‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ‬

‫(المدخل والتطبيق)‬

‫إعداد‬

‫دكتور‪ /‬سمير إسماعيل مصطفى‬

‫البرنامج القومي لتكنولوجيا التعميم‬

‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫‪398‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ‬

‫(المدخل والتطبيق)‬
‫*‬
‫د ‪ /‬سمير إسماعيل مصطفي‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫منذ أن ظيرت النظرية العامة لمنظم (‪ )Bertalanffy, 1940‬في نياية‬
‫األربعينيات تبنى العديد من العمماء فكرة التعامل مع المشكبلت والمواقف‬
‫والمؤسسات بمنظور مختمف عن ما تبناه المنيج العممي لحـل المشكبلت ( ‪Van‬‬
‫‪ ،)Dalen, 1962, p.37‬والذي اعتمد عمى التحميل‪ ،‬حيث يتم من خبللو تعرف‬
‫خصائص المشكمة من خبلل تجزئتيا ودراسة خصائص أجزائيا‪ .‬ىذا المنظور‬
‫الجديد أو ما يعرف بفكر المنظومة من أىم سماتو أنو عكس التجزئة أي يتعامل‬
‫مع العبلقات والتفاعبلت بين األجزاء لتعرف سموك المشكمة وسببيا‪ .‬وقد تنامي‬
‫جنبا إلى‬
‫مع ىذه الدعوة ظيور حركة زاحفة تدعو إلى توظيف فكر المنظومة ً‬
‫جنب مع الفكر التحميمي حتى أصبح ينظر إلى االثنين كجناحين لمتفكير العممي‬
‫الحديث (‪ .)Checkland, 1990‬ىذا وقد ساعد ظيور الحاسبات اآللية ونظم‬
‫المعالجة اإللكترونية لمبيانات إلى تنامي استخدام ىذا الفكر والذي يعتمد عمى‬
‫توظيف تقنيات الحاسبات لبناء نماذج معقدة لمعبلقات والسموك تسمح في النياية‬
‫بالتنبؤ بمستقبل المشكمة أو الموقف وتغيراتو‪ .‬ىذا االستخدام أفرز مفاىيم ولغات‬
‫ومنيجيات تغذى عمييا أيضا فكر ومفيوم المنظومة حيث دخل االثنان معا في‬
‫حمقة متزايدة من النمو واالطراد أو ما يطمق عميو في مصطمحات لغة المنظومة‬
‫الحمقة المتزايدة (‪( )reinforcing loop‬شكل‪ .)1‬ومع تنامي تأثير ىذه الحمقة من‬
‫التغيير سارعت بعض المجتمعات الغربية إلى إعادة النظر في نظم التعميم لدييا‬
‫وطرق تنمية ميارات التفكير لتبلميذىا حيث تبنت بالفعل استراتيجيات مختمفة‬

‫* د‪ /‬سمير إسماعيل مصطفى‪ :‬البرنامج القومي لتكنولوجيا التعميم‪.‬‬

‫‪399‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫لتعميم وتنمية ميارات فكر المنظومة بما يتطمبو ذلك من تعمم لغاتو وأدواتو‬
‫ومنيجياتو وتقنياتو‪ ،‬باإلضافة إلى تطوير مناىج وطرق مناسبة لتدريسو في قاعة‬
‫الدرس وتدريب المعممين عمى إتقانو ليستطيعوا تنفيذه وتطوير طرق تعميمو فيما‬
‫بعد‪.‬‬
‫‪+‬‬

‫توظيف تقنيات‬
‫فكر‬
‫الحاسبات‬
‫المنظومة‬
‫‪+‬‬

‫شكل (‪ :)1‬الحمقة المتزايدة الستخدام فكر المنظومة وتقنيات الحاسبات‬

‫وتعرض ىذه المقالة مبادئ وأسس وعناصر فكر المنظومة ومتطمبات‬
‫دمجو في المناىج الدراسية بالمدارس‪ ،‬ثم قواعد ومنيجيات استخدامو لتمثيل‬
‫عناصر المشكمة أو الموقف مع عرض لمتقنيات المتاحة لتوظيفو في قاعة‬
‫جديدا لتعمم‬
‫ً‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الدرس والتي استخدمت في المجتمعات الغربية‪ .‬والمقالة تقدم‬
‫فكر المنظومة يمكن تطبيقو في السنة الرابعة أو ما قبميا وحتى نياية المرحمة‬
‫الثانوية بالطريقة التي تتماشى مع المفيوم العممي لو كما تعرضو المقالة‪.‬‬
‫‪ -1‬مبادئ وأسس‪:‬‬
‫حتى يمكن عرض طرق تدريس فكر المنظومة ودمجو ضمن المقررات‬
‫ممخصا لعناصر ىذا الفكر والمبادئ التي تأسس‬
‫ً‬ ‫الدراسية يستعرض الباحث‬
‫عمييا‪ ،‬واألدوات التي يستخدميا‪ .‬وىذه األساسيات تضم مفيوم المنظومة‪ ،‬تعريف‬
‫المنظومة‪ ،‬عناصر المنظومة‪ ،‬خصائص المنظومة‪ ،‬ولغات المنظومة‪ ،‬ثم أدوات‬
‫ومنيجيات فكر المنظومة‪ ،‬وكميا تمثل عناصر أساسية ألي برنامج يتبنى فكر‬
‫ومدخل المنظومة (سمير مصطفى ‪.)2005 ،2002‬‬
‫‪ -1-1‬مفهوم المنظومة‪:‬‬
‫المفيوم ىو إطار فكري يعبر عن فكرة أو مجموعة من األفكار لموضوع‬
‫أو حدث أو كائن (‪ )object‬أو مجموعة منيا ترتبط بيا أو تشترك معيا في‬
‫نفس الخصائص‪ .‬وينتج المفيوم أيضا عن تفكير مجرد أو عمميات تفكير توصل‬

‫‪400‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫إلى تصور عقمي إلطار عام يعبر عن اإلدراك أو اإلحساس بمشكمة أو موضوع‬
‫أو حدث (‪ .)Wikipedia, 2008‬وحتى يمكن الوصول إلى ىذا التصور العقمي‬
‫فإن العمميات العقمية التي توظف لذلك تستخدم رموز وقواعد مفيومة وكافية‬
‫لمتعبير عن خصائص وسمات الفكرة أو مجموعة األفكار التي تضميا‪ .‬بيذا‬
‫التعريف المبسط لممفيوم يمكن إضافة‪:‬‬
‫‪ ‬أن المفيوم ىو تعبير عن رموز مع قواعد (نماذج) يكتسبيا الفرد بالتعمم‬
‫ويحتفظ بعناصرىا في ذاكرتو‪.‬‬
‫‪ ‬ىذه النماذج تصبح وكأنيا صو ار مرئية تبلزم عممية التفكير وتستدعى ليا‪.‬‬
‫غالبا ما ترتبط ىذه الرموز بما يمكن تمييزه بالحواس‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬أن النماذج أو الصور التي تعبر عن المفيوم تعبر أيضا عن بناء من الرموز‬
‫والقواعد‪.‬‬
‫دائما ما يعبر المفيوم عن فصيمة من المواقف واألفكار تشترك في عدد من‬ ‫‪ً ‬‬
‫الخصائص‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن أن تشترك الفكرة الواحدة أو الحدث الواحد في أكثر من نموذج أو‬
‫مفيوم تبعا لمخاصية المشتركة ليا داخل كل مفيوم‪.‬‬
‫‪ ‬أن اعتماد المفيوم والنموذج العقمي عمى الرموز والقواعد التي يستخدميا‬
‫تأثير ال يمكن‬
‫ًا‬ ‫لمتعبير عن الصفات المشتركة تجعل لمغة والثقافة والبيئة‬
‫إىمالو‪.‬‬
‫ولمتدليل عمى تأثير المغة والثقافة والبيئة عمى بناء المفيوم والنموذج العقمي‬
‫يعرض الباحث عدة أمثمة‪ :‬أوليا ىو وجود أسماء مختمفة لنفس المفيوم الواحد‬
‫بالرغم من اختبلف العناصر األخرى الدالة عميو من البيئة والمغة‪ ،‬كداللة كممة‬
‫قط كحيوان أليف (لو ترجمات مختمفة في كل لغة ولو مفيوم واحد)‪ .‬المثال‬
‫الثاني ىو مفيوم رياضة كرة القدم والتي يكون ليا اسم واحد يعكس قواعد‬
‫مختمفة في بيئات مختمفة (المعنى والقواعد في الواليات المتحدة مثبل يختمفان عن‬
‫الببلد األخرى)‪ .‬والمثال الثالث ىو مفيوم شرف الفتاة (والذي يختمف مدلولو‬

‫‪401‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫أخير مفيوم الديموقراطية‬

‫ومعناه في البيئة أو المجتمعات الغربية عن الشرقية)‪ .‬و ًا‬
‫والذي يصل االختبلف حولو في الببلد النامية حتى مستوى البيئة‪.‬‬
‫كما وأن تكوين مفيوم عن ظاىرة معينة أو حدث أو مجموعة منيا يتعممو‬
‫ويكتسبو األشخاص‪ ،‬ثم يسترجعوه خبلل التفكير العقمي لحل مشكمة أو التعبير‬
‫أيضا استنباط مفاىيم جديدة عن‬ ‫عن موقف آخر يرتبط بو‪ ،‬فإنيم يستطيعون ً‬
‫نفس األحداث والظواىر طالما أمكنيم تعرف صفات وسمات مشتركة أو مختمفة‬
‫ليا‪ .‬وبذلك فإن بناء أو تكوين المفيوم ال يعتمد بالضرورة عمى استخدام ما تم‬
‫تعرفو من قبل بل باستخدام ما يتقنو أو يكتشفو الفرد من أدوات تمكنو من‬
‫استنباط نماذج مختمفة لمتعبير عن خصائص جديدة تم تعرفيا‪ ،‬وأن استخدام‬
‫األدوات أو توحيد طرق استخداميا قد يساعد في النياية عمى توحيد المفاىيم‬
‫التي يختمف الناس حوليا‪.‬‬
‫عمى أنيا طريقة لمتفكير لتناول أي مجموعة من المكونات المرتبطة معا‬
‫مع مجموعة التفاعبلت المرتبطة بيا والمتولدة منيا‪ .‬ىذه المجموعات قد تضم‬
‫تركيبات مادية (مثل المؤسسات والتنظيمات بأنواعيا فنية أو إدارية أو تعميمية)‪،‬‬
‫أو غير مادية (مثل تركيبات المشكبلت أو المواقف والمعمومات المتعمقة بيا‬
‫وتفاعبلتيا)‪ .‬إلى جانب ذلك فإن مفيوم المنظومة يرتبط بتوظيف تقنيات وأدوات‬
‫وطرق تساعد عمى بناء النموذج العقمي الذي يعبر عنيا‪ .‬أي أن استخدام مفيوم‬
‫المنظومة لحل مشكمة معينة أو بناء مؤسسة جديدة يتبلزم مع توظيف عناصر‬
‫المفيوم السابقة لمتعبير عن المشكمة وبناء تعريف نظري ليا‪ ،‬والذي لن يكون‬
‫معروفا مسبقا بل يمكن باستخدام عناصر أخرى مكممة الوصول ليذا المفيوم‬
‫الذي يعبر عن إطار المشكمة أو المؤسسة أو الموقف ضمن إطار لو قواعده‬
‫وىو ما يطمق عميو لفظ المنظوم ـة (‪.)Gharajedaghi, 1999, p. 283‬‬
‫ويرتبط مفيوم المنظومة بعنصرين رئيسيين متبلزمين ىما فكر المنظومة‬
‫ومدخل المنظومة حيث يعبر مدخل المنظومة‪ )system approach( ،‬عن‬
‫طريقة االقتراب والتعامل مع المشكمة أو الموقف من خبلل مجال يغطي جميع‬
‫جوانبيا بما فييا التفاعبلت بين األجزاء المختمفة ليا‪ ،‬حيث يصبح فكر المنظومة‬

‫‪402‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫(‪ )system thinking‬ىو المسئول عن التعبير عن المشكمة بوضعيا في‬

‫اإلطار الذي يسمح بتوظيف مدخل المنظومة‪.‬‬
‫‪ -2-1‬تعريف المنظومة‪:‬‬
‫استخدمت الكممة اإلنجميزية (‪ )System‬ومعناىا ىنا منظومة من مرادفيا‬
‫بالمغة اليونانية والتي استخدمت لتعبر عن العبلقات المخططة بين األجزاء أو‬
‫المكونات أو العناصر‪ ،‬ومن أىم مدلوالت ومعاني ىذه الكممة ىو اليدف الذي‬
‫تتواجد من أجمو ىذه العبلقات أو اليدف الذي يتحقق من وجود المنظومة نفسيا‬
‫أو تعمل المنظومة لتحقيقو والوصول إليو‪.‬‬
‫والنظرية العامة لممنظومة تتعامل مع المنظومة ككيان (قد ينتج عن‬
‫إجراءات) لو ىدف محدد مسبقا لموصول إليو‪ .‬وسواء أكانت المنظومة من‬
‫دائما ىدف‬
‫صنع اإلنسان أو متواجدة في الطبيعة (خمقيا اهلل) يكون ليا ً‬
‫ووظائف‪ ،‬وىناك مئات المحاوالت لوضع تعريف موحد لبلستدالل عمى معنى‬
‫كممة منظومة يذكر منيا الباحث التعريف التالي‪" :‬المنظومة ىي مجموعة من‬
‫المركبات واألجزاء التي تعتمد في عمميا عمى بعضيا طبقا لتخطيط محدد‬
‫يساعدىا (المنظومة) لموصول إلى أىداف محددة بعينيا"‪.‬‬
‫وبذلك فإن ىذا التعريف يمقي الضوء عمى صفات رئيسة لممنظومة أىميا‬
‫(‪:)Gharajedaghi, 1999, p. 33‬‬
‫‪ ‬دائما ما يكون لممنظومة تخطيط أو بناء يربط المكونات معا‪.‬‬
‫‪ ‬ىناك ارتباط واعتماد بين المكونات والوظائف لممنظومة‪.‬‬
‫‪ ‬دائما ما يكون لممنظومة ىدف محدد مسبقًا‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن تناول دراسة المنظومة الواحدة بأكثر من ترتيب لعناصرىا‪.‬‬
‫باستخدام ىذا التعريف لممنظومة كمعنى ومفيوم يمكن تناول أي موقف أو‬
‫مشكمة أو مؤسسة من خبلل تحديد المكونات والعناصر واألنشطة التي تضميا‬
‫بغض النظر عن نوع المشكمة أو الموقف أو المؤسسة أو مجال العمل ليا‪،‬‬
‫يضا‬
‫وربطيا بالسمات والصفات المشتركة مع فصائل أخرى ليا‪ .‬بيذا التعريف أ ً‬
‫تضم المنظومة داخميا عددا من المنظومات الفرعية أو الثانوية‬

‫‪403‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫أيضا من منظومات فرعية داخمية ليا تتفاعل‬

‫(‪ )Subsystems‬والتي تتكون ىي ً‬
‫مع المنظومات الفرعية األخرى (شكل ‪.)2‬‬

‫منظومة‬

‫منظومة فرعية‬

‫مكونات‬

‫شكل (‪ :)2‬المنظومة‬
‫ىذه المنظومات الفرعية (أو الثانوية) ينطبق عمييا نفس خصائص وقواعد‬
‫المنظومة العميا ليا (أو المستوى األعمى ليا) والتي تمثل البيئة التي تعمل بيا‪.‬‬
‫والمنظومة يمكن أن تتواجد في الطبيعة كبناء (كما في المنظومة الساكنة‬
‫أيضا‬
‫أو التي ال يتغير حاليا أو وضعيا مع الزمن)‪ ،‬ويمكن أن تعبر المنظومة ً‬
‫عن شبكة العمميات التحويمية التي ينتج عنيا بناء المنظومة (كما في المنظومة‬
‫الديناميكية)(‪ .)Checkland, 2002, p. A10‬ىذا التعريف لممنظومة يعكس‬
‫أيضا االختبلف بين الفكر التحميمي والفكر المنظومي (فريتوف كابرا‪.)2006 ،‬‬‫ً‬
‫‪ -3-1‬األعمال واألنشطة والمواقف‪:‬‬
‫باستخدام المبادئ السابقة يتم التعبير عن المؤسسة من خبلل منظومة‬
‫العمل التي تتواجد بيا لتصبح كمعالج يقوم بتحويل المدخبلت إلى مخرجات كما‬
‫في شكل (‪ .)3‬فيي تستقبل المدخبلت (مثل الخامات والطاقة والعنصر البشري‬
‫والنقود) مع ما تحممو من بيانات ومعمومات لتقوم بتغيير حالتيا وطبيعتيا من‬
‫خبلل تفاعبلت بين األنشطة المختمفة بيا لتحويميا إلى مخرجات كمنتج كامل أو‬
‫خدمة مع ما يصاحبيا من معمومات وبيانات قد تستخدميا من جديد‪ .‬ويمكن‬
‫أيضا كبناء منظومي تفرزه شبكة العمميات التحويمية بيا‪.‬‬
‫التعبير عنيا ً‬
‫البيئة‬
‫تحكم‬

‫مدخالت‬ ‫‪404‬‬ ‫مخرجات‬

‫معالج‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫شكل (‪ :)3‬عبلقات التفاعل بين األنشطة في المؤسسة‬

‫أيضا عن‬ ‫ىذا التمثيل لمتفاعبلت بين األنشطة أو العمميات يمكن أن يعبر ً‬
‫تفاعبلت بين المواقف إلطار مشكمة داخل منظومة المؤسسة لتعكس أداءىا‬
‫بالكامل أو تعبر عن موقف أو مواقف محددة داخميا‪.‬‬
‫أيضا عمى جميع‬‫وما ينطبق عمى التعامل مع المؤسسة كمنظومة ينطبق ً‬
‫الكائنات وترتيباتيا‪ ،‬فاإلنسان كمنظومة حية يعيش في منظومة المجتمع‬
‫بمساعدة منظومات فرعية من الدورة الدموية‪ ،‬والجياز العصبي والجياز التنفسي‬
‫والجياز اليضمي‪ ،‬ويفكر باالعتماد عمى خبليا المخ (كمنظومة)‪ ،‬ويجعل من‬
‫قيبا عمى تصرفاتو‪ ،‬وىي منظومة تعتمد عمى العديد من سموكيات التعمم‬‫ضميره ر ً‬
‫واكتساب القيم‪ .‬والمؤسسة تضم داخميا اإلنسان مع المعدات وأدوات اإلنتاج مع‬
‫أيضا كمنظومة حية‬ ‫ً‬ ‫تعميمات واجراءات وسياسات عمل‪ ،‬ولذلك فيي تبدو‬
‫أحيانا من‬
‫ً‬ ‫(‪ ،)Wheatley, 1994, p. 131‬تتأثر بسموك العاممين بيا‪ ،‬وتعاني‬
‫أمراض اإلدارة (‪.)Beer, 1985, p. 25‬‬
‫‪ -4-1‬خصائص المنظومة‪:‬‬
‫المنظومة ككيان أو "كائن" أو "شبكة عمميات" أو "بناء" تتمتع بعدد من‬
‫الخصائص تجعميا مختمفة عن نظم العمل األخرى‪ ،‬أو أي ترتيبات أخرى‬
‫لؤلعمال‪ .‬ىذه الخصائص يمكن توضيحيا كما يمي‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ليا تنظيم أو بناء يحدد أولويات ومستويات التفاعل بين مكوناتيا‪.‬‬
‫ب‪ -‬تعمل بالتفاعل بين مكوناتيا جميعا‪.‬‬
‫جـ‪-‬تسمح باالعتمادية بين األجزاء والمكونات مع بعضيا‪.‬‬
‫د ‪ -‬تحقق تكامل جميع مكوناتيا (أو منظوماتيا الفرعية والثانوية) معا‪.‬‬

‫‪405‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫ىـ‪ -‬ليا ىدف رئيس تعمل جميع المكونات عمى تحقيقو‪.‬‬

‫وىناك العديد من نظم العمل التي قد ال تحقق تنظيماتيا اإلدارية‬
‫سمبا عمى أدائيا‪ ،‬وتجعميا بعيدة عن أن ينطبق‬ ‫الخصائص السابقة لتنعكس ً‬
‫عمييا تعريف المنظومة بالمفيوم العممي ليا مما يستمزم تعديميا أو إعادة بنائيا‬
‫أو إعادة ىندستيا (‪.)A10 Checkland, 2002 p.‬‬
‫‪ -5-1‬عناصر المنظومة‪:‬‬
‫حتى يمكن التعامل مع المشكبلت أو المواقف أو المؤسسات بصورة‬
‫مجردة ال تعتمد عمى بنائيا أو مجال العمل ليا فينظر إلييا كمنظومة تضم‬
‫عناصر يتحقق بيا سموكيا بصورة مجردة‪ .‬ىذه العناصر والتي يمكن التعامل‬
‫معيا كمنظومات ثانوية أيضا تضم‪:‬‬
‫ب‪ -‬معالج‪.‬‬ ‫أ‪ -‬مدخبلت ومخرجات‪.‬‬
‫د ‪ -‬تغذية راجعة‪.‬‬ ‫جـ‪-‬عنصر تحكم ومراقبة‪.‬‬
‫و ‪ -‬الجدار وعناصر التماس‪.‬‬ ‫ىـ‪ -‬البيئة المحيطة بالمنظومة‪.‬‬
‫ز ‪ -‬الثقافة (لممنظومة اإلنسانية)‪.‬‬
‫ىذه العناصر األساسية تتواجد بكل منظومة وان اختمفت طبيعتيا‬
‫ماديا يفصل المنظومة عن البيئة التي‬
‫وتركيباتيا‪ .‬والجدار ىنا ال يمثل جدا ًار ً‬
‫تتواجد بيا بل ىو حدود لتأثير مجال التفاعل مع البيئة‪ ،‬والذي يجب أن يتم عبر‬
‫عناصر التماس ليما‪ .‬إلى جانب ذلك فإن اعتبار ثقافة المنظومة كأحد عناصر‬
‫المنظومة اإلنسانية إنما يعكس ما تم ذكره من تأثير الثقافة عمى بناء وتكوين‬
‫النموذج العقمي أو نموذج المفيوم أو التعريف النظري لممنظومة التي نقوم‬
‫بدراستيا‪.‬‬
‫فكر المنظومة (‪:)System thinking‬‬
‫تعددت طرق واستراتيجيات تناول وتمثيل وتطبيق فكر المنظومة وخرجت‬
‫من كل منيا مرادفات ليذا التعريف (‪ ،)Laws and Mcleod, 2004‬إال أن أىم‬
‫وأبسط تعريف جاء بو العالم شيكبلند "أن فكر المنظومة والفكر التحميمي ىما‬

‫‪406‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫مكونتان لمفكر العممي"‪ ،‬وأشار إلى أن فكر المنظومة قد تأسس عمى زوجين من‬
‫األفكار ىما النشوء واليرمية (‪ )Evolution - Hierarchy‬ثم االتصال والتحكم (‬
‫ونظر ألىمية ىذه األفكار في تمثيل المنظومة‬
‫ًا‬ ‫‪،)Control - Communication‬‬
‫وسموكيا فيتم تناوليا تفصيبل في الجزء التالي‪:‬‬
‫‪ -1-5-1‬النشوء و الهرمية (التسمسل الهرمي)‪:‬‬
‫تأثر فكر المنظومة من المقارنة بين التقسيم واالختصار‬
‫(‪ ،)reductionism‬والكمية والبناء (‪ )holism‬في دراسة المشكمة أو الموقف‪.‬‬
‫فبدالً من االعتماد عمى التحميل لتعرف المشكمة من خبلل تجزئتيا والكشف عنيا‬
‫من خبلل تعرف خصائص أجزائيا‪ ،‬فإن فكر المنظومة يستند إلى التركيب أو‬
‫التوليف (‪ ،)synthesis‬حيث يتم الكشف عن خصائص األجزاء من خبلل‬
‫ديناميكية الكل (شكل ‪ .)4‬فاألجزاء ال يتم دراستيا بمعزل عن بعضيا ولكن‬
‫اعتمادا عمى أن‬
‫ً‬ ‫بتعرف تأثير التفاعبلت بين ىذه األجزاء في ظيور المشكمة‬
‫المواقف والمشكبلت تتطور نحو التعقيد في أطوار يحمل كل طور منيا أعراض‬
‫وخصائص لم تكن موجودة في الطور السابق لو‪ .‬ىذه األطوار أيضا تظير في‬
‫مستويات أو طبقات (‪ ،)Checkland, 2002, p. A23‬كل طبقة منيا تتمتع‬
‫بنفس الخصائص‪ ،‬والتي لم تكن موجودة في الطبقة األدنى منيا‪ .‬ىذه الرؤيا‬
‫أيضا بتفسير أسباب نشأة خصائص جديدة (أو توليد خصائص البناء‬ ‫تسمح ً‬
‫الكامل) لمكل والتي قد ال تتواجد في األجزاء المكونة لو‪( .‬فمشكبلت اليوم ىي‬
‫نتاج تراكمات الماضي وتعقيداتيا تنتج من الطريقة التي تتفاعل أجزاؤىا معا في‬
‫ىذا البناء الجديد)‪ .‬وفي مثال آخر فإن اتحاد ذرتين من الييدروجين وذرة من‬
‫األكسجين يعطي جزئ من الماء بخصائص ال تتواجد في كل منيما بصورة‬
‫منفصمة‪ ،‬فوجود األجزاء وتفاعبلتيا ىي التي تؤدي إلى تعقيد سمسمة البناء‬
‫اليرمي لمكل‪ .‬بيذا المفيوم فإن فكر المنظومة يستطيع أن يعطي إجابة لمسؤال‬
‫"لماذا يظير ىذا السموك لمكل؟" إلى جانب اإلجابة عن "ما المشكمة؟ "‬
‫بيذه النظرة لممشكبلت فإن مدير اليوم يمكن أن يفكر بطريقة مختمفة‪،‬‬
‫قادر عمى استخدام أدوات وتقنيات أكثر فعالية لموصول إلى أسباب‬ ‫ويكون ًا‬

‫‪407‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫المشكبلت المتوقعة غدا‪ .‬وعندما يصبح مفكر منظومة (‪)system thinker‬‬

‫فإنو يتناول المواقف والمشاكل في صورة مستويات (‪ )layers‬واختيار المستوى‬
‫الذي يتناول فيو الدراسة يتطمب تحديد مجال المشكمة والحدود التي تحد‬
‫تفاعبلتيا مع البيئة التي تتواجد بيا والتي تمثل المستوى األعمى منيا (ذى‬
‫خصائص أكثر تعقيدا)‪ .‬أي عميو أن يعرف أن كل مشكمة أو موقف أو منظومة‬
‫ليا ثبلثة مستويات‪ :‬المستوى الذي تتواجد فيو المنظومة بمشكبلتيا‪ ،‬والمستوى‬
‫األعمى األكثر تعقيدا‪ ،‬والمستوى األدنى الذي يضم المنظومات الفرعية‬
‫بخصائصيا المنفردة‪ ،‬وأن التفاعبلت بين المكونات بالشكل التي تتواجد عميو في‬
‫كل مستوى أو طبقة ىي المسئولة عن ظيور خصائص وسموكيات المستوى‬
‫األعمى‪.‬‬
‫التحميل‬ ‫التركيب‬

‫نفهم خصائص األجزاء‬

‫معرفة خصائص‬
‫من ديناميكية‬
‫المنظومة من‬
‫التفاعالت التي تحدد‬
‫خصائص أجزاءها‬
‫سموك الكل‬

‫شكل (‪ :)4‬التجزئة والبناء‬

‫‪ -2-5-1‬االتصال و التحكم‪:‬‬
‫يستند فكر المنظومة بصورة رئيسية عمى فكرة تبادل ونقل المعمومات‬
‫والطاقة بين مكونات المنظومة بمستوياتيا الثبلثة‪ ،‬حيث يأتي السموك الديناميكي‬
‫لممنظومة سواء خبلل انتقال المنظومة من حالة إلى أخرى (خبلل عمميات تنفيذ‬
‫الخطة أو خبلل التغيير الثقافي لممجتمعات) أو عند محافظتيا عمى حالة االتزان‬
‫في ظل وجود المؤثرات التي تتعرض ليا (مثل حاالت اتزان أسعار البورصة‬
‫معبر عن‬
‫بل كمنظومة أو اتزان اإلنتاج مع المبيعات لمنظومة شركة إنتاجية) ًا‬ ‫مث ً‬
‫الطريقة التي يتم من خبلليا نقل المعمومات والتحكم فييا بين أجزائيا‪ .‬فوجود‬

‫‪408‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫المعمومات يؤدي إلى خمق مجال يربط بين أجزاء المنظومة (عبر المكان‬
‫والزمان) ويساعدىا عمى االنتقال خبللو‪ .‬وقد استطاع العالم فورستر‬
‫(‪ )Forrester, 1969a, p. 427‬توظيف ىذه الخاصية في منيجية ديناميكا‬
‫المنظومة لتمثيل المنظومة كحمقات متفاعمة من التأثير واالستجابة (‪cause-‬‬
‫‪ )and-effect‬بحيث يؤدي تفاعل ىذه الحمقات في النياية إلى اتزان المنظومة‬
‫ككل أو يدفعيا لحالة من عدم االتزان‪ .‬وقد استخدم فورستر برامج لمحاسب اآللي‬
‫لتعميم التبلميذ طرق تمثيل االتصال والتحكم بين الحمقات المتفاعمة إلى جانب‬
‫طرق بناء المنظومة من ىذه الحمقات بالطريقة التي تؤدي إلى تعريف السموك‬
‫الكمي ليا‪ ،‬والذي يتوقف عمى تدفق المعمومات خبلليا‪ .‬وقد استخدم فورستر‬
‫ورفاقو ىذه المنيجية في تمثيل النظم االجتماعية وتعرف سموكياتيا كمقدمة إلى‬
‫إعادة ىندستيا‪ .‬وبعيدا عن منظومة المجتمعات ففي المعدات ونظم المعمومات‬
‫والنظم اليندسية أو ما يعرف بـ "المنظومة التي يصنعيا اإلنسان" يتحقق ليا‬
‫دائما وسائل مختمفة لنقل المعمومات (باالتصال) تستخدم لبدء تسمسل عمميات‬
‫التحكم في وظائفيا طبقًا لمطريقة التي تصمم لمقيام بيا‪.‬‬
‫وبذلك فإن تعميم فكر المنظومة لمتبلميذ في المراحل العمرية المختمفة‬
‫يتطمب تبني استراتيجيات وطرق مختمفة تساعدىم عمى تعرف أنواع التفاعبلت‬
‫بين مكونات المنظومة‪ ،‬والتي تنشأ من وجود عبلقات بينيا‪ ،‬ومستويات التفاعل‬
‫بين ىذه المكونات وطرق تمثيميا‪ .‬وبالطبع يتطمب ذلك أيضا تدريب المعممين‬
‫عمى تطوير خطط التدريس المناسبة لذلك مع تنمية ميارات استخدام أدوات‬
‫التمثيل وتطويرىا‪ .‬وفي مجال النمذجة الديناميكية يمكن تعميميم طرق تمثيل‬
‫المنظومة في صورة حمقات متفاعمة‪ ،‬وطرق بناء النموذج الديناميكي ليا‪ ،‬ثم‬
‫وسائل قياس ىذا النموذج وتمثيمو‪ .‬ويتطمب ذلك اختيار نماذج مبسطة غير‬
‫معقدة مع التدريب عمى استخدام برمجيات الحاسب اآللي المناسبة لمتعبير عنيا‬
‫وتمثيميا (بدال من أن تتحول الحاسبات إلى محطات لؤللعاب والمباريات‬
‫الترفييية فقط بل تستخدم األلعاب لنماذج لمسموك الديناميكي لمنظم)‪.‬‬

‫‪409‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫‪ -6-1‬لغة المنظومة‪:‬‬
‫صاحب ظيور مفيوم وفمسفة وفكر المنظومة تطوير طرق أو لغات‬
‫لمتعبير عنيا عرفت بمغة المنظومة كل منيا يتناسب مع اإلطار الفكري أو‬
‫المفيوم المستخدم لمتعبير عنيا‪ .‬وكما سبقت اإلشارة من قبل يعبر مفيوم‬
‫المنظومة عن نموذج عقمي يستخدم لمتعبير عن رؤيتنا ليا‪ ،‬لذا فإن ترجمة ىذا‬
‫المفيوم لحل المشكبلت المرتبطة بالمنظومة بصورة عممية يتطمب توظيف لغات‬
‫مناسبة لمتعبير عنيا‪ ،‬ىذه المغات تستخدم رموز وقواعد وعبلقات يمكن تمثيميا‬
‫وقراءتيا وتعرفيا‪ ،‬وتستخدم لتعطي نموذج يضاىي النموذج العقمي أو مفيوم‬
‫المنظومة‪ .‬ىذه النماذج قد تكون مناسبة لتمثيل مكونات المنظومة أو العبلقات‬
‫أيضا عن‬‫بينيا أو سموكيا الديناميكي أو تدفق المعمومات خبلليا‪ ،‬وقد تعبر ً‬
‫المواقف اإلنسانية أو األنشطة أو عبلقات البيانات بينيا‪( .‬سمير مصطفى‬
‫‪ ،2002‬ص ‪ .)59‬ىذا وقد ساعد ظيور تقنيات الحاسب اآللي والمعالجة‬
‫اإللكترونية لممعمومات عمى ظيور نماذج قادرة عمى تمثيل المنظومة وسموكياتيا‬
‫تعقيدا‪ ،‬وأصبح توظيف الحاسب وتقنياتو من أىم‬ ‫ً‬ ‫بطريقة تفصيمية وأكثر‬
‫متطمبات استخدام نماذج ولغات المنظومة‪.‬‬
‫‪ -2‬فكر المنظومة في التعميم والتعمم‪:‬‬
‫استنادا إلى‬
‫ً‬ ‫بالرغم من تعدد جيود العمماء في تطوير فكر المنظومة‬
‫النظرية العامة لمنظم‪ ،‬والتي ظيرت مع نياية األربعينات‪ ،‬إال أن فكر المنظومة‬
‫والذي بدأ يتبمور خبلل العشر سنوات التالية قد انقسم في النياية بين مدرستين‪،‬‬
‫قاد كل منيما عمى المستوى العالمي كل من العالم شيكبلند بجامعة النكستر في‬
‫المممكة المتحدة‪ ،‬والعالم فورستر بمعيد ماتسيتيوتيش لمتكنولوجيا (‪)MIT‬‬
‫بالواليات المتحدة‪ ،‬والمذان بدأ أبحاثيما في بداية الستينيات‪ .‬وقد اختمف الباحثان‬
‫في الطريقة التي تناوال بيا طرق تطوير وتطبيق واستخدام ىذا الفكر لحل‬
‫المشكبلت‪ ،‬وان اتفقا معا عمى مبادئ مفيوم وفكر المنظومة‪ .‬ففي الوقت الذي‬
‫ركز فيو شيكبلند عمى تطبيق فكر المنظومة بالتفرقة بين المشكبلت الصمبة‬

‫‪410‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫والمشكبلت المينة (‪ )Checkland, 1979‬واىتم بمشكبلت اإلدارة بالمؤسسات‬

‫والمواقف اإلنسانية‪ ،‬فإن فورستر قد اىتم بالتمثيل الكمي لمسموك الديناميكي‬
‫لممنظومة وتأثير البناء الداخمي ليا عمى ىذا السموك‪ .‬وقد قام كل منيما بتطوير‬
‫منيجية تناسب المدخل الذي يتبناه‪ ،‬حيث قام شيكبلند بتطوير واستخدام‬
‫خصوصا ما يتعمق منيا‬ ‫ً‬ ‫المنيجية المينة واستخدميا مع مشكبلت اإلدارة‬
‫بالمواقف اإلنسانية (‪ ،)Checkland, 1990‬بينما قام فورستر بتطوير واستخدام‬
‫منيجية ديناميكا المنظومة التي تيتم باستقراء وتفسير السموك الديناميكي‬
‫أيضا‬
‫ً‬ ‫لممنظومة مع التمثيل الكمي ليا واستخدميا مع النظم االجتماعية‬
‫(‪ .)Forrester, 1969b‬وقد اىتم كل منيما بتعميم مفاىيم المنظومة لممديرين‬
‫واختمفا أيضا في المدخل واالستراتيجية‪ ،‬فاىتم شيكبلند بتعميم طبلب الجامعات‬
‫والمديرين وتدريبيم عمى حل المشكبلت باستخدام ىذا الفكر‪ ،‬إال أن فورستر قد‬
‫اتجو إلى التبلميذ من مستوى المدارس االبتدائية لمبدء معيم بتعميم فكر‬
‫المنظومة واعدادىم منذ ىذا السن كمديرين لممستقبل‪ .‬وبالفعل في عام ‪1990‬‬
‫نامجا لتنمية ميارات‬
‫تبني ‪ MIT‬في الواليات المتحدة (‪ )Forrester, 1992‬بر ً‬
‫فكر المنظومة بتدريس ديناميكا المنظومة لتبلميذ المدارس حتى المرحمة الثانوية‬
‫أعدادا متنامية من‬
‫ً‬ ‫واستمر ىذا المشروع في االنتشار (حتى اآلن) ليشمل‬
‫المدارس والبرامج ومراحل التدريس(‪ .)1‬وباستخدام منيجية ديناميكا المنظومة‬
‫ضمن فكر المنظومة تم تطوير استراتيجيات مختمفة لبناء دروس لمواقف مختمفة‬
‫في العموم االجتماعية والمغات‪ ،‬والعموم‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬ويتوقع ىذا البرنامج في‬
‫النياية أن يساىم في تشكيل واخراج ما يطمق عميو مواطن المنظومة ( ‪systems‬‬
‫عددا من المبادئ األساسية لتنمية قدرة التعمم‬
‫‪ .)citizen‬وقد تبنى ىذا البرنامج ً‬
‫لدى التبلميذ‪ .‬أما في مصر والعالم العربي فقد استخدم المدخل المنظومي‬
‫لتدريس عموم الكيمياء والفيزياء والحساب واألحياء والرياضيات من خبلل عدد‬

‫(‪ )1‬لمزيد من التفاصيل يمكن الجوع إلى الموقع ‪www.cleexchaneg.com‬‬

‫‪411‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫من البرامج البحثية لمركز تطوير تدريس العموم بجامعة عين شمس(محمد‬
‫نصر‪.)2004،‬‬
‫‪ -1-2‬فكر المنظومة في النموذج الغربي‪:‬‬
‫من خبلل فكر المنظومة ربط الباحثون في العالم الغربي التعمم سواء‬
‫لممؤسسات أو األفراد بالقدرة عمى التحول ومواءمة التغيير (‪.)Whiston, 1996‬‬
‫وقد تعرف الباحثون عمى تأثير ثورة المعمومات واالتصاالت عمى طرق ومحتوى‬
‫ووسائل التعميم‪ .‬فمدارس اليوم ليست ىي مدارس األمس ولن تكون بالطبع كما‬
‫غدا‪ ،‬وحجم ما يستطيع أن يتعممو التبلميذ اليوم لن يقارن بما يمكن أن‬ ‫ىي ً‬
‫يتعمموه ويكونون مطالبين باستيعابو غدا‪ ،‬ولن تكون طرق ومستويات تعرف‬
‫المشكبلت ووضع حمول ليا اليوم مشابية لما سيكون متاحا غدا‪ .‬ىذا التغير في‬
‫شكل ومفيوم ووظيفة المدرسة مع الزيادة المضطردة في حجم المعرفة المتناقمة‬
‫والمتاحة يتطمب استراتيجيات ومنيجيات جديدة لزيادة ميارات التفكير لدى‬
‫التبلميذ بأنواعيا المختمفة تنعكس عمى زيادة قدراتيم عمى معالجة ىذا الكم‬
‫اليائل من المعرفة مع تنمية قدراتيم عمى إتقان ميارات جديدة لمتعامل مع‬
‫المعالجة اإللكترونية بأجيزتيا الحديثة والتي ستستمر في التطور‪ .‬ولمتدليل عمى‬
‫ذلك فإن التطور الذي يشاىد اآلن في مجال العبلج يحدث نتيجة تطور تقنيات‬
‫ووسائل التشخيص واالختبارات المعممية والتي انعكست بالتالي عمى مناىج‬
‫دراسة الطب وزيادة قدرات األطباء‪ .‬فوجود األدوات والتقنيات الجديدة واتقان‬
‫استخداميا ىو الذي يساعدنا عمى النظر لممشكمة من منظور مختمف وتعرف‬
‫تفاصيل أدق ليا‪ ،‬تماما كما ينظر إلى جناح ذبابة بالعين المجردة أو النظر إلييا‬
‫باستخدام ميكروسكوب‪.‬‬
‫وقد استخدم الباحثون فكر المنظومة في الدول الغربية وخرجوا بمفاىيم‬
‫المدرسة المتعممة وبناء طرق جديدة لمتدريس لتحقيق قدر أكبر من التفاعل بين‬
‫المدرس وفريق التبلميذ (‪ )learning cooperative‬مع التعمم‬
‫التفاعمي(‪ ،)interactive learning‬والتعمم الموجو بالمتعمم ( ‪learner‬‬
‫‪ ،)directed learning‬إلى جانب تحقيق التكامل بين المواد الدراسية وبناء‬
‫البرامج التعميمية من حيث المحتوى واليدف بين كل منيا ومع بعضيا‪،‬‬

‫‪412‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫واستخدموا الحاسب اآللي كوسيمة لنمذجة المشكبلت ومحاكاتيا بمستويات‬

‫مختمفة تعمميا تبلميذ المرحمة االبتدائية وأتقنوىا (‪ .)Senge, 2000‬كل ىذه‬
‫المفاىيم تم توظيفيا مع فكر المنظومة وتعتمد عمى مدخل المنظومة في التطوير‬
‫والبناء وحل المشكبلت‪ .‬ويمكن أن نشير أيضا إلى أن استخدام فكر المنظومة‬
‫في حل المشكبلت في المجتمع الغربي قد سار في خطوات واسعة باالعتماد‬
‫عمى حصيمة الخبرة العممية واألكاديمية من توظيف منيجيات وعموم تحميل النظم‬
‫وبحوث العمميات المينة‪.‬‬
‫ونظ ار لتطور فكر المنظومة في الواليات المتحدة كمرادف لمنيجية ديناميكا‬
‫المنظومة‪ ،‬وبطريقة مختمفة عما يتم استخدامو في المممكة المتحدة من خبلل‬
‫منيجية شيكبلند‪ ،‬فإنو من المفيد عرض فكر المنظومة من خبلل ىذين المدخمين‬
‫حتى يمم القارئ بالمنيجية وخطواتيا كما يستخدميا المجتمع األكاديمي بإنجمت ار‬
‫والواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬واالختبلف بينيما وتأثيرىما عمى تشكيل فكر‬
‫المنظومة في التعمم‪ ،‬حيث يساعد ذلك عمى تعريف عناصر فكر المنظومة‬
‫بطريقة اشمل وأكثر عمومية تسمح بتطوير نموذج يمكن تطبيقو في المدارس‪.‬‬
‫رؤية العالم شيكالند لمنهجيات حل المشكالت (النموذج اإلنجميزي)‪:‬‬
‫عند تناول فكر المنظومة سواء بالبحث أو التطبيق تجدر اإلشارة إلى‬
‫منيجية شيكبلند أو المنيجية المينة والتي تم تطويرىا ضمن برنامج موسع‬
‫لمبحوث كان اليدف منو تطبيق فكر المنظومة لحل مشكبلت اإلدارة التطبيقية‪.‬‬
‫وحتى يمكن فحص الخبلف بين مدخل المنيجية المينة ومنيجية ديناميكا‬
‫المنظومة يعرض جدول (‪ )1‬ممحق (أ) رؤية العالم شيكبلند لممنيجية المينة مع‬
‫فكر المنظومة‪ ،‬ويوضح شكل (‪ )5‬نموذج لمراحل استخدام المنيجية المينة‪.‬‬
‫‪ ‬الشركاء‬
‫‪ ‬تعريف جذري‬
‫‪ ‬تحويل‬
‫‪ ‬فعالية‬
‫‪1‬‬
‫ف‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬األنشطة‬
‫‪2‬‬
‫ع ‪ ‬تأكد أن جميع‬ ‫‪ ‬اختبر األنشطة‬
‫عناصر ‪ 1‬موجودة‬
‫في ‪2‬‬
‫ا‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫ل‬ ‫‪ ‬أنشطة مستقمة‬
‫ي‪6‬‬ ‫‪ ‬أنشطة تابعة‬
‫‪ ‬كرر‬
‫ة‬ ‫‪3‬‬
‫‪ ‬ارسم األنشطة‬
‫‪ ‬احذف ‪1‬‬
‫التشابك‬
‫‪413‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ ‬النموذج‬

‫‪ ‬نموذج المفهوم‬
‫‪ ‬تعريف جذري‬
‫‪7‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫شكل (‪ :)5‬بناء النموذج في المنيجية المينة ( ‪)Checkland, 2002, p. A27‬‬

‫وأىم ما تستند إليو منيجية شيكبلند أن النظم االجتماعية ال يمكن‬
‫دراستيا في المعامل‪ ،‬وبدون معايشة مشكبلت المنظومة والتعمم خبلليا تتحول‬
‫المنظومة إلى تمثيل مجرد من المعادالت وبذلك تتعارض مع أىم قواعد التعامل‬
‫مع النظم االجتماعية والتي تقر أن نماذج النظم االجتماعية قد ال تعطي نفس‬
‫النتائج في جميع الظروف‪ ،‬ولكن يمكن فقط أن تسترجع عممياتيا بطريقة مقبولة‬
‫(‪.)Checkland, 2002, p. A39‬‬
‫‪ -1-1-2‬رؤية العالم فورستر لمنهجيات حل المشكالت (النموذج االمريكي)‪:‬‬
‫أشار العالم فورستر إلى االختبلف بين فكر المنظومة وديناميكا‬
‫المنظومة كما يتم استخداميما في الواليات المتحدة ويعطي جدول (‪ )2‬ممحق (أ)‬
‫ممخصا لممقارنة بينيما كما أشار إلييما فورستر(‪ .)Forrester, 1994a‬ويرى‬
‫فورستر في النياية أن استخدام فكر المنظومة مع طرق تحميل المشكبلت‬
‫فيما أكثر عمقًا‬
‫لشيكبلند أو دراسات الحالة يمكن أن تساىم في إعطاء ً‬
‫لممنظومة يسمح ببناء نموذج أكثر دقة ليا‪ ،‬ويعطي شكل (‪ )6‬خطوات استخدام‬
‫منيجية ديناميكا المنظومة لتعريف وبناء المنظومة حيث يتضح من ىذه‬
‫الخطوات الطبيعة التك اررية ليا حتى مرحمة بناء الحل‪.‬‬
‫‪ -2-1-2‬فكر المنظومة بين الرؤى األمريكية واإلنجميزية‪:‬‬
‫مما ال شك فيو أن المقارنة بين التطبيقين اإلنجميزي واألمريكي لفكر‬
‫المنظومة واستراتيجية التعامل مع حل المشكبلت يظير أن ىناك اختبل ًفا جوىرًيا‬
‫بينيما من حيث طريقة تمثيل المنظومة والنماذج المستخدمة معيا‪ ،‬إال أنيما‬
‫معا في المبادئ األساسية التي بنيا عمييا‪ .‬فكمييما يستخدم لوضع تعريف‬‫يتفقان ً‬

‫‪414‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫دقيق لممشكمة أو الموقف كخطوة نحو إحداث تغيير ىادف يؤدي إلى تحسين‬
‫أدائيا‪ .‬وكمييما يستند إلى منيجية‪ ،‬مع طرق محددة لمنمذجة تتبع قواعد ثابتة‬
‫أيضا في وجود وحدات بنائية لتعريف‬ ‫لبناء خرائط لتمثيل المنظومة‪ ،‬ويتفقان معا ً‬
‫المنظومة تعبر عن واقع مادي أو كيان أو موقف في العالم الحقيقي‪ ،‬وكمييما‬
‫يستخدمان عمى مدى واسع في النظم االجتماعية والمواقف اإلنسانية‪ .‬ويركزان‬
‫عمى التغيير البعيد والقريب المدى‪ ،‬ويعطي جدول (‪ )3‬ممحق (أ) عرضا‬
‫لعناصر كبل المدخمين‪.‬‬
‫إلى جانب ماسبق فإن كبل التطبيقين يعتبر أن استخدام فكر المنظومة‬
‫يساعد المديرين والسياسيين وأصحاب القرار في حل المشكبلت التي يواجيونيا‬
‫بطريقة جذرية‪ ،‬ولكن استخداميما يتطمب تغيير عميق في طرق التفكير لدييم‪،‬‬
‫ولذلك فقد استخدما بصورة منفصمة إلطبلق برامج تعميمية مختمفة لتنمية ميارات‬
‫وفكر المنظومة‪ .‬ففي المممكة المتحدة ركزت ىذه البرامج التعميمية عمى المديرين‬
‫وطبلب الجامعات‪ ،‬أما في الواليات المتحدة فقد اتجيت ىذه البرامج نحو‬
‫المراحل التعميمية المبكرة ألطفال المدارس لتعميميم فكر المنظومة باالستناد إلى‬
‫تأثير في‬
‫منيجية ديناميكا المنظومة عمى اعتبار أن التأثير سيكون أعمق وأكبر ًا‬
‫تنمية التفكير (‪ .)Forrester, 2000‬ومن ىذه الرؤية انطمقت برامج تعميمية‬
‫مختمفة لتعميم فكر المنظومة لمتبلميذ في عديد من الدول مثل (السويد‪ ،‬فنمندا‪،‬‬
‫بمجيكا‪ ،‬تركيا) وكميا اختمفت عما استخدم في مصر والوطن العربي‪ .‬ويمكن‬
‫تعرف محتويات ىذه البرامج والميارات التي تركز عمى تنميتيا من خبلل فحص‬
‫عينة منيا كما يمي‪:‬‬
‫‪ -2-2‬تنمية مهارات فكر المنظومة في الواليات المتحدة‪:‬‬
‫ركزت البرامج التعميمية في الواليات المتحدة عمى تعميم التبلميذ ميارات‬
‫وأساليب فكر المنظومة واستخداميا في التفكير وحل المشكبلت‪ .‬في ىذا اإلطار‬
‫يكون اليدف الرئيس ىو تعمم التبلميذ لميارات التفكير مع عناصر فكر‬
‫المنظومة والتفكير المنظومي (‪ ،)systemic thinking‬مما يتطمب تحديد ىذه‬

‫‪415‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫الميارات ومستوياتيا‪ ،‬ثم تصميم برامج تعميمية مناسبة تستخدم لتنمية كل ميارة‬
‫أو مجموعة من الميارات‪.‬‬

‫خطوة (‪)6‬‬ ‫خطوة (‪)5‬‬ ‫خطوة (‪)4‬‬ ‫خطوة (‪)3‬‬ ‫خطوة (‪)2‬‬ ‫خطوة (‪)1‬‬
‫نفذ‬ ‫ناقش‬ ‫صمم‬ ‫حاكي‬ ‫حول الوصف‬
‫السياسات‬ ‫سياسات‬ ‫صف‬
‫الجديدة‬ ‫التعديل‬ ‫النموذج عمى‬ ‫إلى معادالت‬
‫وتعمم من‬ ‫وبناء بديل‬ ‫الحاسب اآللي‬ ‫لممستوى‬ ‫المنظومة‬
‫وتعديالت‬ ‫لممنظومة‬
‫االبناء‬ ‫المحاكاة‬ ‫والتدفق‬

‫خطوة (‪)1‬‬
‫صف المنظومة‬
‫باستخدام‪:‬‬
‫‪ ‬دراسات الحالة‬
‫‪ ‬تحميل النظم المينة‬
‫‪ ‬فكر المنظومة‬
‫‪ ‬ديناميكا المنظومة‬
‫مرحمة بناء المفهوم‬

‫شكل (‪ :)6‬خطوات ديناميكا المنظومة من تعريف أعراض المشكمة إلى تطوير‬ ‫‪‬‬
‫المنظومة (‪)Forrester, 1994a‬‬
‫ىذه البرامج تضم معيا مساعدات التعميم المناسبة ليا‪ ،‬إلى جانب طرق‬
‫تقويم ىذه الميارات‪ .‬ويمكن من خبلل تتبع دروس البرامج التعميمية لديناميكا‬
‫المنظومة والتي بدأىا ‪ MIT‬تعرف طبيعة ىذه الدروس ومحتواىا ‪(Forrester,‬‬
‫)‪ .1994b‬وكمثال لذلك يمكن تعرف الدروس التي تتبناىا إحدى الييئات‬
‫التطوعية العاممة في ىذا المجال(‪ )2‬وعرضيا كما يمي‪:‬‬
‫أ‪ .‬تم تنفيذ برنامج المؤسسة في ‪ 18‬والية في الواليات المتحدة بعدد‪ 61‬مدرسة‪.‬‬
‫ب‪ .‬يشارك في البرنامج أكثر من ‪ 300‬معمم يقومون بتطوير دروس وبرامج‬
‫محاكاة الستخدام ديناميكا المنظومة في المواد المختمفة‪.‬‬

‫(‪ )1‬مؤسسة ووترز فونداشن ‪www.watersfoundations.com‬‬

‫‪416‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫جـ‪ .‬تم تطوير ‪ 130‬درس تغطي ‪ 8‬موضوعات موزعة عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ o‬مقدمة لفكر المنظومة (‪ 8‬دروس)‪.‬‬
‫(‪ 27‬درس إلى جانب عدد‪ 6‬قصص لؤلطفال)‪.‬‬ ‫‪ o‬أدب ولغات‬
‫(‪ 7‬دروس) ‪.‬‬ ‫‪ o‬لغة أجنبية‬
‫(‪ 16‬درس)‪.‬‬ ‫‪ o‬الصحة‬
‫(‪ 21‬درس)‪.‬‬ ‫‪ o‬الرياضيات‬
‫(‪ 26‬درس)‪.‬‬ ‫‪ o‬العموم‬
‫(‪ 32‬درس)‪.‬‬ ‫‪ o‬الدراسات االجتماعية‬
‫د‪ -‬تدرجت الدروس في تعميم الميارات لتغطي المراحل التعميمية من ‪ 4‬إلى ‪،12‬‬
‫أو ما يعادل السنة الرابعة إلى الثانوية العامة في التعميم المصري وقد تبدأ‬
‫من المرحمة الثانية‪.‬‬
‫ىـ‪ -‬يركز كل درس عمى مجموعة محددة من الميارات‪ ،‬ويستخدم أدوات نمطية‬
‫من مساعدات التعميم وبرمجيات الحاسب اآللي المختبرة خصيصا ليذه‬
‫الدروس‪.‬‬
‫ويعطي جدول ‪( 4‬ممحق أ) ترجمة عربية ليذه الدروس مع المواد الدراسية‬
‫والمرحمة الدراسية المستخدمة معيا‪ ،‬ويبين جدول ‪( 5‬ممحق أ) الميارات التالية‬
‫التي تركز عمييا ىذه الدروس‪:‬‬
‫‪ ‬تفيم اعتمادية مكونات المنظومة‪  .‬تعرف وتحديد الحمقات السببية‪.‬‬
‫‪ ‬تعرف التغذية العكسية ‪.‬‬ ‫‪ ‬تعرف الكيان البنائي لممنظومة‪.‬‬
‫‪ ‬تفيم اتزان المنظومة‪.‬‬ ‫‪ ‬تفيم التغير مع الزمن‪.‬‬
‫‪ ‬تعرف النمط السموكي لممنظومة‪.‬‬ ‫‪ ‬تعرف السموك الديناميكي‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد جدار المنظومة‪.‬‬
‫وتستخدم ىذه الدروس األدوات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬خريطة جبل الثمج‪.‬‬ ‫‪ ‬خرائط الحمقات السببية‪.‬‬
‫‪ ‬سمم االستنتاجات ‪.‬‬ ‫‪ ‬خريطة التغير مع الزمن‪.‬‬
‫‪ ‬أنماط النظم‪.‬‬ ‫‪ ‬خرائط التدفق ‪.‬‬

‫‪417‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫‪ ‬دائرة التأثير‪.‬‬ ‫‪ ‬دوائر الربط ‪.‬‬

‫‪ ‬أنماط السموك‪.‬‬ ‫‪ ‬برامج المحاكاة‪.‬‬
‫ومن الميم اإلشارة إلى أن أىم ما يميز ىذا البرنامج ىو أن المؤسسة التي‬
‫تقوم برعايتو تعمل عمى تشجيع المعممين عمى التطوع لبلشتراك في ىذا البرنامج‬
‫بتقديم المحاضرات وورش العمل والندوات مع المواد الدراسية التي تؤىميم لتطوير‬
‫الدروس‪ ،‬والتي يتم اختبارىا في مستويات مختمفة بواسطة أساتذة جامعات‬
‫متخصصين قبل توزيعيا لتصبح متاحة لممدارس‪ .‬إلى جانب ذلك فإنيا تعمل‬
‫أيضا عمى توفير التمويل البلزم لتوفير الحاسبات مع برمجيات المحاكاة البلزمة‬‫ً‬
‫لتتحول بعد ذلك إلى معامل محاكاة يستعمميا التبلميذ بالمدارس بدءا من مستوى‬
‫المرحمة االبتدائية وما قبميا‪ .‬وباستخدام ىذه البرامج وأدواتيا يستطيع التمميذ‬
‫"محاكاة دور الطبيب في اكتشاف أنسب جرعة الستخدام البنسمين كمضاد حيوي‬
‫أيضا "أن يفيم طريقة‬
‫الحتقان الحمق‪ ،‬بدال من االستماع إلى المدرس" كما يمكنو ً‬
‫استجابة الجسم بعد إصابتو بجرعات المضاد الحيوي" و "أن يتعمم متى يقوم‬
‫بتطعيم المواطنين ضد األنفمون از (قبل أو بعد وصول الفيروس)‪ ،‬وتأثير كل حالة‬
‫منيا عمى أعداد المصابين ومعدل انتشار العدوى" (‪ .)Hight, 1995‬وفي‬
‫مجال المجتمعات يمكنو أن يختبر سياسات بناء المساكن وتوزيع السكان‬
‫والعمالة في المدن بطريقة مبسطة تتناسب مع المرحمة التعميمة لو‪ .‬ىذا‬
‫األسموب في التعميم كما وضع قواعده فورستر منذ أكثر من عشرين عاما يؤدي‬
‫إلى إنتاج مديرين ومفكري نظم يساىموا في حل مشكبلت مجتمعاتيم بطريقة‬
‫جذرية من خبلل تشكيل تفكيرىم منذ مراحل التعمم األولى ليم‪.‬‬
‫‪ -3-2‬فكر المنظومة في مصر والعالم العربي‪:‬‬
‫كان أول من أشار إلى أىمية استخدام تحميل النظم في التعميم في مصر ىو‬
‫سمير عبد العال في عام ‪ 1977‬عندما استخدم تحميل النظم لتطوير تدريس‬
‫الميكانيكا لممرحمة الثانوية (سمير عبد العال‪ ،)1977 ،‬وتبعو عدد من الدراسات‬
‫منيا (جابر عبد الحميد وطاىر عبد الرازق‪ )1978 ،‬انحصرت كميا في‬

‫‪418‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫استخدام تحميل النظم في تطوير منيج أو بناء وحدات دراسية‪ ،‬وقميل جدا منيا‬
‫تناول ميارات فكر المنظومة سواء بوضع تعريف ليا أو بتطوير برامج لتنميتيا‬
‫إلى أن أستنبط رضا السعيد (‪ )2004‬قائمة بميارات التفكير المنظومي‬
‫استخدميا في تعميم الرياضيات‪ .‬ىذه القائمة تضم إدراك العبلقات المنطقية‪،‬‬
‫إدراك العبلقات الرياضية‪ ،‬إدراك العبلقات التركيبية‪ ،‬التي تضم اشتقاق‬
‫منظومات فرعية من منظومة رئيسة‪ ،‬واستنباط استنتاجات من منظومة‪ .‬ثم‬
‫اكتشاف األجزاء في منظومة تحميل المنظومات والتي تضم بناء منظومة من‬
‫عدة مفاىيم واشتقاق تعميمات من منظومة‪ ،‬ثم كتابة تقرير من منظومة تركيب‬
‫المنظومات واتخاذ قرار بناء عمى منظومة تقويم المنظومات‪ .‬وقد اشتقت ىذه‬
‫الميارات باالستناد إلى تمثيل مفاىيم الرياضيات بخرائط وعبلقات شبكية دون أن‬
‫تعبر ىذه العبلقات عن نموذج مادي أو موقف أو مشكمة في العالم الحقيقي‬
‫لحل المشكبلت‪ .‬ولم يتبع ىذا التمثيل أي محاكاة عددية أو منطقية ليذه‬
‫العبلقات أو سموكياتيا‪ .‬وفي دراسة أخرى لكوثر شياب (‪ )2004‬أشارت إلى أن‬
‫المدخل المنظومي يربط بين المعرفة السابقة والحالية والمعرفة التالية‪ ،‬وربطت‬
‫بين استخدام التفكير المنظومي واستخدام منظومة ميارات العمم فيما أطمقت عميو‬
‫التفكير العممي المنظومي‪.‬‬
‫إلى جانب ذلك فمنذ عام ‪ 1998‬تبنى مركز تطوير تدريس العموم بجامعة‬
‫عين شمس المدخل المنظومي لتدريس الكيمياء (فاروق فيمي‪،‬‬
‫وجوالجوسكي‪ ،)2000،‬وعموم النبات (عبد المنعم أبو العطا‪،)2004 ،‬‬
‫والرياضيات (فاطمة أبو الحديد‪ ،)2003 ،‬والمغة الفرنسية (عادل توفيق‪،‬‬
‫‪ ،)2004‬والفيزياء (أحمد بركة‪ )2004 ،‬لمراحل دراسية مختمفة‪.‬‬
‫وفي دراسة حديثة في األراضي الفمسطينية عن ميارات التفكير في‬
‫التكنولوجيا (حسن ميدي‪ ،‬ونائمة نجيب‪ )2006 ،‬أشار الباحثان في تحميميما‬
‫لعناصر وميارات التفكير التي تحتوييا وحدات كتاب التكنولوجيا لمراحل التعميم‬
‫من الصف الخامس حتى الصف العاشر (‪ 26‬وحدة) والتي تم رصدىا لستة‬
‫أنماط لمتفكير ىي‪ ،‬ميارات‪ :‬التفكير العممي وتضم ‪ 8‬ميارات‪ ،‬التفكير اإلبداعي‬

‫‪419‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫وتضم ‪ 4‬ميارات‪ ،‬التفكير الناقد وتضم ‪ 4‬ميارات‪ ،‬التفكير البصري وتضم ‪5‬‬
‫ميارات‪ ،‬التفكير الممموس وتضم ‪ 3‬ميارات إلى جانب التفكير المنظومي وأفردا‬
‫لو ‪ 3‬ميارات ىي‪:‬‬
‫‪ ‬إدراك العبلقات بين أجزاء الشكل المنظومي وتكممة الجمل المعطاة‪،‬‬
‫‪ ‬تكممة العبلقات بين أجزاء الشكل المنظومي‪،‬‬
‫‪ ‬بناء الشكل المنظومي‪.‬‬
‫وبالرغم من أن تعريف ىذه الميارات ال يتطابق مع فكر المنظومة‪ ،‬وتبدو‬
‫متوافقة مع التمثيل العددي والرمزي لممتغيرات التي تغطييا تدريبات معالجة‬
‫المعمومات باالستنباط واالستنتاج والتنميط (فتحي جروان ‪ ،2002‬ص‪ ،)222‬إال‬
‫أن التحميل اإلحصائي لمباحثين يشير إلى تدني نسبتيا بالمقارنة مع باقي‬
‫الميارات في كتاب التكنولوجيا‪ ،‬حيث رصد أقصى نسبة لميارات التفكير العممي‬
‫تصل إلى ‪ ،%52.46‬وأقل نسبة تصل إلى ‪ ،%41‬بينما كانت أقصى نسبة‬
‫لميارات الفكر المنظومي (حسب تعريف الباحث) ‪ ،%3.88‬وأقل نسبة ليا‬
‫كانت ‪.%0.53‬‬
‫وبالرغم من ىذه الحصيمة من األبحاث واألفكار إال أن المتابع ليا يمكنو بسيولة‬
‫أن يصل إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬أن ىناك خمط في مفاىيم عرض الفكر المنظومي وتطبيقاتو وبين كل من‬
‫متطمبات استخدام مدخل المنظومة وفكر المنظومة كما تشير إلييما‬
‫دراسات النظم‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدم الفكر المنظومي في التدريس دون أن يتم تحديد دقيق لعناصر ىذا‬
‫الفكر ضمن آليات التفكير المتفق عمييا وبما يتناسب مع مفاىيم النظم‪.‬‬
‫‪ .3‬لم توجو أي من الدراسات لتطوير أدوات مناسبة لقياس وتقويم عناصر‬
‫الفكر المنظومي أو تستخدم عناصر التفكير المتعارف عمييا الستنباط‬
‫مقاييس لقياسو أو تقويمو‪.‬‬
‫‪ .4‬لم تستند الدراسات إلى استخدام منيجية قياسية بصورة مفردة أو موحدة‬

‫‪420‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫‪ .5‬أن التمثيل البصري والنماذج المستخدمة في معظم األبحاث لم تتقيد‬

‫بالنمطيات المتعارف عمييا لمنمذجة ولم ييتم أي من الباحثين بتطوير‬
‫نماذج جديدة تخضع لقواعد محددة لتمثيل عناصر ومكونات المنظومة‬
‫والعبلقات بينيا وتتماشى مع مفاىيم النمذجة المتعارف عمييا‪.‬‬
‫إلى جانب ذلك فإن المبلحظة الرئيسة لمباحث ىنا أن جيود العالم الغربي‬
‫قد ركزت عمى تدريس وتنمية ميارات فكر المنظومة أو الفكر المنظومي لمتبلميذ‬
‫باالستناد إلى منيجية محددة (باستخدام منيجية ديناميكا المنظومة أو المنيجية‬
‫المينة) من خبلل تدريس العموم‪ ،‬وذلك عكس ما تبناه الباحثون في العالم العربي‬
‫حيث استخدم المدخل المنظومي والفكر المنظومي لتدريس العموم (دون االىتمام‬
‫اسعا في المدخل والتطبيق‬‫بتطوير منيجية محددة لذلك)‪ ،‬مما يمثل اختبلفًا و ً‬
‫والنتائج المتوقعة‪.‬‬
‫فتنمية ميارات فكر المنظومة من خبلل تدريس العموم يشبو عمى سبيل‬
‫المثال تنمية قدرة التمميذ عمى الحساب من خبلل تدريس المغة اإلنجميزية مثبل‬
‫ويختمف ذلك بالطبع عن تعميم المغة اإلنجميزية باستخدام الحساب‪ ،‬حيث يتطمب‬
‫ذلك تعمم التمميذ لمحساب أوال‪( ،‬لن يتردد التمميذ في استخدام جدول الضرب‬
‫خبلل حصة المغة اإلنجميزية عندما يحتاج ذلك)‪ .‬بالطبع يمكن تدريس الحساب‬
‫لؤلطفال من خبلل حصص محددة لذلك‪ ،‬ويمكن أيضا تنمية قدراتيم عمى تعمم‬
‫الحساب واستخدامو من خبلل تدريس أي من العموم األخرى حيث تصبح كأداة‬
‫يتقنيا عمى الفور لتتحول إلى عادة‪ .‬وحتى يتم ذلك في جميع األحوال (سواء‬
‫لتعميم الحساب أو تعمم الفكر المنظومي) فيجب‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المفاىيم والعناصر التي سيتم التركيز عمييا خبلل أنشطة التعميم‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الميارات التي سيتم تعميميا لمتمميذ كجزء من المفاىيم التي تم‬
‫تحديدىا‪.‬‬
‫‪ .3‬تجزئة الميارات إلى عمميات ابتدائية وبنائية صغيرة ضمن ميارات التفكير‬
‫‪.‬‬

‫‪421‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫‪ .4‬تحديد مستويات التدرج في تعقيد ما يتعممو التمميذ من مفاىيم وميارات‬

‫وعمميات مع مستوى التعمم والفئة العمرية لو‪.‬‬
‫‪ .5‬وضع خطط لمتدريس تحقق ما تم اختياره لمتعميم من ميارات ومفاىيم‪.‬‬
‫‪ .6‬تطوير وسائل لتقويم التقدم في ميارات التفكير التي يتعمميا التمميذ‪.‬‬
‫نظر العتماد فكر المنظومة عمى تفيم طرق تمثيل المنظومة مع ديناميكا‬ ‫ًا‬ ‫‪.7‬‬
‫التغير لمكيانات والكائنات داخل جدارىا فاألمر يتطمب تطوير أدوات وطرق‬
‫تساعدىم عمى تعمم ىذه الميارات اليامة بتوظيف تكنولوجيا المعمومات‪.‬‬
‫‪ .8‬واذا استخدم ىذا المدخل في التعميم بتوظيف عموم مختمفة فمن المتوقع أن‬
‫تتكامل األىداف التربوية ليذه العموم معا‪.‬‬

‫‪ .4‬مفكر المنظومة (‪:)System thinker‬‬

‫فيما يمي استعراض لمخصائص والسمات التي يتمتع بيا مفكر المنظومة‬
‫والمتمرسون عمى استخدام فكر المنظومة‪ ،‬وما يمكن أن يكتسبو التبلميذ خبلل‬
‫مراحل التعميم المختمفة ليم‪ .‬ىذه الخصائص تعتمد عمى ما تعرضو ىذه الورقة‪،‬‬
‫وما أشار إليو سمير مصطفى (‪ ،2005‬ص) وما تضمو أفكار النظرية العامة‬
‫لمنظم (‪ .)Stephen, 1998‬وما تبناه برنامج تعميم ديناميكا المنظومة‬
‫(‪ ،)Virginia, 1997‬وىذه السمات ىي‪:‬‬
‫أ‪ -‬يبدأ بدراسة المشكمة من أعمى مستوى تظير فيو‪.‬‬
‫ب‪ -‬يعرف أن المستوى الذي تظير فيو المشكمة يحدد مستوى المنظومة والتي‬
‫يمكن التعبير عنيا بتحديد جدارىا وعناصرىا وحدود التماس ليا‪.‬‬
‫جـ‪ -‬يستخدم منيجية لمتحميل والبناء لعناصر المشكمة‪.‬‬
‫د ‪ -‬يستطيع تعرف المنظومات الفرعية داخل جدار المنظومة والتي تتفاعل معا‬
‫لتساىم في ظيور المشكمة‪ ،‬ويتعامل معيا كمكونات وكيانات وكائنات أو‬
‫حمقات سببية‪.‬‬
‫ىـ‪ -‬يحدد العبلقات بين المكونات المختمفة لممنظومة من حيث النوع والدرجة‪.‬‬

‫‪422‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫و‪ -‬يتعرف البناء اليرمي لمكيانات والكائنات المتفاعمة داخل المنظومة ومساىمة‬
‫كل منيا في ظيور المشكمة أو الموقف‪.‬‬
‫ز‪ -‬يتفيم تعدد أسباب المشكبلت‪ ،‬وأن كل موقف أو مشكمة ال ينتج عن سبب‬
‫وحيد في جميع األحوال‪ ،‬ودائما ال يوجد عبلقة خطية بسيطة بين السبب‬
‫والتأثير‪.‬‬
‫دائما لمبعد الثقافي ضمن عناصر المنظومة وتأثيراتو في ظيور‬ ‫ح‪ -‬ينتبو ً‬
‫المشكمة‪.‬‬
‫ط‪ -‬يمكنو تعرف تغير حالة المنظومة مع الزمن ويمكنو التعبير عنو‬
‫ى‪ -‬يتبنى المفيوم الديناميكي لممنظومة والذي يضم‪:‬‬
‫دائما من مجموع المكونات‪.‬‬
‫‪ o‬الكل أكبر ً‬
‫‪ o‬المنظومة تؤدي وظائفيا من خبلل عناصرىا وتتبادل الطاقة‬
‫والمعمومات من خبلل حدود التماس ليا‪.‬‬
‫‪ o‬أن المنظومة ليا دائما ىدف تعمل لتحقيقو وأن ىناك أكثر من مسار‬
‫لموصول ليذا اليدف (ال يوجد حل وحيد لممشكمة)‪.‬‬
‫‪ o‬أن المنظومة تؤدي وظائفيا عن طريق مجموعة من العمميات‬
‫أيضا) وتعمل من خبلل ترتيب ىرمي‬ ‫التحويمية (لكل منيا ىدف ً‬
‫ويتأثر أداءىا مع الزمن‪.‬‬
‫‪ o‬أن تتوقف الحالة التي تنتيي بيا المنظومة في نياية مسار الوصول‬
‫لميدف عمى بناء مكوناتيا (الذي ينتج عن عممياتيا) وطريقة التفاعل‬
‫بينيا‪ ،‬وبذلك فقد تحافظ عمى انتظاميا في النياية أو تنتيي إلى‬
‫االنفراط أو الفوضى‪.‬‬
‫ك‪ -‬يستخدم لغة المنظومة من خرائط ونماذج لوصف تفاعبلت الحمقات السببية‬
‫لممنظومة أو لتمثيل العبلقات بين الكائنات المتفاعمة فييا‪.‬‬
‫وقد وضع برنامج ‪ MIT‬األمريكي لتعميم فكر المنظومة لتبلميذ المرحمة‬
‫االبتدائية عددا من الخطط لتدريس ميارات ىذا الفكر بالتدرج في نقل المفاىيم‬
‫لمتبلميذ ليمكنيم في النياية التعامل مع عناصر ىذا الفكر وأدواتو ( ‪Forrester,‬‬

‫‪423‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫‪ .)1998‬وقد أشار البرنامج إلى أىمية أن تتحول ىذه الميارات في النياية إلى‬
‫عادات يكتسبيا التبلميذ عند التعامل مع المشكبلت والمواقف‪ ،‬وىي عادات‬
‫مفكر المنظومة (‪ )systems thinker habits‬وىي تضم العادات الرئيسة مع‬
‫عناصرىا التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬مفكر المنظومة ينمي انتباىو من خبلل تفيمو لمصورة الكمية لمموقف أو‬
‫لممشكمة من خبلل‪:‬‬
‫‪ o‬تعرف المنظومة ومكوناتيا والكائنات المتفاعمة بيا ونمط تغيرىا مع‬
‫الزمن‪.‬‬
‫‪ o‬التركيز عمى البناء الداخمي المنظومة وليس عمى أعراض مشكبلتيا‪.‬‬
‫‪ o‬تعرف الحمقات السببية لؤلعراض (‪.)casual loops‬‬
‫ب‪ .‬مفكر المنظومة يطور تفيمو لممشكمة بالنظر إلييا من زوايا مختمفة‬
‫ووجيات نظر متعددة من خبلل‪:‬‬
‫‪ o‬اختبار جميع الفروض التي قد تساىم في ظيور المشكمة‪.‬‬
‫‪ o‬ال يستجيب لمرغبة في إيجاد حمول أو استنتاجات سريعة‪.‬‬
‫‪ o‬يمكنو دائما الحكم عمى فاعمية النموذج العقمي الذي يعبر عن الحقيقة‬
‫‪ o‬يمكنو استخدام أدوات وتقنيات مختمفة لبناء نموذج فعال لممشكمة أو‬
‫الموقف‪.‬‬
‫جـ‪ -‬مفكر المنظومة يحسن التخطيط والتنفيذ إلعادة بناء المنظومة بالطريقة التي‬
‫تحقق تغيير ممموس في أدائيا‪.‬‬
‫‪ o‬يكون التركيز عمى تحقيق تقدم في أداء المنظومة وليس تحسين‬
‫المكونات‪.‬‬
‫‪ o‬االىتمام بالتغيير يعيد المدى بنفس قدر التغيير قصير المدى‪.‬‬
‫‪ o‬يستخدم استراتيجيات ومنيجيات نمطية مختبرة لمتحقق من النتائج‬
‫غير المتوقعة قبل تنفيذ أي تغيير أو حل‪.‬‬
‫‪ o‬يعرف أىمية الوقت في التغيير ويستطيع تقدير قيمة الوقت في‬
‫العبلقة السببية بين السبب والتأثير لمسموك الديناميكي لممنظومة‪.‬‬

‫‪424‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫د ‪ -‬يفحص دائما النتائج ويقوم باتخاذ التغييرات المناسبة (إذا لزم األمر)‬
‫لبلقتراب من اليدف‪:‬‬
‫‪ o‬يراقب األداء الديناميكي لممنظومة ويقيس التغير فييا مع الزمن‪.‬‬
‫‪ o‬يحدد متى وكيف يمكنو التدخل لممحافظة عمى أداء المنظومة وتحقيق‬
‫اليدف المطموب منو‪.‬‬
‫ويمكن النظر إلى كل من الخصائص والعادات السابقة عمى أنيما‬
‫مكمبلن لبعضيما‪ ،‬حيث تمثل الخصائص ما يجب أن تحققو برامج تعميم فكر‬
‫المنظومة لمتبلميذ بتدرج مستوياتيا لتنتيي بالتمميذ في نياية المرحمة التعميمية‬
‫ونظر ألن العادات‬
‫ًا‬ ‫إلى اكتساب إحدى أو كل عادات مفكر المنظومة‪.‬‬
‫ئيسا عمى تغيير نمط التفكير لدي التبلميذ‬
‫اعتمادا ر ً‬
‫ً‬ ‫والخصائص السابقة تعتمد‬
‫وتدريبيم عمى استخدام مستويات متعددة منو فإنو من المفيد استعراض نموذج‬
‫فكر المنظومة كما يتبناه برنامج تعمم ديناميكا المنظومة مع ميارات التفكير‬
‫وعناصره ومستوياتو بصورة عامة‪ ،‬حتى يمكن توليف خصائص الفكر المنظومي‬
‫بالطريقة التي تسمح بصياغة برامج تعميمية مناسبة معو‪.‬‬
‫فكر المنظومة والتفكير‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫قد يخمط البعض بين الفكر (‪ )thoughts‬والتفكير (‪ )thinking‬وطرق‬
‫التعامل معيما‪ ،‬فبينما يعرف التفكير عمى أنو عممية أو أكثر يستخدم فييا العقل‬
‫المعمومات التي يقوم بتجميعيا من خبلل الحواس المختمفة لئلنسان أو يسترجعيا‬
‫من معمومات في ذاكرتو لموصول إلى نتيجة أو فكرة لم تكن معمومة لو من قبل‪،‬‬
‫فإن الفكر ىو اإلطار والمفيوم أو التوجو الذي تتم خبللو عمميات التفكير‪ ،‬وقد‬
‫أيضا استخدام مخرجات عمميات التفكير من نتائج أو أفكار لبناء‬‫يستطيع العقل ً‬
‫إطار لعمميات‬
‫متاحا لو من قبل‪ ،‬ويجعل منو ًا‬ ‫ً‬ ‫مفيوم أو إطار أو فكر لم يكن‬
‫عقميا قد يكون لو بداية ونياية‪ ،‬فإن‬
‫تفكير جديدة لو‪ .‬وبينما يمثل التفكير نشاطًا ً‬
‫الفكر ىو نمط وتوجو يستدعى وال ينتيي‪ .‬ىذا وقد اىتم العمماء بدراسة التفكير‬
‫وركز عمماء عمم النفس والتربية عمى تطوير طرق مختمفة لتنمية ميارات‬

‫‪425‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫التفكير‪ ،‬بحيث تصبح الميمة الرئيسة لممدرسة تعميم التفكير (فتحي جروان‪،‬‬
‫‪ ،2002‬ص‪ )31‬ولذلك فقد أمكن تصنيف التفكير وتحديد مستوياتو وأنماطو‬
‫وطرقو وأدواتو‪ ،‬ثم تطوير طرق قياسو وتقويمو؛ حتى يمكن تعميمو وتنمية مياراتو‬
‫لدى التبلميذ‪.‬‬
‫في ظل ىذا التوجو أصبح اليدف الرئيس لمتعميم اآلن ىو تعميم التمميذ‬
‫كيف يفكر‪ ،‬حيث تبنى عديد من الدول مبادرات مختمفة إلعادة صياغة برامج‬
‫التعميم لدييا لتحقيق ىذا اليدف‪ ،‬وأصبح تقويم أداء التمميذ يرتبط بتقويم ميارات‬
‫العمميات المعرفية وطرق استخداميا(صبلح عبلم‪ .)2004 ،‬ومن الواضح أن‬
‫مثل ىذا التوجو يتطمب جيدا متكامبل من التخطيط والتنفيذ حتى مستوى المدرسة‬
‫وقاعة الدرس‪.‬‬
‫وفي ىذا السياق يبرز التساؤالن التاليان‪:‬‬
‫‪ .1‬ما سبل تنمية ميارات التفكير لدى التمميذ من خبلل تعميم العموم؟‬
‫‪ .2‬ما سبل تنوع ىذه الميارات مع مستويات التفكير المختمفة لتتواءم مع طبيعة‬
‫التفكير المطموب كفكر المنظومة مثبل ؟"‬
‫لئلجابة عن ىذه التساؤالت يستعرض الباحث نموذج ريتشموند لميارات‬
‫فكر المنظومة عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -1-5‬نموذج ريتشموند لفكر المنظومة‪:‬‬
‫في عام ‪ 1993‬استخدم ريتشموند (‪ )Richmond, 1993‬نموذج لميارات فكر‬
‫المنظومة يضم ‪ 7‬ميارات أساسية إلى جانب ميارات التفكير األخرى التي‬
‫يستخدميا األشخاص (شكل ‪ ،)7‬ثم أعاد درابر (‪ )Draper, 1993‬ترتيب ىذه‬
‫عددا من العناصر التي تحققيا‪ ،‬يعرضيا الباحث‬
‫الميارات وأضاف إلى كل منيا ً‬
‫كما يمي‪:‬‬
‫أ‪ .‬مهارة التفكير الديناميكي (‪:)dynamic thinking‬‬
‫ىذه الميارة تعكس القدرة عمى رؤية واستنتاج نمط السموك‪ ،‬بدال من‬
‫التركيز عمى اكتشاف أحداث متفرقة‪ ،‬إلى جانب ذلك فيي تعبر عن فيم‬

‫‪426‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫الظواىر التي تظير كنتيجة لسمسمة من التفاعبلت عبر الزمن‪ .‬وقد اقترح "أن‬
‫يمر التبلميذ بعدد من التمارين لتحويل المقاالت المختمفة إلى رسومات وخرائط‬
‫بين المتغيرات في المقالة مع الزمن"‪ .‬ىذه الميارة تضم العناصر التالية‪:‬‬
‫‪ o‬استخدام خرائط السموك مع الزمن‪.‬‬
‫‪ o‬تعريف أىداف المنظومة‪.‬‬
‫‪ o‬خمق المنظومة باستخدام النماذج النمطية وخرائط التدفق‪.‬‬
‫ب‪ .‬مهارة التفكير في حمقات (‪:)closed-loop thinking‬‬
‫تعرف أن السبب في السموك الحالي لممنظومة ىو التفاعل بين الحمقات‬
‫السببية المغمقة المكونة ليا‪ ،‬وليس التأثيرات الخارجية الخطية‪ ،‬والتي تمثل الفعل‬
‫ورد الفعل‪ .‬وىذه الميارة في التفكير تعكس أن ما يحدث لؤلفراد ىو نتيجة لما‬
‫يقومون بو وليسوا ضحايا ألسباب خارجية يستدعي توجيو الموم لآلخرين‪ .‬ىذه‬
‫الميارة تضم‪:‬‬
‫‪ o‬تعريف العبلقات السببية الداخمية بطريقة مبسطة‪.‬‬
‫‪ o‬نمذجة حاالت فعمية باستخدام قواعد النماذج الديناميكية‪.‬‬
‫‪ o‬بناء نماذج لممحاكاة باستخدام الحاسب اآللي‪.‬‬
‫جـ‪ -‬مهارة التفكير الشامل (‪:)generic thinking‬‬
‫النظر خارج حدود األحداث الحالية لتعرف البناء النمطي لمنظومة قد‬
‫تعطي نفس السموك الحالي‪ .‬فالتعمم من األحداث التاريخية والتي غالبا ما تعيد‬
‫نفسيا وتعطي رؤية يمكن من خبلليا استنباط وتوقع أحداث وسموكيات جديدة‪.‬‬
‫ىذه الميارة تعتمد عمى ميارات التفكير التركيبي لموصول إلى بناء جديد من خبلل‪:‬‬
‫‪ o‬فيم واستخدام خرائط الحمقات السببية‪.‬‬
‫‪ o‬استخدام خرائط التدفق الديناميكي‪.‬‬
‫‪ o‬بناء منظومة تضم أنماط سموكية متعددة ونماذج ديناميكية مركبة‪.‬‬
‫د ‪ -‬مهارة التفكير البنائي (‪:)structured thinking‬‬
‫تعرف العبلقات وتأثيراتيا داخل المنظومة والطريقة التي تعتمد كل منيا‬
‫عمى األخرى في أداء وظائفيا‪ .‬وأىم ما يميز ىذه الميارة ىو التقيد بالتجانس‬

‫‪427‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫بين المتغيرات من حيث العبلقة والنوع إلى جانب عدم مخالفتيا لمقوانين‬
‫الطبيعية‪ .‬ىذه الميارة تضم‪:‬‬
‫‪ o‬تعرف العبلقات السببية‪.‬‬
‫‪ o‬تعرف التدفق والتراكم لممتغيرات ومعدالتيا‪.‬‬
‫‪ o‬بناء رسومات تفصيمية لنموذج التدفق لممنظومة (مع تعريف جميع رموز‬
‫ومتغيرات النموذج)‪.‬‬
‫هـ‪ -‬مهارة التفكير السموكي (‪:)operational thinking‬‬
‫ىذه الميارة كما أشار إلييا ريتشموند ىي "التركيز عمى الطريقة التي تعمل‬
‫فعمي ًًا‪ ،‬وليس كما كان مقد ار ليا نظريا أن تعمل"‪ .‬ويتم ذلك من‬‫بيا المنظومة ٍ‬
‫خبلل‪:‬‬
‫‪ o‬تعريف العبلقات السببية باستخدام المتغيرات الفعمية في الطبيعة‪.‬‬
‫‪ o‬بناء رسومات خرائط التدفق‪.‬‬
‫‪ o‬بناء نماذج محاكاة عمى الحاسب اآللي‪.‬‬
‫و ‪ -‬مهارة التفكير المتصل (‪:)continuum thinking‬‬
‫مع ىذه الميارة يتعمم التمميذ أن جميع الظواىر التي تتواجد دائما ما تكون‬
‫نتيجة وجود عممية مستمرة من التطور‪ ،‬وليس نتيجة ألحداث أو كائنات منعزلة‬
‫أو متفرقة‪ .‬بيذه الميارة يعرف التمميذ أنو إذا كانت كمية الدقيق المستيمكة =‬
‫التعداد ‪ x‬استيبلك الفرد لمدقيق فعميو أن يدرك أن استيبلك الدقيق ىي عممية‬
‫متصمة يجب تحديدىا لكل شخص لكل وحدة زمن‪ ،‬وال تتوقف عمى تواجد‬
‫الدقيق من عدمو (كما في النظم غير المتصمة)‪ .‬فيو ينظر لممعادلة من الجانب‬
‫الذي يجعميا متصمة‪ .‬وىنا تصبح لبرامج المحاكاة عمى الحاسب أىمية قصوى‬
‫الكتساب وتنمية ىذه الميارة من خبلل‪:‬‬
‫‪ o‬تعريف العمميات المستمرة اليومية‪.‬‬
‫‪ o‬معالجة وتعديل وتحميل ومناقشة نماذج الحاسبات الجاىزة‪.‬‬
‫‪ o‬خمق نماذج جديدة عمى الحاسب اآللي‪.‬‬

‫‪428‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫ز‪ -‬مهارة التفكير العممي (‪:)scientific thinking‬‬

‫تضم ىذه الميارة التعبير الكمي لمعبلقات‪ ،‬والتراكمات‪ ،‬والق اررات‪ ،‬إلى‬
‫جانب وضع الفرضيات والتنظير ليا واختبارىا‪ .‬وىناك العديد من قواعد التفكير‬
‫العممي التي يجب أن يتعمميا التمميذ‪ ،‬من أبسطيا أن اختبار الفروض ال يتم كمو‬
‫في نفس الوقت‪ ،‬وتقدير الكميات يجب أن يتماشى مع الوحدات المستخدمة‬
‫معيا‪ .‬ىذه الميارة تضم‪:‬‬
‫‪ o‬تحوير نماذج الحاسبات الجاىزة‪.‬‬
‫‪ o‬بناء نماذج مبسطة‪.‬‬
‫‪ o‬التحميل العميق لمنماذج والقدرة عمى اختبارىا‪.‬‬
‫ويرى ريتشموند أن مفكر المنظومة الجيد يستخدم عمى األقل الميارات‬
‫السبع السابقة لمتفكير بطريقة متزامنة‪ ،‬ويشير "أن ذلك يمكن الوصول إليو من‬
‫خبلل ترتيب ىذه الميارات أوالً‪ ،‬ثم التركيز عمى تعمم كل ميارة بصورة منفصمة‬
‫وبطريقة تدريجية"‪.‬‬
‫وكما اتضح من العرض السابق فإن فكر المنظومة في الواليات المتحدة‬
‫يستخدم التمثيل الكمي لممنظومة من خبلل توظيف منيجية ديناميكا المنظومة‪،‬‬
‫وىذا يفسر سبب تمحور الميارات السابقة لنموذج ريتشموند حول تنمية قدرات‬
‫استخدام منيجية ديناميكا المنظومة وأدواتيا ونماذجيا التي تعتمد بصورة رئيسة‬
‫عمى توظيف الحاسب اآللي لبناء نماذج كمية تحاكي السموك الديناميكي‬
‫لممنظومة‪.‬‬

‫تفكير ديناميكي‬

‫تفكير متصل‬
‫مهارات التفكير األخرى‬
‫تفكير شامل‬

‫تفكير بنائي‬
‫تفكير سموكي‬

‫تفكير في حمقات‬
‫تفكير عممي‬
‫‪429‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫شكل (‪ :)7‬ميارات فكر المنظومة وميارات التفكير (‪)Richmond, 1993‬‬

‫وحتى يمكن تنميط عناصر فكر المنظومة ووضعو ضمن سياقو من طرق‬
‫التفكير األخرى‪ ،‬فإن الباحث يستعرض بعض األساسيات التي اىتم بيا الباحثون‬
‫مثل‪ :‬مستويات التفكير‪ ،‬وأنواعو‪ ،‬ومياراتو‪ ،‬ثم طرق قياسو‪.‬‬

‫‪ -2-5‬مستويات التفكير‪:‬‬
‫أشار فتحي جروان (‪ ،2002‬ص‪ )39‬إلى وجود ثبلثة مستويات لمتفكير‬
‫تعبر عن مستوى التعقيد لو‪ ،‬ىذه المستويات تضم‪:‬‬
‫أ‪ .‬التفكير فوق معرفي (المستوى األول واألعمى)‪.‬‬
‫ب‪ .‬التفكير المعرفي‪.‬‬
‫جـ‪ .‬التفكير األساسي (المستوى الثالث)‪.‬‬
‫أيضا‬
‫ويضم المستوى الثالث العمميات األساسية لمتفكير‪ ،‬والتي قد تعبر ً‬
‫عن ميارات لمتفكير يركز من خبلليا الشخص عمى عممية واحدة مثل‪:‬‬
‫المبلحظة‪ ،‬والتساؤل‪ ،‬واالستدعاء وغيرىا‪ ،‬وىي قد تصل إلى ‪ 52‬ميارة‪ .‬أما‬
‫التفكير فوق المعرفي فيو يعبر عن القدرة عمى االنتباه لما يستخدمو من عمميات‬
‫محددة من التفكير المعرفي الذي يضم عمميات مركبة من التفكير (تقع في‬
‫المستوى الثاني)‪ ،‬ثم التحكم في ىذه العمميات وتوجيييا‪ .‬ىذا ويضم كل مستوى‬
‫عددا من أنواع التفكير تختمف فيما بينيا طبقا لما تحتويو من‬
‫من ىذه المستويات ً‬
‫عمميات أساسية أو ميارات‪ .‬ويمكن لبعض التقسيمات أن تنظر إلى ميارات‬
‫التفكير (في المستوى الثالث) كعناصر لمتفكير المعرفي‪.‬‬
‫‪ -3-5‬أنواع التفكير‪:‬‬

‫‪430‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫تختمف أنواع التفكير في المستويات السابقة طبقًا لما يستخدمو القائم‬

‫بالتفكير من عمميات وميارات‪ .‬ىذه العمميات قد تكون عمميات أساسية أو‬
‫عمميات مركبة تعبر عن نمط واحد أو أكثر لمتفكير‪ .‬ويعرض جدول (‪( )6‬ممحق‬
‫أ) بعض أساليب التفكير األكثر شيوعا وقبوال عمى المستوى األكاديمي‪.‬‬
‫إلى جانب ذلك فإن كل نوع من أنواع التفكير المشار إلييا في جدول (‪ )6‬لو‬
‫عددا من الميارات أو‬
‫خصائص تميزه عن باقي أنواع التفكير األخرى‪ ،‬ويضم ً‬
‫العمميات األساسية المركبة بطريقة خاصة بو تختمف عن تركيباتيا مع أنواع‬
‫أخرى من التفكير‪ .‬فعمى سبيل المثال فإن أىم ما يميز التفكير الفعال ىو تحقيقو‬
‫لشرطين أساسين ىما‪:‬‬
‫‪ o‬يتبع أساليب ومنيجية‪.‬‬
‫‪ o‬يستخدم أفضل المعمومات المتاحة من حيث الدقة والكفاية‪.‬‬
‫أما التفكير غير الفعال فيو ال يستخدم أساليب أو منيجية‪ ،‬وال يستخدم‬
‫معمومات دقيقة أو كافية‪ ،‬إلى جانب أنو يميل إلى التبسيط الزائد لممشكبلت‬
‫(فتحي جروان‪ ،2002 ،‬ص‪.)48‬‬

‫‪ -4-5‬مهارات التفكير‪:‬‬
‫وضعت الجمعية األمريكية لتطوير المناىج والتعميم عشرين ميارة أساسية‬
‫عددا من الخصائص والعمميات االبتدائية التي‬‫لمتفكير المعرفي‪ ،‬يضم كل منيا ً‬
‫يمكن تنميتيا وتعمميا‪ .‬ىذا إلى جانب ميارات التفكير فوق المعرفي التي تضم‬
‫أيضا بالمعرفة الديناميكية (صبلح‬
‫التخطيط والمراقبة والتحكم والتقويم‪ ،‬وتعرف ً‬
‫بنائيا لعمميات التفكير‬
‫ً‬ ‫عبلم‪ ،2004 ،‬ص‪ .)90‬ويعطي شكل (‪ )8‬مخططًا‬
‫ومياراتو‪ ،‬حيث أشار عديد من الباحثين إلى تعريفات مختمفة ليذه الميارات‬
‫وعبلقتيا بعمميات التفكير ومستوياتو‪ .‬وحتى يمكن استنباط وبناء ميارات الفكر‬
‫المنظومي فقد ربط الباحث ميارات التفكير وعممياتو األساسية بالتفكير المعرفي‬
‫وفوق المعرفي من خبلل مراجعة األدبيات المختمفة‪ ،‬ثم استخراج ىذه الميارات‬
‫لكل أسموب من أساليب التفكير واعادة ترتيبيا في مجموعات تتجانس مع‬

‫‪431‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫بعضيا إلى أن وصمت لـ (‪ )29‬مجموعة تضم (‪ )99‬ميارات أساسية‪ .‬ىذه‬

‫المجموعات تضم‪:‬‬
‫‪ ‬اتخاذ قرار‪.‬‬ ‫‪ ‬التركيب‪.‬‬ ‫‪ ‬التحميل‪.‬‬ ‫‪ ‬التركيز‪.‬‬
‫‪ ‬الطبلقة‪.‬‬ ‫‪ ‬تكوين أنماط‪.‬‬ ‫‪ ‬توليد المعمومات‪.‬‬ ‫‪ ‬التذكر‪.‬‬
‫‪ ‬المرونة‪.‬‬ ‫‪ ‬التمييز‪.‬‬ ‫‪ ‬التكامل والدمج‪.‬‬ ‫‪ ‬االتصال‪.‬‬
‫‪ ‬المقارنة‪.‬‬ ‫‪ ‬التنبؤ‪.‬‬ ‫‪ ‬التقويم‪.‬‬ ‫‪ ‬جمع المعمومات‪.‬‬
‫‪ ‬المبلحظة‪.‬‬ ‫‪ ‬حل المشكبلت‪.‬‬ ‫‪ ‬التخطيط‪.‬‬ ‫‪ ‬تنظيم المعمومات‪.‬‬
‫‪ ‬االستدالل‪.‬‬ ‫‪ ‬تعامل مع العبلقات‪.‬‬ ‫‪ ‬التطبيق‪.‬‬ ‫‪ ‬األصالة‪.‬‬
‫‪ ‬التصنيف‪.‬‬ ‫‪ ‬بناء نماذج‪.‬‬ ‫‪ ‬تكوين مفاىيم‪.‬‬
‫‪ ‬الدقة‪.‬‬ ‫‪ ‬الحكم‪.‬‬
‫‪ -5-5‬تقويم وقياس التفكير‪:‬‬
‫عندما يصبح تعميم التفكير من الوظائف اليامة لممدرسة‪ ،‬فإن األمر يحتاج‬
‫بالفعل إلى قياسو؛ حتى يمكن تنميتو وتطويره والتحكم فيو‪ .‬وحاول العمماء منذ‬
‫الخمسينات وضع مقاييس لميارات التفكير‪ ،‬وبالفعل تم تطوير بعض االختبارات‬
‫لقياسيا‪ .‬وفي عام ‪ 1980‬وضع برامسون ورفاقو ( ‪Harrison and‬‬
‫مقياسا ألساليب التفكير بعد اختيار خمسة أساليب لمتفكير‬
‫ً‬ ‫‪)Bramson, 1982‬‬
‫من خبلل العديد من البحوث عمى عينات لفئات مختمفة من شباب الجامعات‬
‫بالواليات المتحدة األمريكية‪ .‬ىذه األساليب ىي‪ :‬التفكير التركيبي‪ ،‬التفكير‬
‫المثالي‪ ،‬التفكير العممي‪ ،‬التفكير التحميمي‪ ،‬التفكير الواقعي‪.‬‬
‫عمميات مركبة‬
‫عمميات‬ ‫مهارات‬
‫فوق‬ ‫التفكير‬
‫المعرفية‬ ‫األساسية‬
‫تفكير‬ ‫تفكير‬ ‫تفكير‬ ‫تفكير‬ ‫تفكير‬ ‫التفكير‬ ‫التفكير‬
‫واقعي‬ ‫تحميمى‬ ‫عممي‬ ‫مثالي‬ ‫تركيبي‬ ‫اإلبداعي‬ ‫الناقد‬
‫تفكير‬ ‫تفكير‬ ‫تفكير‬
‫تقويمي‬ ‫استنباطي‬
‫استقرائي‬
‫تعريف‬ ‫بناء‬ ‫استخدام‬ ‫تحديد‬
‫تخطيط‬ ‫التجريب‬ ‫المشكالت‬ ‫تحقق‬ ‫أصالة‬ ‫أفكار‬ ‫طالقة‬ ‫معايير‬ ‫المنطق‬ ‫عالقات‬ ‫المعرفة‬
‫تحديد‬ ‫تركيب‬ ‫تعريف‬ ‫تحميل‬
‫مراقبة‬ ‫المالحظة‬ ‫تخطيط‬ ‫التجريب‬ ‫أهداف‬ ‫أفكار‬ ‫مرونة‬ ‫برهان‬ ‫التناقضات‬ ‫مشكالت‬ ‫االستدعاء‬
‫تعريف‬ ‫تجميع‬ ‫الفرد‬ ‫تعريف‬ ‫تحميل‬
‫تقييم‬ ‫الحقائق‬ ‫المعمومات‬ ‫التدرج‬ ‫المجتمع‬ ‫مرونة‬ ‫آصالة‬ ‫االخطاء‬ ‫القياس‬ ‫االستدالل‬ ‫المالحظة‬
‫النظريات‬ ‫اإلجراءات‬ ‫القيم‬ ‫اتقان‬ ‫إفاضة‬ ‫حل مشكالت‬ ‫وضع‬ ‫التطبيق‬

‫‪432‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫معايير‬
‫عالقات‬
‫التنبؤ‬ ‫السرعة‬ ‫التواصل‬ ‫ابتكار‬ ‫مكانية‬ ‫المقارنة‬
‫التجزئة‬ ‫التكيف‬ ‫التصنيف‬
‫االستنتاج‬ ‫التمخيص‬
‫التنظيم‬
‫الترتيب‬
‫التفسير‬

‫شكل (‪ :)8‬عمميات التفكير ومهاراته ( معدل من فتحي جروان‪ ،2002 ،‬ص‪)58‬‬

‫ومن خبلل اإلجابة عن عدد من العبارات التي تعبر عن موقف معين لحل‬
‫المشكبلت يمكن لبلختبار أن يعطي مقاييس كمية ألسموب التفكير المفضل لدى‬
‫أيضا‬
‫ً‬ ‫الشخص‪ .‬إلى جانب ذلك ومن خبلل فحص نتائج االختبار‪ ،‬يمكن‬
‫تصنيف بروفيل التفكير (نمط التفكير) لدى األشخاص كتفكير أحادي البعد‬
‫(يفضل استخدام أسموب واحد لمتفكير في كل المواقف)‪ ،‬أو ثنائي البعد (يستخدم‬
‫أسموبين معا) أو ثبلثي البعد‪ ،‬إلى جانب التفكير المسطح والذي تتقارب فيو‬
‫درجات األساليب الخمسة‪ .‬وقد استخدم مجدي حبيب (مجدي حبيب‪)2008 ،‬‬
‫ىذا المقياس في اختبار التفكير لعينات من أعضاء ىيئة التدريس وطبلب‬
‫المدارس والجامعات المصرية إلى جانب عينات من الطبلب الميبيين‪ .‬وقد كانت‬
‫النتائج التي حصل عمييا الختبارات عينة الطبلب المصرية كما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬متوسط الدرجات التي حصل عمييا طبلب العينة المصرية في اختبارات‬
‫استخدام أساليب التفكير‪:‬‬
‫المتوسط ‪ 49.95‬بنسبة ‪ %7‬من العينة‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير التركيبي‬
‫المتوسط ‪ 56.97‬بنسبة ‪ %27‬من العينة‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير المثالي‬
‫المتوسط ‪ 52.10‬بنسبة ‪ %9‬من العينة‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير العممي‬
‫المتوسط ‪ 56.29‬بنسبة ‪ %28‬من العينة‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير التحميمي‬
‫المتوسط ‪ 55.06‬بنسبة ‪ %20‬من العينة‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير التركيبي‬
‫‪ .2‬نتائج اختبارات قياس بروفيل (نمط) التفكير لعينة االختبار‪:‬‬
‫النسبة ‪.%51‬‬ ‫‪ ‬التفكير أحادي التفكير‬
‫النسبة ‪.%28‬‬ ‫‪ ‬التقكير ثنائي التفكير‬

‫‪433‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫النسبة صفر‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكير ثبلثي البعد‬

‫ويتضح من النتائج ارتفاع نسبة الطبلب الذين يستخدمون التفكير المثالي‬
‫والتحميمي (يعكسان ميارات التجزئة والتبسيط مع البعد الثقافي) عن ميارات‬
‫التفكير األخرى‪ ،‬بينما يمثل التفكير التركيبي أقل نسبة بين أفراد العينة‪ .‬وتأتي‬
‫أيضا مع نتائج قياس نمط أو بروفيل التفكير‪ ،‬والتي تشير‬ ‫ىذه النتيجة متجانسة ً‬
‫إلى أن التفكير أحادي البعد أكبر نسبة من حيث نمط التفكير المستخدم‪ ،‬بينما‬
‫تنعدم نسبة من يستخدم التفكير ثبلثي األبعاد‪ .‬ويصبح السؤال اآلن‪" :‬كيف يمكن‬
‫تحويل التفكير لدى الطبلب من أحادي البعد إلى تفكير متعدد األبعاد؟ وكيف‬
‫يمكن قياس التقدم في ذلك؟" وىل يمكن تحقيق ىذا التحول لبناء ميارات التفكير‬
‫لتتماشى مع نموذج ريتشموند لديناميكا المنظومة؟"‬
‫‪ -6‬مهارات فكر المنظومة‪:‬‬
‫بعد استعراض ما توصل إليو الباحثون وعمماء عمم النفس التربوي لؤلساليب‬
‫المختمفة لمتفكير ومياراتو‪ ،‬إلى جانب خصائص وعادات مفكر المنظومة كما‬
‫تستخدميا الييئات األكاديمية الميتمة بتنمية ميارات فكر المنظومة‪ ،‬يمكن‬
‫الوصول إلى عدد من االستنتاجات التي يمكن من خبلليا تعريف عناصر فكر‬
‫المنظومة ثم بناء مقاييس لمياراتو‪ .‬ىذه المقاييس يمكن أن تستند إلى المبادئ‬
‫األساسية التالية‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أن الفكر المنظومي كتفكير ىو أسموب من التفكير المركب لميارات التفكير‬
‫فوق المعرفي‪.‬‬
‫احدا لمتفكير بل يستخدم التفكير‪ ،‬متعدد األبعاد ويتطمب‬
‫بعدا و ً‬
‫ب‪ -‬أنو ال يضم ً‬
‫مرونة وأصالة الستخدام الميارات المناسبة من أساليب التفكير األخرى‪.‬‬
‫عددا من الميارات األساسية الخاصة التي تميزه عن غيره من‬ ‫جـ‪-‬أن ىناك ً‬
‫أساليب التفكير األخرى مثل‪ :‬تكوين المفاىيم‪ ،‬بناء واستخدام النماذج‪،‬‬
‫التعامل مع العبلقات بأنواعيا‪ ،‬التعامل مع المعمومات وتحويميا من العالم‬
‫الحقيقي لممشكمة إلى الحاسب اآللي‪ ،‬إلى جانب تكوين وبناء أنماط‬
‫لممشكبلت والمواقف‪.‬‬

‫‪434‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫د ‪ -‬يشترك فكر المنظومة في عدد من الميارات مع التفكير الناقد‪ ،‬التفكير‬

‫المبدع‪ ،‬التفكير التركيبي‪ ،‬التفكير البصري والتفكير العممي بدرجات متفاوتة‪.‬‬
‫ىـ‪-‬يحقق الفكر المنظومي أيضا مقاييس الجودة لمتفكير الفعال والتفكير المنتج‪،‬‬
‫والتفكير المثالي ‪.‬‬
‫و ‪ -‬إن التكامل بين بناء واستخدام النماذج مع تقنيات الحاسب اآللي بمستوياتيا‬
‫المختمفة يمثل أحد األركان األساسية لفكر المنظومة‪.‬‬
‫ز ‪ -‬أن بناء برامج تنمية ميارات الفكر المنظومي لمتبلميذ يجب أن تتدرج في‬
‫التعقيد مع المرحمة العمرية ليم بالتركيز عمى ميارات محددة خبلل كل‬
‫مرحمة‪.‬‬
‫‪ -7‬مدخل لنموذج جديد‪:‬‬
‫أشار فورستر أنو "قد يكون مفيدا استخدام المنيجية المينة لتعرف المشكمة‬
‫أو الموقف في المرحمة األولي لمنيجية ديناميكا المنظومة" ( ‪Forrester,‬‬
‫‪ )1994‬وبالفعل أدرج خطوات ىذه المنيجية ضمن المرحمة األولى لمنيجيتو‪،‬‬
‫وىي مرحمة بناء المفيوم (شكل ‪ ،)6‬وأعطى شيكبلند نفس التعميق عمى استخدام‬
‫منيجية ديناميكا المنظومة الختبار السموك الديناميكي لممنظومة في المرحمة‬
‫الرابعة لممنيجية المينة (‪ .)Checkland, 2002‬وحاول عدد من الباحثين منيم‬
‫(‪ )Rodriguez-Ulloa and Paucar-Caceres, 2004‬استحداث منيجية تضم‬
‫خطوات المنيجيتين معا (بدمج المنيجيتين في منيجية واحدة)‪ ،‬إال أنو لم يسبق‬
‫حتى اآلن أن استخدمت خطوات المنيجيتين معا في أي من البرامج التعميمية‬
‫لمتبلميذ بالرغم من المزايا التي يحققيا ىذا التعدد‪ .‬ومن الجدير باإلشارة ىنا أن‬
‫الباحث قد قام بتطوير المنيجية الشاممة الموحدة (‪ )TUM‬كمنيجية متعددة‬
‫األوجو واستخدميا مع منيجية شيكبلند‪ ،‬وكذا المنيجية المييكمة (سمير‬
‫مصطفى‪ ،2002 ،‬ص ‪ )131‬إلى جانب استخداميا في مشروعات مختمفة‬
‫(‪ .)Mostafa, 2004‬واذا أضيف إلى ذلك ما يراه الباحث من أن استخدام‬
‫المنيجيتين معا يعطي مجاال أوسع إلثراء عممية التعمم لدى التبلميذ‪ ،‬والتعايش‬
‫مع المشكمة‪ ،‬وتأكيد البعد الثقافي لنوع الحل‪ ،‬مع إتقان التبلميذ ألدوات التمثيل‬

‫‪435‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫والنمذجة الكمية والنوعية لممشكبلت والمواقف‪ ،‬والتي يتطمبيا التعامل مع‬

‫متطمبات العصر‪ ،‬وتتناسب مع طرق التعميم في المدارس‪ ،‬فإنو يمكن عرض‬
‫الخطوط الرئيسة لعناصر نموذج مقترح لتعمم الفكر المنظومي يمكن تطبيقو في‬
‫المدارس‪ .‬ىذا النموذج يضم العناصر التالية‪:‬‬
‫أ ‪ -‬يستند إلى منيجية متعددة األوجو (المنيجية الشاممة الموحدة)‪.‬‬
‫ب‪ -‬يستخدم الصور التعبيرية لوصف الموقف (كما في المنيجية المينة)‪.‬‬
‫جـ‪-‬ييتم بتفعيل البعد الثقافي عند تعريف المنظومة من خبلل تعريف الشركاء‬
‫(نظرة العالم الخارجي)‪.‬‬
‫د ‪ -‬ييتم بتدريب التبلميذ عمى تطوير وبناء نموذج المفيوم الذي يعتمد عمى‬
‫تعريف المشاركين‪.‬‬
‫ىـ‪-‬يستخدم الخرائط المناسبة (من مصادر متعددة) لمتعبير عن نموذج المفيوم‪.‬‬
‫و ‪ -‬يساعد عمى تطوير نموذج المنظومة بتعريف مستوياتيا وتفاعبلتيا‬
‫باستخدام القواعد المتعارف عمييا في عموم النظم‪.‬‬
‫ز ‪ -‬يحقق تحويل النموذج السابق إلى نموذج ديناميكي يمكن استخدامو لمحاكاة‬
‫المشكمة أو الموقف باستخدام الحاسب اآللي بتعرف الحمقات السببية‪.‬‬
‫ح‪ -‬يحقق اختبار النموذج عمى الحاسب اآللي في ظروف مختمفة‪.‬‬
‫ط‪ -‬يساعد في تدريب التبلميذ عمى تعرف أنماط السموك الديناميكي لممنظومة‪.‬‬
‫ك‪ -‬يضع مقاييس مناسبة الختبار ميارات التبلميذ في استخدام فكر المنظومة‬
‫ل‪ -‬يحقق التركيز عمى تعميم التبلميذ ميارات التفكير بصورة متدرجة تعتمد‬
‫عمى المرحمة العمرية ليم‪.‬‬
‫م ‪ -‬يحقق تقويم التقدم الذي يحرزه التبلميذ فيما يتعمموه من ميارات‪.‬‬
‫عددا من االستراتيجيات أىميا‪:‬‬
‫ويتطمب تنفيذ ىذا النموذج تبني ً‬
‫أ‪ .‬ربط ميارات فكر المنظومة بالميارات والعمميات الرئيسة لمتفكير التي أشرنا‬
‫إلييا من قبل‪ ،‬وكذا مع أنماط التفكير المتعارف عمييا‪.‬‬
‫ب‪ .‬التدرج في تعميم التبلميذ ميارات وخصائص فكر المنظومة‪.‬‬

‫‪436‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫جـ‪ .‬تطوير أدوات مساعدة تستخدم لتعميم الميارات المختمفة بعضيا يستخدم‬
‫الحاسب اآللي واآلخر ينمي ميارات الرسم والتعبير لدى التبلميذ‪.‬‬
‫د ‪ -‬تطوير برامج وتطبيقات بالمغة العربية عمى الحاسب اآللي تساعد عمى‬
‫تعمم التبلميذ فكر المنظومة وتحقق المحافظة عمى اليوية الثقافية ليم‪.‬‬
‫ىـ‪ -‬تطوير برمجيات محاكاة بالمغة العربية لممساعدة عمى تمثيل النظم‬
‫والمواقف‪.‬‬
‫و ‪ -‬إطبلق برامج موازية لتعميم عدد مناسب من المدرسين تعمل عمى نقل‬
‫األفكار والمفاىيم السابقة إلى التمميذ‪ ،‬إلى جانب تطوير البرمجيات المناسبة‬
‫عمى الحاسب‪.‬‬
‫‪ -8‬مدخل المنظومة في التعميم والتعمم‪:‬‬
‫يمكن اآلن النظر إلى استخدام مدخل المنظومة في التعميم والتعمم من‬
‫خبلل بعدين رئيسين‪ :‬البعد األول ىو استخدامو لتعمم فكر المنظومة‪ ،‬واتقان‬
‫أدواتو‪ ،‬واكتساب ميارات التفكير التي تؤىل التمميذ الستخدامو في حل‬
‫المشكبلت‪ ،‬أما البعد الثاني فيو استخدام فكر المنظومة في تحسين العممية‬
‫التعميمية بمستوياتيا المختمفة وربط األىداف التربوية لممراحل والوحدات معا‪،‬‬
‫سواء بتطوير المناىج‪ ،‬أو إعادة ىندسة العممية التعميمية‪ ،‬أو حل مشكبلت‬
‫اإلدارة المدرسية‪ ،‬أو حتى إدارة قاعة الدرس والتبلميذ‪ .‬ويمكن تفعيل ما سبق كما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -1-8‬تنمية مهارات فكر المنظومة‪:‬‬
‫يتم التركيز في ىذا المستوى عمى تعمم التبلميذ لميارات التفكير بمستوياتو‬
‫وأبعاده وأنماطو المختمفة‪ ،‬بما فييا فكر المنظومة من خبلل تطوير دروس‬
‫موجية خصيصا لذلك‪ .‬وال يتم ذلك من خبلل وحدات تعميمية مخصصة لعموم‬
‫ومبادئ المنظومة ولكن ما تبنتو البرامج التعميمية وأثبت فاعميتو ىو تنمية‬
‫ميارات فكر المنظومة من خبلل تدريس العموم المختمفة لتصبح كأداة يستخدميا‬
‫التمميذ ضمن آليات التفكير لديو لحل المشكبلت وتمثيل المواقف واختبار‬

‫‪437‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫الحمول‪ .‬ويأتي في ىذا اإلطار أيضا تطوير مقاييس وطرق تقويم وقياس‬
‫الميارات التي يتم التركيز عمييا خبلل عمميات التعميم والتعمم‪ .‬كل ذلك بالطبع‬
‫يتطمب االىتمام بتطوير تقنيات مختمفة الستخدام الحاسب اآللي وبرامج المحاكاة‬
‫والنمذجة التي تتناسب مع الفئة العمرية لمتبلميذ والبعد الثقافي ليم‪.‬‬
‫‪ -2-8‬استخدام فكر المنظومة في تحسين العممية التعميمية‪:‬‬
‫في ىذا اإلطار يستخدم مدخل المنظومة أو المدخل المنظومي لتعرف‬
‫مشكبلت التعميم ووضع الحمول المناسبة لو في جميع مستويات العممية التعميمية‬
‫باالستناد إلى فكر المنظومة‪ .‬ويستند فكر المنظومة ىنا إلى دراسات ومنيجيات‬
‫ونظريات تحميل النظم وبحوث العمميات المينة وأساليب إعادة ىندسة العمميات‬
‫وبناء نظم اإلدارة بالمعمومات‪ .‬أما عمى مستوى قاعة الدرس والمدرسة فيمكن‬
‫أن تستخدم ىذه المعرفة بواسطة المعممين واإلداريين والمخططين وأصحاب‬
‫القرار‪ ،‬والذين يجب أن يكونوا قادرين عمى استخدام منيجيات وأدوات وتقنيات‬
‫فكر المنظومة مع اإللمام بالمفاىيم التي يحمميا‪ .‬وبالطبع يؤدي ذلك إلى‬
‫استخدام لغة مختمفة لمتعامل فيما بينيم وبين التبلميذ وأولياء األمور والمجتمع‬
‫(سمير مصطفى‪ ،2002‬ص ‪ .)374‬ويمكن عرض مستويات التحسين‬
‫المتوقعة ومتطمباتيا عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أ‪ .‬عمى مستوى قاعة الدرس‪:‬‬
‫يكون الدور الرئيس ىنا لممعمم في تحديد متطمبات التحسين وتعرف‬
‫المشكبلت التي تعترض العممية التعميمية وتؤثر عمى استيعاب التبلميذ‪ .‬فيو‬
‫يمثل حمقة التغذية العكسية في العممية التعميمة ومشاركا فعميا في التحسين من‬
‫خبلل‪:‬‬
‫‪ o‬تعريف الموقف أو المشكمة بطريقة منيجية وباستخدام أدوات فكر‬
‫المنظومة‬
‫‪ o‬يشرك التبلميذ في تمثيل الموقف والتعبير عنو‪.‬‬
‫‪ o‬يشرك التبلميذ في تطوير وبناء نموذج المفيوم لمموقف أو المشكمة‪.‬‬

‫‪438‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫‪ o‬تطوير دروس أو وحدات لتنمية ميارات فكر المنظومة لدى التبلميذ‪.‬‬

‫‪ o‬يقود استخدام لغة المنظومة داخل قاعة الدرس‪.‬‬
‫‪ o‬يعمل عمى تحديد متطمبات تقويم ميارات التبلميذ‪.‬‬
‫في ىذا اإلطار يمكن خمق بيئة مناسبة لتوليد ميارات جديدة‪ ،‬تسمح بظيور‬
‫أفكار جديدة لمتطوير تبدأ من مستوى منظومة التبلميذ وتفاعبلتيم‬
‫ب‪ .‬عمى مستوى المدرسة‪:‬‬
‫يضم ىذا المستوى أكثر من منظومة ثانوية حتى مستوى قاعة الدرس‪،‬‬
‫حيث يعمل المعمم مع رؤساء الوحدات والمديرين لبناء منظومة المدرسة التي‬
‫تتولى عممية التعميم نفسيا بما تضمو من قاعات وأبنية ومعامل ومكتبات‪،‬‬
‫ومراجعات جودة ثم عاممين‪ .‬في ىذا المستوى أيضا تعبر لغة المنظومة عن‬
‫المنظومة اإلدارية‪ ،‬وتطوير مساعدات التعمم‪ ،‬وقياس أداء العممية التعميمية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى‪:‬‬
‫‪ o‬تطوير استراتيجيات إدارة الفصل‪.‬‬
‫‪ o‬تطوير منظومة اختبار ونشر الدروس‪.‬‬
‫‪ o‬تدقيق متطمبات تطوير المناىج والدروس بما يحقق تجانسيا‪.‬‬
‫‪ o‬بناء نموذج المشكمة وتفاعبلتو‪.‬‬
‫‪ o‬قياس السموك الديناميكي لممدرسة في ظل المتغيرات المختمفة‪.‬‬
‫‪ o‬تحديد متطمبات التطوير‪.‬‬
‫‪ o‬تطوير معامل وأدوات المحاكاة‪.‬‬
‫في ضوء ما سبق يمكن فصل األنشطة المرتبطة باستخدام فكر المنظومة‬
‫في المدارس إلى نشاطين رئيسين ىما‪:‬‬
‫‪ ‬تنمية ميارات فكر المنظومة أو الفكر المنظومي أو المنظومية باستخدام‬
‫العموم‪.‬‬

‫‪439‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫‪ ‬تحسين العممية التعميمية بمستوياتيا المختمفة مع ضمان التجانس بين‬

‫محتويات العموم المختمفة وتكامل األىداف التربوية ليا بتوظيف المدخل‬
‫المنظومي‪.‬‬
‫ويمكن أن يقوم بيما فريقان مختمفان‪ ،‬يتحدثان نفس المغة ويحمبلن نفس‬
‫األفكار‪ ،‬ويشتركان في نفس الرؤية والمفيوم‪ .‬ىؤالء ىم مفكرو المنظومة الذين‬
‫يمكن االحتياج إلييم ليقودوا ىذه الموجة من التغيير‪.‬‬
‫‪ -9‬الخالصة والتوصيات‪:‬‬
‫بدءا‬
‫نموذجا الستخدام فكر المنظومة في التعميم والتعمم ً‬
‫ً‬ ‫تقدم ىذه المقالة‬
‫من مرحمة التعميم االبتدائي وحتى نياية المرحمة الثانوية‪ ،‬ليحقق تنمية ميارات‬
‫التفكير المنظومي لدي المتعمم واستخدامو في حل المشكبلت‪ .‬ىذا النموذج‬
‫يستخدم المبادئ واألسس المتعارف عمييا في دراسات النظم‪ ،‬والتي تحقق لمتمميذ‬
‫تعمم الفكر المنظومي باالستناد إلى منيجياتو‪ ،‬والتعامل مع حل المشكبلت‬
‫والمواقف باستخدام وحدات بنائية نمطية‪ ،‬مع تعميمو طرق بناء واستخدام خرائط‬
‫نمذجة المشكبلت والمواقف اإلنسانية‪ ،‬ليستطيع أن يستوعب البعد الثقافي‬
‫لممشكبلت‪ ،‬ويختبر الحمول المختمفة ليا من خبلل محاكاتيا عمى الحاسب‬
‫اآللي‪ .‬وتظير أىمية ىذه المقالة في أنيا تضع قواعد محددة لتعمم ميارات فكر‬
‫المنظومة من خبلل تدريس العموم‪ ،‬مع تحديد عناصر الفكر المنظومي كتفكير‬
‫متعدد األبعاد وربطو بعناصر وميارات أساليب التفكير األخرى‪ ،‬إلى جانب‬
‫عرض أسس استخدام مدخل المنظومة في حل مشكبلت العممية التعميمية‪.‬‬
‫وبذلك فيي تفتح مجاالً واسعا لبناء برامج بحثية الستنباط طرق مختمفة لتنمية‬
‫ميارات فكر المنظومة وربطيا بميارات وأساليب التفكير المعرفي والمعرفة‬
‫الديناميكية إلى جانب تطوير برامج مساعدات التعميم المناسبة مع تقنيات‬
‫الحاسب اآللي التي تسمح بتحويل معامل الحاسب اآللي بالمدارس إلى معامل‬
‫لمحاكاة النظم والمشكبلت المصرية باستخدام برمجيات مصرية‪ .‬ىذا إلى جانب‬
‫تكثيف جيود المعممين لتطوير دروس مناسبة لتنمية ميارات فكر المنظومة‬

‫‪440‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫لممراحل العمرية المختمفة بعد إطبلق برامج تدريبية وورش عمل ليم لتنمية‬
‫قدراتيم لتطوير ىذه الدروس مع طرق التقويم المناسبة لقياس التقدم في ميارات‬
‫الفكر المنظومي لدى التبلميذ‪.‬‬

‫‪441‬‬
 ‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق)‬

‫المراجع‬
‫أحمد إمام بركة‪"،‬المدخل المنظومي في تدريس وتعميم الفيزياء‪ "،‬المؤتمر‬ ‫(‪)1‬‬
‫الرابع لممدخل المنظومي لمتدريس والتعمم‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬أبريل‬
‫‪.2004‬‬
‫جابر عبد الحميد‪ ،‬وطاىر عبد الرازق‪ ،‬أسموب النظم بين التعميم والتعمم‪،‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫القاىرة‪ ،‬دار النيضة‪.1978 ،‬‬
‫حسن ربحي ميدي‪ ،‬ونائمة نجيب الخزندار‪" ،‬ميارات التفكير في‬ ‫(‪)3‬‬
‫التكنولوجيا‪ :‬نموذج مقترح‪ "،‬المؤتمر العممي الثامن عشر‪ ،‬مناىج التعميم‬
‫وبناء اإلنسان العربي ‪ ،‬جامعة عين شمس‪.2006 ،‬‬
‫رضا مسعد السعيد "ميارات التفكير المنظومي" المؤتمر الرابع لممدخل‬ ‫(‪)4‬‬
‫المنظومي لتدريس العموم‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬أبريل ‪.2004‬‬
‫سمير إسماعيل مصطفى‪ ،‬تحميل النظم – منظومة اإلدارة بالمعمومات –‬ ‫(‪)5‬‬
‫مقدمة في منيجيات التحميل والتصميم‪ ،‬القاىرة نوفمبر ‪.2002‬‬
‫سمير إسماعيل مصطفى "الفكر المنظومي بين النظرية والتطبيق في‬ ‫(‪)6‬‬
‫التعميم والتعمم" مجمة العموم التربوية‪ ،‬معيد الدراسات والبحوث التربوية –‬
‫جامعة القاىرة‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬أبريل ‪.2005‬‬
‫سمير عبد العال‪" ،‬استخدام أسموب تحميل النظم لتطوير تدريس الميكانيكا‬ ‫(‪)7‬‬
‫الكبلسيكية بالمرحمة الثانوية في ج‪.‬ع‪.‬م‪ ".‬رسالة دكتوراة غير منشورة‪ ،‬كمية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.1977 ،‬‬
‫صبلح الدين محمود عبلم‪ ،‬التقويم التربوي البديل‪ ،‬أسسو النظرية‬ ‫(‪)8‬‬
‫والمنيجية وتطبيقاتو الميدانية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.2004 ،‬‬
‫عادل توفيق إبراىيم‪ "،‬أثر استخدام المدخل المنظومي في تدريس القراءة‬ ‫(‪)9‬‬
‫عمى تنمية ميارات االتصال الكتابي لدى طبلب الفرقة األولى لشعبة المغة‬
‫الفرنسية بكمية تربية سوىاج (بالمغة الفرنسية)‪ ،‬المؤتمر الرابع لممدخل‬
‫المنظومي لمتدريس والتعمم‪ ،‬أبريل ‪.2004‬‬
‫عبد المنعم إبراىيم أبو العطا‪ "،‬المنظومية االيكوفسيولوجية لمنبات‪"،‬‬ ‫(‪)10‬‬
‫المؤتمر الرابع لممدخل المنظومي لمتدريس والتعمم‪ ،‬أبريل ‪.2004‬‬

‫‪442‬‬
 ‫العموم التربوية‪ /‬العدد الرابع‪/‬أكتوبر ‪2008‬‬

‫فاروق فيمي‪ ،‬وجوالجوسكي "االتجاه المنظومي في التدريس والتعمم لمقرن‬ ‫(‪)11‬‬

‫الواحد والعشرين‪ "،‬المؤسسة العربية الحديثة لمطبع والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫القاىرة‪.2000 ،‬‬
‫فاطمة عبد السبلم أبو الحديد‪ "،‬استخدام المدخل المنظومي في تدريس‬ ‫(‪)12‬‬
‫الرياضيات بالمرحمة االبتدائية وأثره في تنمية الميارات األساسية والتفكير‬
‫الرياضي" رسالة دكتوراة‪ ،‬غير منشورة جامعة قناة السويس‪.2003 ،‬‬
‫فتحي إبراىيم جروان‪ ،‬تعميم التفكير‪ ،‬مفاىيم وتطبيقات‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار‬ ‫(‪)13‬‬
‫الفكر لمطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.2002 ،‬‬
‫فريتوف كاب ار "معايير التفكير المنظومي" استرجع من موقع معابر‪،‬‬ ‫(‪)14‬‬
‫‪http://maaber.50megs.com/first_issue/epistemology_3.htm‬‬
‫في يونيو ‪.2006‬‬
‫(‪ )15‬كوثر عبد الرحيم شياب‪" ،‬المدخل المنظومي والبناء المعرفي‪ "،‬استرجع‬
‫من شبكة المعمومات العالمية الموقع‪، http:/www.makkaheshraf.gov.sa/st/st42.htm‬‬

‫يوليو ‪.2008‬‬
‫(‪ )16‬مجدي حبيب عبد الكريم‪ ،‬اختبار أساليب التفكير‪ ،‬كراسة التعميمات‪،‬‬
‫الطبعة الثالثة‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مكتبة النيضة المصرية‪.2008 ،‬‬
‫(‪ )17‬محمد عمى نصر "المدخل المنظومي في التدريس والتعمم وموقعو بين‬
‫المداخل األخرى‪ "،‬المؤتمر العربي الرابع حول المدخل المنظومي في‬
‫التدريس والتعمم‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬أبريل ‪.2004‬‬
‫المراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪(18) Anderson, Virginia, and Johnson, Lauren, Systems‬‬
‫‪Thinking Basics, From Concepts to Casual Loops,‬‬
‫‪Pegasus Communications, Inc., 1997.‬‬
‫‪(19) Beer, Stafford, Diagnosing the System for‬‬
‫‪Organizations, John Wiley & Sons, 1985.‬‬

‫‪443‬‬
 )‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق‬

(20) Bertalanffy, L. Von, The Organization Considered as a

Physical System," 1940, Reprinted in, General System
Theory, Foundations, Development, and Applications,
George Brazillar, Inc., New York, 1986.
(21) Checkland, P.B, "Techniques in Soft Systems Practice,
2. Building conceptual models," Journal of Applied
Systems Analysis, 6., 1979.
(22) Checkland, P.B, Systems Thinking, Systems Practice, 1st
ed. In 1981 by John Wiley & Sons, 6th ed. 1990.
(23) Checkland, P.B, Systems Thinking, Systems Practice,
Includes a 30 years retrospective, by John Wiley &
Sons, 2002.
(24) Draper, Frank “A proposed sequence for developing
systems thinking in grades 4-12 curriculum,” System
Dynamic Review vol. 9, no.2, 1993.
(25) Forrester, J.W., "A Pioneer on the Next Frontier, An
Interview with Jay Forrester," Systems Thinker, vol. 11,
No. 10, Pegasus Communications, Inc., 2000.
(26) Forrester, J.W., "Designing the Future," at Universidad
de Sevilla, Sevilla, Spain, December 15, 1998.
(27) Forrester, J.W., "Learning Through System Dynamics as
Preparation for 21st Century," Systems Thinking and
Dynamic Modeling Conference for k-12 Education,
Concord Academy, Concord, MA, USA, June 1994b.
(28) Forrester, J.W., ”Systems Dynamics, and Learner-
Centered-Learning in Kindergarten through 12 th Grade
Education, 1992, (D-4337), MIT.

444
 2008 ‫أكتوبر‬/‫ العدد الرابع‬/‫العموم التربوية‬

(29) Forrester, J.W., ”Systems Dynamics, Systems Thinking,

and Soft OR,” System Dynamics Review, vol. 10, No.2,
1994a.
(30) Forrester, J.W., Industrial Dynamics, MIT Press, 1969a,
9th edition.
(31) Forrester, J.W., Urban Dynamics, MIT Press, 1969b.
(32) Gharajedaghi, Jamshid, Systems Thinking, Managing
Chaos and Complexity, Butterworth-Heinemann, 1999.
(33) Haines, G. Stephen, Systems Thinking and Learning,
HRD Press, 1998.
(34) Harrison, A.T., and Bramson, R.M., Styles of thinking,
strategies for asking questions, making decisions, and
solving problems. Anchor press, Double day, Garden
City, New York, 1982. (Cited by Magdy Habib, 2008).
(35) Hight, Jim, “System Dynamics for Kids,” MITnews
Feb/Mar 1995,vol. 98, No.2, Technology Review, MIT,
1995.
(36) Laws, Kevin and McLeod, Robert, “Case Study and
Ground Theory: Sharing Some Alternative Qualitative
Research Methodologies with Systems Professionals,”
International Conference of the System Dynamics
Society, 2004.
(37) Mostafa, S. I., “Hospital Management Transformation
In Egypt In the System Age,” The Second International
Conference on: Update in Hospital management &
Quality in Health care, 15-16 December, 2004a,
Pyramisa Hotel, Cairo, Egypt.

445
 )‫نموذج لتنمية مهارات فكر المنظومة لدي التالميذ (المدخل والتطبيق‬

(38) Mostafa, S. I., “ Implementation of Proactive

Maintenance in the Egyptian Glass Company,” Journal
of Quality in maintenance Engineering, Vol. 10, No.2,
pp.107-122, 2004b.
(39) Richmond, Barry “Systems thinking: critical thinking
skills for the 1990s and beyond,” System Dynamics
Review vol. 9, no. 2, 1993.
(40) Rodriguez-Ulloa, Ricardo, and Paucar-Caceres, Alberto,
“Sift System Dynamic Mrhodology (SSDM): A
Combination of Soft Systems methodology (SSM) and
System Dynamic Methodology (SD), Systems Dynamic
Conference, 2004.
(41) Senge, Peter M., The Schools that Learn, the Fifth
Discipline Field Book for Educators, Parents, and
Everyone Who Cares About Education, Doubleday
Business, 2000.
(42) Van Dalen, Deobold B, Understand Educational
Research: An Introduction, New York, McGraw-Hill,
1962.
(43) Wheatley, Margaret J., Leadership and the New Science,
Learning About Organization from An Orderly
Universe, Berrett-Koctier Publisher, Inc, 1994.
(44) Whiston, Thomas, G., “The Learning Organizations,”
Handbook of Technology Management, Gerard H.
Gaynor Editor, McGraw-Hill, 1996.

446