心理探索

面向全体学生的创造力和批判性思维教学
—OECD《培养学生的创造力和批判性思维》概述
——

李 谦

〔摘 要〕为了促进创造力和批判性思维技能培养的课堂教学，OECD 教育研究和创新中心开发了
一套教学资源，包括创造力和批判性思维的概念框架、评价标准和教学设计标准，并在国际行动研究中
进行了验证和改进，可为我国新一轮课程改革提供借鉴。此次 OECD 教育研究和创新中心的国际行动研
究还表明，促进与教育相关的科研成果转化和营造良好的教师专业发展环境对课程改革有推动作用。
〔关键词〕创造力 批判性思维 课堂教学 评价标准
DOI:10.16194/j.cnki.31-1059/g4.2020.03.013

科学研究结果证明，高阶思维技能是一种关
系到所有人群的广义现象，并不局限于天赋异禀
者，也不局限在特定的学科领域。 由于缺乏应用
型研究，一线教育工作者在理解高阶思维技能的
内涵以及开展相关教学活动时存在不少障碍，造
成了课堂实践与理论之间严重脱节。 [2] 为了解决
这 一 现 实 问 题 ，OECD 教 育 研 究 和 创 新 中 心
(OECD Centre for Educational Research and Innova－
tion)以“培养和评估学校教育中的创造力和批判
性思维技能”为主题，在巴西、法国、泰国、美国等
11 个拥有不同文化背景和教育系统的国家进行
了一项为期 5 年多的国际行动研究，并于 2019 年
10 月发布了 《培养学生的创造力和批判性思维》
（Fostering Students’ Creativity and Critical Think－
ing） 的研究报告。该研究旨在通过开发一套关于
[3]
创造力和批判性思维的通用教学标准，帮助教育
政策制定者和教师进一步领会创造力和批判性思
维在教学中的意义，从而根据研究和实践证据制
定出更加科学的教育政策、构建有利于创造力和
批判性思维教学的环境，并最终在世界范围内推
动创造力和批判性思维教学实践的发展。
一、创造力和批判性思维概念框架：内容简
明、重点突出，与教学活动联系紧密
[1]
OECD 教育研究和创新中心指出，创造力和
批判性思维是两种截然不同又相互关联的高阶思
维技能。两者的差别主要表现在目的上，创造力强
调构建新颖、适宜的观点和产品，不一定需要批判
性立场；而批判性思维则偏重于通过质疑和换位
思考来审视相关对象，以期形成恰当的独立立场，
而不强求原创性和实际行动。两者之间的联系则
是它们在认知过程上具有许多共同点，发挥创造
力和进行批判性思考都要以先验知识为基础，也
都 会 用 到 探 究（Inquiring）、想 象（Imaging）、行 动
（Doing）和反思（Reflecting）这些子思维技能，只不
过创造力和批判性思维对子思维技能的侧重各有
不同，创造力更强调想象，而批判性思维则侧重于
探究。另外，OECD 教 育 研 究 和 创 新 中 心 特 别 指
出，尽管创造力和批判性思维拥有诸多优势，但并
不代表在所有情境下都需要发挥创造力和进行批
判性思考，发挥创造力建立在规则和判断的基础
之上，进行批判性思考则需要科学诚信。也就是
说，只有符合一定的条件，这两种技能的运用才具
有价值和意义，因此，除了掌握运用方法之外，教

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师和学生还应对何时能够或应该运用这两种技能
进行关注。
为了帮助教师和学生辨别与创造力和批判性
思维相关的技能，加强教师和学生对课堂中的创
造力和批判性思维的理解，使创造力和批判性思
维的教学活动有形化、可视化，OECD 教育研究和
创新中心开发了创造力和批判性思维的概念框
架。该概念框架简化、重构了创造力和批判性思维
的概念，并分别对其探究、想象、行动和反思这四
个子思维技能进行了解释，使之与教师和学生的
日常教学活动紧密相联（见表 1）。
表1 适用于综合情境和课堂情境的概念框架
表 1 包含了两个版本的概念框架，一个适用
于综合情境，是 OECD 教育研究和创新中心最初
研发的版本；另一个适用于课堂情境，是 OECD 教
育研究和创新中心在国际行动研究开展一年之后
应教师要求研制的。适用于综合情境的概念框架
对不同子思维技能的认知过程进行了更为全面和
详细地描述；适用于课堂情境的概念框架则重点
强调了每个子思维技能的核心认知过程，尤其是
那些学校教育环境中没有得到充分发展的认知过
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程。后续的研究结果显示，不同的教师在选择概念
框架时有不同的偏好。选择综合情境概念框架的
教师认为，相对于课堂情境概念框架，综合情境概
念框架全面而详细地描述可以帮助他们更好地理
解创造力和批判性思维的概念，也更有利于他们
进行教学拓展；选择课堂情境概念框架的教师认
为，尽管该框架适用范围较窄，但其重点突出、简
单明了，便于教师和学生之间的分享和讨论。此
外，OECD 教育研究和创新中心应教师的要求，进
一步强化了概念框架和学科的联系，研制了适用
于科学、数学、音乐、视觉艺术和语言艺术这五门
学科的创造力和批判性思维概念框架。
二、学生评价标准：维度紧凑、兼容性高，减轻
教师和学生的压力
OECD 教育研究和创新中心关于创造力和批
判性思维的评价标准需要和概念框架配合使用，
原因有二：一是概念框架仅是对创造力和批判性
思维的概念及其子思维技能进行了描述，教师和
学生可以通过概念框架了解到他们在课堂中应该
教授和学习的技能，但却不能通过概念框架来检
验教与学的成果；二是 OECD 教育研究和创新中
心为了增强评价标准的实用性而牺牲了一部分精
确性，他们没有为子思维技能设置代表不同水平
的指标，而是分别从整体上描述了体现在学生作
品和任务过程中的四种创造力和批判性思维水平
（见表 2，表 3）。这种实用性的增强在 OECD 教育
研究和创新中心看来至少具有两个方面的优势：
一是兼容性高，创造力和批判性思维仅是其中两
个学生应该掌握的技能，兼容性高的评价标准能
够与其他评价标准整合在一起，形成一份较为全
面的学生评价总标准；二是易于教师操作和学生
理解，降低难度和复杂程度使不同技能水平的具
体标准一目了然，不仅更有可能提高教师的使用
率，也能够帮助学生加深对评价标准的认识，明白
自己在任务过程中应该采取哪些策略才能使最终
作品满足相应水平的要求。
OECD 教育研究和创新中心认为，创造力和
批判性思维的培养不应强求学生生产新知识和提
 心理探索

表2 学生创造力评价标准 的效果。从本质上看，培养创造力和批判性思维其
实是一种改善学生学习并使他们获得某一领域更
多专业知识的方法。因此，OECD 教育研究和创新
中心强调了任务过程的重要性，认为尽管学生作
品能在一定程度上显示出学生对创造力和批判性
思维技能的习得程度，但由于学生作品是学生学
习过程的一个环节，仅评价学生作品可能会忽视
学生在整个学习过程中实际获得的创造力和批判
性思维技能。当然，这并不意味评价者每次都要完
成对学生作品和任务过程的评价，可以根据实际
情况有选择地对学生作品和任务过程进行评价。
创造力和批判性思维的标准均有四种熟练水
平 ，从 高 级 到 初 级 分 别 是 ：杰 出（Outstanding）、优
秀（Excellent）、新 手（Emergent）和 潜 力 股（Dor －
mant），OECD 教育研究和创新中心认为这种命名
方式可以鼓励处于后两种水平的学生证明自己或
为了晋级而努力。具体来说，杰出和优秀这两种水
平表示学生已经在创造力或批判性思维技能上取
得了一定的成就，两者之间的差别仅体现在程度
表3 学生批判性思维技能评价标准 上；新手水平表示学生对创造力和批判性思维技
能的掌握处于较低层次，尚不能与所掌握的知识
和技能融会贯通；潜力股水平指尽管学生掌握了
某一领域的知识和技能，但却不具备创造力或批
判性思维技能。

出新解决方法，而是应当鼓励学生在探索和失败
中充分理解知识和解决方法，从而取得深入学习
三、教学设计标准：操作性强、灵活度高，为教
师提供循序渐进的指导
教学实践是一个复杂的系统，受到诸多因素
的影响和制约，其变化过程往往十分微妙，需要较
长的周期才能显现出教学实践改进的效果。 [4] 考
虑到教师参与是教学实践改进的一个关键因素，
OECD 教育研究和创新中心鼓励教师从修改和教
学设计开始，循序渐进地改变其课堂教学元素。教
师的具体任务为：基于概念框架设计课堂教学活
动，并思考该教学设计与概念框架之间的联系，评
估自己的教学设计在什么环节为学生提供了发展
创造力和批判性思维技能的机会。然而，国际行动
研究证明，尽管教师在概念框架和评价标准的帮
助下，已经加深了对创造力和批判性思维的理解，

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OECD 教育研究和创新中心也为教师提供了适用
于全学科或具体学科的特色教学方法以及教学示
例，但是，许多教师仍然无法将自己的理解转化为
令人信服的教学设计。为了进一步为教师提供帮
助，OECD 教育研究和创新中心基于与动机、认知
激活、自我调节和形成性评价相关的学习科学理
论，提出了 8 条教学设计的标准（见表 4）。这 8 条
标准不仅是教师设计课堂教学的指导方法，也是
教师检验教学设计与概念框架一致性的标准。此
外，该标准也可以用于检测教学方法的应用是否
有利于培养学生的创造力和批判性思维技能。
表4 创造力和批判性思维技能教学设计标准
四、结语
在人工智能迅速发展的背景下，创造力和批
判性思维等高阶思维技能的重要性愈发凸显，教
育在培养和发展高阶思维技能方面的作用也日益
获得世界各国政府的认可。如自《不让一个孩子掉
队》
（No Child Left Behind）颁布以来，美国在政策
制定方面持续尝试将内容标准和高阶思维技能同
时融入学校体系之中；芬兰则一直将打造高质量
的师资队伍作为推动高阶思维技能教学的主要任
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务。[5] 尽管如此，学校教育环境下的高阶思维教学
对大多数决策者和教育工作者来说，仍然是只可
意会，不可言传的存在，针对不同国家和地区相关
教育政策和实践的学术研究，也反映出创造力和批
判性思维技能培养方面所存在的困境、争论。 [6]
为了给教育政策决策者和一线教育工作者提
供明确参考，OECD 教育研 究 和 创 新 中 心 发 布 的
《培养学生的创造力和批判性思维》，为教育实践
领域提供了一套既有理论严谨性，又便于教师和
学生理解与运用的创造力和批判性思维教学标
准。这套教学标准集概念框架、学生评价标准和教
学设计标准于一体，三个部分内在逻辑高度一致、
分工明确。其中，概念框架负责帮助教师和学生加
深对课堂情境中的创造力和批判性思维技能的理
解；学生评价标准负责检验教学效果；教学设计标
准则为教学活动提供具体指导。此外，OECD 教育
研究和创新中心指出，这套教学标准也可以作为
元认知工具加以利用，以帮助教师对自己的教学
实践反思，以及学生有意识地对发挥创造力和进
行批判性思考时的认知过程进行监控和调节。
在以促进创新为目标的国家战略推动下，创
造力、批判性思维等高阶思维技能出现在我国教
育政策话语中的次数愈发频繁。然而，相较于创造
力和批判性思维技能等高阶思维技能的培养，长
期以来，我国学校教育更偏重于知识的传授，导致
我国学生在高阶思维技能和元认知技能方面的表
现与欧美国家之间仍有较大的追赶空间。[7][8] 在这
个知识和技能同样重要的时代，保持我国学生在
学科内容知识的优势，并在此基础上，帮助他们发
展创造力和批判性思维等高阶技能，就成为我国
学校教育中一个亟待解决的任务。我国针对高阶
思维技能的教学改革应注意两点。
1.鼓励教育研究人员立足实践，积极推动相
关科研成果转化
此次 OECD 教育研究和创新中心开展的国际
行动研究再次证明，教育或学习理论与教育实践
脱节不是一个国家或地区的特别现象，而是全球
教育界的一个普遍现象，研究人员关于创造力和
批判性思维技能的理论共识并不能被教育政策决

策者和一线教育工作者转化到相应的政策和教学
活动之中，同样，在创造力和批判性思维技能培养
过程中所面临的问题和限制条件也不易被相关研
究人员所察觉。目前，我国已经意识到了这个问
题，并于 2019 年 10 月，以教育部的名义印发了新
中国首个关于教育科学研究工作的规范性文
件——
—《关于加强新时代教育科学研究工作的意
见》，该文件的核心精神是鼓励开展应用型教育研
究，推动教育科研成果转化，在理论研究和教育政
策决策者、一线教育工作者之间架起相互融合的
桥梁。如朱永新教授所言：我们相信，在《意见》精
神的指导下，在正确的教育科学研究评价的引导
下，我国的教育科学研究将不仅能为国家的教育
改革与发展建言谋策，提高教育决策的科学化水
平，也可以解决发生在教室、校园和家庭中的教育
问题，为解决教育的重点、热点、难点、焦点问题，
加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满
意的教育提供有力的智力支持和知识贡献。 [9]
2.营造良好的专业发展氛围，为教师提供充
分的支持和帮助
顾明远教授提出，课堂教学是培养发展学生
思维的主渠道，课堂教学要靠教师来实施。[10]作为
课堂教学中的设计者、实施者、引导者和监控者，
教师需要转变自己关于创造力和批判性思维技能
培养的理念，才能将之与课堂计划和教学活动相
融合。现实中，教师的教学理念不会在一夕之间就
发生重大转变，而是在清晰明确的指导下和良好
的专业发展环境中逐渐形成的。根据 OECD 教育
研究和创新中心在此次国际行动研究的成果可
知，清晰明确的指导包括具有针对性的培训课程、
专家的定期回访和反馈等，良好的专业发展环境
包括对在课堂教学中培养创造力和批判性思维技
能的支持、允许教师分享教案和教学经验的学校
会议和数字化平台等。此外，OECD 教育研究和创
新中心的国际行动研究也表明，尽管对话教学、蒙
台梭利教学法、项目式学习等教学方法在创造力
和批判性思维技能的培养方面具有比较优势，但
是如果教师能够利用教学标准设计出符合要求的
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教学活动，使用其他教学方法也能实现在课堂教
学中培养学生创造力和批判性思维技能的目的。
因此，教师专业化发展活动应当以加深教师对课
堂教学情境中创造力和批判性思维技能的理解和
如何设计与之相关的教学活动为主要抓手，帮助
教师结合自己的实际情况和利用已有资源，做出
相应的调整和改变。
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〔李 谦 华东师范大学国际与比较教育研究所
２０００６２〕