‫اﻟﺟﻣﻬور ﺔ اﻟﺟزاﺋر ﺔ اﻟد ﻣﻘراط ﺔ اﻟﺷﻌﺑ ﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟـــــﺎﻣﻌﺔ أﺣﻣد د ار ﺔ أدرار‬

‫ﻗﺳم اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻠ ﺔ اﻵداب‬

‫واﻷدب اﻟﻌر ﻲ‬ ‫واﻟﻠﻐﺎت‬

‫ﻃﺮاﺋﻖ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﺌﺔ ذوي‬

‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﺌﺔ اﻟﺼﻢ واﳌﻜﻔﻮﻓﲔ أﳕﻮذﺟﺎ‪-‬‬
‫ﻣذ رة ﺗﺧرج ﻟﻧﯾﻞ ﺷﻬﺎدة ﻣﺎﺳﺗر اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌر ﻲ‬
‫ﺗﺧﺻص ‪:‬ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻠﻐﺎت‬

‫إﺷراف‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟ ﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬أ‪ .‬د‪ .‬ﺧدﯾراﻟﻣﻐﯾﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪ ‬ﺑوﺧﻧﻲ ﺣﻔ ظﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺔ ‪2022/2021:‬‬

 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮ ت‬

‫ٕ ء‬
‫"رﻲ اﺷرح ﻟﻲ ﺻدر و ﺳر ﻟﻲ أﻣر واﺣﻠﻞ ﻋﻘدة ﻣن ﻟﺳﺎﻧﻲ ﻔﻘﻪ ﻗوﻟﻲ "‪.‬‬

‫أﻫد ﺛﻣرة ﺟﻬد إﻟﻰ‪:‬‬

‫ﻣن ﺎﻧت وﻻزاﻟت رﺿﺎﻫﺎ ﻏﻣﺎﻣﺎ ﻘﯾﻧﻲ ﻫﺟﯾر اﻷ ﺎم و ﻌﯾﻧﻧﻲ دوﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﻲ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‬
‫إﻟﻰ ﻣن أﻋطﺗﻧﻲ وﺣرﻣت ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ ﻣن ﺗﺧﺟﻞ ﻠﻣﺎﺗﻲ ﺣﯾن أذ رﻫﺎ وﺗﺳﺗﺣﻲ ﻋ ﺎراﺗﻲ ﺣﯾن أﺷ رﻫﺎ‬
‫إﻟﻰ رأﻓﺗﻲ وﺣﻧﺎﻧﻲ أﻣﻲ اﻟﺣﺑﯾ ﺔ ‪-‬ﺣﻔظﻬﺎ ﷲ وأطﺎل ﻓﻲ ﻋﻣرﻫﺎ‪.-‬‬
‫إﻟﻲ اﻟذ ﻟو أﻫدﯾﺗﻪ اﻟدﻧ ﺎ ﺄﺳرﻫﺎ ﻣ ﺎﻓﺄة ﻋﻠﻰ ﻋطﺎﺋﻪ‬
‫إﻟﻰ أﺑﻲ اﻟﻌزز‪ -‬أطﺎل ﷲ ﻓﻲ ﻋﻣرﻩ‪. –.‬‬

‫إﻟﻰ ﻣن ﺎن ﺳﻧدا ﻟﻲ وذﻟﻞ ﻟﻲ اﻟﺻﻌﺎب " زوﺟﻲ" ﺣﻔظﻪ ﷲ ﻟﻲ‬

‫إﻟﻰ ﻣن ﺣﻣﻠﻧﺎ رﺣم واﺣد‪ ،‬وﺗﻘﺎﺳﻣت ﻣﻌﻬم اﻷ ﺎم ﺣﻠوﻫﺎ وﻣرﻫﺎ وﺟﻌﻠﻬم ﷲ ﻟﻲ اﻟﺳﻧد اﻟﻣﻌﯾن‬
‫إﺧوﺗﻲ ﻼ ﺎﺳﻣﻪ‬
‫إﻟﻰ ﻞ أﻓراد اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﻞ ﻣن ﻟﻘﺎﻧﻲ ﺑﻬم اﻟﻘدر وﺟﻌﻠﻬم أﺻدﻗﺎء‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﻞ اﻟذﯾن ﻋﻠﻣوﻧﻲ وﻟو ﺣرف واﺣد‪.‬‬

‫إﻟﻰ ﻞ ﻣن ﺗﻣﻧﻰ ﻟﻲ اﻟﻧﺟﺎح وﻟو ﺑﻠﺳﺎﻧﻪ‬

‫إﻟﻰ ﻞ ﻣن ﺳﯾﺗﺻﻔﺢ ﻣذ رﺗﻲ‪.‬‬

‫‪I‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮ ت‬

‫"إن اﻻﻋﱰاف ﳉﻤﻴﻞ ﻷﻫﻞ اﻟﻔﻀﻞ واﺟﺐ وأﻛﻴﺪ"‬

‫ﺑﺼﺪد إﳒﺎز ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺘﻮاﺿﻊ ‪،‬أﺷﻜﺮ ﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﱃ اﻟﺬي وﻓﻘﲏ ﻹﲤﺎم ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪،‬‬
‫وأ رﱐ ﻟﻌﻠﻢ وزﻳﻨﲏ ﳊﻠﻢ وأﻛﺮﻣﲏ ﻟﺘﻘﻮى‪.‬‬
‫أﺗﻘﺪم ﲰﻰ ﻋﺒﺎرات اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻻﺣﱰام إﱃ اﳌﺸﺮف اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر "ﺧﺪﻳﺮ اﳌﻐﻴﻠﻲ"‬
‫ﻟﻘﺒﻮﻟﻪ اﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺬﻛﺮة وﻋﻠﻰ ﻧﺼﺎﺋﺤﻪ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ اﻟﱵ ﱂ ﻳﺒﺨﻞ ﻋﻠﻲ ﺎ‬
‫راﺟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﱃ ﻋﺰ وﺟﻞ أن ﻳﻮﻓﻘﻪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ أﺷﺮﻓﻮا ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﺸﻮاري اﻟﺪراﺳﻲ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪﱐ وﻟﻮ ﺑﺘﺴﺎﻣﺔ ﺻﺎدﻗﺔ‪.‬‬
‫إﱃ ﻛﻞ ﻫﺆﻻء ﺟﺰاﻫﻢ ﷲ ﺧﲑا‪.‬‬

‫‪II‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮ ت‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫‪III‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﶈﺘﻮ ت‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗو ﺎت‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ‪ :‬ﻓﺌﺔ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻘﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﺼﻢ واﻟﺒﻜﻢ واﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﻟﻮﻻﻳﺔ أدرار‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ )ﺑﻦ ﻧﺔ در ل ﺑﻦ ﺑﻮﲨﻌﺔ(‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ )اﻟﺸﻬﻴﺪ ﳋﻀﺎري ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر(‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻧﺒﺬة ﻋﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و اﻷﺳﻠﻮب اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪:‬ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺣﻠﻮل وإﻗﱰاﺣﺎت‪.‬‬
‫ﺧﺎﲤﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر و اﻟﺮاﺟﻊ‪.‬‬
‫اﳌﻼﺣﻖ‪.‬‬

‫‪IV‬‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﺎدﻓﺔ ﻳﺘﻌﺎون ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻖ ﻣﻦ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن اﻟﱵ ﲣﻮل‬
‫ﻟﻜﻞ ﻓﺮد اﳊﻖ ﰲ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﳎﺎﱐ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳋﺼﺎﺋﺼﻪ و ﻗﺪراﺗﻪ ﰲ ﻛﻼ اﳌﻴﺪاﻧﲔ ﺳﻮاء اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﳋﺎﺻﺔ‬
‫إﻻ أن اﻷوﱃ ﲣﺘﺺ ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﻳﻦ ﰲ ﺣﲔ ﲣﺘﺺ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻷﻓﺮاد ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ و ﻫﻢ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫إﻋﺎﻗﺔ ﻣﺎ و اﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﺻﻮرة ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﻌﺠﺰ أو اﻟﻘﺼﻮر ﻳﺸﻌﺮ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﺑﻔﻘﺪان ﻋﻀﻮ ﻣﻦ أﻋﻀﺎﺋﻪ أو إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫إﻣﻜﺎ ﺗﻪ اﻟﱵ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺎ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ أﻗﺮاﻧﻪ اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﻫﺬا اﻟﻌﺠﺰ ﻳﺸﻜﻞ ﺧﻠﻼً و ﻋﺎﺋﻘﺎ ﳛﻮل دوﻧﻪ و دون ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻛﺄﻗﺮاﻧﻪ‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﲔ ‪ .‬و أﺧﺺ ﰲ ﲝﺜﻲ ﻫﺬا ﻓﺌﱵ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﻓﻌﻨﻮﻧﺘﻪُ ب )ﻃﺮاﺋﻖ و وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﳋﺎﺻﺔ ‪ -‬ﻓﺌﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ أﳕﻮذﺟﺎً( ﻣﻌﺘﻤﺪ ًة ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ﻟﻴﺎﺗﻪ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ و اﻹﺣﺼﺎء و اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﻘﺪ‬
‫ﻛﺎن ﻫﻮ اﻷﻧﺴﺐ ﻟﺮﺻﺪ اﳊﺎﻟﺔ و اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺎ و وﺻﻔﻬﺎ و ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﳏﺎوﻟﺔً ﺬا اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻜﻔﻮف و اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ؟و ﻛﻴﻒ ﻳﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎً؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﳌﻨﺎﻫﺞ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ً؟ وﻣﺎدور ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺮاﻳﻞ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﺛﲑ درﺟﺔ اﻟﺼﻤﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎً؟‬
‫و ﻹﲤﺎم ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﺗﺒﻌﺖ اﳋﻄﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ‪ :‬ﺗﻄﺮﻗﺖ ﻓﻴﻪ إﱃ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻔﺌﺔ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﳋﺎﺻﺔ و ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻨﻮﻋﻴﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﳋﺎﺻﺔ و أﻫﻢ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫و وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬ﻋﻨﻮﻧﺘﻪُ ﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ و اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و أﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ و ﻗﺴﻤﺘﻪ إﱃ ﻣﺒﺤﺜﲔ‬
‫ﻋﺮﺿﺖ ﰲ اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ ﻛﻞ‬
‫ُ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺒﺤﺚ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ ‪،‬ﰲ اﳌﺒﺤﺚ اﻷول أﳌﻤﺖ ﺑﻜﻞ ﻣﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ و‬
‫ﻣﺎ ﻟﻪُ ﺻﻠﺔ ﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎً و إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬و ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻔﺌﺘﲔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ و ﲢﻠﻴﻞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن و اﺧﺘﺘﻤﺖ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﲝﻮﺻﻠﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﳋﺎﲤﺔ ‪ ،‬و اﺳﺘﻌﻨﺖ ﺑﺒﻌﺾ اﳌﺼﺎدر و اﳌﺮاﺟﻊ ﻟﺒﻠﻮغ اﳌﺒﺘﻐﻰ و إﲤﺎم ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب ﻹﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪-‬ﻣﺪﺧﻞ اﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ل ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ل ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ و اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﻌﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح اﻟﺒﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ل ﺳﻠﻮى ﻣﺒﻴﻀﲔ ‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫أﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﺒﺎت اﻟﱵ ﺗﻠﻘﻴﺘﻬﺎ ﻓﻠﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك إﺷﻜﺎل ﺳﻮى ﺗﺸﻌﺐ اﳌﻮﺿﻮع و ﺗﻔﺮﻋﻪ ﳑﺎ ﺷﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻹﳌﺎم ﺑﻜﻞ‬
‫ﺟﻮاﻧﺒﻪ‪،‬ﻛﺬا ﻧﻘﺺ اﳌﺮاﺟﻊ إﺿﺎﻓﺔً إﱃ ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺨﺼﺺ ﻹﺟﺮاء اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫و ﰲ اﳋﺘﺎم أﻗﺪم ﻟﻜﻢ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺘﻮاﺿﻊ راﺟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻲ اﻟﻘﺪﻳﺮ اﻟﻌﻮن و اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ و ﺳﺪاد اﻟﺮأي و ﺣﺴﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﻘﻮل‪.‬‬

‫ب‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ‪:‬‬
‫ﻓﺌﺔ ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬
 ‫ﻣدﺧل ﻓﺋﺔ ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫ﻣﺪﺧﻞ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻔﺌﺔ ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ أﻓﺮادﻫﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ واﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﱪاﻣﺞ واﳋﺪﻣﺎت اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳍﺆﻻء اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻨﺤﺮﻓﻮن ﻋﻦ أﻗﺮا ﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳉﺴﻤﻴﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ ﺧﱪات أو أﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫أو ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ أﻓﻀﻞ ﻋﺎﺋﺪ ﺗﺮﺑﻮي ﳑﻜﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﻔﺮد ذو اﳊﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻧﻪ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻗﺼﻮر ﰲ ﺟﺎﻧﺐ أو أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ وﻛﺬﻟﻚ‬
‫أو اﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﳝﺘﻠﻚ ﻗﺪرات ﻋﺎﻟﻴﺔ أو اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮد اﻟﻌﺎدي‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﳛﺘﺎج ﻋﻨﺪﻫﺎ إﱃ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﳋﱪات أو اﳌﻤﺎرﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﺘﻢ ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﻳﲔ وﺗﺘﺒﲎ ﻣﻨﻬﺎﺟﺎ ﻣﻮﺣﺪا ﰲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ أو ﺻﻒ‬
‫دراﺳﻲ‪ ،‬ﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳉﻤﻌﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ اﳌﻮاد اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﳕﻂ ﺗﺮﺑﻮي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻌﺪﻳﻼت ﺧﺎﺻﺔ ﺳﻮاء ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ أو اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ أو‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣﺴﺎﻳﺮة ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا ﻢ وﲢﻘﻴﻖ‬
‫ذوا ﻢ واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻃﺮاﺋﻘﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻓﱰاﺿﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺼﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﱵ ﺳﻨﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ واﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳﺘﺼﻞ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﱵ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻳﻌﲏ إﺣﺎﻃﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳌﻌﺎرف وﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ أو ﺧﻄﺔ ﺗﺸﻤﻞ إﺟﺮاءات ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻳﻘﻮم ﺎ اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﱵ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ إﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ دور اﳌﻌﻠﻢ أو دور اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎ ﻷدوار ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ وﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف أو ﳎﻤﻮﻋﺔ أﻫﺪاف‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳏﺪدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫﻲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻹﺟﺮاءات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳋﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ﻣدﺧل ﻓﺋﺔ ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﻌﺘﱪ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﻣﻜﻮ ت اﳌﻨﻬﺞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷ ﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﶈﺘﻮى‬
‫اﻟﺬي ﳜﺘﺎرﻩ اﳌﺨﺘﺼﻮن ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﻮﳝﻪ إﻻ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﳌﻌﻠﻢ و اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺧﱪﺗﻪ‪ ،‬وﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ إﺗﺒﺎع اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻛﺜﺮ ﺛﲑا وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻘﺴﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﲣﺘﻠﻔﺎن أﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻫﺪاﻓﻮ ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻷوﱃ ﺳﱰﺟﺎع ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻛﺘﺸﺎف وإﻧﺘﺎج ﻣﺎ ﻫﻮ ﳎﻬﻮل وﻏﲑ ﻣﻌﺮوف‬
‫وﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ إﱃ‪:‬‬
‫‪ ‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻴﻂ ﳎﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﲑة ﻫﺘﻤﺎم ﻟﻎ ﲡﺴﺪ ﰲ ‪ :‬اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،....‬ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ ﲢﻴﻂ ﺑﻪ ﺑﺪءا ﻷﺳﺮة ﻓﺎﳌﺪرﺳﺔ ﰒ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ :‬ﻳﻘﻮل اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪":‬ﻛﻠﻤﺔ إﻋﺎﻗﺔ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ ﻣﺎدة ﻋﻮق ‪ ،‬ﻳﻘﺎل رﺟﻞ ﻋﻮق أي ﻻﺧﲑ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﲡﻤﻊ ﻋﻠﻰ أﻋﻮاق‪،‬‬
‫وﻋﺎﻗﻪ ﻋﻦ اﻟﺸﻲء ﻳﻌﻮﻗﻪ ﻋﻮﻗﺎ‪ :‬ﺻﺮﻓﻪ وﺣﺒﺴﻪ‪ ،"1.....‬ﻓﺎﳌﻘﺼﻮد ﻹﻋﺎﻗﺔ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻨﻘﺺ أو اﻟﻘﺼﻮر اﳌﺰﻣﻦ)أي اﻟﻘﺼﻮر‬
‫اﻟﺒﺪﱐ أو اﻟﻌﻘﻠﻲ( أو اﻟﻌﻠﺔ اﳌﺰﻣﻨﺔ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺪرات اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﻘﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﰲ أداﺋﻪ‬
‫وﳕﻮﻩ‪ ،2‬وﲢﺪث ﻛﺬﻟﻚ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﻓﺄي ﺷﺨﺺ ﻟﺪﻳﻪ رؤﻳﺔ ﻏﲑ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ‬
‫ﺿﻌﺎف اﻟﻨﻈﺮ وﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻓﻘﺪان ﺟﺰﺋﻲ ﳊﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﻃﺒﺎء "ﻓﺎﻟﻜﻔﻴﻒ ﺣﺴﺒﻬﻢ ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﺣﺪة إﺑﺼﺎرﻩ ﻋﻦ‬
‫‪ 200 /20‬ﻗﺪم ﰲ أﺣﺴﻦ اﻟﻌﻴﻨﲔ‪ ،‬أي اﳉﺴﻢ اﻟﺬي ﻳﺮاﻩ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎدي ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ 200‬ﻗﺪم ﳚﺐ أن ﻳﻘﺮب‬
‫ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪ 20‬ﻗﺪم ﺣﱴ ﻳﺮاﻩ اﻟﻜﻔﻴﻒ"‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ أن اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﱰﺑﻮي ﻳﺸﲑ إﱃ ‪":‬أن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﻔﻴﻒ ﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﺮاءة‬
‫وﻻ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ إﻻ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ "اﻟﱪاﻳﻞ"‪.3‬‬
‫إذن اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﻫﻮ اﻟﺬي ﲢﻮل إﻋﺎﻗﺘﻪ دون ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻓﻬﻮ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻴﺎ‪ :‬أﻧﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺼﺮ اﻟﻨﻈﺮ‪ :‬ﺗﺒﺪو ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ رؤﻳﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻻاﻟﻘﺮﻳﺒﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ﰲ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ إﱃ ﺳﻘﻮط ﺻﻮرة اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺮﺋﻴﺔ أﻣﺎم اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ وذﻟﻚ ﻷن ﻛﺮة اﻟﻌﲔ أﻃﻮل ﻣﻦ ﻃﻮﳍﺎ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﻈﺎرات اﻟﻄﺒﻴﺔ ذات اﻟﻌﺪﺳﺎت اﳌﻘﻌﺮة ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺮؤﻳﺔ ﲝﻴﺚ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﺪﺳﺎت ﻋﻠﻰ إﺳﻘﺎط ﺻﻮرة اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.4‬‬

‫‪1‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر)ﲨﺎل اﻟﺪﻳﻦ ﺑﻦ ﷴ(‪ ،‬ﻟﺴﺎن ﻟﻌﺮب‪ ،‬ج‪ ، 04‬ط‪ ،01‬دار ﺻﺎدر‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،1997 ،‬ﻣﺎدة )ﻋﻮق(‪ ،‬ص‪ .467،‬ا‬
‫‪2‬ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء ﷴ ﻋﺒﺪﻩ‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺎت وﻣﺮاﻛﺰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ط‪ ،01‬دار اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﺼﺮ‬
‫‪ ،2018‬ص‪.13‬‬
‫‪3‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬دار اﻟﺼﻔﺎء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻻردن‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2000 ،‬ص‬
‫‪.42‬‬
‫‪4‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.144‬‬
‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ .2‬ﺣﺎﻟﺔ ﻃﻮل اﻟﻨﻈﺮ‪ :‬ﺗﺒﺪو ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ رؤﻳﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻻ اﻟﺒﻌﻴﺪة ‪ ،‬وﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ﰲ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ إﱃ ﺳﻘﻮط ﺻﻮرة اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺮﺋﻴﺔ ﺧﻠﻒ اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ وذﻟﻚ ﻷن ﻛﺮة اﻟﻌﲔ أﻗﺼﺮ ﻣﻦ ﻃﻮﳍﺎ‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﻈﺎرات اﻟﻄﺒﻴﺔ ذات اﻟﻌﺪﺳﺎت اﶈﺪﺑﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺮؤﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﻨﻈﺮ‪ :‬ﺗﺒﺪو ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﰲ ﺻﻌﻮﺑﺔ رؤﻳﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﻛﺰ‪ ،‬أي ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫رؤﻳﺘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‪ ،‬وﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ﻫﻨﺎ إﱃ اﻟﻮﺿﻊ ﻏﲑ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻘﺮﻧﻴﺔ اﻟﻌﲔ أو اﻟﻌﺪﺳﺔ وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻧﻈﺎرات ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ذات اﻟﻌﺪﺳﺔ اﻷﺳﻄﻮاﻧﻴﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺮؤﻳﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻷﺷﻌﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﻗﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪﺳﺔ وﲡﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪ ،2‬وﻣﻦ اﻷﻣﺮاض اﻟﱵ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‪:‬‬
‫اﳉﻼﻛﻮﻣﺎ)اﻟﺮﻃﻮﺑﺔ اﳌﺎﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﲔ(‪ ،‬ﻋﺘﺎﻣﺔ ﻋﺪﺳﺔ اﻟﻌﲔ)اﳌﺎء اﻷﺑﻴﺾ(‪ ،‬اﳊﻮل‪ ،‬اﻟﺮأراة)ﺗﺬﺑﺬب ﰲ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫اﳌﻘﻠﺘﲔ(‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ وﻣﻨﺎﻫﺠﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻃﺮق وﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﻨﻬﺎج اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﺸﺮﳛﺔ ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ أرﺑﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻷﻫﺪاف‪ ،‬اﶈﺘﻮى‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪.3‬‬
‫‪ .1‬اﻷﻫﺪاف‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ اﳌﻨﻬﺎج ﻋﺪة أﻫﺪاف ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﻳﺘﺼﻒ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻟﺘﺠﺮﻳﺪ واﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻒ اﶈﺼﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ﻣﻀﻤﻮ ﺎ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ آراء اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﺷﱴ ﳎﺎﻻت اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫اﳍﺎدﻓﺔ إﱃ إﻋﺪاد اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﺼﺎﱀ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﲢﻘﻘﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲡﺎﻩ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺎﻳﺔ اﻟﻮﺣﺪة‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أو اﳌﺴﺎق اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﺗﺼﺎغ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﰲ ﻋﺒﺎرات ﺗﻜﻮن أﻗﻞ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ :‬واﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻟﻸﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺗﺼﺎغ ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﻟﻐﻮي‬
‫ﻳﺼﻒ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﻗﻴﺎﺳﻪ‪.4‬‬
‫وﳑﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﺣﺎﺟﻴﺎت ﻋﻀﻮﻳﺔ وأﺧﺮى ﻧﻔﺴﻴﺔ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳚﺐ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎ ﺎ ﻟﻜﻲ ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻳﻀﺎﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺴﻮي وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:5‬‬

‫‪ ، 1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﳌﺮﺣﻊ ﻧﻔﺴﻪ ص ‪.144‬‬
‫‪ 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﻳﻖ ص ‪.145‬‬
‫‪3‬ﺳﻠﻮى ﻣﺒﻴﻀﲔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ط‪ ،1967 ،1‬ص‪.13‬‬
‫‪4‬اﳌﺮﺣﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.16‬‬
‫‪ ، 5‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪ ،‬ص ‪.163 -162‬‬
‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ o‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻘﺪرات اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘﻤﺎع‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳊﺮﻛﺔ واﻟﺘﻨﻘﻞ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﳊﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ o‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات واﳌﻌﺪات اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﶈﺘﻮى‪ :‬ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻣﺘﻴﻨﺔ ﻷﻫﺪاف ﻓﻤﻦ اﳌﻬﻢ أن ﻳﺮاﻋﻰ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﶈﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﺎﻟﻒ ذﻛﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﳋﺎص ﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﻻ ﻳﺘﻢ إدراج‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﶈﺴﻮﺳﺎت واﻷوﺻﺎف اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﺒﻴﺎ ت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻔﻴﻒ ﻻ ﻳﺪرك‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ إﻻ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺟﺘﻬﺎد ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﲣﺎذ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻴﻨﻪ وﳕﺎذج ﺗﻘﺮب‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ إﱃ ذﻫﻨﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ .‬وﻳﻘﺼﺪ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﳉﻬﺪ اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫واﻟﺒﺪﱐ اﻟﺬي ﻳﺒﺬﻟﻪ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺑﻠﻮغ اﳍﺪف‪ ،‬وﻻ ﺑﺪ ﻻﺧﺘﻴﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺗﻀﺒﻄﻬﺎ‬
‫ﻛﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﰲ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﻗﺖ واﻹﻣﻜﺎ ت اﳌﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺒﺸﺮﻳﺔ وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ وﺗﻮاﻓﺮ اﳋﱪة ﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.1‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ :‬إن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎق ﳝﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﺗﺴﻴﲑ وﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻓﻬﻮ أداة ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻋﻼﺟﻴﺔ ﻳﺴﻌﻰ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ إﱃ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأن ﻳﻘﺪم اﻗﱰاﺣﺎت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﳑﺎرﺳﺘﻬﺎ واﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ‪ ، 2‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳋﺎﺻﺔ ﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪرات اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳉﺴﺪﻳﺔ‬
‫وﻛﺬا اﳊﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﳝﺮ ﺎ‪.‬‬
‫‪ :1‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳋﺎﺻﺔ ﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪ :‬ﺗﺘﻨﻮع ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﺑﺘﻨﻮع اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﳊﻮار واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻻﺳﺘﻤﺎع وﻛﺬا ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﳌﻮاد ﲢﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻼت ﻗﺒﻞ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎق ﺑﺼﺮ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‬
‫ﻛﺎﳌﻜﻌﺒﺎت ﰲ ﻣﺎدة اﻟﺮ ﺿﻴﺎت واﳋﺮاﺋﻂ ذات اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺒﺎرزة ﰲ ﻣﺎدة اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ ‪....‬اﱁ‪ .3‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﳚﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﺮف واﻟﺘﻨﻘﻞ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻵﺧﺮ ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﺪي ﲝﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﲡﺎﻫﻪ‪ ،‬وأﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح اﻟﺒﺠﻪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻬﺎرات اﻟﻘﺮأﺋﻴﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻻردن ‪ ،‬ط‪ ،2003 ، 2‬ص ‪.64‬‬
‫‪2‬ﻣﲎ ﺻﺒﺤﻲ اﳊﺪﻳﺪي ‪،‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ط‪ ،1998 ، 1‬ص ‪. 75‬‬
‫‪3‬اﳌﺮﺣﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.88‬‬
‫‪9‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﳌﻨﻬﺎج ﻫﻮ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﳋﺎﺻﺔ ﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﱪاﻳﻞ ﻓﻴﺘﻢ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ و‬
‫اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ ﺻﻮا ﺎ وﺻﻮرﻫﺎ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ اﳌﻌﺮوف‪ ،‬ﰒ ﺿﻢ اﳊﺮوف ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ‬
‫ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺳﻮ ء‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﳚﺐ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﺎق ﻣﻜﺘﻤﻞ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﺼﱯ واﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺿﺒﻂ اﳊﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﻫﻢ أﻛﺜﺮ اﻟﻨﺎس ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱪاﻳﻞ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳋﺼﻮص ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﱪاﻳﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻤﺪ اﳌﺪرﺑﻮن إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ‬
‫ﻛﻤﺪﺧﻞ ﺿﺮوري ﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﳍﺬا اﻟﻐﺮض ﻛﺎﻟﻠﻮﺣﺔ واﻟﻘﻠﻢ واﻷوراق‪.1‬‬
‫‪ :2‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪:‬‬
‫ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﳚﺐ أن ﺗﻜﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎ ﳝﻠﻴﻪ اﻟﱪ ﻣﺞ اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إذا اﻋﺘﱪ أن اﳊﻮاس اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻫﻲ اﳌﻨﺎﻓﺬ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻮرﻳﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ دﻣﺎغ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ‪ ،‬ﲟﻌﲎ‬
‫أن اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻣﺎ ﳛﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻩ اﳊﻮاس ﻓﻴﺠﺐ اﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﺟﻴﺪا ﻟﺰ دة ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ وﳕﻮ‬
‫إﺣﺴﺎﺳﺎﺗﻪ ووﻋﻴﻪ ﺑﻌﺎﳌﻪ اﳋﺎرﺟﻲ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳊﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻷرﻛﺎن اﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف إﻻ ﺑﺘﺠﺴﻴﺪﻫﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء اﳋﻄﻂ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﳓﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﳒﺎﻋﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺻﻮﻻ إﱃ اﻷداء اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ إﱃ‬
‫ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ وﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ إﳒﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :1-2‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺒﺎرز ودورﻩ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪ -‬اﻷﻟﻔﺎظ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻳﻌﺎﰿ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ اﻟﱵ ﻫﻲ رﻣﻮز ﻟﻠﻤﻌﺎﱐ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻣﻦ وﻗﺎﺋﻊ اﳊﻴﺎة اﳊﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﰲ ﳎﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ وﻻ ﳜﺘﻠﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺨﺼﺺ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ ا ﺘﻤﻊ ﻋﻦ ﻧﻈﲑﻩ اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﲔ إﻻ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﺣﺮف اﻟﱵ ﻛﺘﺐ ﺎ ﻓﻬﻮ ﻣﺪون‬
‫ﳋﻂ اﻟﺒﺎرز اﻟﺬي ﻫﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻘﺎط رزة ﻣﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﻫﻴﺌﺔ ﺧﻼ ﲝﻴﺚ ﻳﺮﻣﺰ ﻛﻞ ﺗﻮزﻳﻊ ﳍﺬﻩ اﻟﻨﻘﺎط إﱃ ﺣﺮف‬
‫ﻣﻌﲔ أو رﻗﻢ أو اﺧﺘﺼﺎر ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺎ‪.2‬‬

‫‪ ، 1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬اﳌﺮﺣﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.161‬‬
‫‪ 2‬ﺣﻨﺎ ﻏﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻣﻮاد وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺘﺠﺪدة‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﺒﻨﺎﱐ‪ ،‬ﺑﲑوت‪ ،‬ط‪ ، 1970 ، 02‬ص ‪. 57‬‬
‫‪10‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ :2-2‬اﻷﻟﻌﺎب اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬
‫إن اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﲝﺎﺟﺔ دوﻣﺎ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳊﻮاس اﻷﺧﺮى ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻮض ﻣﺎ ﻓﻘﺪﻩ ﻣﻦ ﺑﺼﺮ ﻛﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ‬
‫وﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺮﰊ اﺧﺘﻴﺎر وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺜﲑ ﻫﺬﻩ اﳊﻮاس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻌﺐ اﻟﻜﻔﻴﻒ ﺪف ﺗﺒﺴﻴﻂ‬
‫اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻪ‪.1‬‬
‫أ‪ :‬أﻟﻌﺎب ﺧﺎﺻﺔ ﺑﱰﺑﻴﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ‪:‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻫﻨﺎك ﻟﻌﺒﺔ إﺷﺎرات اﳌﺮور ﻓﻔﻲ ﻫﺬﻩ اﻟﻠﻌﺒﺔ إذا ﻧﻄﻖ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻠﻔﻆ " أﲪﺮ" ﳚﻠﺲ اﻷﻃﻔﺎل وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻠﻔﻆ‬
‫ﺻﻔﺮ ﻳﻘﻒ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴﺘﺼﺮف اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺴﺐ اﻟﻠﻮن اﻟﺬي ﻳﻘﺮع أﲰﺎﻋﻬﻢ‪ .‬وﻫﻨﺎك أﻟﻌﺎب أﺧﺮى ﻣﺜﻞ دوﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻦ أو ﻟﻌﺒﺔ )ﻗﻒ‪ ،‬اﺑﺪأ( وﻟﻌﺒﺔ اﳉﺮس وﻟﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﻟﻌﺎب ﻫﺪف واﺣﺪ وﻫﻮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﱰﻛﻴﺰ‬
‫واﻻﺳﺘﻤﺎع وأن ﻳﺮﺑﻂ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻪ ﺑﺴﻠﻮك ﻣﻌﲔ‪.2‬‬
‫ب‪ :‬أﻟﻌﺎب ﺧﺎﺻﺔ ﺑﱰﺑﻴﺔ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ‪:‬‬
‫ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻜﻔﻮﻓﲔ إذ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﻤﺲ ﻳﻄﻮر اﻟﻜﻔﻴﻒ أداءﻩ ﻟﻠﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻦ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮ‬
‫ﻓﻬﻨﺎك ﻋﺪة أﻟﻌﺎب ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﺳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ :‬ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ أﻧﺴﺠﺔ اﻟﻘﻤﺎش ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﻤﺲ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻄﻲ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ أﻧﺴﺠﺔ ﻗﻤﺎﺷﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ وﻳﻠﻤﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﺴﻴﺞ وﻳﻄﻠﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫أن ﳜﺮج ﻣﻦ ﺻﻨﺪوق ﳛﺘﻮي ﻋﻴﻨﺎت أﺧﺮى ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﻧﺴﺠﺔ ﻗﻄﻌﺔ ﻧﺴﻴﺞ ﻣﺸﺎ ﺔ ﻟﻠﱵ ﳌﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أﻟﻌﺎب أﺧﺮى‬
‫ﻛﺎﻟﻠﻌﺐ ﻟﺮﻣﺎل اﻟﺮﻃﺒﺔ أو وﺿﻊ ﳕﺎذج ﻣﻨﻪ أو اﻟﻠﻌﺐ ﳌﺎء ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﳊﺮارة واﻟﱪودة أووﺿﻊ أﺷﻴﺎء ﰲ أﻛﻴﺎس‬
‫ﲰﻴﻜﺔ وﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻔﻴﻒ أن ﻳﻠﻤﺴﻬﺎ ﻣﻦ اﳋﺎرج ﰒ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ‪ ،3‬واﳍﺪف ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﻫﺬﻩ اﻷﻟﻌﺎب ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﺪرﻳﺐ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺴﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ أي إﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﻠﻤﺲ ﻫﺬا‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﰲ أوﺳﺎط اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﻃﺮق اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺮﻋﺮع ﰲ أﺣﻀﺎ ﺎ وﻛﺬا ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك اﳌﻌﺎق ﻛﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك اﳌﻌﺎق ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻓﻬﺬﻩ اﻟﻔﺮوق ﺗﺆﺛﺮ ﺛﲑا ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻋﻠﻰ ﻃﺮق اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻓﱰة ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﺒﲎ اﻷﺳﺮة ﺗﻠﻘﲔ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ اﻷوﱃ ﻛﺎﳌﻨﺎﻏﺎة واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﶈﺎﻛﺎة وﺗﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﰎ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ اﻧﺘﻘﺎل‬
‫اﻷﺻﻮات ﰲ ﺷﻜﻞ أﻟﻔﺎظ ﻣﻦ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻣﻘﻄﻌﲔ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﻠﺘﻘﻄﻬﺎ اﻷذن ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺴﻤﺎع‪ .‬وﻋﻠﻰ أﺳﺮة‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ اﳊﺎﻓﻆ ﺳﻺﻣﺔ وﺧﻠﻴﻞ ﻣﻌﺎﻳﻄﺔ‪ ،‬ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﻧﺘﺄج اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬ص‬
‫‪76‬‬
‫‪ 2‬ﷴ ﻋﺒﺪ اﳌﺆﻣﻦ ﺣﺴﻦ ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ و ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳉﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬د‪.‬ط‪ ..1986 ،‬ص‪.98‬‬
‫‪ 3‬ﷴ ﻋﻠﻲ ﻛﺎﻣﻞ ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻔﺌﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻃﻨﻄﺎ ‪،‬ط‪ .1996 ،1‬ص ‪.111‬‬
‫‪11‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ دﻳﺔ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ دون ﺗﻘﺼﲑ ﻷن اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ رﻋﺎﻳﺘﻪ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﻗﻊ واﻟﻌﺰﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎرﺟﻲ‬
‫ﳑﺎ ﻳﻔﻘﺪﻩ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻬﺎ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﳌﻌﺎق إﻋﺎﻗﺔ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎ ﻩ‬
‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﰲ اﳊﺮﻛﺔ واﻟﺘﻨﻘﻞ واﻻﺣﺘﻜﺎك ﶈﻴﻂ اﳋﺎرﺟﻲ ﳑﺎ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺗﻠﻘﻲ أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ رﺻﻴﺪﻩ‬
‫ﺛﺮ ﺑﻔﻀﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻤﺎرﺳﺎت ﲡﺎﻩ اﻷﺳﺮة واﶈﻴﻂ واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳊﻴﻮا ت ﺑﺘﻨﻮع أﺻﻮا ﺎ ﻓﻠﻬﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲨﻠﺔ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﻠﻴﻎ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ .1‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﻮﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺮاﻳﻞ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﲢﻮﻳﻞ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ إﱃ ﻧﻈﺎم ﺣﺴﻲ ﻣﻠﻤﻮس ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺒﺎرزة واﻟﱵ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﺑﺪﻳﻼ ﻟﺘﻠﻚ اﳊﺮوف اﳍﺠﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ اﳋﻠﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﺪة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺒﺎرزة ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻜﻮن اﳋﻠﻴﺔ‬
‫‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺳﺖ ﻧﻘﺎط‬
‫‪ -‬أدوات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬آﻟﺔ ﺑﺮاﻳﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ) أﻟﺔ ﺑﲑﻛﺰ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻮﺣﺔ ﺑﺮاﻳﻞ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻵﻟﺔ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷوﺑﺘﻜﻮن ) أداة إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ إﻟﯩﺒﺪﻳﻞ ﳌﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﺟﻬﺎز ﻓﲑﺳﺎﻳﺮﻳﻞ) ﺟﻬﺎز ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺨﺰﻳﻦ وﺗﺒﻮﻳﺐ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺮاﻳﻞ(‪.1‬‬
‫ﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع وأﺟﻬﺰة اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ أﺟﻬﺰة وأﺷﺮﻃﺔ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﺎﻗﻮن ﺑﺼﺮ ﰲ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬وﰲ أداء اﻟﻮاﺟﺐ اﳌﺪرﺳﻲ ﻛﺎﳌﻄﺎﻟﻌﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﺒﲑ وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.2‬‬
‫آﻟﺔ ﻛﺮوزﻳﻞ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا ﻟﻠﻤﻜﻔﻮﻓﲔ ﺗﺸﺒﻪ آﻟﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺿﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫وﺗﻌﻤﻞ ﻛﺎﻣﲑا ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺎت وﻳﻘﻮم اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءاﺗﻪ ﺑﺼﻮت ﻣﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫ﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﻓﻦ اﳊﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﻓﻦ اﳊﺮﻛﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ أي ﺑﺮ ﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﺮﺑﻮي ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ اﳌﻜﻔﻮف ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻤﺲ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻮﻇﻒ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ‬
‫ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ذاﺗﻪ ﳓﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة ﻓﻦ اﳊﺮﻛﺔ ﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻔﺮدي ﺣﻴﺚ إن ﻟﻜﻞ ﻃﻔﻞ ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ص ‪163‬‬
‫‪2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪. 164‬‬
‫‪12‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ o‬اﳌﺮﺷﺪ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻜﻼب اﳌﺮﺷﺪة‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋﺼﺎ اﻟﻠﻴﺰر‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻌﺼﺎ اﻟﺒﻴﻀﺎء‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻨﻀﺎرة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﱵ ﺗﻮﺿﻊ ﺣﻮل اﻟﻌﻨﻖ أو ﲢﻤﻞ ﻟﻴﺪ‪.1‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة إﺟﺮاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﺑﻜﺲ‪.‬‬
‫‪ :01‬ﻟﻮح ﺗﻴﻠﲑ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻴﻠﺮ‪:‬‬
‫ﻟﻮح ﺗﻴﻠﲑ ﻟﻠﺤﺴﺎب ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﳒﻤﺔ ذات ﲦﺎﱐ زوا ﳝﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺿﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺠﻤﺔ أن ﳓﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت أو ﺗﺮﻛﻴﺒﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺪﻟﻮل ﺣﺴﺎﰊ‪.‬‬
‫‪ :02‬اﻵﻟﺔ اﳊﺎﺳﺒﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ آﻟﺔ ﺣﺎﺳﺒﺔ ﻣﺰودة ﲜﻬﺎز ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ وﻧﻄﻘﻬﺎ ﻓﻮرا وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻤﻜﻦ‬
‫اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ﻣﻦ إﺟﺮاء ﲨﻴﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪.2‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﻣﻬﺎرة اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة ﻣﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻟﺪى اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﺑﺼﺮﻳﺔ ﻷﻧﻪ ﻣﻜﺎن ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﻟﻘﺪرة اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈﺎرات اﳌﻜﱪة‪ ،‬أﻣﺎ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري ﻟﻀﻌﻴﻒ اﻟﺒﺼﺮ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ وأن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﲢﺼﻴﻠﻪ اﻟﺪراﺳﻲ ﺳﺘﺨﺪام اﻷﻗﻼم ذات اﳋﻂ‬
‫اﻷﺳﻮد اﻟﻜﺒﲑ واﻟﻐﺎﻣﻖ واﻟﻮرق ذو اﻟﻠﻮن اﻷﺻﻔﺮ أو اﻟﱪﺗﻘﺎﱄ واﻟﺴﻄﻮر اﳌﺘﺒﺎﻋﺪة واﻟﻮاﺿﺤﺔ‪.3‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺸﲑ "ﻛﻮﻧﺮاد" وآﺧﺮون إﱃ أن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﳊﺴﻴﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋﺎ‪ ،‬وأن ﳍﺎ أﺳﺒﺎب ﻛﺜﲑة‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺧﻠﻘﻲ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺑﻴﺌﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﻀﻮﺿﺎء وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻀﻮﺿﺎء اﳌﻬﻨﻴﺔ واﻟﱰﻓﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﳏﻮر اﻫﺘﻤﺎم اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻋﺪة ﲣﺼﺼﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻃﺒﻴﺔ وﻓﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺪدت‬
‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ وﺗﻨﻮﻋﺖ ﺣﺴﺐ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﺎ واﺧﺘﻼف ﲣﺼﺼﺎ ﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬أﺳﺒﺎ ﺎ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﳌﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻮي‪:‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪،‬ص ‪165‬‬

‫‪ ،2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ص ‪,167 -. 166‬‬
‫‪ 3‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.168‬‬
‫‪13‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫"إن اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻫﻢ أوﻟﺌﻚ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ت ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳔﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻗﺪر ﻢ ﻋﻠﻰ ﲰﺎع اﻟﻜﻼم اﻟﻌﺎدي" وﻫﺬا ﺣﺴﺐ رؤﻳﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ، 1‬وﻳﺮﻛﺰ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮ ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ أن اﳌﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﺼﻢ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮﻟﺪون وﻟﺪﻳﻬﻢ ﻓﻘﺪان ﲰﻊ ﳑﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺪم اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ ‬أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ أﺻﻴﺒﻮا ﻟﺼﻤﻢ ﰲ ﻃﻔﻮﻟﺘﻬﻢ ﻗﺒﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ ‬أوﻟﺌﻚ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ أﺻﻴﺒﻮا ﺑﻪ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﺪرﺟﺔ أن آ ر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻓﻘﺪت‬
‫ﺑﺴﺮﻋﺔ‪.2‬‬
‫و رأى ﻋﺒﺪ اﳌﻄﻠﺐ اﻟﻘﺮﺑﻄﻲ أن‪" :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻋﺎم ﻳﻐﻄﻲ ﻣﺪى واﺳﻊ ﻣﻦ درﺟﺎت ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ ﻳﱰاوح‬
‫ﻣﺎﺑﲔ اﻟﺼﻤﻢ أو اﻟﻔﻘﺪان اﻟﺸﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﻌﻮق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻘﺪان اﳋﻔﻴﻒ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻌﻮق اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷذن ﰲ ﻓﻬﻢ اﳊﺪﻳﺚ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ "‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻄﱯ‪:‬‬
‫ﻳﻨﻈﺮ ﳌﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎب اﳋﻠﻞ اﻟﺬي ﻳﻠﺤﻖ ﳉﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ أو أﺣﺪ‬
‫أﻋﻀﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫ﺎ ‪":‬ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﳔﻔﺎض‬ ‫وﻋﺮف ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺼﻲ وﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر اﻟﺪﻣﺎﻃﻲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻃﺒﻴﺔ‬
‫ﺣﺪة اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪرﺟﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺧﺪﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻛﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ أو ﻗﺮاءة اﻟﻜﻼم أو اﻟﺸﻔﺎﻩ أو ﻋﻼج اﻟﻨﻄﻖ أو اﻟﺘﺰوﻳﺪ‬
‫ﲟﻌﲔ ﲰﻌﻲ‪ ،‬وﳝﻜﻦ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﰲ اﻟﺴﻤﻊ أن ﻳﺘﻠﻘﻮا ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﺴﺎوﻳﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﰲ ﲰﻌﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻊ إﺟﺮاء ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت واﻟﺘﻐﲑات اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳍﻢ"‪.‬‬
‫وﻳﺮى ﺳﻌﻴﺪ اﻟﻌﺰة أن "اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺷﺪة اﻟﻔﻘﺪان‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد ﻣﻘﺎﺳﺔ ﻟﺪﻳﺴﻴﺒﺎل"‪.‬‬
‫واﻋﺘﱪ ﻋﺜﻤﺎن ﻓﺮاج "أن اﻟﻔﺮد ﻳﻌﺪ أﺻﻤﺎ إذا أﺻﻴﺐ ﺑﺘﻠﻒ م ﰲ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ أو اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أو إذا ﻛﺎن ﻣﻘﺪار‬
‫اﻟﻔﺎﻗﺪ ﻣﻦ ﺣﺪة اﻟﺴﻤﻊ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻠﻰ ‪ 92‬وﺣﺪة ﺻﻮﺗﻴﺔ"‪.3‬‬
‫‪ .3‬اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ اﻟﻔﻘﺪان اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد واﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬دار اﻟﻮراق ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬ط‪ ،2015 ،1‬ص ‪.24‬‬
‫‪ 2‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪25‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ص ‪.27‬‬
‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺎ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮ ت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﺗﱰاوح ﺑﲔ ﺿﻌﻒ ﲰﻌﻲ‬ ‫ﻓﻌﺮف ﲨﺎل ﺧﻄﻴﺐ‪":‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺎ‬ ‫ﺑﺴﻴﻂ وﺿﻌﻒ ﲰﻌﻲ ﺷﺪﻳﺪ ﺟﺪا‪ .‬وﺗﻨﺘﺸﺮ ﻫﺬﻩ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﲔ اﻷﻃﻔﺎل وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺗﻮﺻﻒ ﻋﺎدة‬
‫إﻋﺎﻗﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﲟﻌﲎ أ ﺎ ﲢﺪث ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ"‪.1‬‬
‫‪ .4‬اﳌﻔﻬﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻓﲑﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدﻳﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺬﻫﺐ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻣﻈﻠﻮم إﱃ أن "ﺿﻌﻴﻒ اﻟﺴﻤﻊ ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻋﺠﺰ ﺟﺰﺋﻲ ﰲ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻷﻏﺮاض اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ إﻻ ﰲ ﻇﺮوف ﺧﺎﺻﺔ وﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻴﻨﺎت ﲰﻌﻴﺔ"‪.2‬‬
‫ﻧﻴﺎ‪:‬أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺟﻊ اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ إﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﰎ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺆدي إﱃ إﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻊ إﱃ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع رﺋﻴﺴﺔ ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻠﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﲢﺪث ﻓﻴﻪ اﻹﺻﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫أ‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ﲢﺪث ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫ب‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ﲢﺪث أﺛﻨﺎء اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫ج‪ :‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﻠﻌﺐ دورﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة ﺗﺴﻤﻢ اﳊﻤﻞ واﻟﻮﻻدة اﳌﻌﺴﺮة )ﻗﺒﻞ اﳌﻮﻋﺪ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ( واﻟﻨﺰﻳﻒ اﻟﺬي‬
‫ﳛﺪث ﻗﺒﻞ اﻟﻮﻻدة‪ ،‬اﻷﻣﺮاض اﻟﱵ ﺗﺼﻴﺐ اﻷم أﺛﻨﺎء اﳊﻤﻞ ﻛﺎﳊﺼﺒﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ واﻻﻟﺘﻬﺎ ت اﻟﱵ ﺗﺼﻴﺐ اﻟﻐﺪة اﻟﻨﻜﻔﻴﺔ‬
‫واﻟﺰﻫﺮي‪ ،‬وﺗﻨﺎول اﻷم ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﻘﺎﻗﲑ اﻟﻄﺒﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﳊﻤﻞ ﳑﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﳉﻬﺎز اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻋﻨﺪ اﳉﻨﲔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺼﺎﺣﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮﻻدة ﻓﺘﺸﻤﻞ اﻟﻮﻻدة اﻟﱵ ﺗﻄﻮل ﻣﺪ ﺎ واﻟﻮﻻدة اﳌﺘﻌﺜﺮة وﻋﺪم وﺻﻮل اﻷﻛﺴﺠﲔ إﱃ‬
‫ﻣﺦ اﳉﻨﲔ واﻟﺘﻬﺎب أﻏﺸﻴﺔ اﳌﺦ اﻟﱵ ﻗﺪ ﲢﺪث ﻟﻠﻮﻟﻴﺪ وإﺻﺎﺑﺔ اﻟﻮﻟﻴﺪ ﻻﻟﺘﻬﺎب اﻟﺴﺤﺎﺋﻲ‪.3‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻮراﺛﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺼﻠﺐ أﻧﺴﺠﺔ اﻷذن‪ ،‬ﻋﺪم ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﻳﺰﻳﺲ‪ ،RH‬ﺧﻠﻞ ﰲ أﻋﻀﺎء اﻷذن‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬إﺻﺎﺑﺔ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك أﺳﺒﺎب ﻻ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ أﺻﻮل ﺟﻴﻨﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﺎﻗﲑ واﻟﻔﲑوﺳﺎت وأﻣﺮاض ﺗﺼﻴﺐ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ )اﳊﺼﺒﺔ‬
‫اﻷﻧﻔﻠﻮﻧﺰا(‪ ،‬أﻣﺮاض ﺗﺼﻴﺐ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ )ﺻﺪﻳﺪ ﰲ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ(‪.4‬‬
‫ﻟﺜﺎ‪ :‬أﻧﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻓﺌﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ إﱃ ﻓﺌﺘﲔ‪:‬‬

‫‪ 1‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫‪2‬اﳌﺮﺣﻊ اﻟﺴﺎﻳﻖ‪ ،‬ص ‪.30‬‬
‫‪3‬ﳏﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻃﺎﻟﻮ اﳊﻠﱯ‪ ،‬ﺗﻄﻮر اﳉﻨﲔ و ﺻﺤﺔ اﳊﺎﻣﻞ‪ ،‬دار اﳍﺪى ‪،‬ط‪1986، 1‬‬
‫‪4‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬ص ‪176 -175‬‬
‫‪15‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫أ‪ :‬ﻓﺌﺔ اﻟﺼﻢ‪ :‬أﺻﺤﺎب اﳋﺴﺎرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺎﺑﲔ )‪ (120 -70‬وﺣﺪة دﻳﺴﻴﺒﺎل ﰲ اﳊﺎﻻت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ب‪ :‬ﻓﺌﺔ ﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ‪ :‬ﺗﱰاوح ﻗﻴﻤﺔ اﳋﺴﺎرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺎﺑﲔ )‪ (70 -50‬ﰲ أﻗﻮى اﻷذﻧﲔ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﻌﻼج‪.‬‬
‫‪ :1‬أﻧﻮاع اﻟﺼﻤﻢ‪ :‬وﻳﺸﻤﻞ ﻋﺪة أﻧﻮاع‪:‬‬
‫أ‪ :‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ‪:‬‬
‫ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻘﻄﻊ ﰲ ذﺑﺬ ت اﻟﺼﻮت ﻗﺒﻞ أن ﺗﺼﻞ إﱃ ﺎ ت اﻷﻋﺼﺎب ﰲ اﻷذن اﻟﺼﻐﺮى واﻟﺼﻤﻢ اﻟﻌﺼﱯ‬
‫)اﳊﺴﻲ( ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﺸﻞ اﻷﻋﺼﺎب أو ﻣﺮاﻛﺰ اﳌﺦ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲝﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﰲ ﻧﻘﻞ أو ﺗﻐﻴﲑ اﻟﻨﺒﻀﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷذن اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪.1‬‬
‫ب‪ :‬اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻄﺎرئ‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻨﺈﺻﺎﺑﺔ أو ﻣﺮض ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺗﺆدى ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻃﺒﻴﻌﻲ وﻫﺬا ﻋﻜﺲ‬
‫اﻟﺼﻤﻢ اﳋﻠﻘﻲ اﻟﺬي ﻳﻮﻟﺪ ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ‪.2‬‬
‫ج‪ :‬ﺻﻤﻢ اﻟﻀﻮﺿﺎء اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﳕﻂ ﻋﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ ﻛﺜﲑ اﳊﺪوث ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻀﻮﺿﺎء اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﺪة وﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ ﻫﺬﻩ اﳊﺎﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺳﻨﻮات ﻋﺪﻳﺪة وﻫﻲ اﻵن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ أو ﺗﻌﺰى إﱃ اﻟﻀﻮﺿﺎء اﳌﺘﺰاﻳﺪة ﰲ ا ﺘﻤﻌﺎت ذات اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ورﲟﺎ ﺗﻌﺰى اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ أﻳﻀﺎ إﱃ ﺿﻐﻮط اﳌﺴﺘﻮى اﳊﺎد ﻣﻦ اﻟﺼﻮت ﰲ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ اﳌﻌﺎﺻﺮة‪.3‬‬
‫د‪ :‬اﻟﺼﻤﻢ اﳌﺮﻛﺰي‪:‬‬
‫وﻫﻮ ﻋﻄﺐ إدراﻛﻲ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب ﰲ وﻇﺎﺋﻒ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ أو إﺻﺎﺑﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﺐ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﺑﲔ اﻷذن اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫وﺳﺎق اﳌﺦ‪.4‬‬
‫‪ :2‬ﻓﺌﺔ ﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ اﺿﻄﺮا ت ﰲ اﻟﺴﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﲨﻴﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ وﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ‪:‬‬
‫أ‪ :‬اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﺴﻴﻂ‪:‬وﻫﻮ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ اﳉﺰﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣﺪ ﲰﺎع اﻷﺻﻮات ﻣﺎﺑﲔ )‪-20‬‬
‫‪ (40‬دﻳﺴﻴﺒﺎل‪.‬‬
‫ب‪ :‬اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪:‬وﻫﻮ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ اﳉﺰﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣﺪ ﲰﺎع اﻷﺻﻮات ﻣﺎﺑﲔ )‪-40‬‬
‫‪ (60‬دﻳﺴﻴﺒﺎل‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻻﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬ط‪ ،2000 ،2‬ص ‪73‬‬
‫‪2‬وﻟﻴﺪ اﻟﺴﻴﺪ أﲪﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬اﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬دار ﻣﺮاد ﻋﻠﻲ‪ ،‬اﻻﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ ،‬ط‪ ،2006 ،01‬ص ‪.94‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ، ،‬ص ‪.75‬‬
‫‪4‬اﳌﺮﺣﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.76‬‬
‫‪16‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ج‪ :‬اﻟﻀﻌﻒ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺸﺪﻳﺪ‪:‬وﻫﻮ ﻓﻘﺪان اﻟﺴﻤﻊ اﳉﺰﺋﻲ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﱃ ﺣﺪ ﲰﺎع اﻷﺻﻮات ﻣﺎﺑﲔ )‪-60‬‬
‫‪ (80‬دﻳﺴﻴﺒﺎل‪.‬‬
‫إذن ﻓﺘﺼﻨﻴﻒ ﻓﺌﺔ ﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﻳﺘﺤﺪد وﻓﻖ اﻟﺪرﺟﺔ اﶈﺪدة ﻟﺪﻳﺴﻴﺒﺎل‪.1‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ و ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ آ ر ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ وﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻵ ر ﺧﺮ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ واﳌﻌﺮﰲ واﻟﻠﻔﻈﻲ واﺿﻄﺮا ت ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺣﺪاث واﺿﻄﺮا ت ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﳕﻮ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﳌﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ‪ ،‬وﲣﺘﻠﻒ ﺛﲑات اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺧﺘﻼف ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫وﻋﻤﺮ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻌﺎق وﺷﺪة اﻹﻋﺎﻗﺔ وﻏﲑ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺘﺆﺛﺮ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻷن ﻣﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ :01‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫إن أول ﺛﲑ ﻟﻌﺪم اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﺪﺧﻼت ﲰﻌﻴﺔ ﻫﻮ ﺧﺮ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي واﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ذو اﻟﺴﻤﻊ اﻟﻌﺎدي‬
‫ﻳﺒﺪأ اﳌﻨﺎﻏﺎة ﻗﺒﻞ أن ﻳﺒﻠﻎ ﻋﺎﻣﺎً واﺣﺪاً ﰒ ﺗﻨﻤﻮ ﻗﻲ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺪﺧﻮل ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺣﺼﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻻ س ﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ اﳌﻨﺎﻏﺎة ﻣﺒﻜﺮا ﻓﻼ ﻳﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳍﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻔﻘﺮﻫﺎ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﺎﻧﻮن اﻹﻋﺎﻗﺔ وﺗﻜﻮن‬
‫ذﺧﲑ ﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳏﺪودة وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ﺑﻂء ﻛﻼﻣﻬﻢ و اﺗﺼﺎﻓﻪ ﻟﻨﱪة ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻨﻈﻢ وﻣﻜﺜﻒ‪ .‬ﻓﻬﻢ‬
‫ﲝﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺎدف وﻣﺘﻜﺮر ﻓﺎﻟﺸﺨﺺ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ أﺑﻜﻢ إذا ﱂ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻪ ﻓﺮص اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳋﺎص اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫إن اﻟﺼﻢ ﻻ ﻳﻮاﺻﻠﻮن ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻔﻈﻲ واﻟﻠﻐﻮي ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ :1‬إ ﻢ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ ﲰﺎع اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر وﻣﻦ ﰒ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ :2‬إ ﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻠﻘﻮن أي ردود أﻓﻌﺎل ﺑﺸﺄن ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻣﻦ أﺻﻮات ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﺣﱴ ﻣﻦ‬
‫داﺧﻞ أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻣﻦ ﰒ ﻳﻔﺘﻘﺮون إﱃ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﻼزم‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﺼﻢ ﻟﺒﻜﻢ‪.2‬‬
‫‪ :02‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻷﺻﻢ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎدي ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﲏ اﻟﻘﻮل أن أﳕﺎط اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﺬﻫﲏ واﻟﻔﻜﺮي ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻨﻈﺮاﺋﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﲔ‪ ،‬ﻓﻌﺠﺰ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل وﻗﺼﻮرﻫﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﳝﻨﻊ اﺣﺘﻤﺎل ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻫﺬﻩ اﻷﳕﺎط ﲝﻴﺚ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺒﻨﺎء وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻴﺴﲑ ﳕﻮﻫﻢ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪.‬‬

‫‪1‬رﺿﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺪﻳﻊ اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬دار اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2012 ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪2‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ص ‪.44 -43‬‬
‫‪17‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫وذﻫﺐ ﻋﺎدل ﻋﺒﺪ ﷲ إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺼﻢ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪" ‬ﻻ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻷﺻﻢ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ذﻛﺎء اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎدي وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات ذﻛﺎء ﻏﲑ‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻨﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﳜﺘﻠﻒ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺻﻢ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪي ﻣﺎﱂ ﺗﺼﺎﺣﺐ إﻋﺎﻗﺘﻪ ﺑﺘﻠﻒ دﻣﺎﻏﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺻﻢ ﻻ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﺻﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ إذا ﻣﺎ ﺗﻀﻤﻦ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻴﺰات ﺣﺴﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻛﺎﻷﺻﻮات‪ ،‬اﻷﻟﻮان‪ ،‬اﻟﺮواﺋﺢ‪ ،‬واﻷﳕﺎط‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳊﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻌﺪ ﺑﻌﺾ ﻫﺆﻻء اﻷﻓﺮاد ﰲ ﻋﺪاد اﳌﻮﻫﻮﺑﲔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻳﻨﺨﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﲢﺼﻴﻞ أﻗﺮا ﻢ اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪم اﺧﺘﻼف‬
‫ﻣﺴﺘﻮ ت ذﻛﺎﺋﻬﻢ‪".1‬‬
‫‪:03‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺴﻤﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﺮق ﺑﲔ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ واﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﺴﻤﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻌﺪل اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻐﲑات‬
‫اﳉﺴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﻮل واﻟﻮزن ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﻓﻼ ﻓﺮوق ﻇﺎﻫﺮة ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﳉﺴﻤﻴﺔ ﻟﻸﺻﻢ واﻟﻌﺎدي وﻳﻈﻬﺮ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﰲ أﺛﺮ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎدات اﳉﺴﻤﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫إن اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﻷ ﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﺿﻄﺮاب ﰲ اﻟﺘﺂزر اﳊﺮﻛﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﺘﺂزر اﳊﺮﻛﻲ ﻟﺪى ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ أﻃﺮاﻓﻪ واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ وﻳﺴﺮ وﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ وﺣﻔﻈﻬﺎ وﺗﻜﺮار إﺣﺪاﺛﻬﺎ دون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺎﻟﻘﻔﺮ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﺴﲔ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر اﻟﺬي ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻪ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ ﰲ اﳉﻮاﻧﺐ اﳉﺴﻤﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻫﺆﻻء اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻬﺎرات اﳉﺴﻤﻴﺔ واﳊﺮﻛﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﺴﻤﻲ واﳊﺮﻛﻲ اﻟﺴﻮي ﻛﺘﻌﻠﻢ اﳌﺸﻲ و‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺼﻐﲑة واﻟﺘﺂزر اﳊﺮﻛﻲ واﻟﻘﻴﺎم ﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻗﺪر ﻣﻼﺋﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻬﺎ‪.2‬‬
‫‪ :04‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺸﺎﺑﻪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﰲ ذﻛﺎﺋﻬﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك ﲣﻠﻒ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﲢﺼﻴﻞ أﻗﺮا ﻢ اﻟﻌﺎدﻳﲔ وﻣﻊ ﺗﻘﺪم ﻋﻤﺮ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻳﺘﻀﺎﻋﻒ ﻣﻘﺪار ﻫﺬا‬
‫اﻟﺘﺄﺧﺮ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﳝﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻲ وذﻟﻚ ﻻﻋﺘﻤﺎدﻫﻢ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬إن ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻣﻬﺎر ﻢ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﻟﻠﻐﺔ أﻗﻞ ﺗﻘﺪﻣﺎ و اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﳊﺮﻛﻴﺔ واﳊﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ﻓﺎروق اﻟﺮوﺳﺎن‪،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻵﻃﻔﺎل ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ ،1996 ،02‬ص ‪.63‬‬
‫‪2‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ص ‪.54-53‬‬
‫‪18‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫إن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﳌﺘﻄﻮرة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ ﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ دﳎﻬﻢ ﰲ ﺻﻔﻮف اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ‬
‫ﳌﺪارس ﺑﺼﻔﺔ رﲰﻴﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺧﺮﻫﻢ اﻟﺪراﺳﻲ‪.1‬‬
‫‪ :05‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻷوﱃ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ وﻷن اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﻓﻘﺪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ واﻻﺿﻄﺮا ت ﰲ اﻟﻨﻀﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱵ أﺟﺮﻳﺖ ﺣﻮل اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ أ ﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻋﺪم‬
‫اﻟﺜﺒﺎت و ﻋﺪم اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﺼﺐ وﺳﻮء اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻴﻠﻮن إﱃ اﻻﻧﻄﻮاء واﻟﺼﻼﺑﺔ‬
‫واﳉﻔﺎء ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻬﻢ وﻟﺬا ﻳﺒﺪوا اﻟﻔﺮد اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻋﺰﻟﺔ ﻋﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﻌﺎدﻳﲔ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ‬
‫ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﳍﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﳝﻴﻞ اﳌﻌﺎﻗﻮن ﲰﻌﻴﺎ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻨﻮادي واﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻢ واﳌﻬﻦ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﺎﻟﺮﺳﻢ واﳋﻴﺎﻃﺔ واﳊﺪادة‪.2‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪:‬‬
‫أوﻻ‪:‬إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت و ﻃﺮق اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ ذو اﻟﺴﻤﻊ اﻟﻌﺎدي ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ وﻳﻌﻮد ﻫﺬا إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻠﻐﺔ وإﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻓﺎﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‬
‫ﲝﺎﺟﺔ إﱃ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮاﺻﻞ ﺧﺎﺻﺔ وﲣﺘﻠﻒ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ اﺧﺘﻼﻓﺎ واﺿﺤﺎ ﻋﻦ‬
‫اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﲡﺔ ﻋﻦ ﺿﻌﻒ اﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻓﻀﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﻼم واﻟﺘﻘﺎط اﻷﺻﻮات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﺣﱴ وإن‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻓﻬﻢ واﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺼﻤﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳﲔ‬
‫ﰲ اﻟﺴﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺲ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ ﻛﻠﻴﺎ ﻓﻬﻢ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮاﺻﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ :01‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ :‬ﻫﻲ إﺣﺪى أﻗﺪم اﻟﻄﺮق ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻐﻼل ﺑﻘﺎ اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ وﻫﺬا ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷذن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎع و اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻮﻳﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ اﻷﺻﻮات وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻫﻮ ﻣﻦ‬
‫أﺻﻮات ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﻋﻼج ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ‪.3‬‬
‫وﳝﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎت اﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﻘﺎ ﲰﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ص ‪.185-184‬‬
‫‪2‬ﻛﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ زﻳﺘﻮن‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،2003 ،01‬ص ‪.95‬‬
‫‪3‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺰداد ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻛﻠﻤﺎ زادت ﻓﺮص ﺗﻌﺰﻳﺰﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ‬
‫اﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺰداد ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﺑﺪأ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻣﺒﻜﺮا‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺰداد ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻛﻠﻤﺎ وﻇﻔﺖ ﰲ ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ذات ﻣﻌﲎ‬
‫ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ وﻋﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ ﻟﻸﺻﻮات‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺼﻮﰐ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﺑﲔ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻏﲑ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺼﻮﰐ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ وﺧﺎﺻﺔ ﺑﲔ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.1‬‬
‫‪ :02‬ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ )ﻗﺮاءة اﻟﻜﻼم(‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﺎرة ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ ﺿﺮورﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﳊﺎﺳﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺎل ﳍﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﺨﺬﻩ اﻟﻔﻢ واﻟﺸﻔﺘﺎن ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت‬
‫وأوﺿﺎع ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ وﺟﻪ اﳌﺘﺤﺪث وإﳝﺎءاﺗﻪ وﺗﻌﺒﲑات وﺟﻬﻪ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻋﺪة‬
‫أﺷﻴﺎء ﺿﺮورﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬رﺑﻂ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﻮﰐ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﲟﺪﻟﻮﳍﺎ اﳊﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﺴﺘﻮى ﳕﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺼﺮ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﲔ اﳌﺘﺤﺪث‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﻮاﺻﻞ أو ﺣﻮاﺟﺰ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻇﻞ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳌﺘﺤﺪث ووﻗﻮﻓﻪ أﻣﺎﻣﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻮح ﺣﺮﻛﺎت ﺷﻔﺘﻴﻪ وﺗﻌﺒﲑات وﺟﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺮأة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻄﻖ وﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺪرج ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وذﻟﻚ‬
‫ﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ذات اﳌﻘﻄﻊ اﻟﻮاﺣﺪ إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺎت ذات اﳌﻘﻄﻌﻴﲔ ﰒ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬
‫وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا وﻣﻦ اﶈﺴﻮس إﱃ ا ﺮد‪.2‬‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ ﻫﻲ إﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ وﻗﺮاءة اﻟﻜﻼم ﳑﻜﻨﺔ ﻷن‬
‫ﻛﺜﲑا ﻣﻦ اﻷﺻﻮات ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﳍﺎ ﳕﻂ ﺑﺼﺮي ﳐﺘﻠﻒ وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﺷﺨﺎص اﳌﻌﻮﻗﲔ‬
‫ﲰﻌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة ﻗﺮاءة اﻟﻜﻼم وﳘﺎ )اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ(‪.3‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪.192-191 ،‬‬

‫‪2‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪،‬ص ‪.64‬‬
‫‪ 3‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ‪ ،‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﺿﻄﺮا ت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪ ،2000 .1‬ص ‪.62‬‬
‫‪20‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫"أ‪ :‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﻛﺰ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت ﺷﻔﱵ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﰒ ﻳﻨﻈﻤﻬﺎ ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺸﻜﻞ‬
‫اﳌﻌﲎ اﳌﻘﺼﻮد‪.‬‬
‫ب‪ :‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺮﻛﺰ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت ﺷﻔﱵ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﰒ ﻳﻨﻈﻤﻬﺎ ﻣﻌﺎ ﻟﺘﺸﻜﻞ‬
‫اﳌﻌﲎ اﳌﻘﺼﻮد‪."1‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﱵ ﺗﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺎق ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ‪:‬‬
‫‪ o‬ﻣﻴﻞ اﻷﺷﺨﺎص إﱃ ﲢﺮﻳﻚ رؤوﺳﻬﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺪث و درا ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث اﻷﺷﺨﺎص ورؤوﺳﻬﻢ‬
‫ﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬وﺟﻮد اﻟﻠﺤﻴﺔ أو اﻟﺸﺎرب ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﳌﺘﺤﺪث ﳑﺎ ﻳﻌﻴﻖ رؤﻳﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ o‬اﺧﺘﻼف اﻟﻠﻬﺠﺎت‪.‬‬
‫‪ o‬ﺑﻌﺪ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﺤﺪث وﻗﺎرئ اﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ o‬ﲢﺪث اﳌﺪرس ﰲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ ووﺟﻬﻪ إﱃ اﻟﺴﺒﻮرة‪.2‬‬
‫‪:03‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻠﻔﻮظ )اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي(‪ :‬ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪ ) .‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﺸﻔﻮي ﳝﺜﻞ اﻟﻜﻼم ﻓﻴﻪ ﻗﻨﺎة اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳚﻌﻞ اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺼﻢ أﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎت واﻹﳛﺎءات اﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ ﺣﺮﻛﺔ ﺷﻔﺎﻩ اﳌﺘﻜﻠﻢ وﺗﺘﻤﺜﻞ إﳚﺎﺑﻴﺎت ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﰲ ﲤﻜﲔ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻷﺻﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﻤﻌﻮن(‪.3‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬﻩ اﻹﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻠﻔﻮﻇﺔ( ﻋﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﻜﻼم وﻗﺮاءة‬
‫اﻟﺸﻔﺎﻩ اﳌﺴﺎﻟﻚ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﳉﺰء اﳌﺘﺒﻘﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮا ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت واﻟﺼﻌﻮ ت ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ ﺑﺪأ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧﲑة ﺳﺘﺨﺪام ﻣﺪﺧﻞ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﲡﻤﻴﻌﺎ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ وﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ‪ ،‬وأﺛﺒﺘﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﰲ ﲢﺴﲔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫إﺻﺪار اﻷﻟﻔﺎظ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ‪.4‬‬
‫‪:04‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻴﺪوي‪:‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪2‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ‪ ،‬اﻻﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﺿﻄﺮا ت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﻳﻖ‪ ،‬ص ‪.86-85‬‬
‫‪3‬ﻫﺸﺎم اﳊﺴﻦ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬ط‪ ،2000 ،01‬ص ‪.105‬‬
‫‪4‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.194‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻫﻮ ﻧﻈﺎم ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام رﻣﻮز ﻳﺪوﻳﺔ ﻹﻳﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ وﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺎت وﻣﻦ أﻫﻢ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻴﺪوي‪:‬‬
‫أ‪ :‬ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة‪:‬‬
‫ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻋﺘﻤﺎدا ﻛﺒﲑا ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺼﺎر‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻴﺪوﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﲤﺜﻞ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أو اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻌﻴﻨﺔ وﺗﻌﺘﱪ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ اﻟﺼﻐﺎر اﻟﺴﻦ‪" ،‬ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ﻫﻲ ﻟﻐﺔ وﺻﻔﻴﺔ ﺗﻌﺪ‬
‫ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻴﺪوﻳﺔ أو اﳊﺮﻛﺎت اﳌﺼﻮرة اﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﻜﺘﻔﲔ وﺗﻌﺒﲑات اﻟﺬراﻋﲔ‬
‫ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻷﻓﻜﺎر واﻷﺣﺪاث وﻟﻜﻞ ﺑﻠﺪ ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ"‪.1‬‬
‫وﺗﻘﺴﻢ اﻹﺷﺎرات إﱃ ﻗﺴﻤﲔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹﺷﺎرات اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻹﺷﺎرات اﻟﻴﺪوﻳﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺼﻒ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ رﻓﻊ اﻟﻴﺪ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﻄﻮل‬
‫أو ﻓﺘﺢ اﻟﺬراﻋﲔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﻜﺜﺮة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺷﺎرات ﻏﲑ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ إﺷﺎرات ﳍﺎ دﻻﻻ ﺎ اﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻟﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ﺑﲔ اﻟﺼﻢ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﺣﺴﻦ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻷﺳﺲ اﻟﱵ ﺗﺒﲎ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻹﺷﺎرات ﻓﻬﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬زﻣﻦ اﻹﺷﺎرة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻹﺷﺎرة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻴﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬اﲡﺎﻩ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻴﺪ أو اﻟﻴﺪﻳﻦ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻜﺎن اﻟﺘﻘﺎء اﻟﻴﺪ أو اﻟﻴﺪﻳﻦ ﺟﺰاء اﳉﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺪى ﺳﺮﻋﺔ اﻹﺷﺎرة وﲢﺮﻳﻜﻬﺎ وﺛﺒﺎ ﺎ وﻗﻮ ﺎ وﺿﻌﻔﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺒﲑات اﻟﻮﺟﻪ وﺣﺮﻛﺔ اﳉﺴﻢ‪.2‬‬
‫ب‪ :‬ﻟﻐﺔ اﻷﺻﺎﺑﻊ أو اﻟﺘﻬﺠﻲ اﻹﺻﺒﻌﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻲ إﺷﺎرات ﺣﺴﻴﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳊﺮوف اﻷﲜﺪﻳﺔ وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﰲ اﻟﻌﺎدة ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻛﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﻧﺪة ﻟﻠﻐﺔ اﻹﺷﺎرة إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ اﻷﺻﻢ ﻻ ﻳﻌﺮف اﻹﺷﺎرة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺎ أو إذا ﱂ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎك إﺷﺎرة‬
‫ﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺘﻢ ﺠﺌﺔ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﺣﺮﻓﺎ ﺣﺮﻓﺎ ﺳﺘﺨﺪام أﺻﺎﺑﻊ ﻳﺪ واﺣﺪة أو ﺳﺘﺨﺪام اﻻﺛﻨﲔ ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻷﲰﺎء أو اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ ﺳﺘﺨﺪام ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة‪ ) ،‬اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻷﺻﺎﺑﻊ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻴﺪ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﳊﺮوف اﻷﲜﺪﻳﺔ و ﺠﺌﺔ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﺣﺮﻓﺎ ﺣﺮﻓﺎ(‪.3‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.65‬‬
‫‪2‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻎ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.195‬‬
‫‪ 3‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﺿﻄﺮا ت اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻎ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.86‬‬
‫‪22‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ :05‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﲨﻴﻊ اﻷﺷﻜﺎل اﳌﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺣﱴ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺳﻦ‬
‫ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬وﻳﺸﺘﻤﻞ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻮرة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻸﳕﺎط اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳊﺮﻛﺎت اﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﺎ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة واﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ وﻫﺠﺎء اﻷﺻﺎﺑﻊ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻴﺢ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم ﻛﻞ ﻃﻔﻞ أﺻﻢ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أي ﺟﺰء ﻣﺘﺒﻘﻲ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ‬
‫أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﺒﻜﺮ ﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﻠﻲ ﺳﺘﻤﺮار ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﲟﺎ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﲢﺼﻴﻞ‬
‫أﻛﺎدﳝﻲ‪.1‬‬
‫وﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﻠﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﲔ أﺳﺎﺳﲔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫ﺗﻮﻓﲑ ﺑﺪﻳﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﻼم‪.2‬‬
‫ﻧﻴﺎ‪:‬اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻃﺮق ﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ وﳝﻜﻦ أن ﳕﻴﺰ ﰲ ﻫﺬا ا ﺎل أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﻨﻬﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬دﻣﺞ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﰲ ﺻﻔﻮف ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ ﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬دﻣﺞ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻸﺻﻢ وﺿﻌﻴﻒ اﻟﺴﻤﻊ ﰲ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ :01‬اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫اﳌﺼﺎب ﺑﻀﻌﻒ ﺑﺴﻴﻂ ﰲ اﻟﺴﻤﻊ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻷﺻﺤﺎء‪ ،‬ﳛﺘﺎج أن‬
‫ﳚﻠﺲ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻟﻴﻜﻮن ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ اﳌﺪرس و ﻣﻜﺎﻧﻪ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.3‬‬

‫‪1‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ص ‪.198‬‬
‫‪2‬ﷴ ز د ﲪﺪان‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬دار اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1988 ،‬ص ‪37‬‬
‫‪3‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪187‬‬
‫‪23‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي اﻹﺣﺗﯾﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪ :02‬اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺼﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺒﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﺪارس اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺼﺎﺑﻮن ﻟﺼﻤﻢ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﳎﻬﺰة‬
‫ﺑﻜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ وﻣﻜﱪات اﻟﺼﻮت واﳌﺪرﺳﲔ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻢ‪.1‬‬
‫‪ :03‬وﺣﺪة ﻟﻀﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫ﳝﻴﻞ اﻻﲡﺎﻩ اﻟﱰﺑﻮي اﳊﺪﻳﺚ إﱃ زج اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﰲ اﻟﺼﻔﻮف اﳋﺎﺻﺔ اﳌﻠﺤﻘﺔ ﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ أو ﰲ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻮﺟﻮدﻫﻢ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻳﺸﱰﻛﻮن ﻣﻊ اﻷﺻﺤﺎء ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺪرﺳﻲ‬
‫واﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼ ﻢ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ واﺟﺒﺎت اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻴﻨﺎت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻋﻴﻮب اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم ﻋﻨﺪ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪.2‬‬

‫‪1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ و ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬زﻫﺮاء اﻟﺸﺮق ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪.131، 2‬‬
‫‪ 2‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.189‬‬
‫‪24‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ‪:‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ‪ -‬وﻻﻳﺔ أدرار‪-‬‬

‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﻟﻮﻻﻳﺔ أدرار‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻧﺒﺬة ﻋﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و اﻷﺳﻠﻮب اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪:‬ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺣﻠﻮل وإﻗﱰاﺣﺎت‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﲤﻬﻴ ــﺪ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ و ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﻣﻦ ﺑﲔ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮاﺋﺪة ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﺷـﺌﺔ‪ ،‬ﳌـﺎ ﳍـﺎ ﻣـﻦ‬
‫أﳘﻴﺔ ﰲ ﲣﻔﻴﻒ ﻋﺐء اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻋﻠﻰ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﳋﺎﺻـﺔ‪ ،‬و ﻧﻈـﺮا ﻟﻠﺘﺤـﺪ ت اﻟـﱵ أﻓﺮز ـﺎ اﻟﺘﻐـﲑات اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﲡــﺔ ﻋــﻦ ﺗﻮﺟــﻪ اﻟــﺒﻼد ﳓــﻮ إدﻣــﺎج ﻫــﺬﻩ اﻟﻔﺌــﺔ ﰲ ا ﺘﻤــﻊ ﻛــﺎن ﻟﺰاﻣــﺎ اﺣﺘﻮاﺋﻬــﺎ ﻣــﻦ أﺟــﻞ ﲢﻘﻴــﻖ أﻫــﺪاﻓﻬﺎ اﻟﻜــﱪى وﻫــﻮ‬
‫اﻹدﻣﺎج ﰲ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﺑﺪل ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻋﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺪوﻟﺔ ﲢﻔﻆ ﺑﺬﻟﻚ ﻛﺮاﻣﺘﻬﻢ و ﺗﻀﻤﻦ ﳍﻢ اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ اﻷﻣﺜﻞ ﻣﺜـﻞ ﲨﻴـﻊ‬
‫ﺷﺮاﺋﺢ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﺳﻮف ﻧﺘﻄﺮق ﰲ ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ إﱃ اﳌﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ و ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻢ و اﻟﺒﻜﻢ ﻟﻮﻻﻳﺔ أدرار‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ ‪:‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬ﺣﻠﻮل وإﻗﱰاﺣﺎت‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪:‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ و ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻢ و اﻟﺒﻜﻢ ﻟﻮﻻﻳﺔ أدرار‪.‬‬

‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ )ﺑﻦ ﻧﺔ در ل ﺑﻦ ﺑﻮﲨﻌﺔ (ﻟﻮﻻﻳﺔ أدرار‪.‬‬
‫أﻧﺸﺄت اﳌﺪرﺳﺔ ﲟﻮﺟﺐ اﳌﺮﺳﻮم اﻟﺘﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 09/430‬ﻳﻮم ‪ 13‬ﳏﺮم ‪ 1431‬ه اﳌﻮاﻓﻖ ‪ 30‬دﻳﺴﻤﱪ ‪ 2008‬أﻣﺎ‬
‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻬﺎ ﻓﻘﺪ ﰎ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻮم اﻟﺜﻼ ء ‪ 6‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ 2011‬م‬
‫ا ﺎل اﳌﻜﺎﱐ‪ :‬ﺗﻘﻊ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﰲ اﳉﻬﺔ اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﲝﻲ ‪ 300‬ﺑﺘﻴﻠﻴﻼن اﳉﺪﻳﺪة أدرار‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ :‬ﺗﻘﺪر ﻃﺎﻗﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﲟﺠﻤﻮع ‪ 120‬ﻃﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﻛﺜﺮ و ﻳﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ‪ 53‬ﻃﻔﻼ ﻣﺘﻤﺪرﺳﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﻢ داﺧﻠﻲ و ﻧﺼﻒ داﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ _1‬اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﲢﺘﻮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﲔ أد ﻩ‪:‬‬
‫‪ ‬اﳌﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﻮن‪:‬‬
‫ﲢﺘﻮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﺎﱐ ﺗﺮﺑﻮي و ﻧﻔﺴﺎﱐ ﻋﻴﺎدي‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﲔ اﺛﻨﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ‬
‫و ‪ 07‬أﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ ‪ 03 ،‬ﻣﺮﺑﻴﲔ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ رﺋﻴﺴﻴﲔ‪ 03 ،‬ﻣﺮﺑﲔ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻹدارﻳﻮن واﳌﻬﻨﻴﻮن‪:‬‬
‫ﲢﺘﻮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 07‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ إدارﻳﲔ و ﻋﻤﺎل ﰲ إﻃﺎر اﻹدﻣﺎج اﳌﻬﲏ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﰲ إﻃﺎر ﺑﺮاﻣﺞ اﻹدﻣﺎج‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻠﺔ اﳌﺆﻃﺮﻳﻦ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﲔ وﻣﻨﺎﺻﺐ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻓﺈن اﳌﺪرﺳﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻛﻢ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﰲ إﻃﺎر‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻹدﻣﺎج وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و ﺣﺎﻣﻠﻲ اﻟﺸﻬﺎدات اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﳌﻮارد اﳌﺎدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ﲢﺘﻮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ 09 ‬ﺣﺠﺮات ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻜﺘﺐ اﻟﱪاﻳﻞ وأﺧﺮى ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻄﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ورﺷﺔ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﻗﺪ ﻟﻠﺬﻛﻮر‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ ‬ﻣﺮﻗﺪ ﻟﻺ ث‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻄﺒﺦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻄﻌﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻐﺴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺮ ﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻨﺎء اﻷﻟﻌﺎب اﻟﱰﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻜﻔﻞ ﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻔﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑـ ‪ 53‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪ ،‬وﺣﺎﻟﻴﺎ ﺗﻮﺟﺪ أﻗﺴﺎم دراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺤﻀﲑي‬
‫‪ .2‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪ .4‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪ .5‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻻوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪ -3‬ﺑﺮ ﻣﺞ اﻟﺘﻜﻔﻞ ﳌﺪرﺳﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻜﻔﻞ اﻟﱰﺑﻮي اﳌﺪرﺳﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻤﺪرس واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺮﺟﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ :‬رﺣﻼت ﺳﻴﺎﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮ ﻣﺞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺮ ﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻊ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻮر اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و ﻛﺘﺐ‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﱪاﻳﻞ‪ ،‬إﻻ أن ﺑﺮ ﻣﺞ اﻟﻄﻮر اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻫﻮ ﺑﺮ ﻣﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﲝﺬاﻓﲑﻩ دون أي ﺗﻜﻴﻴﻒ و‬
‫اﻟﻜﺘﺐ ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﻋﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻟﺘﻜﻔﻞ اﻟﺼﺤﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ز رة اﻟﻄﺒﻴﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ اﻷدوﻳﺔ واﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺸﺮاﺋﻬﺎ ) ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺪاﺧﻠﻴﲔ(‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﺘﻜﻔﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎص ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻤﺪرﺳﲔ ﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﻻت ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﳍﺎ اﺿﻄﺮا ت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﺘﻜﻔﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺷﺮاك اﻷﺳﺮة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳊﺎﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﶈﺘﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪:‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ﻟﻮﻻﻳﺔ "اﻟﺸﻬﻴﺪ ﳋﻀﺎري ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر"أدرار‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﻧﺸﺎء ﻣﺮاﻛﺰ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﺘﻪ اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﻛﺰ ﳒﺪ ﻣﺮﻛﺰ وﻻﻳﺔ‬
‫أدرار‪.‬‬
‫ﻣﺮﺳﻮم اﻹﻧﺸﺎء‪ :‬أﻧﺸﺄت اﳌﺪرﺳﺔ ﲟﻮﺟﺐ ﻣﺮﺳﻮم ﺗﻨﻔﻴﺬي رﻗﻢ ‪ 295/87‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪ 1987/12/01‬و‬ ‫‪-1‬‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻦ إﻧﺸﺎء ﻣﺪارس اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﻴﺎﻛﻞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻹﲨﺎﻟﻴﺔ ‪ 6328‬م‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻜﻔﻞ‪ :‬داﺧﻠﻲ و ﻧﺼﻒ داﺧﻠﻲ ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻗﺪرة اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻨﻈﺮي‪ 60:‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ 80 :‬ﺗﻠﻤﻴﺬ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس‪ :‬ﻣﻦ ‪ 05‬إﱃ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ‬ ‫‪-6‬‬
‫‪-1‬اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﲢﺘﻮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﺒﲔ أد ﻩ‪:‬‬
‫‪ ‬اﳌﺪﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﻮن‪:‬‬
‫ﲢﺘﻮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﺎﱐ ﺗﺮﺑﻮي و ﻧﻔﺴﺎﱐ ﻋﻴﺎدي و أﺧﺼﺎﺋﻲ أرﻃﻔﻮﱐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺺ و أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ ﻟﻸﻗﺴﺎم اﳌﺪﳎﺔ ﻟﻄﻮر اﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫و ﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﻋﺪد اﳌﻮﻇﻔﲔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﲔ‪ ) 25 :‬ﻣﻨﻬﻢ ‪ 09‬داﺋﻤﲔ و ‪ 19‬أﻋﻮان ﻣﺘﻌﺎﻗﺪﻳﻦ ﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻟﻮﻻﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺸﻐﻴﻞ(‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ ‬اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻹدارﻳﻮن واﳌﻬﻨﻴﻮن‪:‬‬

‫ﻋﺪد اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﲔ اﻹدارﻳﲔ ‪ 48‬ﺑﲔ ﻣﻮﻇﻔﲔ داﺋﻤﲔ و أﻋﻮان ﰲ إﻃﺎر اﻹدﻣﺎج اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺧﺪﻣﺎت اﳌﺆﺳﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ اﳌﻘﺮر ﻣﻦ ﻃﺮف وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻫﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺪﺧﻮل ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻬﲏ‬
‫ب‪ -‬اﳌﻮارد اﳌﺎدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ﲢﺘﻮي اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ 09 ‬ﺣﺠﺮات ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﻮرﺷﺎت "ورﺷﺔ اﳊﻠﻮ ت ‪ ،‬ورﺷﺔ اﻟﺒﺴﺘﻨﺔ‪ ،‬ورﺷﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﻴﺪوﻳﺔ"‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻴﺎدة اﻟﻄﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﻗﺪ ﻟﻠﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺮﻗﺪ ﻟﻺ ث‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻄﺒﺦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻄﻌﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻐﺴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻠﻌﺐ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺘﻜﻔﻞ ﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻔﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑـ ‪ 80‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ ‪ ،‬وﺣﺎﻟﻴﺎ ﺗﻮﺟﺪ أﻗﺴﺎم دراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ أوﱃ ﺗﻨﻄﻴﻖ‬
‫‪ .2‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻨﻄﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪ .4‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪ .5‬ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﳋﺎﻣﺴﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم اﳌﺪﳎﺔ ﻟﻠﻄﻮر اﳌﺘﻮﺳﻂ ﲟﺘﻮﺳﻄﺔ أﰊ ذر اﻟﻐﻔﺎري‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻻوﱃ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪-3‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﻗﺴﻢ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ -3‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎم ﻛﻞ ﻣﺘﺪﺧﻞ ﺿﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺤﺎق اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أو اﻟﻄﻔﻞ ﳌﺪرﺳﺔ و اﺳﺘﻜﻤﺎل اﳌﻠﻒ اﻟﻄﱯ واﻹداري ﻟﻠﻤﺨﺘﺺ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ‬
‫اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﻌﻴﺎدي ﻣﺮﻓﻘﺎ ﺣﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮم ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﺧﺬ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ أﺣﺪﳘﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮم اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ ﲟﻞء اﺳﺘﻤﺎرة ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﲣﺺ اﳊﺎﻟﺔ‬
‫) اﻻﺳﻢ واﻟﻠﻘﺐ‪ ،‬ﻇﺮوف اﻟﻮﻻدة ‪ (...‬واﻟﻌﻤﻞ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌﺘﻤﺪا ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ اﻟﻌﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﰒ ﳛﻮل إﱃ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺐ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻠﻔﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﺔ ﻟﻴﻘﺪم ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻔﺤﺺ ﻛﺘﺎﺑﻴﺎ‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ إﱃ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻷرﻃﻮﻓﻮﱐ ﻟﻘﻴﺎس درﺟﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻴﺪرج ﰲ‬
‫ﻓﺌﺎت اﻟﺼﻢ‪ ،‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد إﻋﺎﻗﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﻳﺸﺨﺺ ﰲ ﺣﺎﻻت اﻟﺒﻜﻢ ﰒ ﳛﻮل ﻣﺒﺎﺷﺮة إﱃ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﱰﺑﻮي ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻔﻞ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪،‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺒﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻢ إدراﺟﻪ ﰲ ﻓﻮج ﻟﻔﱰة‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪﻫﺎ ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻰ ا ﻠﺲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺸﺘﻤﻞ ﺑﺪورﻩ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﻟﻴﺘﻢ ﻗﺒﻮﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫رﲰﻲ داﺧﻞ اﳌﺆﺳﺴﺔ و ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻔﻞ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ وﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ و ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻣﺮﻓﻘﺎ ﻟﻮﱄ و اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻄﱯ اﻟﺪﻗﻴﻖ‬
‫ﻟﻘﺪراﺗﻪ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ إﻣﺎ ﺿﻌﻴﻔﺔ و إﻣﺎ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻮﺟﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة إﱃ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﻌﻴﺎدي ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ ﺣﺎﻟﺘﻪ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬و ﳌﻼﺣﻈﺔ ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ و اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻮﺟﻪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﻣﻠﻔﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ و ﻳﺪرﺟﻪ ﺿﻤﻦ ﺑﺮ ﻣﺞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﱪاﻳﻞ ﳌﻮﺳﻢ ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﻲ ﻟﻴﻠﺘﺤﻖ ﺑﺰﻣﻼﺋﻪ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻜﻤﺎﻟﻪ اﳌﺆﻫﻼت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﻌﻴﺎدي‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﻴﺎم ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ اﻟﻨﻔﺴﻲ وإﺑﺪاء اﻟﺮأي اﻟﻌﻴﺎدي ﺣﺴﺐ اﳊﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷوﻟﻴﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ أو اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻜﻔﻞ ﻢ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﻜﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺟﺮاء اﻟﻔﺤﻮﺻﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻹدﻣﺎﺟﻬﻢ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﱰﺑﻮي‪:‬‬
‫‪ ‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﻜﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﺗﺼﻮر اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وإﳒﺎزﻫﺎ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ ‬ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﲢﻀﲑ اﻟﱪاﻣﺞ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺿﻤﺎن ﻣﺮاﻓﻘﺔ اﻟﻌﺎﺋﻼت‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻷرﻃﻮﻓﻮﱐ‪ ) :‬ﺧﺎص ﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ دون اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ(‬
‫‪ ‬ﳐﺘﺺ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫‪ ‬دﻣﺞ اﳊﺎﻻت اﳉﺪﻳﺪة ﳌﺮﻛﺰ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺼﻤﻢ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻌﻪ و ﺷﺪﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ واﻟﺒﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﻟﻐﺔ اﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺑﻌﺾ ﺣﺮﻛﺎت اﻹﻳﻘﺎع اﳉﺴﻤﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺣﺴﺎس ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ ﳐﺎرج اﳊﺮوف‪،‬ﺻﻔﺎ ﺎ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻧﻄﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬إزاﻟﺔ اﻟﺒﻜﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺼﻢ وذﻟﻚ ﺧﻼل اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ) اﻟﺴﻨﺘﲔ اﻷوﱃ( ﰲ أﻗﺴﺎم اﻟﺘﻨﻄﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻵﻻت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺪف ﲢﺴﲔ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﺪﱘ ﻧﺼﺎﺋﺢ وإرﺷﺎدات ﻷوﻟﻴﺎء اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﻃﻔﺎل داﺧﻞ اﻷﻗﺴﺎم وأﺛﻨﺎء اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﻀﻮر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﺮﺑﲔ واﳌﻌﻠﻤﲔ واﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴﲔ واﻟﻄﺒﻴﺐ ﳌﻌﺎﳉﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻢ واﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬

‫ﻳﻌﺮض ﻫﺬا اﳌﺒﺤﺚ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰒ ﻳﻠﻴﻬﺎ ﲢﻠﻴﻞ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﳌﻌﺘﻤﺪ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ وﺧﺘﺎﻣﺎ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﻧﺒﺬة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻷﺳﻠﻮب اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﳏﺎور اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﳌﺒﲔ ﰲ اﳌﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪ (01‬ﺳﻮف ﻧﻘـﻮم أوﻻ ﺑﺘﻘـﺪﱘ اﻟﻌﻴﻨـﺔ اﳌﺪروﺳـﺔ وﺷـﺮح‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻷﺳﻠﻮب اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﺣﻮل ﻃﺮاﺋـﻖ ووﺳـﺎﺋﻞ ﺗـﺪرﻳﺲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﳋﺎﺻـﺔ‬
‫) اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ(‪.‬‬
‫‪ (1‬ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺪروﺳﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺪروﺳﺔ ﻣﻦ ‪ %75‬ﻣﻦ ا ﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻌﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻢ و ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪ ،‬وﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮ ت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ ،‬أو اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻧﺼﺐ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ و ﻫﺬا ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺴﻢ اﳌﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ اﻟﺬي ﻗﺎم ﺧﺘﻴﺎر ﻓﺌﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺮى ﻓﻴﻬﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﲝﻜﻢ دراﻳﺘﻪ ﲟﺆﻫﻼت ﲨﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﺘﻤﺪرﺳﲔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻷدوات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬
‫ﰎ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻋﻠﻰ ﺑﺮ ﻣﺞ ‪ SPSS‬ﳌﻌﺎﳉﺔ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﰲ ﺷﻜﻞ ﺟﺪاول‬
‫ﻟﻴﱰﲨﻬﺎ إﱃ رﺳﻮﻣﺎت ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﰲ أﻋﻤﺪة ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻟﺘﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﺪاول ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬﺎ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﺮﻳﺐ اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪:‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﳌﻮزع ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳌﺨﺘﺎرة ﻋﻠﻰ ‪ 03‬ﳏﺎور‪ ،‬ﻛﻞ ﳏﻮر ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻠﺴﻞ ﻓﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﻴﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻪ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﱴ اﻟﺪﺧﻮل‬
‫ﺗﺪرﳚﻴﺎ ﰲ اﶈﺎوراﻟﱵ ﲤﺲ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺻﻠﺐ اﳌﻮﺿﻮع ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻗﻤﻨﺎ ﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻹﺟﺎ ت ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻓﺘﻜﻮن ﻣﻐﻠﻘﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﳌﺮاد اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن وﺗﻨﻮﻋﺖ اﻗﱰاﺣﺎت اﻹﺟﺎ ت ﺑﲔ أن ﺗﻜﻮن ﺑﻨﻌﻢ أو ﻻ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﰎ وﺿﻊ اﻗﱰاﺣﺎت ﻟﺒﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻴﺘﻢ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ا ﻴﺐ ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح وﺣﱴ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﺴﺆال أﻛﺜﺮ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﰒ ﻧﻘﻮم ﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺟﺎ ت ﺑﻌﺪ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ أرﻗﺎم وﻧﺴﺐ ﻣﺌﻮﻳﺔ وﲢﺼﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﱵ ﰎ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻹﺟﺎ ت اﻟﻮاردة ﰲ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرات ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺘﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ‪ 56‬ﺗﻠﻤﻴﺬاً ﻣﻮزﻋﲔ ﺑﲔ ﻣﺪرﺳﱵ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪،‬‬
‫إﻻ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﱰﺟﺎع ﻛﺎﻧﺖ أﻗﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ واﳉﺪول اﻟﺘﺎﱄ ﻳﺒﲔ ﻋﺪد اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﻮزﻋﺔ واﳌﺴﱰﺟﻌﺔ و ﻧﺴﺒﺔ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ)‪ :(01‬ﻳﻮﺿﺢ ﻋﺪد اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﻮزﻋﺔ واﳌﺴﱰدة وﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮدود‪.‬‬

‫ﻧﺴﺒﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪%‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﻌﺘﻤﺪة‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬ ‫ﻋﺪد اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﻮزﻋﺔ‬

‫‪%75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫إذن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺳﱰﺟﺎع ﺑﻠﻐﺖ ‪ 75‬ﳌﺎﺋﺔ وﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﻧﻪ ﰎ إﻟﻐﺎء اﺳﺘﻤﺎرﺗﲔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن )ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ(‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﰎ ﺗﻮزﻳﻊ اﻻﺳﺘﻤﺎرة ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺋﻲ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻼﺧﺘﻼف ﰲ اﳉﻨﺲ واﻟﺴﻦ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻧﺒﺪأ ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺒﻴﺎن ﻟﺒﻴﺎ ت اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﺷﻜﻠﻮا اﻟﻌﻴﻨﺔ ﳏﻞ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﱵ ﴰﻠﺖ ‪42‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴﺘﻮاﻫﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪".‬اﻟﻄﻮر اﳌﺘﻮﺳﻂ ﻟﻜﻼ اﻟﻔﺌﺘﲔ"‬
‫أوﻻ ‪:‬اﻟﺒﻴﺎ ت اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻜﻠﻮن اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪:‬‬
‫أ( ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 02‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬ ‫اﳉﻨﺲ‬

‫‪%57.14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ذﻛﺮ‬

‫‪%42.85‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أﻧﺜﻰ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (01‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ‪.‬‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻤﺎرات اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺘﻐﲑ اﳉﻨﺲ ﰲ اﳉﺪول واﳌﺒﻴﻨﺔ أﻳﻀﺎ ﰲ اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺒﺪوا ﺟﻠﻴﺎ أن ‪:‬‬
‫أﻏﻠﺒﻴﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر واﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪24‬ﺗﻠﻤﻴﺬا وﲤﺜﻠﻬﻢ أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﰲ اﳉﺪول واﳌﻘﺪرة ب‬ ‫‪-‬‬
‫‪%57‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻹ ث ﻓﻘﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ‪18‬ﺗﻠﻤﻴﺬة ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ب ‪%42‬ﻣﻦ إﲨﺎﱄ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﻫﺬﻩ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﻔﺴﺮ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﻴﺶ ﻟﺴﻜﺎن اﻟﻮﻻﻳﺔ وﺛﻘﺎﻓﺔ ﳎﺘﻤﻌﻪ إذ ﺗﻌﻄﻰ اﻷوﻟﻮﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺬﻛﺮي ﺑﺪل اﻷﻧﺜﻮي وﻫﺬا راﺟﻊ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﶈﺎﻓﻈﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻔﺴﺮ ذﻟﻚ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻜﻔﻞ‬
‫ﻷﻧﺜﻰ ﺧﺎﺻﺔ و أن ﳕﻮﻫﺎ و ﺑﻠﻮﻏﻬﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﺒﻜﺮا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ أﻣﺮ اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺎ ﰲ ﻇﻞ اﳌﺘﻐﲑات اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺻﻌﺒﺎ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻷﻫﻞ ‪،‬وإن ﻛﺎن ﺗﻘﺎرب اﻟﻨﺴﺐ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﺗﺮاﺟﻊ ﻫﺬﻩ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻷﻧﻪ و ﻣﺮ ﻣﻦ اﻟﺪوﻟﺔ ﺻﺎر ﻣﻔﺮوﺿﺎ و‬
‫ﻣﻨﺘﺸﺮا إﺟﺒﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻣﻦ أﻓﺮاد ا ﺘﻤﻊ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻋﺎد أو ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ب‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 03‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬

‫‪%52.38‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ 10‬إﱃ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 15‬إﱃ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪%14.28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪18‬إﱃ ‪ 20‬ﺳﻨﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(02‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺒﲔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ اﳉﺪول واﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (02‬ﺳﻦ اﳌﺒﺤﻮﺛﲔ ﺣﻴﺚ إن ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻏﻠــﺐ أﻓ ـﺮاد اﻟﻌﻴﻨــﺔ واﻟﺒــﺎﻟﻎ ﻋــﺪدﻫﻢ ‪42‬ﺗﻠﻤﻴــﺬا ﲤــﺜﻠﻬﻢ أﻋﻠــﻰ ﻧﺴــﺒﺔ ﰲ اﳉــﺪول واﳌﻘــﺪرة ب‪%53‬‬
‫واﻟﱵ ﺗﻨﺤﺼﺮ أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﻣﺎﺑﲔ]‪.]15-10‬‬
‫‪ -‬ﰒ ﺗﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ]‪ ]18-15‬ﺑﻨﺴﺒﺔ ﲤﺜﻴﻞ ﻗﺪرت ب‪.%33‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ -‬أﻣﺎ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ]‪ ]20-18‬ﻓﻨﺠﺪ ﻣﺒﺤﻮﺛﲔ ﻓﻘﻂ أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪.%14‬‬

‫وﻣــﺎ ﳝﻜــﻦ ﻗﻮﻟـﻪ أن اﳌﺆﺳﺴــﺔ ﳎــﺎل اﻟﺪراﺳــﺔ )ﻣﺆﺳﺴــﺔ اﻟﺼــﻢ واﳌﻜﻔــﻮﻓﲔ( ﳝﺜــﻞ ﻓﻴﻬــﺎ ﻋﻨﺼــﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ‬
‫اﻟﱵ ﺗﱰاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﲔ ‪ 10‬و ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﱪة‪،‬أﻣﺎ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺌـﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ ﻣـﺎﺑﲔ ‪ 18‬ﺳـﻨﺔ إﱃ‬
‫‪ 20‬ﺳﻨﺔ ﻓﺈ ﺎ ﲤﺜﻞ أﻳﻀﺎ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻌﺘﱪة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻌﺎدﻳﲔ ﻷن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻌـﺎدي ﻏـﲑ اﳌﻌﻴـﺪ ﰲ ﺳـﻦ‬
‫‪ 15‬ﺳــﻨﺔ ﻳﻜــﻮن ﰲ ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺜــﺎﻧﻮي و ﻫــﺬا دﻟﻴــﻞ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﺠــﺰ اﻟــﺬي ﻳﻌﺎﻧﻴــﻪ ﻫــﺆﻻء اﻷﻃﻔــﺎل ﰲ إدراك‬
‫اﳌﻘ ــﺮر اﻟﺪراﺳ ــﻲ و اﺟﺘﻴ ــﺎزﻫﻢ ﻻﻣﺘﺤ ــﺎ ﻢ‪ ،‬أﻣ ــﺎ ﻓﺌ ــﺔ ﻣ ــﺎ ﻓ ــﻮق ‪ 18‬ﺳ ــﻨﺔ ﻓﻬ ــﻲ ﲤﺜ ــﻞ أﺿ ــﻌﻒ ﻧﺴ ــﺒﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺆﺳﺴ ــﺔ وذﻟ ــﻚ ﻹﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﻌﺪﻳ ــﺪ ﻣ ــﻨﻬﻢ إﱃ ﺑـ ـﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻜ ــﻮﻳﻦ اﳌﻬ ــﲏ أو اﻟﺘﻮﺟﻴ ــﻪ إﱃ اﳊﻴ ــﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴ ــﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﻮﻗــﻒ ﻋــﻦ اﻟﺪراﺳــﺔ ﺑﻄﻠــﺐ ﻣــﻦ اﻷوﻟﻴــﺎء ﺧﺎﺻــﺔ ﰲ ﺣــﺎﻻت اﻹ ث ﻓــﻮق ‪ 20‬ﺳــﻨﺔ‪ ،‬و وﺟــﻮدﻫﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻄــﻮر اﳌﺘﻮﺳــﻂ رﻏــﻢ أن أﻗــﺮ ﺋﻬﻢ ﻳﻜﻮﻧــﻮن ﰲ اﳉﺎﻣﻌــﺔ إﳕــﺎ ﻫــﻮ ــﺪف إﻋﻄــﺎﺋﻬﻢ ﺷــﻬﺎدة إﺛﺒــﺎت ﻣﺴــﺘﻮى‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻟﺘﺤﺎق ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻬﲏ‪.‬‬

‫ج( ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 04‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬ ‫اﳌﻌﺪل‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪10‬‬ ‫دون اﳌﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12-10‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ إﱃ ﺣﺴﻦ‬

‫‪% 23.8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15-12‬‬ ‫ﺣﺴﻦ إﱃ ﺟﻴﺪ‬

‫‪%9.5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪19-15‬‬ ‫ﳑﺘﺎز‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (03‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‬

‫‪.‬دون اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻰ ﺣﺳن‬
‫ﺣﺳن اﻟﻰ ﺟﯾد‬
‫ﻣﻣﺗﺎز‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول واﻟﺸﻜﻞ أن أﻛﱪﻧﺴـﺒﺔ‪ % 33.33‬ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﻨﺎﺻـﻔﺔ ﺑـﲔ ﻣﺘﺴـﺎوﻳﺔ ﺑـﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟﻀـﻌﻔﺎء‬
‫و ﺑـﲔ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ اﻟــﺬﻳﻦ ﳍـﻢ ﻗــﺪرة ﻋﻠـﻰ ﲢﺼــﻴﻞ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮﺳـﻄﺔ إﱃ ﺣﺴــﻨﺔ ‪ ،‬ﲦﺘﻠﻴﻬـﺎ ﻓﺌــﺔ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳉﻴــﺪة ﰒ ﻧﺴـﺒﺔ ﺿــﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻤﺘﺎزﻳﻦ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﻔـﻲ ﻋـﻦ اﻟﻔﺌـﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ اﻟـﺬﻛﺎء و ﺳـﺮﻋﺔ اﻟﺒﺪﻳﻬـﺔ إﻻ أﻧـﻪ رﲟـﺎ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ و ﻛﺜﺮة اﻟﺪروس ﲢﻮل دون اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻣﺜﻞ‪.‬‬
‫د( ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 05‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ‬

‫‪%40.9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺻﻤﻢ ﺟﺰﺋﻲ‬

‫‪%22.72‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺻﻤﻢ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪%9.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫زرع ﻗﻮﻗﻌﺔ‬

‫‪%27.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺻﻤﻢ ﻛﻠﻲ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ :(04‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ‪.‬‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺘﻀــﺢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳉــﺪول واﻟﺸــﻜﻞ أن ﻫﻨــﺎك ﺗﻨﻮﻋــﺎ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﺸــﻜﻴﻠﺔ اﻟﻌﻴﻨــﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨــﺎك اﻟﺼــﻤﻢ اﳉﺰﺋــﻲ واﻟــﺬي ﳝﺜــﻞ‬
‫اﻟﻨﺴ ــﺒﺔ اﻷﻋﻠ ــﻰ ﺑﻨﺴ ــﺒﺔ ﺗﻘ ــﺪر ب‪%40:‬أي ﳝﻜ ــﻦ ﳍ ــﺬﻩ أن ﺗﻜ ــﻮن أﻛﺜ ــﺮ اﺳ ــﺘﻴﻌﺎ و ﺗﻔ ــﺎﻋﻼ ﰲ ﳎ ــﺎل اﻟﺘﻌﻠ ــﻴﻢ و ﳍ ــﺎ‬
‫ﺣﻈﻮظ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺼﻤﻢ اﻟﻜﻠﻲ اﻟﱵ ﻗﺪرت ب‪ %27 :‬ﰒ ﺟﺎء ﺑﻌﺪ ﻫـﺬﻩ اﻟﻨﺴـﺒﺔ ﰲ اﻟﱰﺗﻴـﺐ اﻟﺼـﻤﻢ اﳌﺘﻮﺳـﻂ‬
‫ﺑﻨﺴــﺒﺔ ‪ ،%23‬أﻣــﺎ زراﻋــﺔ اﻟﻘﻮﻗﻌــﺔ ﻓﺎﺣﺘﻠــﺖ اﳌﺮﺗﺒــﺔ اﻷﺧــﲑة ﺑﻨﺴــﺒﺔ ﺗﻘــﺪر ب ‪ %9‬وﻫــﺬا راﺟــﻊ إﱃ ﻤــﻴﺶ ﻫــﺬﻩ اﻟﻔﺌــﺔ‬
‫اﻷﺧــﲑة و ﻧــﺪرة اﳌﺮاﻛــﺰ اﳌﺘﺨﺼﺼــﺔ ﰲ إﺟـﺮاء ﻫــﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺴــﺘﻮى ﺗـﺮاب اﻟــﻮﻃﻦ إﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻜﺎﻟﻴﻔﻬــﺎ‬
‫اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ اﻟﱵ ﻻ ﻳﻘﻮى ﻋﻠﻴﻬﺎ إﻻ ﻣﻦ اﺳﺘﻄﺎع إﻟﻴﻬﺎ ﺳﺒﻴﻼ‪.‬‬
‫ﻫـ( ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﲰﺎ ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 06‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﲰﺎ ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬ ‫ﻧﻮع اﻟﺴﻤﺔ‬

‫‪%16.6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫اﻧﻄﻮاﺋﻲ‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺧﺠﻮل‬

‫‪%11.9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻋﺪواﱐ‬

‫‪%38.09‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻫﺎدئ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (05‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﲰﺎ ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول واﻟﺸﻜﻞ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﻴﺔ اﳌﺴﺘﺠﻮﺑﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن ﻫﻢ أﺷﺨﺎص ﻫﺎدﺋﻮن‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ب‪ 55 :‬ﳌﺎﺋﺔ ﻳﻠﻴﻬﻢ ﰲ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷﺷﺨﺎص اﳋﺠﻮﻟﻮن ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ب‪ 47 :‬ﳌﺎﺋﺔ ﰒ ﰐ ﻓﺌﺔ‬
‫اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﲔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ب ‪ 25‬ﳌﺎﺋﺔ واﺣﺘﻠﺖ ﻓﺌﺔ اﻟﻌﺪواﻧﻴﲔ ﻧﺴﺒﺔ ‪ 16‬ﳌﺎﺋﺔ‪.‬‬
‫و ﻫﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ا ﺘﻤﻊ ﰲ إدﻣﺎﺟﻬﻢ ﻓﻴﺸﱴ اﳌﻴﺎدﻳﻦ و ﻟﺘﺎﱄ ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ و ﺗﻔﺎوت درﺟﺎ ﺎ‪.‬‬
‫و( ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪:‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 07‬ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‬

‫اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﺮارات‬ ‫ﻧﻮع اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‬

‫‪%65‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻛﻔﻴﻒ ﺟﺰﺋﻲ‬

‫‪%35‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻛﻔﻴﻒ ﻛﻠﻲ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (06‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‬

‫‪34‬‬

‫‪65‬‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫اﳌﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول أن ﻧﺴﺒﺔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﺟﺰﺋﻴﺎ ﻧﺴـﺒﺘﻬﻢ أﻋﻠـﻰ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻣـﻊ ﻧﺴـﺒﺔ اﳌﻜﻔـﻮﻓﲔ ﻛﻠﻴـﺎ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻗﺪرت ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ ب ‪ 65‬ﳌﺎﺋﺔ ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪ %35‬ﻟﻠﻤﻜﻔﻮﻓﲔ ﻛﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻧﻴﺎ‪ :‬ﲢﻠﻴﻞ أراء ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻢ واﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻄﺮق ﻫﺬا اﶈﻮر إﱃ ﳏﺎوﻟﺔ ﺳﱪ آراء ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻢ واﳌﻜﻔـﻮﻓﲔ ﺣـﻮل ﳎﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺌﻠﺔ ﺣﻴـﺚ ﺗﻀـﻤﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﶈﻮر ﻗﺮاﺑﺔ ﺳﺒﻌﺔ أﺳﺌﻠﺔ وﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎ ﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫س‪ :1‬ﻫﻞ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻻﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 08‬ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺟﺎ ت‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫‪%00‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻻﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ ؟‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (07‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫‪.‬‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺘﻀـﺢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳉــﺪول واﻟﺸــﻜﻞ وﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺴــﺎﺑﻖ أن ﻣﺆﺳﺴــﺔ اﻟﺼــﻢ واﳌﻜﻔــﻮﻓﲔ ﺗــﻮﱄ اﻫﺘﻤﺎﻣـﺎ‬
‫ﻟﻐﺎ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ وﻫﺬا ﳌﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻋﻠﻰ ﺻﺤﺘﻬﻢ ﻷن اﻟﻌﻘـﻞ اﻟﺴـﻠﻴﻢ ﰲ اﳉﺴـﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ .‬و ﻷ ﺎ ﺗﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ و ﺗﻨﻤﻲ اﻻﻧﺪﻣﺎج و روح اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ و اﻟﺘﺂﺧﻲ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫س‪ :2‬ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ دروﺳﻚ ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 09‬ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺟﺎ ت‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬

‫‪%33.33‬‬ ‫‪%66.66‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ دروﺳﻚ ؟‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (08‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺳﺘﻌﺎب‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول واﻟﺸﻜﻞ أﻋﻼﻩ أن ﻧﺴـﺐ اﺳـﺘﻴﻌﺎب اﻟـﺪروس ﺗﺒﺎﻳﻨـﺖ ﻋﻠـﻰ اﻟﻨﺤـﻮ اﻟﺘـﺎﱄ‪ :‬ﻧﺴـﺒﺔ ‪66‬‬
‫ﳌﺎﺋﺔ ﻋﱪوا ﻋﻦ اﺳﺘﻴﻌﺎ ﻢ اﳉﻴﺪ ﻟﻠﺪروس ﺑﻴﻨﻤﺎ أﻛﺪت ﻧﺴﺒﺔ ‪ 33‬ﳌﺎﺋﺔ ﻢ ﳚﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎ ﻢ ﻟﻠﺪرس‪.‬‬
‫س‪:3‬ﻫﻞ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﲑ ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 10‬ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺟﺎ ت‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪%52‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﲑ ؟‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (09‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول واﻟﺸﻜﻞ أﻋﻼﻩ أن اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻮاﺻﻠﻮن ﻣـﻊ اﻟﻐـﲑ ﺑﻨﺴـﺒﺔ ﻗـﺪرت ب‪ 52 :‬ﳌﺎﺋـﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻧﺴﺒﺔ ‪ 48‬ﳌﺎﺋﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻣـﻊ اﻟﻐـﲑ‪ ،‬و ﻫـﺬا ﻳﺆﻛـﺪ ﻋﻠـﻰ أن ﺑـﺮاﻣﺞ اﻹدﻣـﺎج ﺗـﺆﰐ أﻛﻠﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻓـﻚ اﻟﻌﺰﻟـﺔ و اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴـﺔ ﻋﻨﻬﻢ‪،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﲤﻜﻴـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ إﺷـﺎرﻳﺔ ﻛﺎﻧـﺖ أو ﻟﻔﻈﻴـﺔ و ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫س ‪ :04‬ﻫﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻚ ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 11‬ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺟﺎ ت‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت‬

‫‪%29‬‬ ‫‪%71‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻚ ؟‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (10‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت‬

‫‪12‬‬

‫‪30‬‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول واﻟﺸـﻜﻞ أن ﻧﺴـﺒﺔ ‪ 71‬ﳌﺎﺋـﺔ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗـﺎت ﻣـﻊ زﻣﻼﺋﻬـﻢ ﺑﻴﻨﻤـﺎ اﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫اﳌﺘﺒﻘﻴـﺔ واﳌﻘـﺪرة ب‪ % 29:‬ﻻ ﺗﺮﻏـﺐ ﰲ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗــﺎت ﻣـﻊ اﻟﻐـﲑ ﺧﺎﺻـﺔ زﻣﻼﺋﻬــﻢ و ﻫـﺆﻻء ﻋـﺎدة ﻫـﻢ اﻟﻌــﺪاﺋﻴﻮن و‬
‫اﻻﻧﻄﻮاﺋﻴﻮن‪.‬‬
‫س‪ :05‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺎرة ﰲ ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 12‬ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺟﺎ ت‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‬

‫‪%42.8‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرة ﰲ ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫‪.‬اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (11‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‪.‬‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺘﻀــﺢ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳉــﺪول واﻟﺸــﻜﻞ أن ﻣﻌﻈــﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ ﻛﺎﻧــﺖ آراءﻫــﻢ ﺣــﻮل أ ـﻢ ﻳﻌﺘﻤــﺪون ﻋﻠــﻰ اﻹﺷــﺎرة ﰲ‬
‫ﺣــﻞ ﲤــﺎرﻳﻨﻬﻢ ﺑﻨﺴــﺒﺔ ﺗﻘــﺪر ب‪ 57 :‬ﳌﺎﺋــﺔ ﺑﻴﻨﻤــﺎ اﻟﺒﻘﻴــﺔ أﻛــﺪوا اﻟﻌﻜــﺲ و ﻫــﺬﻩ اﻟﻨﺴــﺒﺔ ﺗﺸــﲑ إﱃ اﻷﺷــﺨﺎص اﻟــﺬي‬
‫ﳛﻤﻠﻮن إﻋﺎﻗﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫س‪ :07‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﻣﻼء ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 13‬ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻹﻣﻼء‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺟﺎ ت‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫‪%57‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﻣﻼء ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (12‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻹﻣﻼء‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺸــﲑ اﻟﺒﻴ ــﺎ ت اﻹﺣﺼ ــﺎﺋﻴﺔ اﻟ ـﻮاردة ﰲ اﳉ ــﺪول واﳌﺘﻌﻠﻘ ــﺔ ﺑ ــﺮأي اﻟﺘﻼﻣﻴ ــﺬ ﺣ ــﻮل اﻹﻣ ــﻼء أن اﻟﻨﺴ ــﺒﺔ اﻷﻛــﱪ و اﳌﻘ ــﺪر‬
‫ب‪ %57‬ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ اﻹﻣـﻼء ﺑﻴﻨﻤـﺎ اﻟﺒﻘﻴـﺔ واﳌﻘـﺪرة ب‪ %43 :‬أﻛـﺪوا أ ـﻢ ﻳﻌﺘﻤـﺪون ﻋﻠـﻰ اﻹﻣـﻼء ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫و ﻫــﺆﻻء ﻫــﻢ ﻓﺌــﺔ اﳌﻜﻔــﻮﻓﲔ إذ أﻧــﻪ ﻻ ﺳــﺒﻴﻞ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑــﺔ ﻋﻨــﺪﻫﻢ ﻏــﲑ اﻹﻣــﻼء ‪ ،‬ﰲ ﺣــﲔ أن اﻟﻔﺌــﺔ اﻷوﱃ اﻟــﱵ ﻻ ﺗﻌﺘﻤــﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻣﻼء ﻫﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﺼﻢ اﻟﺒﻜﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﰲ ﻓﻬﻢ و ﲤﻴﻴﺰ اﳌﻨﻄﻮق‪.‬‬
‫س‪ :07‬ﻫﻞ ﺗﺸﺎرك ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ؟‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ ( 14‬ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ‬ ‫ﻋﺪد اﻹﺟﺎ ت‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ‬

‫‪%28.5 %71.42‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻫﻞ ﺗﺸﺎرك ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ا ﻤﻮع‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (13‬ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫اﳌﺼﺪر‪ :‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت اﳌﺴﱰﺟﻌﺔ‬

‫ﻳﺘﺒﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﺪول واﻟﺸﻜﻞ أﻋﻼﻩ أن أﻏﻠﺐ آراء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻛﺪت ﻋﻠﻰ أ ﻢ ﻳﻌﱪون ﻋﻦ أراﺋﻬﻢ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﻘﺪر ب‪ %71 :‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ‪ %29‬أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻌﻜﺲ ﺣﻴﺚ ﻧﻔﺖ ﻗﺪر ﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﻟﺼﻌﻮ ت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﺗﻔﺴﺮ رﲟﺎ ﰲ ﻋﺪم اﻣﺘﻼك اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﻠﻐﻮي ‪ -‬اﻹﺷﺎري أو اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ -‬اﻟﻜﺎﰲ‪.‬‬
‫ﻧﻴﺎ‪ :‬ﲢﻠﻴﻞ أراء ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎ ت‪ :‬أ‪ -‬اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن اﳋﺎص ﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻄﺮح اﺳﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﲬﺴﺔ أﺳﺎﺗﺬة ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﺘﺨﺼﺼﲔ ذوي ﺧﱪة ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﻴﺜﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎص ﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ وﺻﻮﻻ إﱃ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت و اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫و ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ أ ﺎ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰة اﳉﻨﺲ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث إ ث و ذﻛﺮﻳﻦ‪ .‬وأﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻓﺜﻼﺛﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﻣﺘﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدات اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ ﰲ ﻣﻮاد ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬و اﻟﺒﻘﻴﺔ ﻣﺘﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﻣﺎﺳﱰ‪،‬‬
‫ﳑﺎ ﳝﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﺟﻞ أﻋﻀﺎء اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﺒﺼﺮون ﻣﺎ ﻋﺪا واﺣﺪا ﻓﻬﻮ ﻛﻔﻴﻒ‪.‬‬
‫أ‪ -1/‬أﺳﺌﻠﺔ وأﺟﻮﺑﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺆال اﻷول‪ :‬ﻫﻞ ﺗﺘﻘﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻞ ﺗﺮاﻫﺎ ذات أﳘﻴﺔ ﰲ ﺗﻮاﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ؟‬
‫‪ -‬اﳉﻮاب‪ :‬ﺟﺎء اﳉﻮاب ﻹﳚﺎب ﻋﻠﻰ ﺷﻄﺮي اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﺮى أن اﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﻄﺒﻖ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻳﻮاﻓﻖ ﺗﻠﻘﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﳐﺘﻠﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﺮرة‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ ؟‬
‫‪ -‬اﳉﻮاب‪ :‬إﺛﻨﺎن ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ أﺟﺎﺑﻮا ﻹﺛﺒﺎت و ﺛﻼﺛﺔ أﺟﺎﺑﻮا ﻟﻨﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﺮى أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻜﻴﻒ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ؟‬
‫‪ -‬اﳉﻮاب‪ :‬ﺟﺎء اﳉﻮاب ﻟﻨﻔﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳉﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﻫﻞ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻜﻢ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺮاﻓﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻷﺳﺮ ﰲ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؟‬
‫‪48‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ -‬اﳉﻮاب‪ :‬ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ اﻟﺸﻖ اﻷول ﻣﻦ اﻟﺴﺆال‪ ،‬اﺛﻨﺎن ﻣﻦ ﲬﺴﺔ أﺟﺎﺑﻮا ﺑﻨﻌﻢ‪ ،‬أﻣﺎ اﳉﻮاب ﻋﻦ اﻟﺸﻖ اﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﻓﺜﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﻦ ﲬﺴﺔ ﻣﺴﺘﺠﻮﺑﲔ أﺟﺎﺑﻮا ﻟﻨﻔﻲ‪.‬‬
‫أ‪ - 2/‬ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﳐﺘﻠﻒ اﻹﺟﺮاءات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱵ اﺗﺒﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ن ردود أﻓﻌﺎل أﻏﻠﺐ‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻛﺎﻧﺖ اﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻣﻊ ﻃﻤﻮﺣﺎت ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ؛ ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﱂ ﻳﺘﻤﻴﺰوا‬
‫ﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ إﺟﺎ ﻢ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺷﻄﺮﻩ اﳌﺘﻌﻠﻖ ﲟﺪى إﺗﻘﺎن اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫اﻷداة اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻟﺘﻮاﺻﻠﻪ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻔﻴﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة وﺗﻠﻘﻴﻨﻪ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﻌﺎرف‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة أن أﻏﻠﺒﻴﺘﻬﻢ )ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ ﲬﺴﺔ( ﻻ ﻳﺘﻘﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﺒﺼﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة دون اﻋﺘﻤﺎدﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻤﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﻢ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﳋﻂ اﻟﻌﺎدي‬
‫ﰲ ﺗﺒﻠﻴﻎ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎرف‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻔﻴﻒ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻣﻨﻌﺪﻣﺎ‪ ،‬رﻏﻢ ﻳﻘﻴﻨﻬﻢ‬
‫ﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻔﻴﻒ‪ ،‬وأ ﺎ ﺿﺮورﻳﺔ ﰲ ﺗﻮاﺻﻠﻪ وﲢﺼﻴﻠﻪ اﳌﻌﺮﰲ‪ .‬إن ﻋﺰوف‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺻﻮﳍﺎ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﺑﲔ اﳌﻌﻠﻢ واﳌﺘﻌﻠﻢ و ﻟﺘﺎﱄ ﲢﻮل دون ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺒﺪو أن اﻟﺮأي ﺣﻮل اﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻴﻴﻔﻪ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﱂ ﻳﻜﻦ ﳏﻞ‬
‫إﲨﺎع‪ ،‬إذ أن أﻏﻠﺐ اﳌﺴﺘﺠﻮﺑﲔ ﻳﺆﻛﺪون ﻋﻠﻰ أن اﳌﻨﻬﺎج اﳊﺎﱄ ﻣﺎ ﻳﺰال ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﺻﻼح‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻴﻒ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ ﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﳓﻦ ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻨﺎ ﳕﻴﻞ أﻛﺜﺮ إﱃ ﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ أﺻﺤﺎب اﻟﺮأي اﻷول؛ ﻓﺎﻟﺘﻜﻴﻴﻒ ﻫﻮ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﱪ ﻣﺞ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ وﻃﻤﻮﺣﺎت اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ اﳌﺸﺮوﻋﺔ ﻗﺎﻧﻮ ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﳌﻨﻬﺎج اﳌﺘﺒﻊ ﺣﺎﻟﻴﺎ‬
‫ﳛﺘﺎج ﰲ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ إﱃ إﺻﻼﺣﺎت‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﻓﻬﻲ ﻃﺮق ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﻮﺻﻒ واﻟﺘﻠﻘﲔ‬
‫دون اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻨﻤﺎذج اﳊﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻳﻀﺎح‪ ،‬ﻛﺎﻷﺷﻜﺎل اﻟﺒﺎرزة وا ﺴﻤﺎت وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﺠﻢ ﻟﻐﻮي ﺧﺎص ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻴﻪ اﻷﺳﺘﺎذ أﺛﻨﺎء ﲢﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﻨﺼﻮص‪،‬‬
‫ذﻟﻚ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺳﻴﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب ﺛﺮوة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎﱐ اﳌﻔﺮدات واﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﻷﻟﻮان‪ ،‬ﻓﺈن إدراﻛﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﺗﻘﺮﻳﺒﻴﺎ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻔﻴﻒ ﻟﻮﻻدة‪ ،‬وﻟﺬا ﻻﺣﻈﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺿﻌﻴﻒ اﻟﺒﺼﺮ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻔﻮﻗﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﲑﻩ اﻟﻜﻔﻴﻒ ﻛﻠﻴﺎ‪ ،‬وﳍﺬا ﻓﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ا ﺮدة‪ ،‬ﻛﺎﻟﻨﺤﻮ ‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻳﻌﺎﱐ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻌﺪم إﳚﺎد ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺜﻠﻰ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬رﻏﻢ أ ﺎ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺰداد اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﻏﻴﺎب‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﻘﻀﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﺼﺒﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ ﲢﺘﺎج‬
‫إﱃ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﰲ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫أﻣﺎ ﻛﻴﺪ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﻠﻰ أن اﳌﺮﻓﻘﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺰوﻳﺪﻫﻢ ﳋﺪﻣﺎت‬
‫اﻟﱵ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻄﺒﺎﻋﺔ وﺧﺪﻣﺎت اﳌﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬وﻛﺬا ﺳﻬﺮ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺣﻞ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﻣﺮ ﻣﻠﻤﻮس اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺎﻣﻠﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬا ﻻ ﳝﻨﻊ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻮل ن اﻧﺘﻘﺎد ﺑﻘﻴﺔ اﳌﺴﺘﺠﻮﺑﲔ ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت اﳋﺎﺻﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﳌﻄﺒﻌﺔ واﳌﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬واﳓﺼﺎر دور اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻬﺎم ﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬أﻣﺮ ﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﱪرﻩ ﰲ اﳌﺴﺘﻮ ت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﺮﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﻀﻌﻒ ﰲ اﻷداء إﱃ أن ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﻓﻖ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﻃﺎﻗﻢ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻘﺮرة‪ ،‬وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻗﺪ ﺧﻠﺖ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﰲ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﺮﲨﺘﻬﺎ‬
‫إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺒﲔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺳﻠﻒ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬أن اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺠﻮﺑﲔ أﻛﺪت ﻏﻴﺎب دور اﻷوﻟﻴﺎء ﰲ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻤﻦ أﺣﺪ اﳌﺼﺎدر اﳍﺎﻣﺔ ﰲ إﺧﻔﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ ﰲ أداء دورﻩ‪ ،‬ﻷن ﺣﻀﻮر‬
‫اﻷﺳﺮة و إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻲ ﻣﻊ اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ ﺟﻮﻫﺮي ﰲ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳉﺪاول و اﻷﻋﻤﺪة اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ و اﻟﺪواﺋﺮ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ و اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﻔﺌﱵ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎص ﻳﺴﺘﻘﻄﺐ ﻓﺌﺔ اﻟﺬﻛﻮر أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﺌﺔ اﻹ ث و ﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ﻟﻨﻘﺺ وﻋﻲ اﻷوﻟﻴﺎء و ﻗﻨﺎﻋﺘﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﺪم ﺿﺮورة ﲤﺪرس اﻟﻔﺘﺎة اﳌﻌﺎﻗﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬا ﺧﺎص ﻟﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺌﺔ ﺗﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬و ﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن ﻣﻦ ﲨﻠﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﻷﺧﺮى ﳒﺪ أن اﻟﺴﺒﺐ أﻳﻀﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻠﻮغ اﻟﻔﺘﺎة و ﺗﻐﲑا ﺎ‬
‫اﻟﻔﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة و اﻟﱵ ﲢﻴﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﺒﻴﺖ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻜﻔﻞ ﺎ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ أﻫﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻮﻓﺮ اﳌﺮاﻛﺰ اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮق اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﻌﻴﺎدي‪ ،‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻟﱰﺑﻮي و اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﺎﱐ اﻷرﻃﻔﻮﱐ ﻟﺰ دة ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﻃﻔﺎل و‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺛﻘﺘﻬﻢ ﻧﻔﺴﻬﻢ و رﻓﻊ ﻣﻌﻨﻮ ﻢ و اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﲰﺎت اﳋﺠﻞ و اﻟﻌﺪاﺋﻴﺔ ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ و دﳎﻬﻢ ﰲ‬
‫ا ﺘﻤﻊ و ﺿﻤﺎن ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎً داﺧﻞ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﺨﺼﺺ ﳍﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲤﺜﻞ ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ اﻟﱪ ﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ و ﺷﺮﺣﻪ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﺼﻢ أﻣﺎ ﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ً ﻓﻴﻌﺘﻤﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ و اﳌﻌﻠﻤﲔ و اﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ )‬
‫اﻟﱪاﻳﻞ و ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ‪(..‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ -‬ﺣﺮص اﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻜﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و اﻟﻄﺮق و اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ إﻻ أن أﺳﺘﺎذ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﳛﺘﺎج إﱃ وﺳﺎﺋﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻷﺻﻢ و ﲡﺬب اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻟﻠﺪرس ﻛﻤﺎ ﳛﺘﺎج أﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻜﻔﻴﻒ إﱃ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﶈﺴﻮﺳﺔ ﻟﺒﻠﻮغ درﺟﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﺮح و ﲤﻜﲔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة اﳌﻌﺎق ﺳﻮاء ﲰﻌﻴﺎً أو ﺑﺼﺮ ً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻟﺘﺤﺎور و أﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﻣﻦ ﻳﺸﱰﻛﻮن ﻣﻌﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺘﻮي ﻫﺬﻩ اﳌﺪارس ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺎت ر ﺿﻴﺔ ﳎﻬﺰة ﲟﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﳑﺎرﺳﺔ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ وﻫﺬا ﻳﻌﻮد ﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋﻠﻰ ﲤﺎﺳﻚ روح اﳉﻤﺎﻋﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرا ﻢ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﳉﺴﺪﻳﺔ‬
‫واﻟﱰﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫اﳊﻠﻮل و اﻻﻗﱰاﺣﺎت‬
‫‪ :1‬ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻓﲑ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﺒﺎرزة ﻓﻬﻲ اﳌﻜﺴﺐ اﳊﻴﻮي اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻟﺼﺎﱀ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ً ‪ ،‬و ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻪ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﳛﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ و ﺧﺮاﺋﻂ و أوراق ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺒﺎرزة و ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻠﺰﻣﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﺴﻴﲑ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻮﻓﲑ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﲰﻌﻴﺎً و ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎ ﻢ و‬
‫رﻏﺒﺎ ﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﺎ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ و اﻟﱪ ﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺼﺪ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺿﺮورة ﺗﻮﻓﲑ ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﻄﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﺪروس اﳌﻘﺮرة و ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺮﲨﺔ ﻣﻮاﺿﻴﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ ﺑﺮاﻳﻞ‪ ،‬ﺳﺘﺨﺪام أﺟﻬﺰة ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻛﺄﺟﻬﺰة اﳊﺎﺳﻮب و‬
‫ﻃﺎﺑﻌﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﱪاﻳﻞ‪.‬‬
‫‪ :2‬ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﺼﻢ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺪﻣﺞ‪ :‬و ﻫﻮ إ ﺣﺔ اﻟﻔﺮص ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎً ﻟﻼﳔﺮاط ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎص ﻛﺈﺟﺮاء ﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺒﺪأ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺪﻣﺞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم إﱃ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﻌﻮق ﺿﻤﻦ إﻃﺎر اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ و وﻓﻘﺎً ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ و ﻣﻨﺎﻫﺞ و وﺳﺎﺋﻞ دراﺳﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﻳﺸﺮف‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺟﻬﺎز ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪﻣﺞ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻄﻼب اﳌﺆﻫﻠﲔ ﻟﻠﺪﻣﺞ و ﻳﻌﻮد ﻫﺬا ﻻﻣﺘﻼﻛﻬﻢ ﻗﺪرات ﺗﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﺪﻣﺞ دون ﻏﲑﻫﻢ ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻋﺪاد ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﳋﱪاء ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ و إﻋﺪادﻫﻢ إﻋﺪاداً ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدﻳﲔ و اﳌﻌﺎﻗﲔ و ﻣﻌﺮﻓﺔ إﺟﺮاء ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻣﻦ ﺗﻌﺪﻳﻼت ﰲ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪ .3‬إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ و ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ و اﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻮﻗﲔ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرا ﻢ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ....‬إﱁ ‪.‬‬
‫‪ .4‬إﻋﺪاد و ﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﺪﳎﲔ ﻓﻴﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﻛﺎﻣﻞ ﻟﺘﻐﲑات اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ و ﺗﻜﻴﻔﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﳉﺪﻳﺪ ‪.‬‬
‫‪ .5‬إﻋﺪاد و ﻴﺌﺔ أوﻟﻴﺎء اﻟﻄﻼب)اﻷﺳﺮ( ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺸﻜﻞ و ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ إﱃ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻣﻘﺒﻮل ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ و ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ وﻓﻘﺎً ﻟﻘﻮاﻋﺪ و ﻗﻮاﻧﲔ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ و اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ و ﺗﺘﻢ ﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮاﻋﻲ ﻗﺪرات اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳚﺐ ﺗﻮﻓﺮﻫﺎ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬
‫‪ .1‬أن ﺗﻜﻮن ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ و اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ان ﺗﺸﺠﻊ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﰐ‪.‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن ذات ﺟﺪوى و ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎً ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أن ﻻ ﺗﺒﲎ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻮل ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻏﲑ ﺟﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫أن ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻼج أو ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻼج ﳌﺴﺮح ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ أﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻴﺘﻪ و ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻪ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼج ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ ﻛﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻮاﻫﺒﻪ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ و ﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼج ﻟﺮﺳﻢ و اﻟﻘﺮاءة و اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ و اﻟﺮﻗﺺ ‪ ..........‬إﱁ ‪.‬‬
‫ﳎﺎﻻت ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺳﺮة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اﻹرﺷﺎد و اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻔﺋﺔ اﻟﺻم و اﻟﻣﻛﻔوﻓﯾن ‪ -‬وﻻﯾﺔ أدرار‪-‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

Conclusion
 ‫ﺧﺎﲤﺔ‬

‫ﺧﺎﲤﺔ‪:‬‬

‫ﺧﻠﺼﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺘﻮاﺿﻊ إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﳌﻌﺎﻗﻮن ﺑﺼﺮ ً و ﲰﻌﻴﺎً ﻣﻦ ﺻﻌﻮ ت و ﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﱃ أﻫﻢ اﻟﻄﺮق اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻔﺌﺘﲔ‪ ،‬و ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬إن اﻋﺘﻤﺎد ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎدي ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎص ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﳏﺘﻮى ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف ﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ‬
‫اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ً و ﲰﻌﻴﺎً و أﻗﺮا ﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ اﻟﻌﺎدﻳﲔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎص ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ إﻃﺎر ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻨﻈﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻌﻠﻤﲔ اﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﳊﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﺘﺨﺼﺺ اﻹﳌﺎم اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ و ﻛﺬا‬
‫ﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻛﺘﺎﺑﻴﺎً ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎق ﺑﺼﺮ ً و ﲰﻌﻴﺎً ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ و ﺗﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﲔ و اﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻣﻊ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻊ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﻴﲔ اﻟﻨﻔﺴﻴﲔ وﳐﺘﺼﻲ اﻷرﻃﻔﻮﻧﻴﺎ ﻟﻌﻼج اﳉﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ و ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻨﻔﺲ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎً و ﺑﺼﺮ ً ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻓﲑ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﻢ ﺣﱴ ﻳﻨﻤﻮا ﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ و ﻗﺪرا ﻢ ‪ .‬ﺿﺮورة ﺗﻮﻋﻴﺔ و‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﻷﺳﺮة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲡﻬﻴﺰ اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﲟﺮاﻛﺰ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ و ﺗﻮﻓﲑ اﻟﺘﺠﻬﻴﺰات اﻟﻼزﻣﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت و إدراج ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﳊﺎﺳﻮب و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ‪.‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﻋﻢ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﻣﺎد ً ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺪوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﲨﻌﻴﺎت و ﻧﻮادي ﺧﺎﺻﺔ ﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎً و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺘﻤﺎم أﻛﺜﺮ ﺬﻩ اﻟﺸﺮﳛﺔ و اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ دﳎﻬﺎ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ﻓﻬﺮس اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫واﳌﺼﺎدر‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺮاﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ ‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر )ﲨﺎل اﻟﺪﻳﻦ ﺑﻦ ﷴ(‪،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪،‬دار ﺻﺎدر ‪،‬ﺑﲑوت ‪،‬ط‪1997 ،1‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﻨﺎ ﻏﺎﻟﺐ ‪،‬ﻣﻮاد و ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺘﺠﺪدة ‪،‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﺒﻨﺎﱐ ‪ ،‬ﺑﲑوت ‪،‬ط‪.1970 ،2‬‬
‫‪ ‬رﺿﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺪﻳﻊ اﻟﺴﻴﺪ ‪،‬اﳉﻮدة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪،‬دار اﳉﺎﻣﻌﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﺸﺮ و‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪،‬د‪.‬ط‪2012 ،‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﻠﻮى ﻣﺒﻴﻀﲔ‪،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬ﻋﻤﺎن‪،‬ط‪،1‬‬
‫‪1967‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻠﻴﻤﺎن ‪،‬ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ و ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻓﺎروق اﻟﺮوﺳﺎن‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ‬
‫‪،‬ط‪، 2‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪. 1996،‬‬
‫‪ ‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺮﺳﻲ ‪،‬اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻮراق ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎن‬
‫‪،‬ط‪2002 ،1‬م ‪.‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﺎن ﺳﻠﻴﻤﺎن ‪،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺘﺎب ‪ ،‬ط‪2002، 2‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح اﻟﺒﺠﺔ ‪،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ و اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ و‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬ﻋﻤﺎن‪،‬ط‪1420، 1‬ه ‪1999-‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء ﷴ ﻋﺒﺪﻩ‪،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ و اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺎت و ﻣﺮاﻛﺰ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬دار‬
‫اﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪،‬ط‪.2018 ،1‬‬
‫‪ ‬ﻛﻤﺎل ﺳﺎﱂ ﺳﻲ ﺳﺎﱂ ‪ ،‬اﳌﻌﺎﻗﻮن ﺑﺼﺮ ً ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ و ﻣﻨﺎﻫﺠﻢ ‪ ،‬اﻟﺪار اﳌﺼﺮﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ ،‬ط‪,1‬‬
‫‪1997‬م‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛﻤﺎل ﻋﺒﺪ اﳊﻤﻴﺪ زﻳﺘﻮن ‪،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ و اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪2003، 1‬م‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎﺟﺪة اﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﻴﺪ ‪،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ ‪،‬ﻣﺪﺧﻞ اﱃ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ‪،‬دار اﻟﺼﻔﺎء‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬ﻋﻤﺎن‪،‬د‪.‬ط‪2000،‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﷴ ز د ﲪﺪان ‪،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻌﺎﺻﺮ ‪،‬دار اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ‪ ،‬د‪.‬ط ‪. 1988،‬‬
‫‪ ‬ﷴ ﻋﺒﺪ اﳌﺆﻣﻦ ﺣﺴﻦ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻏﲑ اﻟﻌﺎدﻳﲔ و ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﻢ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﳉﺎﻣﻌﻲ ‪،‬اﻻزارﻳﻄﺔ ‪1986‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﳏﻲ اﻟﺪﻳﻦ ﻃﺎﻟﻮ اﳊﻠﱯ‪ ،‬ﺗﻄﻮر اﳉﻨﻴﻪ و ﺻﺤﺔ اﳊﺎﻣﻞ‪،‬دار اﳍﺪى‪ ،‬ط‪. 1986 ,1‬‬
‫‪ ‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻧﻮري اﻟﻘﻤﺶ ‪ ،‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و إﺿﻄﺮا ت اﻟﻨﻄﻖ و اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪،‬ط‪،1‬‬
‫‪2000‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﲎ ﺻﺒﺤﻲ اﳊﺪﻳﺪي ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ و اﻟﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪،‬ﻋﻤﺎن ‪،‬ط‪،1‬‬
‫‪1998‬م ‪.‬‬
‫‪59‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬

‫‪ ‬ﻫﺸﺎم اﳊﺴﻦ ‪،‬ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻻﻃﻔﺎل اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ‪،‬ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ و دار‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ و اﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪،‬ط‪2000 ،1‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬وﻟﻴﺪ اﻟﺴﻴﺪ أﲪﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ ‪ ،‬اﻹﲡﺎﻫﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬دار ﻣﺮاد ﻋﻠﻲ ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ط‪. 2006 ،1‬‬
‫اﳌﺬﻛﺮات و ا ﻼت‪:‬‬

‫‪ ‬ﻻﻣﻴﺔ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬رﺟﺎء ﻋﻮاﻳﺪي ‪ ،‬ﺗﺼﻮر ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ دﻣﺞ أﻃﻔﺎل ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ )دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫(ﳎﻠﺔ دﻣﺸﻖ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪، 28‬اﻟﺴﻨﺔ ‪2018‬م ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﲎ ﺣﺴﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن ‪،‬أﺳﺲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺪارس اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﻮﻗﲔ ﺟﺴﺪ ً ﳑﺎ ﻳﻠﱯ إﺣﺘﻴﺎﺟﺎ ﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﳍﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻮﺳﻰ ﻟﺒﲎ آﻣﺎل‪ ،‬ﻣﺬﻛﺮة ﲣﺮج ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﳌﺎﺟﻴﺴﺘﲑ " ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺌﺔ اﻟﺼﻢ )اﻟﻘﺮاءة( أﳕﻮذﺟﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻠﻤﺴﺎن‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣ‬
 ‫اﳌﻼﺣﻖ‬

‫إﺳﺘﺒﻴﺎن ﺧﺎص ﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ ﰲ اﻟﻄﻮر اﳌﺘﻮﺳﻂ )ﻓﺌﺔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ(‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺒﻴﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫ذﻛﺮ‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ﻧﻮع اﳉﻨﺲ ‪:‬‬

‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ‪:‬‬

‫ﺳﻨﻮات اﳋﱪة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎص ‪:‬‬

‫ﻫﻞ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬أﺳﺌﻠﺔ اﻹﺳﺘﺒﻴﺎن ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .1‬ﻫﻞ ﺗﺘﻘﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ؟ وﻫﻞ ﺗﺮاﻫﺎ ذات أﳘﻴﺔ ﰲ ﺗﻮاﺻﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻤﻌﺎق‬
‫ﺑﺼﺮ ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .2‬ﻫﻞ ﺗﺮى أن اﳌﻨﻬﺎج اﳌﺪرﺳﻲ اﳌﻄﺒﻖ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻳﻮاﻓﻖ ﺗﻠﻘﲔ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﺮرة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﺨﺼﺺ ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .3‬ﻫﻞ ﺗﺮى اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﻜﻴﻒ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .4‬ﻫﻞ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻜﻢ ﳐﺘﻠﻒ اﳌﺮاﻓﻖ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﺨﺨﺼﺔ و اﻷﺳﺮ ﰲ ﺗﻔﻌﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ؟‬
 ‫اﳌﻼﺣﻖ‬

‫إﺳﺘﺒﻴﺎن ﺧﺎص ﺑﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻄﻮر اﳌﺘﻮﺳﻂ )اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ و ﺑﺼﺮ (‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺒﻴﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫‪..‬‬ ‫اﻟﺴﻦ‪:‬‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ﻧﻮع اﳉﻨﺲ‪:‬‬

‫إﻋﺎﻗﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‬ ‫إﻋﺎﻗﺔ ﲰﻌﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮع اﻹﻋﺎﻗﺔ ‪:‬‬

‫ﺻﻤﻢ‬ ‫زرع‬ ‫ﺻﻤﻢ‬ ‫ﺻﻤﻢ‬ ‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﲰﻌﻴﺔ‬

‫ﻛﻠﻲ‬ ‫اﻟﻘﻮﻗﻌﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺟﺰﺋﻲ‬ ‫ﻓﻤﺎ ﻧﻮﻋﻬﺎ ؟‬

‫ﻛﻔﻴﻒ ﻛﻠﻴﺎ‬ ‫ﻛﻔﻴﻒ ﺟﺰﺋﻴﺎ‬ ‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﻋﺎﻗﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‬

‫ﻓﻤﺎ ﻧﻮﻋﻬﺎ ؟‬
‫ﳑﺘﺎز‬ ‫ﺣﺴﻦ إﱃ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ إﱃ‬ ‫دون‬ ‫ﻣﺴﺘﻮاك اﻟﺪراﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﺟﻴﺪ‬ ‫ﺣﺴﻦ‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻫﺎدئ‬ ‫ﻋﺪواﱐ‬ ‫ﺧﺠﻮل‬ ‫إﻧﻄﻮاﺋﻲ‬ ‫ﻧﻮع ﲰﺘﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ‬أﺳﺌﻠﺔ اﻹﺳﺘﺒﻴﺎن ‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .1‬ﻫﻞ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .2‬ﻫﻞ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ دروﺳﻚ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .3‬ﻫﻞ ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﲑ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .4‬ﻫﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻚ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .5‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرة ﰲ ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .6‬ﻫﻞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﻣﻼء ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ؟‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫‪ .7‬ﻫﻞ ﺗﺸﺎرك ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ ؟‬

 ‫اﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ اﳉﺪاول‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﳉﺪول‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪34‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﻋﺪد اﻹﺳﺘﻤﺎرات اﳌﻮزﻋﺔ و اﳌﺴﱰدة و ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺮدود‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪34‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳉﻨﺲ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪36‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪37‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪38‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪39‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﲰﺎ ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪40‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪41‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪42‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺳﺘﻴﻌﺎب‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪43‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﲑ‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪44‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪45‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪46‬‬ ‫ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻹﻣﻼء‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪47‬‬ ‫ﺟﺪول ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

 ‫اﳌﻼﺣﻖ‬

‫ﻣﻠﺤﻖ اﻷﺷﻜﺎل‬

‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫‪35‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﳉﻨﺲ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪36‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪38‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪39‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﻟﺼﻤﻢ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪40‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﲰﺎ ﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪41‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮع اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪42‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﻳﻮﺿﺢ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪43‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻹﺳﺘﻴﻌﺎب ‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪44‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪45‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪46‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل ﺣﻞ اﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪47‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﱐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻹﻣﻼء‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﲤﺜﻴﻞ ﺑﻴﺎﰐ ﳝﺜﻞ رأي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻟﻌﻨﻮان‬

‫أ‪-‬ب‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫‪4-3‬‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ‪ :‬ﻓﺌﺔ ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ و اﻟﱰﺑﻴﺔ و اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ و أﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ذوي اﻹﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول ‪:‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪6‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪:‬ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ و ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ و وﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫ﻃﺮق و ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫‪8‬‬ ‫ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳋﺎﺻﺔ ﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺒﺎرز و دورﻩ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫‪10‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻨﺪ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ ‪.‬‬

‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪:‬ﻣﻔﻬﻮم اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪13‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻮي‪.‬‬

 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫‪14‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻄﱯ‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪14‬‬ ‫أﺳﺒﺎب اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫أﻧﻮاع اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪16‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫‪16‬‬ ‫‪.1‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪.2‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪.3‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﺴﻤﻴﺔ و اﳊﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪.4‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﳝﻲ‪.‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪.5‬اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت و ﻃﺮق اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﻌﺎق ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪.1‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪.2‬ﻗﺮاءة اﻟﺸﻔﺎﻩ‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪.3‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻠﻔﻮظ‪.‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪.4‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻴﺪوي‪.‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪.5‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪.1‬اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬

 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬

‫‪23‬‬ ‫‪.2‬اﳌﺪارس اﳋﺎﺻﺔ ﻟﺼﻢ‪.‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪.3‬وﺣﺪة ﻟﻀﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ ‪-‬وﻻﻳﺔ أدرار‪-‬‬

‫اﳌﺒﺤﺚ اﻷول‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ واﻟﺼﻢ و اﻟﺒﻜﻤﻠﻮﻻﻳﺔ أدرار‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﺑﺼﺮ‬

‫‪29‬‬ ‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﶈﺔ ﻋﻦ ﻣﺪرﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗﲔ ﲰﻌﻴﺎ‬

‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺢ اﻟﺪراﺳﺔ اﻹﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺼﻢ و اﳌﻜﻔﻮﻓﲔ‪.‬‬

‫‪33‬‬ ‫اﳌﻄﻠﺐ اﻷول ‪ :‬ﻧﺒﺬة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪارﺳﺔ و اﻷﺳﻠﻮب اﳌﺴﺘﻌﻤﻞ‪.‬‬

‫‪48‬‬ ‫اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺜﺎﱐ ‪:‬ﲢﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻹﺳﺘﺒﻴﺎن )ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻴﻨﺔ(‪.‬‬

‫‪50‬‬ ‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪51‬‬ ‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬اﳊﻠﻮل و اﻹﻗﱰاﺣﺎت‪.‬‬

‫ﺧﺎﲤﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻖ‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺼﺎدر و اﳌﺮاﺟﻊ‪.‬‬

‫ﻓﻬﺮس اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬