Книга за учителя български език 1 клас

проф.
дпн Румяна Димитрова Танкова
КНИГА ЗА УЧИТЕЛЯ
КЪМ УЧЕБЕН КОМПЛЕКТ
ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА ЗА 1. КЛАС
Редактори: Весела Михайлова, Ели Пещерска

Художник на графичния дизайн Бояна Павлова
Художник на корицата Петко Минчев
Художник редактор Вихра Янчева
Технически редактор Мариана Димитрова
Коректор Жана Ганчева
Българска. Издание I/тираж 2021 г. Формат 70х100/16. Печ. коли 7,25. Изд. коли 9,39.
Код 40101401106.
Издателство „Просвета – София“ АД – София 1618, ул. „Земеделска“ № 2

www.prosveta.bg; www.e-uchebnik.bg; www.e-prosveta.bg
Печат „Ифо Дизайн“ ЕООД – София
© Румяна Димитрова Танкова, 2016 г.

© Бояна Иванова Павлова – художник на графичния дизайн, 2016 г.
© Петко Енчев Минчев – художник на корицата, 2016 г.
© „Просвета – София“ АД, всички права запазени.
ISBN 978–954–01–3249–5
СЪДЪРЖАНИЕ
ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

И ЛИТЕРАТУРА В ПЪРВИ КЛАС / 4
1. Структура на учебния комплект по български език
и литература за първи клас „Чуден свят“ / 4
2. Разпределение на учебното съдържание / 7
БУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

О
В КОНТЕКСТА НА НОВИТЕ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПАРАДИГМИ / 18
1. Образователни перспективи / 18
2. Промени в учебната програма по български език и литература
за първи клас от 2016 г. / 22
ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО

ПО ЧЕТЕНЕ И ПИСАНЕ В ПРОЦЕСА НА ОГРАМОТЯВАНЕ / 26
1. Технологични основи на обучението по четене в първи клас / 26
1.1. Слято четене на срички и едносрични думи / 27
1.2. Слято четене на думи / 31
1.3. Плавно четене на изречение / 33
1.4. Цялостно четене на текст / 34
2. Технологични основи на обучението по писане в първи клас / 35
2.1. Писане на елементите на ръкописните букви / 35
2.2. Писане на ръкописните букви / 37
2.3. Свързано писане на ръкописните букви в думите / 39
МЕТОДИЧЕСКА СИСТЕМА ЗА ОГРАМОТЯВАНЕ В ПЪРВИ КЛАС / 40

1. Предбуквен етап на ограмотяване / 40
1.1. Ориентация в езиковите единици / 40
1.2. Усвояване на буквените елементи / 46
1.3. Развитие на уменията за създаване на текст / 47
2. Буквен етап на ограмотяване / 48
3. Следбуквен етап на ограмотяване / 61
3.1. О бучението по български език през следбуквения етап на
ограмотяване / 61
3.2. О бучението по литература през следбуквения
етап на ограмотяване / 66
ДИАГНОСТИКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО

ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В ПЪРВИ КЛАС / 71
ГОДИШНО ТЕМАТИЧНО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ / 73
3
ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО
ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА
В ПЪРВИ КЛАС
1. СТРУКТУРА НА УЧЕБНИЯ КОМПЛЕКТ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

И ЛИТЕРАТУРА ЗА ПЪРВИ КЛАС „ЧУДЕН СВЯТ“
Учебният комплект по български език и литература за първи клас съдържа:
Буквар, върху основата на който се осъществява обучението по четене през
предбуквения и буквения етап на ограмотяване.
Читанка, която предпоставя литературното обучение през следбуквения
етап на ограмотяване в неговите две основни направления – методическа рабо-
та за възприемане и осмисляне на художествен текст и методическа работа по
извънкласно четене.
Тетрадка № 1, която е в помощ на обучението по писане през предбуквения
етап на ограмотяване.
Тетрадка по български език за първи клас № 2, с опора на която се усво
ява писането на ръкописните букви през буквения етап на ограмотяване.
Тетрадка по български език за първи клас № 3, чрез която се осъщест
вяват езиковото обучение и обучението за формиране на комуникативноречеви
умения през следбуквения етап на ограмотяване.
Тетрадка към читанка, която е за уроците по литература в следбуквения
етап на ограмотяване.
Книга за учителя, която съдържа методически насоки за организиране на
обучението по български език и литература в първи клас.
Учебният комплект осигурява процеса на ограмотяване, като му придава за-
нимателен характер чрез множество игри с букви, думи и изречения – пъзели,
четивни загадки, игрословици, лабиринти и т.н. Първокласниците навлизат в
света на буквите, като стават участници в история, предложена им от героите
на буквара – момиче, момче и джудже. Тези герои нямат имена, тъй като се
дава възможност на учениците от всеки клас сами да решат как да ги назоват.
Добре би било, ако момичето и момчето се наричат Ани и Яни, защото по този
начин се прави връзка с азбуката – всичко от А (Ани) до Я (Яни). Джуджето
може да е с името Рони, тъй като това е герой от произведение на Леда Милева
„Джуджето Рони“, в което то е наречено „Рони, а по презиме – Бърбърони“.
Първата среща с тези герои е още в началото на буквара – в урока по
четене на тема „Първият ден в училище“. В една на пръв поглед обичайна
ситуация се случва нещо необикновено – двама първокласници по пътя към
училище виждат в храстите странно джудже. То пожелава да тръгне с двете
деца и да им бъде приятел. Така джуджето се озовава в училищната раница на
момичето и заедно с него влиза в класната стая. Какво се случва там, решават
учениците с опора на въпросите: „Съгласна ли е учителката с присъствието
4
на джуджето?; Послушно ли е то?; Как се отнасят към него учениците от този
клас?“ и т.н.
Към развитието на историята с тези герои насочва последният урок по че-
тене от предбуквения етап на ограмотяване – урокът за обобщение на науче-
ното. В него учениците съставят устно текст по серия от картини, свързана с
тримата герои на буквара. От илюстрациите става ясно, че тримата герои са в
увеселителен парк заедно със свои приятели. Докато момчето и момичето са на
въртележката и се забавляват, седнали във вертолет, джуджето е привлечено от
балоните, които се продават наблизо. То иска да получи колкото може повече
балони, но когато ги взема в ръце, се случва неочакваното – балоните го пона-
сят високо в небето. Неговите приятели виждат това и за да го спасят, политат
след него с вертолета от въртележката. Дали ще го настигнат? Това е загадка,
която е на вниманието на първокласниците през целия буквен етап на ограмотя-
ване. Във всеки урок за изучаване на нов звук и неговите букви в горното поле
на букварните страници се вижда джуджето, което лети с балоните в небето, и
двамата му приятели, които се опитват да го догонят със своя вертолет.
Докато джуджето е в небето, с балоните се случват необичайни неща – те
се пълнят с изучените букви. Как става това, измислят учениците. Вероятно,
когато около джуджето танцуват дъждовни капки, те оставят буквени отпеча-
тъци по неговите балони. А може би тези букви са написани от морските вълни,
когато джуджето лети близо над тях. Някои от буквите може да са добавени от
птици, които кръжат наоколо, и т.н. Така джуджето прелетява целия буквар и
успява да събере всички букви.
5
В края на буквения етап балоните с буквите натежават и двете деца успяват
да настигнат джуджето и да го приберат в своя вертолет. Те му помагат да носи
балоните с всички букви, разпределени така, че да съответстват на звуковете
6
във фонемната система на българския език. По този начин се визуализират ос-
новните групи звукове, което е в помощ на езиковото обучение във втори клас.
В тази част от буквара има текст, който описва цялото приключение на буквар-
ните герои. Тези герои присъстват и в останалите учебници от комплекта, като
по този начин се превръщат в активни помощници на първокласниците при ус-
вояване на знанието. Това определя и заглавието на комплекта: .
2. РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ НА УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ

Обучението по български език и литература в първи клас обхваща 224 учебни
часа годишно, които се провеждат в 32 учебни седмици по 7 часа.
Учебната програма по български език и литература за първи клас регламенти-
ра следните три етапа на ограмотяване – предбуквен етап (2 – 3 седмици); буквен
етап (до 25 седмици) и следбуквен етап (не по-малко от 4 седмици). В нея грани-
ците между етапите са означени условно, за да може тяхната продължителност да
се определи по преценка на учителя съобразно с конкретните условия.
Учебният комплект по български език и литература за първи клас е съста-
вен така, че да осигурява вариативност в продължителността на етапите. Това
позволява методическата работа за ограмотяване да се осъществява чрез един
от следните три варианта:
Първият вариант се прилага, в случай че учениците усвояват четенето и
писането с оптимални темпове. При него предбуквеният етап е с продължи-
телност 3 седмици (21 урока), тъй като в началото на първи клас малките уче-
ници преодоляват твърде съществена трудност – в държавните образователни
изисквания за предучилищната подготовка по български език и литература не
е предвидено да се усвояват графични умения, които да подготвят пишещата
ръка за писане на ръкописните букви. Ето защо през предбуквения етап ос-
новната задача е децата да се научат да пишат 11-те елемента на ръкописните
букви, което е твърде сериозно предизвикателство както за учениците, така и
за учителя. Затова е препоръчително през този етап да се редуват един урок
по четене с два урока по писане, тоест 7 урока по четене и 14 урока по писане.
Това е възможно, тъй като уроците по четене са с обобщителен характер по
отношение на наученото в подготвителната група и не провокират сериозни
затруднения. Оптималната продължителност на буквения етап на ограмотява-
не е 22 учебни седмици. Това дава възможност освен уроците за всеки отделен
звук и неговите букви, в обучението да се провеждат и уроци за затвърдяване
на наученото. Тези уроци са особено важни при изучаването на звучните и
беззвучните съгласни в тяхната опозиция (по 2 урока за всяка двойка). Упраж-
нявайки се да четат думи, изречения и текстове с всяка от тези двойки букви,
първокласниците не само усъвършенстват четивната си техника, но и запомнят
правилното писане на думи с правописни особености. Букварът и учебната тет-
радка към него осигуряват и провеждането на обобщителни уроци по четене
7
и писане. Обикновено те са след всеки раздел, свързан с изучаването на съот-
ветната група звукове и букви. Това дава възможност на първокласниците да
се ориентират в мястото на тези звукове във фонемната система на българския
език. Следбуквеният етап обхваща 7 седмици, което е напълно достатъчно, за
да се усъвършенстват уменията на първокласниците за контекстно четене на
художествени произведения от детската класика чрез уроците по литература;
да се усвоят основните книжовни норми на българския език, достъпни за въз-
растта; да се научат първокласниците да съчиняват писмен текст по серия от
картини; да се въведат в света на книгите чрез уроците по извънкласно четене.
Вторият вариант е ориентиран към първокласници, които постъпват в
училище с усвоени начални умения за писане и четене. Тези ученици се ограмо-
тяват с по-бързи темпове, което предпоставя по-съкратени срокове при органи-
зацията на обучението през първите два етапа на ограмотяване. В този случай
предбуквеният етап може да е в рамките на 2 седмици (общо 14 урока), като
уроците по четене се съчетават с уроците по писане. Буквеният етап може да
се съкрати до 21 седмици, като се обединят уроците по четене от последния
раздел в буквара. По този начин се увеличава продължителността на следбукве-
ния етап – 9 седмици, през които в обучението по четене може да се използват
предложените в читанката допълнителни текстове за четене в рубриката „Чете-
нето е лесно и интересно“.
Това обаче е възможно само ако всички ученици в класа се развиват изпре-
варващо спрямо средното ниво, което на практика рядко се случва. Обикновено в
тези класове има добри четци, но правилното писане на думи и изречения е про-
блем за всяко дете, тъй като изисква натрупване на опит не само по отношение на
графичната правилност при писане, но и по отношение на езиковата подготовка.
Ето защо в такива случаи е целесъобразно в процеса на ограмотяване да домини-
ра обучението за развитие на писмената реч. На учениците, които имат добра че-
тивна техника, може да се предложи да четат текстове от „Спътник към буквара“.
Третият вариант е с удължен предбуквен и буквен етап. Той се препо-
ръчва, ако първокласниците имат трудности при овладяването на българския
език. Акцентът е върху обогатяване на лексикалния запас и подготовката на
ръката за писане. Ето защо предбуквеният етап е с максимално допустимата
продължителност – 3 седмици, като твърде вероятно е при определени ученици
той да продължи и извън този срок. При този вариант значително се увелича-
ва продължителността на буквения етап – до 25 седмици, както е предвидено
в учебната програма. В този случай уроците за упражнение и за обобщение,
които са включени в буквара, се провеждат в рамките на два учебни часа. Това
е възможно, тъй като в тези уроци са включени кратки текстове в две части,
което позволява методическата работа да се разгърне по-дълго във времето.
Препоръчително е следбуквеният етап да се осъществи в рамките на 4 сед-
мици, тъй като това е минималният срок, указан в учебната програма. В този
случай учителят сам определя кои от текстовете, предложени в читанката, да са
на вниманието на неговите ученици. При уроците по български език през този
8
етап също се допуска вариативност, като учителят се насочва към онези теми,
при които неговите ученици имат дефицити.
Най-оптимално е следното разпределение:
№ Вид на урока Тема
Седмица
на урока
Тип
1 2 3 4 5
ПРЕДБУКВЕН ЕТАП
1. Ч за обобщение от подг. група 1 Първият учебен ден – съчиняване на
текст по серия от картини
2. П за диагностика на входно ниво Готовност за писане, четене и създаване
на текст
3. П за нови знания Писане на елемент О
4. Ч за обобщение от подг. група Лисица и щъркел – устен преразказ на
приказка по серия от картини
$
5. П за нови знания
Писане на елемент
6. П за нови знания
Писане на елемент $
7. Ч за обобщение от подг. група Сред природата – изречение, думите в
изречението
8. П за нови знания 2
Писане на елемент
9. П за нови знания Писане на елемент
10. Ч за обобщение от подг. група Горско училище – думи и срички
12. П нови знания Писане на елемент
13. Ч за обобщение от подг. група В зеленчуковата градина – звукове
15. П за нови знания 3
Писане на елемент г
16. Ч за нови знания Във фермата – гласни и съгласни
звукове
17. П за нови знания Писане на елементи Е и З
18. П за затвърдяване на нови знания
$
Писане на елементи О г
19. Ч за обобщение Текст, изречение, дума, звукове
9
1 2 3 4 5
20. П за затвърдяване на нови знания Писане на изучените елементи на
буквите
21. П за затвърдяване на нови знания Писане на изучените елементи на
буквите
БУКВЕН ЕТАП
22. Ч за нови знания 4 Запознаване със звук и буква А а
23. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква а
24. Ч за затвърдяване на нови знания Четене с буквите А и а
25. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква А
26. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Е е
27. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква е
28. Ч за затвърдяване на нови знания Четене с изучените букви
29. П за нови знания 5 Писане на главната ръкописна буква Е
30. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква М м
31. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква м
33. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква М
34. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Н н
35. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква н
36. Ч за затвърдяване на нови знания 6 Четене с изучените букви
37. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Н
38. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква О о
39. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква о
41. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква О
42. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква И и
43. П за нови знания 7 Писане на малката ръкописна буква и
45. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква И
46. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Р р
47. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква р
49. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Р
50. Ч за нови знания 8 Запознаване със звук и буква Л л
51. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква л
10
1 2 3 4 5
53. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Л
54. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Ъ ъ
55. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ъ
57. П за нови знания 9 Писане на главната ръкописна буква Ъ
58. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква У у
59. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква у
61. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква У
62. Ч за обобщение Гласни звукове
63. П за затвърдяване на нови знания Гласни звукове
64. Ч за нови знания 10 Запознаване със звук и буква Й й
65. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква й
67. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Й
68. Ч за обобщение Сонорни съгласни
69. П за затвърдяване на нови знания Сонорни съгласни
70. Ч за нови знания Запознаване с буква Я я
71. П за нови знания 11 Писане на малката ръкописна буква я
73. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Я
74. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Т т
75. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква т
77. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Т
78. Ч за нови знания 12 Запознаване със звук и буква Д д
79. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква д
81. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Д
82. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите Т и Д
83. П за затвърдяване на нови знания Буквите Т и Д
84. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква С с
85. П за нови знания 13 Писане на малката ръкописна буква с
87. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква С
11
1 2 3 4 5
88. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква З з
89. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква з
91. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква З
92. Ч за затвърдяване на нови знания 14 Буквите С и З
93. П за затвърдяване на нови знания Буквите С и З
94. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква К к
95. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква к
97. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква К
98. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Г г
99. П за нови знания 15 Писане на малката ръкописна буква г
101. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Г
102. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите К и Г
103. П за затвърдяване на нови знания Буквите К и Г
104. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква П п
105. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква п
107. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква П
108. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Б б
109. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква б
111. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Б
112. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите П и Б
113. П за затвърдяване на нови знания 17 Буквите П и Б
114. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Ф ф
115. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ф
117. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Ф
118. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква В в
119. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква в
121. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква В
122. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите Ф и В
12
1 2 3 4 5
123. П за затвърдяване на нови знания Буквите Ф и В
124. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Ш ш
125. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ш
127. П за нови знания 19 Писане на главната ръкописна буква Ш
128. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Ж ж
129. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ж
131. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Ж
132. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите Ш и Ж
133. П за затвърдяване на нови знания Буквите Ш и Ж
134. Ч за обобщение 20 Буквите Т – Д, С – З, К – Г, П – Б, Ф –
В, Ш – Ж
135. П за затвърдяване на нови знания Буквите Т – Д, С – З, К – Г, П – Б, Ф –
В, Ш – Ж
136. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите Т – Д, С – З, К – Г, П – Б, Ф –
В, Ш – Ж
137. П за затвърдяване на нови знания Буквите Т – Д, С – З, К – Г, П – Б, Ф –
В, Ш – Ж
138. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Ч ч
139. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ч
141. П за нови знания 21 Писане на главната ръкописна буква Ч
142. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Х х
143. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква х
145. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Х
146. Ч за нови знания Запознаване със звук и буква Ц ц
147. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ц
149. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Ц
150. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите Х, Ц, Ч
151. П за затвърдяване на нови знания Буквите Х, Ц, Ч
152. Ч за нови знания Запознаване с буква Щ щ
153. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква щ
13
1 2 3 4 5
155. П за нови знания 23 Писане на главната ръкописна буква Щ
156. Ч за нови знания Запознаване с буква Ю ю
157. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ю
159. П за нови знания Писане на главната ръкописна буква Ю
160. Ч за нови знания Запознаване с буква ь
161. П за нови знания Писане на малката ръкописна буква ь
162. Ч за затвърдяване на нови знания 24 Четене на думи с буквосъчетанията ьо
и йо
163. П за нови знания Писане на думи с буквосъчетанията ьо
и йо
164. Ч за затвърдяване на нови знания Буквите Щ, Ю, ь
165. П за затвърдяване на нови знания Буквите Щ, Ю, ь
166. Ч за затвърдяване на нови знания Четене на думи с И и Й
167. П за затвърдяване на нови знания Писане на думи с И и Й
168. Ч за нови знания Четене на думи с ДЖ и ДЗ
169. П за затвърдяване на нови знания 25 Писане на думи с ДЖ и ДЗ
170. Ч за обобщение Звуковете и буквите в българския език
171. П нови знания Ред на буквите в българската азбука
172. Ч за затвърдяване на нови знания Всички букви знаем
173. П за затвърдяване на нови знания Всички букви знаем
174. Ч за затвърдяване на нови знания Можем да четем
175. П за диагностика на междинно Можем да четем и да пишем – тест за
ниво междинно ниво
СЛЕДБУКВЕН ЕТАП
176. Л за нови знания 26 „Аз съм българче“ – Иван Вазов
(знания за стихотворение)
177. БЕ за нови знания Правилно писане на изречения
178. Л за затвърдяване на нови знания „Родино мила“ – Георги Веселинов
179. ФКРУ за нови знания Общуване
180. ФКРУ за нови знания Учтивите думи при общуване
181. Л за нови знания „В гнездото“ – Ангел Каралийчев
(знания за разказ)
182. БЕ за затвърдяване на нови знания Правилно писане на изречения –
упражнения
14
1 2 3 4 5
183. Л за затвърдяване на нови знания 27 „Най-добрата люлка“ – Петя Йорданова
184. БЕ за нови знания Писане на главна буква
185. Л за затвърдяване на нови знания „Мама“ – Валери Петров
186. ИЧ за нови знания Леда Милева – стихотворения
187. ФКРУ за нови знания Текст и заглавие на текста
188. Л за нови знания „Двама другари“ – българска народна
приказка (знания за приказка)
189. БЕ за затвърдяване на нови знания Писане на главна буква – упражнения
190. Л за затвърдяване на нови знания 28 „За кого какво е училището“ – Петя
Кокудева
191. БЕ за нови знания Пренасяне на част от думата на нов ред
192. Л за затвърдяване на нови знания „Мързелив, но досетлив“ – Елин Пелин
193. ФКРУ за нови знания „Чудното гнездо“ – съчинение по
картини
194. ФКРУ за затвърдяване на нови знания Писане на текста „Чудното гнездо“
195. Л за затвърдяване на нови знания „Ти гониш“ – Лиляна Стефанова
196. БЕ за затвърдяване на нови знания Пренасяне на част от думата на нов ред
197. Л за затвърдяване на нови знания 29 „Знаменитият валеж“ – Джани Родари
198. БЕ за нови знания Гласни звукове
199. Л за затвърдяване на нови знания „Какъв ще стана ли?“ – Андрей
Германов
200. ИЧ за нови знания Дора Габе – стихотворения
201. ФКРУ за затвърдяване на нови знания Поправка на текста „Чудното гнездо“
202. Л за затвърдяване на нови знания „Карлсон на рожден ден“ – Астрид
Линдгрен
203. БЕ за затвърдяване на нови знания Гласни звукове
204. Л за нови знания 30 „Лазарска песен“ – българска народна
песен, „Цветница“ – Иван Цанев
(знания за пролетните празници)
205. БЕ за нови знания Съгласни звукове
206. Л за нови знания „Майски Великден“ – Елисавета
Багряна (знания за обичаите при
великденските празници)
207. ФКРУ за затвърдяване на нови знания „В зоопарка“ – съчинение по картини
208. ФКРУ за затвърдяване на нови знания Писане на текста „В зоопарка“
209. Л за нови знания „Пързалка за облаче“ – Радой Киров
(знания за гатанки)
15
1 2 3 4 5
210. БЕ за затвърдяване на нови знания Съгласни звукове
211. Л за затвърдяване на нови знания 31 „Стърчиопашка“ – Добри Жотев
212. БЕ за нови знания Писане на думи с буквата й
213. Л за затвърдяване на нови знания „Кой е по-силен?“ – българска народна
приказка
214. ИЧ за нови знания Приказки за Хитър Петър и Настрадин
Ходжа
215. ФКРУ за затвърдяване на нови знания Поправка на текста „В зоопарка“
216. Л за нови знания „Кирил и Методий“ – Стоян
Михайловски (знания за създателите на
азбуката)
217. БЕ за нови знания Писане на думи с йо и с ьо
218. Л за затвърдяване на нови знания 32 „Лисицата и котката“ – Братя Грим
219. БЕ за обобщение Правилно писане на думи и изречения
220. Л за затвърдяване на нови знания „Сърне“ – Цанко Лалев
221. ФКРУ за затвърдяване на нови знания „Игра“ – съчинение по картини
222. ФКРУ за затвърдяване на нови знания Писане на текста „Игра“
223. Л за затвърдяване на нови знания „Градината на народите“ – Йосиф Нунев
224. БЕ за диагностика на изходно ниво Какво знаем в края на първи клас?
Абревиатури:
Ч – четене
П – писане
БЕ – български език
Л – литература
ИЧ – извънкласно четене
ФКРУ – формиране на комуникативноречеви умения
Това разпределение на уроците е съобразено със съотношението между ви-

довете уроци, регламентирано в учебната програма. Те са общо 224, от които:
• 55% са за нови знания – 123 (123,20) урока. Тези уроци се разпределят
в трите етапа на ограмотяване по следния начин:
– В предбуквения етап уроците за нови знания са 11, тоест 5% от общия
брой уроци в първи клас. Тези уроци са: 1 урок за видовете звукове (гласни и
съгласни) и 10 урока за усвояване на нови умения за писане на елементите на
буквите.
– В буквения етап са включени 92 урока за нови знания и умения. Те обхва-
щат 90 урока за изучаване на буквите (по три урока за всяка буква – урок за
запознаване със звука и неговите букви, урок за писане на малката ръкописна
16
буква и урок за писане на главната ръкописна буква), 1 урок за четене на думи
с ДЖ и ДЗ и 1 за азбучния ред (темата „Ред на буквите в българската азбука“).
– В следбуквения етап има 20 урока за нови знания. Те са следните:
– 7 урока за езиково обучение: Правилно писане на изречения; Писане на
главна буква; Пренасяне на част от думата на нов ред; Гласни звукове; Съглас-
ни звукове, И или Й; ЙО или ЬО;
– 4 урока за общуване и текст: Общуване; Учтивите думи при общуване;
Текст и заглавие на текста; Съчиняване на текст по серия от картини („Чудно
гнездо“);
– 9 урока за литературно обучение, от които: 4 урока за въвеждане на ли-
тературните термини „стихотворение“ (при стихотворението „Аз съм българ-
че“ на Иван Вазов); „разказ“ (при разказа „В гнездото“ на Ангел Каралийчев);
„приказка“ (при българската народна приказка „Кой е по-силен“); „гатанка“
(чрез гатанките при текста „Пързалка за облаче“ на Радой Киров); 3 урока за
извънкласно четене, в които се въвеждат знания за автори и книги; 1 урок за
елементарни познания относно пролетните празници и обичаи и 1 урок за еле-
ментарни познания относно създателите на българската азбука.
• 44% са уроци за затвърдяване на новите знания и за обобщение – 98
(98,56) урока. От тях за обобщение са 11 урока, от които: 6 са в предбуквения
етап (5 урока за обобщение на наученото в подготвителна група и 1 урок за нау-
ченото през този първи етап на ограмотяване); 4 са в буквения етап (обобщение
на гласни звукове, обобщение на сонорните съгласни звукове, обобщение на
двойките звучни и беззвучни съгласни и обобщение за звуковете и буквите в
българския език); 1 е в края на следбуквения етап. Останалите 87 урока са за
затвърдяване на новите знания.
• 1% от уроците са за диагностика – това са 3 урока, чрез които се уста-
новяват входно ниво (чрез първия урок по писане в предбуквения етап); меж-
динно ниво (чрез последния урок по писане в края на буквения етап) и изходно
ниво (чрез последния урок в края на следбуквения етап).
Спецификата при реализацията на всеки от етапите на обучение е описана

обстойно в насоките за методическа работа.
2. Книга за учителя по БЕЛ за 1. клас – Р. Танкова 17

ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И
ЛИТЕРАТУРА В КОНТЕКСТА НА НОВИТЕ
ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПАРАДИГМИ
1. ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПЕРСПЕКТИВИ
Българското училище има добри традиции, но през последните години то се
нуждае от обновяване, за да отговори на потребностите на съвременните уче-
ници. Това преустройство е свързано с въвеждането на нови образователни
парадигми, ориентирани към предизвикателствата на съвременния динамичен,
високотехнологичен и глобализиращ се свят, налагащи нов тип млади хора с
дигитални компетентности и с предприемачески способности, подготвени да
бъдат ефективни в условията на конкурентна среда. Наред с това във фокуса
на промените са и учащите се с обучителни трудности, които слабо владеят
българския език, които имат емоционални и поведенчески проблеми или които
са в неравностойно социално положение. Преустройството в системата на бъл-
гарското образование следва да бъде съобразено и с децата и учениците, които
са със специални образователни потребности. Изисква се не само промяна в
архитектурната среда, но и педагогически нововъведения, свързани с ресурс-
ното осигуряване на образователния процес при тези млади хора. Това налага
въвеждането на приобщаващото образование като алтернатива на сегашното
образование, в което тези обучавани са изолирани от своите връстници и се
образоват в помощни училища, специализирани центрове или чрез индивиду-
ални форми на обучение. Българското образование следва да се преустрои и с
оглед на мултикултурната социална среда в България. Класната стая е изпъл-
нени с млади хора от различни етноси и носители на различни култури. Между
тях следва да има отношения на равнопоставеност и толерантност. Всички тези
процеси в съвременното общество следва да бъдат отразени в системата на
образованието в България, за да може тя се преобрази и да отговори на новите
реалности.
С оглед на това в началното училище навлизат образователни алтернативи,
които променят цялостния му облик – алтернативи на училищни политики, на
педагогическо взаимодействие, на образователна среда, на учебна документа-
ция, на дидактически технологии, на форми за обучение, на оценяване на ре-
зултатите от обучението и т.н. Тези алтернативи са в контекста на философията
на конструктивизма, свързани са с приложението на личностноориентирано-
то образование, проектно базираното обучение, работата в динамични екипи,
електронното обучение, контекстуализираното оценяване и т.н.
Изходната позиция в модерно ориентираното обучение е, че ученето е ак-
тивна дейност, насочена към собствено откритие, направено върху основата на
натрупване на личен опит и преживявания в съответната област на знанието,
осъществявано в хода на екипна работа, при която всички ученици участват в
18
съвместна дейност, но всеки посвоему допринася за общия успех – съобразно
със своята силна страна и със собствения си темп на развитие.
Усвояването на знанието следва да се осъществява чрез изследователски
дейности, организирани така, че ученикът да остане с впечатлението, че сам си
е конструирал знанието, като е направил свое откритие в съответната област.
Това изисква прилагането на конструктивисткия подход, който е свързан с
учене чрез манипулиране с опредметено знание („направи, научи“ или „учене
чрез правене“).
Особено важно е действията на ученика да не са с учебна цел, а да са част
от ежедневна дейност, която носи забавление за него. Пример за това е нау-
чаването на печатните букви. Децата измислят свои истории, в които герои са
буквите – например:
– геройчето Н вървяло по пътя си самотно, настигнало го ге-
ройчето Е, заговорили се, хванали се за ръце и станали едно цяло
– НЕ. Оттогава всички ги наричали приятелите НЕ;
– геройчето А се изкачвало по стръмна планина, но се уморило и спряло да
си почине. Край него минало геройчето Д, което било добро и силно, то започ-
нало да дърпа А нагоре по стръмнината и заедно станали ДА.
Своите измислени истории децата могат да изобразяват със свои рисунки
или чрез театрализирани дейности. Едновременно с това се използва всяка въз-
можност да се опредметят тези герои – например при разходка в парка децата
да изработят някои от буквените герои от природни материали (листа и клонки
от дърво), вкъщи заедно с мама да се правят сладки във формата на букви и
т.н. По този начин децата не само научават буквите, но и правят своите първи
опити да четат думи с тях. Така те, неусетно за себе си, тръгват по пътя към
грамотността, като приемат това като игра, а не като учене.
Модерното образование се изгражда и върху тезата, че всяко дете е уни-
кално по своите умствени способности и таланти, поради което на него трябва
да му се даде шанс да учи по начин, който отговаря на неговите силни стра-
ни. За целта учителят следва да познава интелектуалния потенциал на всеки
свой ученик, за да определи в кои области той се чувства най-успешен. От тази
гледна точка ориентир за педагога е теорията на Хауърд Гарднър за мно-
жествената интелигентност, според която човешката личност е комплекс
от интелигентности, като при различните хора всяка от тях е развита в различна
степен. При някои ученици водеща е лингвистичната компетентност, свързана
със способности за четене, писане, разказване и съчиняване на истории. При
други силно е изявена логико-математическата компетентност и те са добри
при логически и изчислителни дейности. Има ученици, при които преобладава
визуално-пространствената интелигентност, затова те мислят в картини, имат
визуална памет и проявяват интерес към изобразителните изкуства. Други пък
са чувствителни към звуци, ритъм и музика, тоест при тях на преден план е
музикално-ритмичната интелигентност. Има ученици, които са много сръчни
в действията си и най-лесно учат чрез движения на тялото си и чрез боравене
19
с предмети, тъй като са с водеща телесно-кинестетична интелигентност. Ето
защо учителят следва да създаде богата образователна среда, която дава въз-
можност на всяко дете да усвои новото знание по свой начин – в зависимост от
своята водеща интелигентност. Например при разграничаването на гласните,
звучните и беззвучните съгласни учениците може да работят в кът от класната
стая, в който има различни материали.
За децата с водеща телесно-кинестетична интелигентност ще е добре,
ако скачат по „буквено килимче“, като стъпват само върху буквите с гласните,
или само върху буквите на звучните или беззвучните съгласни.
За учениците с доминираща музикално-ритмична интелигентност може
да се изработят три кубчета, на всяко от които са написани шестте гласни, шест-
те звучни съгласни и шестте беззвучни съгласни. Кубчето на гласните е пълно с
кламери, за да може при движения с него то да звънти. Кубчето на звучните е с
ориз, при което то издава ясен звук. Кубчето на беззвучните съгласни е пълно
с пясък, за да издава приглушен шум. Така тези деца ще се научат да разграни-
чават трите групи звукове, като се ориентират по звуковите им характеристики.
Учениците, при които превес има визуално-пространствената интели-
гентност, могат с лекота да усвоят това знание, ако подреждат три пъзела, във
всеки от които буквите са олицетворени като живи същества и се намират в
различна обстановка – например: единият пъзел изобразява буквите на гласни-
те, които са на морски плаж; другият е с буквите на звучните съгласни, които са
туристи в планина; третият е с буквите на беззвучните съгласни, които играят
на детска площадка. Редейки трите пъзела, децата запомнят образите на всяка
от трите групи букви.
За да изпълнят същата задача, децата с водеща лингвистична интелигент-
ност може да си измислят истории с буквите от всяка група и да съставят диа-
лози между тях, а учениците с доминираща математико-логическа интели-
гентност е добре да имат магнитни дъска, за да подреждат върху тях буквите,
като ги разпределят в трите групи.
По този начин всички ученици са съсредоточени към усвояването на едно
и също знание, но стигат до него по различен път съобразно със своите силни
страни.
Модерното образование изисква и съобразяване с характеристиките на
новото поколение деца, които принадлежат към така нареченото „дигитално
поколение“. Те още от малки са заобиколени от електронни играчки, които
са с много и с различни светлинни и звукови ефекти. Достатъчно е бебето да
натисне определена точка от своята мека играчка и ще чуе приказка или песен.
Много от тези играчки реагират и на гласови команди, при което изпълняват
различни действия – говорят, пеят, ходят, танцуват и т.н. За тези деца обикно-
вената играчка не е интересна, тъй като те от малки са привикнали да играят с
механизирани коли, които се управляват дистанционно; с интерактивни кукли,
които повтарят гласови съобщения и ги модифицират по забавен начин; с дет-
ски столчета, които поздравяват детето, когато то седне на тях, и т.н.
20
Книжките на съвременните деца също са особени – от „говорещи книжки“ с
вградени звукови модули или с озвучени панорамни приказки до интерактивен
буквар, чрез който може да се научат буквите и техните звукове.
Съвременното дете е заобиколено от различни образователни игри, чрез
които не само придобива нови знания за света, но може и самӝ да провери
наученото – чрез „умни писалки“, които му посочват правилния отговор върху
карти с въпроси за животни, храни, форми, цветове и др.; чрез „магически дъс-
ки“, които помагат с речеви инструкции да се изпълнят занимателни упражне-
ния по основни теми от училищната подготовка и които са снабдени с фенерче,
което при затруднение помага да се открие решението; „образователен телеви-
зор“ с карти – екрани, съдържащи въпроси, на които детето отговаря с помощта
на устройство за дистанционно управление, и т.н.
Съвременните деца имат достъп не само до различни електронни игри, но
много от тях притежават детски лаптопи и таблети, чрез които те отрано придо-
биват компютърна грамотност.
Всички тези играчки и игри поставят съвременното дете в динамично проме-
няща се образователна среда, с която то привиква още от ранното си детство.
Това дете търси сходна среда и в училище и ако не я намира там, изпитва непре-
къснат дискомфорт. Ето защо трябва да се преодолее противоречието между
нагласите и способностите на съвременното дете, постъпващо в училище, и
образователната среда, която му предоставя класната стая. Първите опити в
това отношение са свързани с използването на информационните технологии
в обучението. Все повече стават напоследък класните стаи в началното учили-
ще, които са оборудвани с проектори или с интерактивни дъски. Голяма част
от учителите се ориентират към уроци върху основата на мултимедийни про-
екти. Сравнително ново явление е и използването на електронни учебници в
училище. Те служат не само за самоподготовка чрез персоналния компютър
на ученика, но могат и да се визуализират чрез интерактивна дъска в класна-
та стая. В повечето случаи те са дигитални варианти на хартиените учебници,
като печатното издание е допълнено с разнообразни електронни ресурси – ин-
терактивни игри, видеоматериали, аудиодиктовки, обучаващи и проверяващи
тестове, схеми, модели и т.н. В тези учебници може да се подчертава и дописва
текст, да се водят бележки, да се прибавят други електронни ресурси и т.н.
Всичко това прави възможно провеждането на интерактивни уроци с опора на
учебник, обогатен с допълнителни дидактически материали в електронен вид,
които улесняват процесите на преподаване и учене.
Не може да се очаква, че бързо и лесно ще се преодолеят утвърдилите се сте-
реотипи в училище. Ясно е, че образователната реформа ще става постепенно,
без да се губят добрите традиции.
21
2. ПРОМЕНИ В УЧЕБНАТА ПРОГРАМА ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
И ЛИТЕРАТУРА ЗА ПЪРВИ КЛАС ОТ 2016 Г.
От 2016 г. в българското образование започват съществени промени, регламен-
тирани от Закона за училищното и предучилищното образование и от съпътства-
щите го нормативни документи. Тези промени засягат и обучението по български
език и литература в началното училище. Те са насочени към намаляване на акаде-
мичната натовареност на малките ученици чрез облекчаване на учебното съдър-
жание и увеличаване на уроците за затвърдяване на наученото. От тази гледна
точка са и промените по отношение на ограмотяването в първи клас.
През последните десетилетия всички учебни програми за първи клас катего-
рично регламентираха метода, по който се осъществява ограмотяването – зву-
ковия аналитико-синтетичен метод. За разлика от тях в Учебната програма
от 2016 г. няма посочен метод и по този начин се дава възможност за прило-
жение на различни методи на ограмотяване в зависимост от конкретните обу-
чителни условия.
Тази промяна е обусловена от това, че децата постъпват в училище с различ-
на степен на готовност. Част от тях по самостоятелен път са се научили да четат
още в предучилищна възраст. Съответно на това всяко от тях си е намерило
собствен път към грамотността. Ето защо някои от тях четат по букви, други –
по срички, а трети – по цели думи. Нито едно от децата, което се е научило да
чете преди първи клас, не се е опирало на звуковия аналитико-синтетичен ме-
тод, тъй като неговото приложение е свързано с високо ниво на лингвистична
подготовка, която може да се осъществи само от специалист – начален учител
или консултант в ресурсен център за деца.
Разбира се, основната част от децата не могат да четат в началото на първи
клас, тъй като в българската образователна система ограмотяването започва в
училище. Трябва да се има предвид обаче, че всяко дете е със свои индивидуал-
ни особености, които влияят както върху неговото обучение като цяло, така и
върху начина, по който то се научава да чете. В началото на първи клас някои
от учениците имат добро ниво на лингвистично развитие, което им позволя-
ва с лекота да се ограмотяват по звуковия аналитико-синтетичен метод. Други
ученици, макар и да не могат да четат, в предучилищна възраст са проявили
интерес към буквите и са научили някои от тях. Този процес обаче се е осъ-
ществявал стихийно, поради което те озвучават буквите не чрез съответните им
звукове, а с призвук – например вместо [р] произнасят [ръ], вместо [б] изгова-
рят [бъ] и т.н. Когато тези деца четат думи, те нанизват една след друга буквите,
при което се получава така нареченото буквуване – например ръибъа. В това
няма нищо лошо, ако детето разбира значението на прочетената дума. В този
случай обаче става въпрос за буквен метод на ограмотяване, който е коренно
различен от звуковия аналитико-синтетичен метод.
Поради етническото многообразие в България немалка част от първокласни-
ците са в ситуация на билингвизъм – те се ограмотяват на официалния български
език, но в собствената си речева практика приоритетно си служат със своя майчин
22
език. Това в голяма степен се отнася за децата от турски и ромски произход – осо-
бено за онези, които живеят в райони с концентрация на население от съответ-
ната етническа общност. В тази група се включват и ученици – мигранти, които
са деца на чуждестранни граждани, живеещи в България. Тези деца постъпват в
първи клас с минимален речников запас на български език. Те са изправени пред
непреодолима трудност – трябва да се научат да четат и пишат на български език,
който за тях е непознат и като лексика, и като граматически строй. За началните
етапи на обучение в условия на билингвизъм е характерно така нареченото „пре-
водно говорене“, тоест обучаваният образува своите мисли във вътрешна реч на
майчин език, а след това ги превежда на изучавания език, като ги произнася като
външна реч. Ето защо ограмотяването на билингви следва да се осъществява по
специфични методи на ограмотяване, насочени към преодоляване на взаимовлия-
нието между двата езика – майчиния и официалния български език.
Тези различия между децата в началото на първи клас изправят учителя пред
голяма трудност – особено ако обучението се осъществява в мултикултурна
среда. В този случай той следва да използва различни методи на ограмотяване,
за да подпомогне успеха на всеки свой ученик от класа. Ето защо е нужно учи-
телят да знае няколко възможни метода на ограмотяване и да има готовност да
поведе учениците си по най-лесния за тях път към грамотността.
Другата съществена промяна, наложена от Учебната програма от 2016 г., е
свързана с реда, по който се изучават буквите. Както и в досегашната про-
грама, последователността при въвеждането на звуковете и техните букви се
определя от съчетанието на три основни принципа:
– честотен принцип, при който се отчита честотата на поява на буквите в
писмената реч. От тази гледна точка най-напред се изучават буквите, които
най-често се срещат в речта. Целта е да се намали периодът, през който децата
четат изолирани букви и срички, които нямат собствено значение, и възможно
най-рано да се пристъпи към четене на думи;
– лингвистичен принцип, който изисква честотният ред на буквите да бъде
съобразен с изучаването на фонемната система на езика. В този план буквите
се изучават по групи – гласни; сонорни съгласни; звучни и беззвучни съгласни
в тяхната корелация; преградно-проходни съгласни. По-особено място се отде-
ля на буквите, които нямат преки звукови съответствия – Щ, ь, Ю и Я.
– семантичен принцип, който изисква буквите да се изучават и съобразно с
възможността да се образуват думи, които са от активния речник на първоклас-
ника.
В Учебната програма от 2016 г. тези принципи се реализират по своеобра-
зен начин. Честотният ред отразява особеностите в писмената реч, предназна-
чена за съвременното дете, което от ранна възраст привиква да си служи и с
интернет ресурси.
Лингвистичният принцип също се осъществява по различен начин. Най-съ-
ществените промени са при изучаването на групата на гласните и групата на со-
норите. Досега те се изучаваха поотделно – най-напред всички гласни, а след това
23
се добавят и сонорите. В резултат на това при ограмотяването при досегашните
учебни програми имаше голям период, през който първокласниците четяха само
букви на гласните (Аааа!; Ъъъъ!; Оооо!; Уууу!; Ееее!; Ииии!). По този начин към
четене на срички се пристъпва чак през осмата седмица от обучението в първи
клас – тоест от средата на ноември. Това влияе отрицателно върху мотивацията
на първокласниците, тъй като тяхното очакване е, че в първи клас те бързо и лес-
но ще се научат да четат, а вместо това дълго време не са в състояние да прочетат
дори и една дума. Този недостатък се преодолява чрез новата учебна програма,
тъй като в нея е предвидено първата група изучавани букви да обединява глас-
ните и сонорните съгласни в тяхната комбинация помежду им. Така четенето на
пълнозначни думи е възможно да се случи още с първите уроци за буквите – на-
пример ако първата изучавана буква е А, а следващата е М, то още при втората
изучавана буква децата ще могат да прочетат думата мама.
В досегашната програма групата на гласните се изучаваше в ред, съобра-
зен изцяло с лингвистичния принцип, при което те се изучаваха по двойки по
диференциалния признак „широки – тесни гласни“: А – Ъ, О – У, Е – И. При
това положение в обучението по четене се получаваха несъответствия, тъй като
буквата Ъ беше втората изучавана буква, а тя е рядко срещана в писмената реч
(на 16-о място от общо 30 букви). В същото време буквите Е и И се изучаваха
като последни в тази група, а те са най-често употребяваните букви (на второ
и трето място след буквата А). Тези неправомерности са избегнати в Учебната
програма от 2016 г., като лингвистичният принцип е съчетан с честотния, при
което буквите на гласните и буквите на съгласните са подредени според често-
тата на появата си. Този ред за буквите на гласните е а, е, о, и, ъ, у, а за буквите
на сонорните съгласни звукове е н, р, л, м, й.
Подобна е разликата между двете учебни програми по отношение на гру-
пата от звучни и беззвучни съгласни. В досегашната програма те се изучаваха
изцяло по лингвистичния принцип – по двойки от звучен и беззвучен съгласен,
подредени съобразно с мястото на звучния съгласен в азбучния ред: Б – П, В –
Ф, Д – Т и т.н. В новата учебна програма звучните и беззвучните съгласни също
се изучават по двойки, но първата буква в двойката е беззвучният съгласен, тъй
като беззвучните съгласни са по-често срещани в речта в сравнение със своите
звучни съответници. От своя страна двойките съгласни са подредени една след
друга не според мястото си в азбучния ред, а според честота, с която съответ-
ният беззвучен съгласен се употребява в речта. Така втората група изучавани
букви по новата програма е: т – д, с – з, к – г, п – б, ф – в, ш – ж. По този
начин Учебната програма от 2016 г. е изградена върху оптималното съчетаване
на лингвистичния принцип и честотния принцип.
В Учебната програма от 2016 г., за разлика от предходната, не е предвидено
да се изучават звуковете [дж] и [дз] в своята опозиция със звуковете [ч] и [ц].
Това е напълно целесъобразно по няколко причини. На първо място, за децата
е трудно да осъзнаят звуково-буквените несъответствия в думи като джудже,
където звуковете са 5, а буквите са 7. На второ място, следва да се има предвид,
24
че в българския език има само шест думи със звука [дз]: дзен, дзенбудизъм,
дзенбудист, дзенбудистки, дзифт и дзън, като от тях подходяща за възрастта
е само една – междуметието дзън. В същото време за този звук се отделят 4
урока, както за всички изучавани звукове и техните букви. Ясно е, че тези уро-
ци не може да са пълноценни, тъй като в тях не може да се предложи четивен
материал с изучавания звук. На трето място, при анализа на звуковете [дж] и
[дз] първокласниците може да останат с погрешното впечатление, че когато
буквите д и ж са една до друга, винаги означават един звук. По този начин те
биха определили неправилно, че буквите дж и дз в думи като надживея и над-
зърна също означават един звук, което не е вярно, защото в тези думи има два
звука – звук [д] към представката над- в двете думи и звуковете [ж] и [з] в на-
чалото на корена в тези думи (-жив- и -зър-). Това са твърде сложни отношения
във фонемната система на българския език и е трудно да се осъзнаят от малкия
ученик. Освен това тези лингвистични знания не са нужни, когато човек се учи
да чете и пише. В новата учебна програма са отчетени всички тези съображения
и затова в нея отпада изискването да се изучават звуковете [дж] и [дз].
В Учебната програма от 2016 г. отпада и изучаването на звуково-буквените
несъответствия, свързани с буквите щ, ь, ю, я. В досегашното обучение, когато
първокласниците изучаваха тези букви, изследваха и звуково-буквените несъот
ветствия, свързани с тях. Това е изискване на звуковия аналитико-синтетичен
метод, който беше задължителен метод за ограмотяване на всички обучавани в
първи клас. С оглед на този метод учениците трябваше да навлязат в сложните
отношения между звук и буква в думи като щъркел, щипка, щайга и др., за да се
научат, че буквата щ предава фонемното съчетание [шт] и че в тези думи звуко-
вете са с един по-малко от броя на буквите. В продължение на 4 урока първо-
класниците учеха, че буквата ь е без звукова стойност и че тя се използва, за да
означи предходна мекост на съгласния в позиция пред гласната [о] – например в
думата шофьор буквите са 6, но звуковете са 5 – [шоф’ор]. Особено големи труд-
ности трябваше да преодолеят първокласниците при изучаването на буквите ю и
я, тъй като в определени ситуации с тези букви се означават двуфонемни съчета-
ния, а в други – мекост на предходната съгласна. За да усвоят тези лингвистични
знания, децата трябваше да правят звуково-буквени модели на думи, съдържащи
буквите ю и я в различните позиции. В края на първи клас от първокласниците се
очакваше да могат да определят колко са звуковете и колко са буквите в такива
думи – например буквите ю и я означават два звука, когато са в началото на ду-
мата или след гласен (ягода, юзда, стая), и един звук – когато са след съгласен
(диня, люлка). Това задълбочаване в особеностите на писменото отбелязване на
звуковете в българския език изцяло е игнорирано в новата учебна програма. В
нея акцентът е върху четенето и писането и с оглед на това очакваният резултат
е ученикът да чете и пише „правилно в думи й, йо, ьо, щ, я, ю, дж, дз“. По този
начин Учебната програма от 2016 г. значително облекчава обучението в първи
клас, като недвусмислено указва, че основният приоритет при ограмотяването е
овладяването на умения за правилно писане и за четене с разбиране.
25
ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО
ПО ЧЕТЕНЕ И ПИСАНЕ В ПРОЦЕСА НА
ОГРАМОТЯВАНЕ
Овладяването на четенето и писането като речеви дейности започва от различ-

ни периоди в образованието на детето.
Четенето е свързано с познаване на букви. В учебната програма, предназ-
начена за групите за задължителна предучилищна подготовка, не е предвидено
децата да знаят буквите и да могат да четат с тях. Ето защо към овладяване на
четенето се пристъпва едва през буквения етап на ограмотяване в първи клас,
когато първокласниците започват да изучават една след друга буквите, с които
се означават звуковете в потока на речта.
Писането на ръкописните букви изисква системна методическа работа, коя-
то подготвя пишещата ръка за фините движения, необходими при писане на
ръкописните букви в полето на графичната мрежа. С оглед на това е нужен
продължителен етап, през който да се овладеят графични умения, осигуряващи
ръкописното писмо. За правилното писане от голямо значение са и уменията за
звуков анализ на думата, тъй като при нейното писане ученикът се стреми да
отдели правилно звуковете в нея и да не сгреши при тяхната последователност.
Това му помага да напише думата, без да пропуска букви в нея, без да ги раз-
мества или да ги заменя неправилно с други. Ето защо подготовката за писане
започва още в детската градина – чрез изобразителните дейности на детето и
чрез дейностите му със звуковата форма на думите. Тази подготовка продъл-
жава и през предбуквения етап на ограмотяване в първи клас, когато малките
ученици изучават елементите на ръкописните букви и усъвършенстват умени-
ята си за звуков анализ. Първокласниците правят своите първи опити да пишат
ръкописно едва през буквения етап на ограмотяване, но успехът им зависи от
това доколко ефективна е била предварителната работа за изграждане на съот-
ветните графични умения.
В този план методическата работа за овладяването на двете речеви дейности
се различава по своята продължителност – обучението по четене започва от
буквения етап на ограмотяване в първи клас, а обучението по писане обхваща и
подготовката за писане, която се осъществява в предучилищното образование.
1. ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧЕТЕНЕ

Методическата работа за обучение по четене започва още с първите уроци през
буквения етап на ограмотяване в първи клас. Акцентът е върху овладяването
на двете основни качества на четенето – правилност и съзнателност. Правил-
ността при четене се изразява в точното възпроизвеждане на звуковата фор-
ма на думата и на ударението в нея. Съзнателността е свързана с разбирането
26
при четене, тъй като не е достатъчно детето да изговори правилно прочетената
дума, но трябва и добре да се ориентира в нейното значение, тоест да чете с
разбиране.
Постигането на другите две качества на четенето – изразителност и ско-
рост на четене – започва да се осъществява чрез уроците по литература в
следбуквения етап на ограмотяване и продължава до края на четвърти клас.
През буквения етап на ограмотяване усвояването на четенето е в съответ-
ствие с напредъка на първокласниците при изучаването на буквите. Първона-
чално детето се учи да слива буквите в сричка, след това – да слива сричките
в дума като една акцентна цялост, после се научава да чете словосъчетания и
кратки изречения като цялостна интонационна единица, а накрая се съсредото-
чава върху плавно четене на кратки текстове.
1.1. Слято четене на срички и едносрични думи

Първите стъпки в четенето са свързани с четенето на сричката, тъй като
тя е минималната произносителна единица. В редки случаи тя се състои само
от един гласен (у-хо, е-зик, а-ле-я, ю-ти-я и др.). Преобладаващо сричката е
съчетание от звукове, което се произнася с един учленителен акт (по-яс, ли-
си-ца, кон-церт и др.). Четенето на срички се осъществява съобразно с при-
етия в дидактиката принцип от лесното към по-трудното. Ето защо се започва
с усвояване на двубуквени срички. За децата е по-лесно да четат двубуквени
затворени срички, тъй като при тях е достатъчно да се озвучат една след друга
двете букви. По-голяма трудност представлява за тях четенето на двубуквени
отворени срички, тъй като при тях изговорът на съгласния се определя от из-
говора на следходния гласен. След като първокласниците напреднат в четенето
на двубуквени срички, постепенно се преминава към четене на трибуквени и
четирибуквени срички.
За учениците, които не са усвоили четенето преди първи клас и които в под-
готвителна група са се научили да изговарят буквите чрез удължаване на звука
(м-м-м, а не мъ), методическата работа през буквения етап на ограмотяване се
изгражда в следната последователност:
• Четене на срички, съставени само от един гласен

Четенето на сричка, която е само с един гласен, се практикува широко в
началото на буквения етап, когато обикновено през първите 2 – 4 урока децата
работят само с букви на изучени гласни – а или а и е. В този случай е препо-
ръчително сричките от един гласен да се представят като самостоятелни смис-
лови единици. Например гласният а съществува като самостоятелна дума в два
случая – като възклицание и като съчинителен съюз, гласният е отделна дума
както като възклицание, така и като форма за 3 лице, единствено число на спо-
магателния глагол съм. Това дава възможност още в първите уроци по четене
децата да четат такива думи.
Възклицанието може да бъде представено и в кратката му форма, и в раз-
27
ширената му форма. Например в урока
за звука [е] и неговите печатни букви –
задачата за четене включва и кратката
форма на възклицанието – Е? (в значе-
ние „Е, виждате ли какво извадих от ръ-
кава си!“), и разширената форма – Еее!
(в значение на изненада: „Еее, как стана
това!“). Задачи от този вид дават въз-
можност на първокласниците не само да
четат самостоятелни думи, съставени само от гласни, но и да изговорят гласни-
те удължено.
Подобни задачи могат да се съставят и за думи, състоящи се само от един
гласен. Пример за това е посочената задача, при която в графичния модел на
изречение са добавени буквата а – като
съюз за връзка между две прости изре-
чения, и буквата е – като глагол. Така
учениците могат да съставят изречение-
то Таралежът е готвач, а пеперудата е
сервитьорка. По този начин първоклас-
ниците четат самостоятелни думи още
преди да са изучили съгласни звукове.
• Четене на затворени срички с един гласен

Затворени са сричките, които завършват със съгласен (от, из, мост и т.н.).
Разбира се, на този етап от ограмотяването си първокласниците четат само
срички с един гласен и един съгласен (ГС – ам, ей, ум и др.).
Механизмът за четене на тези срички е следният:
– изговори удължено първата буква;
– добави към нея изговора на втората буква.
По този начин се получава четене от вида: ааам; ееей; ууум и т.н.
Ако детето се е научило да изговаря гласния чрез удължаване, четенето на
тези срички не представлява трудност за него, тъй като то сӚмо трябва да доба-
ви към удължения гласен съответния съгласен от сричката.
• Четене на отворени срички с един съгласен

Отворени са сричките, които завършват на гласна (за, три, спря и т.н.). В
началото на обучението по четене първокласниците се учат да четат отворени
срички само с един съгласен (СГ – ма, на, ла и т.н.).
Четенето на тези срички е голяма трудност за детето, тъй като в случая не
става въпрос за последователното произнасяне на звуковете в тази сричка чрез
техния удължен изговор, а за експлозивно произнасяне – тоест двата звука да
се изговорят като едно цяло. В българската методическа литература за четенето
на сричка СГ се препоръчва така нареченото „четене с ориентация към гласния
28
звук“ (позиционно четене). Този механизъм за четене изисква следната после-
дователност:
– погледни сричката, но не бързай да я четеш, а открий в нея гласния (на-
пример при сричката но детето следва да насочи погледа си към втората буква);
– подготви се да изговориш гласния (в случая о);
– вместо това изговори двата звука заедно (в случая но).
Резултатът е експлозивно четене на сричката, тоест изговорът ѝ е с един
учленителен акт.
За да усвои този механизъм, първокласникът не трябва да чете бук-
а
вите в сричката една след друга, а най-напред да се ориентира към
гласния, да отвори устни в готовност да го изговори и при това поло- ъ
жение на говорния апарат да учлени двата звука в единство. Прилага- т о
нето на този механизъм не е особено лесно за малкия ученик. От една
у
страна, той трябва да знае кои звукове са гласни, но да има предвид
и буквите ю и я, тъй като и те са сричкообразуващи. От друга стра- е
на, той трябва да преодолее естествената си нагласа да изговаря зву- и
ковете в сричката в тяхната последователност, тоест да ги „нанизва“ я
един след друг. В случая той трябва да се научи да тръгва в обратния
ред – от гласния към съгласния, тоест да прескочи първата буква, да ю
се съсредоточи върху втората и едва тогава да изговори сричката.
За целта се препоръчва използването на така наречения „графичен абак“. Той
представлява две ленти, вмъкнати една в друга. Вертикалната лента е подвиж-
на. В нея са написани всички гласни. При движението на тази лента гласните
сменят мястото си, при което се образуват срички с различен гласен – та, тъ,
то, ту, те, ти. След изучаването на буквите ю и я те също следва да бъдат
добавени във вертикалната лента на графичния абак. При четенето на всяка от
сричките децата определят коя от тях има смисъл и представлява дума и коя от
тях е безсмислена и не е дума.
Детето трудно ще усвои позиционното четене, ако този графичен абак не
присъства непрекъснато на неговото внимание. Ето защо много учители из-
ползват в учебната практика друг механизъм, при който децата озвучават двете
букви в сричката една след друга, като удължават изговора на съгласния (т-т-
т-а, т-т-т-ъ, т-т-т-о и т.н.).
• Четене на срички с добавяне на съгласен след отворената сричка

След като първокласникът се е научил да чете отворената сричка СГ, най-лес-
но е той да премине към четене на срички от вида СГС. Това е възможно да се
случи още при изучаването на сонорните съгласни, когато може да се образуват
думи като мил, мир, мой и май. Добре е този механизъм да се овладява още с
първите уроци за съгласни. Първокласниците може да бъдат подпомогнати в
четенето на сричката СГС по два начина.
– Единият е като в тази сричка се маркира границата между отворената срич-
ка и втория съгласен – например те л . Тогава ученикът най-напред чете от-
29
ворената сричка, защото вече се е научил на това, изговаря удължено гласния
в тази сричка и добавя към него изговора на втория съгласен – например: тел
→ тееел.
Другият начин е ученикът да чете чрез добавяне. Например в урока за бук-
вата д сричките са написани по следния начин:
до да ди де дя
дом дар дим ден дял
Първокласниците четат всяка от двойките поотделно. Така към първата
сричка (до) те добавят съгласен в края (до-м).
• Четене на срички със струпани съгласни

Следващата четивна трудност, която трябва да преодолеят първокласници-
те, е четенето на срички, при които има струпване на съгласни.
Във веригата от срички със струпани две съгласни най-достъпни за четене
са срички със структура ССГ. Препоръчително е четенето на този вид сричка
да е с добавяне на съгласен в началото или в средата на отворена сричка (то →
сто; ти → три).
По подобие се овладява четенето и на четирибуквени срички със струпани
съгласни, които са със структура ССГС (град, крем, брат) и със структура
СГСС (вълк, мост). Преходът към тяхното четене е чрез добавяне на съгласен
в края на трибуквена сричка. Например:
рак вън ръб път пет под мак кон бос пак
крак звън гръб прът плет плод мрак клон бокс парк
Разбира се, на първокласника се налага да чете и петбуквени срички със
струпани съгласни – СССГС (страх, строг, строй), ССГСС (старт, пръст,
кръст) и т.н. Тяхното четене също може да бъде чрез добавяне на съгласен към
четирибуквена сричка (спор → спорт).
Ако първокласникът се затруднява да чете едносрични думи със струпани
съгласни, може да се приложи четене чрез отнемане. В този случай от дву-
срична дума се отнема последната гласна и се получава съответната едносрич-
на дума със струпани съгласни. Например:
братя → брат (ССГС);
танци → танц (СГСС);
храсти → храст (ССГСС);
здраве → здрав (СССГС) и т.н.
По преценка на учителя може да се използва и четене със за- л
мяна на гласен (трън → трон) или на съгласен (кост → гост) и н
др. Четенето със замяна може да се представи чрез свързване на кра к
една и съща сричка с няколко съгласни, при което се получават й
различни едносрични думи със струпани съгласни. Този вид чете-
не е илюстрирано чрез пример към този текст.
В много редки случаи се използва и четене на думи с размяна на буквите в
тях – например: стол → лост и т.н.
30
1.2. Слято четене на думи
Ключово значение за овладяването на четенето е преходът от четене по
срички към слято четене на думи, тоест усвояването на така нареченото срич-
косливащо четене.
Трудно е да се определи на кой етап от обучението по четене може да за
почне сричкосливането, тъй като при всяко дете е различно. Обикновено очак-
ванията са, че това се случва в средата на буквения етап, когато първокласни-
ците са усвоили четенето на най-често срещаните сричкови структури. Много
от учениците обаче продължават да четат думата като отделни срички дори и
след първи клас. В същото време има деца, които започват да сливат сричките
в дума още с първите уроци по грамотност. Ето защо методическата работа за
усвояване на умения за сричкосливане е добре да започне още в началото на
буквения етап, за да се създаде у малкия ученик стремеж към цялостен изговор
на прочетената дума и да му се даде шанс да постигне своя успех съобразно с
индивидуалния си напредък в четенето.
В основата на сричкосливащото четене е ориентацията към ударението, тъй
като именно то е организиращият център, който превръща реда от звукове в
думата в една акцентна цялост. Ето защо подготовката за слято четене на ду-
мата започва още с първите задачи за звуков анализ в уроците за запознаване
с изучавания звук и неговите букви. В тази част от урока децата придобиват
начални умения да определят ударението в двусрични думи. Разбира се, на този
етап не може да се очаква, че първокласниците ще са в състояние да определят
самостоятелно мястото на ударението в думата. Целта е обаче те да знаят, че
ударената сричка се произнася с по-голяма сила на гласа. Това ще им помогне
да прочетат слято дума, в която е посочено ударението – например малѝна.
Важното е при четене на дума те да не бързат да я прочетат по познатия им на-
чин по срички (ма-ли-на) или чрез удължаване на гласния (маа-лии-наа). Преди да
започнат да четат думата, учениците трябва да потърсят с очи къде е поставено
ударението в нея. След като се ориентират в коя сричка е то, произнасят дума-
та, като се стремят да изговорят с по-голяма сила на гласа ударената сричка. По
този начин всички срички в думата се произнасят не като отделни отрязъци от
речта, а като единство, обединено от словното ударение.
Първокласниците се насочват към сричкосливащото четене и чрез поставя-
нето на така наречените „лигатури“, които ориентират четеца към сричките в
думата и му подсказват да слее тези срички в едно цяло: куче, лисица, катерица
и т.н. Тези лигатури помагат на ученика и при четенето на сричките със струпа-
ни съгласни, тъй като маркират техните граници – смешка и т.н.
Препоръчително е думите, които се предлагат за четене, да бъдат групирани
по двойки съобразно с тяхната сричкова структура. Например в урока за звук и
буква к думите за четене може да се подредят по следния начин:
яке ръка комин камък кукла снимка
яка река килим замък рокля сламка
От примера става ясно, че се подбират думи, които дават възможност на
31
ученика да ги чете по подобие – двете думи в колонката се различават или само
по една буква (яке → яка; ръка → река; камък → замък) или съдържат една
и съща сричка (снимка → сламка). Това значително облекчава четеца, а едно-
временно с това му дава образец за четене на думи с подобен сричков състав.
Съществено различна обаче е учебната ситуация, когато малкият ученик се
е научил да чете чрез буквуване. В този случай учителят не бива да изисква от
детето да променя вече изградените си четивни навици, защото това ще бъде
голяма задръжка по пътя към грамотността му. Трябва да се знае, че буквува-
нето също е възможен начин за четене на думи. Важното е да се достигне до
крайния резултат – слято четене на думата. На пръв поглед това е трудно дости-
жимо, но училищната практика показва, че много от учениците предпочитат да
четат именно по този начин. Когато четат дума, те изговарят съгласните в нея
с призвук: къалъинъкъа, тоест не като звукове. Прочетена по този начин, думата
звучи необичайно. Ето защо е възможно при първия си опит четецът да не се
досети коя е тази дума. Това го провокира да направи още няколко опита, до-
като разбере значението на прочетеното, и тогава той изговаря думата експло-
зивно. Този начин на четене е познат като „четене чрез изстрелване“, тъй като
между отделните думи в изречението се получават големи паузи, докато детето
се досети за всяка от думите поотделно. Това не е притеснително, тъй като га-
рантира, че четецът разбира прочетеното – той произнася думата само ако се е
ориентирал в нейното значение. Освен това при четенето чрез изстрелване се
прескача етапът на сричкуване. Буквувайки, детето изговаря думата цялостно,
тоест преходът е от буквата към цялата дума. Обратно на това учениците, които
четат, сричкувайки, продължават да четат по този начин доста продължително
– понякога дори и до четвърти клас. Причината за това е, че сричковото четене
на дума не затруднява разбирането. Когато четецът прочете конкретна дума по
срички (например: тет-рад-ки), той веднага се досеща за нейното значение и
не изпитва потребност да се върне отново към написаното, за да изговори ду-
мата цялостно. Ето защо, когато този ученик чете наум, учителят дори не може
да разбере за сричкуването и няма как да повлияе за отстраняването на този
вреден навик.
Обучението за слято четене
на дума изисква непрекъсната
проверка на разбирането, за да
не се допусне механично четене,
при което детето възпроизвежда
точно звуково-буквения състав
на думата, но не се ориентира
в нейното значение. За целта се
използват учебни задачи, които
изискват от първокласниците да
свържат прочетена дума с илюс-
трация, онагледяваща значението ѝ (както е посочено в примера).
32
1.3. Плавно четене на изречение
Когато първокласниците са усвоили слятото четене на думи, може да се пре-
мине към следващата четивна трудност – фразово четене, при което четецът е в
състояние да прочете кратко изречение като интонационна цялост. Без съмне-
ние, това е труден и продължителен процес, който би се осъществил успешно,
ако начинаещият четец получи и методическа подкрепа.
Първата стъпка в тази посока е учениците да се научат да разделят изрече-
нието на съставящите го ритмично-интонационни единици. Това може да стане
или чрез тактуване, или чрез пляскане с ръце. Първокласниците изговарят из-
речение (например Спускам се с шейна) и определят колко такта са направили
или колко пъти са плеснали с ръце. По този начин те отделят двете части на
изречението (спускам се + с шейна), като произнасят всяка от тях с един тласък
на издишната струя. Това ги ориентира в спецификите при четене на словосъ-
четания, съдържащи думи без собствено ударение (енклитики и проклитики).
Това са предлозите (под мӚсата), кратките местоименни форми (чӚнтата му),
частиците (вӟрнах се, ще намѐря, да извѝкам), формите на спомагателния гла-
гол съм (хӞбав е, Ӟмен си) и т.н. Всички те се изговарят в едно цяло с думата,
която има собствено ударение. Ето защо това трябва да бъде на вниманието на
първокласниците, когато правят своите първи опити за плавно четене на изре-
чение. Учителят може да им помогне, като означи тези акцентни цялости в изре-
чението чрез различен цвят (Радвам се да те видя), чрез различен шрифт (Не
искам да пея) и т.н. Постепенно броят на тези части са увеличава (През лятото
ще ходим на море), докато учениците привикнат да ги сливат в една ритмична
единица при четене.
Следващата стъпка е да се премине към четене, при което тези ритмични
единици се обединяват в интонационно цяло. Обикновено тази част от обуче-
нието по четене се подценява в училищната практика, като се разчита на това,
че с натрупване на четивен опит учениците ще успеят да постигнат този ре-
зултат интуитивно и по самостоятелен път. Овладяването на четенето обаче е
цялостен процес, в който начинаещият четец се нуждае от непрекъсната под-
крепа. Учителят следва да има готовност с конкретни методически решения за
всеки от етапите по пътя към грамотността. В този план с голяма значимост е
системната работа за плавно четене на изречение. Тя включва серия от учебни
задачи, чрез които у първокласниците се създават нагласи да възприемат изре-
чението като цялостна четивна единица.
С особена ефективност е четенето на изречение с постепенно нарастваща
структура. Например:
С мама
С мама ще ходим
С мама ще ходим на кино.
Когато детето чете първата ритмична единица, то осъществява същинско
четене (С / мама), тоест чете буква по буква съобразно със своето ниво на че-
тивна техника. При четенето на втория ред то плъзга поглед по първата част (С

мама), за да се убеди, че това са вече прочетените думи, и ги изговаря слято, то-
ест така, както ги е запомнило. Получава се така нареченото четене чрез узна-
ване. Вниманието на четеца се съсредоточава към втората част от написаното
на този ред. Тъй като тя е нова за него, той трябва да я прочете буква по буква,
при което е възможно да не изговори слято думите в тази ритмична единица
(ще / ходим). Пристъпвайки към четене на третия ред, ученикът с плъзгане на
поглед открива вече прочетеното, изговаря го слято (С мама ще ходим) и чете
само третата част, която е нова за него (на / кино). По този начин у ученика се
създава нагласа да слива изговора на отделните ритмични единици в изречение-
то – без паузи помежду им, а като интонационна цялост.
С подобен ефект е и четенето на изречение като отговор на въпрос. Напри-
мер:
Кой се скри зад храста?
Зайчето се скри зад храста.
При четенето на съобщителното изречение четецът се съсредоточава само
върху първата дума, която е носител на новата информация. Останалата част от
изречението той прочита слято, чрез узнаване, тъй като тя се съдържа в пред
ходното въпросително изречение.
Особено важни са и задачите за про-
верка на разбирането при четене на изре-
чения. Те могат да бъдат свързани с из-
бор на изречение от две възможни изре-
чения, които се различават само по една
дума, но съответните две думи са близки
по звуково-буквената си форма – напри-
мер думите балони и бонбони в изрече-
нията, посочени в илюстрацията. Разби-
ра се, подходящи задачи за разбиране на
изречения са и гатанките. Ако ученикът се досети за отговора на съответната
гатанка, значи, той е разбрал съответното изречение, от което е съставена га-
танката. Важно е обаче той да има и опори при отгатването – например 2 или 3
илюстрации, една от които представя правилния отговор.
1.4. Цялостно четене на текст

Крайният резултат от обучението по четене в първи клас се проявява при че-
тенето на текст. Не може да се очаква, че първокласникът самостоятелно може
да се справи с възприемане на текста като цялостна структурна и смислова
единица. Важното е обаче детето, с помощта на учителя, да придобие увереност
в своите четивни способности и да приеме четенето на текста като приятно
занимание.
За постигането на тази цел от изключително голямо значение е подборът на
четивата. От една страна, те трябва да са съобразени с интересите на съвремен-
ното дете и да отразяват познати за него ситуации от детското ежедневие. От
34
друга страна, техният обем не бива да надвишава възможностите на първоклас-
ниците, защото това би предизвикало у тях страх от неуспех. На трето място,
изреченията в тях трябва да бъдат кратки и информативни, а думите да са от
речника на детето.
Особено важна е подготвителната ра-
бота преди първия прочит на текста. Цел-
та е учениците да придобият най-обща
представа за това, което им предстои да
прочетат. С оглед на това им се предла-
гат няколко думи от текста, които са важ
ни за неговото разбиране. Например, ако
първокласниците прочетат думите Соня,
Стоян, строят, самолет, за тях става
ясно кои са героите в историята и какво
правят те. Когато разгледат и илюстрацията към четивото, учениците устано-
вяват, че Соня и Стоян са деца и че те си правят самолет, като редят един след
друг три стола. По този начин първокласниците знаят историята, която е разка-
зана в четивото, преди да са прочели текста. Освен това те са се съсредоточили
към някои от трудно произносимите думи от текста с лигатури при по-сложните
сричкови структури, което им помага да преодолеят съответните четивни труд-
ности по време на цялостния прочит.
Резултатът от тази предварителна работа е, че когато четат за първи път
текста, първокласниците използват смислова догадка, тоест преди още да про-
четат думата, се досещат за нейното значение. Получава се така нареченото
контекстно четене, при което четецът се ръководи от смисъла на четивото и
това му помага с лекота да декодира и възпроизвежда звуково отделните думи
в текста. В този случай смисловата страна на четенето доминира над техни
ческата страна на четенето.
2. ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО

ПО ПИСАНЕ ЗА ПЪРВИ КЛАС
Овладяването на ръкописното писане е продължителен процес, който започва
още в предучилищна възраст и продължава през целия етап на ограмотяване в
първи клас. При обучението по писане в първи клас се отделят три периода –
писане на елементи, писане на букви и слято писане на букви в думи.
2.1. Писане на елементите на ръкописните букви

Тази част от подготовката за ръкописно писане се провежда през предбук
вения етап на ограмотяване в първи клас, тоест през първите 2 – 3 седмици от
учебната година. Осъществява се в уроците по писане.
Методическата работа за писане на всеки от елементите следва да се строи
като преход от декоративно рисуване към писане, от едри движения при изобра-
35
зяване на елемента към фини движения при писането му в графичната мрежа.
За целта във всеки от уроците за писане на елемент се оформят следните три
основни части:
• Рисуване на елемента като част от изображение с подобна форма
На учениците се предлага да асо-
циират изучавания елемент с познати
на тях елементи от действителността.
Върху основата на възникналите асо-
циации те рисуват съответния еле-
мент в недовършена рисунка. Напри-
мер при изучаване на елемента те
могат да дорисуват стъбло на кокиче
в градина с кокичета, показали се сред преспи сняг. Част от стеблата са очер
тани с пунктирана линия, която първокласниците повтарят с едно движение на
ръката. По този начин те получават образец на действието, което трябва да
изпълнят. В останалото свободно пространство децата рисуват същия елемент,
но самостоятелно – без графични опори.
• Рисуване на фигури с формата на елемента, но в умалени размери
След като първокласниците са усвоили успешно писането на елемента с
едри движения, преминават към рисуване на този елемент, но като самостояте-
лен образ, при това значително по-малък в сравнение с предходната рисувател-
на задача. Този образ се вмества в по-ограничено пространство, очертано като
твърде широк ред за писане.
В предложения пример елементът по форма може да се уподоби на сламка

за пиене на сок. В този случай на реда за писане са нарисувани няколко чаши,
като в първите няколко са нарисувани чрез пунктир сламки за сок. Задачата
за учениците е да повторят по контура и да продължат да поставят сламки във
всички чаши, наредени на поставката.
• Писане на елемента в редовете на графичната мрежа
Натрупали опит в писането на елемента в различни позиции и с различни раз-
мери, първокласниците могат да преминат към изпълнението на най-трудната за
тях дейност – писане на елемента в графичната мрежа от широки и тесни редове
за писане. Разбира се, те пишат изучавания елемент най-напред в редовете за
главна буква, а след това – и в тесния ред за малка буква. На всеки ред има об
разци, които са написани с пунктирана линия. Учениците трябва да довършат
реда, като следват образеца. Поне 2 – 3 от опитите трябва да бъдат със слято пи-
сане на елемента – по двойки или по тройки. Целта е децата да се научат не само
да пишат елемента, но и правилно да го свързват със съседни елементи.
36
2.2. Писане на ръкописните букви
Писането на ръкописните букви се овладява през буквения етап на огра-
мотяване в първи клас, когато за всяка изучавана буква се организират по два
урока – урок за писане на малката ръкописна буква и урок за писане на главната
ръкописна буква. Двата урока имат сходна структура.
• Първият компонент е свързан с писане на буквата с едри движения във
въздуха. Целта е първокласниците да се ориентират най-общо в специфичните
движения, които се осъществя-
ват, за да се възпроизведе съ-
ответната буква като графичен
образ на изучавания звук. В тази
част на урока от изключително
голямо значение е зрително-дви-
гателната координация, тоест да
се постигне единство между на-
чертанието на буквата (зрител-
ния образ) и движението на ръката при писане (двигателния образ). За тази цел
е препоръчително да се използва упражнението „Писане с ръката на другия“.
То се изпълнява по двойки, като единият ученик е със затворени очи, а другият
пише с неговата ръка във въздуха една от изучените вече ръкописни букви.
Веднага след това първият ученик трябва да възпроизведе движението върху
лист хартия, тоест да напише буквата, която другият е написал с неговата ръка.
По този начин пишещата ръка запомня движението, необходимо за изписване-
то на съответната буква, при което детето привиква да я пише дори без да гледа
предложения му писмен образец.
• Вторият компонент включва методическа работа, насочена към анализ
на изучаваната ръкописна буква. Коментират се съставящите я елементи, като
се търсят сходства с вече изучени елементи или букви. Особено важно е да се
обърне внимание на посоката при писане на елементите в състава на тази бук-
ва, а така също и на начините, по които тези елементи се свързват в цялостния
образ на буквата. За по-отчетливо визуализиране на изучавана буква може да
се използват занимателни задачи за определяне на последователността в на-
писването на изучаваната буква; за свързване на няколко различни елемента в
съответните им букви; за дописване на букви и т.н. Например:
Допиши буквите. Възстанови

буквите.
37
Намери двойката Съедини по реда на писане.
на всеки елемент.
• Третият компонент обхваща първите опити на детето да възпроизве-

де изучаваната ръкописна буква. То я изписва само няколко пъти, за да може
да огледа написаното, да го сравни с образеца и ако установи, че е допуснало
грешки, да потърси помощта на учителя, за да ги поправи. Обикновено в тази
част от урока се включва и анализ на възможните грешки. Учителят пише на
дъската ръкописната буква с няколко варианта на грешки – нарушен наклон при
писане, неправилна височина или ширина на буквата, неправилно свързване на
съставящите я елементи и т.н. Учениците сравняват тези варианти с образеца
и коментират устно грешките. Целта е вниманието на първокласниците да се
съсредоточи върху графичните изисквания при писането на изучаваната ръко-
писна буква.
• Четвъртият компонент предпоставя са-
мостоятелни упражнения за писане на буквата –
около 4 – 5 реда от учебната тетрадка. Стремежът
на учениците е да съхранят максимално нейната
графична форма и да спазват еднакво разстояние
между буквите на реда. Едновременно с това те следват и изискването да пишат
с възможно най-малко накъсване на движенията на пишещата ръка.
Дейността на учениците е подпомогната чрез копирния метод – те пишат,
като повтарят по пунктирана линия, очертаваща образец на буквата. Разчита се
на това, че чрез многократни повторения по пунктираните букви детето ще за-
помни движението и ще може да го възпроизведе самостоятелно. Училищната
практика обаче показва, че детето успява да възсъздаде относително правилно
графичната форма на изучаваната буква след твърде продължителна писмена
работа. Това изисква волеви усилия и напрежение, а и твърде често е съпрово-
дено с умора и досада.
В съвременната методическа наука се търсят решения,
чрез които учениците по-бързо и по-лесно да усвояват пи-
сането на ръкописните букви. Пример за това е методът пи-
сане чрез графемни точки. Графемните точки са местата,
при които линията за писане на буквата сменя своята посо-
ка. В случая важното е детето самӝ да открие къде са тези
точки в буквата. Първокласникът има пред себе си правилно написаната буква
38
и се опитва да нанесе в нея точки, които бележат опорите за нейното писане.
Следващата стъпка е да пренесе тези точки в съседство с образеца на реда и
след това да очертае непрекъсната линия по тези точки. Чрез няколко подобни
опита ученикът запомня не само формата на буквата, но и движението, което е
необходимо за нейното писане. При колебание в хода на писането той е в със-
тояние без образец да възпроизведе отново тези точки и с това да си помогне
при правилното писане на съответната буква. Експерименталната проверка на
този метод, направена от руските автори Желтовская и Соколова, показва, че
първокласниците успяват да напишат правилно графичната форма на изуча-
ваната буква още на 20-ия си опит. Това е голям успех, тъй като значително
облекчава техническата страна на писането и дава възможност на детето да се
съсредоточи върху неговата смислова страна, тоест детето да мисли коя дума
да напише, а не как да напише буквите в нея.
• Петият компонент на урока е с цел да се усвоят начините, по които
ръкописната буква се свързва с другите вече изучени ръкописни букви. Първо-
класниците пишат буквосъчетания, срички или думи със съответната буква, за
да привикнат да я свързват правилно с другите букви в думите.
2.3. Свързано писане на ръкописните букви в думите

Първокласниците правят своите първи опити да свързват буквите в дума
още през буквения етап, когато се запознават със средствата за връзка на изу-
чаваната буква с останалите букви. Свързаното писане обаче е предмет на ус-
вояване през следбуквения етап на ограмотяване. В съзнанието на много учите-
ли то се свързва с обучението по краснопис, като красивото писане се състои
в правилното възпроизвеждане на графичната форма на буквите при спазване
на изискванията за широчина, височина и наклон. С оглед на комуникативната
функция на писмената реч е важно буквите да се пишат така, че да бъдат про-
четени лесно от адресата, за когото е предназначено писменото изказване. Ето
защо стремежът е към четливо писане, при което нагласата на пишещия е да
бъде разбран от своя адресат.
39
МЕТОДИЧЕСКА СИСТЕМА ЗА ОГРАМОТЯВАНЕ
Чрез ограмотяването в първи клас се създава основата, върху която се разви-

ват уменията на учениците да четат с разбиране и да създават комуникативно
целесъобразна писмена реч. Това определя и голямата значимост на тази част
от методическата работа.
Методическата система за ограмотяване в първи клас се разгръща в три ос-
новни етапа, като всеки от тези етапи има своите специфики.
1. ПРЕДБУКВЕН ЕТАП НА ОГРАМОТЯВАНЕ

Съдържанието на обучението през този етап се декомпозира в няколко ядра:
ориентация в езиковите единици на езика; писане на елементите, съставящи
ръкописните букви; създаване на текст в устна форма.
1.1. Ориентация в езиковите единици

Една от основните задачи през предбуквения етап на ограмотяване е свър-
зана с ориентацията на малкия ученик в системата от езикови единици – текст,
изречение, дума, сричка, звук.
Тяхното изучаване се осъществява в уроците по четене, като се обобщава
наученото в подготвителна група.
Преходът е от текста към звуковете. Той се осъществява в следната после-
дователност от уроци:
Урок на тема
Текст и заглавие на текст
Очакваният резултат е първокласниците да възприемат текста като цялостна

смислова единица. Естествено е, че през първите години на своето обучение де-
цата работят предимно с повествователни текстове: приказки, разкази, басни и
т.н. Ето защо техните първи впечатления за текста са свързани с представата за
история, която се разказва в него. По тази причина урокът за въвеждане на тер-
мина „текст“ е свързан с позната на децата приказка – „Лисица и щъркел“ на Ран
Босилек. От учениците се очаква да направят устен преразказ на тази приказка,
тоест да създадат текст. Приказката е представена чрез серия от картини, всяка
от които се отнася до конкретен епизод от историята. Първокласниците създават
реч към всяка картинка, а след това един от тях разказва цялата приказка. Препо-
ръчително е да се чуе и аудиозапис от електронния вариант на буквара. Учителят
насочва вниманието на децата към разказаното и обобщава, че това е текст. Той
им предлага да изберат подходяща поговорка от няколко възможни (Хитрост хи-
40
трост надхитря; Сърдит Петко, празна му торбата; Каквото си надробил,
това ще сърбаш; Едно говори, а друго върши и др.). По преценка на учителя в
този урок може да се коментира и поведението на героите в приказката, като по
този начин децата се подготвят за уроците по литература.
Текст, изречения, думи
Целта на този урок е учениците да направят връзка между двете езикови по-
нятия „текст“ и „изречение“, да се научат да разграничават съобщително от
въпросително изречение и да отделят думите в изречение.
На децата се предлага да разкажат история по сюжетната картина „Пикник в
планината“. Смисловите центрове в нея са:
– деца, които си помагат, за да преминат по камъните на планинска река;
– деца, които пускат корабче във водата;
– дете с топка, което предлага на свой приятел да играят заедно;
– деца, които обядват.
Добре е учениците да разкажат историята „на верижка“, тоест всеки от тях
последователно добавя по едно изречение и така се получава цялостен текст.
По този начин първокласниците сами достигат до извода, че текстът се състои
от изречения.
В историята „Пикник в планината“ са включени четири ситуации на устно
41
общуване между двойки деца. Целта
е учениците да се насочат към ви-
довете изречения при диалог – въп
росително и съобщително. Предло-
жени са и моделите на двата вида
изречения, като в тях са указани на-
чалото и краят. По този начин още
с първите уроци на вниманието на
децата са две важни книжовни нор-
ми – всяко изречение започва с глав-
на буква и в края му има знак (точка
или въпросителен знак).
Учениците съотнасят тези моде-
ли с конкретни ситуации и съставят
свои диалози, като се стремят да
оформят изреченията интонационно
правилно – като въпрос (въпросителното изречение) и като
отговор на въпрос (съобщителното изречение). По този на-
чин те по практически път осъзнават разликите между тези
два вида изречение.
Следващият компонент на методическата работа е свър-
зан с отделянето на думата като част от изречението. Отново се използват
нагледни опори, като моделът на изречението е представен като цяло, съста-
вено от части. Учениците създа-
ват изречение към предложена
илюстрация, като се стремят да
използват в него три думи, напри-
мер: Джуджето бере цветя. По
този начин те установяват, че из-
речението се състои от по-малки части, които се наричат думи.
Първокласниците се научават и да отделят тези части като самостоятелни
езикови единици (Колко са думите в изречението?). Наред с това учителят им
предлага да назоват предмети от класната стая (маса, стол, дъска, табло, тет
радка, учебник и т.н.), като по този начин им помага да осъзнаят думата като
значеща единица, която може да съществува самостоятелно.
Методическата работа с думата като езикова единица продължава във всеки
от следващите уроци, като тя се дели на съставящите я части – срички и звукове.
Дума и срички
Чрез този урок се очаква първокласниците да открият връзката между думата и

сричките, от които тя е образувана.
42
На вниманието на децата е вери-
гата текст→ изречение → дума →
сричка, за да могат те да проследят
взаимовръзките между тези езико-
ви единици. За целта първокласни-
ците най-напред създават текст по
предложена им илюстрация със заг
лавие „В горското училище“. Към
съдържанието на този текст учите-
лят може да ги насочи с въпросите:
Къде се намира горското училище?;
Защо животните искат да учат?;
По какво те приличат на децата?;
Какви учебни предмети изучават?;
Кои от тях са им любими?; Какво
се случва в урока по писане?; Какви
задачи решават те в урока по ма-
тематика? и т.н. По този начин се
получава кратък текст, съставен от
няколко изречения.
От тези изречения учителят избира едно, което децата да разделят на съста-
вящите го думи, например изречението Бухалът решава задача.
Учениците отделят и други думи, като изброяват учениците в горското учи-
лище: катерица, кълвач, сърна и т.н., и посочват техни учебни пособия: чанта,
молив, тетрадка и т.н. Така те затвърдяват знанията си за изреченията и за
думите.
За да се въведе понятието „сричка“, на децата се предлага да поставят юм-
руче под брадичката си, да изговорят съответната дума и да определят колко
пъти юмручето се удря в брадичката: например два пъти при думата кълвач.
Веднага след това първокласниците разделят модела на думата на две части,
тоест тази дума се състои от две срички. По подобие учениците анализират и
другите думи, като във всяка от тях определят броя на сричките. По този начин
те достигат до наблюдението, че „думата се разделя на части, които се наричат
срички“.
Добре е да се направи сравнение между думи с различен брой срички.
Например: вълк е едносрична дума , мече се състои от две срички
, а думата лисица може да се раздели на три срички .
Този пример насочва първокласниците към следните езикови факти – има
думи само с една сричка, но има и думи, които съдържат две, три и повече
срички.
43
Звуковете в думата
Целта на този урок е да се разшири

веригата текст→ изречение → дума
→ сричка → звукове с още една ези-
кова единица. За целта първокласни-
ците отново създават текст по пред-
ложена им илюстрация, например
текст със заглавие „В зеленчуковата
градина“, в който заек и таралеж съ-
бират зеленчуци, но по невнимание
сблъскват количките си и зеленчуци-
те се разсипват по земята. След като
разкажат историята, децата отделят
едно изречение от нея и правят мо-
дел на изречението със съставящите
го думи, например Заекът блъсна
таралежа. Наред с това те откриват
и други думи в илюстрацията и всяка
от тях разделят на срички. Следваща-
та стъпка е учениците да изговорят
удължено звуковете в едносричната
дума лук (л-л-лу-уук-к-к). За всеки доловен звук те отделят по едно бяло квадратче.
Така по практически път първокласниците се учат да отделят звуковете в дума-
та и да правят модели на нейния звуков състав. По подобие те правят звукови
модели на другите думи, които са отделили: чушка, картоф, краставица и т.н.
Препоръчително е децата да правят звуковите модели в тетрадки по математи-
ка, чиито страници са разграфени на квадрати.
Гласни и съгласни звукове
Чрез този урок към знанията на учениците за езиковите единици и отношенията

между тях се добавя и знанието за двете основни групи звукове в българския
език – гласни и съгласни.
Подобно на предходните уроци, и в този урок се оформят два основни ком-
понента.
• Първият компонент е за актуализация на усвоените знания, за усъвър-
шенстване на уменията да се съставя текст, и за отделяне на съставящите го
езикови единици. В тази част от урока се следва вече установеният ход. Пър-
воначално първокласниците създават устно текст към предложената им илюс-
трация. Той е със заглавие „Във фермата“ (Къде живеят домашните живот-
44
ни?; Кой се грижи за тях?; С какво
ги хранят?; Откъде пият вода?;
Какво обичат да правят, когато
са сами?; Какви звуци издават?;
За какво разговарят?...). След като
учениците съчинят своя текст, учите-
лят предлага на вниманието им едно
от изреченията от текста, например
Козичката яде трева. Очакването е
децата да определят колко са думите
в него и кои са те. Предмет на анализ
са и другите думи от текста, които
назовават животни от фермата (кон,
магаре, куче, котка, прасе и др.),
като учениците избират на кои от тях да направят звуков модел по познатия им
начин.
• Вторият компонент е свързан с въвеждането на новото знание за глас-
ните и съгласните звукове, като стремежът е първокласниците да се научат да
ги разграничават. Това разграничаване е възможно да се осъществи по два на-
чина:
– чрез наблюдение върху гласежа на звуковете
В този случай методическата процедура е следната: учениците изговарят
последователно гласен звук, например [а], и съгласен звук, например [с]; срав-
няват изговора, за да проследят при кой от двата звука усещат трептене на гла-
силките; върху тази основа определят, че при гласния звук се чува „глас“, а при
съгласния звук – „шум“. По този начин те се ориентират в диференциалните
признаци на фонемите – гласните са чисти тонове и звучащата издишна струя
преминава свободно през устата; съгласните се характеризират с шум или с
глас и шум, защото при техния изговор издишната струя среща прегради по
пътя си и в резултат на това възниква характерен шум.
– чрез запомняне на шестте гласни звука
Препоръчително е учениците да научат детската песен „Песен за гласните“,
която е приложена като аудиозапис към електронния вариант на буквара. Чрез
нея децата не само бързо и лесно запомнят гласните звукове, но и ги произна-
сят в различни позиции в измислени думи, като: о – обо оборошо шо бро шоро
коко коко моко борошо шобро шоро. След като запаметят шестте гласни звука,
първокласниците с лекота откриват кои от тях се съдържат в дума, предложена
им за анализ.
Учителят сам избира кой от двата начина да използва, но по-достъпен е вто-
рият. И в двата случая е добре да се обърне внимание, че гласните звукове са
сричкообразуващи, тоест без гласен звук не може да има сричка.
Разграничението между гласните и съгласните става видимо чрез звуковия
модел на думата. Той е същият, до който са достигнали учениците в предишния
45
урок, но в него се отбелязват и видове-
те звукове. По традиция гласните звуко-
ве се означават с червени квадратчета, а
съгласните звукове – със сини. Получа-
ват се звукови модели като посочените в
илюстрацията.
Системата от уроци по четене в предбуквения етап завършва с обобщите-
лен урок. Той следва вече познатата структура на предишните уроци, за да се
даде възможност на учениците да задълбочат знанията си за езиковите единици
и връзките между тях, а така също и да усъвършенстват своите умения да моде-
лират всяка една от тези езикови единици.
Текстът, който учениците съставят устно в този урок, е част от историята с
героите на буквара. Използва се възможността към всяка илюстрация децата да
съставят изречения (Къде са героите?; Какво правят момичето и момчето?;
С какво се занимават техните приятели?; Какво иска да направи джудже-
то?; Какво се случва с него?; Как децата се опитват да го спасят? и т.н.).
От разказаната история учениците отделят едно въпросително и едно съоб-
щително изречение (например диалог между момче и продавачка на сладолед).
С опора на тези две изречения първокласниците коментират видовете изрече-
ния, които са изучили, като ги сравняват по цел на изказването – да попитаме
(въпросително изречение), да съобщим (съобщително изречение). Моделите
на тези две изречения насочват към броя
на думите в тях, за да може учениците да
съставят по тях свои изречения. Напри-
мер:
– Какъв сладолед искаш?
– Искам шоколадов сладолед.
Предлагат се и звукови модели на
думи, като от учениците се очаква да ги
свържат с илюстрацията на съответния
предмет – моделът с една тризвукова
сричка се отнася към думата сок, моделът
с една четиризвукова сричка се свърза с думата стол, а моделът на двусрична
дума с четири звука съответства на думата маса. По подобие децата рисуват в
тетрадките си модели на други думи по свой избор.
Чрез дейностите в обобщителния урок първокласниците се подготвят за
правилно писане на думи, изречения и кратки текстове.
1.2. Усвояване на буквените елементи

Една от най-значимите задачи, която се реализира през предбуквения етап, е
да се научат първокласниците да пишат елементите на буквите.
Конфигурацията на малките и главните ръкописни букви е такава, че пър-
вокласникът може сравнително лесно да усвои тяхното писане, ако преди това
46
$
се е научил да пише следните 11 елемента на буквите: О, , $ , , , , , , `,
Е и З. Това следва да се осъществи в рамките на 7 – 10 урока по начално пи-
сане в предбуквения етап. За много от първокласниците тези уроци са крайно
недостатъчни, тъй като пишещата ръка не е усвоила фините движения, които
са в основата на ръкописното писане. Ето защо е препоръчително учителят да
се възползва от възможността да удължи предбуквения етап до три седмици, а
така също и да предвиди условия за допълнителна работа с учениците, за които
писането са оказва нелека дейност.
Преди да се пристъпи към писане на елементите в графичната мрежа, първо-
класниците ги рисуват като части от предмети, растения или животни, с които
тези елементи си приличат по форма. Например елементът О се свързва с из-
ображение на гроздови зърна, с рисунка на балони или на великденски яйца.
Елементите $ и се изобразяват като стъбла на листа или като дръжки на ча-
дърчета. Елементите и се рисуват като люспи на риба, като непълна луна,
като половинка от ябълка, като дръжка на чаша, като банан и т.н.
В края на следбуквения етап е нужно да се предвиди и урок за обобщение, в
който първокласниците да усъвършенстват своите умения да пишат изучените
елементи на букви.
1.3. Развитие на уменията за създаване на текст

С особено важно значение на този етап е методическата работа за развитие на
свързаната реч. Учителят следва да търси възможности да провокира първоклас-
ниците да създават текст както в уроците по четене, така и в уроците по писане.
Повечето от децата в началото на първи клас изпитват трудности, когато
трябва самостоятелно да създадат текст. Дори когато разказват позната им при-
казка, те се нуждаят от помощ. Ето защо е целесъобразно при всяка учебна
задача, свързана със съставяне на текст, учениците да имат опора в картина или
в серия от картини.
Уменията за създаване на текст се развиват във всеки от уроците по четене,
независимо от това, че те са свързани с изучаването на конкретно езиково зна-
ние: изречение, дума, сричка, звукове. В буквара към всеки урок от предбукве-
ния етап е предложена сюжетна илюстрация, която предпоставя създаването на
текст.
Задачи за съставяне на текст има и в уроците по писане. На първокласни-
ците се предлага да измислят свои истории по картинките, които представят
изучавания буквен елемент като част
от изображения на предмети, расте-
ния или животни. Например при пи-
сане на елемента ` в тетрадката има
илюстрация, в която този елемент на-
подобява опашка на мишка. По тази
илюстрация децата може да измислят
47
своя история, като се ръководят от въпросите: Къде са мишлетата?; Какво
правят?; Защо бързат?; От кого се страхуват?; Каква хитрост могат да
измислят?; Какво се случва накрая?... По този начин наред със задачите, кои-
то са специфични за урока по писане, се добавят и задачи, които провокират
децата да измислят свои текстове по картини или по серия от картини.
Към посочените възможности за създаване на текст учителят би могъл да
включи в уроците от предбуквения етап и рубрика „Интересна случка от вче-
рашния ми ден“. Чрез нея се дава възможност на първокласниците да споделят
свои преживявания и интересни събития от своето ежедневие. Препоръчително
е учителят да записва историите, разказани от неговите ученици, и заедно с тях
да ги подрежда в книжка на класа със заглавие „Весели истории от живота на
нашия клас“. В уроците по изобразително изкуство децата може да направят
свои рисунки по тези истории и да ги залепят върху страниците на импровизи-
раната книжка на класа. По този начин още с първите дни в училище у първо-
класниците се изгражда интерес към книгите.
2. БУКВЕН ЕТАП НА ОГРАМОТЯВАНЕ

Достигането на очакваните резултати от предбуквения етап е добра основа за
ефективното осъществяване на целите и задачите на буквения етап. Той е насо-
чен към постигането на следните очаквани резултати:
• усвояване на умения за четене на думи, изречения и кратки текстове;
• овладяване на умения за свързано писане на думи и изречения;
• усъвършенстване на уменията за звуково-буквен анализ на думи;
• развитие на уменията за създаване на кратки текстове чрез преразказване
и съчиняване в устна форма.
Този етап се реализира в няколко раздела, определени от последовател-
ността, по която се въвеждат звуковете и буквите според учебната програма.
Първи раздел: Гласни звукове и сонорни съгласни звукове

В тази част от ограмотяването се изучават първата група букви и техните
звукове, като гласните (а, е, о, и, ъ, у) се комбинират със сонорите (н, р, л, м,
й) според честотата на употребата си в детската лексика, след което се изучава
буквата я.
Възможни са различни варианти на комбиниране:
а) редуване на гласен и сонор (а, м, е, н, о, р, и, л, ъ, й, у) – при този вариант
първокласниците могат да прочетат дума още при изучаването на втората бук-
ва, но това ще е единствено думата мама;
б) редуване на гласни и съгласни по двойки (а, е, м, н, о, и, р, л, ъ, у, й) – при
това редуване децата могат да четат дума при изучаването на третата буква,
като освен думата мама те ще са в състояние да четат и пишат и словосъчета-
ния (например Ема е..., а мама е...);
в) редуване на гласни и съгласни по тройки (а, е, о, м, н, р, и, ъ, у, л, й) – при
48
такава комбинация първите думи за четене и писане се появяват чак при изу-
чаването на четвъртата буква, при това те са само четири – мама, мамо, Ема,
Емо, което не е приемливо.
Най-оптимален е вторият вариант, тъй като позволява още при изучаването
на третата буква да се получат смислени единици за четене.
За всяка от изучаваните букви се предвиждат по четири урока – два урока по
четене и два урока по писане. Те се организират в следната последователност:
• урок по четене за запознаване със звука и неговите букви (главната печат-
на буква, малката печатна буква, главната ръкописна буква и малката ръкопис-
на буква);
• урок по писане за усвояване на малката ръкописна буква, чиято конфи-
гурация обикновено е по-опростена в сравнение с тази на главната ръкописна
буква;
• урок за четене с вече изучените букви;
• урок по писане за усвояване на главната ръкописна буква.
Всеки от тези уроци има строго установена структура, която отразява спе-
цификите на обучението през този етап на ограмотяване.
Урокът по четене за запознаване със звука и неговите букви включва

следните три компонента:
• Звуков анализ на думи с изучавания звук
На този етап от ограмотяването си първокласниците нямат достатъчно опит
за звуково-буквен анализ на думи, а
той е от голямо значение за правил-
ното писане. Ето защо в уроците от
този раздел тази част от методичес
ката работа заема широко място.
Всеки изучаван звук се представя
чрез четири думи, в които той е в
различна позиция – в началото на
думата, в средата на думата и в края на думата. Например при изучаването на
звука [о] първокласниците сравняват изговора на звука в думите очилӚ, клон,
тӝпка и леглӝ. Децата няма как да не забележат, че първият звук в думата очилӚ
се чува неясно и може да се сгреши при писане, докато в думите клӝн, тӝпка и
леглӝ звукът [о] се чува отчетливо и няма съмнение, че той се пише с буквата
о. Целта е още с първите уроци децата да установят, че една и съща буква се
изговаря по различен начин в думите.
При всеки изучаван звук от тази група първокласниците анализират първите
две думи с опора на предложен звуков модел, от който ясно
се виждат позицията на звука, границата между сричките и
видовете звукове (гласни и съгласни).
При другите две думи моделът е буквен – в него са напи-
сани изучените букви, а учениците следва да открият в кои

от останалите квадратчета е съответната буква. Те решават
дали да я напишат, или да означат нейното място с точка в
средата на съответното квадратче.
Едновременно с това на първокласниците може да се пре-
достави възможност да правят звукови модели и на други
думи, като използват предварително направени картончета
– бели, сини и червени квадратчета. Ученикът отделя звуковете, съставящи ду-
мата, и за всеки от тях реди по едно бяло квадратче. След това определя броя
на звуковете в думата, като брои квадратчетата, които е подредил. Следващата
стъпка е да определи кои от тези звукове са гласни или съгласни, и да замени
белите квадратчета със съответните им сини и червени. От съществено зна-
чение е при звуковия анализ детето да изследва и особеностите на изучава-
ния звук. Ето защо то поставя свой знак върху картончето с изучавания звук и
проследява кои са звуковете около него и как се чува този звук в конкретната
дума. Ако се изучава гласен звук, добре е учениците с помощта на учителя да
определят дали той е в ударена, или е в неударена сричка, а така също и с коя
буква се означава той, когато не се чува ясно. По този начин първокласниците
се поставят в изследователска позиция, като сами се опитват да определят осо-
беностите на изучавания звук.
• Четене на срички и думи
При тази част от урока има вариативност в зависимост от броя на изучените
букви.
В първите уроци от този раздел, когато се изучават само гласните звукове
и техните букви, не е възможно да
се четат срички и думи. Ето защо в
тази част от урока се включват учеб-
ни задачи, чрез които се задълбоча-
ва звуково-аналитичната дейност на
учениците. В случая подходящи са
задачите, свързани с така наречена-
та „звукова картина“ – илюстрация,
съчетаваща в себе си многообразие
от елементи, които се назовават с дума, съдържаща изучавания звук. Например
при изучаването на звука [е] тази картина изобразява езеро, в което плуват
лебед и пате; наоколо има елен, мечка, цвете, пчела, трева, елха; има и небе,
в което лети самолет; над всичко това е слънце, което се радва на природната
красота. Изпълнението на тази задача може да се организира като състезание
(Кой ще открие най-много думи, които съдържат изучавания звук?).
Ако с изучените букви може да се съставят не повече от 2 – 3 думи, добре
е четенето на тези думи да се осъществи в контекста на конкретни ситуации.
Ето защо се използват комуникативноречеви задачи, в които ситуацията на об-
щуването е представена чрез илюстрация, а четивният материал е в балони за
реч, които са с думите на участниците в речевата ситуация. Първокласниците
50
разглеждат илюстрацията, за да се
ориентират в изобразеното събитие.
Описват словесно това, което виж-
дат, четат думите на героите и така
придобиват пълна представа за ис-
торията. С помощта на учителя те я
разказват и съчиняват нейно продъл-
жение.
В уроците, които са в края на този
раздел, тази част от методическата работа е свързана с четене на срички и думи.
На този етап първокласниците усвояват механизъм за четене на затворени и от-
ворени срички. Ето защо всяка изучавана буква е включена в редица от такива
срички (например л → ал, ел, ол, ил и ла, ле, ло, ли). Думите, които са предло-
жени за четене, помагат на учениците да усвояват:
– четене с добавяне на буква или на сричка (лае → лале; ум → наум; мир →
мирен и т.н.);
– четене със замяна на буква (рано → рамо);
– четене по подобие – при думи с еднаква сричкова структура (луна → нула).
• Четене на изречения
В тези първи уроци по четене не е възможно да се образуват пълноценни из-
речения за четене. Ето защо в повечето случаи това са изречения, съставени от
възклицания, но включени в конкретна ситуация на общуване, която подсказва
смисъла на тези възклицания.
Добре е, ако в тази ситуация участват животни, в чието название се съдържа
изучаваният звук. Например в урок за звука [е] и неговите букви това са пе-
тел и заек, като чрез възклицанието
„Ееее!“ заекът се възмущава от това,
че петелът го буди рано. По този на-
чин задачата за четене с изучавани-
те букви се съчетава със задача за
звуков анализ на думи с изучавания
звук.
Където е възможно, тези изрече-
ния са включени в контекст, пред-
ставен чрез илюстрация. Пример за
това е урокът за звука [р] и неговите
печатни букви. Думите и текстовете
в този урок се образуват само със се-
дем изучени букви: а, е, м, н, о, и, р.
Това ограничение не позволява да се
състави четивен материал, който да
е самостоятелна смислова единица
51
– изречения или кратък текст. Ето защо се прибягва до изречения, включени
в диалог между участници в общуване. Първокласниците четат написаното,
разглеждат съпътстващата го илюстрация и ги възприемат като едно цяло. С
помощта на учителя те може да разкажат историята, да обяснят поведението на
героите в нея, да проведат подобни диалози, да разкажат за себе си в подобни
ситуации и т.н. По този начин задачата за четене прераства в задача за развитие
на свързаната реч.
Урокът за четене с вече изучените букви също има трикомпонентна

структура.
• Първият компонент е свър-
зан с четенето на думи. Естествено
е, че в началото на буквения етап
не може да се образуват достатъчно
много думи с изучените букви. За да
се избегне тази трудност, в буквара
е въведена рубрика „Сричкови пъзе-
ли“, която придава занимателен характер на тази част от обучението. На вни-
манието на първокласниците са три пъзела с по два елемента. При свързването
на всеки пъзел се получава двусрична дума. Ето защо в половината от пъзела са
част от изображението на предмета и първата сричка от думата, а във втората
половина са втората сричка и останалата част от изображението. В сричките са
написани изучените букви. Ако ученикът се затрудни да открие думата само по
сричките, той си помага с изображението, като свързва в едно цяло неговите
две части.
Този пъзел има изключително важна функция – той
представя на първокласниците думата като единство от
срички. Това е в помощ на четенето, тъй като по този начин
се подсказва на децата първо да прочетат сричките, а след
това да ги слеят в едно цяло. Ето защо пъзелът се свърза с
характерната лигатура при написаните думи, която насочва
четеца към това, че за да прочете думата, трябва да слее
сричките в нея.
• Вторият компонент в този
урок е свързан с четене на смисло-
ва единица, съставена от изречения.
Разбира се, поради малкия брой изу-
чени букви тези изречения са кратки
и може да бъдат разбрани само в кон-
текст, изобразен чрез илюстрация.
Първокласниците четат изреченията
и разказват историята, подпомагани
с помощни въпроси от учителя. По
52
този начин се постигат две цели – овладяване на умения за четене на изречения
с изучените букви; развитие на уменията за създаване на текст в устна форма.
• Третият компонент на уро-
ка за упражняване в четене отново е
свързан с изречения, но за да се из-
бегне ограничението на малкия брой
изучени букви, се използва така на-
реченото „квазичетене“, тоест уче-
ниците възпроизвеждат изречението
с опора на модели, в които частично
са включени и изучаваните букви. Например при урока за буквата н по пред-
ложения модел може да се състави изречението Мечката спи, а бухалът не
заспива. По този начин се дава възможност на първокласниците да привикнат
с употребата на гласните като самостоятелни думи в изречението – като съюзи
(а, и) и като форма на спомагателния глагол съм (е). Едновременно с това те се
срещат и с едносрични служебни думи – в случая това е отрицателната частица
не. Четенето на изречения по модел обикновено е свързано с познати на децата
ситуации от житейската действителност. Тези изречения може да са свързани и
с природонаучно знание, за да се направят междупредметни връзки с обучение-
то по околен свят, както е в конкретния пример, насочващ към зимния сън на
мечките, по което те се отличават от другите животни в гората.
Особено важно място в този раз-

дел заемат обобщителните уроци
– за гласните и за сонорните съглас-
ни (включително и на глайда й). Тъй
като тези звукове се въвеждат по
честотен ред и се редуват една след
друга ту гласни, ту сонори, без ви-
дима връзка помежду им, необходи-
мо е след тяхното изучаване първо-
класниците да придобият представа
за групирането на тези звукове и за
мястото им във фонемната система на българския език. Това се случва в уроци-
те за обобщаване – по два урока за всяка от двете групи звукове, като единият
урок е по четене, а другият е по писане.
В урока „Гласни звукове“ учениците коментират общото при изговора на
гласните, като откриват, че всички те си приличат по това, че „съдържат само
глас“.
Те се опират на визуализацията на групите звукове и букви в българския
език, която е представена чрез балоните, с които джуджето лети. Балонът на
гласните е червен и в него буквите на гласните звукове са подредени по двойки,
представящи опозицията широк – тесен гласен. На вниманието на учениците
53
са и другите балони, които ги ориентират в групите звукове и букви, които им
предстои да усвоят. По този начин още с първия обобщителен урок у учениците
се създава нагласата да разпределят изучаваните звукове в отделни групи в за-
висимост от характерните за тях особености. Едновременно с това тази визуа-
лизация ориентира в изученото и в това, което предстои да се изучава.
В този урок особено важно е да се
открият противопоставянията в гру-
пата на гласните. Достатъчно е деца-
та да ги запомнят по двойки: А↔Ъ;
О↔У; Е↔И. За целта е предвидена
задача, при която гласните звукове
и техните букви са представени чрез
своите отношения на взаимосвързаност – като приятели, които танцуват по
двойки (Кои букви танцуват?; Кого ще покани на танц буквата О?; Коя е
третата двойка букви, които могат да танцуват заедно?).
Очакваният резултат от този урок е първокласниците да могат без никакви
затруднения и във всеки един момент да изброят, без да се замислят, шестте
гласни по двойки. В първи клас не се предвижда учениците да се съсредото-
чават върху диференциалния признак „отвореност – затвореност“ на гласните
фонеми. Понятията „широки гласни“ и „тесни гласни“ се въвеждат във втори
клас. На този етап е достатъчно децата да ги запомнят само като корелативни
двойки.
По подобие се организира и обобщителният урок за сонорите и глайда
[й]. Те също се представят като една група, затова при визуализацията са обе-
динени в един син балон. Учениците се опитват да запомнят всички звукове в
тази група и техните букви. Те биха могли да свържат сонорите и с думата ла-
марина, в която се съдържат всички
те. Това е в помощ на запомнянето.
В първи клас не се въвежда понятие-
то „сонорни съгласни“ – достатъчно
е децата да ги запомнят като група
съгласни. Препоръчително е учени-
ците да измислят и да разкажат свои
истории с тези звукове и букви; да се
включат в театрализирана дейност,
в която да съставят диалози между
тези букви, и т.н.
Особено полезна е играта „Въртележка“. Първокласниците сами приготвят
това изделие в уроците по технологии и предприемачество. То се състои от два
кръга – в единия са буквите на сонорите, а в другия са буквите на гласните.
Тези кръгове се разполагат така, че да са един до друг и да се въртят без затруд-
нение. По този начин в прозорчето на изделието се появяват двойки букви, кои-
то образуват отворена сричка. Това дава възможност да се четат всички отво-
54
рени срички с изучаваните съгласни,
например ра, ро, ри, ре, ръ, ру. Тази
игра би следвало да се използва и
при следващите раздели от буквения
етап, докато първокласниците усвоят
добре механизма за четене на отво-
рените срички.
В този раздел са включени и уроци за буквата Я. Новата учебна програма

не изисква да се изучават звуково-буквените отношения, когато с буквата Я
се означава двуфонемно съчетание (ягода, линия) или мекост на предходната
съгласна (леля). Ето защо в урока за запознаване с тази буква няма звукови
модели, а буквата е представена чрез междуметието „Я!“, с което дядото от
приказката „Дядо и ряпа“ изказва своята изненада, когато вижда колко голяма
е станала ряпата, която е засадил.
Изучаването на буквата Я още в първия раздел на буквения етап е с цел да
се научат първокласниците да четат срички с нея – затворени (ям, ян, ял, яр)
и отворени (мя, ня, ля, ря). Наред с
това се предлагат и думи, които се
четат чрез добавяне на буква (ям →
яма; моя → моля) или чрез замяна на
буква (лилия → линия). Задачите за
четене на изречения са свързани с об-
щуване чрез диалог в ситуации, она-
гледени чрез илюстративен материал.
На този етап уроците по писане са свързани главно с усвояването на съ-

ответните ръкописни букви, като се спазват правилата за графична правилност
– точна форма на буквата, правилен наклон, еднакво разстояние между буквите
при писането им на реда. В тези уроци първокласниците правят своите първи
опити да пишат слято отделни срички или думи, за да усвоят някои от основните
средства за връзка между малките ръкописни букви – удължаване на елемента,
повторение по вече написана линия и др.
Втори раздел: Звучни и беззвучни съгласни

Този раздел е свързан с изучаването на втората група звукове и букви: т – д;
с – з; к – г; п – б; ф – в; ш – ж. Уроците се организират по описаната вече схема,
в която се редуват 2 урока по четене и 2 урока по писане. По-съществените
различия са в организацията на уроците по четене. Тези разлики са свързани с
постепенното увеличаване на броя изучени букви, с което се увеличават въз-
можностите да се използва по-обемен четивен материал. Съобразно с това в
урока за запознаване с изучавания звук и неговите букви намалява методи-
ческата работа със звуковата форма на думите, а се дава приоритет на четенето
на срички, думи и текст.
55
• Първият компонент на този
урок е свързан с анализ само на две
думи. Първата от тях е представена
чрез своя звуков модел, за да може
с опора на него първокласниците да
отделят звуковете в думата, да опре-
делят техния вид, да посочат място-
то на изучавания съгласен и да изследват най-общо неговите характеристики
(звучен или беззвучен). Втората дума е за буквен анализ. Тя е подсказана чрез
илюстрация и чрез модел, в който са написани всички изучени букви, а децата
трябва да открият мястото на новата буква, с която се запознават в този урок.
При представяне на звучните съгласни е препоръчително да се използват
звукоподражания. Целта е да се получи удължено изговаряне на звука (инто-
ниране), за да може учениците да наблюдават неговите
акустични особености. Едновременно с това може да
се предложи на първокласниците да разкажат история
с героите от илюстрацията. По този начин задачата за
четене се съчетава със задача за развитие на устната
свързана реч.
• Вторият компонент е за четене на срички и на едносрични думи. В
предлаганата методическа система се утвърждава тезата, че изолираното чете-
не на срички без самостоятелно значение трябва да се ограничи до минимум.
Ето защо тази част от урока е свързана с четене на двойки срички, написани
една под друга. Втората сричка е едносрична дума, която се получава, като към
първата сричка се добави буква (де → ден). В някои от случаите двете срички
са едносрични думи (сто → стол). По този начин децата не само усвояват
механизъм за четене чрез добавяне, но и разбират защо четат отделни срички,
които нямат свое значение.
В първите уроци от този раздел първокласниците продължават да усвояват
механизма за четене на затворени и отворени срички, но постепенно акцентът
се пренася върху срички с други структури. Най-напред се осъществява преход
от отворена сричка към едносрични думи със структура СГС (съгласен + гласен
+ съгласен): ка → кал; ко → кон и т.н. Постепенно се преминава и към срички
със струпани съгласни: кла → клас; кло → клон и др.
• Третият компонент на урока обхваща рубриката „Четене на думи“.
Вниманието на учениците се насочва към сричкосливащото четене. За целта се
използват лигатури, които в първите уроци от този раздел са при всички думи
от тази рубрика, а с напредъка в четенето постепенно отпадат лигатурите при
четенето на двусричните думи.
• Четвъртият компонент е свързан с четене на текст. На този етап ста-
ва възможно да се пристъпи към четене на кратки текстове, тъй като броят
на изучените букви постепенно нараства. Въпреки това илюстрацията е важен
елемент, който подпомага разбирането на текста. Обикновено към нея се при-
56
бягва след първоначалния прочит
на текста, за да може тя да обогати
детските впечатления от прочетено-
то. Тя е в помощ и на методичeската
работа, осигуряваща пълноценното
възприемане на текста. С помощта на
учителя първокласниците откриват в
елементите на илюстрацията части
от текста (например: Как пристига
Дядо Коледа?; Какви са неговите елени?; Откъде влиза той?; При кого оти-
ва?; Защо?; Какви са вашите въпроси, когато мислите за Дядо Коледа?).
В този раздел настъпват някои промени и в урока за четене с изучените

букви.
• Първият компонент на този урок продължава да е свързан с четенето
на думи, но те са съществителни собствени имена, тоест рубриката „Сричкови
пъзели“ се заменя с рубриката „Имена на хора и герои от приказките“. По този
начин се получава плавен преход от свързване на срички в дума към слято че-
тене на имена. Наличието на лигатури при тези имена подсказва на учениците
изискването за цялостно четене на думата.
• Вторият компонент обхваща
методическа работа, насочена към
усвояването на контекстното чете-
не. Този вид четене е възможно да
се осъществи само ако четецът има
предварителни очаквания за съдър-
жанието на четивото. В този случай
той чете текста, като се ръководи от
общия му контекст, и чрез смислова
догадка бързо се досеща за думите,
които попадат в четивното му поле.
За да се помогне на учениците да
усвоят контекстното четене, най-напред им се предлага да прочетат ключо-
вите думи от четивото. По този начин те предварително се научават да четат
по-трудно произносимите думи в текста, като едновременно с това си изграж-
дат първоначално предположение за неговото съдържание. Своите хипотези
те доуточняват и при обсъждането на илюстрацията към четивото (Къде са де-
цата?; Колко момчета тренират?; На какво играят?; Уморени ли са те?
и др.). След подобна предварителна работа първокласниците пристъпват към
четене на текста, като още при първия му прочит четат с лекота, а смисловата
догадка им помага за по-пълното разбиране на прочетеното.
• Третият компонент на урока включва четене на изречения, които са
гатанки или пословици, свързани с текста.
57
Специфично за този раздел е включването на уроци за затвърдяване на
знанията за двойките съгласни, които се организират веднага след науча-
ването на съответните съгласни – беззвучен и звучен. Тези уроци са общо 12,
тоест по 2 урока за всяка от шестте двойки съгласни, като единият урок е по
четене, а другият е по писане.
Разбира се, основната цел на тези уроци е първокласниците да се упраж-
няват да четат и пишат думи и изречения с изучената двойка букви. Ето защо
първият компонент в този урок е свързан с четене на думи. Тези думи обаче
са подбрани така, че да представят правописни особености при употребата на
съответните съгласни в писмената реч – най-често това е обеззвучаването на
звучните съгласни в краесловие. Например в урока за упражнения с буквите
Т – Д са включени следните думи:
лед мед род труд млад
леден меден роден труден млади
В случая не става въпрос за изучаване на правописни правила. Стремежът
е вниманието на ученика да се насочи към подобни особености при думите и
той постепенно да привиква да свързва тези думи с възможностите за тяхната
правописна проверка. Четейки всяка двойка думи, детето непреднамерено ги
запомня като свързани една с друга. По този начин то се подготвя за обучение-
то по правопис, когато ще се учи да търси думи за проверка при съмнение в
правописа на звучния съгласен в края на думата. Така обучението по четене се
свързва и с пропедевтика по отношение на правописа.
Вторият компонент в този
урок е четене на думи и изречения с
проверка на разбирането.
За целта се изпълняват задачи със
занимателен характер, които игно-
рират възможността за механично
четене. В урока за буквите Ф – В
тази задача е за избор на сричка от
две възможни, за да се получи дума,
изобразена чрез илюстрация. В уро-
ка за буквите С – З задачата е за до-
бавяне на липсващи срички в трис-
рични думи, написани върху ябълки
върху бодлите на таралежи. В урока
за буквите Т – Д учениците четат че-
тири думи и ако са разбрали тяхното
значение, ще ги свържат правилно с
техните изображения. В урока за буквите Ш – Ж задачата е с игрословици, в
които учениците проследяват буквите в посочения ред, за да прочетат думите
жираф и мишка. Ако те свържат правилно тези думи със съответстващата им
58
илюстрация, то значи, че са осъществили необходимото разбиране при четене.
В урока за буквите К – Г съзнателността на четенето се постига чрез четивна
загадка, в която е написано Криил, Ктая, Гяла, нЯка и учениците трябва да
открият сред разбърканите букви имената на децата: Кирил, Катя, Галя, Янка.
Проверката на разбирането при
четене на изречения се осъществява
чрез многообразие от задачи, вклю-
чени в буквара. Те са лабиринти; пре-
плетени изречения; четивни загадки
с думи, които трябва да се подредят
правилно в изречения; гатанка с два
отговора, от които трябва да се из-
бере правилният; игри за наблюдателност и др. Използването на такива задачи
се налага поради факта, че е възможно механично четене, при което четецът
възпроизвежда правилно написаното, но го изговаря, без да осмисля значение-
то на прочетеното. Ето защо задачи от този вид дават възможност на учителя
да се увери, че неговите ученици четат не само правилно, но и осъзнато, тоест
разбират добре прочетените думи или изречения.
Третият компонент в този урок е за четене на текст. Включени са кратки
текстове, които се състоят от две части, към всяка от които има илюстрация.
Целта е първокласниците да имат визуални опори, които да подпомагат разби-
рането при възприемането на тези текстове.
В края на този раздел се провеж-

дат и два урока за обобщение на
изучените двойки съгласни – урок
по четене в буквара и урок по писане
в тетрадката към буквара. Ученици-
те разполагат с визуализацията на
фонемната система, като в нея са по-
пълнени и двойките съгласни, проти-
вопоставени по звучност. Първата част от този урок е свързана със запомняне
на тези двойки. Използва се задача, в която тези букви играят на криеница,
защото са „хитруши“, които обичат да се крият и да си разменят местата една с
друга. Това подготвя първокласниците за възможните трудности при писането
на думи с правописни особености при съгласните. Втората част от урока е за
четене на текст, който съдържа всички изучени букви.
Трети раздел: Преградно-проходни съгласни

В този раздел се изучават двата преградно-проходни съгласни звука [ч], [ц]
и проходният съгласен [х].
Уроците за тези звукове и букви се организират по подобие на уроците в
предходния раздел. Разликата е само в по-големия обем на текстовете, което
59
съответства на по-високото равнище
на четивна техника, до което дости-
гат първокласниците на този етап от
ограмотяването си. При двата обоб-
щителни урока към визуализацията
на българската фонемна система се
добавя още един син балон. В него не
са представени звуковите съответници на съгласните [ч], [ц], а именно звуковете
[дж] и [дз]. Това е с оглед на учебната програма, в която е указано, че първоклас-
ниците се учат да четат думи с тези звукове, но без да анализират звуково-букве-
ните несъответствия при тях. Ето защо в тези уроци не се налага децата да учат,
че в българския език има звукове [дж] и [дз], които се пишат с две букви.
Четвърти раздел: Буквите Щ, Ю, Я, Ь

Този раздел е отделен от другите, тъй като в него се изучават букви, кои-
то нямат преки звукови съответствия. В учебната програма не се предвижда
първокласниците да изучават звуково-буквените несъответствия при думи с
тези букви. Ето защо в този раздел липсват задачи за звуково-буквен анализ
на думи. Основното е в тези уроци да се осигури на учениците богат четивен
материал, за да се научат децата да четат думи с тези букви.
Пети раздел: Звуковете и буквите в българския език

В края на буквения етап има няколко обобщителни урока. С особена значи-
мост сред тях е урокът „Звуковете и буквите в българския език“. Тази тема се
реализира в два плана.
От една страна, вниманието на първокласниците се насочва към групите зву-
кове и техните букви. За целта се наблюдава визуализацията, в която са пред-
ставени както буквите на изучените звукове по групи, така и буквите, които
нямат точни звукови съответствия. Буквите Щ, Ь, Ю и Я са обособени в балон с
различен цвят, за да се отделят като по-особени в сравнение с останалите букви,
които означават точно определени фонеми. Първокласниците коментират бук-
вите от всяка група, изговарят съответстващите им звукове и предлагат думи,
които ги съдържат. Това е първият
опит на учениците да се ориентират в
равнищата на фонемната система на
българския език. Добре е тази визуа-
лизация да е на стенно табло, за да
бъде непрекъснато на вниманието на
децата, докато запомнят тези групи.
От друга страна, в този урок уче-
ниците се стремят да научат българ-
ската азбука. За целта те изпълняват
задачи, свързани с азбучния ред, на-
60
пример да свържат точки с 30-те букви, като изговарят азбуката. При успешно
изпълнение на такава задача се получава определена фигура.
Чрез тези последни уроци от буквения етап първокласниците усъвършенст-
ват уменията си да четат и пишат с изучените букви и по този начин се подгот-
вят да преминат към следващия етап, през който да задълбочат своите знания за
българския език и да пристъпят към овладяването на умения за художествено
възприемане на литературен текст.
3. СЛЕДБУКВЕН ЕТАП НА ОГРАМОТЯВАНЕ

През този етап процесът на ограмотяване би следвало да е приключил при всич-
ки първокласници, което дава възможност да се премине към обучение по трите
раздела – езиково обучение, литературно обучение и обучение за формиране на
комуникативноречеви умения.
3.1. Обучението по български език през следбуквения етап на ограмо-

тяване
В първи клас се поставят основите на езиковата грамотност. Характерен за
възрастта е така нареченият наивен семантизъм, който се изразява в това, че
детето не осъзнава думата като условен знак на отрязък от действителността.
То все още не е в състояние да прави разлика между формата на думата и ней-
ното значение. Например при сравняване на думите слон и мравка детето оп-
ределя като по-голяма думата слон, защото се ръководи от нейната семантика,
а не от звуково-буквения ѝ състав. Ето защо в първи клас езиковите знания се
усвояват на допонятийно равнище. Първокласниците си служат с термините
текст, изречение, дума, сричка и звук, но се ориентират в значенията им само
на равнището на общите представи, като се опират на представителни образци.
В хода на многообразие от практически дейности с езика учениците поетап-
но се освобождават от своя наивен семантизъм и постепенно преминават към
по-високо равнище на овладяване на езиковите знания.
През следбуквения етап на ограмотяване в обучението по български език
приоритет има усвояването на някои основни правописни и пунктуацион-
ни норми.
Обучението се осъществява чрез тетрадката по български език, в която
основните теми са: „Правилно писане на изречения“; „Писане на главна бук-
ва“; „Пренасяне на част от думата на нов ред“; „Гласни звукове“; „Съгласни
звукове“; „И или Й“ и „ЙО или ЬО“. По всяка от тези теми са предвидени по
два урока – един за нови знания и един за затвърдяване на наученото.
Чрез обучението по български език през следбуквения етап се обобщават
знанията за писането на главни букви. То е на вниманието на учениците през
целия етап на ограмотяване. Подготовката за него е още през предбуквения
етап, когато чрез моделите на изречения учениците запомнят как се означават
началото и краят на всяко изречение. През буквения етап се въвежда и писането
61
на главна буква при съществителни-
те собствени имена. Това се пости-
га, като постепенно в изреченията се
включват и собствени имена (както е
в посочения пример от илюстрация-
та). По този начин децата започват
да правят разлика между двата модела на думата – дума с начална малка буква
и дума, която започва с главна буква, когато е в началото на изречението или
когато назовава име на лице.
С увеличаване на изучените букви на вниманието на първокласните се пред-
ставя като четивен материал и цяла редица от най-често срещаните имена на
лица, съдържащи съответната изучавана буква. Например при изучаването на
буквата Д това са съществителните собствени имена Дани, Димо, Дияна, Дани-
ела, Димитър и др. Постепенно наред с имената на лица се въвеждат и имена на
популярни географски обекти, например: Варна (при въвеждането на главната
буква В), Пирин (при въвеждането на главната буква П) и т.н.
Пропедевтиката относно пунктуационното оформяне на изречението и пи-
сането на главни букви при съществителните собствени имена подготвя въвеж-
дането на тези правила. В двата урока на тема „Правилно писане на изре-
чения“ първокласниците обобщават своя опит чрез формулировката: „Всички
изречения започват с главна буква, а след тях се поставя точка или въпроси-
телен знак“. В уроците на тема „Главни букви“ с помощта на учителя децата
достигат до обобщението: „С главна буква се пишат имената на хора, животни,
градове, села, планини и реки“. Тези постановки са основата, върху която уче-
ниците продължават да усвояват тези езикови норми при обучението си през
следващите класове, като по спираловидния принцип разширяват и задълбоча-
ват придобитите знания.
При първите опити на първокласника да пише изречения и текст, особено
важно е той да се научи правилно да пренася части от думата на нов ред, когато
това се налага. Ето защо през следбуквения етап се провеждат два урока на
тема „Пренасяне на част от думата на нов ред“. При изучаването на това
правило децата се ръководят от това, че едносричните думи не се пренасят и
че на реда на може да има само една буква (не могат да се пренасят думи като
мия, лае, Ана и т.н.). Препоръчително е на този етап при писане да не се включ-
ват думи с двойни съгласни, като конник, есенна, радостта и т.н., тъй като
няма как да се обясни на първокласниците, че при пренасянето на подобни думи
двойните букви трябва да се разделят.
При правописното обучение в първи клас особено място следва да се отдели
на подготовката за усвояване на правилното писане на думи, в които има ре
дукция на гласните и обеззвучаване на съгласните в краесловие.
В следбуквения етап има два урока по темата „Гласни звукове и букви“. В
тях първокласниците затвърдяват знанията си за двойките гласни чрез учебни
задачи, които изискват: да се свържат шестте букви по двойки; да се добавят
62
липсващи букви в трите двойки; да се
поправят грешките при неправилно
разпределени двойки гласни и т.н.
Наред с това в тези уроци са
включени и учебни задачи, свързани
с правописа на редуцирани гласни в
думи, които децата често използват в писмената си реч. Разбира се, от първо-
класниците не се очаква да знаят правописното правило и да го прилагат, а само
да се подготвят за неговото бъдещо усвояване. Ето защо правописните задачи
на този етап не са съставени по обичайния начин, при който се търсят думи за
проверка на правописното съмнение, а в обратен ред – от думата за проверка
към думата с правописна особеност. В този случай се изисква да се добави про-
пусната буква в думи, подредени по следния начин:
лов → л вѐц род → р дѝна лъв → л вѝца час → ч сӝвник
При така оформена учебна задача първокласниците няма как да изпитат пра-
вописно затруднение, защото едносричната дума им дава образец, по който да
напишат липсващата буква във втората дума. Важното в случая е, че на децата
се дава възможност да открият логиката при проверката на гласния звук, когато
той е в неударена сричка. Учениците интуитивно се досещат, че двете думи си
приличат по състав и значение. По този начин се изгражда надеждна основа,
която да е опора за въвеждане на понятието „сродни думи“ във втори клас. Така
по практически път децата се ориентират в начина, по който се проверяват ре-
дуцираните гласни – чрез сродни думи, в които тези гласни са в силна позиция.
Подготовката, свързана с обеззвучаването на съгласните звукове в краесло-
вие, започва още в буквения етап на ограмотяване – в уроците за затвърдяване
на знанията за всяка от двойките съгласни и в обобщителните уроци за звучни-
те и беззвучните съгласни. На вниманието на учениците са задачи като:
Т или Д С или З К или Г П или Б Ф или В Ш или Ж
съсед разказ строг груб ръкав етаж
съседи разкази строги груби ръкави етажи
Четенето и писането на подобни двойки думи води до натрупването на
собствен опит, който първокласниците могат да използват успешно при двата
урока на тема „Съгласни звукове“, включени в обучението по български език
през следбуквения етап на ограмотяване. В тези уроци център на методическа-
та работа са правописни задачи, които съдържат в себе си решението на въз-
никналото затруднение при писане на звучни съгласни. Предложени са двойки
думи, първата от които е написана правилно, а втората е нейна производна, в
която трябва учениците да добавят същата буква. Например:
Любо → Лю чо Рада → Ра ка Слави → Сла чо Снежана → Сне ка
Целта е първокласниците да се научат да не променят буквата на съгласния
дори ако той не се чува ясно, когато е на същото място в подобни думи. Създа-
ването на такава нагласа е добра основа, върху която във втори клас учениците
63
по-лесно ще осмислят средствата за проверка на думи с правописни особености
при съгласните звукове.
Подготовката за усвояване на правописните правила при редукция на глас-
ните и при обеззвучаване на съгласните е важна част от обучението по пра-
вопис в първи клас. Ако тя се осъществи ефективно, то учениците ще бъдат
по-уверени и по-успешни, когато пристъпят към усвояване на тези две право-
писни правила през следващите етапи от своето езиково обучение.
Особено голяма трудност за уче-
ниците се явява изучаването на опо-
зицията и/й в края на думите. Наб
люденията показват, че дори и в края
на четвърти клас много от учениците
имат пропуски по отношение на тази
книжовна норма. Ето защо нейното усвояване започва от първи клас. Тя се по-
ставя на вниманието на децата още с първите уроци от буквения етап – когато
се изучава звукът [й]. В този урок е включена учебна задача, която е свързана с
двете форми на притежателното местоимение в 1 лице, единствено и множест-
вено число: мой и мои. Така децата разбират, че когато думата назовава един
предмет, в края се пише й, а когато назовава повече предмети, накрая се пише
буквата и. В този урок децата не могат да четат много думи с й, защото все още
не са изучили достатъчно букви. Важното е обаче те да получат ориентир за
разликата между единствено и множествено число и за особеностите при писа-
нето на думи, които в единствено число завършват с й. Тези знания се задълбо-
чават в уроците на тема „и или й“, които се провеждат в края на буквения етап.
Първокласниците четат и пишат двойки думи, като славей/славеи, и по този
начин придобиват най-обща представа за тази книжовна норма. Натрупаният
опит им помага да се справят с учебната дейност в урока по български език на
тема „Писане на думи с буквата й“, който се реализира в края на следбуквения
етап. Правилото се въвежда по практически път – чрез задачи като:
Прочетете, допишете и запомнете.
ЕДИН герой, музей, полицай, завой
МНОГО герои ___________________
В този урок са включени и някои местоименни форми (кой/кои, твой/твои,
свой/свои), а така също и примери от най-често употребявани повелителни
форми на глаголите (измий, изпей, налей и т.н.).
В първи клас се усвояват знания за правилното писане на думи с буквосъ-
четанията ьо и йо. Методическата работа е съсредоточена в уроците за буквата
ь в края на буквения етап на ограмотяване, а така също и в урока „Писане на
думи с йо и с ьо“, който се провежда през следбуквения етап. Сравнявайки
думи като актьор, треньор, Охльо Бохльо с думи като район, майонеза, Зайо
Байо, учениците сами могат да открият закономерността и да я формулират
като свое правило при писане: „След гласен се пише йо, а след съгласен – ьо“.
64
В случая е излишно учителят да се съсредоточава върху това, че буквата ь
не е писмен знак за звук (тя не може да се озвучи), а я има в българската азбука,
за да се означава с нея мекост на предходния съгласен. Тези езикови знания не
съответстват на лингвистичното развитие на детето в тази възраст, а и не биха
му помогнали при усвояване на правилото. Важното е обаче учителят да не
подвежда децата с неправомерния въпрос „Кога означаваме звук [’о] с ьо и кога
– с йо?“, тъй като звук [’о] сам по себе си не съществува. В случая опозицията
е между сричката йо и буквосъчетанието ьо, което се използва, за да означи
ситуациите, при които звукът [о] е след мек съгласен (например: шофьор). За
да не допуска грешка, учителят следва да задава въпроси от типа: „Коя от двете
букви – ь или й – трябва да се напише в думите Пе_о и Кол_о?“.
Въпреки че в учебната програма за първи клас не е предвидено да се изучават
правописни особености при предлозите, не бива да се пропуска възможността
още в първи клас учениците да обръщат внимание на разликите в употребата на
предлозите в/във и с/със. Най-добре е това да става с примери при изучаването
на буквите С и З (с домати, с ориз; със зеле, със салам) и при буквите Ф и В (в
морето, в езерото; във водата, във фирмата).
Разбира се, не може да се очаква, че всички ученици в края на първи клас
ще владеят описаните книжовни норми. Поставя се обаче началото на системна
и продължителна методическа работа, свързана с усвояването на българския
правопис и пунктуация.
Важна част от езиковото обучение на първокласниците е свързана с фор-
мирането на умения за участие в речева комуникация. Тя се осъществява в
уроците от раздела „Пиша, разказвам, съчинявам“, който е втора част от учеб-
ната тетрадка по български език.
В уроците на тема „Общуване“ и „Учтивите думи при общуване“ акцен-
тът е върху развитието на диалогичната реч на първокласниците. Учениците се
учат да се ориентират в елементарни комуникативни ситуации от своето ежед
невие, като се съобразяват с: участниците в общуването (С кого говоря?/На
кого пиша?), с комуникативната цел на изказването си (Защо говоря/пиша?;
Какво искам да постигна?), с предмета на общуването (За какво говоря/пиша?),
с обстоятелствата, при които се провежда общуването, и т.н. Те се учат да пра-
вят разлика между устното и писменото общуване – когато сме близо един до
друг, участваме в устно общуване; когато сме далеч един от друг, общуваме
писмено.
Използват се и учебни задачи, чрез които учениците да придобият навици за
активна употреба на речевия етикет при общуването с другите около себе си.
Тези задачи са в занимателна форма – с герои от приказките или с деца в раз-
лични ситуации от ежедневното общуване. Обучението за употреба на речевия
етикет е свързано с анализ на конкретни ситуации на общуване, като по този
начин се стимулира и култура на поведението, например кавалерско отношение
към момичетата.
Особено място в този раздел заемат уроците за съставяне на текст. Много

учители твърдят, че децата с удоволствие съчиняват свои истории. Това несъм-
нено е така, но въпросът е дали съчиненото от тях има параметрите на текст.
Целта на съчиняването не е в това учениците да редят свои измислици една след
друга, а да подчинят тези свои хрумвания на една тема с единен замисъл. Ето
защо първокласниците се учат да съставят текст по серия от картини. Очаква-
нето е, че те могат да напишат по 1 – 2 изречения към всяка картинка от серията
и да свържат тези изречения в цялостен писмен текст. В учебната програма за
първи клас тази дейност е наречена „съчинение по серия от картини“. Това
не е точно, тъй като съчиняването включва в себе си две дейности – измисляне
и изразяване. При съчиняване по серия от картини липсва измислянето, тъй
като историята е измислена от художника на илюстрациите, а първокласниците
следва да изразят нарисуваното съдържание с писмена реч. Ето защо в случая
не става въпрос за съчинение, а за разказ по серия от картини. Дори и в този
случай обаче задачата никак не е лесна за детето – то трябва писмено да опише
със свои думи това, което вижда на всяка от картинките в серията.
Методическата работа се осъществява в следната последователност:
• Устен разказ по серията от картини
При всяка от картините учителят помага с насочващи въпроси, които се
формулират така, че да задават синтактичната структура на изречението, което
детето трябва да напише за съответния епизод на текста (например: Кой хвана
балона на момичето? → Жирафът хвана балона на момичето.). Въпросите
на учителя трябва да ориентират и в глаголното време. Ако се създава приказ-
ка, глаголите са в преизказна форма (например: Кои се срещнали по средата
на тесния мост? → Две козлета се срещнали по средата на тесния мост.).
Ако се съставя разказ, то глаголите са в изявително наклонение, тоест разказ-
ваме като свидетели (например: Къде се спряха децата в зоопарка? → Децата
в зоопарка се спряха пред клетката на лъва.). След като съставят изречения
към всички картини в серията, първокласниците правят опит да разкажат устно
целия текст, тоест да обединят всички изречения в едно цяло.
• Писмен разказ на историята
Неговото сътворяване също провокира трудности, тъй като малките учени-
ци трябва да отразят в текста си последователността на епизодите. В учебната
тетрадка те са подпомогнати чрез ключови думи и изрази, които очертават по-
редността на смисловите цялости в текста. В тези думи с червено са означени
буквите, които биха предизвикали правописно съмнение (например: Петьо,
футбол, топката, в клоните, хвърли, обувката си, тя остана, на дървото).
По този начин се избягват възможните правописни грешки в написаните от
първокласниците текстове.
Подготовката за създаване на собствен текст е от изключително голямо
значение за следващите етапи, когато учениците усвояват умения за самостоя-
телно съставяне на писмени текстове чрез преразказване и чрез съчиняване.
3.2. Обучението по литература през следбуквения етап на ограмотяване
Целта на обучението по литература в началното училище е да се изградят
основите на читателската култура на малкия ученик и той да се развие като
66
естетически образована личност с изграден художествен усет, с готовност и
нагласи за участие в литературнохудожествена комуникация.
Основната трудност при литературното обучение в първи клас произтича
от несъвършената четивна техника на малките читатели, която възпрепятства
цялостното художествено възприемане на литературния текст. Това определя
и спецификата на обучението по литература през следбуквения етап на ограмо-
тяване – то се реализира като обучение по четене с литературно-естети
чески характер. Ето защо основните задачи на този етап са:
– запознаване с произведения от българската и световната класика и съвре-
менната литература за деца;
– усъвършенстване на четивната техника до степен, позволяваща на учени-
ците бързо да се ориентират в текст и ефективно да обработват съдържащата
се в него информация.
С оглед на тези задачи в читанката са включени кратки текстове, достъпни за
четене от ученици с несъвършенства в четивната техника. Тези текстове обхва-
щат голяма част от жанровото разнообразие – читанката съдържа задължител-
ния минимум от жанрове: приказки, разкази, стихотворения и гатанки.
С оглед на читателските интереси на децата в тази възраст в уроците по лите-
ратура преобладаващо място заемат стихотворенията и приказките. Заедно
със стихотворенията на класиците Иван Вазов („Аз съм българче“), Елисавета
Багряна („Майски Великден“) и Стоян Михайловски („Кирил и Методий“), в
читанката са включени и стихотворения за деца от съвременни автори, като
Валери Петров, Иван Цанев, Добри Жотев, Андрей Германов, Петя Йорданова,
Лиляна Стефанова, Петя Кокудева, Цанко Лалев и Георги Веселинов.
Голям е броят и на изучаваните приказки – наред с български народни при-
казки („Двама другари“, „Кой е по-силен“, „Бърза печалба, бърза загуба“)
на първокласниците са предложени и арменската народна приказка „Златна-
та ябълка“, чрез която се утвърждават остроумието и съобразителността, и
ромската приказка „В градината на народите“, в която се съдържа послание за
толерантност („народът е като цветята в градината – в пъстротата е неговата
хубост“). На вниманието на първокласниците са и авторови приказки – приказ-
ката на Елин Пелин „Мързелив, но досетлив“ и приказката „Лисицата и котка-
та“ на Братя Грим.
В следбуквения етап на ограмотяване първокласниците се запознават и с
разкази (например „В гнездото“ на Ангел Каралийчев). Към всеки от тексто-
вете в читанката има и гатанки, които са свързани с темата на изучаваното
литературно произведение.
Освен задължителния минимум от жанрове, посочен в учебната програма за
първи клас, в литературното обучение на първокласниците са включени и от-
къси от книги за деца („Карлсон на рожден ден“ от книгата на Астрид Линдгрен
„Карлсон, който живее на покрива“), народни песни („Лазарска песен“) и басни
(„Гарванът и стомната“ на Езоп). Първокласниците имат на разположение и
много пословици и поговорки, които са включени като допълнителен четивен
67
материал както в буквара, така и в чи-
танката.
Всички литературни произведе-
ния от основната част на читанката
са обединени тематично в три разде-
ла: „Родина, семейство и приятели“,
„Училище и игри“ и „Природа и праз-
ници“. В края на читанката има и до-
пълнителни текстове за четене, обе-
динени в раздел „Четенето е лесно и
интересно“.
В следбуквения етап на ограмо-
тяване от изключително голямо зна-
чение е обучението за художествено
възприемане на литературен текст да
се съчетава с методическата работа
за създаване на устен преразказ. Ето
защо към някои от повествователни-
те текстове в читанката е предложе-
на серия от картини, която разгръща
съдържанието на съответното литературно произведение в нагледно-образен
план. Към всяка от тези картини има и заглавие на съответния епизод. Целта
е, след като учениците са обсъдили изучаваното произведение, да го прераз-
кажат устно, като си помагат с предложения им картинен план. По този начин
първокласниците натрупват опит да създават устен преразказ, близък до текста
на автора. Така те развиват умения, които са им нужни, когато във втори клас
пристъпят към писмено преразказване на литературен текст. Освен това пре-
разказването на изучаваната творба допринася и за общото речево развитие на
първокласниците, което е предпоставка за ефективното им участие в комуни-
кация чрез текст.
От изключително голямо значение за литературното развитие на първоклас-
ниците през следбуквения етап на ограмотяване е и тяхното обучение по из-
вънкласно четене.
Урокът по извънкласно четене е коренно различен от урока по литература
както по своите цели, така и по своята структура. Основната разлика е в предме-
та на дейността. В урока по извънкласно четене децата работят не с конкретен
литературен текст, а с книги – играят с тях, подреждат ги, разглеждат илюстра-
циите им, зачитат се в някои от книгите, коментират ги, обменят мнения и т.н.
Специфичният метод на начално обучение по извънкласно четене е методът
„четене – разглеждане на книга“. Преди да пристъпи към четене на книга, всеки
читател я разглежда, за да прецени дали тя ще удовлетвори неговите цели на
четене. За да се научат малките ученици да избират книга чрез четене – раз-
глеждане, под ръководството на учителя те изпълняват следните действия с
68
конкретната книга: разглеждат кориците, за да запомнят заглавието на книгата
и името на нейния автор; разлистват страниците и по илюстрациите се ориен-
тират в съдържанието на книгата; прочитат отделни кратки откъси от текста.
В хода на тези дейности те се запознават и с основните признаци на книгата:
корици, страници, илюстрации.
Ако учителят не е успял да подготви подобно книжно обкръжение в урока по
извънкласно четене, той използва учебния материал, предложен в читанката за
първи клас. В нея са предвидени четири урока: два от тях са свързани с поетич-
ното творчество на Дора Габе и на Леда Милева, един е за народни приказки, а
последният е на тема „Книги за ваканцията“.
Тези уроци се организират като уроци за препоръчване на книги. Първона-
чално учениците се запознават с едно от произведенията на обсъждания автор,
например в урок за творчеството на Леда Милева те четат стихотворението
„Двете пътечки“, което е от едноименната книга на авторката. Учениците обаче
не се задълбочават в анализ на прочетения откъс, както е в уроците по литера-
тура, а се стремят по повод на прочетеното да научат повече за тази книга или
за този автор. С тази цел четат и другото произведение, предложено в читанка-
та (в конкретния пример – гатанката на Леда Милева „В дрешка шарена“). След
прочита на учениците се предлага да рецитират познати им произведения на
изучавания автор (например стихотворението „Зайченцето бяло“). Така пър-
вокласниците придобиват най-обща представа за литературното творчество на
автора.
69
Очакваният резултат от урока по извънкласно четене е децата да се заинтри-
гуват от обсъждания автор и да заявят желание да четат книги с негови произве-
дения. Най-добре е да им се предостави възможност да разгледат такива книги
и да изберат някоя от тях за домашен прочит. В краен случай учителят може да
се позове на книгите, които са изобразени в читанката.
Провеждането на уроци по извънкласно четене съвсем не е достатъчно, за да
се изгради ученикът като опитен читател, за когото четенето на книги е любимо
занимание. Необходима е системна и целенасочена работа за стимулиране на
читателската активност и за формиране на читателски интереси. Важно условие
за това е да се създаде подходящо книжно обкръжение, например читателски
кът с изобилие от книги, подредени в класна библиотека така, че да бъдат ви-
наги на разположение на учениците. Добре е тези книги да бъдат предоставени
от самите ученици с желанието да ги обменят помежду си. Препоръчително е в
този кът да има и 1 – 2 таблета, които са заредени с електронни книги, подхо-
дящи за възрастта. Нужно е читателският кът да бъде оформен така, че да бъде
привлекателно място за учениците, когато са в междучасие или когато имат
свободно време. Разчита се на това, че децата, почивайки си сред книгите, може
да проявят интерес към някоя от тях, да се зачетат в нея и ако тя им хареса, да я
вземат за домашен прочит. Разбира се, учителят е винаги наблизо, за да помоли
учениците да подредят книгите, за да ги подкани да прочетат някоя от тях, за да
беседва с тях относно прочетени книги, и т.н.
Чрез книгите детето не само разширява своите знания за литературата и за
света, но и развива своето въображение и творческо мислене, обогатява своя
речников фонд, учи се да структурира добре речта си, запомня правилното пи-
сане на думи с правописни особености. Всичко това му носи успех не само в
учебната дейност, но и във всички аспекти на неговия социален живот. Ето защо
учителят следва да насочи усилията си в тази посока, защото това е най-прекият
път за постигането на основните образователни цели в началното училище.
70
ДИАГНОСТИКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ
ОТ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
И ЛИТЕРАТУРА В ПЪРВИ КЛАС
В хода на обучението по български език и литература в първи клас непре-

къснато се провеждат диагностични процедури, които ориентират учителя в
напредъка на всеки от неговите ученици. Обикновено това са самостоятелни
работи, които се подреждат в ученическото портфолио. Това портфолио служи
на учителя, който в ролята си на организатор и консултант следи напредъка на
първокласника. Портфолиото е в помощ и на ученика, за да може да преглежда
резултатите си и да се стреми да бъде по-успешен. То е от полза и за родителя,
който в ролята си на помощник се ориентира в трудностите, които неговото
дете среща по пътя си към грамотността.
Самостоятелните работи се изпълняват като част от уроците по съответната
тема или в следобедните учебни занимания. Учебната програма по български
език и литература за първи клас предвижда три самостоятелни урока, в които да
се осъществи диагностика на входното, междинното и изходното ниво.
Диагностиката на входното ниво се осъществява още в началото на първи
клас, за да се установи готовността на детето за овладяване на четенето и пи-
сането като речеви дейности. Тя се провежда в първия урок по писане, като се
използват диагностичните задачи в първата учебна тетрадка към буквара. Пър-
вата задача е с цел да се установят знанията на децата за буквите. В свободно
поле малките ученици пишат буквите, които знаят, без значение дали те са пе-
чатни, или са ръкописни. Децата може да напишат името си, а така също и други
думи по свой избор. Втората задача е свързана със защриховане. При оценка
на изпълнението ѝ се отчита доколко учениците спазват наклона при защрихов-
ката и каква е нейната плътност. Третата задача е за декоративно рисуване – в
широки редове учениците продължават започната линия, като се стремят да за-
пазят височината и ширината на съставящите я елементи. Четвъртата задача
е свързана с уменията на учениците да се ориентират в последователността на
епизодите в история, представена им чрез серия от три картини.
Диагностиката на междинното ниво се осъществява при приключването
на буквения етап на ограмотяване – в последния урок по писане, предложен във
втората учебна тетрадка към буквара. Акцентът е върху правилното писане на
усвоените ръкописни букви. Включени са и задачи за звуков анализ на думи, за
да се провери готовността на първокласниците да пишат думи, без да пропускат
букви в тях.
Диагностиката на изходното ниво се провежда в края на първи клас – в по-
следния урок по български език, който е на тема „Какво знаем в края на първи
клас“. За целта в учебната тетрадка по български език са предложени следните
задачи:
71
Първата задача е за проверка на разбирането при четене. На учениците се
предлага да прочетат баснята на Езоп „Щурецът и мравките“, която се състои
от 5 кратки изречения, но е с богат смисъл. След прочита първокласниците
отговарят на два въпроса с избираеми отговори, които са свързани не само със
съдържанието на баснята, но и с авторовото послание.
Втората задача е за конструиране на изречение от няколко думи.
Третата задача е диктовка на следния текст:
Утро
Будя се рано. Някой ме гали по лицето. Кой ли е в този ранен час? Весело-
то слънце си играе с мен. Прави слънчеви зайчета. Дали да си поиграя с него?
Започва прекрасен ден.
Текстът за диктовка е съставен така, че в него да няма думи с правописни
особености, тъй като в първи клас не се изучават правописни правила. Глав-
ният критерий за оценка на изпълнението е графичната правилност – колко от
написаните букви са с неправилна графична форма, спазени ли са изискванията
за височина, ширина и наклон на буквите, има ли разстояния между отделните
думи и т.н. Наред с това при оценката на написаното се има предвид и спазва-
нето на изучените основни книжовни норми – главни букви в началото на изре-
ченията, правилно поставени знаци в края на съобщителните и въпросителните
изречения и вярно пренасяне на части от думите на нов ред.
Обучението по български език и литература в първи клас е важен етап от

училищната подготовка на малките ученици. Чрез него се изгражда основата на
езиковото и литературното им развитие, което е важно условие за напредък в
учебната дейност.
72
УТВЪРДИЛ
Директор: ..........................................................
(Име, фамилия, подпис)
ГОДИШНО ТЕМАТИЧНО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ

по учебния предмет български език и литература за 1. клас
ПЪРВИ УЧЕБЕН СРОК – 18 седмици × 7 часа седмично = 126 часа

№ Тема на уроч- Очаквани резултати от обучението Методи при работа
по ната единица
ред
Коментар
Забележка/
Учебна сед-
мица по ред
1 2 3 4 5 6
1 1 Текст – Първи- Умее да отговаря и да задава въпроси по
ят учебен ден илюстрацията. Съставя кратък устен разказ
(с. 4, 5) по картина. Съчинява устно продължение на
история, представена чрез серия картини.
2 Готовност за Познава печатни букви. Записва личното Писане на печатни букви, които са усвоени
писане, за че- си име с печатни букви. Умее да защрихо- в предучилищна възраст. Защриховане със
тене и за съз- ва. Умее да продължи започнати линии с спазване на наклона и плътността. Дорису-
даване на текст различни конфигурации. Ориентира се в ване на линии. Проследяване на серия кар-
(УТ1, с. 2, 3) последователността на епизодите в история, тини по предложена история и номериране
представена чрез серия картини. на епизодите в правилен ред.
3 Писане на Ориентира се в графичната мрежа. Изписва Оцветяване на елемента във фигури, в кои-
елемент (УТ1, графически правилно елемент на ръкописни то той се съдържа. Дорисуване на елемента
с. 4) букви. Пише свързано елемента по двойки и в изображения, които са с неговата форма.
по тройки. Умаляване на елемента до размера на реда.
Писане на елемента в графичната мрежа.
73
74
1 2 3 4 5 6
4 Устен прераз- Определя последователността на епизодите Разказване на приказка по серия картини.
каз на приказ- в приказка. Създава устен текст по серия Разглеждане и словесно описание на всяка
ка по серия картини. картина последователно. Цялостно устно
картини – Ли- преразказване на приказката по картините.
сица и щъркел
(с. 6, 7)
6 Писане на Ориентира се в графичната мрежа. Изписва Оцветяване на елемента във фигури, в
елемент (УТ1, графически правилно елемент на ръкописни които той се съдържа. Дорисуване на еле-
с. 6) букви. Пише свързано елемента по двойки. мента в изображения, които са с неговата
графична форма. Умаляване на елемента до
размера на реда. Писане на елемента в гра-
фичната мрежа.
7 Изречение, Съставя съобщителни и въпросителни из- Съставяне на изречения по картина и по мо-
думите в изре- речения по даден модел. Разпознава точка и дели. Спазване на интонацията при изговор
чението – Сред въпросителен знак. Разделя изречението на на съобщителни и въпросителни изречения.
природата думи. Устно разказване по картина. Включване
(с. 8) в диалози на различни теми. Съставяне на
изречения по модел според броя на думите
в него.
8 2 Писане на Ориентира се в графичната мрежа. Изписва Оцветяване на елемента във фигури, в кои-
с. 8) букви. Пише елемента по двойки и по трой- в изображения, които са с неговата форма.
ки. Умаляване на елемента до размера на реда.
1 2 3 4 5 6
10 Думи и срички Умее да отделя сричките в думата. Определя Откриване на думи в сюжетна картина.
– Горско учи- техния брой в думата. Отделяне на срички в думи и определяне
лище (с. 9) на техния брой – едносрични, двусрични,
трисрични думи. Устно разказване по кар-
тина. Съставяне на изречения по части от
картина.
12 Писане на Ориентира се в графичната мрежа. Изписва Оцветяване на елемента във фигури, в
с. 10) букви. Пише свързано елемента по двойки мента в изображения, които са с неговата
и тройки. графична форма. Умаляване на елемента до
13 Звуковете в Умее да отделя звуковете в състава на дума- Съпоставяне на изображение със звуковия
думата – та и да определя техния брой. модел на съответната дума. Определяне на
В зеленчуко- броя на звуковете в думи. Устно разказ-
вата градина ване по картина. Съставяне на изречения
(с. 10) по части от картина. Отделяне на думите в
съставените изречения. Определяне на броя
на сричките в дума.
75
76
1 2 3 4 5 6
15 3 Писане на Ориентира се в графичната мрежа. Изписва Оцветяване на елемента във фигури, в
с. 12) букви. Пише свързано елемента по двойки мента в изображения, които са с неговата
и тройки. графична форма. Умаляване на елемента до
16 Гласни и съ- Разграничава гласни и съгласни звукове. Определяне на вида на звуковете в звуков
гласни звукове модел на дума. Изобразяване на звукови
– Във ферма- модели на думи с оцветяване на гласните и
та (с. 11) съгласните с червен и със син цвят. Устно
разказване по картина.
Съставяне на изречения по части от картина.
Отделяне на думи от картина и определяне
на броя на сричките и на звуковете в тях.
17 Писане на еле- Ориентира се в графичната мрежа. Изписва Оцветяване на два елемента във фигури, в
менти (УТ1, графически правилно елемент на ръкописни които те се съдържат. Дорисуване на двата
с. 13) букви. елемента в изображения, които са с тяхната
графична форма. Умаляване на двата еле-
мента до размера на реда. Писане на двата
елемента в графичната мрежа.
18 Писане на изу- Изписва графически правилно изучени еле- Решаване на ребус чрез звуков анализ на
чени елементи менти на ръкописни букви. думи. Писане на елементи, които се съдър-
(УТ1, с. 14) жат в най-голям брой ръкописни букви.
19 Текст, изре- Съставя устно текст по серия картини. Съставяне на текст по серия картини. Теа-
чение, дума, Създава диалог. Разграничава съобщително трализирани дейности за създаване на диа-
звукове и въпросително изречение. Отделя думи в лог между изобразените герои в картините.
– История с изречение. Определя броя на сричките и на Определяне на видовете изречения. Разгра-
балони звуковете в думата. Разграничава гласните и ничаване на думи в изречение. Определяне
(с. 12, 13) съгласните звукове. на сричките и звуковете в думи.
1 2 3 4 5 6
Изобразяване на модели на звуковия състав
на думи с означаване на гласните и съглас-
ните звукове в тях.
20 Писане на изу- Изписва графически правилно изучени еле- Писане на изучени елементи на ръкописни
чени елементи менти на ръкописни букви. букви. Решаване на гатанка чрез звуков
на буквите анализ на думи.
(УТ1, с. 15)
21 Писане на изу- Изписва графически правилно всички изуче- Писане на всички изучени елементи.
чените елемен- ни елементи на ръкописни букви.
ти на буквите
(УТ1, с. 16)
22 4 Запознаване Разпознава особеностите на звук [а]. Ори- Откриване на звук [а] в думи. Наблюдаване
със звук и бук- ентира се в последователността на звуко- на особеностите на звука. Анализиране на
ва Аа (с. 14) вете в думи. Открива звук [а] в състава на печатните букви Аа. Осъществяване на зву-
думи, в които той е в различни позиции. ков анализ на думи със звук [а] в различни
Разграничава звук [а] от буква Аа. Умее да позиции. Допълване на буква а в думи. Тър-
анализира графичните изображения на двете сене на думи със звук [а] в звукова картина.
букви – малка и главна печатна. Използва
устна диалогична реч.
23 Писане на мал- Изписва графически правилно елементите Звуков анализ на думи със звук [а].
ката ръкописна на ръкописната буква а и връзките между Анализ на изучаваната буква. Изолирано
буква а (УТ2, тях. Спазва изискванията за наклон, раз- писане на буквата. Свързано писане на мал-
с. 4) стояние, височина и ширина на буквата. ката ръкописна буква а с изучени елементи
на други ръкописни букви.
24 Звук и буква Чете срички с буква а. Чете изречения с Свързване на пъзели от два елемента, съ-
Аа (с. 15) междуметия. държащи двусрични думи с буква а. Четене
Описва комуникативноречева ситуация по на изречения с междуметията А! и Ааа! и
картина. разказване на случката, в която те са из-
77
Съставя изречения по модел. ползвани.
78
1 2 3 4 5 6
Съставяне на изречения по модел на сложно
съчинено изречение със съюза а. Запомняне
на запетаята пред този съюз.
25 Писане на Изписва графически правилно елементите Анализ на изучаваната буква. Изолирано
главната ръко- на главната ръкописна буква А и връзките писане на буквата. Свързано писане на
писна буква А между тях. Спазва изискванията за наклон, главната ръкописна буква А с изучени еле-
(УТ2, с. 5) разстояние, височина и ширина на буквата. менти на други ръкописни букви.
Пише думи с буквата А.
26 Запознаване Разпознава особеностите на звук [e]. Ориен- Откриване на звук [e] в думи. Наблюдаване
със звук и бук- тира се в последователността на звуковете в на особеностите на звука. Анализиране на
ва Ее (с. 16) думи. Открива звук [e] в състава на думи, в печатните букви Ее. Звуков анализ на думи
които той е в различни позиции. Разгранича- със звук [e] в различни позиции. Допълване
ва звук [e] от буква Ее. Умее да анализира на буква е в думи. Търсене на думи със звук
графичните изображения на двете букви [e] в звукова картина.
– малка и главна печатна. Използва устна
диалогична реч.
27 Писане на мал- Изписва графически правилно елементите Звуков анализ на думи със звук [e].
ката ръкописна на ръкописната буква е и връзките между Анализ на изучаваната буква. Изолирано
буква е (УТ2, тях. Спазва изискванията за наклон, раз- писане на буквата. Свързано писане на мал-
с. 6) стояние, височина и ширина на буквата. ката ръкописна буква е с изучени елементи
на други ръкописни букви.
28 Звук и буква Чете срички с буква е. Чете изречения с Свързване на пъзели от два елемента, съ-
Ее (с. 17) междуметия. държащи двусрични думи с буква е. Четене
Описва комуникативноречева ситуация по на изречения с междуметията Е? и Еее! и
картина. Съставя изречения по модел. разказване на случката, в която те са из-
ползвани. Съставяне на изречения по модел,
в който два пъти е използвана формата на
глагола съм за 3 л. ед. ч., сегашно време (е).
1 2 3 4 5 6
29 5 Писане на Изписва графически правилно елементите Анализ на изучаваната буква. Изолирано
главната ръко- на главната ръкописна буква Е и връзките писане на буквата. Свързано писане на
писна буква Е между тях. Спазва изискванията за наклон, главната ръкописна буква Е с изучени бук-
(УТ2, с. 7) разстояние, височина и ширина на буквата. ви и елементи на други ръкописни букви.
Пише съчетания на буквата Е с изучени
ръкописни букви и с елементи на ръкописни
букви.
30 Запознаване Разпознава особеностите на звук [м]. Ори- Откриване на звук [м] в думи. Наблюдава-
със звук и бук- ентира се в последователността на звуко- не на особеностите на звука. Анализиране
ва Мм (с. 18) вете в думи. Открива звук [м] в състава на на печатните букви Мм. Осъществяване
думи, в които той е в различни позиции. на звуков анализ на думи със звук [м] в
Разграничава звук [м] от буква Мм. Умее различни позиции. Допълване на буква м в
да анализира графичните изображения на думи.
двете букви – малка и главна печатна. Чете Четене на думи и изречения и устно разказ-
срички и думи с буква м. Използва устна ване на комуникативноречевата ситуация, в
диалогична реч. която те са използвани. Създаване на диало-
гична реч между приказни герои.
31 Писане на мал- Изписва графически правилно ръкописната Звуков анализ на думи със звук [м]. Анализ
ката ръкописна буква м. Спазва изискванията за наклон, на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква м (УТ2, разстояние, височина и ширина на буквата. буквата. Свързано писане на малката ръко-
с. 8) Пише срички и думи с буквата м. писна буква м с други ръкописни букви.
32 Звук и буква Чете срички с буква м. Чете изречения в ди- Свързване на пъзели от два елемента, съ-
Мм (с. 19) алогична реч. Описва комуникативноречева държащи двусрични думи с буква м. Четене
ситуация по картина. на изречения от диалог, като се описва сло-
весно комуникативноречевата ситуация, в
която те са използвани. Лабиринт със срич-
ки, сред които учениците търсят колко пъти
е написана думата мама.
79
80
1 2 3 4 5 6
главната ръко- на главната ръкописна буква М и връзките писане на буквата. Свързано писане на
писна буква М между тях. Спазва изискванията за наклон, главната ръкописна буква М с изучени ръ-
(УТ2, с. 9) разстояние, височина и ширина на буквата. кописни букви.
Пише срички и буквосъчетания с буквата М.
34 Запознаване Разпознава особеностите на звук [н]. Ори- Откриване на звук [н] в думи. Наблюдаване
ва Нн (с. 20) вете в думи. Открива звук [н] в състава на печатните букви Нн. Осъществяване на зву-
думи, в които той е в различни ков анализ на думи със звук [н] в различни
позиции. Разграничава звук позиции. Допълване на буква н в думи. Че-
[н] от буква Нн. тене на думи и изречения и обясняване на
комуникативноречевата ситуация, в която
те са използвани.
Умее да анализира графичните изображения Създаване на диалогична реч между герои.
на двете букви – малка и главна печатна.
Чете срички, думи и изречения с буква н.
Използва устна диалогична реч.
35 Писане на мал- Изписва графически правилно елементите Звуков анализ на думи със звук [н]. Анализ
ката ръкописна на малката ръкописна буква н и връзките на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква н (УТ2, между тях. Спазва изискванията за наклон, буквата. Свързано писане на малката ръко-
с. 10) разстояние, височина и ширина на буквата. писна буква н с други ръкописни букви.
Пише срички и буквосъчетания с буквата н.
36 6 Звук и буква Чете срички с буква н. Чете думи и изрече- Свързване на пъзели от два елемента, съ-
Нн ния. Описва комуникативноречева ситуация държащи двусрични думи с буква н. Четене
(с. 21) по картина. Съставя изречения по модел. на изречения и словесно описване на ситу-
ацията, в която те са използвани – кой, на
кого и защо говори. Съставяне на изречения
по модел, в който е използвана частицата за
отрицание не.
1 2 3 4 5 6
главната ръко- на главната ръкописна буква Н и връзките писане на буквата. Писане на срички, думи
писна буква Н между тях. Спазва изискванията за наклон, и изречения с главната ръкописна буква Н.
(УТ2, с. 11) разстояние, височина и ширина на буквата.
Пише срички, думи и изречения с буквата Н.
38 Запознаване Разпознава особеностите на звук [о]. Ори- Откриване на звук [о] в думи. Наблюдава-
ва Оо (с. 22) вете в думи. Открива звук [о] в състава на на печатните букви Оо. Осъществяване на
думи, в които той е в различни позиции. звуков анализ на думи със звук [о] в различ-
Разграничава звук [о] от буква Оо. Умее да ни позиции. Допълване на буква о в думи.
анализира графичните изображения на двете Четене на срички и думи, съдържащи буква-
букви – малка и главна печатна. Използва та о. Търсене на думи със звук [о] в звукова
устна диалогична реч. картина.
6. Книга за учителя по БЕЛ за 1. клас – Р. Танкова

39 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Звуков анализ на думи със звук [о]. Анализ
ката ръкописна кописна буква о. Спазва изискванията за на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква о (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на буквата. Свързано писане на малката ръко-
с. 12) буквата. Пише срички и буквосъчетания с писна буква о с други ръкописни букви.
буквата о.
40 Звук и буква Чете срички и думи с буква о. Чете изрече- Свързване на пъзели от два елемента, съдър-
Оо (с. 23) ния с изучените букви. Описва комуника- жащи двусрични думи с буква о. Четене на
тивноречева ситуация по картина. Съставя изречения с изучените букви. Разказване по
изречения по модел. картина на ситуацията, в която са използвани
изреченията. Съставяне на изречения по мо-
дел на сложно съчинено изречение със съюза
но. Запомняне на запетаята пред този съюз.
41 Писане на Изписва графически правилно главната ръ- Анализ на изучаваната буква. Изолирано пи-
главната ръко- кописна буква О. Спазва изискванията за сане на буквата. Писане на срички и букво-
писна буква О наклон, разстояние, височина и ширина на съчетания с главната ръкописна буква О.
(УТ2, с. 13) буквата. Пише срички и буквосъчетания с
буквата О.
81
82
1 2 3 4 5 6
42 Запознаване Разпознава особеностите на звук [и]. Ори- Откриване на звук [и] в думи. Наблюдаване
ва Ии (с. 24) вете в думи. Открива звук [и] в състава на печатните букви Ии. Осъществяване на зву-
думи, в които той е в различни позиции. ков анализ на думи със звук [и] в различни
Разграничава звук [и] от буква Ии. Умее да позиции. Допълване на буква и в думи. Че-
анализира графичните изображения на двете тене на срички и думи, съдържащи буквата
букви – малка и главна печатна. Използва и. Търсене на думи със звук [и] в звукова
43 7 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Звуков анализ на думи със звук [и]. Анализ
ката ръкописна кописна буква и. Спазва изискванията за на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква и (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на буквата. Свързано писане на малката ръко-
с. 14) буквата. Пише срички и буквосъчетания с писна буква и с други ръкописни букви.
буквата и.
44 Звук и буква Чете срички и думи с буква и. Чете изрече- Свързване на пъзели от два елемента, съ-
Ии (с. 25) ния с изучените букви. Описва комуника- държащи двусрични думи с буква и. Четене
тивноречева ситуация по картина. Съставя на изречения с изучените букви. Разказване
изречения по модел. по картина на случката, в която са използва-
ни тези изречения. Съставяне на изречения
по модел, в който два пъти е използван
съюзът и като съчинителна връзка между
думи в изречението.
45 Писане на Изписва графически правилно главната ръ- Анализ на изучаваната буква. Изолирано
главната ръко- кописна буква И. Спазва изискванията за писане на буквата. Свързано писане на
писна буква И наклон, разстояние, височина и ширина на главната ръкописна буква И с други ръко-
(УТ2, с. 15) буквата. Пише срички, думи и изречения с писни букви.
буквата И.
46 Запознаване Разпознава особеностите на звук [р]. Ори- Откриване на звук [р] в думи. Наблюдаване
със звук и бук- ентира се в последователността на звукове- на особеностите на звука. Анализиране на
ва Рр (с. 26) те в думи със звук [р]. печатните букви Рр.
1 2 3 4 5 6
Открива звук [р] в състава на думи, в които Осъществяване на звуков анализ на думи
той е в различни позиции. Разграничава със звук [р] в различни позиции. Допълване
звук [р] от буква Рр. Умее да анализира на буква р в думи. Четене на срички и думи,
графичните изображения на двете букви – съдържащи буквата р. Разказване по карти-
малка и главна печатна. Чете срички, думи и на на комуникативноречева ситуация – кой
изречения с буква р. Ориентира се в кому- с кого общува и за какво разговарят.
никативноречева ситуация.
47 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Звуков анализ на думи със звук [р]. Анализ
ката ръкописна кописна буква р. Спазва изискванията за на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква р (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на буквата. Писане на срички, думи и изрече-
с. 16) буквата. Пише срички, думи и изречения с ния с малката ръкописна буква р.
буквата р.
48 Звук и буква Чете срички, думи, изречение и текст с бук- Свързване на пъзели с двусрични думи,
Рр (с. 27) ви р и с другите изучени букви. Разказва съдържащи буква р. Сричкосливащо четене
история по картини. на думи с изучените букви. Четене на текст
и разказ на историята, разказана в четивото.
Четене на изречение и устно съчиняване на
разказ по него.
главната ръко- на главната ръкописна буква Р. Спазва из- писане на буквата. Писане на срички, думи
писна буква Р искванията за наклон, разстояние, височина и изречения с главната ръкописна буква Р.
(УТ2, с. 17) и ширина на буквата. Пише срички, думи и
изречения с буквата Р.
50 8 Запознаване Разпознава особеностите на звук [л]. Ори- Откриване на звук [л] в думи. Наблюдава-
ва Лл вете в думи. Открива звук [л] в състава на на печатните букви Лл. Осъществяване
(с. 28) думи, в които той е в различни позиции. на звуков анализ на думи със звук [л] в
Разграничава звук [л] от буква Лл. Умее да различни позиции. Допълване на буква л в
анализира графичните изображения на двете думи. Четене на срички и думи, съдържащи
букви – малка и главна печатна. буквата л.
83
84
1 2 3 4 5 6
Чете срички, думи и изречения с буква л. Разказване по картина на комуникативно-
Ориентира се в комуникативноречева ситу- речева ситуация – кой с кого общува и за
ация. какво разговарят.
51 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Звуков анализ на думи със звук [л]. Анализ
ката ръкописна кописна буква л. Спазва изискванията за на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква л (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на буквата. Писане на срички, думи и изрече-
с. 18) буквата. Пише срички, думи и изречения с ния с малката ръкописна буква л.
буквата л.
52 Звук и буква Чете срички, думи, изречение и текст с бук- Свързване на пъзели с думи, съдържащи
Лл ва л и с другите изучени букви. Разказва буква л. Сричкосливащо четене на двус-
(с. 29) история по картини. рични и трисрични думи с изучените букви.
Четене на текст и преразказване на прочете-
ното. Четене на изречение и устно съчиня-
ване на разказ по него.
53 Писане на Изписва графически правилно главната Анализ на изучаваната буква. Изолирано
главната ръко- ръкописна буква Л. Спазва изискванията за писане на буквата. Писане на срички, думи
писна буква Л наклон, разстояние, височина и ширина на и изречения с главната ръкописна буква Л.
(УТ2, с. 19) буквата. Пише срички, думи и изречения с
буквата Л.
54 Запознаване Разпознава особеностите на звук [ъ]. Ори- Откриване на звук [ъ] в думи. Наблюдаване
ва Ъъ (с. 30) вете в думи. Открива звук [ъ] в състава на печатните букви Ъъ. Звуков анализ на думи
думи, в които той е в различни позиции. със звук [ъ] в различни позиции. Допълване
Разграничава звук [ъ] от буква Ъъ. Умее да на буква ъ в думи. Четене на срички и думи,
анализира графичните изображения на двете съдържащи буквата ъ. Търсене на думи със
букви – малка и главна печатна. Използва звук [ъ] в звукова картина.
устна диалогична реч.
1 2 3 4 5 6
55 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Звуков анализ на думи със звук [ъ]. Анализ
ката ръкописна кописна буква ъ. Спазва изискванията за на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква ъ (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на буквата. Писане на срички и буквосъчета-
с. 20) буквата. Пише срички и думи с буквата ъ. ния с малката ръкописна буква ъ.
56 Звук и буква Чете срички и думи с буква ъ. Чете изрече- Свързване на пъзели от два елемента,
Ъъ (с. 31) ния с изучените букви. Разказва устно по съдържащи двусрични думи с буква ъ.
картини. Разказване на история по серия картини.
Четене на изречение и създаване на устен
преразказ по картина, съответстваща на
това изречение.
57 9 Писане на Изписва графически правилно главната ръ- Анализ на изучаваната буква. Изолирано
главната ръко- кописна буква Ъ. Спазва изискванията за писане на буквата. Писане на срички и
писна буква Ъ наклон, разстояние, височина и ширина на буквосъчетания с главната ръкописна буква
(УТ2, с. 21) буквата. Пише срички и буквосъчетания с Ъ.
буквата Ъ.
58 Запознаване Разпознава особеностите на звук [у]. Ори- Откриване на звук [у] в думи. Наблюдава-
ва Уу (с. 32) вете в думи. Открива звук [у] в състава на на печатните букви Уу. Осъществяване на
думи, в които той е в различни позиции. звуков анализ на думи със звук [у] в различ-
Разграничава звук [у] от буква Уу. Умее да ни позиции. Допълване на буква у в думи.
анализира графичните изображения на двете Четене на срички и думи, съдържащи буква-
букви – малка и главна печатна. Използва та у. Търсене на думи със звук [у] в звукова
59 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Звуков анализ на думи със звук [у]. Анализ
ката ръкописна кописна буква у. Спазва изискванията за на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква у (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на буквата. Писане на срички, думи и изрече-
с. 22) буквата. Пише срички, думи и изречения с ния с малката ръкописна буква у.
буквата у.
85
86
1 2 3 4 5 6
60 Звук и буква Чете срички и думи с буква у. Чете текст с Свързване на пъзели от думи с буква у.
Уу (с. 33) изучените букви. Преразказва по картина. Четене на текстове и устно преразказване
на съответстващите им истории, изобразени
чрез картини.
главната ръко- ръкописна буква У. Спазва изискванията за писане на буквата. Писане на срички, думи
писна буква У наклон, разстояние, височина и ширина на и изречения с главната ръкописна буква У.
буквата У.
62 Гласни звукове Знае гласните звукове. Може да свързва по Наблюдаване на гласните звукове и двойките
(с. 34, 35) образец двойките гласни А – Ъ, О – У, Е – гласни в балон от дидактическото пособие,
И. Чете думи и изречения с всички изучени на което джуджето е с пет балона за групите
гласни. звукове и букви. Свързване на гласните по
двойки с опора на предложен образец. Чете-
не на изречения със звукоподражания, съста-
вени от всички изучени гласни.
63 Гласни звукове Умее да пише срички, думи и изречения Писане на срички, думи и изречения. Пре-
(УТ2, с. 24, 25) с изучените ръкописни букви. Спазва из- писване на звукоподражания. Решаване на
искванията за наклон, разстояние, височина кръстословици.
и ширина на буквите.
64 10 Запознаване Разпознава особеностите на звук [й]. Ори- Откриване на звук [й] в думи. Наблюдаване
ва Йй (с. 36) вете в думи. Открива звук [й] в състава на печатните букви Йй. Осъществяване на зву-
думи, в които той е в различни позиции. ков анализ на думи със звук [й] в различни
Разграничава звук [й] от буква Йй. позиции. Допълване на буква й в думи.
Умее да анализира графичните изображения Четене на срички, думи и изречения, съдър-
на двете букви – малка и главна печатна. жащи буквата й. Разказване по картина на
Чете срички, думи и изречения с буква й. комуникативноречева ситуация – кой с кого
Ориентира се в комуникативноречева ситу- общува и за какво разговарят.
ация.
1 2 3 4 5 6
65 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Звуков анализ на думи със звук [й]. Анализ
ката ръкописна кописна буква й. Спазва изискванията за на изучаваната буква. Изолирано писане на
буква й (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на буквата. Писане на срички, думи и изрече-
с. 26) буквата. Пише срички, думи и изречения с ния с малката ръкописна буква й.
буквата й.
66 Звук и буква Чете думи и изречения с буква й и с другите Свързване на предметни картини с двете
Йй (с. 37) изучени букви. Прави разлика при писане форми на притежателното местоимение мой
между буквите и и й в края на думата. Раз- и мои. Четене на изречения и словесно опи-
казва история по картини. сание на историята, в контекста на която те
са използвани.
67 Писане на Изписва графически правилно главната ръ- Анализ на изучаваната буква. Изолирано
главната ръко- кописна буква Й. Спазва изискванията за писане на буквата. Писане на срички, думи
писна буква Й наклон, разстояние, височина и ширина на и изречения с главната ръкописна буква Й.
буквата Й.
68 Сонорни съ- Може да изговаря една след друга сонорни- Наблюдаване на сонорните съгласни като
гласни и глайд те съгласни. отделна група в балон от дидактическото
й (с. 38, 39) Може да чете срички, думи и текст с всички пособие с джуджето, което държи петте
изучени букви. балона с групите звукове и букви. Четене
на срички с изучените букви чрез изделието
„Буквена въртележка“, изработено в уро-
ците по технологии и предприемачество.
Четене на текст с изучените букви.
69 Сонорни съ- Изписва графически правилно главните и Писане на срички, думи и изречения с всич-
гласни и глайд малките ръкописни букви М м, ки букви от тази група.
й (УТ2, с. 28, Н н, Р р, Л л, Й й. Спазва изискванията за
29) наклон, разстояние, височина и ширина на
буквата.
87
88
1 2 3 4 5 6
70 Запознаване с Познава главна и малка буква Яя. Чете Четене на срички и думи, съдържащи буква
буква Яя срички и думи с буква я. Ориентира се в я. Описване на ситуация на общуване – кой,
(с. 40) комуникативноречева ситуация. с кого и защо говори.
71 11 Писане на мал- Изписва графически правилно малката ръ- Анализ на изучаваната буква. Изолирано
ката ръкописна кописна буква я. Спазва изискванията за писане на буквата. Писане на срички, думи
буква я (УТ2, наклон, разстояние, височина и ширина на и изречения с малката ръкописна буква я.
с. 30) буквата. Пише срички, думи и изречения с
буквата я.
72 Буква Яя Чете думи и изречения с буква я. Прави Сричкосливащо четене на думи, съдържа-
(с. 41) връзка между уроците по четене и уроците щи буква я. Четене на изречения в диалог.
по околен свят, като описва разликите меж- Театрализиране на диалога и измисляне на
ду годишните сезони. негово продължение. Четене на изречение
за сезоните и устно разказване за особено-
стите на зимата и пролетта.
главната ръко- ръкописна буква Я. Спазва изискванията за писане на буквата. Писане на думи и изре-
писна буква Я наклон, разстояние, височина и ширина на чения с главната ръкописна буква Я.
(УТ2, с. 31) буквата. Пише думи и изречения с буквата
Я.
74 Запознаване Открива звук [т] в различни позиции в Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
със звук и бук- думи. Познава главната и малката буква. срички и на образувани от тях едносрични
ва Тт (с. 42) Чете срички, думи и текст с изучаваната думи. Сричкосливащо четене на двусрични
буква. и трисрични думи с буква т. Четене на текст
и преразказване на прочетеното.
75 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Звуково-буквен анализ на думи. Писане на
ката ръкописна на малката ръкописна буква т и при свърз- буква т изолирано, а така също в срички,
буква т (УТ2, ването ѝ с другите букви. в думи и в изречения. Свързване на думи с
с. 32) буква т в изречения.
1 2 3 4 5 6
76 Звук и буква Чете думи, текст и кратки жанрови форми с Четене на съществителни собствени имена,
Тт (с. 43) буква Тт. Отговаря на въпроси към съдър- които са с Т и т. Четене на текст с ключови
жанието на текста. думи пред него, които помагат за ориен-
Преразказва прочетеното. тиране в съдържанието на предстоящото
четиво и за слято четене на трудно произ-
носимите думи. Чете гатанка, съдържаща
думи с буква т.
77 Писане на Познава главната ръкописна буква Т. Правилно писане на главната ръкописна бук-
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното ва Т самостоятелно, като първа буква в съ-
писна буква Т писане и за свързването ѝ с другите букви в ществителни собствени имена и като първа
(УТ2, с. 33) думата. буква в думи, които са начало на изречения.
Допълване на изречения с пропусната дума.
78 12 Запознаване Открива звук [д] в различни позиции в Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Дд (с. 44) Чете срички, думи и текст с изучаваната думи. Сричкосливащо четене на двусрични
буква. и трисрични думи с буква д. Четене на текст
ката ръкописна на малката ръкописна буква д и при свърз- буква д изолирано, а така също в срички, в
буква д (УТ2, ването ѝ с другите букви. думи и в изречения. Преписване на изрече-
с. 34) ния, съдържащи думи с буква д.
Дд (с. 45) буква Дд. Отговаря на въпроси към съдър- които са с Д и д. Четене на текст с ключови
жанието на текста. думи пред него. Четене на гатанка, съдър-
Преразказва прочетеното. жаща дума с буква д.
81 Писане на Познава главната ръкописна буква Д. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Д самостоятелно, като първа буква в
писна буква Д писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
(УТ2, с. 35) думата. ва буква в думи, които са начало на изрече-
89
ния. Преписване на изречения.
90
1 2 3 4 5 6
82 Буквите Т и Д Чете думи с правописни особености и за- Четене в колонки на двойка думи, от които
(с. 46, 47) помня тяхното писане. Чете с разбиране първата е с обеззвучаване в края на думата,
думи, изречения и текст. а другата е за правописна проверка. Игра за
установяване на разбирането при четене на
думи. Четене на изречение и текст. Отгова-
ряне на въпроси към текста за проверка на
разбирането му.
83 Буквите Т и Д Пише с главна буква начало на изречение Усъвършенстване на графичната правил-
(УТ2, с. 36, 37) и съществителни собствени имена. Следва ност при изписването на двойките ръкопис-
образец за правилно писане на думи с пра- ни букви. Преписване на текст със същест-
вописна особеност при последната буква. вителни собствени имена с начални букви Т
и Д. Допълване на пропуснати букви в думи
и на пропуснати думи в изречения.
84 Запознаване Открива звук [с] в думи, в които той е в раз- Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
със звук и бук- лични позиции. Познава главната и малката срички и на образувани от тях едносрични
ва Сс (с. 48) буква. Чете срички, думи и текст с изучава- думи. Сричкосливащо четене на двусрични
ната буква. и трисрични думи с буква с. Четене на текст
85 13 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Звуково-буквен анализ на думи. Писане на
ката ръкописна на малката ръкописна буква с и при свърз- буква с изолирано, а така също в срички, в
буква с (УТ2, ването ѝ с другите букви. думи и в изречения. Преписване на изрече-
с. 38) ния, съдържащи думи с буква с. Допълване
на пропуснати думи в изречение.
86 Звук и буква Чете думи, текст и кратки жанрови форми с Четене на съществителни собствени имена
Сс буква Сс. Отговаря на въпроси към съдър- със С и с. Четене на текст с ключови думи
(с. 49) жанието на текста. пред него. Четене на пословица, съдържаща
Преразказва прочетеното. думи с буква с.
1 2 3 4 5 6
87 Писане на Познава главната ръкописна буква С. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква С самостоятелно, като първа буква
писна буква С писане и за свързването ѝ с другите букви в в съществителни собствени имена и като
(УТ2, с. 39) думата. първа буква в думи, които са начало на из-
речения. Допълване на пропусната дума в
изречения.
88 Запознаване Открива звук [з] в думи, в които той е в раз-
със звук и бук- лични позиции. Познава главната и малката
ва Зз (с. 50) буква. Чете срички, думи и текст с изучава-
ната буква.
89 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ката ръкописна на малката ръкописна буква з и при свърз- срички и на образувани от тях едносрични
буква з ването ѝ с другите букви. думи. Сричкосливащо четене на двусрични
(УТ2, с. 40) и трисрични думи с буква з. Четене на текст
Зз (с. 51) буква Зз. Отговаря на въпроси към съдър- които започват с главната буква З. Четене
жанието на текста. на текст с ключови думи пред него. Четене
Преразказва прочетеното. на пословица, съдържаща дума с буква З.
91 Писане на Познава главната ръкописна буква З. Спаз- Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- ва графичните изисквания за нейното пи- буква З самостоятелно, като първа буква в
писна буква З сане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
92 14 Буквите С и З Чете думи с правописни особености и за- Четене в колонки на двойка думи, от които
(с. 52, 53) помня тяхното писане. Чете с разбиране първата е със звучен и беззвучен съгласен
думи, изречения и текст. в края на думата, а другата е за правописна
проверка. Игра за установяване на разбира-
нето при четене на думи и изречение.
Четене на текст и отговаряне на въпроси
към него за проверка на разбирането.
91
92
1 2 3 4 5 6
93 Буквите С и З Пише с главна буква начало на изречение Усъвършенстване на графичната правил-
(УТ2, с. 42, 43) и съществителни собствени имена. Следва ност при писане. Допълване на пропуснати
образец за правилно писане на думи с пра- ръкописни букви с и з в думи. Преписване
вописна особеност при последната буква. на изречения с удвояване на предлога с (с,
със).
94 Запознаване Открива звук [к] в думи, в които той е в раз- Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Кк (с. 54) буква. Чете срички, думи и текст с изучава- думи. Сричкосливащо четене на двусрич-
ната буква. ни и трисрични думи с буква к. Четене на
текст и преразказване на прочетеното.
ката ръкописна на малката ръкописна буква к и при свърз- буква к изолирано, а така също в срички, в
буква к (УТ2, ването ѝ с другите букви. думи и в изречения. Преписване на изрече-
с. 44) ния, съдържащи думи с буква к. Свързване
на думи в изречения.
Кк (с. 55) буква Кк. Отговаря на въпроси към съдър- които започват с главната буква К. Четене
жанието на текста. на текст с ключови думи пред него.
Преразказва прочетеното.
97 Писане на Познава главната ръкописна буква К. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква К самостоятелно, като първа буква в
писна буква К писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
ния. Преписване на изречения с допълване
на думи в тях.
1 2 3 4 5 6
98 Запознаване Открива звук [г] в думи, в които той е в раз- Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Гг (с. 56) буква. Чете срички, думи и текст с изучава- думи. Сричкосливащо четене на двусрич-
ната буква. ни и трисрични думи с буква г. Четене на
стихотворение за книгата и обсъждане на
прочетени книги. Четене и коментиране на
пословица.
99 15 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Звуково-буквен анализ на думи. Писане на
ката ръкописна на малката ръкописна буква г и при свърз- буква г изолирано, а така също в срички, в
буква г (УТ2, ването ѝ с другите букви. думи и в изречения. Избор на подходяща
с. 46) дума с оглед на контекста. Преписване на
изречения, съдържащи думи с буква г.
Гг (с. 57) буква Гг. Отговаря на въпроси към съдър- които започват с главната буква Г. Четене
Преразказва прочетеното. на гатанка, съдържаща дума с буква г.
101 Писане на Познава главната ръкописна буква Г. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Г самостоятелно, като първа буква в
писна буква Г писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
ния. Преписване на изречения и допълване
на пропуснати думи в тях.
102 Буквите К и Г Чете думи с правописни особености и за- Четене в колонки на двойка думи, от които
(с. 58, 59) помня тяхното писане. Чете с разбиране първата е със звучен или беззвучен съгла-
думи, изречения и текст. сен в края на думата, а другата е за право-
писна проверка. Игра за подреждане на бук-
ви в думи. Лабиринт с изречения. Четене на
текст и отговаряне на въпроси към него за
установяване на разбирането му.
93
94
1 2 3 4 5 6
103 Буквите К и Г Пише с главна буква начало на изречение Усъвършенстване на графичната правил-
(УТ2, с. 48, 49) и съществителни собствени имена. Следва ност при писане. Преписване на изречения с
образец за правилно писане на думи с пра- допълване на думи в тях. Писане на пропус-
вописна особеност при последната буква. нати букви к и г в думи.
104 Запознаване Открива звук [п] в думи, в който той е в раз- Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Пп (с. 60) буква. Чете срички, думи и текст с изучава- думи. Сричкосливащо четене на двусрич-
ната буква. ни и трисрични думи с буква п. Четене на
ката ръкописна на малката ръкописна буква п и при свърз- буква п изолирано, а така също в срички,
буква п (УТ2, ването ѝ с другите букви. в думи и в изречения. Избор на подходяща
с. 50) дума за конкретно изречение.
106 16 Звук и буква Чете думи, текст и кратки жанрови форми с Четене на съществителни собствени имена,
Пп (с. 61) буква Пп. Отговаря на въпроси към съдър- които започват с главната буква П. Четене
жанието на текста. на стихотворение с ключови думи пред
Преразказва прочетеното. него. Четене на скоропоговорка с думи,
съдържаща буква Пп.
107 Писане на Познава главната ръкописна буква П. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква П самостоятелно, като първа буква в
писна буква П писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
ния. Преписване на изречения и допълване
на пропуснати думи в тях.
108 Запознаване Открива звук [б] в различни позиции в Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Бб (с. 62) Чете срички, думи и текст с изучаваната думи. Сричкосливащо четене на двусрични
буква. и трисрични думи с буква б. Четене на текст
1 2 3 4 5 6
ката ръкописна на малката ръкописна буква б и при свърз- буква б изолирано, а така също в срички, в
буква б (УТ2, ването ѝ с другите букви. думи и в изречения. Преписване на изрече-
с. 52) ния, съдържащи думи с буква б. Образуване
на думи с противоположно значение.
110 Звук и буква Чете думи и текст с буква Пп. Отговаря на Четене на съществителни собствени имена,
Бб (с. 63) въпроси към съдържанието на текста. Пре- които започват с главната буква Б. Четене
разказва прочетеното. на текст с ключови думи пред него. Илюс-
триране на текста със собствени рисунки за
красотата на природата в България.
111 Писане на Познава главната ръкописна буква Б. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Б самостоятелно, като първа буква в
писна буква Б писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
ния. Преписване на текст.
112 Буквите П и Б Чете думи с правописни особености и за- Четене в колонки на двойка думи, от които
(с. 64, 65) помня тяхното писане. Чете с разбиране първата е със звучен или беззвучен съгла-
писна проверка. Игра за установяване на
разбирането при четене на думи. Свързване
на илюстрация със съответстващото ѝ из-
речение. Четене на текст и отговаряне на
въпроси към него.
113 17 Буквите П и Б Пише с главна буква начало на изречение Усъвършенстване на графичната правил-
образец за правилно писане на думи с пра- думи в изречения.
вописна особеност при последната буква. Съставяне на изречения по модел към илюс-
трация.
95
96
1 2 3 4 5 6
114 Запознаване Открива звук [ф] в думи, в които той е в Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
със звук и бук- различни позиции. Познава главната и мал- срички и на образувани от тях едносрични
ва Фф (с. 66) ката буква. Чете срички, думи и текст с изу- думи. Сричкосливащо четене на двусрич-
чаваната буква. ни и трисрични думи с буква ф. Четене на
ката ръкописна на малката ръкописна буква ф и при свърз- буква ф изолирано, а така също в срички, в
буква ф (УТ2, ването ѝ с другите букви. думи и в изречения. Преписване на изрече-
с. 56) ния, съдържащи думи с буква ф. Образува-
не на думи с противоположно значение.
116 Звук и буква Чете думи, текст и кратки жанрови форми с Четене на съществителни собствени имена
Фф (с. 67) буква Фф. Отговаря на въпроси към съдър- с Ф и ф. Четене на текст с ключови думи
жанието на текста. пред него. Отговаряне на въпроси към про-
Преразказва прочетеното. четеното. Четене на гатанка, съдържаща
думи с буква Фф.
117 Писане на Познава главната ръкописна буква Ф. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Ф самостоятелно, като първа буква в
писна буква Ф писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
ния. Подреждане на думи в изречения.
118 Запознаване Открива звук [в] в думи, в които той е в Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Вв (с. 68) ката буква. Чете срички, думи и текст с изу- думи. Сричкосливащо четене на двусрични
чаваната буква. Отговаря на въпроси към и трисрични думи с буква в. Четене на сти-
съдържанието на текста. хотворение и беседа за проверка на разби-
рането.
119 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква в изолирано, а така също
ката ръкописна на малката ръкописна буква в и при свърз- в срички, в думи и в изречения. Преписване
буква в (УТ2, ването ѝ с другите букви. на думи. Допълване на изречения с думи,
с. 58) съдържащи буква в.
1 2 3 4 5 6
Вв (с. 69) буква Вв. Отговаря на въпроси към съдър- които започват с главната буква В. Четене
Преразказва прочетеното. на гатанка, съдържаща думи с буква Вв.
121 Писане на Познава главната ръкописна буква В. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква В самостоятелно, като първа буква в
писна буква В писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
ния. Преписване на изречения с допълване
на думи в тях.
122 Буквите Ф и В Чете думи с правописни особености и за- Четене в колонки на двойка думи, от които
(с. 70, 71) помня тяхното написване. Чете с разбиране първата е със звучен или беззвучен съгла-

писна проверка. Игра за избор на срички в
думи. Гатанка с изборен отговор. Четене на
текст и отговаряне на въпроси към него за
установяване на разбирането му.
123 Буквите Ф и В Пише с главна буква начало на изречение Усъвършенстване на графичната правил-
образец за правилно писане на думи с пра- ръкописни букви в и ф в думи. Преписване
вописна особеност при последната буква. на изречения с удвояване на предлога в (в,
във). Кръстословици за откриване на думи.
124 Запознаване Открива звук [ш] в думи, в които той е в Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Шш (с. 72) ката буква. Чете срички, думи и текст с изу- думи. Сричкосливащо четене на двусрични
чаваната буква. и трисрични думи с буква ш. Четене на
97
98
1 2 3 4 5 6
125 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква ш изолирано, а така също
ката ръкописна на малката ръкописна буква ш и при свърз- в срички, в думи и в изречения. Преписване
буква ш (УТ2, ването ѝ с другите букви. на думи. Допълване на изречения с думи,
с. 62) съдържащи буква ш.
126 Звук и буква Чете думи, текст и кратки жанрови форми Четене на съществителни собствени имена
Шш (с. 73) с буква Шш. Отговаря на въпроси към с Ш и ш. Четене на текст с ключови думи
съдържанието на текста. Преразказва про- пред него. Четене на гатанка, съдържаща
четеното. думи с буква ш.
ВТОРИ УЧЕБЕН СРОК – 14 седмици × 7 часа седмично = 98 часа

№ Тема Очаквани резултати от обучението Методи при работа
по на урочната
ред единица
Коментар
Учебна сед-
Забележка/
мица по ред
1 2 3 4 5 6
127 19 Писане на Познава главната ръкописна буква Ш. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Ш самостоятелно, като първа буква в
писна буква Ш писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
128 Запознаване Открива звук [ж] в различни позиции в Звуков и буквен анализ на думи. Четене на
ва Жж (с. 74) Чете срички, думи и текст с изучаваната думи. Сричкосливащо четене на двусрич-
буква. Отговаря на въпроси към съдържа- ни и трисрични думи с буква ж. Четене на
нието на текста. текст и преразказване на прочетеното с по-
мощта на въпроси.
1 2 3 4 5 6
129 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква ж изолирано и в срички,
ката ръкописна на малката ръкописна буква ж и при свърз- думи и изречения. Преписване на думи. До-
буква ж (УТ2, ването ѝ с другите букви. пълване на изречения с думи, съдържащи
с. 64) буква ж.
Жж (с. 75) буква Жж. които започват с главната буква Ж. Четене
Отговаря на въпроси към съдържанието на на текст с ключови думи пред него. Четене
текста. Преразказва прочетено. на пословица, съдържаща дума с буква ж.
131 Писане на Познава главната ръкописна буква Ж. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Ж самостоятелно, като първа буква в
писна буква Ж писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
132 Буквите Ш Чете думи с правописни особености и за- Четене в колонки на двойка думи, от които
иЖ помня тяхното писане. Чете с разбиране първата е със звучен или беззвучен съгла-
(с. 76, 77) думи, изречения и текст. сен в края на думата, а другата е за проверка
на правописната особеност. Игра за свърз-
ване на букви в думи. Подреждане на думи в
изречение. Четене на текст и отговаряне на
въпроси към него за установяване на разби-
рането му.
133 Буквите Ш Пише с главна буква начало на изречение Усъвършенстване на графичната правил-
иЖ и съществителни собствени имена. Следва ност при изписването на двойките ръкопис-
(УТ2, с. 66, 67) образец за правилно писане на думи с пра- ни букви. Преписване на текст. Решаване на
вописна особеност при последната буква. кръстословица. Четене на изречение, напи-
сано с ръкописни букви. Допълване на дума
в изречение.
99
1 2 3 4 5 6
100
134 20 Буквите Тт, Знае всички съгласни звукове от тази група. Наблюдаване на звучните и беззвучните
Дд, Сс, Зз, Кк, Може да свързва по образец двойките съ- съгласни звукове в балон от дидактическото
Гг, Пп, Бб, гласни Т – Д, С – З, К – Г, П – Б, Ф – В и пособие, на което джуджето е с пет балона
Фф, Вв, Шш, Ш – Ж. за групите звукове и букви. Свързване по
Жж (с. 78) двойки на буквите на звучните и беззвучни-
те съгласни с опора на предложен образец.
Съставяне на думи с двойките звучни и
беззвучни съгласни.
135 Буквите Тт, Изписва графически правилно думи с двой- Писане на думи с двойки звучни и беззвуч-
Дд, Сс, Зз, Кк, ките звучни и беззвучни съгласни. ни съгласни. Свързване на букви в думи и
Гг, Пп, Бб, преписване на получените думи. Преписва-
Фф, Вв, Шш, не на изречения.
Жж (УТ2,
с. 68)
136 Буквите Тт, Владее техники за четене на текст с разби- Четене на текст. Разделяне на текста на два
Дд, Сс, Зз, Кк, ране. епизода с помощта на илюстрации. Отгова-
Гг, Пп, Бб, ряне на въпроси относно съдържанието на
Фф, Вв, Шш, текста. Преразказване на прочетеното.
Жж (с. 79)
137 Буквите Тт, Изписва графически правилно думи с двой- Допълване на пропуснатите звучни съглас-
Дд, Сс, Зз, Кк, ки звучни и беззвучни съгласни. ни б, в, г, д, ж, з в края на думи с помощта
Гг, Пп, Бб, на образец. Свързване на букви в думи и
Фф, Вв, Шш, преписване на получените думи. Писане на
Жж (УТ2, думи с двойки звучни и беззвучни съгласни.
с. 69)
138 Запознаване Открива звук [ч] в различни позиции в Звуков и буквен анализ на думи. Сричкосли-
със звук и бук- думи. Познава главната и малката буква. ващо четене на двусрични и трисрични думи
ва Чч (с. 80) Чете думи и текст с изучаваната буква. с буква ч. Четене на
стихотворение и беседа за установяване на
разбирането.
1 2 3 4 5 6
139 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква ч изолирано и в срички,
ката ръкописна на малката ръкописна буква ч и при свърз- думи и изречения. Образуване на словосъ-
буква ч (УТ2, ването ѝ с другите букви. четания от двойки думи, съдържащи буква
с. 70) ч. Преписване на изречения.
Чч (с. 81) буква Чч. които съдържат буква ч. Четене на текст с
Отговаря на въпроси към съдържанието на ключови думи пред него. Беседа с цел да се
текста. установи разбирането на текста. Четене на
Преразказва прочетено. пословица, съдържаща думи с Чч.
141 21 Писане на Познава главната ръкописна буква Ч. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Ч самостоятелно, като първа буква в
писна буква Ч писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
142 Запознаване Открива звук [х] в различни позиции в Звуков и буквен анализ на думи. Сричкосли-
ва Хх (с. 82) Чете думи и текст с изучаваната буква. Пре- с буква х. Четене на текст и беседа за уста-
разказва текст. новяване на разбирането. Преразказване на
прочетеното.
143 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква х изолирано, а така също в
ката ръкописна на малката ръкописна буква х и при свърз- думи и в изречения. Образуване на словосъ-
буква х (УТ2, ването ѝ с другите букви. четания от двойки думи, съдържащи буква
с. 72) х. Преписване на изречения. Допълване на
буквата х в думи.
Хх (с. 83) буква Хх. които съдържат буква Хх. Четене на при-
Отговаря на въпроси към съдържанието на казка с ключови думи пред нея. Беседа с цел
текста. да се установи разбирането на текста. Чете-
Преразказва прочетено. не на пословица, съдържаща думи с Хх.
101
1 2 3 4 5 6
102
145 Писане на Познава главната ръкописна буква Х. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Х самостоятелно, като първа буква в
писна буква Х писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
146 Запознаване Открива звук [ц] в различни позиции в Звуков и буквен анализ на думи. Сричкосли-
ва Цц (с. 84) Чете думи и текст с изучаваната буква. Пре- с буква ц. Четене на текст и беседа за уста-
разказва текст. новяване на разбирането. Преразказване на
прочетеното.
147 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква ц изолирано, а така също в
ката ръкописна на малката ръкописна буква ц и при свърз- думи и в изречения. Преписване на изрече-
буква ц (УТ2, ването ѝ с другите букви. ния и текст.
с. 74)
Цц (с. 85) буква Цц. Отговаря на въпроси към съдър- които съдържат буква Цц. Четене на текст с
жанието на текста. ключови думи пред него. Беседа с цел да се
Преразказва прочетено. установи разбирането на текста. Четене на
гатанка, съдържаща думи с ц.
149 Писане на Познава главната ръкописна буква Ц. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Ц самостоятелно, като първа буква в
писна буква Ц писане и за свързването ѝ с другите букви в съществителни собствени имена и като пър-
150 Буквите Хх, Чете думи с правописни особености и за- Четене в колонки на двойка думи, от които
Цц, Чч помня тяхното писане. Чете с разбиране първата е с правописна особеност, а втората
(с. 86, 87) думи, изречения и текст. е за проверка на тази особеност. Игра за
четене на думи с проверка на разбирането.
Лабиринт за четене на изречение. Четене на
текст и отговаряне на въпроси към него.
1 2 3 4 5 6
151 Буквите Хх, Пише с главна буква начало на изречение Усъвършенстване на графичната правил-
Цц, Чч (УТ2, и съществителни собствени имена. Следва ност при изписването на буквите от тази
с. 76, 77) образец за правилно писане на думи с глав- група. Преписване на текст с особености
на или с малка буква. при употребата на главните букви. Допълва-
не на думи в изречения.
152 Запознаване с Познава главната и малката буква. Чете Сричкосливащо четене на трисрични и чети-
буква Щщ (с. думи и текст с изучаваната буква. Прераз- рисрични думи с буква щ. Четене на текст
88) казва текст. и беседа за установяване на разбирането.
Преразказване на прочетеното.
153 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква щ изолирано, а така също
ката ръкописна на малката ръкописна буква щ и при свърз- в думи и в изречения. Преписване на изре-
буква щ (УТ2, ването ѝ с другите букви. чения. Свързване на думи в словосъчетания.
с. 78) Добавяне на пропуснати букви в думи.
154 Буква Щщ (с. Чете думи, текст и кратки жанрови форми с Четене на думи, които съдържат буква щ.
89) буква Щщ. Четене на стихотворение с ключови думи
Отговаря на въпроси към съдържанието на пред него. Беседа с цел да се установи раз-
текста. бирането на текста. Четене на гатанка, съ-
държаща думи с Щщ.
155 23 Писане на Познава главната ръкописна буква Щ. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Щ самостоятелно и като първа буква
писна буква Щ писане и за свързването ѝ с другите букви в в думи, които са начало на изречения. Пре-
(УТ2, с. 79) думата. писване на текст. Добавяне на пропуснати
думи в изречения.
156 Запознаване с Познава главната и малката буква. Чете Сричкосливащо четене на думи с буква ю.
буква Юю (с. думи и текст с изучаваната буква. Прераз- Четене на текст и беседа за установяване на
90) казва текст. разбирането. Преразказване на прочетеното.
157 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане Писане на буква ю изолирано, а така също в
ката ръкописна на малката ръкописна буква ю и при свърз- думи и в изречения. Преписване на изрече-
буква ю (УТ2, ването ѝ с другите букви. ния. Свързване на букви в думи и преписва-
103
с. 80) не на получените думи.
1 2 3 4 5 6
104
158 Буква Юю (с. Чете думи и текст с буква Юю. Отговаря на Сричкосливащо четене на думи с буква ю.
91) въпроси към съдържанието на текста. Четене на текст с водеща смислова догадка.
Беседа по съдържанието на текста.
159 Писане на Познава главната ръкописна буква Ю. Правилно писане на главната ръкописна
главната ръко- Спазва графичните изисквания за нейното буква Ю самостоятелно, като първа буква
писна буква Ю писане и за свързването ѝ с другите букви в в съществителни собствени имена и като
(УТ2, с. 81) думата. първа буква в думи, които са начало на из-
речения. Преписване на текст.
160 Запознаване с Чете думи с изучаваната буква. Чете и пре- Сричкосливащо четене на думи. Четене на
буква ь (с. 92) разказва текст. текст и беседа за установяване на разбира-
нето. Преразказване на прочетеното.
161 Писане на мал- Спазва графичните изисквания при писане на Писане на буква ь изолирано, а така също в
ката ръкописна малката ръкописна буква ь и при свързването думи и в изречения. Преписване на думи и
буква ь (УТ2, ѝ с другите букви. изречения.
с. 82)
162 24 Четене на Чете думи с буквосъчетанието ьо и ги сравня- Четене на думи, които се пишат с ьо (след
думи с ьо и йо ва с думи, които се пишат с йо. Чете текст и съгласен) и с йо (в началото на думата и след
(с. 93) отговаря на въпроси към него. гласен). Четене на текст с водеща смислова
догадка. Беседа по съдържанието на проче-
теното.
163 Писане на Пише графически правилно думи с ьо и с йо. Добавяне на ьо или йо в думи с помощта на
думи с ьо и йо образец. Решаване на кръстословица. Препис-
(УТ2, с. 83) ване на изречения.
164 Буквите Щщ, Чете думи с тази група букви и запомня тях- Избор на сричка, подходяща за конкретната
Юю и ь (с. 94, ното написване. Чете с разбиране думи, изре- дума. Игра за ограждане на думи в редица от
95) чения, текст и кратки жанрови форми. няколко букви. Четене и отгатване на гатанка.
Художествено възприемане на текст и отгова-
ряне на въпроси към него.
1 2 3 4 5 6
165 Буквите Щщ, Пише графически правилно думи с изучавани- Свързване на срички в думи. Избор на дума,
Юю и ь те букви. Съставя изречения с думи, съдържа- подходяща за конкретно изречение. Подреж-
(УТ2, с. 84, 85) щи буквите щ, ю, ь. Прави връзка между тези дане на думи в изречение. Преписване на
букви и вече изучената буква я. текст.
166 Четене на Чете думи с дж и с дз. Чете текст и отговаря Четене на думи, съдържащи дж и дз. Четене
думи с дж и дз на въпроси към него. на текст с водеща смислова догадка. Беседа
(с. 96) относно прочетеното. Устно преразказване на
текста.
167 Писане на Умее да преписва думи с дж и дз. Спазва Преписване на текст, съдържащ думи, в които
думи с дж и дз графичните изисквания при писане. има дж и дз.
(УТ2, с. 86)
168 Четене на Чете думи с буква й и се опитва да запомни Четене в съпоставителен план на дума, която
думи с и и й написването им. Прави разлика между й и и в единствено число завършва на й, с нейна
(с. 97) в края на съществителни имена, когато са в форма за множествено число, която е с и на-
единствено и в множествено число. края. Четене на текст, съдържащ думи с й в
различни позиции.
169 25 Писане на Преписва думи с й. Прави разлика между Преписване на изречения, съдържащи думи,
думи с и и й форми на съществителни имена за единствено които се пишат с буква й.
(УТ2, с. 87) и множествено число.
170 Звуковете и Ориентира се в основните групи звукове Проследяване на изучените групи звукове и
буквите в бъл- (гласни и съгласни) и знае техните букви. букви в балоните на джуджето. Свързване
гарския език Запомня буквите щ, ь, ю и я. на букви в последователността на азбучния
(с. 98, 99) ред. Четене на текст с историята за героите на
буквара – джуджето и неговите приятели.
171 Ред на буквите Знае азбучния ред и може да изговаря по- Допълва пропуснати букви в азбучен ред,
в българската следователно всички букви от българската написан като верига от звезди. Допълва думи
азбука азбука. в изречения, свързани с българската азбука.
(УТ2, с. 88)
105
1 2 3 4 5 6
106
172 Всички букви Чете изразително стихотворение. Четене на стихотворна реч – стихотворение
зная и гатанка в стихове. Отговаряне на въпроси
(с. 100) към прочетеното. Рецитиране на други сти-
хотворения, свързани с училището.
173 Всички букви Разграничава главните от малките ръкопис- Свързване на главна и малка ръкописна
зная (УТ2, ни букви. Спазва изискванията за графична буква, означаващи един и същи звук. Под-
с. 89) правилност при писане на думи и изречения. реждане на букви в думи. Дописване на
букви с пропуснати елементи. Допълване на
пропуснати букви в четиристишие.
174 Мога да чета Рецитира изразително стихотворение. Чете Изразително четене на стихотворение. От-
(с. 101) с разбиране. говор на гатанка.
175 Мога да чета и Разграничава гласни от съгласни. Съотнася Отделяне на съгласни в група. Съставяне на
да пиша дума с нейния звуков модел. Пише четливо думи с посочена начална буква. Свързване
(УТ2, с. 90, 91) с ръкописни букви. на дума с нейния звуков модел. Разпозна-
Чете текст с разбиране. ване на думи в редица от букви. Допълване
на пропуснати думи в изречения. Четене
на гатанка с проверка на разбирането чрез
нейния отговор. Преписване на текст с
правописни особености с цел да се запомни
правилното написване на думите.
176 26 Литература Разпознава стихотворението. Изразително четене на стихотворение. От-
Аз съм бъл- Разграничава стихотворна от нестихотвор- говаряне на въпроси по съдържанието. Изя-
гарче – Иван на реч. Умее да рецитира наизуст кратки сняване на значението на непознати думи.
Вазов (Ч, с. 6; стихотворения. Разбира значението на не-
ТЧ, с. 4) познати думи в контекста на изучаваната
литературна творба.
177 Български Знае знаците за край на въпросително и Съставяне на изречения с предложени думи.
език Правилно съобщително изречение. Подрежда думи Поставяне на знаци за край на изречение.
писане на из- в изречения. Пише изреченията с начална Образуване на въпросителни изречения.
речения (ТБЕ, главна буква.
с. 4, 5)
1 2 3 4 5 6
178 Литература Разпознава стихотворението. Разграничава Изразително четене на стихотворение. От-
Родино мила стихотворна от нестихотворна реч. говаряне на въпроси по съдържанието. Че-
– Георги Весе- тене на двойките думи, които се римуват.
линов (Ч, с. 7;
ТЧ, с. 5)
179 Общуване и Прави разлика между устно и писмено об- Обсъждане на няколко ситуации на речево
текст щуване. Ориентира се в конкретни комуни- общуване, представени чрез илюстративен
Устно и писме- кативни ситуации. Участва в диалог. материал. Разграничаване на случаите, кога-
но общуване то общуването може да бъде само в писмена
(ТБЕ, с. 30, 31) форма. Пише отговор на есемес.
180 Общуване и Използва речевия етикет в устното речево Театрализиране на диалози между различни
текст общуване. участници в общуване. Избор на подходящ
Учтивите думи поздрав за различни комуникативни ситуа-
при общуване ции от детското ежедневие.
(ТБЕ, с. 32, 33)
181 Литература Разграничава разказ от стихотворение. Чете Четене на разказ. Кратки отговори на въ-
В гнездото – правилно и с разбиране. Умее да се ориен- проси с думи от текста. Устен преразказ на
Ангел Кара- тира в случката, мястото и героите. текста с опора на серия картини и по загла-
лийчев (Ч, вия на епизодите.
с. 6, 7)
182 Български Знае знаците за край на въпросително и Определяне на границите на изречения в реди-
език Правилно съобщително изречение. Подрежда думи ца от смислово свързани думи, написани без
писане на из- в изречения. Пише изреченията с начална главни букви и знаци за край на изречение.
речения (ТБЕ, главна буква. Съставяне на въпрос върху основата на пред-
с. 6, 7) ложен отговор. Решаване на тестова задача.
183 27 Литература Разпознава стихотворението. Изразително четене на стихотворение. От-
Най-добрата Разграничава стихотворна от нестихотворна говаряне на въпроси по съдържанието. Че-
люлка – Петя реч. Умее да рецитира наизуст кратки сти- тене на двойките думи, които се римуват.
Йорданова (Ч, хотворения или откъси от стихотворения.
107
с. 10; ТЧ, с. 6)
1 2 3 4 5 6
108
184 Български Пише с главна буква имена на хора, градо- Писане на собственото име и на имена на
език Употре- ве, реки и планини. близки хора. Добавяне на главна буква към
ба на главни лични имена. Преписване на текст, съдър-
букви (ТБЕ, с. жащ съществителни собствени имена на
8, 9) град, река, планина, държава.
185 Литература Разпознава стихотворението. Разграничава Изразително четене на стихотворение.
Мама – Вале- стихотворна от нестихотворна реч. Умее да Отговаряне на въпроси по съдържанието.
ри Петров рецитира наизуст стихотворение или откъси Четене на двойките думи, които се римуват.
(Ч, с. 11; ТЧ, от стихотворение. Проверка на разбирането чрез тестов въ-
с. 7) прос с множествен избор на отговора.
186 Извънкласно Знае името на автора. Запомня заглавия на Разглеждане на книги от Леда Милева, оси-
четене Стихо- негови книги. Прави разлика между детска гурени от учителя или донесени от учени-
творения – художествена книга и учебник. ците. Четене на стихотворение и гатанка от
Леда Милева книга на Леда Милева. Запознаване със за-
(Ч, с. 14, 15) главия на книги от авторката. Обсъждане на
проект за създаване на класна библиотека.
187 Общуване и Разграничава текст от изречение. Умее да Устен преразказ на позната приказка по
текст озаглавява текст или да избира подходящо серия картини. Свързване на картините със
Текст и загла- заглавие от няколко възможни. съответните им изречения. Подреждане на
вие предложените изречения в писмен текст.
(ТБЕ, с. 34, 35)
188 Литература Разпознава приказка. Чете правилно и с Четене на приказка. Кратки отговори на
Двама другари разбиране. Съпреживява историята. Умее да въпроси с думи от текста. Преразказване на
– българска на- влиза в ролята на герой от приказка. приказката по серия картини и с опора на
родна приказка въпроси към всяка от картините. Избор на
(Ч, с. 12, 13) пословица, подходяща за приказката.
189 Български Пише с главна буква имена на хора, градо- Допълване на текст със съществителни
език Употреба ве, реки и планини. собствени имена, употребявани често в
на главни букви собствената речева практика на ученика.
(ТБЕ, с. 10, 11) Преписване на имена на герои от приказки-
те. Тестова задача.
1 2 3 4 5 6
190 28 Литература Разпознава стихотворението. Разграничава Изразително четене на стихотворение. Че-
За кого какво стихотворна от нестихотворна реч. Умее да тене на двойките думи, които се римуват.
е училището – отговаря на въпроси с думи от текста.
Петя Кокудева
(Ч, с. 18; ТЧ,
с. 8)
191 Български Умее да пренася правилно част от дума на Въвеждане на образци за правилно пренася-
език Пренася- нов ред. не на думи. Откриване на неправилно прене-
не на част от сени думи. Преписване на текст.
думата на нов
ред (ТБЕ,
с. 12, 13)
192 Литература Разпознава приказка. Чете правилно и с Четене на приказка. Кратки отговори на въ-
Мързелив, но разбиране. Ориентира се в случката. Умее проси с думи от текста. Избор на пословица,
досетлив – да влиза в ролята на герой от приказка. подходяща за приказката. Проверка на раз-
Елин Пелин бирането чрез тестов въпрос с множествен
(Ч, с. 19; ТЧ, избор на отговора.
с. 9)
193 Общуване и Умее да отговаря кратко на въпроси по кар- Разглеждане на серията картини за първона-
текст тините. Може да съчинява по картините кра- чална ориентация в историята. Отговаряне
Чудното гнез- тък устен текст от три – четири изречения. на въпроси към всяка от картините. Устно
до – съчинение преразказване на историята.
по серия карти-
ни (ТБЕ, с. 36)
194 Общуване и Умее да възпроизвежда историята като Четене на предложени опорни думи и изра-
текст последователност от събития по картинен зи. Съставяне на изречения с тези думи и
Чудното гнез- план. Създава кратък писмен текст по серия изрази. Писане на текста като последовател-
до – съчинение картини. ност от съставените изречения.
по серия карти-
ни (ТБЕ, с. 37)
109
1 2 3 4 5 6
110
195 Литература Разпознава стихотворението. Разграничава Изразително четене на стихотворение. Че-
Ти гониш – стихотворна от нестихотворна реч. Умее да тене на двойките думи, които се римуват.
Лиляна Стефа- отговаря на въпроси с думи от текста. Проверка на разбирането чрез тестов въ-
нова (Ч, с. 20; прос с множествен избор на отговора.
ТЧ, с. 10)
196 Български Умее да пренася правилно част от думата на Разделяне на думата на срички за възможно
език Пренася- нов ред. пренасяне на нов ред. Диктовка на текст.
не на част от Тестова задача.
думата на нов
ред (ТБЕ,
с. 14, 15)
197 29 Литература Чете правилно и с разбиране. Открива в Четене на текста и отговаряне на въпроси,
Знаменитият текста отговор на поставен въпрос. Измисля свързани със съдържанието на прочетено-
валеж – Джа- собствени истории по темата на текста. то. Проверка на разбирането чрез тестов
ни Родари въпрос с множествен избор на отговора.
(Ч, с. 21; ТЧ, Измисляне на истории по подобие на авто-
с. 11) ровата – дъжд от ягоди, от цветя и т.н.
198 Български Разграничава гласните звукове. Добавя Писане на двойките гласни. Добавяне на
език Гласните липсваща буква в дума, като се ръководи от пропуснати гласни в думи. Преписване на
звукове и тех- предложена му дума за правописна провер- текст с правописни особености при гласни-
ните букви ка. те с цел да се запомни написването на тези
(ТБЕ, с. 16, 17) думи.
199 Литература Разграничава стихотворна от нестихотворна Изразително четене на стихотворение. Че-
Какъв ще ста- реч. Умее да отговаря на въпроси с думи от тене на двойките думи, които се римуват.
на ли? – текста. Съставя кратки въпроси във връзка Проверка на разбирането чрез тестов въ-
Андрей Герма- със съдържанието на прочетеното. прос с множествен избор на отговора.
нов (Ч, с. 22;
ТЧ, с. 12)
1 2 3 4 5 6
200 Извънкласно Знае името на автора. Запомня заглавия на Разглеждане на книги от Дора Габе. Четене
четене Стихо- негови книги. Разбира значението на кори- на стихотворения от книга на Дора Габе.
творение – цата като елемент на книгата. Запознаване със заглавия на книги от автор-
Дора Габе ката.
(Ч, с. 24, 25)
201 Общуване и Прави поправка на написания текст. Срав- Откриване на грешки в написания текст чрез
текст нява написани думи в своя текст с предло- сравняване с правилно написаните думи в
Чудното гнез- жени му правилно написани думи. Преписва лявото поле на страницата. Поправяне на
до – съчинение текст, поправен с помощта на учителя. грешките с помощта на учителя. Преписва-
по серия кар- не на текста на отделен лист. Добавяне на
тини собствена рисунка към текста. Поставяне на
листа в папка, за да се оформи като книжка.
202 Литература Ориентира се в съдържанието на литера- Четене на текста и отговаряне на въпроси
Карлсон на турно произведение. Умее да чете наум и на относно случката и поведението на героите.
рожден ден – глас кратък художествен текст и да задава Проверка на разбирането чрез тестов въ-
Астрид Линд кратки въпроси към съдържанието. прос с множествен избор на отговора. Писа-
грен (Ч, с. 23; не на поздравителна картичка за рожден ден
ТЧ, с. 13) по предложен образец.
203 Български Разграничава гласните звукове. Добавя Писане на думи, съдържащи еднакви гласни
език Гласните липсваща буква в дума, като се ръководи от (по подобие на предложен образец). Ре-
звукове и тех- предложена му дума за правописна провер- шаване на кръстословица. Преписване на
ните букви ка. гатанка, съдържаща думи с правописни осо-
(ТБЕ, с. 18, 19) бености при гласните. Тестова задача.
204 30 Литература Разграничава стихотворна реч от нестихо- Изразително четене на стихотворна реч.
Лазарска творна. Знае за някои от пролетните празни- Споделяне на личен опит, свързан с познат
песен – бъл- ци. Разбира значението на непознати думи в пролетен празник. Четене на гатанки за про-
гарска народна контекста на изучавания текст. летта.
песен; Цвет-
ница – Иван
Цанев (Ч, с.
111
28; ТЧ, с. 14)
1 2 3 4 5 6
112
205 Български Разграничава съгласните звукове. Пише Свързване на звучните съгласни по двойки
език Съглас- правилно техните ръкописни букви. Допъл- с беззвучните им съответници. Добавяне на
ните звукове и ва пропуснати съгласни в думи, като се ръ- пропуснати звучни съгласни в края на думи,
техните букви ководи от предложени му думи за проверка. които се проверяват чрез формата за мно-
(ТБЕ, с. 20, 21) жествено число. Преписване на изречения,
съдържащи думи с правописни особености
при съгласните.
206 Литература Разграничава стихотворна реч от нестихо- Изразително четене на стихотворението.
Майски Велик- творна. Знае за обичаи, свързани с велик- Писане на поздравителна картичка с послед-
ден – Елисаве- денските празници. Разбира значението на ните два стиха от изучаваната литературна
та Багряна непознати думи в контекста на изучавания творба. Свързване на думи с еднакъв край
(Ч, с. 29; ТЧ, текст. (римувани думи).
с. 15)
В зоопарка – тък устен текст от три – четири изречения. на въпроси към всяка от картините. Устно
съчинение по преразказване на историята.
серия картини
(ТБЕ, с. 38)
В зоопарка – план. Създава кратък писмен текст по серия изрази. Писане на текста като последовател-
съчинение по картини. ност от съставените изречения.
серия картини
(ТБЕ, с. 39)
1 2 3 4 5 6
209 Литература Чете правилно и с разбиране. Отговаря на Четене на текста. Устно преразказване по
Пързалка за въпроси към текста. Коментира поведението серия картини и с опора на въпроси към
облаче – Радой на героя. всеки от епизодите.
Киров (Ч,
с. 30, 31)
210 Български Разграничава съгласните звукове. Пише Преписване на думи с правописни особе-
език Съглас- правилно техните ръкописни букви. Допъл- ности при съгласните. Добавяне на липсва-
ните звукове и ва пропуснати съгласни в думи, като се ръ- щи съгласни в думи. Тестова проверка на
техните букви ководи от предложени му думи за проверка. наученото.
(ТБЕ, с. 22, 23)
211 31 Литература Чете стихотворение и енциклопедичен текст Изразително четене на стихотворение. Че-
Стърчиопаш- с едно и също заглавие. Разграничава худо- тене с разбиране на текст от енциклопедия.

ка – жествен от нехудожествен текст. Сравняване на двата текста с цел да се оп-
Добри Жотев редели в кой от тях птицата е представена
(Ч, с. 32; ТЧ, с човешки качества и в кой от тях се дава
с. 16) информация за този вид птица.
212 Български Разграничава употребата на и и й в края на Проверка на правописа чрез думите един
език съществителни нарицателни имена от мъж- или много. Добавяне на букви й или и в
И или Й (ТБЕ, ки род. края на думи в зависимост от граматическо-
с. 24, 25) то число. Преписване на текст, съдържащ
думи с й в средата, за да се запомни тяхното
написване.
213 Литература Разпознава приказка. Чете правилно и с Четене на приказка. Избиране на пословица,
Кой е по-си- разбиране. Открива разлики в поведението подходяща за приказката. Проверка на раз-
лен? – българ- на героите. бирането чрез тестов въпрос с множествен
ска народна избор на отговора.
приказка (Ч, с.
33; ТЧ, с. 17)
113
1 2 3 4 5 6
114
214 Извънкласно Знае за книги, съдържащи народни приказ- Разглеждане на книги с български народни
четене ки. Разказва за прочетени приказки. Ори- приказки. Четене на кратки приказки от
Приказки за ентира се в страниците на малка по обем книгите или на предложените в читанката
Хитър Петър детска книга. текстове. Обсъждане на любими книги. Ко-
и Настрадин ментар относно разликата между книгите на
Ходжа хартия и електронните книги, които се четат
(Ч, с. 36, 37) на таблет или на компютър.
215 Общуване и Прави поправка на написания текст. Срав- Откриване на грешки в написания текст чрез
текст нява написани думи в своя текст с предло- сравняване с правилно написаните думи в
В зоопарка – жени му правилно написани думи. Преписва лявото поле на страницата. Поправяне на
съчинение по текст, поправен с помощта на учителя. грешките с помощта на учителя. Преписва-
серия картини не на текста на отделен лист. Добавяне на
собствена рисунка към текста. Поставяне на
листа в папка, за да се оформи като книжка.
216 Литература Разпознава химна. Рецитира го наизуст Четене на текста и преписване на части от
Кирил и Ме- и може да пее части от песента. Разбира него. Разказване за празника – как е преми-
тодий – Стоян значението на непознати думи в контекста нал или каква е подготовката за предстоящо-
Михайловски на произведението. Знае за създателите на то тържество. Четене на гатанки за буквите
(Ч, с. 34, 35; азбуката. и за книгите.
ТЧ, с. 18)
217 Български Разграничава употребата на йо и ьо в думи. Допълване на буквосъчетанието ьо в думи
език с коментар относно позицията му. Избор
ЙО или ЬО на йо или ьо в конкретна дума. Диктовка на
(ТБЕ, с. 26, 27) текст с думи, съдържащи изучаваната пра-
вописна особеност.
218 32 Литература Разпознава приказка. Чете правилно и с раз- Четене на приказка. Кратки отговори на
Лисицата и биране. Открива разлики в поведението на въпроси с думи от текста. Преразказване на
котката – героите. Преразказва устно кратка приказка. приказката по серия картини и с опора на
Братя Грим (Ч, заглавията на епизодите.
с. 38, 39)
1 2 3 4 5 6
219 Български Умее да пише главни букви в началото на Добавяне на пропуснати букви и пункту-
език изречение и при съществителни собствени ационни знаци за край на въпросително и
Трудности имена. Поставя правилно знаците точка и съобщително изречение. Преписване на
при писане – въпросителен знак. Пренася правилно част думи с правописни особености при гласните
подготовка за от думата на нов ред. и съгласните.
изходно ниво
(ТБЕ, с. 28)
220 Литература Чете изразително стихотворение. Отговаря Четене на стихотворението с подходяща
Сърне – Цанко на въпроси с думи от текста. Чете гатанки и интонация. Коментар върху поведението на
Лалев ги разграничава от стихотворението. героя. Проверка на разбирането чрез тестов
(Ч, с. 40; ТЧ, въпрос с множествен избор на отговора.
с. 19) Четене на гатанки за животни.
Игра – съчи- тък устен текст от три – четири изречения. на въпроси към всяка от картините. Устно
нение по серия преразказване на историята.
картини
(ТБЕ, с. 40)
Игра – съчи- план. Създава кратък писмен текст по серия изрази. Писане на текста като последовател-
нение по серия картини. ност от съставените изречения.
картини
(ТБЕ, с. 41)
223 Литература Чете правилно и с разбиране. Ориентира се Четене на текста и беседа относно съдър-
Градината на в случката и героите. Дава примери за не- жанието и идеята. Преписване на откъс от
народите – толерантно поведение към хора от етниче- текста („народът е като цветята в градината
Йосиф Нунев ските малцинства. Изразява мнение относно – в пъстротата е неговата хубост“).
(Ч, с. 41; ТЧ, различията между хората.
с. 20)
115
1 2 3 4 5 6
116
224 Български Умее да чете правилно и с разбиране и да Четене на текст с проверка на разбиране-
език отговаря на тестови въпроси относно съдър- то чрез тестови задачи. Диктовка на текст
Какво знаем в жанието на прочетеното. Оформя правилно без думи с правописни особености, като от
края на първи границите на изреченията. Пише с главна значение е правилното оформяне на изре-
клас? буква съществителните собствени имена. ченията и правилното възпроизвеждане на
(ТБЕ, с. 42, Спазва графичната правилност при писане графичната форма на буквите.
43) на думи, изречения и текст.
Използвани съкращения:
УТ1 – учебна тетрадка към буквара № 1
УТ2 – учебна тетрадка към буквара № 2
Ч – Читанка
ТБЕ – Тетрадка по български език
ТЧ – Тетрадка по четене
РАЗРАБОТИЛ: ............................................................................
(Име, фамилия, подпис)

Книга за учителя български език 1 клас

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Книга за учителя български език 1 клас

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

проф.

дпн Румяна Димитрова Танкова

Редактори: Весела Михайлова, Ели Пещерска

Издателство „Просвета – София“ АД – София 1618, ул. „Земеделска“ № 2

Печат „Ифо Дизайн“ ЕООД – София

© Румяна Димитрова Танкова, 2016 г.

ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

 БУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО

МЕТОДИЧЕСКА СИСТЕМА ЗА ОГРАМОТЯВАНЕ В ПЪРВИ КЛАС / 40

ДИАГНОСТИКА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО

ГОДИШНО ТЕМАТИЧНО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ / 73

1. СТРУКТУРА НА УЧЕБНИЯ КОМПЛЕКТ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

2. РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ НА УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ

№ Вид на урока Тема

Това разпределение на уроците е съобразено със съотношението между ви-

Спецификата при реализацията на всеки от етапите на обучение е описана

2. Книга за учителя по БЕЛ за 1. клас – Р. Танкова 17

Овладяването на четенето и писането като речеви дейности започва от различ-

1. ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЧЕТЕНЕ

1.1. Слято четене на срички и едносрични думи

• Четене на срички, съставени само от един гласен

• Четене на затворени срички с един гласен

• Четене на отворени срички с един съгласен

• Четене на срички с добавяне на съгласен след отворената сричка

• Четене на срички със струпани съгласни

3. Книга за учителя по БЕЛ за 1. клас – Р. Танкова 33

1.4. Цялостно четене на текст

2. ТЕХНОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ОБУЧЕНИЕТО

2.1. Писане на елементите на ръкописните букви

В предложения пример елементът по форма може да се уподоби на сламка

Допиши буквите. Възстанови

• Третият компонент обхваща първите опити на детето да възпроизве-

2.3. Свързано писане на ръкописните букви в думите

Чрез ограмотяването в първи клас се създава основата, върху която се разви-

1. ПРЕДБУКВЕН ЕТАП НА ОГРАМОТЯВАНЕ

1.1. Ориентация в езиковите единици

Очакваният резултат е първокласниците да възприемат текста като цялостна

Чрез този урок се очаква първокласниците да открият връзката между думата и

Целта на този урок е да се разшири

Чрез този урок към знанията на учениците за езиковите единици и отношенията

1.2. Усвояване на буквените елементи

1.3. Развитие на уменията за създаване на текст

2. БУКВЕН ЕТАП НА ОГРАМОТЯВАНЕ

Първи раздел: Гласни звукове и сонорни съгласни звукове

Урокът по четене за запознаване със звука и неговите букви включва

4. Книга за учителя по БЕЛ за 1. клас – Р. Танкова 49

Урокът за четене с вече изучените букви също има трикомпонентна

Особено важно място в този раз-

В този раздел са включени и уроци за буквата Я. Новата учебна програма

На този етап уроците по писане са свързани главно с усвояването на съ-

Втори раздел: Звучни и беззвучни съгласни

В този раздел настъпват някои промени и в урока за четене с изучените

В края на този раздел се провеж-

Трети раздел: Преградно-проходни съгласни

Четвърти раздел: Буквите Щ, Ю, Я, Ь

Пети раздел: Звуковете и буквите в българския език

3. СЛЕДБУКВЕН ЕТАП НА ОГРАМОТЯВАНЕ

3.1. Обучението по български език през следбуквения етап на ограмо-

5. Книга за учителя по БЕЛ за 1. клас – Р. Танкова 65

В хода на обучението по български език и литература в първи клас непре-

Обучението по български език и литература в първи клас е важен етап от

ГОДИШНО ТЕМАТИЧНО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ

ПЪРВИ УЧЕБЕН СРОК – 18 седмици × 7 часа седмично = 126 часа

БУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

МЕТОДИЧЕСКА СИСТЕМА ЗА ОГРАМОТЯВАНЕ В ПЪРВИ КЛАС / 40

3.1. Обучението по български език през следбуквения етап на ограмо-