TÜRKİYE CUMHURİYETİ

MARMARA ÜNİVERSİTESİ
SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU TANISI ALMIŞ

ÇOCUKLARDA HAREKET EĞİTİMİ PROGRAMININ
AKADEMİK BECERİLER, MOTOR BECERİLER VE SOSYAL
İLETİŞİM BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN
İNCELENMESİ

GÜLSÜM HATİPOĞLU ÖZCAN

DOKTORA TEZİ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI

DANIŞMAN

Prof. Dr. SALİH PINAR

Prof. Dr. DİLARA ÖZER

İSTANBUL- 2022
 TÜRKİYE CUMHURİYETİ
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞU TANISI ALMIŞ

ÇOCUKLARDA HAREKET EĞİTİMİ PROGRAMININ
AKADEMİK BECERİLER, MOTOR BECERİLER VE SOSYAL
İLETİŞİM BECERİLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN
İNCELENMESİ

GÜLSÜM HATİPOĞLU ÖZCAN

DOKTORA TEZİ

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI

DANIŞMAN

Prof. Dr. SALİH PINAR

Prof. Dr. DİLARA ÖZER

İSTANBUL- 2022
BEYAN

Bu tez çalışmasının kendi çalışmam olduğunu, tezin planlanmasından yazımına kadar

bütün safhalarda etik dışı davranışımın olmadığını, bu tezdeki bütün bilgileri akademik
ve etik kurallar içinde elde ettiğimi, bu tez çalışması ile elde edilmemiş bütün bilgi ve
yorumlara kaynak gösterdiğimi ve bu kaynakları da kaynaklar listesine aldığımı, yine
bu tezin çalışılması ve yazımı sırasında patent ve telif haklarını ihlal edici bir
davranışımın olmadığı beyan ederim.

Gülsüm HATİPOĞLU ÖZCAN

İmza

i
TEŞEKKÜR

Bu tezin yürütülmesi ve hazırlanması sürecinin her aşamasında değerli bilgi ve

tecrübeleriyle bana destek olan danışman hocalarım Prof. Dr. Sayın Salih PINAR ve
Prof. Dr. Sayın Dilara ÖZER’e, tez jürimde olmayı kabul ederek beni onurlandıran ve
yapıcı eleştirileriyle katkılarını esirgemeyen değerli hocalarım Prof. Dr. Sayın Yeşim
FAZLIOĞLU, Prof. Dr. Sayın Veysel KÜÇÜK, Prof. Dr. Sayın Yavuz TAŞKIRAN,
Doç. Dr. Sayın Banu ATAMAN ve Doç. Dr. Sayın Sinan BOZKURT’a, bu tez
çalışmasında da olduğu gibi öğrencilik ve akademik hayatım boyunca ihtiyaç
duyduğum her durumda desteğini esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr. Sayın Kamil
ÖZER’e, çalışma süresince manevi destekleriyle bana güç veren, tüm zorlukları
benimle göğüsleyen ve en güçlü motivasyon kaynağım olan sevgili oğlum ve eşime
sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Gülsüm HATİPOĞLU ÖZCAN

İstanbul, 2022

ii
İÇİNDEKİLER

BEYAN ......................................................................................................................... i
TEŞEKKÜR ............................................................................................................... ii
İÇİNDEKİLER………………………………………………………………………………………………………. iii
KISALTMALAR VE SİMGELER ....................... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
ŞEKİL
LİSTESİ…………………………………………………………………….vii
TABLO LİSTESİ………………………………………………………………….
viii
EKLER ..................................................................................................................... viii
1. ÖZET....................................................................................................................... 1
2. SUMMARY ............................................................................................................ 2
3. GİRİŞ VE AMAÇ .................................................................................................. 3
4. GENEL BİLGİLER ............................................................................................... 6
4.1. Otizm Spektrum Bozukluğu ve Tanı Ölçütleri ....................................................... 6
4.2. Otizm Spektrum Bozukluğunun Tarihçesi ............................................................. 6
4.3. Otizm Spektrum Bozukluğunun Nedenleri ........................................................... 7
4.3.2. Genetik nedenler .......................................................................................................................... 7
4.3.3. Çevresel nedenler......................................................................................................................... 8

4.4. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocukların Gelişimsel Özellikleri ...................... 8

4.4.1. Motor beceriler ............................................................................................................................ 8
4.4.2. Sosyal beceriler ............................................................................................................................ 9
4.4.3. İletişim ve dil becerileri .............................................................................................................. 10
4.4.4. Bilişsel beceriler.......................................................................................................................... 11

4.5. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri ...................................... 11

4.6. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklarda Hareket Eğitimi ve Önemi ........... 14
4.7. Konuyla İlgili Araştırmalar ................................................................................... 14
5. GEREÇ VE YÖNTEM ........................................................................................ 18
5.1. Araştırma Modeli ................................................................................................ 18
5.2. Araştırma Grubu .................................................................................................. 18
5.2.1. Araştırmanın yeri ve süresi ......................................................................................................... 18
5.2.2. Araştırmanın problem cümlesi ve hipotezi ................................................................................ 19

iii
5.2.3. Deneklerin seçimi ....................................................................................................................... 19
5.2.4. Çalışmaya alınma kriterleri ......................................................................................................... 20
5.2.5. Çalışmadan çıkarılma kriterleri ................................................................................................... 20

5.3. Veri Toplama Araçları .......................................................................................... 20

5.3.1. Gilliam otistik bozukluk derecelendirme ölçeği-2-TV (GOBDÖ-2-TV)......................................... 20
5.3.2. Peabody motor gelişim ölçeği-2 (PMGÖ-2) ................................................................................ 21
5.3.3. Ön akademik beceri değerlendirme formu (ÖN ABDEF) ............................................................ 22
5.3.4. Sosyal beceri derecelendirme okul öncesi öğretmen formu (SBDÖ-OÖF) ................................. 23

5.4. Hareket Eğitimi Programı .................................................................................... 24

5.4.1. Verilerin Analizi .......................................................................................................................... 25

6.BULGULAR .......................................................................................................... 26
7. TARTIŞMA ve SONUÇ ...................................................................................... 36
7.1. Hareket Eğitimi Programının Otistik Bozukluk İndeksi Üzerindeki Etkilerinin
Tartışılması ................................................................................................................. 36
7.2. Hareket Eğitimi Programının Ön Akademik Beceriler Üzerindeki Etkilerinin
Tartışılması ................................................................................................................. 40
7.3. Hareket Eğitimi Programının Sosyal İletişim Becerileri Üzerindeki Etkilerinin
Tartışılması ................................................................................................................. 43
7.4. Hareket Eğitimi Programının Motor Beceriler Üzerindeki Etkilerinin
Tartışılması…………………………………………………………………………………………………………….46
7.5. Sonuç ve Öneriler ................................................................................................ 51
7.5.1. Sonuçlar ...................................................................................................................................... 51
7.5.2. Öneriler ...................................................................................................................................... 52

8. KAYNAKLAR ..................................................................................................... 54
9.EKLER ................................................................................................................... 65
10. ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................ 81

iv
KISALTMALAR VE SİMGELER

ADDM : Otizm ve Gelişimsel Yetersizlik İzleme

CDC : Centers for Disease Control and Preveantion

DSM-4 : Diagnosticand Statistic Manual of Mental Disorders-4

DSM-5 : Diagnosticand Statistic Manual of Mental Disorders-5

Gilliam Otistik Bozukluk Derecelendirme Ölçeği Türkçe
GOBDÖ :
Versiyonu 2
KMO : Kaba Motor Oranı

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

OSB : Otizm Spektrum Bozukluğu

ÖN ABDEF : Ön Akademik Beceri Değerlendirme Formu

PMGÖ-2 : Peabody Motor Gelişim Ölçeği-2

SP : Standart Puan
Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi Okul Öncesi Öğretmen
SBDÖ-OÖF :
Formu

v
ŞEKİL LİSTESİ
Sayfa No
Şekil 1 2014’de listeye giren kanıta dayalı uygulamalar

Şekil 2 PMGÖ-2 Kaba Motor Alt Boyutlarına İlişkin Açıklamalar

Şekil 3 Hareket Eğitimi Programı Amaç ve Etkinlik İçeriği

vi
TABLO LİSTESİ
Sayfa No
Tablo 1 Deney Grubu ve Kontrol Grubu GOBDÖ Puanlarının
Karşılaştırılması
Tablo 2 GOBDÖ Grup İçi Ön Test ve Son Test Puanlarının
Karşılaştırması
Tablo 3 Deney Grubu ve Kontrol Grubu ÖN ABDEF
Puanlarının Karşılaştırılması
Tablo 4 ÖN ABDEF Grup İçi Ön Test ve Son Test Puanlarının
Karşılaştırması
Tablo 5 Deney Grubu ve Kontrol Grubu SBDÖ-OÖF
Puanlarının Karşılaştırılması
Tablo 6 SBDÖ-OÖF Grup İçi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Tablo 7 Deney Grubu ve Kontrol Grubu PMGÖ-2 Ön Test ve
Son Test Puanlarının Karşılaştırılması
Tablo 8 PMGÖ-2 Grup İçi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının
Karşılaştırılması
Tablo 9 PMGÖ-2 Grup İçi Ön Test ve Son Test SP
Yorumlarının Karşılaştırılması

vii
EKLER
Sayfa No

Ek 1. Katılımcı Bilgilendirme Formu

Ek 2. Katılımcı Onam Formu

Ek 3. Etik Kurulu Raporu

Ek 4. GOBDÖ Kullanım Sertifikası

Ek 5. Hareket Eğitimi Programı Etkinlik İçerikleri

viii
1. ÖZET
Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocuklarda Hareket Eğitimi Programının
Akademik Beceriler, Motor Beceriler Ve Sosyal İletişim Becerileri Üzerindeki
Etkisinin İncelenmesi
Öğrenci: Gülsüm HATİPOĞLU ÖZCAN
Danışman: Prof. Dr. Salih PINAR; Prof. Dr. Dilara ÖZER
Program: Hareket ve Antrenman Bilimleri

Amaç: Bu çalışmanın amacı; Otizm Spektrum Bozukluğu tanısı almış çocuklarda hareket
eğitimi programının akademik beceriler, motor beceriler ve sosyal iletişim becerileri
üzerindeki etkisini incelemektir.

Gereç ve Yöntem: Araştırmada, katılımcılara “Gilliam Otistik Bozukluk Derecelendirme

Ölçeği-2-TV (GOBDÖ TV-2)”, motor becerileri için “Peabody Motor Gelişim Ölçeği-2”
(PMGÖ-2), akademik becerileri için “Ön Akademik Beceri Değerlendirme Formu (ÖN
ABDEF)” ve sosyal becerileri için “Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi Okul Öncesi
Dönem Öğretmen Formu (SBDS-OÖF)” kullanılmıştır.

Bulgular: ÖN ABDEF için deney grubunda tüm alt boyutlar ve toplam puanda görülen
artış ile GOBDÖ TV-2’de deney grubu katılımcıların steriotip ve sosyal etkileşim alt
boyutlarında görülen azalış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Peabody
motor beceri ölçümlerinden alınan son test puanları deney grubu lehine daha yüksek
bulunmuştur (p<0,05). SBDÖ-OÖF puanlarında deney grubunda iş birliği, öz denetim ve
dışsallaştırma alt boyutlarında anlamlı farklılık bulunmuştur (p<0,05).

Sonuç: OSB olan çocuklara uygulanan hareket eğitimi programının akademik beceriler,
motor beceriler ve sosyal becerilerin gelişimi üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar kelimeler: Otizm spektrum bozukluğu, motor beceri, akademik beceri, sosyal
beceri

1
SUMMARY

Title of Thesis: Investigation of the Effect of Movement Education Program on

Academic Skills, Motor Skills and Social Communication Skills in Children
Diagnosed with Autism Spectrum Disorder
Student Name, Surname: Gülsüm HATİPOĞLU ÖZCAN
Supervisor Name: Prof. Dr. Salih PINAR; Prof. Dr. Dilara ÖZER
Program Name: Hareket ve Antrenman Bilimleri

Objective: The aim of this study; To examine the effect of movement education program
on academic skills, motor skills and social communication skills in children diagnosed
with Autism Spectrum Disorder.

Material and Methods: In the study, “Gilliam Autistic Disorder Rating Scale-2-TV
(GARS-2-TV)” was given. The "Peabody Motor Development Scale-2 (PDMS-2)" was
given to measure the motor skills of the participants, the "Pre-Academic Skills Evaluation
Form (PASEF)" to measure their academic skills, and the "Social Skills Rating System
Preschool Teacher Form (SSRS-P-TF)" to measure their social skills.

Results: For the PASEF, the increase in all sub-dimensions and the total score in the
experimental group and for the GARS-2-TV decrease in the stereotype and social
interaction sub-dimensions of the experimental group in the were statistically significant
(p<0.05). Post-test scores of PDMS-2 were higher in favor of the experimental group
(p<0.05). A significant difference was found in the sub-dimensions of cooperation, self-
control and externalization in the SSRS-P-TF scores in the experimental group (p<0.05).

Conclusion: It was concluded that the movement education program applied to children
with Autism Spectrum Disorder was effective on the development of academic skills,
motor skills and social skills.

Keywords: Autism spectrum disorder, motor skills, academic skills, social skills.

2
3. GİRİŞ VE AMAÇ

Otizm spektrum bozukluğu (OSB), tipik olarak erken çocukluk döneminde sosyal
iletişimde bozulma ve kısıtlı, tekrarlayıcı davranışlar olarak kendini gösteren ve hafiften
şiddetliye uzanan bir yelpazede yer alan nörogelişimsel bir bozukluktur (Amerikan
Psikiyatri Birliği, 2013). Hastalık Kontrol ve Önleme Merkezi (Centers for Disease
Control and Preveantion [CDC]) Otizm ve Gelişimsel Yetersizlik İzleme (ADDM) ağının
tahminlerine göre, yaklaşık 44 çocuktan 1'inde OSB olduğu bildirilmektedir (Maenner ve
ark., 2021).

Yaygınlığı her geçen yıl artış gösteren OSB’deki tipik semptomların yanı sıra OSB
teşhisinin en erken göstergelerinden birinin erken motor gecikme olduğunu gösteren
birçok kanıta rağmen, OSB olan küçük çocuklar için birincil sonuç olarak motor davranışı
hedef alan çok az müdahale çalışması içeren araştırma bulunmaktadır (Colombo-
Dougovito ve Block, 2019; Ketcheson ve ark., 2017). Otizm spektrumundaki çocuklar
üzerine yapılan sınırlı sayıdaki bu araştırmalar, OSB olan küçük çocukların motor
becerilerinin önemli ölçüde geciktiğini ve nitelik yönünden zayıf olduğunu
göstermektedir (Bremer ve ark., 2014; Liu ve Breslin, 2013; Lloyd ve ark., 2013; Ozonoff
ve ark., 2008). Otizm spektrumunda görülen motor yetersizliklerin, zayıf bilişsel
performans ve problem davranışların oluşumunda da risk unsuru olduğu savunulmaktadır
(Piek ve ark., 2008). Ayrıca, OSB’li küçük çocukların iletişim ve sosyal becerilere ilişkin
yaşadıkları sorunların, oyun becerilerinde de yetersizliğe yol açtığı görülmektedir
(Buggey ve ark., 2011).

Neredeyse tüm AB ülkelerinde erken tanı ve erken dönemde eğitim açısından çocuklar
doğdukları andan itibaren sürekli değerlendirilmekte ve özel eğitim hizmetleri erken
çocukluk döneminde başlamaktadır (Vural ve Yücesoy, 2003). Amerika Birleşik
Devletleri’nde, 1964 yılında başkan Johnson’un yürürlüğe koyduğu “Yoksullukla Savaş”
yasası, erken eğitim programlarının önemi bakımından son derece önemlidir (Sazak Pınar,
2006). Bu yasayı 1975 yılında başkan Ford’un imzaladığı özel eğitim yasa tasarısı takip
3
etmiş ve bu yasa tüm engelli çocuklar için beden eğitiminin zorunlu hale getirilmesini
sağlamıştır (Sevimay Özer, 2005).

Türk Milli Eğitim sisteminin amaçları doğrultusunda; okul öncesi özel eğitimi öğretim
programı çocukların bilişsel, dil, motor ve sosyal-duygusal olmak üzere çok yönlü
gelişimlerini destekleyecek şekilde yapılandırılmıştır (MEB, 2018). Ancak çocukların
motor gelişimlerinin erken yıllardan itibaren desteklenmesinin önemi bilinmesine rağmen,
okul öncesi dönemde eğitim süreci içerisinde harekete dayalı etkinliklerin ihmal edildiği
görülmektedir (Elias ve ark., 1997). Oysa, hareket becerilerinin kazandırılması
koordinasyon, kuvvet, esneklik ve postür gelişiminin yanı sıra çocuğun problem çözme
yeteneğini geliştirmesi, dikkatini bir noktada toplama gibi temel yetenekleri geliştirme,
sosyal ve duygusal kazanımlar sağlama, uyum içinde hareket etme ve işbirliği kurma
yeteneği kazandırma gibi birçok açıdan gelişim fırsatları sunmaktadır (Özer ve Özer,
2012).

OSB olan küçük çocukların motor gelişimlerine yönelik araştırmalar önemli motor
gecikmelere ve gecikmelerin yaşla birlikte daha belirgin hale geldiğine dikkat çekse de
(Lloyd ve ark., 2013; Landa ve Garrett-Mayer, 2006), erken çocukluk dönemi OSB’li
çocukların motor becerileri ile ilgili çalışmaların yetersiz olduğu (Colombo-Dougovito ve
Block, 2019; Ketcheson ve ark., 2017; Ozonoff ve ark., 2008) ve OSB olan bireylere
yönelik yapılan çalışmaların önemli bir kısmının altı yaşından büyük çocuklara
odaklandığı (Görgün ve Melekoğlu, 2016) bildirilmektedir. Halbuki erken çocukluk
yılları birey yaşamının sonraki dönemlerine zemin hazırlayan ve bu dönemler için olumlu
ya da olumsuz etki yaratabilecek bir öneme sahiptir (Özer ve Özer, 2012). Üstelik bu
yılları kapsayan temel hareketler dönemi, yaşamın bağımsız biçimde devam
edebilmesinde gerekli temel hareketlerin kazanıldığı kritik bir dönemdir. Temel motor
beceriler fiziksel aktivitelerde, sporda ve genel yaşam işleyişinde kilit faktör oynadıkları
için önemlidir. (Galalhue, 1982). Bunun yanı sıra her ne kadar çocukların davranışları
incelenirken gelişim bilişsel, duyuşsal ve motor olmak üzere üç temel alan altında ele
alınıyorsa da aslında gelişim bir bütündür ve motor gelişim ile diğer gelişim alanları birbiri
ile ilişkilidir (Galalhue ve ark., 2019). Özellikle yaşamın erken yıllarında bilişsel
4
gelişimde hareketin önemi (Piaget, 1954) vurgulanmış, motor gelişimin dil ve sosyal
gelişim ile ilişkisi geniş çapta doğrulanmıştır (Iverson, 2010, Taylor, 2010, Longobardi
ve ark., 2014). Iverson (2010), bir buçuk yaşa kadar yeni motor becerilerin ortaya çıkması
ve bu becerilerin sürekli gelişiminin, dil de dahil olmak üzere diğer gelişen sistemleri
etkilediğini bildirmektedir.

Ne yazık ki, OSB olan küçük çocukların motor becerileri, öncelikli olarak iletişim ve
davranışsal kaygılara odaklanan erken müdahale uzmanları için bir öncelik olarak
görülmemektedir (Lloyd ve ark., 2013). Oysa, kanıta dayalı bir çerçevede sunulan motor
beceri odaklı müdahaleler doğrudan ve yoğun bir program dahilinde uygulandığında
motor gelişim (Posar ve Visconti, 2022; Colombo-Dougovito ve Block, 2019; Ruggeri ve
ark., 2019; Ketcheson ve ark., 2016; Bremer ve ark., 2014), otizm semptomlarının
azaltılması (İnce, 2017; Öz, 2021; Keskin ve ark., 2017; MacDonald ve ark., 2014;
Bahrami ve ark., 2012; Prupas ve Reid, 2001; Richmond, 2000), akademik becerilerin
gelişimi (Parlak, 2021; İnce, 2017; Tan ve ark., 2016; Fulceri ve ark., 2015) ve sosyal
beceri gelişimi (Parlak, 2021; Orhan, 2020; Derer, 2018; Alp ve Çamlıyer, 2017; Chu ve
Pan, 2012; Sowa ve Meulenbroek, 2011; Alexander ve ark., 2011; Duronjić ve Válková,
2010) alanlarında olumlu sonuçlar ortaya koyduğu bildirilmektedir.

Bu doğrultuda çalışmanın amacı; Otizm Spektrum Bozukluğu tanısı almış çocuklarda

hareket eğitimi programının akademik beceriler, motor beceriler ve sosyal iletişim
becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi olarak belirlenmiştir.

5
4. GENEL BİLGİLER

4.1. Otizm Spektrum Bozukluğu ve Tanı Ölçütleri

OSB, Amerikan Psikiyatri Birliği’nin yayımladığı Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve

Sayımsal El Kitabı’nda (Diagnosticand Statistic Manual of Mental Disorders-5 [DSM-5])
sosyal iletişim ve etkileşimdeki kısıtlılık ile sınırlı, tekrarlayıcı ilgi alanları ve aktiviteler
olmak üzere iki ana grupta değerlendirilmiştir. Sosyal iletişim ve etkileşimdeki kısıtlılık
tanı ölçütleri: sosyal-duygusal kısıtlılık; sözel olmayan iletişimdeki kısıtlılık; akran
ilişkisini başlatma veya sürdürmedeki zorluklar olmak üzere 3 alt gruptan oluşmaktadır.
Sınırlı, tekrarlayıcı ilgi alanları ve aktiviteler başlığı altındaki tanı ölçütleri ise:
tekrarlayıcı motor hareketler, nesne kullanımı ya da konuşma; aynılıkta ısrar, rutinler
ritüeller; kısıtlı ilgi alanları; ve artmış ya da azalmış duyusal ilgi ya da tepkiler olmak
üzere 4 alt gruptan oluşmaktadır (Amerikan Psikiyatri Birliği, 2013).

4.2. Otizm Spektrum Bozukluğunun Tarihçesi

OSB ile ilgili olarak incelenen yazılı kaynaklara bakıldığında Yunancada öz, kendi ve
benlik anlamlarına gelen “otos” sözcüğünden türetilen “otizm” teriminin 1911 yılında
İsviçreli psikiyatris Eugen Bleur tarafından kullanıldığı varsayılmaktadır. OSB ile ilgili
ilk çalışmaların yapıldığı ve bu çalışmaların yayımlandığı dönem olarak 1940-1950 yılları
gösterilmektedir. Çocuk psikiyatristi Amerikalı Leo Kanner (1943) ve Avusturyalı
pediyatrist Hans Asperger’in (1944) otizm üzerine birbirlerinden habersiz olarak
yürüttükleri çalışmaları, tanılama ile ilgili bulgular açısından oldukça önemlidir. 1960
yılında otizm ile ilgili çalışmalara başlayan Rutter’in otizm hakkındaki ölçütleri DSM 5’e
temel oluşturmaktadır (Şahin, 2018). OSB, DSM 5’e kadar bir grup bozukluk olarak
görülmekteydi ve Rett sendromu, başka türlü adlandırılamayan yaygın gelişimsel
bozukluk, Asperger sendromu ve çocukların gelişiminin gerilemesine neden olan
çocukluk çağı dezentegratif bozukluğunu içermekteydi (Kirk ve ark., 2017). 2013 yılından
itibaren bulguları ve ölçütleri yeniden belirlenen otizm, tanılanma ve tanımlamayla ilgili

6
daha açık bir biçim kazanmıştır. Zaman içinde “otizm” terimi yerini şemsiye bir kavram
olan “otizm spektrum bozuklukları” terimine bırakmıştır (Şahbaz, 2019).

4.3. Otizm Spektrum Bozukluğunun Nedenleri

4.3.1. Nörolojik nedenler

OSB olan çocuklarda sıra dışı belirtilerin varlığı, bazı nörolojik işlev bozukluğu veya
genetik faktörlerin ya da her ikisinin bir birleşiminin rol oynayacağını düşündürmektedir.
Magnetik Rezonans görüntülemedeki hızlı gelişim, ilk kez beynin içine bakmamıza ve
işlevlerini gözlemlememize izin vermiştir. Carnegie-Mellon Üniversitesindeki Bilişsel
Beyin Görüntüleme Merkezi yöneticisi Marcel Just, önemli bilişsel, dil ve sosyal
becerilerde beynin birçok bölümünün birlikte çalıştığını gözlemlemiştir. Just ve Varma
(2007), beynin beyaz kısmının OSB olan bireylerin işlev görmesinde anahtar role sahip
olduğuna ve beynin bölümlerini birbirine bağlayan kablolar içerdiğine inanmaktadır. Bir
başka araştırma ise ayna nöronların keşfi ile ilgilidir. Bu nöronlar sadece kişi eylemde
bulunduğunda (bir topa vurma vb.) değil, eylemde bulunan birini gördüğünde de harekete
geçer. Ayna nöronlar, insanın taklit etmesi için temel kabul edilir. OSB olan çocukların
diğerlerini taklit etmesi oldukça zor olduğu için OSB’de ayna nöronlar önemlidir (Kirk ve
ark., 2017).
4.3.2. Genetik nedenler

OSB’ye yol açan nedenleri bulma konusunda bu alanda çalışan ve özellikle genetik köken
ile ilişkili olabileceğini savunan araştırmacılar, tek yumurta ve çift yumurta ikizleri
üzerinde kromozom yapılarını inceleyen araştırmalar yapmışlardır (Yanardağ, 2017). Bu
araştırmalara göre çift yumurta ikizlerine kıyasla tek yumurta ikizlerinden her ikisinde de
OSB’ye rastlanma durumunun daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca OSB’nin
genetik nedenleri üzerine yapılan çalışmalarda, 6. kromozom, 7. kromozom, 13.
kromozom ve 15. kromozomlar olmak üzere OSB’nin hemen her kromozomla ilişkili
olduğu gösterilmiştir. Bu sonuçlar, OSB’nin çok-genli bir hastalık olduğunu ve birden
fazla genin bazı çevresel etkenlerle birleşmesi sonucunda ortaya çıktığını
düşündürmektedir (Şahbaz, 2019).

7
4.3.3. Çevresel nedenler
OSB’nin nedenlerine yönelik çalışmalardan çıkan sonuçlar çevresel riskler konusunda da
bir fikir vermiştir. Örneğin; ağır metal zehirlenmeleri, folik asit ya da glüten içerikli
besinlerin tüketimi ve enfeksiyonlar gibi çevresel etmenlerin etkisini savunan teoriler
mevcuttur. Ayrıca, anne ya da babanın yaşı, sosyo ekonomik düzey, zararlı madde
kullanımı ve psikiyatrik temelli hastalıklar gibi ailesel etmenlerin de OSB için birer risk
unsuru olduğu kabul edilmektedir (Şahin, 2018).

OSB’nin nedenleri hakkında önceleri ortaya atılmış bazı fikirlerse terk edilmiştir.
Bunlardan biri annenin çocuğa soğuk davranması ya da çocuğa karşı duygusal hislerinin
olmaması sonucu otizm geliştirmesidir. Bu durumu betimlemek için unutulmaz
“buzdolabı anne” ifadesi kullanılmıştır. Stres altında olan anneler için sadece onur kırıcı
değil, aynı zamanda da tamamen yanlış olan bu ifade belli ki çocuğuyla sosyal ilişki
kuramayan annenin endişe ve korkularının gözlemlenmesinden kaynaklanmaktadır. Terk
edilmiş bir diğer teori ise, otizme bazı yan etkileri olabilen aşıların içinde koruyucu madde
olarak yer alan thimerosal’ın neden olmasıdır. Bu düşünce, bazı ebeveynlerin çocuklarını
aşılatmaktan korkmasıyla sonuçlanmıştır. Otizmin olası bir nedeni olarak thimerosal,
bilimsel çevreler tarafından yaygın olarak çalışılmış ve anlamsız bulunmuştur (Kirk ve
ark., 2017). Sonuç olarak yapılan tüm çalışmalara rağmen OSB’ye neden olan unsurların
neler olduğu henüz tam olarak ortaya konulamasa da yukarıda belirtilen teorilerle bir
ilişkisinin olmadığı tespit edilmiştir (Şahbaz, 2019).

4.4. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocukların Gelişimsel Özellikleri

4.4.1. Motor beceriler

OSB’de DSM V kriterlerinde belirtilen sosyal ve duygusal gelişim özelliklerinin yanı sıra
motor gelişim alanındaki gecikmeler ve bozulmalar 1990’lı yıllarda bazı araştırmacılar
tarafından belgelenmeye başlanmış (Teitelbaum ve ark., 1998), özellikle 2000 yıllarının
başından itibaren çok sayıda araştırmanın temel konusu haline gelmiştir. OSB olan
çocukların hareket becerilerinde geç çocuk döneminde saptanan gecikme ve bozulmaları
ortaya koyan araştırmaların yanı sıra giderek artan sayıda literatür verisi bu gecikmelerin

8
erken dönemde başladığına (Ozonoff ve ark., 2008), aynı yaştaki normal gelişim gösteren
çocuklara kıyasla, ince ve kaba motor beceri gelişimleri açısından geciktiklerine ve motor
becerilerin nitelik yönünden zayıf olduğuna dikkat çekmektedir (McDonald, ark., 2014;
Bremer ve ark., 2014; Liu ve Breslin, 2013; Lloyd ve ark., 2013; Lui, 2012). Ayrıca
araştırma sonuçları, bu gecikmelerin el becerisi, top becerisi, statik ve dinamik denge için
de geçerli olduğunu göstermektedir (Liu ve Breslin, 2013). Bununla birlikte araştırmalar,
OSB’li bireylerde otizmin temel belirtilerinin başlangıcından bile önce olabilen erken
dönem motor işlev bozukluklarının (Posar ve Visconti, 2022) ve motor gelişim
yetersizliklerinin artık istisna olmaktan çıkarak genel bir durum haline geldiğine ilişkin
kanıtlar sunmaktadır (Bhat ve ark., 2011; Setoh ve ark., 2016). OSB olan 6 yaşından küçük
geniş bir örneklem grubu üzerinde yapılan bir çalışmada OSB'li çocuklarda görülen motor
güçlüklerin, tanı anında görülen zihinsel bozukluklar kadar yaygın olduğu bildirilmiş,
OSB’nin tanı kriterleri içinde ayrı bir belirleyici olarak motor yetersizliklerin daha fazla
dikkate alınması ihtiyacı vurgulanmıştır (Licari ve ark., 2020). Çeşitli spor türleri için
koordinasyon gerektiren kaba motor aktiviteler veya ileri atlama gibi basit görevler bile
OSB olan bir çocuk için zor olabilirken, ne yazık ki ebeveynler teşhisin ortaya çıkardığı
daha acil sorunlara odaklanarak motor koordinasyon sorunlarını öncelik listelerinin alt
sıralarına yerleştirmektedirler (Kurtz, 2007).
4.4.2. Sosyal beceriler

OSB'li çocuklarda, sıklıkla karşılaşılan sosyal özellikler arasında sınırlı sayıda çevresel
uyarana tepki ve rutinin dışına çıkıldığı veya çevresel değişimlerle karşılaştıklarında
gösterdikleri direnç yer almaktadır (Simpson ve Otten, 2004). OSB'li birçok çocuk aynı
oyuncakla uzun süre zaman geçirebilir, onları ağzına alır, vurur veya döndürür (Sher,
2009). Otizm, derin sosyal yetersizliklerle karakterize edilen bir bozukluktur ve
çocukların otizmle özdeşleştirilme sıklığı arttıkça, sosyal becerilerin gelişimini
hedefleyen etkili müdahalelere olan ihtiyaç da artmaktadır (Scattone, 2007). Uzun yıllara
dayanan araştırmalar, ortak dikkat, sosyal yönelim, taklit ve oyun becerileri edinmede
gecikme ve atipik gelişme gibi sosyal beceri davranışlarına yönelik bozuklukların
OSB'nin en sağlam ve en erken tanınan semptomları arasında yer aldığını göstermektedir.

9
Sosyal gelişimin yenilikçi deneysel metodolojileri ve teorik çalışmaları zaman içinde
önemli bulgular ortaya koyarak OSB'deki hem tipik olan hem de tipik olmayan gelişimsel
özellikleri daha iyi anlamamıza önemli katkılar sağlamıştır (Charman ve Stone, 2006). Bu
çalışmalardan bazıları, kaba motor bozukluğun OSB'yi karakterize eden temel sosyal
eksikliklerle ilişkili olduğunu (Wang ve ark., 2022) ve motor müdahale programları
yoluyla bu çocukların sosyal beceri gelişimlerinin desteklenebileceğini bildirmektedir
(Parlak, 2021; Ketcheson ve ark., 2017; Chu ve Pan, 2012; Alexander ve ark., 2011).
4.4.3. İletişim ve dil becerileri

Doğumdan sonraki ilk yılın sonunda, çoğu çocuk henüz doğru sözcükleri kullanamasa da
insanlar ve nesneler arasındaki dikkati koordine edebilmekte, jestleri ve sesleri kullanarak
bakımından sorumlu kişilerle iletişim kurabilmektedir. Bu yolla bebek, duygu ve
isteklerini ifade etmeye çalışır (Wetherby, 2006). Ancak, yapılan bazı araştırmalarda tipik
gelişen bebeklerde görülen babıldamanın otizm tanılı bebeklerde görülmediği
belirtilmiştir. Bununla birlikte OSB olan bazı çocuklar konuşmayı tipik gelişen
yaşıtlarıyla aynı zamanda öğrenebilse de dilin kullanımında gecikmeler gözlenmektedir
(Şahin, 2018). Dolayısıyla dil ve iletişim becerilerinin gelişimi, bu çocukların karşılaştığı
önemli bir zorluktur ancak OSB olan çocukların dil ve konuşma gelişimleri birbirinden
farklılık göstermektedir. Bu farklılık hiç konuşmamaktan yeterli konuşma becerisine
sahip olmaya kadar değişik düzeylerde görülebilmektedir. OSB olan çocukların bir
kısmının konuşma içerikleri birkaç konu ya da sadece birkaç kelimeyle sınırlıdır.
Bazılarında, söylenenlerin istemsiz ve anlamsız biçimde tekrarlanması şeklinde kendini
gösteren ekolali vardır (Şahbaz, 2019). Bununla birlikte, sözsüz iletişim davranışlarında
da yetersizlik göstermektedirler. Göz kontağı ve beden dilinde anormallikler, mimik
kullanma ve anlamada yetersizlikler ve yüzlerinde ifade eksikliği gibi iletişimsel beceriler
sergilemede eksikliklere sahiptirler (Yanardağ, 2017). OSB'li kişilerin elde ettiği
iletişimsel yeterlilik düzeyi, sosyal davranışların gelişimi, problem davranışların
önlenmesi ve azaltılmasıyla da doğrudan ilişkilidir (Wetherby ve Prizant, 2004).

10
4.4.4. Bilişsel beceriler

Otizmli bireylerin yaklaşık dörtte üçü ortalamanın altında (< 70) IQ'ya sahip olsa da,
ortalama ve ortalamanın üzerinde IQ'ya sahip bireylerde de otizm eşit şiddette ortaya
çıkabilmektedir (Joseph ve ark., 2002). Brunsdon ve arkadaşları (2015), OSB olan
çocukların bilişsel özelliklerini bu çocukların ikizleri ve tipik gelişen çocuklarla
karşılaştırdıkları çalışmada OSB olan çocukların daha fazla bilişsel yetersizliğe sahip
olduklarını bildirmektedirler. Ayrıca bu yazarlar, çoklu bilişsel atipikliklerin, OSB'nin
evrensel bir özelliği olmasa da karakteristik olduğuna dikkat çekmektedirler (Brunsdon
ve ark., 2015). Bu sonucu destekleyen başka bir çalışma ise, OSB'li çocuklarda yüksek
oranda düzensiz bilişsel gelişim olduğunu ve yaşla birlikte artış gösterdiğini rapor
etmektedir (Joseph ve ark., 2002).

OSB’li bireylerin çoğunun karar verme, problem çözme, yönetici işlevler gibi önemli
düşünme becerilerinde ve akıl yürütme, değerlendirme gibi karmaşık zihinsel süreçlerde
sorunları vardır. Bununla birlikte, hafıza ve sınıflama alanları daha az etkilenmiş
görünmektedir ve yüksek işlevli otizmli bir çocuk belirli konular (örneğin; denizlerde
yaşam ya da çeşitli taşıma türleri) hakkında inanılmaz ayrıntılı bilgiler toplayabilmektedir.
Ancak bu bilgileri sınıf gibi sosyal bağlamlarda kullanmaları istendiğinde çocuklar
belirgin şekilde sınırlılık göstermektedir (Kirk ve ark., 2017).

4.5. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri

OSB teşhisi konan çocukların sayısında görülen artış, uzmanlar ve ebeveynler tarafından
daha fazla bilgi talebine ve bu alana duyulan ilginin artmasına yol açmış, böylece OSB
önemli bir özel eğitim kategorisi haline gelmiştir (Durand, 2005). Otizmde, davranışa
özgü farklılıklar üzerinden yapılan tanımlamanın yanı sıra motor becerilerde farklı
derecelerde yetersizlikler görülmektedir (Liu ve Breslin, 2013; Lloyd ark., 2013; Licari
ve ark., 2019; Posar ve Visconti, 2022). Fiziksel aktiviteye katılım, motor beceri
gelişiminden etkilenir. OSB'li çocuklar, gecikmiş motor beceri gelişimlerini telafi etmek
için daha kompleks rekreasyonel içerikli programlara katılım yoluyla motor beceri

11
gelişimlerini desteklemek için ek uygulamalara ihtiyaç duymaktadırlar (Liu, 2012; Lloyd
ve ark., 2013).

OSB olan öğrenciler için önemli olan eğitim alanlarından biri de dil ve iletişim alanıdır.
Hem sözlü hem de sözlü olmayan iletişim yetenekleri, bu bireyler arasındaki temel
eksiklikler olmakla birlikte sosyalleşme becerilerini de olumsuz etkilemektedir. Bu
nedenle, dil becerilerindeki açıklarının düzeltilmesi çok önemlidir (Durand, 2005).

OSB olan bireylerin temel yetersizlikleri ve farklılıkları akademik becerilerde de kendini

göstermektedir (Aydın ve Tekin İftar, 2019) ve eğitimin başat amaçlarından biri, özel
ihtiyacı olsun ya da olmasın tüm çocukların akademik başarılarının artırılmasıdır (Töret
ve ark., 2015). Bununla birlikte, okuma, yazma ve matematik gibi geleneksel akademik
becerilere odaklanmanın yanı sıra, çocuklar arasında günlük temaslar yoluyla gerçekleşen
arkadaşlık kurmak gibi sosyal becerilere de odaklanılmalıdır. Çünkü bu konu otizmli
çocuklar için tipik bir şekilde gerçekleşmesi zor olan bir konudur ve bu nedenle bir eğitim
planı için önemli bir ilgi alanı olmalıdır (Durand, 2005).

OSB olan çocuklar, tüm çocuklar gibi kendi tercihleri, ihtiyaçları ve hassasiyetleriyle
benzersiz ve özeldir. Tipik gelişen çocuklar ile bu çocuklar arasındaki fark, OSB olan
çocukların tercihlerini, ihtiyaçlarını ve hassasiyetlerini açık bir şekilde bildirmeleridir.
Örneğin, OSB olan bir çocuk yüksek sesten hoşlanmıyorsa, bunu tepkisiyle gösterir. Belki
sessizce ellerini kulaklarına kapatacaktır ya da büyük bir ihtimalle çığlıklar içinde bir kriz
geçirecektir. Yaptığı şeyi yapmaya devam etmeyi tercih ediyorsa, onu isteğinin dışında
bir şeyi yapmaya ikna etmek için zorlu bir mücadele vermek gerekecektir. Oysa, tipik
gelişen çocuklar, ilk tercihleri olmasa bile, onaylanmak veya övülmek istedikleri için
kendilerine sunulan programa uymaya daha istekli olabilirler. Otizm spektrumu ile
tanımlanan çocuklar ise kendi ihtiyaçlarının başkalarınınkinden üstün olmasına izin
vermez. Uyum ve işbirliği sağlamak için, onların ihtiyaçlarına öncelik vermek
gerekecektir. Buradaki esas mesele, ebeveynler, terapistler ve çocuk ile ilişkili olan herkes
için çocuğun ihtiyaçlarının ne olduğunu anlamaya çalışmaktır (Sher, 2009).

12
OSB olan çocukların öğrenmelerindeki zorlukları aşmak için tüm çocukların benzersiz ve
her çocuğu farklı uçlarda etkileyen belirli karakteristik özelliklerin olduğu kabul
edilmelidir. Ayrıca destekleyici, konforlu ve başarılı bir öğrenme ortamı oluşturmak için
çocuğun güçlü yönlerini ve ilgi alanlarını keşfetmek ve bu bilgileri stratejik bir plan
geliştirmek için kullanmak önemlidir. Bilimsel araştırmalar, OSB için mevcut birçok
müdahale programlarından sadece deneysel araştırmalar yoluyla objektif sonuçlara dayalı
uygulamalardan bir kısmının etkili olduğunu rapor etmiştir. Araştırmacılar tarafından
kanıtlanan bu uygulamalar “kanıta dayalı uygulamalar” olarak isimlendirilmektedir ve
kanıta dayalı uygulamaların kullanılmasının önemli bir nedeni de özel eğitim yasası gereği
öğretim uygulamalarının kanıta dayalı olması zorunluluğudur. Wong ve arkadaşlarının
(2014), Otizm Spektrum Bozukluğu Ulusal Mesleki Gelişim Merkezi (National
Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder; NPDC) adına
hazırladığı kanıta dayalı uygulamaların yer aldığı listeye 2014 yılında egzersiz
uygulamaları da dahil edilmiştir (Grenier, 2020).

Şekil 1. * 2014’de listeye giren kanıta dayalı uygulamalar

13
4.6. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Çocuklarda Hareket Eğitimi ve Önemi
OSB’de görülen motor gecikmeler dil gelişimi, sosyal gelişim ve bilişsel gelişim üzerinde
olumsuz bir etkiye sahip olabilir. Motor gecikmelerin değerlendirilmesi ve tedavi
edilmemesi, OSB'li çocuklarda diğer yaygın gelişimsel zorlukların ele alınmasını
zorlaştırabilir (Liu ve Breslin, 2013). Karmaşık hareketler için yapı taşı olarak hizmet eden
motor becerileri geliştirmeye yönelik stratejiler sağlamanın ötesinde, bu müdahaleler aynı
zamanda iletişim ve sosyal etkileşim için doğal ortamlar sağlayabilir (Lloyd ve ark.,
2013).

1930’lu yıllardan bu yana motor gelişim alanı yaygın bir şekilde araştırılan bir konu
olmuştur. Bu alana büyük katkılar sunmuş olan Shirley (1931), McGraw (1939), Gesell
(1940) ve Bayley (1969, 1993) gibi araştırmacılar motor davranışların, çocuğun
olgunlaşması ve tecrübesi arasındaki etkileşimin bir sonucu olarak ortaya çıktığını
savunmuşlardır. 1970 ve 1980'li yılların araştırmacıları ise motor becerilerin, pratik,
çevresel etkileşim ve öğrenme yoluyla geliştirilebileceğini öne sürmüşler ve bu teoriyi
destekleyen birçok araştırmacı motor müdahale programları alan çocukların motor
gelişiminde önemli kazanımlar sağladığını gösteren çalışmalar ortaya koymuşlardır (Folio
ve Fewel, 2000).

Özel gereksinimli bireyler için beden eğitiminin amaçları ve gelişimsel katkıları; temel
motor beceri gelişimi, fiziksel motor uygunluk, bilişsel gelişim, duyuşsal gelişim ve
kendini gerçekleştirme (kendini iyi hissetme, arkadaş edinme ve günlük yaşam beceriler
vb.) şeklinde sıralanmıştır. Dolayısıyla bir beden eğitimi programı, çocukların motor
gelişim, duyuşsal gelişim ve bilişsel gelişim olmak üzere tüm alanlarda gelişimini
desteklemeyi amaçlayan kapsam ve niteliğe sahip olmalıdır (Sherill, 1988).

4.7. Konuyla İlgili Araştırmalar

Araştırma sürecinde yapılan alanyazın taraması sonucunda hareket eğitimi, fiziksel
aktivite ya da egzersiz uygulamalarının okul öncesi dönem OSB olan çocukların motor
beceri, akademik beceri, sosyal iletişim becerileri ve otistik bozukluk düzeyi üzerindeki
etkilerinin incelendiği çalışmalarla ilgili önemli bir boşluk olduğu görülmekle birlikte

14
literatürde konu ile ilgili yer alan sınırlı sayıdaki araştırmalar daha fazla çalışmaya ihtiyaç
duyulduğunu göstermektedir.

Spor eğitimi sırasında çocuklarına eşlik 10 ebeveynle yapılan görüşmelerle

gerçekleştirilen bir araştırmanın sonucunda, sporun iletişim, oyuna dahil olma, problem
davranışların sönmesi, sıra bekleme, kurallara ve komutlara uyma, yönerge alma gibi
sosyal becerilerin yanı sıra, beden farkındalığı ve denge kontrolü sağlamada etkili olduğu
bildirilmiştir. Ayrıca, algı becerileri, ilk okuma yazmaya hazırlık, nesneler arası ilişkiler,
ritmik sayma gibi akademik beceriler üzerinde de olumlu değişimler görüldüğü tespit
edilmiştir (Parlak, 2021).

OSB olan ve dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan bireylerde fiziksel egzersiz
müdahalelerinin bilişsel işlevleri iyileştirmedeki etkinliğini değerlendiren bir meta analiz
çalışmasında 3-25 yaş aralığındaki katılımcıları kapsayan 22 çalışma incelenmiş ve
araştırmacılar egzersiz uygulamalarının bilişsel gelişim süreci üzerinde küçük ila orta
düzeyde bir etkiye sahip olduğu sonucunu bildirmişlerdir (Tan ve ark., 2016).

Fulceri ve arkadaşlarının (2015), OSB’de motor bozukluğun belirginliğini ve bunun

OSB'nin gelişimsel ve klinik özellikleri ile ilişkisini araştırdıkları çalışmalarında Peabody
motor gelişim ölçeği kullanılarak yapılan motor beceri değerlendirmesinin yanı sıra
standart bilişsel yetenek değerlendirmesi yapılmıştır. Araştırma sonucunda motor
becerileri zayıf olan çocukların bilişsel ve uyumsal davranış eksikliklerinin daha fazla
olduğu tespit edilmiştir.

Keskin ve arkadaşları (2017) tarafından 5-8 yaş arasındaki OSB’li çocuklara 8 hafta
boyunca uygulanan farklı egzersiz türlerini içeren programın sportif performans ve
fiziksel uygunluk üzerinde geliştirici bir etkiye sahip olduğu saptanmıştır. Aynı zamanda
bu egzersizlerin stereotip davranışların azaltılmasına katkı sağladığı sonucuna
ulaşılmıştır.

McLaughin (2010), üç, dört ve beş yaşlarında OSB’li üç erkek çocukla gerçekleştirdiği
çalışmasında çocuklara haftada üç gün ve günde iki oturum olacak şekilde oyun parkında

15
kaydıraktan kayma, hareketli köprüden geçme, döner platform üzerinde durma ve tekerlek
salıncakta sallanma gibi aktiviteler yaptırmıştır. Uyguladığı yoğunlaştırılmış fiziksel
aktivite programının etkilerini incelediğinde tüm katılımcıların stereotip davranışlarında
azalma olduğunu tespit etmiştir.

Richmond (2000) tarafından yapılan çalışmada, haftada 3 gün uygulanan ve farklı fiziksel
aktivite türlerini içeren 30 dakikalık bir müdahale programının OSB olan katılımcıların
steriotipik davranışları üzerinde olumlu etkiler ortaya koyduğu tespit edilmiştir. Aktivite
türleri içerisinde en etkili aktivite çeşidinin ise koşu egzersizleri olduğu belirtilmiştir.

Prupas ve Reid (2001), 5-9 yaş arasındaki OSB’li 4 katılımcıyı dahil ettikleri
çalışmalarında katılımcılara tipik gelişen akranları eşliğinde hafif tempo koşu egzersizleri
yaptırmışlardır. Araştırmanın sonucu, steriotipik davranışlarda görülen azalmanın
egzersizin şiddeti ve sıklığından ters orantılı olarak etkilendiğini göstermiştir.

Derer (2018) tarafından yapılan çalışmada fiziksel aktivite yapan 34 katılımcı ile fiziksel
aktivite yapmayan 47 katılımcının fiziksel aktiviteye katılım ve motor yeterlik
düzeylerinin sosyal becerileri üzerindeki etkileri incelenmiştir. Araştırma sonuçları,
fiziksel aktiviteye katılımın sosyal beceri ve motor yeterlik düzeyi üzerinde olumlu
etkileri olduğunu göstermiştir. Hatta, hareket eğitimi ve fiziksel aktivite etkinliklerine
katılan OSB’li çocukların sosyalleşme sürecindeki gelişimlerinin bir yıl sonra da etkisini
gösterdiğini bildiren bir araştırmanın sonuçları, problem davranışların düzeltilmesi ve
sosyal gelişimin desteklenmesi sürecinde harekete dayalı uygulamaların etkili olduğunu
rapor etmiştir (Alp ve Çamlıyer, 2017)

Ketcheson, Hauck ve Ulrich (2017) tarafından 4-6 yaş arasındaki OSB olan 20 çocukla 8
hafta boyunca uyguladıkları motor müdahale programının kaba motor beceri ve sosyal
beceri gelişimi üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır.

Bütünleşik Uyarlanmış Fiziksel Aktivite (BUFA) programına katılan 6-11 yaş arasındaki
çocukların sosyal beceri ve iletişim becerileri üzerindeki etkilerini araştıran nitel bir

16
çalışmanın sonuçları da, BUFA programının sosyal iletişim ve sosyal etkileşim üzerinde
olumlu değişimler sağladığını ortaya koymuştur (Sansi ve Nalbant, 2020).

Orhan (2020) tarafından yapılan bir çalışmada, 3 yaşındaki OSB olan bir katılımcıyla
uygulanan uyarlanmış fiziksel aktivite programının katılımcının davranış problemlerinde,
dışsallaştırılmış problemlerinde ve içselleştirilmiş problemlerinde önemli derecede
iyileşme sağladığı sonucuna ulaşılmıştır.

8 haftalık fiziksel aktivite müdahalesinden sonra 61-82 ay arasındaki OSB olan okul
öncesi çocukların motor beceri performansını değerlendirmeyi amaçlayan çalışmada ön-
son test puanları arasında motor beceri ve sosyal beceri açısından önemli değişimler
olduğu tespit edilmiştir (Duronjić ve Válková, 2010).

Bremer ve arkadaşları (2014), peabody motor gelişim ölçeğini kullanarak 4 yaşındaki

OSB olan 5 deney, 4 kontrol grubu olmak üzere 9 çocuğun dahil edildiği çalışmalarında
uyguladıkları 12 haftalık temel motor beceri müdahalesinin denge, lokomotor ve
manipülatif becerilerin gelişimi üzerinde önemli etkiler ortaya koyduğunu bildirmişlerdir.

OSB olan 6-12 yaş aralığındaki 18 çocuğa 6 haftalık Tai Chi Chuan eğitiminin 6-12 yaş
arasındaki OSB’li çocukların motor performans üzerindeki etkilerini inceleyen başka bir
çalışmada, manipülatif beceriler ile denge becerileri açısından deney grubunun lehine artış
olduğu tespit edilmiştir (Sarabzadeh ve ark., 2019).

17
5. GEREÇ VE YÖNTEM
5.1. Araştırma Modeli
Bu çalışma gerçek deneme deseni; ön test-son test kontrol gruplu model tasarlanarak
uygulanmıştır. Gerçek deneme modellerinde gruplar yansız (seçkisiz) atama yoluyla
oluşturulur ve bu gruplar, kontrol değişkenleri bakımından eşit kabul edilirler. Modelde
ön test kullanımı, grupların deney öncesi benzerlik düzeylerinin bilinmesini ve son test
sonuçlarının buna göre değerlendirilmesini sağlar (Büyüköztürk ve ark., 2008). Bu
çalışmada da, 12 hafta boyunca hareket eğitimi programına dahil edilecek olan deney
grubu (n=17) ile hareket eğitimi programına dahil edilmeyecek olan kontrol grubu (n=17),
araştırmaya dahil olma kriterleri dikkate alınarak, yansız (seçkisiz) atama esasına dayalı
olarak belirlenmiştir.

5.2. Araştırma Grubu

Araştırma grubu; özel eğitim ve rehabilitasyon kurumlarına devam eden, yaşları 3-6
arasında olan ve OSB tanısı almış katılımcılardan oluşmaktadır. G power (Faul ve ark.,
2009) analiz programı ile belirlenen örneklem büyüklüğü tahmin denklemi kullanılarak
araştırmanın hata payı 0.05, gücü 0.80 ve etki büyüklüğü 0.05 olarak hesaplanmıştır.
Böylece araştırma grubu, her grupta 17 kişi (deney n=17, kontrol n=17) olmak üzere
toplam 34 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcılardan aydınlatılmış gönüllü onam
formu (aile izin formları) onayı alınmış ve katılımcılara istedikleri zaman çalışmadan
ayrılabileceklerinin bilgisi verilmiştir.

5.2.1. Araştırmanın yeri ve süresi

Araştırma İstanbul’un Bayrampaşa, Başakşehir ve Büyükçekmece ilçelerinde bulunan 3
farklı özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanması
sürecinde uygulanan testler ve deney grubu ile yürütülen hareket eğitimi programı
katılımcıların eğitim gördükleri kurumlara araştırmacı tarafından ziyaretler yapılarak
yürütülmüştür. Araştırmaya etik kurulu ve tez öneri onayı alındıktan sonra başlanmış ve
24 ay içerisinde sonlandırılmıştır. Bu süreç, literatür tarama, uygulama dönemi, verilerin

18
toplanması, verilerin analizi ve sonuçların değerlendirilmesi olarak planlanmış ve
tamamlanmıştır.

5.2.2. Araştırmanın problem cümlesi ve hipotezi

Problem cümlesi: Otizm Spektrum Bozukluğu tanısı almış çocuklarda hareket eğitimi
programının akademik beceriler, motor beceriler, sosyal iletişim becerileri ve otistik
bozukluk indeksi üzerinde etkisi var mıdır?

Hipotezler

• Hipotez 1: H1:Hareket eğitimi programının akademik becerilerin gelişimi üzerinde

etkisi vardır.
• Hipotez 2: H1:Hareket eğitimi programının motor becerilerin gelişimi üzerinde etkisi
vardır.
• Hipotez 3: H1:Hareket eğitimi programının sosyal iletişim becerilerinin gelişimi
üzerinde etkisi vardır.
• Hipotez 4: H1:Hareket eğitimi programının otistik bozukluk indeksi üzerinde etkisi
vardır.

5.2.3. Deneklerin seçimi

Araştırmaya Marmara Üniveristesi’nden alınan etik kurulu onayı (Ek-3) ve çocukların
eğitimlerine devam ettikleri kurumlardan çalışmaya destek vereceklerini beyan ettikleri
yazılı onay alındıktan sonra başlanmıştır. Katılımcılar 18 yaşından küçük oldukları için
ailelerinden imzalı onam formu alınmıştır. Ayrıca hem velilere hem de çocukların eğitim
gördükleri özel eğitim kurumundaki öğretmenlerine çalışmanın amacı, ölçüm yöntemleri,
hareket eğitimi programının içeriği, araştırmacının ve katılımcıların sorumluluklarına
yönelik tüm bilgiler katılımcı bilgilendirme formu (Ek-2) ve aile izin formu (Ek-1)
eşliğinde yazılı ve sözlü olarak açıklanmıştır. Katılımcılara araştırmadan istedikleri zaman
ayrılmakta özgür oldukları bilgisi verilmiştir.

19
5.2.4. Çalışmaya alınma kriterleri
• OSB tanısı almış olması
• 3-6 yaş aralığında olması
• Çalışmaya katılmasını engelleyici herhangi bir sağlık sorununun olmaması
5.2.5. Çalışmadan çıkarılma kriterleri
• Katılımcının sağlık durumunun bozulması
• Katılımcının sorumluluklarını yerine getirmekte disiplinsiz ve isteksiz davranması,
• Katılımcının eğitimler ve ölçümler sırasında herhangi bir nedenden dolayı süreci
kendi isteğiyle bırakması,
• Katılımcının üç kez üst üste eğitimlere katılmaması

5.3. Veri Toplama Araçları

5.3.1. Gilliam otistik bozukluk derecelendirme ölçeği-2-TV (GOBDÖ-2-TV)
Gilliam (2006) tarafından otistik bozukluğu olan çocukların otistik bozukluk indekslerinin
belirlenmesi ve derecelendirilmesi amacıyla geliştirilmiş olan GOBDÖ-2-TV’nin Türkçe
uyarlaması Diken, Ardıç, Diken ve Gilliam (2012) tarafından yapılmıştır. GOBDÖ-2-TV,
Stereotip Davranışlar, İletişim ve Sosyal Etkileşim olmak üzere üç alt ölçek içermekte
olup, her bir alt ölçeği 14 madde olmak üzere toplam 42 maddeden oluşmaktadır. 4’lü
likert tipi bir ölçek olan (0 = gözlenmez, 1 = nadiren gözlenir, 2 = bazen gözlenir, 3 = sık
gözlenir) GOBDÖ-2-TV, en yüksek 153 standart puan, en düşük 55 standart puan
aralığında değerlendirilmektedir. Standart puan derecesi yükseldikçe otistik bozukluğun
bulunma olasılığı da artmaktadır. GOBDÖ-2-TV'nin güvenirliği test-tekrar test yöntemi
ve Cronbach Alfa Güvenirlik katsayısı ile hesaplanmıştır. Test-tekrar test güvenirliği
stereotip davranışlar alt ölçeği için .98, iletişim alt ölçeği için .99, sosyal etkileşim alt
ölçeği için .99 ve tüm ölçek için .99 olarak bulunmuştur. Cronbach alfa katsayısı stereotip
davranışlar alt ölçeği için .79, iletişim alt ölçeği için .77, sosyal etkileşim alt ölçeği için
.85 ve tüm ölçek için .88 olarak hesaplanmıştır (Diken ve diğ., 2012).

20
5.3.2. Peabody motor gelişim ölçeği-2 (PMGÖ-2)
Peabody motor gelişim ölçeği (PMGÖ), 2000 yılında Folio ve Fewell tarafından revize
edilerek PMGÖ-2 adıyla yeniden adlandırıldı. 0-6 yaş arasındaki çocukların kaba ve ince
motor gelişim düzeylerini belirlemek için geliştirilmiş olan PMGÖ-2, okul öncesi
dönemdeki çocukların motor gelişimindeki gecikmeleri ve bozuklukları tanımlamak için
geçerli bir ölçek olarak kabul edilmiştir. Kaba ve ince motor olmak üzere iki boyuttan ve
altı alt boyuttan oluşan ölçek toplam 249 maddedir. Kaba motor boyutu; refleksler, denge,
yer değiştirme ve nesne yönlendirme şeklindeki 4 alt boyutu içermektedir.

PMGÖ-2 Kaba
Alt Testlere İlişkin
Motor
Açıklamalar
Alt Testler

Refleksler alt boyutu 8 maddeden oluşmaktadır ve bu boyut 0

Refleksler
- 11 ay arasındaki çocuklara uygulanmaktadır.

Denge alt boyutu 30 maddeden oluşmaktadır ve tek ayak

üzerinde sabit durma, iki ayak üzerinde parmak ucunda yukarı
Denge
uzanma, taklit etme vb. hareketlere dayalı becerileri
ölçmektedir.

Lokomotor hareketleri içeren bu alt boyut çizgi üzerinde

Lokomotor yürüme, koşma, ileri atlama, galop ve merdiven çıkma/inme
vb. becerileri ölçer ve 89 maddeden oluşmaktadır.

24 maddeden oluşan bu alt boyut, çocuğun top fırlatma,

Manipülatif hedefe top atma, yakalama, top sektirme ve topa ayakla vurma
vb. becerilerini içermektedir.

Şekil 2. PMGÖ-2 Kaba Motor Alt Testlere İlişkin Açıklamalar

PMGÖ-2’nin alt boyutlarına ait iç tutarlılık katsayılarının .89 ile .96 aralığında değiştiği
tespit edilmiştir. Ölçeğin toplamına ilişkin iç tutarlılık katsayısı .97, kaba ve ince motor
bölümlerinin her birinin katsayısı ise .96’dır. PMGÖ-2’nin yapı geçerliği doğrulayıcı
faktör analizi (DFA) ile yapılmış ve Ki-Kare/serbestlik derecesi (c2 /sd),
normlaştırılmamış uyum indeksi (TLI), yaklaşık hataların ortalama karekökü (RMSEA)
21
değerleri incelenmiştir. DFA sonuçlarına bakıldığında, 12-71 aylar arasındaki çocuklar
için c2 /sd değeri 3,98, TLI değeri 0,96 ve RMSEA değeri 0,080 olarak hesaplanmıştır.
PDMS-2 normları, çocuğun maddeyi istenilen nitelikte gerçekleştirme düzeyine göre her
bir maddeyi 2, 1 veya 0 olarak puanlamayı gerektirmektedir. Ölçekte art arda üç
maddeden 2 puan alındığında taban düzey, 0 puan alındığında ise tavan düzey belirlenir.
Taban düzeyin üzerinde kalan tüm maddeler 2 puan olarak kabul edilirken, tavan düzeyin
altındaki tüm maddeler 0 puan olarak kaydedilir ve ölçeğin uygulanması sonlandırılır
(Folio ve Fewel, 2000).

5.3.3. Ön akademik beceri değerlendirme formu (ÖN ABDEF)

Araştırmacı tarafından oluşturulan Ön Akademik Beceri Değerlendirme Formu (ABDEF),
3-6 yaş arasındaki hem tipik gelişen hem de özel gereksinimli çocuklara uygulanabilen
bir değerlendirme testidir.

Bu formda yer alan temel kavramlar; renk, şekil, boyut ve sayılar başlıkları altında
toplanmakta olup 34 maddeden oluşmaktadır. Renk ve şekil alt testlerinde yer alan tüm
maddeler her yaş grubu için sırasıyla uygulanır. Çocuktan sayı alt testinde yer alan
maddeleri de sırasıyla cevaplaması istenir ve ard arda 4 maddeye yanlış cevap verene
kadar test devam eder.

Renk alt testi, birincil renklerin temsillerini içerir ve 7 maddeden oluşmaktadır. Sayı testi
tek ve çift haneli rakamları tanıma ve bir grup nesneyi sayma ve ifade etme becerisini
ölçmektedir. 22 maddeden oluşmaktadır. Şekil alt testi iki boyutlu temel şekillerden
oluşur. İki boyutlu şekillerde daire, kare, üçgen ve dikdörtgen kavramları gösterilmiştir ve
4 maddeden oluşmaktadır. Boyut alt testi ise büyük ve küçük kavramlarını kapsayan 2
maddeden oluşmaktadır.

Formun uygulanmasında renk alt testi için renk kartları, sayı sayma testi için sayı kartları
ile plastik toplar, boyut testi için büyük-küçük toplar ve şekiller için ahşap şekil şablonları
kullanılır.

Çocuğa bireysel olarak uygulanan formda yer alan kavramlar için “yaptı / yapmadı ve evet
/ hayır” biçiminde bir değerlendirme yapılır. ÖN ABDEF ölçütleri, her bir maddeyi 1 veya

22
0 olarak puanlamaya dayanmaktadır. 1 puan, çocuğun maddeyi doğru yanıtladığını; 0
puan ise çocuğun maddeyi doğru yanıtlamadığı ya da maddeye cevap vermediği anlamına
gelmektedir. Her alt testten elde edilen doğru sayısı alt test toplam puanını oluşturur ve
tüm alt testlerin toplamı da genel puan olarak kaydedilir.

5.3.4. Sosyal beceri derecelendirme okul öncesi öğretmen formu (SBDÖ-OÖF)

Frank M. Gresham ve N. Stephan Elliott (1990) tarafından geliştirilen SBDS bir davranış
derecelendirme ölçeği olup, 3-18 yaş arasındaki çocuklara uygulanabilmektedir.
SBDS’nin okul öncesi dönem için hazırlanan formu 40 madde ve 2 ölçekten oluşmaktadır.
İlk 30 maddeden oluşan birinci ölçek Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ), 31 ile 40 arasındaki
maddeleri içeren ölçek ise Problem Davranış Ölçeği (PDÖ) olarak adlandırılmaktadır.
Üçlü likert tipiyle derecelendirilen maddeler hiç, bazen ve çok sık olmak üzere
değerlendirilmektedir (Aykır ve Çiftçi Tekinarslan, 2012).

Aykır ve Çiftçi Tekinarslan (2012) tarafından yapılan Türkçeye uyarlama çalışmasında

SBDS-OÖD-ÖF orijinal formunun geçerlik ve güvenirlik çalışmaları, kaynaştırma
programına dahil olan okulöncesi eğitim kurumlarındaki zihinsel yetersizliğe sahip
çocukların da dahil edildiği katılımcılardan elde edilen verilerle gerçekleştirilmiştir.
SBDS-OÖD-ÖF’nün geçerlilik çalışması kapsamında yapılan açımlayıcı faktör analizi
sonucu iç tutarlılık katsayısı İşbirliği alt ölçeği için 0,93, Kendini ifade etme alt ölçeği için
0,87, özdenetim alt ölçeği için 0,86 ve SBÖ toplam ölçek için 0,95 hesaplanmıştır.
Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısının hesaplanmasıyla incelenmiş olan PDÖ toplam
güvenirlik katsayısının 0.91, Dışsallaştırılmış alt ölçeğinin güvenirlik katsayısının 0.88 ve
İçselleştirilmiş alt ölçeğinin güvenirlik katsayısının 0.86 ile oldukça yüksek olduğu
bulunmuştur. PDÖ’nün, tüm maddelerinin madde toplam korelasyonlarının 0.30
değerinden yüksek olduğu yani madde geçerliklerinin uygun olduğu gözlenmiştir (Aykır
ve Çiftçi Tekinarslan, 2012).

23
5.4. Hareket Eğitimi Programı
Deney grubu katılımcılara 12 hafta süreyle haftada 2 gün ve günde 60 dakika olarak
uygulanan hareket eğitimi programı; akademik beceriler, motor beceriler ve sosyal
iletişim becerileri olmak üzere üç gelişim alanında istendik değişimlerin sağlanması
amacıyla testlerin içeriğindeki maddeler de göz önünde bulundurularak araştırmacı
tarafından hazırlanmıştır. Hareket eğitimi programının içeriği katılımcıların bireysel
farklılıkları da gözetilerek planlanmış ve eğitim seansları bireysel ve grup etkinlikleri
olarak gerçekleştirilmiştir.

Eğitim programının saha uygulamaları, araştırmacının yanı sıra çocukların devam ettikleri
özel eğitim ve rehabilitasyon merkezinde görev yapan 8 öğretmen eşliğinde ve İstanbul
Gelişim Üniversitesi / Engellilerde Egzersiz ve Spor Bilimleri bölümünde öğrenim gören
4 lisans öğrencisinin gönüllü desteği ile yürütülmüştür. Katılımcılar tarafından
yönergelerin doğru anlaşılması ve becerilere yönelik öğrenmenin etkisinin arttırılması
amacıyla etkinlik istasyonları resimli görseller ve işaretleyiciler kullanılarak hazırlanmış,
uygulamalar sırasında model olma yönteminin yanı sıra süreç hem sözel hem de görsel
anlatımlarla desteklenmiştir.

Bu çalışma kapsamında hareket eğitimi programı yoluyla desteklenmesi hedeflenen

gelişim alanları akademik beceriler, motor beceriler ve sosyal iletişim becerileri olarak ele
alınmış ve eğitim programının içeriği, okul öncesi özel eğitim programı hedefleri
doğrultusunda hazırlanmıştır. Ayrıca, hareket eğitimi programına ilişkin içerik,
katılımcıların performansını kademeli ve sistematik olarak arttırmayı hedefleyen artan
yüklenme ilkesine dayanan bir prensiple oluşturulmuş ve uygulanmıştır. Eğitim programa
ait genel içerik konu başlığı, amaç ve etkinlik başlıkları kapsamında aşağıdaki tabloda,
haftalık eğitim içerikleri ise ek’ler kısmında sunulmuştur.

24
 KONU Motor Beceri Gelişimi Sosyal Beceri Gelişimi Ön Akademik Beceri
Gelişimi

AMAÇ Motor beceri gelişiminin Sosyal iletişim beceri Akademik beceri

desteklenmesi gelişiminin desteklenmesi gelişiminin desteklenmesi

ETKİNLİK Lokomotor beceriler Bir gruba ait olma, grup Renkleri tanıma, eşleştirme,
(yürüme, koşma vb.), dinamiği ve toplumsallaşma ayırt etme; sayıları tanıma,
lokomotor olmayan becerilerini geliştirici, sayı sayma, şekilleri
beceriler (dönme, eğilme ve yönergeleri takip etme, tanıma, eşleştirme, ayırt
salınım vb.), denge sırasını bekleme, etme; küçük-büyük
becerileri ve nesne kontrol selamlaşma, yardımlaşma, kavramlarını söyleme,
becerilerini (top atma- arkadaşlık kurma ve boyutlarına göre nesneleri
yakalama, topa ayakla sürdürme, duygularını ifade ayırt etme gibi ön akademik
vurma, hedefe top atma, top etme, kurallara uyma gibi becerileri geliştirici
sektirme vb.) geliştirici sosyal becerilerin gelişimini uygulamalar
motor aktivite etkinlikleri, amaçlayan; işbirliğine
dans etkinlikleri ve eğitsel dayalı, eşli çalışmalar ve
oyun uygulamaları grup etkinliklerini içeren
uygulamalar

Şekil 3. Hareket Eğitimi Programı Amaç ve Etkinlik İçeriği

5.4.1. Verilerin Analizi

İstatistiksel analizler için SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 25.0 paket
programı kullanıldı. Her iki grup için tanımlayıcı istatistikler (Ortalama, Standart Sapma,
Medyan, Frekans, Oran, Minimum, Maksimum) hesaplandı. Veri dağılımına karar
vermek amacıyla Shapiro-Wilk normallik testi uygulandı ve normal dağılım göstermeyen
parametrelerin iki grup karşılaştırmalarında Mann Whitney U testi kullanıldı. Veriler
normal dağılım göstermediğinden değişkenler arasındaki ilişkinin belirlenmesi için
spearman korelasyon analizi uygulandı. Anlamlılık p<0.05 düzeyinde değerlendirildi.

25
6.BULGULAR

OSB olan çocuklara uygulanan hareket eğitimi programını, ön akademik beceriler, motor
beceriler ve sosyal beceriler üzerindeki etkilerini incelediğimiz araştırmamıza ait
bulgularımız bu bölümde sunulmuştur.

Tablo 1. Deney Grubu ve Kontrol Grubu GOBDÖ Puanlarının Karşılaştırılması

Deney Grubu (n=17) Kontrol Grubu (n=17)

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median) P

Stereotip 8,47±2,35 5-13 (8) 10,29±2,2 7-14 (11) 0,025*

İletişim 8,29±4,31 0-15 (9) 8,12±4,99 0-14 (9) 0,917

Ön
Test Sosyal Etkileşim 8,82±2,74 6-15 (8) 9,94±1,95 6-13 (10) 0,085

Top. Standart
0,172
puan 25,59±5,56 19-41 (25) 28,35±6,5 16-39 (29)

Sterotip 7,88±1,87 5-11 (8) 10,35±2,42 6-14 (10) 0,004**

İletişim 8,06±4,38 0-13 (10) 8,59±5,37 0-15 (10) 0,577

Son
Test Sosyal Etkileşim 7,71±2,23 4-13 (8) 10,12±2,39 6-14 (10) 0,006**

Top. Standart
0,031*
puan 23,65±4,47 18-34 (24) 29,06±7,64 17-41 (28)

Mann Whitney U Testi p<0,05

Deney grubu ve kontrol grubu ön test puanların karşılaştırmasının sunulduğu Tablo 1’e
göre, iletişim (p=0,917; p>0,05) ve sosyal etkileşim (p=0,085; p>0,05) alt boyutları ile
standart puan (p=0,172; p>0,05) değerleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0,05). Stereotip alt boyutundan elde edilen puanlar ise istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p=0,025; p<0,05) ve kontrol grubunda daha
yüksek bulunmuştur.

26
Deney grubu ve kontrol grubu son test puanların karşılaştırmasının sunulduğu Tablo 1’e
göre, iletişim (p=0,577; p>0,05) ölçüm puanı istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0,05). Sterotip (p=0,004; p<0,05) ve sosyal etkileşim (p=0,006;
p<0,01) alt boyutları ile standart puan (p=0,031; p<0,05) istatistiksel olarak anlamlı
farklılık göstermektedir ve kontrol grubunda daha yüksek bulunmuştur.

Tablo 2. GOBDÖ Grup İçi Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırması

Ön Test Son Test

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median)

Stereotip 8,47±2,35 5-13 (8) 7,88±1,87 5-11 (8) 0,026*

İletişim 8,29±4,31 0-15 (9) 8,06±4,38 0-13 (10) 0,279

Deney
Grubu Sosyal
0,002**
(n=17) Etkileşim 8,82±2,74 6-15 (8) 7,71±2,23 4-13 (8)

Top.
Standart 25,59±5,56 19-41 (25) 23,65±4,47 18-34 (24) 0,001**
Puan

Stereotip 10,29±2,2 7-14 (11) 10,35±2,42 6-14 (10) 0,796

İletişim 8,12±4,99 0-14 (9) 8,59±5,37 0-15 (10) 0,057

Kontrol
Grubu Sosyal
0,763
(n=17) Etkileşim 9,94±1,95 6-13 (10) 10,12±2,39 6-14 (10)

Top.
Standart 28,35±6,5 16-39 (29) 29,06±7,64 17-41 (28) 0,246
Puan

Wilcoxon Signed Rank Test p<0,05

Deney grubunun GOBDÖ ön test ve son test puanlarının karşılaştırılmasıyla elde edilen
bulgularımız Tablo 2’de sunulmuştur. Buna göre; stereotip (p=0,026; p<0,05) ve sosyal
etkileşim (p=0,002; p<0,05) alt boyutları ile standart puan (p=0,001; p<0,05) ölçüm
değerlerinde görülen azalış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Deney grubu

27
katılımcıların ön test ile son test iletişim alt boyutundan aldıkları puanlarda görülen
değişim istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (p=0,279; p>0,05).

Kontrol grubu katılımcıların GOBDÖ ön test ve son test değerlerinde görülen değişim
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Stereotip alt boyutu (p=0,796; p>0,05), iletişim
alt boyutu (p=0,057; p>0,05), ve sosyal etkileşim alt boyutu (p=0,763; p>0,05) ile standart
puanlarda (p=0,246; p>0,05) görülen değişim istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 3. Deney Grubu ve Kontrol Grubu ÖN ABDEF Puanlarının Karşılaştırılması

Deney Grubu (n=17) Kontrol Grubu (n=17)

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median) P

Renk 11,47±6,36 3-18 (13) 10,12±6,14 3-18 (9) 0,256

Şekil 7,65±4,31 2-12 (6) 7,35±4,57 2-12 (4) 0,696

Ön Test
Boyut 1,29±1,86 0-6 (0) 1,88±2,18 0-6 (2) 0,418

Sayı 6,94±6,17 0-22 (8) 6,59±5,98 0-17 (4) 0,945

Toplam
0,887
Puan 27,35±17,68 5-58 (26) 25,94±18,22 5-50 (19)

Renk 15,24±4,1 8-18 (18) 10,88±6,28 3-18 (10) 0,026*

Şekil 9,94±2,97 4-12 (12) 7,59±4,35 2-12 (5) 0,064

Son Boyut 4,59±1,84 2-6 (6) 2±2,35 0-6 (2) 0,002*

Test
Sayı 13,35±6,08 4-22 (15) 6,94±5,95 0-17 (5) 0,005*

Toplam
0,004*
Puan 43,12±14,5 21-58 (51) 27,41±18,29 6-53 (21)

Mann Whitney U Testi *p<0,05

Tablo 3’e göre; deney grubu ile kontrol grubunun ÖN ABDEF ön test puanları arasında
renk (p=0,256; p>0,05), şekil (p=0,696; p>0,05), boyut (p=0,418; p>0,05) ve sayı

28
(p=0,945; p>0,05) alt testleri ile toplam puan (p=0,887; p>0,05) değerleri istatistiksel
olarak anlamlı farklılık göstermemektedir.

Deney grubu ile kontrol grubunun ÖN ABDEF son test puanları arasında renk (p=0,026;
p>0,05), boyut (p=0,002; p>0,05) ve sayı (p=0,005; p>0,05) alt testleri ile toplam puan
(p=0,004; p>0,05) değerleri istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir ve deney
grubunda daha yüksek bulunmuştur. Şekil alt testinde elde edilen ölçüm puanı ise
istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir (p=0,064; p>0,05).

Tablo 4. ÖN ABDEF Grup İçi Ön Test ve Son Test Puanlarının Karşılaştırması

Ön Test Son Test

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median)

Renk 11,47±6,36 3-18 (13) 15,24±4,1 8-18 (18) 0,005*

Şekil 7,65±4,31 2-12 (6) 9,94±2,97 4-12 (12) 0,007*

Deney
Grubu Boyut 1,29±1,86 0-6 (0) 4,59±1,84 2-6 (6) 0,000*
(n=17)
Sayı 6,94±6,17 0-22 (8) 13,35±6,08 4-22 (15) 0,000*

Top 27,35±17,68 5-58 (26) 43,12±14,5 21-58 (51) 0,000*

Renk 10,12±6,14 3-18 (9) 10,88±6,28 3-18 (10) 0,004*

Şekil 7,35±4,57 2-12 (4) 7,59±4,35 2-12 (5) 0,102

Kontrol
Grubu Boyut 1,88±2,18 0-6 (2) 2,00±2,35 0-6 (2) 0,317
(n=17)
Sayı 6,59±5,98 0-17 (4) 6,94±5,95 0-17 (5) 0,034*

Top 25,94±18,22 5-50 (19) 27,41±18,29 6-53 (21) 0,001*

Wilcoxon Signed Rank Test *p<0,05

Deney grubunun ÖN ABDEF ön test ve son test puanlarının karşılaştırılmasıyla elde

edilen bulgularımız Tablo 4’de sunulmuştur. Buna göre; renk (p=0,005; p<0,01), şekil

29
(p=0,007; p<0,01), boyut (p=0,000; p<0,01) ve sayı (p=0,000; p<0,01) alt testleri ile
toplam puanda (p=0,000; p<0,01) görülen artış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.

Kontrol grubu katılımcılarda ise, şekil (p=0,102; p>0,05) ve boyut (p=0,317; p>0,05) alt
testlerinden elde edilen puanlarda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı
görülmüştür. Ancak, renk (p=0,004; p<0,05) ve sayı (p=0,034; p<0,05) alt testleri ile
toplam puanda (p=0,001; p<0,05) görülen artış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.

Tablo 5. Deney Grubu ve Kontrol Grubu SBDÖ-OÖF Puanlarının Karşılaştırılması

Deney Grubu (n=17) Kontrol Grubu (n=17)

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median) p
0,21-1,71
İş Birliği 0,56±0,34 0-1,14 (0,64) 0,65±0,48 0,808
(0,5)
Kendini İfade 0,13-1,38
0,57±0,42 0-1,25 (0,63) 0,63±0,43 0,520
Etme (0,5)
0,13-1,75
Ön Test Öz Denetim 0,68±0,4 0-1,5 (0,63) 0,71±0,47 0,986
(0,63)
0,17-1,33
Dışsallaştırma 0,69±0,41 0,73±0,43 0,17-1,5 (0,5) 0,767
(0,5)

İçselleştirme 0,37±0,31 0-1 (0,5) 0,57±0,34 0-1,25 (0,75) 0,069

0,14-1,71 0,07-1,71
İş Birliği 0,79±0,43 0,65±0,53 0,227
(0,71) (0,43)
Kendini İfade 0,13-1,63 0,13-1,38
0,74±0,44 0,6±0,37 0,415
Etme (0,63) (0,5)
0,13-1,75
Son Öz Denetim 0,94±0,44 0,38-2 (0,88) 0,71±0,48 0,104
(0,75)
Test
Dışsallaştırma 0,51±0,33 0-1 (0,5) 0,69±0,44 0-1,67 (0,67) 0,297

İçselleştirme 0,34±0,29 0-0,75 (0,5) 0,57±0,38 0-1,25 (0,75) 0,048*

Mann Whitney U Testi *p<0,05

Tablo 5’e göre; deney grubu ve kontrol grubu SBDÖ-OÖF ön test puanları arasında iş
birliği (p=0,808; p>0,05), kendini ifade etme (p=0,520; p>0,05), öz denetim (p=0,986;

30
p>0,05), dışsallaştırma (p=0,767; p>0,05) ve içselleştirme (p=0,069; pü>0,05) alt
boyutlarından elde edilen puanlar istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır.

Deney grubu ve kontrol grubu SBDÖ-OÖF son test puanları arasında iş birliği (p=0,227;
p>0,05), kendini ifade etme (p=0,415; p>0,05), öz denetim (p=0,104; p>0,05) ve
dışsallaştırma (p=0,297; p>0,05) alt boyutları istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir (p>0,05). İçselleştirme alt boyutu istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermektedir (p=0,048; p<0,05). Kontrol grubunda daha yüksek bulunmuştur.

Tablo 6. SBDÖ-OÖF Grup İçi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması

Ön Test Son Test

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median)

İş Birliği 0,56±0,34 0-1,14 (0,64) 0,79±0,43 0,14-1,71 (0,71) 0,003*

Kendini İfade
0,57±0,42 0-1,25 (0,63) 0,74±0,44 0,13-1,63 (0,63) 0,121
Etme
Deney
Grubu Öz Denetim 0,68±0,4 0-1,5 (0,63) 0,94±0,44 0,38-2 (0,88) 0,012*
(n=17)
0,17-1,33
Dışsallaştırma 0,69±0,41 0,51±0,33 0-1 (0,5) 0,011*
(0,5)

İçselleştirme 0,37±0,31 0-1 (0,5) 0,34±0,29 0-0,75 (0,5) 0,608

0,21-1,71
İş Birliği 0,65±0,47 0,65±0,53 0,07-1,71 (0,43) 1,000
(0,5)
Kendini İfade 0,13-1,38
0,63±0,43 0,60±0,37 0,13-1,38 (0,5) 0,810
Etme (0,5)
Kontrol
0,13-1,75
Grubu Öz Denetim 0,71±0,47 0,71±0,48 0,13-1,75 (0,75) 0,904
(0,62)
(n=17)
0,17-1,50
Dışsallaştırma 0,72±0,43 0,69±0,44 0-1,67 (0,67) 0,501
(0,5)

İçselleştirme 0,57±0,34 0-1,25 (0,75) 0,57±0,38 0-1,25 (0,75) 0,952

Wilcoxon Signed Rank Test *p<0,05

Deney grubu katılımcıların SBDÖ-OÖF ön test ve son test puanları karşılaştırılmış ve elde
edilen bulgular Tablo 5’te sunulmuştur. Buna göre; iş birliği (p=0,003; p<0,05), kendini
ifade etme (p=0,121; p<0,05) ve öz denetim (p=0,012; p<0,05) alt boyutlarına ait ölçüm

31
değerinde görülen artış ile dışsallaştırma (p=0,011; p<0,05) alt boyutuna ait ölçüm
değerinde görülen azalış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Ön test içselleştirme
ölçüm değerine göre son test içselleştirme ölçüm değerinde görülen azalış istatistiksel
olarak anlamlı bulunmamıştır (p=0,608; p>0,05).

Kontrol grubu katılımcılarda ise, iş birliği (p=1,000; p>0,05), kendini ifade etme
(p=0,810; p>0,05), öz denetim (p=0,904; p>0,05) dışsallaştırma (p=0,501; p>0,05) ve
içselleştirme (p=0,952; p>0,05) alt boyutlarına ait ölçüm değerlerinde görülen değişim
istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 7. Deney Grubu ve Kontrol Grubu PMGÖ-2 Ön Test ve Son Test Puanlarının
Karşılaştırılması
Deney Grubu (n=17) Kontrol Grubu (n=17)

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median) p
Denge
49,18±4,5 40-55 (49) 46,53±5,98 40-56 (46) 0,142

Lokomotor 112-165 112-164

146,35±15,17 136,29±18,42 0,143
(149) (132)
Ön Test Manipülatif
35,71±5,41 21-42 (37) 32,82±4,88 26-41 (33) 0,057

Toplam 173-256 182-261

Kaba Motor 231,24±23,95 215,65±28,30 0,129
(238) (213)
Denge
55,94±3,98 45-60 (57) 47,65±6,34 40-58 (46) 0,001*

Lokomotor 126-177 116-168

164,65±12,12 137,41±18,31 0,000*
(168) (134)
Son Test Manipülatif
42,41±4,99 28-47 (43) 33,35±5,09 25-42 (33) 0,000*

Toplam 199-283 185-266

Kaba Motor 263,00±20,55 218,41±28,59 0,000*
(266) (218)
Mann Whitney U Testi *p<0,05

Deney ve kontrol grubu PMGÖ-2 ön test ve son test puanlarının karşılaştırılmasından elde
edilen bulgular Tablo 7’de sunulmuştur. İki grup arasında denge (p=0,142; p>0,05),
lokomotor (p=0,143; p>0,05), manipülatif (p=0,057; p>0,05) ve toplam kaba motor

32
(p=0,129; p>0,05) ön test ölçüm puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık
göstermemektedir.

İki grup arasında denge (p=0,001; p<0,05), lokomotor (p=0,000; p<0,05), manipülatif
(p=0,000; p<0,05) ve toplam kaba motor (p=0,000; p<0,05) ön test ölçüm puanları
açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Tüm alt testler ve toplam
kaba motor puanda görülen bu farklılık deney grubu lehine daha yüksek bulunmuştur.

Tablo 8. PMGÖ-2 Grup İçi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması

Ön Test Son Test

Min-Max Min-Max
Mean±SD Mean±SD
(Median) (Median)

Denge 49,18±4,5 40-55 (49) 55,94±3,98 45-60 (57) 0,001*

112-165 126-177
Deney Lokomotor 146,35±15,17 164,65±12,12 0,001*
(149) (168)
Grubu
(n=17) Manipülatif 35,71±5,41 21-42 (37) 42,41±4,99 28-47 (43) 0,001*

Toplam 173-256 199-283

231,24±23,95 263,00±20,55 0,000*
Kaba Motor (238) (266)

Denge 46,53±5,98 40-56 (46) 47,65±6,34 40-58 (46) 0,005*

112-164 116-168
Kontrol Lokomotor 136,29±18,42 137,41±18,31 0,019*
(132) (134)
Grubu
(n=17) Manipülatif 32,82±4,88 26-41 (33) 33,35±5,09 25-42 (33) 0,070

Toplam 182-261 185-266

215,65±28,30 218,41±28,59 0,001*
Kaba Motor (213) (218)
Wilcoxon Signed Rank Test *p<0,05

Deney grubu ve kontrol grubu katılımcıların PMGÖ-2 ön test puanları ile son test
puanlarının grup içi farklarının incelendiği araştırma bulguları Tablo 8’de sunulmuştur.
Buna göre deney grubu için; denge (p=0,001; p<0,01), lokomotor (p=0,001; p<0,01) ve
manipülatif (p=0,001; p<0,01) alt testleri ile toplam kaba motor (p=0,000; p<0,01)
puanlarında görülen artış istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Kontrol grubu için;
denge (p=0,005; p<0,01), lokomotor (p=0,019; p<0,01) alt testleri ile toplam kaba motor
33
(p=0,001; p<0,01) puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuşken,
manipülatif (p=0,070; p>0,01) alt test puanında görülen değişim istatistiksel olarak
anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 9. PMGÖ-2 Grup İçi Ön Test ve Son Test SP Yorumlarının Karşılaştırılması

Ön Test Son Test

Mean Min.-Max. Yorum Mean Min.-Max. Yorum

Ortalamanın
Denge SP 7 5-9 10 7-12 Ortalama
Altı
Lokomotor
Deney 5 4-8 Zayıf 8 5-12 Ortalama
SP
Grubu
Manipülatif Ortalamanın
(n=17) 7 5-8 9 6-11 Ortalama
SP Altı

Toplam Ortalamanın
80 68-88 Altı 96 74-104 Ortalama
KMO
Ortalamanın Ortalamanın
Denge SP 7 5-10 Altı 7 5-11
Altı
Lokomotor
Kontrol 5 4-8 Zayıf 5 4-8 Zayıf
SP
Grubu
(n=17) Manipülatif Ortalamanın Ortalamanın
6 5-8 6 5-8
SP Altı Altı
Toplam
77 64-91 Zayıf 76 74-104 Zayıf
KMO

Katılımcıların grup içinde ön test-son test PMGÖ-2’ye ait standart puanları ve bu puanlara
karşılık gelen PMGÖ-2 yorumları tablo 9’da sunulmuştur.
Deney grubu için; ön test denge SP (x̄=7) yorumu “ortalamanın altı” iken son test denge
SP (x̄=10) yorumu “ortalama” değere, ön test lokomotor SP (x̄=5) yorumu “zayıf” iken
son test locomotor SP (x̄=8) yorumu “ortalama” değere, ön test manipülatif SP (x̄=7)
yorumu “ortalamanın altı” iken son test manipülatif SP (x̄=9) yorumu “ortalama” değere,
ön test toplam KMO (x̄=80) yorumu “ortalamanın altı” iken son test toplam KMO (x̄=96)
yorumu “ortalama” değere yükselmiştir. Deney grubu katılımcıların tüm alt testlerde ve
toplam kaba motor puanlarında artış olduğu görülmektedir.

34
Kontrol grubu için; ön test ve son test denge SP (x̄=7) yorumu “ortalamanın altı”, ön test
ve son test lokomotor SP (x̄=5) yorumu “zayıf”, ön test ve son test manipülatif SP (x̄=6)
yorumu “ortalamanın altı”, ön test ve son test toplam KMO (x̄=77) yorumu “zayıf” olduğu
bulunmuştur. Kontrol grubu katılımcıların tüm alt testlerde ve toplam kaba motor
puanlarında ön test ve son test performansları açısından herhangi bir değişim olmadığı
görülmektedir.
Tablo 9’da yer alan bulgulara göre iki grubun son test ölçümleri karşılaştırıldığında denge
SP, lokomotor SP ve Manipülatif SP ile KMO deney grubu katılımcılarda daha yüksek
bulunmuştur.

35
7. TARTIŞMA ve SONUÇ

Bu çalışmayla, Otizm Spektrum Bozukluğu tanısı almış çocuklarda hareket eğitimi

programının akademik beceriler, motor beceriler ve sosyal iletişim becerileri üzerindeki
etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara ait sonuçlar
literatürde yer alan benzer çalışmaların sonuçları ile ilişkilendirilerek bu bölümde
tartışılmıştır.

7.1. Hareket Eğitimi Programının Otistik Bozukluk İndeksi Üzerindeki Etkilerinin

Tartışılması
Bu araştırmaya dahil edilen kontrol ve deney grubu katılımcıların otistik bozukluk
indeksleri GOBDÖ-2 TV ile ölçülmüş ve her iki grubun ön-son test puanları
değerlendirilerek eğitim programının etkisi incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen
bulgular; 12 haftalık hareket eğitimi programına katılan deney grubu katılımcıların
steriotip ve sosyal etkileşim alt boyutları ile standart puan değerlerinde pozitif yönde
görülen azalmanın istatistiksel olarak anlamlı olduğu, sadece iletişim alt boyutuna ait
puanlarında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı ancak pozitif yönlü bir azalma
görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır. Buna karşılık, kontrol grubu katılımcıların GOBDÖ-2
TV ön test ve son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Dolayısıyla uygulanan hareket eğitimi programının deney grubu katılımcılarının sosyal
etkileşim ve steriotip davranışları üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.

Gelişimsel alanlar içerisinde iletişim alanı, OSB olan çocuklar iletişim becerileri
gelişimsel alanlar içerisinde olumsuz anlamda en çok etkilenmiş alanlardan biridir. OSB
olan bireylerin yaklaşık yarısının herhangi bir iletişim becerisine sahip olmadığı ya da bu
becerileri sergilemekte önemli yetersizliklere sahip oldukları görülmektedir (Diken,
2014). OSB'li çocuklarda klinik bozukluğun başlıca tanımlayıcı özelliği olan sosyal
iletişim veya pragmatik bozukluklar tüm yaş ve yetenek seviyelerinde evrenseldir. Son
yıllarda yapılan çok sayıda araştırma, OSB'li çocukların sosyal iletişim eksikliklerini
karakterize ettiğinde çoğu çocuğun okul öncesi çağında olduğunu ortaya koymaktadır

36
(Charman ve Stone, 2006). OSB’li çocuklara özel eğitim desteği sağlanması sosyal
iletişim başta olmak üzere mevcut sorunların mümkün olduğunca azaltılmasını
sağlamanın en etkili yoludur (Kırcaali-İftar, 2003).

Bu araştırma kapsamında çalışmaya dahil edilen katılımcıların özel eğitim desteği

aldıkları bilinmektedir. Ancak, yukarıdaki bilgilere dayanarak iletişim becerilerinde
görülen yetersizliğin OSB de görülen en kuvvetle etkilenmiş alan olduğu gerçeğinin yanı
sıra araştırma grubunun yaşları da dikkate alındığında hem özel eğitim desteğinin hem de
hareket eğitimi programının etkilerini göstermesi için daha fazla zamana ve daha uzun
süreli bir eğitim programına ihtiyaç olduğu düşünülmektedir.

İletişim becerileri ile ilgili bizim araştırma bulgumuzdan farklı sonuç bildiren başka bir
çalışmada, OSB’de alternatif bir uygulama olan spor aktivitelerinin, bu çocuklara sahip
ebeveynleri tarafından sporun çocukları üzerindeki etkilerini değerlendirmeleri
istenmiştir. Ebeveynler, en önemli olumlu değişimin iletişim becerileri (%66,7) ve sonra
dil becerileri (%52,4) üzerinde gerçekleştiğini bildirmişlerdir (İnce, 2017).

Hareket eğitimi programının katılımcıların otistik bozukluk indeksi üzerindeki etkisine

ilişkin elde ettiğimiz araştırma bulgumuz, iletişim alt boyutunda her ne kadar güçlü bir
etki ortaya koymasa da deney grubu katılımcıların motor beceri düzeylerindeki artışa
paralel olarak steriotip ve sosyal etkileşim alt boyutlarında belirgin bir şekilde gelişim
olduğunu göstermektedir.

Öz (2021) tarafından yapılan bir çalışmada, 14 gün boyunca oyunlaştırılmış fiziksel

aktivite programı uygulanan katılımcılara GOBDÖ-2 TV kullanılarak otizm düzeyleri
değerlendirilmiş ve uygulanan programın, deney grubunda yer alan OSB’li çocukların
otizm semptomlarını anlamlı düzeyde azalttığı, sosyal etkileşim ve steriotip davranış
düzeylerine olumlu etkisi olduğu bildirilmiştir.

Chu ve Pan (2012), öğretmen yönlendirmesi, akran ya da kardeş destekli ve gönüllü

katılımı eşliğinde uyguladıkları su içi egzersizlerin, OSB tanılı çocukların sosyal
etkileşime ilişkin davranışlarında iyileşme sağladığını tespit etmişlerdir.

37
5-8 yaş OSB olan çocuklarda farklı egzersiz uygulamalarının etkilerini inceleyen başka
bir çalışmanın sonucu, uygulanan egzersiz programının, katılımcıların motor
performansın yanı sıra stereotip davranış oranlarında olumlu gelişmeler ortaya koyduğunu
bildirmektedir. İlgili çalışmada, ebeveynler ve öğretmenlerden alınan gözlemlere dayalı
bilgiler doğrultusunda çocukların ev ortamında ebeveynleriyle, bireysel eğitimler
sırasında özel eğitim öğretmenleriyle ve etraflarında bulunan araç ve gereçlerle
etkileşimlerinin arttığı yönünde sonuçlar elde edilmiştir (Keskin ve ark., 2017).

McLaughin (2010), 3-5 arasındaki OSB’li üç erkek çocuk üzerinde yaptığı çalışmasında,
yoğunlaştırılmış fiziksel aktivite programının OSB olan küçük çocukların stereotipik
davranışlarını azalttığı yönünde etkilere sahip olduğunu açıklamıştır. Literatürde yer alan
başka bir çalışma, 5-16 yaş arasındaki 30 OSB’li çocuk üzerinde 14 hafta boyunca
uygulanan kata tekniklerinin etkilerini incelemiştir. Her ay düzenli olarak, katılımcıların
sterotipik davranışlarına bakılmış ve eğitimin deney grubunda steriotip davranışları
önemli ölçüde azalttığı tespit edilmiştir. Uygulamalar sonlandıktan 30 gün sonrasında bile
deney grubundaki katılımcıların azalan sterotip hareketlerinin korunduğu görülmüştür.
Kontrol grubu katılımcılarda ise sterotip hareketlerde önemli değişikliklere
rastlanmamıştır (Bahrami ve ark., 2012).

Richmond (2000), farklı fiziksel aktivite biçimlerini (yürüyüş, koşu ve top atma vb.)
kullandığı çalışmasında, egzersizlerin otizm semptomları üzerinde etkili olduğunu ortaya
koyan benzer sonuçlar elde etmiştir. Araştırmacı, her aktivite tipini 15 dakika
uygulayarak, 30 dakikalık bir egzersiz sonrasında katılımcıların stereotipik aktivite
seviyelerini, başlangıçtaki seviyeleri ile karşılaştırmış ve steriotipik davranışların görülme
sıklığını üç hafta boyunca kaydetmiştir. Her katılımcının egzersize katılımının ardından
stereotipik davranışlarında bir miktar azalma gösterdiğini açıklamıştır. Üç katılımcının
ortalamalarına bakıldığında, steriotipik davranışlardaki en büyük düşüşü koşu
egzersizlerinden sonra gösterdikleri, daha sonra sırasıyla top atma ve yürüyüş
egzersizlerinin etkili olduğunu bildirmiştir.

38
OSB olan 5-9 yaş arasındaki 4 katılımcı ile gerçekleştirilen başka bir çalışmada ise,
katılımcılara normal gelişim gösteren akran eşliğinde 10 dakikalık hafif tempo koşulardan
oluşan egzersiz programı uygulanmıştır. Araştırma bulgularına göre steriotipik
davranışlarda görülen azalma, egzersizler günde 1 defa yapıldığında %51,6 oranında,
günde 3 defa yapıldığında ise %58,9 oranında olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Prupas ve
Reid, 2001). Bu sonuçlar, OSB olan çocuklara uygulanan müdahalelerin etkisi üzerinde
egzersizin sıklığı ve şiddetinin de önemli olduğunu düşündürmektedir.

Okul öncesi dönem OSB’li çocukların motor beceri düzeyleri ile otizm semptomları
arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar, motor bozulma seviyeleri ile otizm şiddet
seviyeleri arasında doğrudan bir ilişki olduğunu (Hilton ve ark., 2007; MacDonald ve ark.,
2014), becerilerde görülen uygulama hatalarının otizm şiddeti ile güçlü bir şekilde ilişkili
olduğunu (Kaur ve ark., 2018), bozukluğun ciddiyeti arttıkça katılımcıların motor
yeteneğinin düştüğünü ve motor yeterlilik puanlarının otizm seviyelerinin tahmini
hakkında fikir verebileceğini bildirmektedirler (Sedehi ve ark., 2021).

MacDonald ve arkadaşları (2014) yaptıkları çalışmanın sonucunda, 14-33 ay yaş aralığına

sahip olan katılımcıların ince motor beceri eksikliklerinin kronolojik yaşın 9,5 ay
gerisinde, kaba motor beceri eksikliklerinin kronolojik yaştan 6,4 ay geride olduğunu
bildiren sonuçlar ortaya koymuşlardır. Tanımlayıcı nitelikteki bu çalışmalarıyla, motor
beceri düzeyinin otizm şiddeti hakkında öngörü sunacağına dikkat çekilmekte ve erken
motor müdahalelerin otizm şiddeti üzerinde olumlu yönde etki yaratacağının önemi
vurgulanmaktadır.

OSB olan çocukların fiziksel aktivite etkinlikleri ile desteklenmelerinin, stereotip

davranışların azaltılması, uygun tepkilerin arttırılması, göz kontağının kurulması ve sosyal
etkileşim açısından olumlu etkileri olduğu birçok çalışma sonuçları ile bildirilmektedir
(Obrusnikova ve Miccinello, 2012). OSB olan çocuklarda görülen steriotipik
davranışlardaki azalmanın sağlanmasıyla öğrencilerin kendilerine verilen görevlere daha
iyi odaklanabileceği ve öğretmenlerin talimatlarını daha kolay takip edebilecekleri
bildirilmektedir. Bununla birlikte, çevreleri hakkında daha bilinçli olma yeteneğine ve

39
akademik performansın artmasına, sosyal becerilerde ve başkalarıyla etkileşimde olumlu
bir kazanıma sahip olabilecekleri de ifade edilmektedir (Richmond, 2000).

Yukarıdaki çalışmalara benzer şekilde bizim araştırma bulgumuz da müdahalede

bulunulan deney grubunun sosyal etkileşim ve steriotip davranışlarında iyileşme olduğu
sonucunu ortaya koymakta ve motor müdahale programlarının OSB olan küçük
çocukların otistik bozukluk indeksi üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu açıkça
göstermektedir.

7.2. Hareket Eğitimi Programının Ön Akademik Beceriler Üzerindeki Etkilerinin

Tartışılması
Hareket eğitimi programının OSB olan çocukların ön akademik becerileri üzerindeki
etkisini de incelediğimiz bu çalışmadaki diğer bir bulgumuz, kontrol grubundaki
katılımcıların yalnızca renk ve sayı alt testleri ile toplam puanda, deney grubu
katılımcıların ise tüm alt testler ve toplam puanda artış gösterdiğini ortaya koymaktadır.
Kontrol grubundaki iki alt test (renk ve sayı) ve toplam puanda elde edilen artışa rağmen
aynı alt testlere ve toplam puana ait değerlerin deney grubunda çok daha yüksek ve
gelişimin daha belirgin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Deney ve kontrol grubunun ÖN ABDEF son test puanları arasındaki farkı incelediğimizde
ise renk, boyut ve sayı alt testleri ile toplam puan değerleri açısından deney grubu lehine
istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu görülmüştür (p<0,05). Şekil alt boyutunda
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamasına rağmen deney grubu katılımcıların
puanlarında önemli bir artış olduğu tespit edilmiştir.

Okul öncesi özel eğitim öğretim programı kapsamında gelişim alanlarına yönelik
belirlenen hedefler doğrultusunda “Bilişsel gelişim” başlığı altında renk, sayı ve
geometrik şekillerin de yer aldığı bir müfredat uygulanmaktadır (MEB, 2018).
Araştırmaya dahil edilen tüm katılımcılar okul öncesi özel eğitim programına devam
etmektedir. Özel eğitim kapsamında gördükleri eğitim sürecinin etkisi olduğunu
düşündüğümüz kontrol grubu katılımcıların puan artışındaki değişime rağmen elde edilen

40
puanların tüm alt testlerde ve toplam puanda deney grubu lehine daha yüksek olması
hareket eğitimi programının etkisini ortaya koymaktadır.

Parlak (2021), yaşları 5-16 arasında değişen, Bütünleşik fiziksel aktivite programına
devam eden 10 OSB’li çocuğun annesine, spora başlamadan önce ve spora başladıktan
sonra çocuklarının akademik becerilerindeki değişimlere ilişkin gözlemlerini sormuş ve
tüm katılımcıların, sporun çocuklarının akademik gelişimleri üzerinde etkili olduğunu
bildirdiklerini rapor etmiştir. Bu sonuçlara göre, ölçüleri kullanma, bir örüntüde eksik
bırakılan ögeleri tamamlama, ritmik sayma, doğal sayıları kavrama ve geometrik şekilleri
ayırt etme becerilerinde spordan sonra olumlu şekilde ilerleme olduğu tespit edilmiştir.

Yaşları 3-25 arasında değişen ve toplamda 579 katılımcıyı kapsayan 22 çalışmanın dahil
edildiği bir meta-analiz çalışmasında egzersiz müdahalelerinin OSB olan bireylerde
bilişsel performansın belirli yönlerini geliştirmedeki etkinliğini destekleyen küçük ila orta
düzeyde bir etkiye sahip olduğu bildirilmiştir. Ayrıca, tipik gelişen çocuklarla ilgili
literatürden elde edilen sonuçlara benzer şekilde, egzersiz etkisinin bireyler arasında
farklılık gösterdiği ve bazı bilişsel işlevleri diğerlerine göre daha fazla desteklediği ifade
edilmiştir (Tan ve ark., 2016). Benzer şekilde, De Greeff ve arkadaşları (2018) tarafından
yapılan bir meta analiz çalışmasının sonuçları da, OSB olan çocuklarda fiziksel aktivitenin
yürütücü işlevler, dikkat ve akademik performans üzerinde olumlu etkiler ortaya
koyduğunu bildirmiştir.

İnce (2017), 41 OSB’li öğrencinin ebeveynlerinden topladığı verileri değerlendirdiği

çalışmasında literatürde yer alan benzer çalışmaların sonuçlardan farklı olarak,
ebeveynlerin, sporun akademik becerilere katkısının az olduğu yönünde görüş
bildirdiklerini rapor etmiştir. Yazar, çocukların spor eğitimine geç başlamaları,
dolayısıyla sporla geçirdikleri sürenin yetersiz olması faktörünün elde ettiği araştırma
sonucu üzerinde etkili olduğunu düşünmektedir.

Fulceri ve arkadaşları (2015), yaptıkları araştırma sonucunda motor becerilerin, sözel

olmayan IQ ve uyumsal davranışlarla önemli ölçüde ilişkili olduğunu, motor becerileri
daha zayıf olan çocukların bilişsel ve uyumsal davranış eksikliklerinin daha fazla
41
olduğunu bildirmektedir. Bu bulgulara dayanarak, diğer gelişimsel alanlar ile ilişkisinden
dolayı OSB olan okul öncesi çocuklarda motor becerilerin değerlendirilmesinin önemi
vurgulanmıştır. Ayrıca, motor becerilerin daha sonraki sosyal, bilişsel ve iletişimsel
gelişim için giderek artan önemi ile birlikte bulgular, OSB olan okul öncesi çocuklarda
sonucu iyileştirmek için motor müdahaleyi terapötik programda kilit bir alan olarak görme
ihtiyacını desteklemektedir.

Okul öncesi dönemde ön akademik becerilerin gelişmesinin önemi bilinmekle birlikte bu

dönemdeki çocuklar, sakin bir ortamda, hareketten uzak ve sabit bir şekilde yaptırılan
etkinliklere karşı heyecanlarını ve ilgilerini çabuk kaybedebilirler (Eliason ve Jenkins,
2003; akt., Uyanık ve Kandır, 2010). Bu nedenle, öğretmenlerin öncelikle erken akademik
becerileri etkileyen temel becerilerin geliştirilmesini destekleyici eğitimsel aktivitelerde,
somut materyalleri kullandırmaları, özellikle çocukların oyuna olan ilgilerinden
yararlanarak oyun temelli öğretim ortamları sağlamaları ve eğlenceli bir şekilde bu
becerileri kazandırmaları önemlidir (Uyanık ve Kandır, 2010).

Erken çocukluk programları açısından, hareketin çocukların öğrenme süreçlerini

destekleyen çok etkili bir araç olduğu ifade edilmektedir. Harekete dayalı uygulamaların
kullanımı, çocuklardaki akademik kavramların pekiştirilmesi, problem çözme
yeteneklerinin geliştirilmesi, eleştirel düşünme becerilerinin desteklenmesi konusunda
eğitimcilere öğretme stratejileri açısından farklı fırsatlar sunabilir. “Nöronların kutlaması”
kitabının yazarı olan Robert Sylwester (1995), bu tür deneyimler yoluyla bireyin güçlü
hafıza ve öğrenme yeteneğine katkıda bulunulduğunu belirtmektedir (Özer ve Özer,
2012).

Alanyazında, motor becerilerin daha sonraki bilişsel başarı ile ilişkili olduğu ve erken
dönemde motor beceri düzeylerinin belirlenmesinin özellikle akademik başarısızlık riski
altındaki çocukları belirlemede etkili olduğu bildirilmektedir (Son ve Meisels, 2006). Bu
nedenle akademik başarı problemleri olan çocukların yeterli kaba motor becerilere sahip
olmasının önemi vurgulanmakta (Durualp ve Aral, 2018) ve OSB olan çocukların

42
akademik beceri kazanımında egzersiz temelli uygulamaların etkili olduğu görülmektedir
(Parlak, 2021; Taner, 2020; İnce, 2017; Tan ve ark., 2016; Fulceri ve ark., 2015).

7.3. Hareket Eğitimi Programının Sosyal İletişim Becerileri Üzerindeki Etkilerinin

Tartışılması
Bu araştırmamızda ele aldığımız diğer bir konu, 12 haftalık hareket eğitimi programının
OSB olan çocukların sosyal iletişim becerileri üzerindeki etkisini incelemektir. SBDÖ-
OÖF kullanılarak elde edilen verilere ilişkin araştırma bulgularımız incelendiğinde; deney
grubu katılımcıların ön test ve son test puanları arasında iş birliği ve öz denetim alt
boyutlarına ait ölçüm değerindeki artış ile dışsallaştırma alt boyutuna ait ölçüm değerinde
görülen pozitif yönlü azalışın istatistiksel olarak anlamlı olduğu ancak kendini ifade etme
ve içselleştirme alt boyutuna ait puanların istatistiksel olarak anlamlı bir fark ortaya
koymadığı görülmüştür. Buna karşılık kontrol grubu katılımcılara ait ön test ve son test
puanları arasındaki farkın tüm alt boyutlar için istatistiksel olarak anlamlı olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır.

Bizim çalışma sonuçlarımızda olduğu gibi literatürde yer alan birçok çalışma hareket
eğitimi ve fiziksel aktivite uygulamalarının OSB olan çocuklarda görülen sosyal iletişim
becerilerini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir (Parlak, 2021; Orhan, 2020; Sansi
ve Nalbant, 2020; Esentürk, 2019; Alp ve Çamlıyer, 2017; İnce, 2017; Bremer ve ark.,
2014; Chu ve Pan, 2012; Sowa ve Meulenbroek, 2011; Alexander ve ark., 2011; Duronjić
ve Válková, 2010; Myles ve ark., 2007)

Birçok araştırmacı tarafından yapılan çalışmalarda, otizm spektrumundaki çocuklarda her

gelişim alanının farklı düzeyde ilerleme gösterdiği sıklıkla tespit edilirken, OSB olan
çocukların özellikle dil ve sosyal becerilerinin zayıf olduğu belirtilmiştir (Keskin ve ark.,
2017). Bununla birlikte çalışmalar, fiziksel aktiviteye katılım ve motor yeterliliğin sosyal
beceri üzerinde etkili olduğuna dikkat çekmektedir (Derer, 2018).

Alp ve Çamlıyer (2017), otizm spektrumundaki çocuklarda görülen davranış

problemlerinin düzeltilmesine yönelik olarak uygulanan müdahale programının,
uygulandıktan bir yıl sonraki etkisini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmalarına yaşları

43
6-10 arasında değişen 14 çocuğu dahil etmişlerdir. Hareket eğitimi ve fiziksel aktivite
uygulamalarına katılan deney grubundaki katılımcıların sosyalleşme sürecindeki
gelişimlerinin bir yıl sonra da etkisini gösterdiği, akranları ve çevresindeki diğer kişilerle
iletişim kurma, oyun oynama, kendiliğinden bir etkinliğe katılma ve bir etkinliği
sürdürebilme becerilerinin devam ettiği, öfke nöbetlerindeki görülme sıklığının azaldığı
yönünde sonuçlar elde etmişlerdir. Dolayısıyla, yapılan bu çalışmanın sonuçlarına bağlı
olarak, hareket eğitimi ve fiziksel aktivite etkinliklerinin OSB olan çocukların davranış
problemlerinin düzeltilmesi ve çocukların sosyalleşmeleri üzerine etkili olduğu
bildirilmektedir (Alp ve Çamlıyer, 2017). Benzer şekilde, Alexander ve arkadaşları (2011)
tarafından sosyal beceriyi geliştirici etkinlikler ve çeşitli spor aktivitelerini içeren eğitim
programının uygulandığı OSB’li çocukların, sosyal becerilerinin yanı sıra göz kontağı
kurmada önemli gelişmeler sağladıkları rapor edilmiştir.

Başka bir çalışmada, spor yapan otizm spektrumundaki çocukların diğer çocuklar ile
etkileşim başlatmasında spordan sonra olumlu yönde gelişmeler gözlendiği
açıklanmaktadır. Araştırmanın nitel sonuçlarına göre; spor aktivitelerine katıldıktan sonra
bu çocukların diğer çocuklarla oyunlar oynadığı, zaman zaman görüştüğü ve konuştuğu
arkadaşlar edinmeye başladığı yönünde değişimler olduğu bildirilmiştir. Ayrıca
tırmanma, yükseklik, merdiven çıkmak, karşısındaki kişinin ona bir şey söylemesi veya
kızacak olması gibi korkularını aştıkları, komut alma, yönergelere ve kurallara uyma
konusunda pozitif şekilde ilerleme gösterdikleri yönünde gelişmeler olduğu rapor
edilmiştir (Parlak, 2021).

4-6 yaş arasındaki OSB olan çocuklara haftada 5 gün ve günde 4 saat akran katılımlı yoğun
bir müdahale programı uygulanan bir çalışmanın sonuçları, küçük çocuklara verilen erken
müdahale hizmetlerinin bir parçası olarak motor programlamayı dahil etmenin sosyal
beceriler ve motor beceri gelişimleri üzerindeki etkilerinin önemine dikkat çekmektedir
(Ketcheson ve ark., 2017).

Sansi ve Nalbant (2020) tarafından, Bütünleşik Uyarlanmış Fiziksel Aktivite (BUFA)

programına katılan 6-11 yaş arasındaki çocukların, uygulamalardan sonra sosyal ve

44
iletişim becerilerinde gelişim sağlandığı açıklanmaktadır. Katılımcıların ebeveynleri ve
öğretmenleri tarafından, çocukların akranları ile etkileşim düzeylerinin arttığını ve serbest
zaman becerilerinin gelişim gösterdiğini ifade ettikleri rapor edilmiştir.

Otizmli çocukların sosyal beceri gelişimi üzerindeki farklı değişkenlerin etkisini

inceleyen başka bir çalışmanın sonuçlarına göre, motor yeterlik ile sosyal beceri arasında
bir ilişki olduğu, fiziksel aktiviteye katılan çocukların sosyal beceri düzeylerinin
katılmayanlara kıyasla daha yüksek olduğu bildirilmiştir (Derer, 2018).

Sowa ve Meulenbroek (2011) yaptıkları meta analiz çalışmasında yapılandırılmış fiziksel

aktivite müdahaleleri sunan 16 çalışmayı incelemişler ve fiziksel aktivite uygulamalarının
hem motor beceriler hem de sosyal beceriler üzerinde etkili olduğunu rapor etmişlerdir.
Ancak, şaşırtıcı bir şekilde bireysel uygulamaların grup müdahalelerinden önemli ölçüde
daha fazla gelişme sağladığını bildirmektedirler.

Uyarlanmış fiziksel aktivitelere katılan 3 yaşındaki OSB’li bir çocuğun problem

davranışlarındaki değişimleri inceleyen Orhan (2020), aktivitelerden sonra katılımcının
davranış problemlerinde, dışsallaştırılmış problemlerinde ve içselleştirilmiş
problemlerinde önemli derecede azalma olduğunu tespit etmiştir.

Yanardağ ve arkadaşları (2009) tarafından 5-7 yaş arasındaki OSB olan 8 çocuğa
uygulanan egzersiz programının, çocukların sosyal iletişim ve etkileşimleri üzerinde
pozitif etkileri olduğu vurgulanırken, Bremer ve arkadaşları (2014) tarafından da, adaptif
davranışlar ve sosyal becerilerin artışı üzerinde egzersiz uygulamalarının önemli bir etkiye
sahip olduğuna ilişkin benzer sonuçlara dikkat çekilmiştir.

Esentürk (2019) tarafından gerçekleştirilen nitel çalışmada, ebeveyn ve öğretmenlerden

oluşan 12 katılımcıdan, akran eşliğinde uygulanan fiziksel aktivite programının etkilerine
ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğretmenler ve ebeveynlerle yapılan görüşmede sırasıyla
sosyal gelişim, fiziksel gelişim, oyun becerileri, iletişim becerileri ve aile ilişkileri
kavramlarından oluşan kategoriler belirlenmiş ve hem ebeveynlerin hem de

45
öğretmenlerin, çocukların müdahaleden sonra gösterdikleri en belirgin değişimin sosyal
gelişimleri üzerinde görüldüğünü ifade ettikleri bildirilmiştir.

61-82 ay arasındaki OSB olan çocuklara 8 hafta boyunca uygulanan fiziksel aktivite
müdahalesinin etkilerini inceleyen başka bir araştırmanın sonuçları, OSB olan okul öncesi
çocukların haftada en az iki kez fiziksel aktiviteye katılmaları durumunda motor beceri ve
sosyal becerilerini geliştirebileceklerini bildirmektedir (Duronjić ve Válková, 2010).

OSB olan çocuklar sosyalleşme için gerekli temel becerilere sahip olsalar da sosyal
etkileşimle ilgilenmedikleri için bu becerileri gerçekleştiremeyebilirler (Durand, 2005).
Oysa, iyi planlanmış bir hareket eğitimi programı ile çocuklar diğer çocuklarla uyum
içerisinde hareket etme ve işbirliği kurma becerisini geliştirebilirler (Özer ve Özer, 2012).
Dolayısıyla bu çocuklara, erken müdahale programlarının bir parçası olma şansı verilerek
sürece dahil olmalarını sağlayacak motor becerilerinin geliştirilmesi, eğitim ve eğlence
ortamlarında akranlarıyla birlikte yer almalarını sağlayabilecek iletişim ve sosyal
becerilerini destekleyici fırsatların sunulması önemlidir (Duronjić ve Válková, 2010).

Alanyazın ile uyumlu olduğu görülen bu araştırmadaki bulgularımız ışığında, hareket

eğitimi programının iş birliği (yönergeleri takip etme, arkadaşlık kurma, oyunlara ve grup
etkinliklerine katılma, yardım etme vb.), öz denetim (öfke kontrolü, sırasını bekleme,
eleştirilere olumlu yaklaşım vb.) ve dışsallaştırılmış davranışlar (öfke nöbetleri, aşırı
hareketlilik, uyumsuz davranışlar, kurallara uymama vb.) üzerinde olumlu yönde etkileri
olduğu, dolayısıyla OSB olan çocukların sosyal beceri gelişimini desteklediği sonucuna
ulaşılmıştır.

7.4. Hareket Eğitimi Programının Motor Beceriler Üzerindeki Etkilerinin

Tartışılması
Hareket eğitimi uygulamalarının çocukların motor gelişimine sağladığı katkılar göz
önünde bulundurularak yaptığımız araştırmanın sonuçları, deney grubunda önemli
gelişmeler olduğunu ortaya koymuş, iki grup arasında denge, lokomotor, manipülatif ve
toplam kaba motor son test ölçüm puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık

46
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tüm alt testler ve toplam kaba motor puanda görülen bu
farklılığın deney grubu lehine daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Bremer ve arkadaşları (2014) tarafından bizim araştırmamıza benzer şekilde

gerçekleştirilen bir çalışmada, OSB'li 4 yaşındaki çocuklara uygulanan 12 haftalık temel
motor beceri müdahalesinin ardından deney grubunda, PDMS-2’nin tüm alt testleri olmak
üzere kaba motor becerilerde önemli kazanımlar elde edildiği bildirilmiştir.

Katılımcıların motor becerilerini Kaba Motor Gelişim Testi-2 (TGMD-2) kullanarak

değerlendiren başka bir motor müdahale çalışmasının sonuçları, 4-6 yaş arasındaki OSB
olan çocukların dahil edildiği deney ve kontrol grupları arasında lokomotor, nesne
kontrolü ve toplam kaba motor puanları açısından deney grubu lehine istatistiksel olarak
anlamlı sonuçlar ortaya koymuştur. Bu çalışmayı gerçekleştiren yazarlar, OSB olan
çocukların kanıta dayalı bir çerçevede hedeflenen motor beceriler konusunda doğrudan ve
yoğun talimatlar aldıklarında olumlu etkiler olduğunu bildirmişler ve OSB olan küçük
çocuklara verilen erken müdahale hizmetlerinin bir parçası olarak motor destek
programlarının dahil edilmesinin önemine dikkat çekmişlerdir (Ketcheson ve ark., 2017).

Ruggeri ve arkadaşları (2019), 2000-2019 yılları arasında gerçekleştirilmiş olan ve yaşları

3 ila 19 arasında değişen 1173 OSB olan çocuğu kapsayan 41 araştırmayı ele aldıkları
sistematik bir derleme çalışması yapmışlardır. Araştırma sonucunda, yaşa uygun motor
becerileri gerçekleştirmede OSB olan çocukların %83’ünün zorlandığı, motor ve fiziksel
aktivite müdahalelerinin OSB olan çocukların motor beceri kazanımı ve kalıcılığı
üzerinde etkili olduğu sonucunu bildirmişlerdir.

Sarabzadeh ve arkadaşları (2019), OSB olan 6-12 yaş aralığındaki 18 çocuğa 6 haftalık
Tai Chi Chuan eğitimi uyguladıkları çalışmalarında, top becerileri ve denge performansı
alt testlerinde deney grubunda artış bulmuşlardır. Benzer etkileri inceleyen başka bir
çalışmada, 6 haftalık temel motor beceri müdahalesine katılan 3-7 yaş arasındaki OSB’li
çocuklarda hem motor beceri yeterliliğinde hem de sosyal becerilerde iyileşme olduğu
rapor edilmiştir (Bremer ve Lloyd, 2016).

47
OSB olan okul öncesi çocuklara uygulanan müdahale programının etkilerini inceleyen bir
başka çalışmanın sonuçları, katılımcıların motor beceri seviyelerindeki artışa ek olarak,
müdahale programının motor beceriler üzerinde sağladığı iyileşmenin hem niceliksel hem
de niteliksel olarak gerçekleştiğini bildirmiştir. Çalışmaya katılan beş çocuğun da, fiziksel
aktiviteye katılmaktan keyif aldıkları ve beş çocuktan dördünün motor becerilerde çok iyi
ilerleme kaydettiği tespit edilmiştir (Duronjić ve Válková, 2010).

Bhat ve arkadaşları (2011), OSB olan bebeklerde, çocuklarda ve yetişkinlerde motor

işlevsellik üzerine güncel çalışmaları inceledikleri çalışmada, tipik gelişen çocuklarla
karşılaştırıldığında OSB olan küçük çocuklarda ve okul çağındaki çocuklarda motor
davranışların niteliksel ve niceliksel olarak zayıf olduğunu bildirmektedirler. Ayrıca, OSB
olan çocuklar ve OSB riski taşıyan bebekler için kapsamlı motor değerlendirmelerin
zamanında yapılmasının ve etkili müdahaleler yoluyla motor bozuklukların ele
alınmasının önemine dikkat çeken yazarlar, hareket ve motor öğrenme ilkelerine dayanan
somutlaştırılmış müdahalelerin geliştirmesine acil ihtiyaç olduğunu vurgulamaktadırlar.

Araştırmanın bu bölümünde deney grubu ve kontrol grubu katılımcıların grup içi PMGÖ-
2 ön test puanları ile son test puanları arasındaki farkları da inceledik. Bulgularımız, deney
grubu katılımcıların denge, lokomotor ve manipülatif alt testleri ile toplam kaba motordan
elde ettikleri son ölçüm puanlarında görülen artışın istatistiksel olarak anlamlı olduğu
sonucunu ortaya koymaktadır. Kontrol grubu katılımcıların ise denge, lokomotor alt
testleri ile toplam kaba motor puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuş
ancak manipülatif alt test puanında görülen değişimin istatistiksel olarak anlamlı olmadığı
tespit edilmiştir. Kontrol grubunun denge ve lokomotor puanları ile toplam kaba motor
puanında görülen artışa rağmen tüm alt testler ve toplam puanda elde edilen değerlerin
deney grubu lehine çok daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Motor beceri gelişiminin müdahale programları ile desteklenmesine duyulan ihtiyaca dair
literatürde yer alan bilgilere rağmen, 2-7 yaş arasını kapsayan temel hareketler dönemi
çocuğun gelişimsel olarak hızla zirveye tırmandığı ve büyük değişimlerin gözlendiği bir
dönemdir ve bu dönemde motor beceriler olgunlaşma ve yaşla birlikte nitelik yönünden

48
artış göstermektedir (Goran, 1998; Moore ve Lynn, 2003; Garcia ve Garcia, 2006; akt.,
Ulutaş ve ark., 2017) ve bazı çocukların temel hareket becerilerinin olgunluk düzeyine
çevresel etkenlerin minimum düzeyine rağmen ulaştıkları (Özer ve Özer, 2012)
bildirilmektedir.

Yukarıdaki bilgilere dayanarak, hareket eğitimi programına katılmamasına rağmen

kontrol grubundaki katılımcılarda denge ve lokomotor alt testleri ile toplam kaba motor
puanlarında görülen artış, okul öncesi dönemde motor becerilerin yaşa bağlı olarak da
belli oranda gelişim gösterebileceği bilgisiyle açıklanabilmektedir.

Bununla birlikte bu araştırmada kullandığımız PMGÖ-2; ham puanların yanı sıra alt
testler için standart puanlar ve kompozit oranları (kaba motor oran (KMO), ince motor
oran (İMO) ve toplam motor oranı) olmak üzere farklı türden puan kullanımı sunmaktadır.
Kompozit oranlarının kullanımı, motor gelişimdeki güçlü ve zayıf yönlerin teşhisi,
yorumlamaya yönelik kılavuzlar sunması ve katılımcının testte yer alan temel yapılara
göre becerisini yansıtması açısından önemlidir. Ayrıca, her kompozit oranının birden
fazla alt testten oluşması nedeniyle, çocuğun ilgili kompozit oranına ait performansı
hakkındaki değerlendirme oldukça güvenilir olma eğilimindedir. Standart puanların
kullanımı ise, test uygulanan bir katılımcının alt testlerdeki performansının en açık
göstergesini sağlamakta ve uygulayıcıların alt testler arasında karşılaştırma yapmasına da
imkan sunmaktadır. Çünkü bir katılımcı denge ve lokomotor alt testlerin her ikisinden de
10 ham puan aldığında, uygulayıcıların yalnızca ham puanlara dayanarak yorum yapması
doğru olmayacaktır. Farklı alt testlerdeki maddeler için zorluk seviyesi değiştiğinden, ham
puanlar tek başına çocuğun performansı hakkında bilgi vermesi açısından çok az klinik
değere sahiptir. Örneğin, bir çocuğun denge ve lokomotor alt testlerinde 10 ham puan
alması, mutlaka alt testlerin temsil ettiği motor yeteneklerinin eşit olduğu anlamına
gelmez. Yani, iki alt testte elde edilen 10 ham puan, çocuğun bir alt testte zayıf diğerinde
ise iyi bir performans gösterdiği anlamına gelebilir. Dolayısıyla, çocuğun performansının
alt testlerden elde ettiği ham puanların standart puana dönüştürülmesiyle
değerlendirilmesi önemlidir. Ham puanların değeri genellikle grup karşılaştırmaları

49
yapmak veya korelasyon katsayılarını hesaplamak gibi araştırma amaçları ile sınırlıdır
(Folio ve Fewel, 2000).

Bu nedenle bu araştırmada elde ettiğimiz ham puanları PMGÖ-2’nin önerdiği standart

puanlara çevirerek her iki grubun denge, lokomotor ve manipülatif alt testleri ile KMO’na
ait ön test ve son test puanlarına ait yorumları değerlendirdik.

Buna göre deney grubunun puanlarına ilişkin yorumlar; ön test denge SP puanı
“ortalamanın altı” iken son test denge SP puanı “ortalama” düzeye, ön test lokomotor SP
puanı “zayıf” iken son test lokomotor SP puanı “ortalama” düzeye, ön test manipülatif SP
puanı “ortalamanın altı” iken son test manipülatif SP puanı “ortalama” düzeye, ön test
KMO “ortalamanın altı” iken son test KMO “ortalama” düzeye yükselmiştir. Dolayısıyla,
deney grubu katılımcıların tüm alt testlere ait SP’nda ve KMO puanlarında üst seviyeye
yönelen bir artış olduğu görülmektedir. Ancak, kontrol grubu için; ön test ve son test
denge SP puanları “ortalamanın altı”, ön test ve son test lokomotor SP puanları “zayıf”,
ön test ve son test manipülatif SP puanları “ortalamanın altı”, ön test ve son test KMO
“zayıf” bulunmuştur. Bu sonuçlara göre, kontrol grubu katılımcıların tüm alt testlere ait
SP’nda ve KMO puanlarında ön test ve son test performansları açısından herhangi bir
değişim olmadığı görülmektedir. Sonuç olarak, hareket eğitimi programına katılan deney
grubundaki katılımcıların motor beceri düzeylerinde artış görülürken, kontrol grubu
katılımcıların kaba motor becerilerinde bir değişim olmadığı görülmektedir. Ayrıca, tablo
9’da yer alan bulgulara göre iki grubun son testlerine ait SP değerleri ve KMO puanları
karşılaştırıldığında tüm alt testler ile KMO deney grubu katılımcılarda daha yüksek
bulunmuştur.

Bizim çalışmamızda elde ettiğimiz sonuçlar, hareket eğitimi programıyla müdahalede

bulunulan çocukların denge, lokomotor ve manipülatif becerileri ile KMO puanında artış
olduğunu açıkça ortaya koymaktadır.

50
7.5. Sonuç ve Öneriler
7.5.1. Sonuçlar
Otizm Spektrum Bozukluğu tanısı almış çocuklarda hareket eğitimi programının
akademik beceriler, motor beceriler ve sosyal iletişim becerileri üzerindeki etkisinin
incelenmesi amacıyla yapılan bu çalışmada elde edilen bulgulardan yola çıkılarak aşağıda
belirtilen sonuçlara ulaşılmıştır.

 12 haftalık hareket eğitimi programına katılan deney grubu katılımcıların steriotip ve

sosyal etkileşim alt boyutları ile standart puan değerlerinde pozitif yönlü azalma
olduğu, dolayısıyla uygulanan müdahale programının otistik bozukluk indeksi
üzerinde olumlu etkisi olduğu tespit edilmiştir.
 Hareket eğitimi programının ön akademik beceriler üzerindeki etkisine ait araştırma
sonuçlarımız; deney grubu katılımcılarda renk, şekil, boyut ve sayı olmak üzere tüm
alt testler ile toplam puanda istatistiksel olarak artış olduğunu, kontrol grubundaki
katılımcılarda ise, yalnızca renk ve sayı alt testleri ile toplam puanda değişim
olduğunu ortaya koymuştur. Kontrol grubundaki iki alt test ve toplam puanda görülen
artışa rağmen tüm alt testler ve toplam puanda elde edilen değerlerin deney grubunda
çok daha yüksek olduğu ve gelişimin daha belirgin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Ayrıca, deney ve kontrol grubunun ÖN ABDEF son test puanları arasındaki farka
ilişkin araştırma bulgumuz; renk, boyut ve sayı alt testleri ile toplam puan değerleri
açısından deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğunu
göstermektedir. Şekil alt testinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamasına
rağmen deney grubu katılımcıların şekil alt testinden elde ettikleri puanlarda da önemli
bir artış olduğu görülmektedir.
 Bu çalışmada uygulanan hareket eğitimi programı yoluyla, iki grup arasında son test
ölçüm ham puanları açısından denge, lokomotor, manipülatif ve toplam kaba motor
becerilerde istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tüm alt
testler ve toplam kaba motor puanda görülen bu farklılığın deney grubu lehine daha
yüksek olduğu bulunmuştur.

51
 PMGÖ-2’nin katılımcının motor performanslarını değerlendirmek için kullanımını
önerdiği standart puanlar ve KMO puanlarının yorumlarına ait bulgularımız; deney
grubunun tüm alt testler ve KMO’nda gelişim gösterdiğini ortaya koymuştur. Bu
sonuçlara göre; deney grubu katılımcılarına ait denge ve manipülatif becerileri ile
KMO puanlarının bir üst beceri seviyesine yükseldiği, lokomotor becerilere ait
puanlarının ise iki üst beceri seviyesine yükseldiği görülmektedir. Buna karşılık
kontrol grubu katılımcıların tüm alt testlere ait SP ve KMO seviyelerinde herhangi bir
değişim olmadığı tespit edilmiştir. Sonuç olarak, hareket eğitimi programının
müdahalede bulunulan deney grubundaki katılımcıların motor beceri gelişimleri
üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

7.5.2. Öneriler
Araştırma sürecinde elde edilen veriler doğrultusunda; uygulamaya ve gelecekteki
araştırmalara yönelik öneriler aşağıda sunulmuştur.

Gelecekteki araştırmalara yönelik öneriler:

 Çalışmamızda, veriler nicel ölçüm yöntemleri ile toplanmıştır. Uygulanan hareket

eğitimi programının etkileri hakkında ebeveynler ve özel eğitim öğretmenlerinin
görüşleriyle ulaşılacak nitel veriler de değerlendirildiğinde daha kapsamlı araştırma
sonuçları elde edilebilir.
 Literatürde, motor müdahale uygulamalarının OSB olan çocukların beceri gelişimi
üzerinde etkili olduğu konusunda ortak sonuç bildiren çalışmalar olmasına rağmen,
müdahale programlarının içeriği hakkında çok az bilgiye yer verilmektedir. Oysa daha
etkili, işlevsel ve pratik stratejiler geliştirmek için müdahale programlarının içeriği
hakkında daha fazla bilgiye yer verilmesi sağlanabilir. Bu nedenle, gelecekteki
çalışmaların egzersizin sıklığı, şiddeti ve pedagojik yaklaşımı ya da stratejileri gibi
bilgilere yer verecek şekilde müdahale program içeriklerinin detaylandırılması ve
araştırmanın bir parçası olarak tartışılması önerilmektedir.
 Literatürde, hareket eğitimi uygulamalarının OSB olan okul öncesi dönem çocukları
üzerindeki etkilerini inceleyen çok sınırlı sayıda çalışmaya ulaşılmış olması, özellikle

52
 bu yaş grubuna odaklanan araştırmalara kritik bir ihtiyaç olduğunu düşündürmektedir.
Bu nedenle, gelecekte yapılacak olan motor müdahale çalışmalarının OSB olan küçük
çocukların farklı gelişim alanları üzerindeki etkilerini inceleyecek şekilde
planlanmasının literatüre önemli katkılar sunacağı düşünülmektedir.

Uygulamalara yönelik öneriler:

 OSB olan okul öncesi çocuklara uygulanacak bir müdahale programı, ağırlıklı olarak
akademik gelişim ve iletişim ihtiyaçlarına odaklanan bir eğitim anlayışının yanı sıra
bu çocuklara motor becerilerini geliştirme fırsatı veren bir öğrenme ortamını da
destekleyecek içeriğe sahip olması önerilmektedir.
 OSB olan çocukların motor gelişimlerinin desteklenmesini sağlayacak beden eğitimi
uzmanlarının özel eğitim hizmeti veren tüm kurumlarda istihdam edilmesi, erken
dönemden itibaren mevcut ya da olası motor gecikmelerin önlenmesi veya
iyileştirilmesi açısından destekleyici olacağı düşünülmektedir.
 Bu araştırmayla uyguladığımız hareket eğitimi programı 12 hafta boyunca haftada 2
gün ve günde bir saat olarak gerçekleştirilmiştir. Daha etkili sonuçlar elde etmek için
hareket eğitimi temelli müdahale programlarının haftalık seans sayıları ve toplam
süresinin arttırılması önerilmektedir.

53
8. KAYNAKLAR

Alexander MG, Dummer GM, Smeltzer A, Denton SJ. Developing the social skills of
young adult Special Olympics athletes. Education and Training in Autism and
Developmental Disabilities. 2011; 46:297-310.,

Alp H, Çamlıyer H. Hareket eğitimi ve fiziksel aktivite programı verilen davranış

problemli otistik çocukların bir yıl sonraki süreçlerinin izlenmesi. Akademik Bakış
Uluslararası Hakemli Sosyal Bilimler Dergisi. 2017: 63:1-13.

Amerikan Psikiyatri Birliği. Çeviren: Köroğlu E. Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders (DSM-5). 5. basım, Physicians Publication Union, Ankara; 2013, s:
155-278

Argyle M, Kendon A. The experimental analysis of social performance. In Advances in

experimental social psychology. 1967;3:55-98

Aydın O, İftar ET. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Bireylere Matematik Becerilerini
Öğretimi: Tek-Denekli Araştırmalarda Betimsel ve Meta Analiz. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi. 2017;13:1-44.

Aykır T, Tekinarslan İÇ. Okul öncesi dönemdeki zihinsel yetersizliği olan ve olmayan
çocukların sosyal becerileri ve problem davranışlarının karşılaştırılması. Kastamonu
Eğitim Dergisi. 2012;20(2): 627-648.

Bahrami F, Movahedi A, Marandi SM, Abedi A. Kata techniques training consistently

decreases stereotypy in children with autism spectrum disorder. Research in
developmental disabilities. 2012;33(4):1183-1193.

Bhat AN, Landa RJ, Galloway JC. Current perspectives on motor functioning in infants,
children, and adults with autism spectrum disorders. Physical Therapy. 2011;91:1116–
1129.

54
Bremer E, Balogh R, Lloyd M. Effectiveness of a fundamental motor skill intervention
for 4-year-old children with autism spectrum disorder: a pilot study. Autism. 2014;19(8):
980–991.

Bremer E, Lloyd M. School-based fundamental motor-skill intervention for children with

autism-like characteristics:an exploratory study. Adapted Physical Activity Quarterly.
2016;33(1): 66–88.

Brunsdon VE, Colvert E, Ames C, Garnett T, Gillan N, Hallett V, Happé F. Exploring the
cognitive features in children with autism spectrum disorder, their co‐twins, and typically
developing children within a population‐based sample. Journal of Child Psychology and
Psychiatry. 2015;56(8):893-902.

Buggey T, Hoomes G, Sherberger ME, Williams S. Facilitating social initiations of

preschoolers with autism spectrum disorders using video self-modeling. Focus on Autism
and Other Developmental Disabilities. 2011;26(1):25-36.

Büyüköztürk Ş, Kılıç-Çakmak E, Akgün Ö, Karadeniz Ş, Demirel F. (2008). Bilimsel

araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem; 2008, s:58-72

Charman T, Stone W. Social and communication development in autism spectrum

disorders: Early identification, diagnosis, and intervention. Guilford Press; 2008, p:30-82.

Chu CH, Pan CY. The effect of peer-and sibling-assisted aquatic program on interaction
behaviors and aquatic skills of children with autism spectrum disorders and their
peers/siblings. Research in Autism Spectrum Disorders. 2012;6(3):1211-1223.

Colombo-Dougovito AM, Block ME. Fundamental motor skill interventions for children
and adolescents on the autism spectrum: A literature review. Review Journal of Autism
and Developmental Disorders. 2019;6(2):159-171.

Derer A. Otizmli çocuklarda fiziksel aktivite, motor yeterlik ve sosyal beceri düzeyinin
incelenmesi. Pamukkale Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek lisans tezi,
2018, Denizli (Danışman: Doç. Dr. Ö. Mülazımoğlu Ballı).

55
De Greeff JW, Bosker RJ, Oosterlaan J, Visscher C, Hartman, E. Effects of Physical
Activity on Executive Functions, Attention and Academic Performance İn Preadolescent
Children: A Meta-Analysis. Journal of Science and Medicine in Sport. 2018;21(5):501-
507.

Diken Ö. Pragmatic language skills of children with developmental disabilities: A

descriptive and relational study in Turkey. Eurasian Journal of Educational Research.
2014;55:109-122.

Diken İH, Ardıç A, Diken Ö, Gilliam JE. Exploring the validity and reliability of Turkish
version of Gilliam Autism Rating Scale-2: Turkish standardization study. 2012; p: 82-125

Durand VM. Autism Spectrum Disorders- Identification, Education, and Treatment. In:
Zager D, eds. Past, Present, And Emergıng Dırectıons In Educatıon. (ss. 89-110) London:
Lawrence Erlbaum Associates; 2005, p:89-110.

Duronjić M, Válková H. The influence of early intervention movement programs on motor

skills development in preschoolers with autism spectrum disorder (case studies). Acta
Gymnica. 2010;40(2):37-45.

Durualp E, Aral N. Çocukların ince ve kaba motor gelişimlerine oyun etkinliklerinin

etkisinin incelenmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi.
2018;20(1):243-258.

Elias MJ, Zins JE, Weissberg RP, Frey KS, Greenberg MT, Haynes NM, Shriver TP.
Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Ascd; 1997, p:388-
472.

Esentürk OK. Kaynaştırma Eğitimi Alan Çocuklara Uygulanan Akran aracılı Uyarlanmış
Fiziksel Aktivite Programının Etkilerine Yönelik Ebeveyn ve Öğretmen
Görüşleri. Akdeniz Spor Bilimleri Dergisi. 2019;2(2):88-101.

56
Faul F, Erdfelder E, Buchner A, Lang AG. Statistical power analyses using G* Power 3.1:
Tests for correlation and regression analyses. Behavior research methods.
2009;41(4):1149-1160.

Folio MR, Fewell RR. The Peabody Developmental Motor Scales (2nd Ed.). PRO-ED,
Austin, TX; 2000, p:55-75.

Fulceri F, Contaldo A, Parrini I, Sara C, Narzisi A, Tancredi R, Muratori F. Locomotion

and grasping impairment in preschoolers with autism spectrum disorder. Clinical
Neuropsychiatry. 2015;4:38-52.

Gallahue DL. Assessing motor development in young children. Studies in Educational

Evaluation. 1982;8(3):247-252.

Gallahue DL, Ozmun JC, Goodway JD. Understanding Motor Development: Infants,
Children, Adolescents, Adults (7th Ed.). McGraw-Hill Education; 2011, p:44-48.

Grenier M. Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Öğrenciler ve Beden Eğitimi. Ed. Sevimay
Özer D, Özel Gereksinimli Öğrenciler ve Beden Eğitimi içinde. Ankara: Nobel; 2020,
s:219-244.

Görgün B, Melekoğlu MA. Otizm Spektrum Bozukluğu (OSB) Olan Bireylerin Fiziksel
Aktivitelerine İlişkin Yapılan Çalışmaların Gözden Geçirilmesi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi. 2016;17(03):347-376.

Hilton C, Graver K, LaVesser P. Relationship between social competence and sensory

processing in children with high functioning autism spectrum disorders. Research in
autism spectrum disorders. 2007;1(2):164-173

Iverson JM. Developing language in a developing body: The relationship between motor
development and language development. Journal of child language. 2010;37(2):229-261.

57
İnce G. Otizm spektrum bozukluğu olan çocuğa sahip ebeveynlerin spor ile ilgili
görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi.
2017;18(01):109-124.

Joseph RM, Tager‐Flusberg H, Lord C. Cognitive profiles and social‐communicative

functioning in children with autism spectrum disorder. Journal of Child Psychology and
Psychiatry. 2002;43(6):807-821.

Kaur M, Srinivasan SM, Bhat AN. Comparing motor performance, praxis, coordination,
and interpersonal synchrony between children with and without Autism Spectrum
Disorder (ASD). Research in developmental disabilities. 2018;72:79-95.

Keskin B, Hanbay E, Kalyoncu M. 5-8 yaş grubu otistik çocuklarda egzersiz

uygulamalarının sportif performans üzerine etkileri. İstanbul Üniversitesi Spor Bilimleri
Dergisi. 2017;7(2):50-58.

Ketcheson L, Hauck J, Ulrich D. The effects of an early motor skill intervention on motor
skills, levels of physical activity, and socialization in young children with autism spectrum
disorder: A pilot study. Autism. 2017;21(4):481-492.

Kırcaali-İftar G. Otistik özellik gösteren çocuklara iletişim becerilerinin

kazandırılması. İstanbul: Ya-Pa; 2003, s:33.

Kirk S, Gallagher J, Coleman MR. Educating Exceptional Children. Çeviren: Rakap S. ve

Kalkan S. Özel Gereksinimli Çocukların Eğitimi. 5. Basım, Ankara: Nobel; 2017, s:41-
288.

Kurtz EA. Understanding motor skills in children with dyspraxia, ADHD, autism, and
other learning disabilities: A guide to improving coordination. Jessica Kingsley
Publishers; 2007, p:88-103.

Landa R, Garrett‐Mayer E. Development in infants with autism spectrum disorders: a

prospective study. Journal of child psychology and psychiatry. 2006;47(6): 629-638.

58
Licari MK, Alvares GA, Varcin K, Evans KL, Cleary D, Reid SL, Whitehouse AJ.
Prevalence of motor difficulties in autism spectrum disorder: Analysis of a population‐
based cohort. Autism Research. 2020;13(2):298-306.

Liu T. Motor milestone development in young children with autism spectrum disorders:
An exploratory study. Educational Psychology in Practice. 2012;28(3):315-326.

Liu T, Breslin, CM. Fine and gross motor performance of the MABC-2 by children with
autism spectrum disorder and typically developing children. Research in Autism
Spectrum Disorders. 2013;7(10):1244-1249.

Lloyd M, MacDonald M, Lord C. Motor skills of toddlers with autism spectrum disorders.
Autism. 2013;17(2):133–146.

Longobardi E, Spataro P, Rossi-Arnaud C. The relationship between motor development,

gestures and language production in the second year of life: A mediational analysis. Infant
Behavior and Development. 2014;37(1):1-4.

Maenner MJ, Shaw K., Bakian AV, Bilder DA, Durkin MS, Esler A, Cogswell ME.
Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years—
autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United States,
2018. MMWR Surveillance Summaries. 2021;70(11):1-9.

MacDonald M, Lord C, Ulrich DA. Motor skills and calibrated autism severity in young
children with autism spectrum disorder. Adapted physical activity quarterly.
2014;31(2):95-105.

McLaughlin CAH. Decreasing stereotypy in preschoolers with autism spectrum disorder:

The role of increased physical activity and function. University of Washington; 2010,
p:55-68.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). Özel eğitime ihtiyacı olan bireyler için (37-78 ay) öğretim
programı. Ankara; 2018, s:11-45.

59
Myles BS, Swanson TC, Holverstott J, Duncan MM. Autism spectrum disorders: a
handbook for parents and professionals. Praeger publishers; 2007, p:44-55.

Obrusnikova I, Miccinello DL Parent perceptions of factors influencing after-school

physical activity of children with autism spectrum disorders. Adapted physical activity
quarterly. 2012;29(1):63-80.

Odom S, McConnell S, McEvoy M. Social competence of young children with

disabilities: Issues and strategies for intervention. Baltimore: Brookes; 1992, p:241-320.

Orhan BE. Uyarlanmış fiziksel aktivitelere katılan otizm spektrum bozukluğu olan bir
bireyin davranış problemlerindeki değişimlerin incelenmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Doktora Tezi, 2020, Ankara (Danışman: Prof. Dr. L İlhan).

Ozonoff S, Young GS, Goldring S, Greiss-Hess L, Herrera AM, Steele J, Rogers SJ. Gross
motor development, movement abnormalities, and early identification of autism. Journal
of autism and developmental disorders. 2008;38(4):644-656.

Öz AO. Oyunlaştırılmış fiziksel aktivitenin otizm spektrum bozukluğu olan çocukların

otizm semptomları ve temel motor becerilerine etkisi. Hitit Üniversitesi Lisansüstü Eğitim
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2021, Çorum (Doç. Dr. R Özdurak Sınıgın).

Özer DS, Özer K. Çocuklarda motor gelişim (7. baskı). Ankara: Nobel Yayınları; 2012,
s:88-95.

Özlü-Fazlıoğlu Y, Baran G. “Duyusal Entegrasyon Programının Duyusal ve Davranış

Problemleri Üzerine Etkisi”, Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi; 2004, s:120-145.

Parlak Ö. Otizmli bireylerde spor eğitiminin sosyal ve akademik becerilere etkisinin

incelenmesi. İstanbul Gedik üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,
2021, İstanbul (Doç. Dr. M Şahin).

Piaget J. The origins of intelligence in children, trans. Margaret Cook. New York: W.;
1952, p: 54-90.

60
Piek JP, Dawson L, Smith LM, Gasson N. The role of early fine and gross motor
development on later motor and cognitive ability. Human movement science.
2008;27(5):668-681.

Posar A, Visconti P. Early Motor Signs in Autism Spectrum Disorder. Children.

2022;9(2):294.

Prupas A, Reid G. Effects of exercise frequency on stereotypic behavior of children with

developmental disabilities. Education and Training in Mental Retardation and
Developmental Disabilities. 2001;36:196–206.

Richmond LM. The effect of physical activity on stereotypical behavior of autistic

children. Texas A&M University-Commerce; 2000, p:152-198.

Ruggeri A, Dancel A, Johnson R, Sargent B. The effect of motor and physical activity
intervention on motor outcomes of children with autism spectrum disorder: A systematic
review. Autism. 2020:24(3):544-568.

Sansi A, Nalbant S. (2020). Bütünleşik Fiziksel Aktivite Programının Otizm Spektrum

Bozukluğu Olan ve Olmayan Öğrencilerin Fiziksel Uygunluk Düzeyleri Üzerindeki
Etkileri. Kilis 7 Aralık Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi.
2020;3(2):30-39.

Sarabzadeh M, Azari BB, Helalizadeh M. The effect of six weeks of Tai Chi Chuan
training on the motor skills of children with Autism Spectrum Disorder. Journal of
bodywork and movement therapies. 2019;23(2):284-290.

Sazak Pınar E. Dünyada ve Türkiye'de erken çocukluk özel eğitiminin gelişimi ve erken
çocukluk özel eğitim uygulamaları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel
Eğitim Dergisi. 2006;7(02):71-83.

Scattone D. Social skills interventions for children with autism. Psychology in the
Schools. 2007;44(7):717-726.

61
Sedehi AAB, Ghasemi A, Kashi A, Azimzadeh E. The relationship between the motor
skills level and the severity of autism disorder in children with autism. Pedagogy of
Physical Culture and Sports. 2021;25(1):59-65.

Setoh P, Marschik PB, Einspieler C, Esposito G. Autism spectrum disorder and early
motor abnormalities: Connected or coincidental companions?. Research in developmental
disabilities. 2017;60:13-15.

Sevimay Özer D. Engelliler için beden eğitimi ve spor. Ankara: Nobel yayıncılık; 2005,
s:88-102.

Sher B. Early intervention games: fun, joyful ways to develop social and motor skills in
children with Autism Spectrum or sensory processing disorders. John Wiley, Sons; 2009,
p:55-70.

Sherrill C. Leadership Training in Adapted Physical Education. Champaigne, Illinois:

Human Kinetics Books; 1988, p:266-280 p.

Simpson BSCR, Otten K. Structuring behavior management strategies and building social
competence. In Autism Spectrum Disorders. Routledge; 2004, p:373-400.

Son SH, Meisels SJ. The relationship of young children's motor skills to later reading and
math achievement. Merrill-Palmer Quarterly (1982-); 2006, p:755-778.

Sowa M, Meulenbroek R. Effects of physical exercise on autism spectrum disorders: a

meta-analysis. Research in autism spectrum disorders. 2012;6(1):46-57.

Şahbaz Ü. Otizm Spektrum Bozukluğu İle İlgili Temel Kavramlar, Sınıflandırma,

Nedenler, Görülme Sıklığı. Ankara: Vize Akademik; 2019, s:141-156.

Şahin S. Otizm Spektrum Bozukluğu. Metin E, ed. Özel Gereksinimli Çocuklar içinde.
Ankara: Anı yayıncılık; 2018, s:255-290.

62
Tan BW, Pooley JA, Speelman CP. A meta-analytic review of the efficacy of physical
exercise interventions on cognition in individuals with autism spectrum disorder and
ADHD. Journal of autism and developmental disorders. 2016;46(9):3126-3143.

Taner İ. Otizm spektrum bozukluğu olan bireylerde spor eğitiminin fiziksel uygunluk, öz
bakım, sosyal ve akademik becerilere etkisi. Sakarya Uygulamalı Bilimler Üniversitesi
Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 2020, Sakarya (F Ramazanoğlu, A
Yılmaz).

Taylor CL. Early motor development is part of the resource mix for language acquisition–
a commentary on Iverson's ‘Developing language in a developing body: the relationship
between motor development and language development’. Journal of Child Language.
2010;37(2):281-285.

Teitelbaum P, Teitelbaum O, Nye J, Fryman J, Maurer RG. Movement analysis in infancy

may be useful for early diagnosis of autism. Proceedings of the National Academy of
Sciences. 1998;95(23):13982-13987.

Töret G, Aykut Ç, Babacan A, Özkubat U. Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklarda

akademik başarı düzeyleri üzerinde kendini izleme stratejisinin etkisinin
incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi.
2015;16(02):125-147.

Ulutaş A, Demir E, Yayan EH. Motor gelişim eğitim programının 5-6 yaş çocukların kaba
ve ince motor becerilerine etkisinin incelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 2017;17(3):1523-1538.

Uyanık Ö, Kandır A. Okul öncesi dönemde erken akademik beceriler. Kuramsal

Eğitimbilim Dergisi. 2010;3(2):111-125.

Wang LA, Petrulla V, Zampella CJ, Waller R, Schultz RT. Gross motor impairment and
its relation to social skills in autism spectrum disorder: A systematic review and two meta-
analyses. Psychological Bulletin, 2022.

63
Wetherby AM. Understanding and measuring social communication in children with
autism spectrum disorders. Social and communication development in autism spectrum
disorders: Early identification, diagnosis, and intervention. 2006; 18(3):3-34.

Wetherby AM, Prizant BM. Enhancing language and communication development in

autism spectrum disorders: Assessment and intervention guidelines. In Autism Spectrum
Disorders. Routledge; 2004, p: 334-372

Vural S, Yücesoy Ş. Türkiye’de özel gereksinimli bireylere yönelik hizmetlerin yasal

yapılanmasında Avrupa Birliği’ne uyum çabalarının yansımaları. Anadolu Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Dergisi. 2003; s:141-158.

Yanardağ M, Ergun N, Yılmaz I. Otistik çocuklarda adapte edilmiş egzersiz eğitiminin

fiziksel uygunluk düzeyine etkisi. Fizyoterapi Rehabilitasyon. 2009;20(1):5-31.

Yanardağ M. Otistik Çocuklarda Farklı Egzersiz Uygulamalarının Motor Performans ve

Sterotip Davranışlar Üzerine Etkileri, Doktora tezi, 2007, Hacettepe Üniversitesi, Spor
Fizyoterapistliği Programı, Ankara.

Yanardağ M. Özel gereksinimli öğrenciler için fiziksel eğitim ve spor. Ankara: Pegem
Atıf İndeksi; 2017, s: 312-334.

64
9.EKLER

Ek 1. Aile İzin Formu (Gönüllü Formu)

Doktora eğitim programımı sürdürdüğüm Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri

Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Hareket ve Antrenman Bilimleri
Programında “Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocuklarda Hareket Eğitimi
Programının Akademik Beceriler, Motor Beceriler Ve Sosyal İletişim Becerileri
Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi” adlı araştırmanın yapılması planlanmaktadır.

Bu çalışmada deney grubu katılımcılara; 12 hafta, haftada 3 gün ve günde 1 saat hareket
eğitimi programı uygulanacaktır. Kontrol grubu katılımcılar ise yalnızca ön test ve son
test ölçümlerinde yer alacaktır. Hareket eğitimi programına başlamadan önceki hafta tüm
katılımcılara kendileri hakkında genel bilgileri elde edebilmek amacıyla “Genel Bilgi
Formu”nu doldurmaları istenecektir. Hareket eğitimi programı öncesi (ön test) ve
sonrasında (son test) OSB’li çocukların tanılanması ve derecelendirilmesi amacıyla
“Gilliam Otistik Bozukluk Derecelendirme Ölçeği-2-TV”, katılımcıların motor gelişim
düzeylerini ölçmek için “Peabody Motor Gelişim Ölçeği-2”, akademik becerilerini
ölçmek için “Bracken Temel Kavram Ölçeği Gözden Geçirilmiş Formu” ve sosyal-
iletişim becerilerini ölçmek için ise “Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi Okul Öncesi
Dönem Öğretmen Formu” kullanılacaktır. Testler uzman spor bilimciler, eğitimciler ve
hekim gözetiminde uygulanacaktır.

Bu çalışmaya dahil olacak bütün katılımcıların kişisel bilgileri saklı tutulacaktır.

Çalışmada her katılımcı için numara sistemi ile ölçüm ve değerler kayıt edilecek kesinlikle
ad-soyadı kullanılmayacaktır. Çalışmanın sonucunda elde edilen tüm bilgi ve kişisel
değerlendirmeler size rapor halinde verilecektir.

Bu çalışmaya çocuğumun katılmasını onaylıyorum ve istediğim zaman yarıda kesip

çıkabileceğimi biliyorum. Verdiğim bilgilerin bilimsel amaçlı yayımlarda kullanılmasını
kabul ediyorum.

Adı ve Soyadı: İmza:

65
Ek 2. Katılımcı Bilgilendirme Formu

Doktora eğitim programımı sürdürdüğüm Marmara Üniversitesi Sağlık Bilimleri

Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı, Hareket ve Antrenman Bilimleri
Programında “Otizm Spektrum Bozukluğu Tanısı Almış Çocuklarda Hareket Eğitimi
Programının Akademik Beceriler, Motor Beceriler Ve Sosyal İletişim Becerileri
Üzerindeki Etkilerinin İncelenmesi” adlı araştırmanın yapılması planlanmaktadır.

Bu çalışma, seçkisiz (yansız) atama yöntemi ile belirlenecek olan deney ve kontrol grubu
olmak üzere 34 katılımcı ile gerçekleştirilecektir. Deney grubu katılımcılara (n=17); 12
hafta, haftada 3 gün ve günde 1 saat hareket eğitimi programı uygulanacaktır. Kontrol
grubu katılımcılar (n=17) ise yalnızca ön test ve son test ölçümlerinde yer alacaktır.
Hareket eğitimi programına başlamadan önceki hafta ön test ölçümlerinde tüm
katılımcılarda; kendileri hakkında genel bilgileri elde etmek amacıyla “Genel Bilgi
Formu”, OSB’li çocukların tanılanması ve derecelendirilmesi amacıyla “Gilliam Otistik
Bozukluk Derecelendirme Ölçeği-2-TV”, katılımcıların motor gelişim düzeylerini ölçmek
için “Peabody Motor Gelişim Ölçeği-2”, akademik becerilerini ölçmek için “Bracken
Temel Kavram Ölçeği Gözden Geçirilmiş Formu” ve sosyal-iletişim becerilerini ölçmek
için ise “Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi Okul Öncesi Dönem Öğretmen Formu”
kullanılacaktır. 12 haftalık eğitim programı sonrasında ise; son test ölçümleri yapılacak
ve “Peabody Motor Gelişim Ölçeği-2”, “Bracken Temel Kavram Ölçeği Gözden
Geçirilmiş Formu” ve “Sosyal Beceri Derecelendirme Sistemi Okul Öncesi Dönem
Öğretmen Formu” kullanılacaktır. Testler uzman spor bilimciler, eğitimciler ve hekim
gözetiminde uygulanacaktır. Eğitim programı ve testler İstanbul Gelişim Üniversitesi
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu bünyesinde yer alan ölçüm ve eğitim
laboratuvarlarında gerçekleşecektir. Hareket eğitimi programına dahil edilecek tüm
katılımcıların ulaşımı araştırmacı tarafından sağlanacaktır.

Bu çalışmaya dahil olacak bütün katılımcıların kişisel bilgileri saklı tutulacaktır.

Çalışmada her katılımcı için numara sistemi ile ölçüm ve değerler kayıt edilecek kesinlikle
ad-soyadı kullanılmayacaktır. Çalışmanın sonucunda elde edilen tüm bilgi ve kişisel
değerlendirmeler katılımcıya rapor halinde verilecektir.

66
Ek 3. Etik Kurulu Onayı

67
Ek 4. Gilliam Otistik Bozukluk Derecelendirme Ölçeği Kullanım Sertifikası

68
Ek 5. 12 Haftalık Hareket Eğitimi Programı Etkinlik İçeriği

69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
10. ÖZGEÇMİŞ

81
82