1

WSTĘP

W okresie dorastania młodzież podejmuje ważne decyzje życiowe.

Najważniejsze z tych decyzji to wybór dalszego kształcenia, wybór przyszłego
zawodu i wybór partnera. Wszystkie wymienione rodzaje decyzji to decyzje
trudne, złożone, wymagające od człowieka zarówno dojrzałości, jak refleksji nad
sobą samym, światem zewnętrznym i przyszłością.
Badanie motywacji młodzieży, szczególnie młodzieży gimnazjalnej ma
szczególne znaczenie, ponieważ młodzież jest tą częścią społeczeństwa, która w
niedalekiej przyszłości będzie stanowiła jego elity. Motywacja świadczy o
kondycji psychicznej jednostek i grup społecznych.
W okresie dokonujących się przemian społecznych pojawiają się nowe
potrzeby i dążenia w zakresie edukacji młodzieży. Zmiany podążają w kierunku
budowania demokratycznego kraju. Dokonujące się zmiany stawiają nowe
zadania przed jednostką i edukacją.
Celem pracy magisterskiej jest ukazanie na podstawie badań
zainteresowań edukacyjnych i zawodowych młodzieży gimnazjalnej wybranych
szkół Kłodawy oraz czynników mających wpływ na kształtowanie się. Jest to
szczególnie istotne zarówno w kontekście całościowego ujęcia postępujących w
społeczeństwie polskim przeobrażeń, jak i w obliczu integracji Polski z Unią
Europejską.
Praca składa się z czterech rozdziałów. W rozdziale pierwszym
dokonano prezentacji podstawowych pojęć związanych z tematem pracy.
Opisano tu między innymi motywy postępowania i uczenia się,
scharakteryzowano czynniki determinujące motywacje edukacyjne młodzieży,
dokonano również przeglądu dotychczasowych badań nad ich planami
życiowymi.
W rozdziale drugim przedstawiono założenia metodologiczne badań
własnych. Opisano tu cel badań i problemy badawcze, przedstawiono metody,
techniki i narzędzia badawcze oraz zaprezentowano organizacje i przebieg badań.
 2

W rozdziale trzecim dokonano prezentacji i analizy wyników badań

empirycznych, rozdział czwarty natomiast stanowią podsumowanie badań i
wnioski końcowe.
 3

1. PROBLEMATYKA PRACY W LITERATURZE

PEDAGOGICZNEJ

1.1. Podstawowe określenia terminologiczne

W podrozdziale tym przedstawione i wyjaśnione zostaną podstawowe

pojęcia związane z tematyką pracy, tzn. z motywacją gimnazjalistów do
podejmowania nauki w szkołach ponadgimnazjalnych. Wyjaśnione tu zostaną
pojęcia takie jak: uczenie się, motywowanie, motyw, aspiracje edukacyjne,
wartość i potrzeba.
Bardzo często w odniesieniu do młodzieży szkolnej używamy wyrażeń:
uczyć się, uczenie się, nauczanie itp. Jednak co kryje się pod terminem „uczenie
się”? Istnieje wiele definicji wyjaśniających to pojęcie.
Słowniki1 zazwyczaj definiują uczenie się jako zdobywanie wiedzy,
informacji oraz umiejętności, natomiast psychologowie nadają uczeniu się
zarówno szersze, jak i węższe znaczenie od słownikowego2.
A. Bandura stworzył teorię uczenia się specyficznie ludzkiego, czyli
przez naśladowanie. „Wyjaśnia ona znaczenie obserwacji zachowania innych
ludzi i rolę towarzyszącej takiej obserwacji procesów umysłowych w uczeniu się
nowych form postępowania”3.
Psychologowie w kategoriach uczenia się skłonni są wyjaśniać wszelkie
zmiany jakie zachodzą w zachowaniu, które można przypisać określonym
doświadczeniom z przeszłości. W wyniku uczenia się powstają przeświadczenia,
postawy, uprzedzenia, stereotypy, fobie i natręctwa.
S. Baley traktuje „uczenie się” jako „proces prowadzący do modyfikacji
zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń” 4. Takie ujęcie
przewiduje możliwość uczenia się w każdej dziedzinie zachowania ludzkiego, a
nie tylko w zakresie zdobywania wiedzy czy umiejętności5.

1
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.
2
J. Knoblauch, Sztuka uczenia się, Warszawa 2000.
3
Z. Pietrusiński, Sztuka uczenia się, Warszawa 1990, s. 12.
4
S. Baley, Psychologia wychowania w zarysie, Warszawa 1965, s.48.
5
I. Kurcz, Pamięć. Uczenie się. Język, [w:] Psychologia ogólna, Warszawa 1992.
 4

J. Pieter definiuje uczenie się jako proces „powstawania zmian – pod

wpływem działań i doznań – ujawniający się w nowych działaniach i doznaniach,
czyli w nowym zachowaniu się”6. Natomiast wg Z. Pietrasińskiego „o uczeniu
się mówimy najczęściej jako o celowej aktywności człowieka, ukierunkowanej
na przyswajanie wiedzy i umiejętności. Jest to aktywność najbardziej
charakterystyczna dla roli ucznia, studenta, samouka”7.
Młodzież szkolna uczy się – znaczy to w powszechnym ujęciu sprawy,
że dzięki szkole i pracy nauczycieli zapoznaje się z treścią tzw. przedmiotów
szkolnych lub zdobywa pewne umiejętności ogólne i zawodowe8.
U młodzieży gimnazjalnej w związku z przemianami psychicznymi oraz
na tle postępów uczenia się obowiązkowego wyłania się doskonalsza forma
uczenia się – uczenie się samodzielne. Już od wczesnych lat szkolnych dziecko
pewnych fragmentów wiedzy uczy się chętniej i gorliwie, a innych z mniejszym
zapałem. Zainteresowania pewnymi przedmiotami nauki szkolnej są faktem
mającym wielki wpływ na dalszy rozwój uczenia się w kierunku jego
usamodzielnienia. W tym celu uczeń poszukuje i zdobywa książki, czyta,
sporządza notatki, zbiera informacje na interesujący go temat, wykonuje zadania,
obserwuje i rozmyśla. Jednak znaczna część procesu uczenia się zależy od siły i
rodzaju motywacji, jaka kieruje uczniem w tym procesie9.
Motyw jest to świadomie przeżywana przez człowieka intencja (zamiar)
wykonania lub zaniechania jakiegoś działania10. Motyw to także czynniki
pobudzające organizm do działania lub podtrzymujące to działanie i nadające mu
kierunek, jeżeli już raz zostało wzbudzone11.
T. Tomaszewski za motyw uważa „stan wewnętrznego napięcia, od
którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu” 12. Motywom
odpowiada jakiś zespół bodźców specyficznych, które mogą zaktywizować
podmiot do działania oraz zespół operacji, do których wykonywania podmiot
6
J. Pieter, Psychologia uczenia się, Warszawa 1961, s. 17.
7
Z. Pietrusiński, op. cit., s.7.
8
G. Clauss, Psychologia różnic indywidualnych w uczeniu się, Warszawa 1987, s. 47.
9
Por. J.N. Macintosh, A. M. Dolman, Zdolności a proces uczenia się, Poznań 2002.
10
Nowy leksykon PWN, Warszawa 1998, s. 113.
11
Encyklopedia organizacji i zarządzania, Warszawa 1991, s. 284.
12
T. Tomaszewski, Wstęp do psychologii, Warszawa 1971, s. 187.
 5

wtedy jest skłonny. Operacje te polegają na dążeniu do osiągnięcia (lub

uniknięcia) określonego przedmiotu lub sytuacji (operacje instrumentalne),
częściowo zaś na ich „konsumowaniu”. Zaś stany napięcia wywołane są przez
potrzeby wynikające ze struktury organizmu lub stałych warunków jego życia,
a także zadania stawiane samodzielnie lub narzucane przez innych13.
Według J. Kurnala motywy ludzkie są czynnikami absolutnie
subiektywnymi, znajdującymi się w stałym procesie zmian: pojawiają się
i znikają, ulegają osłabieniu lub wzmocnieniu, wyzwalanie motywów jest jedną
z form reakcji człowieka na bodźce zarówno doznane ze świata zewnętrznego,
jak i pochodzące z wewnętrznego układu potrzeb i celów14.
Podsumowując możemy stwierdzić, że aby powstał motyw, jednostka
musi odczuwać wewnętrzne napięcie motywacyjne. Jest ono reakcją systemu
regulacji psychicznej, powstającą wtedy, gdy zostaje narzucony istniejący stan
równowagi. Czynnikami, które powodują powstanie wewnętrznego napięcia
motywacyjnego są niezaspokojone potrzeby.
Motywacja jest to zespół sił i czynników pobudzających i
podtrzymujących człowieka w zachowaniach zmierzających do osiągnięcia
określonych celów. Wspomniane siły to potrzeby, popędy, instynkty, aspiracje, a
także stany napięć - zwane mechanizmami organizmu ludzkiego.15
Motywacja oznacza stan gotowości człowieka do podjęcia określonego
działania.. Większość ludzi ma skomplikowaną automotywację oraz dąży do
autonomii i swobody wykonywania swoich zadań na własny sposób.
Nauczyciele, którzy potrafią znaleźć klucz do wewnętrznej motywacji uczniów,
mogą korzystać z ogromnego źródła produkowanej energii16.
Motywowanie jest etapem zmierzającym do realizacji ustalonych celów
organizacji i polega na powodowaniu, aby członkowie organizacji postępowali w
sposób, który przyczyni się do osiągnięcia tych celów. Motywowanie jest
systemem działań organizacji wywołujących, ukierunkowujących i

13
Ibidem, s. 187.
14
J. Kurnal, Teoria organizacji i zarządzania, Warszawa 1979, s. 209.
15
J. Reykowski, Teoria motywacji a zarządzanie, Warszawa 1995, s. 28.
16
A. Wajda, Socjologia organizacji i zarządzania, Łowicz 1997, s. 59.
 6

podtrzymujących pożądane zachowania ludzi17. Motywacja polega także na

świadomym i celowym oddziaływaniu na motywy postępowania ludzi poprzez
stosowanie środków i możliwości realizacji ich oczekiwań (interesów) dla
osiągnięcia celów motywujących18.
Motywowanie jest to także dziedzina zarządzania polegająca na
bezpośrednim włączeniu pracowników w nurt działalności i zapewnienie
niezbędnego zaangażowania w pracę i obowiązki z intencją jak najlepszego
wykorzystania kwalifikacji, umiejętności i uzdolnień dla realizacji celów
stojących przed organizacją. Według tej definicji motywowanie to z jednej strony
wykorzystanie tkwiących w człowieku zdolności i możliwości, a z drugiej
realizacja celów organizacji. Im silniejsza motywacja, tym energiczniejszą
aktywność przejawia uczeń i tym większą wykazuje uporczywość w dążeniu do
pożądanego rezultatu, naturalnie w zależności od tego, jakie stawia sobie cele i
jak ocenia możliwości ich urzeczywistnienia w sytuacji swego działania. Nie
oznacza to oczywiście, że nadmierne natężenie motywacji jest dla jakości jego
działania korzystne, a zwłaszcza dla jakości rezultatu tego działania. Zbyt silna
motywacja bowiem pogarsza działanie, a nawet je paraliżuje, gdyż silne stany
uczuciowe (nadmierne napięcie emocjonalne) zakłócają i deformują ludzkie
czynności i powodują ich dezorganizację. Przy silnej motywacji pojawiają się
liczne błędy, zahamowania, zawęża się pole uwagi, zmniejsza się zakres
dostępnych skojarzeń, pewne tory rozwiązań utrwalają się, mimo że nie
prowadzą do pożądanych rezultatów19.
Właściwe zrozumienie motywacji i pokierowanie nią w praktyce
wymaga uwzględnienia w procesie poznawczym czynnej roli człowieka oraz
otaczającego go świata rzeczy i symboli. Aktywnością człowieka kierują cele, do
których on dąży, cele, które są wynikiem cenionych przez niego aspiracji i
sposobu myślenia20.
System motywacyjny to zbiór wewnętrznie spójnych, różnorodnych

17
R. Jurgowski, Zarządzanie personelem, Warszawa 2000, s. 107.
18
S. Borkowska, Motywowanie kadry kierowniczej, Łódź 1991, s. 14.
19
J. Penc, Motywowanie w zarządzaniu, Kraków 1998, s.137.
20
M. Amstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Kraków 1997, s.139-140.
 7

oddziaływań o charakterze materialnym i niematerialnym, mających na celu

wywołanie pożądanych postaw i zachowań osób z punktu widzenia realizowanej
strategii21. Dobrze przygotowany system motywacyjny musi jasno określać, za co
i kiedy poszczególne osoby mogą zostać nagrodzeni lub ukarani. System ten
powinien być stale wprowadzany w realia pracy i elastycznie dostosowany do
zmieniającej się sytuacji, tak aby nie przekształcił się nieoczekiwanie w system
demotywujący (a nie motywujący) członków zespołu22.
System motywacji powinien być tak skonstruowany, aby rozbudzał oraz
utrwalał motywację pozytywną, a także zachęcał do działań przedsiębiorczych,
kreatywnych, innowacyjnych. Warunki te system spełnia wtedy, gdy cele,
których realizacją on stymuluje, są zgodne z celami organizacji.
W przypadku pojęcia aspiracji można łatwo dostrzec różnorodność
definicji i bogactwo znaczeń, w jakich używa się pojęcia aspiracji zarówno w
języku potocznym, jak i języku naukowym.
Aspiracje są jednym z ważniejszych motywów ludzkiego działania,
kierują procesem uczenia się jednostki, jej działalnością twórczą oraz mają silny
wpływ na podejmowanie przez jednostkę działań innowacyjnych zmierzających
do przekształcania i doskonalenia samego siebie oraz swego środowiska23.
Termin aspiracje pochodzi od łacińskiego słowa aspiratio, które oznacza
oddech24.
W mowie potocznej przez aspiracje rozumie się „dążenie do czegoś,
pragnienie osiągnięcia czegoś (najczęściej w odniesieniu do ambitnych
zamierzeń, celów, ideałów życiowych itp.)”25.
Pojęcie aspiracji oraz poziomu aspiracji jest wieloznacznie rozumiane w
literaturze psychologicznej i socjologicznej. Oba te pojęcia występują zarówno
w pracach psychologicznych jak i socjologicznych. Zdaniem A. Janowskiego

21
A. Zaleśna, Wpływ motywowania na wzrost wartości firmy, „Ekonomika i Organizacja
Przedsiębiorstw” 2000, nr 12, s. 18.
22
G. Gruszczyńska - Malec, Koncepcja systemu motywacji pracowniczej, „Ekonomika i Organizacja
Przedsiębiorstw” 1999, nr 5, s. 17.
23
B. Sack, G. Szczerban, Aspiracje edukacyjne młodzieży średnich szkół niepublicznych, Szczecin 1999,
s. 7.
24
Wielka encyklopedia powszechna, Warszawa 1962, s. 417.
25
Słownik języka polskiego, Tom I, Warszawa 1978, s. 89.
 8

aspiracje, to „pragnienia lub dążenia o określonym natężeniu związane z

zaspokojeniem pewnej potrzeby i (lub) nakierowane na określony cel” 26, zaś
poziom aspiracji w rozumieniu charakterystycznym dla psychologów służy „do
porównywania go z poziomem wykonania lub sprawności”27.
W psychologii uznaje się, że podstawą tworzenia się aspiracji jest
potrzeba. Definiuje się ją „jako specyficzny stan organizmu charakteryzujący się
odczuwaniem braku pewnego elementu, uważanego za niezbędny do jego
egzystencji”28.
W ujęciu socjologicznym aspiracje rozumiane są „jako zespół dążeń
wyznaczonych przez hierarchię celów, które jednostka akceptuje oraz definiuje
jako ważne, i które przesądzają o jej planach życiowych” 29. Poziom aspiracji jest
pojmowany w takim ujęciu jako określony stan aspiracji (ujęty albo nie ujęty
w zbiorcze indeksy) przyjęty w kategorii wartości: wysoki lub niski
w porównaniu z szerszymi grupami społecznymi.
Oprócz podejścia socjologicznego i psychologicznego do terminu
„aspiracje” można wyróżnić podejście kompleksowe, które integruje stanowiska
różnych dyscyplin. Przykładem wieloaspektowego ujęcia aspiracji jest definicja
M. Kozakiewicza: „Przez aspiracje młodego człowieka rozumie się pragnienie
czegoś, dążenie do czegoś w życiu, np. dążenie do osiągnięcia określonych,
wytyczonych celów, pragnienie realizacji ambitnych planów, zadań, itp.” 30.
Autor przytoczonej definicji uwzględnia zarówno interesujące psychologów
właściwości psychiki człowieka, jak i cele dążeń oraz hierarchię wartości31.
W opinii A. Sokołowskiej aspiracje to „ogół promocji i dążeń
dotyczących osobistej przyszłości jednostki”32. Natomiast M. Łoś podaje za
B. Gołębiowskim, że „bywają też aspiracje rozumiane jeszcze ogólniej – jako
dominujące potrzeby, dążenia i zainteresowania jednostki czy grupy, objęte silnie

26
A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, Warszawa 1977, s. 11.
27
Ibidem, s. 12.
28
Ibidem, s. 15.
29
Ibidem, s. 12.
30
M. Kozakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 31.
31
W. Wróblewska, Aspiracje edukacyjne studentów, Białystok 2001, s. 13.
32
A. Sokołowska, Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych, Warszawa 1967, s. 14.
 9

umotywowanym zamiarem realizacji”33.

W ujęciu W. Łukaszewskiego34 aspiracje są określane jako idealne
rezultaty działania uświadamianego przez człowieka w postaci pragnień i
stanowiącego część składową „ja idealnego”. Aspiracje, zgodnie z powyższą
definicją, są idealnym rezultatem działań, który przedstawiany bywa w postaci
pragnień, dążeń, zamierzeń. Aspiracje są składnikiem „ja idealnego” i dotyczą
wyników upragnionych, pożądanych. Składnikiem „ja realnego” są oczekiwania,
które są rozumiane jako przewidywania dotyczące wyników działania.
Z pojęciem aspiracje wiąże się ściśle pojęcie poziom aspiracji. Oba te
pojęcia występują zarówno w pracach psychologicznych jak i socjologicznych.
W rozumieniu psychologicznym poziom aspiracji definiuje się jako
przewidywany lub spodziewany wynik działalności35. W definicjach poziomu
aspiracji bywa wykorzystywane pojęcie celu, czego przykładem jest
utożsamienie tego poziomu z zamiarem osiągnięcia pewnego celu w określony
sposób, w określonym czasie, z udziałem określonego wysiłku, na określonym
poziomie wykonania.
Mówimy o aspiracjach w odniesieniu do działania, jeśli jego rezultat jest
uważany za osiągnięcie będące wynikiem własnych zdolności, jeśli w dodatku
można wyróżnić różne stopnie trudności, mówimy wtedy o poziomie aspiracji.
Poziom aspiracji to wzorzec, za którego pomocą dana osoba ocenia własne
wykonanie jako sukces lub niepowodzenie, służący do oceny tego, czego
oczekuje ona od siebie. Wzorzec ten jest wtedy układem odniesienia
pozwalającym na ustalenie stopnia trudności wykonywanego zadania.
Zainteresowania to ukształtowane w świadomości jednostki trwałe
struktury orientacyjno-wartościujące, których treści odzwierciedlają wysoką
lokatę wartości poznawczych w indywidualnej koncepcji życia36.
Struktury te przyczyniają się do ukierunkowania życiowego jednostki.
Ich funkcja wyraża się w szczególnym znaczeniu takich celów dalekich

33
M. Łoś, Aspiracje a środowisko, Warszawa 1972, s. 12.
34
W. Łukaszewski, Osobowość: struktura i funkcje, Warszawa 1974, s. 14.
35
M. Tyszkowa, Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży, Warszawa 1972, s. 68.
36
M. Dąbek, Zainteresowania własną pracą jako podstawa rozwoju zawodowego, Wrocław 1987, s. 52.
 10

i rozwiązywalnych zadań, których istota ujmowana jest przez pryzmat

konkretnych i ogólnych wartości pozwalających na pozainstrumentalne
rozumienie świata.
Różnorodne, silnie rozbudzone zainteresowania określonymi zjawiskami
kulturowymi mogą przyczynić się do wzbogacenia życia człowieka. Świadczą
one o głębokości jego życia umysłowego, uczuciowego. Dzięki posiadaniu
zainteresowań człowiek może lepiej zrozumieć sens swojej aktywności i pełniej
odczuwać życie. Liczni autorzy uznając rolę zainteresowań jako bardzo ważną,
podkreślają ogólnorozwojową ich funkcje, ich znaczenie w kształtowaniu
osobowości, w wychowaniu i nauczaniu, w przygotowaniu do samorozwoju
w tzw. permanentnym kształceniu, czy też w osiąganiu powodzenia
i zadowolenia37.
Zainteresowania to złożona interakcja zachodząca między człowiekiem
a środowiskiem, polegająca na współwystępowaniu nastawień emocjonalnych,
intelektualnych i behawioralnych związanych zarówno z potrzebami, jak
i odpowiadającymi im własnościami przedmiotów i zjawisk otaczającego świata.
A. Gurycka formułuje następującą definicję, którą nazywa modelową
definicją zainteresowań: „Zainteresowanie jest to trwała, obserwowalna dążność
do poznawania otaczającego świata, przybierająca postać ukierunkowanej
aktywności poznawczej o określonym nasileniu przejawiająca się
w selektywnym stosunku do otaczających zjawisk, tzn.: 1) w dostrzeganiu
określonych cech przedmiotu i związków zależności między nimi, a także
wybranych problemów; 2) w dążeniu do ich zbadania, poznania, rozwiązania
oraz 3) w przeżywaniu różnorodnych uczuć (pozytywnych, negatywnych)
związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy”38.
Postępowanie człowieka jest zdeterminowane przede wszystkim przez
jego potrzeby biologiczne i te, które na ich podstawie są rozwinięte. Stąd też
wydaje się celowe zdefiniowanie potrzeby - to wszelkie wymaganie organizmu,
wrodzone lub nabyte, wywołujące poczucie braku czegoś i zmuszające do

37
A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1989.
38
A. Gurycka, op. cit., s. 23.
 11

działania, w sytuacjach wyboru środków zaspokajania potrzeb decydują

wartości39. Można przyjąć, że występuje wzajemne oddziaływanie potrzeb i
wartości, i tym samym uznać, że zmiana jednych może spowodować zmianę
drugich. Na bliskość terminu potrzeba zwraca również uwagę A. Kłoskowska,
określając aspiracje jako kategorię „potrzeb świadomych odnoszących się do
przedmiotów i wartości aktualnie nieposiadanych lub takich, które wymagają
stałego odnawiania, a są uznane za godne pożądania”40.
Według encyklopedii popularnej PWN potrzeba to „potencjalny lub
rzeczywisty stan braku czegoś, co jest niezbędne do utrzymania osobnika przy
życiu, umożliwienia mu rozwoju, zachowania gatunku, utrzymania określonej
roli społecznej itp. Przekształcenie się potrzeby potencjalnej w potrzebę aktualną
stanowi czynnik pobudzający do działania w kierunku zaspokojenia potrzeb” 41.
Poprzez potrzebę rozumieć należy brak czegoś wprowadzający jednostkę w stan
obawy, lęku, napięcia, który staje się motywem do działania w kierunku jego
likwidacji, czyli zaspokojenia występującego braku”42.
Potrzeby należą do czynników dynamizujących zachowanie jednostki
(zmuszają jednostkę do aktywności na różnych płaszczyznach funkcjonowania).
Potrzeba powstaje na podłożu zaburzenia równowagi pomiędzy organizmem a
środowiskiem i zazwyczaj wynika z braku czegoś niezbędnego do normalnego
funkcjonowania jednostki. Pobudzenie potrzeby ma miejsce wtedy, gdy między
oczekiwaniami jednostki a zaistniałą sytuacją powstaje rozbieżność - wówczas
jednostka dąży do zlikwidowania tej rozbieżności a więc do zaspokojenia
potrzeby43.
Młodzież to wyselekcjonowana część społeczeństwa, która posiada
specyficzny status społeczny i pełni wyznaczone role społeczne. Zgadzając się z
B Suchodolskim44 można stwierdzić, że jej oblicze „jest funkcją warunków, w
39
J. Kupczyk, Uwarunkowania aspiracji życiowych młodzieży w starszym wieku szkolnym, Poznań
1978, s. 24.
40
A. Kłosowska, Wartości, potrzeby i aspiracje kulturalne małej społeczności miejskiej, „Studia
Socjologiczne” 1970, nr 3, s. 3.
41
Encyklopedia popularna PWN, Warszawa 1995, s. 647.
42
A. Kamiński, Podstawowe pojęcia pedagogiki społecznej w pracy socjalnej, Warszawa 1976, s. 22.
43
A. Kamiński, op. cit., s. 60.
44
B. Suchodolski, Młodzież - młodość – sztuka, [w:] Sztuka dla najmłodszych. Teoria - recepcja -
oddziaływanie, (red.) M. Tyszkowa, Warszawa-Poznań 1977, s. 15.
 12

jakich ona żyje, perspektyw, jakie się przed nią otwierają lub zamykają,
działalności, jaką musi prowadzić. To oblicze się zmienia niekiedy bardzo
szybko, gdy powstaną nowe okoliczności, pojawią się nowe podniety, stworzą
nowe możliwości”.
Kształtowanie się i rozwój osobowości młodzieży jest rezultatem złożo-
nej sieci wpływów społeczno-kulturowych. Współczesny człowiek jest w coraz
to większym stopniu, wg B. Suchodolskiego45, „stwarzany przez jego własny
świat, przez naukę i technikę, przez sztukę, poprzez instytucje ekonomiczne,
przez stosunki społeczne, przez polityczną rzeczywistość”.

1.2. Motywy postępowania i uczenia się

Psychologia humanistyczna zwraca uwagę na powiązanie aktywności

ucznia w procesie dydaktycznym z zaspokojeniem podstawowych potrzeb
człowieka. Jedną z najbardziej znanych teorii motywacji jest teoria
amerykańskiego psychologa A. Maslowa. Zakłada on, że zaspokojenie
poszczególnych potrzeb (od podstawowych po bardziej złożone) jest czynnikiem
warunkującym rozwój jednostki i jej motywację w określonym kierunku.
Według niego potrzeby wyższego rzędu motywują dopiero wówczas, gdy
zaspokojone zostaną potrzeby niższego rzędu46.
45
Ibidem, s. 17.
46
E. Grodzka-Mazur, Wyznaczniki planów życiowych – drogi edukacyjne – dalsze zamierzenia [w:]
Kulturowe, społeczne i edukacyjne wyznaczniki dróg życiowych młodzieży z Zaolzia, (red.) T.
 13

Ważnym czynnikiem natury psychologicznej, determinującym poziom

uczniowskiej motywacji jest uświadomienie uczniom ich potrzeb i
odpowiadających im motywów. Aby motyw stał się siłą napędową określonego
działania, musi być poparty osobistym wyborem i uczuciowym
zaangażowaniem47. Kiedy motywy przybiera na sile, działanie staje się bardziej
aktywne i konsekwentne. W przypadku dalszego rozwijania tych motywów
istnieje możliwość oddziaływania na nie i kierowania nimi. Ważne jest
uwzględnienie środków i metod prowadzących do osiągnięcia danego celu.
Pomocne jest tu uszczegółowienie celów nauczania, sformułowanie ich w
kategoriach konkretnych umiejętności i systematyczne zapoznawanie z nimi
uczniów. Istotne jest, aby uczniowie nadążali za programem i dostrzegali swój
ciągły postęp. Budowanie poczucia powodzeniu w uczeniu przy jednoczesnym
niwelowaniu frustracji wzmacnia pozytywną motywację.
Motywy kierujące ludzkim postępowaniem ulegają ciągłym zmianom, w
zależności od zmieniających się okoliczności i warunków działania. W
przypadku działań edukacyjnych związane są w głównej mierze z wiekiem
uczniów. Znaczącym czynnikiem powodującym zmiany w strukturze motywacji
są czynione postępy48.
Intensywność motywacji podlega ciągłej zmianie w wyniku stałego
oddziaływania na psychikę ucznia szeregu czynników psychologicznych,
dydaktycznych, organizacyjnych i środowiskowych. Spośród wszystkich
czynników największy wpływ na poziom i trwałość motywacji mają czynniki
dydaktyczne, głównie te związane z poczynaniami nauczyciela zmierzającymi do
wywołania w uczniach poczucia sukcesu. Ważne jest wdrażanie ucznia do
monitorowania własnych procesów poznawczych oraz promowanie zrozumienia.
W procesie dydaktycznym warto jest poświęcić trochę czasu na rozpoznanie
osobowości i stylów uczenia się uczniów, wykorzystując do tego celu własne
obserwacje lub przeprowadzając analizę testów.

Lewowicki, Katowice 1994.

47
M. Zastawny, Motywowanie uczniów w procesie edukacji, „Język Polski w Szkole – Gimnazjum”
2000/2001, nr 3, s. 76-80.
48
H. Mejoza, Sztuka motywowania, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 4, s. 19-24.
 14

1.2.1. Klasyfikacja motywów

Słuszne i trwałe motywy uczenia się rodzą w dzieciach zainteresowanie
do pracy szkolnej. Wielu psychologów uważa motywację za najważniejszy
czynnik sprzyjający efektywnemu uczeniu się49.
Motywy uczenia się, wynikają z uświadomionego celu, jaki pragną
osiągnąć i ich potrzeb psychicznych. Znając motywy możemy być spokojni o
przebieg procesu uczenia się. Sprawa motywacji jest zagadnieniem centralnym,
ważniejszym od warunków, w których organizowana jest praktyka szkolna50.
Najczęściej występującymi motywami uczenia się szkolnego są51:
- motywy poznawcze,
- ambicyjne,
- lękowe
- praktyczne.
M. Tyszkowa za niemieckim psychologiem G. Rosenfeldem podaje 8
grup motywów uczenia się dzieci i młodzieży, należą do nich:
- uczenie się dla uczenia,
- uczenie się w celach korzyści osobistych,
- uczenie się ze względu na utożsamianie się z grupą,
- pragnienie osiągnięcia powodzenia i uniknięcia niepowodzenia,
- uczenie się ze względu na nacisk i przymus,
- poczucie obowiązku,
- praktyczne cele życiowe
- uczenie się ze względu na potrzebę społeczną.
Szkolne uczenie się jest więc działalnością wielostronnie motywowaną.
W przeciętnej grupie uczniów występują na ogół różne motywy na przykład:
zainteresowania i dążenie do osiągnięcia powodzenia, nieco lęku a także
zrozumienie praktycznego znaczenia wiedzy i konieczności zdobycia

49
T. Biernat, Motywacja do nauki szkolnej, „Wychowanie na co Dzień” 1998, nr 12, s. 30-31.
50
M. V. Covington, K. Teel, Motywacja do nauki, Gdańsk 2004.
51
Ch. Fuller, Jak zachęcić dziecko do nauki, Warszawa 2003.
 15

wykształcenia - dla własnej przyszłości52.

Psychologowie odróżniający motywy oraz motywacje i oczekiwania
wskazują na dwa rodzaje motywacji: życzeniowe i działaniowe. Rozróżnienie
takie opisuje Z. Skorny53, który wskazuje na motywacje dotyczące stanów
pożądanych oraz motywacje dotyczące wyników działania i stanów zamie-
rzonych. W takim ujęciu motywacje życzeniowe to inaczej pragnienia,
motywacje działaniowe to dążenia, natomiast oczekiwania to przewidywania
przyszłych wyników działania.
Kryteriami podziału motywacji jest ich poziom, stosunek do
posiadanych możliwości, związek z działaniem, czas potrzebny do ich
realizowania, ruchliwość, związek ze świadomością, związek potrzebami,
przedmiot oraz treść. Kryterium podziału motywacji to:
- poziom motywacji (wysoki-niski),
- relacja do możliwości (zawyżone- adekwatne -zaniżone),
- związek z działaniem (działaniowe-życzeniowe),
- okres realizacji (aktualistyczne- perspektywiczne),
- ruchliwość (duża- mała ruchliwość),
- związek ze świadomością (uświadomione- latentne),
- przedmiot (ukierunkowane na stan-ukierunkowane na przedmiot),
Motywacje mogą dotyczyć różnych dziedzin życia człowieka. Można
porządkować motywacje następująco54:
- dotyczące przyszłej nauki – ten rodzaj dążeń charakteryzuje się pytaniem:
„Człowiekiem o jakiej wiedzy pragnie się zostać?”;
- dotyczące zawodu, jego rodzaju, funkcji wykonywanych w ramach zawodu,
miejsca pracy, właściwości wykonywanej pracy;
- dotyczące sposobu ułożenia sobie życia osobistego i rodzinnego;

52
K. Sowa, Motywowanie ucznia do nauki, „Dyrektor Szkoły” 2001, nr 11, s. 23-26.
53
Z. Skorny (red.), Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław – Warszawa –
Kraków – Gdańsk 1980, s. 27-28.
54
M. Harmin, Duch klasy: jak motywować uczniów do nauki? Warszawa 2004.
 16

- dotyczące tego jakim wartościom człowiek pragnie się podporządkować i

zgodnie z jakimi normami postępować – motywacje te dotyczą sfery moralno
– społeczno – ideowej;
- dotyczące prywatnych zainteresowań i zamiłowań.
Motywacje można również rozpatrywać w następujący sposób:
1. Motywacje mogą dzielić się ze względu na tendencje do osiągania lub
unikania obiektu motywacji, tj. można mieć motywacje pozytywne (życzenia)
i negatywne (aby coś nie nastąpiło).
2. Motywacje mogą dzielić się ze względu na siłę lub natężenie, co zwykle
wyraża się określeniem „jak bardzo” osoba danej rzeczy pragnie.
3. Motywacje mogą różnić się co do stopnia nasilenia tej cechy, jak również co
do liczby wahań, jakim mogą ulegać.
4. Różne motywacje mogą być w niejednakowym stopniu uświadamiane przez
jednostkę.
5. Motywacje mogą mieć różny zasięg czasowy.
6. Motywacje mogą różnić się ze względu na dziedziny.
7. Motywacje można rozpatrywać ze względu na rzeczywistą bądź
spodziewaną ich przydatność dla społeczeństwa.
Struktura motywacji i charakter działających motywów zmieniają się z
wiekiem ucznia, różnią się także u poszczególnych uczniów w zależności od
czynników zewnętrznych środowiska, doświadczeń ucznia w uczeniu się i życiu
pozaszkolnym, a także od poziomu pracy dydaktyczno - wychowawczej w
szkole55.
W opinii M. Tyszkowej najlepszym sposobem na rozwijanie
zainteresowań poznawczych oraz sposobem na podwyższenie wyników
nauczania jest mobilizowanie aktywności uczniów, pobudzanie ich do wysiłku
umysłowego tak, aby jego efektem było zrozumienie i niejako odkrycie rzeczy
subiektywnie nowych. Sprzyja to dobremu przyswajaniu wiedzy oraz rozwojowi
zainteresowań uczniów.
Zainteresowania poznawcze, w tym także szkolne, są pochodną, a
55
M. Zastawny, op. cit., s. 74.
 17

zarazem źródłem samodzielnej aktywności poznawczej. I to właśnie stanowi o

ich ogromnej rozwijającej roli, a jednocześnie o ich wartości jako motywów
uczenia się. Wywołują one postawę gotowości przyjmowania i asymilowania
wiedzy, prowadzą do samouctwa i dociekliwości umysłu, tak ważnej w uczeniu
się wszelkiej samodzielnej a zwłaszcza twórczej działalności umysłowej.
Innym dość popularnym motywem uczenia się są dobre oceny traktowane jako
wyraz powodzenia w uczeniu się, oznaka dobrego wykonania zadania, zachęta
do dalszego uczenia się. Oceny niedostateczne raczej zniechęcają do dalszego
uczenia się, stanowią dużą przykrość dla uczniów, są powodem powstawania
lęku56.
Duże znaczenie motywujące ma także pozytywna ocena rezultatów
własnej pracy. Ponadto ważnym czynnikiem motywacyjnym jest organizacja
środowiska dydaktycznego ucznia tzn. wyposażenie i estetyka pracowni,
organizacja pracy, wykorzystanie środków dydaktycznych, jakość podręczników
oraz warunki higieniczno - sanitarne i zdrowotne 57. Najbardziej pożądaną
sytuacją z wychowawczego punktu widzenia jest sytuacja motywacyjna
rozwojowa wyzwalająca motywację pozytywną, w której realizują się
podstawowe potrzeby ucznia. Powoduje to pełną aktywność intelektualną,
społeczną i emocjonalną, wyzwala inwencję i twórczość jednostki. Każde
osiągnięcie i satysfakcja stają się impulsem do dalszego wysiłku.

1.2.2. Czynniki determinujące motywacje edukacyjne młodzieży

Wszelkim ludzkim działaniem, także uczeniem się, kierują motywy.
Motywacja wywiera znaczący wpływ na wyniki w nauce. Decyduje ona o tym,
jak wiele wiedzy i jak gruntownie uczeń może sobie przyswoić. Motywacja to
siły napędowe odpowiedzialne za inicjowanie, trwałość, kierunek i energię
zachowań celowych58.
Problem motywacji jest nierozerwalnie związany z działaniem
człowieka. Zależy od jego zaangażowania, aktywności, wysiłku w dążeniu do
56
G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
57
K. Sowa, Motywowanie ucznia do nauki, „Dyrektor Szkoły”, 2001 nr 11, s. 23-26.
58
J.N. Macintosh, A. M. Dolman, Zdolności a proces uczenia się, Poznań 2002, s. 145.
 18

celu, entuzjazmu, spontaniczności. Jeśli działania wychowanka wynikają z jego

ciekawości, postawy badawczej, zainteresowań, potrzeby odkrywania nowych,
nieznanych mu jeszcze aspektów rzeczywistości - mówimy o wewnętrznej
motywacji - autodeterminacji. Jest ona bardzo twórcza, a jednocześnie jest
swobodnym i osobistym wyborem. Umożliwia realizację zainteresowań,
poznanie i sprawdzenie własnych możliwości bez zewnętrznego nacisku59.
Spośród wielu rodzajów motywacji jednostki szczególnie ważną od-
mianę stanowią motywacje edukacyjne. Różne rodzaje motywacji, rozmaite
pragnienia i dążenia czy zamierzenia, pozostają - jak sądzić można – w pewnych
powiązaniach. Wyniki badań uwzględniających różne rodzaje motywacji
upoważniają do przypuszczeń, że np. motywacje zawodowe są dość silnie
skorelowane z motywacjami edukacyjnymi60. Jest to związek zrozumiały,
ponieważ realizacja dążeń zawodowych, w wielu przypadkach zależy właśnie od
udanej realizacji dążeń edukacyjnych. Jednocześnie powodzenie w działalności
edukacyjnej, realizacja motywacji oświatowych przyczyniają się do
kształtowania treści i poziomu motywacji zawodowych.
Motywacja do nauki odgrywa niezwykle ważną rolę w zdobywaniu
wiedzy i w karierze szkolnej uczniów. Wielu psychologów uważa, że dziecko
posiada naturalną motywację do nauki, gdy nie musi obawiać się niepowodzeń,
gdy przedmiot nauki traktuje jako osobiście dla niego ważny oraz może liczyć na
wsparcie ze strony nauczyciela. Dlatego ważne jest wzmacnianie pożądanych
zachowań wychowanka, wzbudzanie zainteresowania przedmiotem nauki,
stawianie zadań dostosowanych do poziomu umiejętności uczniów oraz
odpowiednie stosowanie zewnętrznych wzmocnień i kontroli. Bardzo ważnym
zadaniem nauczycieli jest wzbudzanie i wzmacnianie u uczniów naturalnej
motywacji do uczenia się i naturalnej zdolności do kierowania sobą, które
prowadzą do kształcenia ustawicznego61.
Najczęściej spotykanymi powodami do nauki wśród dzieci i młodzieży
są: lęk przed złą oceną i karą, wpływ nauczyciela i rodziców, ambicja (pragnienie
59
K. Czarnecki, Psychologia dla nauczycieli praktycznego nauczania zawodu, Warszawa 1974.
60
T. Lewowicki, B. Galas, Struktura motywacji młodzieży, „Nowa Szkoła” 1984, nr 12, s. 14.
61
J.N. Macintosh, A. M. Dolman, op. cit., s.145-146.
 19

zaimponowania kolegom i nauczycielom), ciekawość świata i zainteresowanie

wiedzą, wzgląd na praktyczną wartość danego rodzaju wiedzy lub jej części,
ukończenie szkoły, zdobycie dobrej pracy62.
Są dwa zasadnicze środowiska wychowawcze, w których tkwią źródła
motywów: szkoła i rodzina. Czynniki kształtujące u dzieci motywy uczenia się są
genetycznie związane z miejscem pracy ucznia, z treściami nauczania i z osobą
kierującą procesem uczenia się, przede wszystkim więc z nauczycielem. W domu
rodzinnym czynniki te mają nieco odmienny charakter i łączą się ściśle ze
stosunkiem członków rodziny do szkoły i nauki dziecka oraz do samego dziecka
jako ucznia, wypełniającego swoje obowiązki.
Na pierwszy plan wysuwają się źródła motywów występujące w
środowisku szkolnym związane ściśle z miejscem nauki. Czynnikiem dodatnio
sprzyjającym wytwarzaniu się pozytywnej postawy dziecka wobec nauki jest
organizacja zewnętrznego tła pracy ucznia. Jest to pierwszy stopień ładu, który
sprawia radość i przyjemność wiążąc w ten sposób dziecko uczuciowo z
miejscem jego pracy. Gdy uczeń czuje się w miejscu swojej pracy dobrze, gdy
jest wciągnięty w uregulowany rytm wysiłku, wówczas wszystkie inne
zasadnicze i decydujące źródła motywów znajdują najlepsze warunki
oddziaływania.
Podstawowym źródłem motywacji jest zawsze nauczyciel, a dokładniej
mówiąc jego postawa zachęcająca uczniów do pracy. W stosunku do dzieci
nauczyciel stara się wytworzyć w szkole i na lekcji warunki, które działają
głównie na pojawienie się pozytywnych przeżyć emocjonalnych. Wywoływać je
musi praca w szkole i treści, na które jest skierowana. Działanie nauczyciela w
czasie lekcji zmierzają z reguły do uaktywnienia uczniów przez wywołanie w
nich wielu pozytywnych przeżyć, wiążących się najczęściej z dobrze
wykorzystywanym ich dynamizmem63.
Jeśli chodzi o źródła motywacji istniejące w środowisku rodzinnym, na
pierwszym miejscu podkreślić trzeba ważność celowego przygotowywania

62
Z. Pietrusiński, op. cit.
63
J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, Warszawa 2004.
 20

dziecka do należytego wypełniania późniejszych obowiązków szkolnych. Jest to

wychowywanie dziecka do podjęcia nauki w szkole. Nauczyciel powinien
oddziaływać na rodziców swoich uczniów zachęcając ich do odpowiedniej pracy
wychowawczej. Jej cele to: ułatwić dziecku naukę, zapewnić możliwie
największą skuteczność uczenia się i uwolnić dom rodzinny od zbędnych
trudności, które w nim mogą się w przeciwnym wypadku później pojawić64.
Czynnikiem dodatnio motywującym ucznia do pracy szkolnej jest
wytwarzanie w domu rodzinnym pozytywnego nastroju dla uczenia się dziecka i
dla szkoły. Rodzina musi zawsze przywiązywać duże znaczenie do tego, co robi
dziecko wypełniając swoje obowiązki. Pojawia się wówczas i utrwala atmosfera
szacunku, jakim otacza się ucznia już od pierwszych dni pobytu w szkole.
Wyraża się to w zorganizowaniu miejsca pracy ucznia w domu, przeżywanie
przez rodzinę zarówno sukcesów jak i niepowodzeń ucznia w pracy, wyraźne
akcentowanie radości z każdego sukcesu, troski i niepokoju wraz z rzetelną
pomocą, gdy dziecku nie uda się zaspokoić oczekiwań rodziny, zachęca
uczącego się i zobowiązuje do wysiłku. W kontaktach między obu stronami,
dzieckiem i domem, znajduje się zawsze bardzo silne źródło motywów
pobudzających do systematycznej i wytężonej pracy. Dużą rolę odgrywa w tych
przypadkach uczucie, lecz do głosu dochodzi również rozumienie, że środowisko
uznaje znaczenie pracy szkolnej65.
Osobisty przykład otoczenia ucznia, akcentowanie obowiązkowości,
szacunku dla wszelkiej pracy niewątpliwie wzmacnia pobudki skłaniające ucznia
do pilności.
Jest rzeczą niezaprzeczalną, że nauczyciel powinien współdziałać z
rodziną ucznia, aby wytworzyć w domu odpowiednie warunki powstawania
bodźców motywujących uczenie się dziecka.
Jednym z warunków prawidłowego rozwoju sfery intelektualnej jest
ukierunkowanie procesów poznawczych, równocześnie czynienie tego w taki
sposób, aby istniały pełne możliwości dla przejawiania przez dzieci własnej
64
K. Sowa, op. cit., s. 23-26.
65
A. Grochulska, W kręgu pytań o podstawy, źródła i mechanizmy aktywacji ucznia, „Edukacja
Humanistyczna”, 1999, nr 22-3, s. 45-57.
 21

aktywności i dla wzrostu ich samodzielności w myśleniu, zdobywaniu wiedzy,

zapamiętywaniu materiału i w działaniu. Dużą rolę odgrywa w tym rozwój
procesów motywacyjnych. Właśnie w wieku szkolnym zachodzą swoiste
przeobrażenia w stosunku dziecka do przedmiotów szkolnych i uczenia się.
Proces uczenia się szkolnego jest złożony i zależy nie tylko od wysiłku
nauczyciela, ale również od ucznia, organizacji nauki, podawanych treści,
środowiska domowego i innych czynników. Nie można jednak poprzestać na
eksponowaniu tylko zewnętrznych czynników warunkujących osiągnięcie bardzo
dobrych wyników nauczania. Więcej zainteresowania należy poświęcić
czynnikom wewnętrznym, a wśród nich zagadnieniu motywacji uczniów do
nauki szkolnej.
Słuszne i trwałe motywy uczenia się rodzą w dzieciach zainteresowanie,
zamiłowanie do pracy szkolnej. Wielu psychologów uważa motywację za
najważniejszy czynnik sprzyjający efektywnemu uczeniu się. Stwierdzono
bowiem duży wpływ motywów na rozwój myślenia i aktywności w procesie
uczenia się. Uczeń o silnej motywacji, przystępuje do nauki z dużym
zainteresowaniem, zdolny jest do poszukiwań różnorodnych sposobów
rozwiązań, do przeprowadzania wnikliwego rozumowania mobilizując całą
swoją wiedzę66.
Badania motywów uczenia się nie należą do łatwych, ani nie są
badaniami pierwszoplanowymi. Nie znaczy to wcale, że ich wartość jest niższa
niż innych problemów. Znajomość sił pobudzających uczniów do nauki ma
swoje znaczenie dla praktyki szkolnej. Od rodzaju i sił motywacji zależą nie
tylko postępy w nauce, ale i postawa uczniów. Znajomość uczenia się przez
szkołę i nauczyciela pozwala na wzmacnianie takich reakcji ucznia, które są
pożądane, a osłabienie tych, które zostają uznane za niewłaściwe i wpływają
hamująco na jego rozwój. Uczenie się powinno być nie tylko gromadzeniem
wiedzy, ale także kształtowaniem pożądanych mechanizmów zachowania się
jednostki i jej cech osobowości67.

66
D. Łada, Motywacja do nauki motywacją do życia, „Życie Szkoły” 2001, nr 10, s. 627-628.
67
Ibidem, s. 628.
 22

Na różnym poziomie pracy szkolnej i na różnych szczeblach wieku

uczniów układ motywów skłaniających do uczenia się, a zwłaszcza do
wytrwałego i systematycznego uczenia się, bywa różny.
Bardzo ważną rolę odgrywają tu również indywidualne cechy
osobowości uczniów, które mogą spowodować natężenie jednego z licznych
motywów. Z reguły jednak, to kilka motywów skłania młodzież do uczenia się.
Początkowo motywy te nie są do końca znane uczniom. W miarę dojrzewania
umysłowego - na gruncie pracy szkolnej – młodzież zaczyna sobie zdawać
sprawę z motywów podejmowanego trudu uczniowskiego. Nastawienie wobec
uczenia się i jego treści wywierają jak najbardziej trwały wpływ na chęci do
nauki, sposób postępowania, przebieg i szanse sukcesu w procesie przyswajania.
Kto ma silne pragnienie zdobycia wiedzy z danej dziedziny, uczy się
dobrowolnie, z przyjemnością, systematycznie, wytrwale, odznaczając się przy
tym ruchliwością intelektualną i pomysłowością68. Taka osoba jest emocjonalnie
zaangażowana w proces uczenia się, dlatego też nie musi ciągle przezwyciężać
pokus, by uniknąć nauki. Osoba ucząca się z własnej woli chętnie rozwiązuje
zadania, lepiej rozumie to czego się uczy, może trafniej klasyfikować, w bardziej
zróżnicowany sposób powtarzać i lepiej zapamiętywać istotne informacje 69.
Ogólnie rzecz ujmując – pozytywna motywacja do uczenia się sprzyja procesowi
zdobywania wiedzy70.
Motywacje do nauki są nierozerwalnie związane z aspiracjami młodego
pokolenia. W literaturze przedmiotu wskazuje się na aspiracje edukacyjne, które
odgrywają ważną rolę w rozwoju umysłowym młodzieży. Przyjmuje się definicję
Z. Skornego, który stwierdza, że „u młodzieży występują również aspiracje
dotyczące przyszłej nauki. Można je określić skrótowo mianem aspiracji
edukacyjnych. Odnoszą się one do poziomu wykształcenia, który dany osobnik
pragnie lub zamierza w przyszłości osiągnąć”71.

68
G. Clauss, Psychologia różnic indywidualnych w uczeniu się, Warszawa 1987, s.29.
69
Ibidem, s.29.
70
G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
71
Z. Skorny, Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1980, s. 35.
 23

Aspiracje edukacyjne pozostają w bliskim związku z aspiracjami

zawodowymi odnoszącymi się do przyszłego zawodu, wykonywanych w nim
czynności, warunków pracy, zajmowanego w nim stanowiska. Nazywane bywają
aspiracjami edukacyjno – zawodowymi. Aspiracje te kształtują się i zmieniają w
związku z rozwojem psychofizycznym młodzieży. W początkowym okresie
rozwoju aspiracji młodzieży występują one w formie niejasno sprecyzowanych
marzeń i pragnień dotyczących przyszłego życia, wyboru partnera, kontaktów
uczuciowych, stanu posiadania, sposobów spędzania wolnego czasu i są to
aspiracje życzeniowe, które stopniowo przekształcają się w aspiracje
działaniowe, czyli zamierzenia dotyczące konkretnych celów oraz zadań72.
Główną rolę w planowaniu własnej przyszłości odgrywają własne
dążenia młodzieży do wyboru dalszego kształcenia i zawodu, czyli aspiracje
edukacyjno - zawodowe73. W literaturze przedmiotu wskazuje się, że aspiracje
edukacyjno-zawodowe podejmowane przez młodzież mają zróżnicowany
poziom.
Badacze zajmujący się aspiracjami edukacyjnymi młodzieży wymieniają
wiele czynników, które na te aspiracje wpływają. Ze względu na różnorodność
stanowisk pogrupowano je, tworząc pięć podstawowych grup74:
1. Czynniki związane z sytuacją wychowawczą i ekonomiczną rodziny;
2. Czynniki związane ze szkołą;
3. Czynniki związane z miejscem zamieszkania i pozarodzinnym środowiskiem
życia dziecka;
4. Czynniki psychologiczne;
5. Czynniki osobowe.
A. Janowski75 twierdzi, że rodzina wywiera wpływ zarówno na
motywacje jak i na aspiracje dziecka. Podzielił wpływy na: społeczno –
statutowy, rzeczowy, intencjonalny. Pierwszy z nich dotyczy między innymi

72
B. Sack, E. Iwańska, Poziom aspiracji edukacyjno – zawodowych uczniów średnich szkół
niepublicznych. „Edukacyjne Dyskursy” Internetowe Pismo Pedagogiczne Instytutu Pedagogiki
Uniwersytetu Szczecińskiego, http://belfer.univ.szczecin.pl/~edipp/ (2005).
73
B. Sack, E. Iwańska, op. cit.
74
A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, Warszawa 1977, s. 190.
75
Ibidem, s. 191.
 24

miejsca zamieszkania, wykształcenia, rodzaju i wielkości mieszkania, pozycji

społecznej rodziców. Drugi obejmuje obycie i umiejętność posługiwania się
różnymi przedmiotami. Na aspiracje mają wpływ: książki, środki masowego
przekazu, urządzenia techniczne. Trzeci rodzaj czynników to według autora
świadome oddziaływanie rodziców, ich opinie i poglądy, przekonania, cenione
przez nich wartości, a także wzory uczestnictwa w kulturze, sposób spędzania
wolnego czasu, popierane lub lekceważone wzorce zachowań i sukcesu itp76.
K. Suszek77 uważa, że pozycję społeczną rodziców wyznacza ich
wykształcenie, wykonywany zawód i miejsce zamieszkania. Stwierdza, że im
wyższe wykształcenie reprezentują rodzice, tym większe są aspiracje edukacyjne
ich dzieci. Przykład rodziców, nacisk kładziony na kształcenie, powodują, że
dzieci chcą osiągnąć taką samą lub wyższą pozycję społeczną, chcą wybrać
szkołę i zawód, który im to zapewni. Również wykształcenie innych członków
rodziny, np. rodzeństwa ma wpływ na aspiracje szkolne dzieci. Zdaniem autora
wykonywany zawód wpływa na zainteresowania, atmosferę kulturalną rodziny,
jej stosunki towarzyskie, tryb życia. Na podstawie tego wybierana jest droga
życiowa dzieci.
Z pozycją społeczną rodziny wiąże się ściśle jej sytuacja ekonomiczna.
K. Suszek78 zauważa, że młodzież częściej kontynuuje naukę i wybiera dłuższą
drogę kształcenia jeżeli znajduje się w lepszych warunkach materialnych.
Według autora te wartości zależą od wysokości zarobków i od liczebności
rodziny. Trudniejsze warunki często hamują dążenia młodzieży do kształcenia
się.
Mówiąc o wpływie pozycji społecznej rodziny na motywacje oraz
aspiracje edukacyjne dzieci, pojawia się kwestia miejsca zamieszkania. Okazuje
się, że bardzo ważnym czynnikiem jest to, czy dziecko pochodzi z rodziny
wiejskiej czy miejskiej. Miejsce zamieszkania – miasto czy wieś – potęguje albo
utrudnia korzystanie z dóbr kulturalnych.

76
Ibidem, s. 191.
77
K. Suszek, Społeczne podłoże aspiracji szkolnych młodzieży, Poznań 1971, s. 10.
78
Ibidem, s. 36-38.
 25

M. Szymański79 stwierdza, że pozaszkolne instytucje kulturalno –

oświatowe rozwijają się głównie w miastach i dużych skupiskach ludzkich.
Kontakt z kinem, teatrem, bliskość biblioteki, domu kultury itp. wzmaga chęć
uczestniczenia w kulturze, a to powoduje poszerzenie się horyzontów życiowych
człowieka. Rodzina wiejska ma utrudniony dostęp do takich placówek.
Wyżej wymienione czynniki wywierają istotny wpływ na kształtowanie
się motywacji do nauki oraz aspiracji edukacyjnych młodzieży. Jednak w
literaturze również wskazuje się na duże znaczenie czynników psychicznych.
Podstawą do podejmowania samodzielnych decyzji są różne przemiany
psychiczne, takie jak: przejście do obiektywnej interpretacji zjawisk, uwolnienie
się od bezkrytycznego naśladownictwa rówieśników, tworzenie się samokontroli,
oparcie postępowania na świadomości i obowiązku. Wszystko to składa się na
dojrzewanie psychiki człowieka.
Trzeba również przypisać duże znaczenie kierunkom zainteresowań
i zamiłowań, które wiążą się z wyborem zawodu. Należy zwrócić też uwagę na
zaspokajanie potrzeb psychicznych, do których należą: potrzeba sukcesu,
działania, uznania, zmian, bezpieczeństwa i samopotwierdzenia. Od nich zależy
również kształtowanie się aspiracji. Ważnym czynnikiem są też postawy
wpływające na działalność człowieka i życiowe wzory sukcesu młodzieży80.
Natomiast M. Kozakiewicz81 wymienia czynniki negatywnie
wpływające na motywacje i aspiracje edukacyjne, nazywając je barierami
awansu poprzez wykształcenie. Według niego barierami psychologicznymi są:
niski stopień aspiracji, szukanie drogi do awansu tam, gdzie niepotrzebne jest
wykształcenie, anachroniczne i niezgodne z rzeczywistością poglądy na
wykształcenie i rodzaje zawodów, przekonanie o własnym braku zdolności, o
niższym poziomie inteligencji, o braku zainteresowań daną dziedziną nauki lub
pracy, rzeczywiste upośledzenie inteligencji, zdolności, zainteresowań,
opóźnienie rozwoju umysłowego (moment dojrzałości szkolnej). Zdaniem autora

79
M. Szymański, Środowiskowe uwarunkowania selekcji szkolnej, Warszawa 1973, s. 54.
80
M. Piorunem, Młodzież w świecie współczesnym. Z badań orientacji biograficznych młodych okresu
transformacji, Poznań 2004.
81
M. Kozakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 128.
 26

hamulcem awansu poprzez wykształcenie może się stać w szczególnych

okolicznościach każda cecha osobowości.
Według Z. Skornego82 czynnikami psychologicznymi wpływającymi na
kształtowanie się aspiracji są sukcesy i niepowodzenia. Oddziałują one na
poziom aspiracji poprzez samoocenę, która może dotyczyć wyników działania
lub indywidualnych właściwości osobnika, od których one zależą. Autor twierdzi
również, że na aspiracje wpływają niektóre procesy motywacji i struktura
osobowości, np. postawy ryzykanckie i asekuranckie. Zauważa, że istnieje
związek między aspiracjami, poziomem neurotyzmu, samoakceptacją, obrazem
własnej osoby oraz innymi elementami osobowości.
Inną grupę determinantów motywacji oraz aspiracji edukacyjnych dzieci
i młodzieży są czynniki nazwane osobowymi. Zaliczyć można do nich np. płeć
dziecka. Mimo tego, iż tak dużo mówi się o tym, że kobiety pracują w wielu
„męskich” zawodach, że mogą kształcić się w różnych kierunkach, jednak płeć
stanowi przeszkodę do wykonywania niektórych zawodów. Nie wypływa to
jednak najczęściej z zakazów, ale raczej z tradycji, potrzeb i cech biologiczno –
psychicznych osobników odmiennej płci83.
Wszystkie wymienione czynniki wzajemnie się splatają i przenikają,
właściwie nie istnieją osobno. Wzajemne wpływy czynników determinujących
aspiracje edukacyjne są bardzo silne.

82
Z. Skorny, op. cit., s. 68.
83
M. Czerwieńska-Jasiewicz, Psychologiczne problemy wyboru zawodu, Warszawa 1991.
 27

1.3. Przegląd dotychczasowych badań nad planami życiowymi

młodzieży szkolnej

Badania planów życiowych należą do szczególnie ważnych dylematów

polityki oświatowej każdego kraju. Znajomość tychże planów ma szczególne
znaczenie dla pedagogów, bowiem w dużym stopniu pozwala określić efekty
kształcenia i wychowania, a jednocześnie wyznacza dalsze zadania
pedagogiczne84.
W okresie dokonujących się przemian społecznych pojawiają się nowe
potrzeby i dążenia w zakresie edukacji młodzieży. Zmiany podążają w kierunku
budowania demokratycznego kraju. Jest to przejście od zmaterializowanej
rzeczywistości do społeczeństwa humanistycznego. Jest to również przejście od
globalnej centralizacji do społeczeństwa samorządowego. W ekonomii jest to
droga do wolnego rynku, a w polityce od izolacji do europejskiej integracji85.
84
W. Wróblewska, Aspiracje edukacyjne studentów, Białystok 2001, s. 7.
85
J. Niemiec, Intencja miłości u podstaw przemian edukacyjnych, [w:] Solidarni z nauczaniem Jana
Pawła II, (red.) Dołęga J., Olecko 1999, s. 6.
 28

Dokonujące się zmiany stawiają nowe zadania przed jednostką i

edukacją. Podstawowym warunkiem rozwoju współczesnego człowieka jest
myślenie w kategoriach przyszłości86. Przyszłość będzie determinowana,
zdaniem J. Delorsa, przez cztery zjawiska. Są to87:
- globalizacja, której nie wolno ignorować i z którą każdy musi się
liczyć. Wszyscy stajemy się mieszkańcami planetarnej wioski, świata, którym
rządzą wszechogarniające prawa współzależności,
- ewolucja stosunków Północ-Południe, która czyni nieadekwatną
dotychczasową dychotomię, na skutek akceleracji rozwoju krajów Pacyfiku,
- koniec zimnej wojny, wszystkie kraje odczuły jego skutki, gdyż ideologie
przeciwstawnych bloków rozprzestrzeniły się na cały świat. Erozji uległy
dotychczas dominujące, pozostawiając po sobie ideologiczną próżnię,
- rosnące znaczenie środków przekazu informacji i komunikowania się, także
szybki postęp wiedzy, transformacje społeczeństw i ich nierównomierny
rozwój, aspiracje jednostek oraz witalne potrzeby międzynarodowego
zrozumienia i pokoju.
Są to wyzwania, które wymuszają wielostronną aktywność jednostki pod
względem intelektualnym, afektywnym i psychomotorycznym 88. Wymagają
wielorakich kompetencji, a mianowicie: zdolności do zmian, możliwości
komunikowania się, organizowania i solidaryzowania, życia i pracy w
społeczeństwie informacji, umiejętności negocjacji, asertywności,
przedsiębiorczości, autoprezentacji, łatwości nawiązywania kontaktów.
Powyższe umiejętności opierają się na wiedzy, poczuciu odpowiedzialności,
pozytywnym myśleniu i odpowiednim działaniu89.
Z powyższego wynika potrzeba podjęcia przez edukację nowych zadań.
Jednym z takich zadań jest zmiana świadomości jednostki o własnych
możliwościach w pracy nad wykształceniem i wychowaniem wraz z poczuciem

86
H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki, Warszawa 1997, s. 16.
87
W. Rabczuk, Strategiczne cele edukacji w świetle Raportu J. Delorsa i Białej Księgi Unii Europejskiej,
[w:] Realia i perspektywy reform oświatowych, (red.) A. Bogaj, Warszawa 1997, s. 57-58.
88
K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 13.
89
Ibidem, s. 65.
 29

satysfakcji z własnych osiągnięć oraz rozbudzanie poczucia odpowiedzialności

za własne decyzje i własne postępowanie90.
Szybkie przemiany systemowe stwarzają wyzwanie pod adresem
edukacji. Ludziom są niezbędne nowe kompetencje, szczególnie młodzieży, w
czasach demokracji i odpowiedzialności zastępującej posłuszeństwo wobec
władzy, w erze wolnego rynku, otwarcia na świat, wielości i zamętu ofert
kulturowych, szybkich i głębokich zmian na rynku pracy, niewyobrażalnych do
niedawna skoków w dostępie do informacji. globalizacji kultury masowej,
zacierania granic między dzieciństwem, młodością i dorosłością91.
Edukacja winna wykorzystywać możliwości jednostek i grup oraz
sprzyjać także ich rozwojowi, aby stawały się w pełni świadomymi, twórczymi
członkami wspólnoty społecznej, regionalnej, wyznaniowej, narodowej,
kulturowej i globalnej oraz były zdobię do aktywnej samorealizacji własnej, i
trwałej tożsamości i odrębności92.
Ważnym zadaniem staje się poszukiwanie sposobu przekształcania
faktycznej współzależności ludzi w ich świadomą solidarność 93.
T. Wróblewska zwraca uwagę, że „nowe wyzwania przyszłości powodują, iż
edukacja powinna przygotować ludzi nie tylko do korzystania z dorobku
cywilizacyjnego, ale przede wszystkim do twórczego uczestnictwa w procesie jej
rozwoju. Jedną z sił napędowych przemian społecznych w Polsce jest rozwój
nauki i techniki, a nowy model pozyskiwania wiedzy zakłada daleko posuniętą
specjalizację, jak: gotowość do elastyczności, kreatywności i indywidualności,
wzbudza chęć ustawicznego dokształcania się, otwartości na innowacje i
potrzebę informacji” 94.

90
W. Okoń, W poszukiwaniu strategii rozwoju oświaty, [w:] Demokracja a oświata, kształcenie i
wychowanie. Materiały z II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego, (red.) H. Kwiatkowska, Z.
Kwieciński, Toruń 1996, s. 44-45.
91
R. Kwiecińska, Z. Kwieciński, Ukryty program kształcenia nauczycieli w okresie szybkich przemian,
[w:] Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, (red.) W. Prokopiuk, Białystok 1998, s. 17.
92
Z. Kwieciński, Składniki i aspekt edukacji. Potrzeba całościowego ujęcia, [w:] Socjalizacja –
osobowość – wychowanie, (red.) H. Muszyński, Poznań 1989, s. 47-48.
93
,W. Rabczuk, op. cit., s. 59.
94
T. Wróblewska, Nowe koncepcje kształcenia nauczycieli w okresie transformacji ustrojowej, [w:]
Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, (red.) W. Prokopiuk, Białystok 1998, s. 48.
 30

Według koncepcji C. Rogersa dotyczącej człowieka funkcjonującego w

pełni, jednostka współczesna żyje w środowisku ciągle zmieniającym się.
Rozumienie świata nie wystarcza, powstaje konieczność rozumienia jego
zmienności. Celem kształcenia nowoczesnego jest wspieranie zmian i procesu
uczenia się. Według C. Rogersa „wykształconym jest ten człowiek, który nauczył
się, jak się uczyć, nauczył się adaptować i zmieniać, który zdał sobie sprawę, że
żadna wiedza nie jest pewna, że tylko proces poszukiwania wiedzy daje
95
podstawy pewności” . Edukacja zgodnie z tą teorią powinna polegać na
wyzwalaniu potencjału indywidualnej osoby. Skuteczność tego procesu jest
możliwa dzięki jakości interpersonalnych stosunków między uczącym się a
nauczycielem, tworzeniu klimatu wyzwalającego i stymulującego proces uczenia
się. Tylko uczenie się wolne, inicjowane przez nas samych, spontaniczne jest
efektywne. Aby przygotować obywateli do życia w świecie zmieniającym się,
należy zadbać, aby stali się uczniami samodzielnie decydującymi o przystąpieniu
do zgłębiania wiedzy i o rozpoczęciu tego procesu96.
J. Niemiec wskazuje, że „jednym z ważnych problemów edukacyjnych,
jakie występują w okresie przemian ustrojowych, jest określenie postaw
młodzieży wobec takich kwestii, jak: przydatność uzyskanego wykształcenia,
aktywność i aspiracje edukacyjne oraz usytuowanie edukacji jako określonej
wartości” 97.
Młodzież, jak pisze M. Szymański, stanowi znaczną część
społeczeństwa, w dodatku tę część, która wchodzi w okres długoletniej
aktywności w życiu społecznym i w działalności zawodowej. Od warunków
życia i kondycji moralnej młodzieży w ogromnej mierze zależy to, jak kształtują
się szanse rozwoju społecznego, postępu naukowo-technicznego, modernizacji
gospodarki” 98.

95
K. Blusz, Edukacja a wyzwolenie, Kraków 1992, s. 115.
96
W. Wróblewska, op. cit., s. 10.
97
J. Niemiec, Przemiany gospodarcze a edukacyjne i pozaedukacyjne losy młodzieży, [w:] Problem
edukacji młodzieży i dorosłych w warunkach transformacji, (red.) J. Bogusz, M. Marczuk, Lublin 1993,
s. 56.
98
M. Szamański, Młodzież wobec wartości, Warszawa 1998, s. 6.
 31

Również H. Świda-Ziembawskazuje na potrzebę śledzenia procesów

przemian społecznej świadomości. Autorka pisze, że „postawy ludzi, a zwłaszcza
postawy młodego pokolenia będą bowiem miały znaczenie dla procesów
społecznych w naszym kraju” 99.
W okresie dorastania młodzież podejmuje ważne decyzje życiowe.
Najważniejsze z tych decyzji to wybór dalszego kształcenia, wybór przyszłego
zawodu i wybór partnera. Wszystkie wymienione rodzaje decyzji to decyzje
trudne, złożone, wymagające od człowieka zarówno dojrzałości, jak refleksji nad
sobą samym, światem zewnętrznym i przyszłością100.
Decyzje powyższe wiążą się ściśle z tak zwanymi zadaniami
rozwojowymi okresu dorastania, na które z naciskiem wskazują różni autorzy101.
Podstawowe zadanie rozwojowe młodzieży w okresie dorastania to odpowiedź
na dwa główne nurtujące ją pytania: „kim jestem?” oraz „kim będę?”. Głównym
zadaniem tego okresu jest więc samookreślenie.
Decyzja - to wybór między przynajmniej dwiema ewentualnoościami.
Według J. Brossa102 i J. Kozieleckiego103 polega ona na wyborze jednego
działania z kilku możliwych działań. Decyzja edukacyjno-zawodowa jest jednym
z wielu rodzajów decyzji. Polega ona na wyborze dalszego kształcenia i przyszłe-
go zawodu. Pojęcie to składa się z dwóch członów, ponieważ wyborowi
przyszłego zawodu zwykle towarzyszy wybór związanego z nim kierunku
kształcenia. Czasami bywa tak, że młodzież podejmuje tylko decyzje edukacyjne.
Zjawisko takie występuje w sytuacji wyboru kształcenia o charakterze ogólnym,
na przykład liceum ogólnokształcącego. Określenie decyzja edukacyjno-
zawodowa trafnie oddaje jednak charakter tego rodzaju decyzji104.
Kolejne pojęcie - możliwości wyboru - oznacza opcje, między którymi
dokonywany jest wybór105. W tym wypadku są to szkoły i zawody. Z kolei
99
H. Świda-Ziemba, Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych, Warszawa 1998, s. 293.
100
M. Czerwieńska-Jasiewicz, Decyzje młodzieży dotyczące własnej przyszłości, Warszawa 1997, s. 7.
101
Z. Pietrasiński, Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1990.
102
J. Bross, Jak podejmować decyzje, Warszawa 1965.
103
J. Kozielecki, Podejmowanie decyzji, [w:] Psychologia ogólna, (red.) T. Tomaszewski, Warszawa
1992..
104
M. Czerwieńska-Jasiewicz, op. cit., s. 12.
105
J. Kozielecki, op. cit.
 32

proces decyzyjny rozumiany jest jako proces przebiegający w umyśle człowieka,

a polegający na ocenie możliwości, między którymi się wybiera, i w rezultacie na
wyborze jednej z nich106.
Decyzje dotyczące własnej przyszłości oznacza różne rodzaje decyzji,
które mają wpływ na dalsze życie człowieka. Są to przede wszystkim decyzje
edukacyjne, zawodowe, wybór określonej pracy, wybór partnera życiowego,
różne decyzje dotyczące przyszłej rodziny (małżeństwa, posiadania dzieci).
Decyzje edukacyjno-zawodowe - powszechnie podejmowane w okresie
dorastania - są jednymi z istotniejszych decyzji życiowych człowieka; określają
w znacznej mierze jego przyszłość i przyszły kształt jego życia107.
Decyzje edukacyjno-zawodowe jako element badań dotyczących stosunku
młodzieży do własnej przyszłości
Badania decyzji edukacyjno-zawodowych młodzieży mieszczą się
w nurcie badań dotyczących stosunku młodzieży do własnej przyszłości. Badania
- zarówno polskie, jak zagraniczne - nie uwzględniają jednak z reguły problemu
decyzji życiowych młodzieży, lecz odnoszą się przede wszystkim do innych
kategorii związanych z planowaniem i określaniem własnej przyszłości przez
młodzież. Są to przede wszystkim takie kategorie jak aspiracje życiowe
i zawodowe108 oraz orientacje, plany i programy życiowe młodzieży109.
Najwięcej badań związanych z myśleniem młodzieży o własnej
przyszłości i z próbami jej określenia dotyczy wartości ważnych dla młodzieży,
jej aspiracji oraz celów życiowych. Problematyka wartości i systemów wartości
młodzieży jest problematyką nadrzędną w stosunku do zagadnienia motywacji
oraz celów życiowych. Motywacje i cele życiowe człowieka są bowiem ściśle
związane z jego systemem wartości. Można więc stwierdzić, że systemy wartości
młodzieży stanowią podstawę jej motywacji oraz celów życiowych110.

106
T. Tyszka, Analiza decyzyjna i psychologia decyzji, Warszawa 1986.
107
M. Czerwieńska-Jasiewicz, op. cit., s. 13.
108
K. Skarżyska, Konformizm i samokierowanie jego wartości, Warszawa 1991.
109
G. Katra, Doświadczenia istotne dla formułowania perspektywicznych programów działań przez
młodzież, [w:] (red.) A. Gurycka, Podmiotowość Podmiotowość wychowawczych doświadczeniach
dzieci i młodzieży, Warszawa 1995.
110
Z. Zaleski, Psychologia zachowań celowych, Warszawa 1991.
 33

Zdaniem Hollandera „wartości można rozważać jako główne

komponenty postaw, które kierują zachowaniem zmierzającym do pewnych
preferowanych celów”111. Można je więc uznać za stany motywacyjno-
percepcyjne sterujące działaniem, które określają to, co oczekiwane i pożądane,
Z kolei według Younga „wartość to związek idei i postaw, które tworzą skalę
preferencji zarówno dla motywów, celów, jak i działań”112. Systemy wartości
młodzieży polskiej badano w różnych okresach, najczęściej jednak badania takie
miały miejsce w okresach przemian społecznych (początek i koniec lat
siedemdziesiątych i osiemdziesiątych). Badania przeprowadzone w latach 1973-
1974 pod kierunkiem H. Świdy113 wśród maturzystów warszawskich dotyczyły
systemu wartości funkcjonującego w populacji młodzieży warszawskiej.
Stwierdzono, że młodzież zdecydowanie preferuje wartości intelektualne, a
zdecydowanie nie aprobuje wartości prestiżowych i materialnych114.
W roku 1978 podobne badania zostały przeprowadzone przez
A. Gurycką115 na próbie 777 uczniów liceów ogólnokształcących (w wieku 16-17
lat) w czterech miastach polskich (Warszawa, Białystok, Toruń, Ciechanów).
Otrzymane wyniki wskazują na daleko posuniętą niespójność systemów wartości
osób badanych. Okazało się bowiem, że wartości najbardziej cenione przez
badaną młodzież to: prospołeczność oraz demokracja. Najmniej cenione wartości
to godność, afiliacja i człowiek. Oprócz systemów wartości młodzieży,
analizowano także w tych badaniach wychowawczy wpływ szkoły, mający
znaczenie w kształtowaniu się systemów wartości młodzieży. Były to: cele
wychowania szkolnego, nauczyciele jako osoby znaczące, zasób i wiarygodność
wiedzy szkolnej oraz doświadczenia społeczne uczniów116.
Kolejne badania dotyczące systemu wartości młodzieży, to badania
Krystyny Skarżyńskiej z roku 1987117. Dotyczyły one konformizmu i
samokierowania jako wartości. Zbadano uczniów szkół warszawskich
111
M. Misztal, Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980, s. 20.
112
Ibidem, s. 21.
113
H. Świda (red.), Młodzież a wartości, Warszawa 1979.
114
M. Czerwieńska-Jasiewicz, op. cit., s. 14.
115
A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979.
116
A. Gurycka, Systemy wartości młodzieży licealnej a oddziaływania szkoły, Warszawa 1986.
117
K. Skarżyska, Konformizm i samokierowanie jego wartości, Warszawa 1991.
 34

(podstawowych, zawodowych, liceów ogólnokształcących) w wieku 13-18 lat

oraz ich rodziców. Przedmiotem badania były różne aspekty wartościowania w
sytuacjach wyboru i określania celów życiowych. Analizowano także różnorodne
czynniki mające znaczenie przy preferowaniu pewnych kategorii wartości przez
młodzież. Były to przede wszystkim czynniki o charakterze społecznym (na
przykład wartości preferowane przez rodziców, ich wykształcenie, strategie
socjalizacyjne itp.). Okazało się, że wśród badanej młodzieży najbardziej cenione
wartości to życie rodzinne i przyjaźń, natomiast najmniej cenione - to
zaangażowanie w działalność polityczną i społeczną oraz zdobycie
kierowniczego stanowiska. Systemy wartości młodzieży okazały się inne niż
systemy wartości rodziców.
Następną badaną kategorią są aspiracje młodzieży. W Polsce badania
dotyczące aspiracji prowadzili w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych
przede wszystkim A. Janowski118, Z. Skorny119 oraz T. Lewowicki120. Badania A.
Janowskiego dotyczyły aspiracji młodzieży szkół średnich (liceów ogól-
nokształcących, techników oraz szkół zawodowych). Zastosowano w nich
ankietę służącą do diagnozowania różnych rodzajów aspiracji (między innymi
oświatowych, zawodowo-bytowych, osobistych, moralno-ideowych oraz
społecznych). U badanej młodzieży stwierdzono wysoki poziom aspiracji
oświatowych dotyczących kształcenia. Jeśli chodzi o aspiracje zawodowe,
preferowane były zawody zapewniające uzyskanie dobrej pozycji zawodowej i
życiowej. Stwierdzono jednocześnie brak aspiracji do pełnienia funkcji
kierowniczych. Okazało się, że badana młodzież posiada aspiracje zbliżone do
aspiracji społeczności ludzi dorosłych121.
Kolejne badania przeprowadzono w latach 1978-1984 w grupie 2000
uczniów szkół podstawowych i średnich. Dotyczyły one aspiracji dzieci
i młodzieży oraz ich uwarunkowań osobowościowych, środowiskowych
i pedagogicznych. Okazało się, że badani uczniowie mają wysoki poziom

118
Por. A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, WSLIP, Warszawa 1977.
119
Z. Skorny, Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, op. cit., s. 12.
120
Por. T. Lewowicki, Aspiracje dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1987.
121
Por. A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, op. cit.
 35

aspiracji rodzinnych, zawodowych i edukacyjnych. Aspiracje badanych były

wielostronnie zdeterminowane przez czynniki o charakterze osobowościowym,
środowiskowym i pedagogicznym. Ogólny poziom aspiracji młodzieży okazał
się najsilniej związany z samooceną, inteligencją oraz właściwościami układu
nerwowego. Czynnikiem wyraźnie różnicującym aspiracje było środowisko
społeczne. Duży wpływ na aspiracje młodzieży miały także osiągnięcia
szkolne122.
Z kolei opracowanie Z. Skornego dotyczące aspiracji młodzieży jest
syntezą badań i przemyśleń własnych autora oraz prezentacją podejść
teoretycznych i badań empirycznych innych autorów. W pracy powyższej
analizowane są także różne czynniki determinujące aspiracje: sukcesy
i niepowodzenia, standardy życiowe, samoocena, motywacja, osobowość. Oce-
niany jest także problem rozbieżności poziomu aspiracji i warunków osobistych
oraz prezentowane są wnioski wychowawcze i zalecenia korekcyjne123.
Kolejny nurt w badaniach nad aspiracjami edukacyjnymi dotyczył pla-
nów dalszego kształcenia badanych i ich głównych determinantów. Odnosił się
do poziomu wykształcenia, który jednostka pragnie lub zamierza osiągnąć
w przyszłości. Aspiracje mogły przyjmować formę ukończenia zasadniczej
szkoły zawodowej, technikum zawodowego, ukończenia wyższych studiów,
uzyskania określonego stopnia naukowego. Za wskaźnik niskiego poziomu
aspiracji badanych przyjmowano chęć uzyskania przez nich wykształcenia
podstawowego lub zawodowego. Poziom średni przypisywano tym, którzy chcą
zdobyć wykształcenie średnie ogólne lub techniczne, natomiast wysoki poziom
aspiracji edukacyjnych przypisywano tym, którzy aspirują do wykształcenia
pomaturalnego i wyższego124.
Tego typu badania powadził K. Suszek 125, wskazując na społeczne
podłoże aspiracji szkolnych. Ujawnił wyraźne zróżnicowanie poziomu aspiracji
między młodzieżą wiejską i miejską. Młodzież z miast częściej wybierała

122
Por. T. Lewowicki, Aspiracje dzieci i młodzieży, op. cit.
123
Z. Skorny, op. cit., s. 12.
124
W. Wróblewska, Aspiracje edukacyjne studentów, Białystok 2001, s. 23-24.
125
K. Suszek, Społeczne podłoże aspiracji szkolnych młodzieży, Poznań – Szczecin 1971.
 36

dłuższą drogę kształcenia. Młodzież wiejska najliczniej wybierała szkoły

o najkrótszym cyklu kształcenia. Autor dowiódł, że jednym z najważniejszych
czynników różnicujących aspiracje edukacyjne i możliwości młodych ludzi jest
społeczna pozycja rodziców. Rodzice zajmujący wyższą pozycję w hierarchii
wykształcenia, wywierają większy nacisk na młodzież, by uczęszczała do szkoły
średniej i planowała studia wyższe. Im niższa pozycja rodziców w tym zakresie,
tym częściej młodzi ludzie rezygnowali z kontynuowania nauki po ukończeniu
szkoły podstawowej, a jeżeli uczyli się, to wybierali krótszy okres kształcenia.
Absolwenci szkół podstawowych nie przejawiający ambicji kontynuowania
nauki mieli w 54% rodziców, którzy nigdy nie uczęszczali do szkoły i w 30%
rodziców bez pełnej szkoły podstawowej.
M. Marczuk126 również prowadził tego typu badania nad aspiracjami
edukacyjnymi. Wykazał, że wbrew niskim wartościom przypisywanym przez
badanych wykształceniu, deklarowane przez nich aspiracje edukacyjne były
wysokie. Wyprowadził wniosek, im niższy wiek badanych i niższy status
społeczno-zawodowy, tym wyższe aspiracje do wykształcenia wyższych
szczebli. Wskazał również, że aspiracje młodzieży do wyższego wykształcenia
stymulują przede wszystkim rodzice, niezależnie od uzdolnień i predyspozycji
kandydatów do szkół wyższych.
Na kierunek dalszej drogi kształcenia uczniów opóźnionych zwróciła
uwagę w swoich badaniach Anna Karpińska127. Autorka przyjęła aspiracje
edukacyjne jako ważny miernik skuteczności drugoroczności. Z badań wynika,
że 19% uczniów opóźnionych nie deklarowało chęci do ubiegania się o przyjęcie
do szkoły ponadpodstawowej. 3/4 absolwentów opóźnionych zamierzało podjąć
naukę w szkołach zawodowych i zaledwie 6% myślało o wyborze maturalnego
toku kształcenia.
Na podstawie przedstawionych badań można zauważyć tendencję
młodzieży i dorosłych do wysokiego poziomu kształcenia. Może jest to

126
M. Marczuk, Ewolucja postaw młodzieży i dorosłych wobec edukacji w warunkach przemian
ustrojowych, Lublin 1993.
127
A. Karpińska, Drugoroczność. Pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, Białystok 1999, s. 214-
216.
 37

konsekwencja upowszechnianego przez lata kultu dyplomu średniego oraz

stosunkowo łatwego zdobywania wyższego wykształcenia (preferencje,
bezpłatność nauki na państwowych studiach wyższych, stypendia i inne
ułatwienia, niezbyt wysokie wymagania). W uczelniach jest zauważalny wzrost
kandydatów do kształcenia w różnych systemach: stacjonarnym, zaocznym. Do
systemu edukacji na tym szczeblu włączają się osoby z wcześniejszych
roczników, które w pewnym okresie zaniechały dalszej edukacji128.
Wielu autorów zwraca uwagę na uwarunkowania aspiracji eduka-
cyjnych. Zdaniem T. Lewowickiego129 szanse edukacyjne dzieci i młodzieży są
wyraźnie określone przez czynniki środowiskowe. Czynniki te - ujmowane
w kategoriach środowiska terytorialnego, lokalnego czy rodzinnego - zazwyczaj
w istotny sposób wyznaczają drogi kształceniowe dzieci i młodzieży.
Proces kształtowania się dążeń edukacyjnych młodego pokolenia zależy
również od czynników osobowościowych i pedagogicznych. Uwarunkowania
osobowościowe wskazują na występowanie typowych rozbieżności między
uczniami. Oprócz różnic intelektualnych widoczne są różnice w rozwoju
emocjonalnym i społecznym. T. Lewowicki130 wskazuje na odmienność cech
układu nerwowego, inteligencję, rozwój biologiczny, sprawność ruchową jako
czynniki, które mają wpływ na treść, poziom i proces kształtowania się aspiracji.
Do uwarunkowań pedagogicznych, które wpływają na kształtowanie
aspiracji należy zaliczyć model szkoły, z jej programem kształcenia, atmosferą
wychowawczą, życiem wewnętrznym szkoły, itp. Wśród szeroko pojętych
uwarunkowań pedagogicznych mieści się także przyjęta i realizowana doktryna
polityki oświatowej, struktura systemu szkolnego i organizacja pracy szkolnej131.
Wymienione trzy rodzaje uwarunkowań: środowiskowe, osobowo-
ściowe i pedagogiczne oddziałują zwykle we wzajemnym powiązaniu. Wielu

128
W. Wróblewska, op. cit., s. 25.
129
T. Lewowicki, Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s. 31.
130
T. Lewowicki, Uwarunkowania aspiracji uczniów, „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1983, nr 1,
s. 4.
131
M. Marczuk, Postawy młodzieży i dorosłych wobec edukacji w warunkach transformacji ustrojowej,
[w:] Problemy edukacji młodzieży i dorosłych w warunkach transformacji (red.) J. Bogusz, M. Marczuk,
Lublin 1993.
 38

autorów podkreśla, że tworzą one całościowy wielostronny obraz oddziaływań

kształtujących pragnienia, zamierzenia i dążenia ludzi132.

132
W. Wróblewska, op. cit., s. 27.