‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫ﺗﺷرﯾن اﻷول‪/‬أﻛﺗوﺑر ‪۲۰۲۰‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ :‬إﻋﺪاد ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب‬

‫إ ّن ﻋﻨﺼﺮا ً ﻫﺎﻣﺎً ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻳﻘﻀﻲ ﺑﻀﻤﺎن اﺳﺘﻌﺪاد ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻼب ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎﺗﻬﻢ‪ .‬ﻓﻼ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻹدﻣﺎج ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أدا ًة‬
‫ﻣﺘﻤﻜﻨ ًﺔ داﻓﻌ ًﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ‪ ،‬ﻣﺘﺴﻠﺤﻴﻦ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﻘﻴﻢٍ وﻣﻌﺎرف وﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﻳﺼﺒﻮ إﻟﻴﻪ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد اﺧﺘﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫وﻣﺆﻫﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬إﻻ أن اﻟ ﱡﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﺠﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺘﺰاﻳﺪ إﻟﻰ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن وﺗﺴﻌﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪.‬‬
‫وﺑﻐﻴﺔ إﺗﻤﺎم ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻴﺢ اﻟ ﱡﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺮﺻﺎً ﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻓﺮﺻﺎً ﻟﻠﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﺗﺒﺪد اﻵراء اﻟﺮاﺳﺨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮى أن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﻣﺎ‬
‫أو أﻧﻬﻢ ﻋﺎﺟﺰون ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ أو ﻏﻴﺮ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻋﻄﺎء اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ آﺛﺎر إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ وﻣﻬﻨﻴﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺨﻠﻂ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻴﻦ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻤﺒﺪأ اﻹدﻣﺎج واﻟﺸﻜﻮك ﺣﻮل‬
‫اﺳﺘﻌﺪادﻫﻢ وﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاد ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪﻋﻤﻬﻢ‪ .‬وﻟﻀﻤﺎن ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪي‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻬﻢ وﻇﺮوف اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﺠﺎح ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﺘﺪرﻳﺲ أن ﻳﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل إﺗﺎﺣﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات اﻟﻤﺘﻤﺎﻳﺰة ﻟﻠﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻘﻂ )ﻓﻠﻮرﻳﺎن وﺳﺒﺎت‪ ،(٢٠١٣ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ أن ﺗﺴﻠﻂ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺑﻬﺎ ﺷﻤﻮل ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫رﻓﺾ اﻟﺘﺤﻴﺰات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺼﻮر اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺤﻈﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺮﻓﻴﻊ اﻟﺠﻮدة ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫)ﻓﻠﻮرﻳﺎن‪٢٠١٩ ،‬؛ ﻓﺮوﻟﻦ وﺗﺸﺎﻣﺒﺮز‪٢٠١١ ،‬؛ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ .(٢٠٠٩ ،‬ﻓﻘﻠّﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺛﻐﺮات ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻹدﻣﺎج‪.‬‬
‫وﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وإدارة‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻓﺮﻗﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ .‬وﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﻜﻮن إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ذا ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺟﻴﺪة‪،‬‬
‫اﻟﺒﻠﺪان ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ٢٠١٥‬ﺑـ "ﺿﻤﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻴﺪ اﻟﻤﻨﺼﻒ واﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ" ﺑﺤﻠﻮل ﻋﺎم ‪ ،٢٠٣٠‬ﻃﺒﻘﺎً ﻟﻤﺎ ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻬﺪف اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ أﻫﺪاف‬ ‫اﻟﺘﺰﻣﺖ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻛﺮﺳﺖ اﻟﻤﺎدة ‪ ٢٤‬ﻣﻦ اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻌﺎم ‪ ٢٠٠٦‬ﺑﺸﺄن‬
‫ﺣﻘﻮق اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬أﺻﺪرت ﻟﺠﻨﺔ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‬
‫ﺑﺤﻘﻮق اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ اﻟﻌﺎم رﻗﻢ ‪ (٢٠١٦) ٤‬اﻟﺬي ﺷﺪد ﻋﻠﻰ أن ﻧﻄﺎق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ أوﺳﻊ ﺑﻜﺜﻴﺮ‪ .‬وﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺗﺆدي اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫اﻟﻨﻮع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺜﺮوة‪ ،‬واﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻤﺎء اﻹﺛﻨﻲ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻟﻬﺠﺮة‪،‬‬
‫واﻟﺘﻬﺠﻴﺮ‪ ،‬واﻟﺴﺠﻦ‪ ،‬واﻟﻤﻴﻮل اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺪﻳﻦ‬
‫واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻷﺧﺮى‪ ،‬إﻟﻰ ﺣﺮﻣﺎن اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ‬
‫أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺠﻮدة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ أن ﻳﺘﻌﺮف اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ ﻛﻞ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬وأن ﻳﺆﻣﻨﻮا ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻼﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وأن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻨﻔﺘﺤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻨ ّﻮع‪ .‬وﺣ ّﺪد ﻣﺸﺮو ٌع ﻣﻘﺎ َرن ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج أرﺑﻊ ﻗﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﺧﺘﺼﺎص ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ )اﻟﺠﺪول ‪ .(١‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺆدي ﻏﺮس ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ ‪ -‬اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ دﻋﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎء ﺑﺘﻨ ّﻮ ع اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ -‬إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ٌ‬
‫آﻣﺎل ﻛﺒﻴﺮة ﺗﺠﺎه ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬

‫ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪوﱄ‬ ‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬

‫اﻟﺨﺎص اﳌﻌﻨﻲ ﺑﺎﳌﻌﻠﻤني ﰲ‬ ‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة‬
‫إﻃﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪2030‬‬ ‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻨﻬﺞ ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺻﻔﻮف ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ دﻋﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ آﺧﺮﻳﻦ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﻳﻤﺎن ﺑﺎﻟﻤﺴﺎواة وﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﺣﺘﺮام ﺗﻨ ّﻮع اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻻﺣﺘﻔﺎء ﺑﻪ واﻋﺘﺒﺎره ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﻘﺪرات‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻹﻋﺪاد اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻠﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻛﺜﻴ ٌﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻻ ﻳﺘﻠﻘّﻮن ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج وﻳﻄﺎﻟﺒﻮن ﺑﻪ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺪﻋﻢ ﻷﻏﺮاض اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻛﺸﻒ ﺗﺤﻠﻴﻞ أُﺟﺮي ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،٢٠٢٠‬اﺳﺘﻨﺎدا ً إﻟﻰ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺸﺒﻜﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪ ،(PEER‬أ ّن ‪ ٪ ٦١‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ‪ ١٦٨‬ﺑﻠﺪا ً ﺗ ّﺪﻋﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻮﻓﺮا ً ﺗﺪرﻳﺒﺎً‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬وﻳﺮ ّﺟﺢ أن ﻳﺠﺮي ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻠﺪان أﻣﺮﻳﻜﺎ‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ وﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺒﺤﺮ اﻟﻜﺎرﻳﺒﻲ‪ ،‬ﺗﻠﻴﻬﺎ أوروﺑﺎ وأﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﺗﺘﺴﻖ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺣ ﱟﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻊ دراﺳﺔ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﻨﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﺑﺸﻜﻞٍ أﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻓﺎد ﺛﻠﺚ اﻟﻤﺴﺘﻄﻠَﻌﻴﻦ ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺿﻤﻦ دورات ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ أو ﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﻬﺎ )ﺑﻴﻨﻮك وﻧﻴﻜﻮﻟﺰ‪.(٢٠١٢ ،‬‬
‫وﻳﺘﻔﺎوت ﺗﻮاﻓﺮ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺴﺐ ﻓﺌﺔ اﻟﺪﺧﻞ ﻟﻜﻞ ﺑﻠﺪ‪ .‬وﻳﻨﻄﻮي ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎت أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان ذات اﻟﻤﻮارد اﻷﻗﻞ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻳﺘﻠﻘّﻰ ﻛﺜﻴ ٌﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎً‬
‫ﺣﺘﻰ وﻓﻘﺎً ﻟﻠﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ )اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .(٢٠١٨ ،‬وﻓﻲ ‪ ١٠‬ﺑﻠﺪان أﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﺟﻨﻮب‬
‫اﻟﺼﺤﺮاء اﻟﻜﺒﺮى‪ ،‬ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪ ،‬وﺷﺎرﻛﺖ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﻮل‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻠﺪان ﻣﺆﺗﻤﺮ وزراء اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻴﻨﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻘﻰ ‪ ٪ ٨‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﻔﻴﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺴﺎدس ﺗﺪرﻳﺒﺎً‬
‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ -‬وﻫﻮ أدﻧﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ذات اﻟﺼﻠﺔ )وودون وآﺧﺮون‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬
‫ا ﻟﺠﺪ ول ‪:١‬‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ وﻣﺠﺎﻻت اﻻﺧﺘﺼﺎص ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻌﻤﻠﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻌﻨﻮي ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‬ ‫دﻋﻢ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر واﻷﺳﺮ ﻹﺷﺮاﻛﻬﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫اﻻﺣﺘﻔﺎء ﺑﺘﻨ ّﻮع‬
‫واﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ(‬ ‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺼﺮف ﻛﻤﻤﺎرس ﻣﺘﺄﻣﻞ )أي ﺗﻘﻴﻴﻢ أداﺋﻪ اﻟﺨﺎص ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻨﻬﺠﻲ(‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬ﻃﺒﻘﺎً ﻟﻠﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )‪.(٢٠١٢‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وأن ﻳﺸﻤﻞ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ )اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ‪،‬‬
‫‪ .(٢٠١٥ ،٢٠١٠‬واﻟﻮاﻗﻊ أ ّن ﻓﻜﺮة اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓ ٍﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺗﻬﻤﻴﺶ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨ ّﻮ ع ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )ﻛﻮﺷﺮان‪-‬ﺳﻤﻴﺚ ودودﻟﻲ‪-‬ﻣﺎرﻟﻨﻎ‪.(٢٠١٢ ،‬‬
‫وﻳُﻌ ّﺪ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﺘﻮارث ﻓﻲ إﻋﺪاد أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻷﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﺼﺪر ﻗﻠﻖ رﺋﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻳﺘﺮاﻓﻖ وﺗﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﻌﺪاد واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ أوﺳﺎط‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )ﻓﻠﻮرﻳﺎن وﺑﺎﻧﺘﺘﺶ‪٢٠١٧ ،‬؛ ﺳﻴﻤﻴﻮﻧﻴﺪو‪ .(٢٠١٧ ،‬وﺗﺤﺚ ﺟﺎﺋﺤﺔ "ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ "١٩-‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرات ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻓﻲ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺄﺧﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ أو اﻟﺘﻬﺪﻳﺪات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻌﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤﺸﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻒ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻬﺎ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺤﺪي اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ إﻋﺪاد‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام أﻣﺜﻠﺔ ﻗُﻄﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺸﺒﻜﻲ )‪ (PEER‬اﻟﺬي‬
‫أﻃﻠﻘﻪ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،٢٠٢٠‬وﻫﻮ أداة ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﺣﻮار اﻷﻗﺮان داﺧﻞ اﻟﺒﻠﺪان وﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬وﺗﻘﺪم اﻟﻮرﻗﺔ ﻟﻤﺤﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﺗﺘﻄ ّﺮق إﻟﻰ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟﺮﺻﺪ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وآﻟﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪٢‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﻠﺪان ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﺮ ﻹﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج‬
‫ﻗﺪ ﺗﺸﺪد اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ أو ﺳﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ أو ﺧﻄﻄﻬﺎ‬
‫أو ﺑﺮاﻣﺠﻬﺎ أو ﻟﻮاﺋﺤﻬﺎ‪ .‬ﺗ ُﺪرج ﻧﺤﻮ ‪ ٪٤٤‬ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج ﺿﻤﻦ‬
‫ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ وﺳﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ )اﻟﺸﻜﻞ ‪.(٢‬‬
‫ﻟﻔﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﺘﻘﺪﻳﺮات‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻬﺎ ّم ﻣﻼﺣﻈﺔ أن اﻟﺒﻠﺪان ﺗﺘﻔﺎوت ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻟﻺدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﻓﻲ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ ووﺛﺎﺋﻖ ﺳﻴﺎﺳﺘﻬﺎ‪ .‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻳﻄﺒﻖ ‪ ٪ ١٠‬أو ‪ ١٩‬ﺑﻠﺪا ً‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ‪ ١٩٦‬ﺑﻠﺪا ً ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم أو اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻹدﻣﺎج ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﻳﺸﻴﺮ‬
‫إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻳﺬﻛﺮ اﻟﺜُﻠﺚ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻓﻲ ﺷﻴﻠﻲ‪ّ ،‬أﺳﺲ ﻗﺎﻧﻮ ُن‬
‫اﻹدﻣﺎج اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻨﻈﺎ َم اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻳُﻌ ّﺪ "أﺣﺪ رﻛﺎﺋﺰ إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺤﻖ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺷﺎﻣﻞ وﻋﺎﻟﻲ اﻟﺠﻮدة ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ" )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺷﻴﻠﻲ‪.(٢٠١٦ ،‬‬
‫وﻓﻲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻤﺮﺳﻮم ‪ ١٤٢١‬ﻟﻌﺎم ‪ ،٢٠١٧‬اﻟﺬي ﻳﺼﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻤﻠﻴﺔ داﺋﻤﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﺮف وﺗﻘ ّﺪر وﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﻨ ّﻮ ع اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‬
‫ﻟﻠﻔﺘﻴﺎت واﻟﻔﺘﻴﺎن واﻟﻤﺮاﻫﻘﻴﻦ واﻟﺸﺒﺎب واﻟﻜﺒﺎر"‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ "اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺿﻤﻦ‬
‫ﻧﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺷﺎﻣﻞ" )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‪.(٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻟﻌﺎم ‪ ،٢٠١٨‬واﻟﺘﻲ ﺷﺎرك ﻓﻴﻬﺎ ‪ ٤٩‬ﺑﻠﺪا ً ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان ذات اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‬
‫واﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻛﺸﻒ ‪ ٪ ٣٥‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪﻧﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي أ ّن اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ‬
‫اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻟﻠﻐﺎت ﻗﺪ أُدرج ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أو ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وذﻛﺮ ‪ ٪ ٢٢‬أﻧﻪ ﻗﺪ أُدرج ﻓﻲ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﻓﻲ اﻷﺷﻬﺮ اﻹﺛﻨﻲ ﻋﺸﺮ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ )ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪٢٠١٩ ،‬ب؛‬
‫ﺷﻼﻳﺨﺮ‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫ﻛﺜﻴﺮا ً ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻠﺐ ﻛﺒﻴﺮا ً ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟ َﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻹدﻣﺎج‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺷﺎر‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ ‪ ٪٢٥‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﺸﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻟﻠﻌﺎم ‪ ٢٠١٨‬إﻟﻰ وﺟﻮد ﺣﺎﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﺑﺸﺄن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻓﺎﻗﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪٥٠‬ﻓﻲ اﻟﺒﺮازﻳﻞ وﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬
‫واﻟﻤﻜﺴﻴﻚ‪ .‬وﻛﺸﻒ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ ٪١٥‬ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﺼﻤﻢ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ارﺗﻔﻌﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ٪٤٠‬ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻴﺎﺑﺎن وﻓﻴﻴﺖ ﻧﺎم )اﻟﺸﻜﻞ ‪.(١‬‬
‫وﻓﻲ ﻫﻮﻟﻨﺪا‪ ،‬ذﻛ َﺮ ﻣﻌﻠ ٌﻢ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﺧﻤﺴﺔ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣ ّﻤﻦ ﻻ ﺗﻘﻞ ﺧﺒﺮﺗﻬﻢ ﻋﻦ ﻋﻘﺪﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫وﺟﻮ َد ﺻﻌﻮﺑ ٍﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻃﻼب ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻻﺣﻘﺔ ﻟﻠﺼﺪﻣﺎت‪ ،‬وﻗﺎل‬
‫‪ ٪٨٩‬إﻧﻬﻢ ﺗﻌﺎﻣﻠﻮا ﻣﻊ ﻃﺎﻟﺐ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ )أﻟﻴﺰﻳﻚ وآﺧﺮون‪.(٢٠١٢ ،‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪:١‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ ﺣﺎﺟ ٍﺔ إﻟﻰ ﻣﺰﻳ ٍﺪ ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‬
‫ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﻴﻦ ﻣﺘﻌﻠﻘﻴﻦ ﺑﺎﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﺑﻠﺪان ﻣﺨﺘﺎرة ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺪﺧﻞ وﻣﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪٢٠١٨ ،‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ أﺷﺎروا إﻟﻰ وﺟﻮد ﺣﺎﺟﺔ ّ‬

‫‪٦٠‬‬

‫‪٥٠‬‬

‫اﻟﻴﺎﺑﺎن‬

‫ﻓﻴﻴــﺖ ﻧﺎم‬
‫‪٤٠‬‬
‫ﻣﻬــﺎرات اﻟﺘﻌﻠــﻢ ﺣﺴــﺐ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ )‪(٪‬‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﻛﺮواﺗﻴﺎ‬
‫ﻓﺮﻧﺴﺎ‬ ‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴــﺎ‬
‫ﺟﻮرﺟﻴﺎ‬ ‫روﻣﺎﻧﻴﺎ‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﻟﻴﺘﻮاﻧﻴــﺎ‬ ‫ﺷﻴﲇ‬
‫ﺑﻠﻐﺎ ر ﻳﺎ‬ ‫اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫ﺟﻨــﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬
‫ﺳــﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ‬ ‫ا ﳌﻜﺴﻴﻚ‬ ‫اﻟﱪازﻳﻞ‬
‫إﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‬
‫إﴎاﺋﻴﻞ ﻫﻨﻐﺎ ر ﻳﺎ‬ ‫اﻟﱪﺗﻐﺎل‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﻣﺎﻟﻄﺔ‬ ‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ‬
‫ﻗﱪص‬
‫ﺳــﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ‬

‫‪٠‬‬
‫‪٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٦٠‬‬
‫ﻣﻬــﺎرات ﺗﻌﻠﻴــﻢ اﻟﻄــﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )‪(٪‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬إن اﻟﻨﱡﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﻫﻲ ﻧُﻈﻢ أﺷﺎر ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟ َﻤﻌﻨﻲ ﺑﺘﺪرﻳﺲ ﻃﻼب ذوي اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أي ﻃﻼب ﺟﺮى رﺳﻤﻴﺎً ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺣﺎﺟﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻬﻢ ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺮﻣﺎنٍ ذﻫﻨﻲ أو ﺟﺴﺪي أو ﻣﻌﻨﻮي‪.‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي )‪٢٠١٩‬ب(‪.‬‬

‫‪٣‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫اﻟﺸﻜﻞ ‪:٢‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‬
‫َ‬ ‫ﺗُﺪرج ﻧﺤﻮ ‪ ٤‬ﺑُﻠﺪان ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ‪١٠‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪّم ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‪٢٠١٩ ،‬‬

‫‪١٠٠‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ‬
‫اﻹدﻣﺎج اﳌﻄﺮوح‬

‫‪٨٠‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ‬
‫اﻹدﻣﺎج اﳌﻨﺼﻮص‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﰲ اﻟﻘﻮاﻧني‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‬
‫‪٦٠‬‬
‫‪٪‬‬

‫‪٤٠‬‬

‫‪٢٠‬‬

‫‪٠‬‬
‫ﺷامل أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬ ‫أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺟﻨﻮب‬ ‫آﺳﻴﺎ اﻟﻮﺳﻄﻰ‬ ‫أوﻗﻴﺎﻧﻮﺳﻴﺎ‬ ‫ﴍق آﺳﻴﺎ وﺟﻨﻮب‬ ‫أوروﺑﺎ وأﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸامﻟﻴﺔ‬ ‫أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ وﻣﻨﻄﻘﺔ‬
‫وﻏﺮب آﺳﻴﺎ‬ ‫اﻟﺼﺤﺮاء اﻟﻜﱪى‬ ‫وﺟﻨﻮب آﺳﻴﺎ‬ ‫ﴍق آﺳﻴﺎ‬ ‫اﻟﺒﺤﺮ اﻟﻜﺎرﻳﺒﻲ‬

‫اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﻗﻊ اﻟﺸﺒﻜﻲ ﻟﻠﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪.(PEER‬‬

‫ﻻ ﻳﺤﺪد أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺬﻛﺮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻹدﻣﺎج ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﻻ أ ّن اﻟﺮواﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻻﺛﻨﻴﻦ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫واﺿﺤﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻨﺺ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫اﻟﻤﻘﺪم ﻷﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ إﻟﺰاﻣﻲ ﻃﻮال ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ وﻳﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺮ أن اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ إﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫)ﺣﻜﻮﻣﺔ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻮﻟﺪوﻓﺎ‪.(٢٠١٤ ،‬‬
‫ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻮﺧﻰ اﻟﻘﺎﻧﻮن ‪ ،٧٩١-٢٠١٩‬اﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫أوﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﺪﺗﻪ ‪ ٦٠‬ﺳﺎﻋﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ وﻳﻮﻓﺮ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ اﺳﺘﻨﺎدا ً‬
‫إﻟﻰ ﻣﻌﻴﺎر وﻃﻨﻲ ﺟﺮى ﺗﻜﻴﻴﻔﻪ ﻣﻊ ﺗﻨ ّﻮ ع ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻄﻼب داﺧﻞ اﻟﻤﺪارس‪ .‬وﻳﺮﻛﺰ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻣﺪرﺳﻲ‬
‫ﺣﻮل آﻟﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬه ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ودﻋﻤﻬﻢ وﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻬﻨﻲ ﺣﻮل اﻹدﻣﺎج ﻣﺘﺎح‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪٢٠١٩ ،‬أ‪٢٠١٩ ،‬ب(‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺒﺮﺗﻐﺎل‪ ،‬ﻳﻘﻀﻲ اﻟﻤﺮﺳﻮم‬
‫ﺑﻘﺎﻧﻮن ‪ ٦/٥٤‬اﻟﺼﺎدر ﻓﻲ ﺗﻤﻮز‪/‬ﻳﻮﻟﻴﻪ ‪ ٢٠١٨‬ﺑﺄن ﺗﻨﺸﺊ اﻟﻤﺪارس ﻓﺮﻳﻘﺎً ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪،‬‬
‫ﻳﻀﻢ ﻣﺪرﺳﺎً وﻣﻌﻠﻢ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻃﺒﻴﺒﺎً ﻧﻔﺴﻴﺎً وﺛﻼﺛﺔ أﻋﻀﺎء ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻳﻬﺪف إﻟﻰ‬
‫دﻋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺸﻮرة ﻟﻬﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫)اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ‪٢٠٢٠ ،‬ﺟـ(‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪٤‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬
‫ﺗﺤﺘﻞ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺟﻨﻮب اﻟﺼﺤﺮاء اﻟﻜﺒﺮى اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ أﻛﺒﺮ ﻧﺴﺒﺔ ﻟﻠﺨﻄﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻹدﻣﺎج‪،‬‬
‫أو ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪ ٤٣‬ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠٢٥-٢٠١٦‬ﻓﻲ‬
‫ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺧﻄﺔ ﻟﺪﻣﺞ وﺣﺪات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﻮ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‪.(٢٠١٦ ،‬‬
‫وﻳﺪﻣﺞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﻠﺪان ﻓﻲ ﺷﺮق وﺟﻨﻮب ﺷﺮق آﺳﻴﺎ وأوﻗﻴﺎﻧﻮﺳﻴﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ ﺧﻄﻄﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﺗﻬﺪف ﺧﻄﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠٢٠-٢٠١٦‬إﻟﻰ وﺿﻊ ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﻐﻄﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠّﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻨ ّﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ واﻟﻔﺘﻴﺎت واﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .(٢٠١٦ ،‬وﻓﻲ أوﻗﻴﺎﻧﻮﺳﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻬﺪف اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﺎﻟﻮ )‪ (٢٠٢٠-٢٠١٦‬إﻟﻰ "ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺗﺠﺎه اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ"‪ ،‬وﺗﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺻﻔﻮﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺒﺮاﻣﺞ دﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ )إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﻓﺎﻟﻮ‪ ،٢٠١٦ ،‬ص ‪.(١٨‬‬
‫ﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪٢٠١١ ،‬؛ ﺣﻜﻮﻣﺔ ﺗﻴﻤﻮر‪-‬ﻟﻴﺸﺘﻲ‪ .(٢٠١٧ ،‬وﻓﻲ ﻣﺎﻟﻄﺔ )وزارة‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪد أﻗﻞ ﻧﺴﺒﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان ﻓﻲ وﺳﻂ وﺟﻨﻮب آﺳﻴﺎ وﻓﻲ ﺷﻤﺎل أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ وﻏﺮب آﺳﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ‬
‫أﺣﻜﺎﻣﺎً ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ ﺧﻄﻄﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﺗﻬﺪف ﺧﻄﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﻄﺎع‬
‫اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﻧﻴﺒﺎل ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠٢٣-٢٠١٦‬إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ دورات اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﺳﺘﻨﺎدا ً إﻟﻰ‬
‫ﻧُﻬﺞ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ وﻧﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ واﻟﺘﻤﺎﻳﺰ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﻴﺒﺎل‪ .(٢٠١٦ ،‬وﺗﺴﻌﻰ اﻟﺨﻄﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ )‪ (٢٠٢٢-٢٠١٧‬إﻟﻰ ﺿﻤﺎن ﺧﻠﻮ أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫واﻹﺷﺮاف ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻤﻴﻂ اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻲ وأن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺴﺎواة وﻣﻨﻊ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﻣﺮاﻋﺎة ﺣﻘﻮق‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻹﺗﺎﺣﺔ ﻧﻈﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺼﻔﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ وﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﺠﻮدة‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪.(٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان واﻷﻗﺎﻟﻴﻢ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻛﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ إدﻣﺎج ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﻴﺒﻚ‪ ،‬ﻛﻨﺪا‪ ،‬ﻳﺮﻛﺰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ‪ ١٢‬ﻛﻔﺎءة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺗﻐﻄﻲ "ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﺰاﻳﺪة اﻟﺘﻨﻮع ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺪارس" )ﻛﻴﺒﻚ‪ ،‬وزارة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،٢٠٠١ ،‬ص ‪ .(٥‬وﻓﻲ ﺷﻴﻠﻲ‪ُ ،‬ﺳﻠﱢﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ )إﻃﺎر‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﻴﺪ(‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ‪ ٢١‬ﻣﻌﻴﺎرا ً؛ وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹدﻣﺎج ﺗﻬﻴﺌ ًﺔ ﻳﺴﻮدﻫﺎ اﺣﺘﺮام‬
‫اﻟﻔﻮارق ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ واﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻌﺮﻗﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻋﺘﻤﺎدا ً ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺮي ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‬
‫وﺳﻴﺎﻗﻬﺎ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺷﻴﻠﻲ‪.(٢٠٠٨ ،‬‬
‫‪٥‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺒﻠﺪان ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﺳﺎﺗﻬﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ‪ :‬وﻗﺪ ﺗﺒ ّﻨﺖ‬
‫‪ ٪ ١٧‬ﻣﻦ اﻟﺒُﻠﺪان‪ ،‬أو ‪ ٣٤‬ﺑﻠﺪا ً ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ‪ ،١٩٦‬ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻹدﻣﺎج ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻋﻼو ًة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻇﻬﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟـ ‪ ٢٦‬وﺛﻴﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺗﻴﺔ اﻟـ ‪ ٣٤‬ﻫﺬه أن ﺛﻠﺜﻲ ﻫﺬه اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﻳﺸﻴﺮ ﺻﺮاﺣ ًﺔ إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﺗﻬﺪف ﺳﻴﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻏﺎﻧﺎ إﻟﻰ ﺿﻤﺎن أن ﺟﻤﻴﻊ دورات ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﺘﻤﻜﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻨ ّﻮ ع ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وأن‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺠﻬﺰﻳﻦ ﺑﻜﻔﺎءات واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ"‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أﻳﻀﺎً ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻷوﻟﻲ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وﺗﻬﻴﺌﺔ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﻤﻜﻴﻨﻴﺔ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻏﺎﻧﺎ‪ ،٢٠١٥ ،‬ص ‪.(٨‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﺗﻴﻤﻮر‪ -‬ﻟﻴﺸﺘﻲ أﻳﻀﺎً اﻹدﻣﺎج ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‬
‫وﺗﻌﻤﻼن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وﺗﻬﺪف ﺳﻴﺎﺳﺎﺗﻬﻤﺎ اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ إذﻛﺎء اﻟﻮﻋﻲ واﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﺤﻘﻮق اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻓﻲ ﻣﺎﻟﻄﺔ‪ (٢٠١٩ ،‬وﺑﺎراﻏﻮاي )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﺑﺎراﻏﻮاي‪،(٢٠١٨ ،‬‬
‫ﺗﻬﺪف ﺳﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ إﻟﻰ ﺿﻤﺎن أن ﻳﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺠﻬﺰﻳﻦ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮوﻳﺞ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﱡﻢ‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺸﻴﺮ ﺧﻄﻂ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج‪ .‬وﺗﺸﺠﻊ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أرﺑﺎع اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﻲ ﺟﺮى اﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﺎ أو ‪ ١٠١‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ‪ ١٣٤‬ﺧﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج أو ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﺳﻮا ًء ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم أو ﻣﻮﺟﻪ‪،‬‬‫ٍ‬ ‫وﺗﺘﻮﺧﻰ ‪ ٤٩‬ﺧﻄ ٍﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺻﺮاﺣ ًﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫إﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ .‬وﻣﺠﺪدا ً‪ ،‬ﻟﻮﺣﻈﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬أو ﺣﻮاﻟﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ ﻛﻞ ﺧﻄﺘﻴﻦ ﺟﺮى‬
‫اﺳﺘﻌﺮاﺿﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ وﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺒﺤﺮ اﻟﻜﺎرﻳﺒﻲ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻓﻲ اﻷرﺟﻨﺘﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ اﻟﺨﻄﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪' ٢٠٢١-٢٠١٦‬اﻷرﺟﻨﺘﻴﻦ ﺗ ُﻌﻠﱢﻢ وﺗﺘﻌﻠﱠﻢ' إﻟﻰ "ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﺟﺪد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ وﻣﻬﺎرات ﻣﺤﺪدة ﻟﻀﻤﺎن ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰز اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﺠﻴﺪ‬
‫وإدﻣﺎج اﻟﻄﻼب" )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻷرﺟﻨﺘﻴﻦ‪ ،٢٠١٦ ،‬ص ‪ .(١٦‬وﻓﻲ أﻳﺎر‪/‬ﻣﺎﻳﻮ ‪،٢٠٢٠‬‬
‫أﻃﻠﻖ اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ "ﻣﺮﺻﺪ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ" ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻧﺸﺮ اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﺒﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ وﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫واﻟﺬي ﻳﻌﺰز اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ )اﻟﻤﻌﻬﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻷرﺟﻨﺘﻴﻦ‪ .(٢٠٢٠ ،‬وﻳﺄﺗﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﻢ أﻳﻀﺎً ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره أﺣﺪ أﻫﺪاف اﻟﺨﻄﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﺎن ‪ ،٢٠٢٠-٢٠١٧‬واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ أن‬
‫‪ ٪ ٧٠‬ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺳﻴﺘﻠﻘﻮن ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻹدﻣﺎج اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺪوﻣﻴﻨﻴﻜﺎن‪.(٢٠١٧ ،‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻳﺤﺪد اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺠﺎﻻت وﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎءة‪ :‬ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻳﺸﺪد اﻹﻃﺎر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺰام اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻴﺪ واﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫)اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫"ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ذوي ﻗﺪرات واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت وﺧﻠﻔﻴﺎت وأﻧﻮاع اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻫﻮﻳﺎت وﻟﻐﺎت وﺛﻘﺎﻓﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ"‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻺدﻣﺎج ﺗﻌﻨﻲ أنّ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺌﺎت ﻣﺤﺪدة‬
‫إ ّن إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﺪم اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻳﺮﻛﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﺌﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ‪ .‬وﻳﺘﻴﺢ ﻧﻈﺎم إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﻨ ّﻮ ع ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﺗﺒﺎع ﻧﻬﺞ ﻣﺠﺰأ ﻟﻔﺌﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻮارد ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫)اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .(٢٠١١ ،‬وﻳﺪﻟﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ أﻳﻀﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻢ واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ واﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‪.‬‬
‫وﺗﻤﻴﻞ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺪﻣﺞ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻳﻜﻤﻦ ﺧﻄﺮ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ ﻓﻲ أن‬
‫وﺣﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﻻﻧﻘﺴﺎﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻮل دون اﻹدﻣﺎج )ﻓﻠﻮرﻳﺎن‪ (٢٠١٩ ،‬وﺗﺸﻴﺮ اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ إﻟﻰ أن اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻻ ﺑﺪ وأن ﺗﻜﻮن ﻋﻨﺼﺮا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎم‬
‫ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻣﺘﺨﺼﺼﺎً )روس وﻓﻠﻮرﻳﺎن‪.(٢٠١٢ ،‬‬
‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬
‫ﺗﺪﻋﻮ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻏﻴﺮ اﻹﻟﺰاﻣﻴﺔ واﻟﻤﺮﻧﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وﻟﻐﺔ اﻟﻤﺎوري ﻓﻲ ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا إﻟﻰ اﻻﻋﺘﺮاف‬
‫"ﺑﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻫﻮﻳﺎﺗﻬﻢ وﻟﻐﺎﺗﻬﻢ وﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ وﻣﻮاﻫﺒﻬﻢ" )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‪٢٠٢٠ ،‬أ(‪ .‬وﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻌﻴﺎرا ً ﻟﻠﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أﻣﻮر أﺧﺮى‪ ،‬إﻟﻰ إﺟﺮاء "ﻓﺤﺺ دﻗﻴﻖ" ﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﻬﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻬﻴﺌﺔ‬
‫و"اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﻜﻴّﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ"‬
‫)ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‪ .(٢٠١٧ ،‬وﻓﻲ اﻟﻔﻠﺒﻴﻦ‪ ،‬أﺻﺪرت وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﺠﻠﺲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬أﻣﺮا ً ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪.٢٠١٧‬‬
‫وﺗﺴﺘﻨﺪ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة واﻹدﻣﺎج‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻨﻄﺎق ‪ ٣‬ﺣﻮل ﺗﻨ ّﻮ ع اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ ﺧﻤﺲ ﻓﺌﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻨﻮع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫وﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎت واﻟﺨﺒﺮات؛ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ؛ اﻹﻋﺎﻗﺎت واﻟﻤﻮﻫﺒﺔ واﻟﻤﻮاﻫﺐ؛ اﻟﻈﺮوف اﻟﺼﻌﺒﺔ؛ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ )إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﻠﺒﻴﻦ‪.(٢٠١٧ ،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻳُﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ 'ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ' )ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ(‬
‫ﻓﻲ أوروﺑﺎ ﻓﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻹﻋﺪاد اﻷوﻟﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻬﺪف ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺻﻨﺎع اﻟﻘﺮار‪ .‬وﻳﺤﺪد اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﺠﺎﻻت ﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻓﻬﻢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ؛ واﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﻘﺪرات؛ وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻲ واﻟﻌﻤﻠﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﻌﻨﻮي ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ )اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ‬
‫اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.(٢٠١٢ ،‬‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪٦‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫اﻹﻃﺎر ‪:١‬‬ ‫ﻛﺸﻒ اﺳﺘﻌﺮاض ﻟﻠﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ٢٠٢٠‬ﺑﺸﺄن إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻹدﻣﺎﺟﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻷرﺟﻨﺘﻴﻦ وإﺛﻴﻮﺑﻴﺎ وﻏﺎﻧﺎ وﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻻو اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وزﻧﺠﺒﺎر )ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة( ﻋﻦ ﺳﻴﺎﺳﺎت ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺒﻠﺪان ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻧﻴﻮ ﺑﺮوﻧﺰوﻳﻚ ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻛﻤﺎ أﻇﻬﺮ اﺗﺠﺎﻫﺎً واﺿﺤﺎً ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎق ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج ﻟﻴﺸﻤﻞ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻃَ ْﻴﻒ اﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ‬
‫اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫أدت ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻧﻴﻮ ﺑﺮوﻧﺰوﻳﻚ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ دورا ً راﺋﺪا ً ﻓﻲ اﻟﺘﺮوﻳﺞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻣ ّﺮ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬رﻛﺰت ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺠﻬﻮد ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻬﻮد‬
‫ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‪ .‬وﺗﻌﻮد ﺟﺬور ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ إﻟﻰ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ أدى ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن دورا ً ﺑﺎرزا ً‬ ‫اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ ﻧﺤﻮ اﻋﺘﻤﺎد ﻧﻬﺞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻨﻈﺎم ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت وﺛﻘﺎﻓﺎت‬
‫)ﺑﻮرﺗﺮ وﺗﻮل‪ .(٢٠١٧ ،‬وﻗﺪ ﻧﺎﻟﺖ ﺟﻬﻮد اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ اﻋﺘﺮاﻓﺎً دوﻟﻴﺎً ﺑﻌﺪ أن اﻋﺘﻤﺪت ﺳﻴﺎﺳﺔ‬ ‫ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ )ﻟﻴﻬﺘﻮﻣﺎﻛﻲ وآﺧﺮون‪.(٢٠٢٠ ،‬‬
‫ﻣﻠﺰﻣﺔ ﻗﺎﻧﻮﻧﺎً ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪) ٢٠١٣‬زﻳﺮو ﺑﺮوﺟﻜﺖ‪ .(٢٠١٦ ،‬وﻛﺎن ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺳﺎﺑﻖ ﻗﺪ أﻟﻘﻰ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ أن ﻋﺪدا ً ﻛﺒﻴﺮا ً ﻣﻦ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان ﻋﻠﻰ ﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺎم أوﺳﻊ ﻹﻋﺪاد‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻮزّﻋﻮا ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻛﺰ ﻋﻤﻠﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ًة ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ذوي‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻓﻤﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺨﺮج ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﺴﺎ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ دﻋﻢ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءات واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وﻳﺠﺮي‬
‫وﻟﻠﺘﺼﺪي ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎدة )اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ذﻟﻚ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻃَ ْﻴﻒ اﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ )ﺑﻮرﺗﺮ وأوﻛﻮﻳﻦ‪.(٢٠١٢ ،‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻊ‪ .(٢٠١٥ ،‬وﻓﻲ ﺟﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺗﺸﺪد اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﺘﻨ ّﻮ ع اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻹدﻣﺎج وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺗﻜﻴﻴﻒ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻊ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑ ًﺔ ﻟﻬﺬا اﻷﻣﺮ‪ّ ،‬أﺳﺴﺖ وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﺷﺮاﻛﺔ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻨ ّﻮﻋﺔ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺠﻨﻮب أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ .(٢٠١١ ،٢٠١٠ ،‬وﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻧﻴﻮ‬
‫ﺑﺸﺆون اﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪ ،٢٠١٢‬وﻫﻲ دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻢ ﺗﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﺑﺮوﻧﺰوﻳﻚ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻓﺮت ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻓﺮﺻﺎً ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻄﻼب‬
‫وﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ وﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻳﺪﻋﻤﻬﺎ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ ﻣﺤﻠﻠﻲ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻃَﻴْﻒ اﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ )اﻹﻃﺎر ‪.(١‬‬
‫وﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ واﻟﻤﺮﺑﻴﻦ )ﺣﻜﻮﻣﺔ ﻧﻴﻮ ﺑﺮوﻧﺰوﻳﻚ‪ .(٢٠١٩ ،‬وﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪،٢٠١٥‬‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻃَ ْﻴﻒ اﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ ‪ ٪١٫٣‬ﻓﻲ أوﺳﺎط اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺮاوح‬
‫ﻓﻲ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ اﻟﺪﺧﻞ‪ُ ،‬وﺿﻊ ﻧﻬﺠﺎن ﻣﺘﺴﻘﺎن ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﺳﺘﺠﺎﺑ ًﺔ‬
‫أﻋﻤﺎرﻫﻢ ﺑﻴﻦ ‪ ٦‬و‪ ١٧‬ﺳﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ ‪ ٪٦٨‬ﻣﻦ‬
‫ﻟﺘﺰاﻳﺪ اﻟﻬﺠﺮة‪ .‬ﻳﺮﻛﺰ اﻟﻨﻬﺞ اﻷول‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻬﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻼﺋﻢ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً ﻓﻲ إﻃﺎر إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻜﺎن )وﻛﺎﻟﺔ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻬﺎرات واﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﺌﺎت ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب‬
‫أﻛﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﺪورة ﺣﻮاﻟﻲ ‪ ٪٢٥‬ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻤﻦ‬ ‫)ﻓﻴﻠﻴﻐﺎس وﻟﻮﻛﺎس‪ .(٢٠٠٧ ،‬ﻳﻨﻄﻮي اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى واﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻬﻢ ﻓﺌﺔ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ وأﺧﺼﺎﺋ ّﻴﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ .‬وﺟﺮى ﺗﻮﻓﻴﺮ دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻣ ّﻤﻦ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن‬
‫َ‬ ‫ﻋﻠﻰ دورات ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻧﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ‬
‫ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ‪ ٪٤٩‬ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وأﺗ ّﻤﻬﺎ ﻣﻌﻠ ٌﻢ واﺣﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﻮارد‪ .‬وﻓﻲ‬ ‫ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻳﻤﻜّﻦ ﻓﺌﺎت ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺎت ﻛﺄداة ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫إﻃﺎر ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺗﻠﻘﻰ ‪ ٣٠‬ﻣﻌﻠﻤﺎً اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة ﻣﺤﻠﻞ ﺳﻠﻮك‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻋﻠﻰ ﺣ ﱟﺪ ﺳﻮاء )ﻛﻮﻳﻞ وآﺧﺮون‪.(٢٠١٠ ،‬‬
‫وﻳﻌﻤﻞ اﻟﻤﻮﻇﻔﻮن اﻟﻤﺪرﺑﻮن ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻗﺪ وﺟﺪت اﻷﺑﺤﺎث اﻷوﻟﻴﺔ أ ّن اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬ﻳﺮﻛّﺰ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺎت ﻣﺤﺪدة‪،‬‬
‫اﻟﺘﻤﻬﻴﺪي ﻗﺪ ﻋﺰزوا ﺛﻘﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪،‬‬ ‫وﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ وذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )ﻫﺎﻳﺰ وآﺧﺮون‪ ،(٢٠١٨ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬
‫وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻃَ ْﻴﻒ اﻟﺘﻮ ﱡﺣﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻨﺴﻖ ﻳﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻓﻲ اﻹﻛﻮادور‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻣﺪى وﺿﻊ ﻫﺬه اﻟﺠﻮاﻧﺐ ﺿﻤﻦ إﻃﺎر ّ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب )ﺣﻜﻮﻣﺔ ﻧﻴﻮ ﺑﺮوﻧﺰوﻳﻚ‪.(٢٠١٩ ،‬‬ ‫ﺗﻬﺪف دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻣﺪﺗﻬﺎ ‪ ٣٩‬ﺳﺎﻋﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺼﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﻮارد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ إدﻣﺎج اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺮاﻳﻞ وﻟﻐﺔ اﻹﺷﺎرة وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻤﺎذج ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺗﺪﻋﻮ اﻟﻤﺎدة ‪ ١٤‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺳﻮم ﺑﺎﻟﻘﺎﻧﻮن رﻗﻢ ‪ ٩٦‬اﻟﺼﺎدر ﻓﻲ إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ آب‪/‬أﻏﺴﻄﺲ ‪ ٢٠١٩‬ﺣﻮل‬ ‫)ﺣﻜﻮﻣﺔ اﻹﻛﻮادور‪ .(٢٠١٥ ،‬وﻓﻲ وﻻﻳﺔ ﻏﻮﺟﺎرات ﺑﺎﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﺗﻌﺎوﻧﺖ اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ إدﻣﺎج اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﻤﺪارس ووﺿﻊ ﺧﻄﻂ إدﻣﺎج‬ ‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﺮف اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة واﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫ﻣﺤﺪدة )اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ‪٢٠١٩ ،‬؛ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ووزارة ﺷﺆون اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ‬ ‫ﻬﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ٢٠١٩‬ﺑﺘﺪرﻳﺐ ‪ ٨٠‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻤﺒﻜﺮة‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻷﺧﺮى‪ .‬اﺳﺘُ ّ‬
‫إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‪.(٢٠١٩ ،‬‬ ‫ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت ورﺑﻂ اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﻀﺮرﻳﻦ ﺑﺎﻟﺨﺪﻣﺎت ذات اﻟﺼﻠﺔ )ﺷﺎﺳﺘﺮي‪.(٢٠١٩ ،‬‬

‫‪٧‬‬

‫ﻓﻲ أوﻏﻨﺪا‪ ،‬ﺗﻬﺪف اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﺘﻴﺎت ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠١٩ - ٢٠١٥‬إﻟﻰ إدﺧﺎل‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻲ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﻠﻮم وﻋﻠﻰ ﺿﻤﺎن‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻔﺘﻴﺎت واﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻬﻦ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻓﻲ أوﻏﻨﺪا‪ .(٢٠١٥ ،‬ﻏﻴﺮ أن‬
‫ﻣﻴﺰاﻧﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻗﺪ أﻟﻐﻴﺖ‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺎم ‪ ،٢٠١٣‬وﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻘ ّﻮض اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ )وزارة اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ أوﻏﻨﺪا‪ .(٢٠١٨ ،‬وﻗﺪ ﺟﺪدت‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺘﻲ أﻃﻠﻘﺖ ﻓﻲ اﻟﻌﺎم ‪ ٢٠١٩‬ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫وﺗﻀﻤﻨﺖ وﺿﻊ ﻣﺒﺎدئ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﺘﺰوﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻴﺔ ﻻﻋﺘﻤﺎد أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺮاﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻈﻮر اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت )اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ودورات ﺣﻮل ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬
‫ﺗ ُﻌ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻋ ّﺪة ﺑُﻠﺪان‪.‬‬
‫وﺗﻨﺺ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎ ﻋﻠﻰ 'ﺿﺮورة إﻳﻼء اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻟﺰﻳﺎدة ﻋﺪد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﻟﻐﺎت اﻷﻗﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﻗﻴﺔ وﻳﻤﻜﻨﻬﻢ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻓﺎﻋﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣ ّﻤﻦ ﻟﻢ ﻳﺘﻘﻨﻮا‬
‫ﺑﻌﺪ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ' )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺑﻮﺗﺴﻮاﻧﺎ‪ ،٢٠١١ ،‬ص ‪ .(١٠‬وﻛﺎن أﺣﺪ أﻫﺪاف ﺧﻄﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﺄن ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ ﻟﻠﻌﺎم ‪ ٢٠١٥‬ﻫﻮ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺤﻮاﻓﺰ واﻻﻋﺘﻤﺎدات اﻟ َﻤﻌﻨﻴّﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻨﺎﺋﻴﺔ وذات اﻷداء اﻟﻀﻌﻴﻒ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺸﺒﺎب واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻓﻲ ﻛﻤﺒﻮدﻳﺎ‪ .(٢٠١٥ ،‬ودﻋﺎ ﺗﻘﻴﻴ ٌﻢ‬
‫ﻟﺨﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠١٨-٢٠١٤‬إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﺑﻐﻴﺔ ﻧﺸﺮ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﻨﻮن ﻟﻐﺔ أﺻﻠﻴﺔ ﺟﻴﺪا ً واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﻢ )ﺑﺎل‬
‫وﺳﻤﻴﺚ‪ .(٢٠١٩ ،‬وﺗﻬﺪف ﺧﻄﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠٢٣-٢٠١٩‬إﻟﻰ‬
‫إدراج ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ إﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻳُﻌ ّﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ أﻣﺮا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻳﺸﺠﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﺪرﻳﺐ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻊ أ ّن وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﺗﺸﺘﺮط ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺪ ّرﺳﻮن ﻓﻴﻪ )ﻏﻮﻳﺪو ﻏﻮﻳﻔﺎرا وآﺧﺮون‪ .(٢٠١٣ ،‬وﺗﻘﺮ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻓﻲ ﺑﻴﺮو ﺑﺄن ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ وأﺛﻨﺎﺋﻬﺎ ﺿﺮوري ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٦‬ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ‪ ٣٨,٠٠٠‬ﻣﻌﻠﻢ ﺛﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫)ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت(‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ‪ ١٧,٠٠٠‬ﻣﻌﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ اﻟﻄﻠﺐ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺮو‪.(٢٠١٦ ،‬‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻲ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﻊ اﻷوﻻد واﻟﻔﺘﻴﺎت ﺑﻐﻴﺔ ﺿﻤﺎن اﻟﻤﺴﺎواة‬
‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬
‫وﻗﺪ ﺳﺠﻠﺖ إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ زﻳﺎدة ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ ٣٠‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺪﻻت ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻼب ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻷﻛﺒﺮ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﺷﺎرﻛﺖ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﻌﺎﻣﻲ ‪ ٢٠١٣‬و‪ .٢٠١٨‬وراﻓﻖ ﻫﺬه اﻟﺰﻳﺎدة ﺗﺴﺠﻴﻞ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﺑﺸﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬
‫اﻧﺨﻔﺎض ﻛﺒﻴﺮ ﺑﻨﺤﻮ ‪ ٢٠‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ أﺷﺎروا إﻟﻰ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل )ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪٢٠١٩ ،‬أ(‪.‬‬
‫وﻓﻲ أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس واﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻛﺜﻴﺮا ً ﻣﺎ ﺗﺘﻮﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻫﻨﺎك دورات ﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻮل ﻃﺮق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻌﻼج اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﻧﻬﺞ ﻟﺘﻴﺴﻴﺮ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ )ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺧﻄﻮة ﺑﺨﻄﻮة اﻷوﻛﺮاﻧﻴﺔ‪ .(٢٠١٥ ،‬وﻓﻲ ﻓﻴﻴﺖ ﻧﺎم‪ ،‬ﺷ ّﺪد ﻗﺮا ٌر ﺻﺪر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎم ‪ ٢٠٠٧‬ﻋﻠﻰ ﺿﺮورة ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺪراء اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ .‬ووﺿﻌﺖ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺘﻲ ﻛﻮن ﺗﻮم وﻧﻴﻨﻪ ﺛﻮان وﺣﺪات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ ﺗﺨﺘﺺ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ )اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻒ‪ (٢٠١٥ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ﺗﻮﻓﺮ ﻛﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﺎﻧﻮي ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻫﻮ ﺗﺸﻲ ﻣﻴﻨﻪ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻤﺪﻳﻨﺔ ﻫﻮ ﺗﺸﻲ ﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬وﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻧﻈﺎﻣﻴﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫)ﻣﻔﻮﺿﻴﺔ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ﻟﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫ﺗﺘﺼﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﻠﺪان ﻟﻠﻨﻮع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻓﻲ ﺷﻴﻠﻲ‪،‬‬
‫أﻋ ّﺪت وزارة اﻟﺘﺮﻳﺒﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﺣﻮل اﻟﻨﻮع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻟﻤﺪارس اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ واﻟﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ واﻟﺘﻨ ّﻮ ع اﻟﺠﻨﺴﻲ ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﻮﻃﻨﻲ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺷﻴﻠﻲ‪ .(٢٠١٥ ،‬ﻛﻤﺎ وﺿﻌﺖ أﻳﻀﺎً إرﺷﺎدات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻮﺻﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻹدراج‬
‫اﻟﻤﺜﻠﻴﺎت واﻟﻤﺜﻠﻴﻴﻦ وﻣﺰدوﺟﻲ اﻟﻤﻴﻞ اﻟﺠﻨﺴﻲ وﻣﻐﺎﻳﺮي اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻴﺔ وﺣﺎﻣﻠﻲ ﺻﻔﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ‬
‫)وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺷﻴﻠﻲ‪ .(٢٠١٧ ،‬وﺗﺪﻣﺞ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﻣﻜﻮﻧﺎً ﻣﺘﻌﺪد اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت ﺑﺸﺄن اﻟﻤﻨﻈﻮر‬
‫اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻲ واﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﺴﻴﺎﺳﺘﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‪ .(٢٠١٣ ،‬وﻓﻲ ﻧﻴﺒﺎل‪ ،‬ﻧﻔﺬ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺣﺪة ﻟﻠﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫)وزارة ﺷﺆون اﻟﻤﺮأة واﻟﻄﻔﻞ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻧﻴﺒﺎل‪ .(٢٠١٤ ،‬واﻟﺘﺰﻣﺖ ﺧﻄﺔ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠٢٠-٢٠٠٨‬ﺑﺈدراج اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﻮارق‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻨﺴﻴﻦ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ دورات ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ وﻓﻲ أﺛﻨﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﺪى‬
‫ﻷﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﺣﻮل اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺠﻨﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺮش‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ )ﺣﻜﻮﻣﺔ ﻣﻮرﻳﺸﻴﻮس‪.(٢٠٠٩ ،‬‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪٨‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ زﻣﺒﺎﺑﻮي‪.(٢٠١٦ ،‬‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﻄﻂ وﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘﺎً‬
‫وأﻇﻬﺮت دراﺳﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ‪ ٢٤‬ﻣﺪرﺳﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺎ زاﻟﻮا ﻳﻌﺘﻘﺪون أﻧﻬﻢ‬ ‫ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻛﺜﻴ ٌﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﻳﺎ اﻟ ُﻤﻌ َﺮب ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﻂ ﺑﻮﺗﻴﺮ ٍة ﺑﻄﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺘﺎج اﻷﻣﺮ إﻟﻰ وﻗﺖ وﻣﻮارد‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﺟ ٍﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎءات‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺎرض ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻤﻄﺎف ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬ ‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﺘﺮك‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺑﻮروﻧﺪي‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺗﻨﺺ اﻟﺨﻄﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﻟﻴﺔ‬
‫)ﻣﺎﺟﻮﻛﻮ‪.(٢٠١٩ ،‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠٢٠-٢٠١٨‬ﻋﻠﻰ ﺗﻬﻴﺌﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ اﻟﻮﻃﻨﻴﻴﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ .‬وﺳﻴﻌﻤﻞ ﻫﺆﻻء اﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ ﺑﺪاﻳ ًﺔ ﻓﻲ ‪ ٤٦‬ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﻟﻤﺸﺮوع )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻮروﻧﺪي‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫ﻧﻬﺞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج ﻻ ﻳﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮاه‬
‫ﻓﻲ ﺑﺎﺑﻮا ﻏﻴﻨﻴﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺟﺮن اﻟﻌﺎدة ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺑﻘﻴﺎدة‬
‫ﺗﺮﻛّﺰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ اﻟﺬي ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮات‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﻏﻴﺮ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻣﻌﻬﺪ ﻛﺎﻻن اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‪ .‬وﺗﻬﺪف ﺧﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )ﻫﻴﻔﻨﺮ‪٢٠١٩ ،‬؛ ﻫﻮﺑﻜﻨﺰ‪ ،(٢٠١٠ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ داﺧﻞ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠١٩-٢٠١٠‬إﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ دورة ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﻌﻠّﻤﻴﺔ )دوﻓﻮر وإﻳﻜﺮ‪٢٠٠٤ ،‬؛ اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي‬ ‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺑﺎﺑﻮا ﻏﻴﻨﻴﺎ‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪٢٠١٢ ،‬؛ ﻫﻮرد وﺳﻮﻣﺮز‪ .(٢٠٠٨ ،‬وﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ .(٢٠٠٩ ،‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٧‬ﺗﻠﻘﻰ ‪ ١٠‬ﻣﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻨﺤﺔ زﻣﺎﻟﺔ ﻟﺤﻀﻮر‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ واﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﺧﺼﻴﺼﺎً ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬ ‫دورة دراﺳﺎت ﻋﻠﻴﺎ ﻓﻲ أﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﺪدة ﻟﻠﻄﻼب‪ .‬وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﻳُﺸﺎرﻛﻮا ﻓﻲ ﺗﻄﻮرﻫﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ وأن ﻳﺆدوا دور‬ ‫)ﺑﺎرﻛﺮ وﺗﺮاﻳﺴﻲ‪.(٢٠٢٠ ،‬‬
‫اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ ﺑﺪورﻫﻢ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻋﺘﻤﺎد ﻧﻬﺞ ﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﺳﺘﻜﺸﺎف‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬ ‫ﻓﻲ ﺑﺎراﻏﻮاي‪ ،‬ﺷﺠﻊ ﻗﺎﻧﻮن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﻴﻦ ﻟﻠﻌﺎم ‪ ٢٠٠٧‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وإﻧﺸﺎء ﻣﺮاﻛﺰ‬
‫)إرﻛﻨﺰ وآﺧﺮون‪ .(٢٠١٨ ،‬وﺗﺆﺛﺮ اﻟﺰﻣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺠﺎح اﻟﻄﻼب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺜﻖ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﺑﺒﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎً‪،‬‬ ‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ وﻣﺮاﻛﺰ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﻴﻦ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ‬
‫وﻳﺘﻮاﺻﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﻧﺤ ٍﻮ ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬وﻳﺘﺸﺎرﻛﻮن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وﻳﺪرﻛﻮن ﻗﻴﻤﺔ أﺣﺪﻫﻢ‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي‪ ،(٢٠٠٧ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﻧﺼﺖ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﺸﻌﻮب اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻵﺧﺮ )ﺳﻴﻨﺠﻪ‪.(٢٠١٤ ،‬‬ ‫ﺑﺎراﻏﻮاي ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪ ٢٠١٨-٢٠١٣‬ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻓﻖ ﻧﻬﺞ ﻣﺘﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﻣﺘﻌﺪد‬
‫اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮب اﻷﺻﻠﻴﺔ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺑﺎراﻏﻮاي‪ .(٢٠١٤ ،‬ﺑﻴْﺪ أﻧﻪ ﻟﻢ ﻳُﻨﺸﺄ ﻣﻌﻬ ٌﺪ‬
‫ﺗﻨﻔﱢﺬ اﻟﺒُﻠﺪان اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان واﻟﺘﺒﺎدﻻت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺑﻬﺪف ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻹدﻣﺎج ﺑﻌﺪة ﻃﺮق‪.‬‬ ‫ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴﻴﻦ ﺣﺘﻰ اﻵن )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﺑﺎراﻏﻮاي‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫أوﻻً‪ ،‬ﺗﻨﺸﺊ اﻟﺒُﻠﺪان ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻟﺘﻜﻮن وﺳﻴﻠ ًﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻸﻗﺮان‪ ،‬وﺗﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﻓﻲ زﻣﺒﺎﺑﻮي‪ ،‬ﻳﺤﻈﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻓﻲ دورات ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ودورات ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ أداء أﻓﻀﻞ وإدارة اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ )ﺑﻮﻧﺖ‬ ‫اﻟﻤﻮاد ﻓﻲ دﺑﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﻤﺪة ﺛﻼث ﺳﻨﻮات‪ .‬وﻳُﻘ ﱠﺪم اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫وآﺧﺮون‪ .(٢٠٠٨ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﻬﺎرات ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﺗﻤﻜّﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﻦ‬ ‫إدارة اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎون‪ ،‬وﺗﻤﺎﻳﺰ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ وإدارﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺸﺮﻳﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﻋﺪاد ﻗﺎدة ﺟﺪد )وﻳﺒﺴﺘﺮ‪-‬راﻳﺖ‪ .(٢٠٠٩ ،‬وﻓﻲ ﻧﻴﻮ ﺑﺮوﻧﺰوﻳﻚ‪ ،‬ﻛﻨﺪا‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻤﺪة ﺳﻨﺘﻴﻦ ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس ﻓﻲ‬
‫ٌ‬ ‫اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ .‬وﻳُﺘﺎح ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ أﻳﻀﺎً‬
‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ِﻓﺮق ﺗ ُﻌﻨﻰ ﺑﺨﺪﻣﺎت دﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗ ُﻘ ﱢﺪم إدارة اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫وﺗﺠﺘﻤﻊ اﻟ ِﻔ َﺮق ﻛﻞ أﺳﺒﻮﻋﻴﻦ وﻳﻤﻜﻨﻬﺎ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻬﺞ ﺿﻴﻖ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮا ً ﻣﻬﻨﻴﺎً ودﻋﻤﺎً ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت دﻋﻢ ﻛﺜﻴﺮة‪ ،‬أو اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻬﺞ واﺳﻊ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣﻮﻇﻒ واﺣﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻊ ﻟﺠﻠﺴ ِﺔ ﺗﻄﻮﻳ ٍﺮ ﻟﻜﻞ‬
‫إﻟﻰ دﻋﻢ إﺿﺎﻓﻲ ﻟﺒﻠﻮغ اﻟﻨﺠﺎح )إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪ ،‬ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻧﻴﻮ‬ ‫ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ‪ ،‬وإﺟﺮاء زﻳﺎرات دورﻳﺔ ﻣﻦ أﺷﺨﺎص ذوي ﺧﺒﺮة ﺑﻬﺪف ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ‪ .‬واﻟﺘﺰﻣﺖ‬
‫ﺑﺮوﻧﺰﻳﻚ‪ .(٢٠١٣ ،‬وﻓﻲ ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت دﻋﻢ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺎت ﻋﻤﻠﻬﻢ‬ ‫اﻟﺨﻄﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮﺿﻊ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وأﻋﺪت‬
‫اﻟﻌﺎدﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‪.(٢٠١٣ ،‬‬ ‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺟﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ )‪ (٢٠٢٠-٢٠١٦‬ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ ٍ‬

‫‪٩‬‬

‫وﻳُﺘﻴﺢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮﻳﻖ ﺳﺒﻞ اﻻرﺗﻘﺎء إﻟﻰ رأس ﻣﺎ ٍل ﻣﻬﻨﻲ وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن داﻓﻌﺎً رﺋﻴﺴﻴﺎً‬
‫اﻹﻃﺎر ‪:٢‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺨﺎص واﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﺗﻤﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ إﻟﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﻨﻴﻴﻦ ﻣﺪرﺑﻴﻦ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺴﻠّﻢ ﺑﻪ أ ّن ﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ُ‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻓﻲ أﺷﺪ اﻟﺒﻠﺪان ﻓﻘﺮا ً‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻨﻴﺠﺮ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺟﺮى ﺗﺪرﻳﺐ ‪ ١٠‬ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ ١٦٢‬ﻣﻌﻠﻤﺎً ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ‬
‫ﻣﺪارس ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﻤﺪارس اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ )اﻻﺗﺤﺎد اﻟﻨﻴﺠﻴﺮي ﻟﺬوي اﻹﻋﺎﻗﺔ‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻋﺎد ًة ﻣﺎ ﻳُﻘﺪﱠم ﻓﻲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت أو ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ .‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺘﻤﺮار ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﺼﻞ وﻋﺮﻗﻠﺔ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻤﺤﺮز ﻧﺤﻮ ﺟﻌﻞ اﻟ ﱡﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أن ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻮك ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻛﻨﺪا‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘّﻮا ﺗﻄﻮﻳﺮا ً ﻣﻬﻨﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ أو ﺗﻠﻘﻮا اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻴﻼً ﺑﻜﺜﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧ ًﺔ ﺑﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم‪ ،‬إﻟﻰ إﺑﺪاء‬
‫آراء ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺣﻮل اﻹدﻣﺎج ﺑﻜﻮﻧﻪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻧﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌ َﻨﻰ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﺗﺮﻛﻴﺰا ً ﻣﻔﺮط اﻟﻀﻴﻖ‬
‫وﺗﺘﺠﺎﻫﻞ اﻟﺴﻴﺎق اﻷوﺳﻊ ﻟﻺدﻣﺎج )وودﻛﻮك وﻫﺎردي‪ .(٢٠١٧ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫)اﻹﻃﺎر ‪ .(٢‬وﻳﻮﻓﺮ أﺣﺪ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻢ ﻓﻲ ﻫﻮﺳﺎﯾﻨﺎ ﺑﺈﺛﻴﻮﺑﻴﺎ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻓﺈ ّن اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻧﻈﻢ أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻً ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎً ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺑﻴﻼروﺳﻴﺎ واﻟﻨﺮوﻳﺞ‪ ،‬ﺳﺎدت ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﻴﻘﻴﻦ ﺣﻮل دور ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻲ ﺧﺪﻣﺖ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻧﺘﻘﺎل اﻟﺒﻠﺪان ﻧﺤﻮ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ وﺗﺰاﻳﺪ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻟﺪى ﻣﻬﻨﻴﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺸﺄن اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻨﻬﻢ ﺑﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻦ )ﻫﺎﻧﺲ وﺑﺎﻫﺪاﻧﻮﻓﻴﺘﺶ ﻫﺎﻧﺴﻦ‪.(٢٠١٦ ،‬‬
‫وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﻘﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‬
‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ .‬وﻓﻲ أﻳﺮﻟﻨﺪا‪ ،‬ﻓﻲ إﻃﺎر ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﺤﺴﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺟﺮت اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮﻳﻖ ﻷول ﻣﺮة ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻃﻼب ﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرﻫﻢ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪ ١٢‬و‪ ١٦‬ﻋﺎﻣﺎً ﻣ ّﻤﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻌﺮﺿﻴﻦ ﻟﺨﻄﺮ ﻋﺪم اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ وﻋﺪم ارﺗﻴﺎد اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻋﺎم ‪،٢٠١٧‬‬
‫ﺗﺒ ّﻨﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻘﻴﺎدة ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ أﻳﺮﻟﻨﺪا اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮﻳﻖ وﺳﻴﻠ ًﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻬﺎرات وﻧﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎﺗﻬﻢ‬
‫)اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ‪٢٠٢٠ ،‬ب(‪.‬‬
‫إ ّن اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺪارس وﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺪﻋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺪي‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻨ ّﻮع )ﻓﻮﻻن وﻫﺎرﻏﺮﻳﻔﺰ‪ ،(٢٠١٢ ،‬ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟ ﱡﻨﻈﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ‬
‫ﻳﻈﻞ ﻣﻬﻤ ًﺔ ﺻﻌﺒﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻳﻐﻴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﺣﺘﻰ ﺑﻴﻦ‬ ‫اﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻏﻴﺮ أن ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ّ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ .‬وﻓﻲ ﺳﺮي ﻻﻧﻜﺎ‪ ،‬وﺟﺪت دراﺳ ٌﺔ أ ّن ﻋﺪدا ً ﻗﻠﻴﻼً ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪارس ذات اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ذﻛﺮوا وﺟﻮد ﺗﻌﺎونٍ ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫آﺧﺮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎدي أو ﺗﻠﻘﻴﻬﻢ اﻟﺪﻋﻢ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ ﺣ ﱟﺪ ﻣﺎ إﻟﻰ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻮﺣﺪات )ﻓﻮروﺗﺎ وأﻟﻮﻳﺲ‪.(٢٠١٧ ،‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم‪ ،‬ﻻ ﻳُﺸ ﱠﺠﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ‬
‫ﺑﻌﻀﺎً‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻔ ّﺮق ﺑﻬﻢ ﻣﺴﺎراﺗﻬﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ٍ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺒﻜ ٍﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ‬
‫ً‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﺮ وأﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻲ وﻣﺴﺆوﻟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﻳﺮﻛﺰ اﻟﻤﺸﺮوع ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﺼﻢ وﺿﻌﺎف اﻟﺴﻤﻊ وﺗﻌﻠﱡﻤﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﺒﻼد ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ وﺗﻬﻴﺌﺔ ﺳﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس )ﻟﻴﻬﺘﻮﻣﺎﻛﻲ‬
‫وآﺧﺮون‪ .(٢٠٢٠ ،‬وﻓﻲ ﻛﻴﻨﻴﺎ‪ ،‬أﻧﺸﺄ ﺗﺪﺧﻞ ﺻﻐﻴﺮ اﻟﻨﻄﺎق ﻟﺠﺎن إدﻣﺎج ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺪارس أﻛﺜﺮ ﺷﻤﻮﻻً وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻤﺸﺘﺮك وﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﺎون )إﻳﻠﺪر وﻛﻮﺟﺎ‪.(٢٠١٩ ،‬‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪١٠‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ وﻟﺘﺴﻬﻴﻞ إﻧﺸﺎء ﺷﺒﻜﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻹدارﻳﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻒ‪،‬‬ ‫أﻋ ّﺪ ت وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة ‪ ١٦‬ﺷﺮاﻛﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ .(٢٠٠٧‬وﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻌﺎم ‪ ٢٠١٧‬ﻓﻲ ﻧﻴﺠﻴﺮﻳﺎ إﻋﺎدة ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻣﺪارس‬ ‫ﻋﺎﻣﻲ ‪ ٢٠١٥‬و‪ ،٢٠١٧‬ﺷﻤﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹدﻣﺎج )‪(Buddy’IN‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﺧﻼل اﻟﻔﺘﺮة ﺑﻴﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﻮارد ﺗﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ‬ ‫ﻳﻬﺪف إﻟﻰ إدﻣﺎج اﻟﻄﻼب اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬‫ُ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ٌ‬ ‫ﻧﺤﻮ ‪ ٢٠٠‬ﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫وﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹدﻣﺎج )اﻟﻮزارة اﻻﺗﺤﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻗﺒﻮل اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ )ﻣﻔﻮﺿﻴﺔ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ﻟﺤﻘﻮق‬
‫ﻧﻴﺠﻴﺮﻳﺎ‪ .(٢٠١٧ ،‬وﻓﻲ أوﻛﺮاﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻳﻘﺪم ‪ ٥٠٠‬ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻦ ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﻮارد اﻹدﻣﺎج اﻟﺪﻋ َﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﻬﺪف‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن‪ .(٢٠١٦ ،‬وﻓﻲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻫﻮﺷﻲ ﻣﻨﻪ ﺑﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻓﻴﻴﺖ ﻧﺎم‪ ،‬وﻛﺠﺰ ٍء ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪﻳﺮه ﻣﻨﻈﻤﺔ‬
‫إدﻣﺎج اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ )اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻒ‪.(٢٠٢٠ ،‬‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﻣﺤﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸﺮاكة ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎن ﺑﻼﻳﻨﺪ ِﻣ ِﺸﻦ )ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎن ﺑﻼﻳﻨﺪ ِﻣﺸﻦ(‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻏﻴﺮ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ دوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻤﻜﻔﻮﻓﻴﻦ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻦ ارﺗﻴﺎد اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫أو اﻟﺒﻘﺎء ﻓﻲ ﻓﺼﻮل ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﻤﻮارد ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﺮاﻓﻖ إﻗﺎﻣﺔ داﺧﻠﻴﺔ‪ .‬وأﻓﺎد اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ رﺻﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻤﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻹدﻣﺎج‬ ‫اﻧﺘﻘﻠﻮا إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ أﻧﻬﻢ ﻳﻔﺘﻘﺪون اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎرﺟﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻨﻬﺞ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻤﻮارد‪ .‬واﺳﺘﺠﺎﺑ ًﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺟﺮى ﻣﻀﺎﻓﺮة اﻟﺠﻬﻮد اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ ﺑﻤﻜﺎن أن ﻳُﺮﺻﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج وﺗﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﻗﺪم اﻟﻤﺮﻛﺰ ﻣﺰﻳﺪا ً ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻧﻴﻮ ﺑﺮوﻧﺰوﻳﻚ‪ ،‬ﻛﻨﺪا‪ ،‬ﻳﺮاﻗﺐ اﻟﻤﺸﺮف أداء ﻛﻞ ﻣﺪرﺳﺔ اﺳﺘﻨﺎدا ً إﻟﻰ ﻣﺆﺷﺮات اﻷداء‬ ‫)ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎن ﺑﻼﻳﻨﺪ ِﻣﺸﻦ‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺴﺎﻋﺪي‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻏﻴﺮﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ )إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪ ،‬ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻧﻴﻮ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺒﻠﺪان ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻟﻰ ﻣﺮاﻛﺰ ﻣﻮارد‪ ،‬ﻛﺠﺰ ٍء ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫ﺑﺮوﻧﺰﻳﻚ‪ .(٢٠١٣ ،‬وﻓﻲ ﺟﺰر ﻛﻮك‪ ،‬ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﺼﻞ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻹدﻣﺎج‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻫﺬا اﻟﺠﻬﺪ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮﻳﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻘ ّﺪم اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ وﻗﺘﻪ اﻟﻤﻄﻠﻮب وﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻤﻼﺋﻢ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺳﻴﺸﻮان ﻓﻲ اﻟﺼﻴﻦ‪ ،‬ﻳﻬﺪف ﻧﻤﻮذج ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺷﻮاﻧﻐﻠﻴﻮ )‪(1+5+N‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺟﺰر ﻛﻮك‪.(٢٠١٧ ،‬‬ ‫إﻟﻰ دﻣﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻈﺎم ﻣﻮارد ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ .‬وﻳﻘﺪم ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻮارد اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺬي أﺳﺴﺘﻪ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻏﻴﺮ أﻧﻪ ﻓﻲ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻜﻮن آﻟﻴﺎت اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺠﺮد إﺟﺮاءات ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ ﺗﺴﻌﻰ أﻳﻀﺎً إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻤﺮاﻛﺰ ﻏﺮف اﻟﻤﻮارد اﻷﺧﺮى )‪(1‬؛ وﺗﺘﻠﻘﻰ ﻏﺮف اﻟﻤﻮارد اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺸﺄة ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻤﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻋﺪم اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺣﺼﺮا ً ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺧﻤﺲ ﻣﺪارس ﻋﺎﻣﺔ )‪ (5‬اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ وﺗﻘﺪم اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت‪ .‬وﻫﻨﺎك رؤﻳﺘﺎن ﺣﻮل اﻹدارة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺘﻌﺎرﺿﺎن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﺑﻌﻀﺎً‪ .‬ﺗﻨﻈﺮ‬ ‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻤﻮارد اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ )‪ .(N‬وﻗﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﺸﺮوع ﻓﻲ إﻋﺪاد‬
‫إﺣﺪاﻫﺎ إﻟﻰ إﺟﺮاءات اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ ﻫﺬه ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أداة إدارﻳﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ﻣﻘﺘﺮح ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﺟﺮى ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ إﻟﻰ وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻏﺮف‬
‫ﺗﻌﺘﺒﺮﻫﺎ اﻷﺧﺮى ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ أداة ﻟﻠﺘﻌﺎون ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﺟﻤﺎﻋﻲ ﻳﻬﺪف إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺞ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب‬ ‫اﻟﻤﻮارد ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫)ﺑﺮاﺳﺎرد وآﺧﺮون‪ .(٢٠١٣ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺨﺎﺿﻌﻴﻦ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻊ‪٢٠٢٠ ،‬أ(‪.‬‬
‫ﻟﻺﺷﺮاف وﺗﻤﻜﻴﻦ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺎﻛﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﻢ‪ .‬وﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺘﺒﺎدﻻت ﺿﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ ،٢٠٠٦‬دﺷّ ﻨﺖ إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻮ ﻋﻠﻰ ‪ ٧٠٠٠‬ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻮارد ﻗﻄﺎﻋﻲ ﻟﺪﻋﻢ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ‬
‫أو ﻷي أﻏﺮاض أﺧﺮى ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻓﺮدﻳﺔ أﺧﺮى )أﺑﺮﻳﻞ‬ ‫ﺑﺬوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ .‬وﺗﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﻛﺰ ﻧﺤﻮ ﻣﺮﻛﺰ واﺣﺪ ﻟﻜﻞ ﺧﻤﺲ ﻣﺪارس‪ .‬وﻳﻘﺪم‬
‫وﺑﻮﺷ ّﻤﺔ‪ .(٢٠١٧ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺆدي ﺳﻮء اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻹﺷﺮاف إﻟﻰ رﻓﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺘﻨﻘﻠﻴﻦ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻠﺐ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺨﻀﻮع ﻟﻺﺷﺮاف )ﻻﻓﻮرﺗﻴﻮن‪.(٢٠٠٨ ،‬‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ إﺛﻴﻮﺑﻴﺎ‪ .(٢٠١٦ ،‬وﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﻠﺪﻳﻒ‪ ،‬أﻧﺸﺄت وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ٢٠‬ﻣﺮﻛﺰا ً‬
‫ﻟﻤﻮارد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ٢٠٠٧‬ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻮد اﻻﻧﺘﻘﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻋﻘﺒﺔ رﺋﻴﺴﻴﺔ أﻣﺎم‬

‫‪١١‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺬي أﺣﺮزﺗﻪ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ‪ ٢٢‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﺳﺒﻌﺔ ﺑﻠﺪان )اﻷرﺟﻨﺘﻴﻦ‬
‫واﻟﺒﺮازﻳﻞ وﺷﻴﻠﻲ وﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ وﻏﻮاﺗﻴﻤﺎﻻ واﻟﻤﻜﺴﻴﻚ وﺑﻴﺮو( أﺷﺎر إﻟﻰ أن ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻹدﻣﺎج ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﺒﺮاﻣﺞ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ أُدﻣﺠﺖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ اﻷﻏﻠﺐ ﻓﻲ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬وﻟﻢ ﺗ ُﻘ ﱠﺪم اﻷدوات اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج داﺧﻞ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﻴﻔﻴﺔ وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻓﺮدﻳﺔ أو ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻤﺤﺮوﻣﺔ )اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﺸﻒ اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻟﻴﺴﻮا ﻓﻲ وﺿﻊ ﻳﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻬﻢ ﺑﻤﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﻴﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻦ وﺟﻮد أﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻔﺌﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﺰاﻳﺪ ﺷﻌﻮر اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﻣﺆﻫﻠﻴﻦ أو ﻏﻴﺮ ﻣﺆﻫﻠﻴﻦ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻌﻴﻨﻴﻦ اﻷﻣﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻫﻢ ﺑﺪوره ﻓﻲ زﻳﺎدة اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد)ﻓﻠﻮرﻳﺎن‪ .(٢٠١٩ ،‬وﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أﻳﻀﺎً ﺿﻐﻮﻃﺎً ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺪورات‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ )ﻓﻮرﻻن وﺗﺸﺎﻣﺒﺮز‪.(٢٠١١ ،‬‬
‫ﻓﺮﻳﻖ وﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‪ ،‬وأﻳﻀﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ .‬وﻳﺠﺮي ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞٍ ﻋﺎم‪ ،‬ﻻ ﺗﺰال اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘﺎه اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج ﻏﻴﺮ‬
‫ﻣﺘﻮاﻓﺮة ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹدﻣﺎج ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫وﺿﻌﻒ آﻟﻴﺎت اﻟﺮﺻﺪ‪ ،‬واﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻤﺘﻌﺪد اﻷوﺟﻪ وﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻋﺪم ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎت‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻘﻴﺎس وﺗﻨﻮع اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت ﻋﻠﻰ ﺣ ﱟﺪ ﺳﻮاء )ﻛﻮﺑﺮ وآﺧﺮون‪٢٠١٨ ،‬؛‬
‫ﺑﺮاﻳﺲ‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ آﻟﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ ﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻳُﻌ ّﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺴﺎﻋﺪون وﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس وﻣﻨﺴﻘﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻘﻄﺎﻋﻲ‬
‫أو اﻟﻤﻮاﺿﻴﻌﻲ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺟﻬﺎت ﻓﺎﻋﻠﺔ أﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﺨﻂ اﻷﻣﺎﻣﻲ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬
‫ٍ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻛﺒﻴﺮة ﻟﻜﻨﻬﺎ‬ ‫ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿﺮورﻳﺔ ﻟﻼﺳﺘﻨﺎرة ﺑﻬﺎ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻟﻌﺎم ‪ ،٢٠١٨‬أﻓﺎد ‪ ٪ ٨٢‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺄن أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﺘﻲ ﺷﺎرﻛﻮا ﻓﻴﻬﺎ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ .‬وذﻛﺮوا أﻳﻀﺎً أن‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻛﺒﻴﺮ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟ َﻤﺒﻨﻴّﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاد وﻣﻨﺎﻫﺞ دراﺳﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‬
‫وﺗﺘﺒ ّﻨﻰ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻨﺸﻂ )ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪،‬‬
‫‪٢٠١٩‬أ(‪ .‬وﺗﺘﺴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺑﺤﺎث ﻣﻊ ذﻟﻚ وﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ أن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻘﺪم ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻤﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ أﻋﻼه‪ ،‬ﻳﻤﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ )ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪٢٠١٩ ،‬أ(‪.‬‬
‫ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٧‬أﻧﺸﺄ ﻣﺸﺮوع اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج )‪ (TOY for Inclusion‬ﻣﺮاﻛﺰ ﻟﻠﻌﺐ‬
‫)‪ (Play Hubs‬ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﺳﺒﻌﺔ ﺑﻠﺪان أوروﺑﻴﺔ )ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‬
‫وﻛﺮواﺗﻴﺎ وﻫﻨﻐﺎرﻳﺎ وإﻳﻄﺎﻟﻴﺎ وﻻﺗﻔﻴﺎ وﺳﻠﻮﻓﺎﻛﻴﺎ وﺳﻠﻮﻓﻴﻨﻴﺎ(‪ ،‬واﺳﺘﻬﺪف اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر اﻟﻤﺤﺮوﻣﻴﻦ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﻬﺎﺟﺮﻳﻦ واﻷﻗﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻏﺠﺮ اﻟﺮوﻣﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺤﻮل اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻧﻬﺠﺎً‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎً ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎً إﻟﻰ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮﻳﻖ ﻳﻮﻣﻴﺎً‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪ ،‬ﺗﻨﺼﺢ ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺰاﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮﻳﻖ‪ .‬وﻗﺪ أدّت ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ إﻟﻰ زﻳﺎدة اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرات‬
‫ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس واﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ اﻟﺼﺤﻴﻴﻦ وﻣﻘﺪﻣﻲ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ وﺻﺎﻧﻌﻲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‬
‫اﻟﻤﺤﻠﻴﻴﻦ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺢ ﺑﺪوره زﻳﺎدة اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻴﺪة‬
‫واﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﻢ ﺣﺘﻰ ﺳﻦ ‪ ٦‬ﺳﻨﻮات‬
‫)ﻣﺸﺮوع اﻟﻠﻌﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج‪.(٢٠٢٠ ،‬‬
‫وﺟﺪت دراﺳﺔ ﻗﺎرﻧﺖ ﺑﻴﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻬﻨﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﻨﺪا وأﻟﻤﺎﻧﻴﺎ أن‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻜﻨﺪﻳﻴﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻴﻼً ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻣﻮاﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹدﻣﺎج وﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ إﻧﺸﺎء‬
‫ﺻﻔﻮف دراﺳﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻳُﻌﺰى ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺰﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﺪور اﻟﺒﺎرز اﻟﺬي ﻳﺆدﻳﻪ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ )ﻣﻴﺰﻳﺮا وﺟﺒﻬﺎرت‪ .(٢٠١٨ ،‬وﻓﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺳﻴﺸﻴﻞ‪ ،‬أﺑﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﺗﺪرﻳﺒﺎً‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺗﺄﻳﻴﺪا ً أﻛﺒﺮ ﻹدﻣﺎج اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﺗﺒﻨﻲ‬
‫آراء أﻛﺜﺮ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺣﻮل ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ )ﻣﺎﻳﻦ وآﺧﺮون‪.(٢٠١٦ ،‬‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪١٢‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫اﻹﻃﺎر ‪:٣‬‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻄﻼب ذوي‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )ﺑﻼﺗﺸﻔﻮرد وآﺧﺮون‪٢٠٠٩ ،‬؛ ﻣﺎﺳﺪﻳﻮ ﻧﺎﻓﺎرو‪ . (٢٠١٥ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻓﺎد‬
‫ﻳﺤﺘﺎج ﻣﻮﻇﻔﻮ اﻟﺪﻋﻢ أﻳﻀﺎً إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷدوار واﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻓﻲ دراﺳﺔ اﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ أﺟﺮﺗﻬﺎ ﻧﻘﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﺪﻋﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﻏﺎﺋﺒﻴﻦ إﻟﻰ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ أو ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮﻓﺮﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق ﻓﻲ ‪ ٪ ١٥‬ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان‪ ،‬وﻛﺎﻧﻮا ﻣﺘﻮﻓﺮﻳﻦ إﻟﻰ ﺣﺪ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ دور ﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﺪﻋﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أو اﻟﻤﺮﺑّﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ﻻ‬ ‫ﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﺤﻮ ‪ ٪ ٢٩‬إﻟﻰ ‪ ،٪ ٤٤‬وﻣﺘﻮﻓﺮﻳﻦ داﺋﻤﺎً ﻓﻲ ﻧﺤﻮ ‪ ٪ ٥‬إﻟﻰ ‪ ،٪ ٢٢‬اﻋﺘﻤﺎدا ً ﻋﻠﻰ ﻧﻮع ﻣﻮﻇﻔﻲ‬
‫اﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﻢ‪ .‬ﻏﻴﺮ أﻧﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺠﺮي ﺗﻌﻴﻴﻨﻬﻢ ﻓﻲ وﻇﺎﺋﻒ ذات ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻛﺜﻴﺮة ﺟﺪا ً‪.‬‬ ‫اﻟﺪﻋﻢ )اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .(٢٠١٨ ،‬وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺴﺎﻋﺪون أﻳﻀﺎً‬
‫وﻧﻈﺮا ً ﻟﻠﺪور اﻟﺠﻮﻫﺮي اﻟﺬي ﻳﻀﻄﻠﻊ ﺑﻪ ﻣﻮﻇﻔﻮ اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﺘﻨﺎمٍ ﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﺆﻫﻠﻴﻦ ﻷداء دورﻫﻢ )اﻹﻃﺎر ‪.(٣‬‬
‫اﻹدﻣﺎج‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪة اﻟﻤﺼﺤﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ إﻟﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ أﻗﻞ ﺟﻮدة وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أن ﻳﺘﻤﻜّﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ إﺣﺮاز ﺗﻘﺪم ﻓﻲ ﺗﻄﻮرﻫﻢ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﻰ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳُﺴﻌﻰ ﻓﻴﻬﺎ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻹدﻣﺎج )روز‪.(٢٠٢٠ ،‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﺗﺸﻴﺮ "اﻷﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ"‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎً ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺒﺎدﻟﻲ ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ أو اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻘﻴﻢ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺼﺮﻳﺤﺔ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﻵﺛﺎر اﻟﻀﺎرة ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮدة اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔﺮط أو ﻏﻴﺮ اﻟﻼﺋﻖ‬ ‫واﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ اﻟﺤﺪود اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻧﺨﻔﺎض ﻓﺮص اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻹرﺷﺎدي )دوﻧﻴﻠﻲ‪ .(٢٠٠٠ ،‬وأﺷﺎرت ﻣﻘﺎرﻧﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﻟﻠﻤﺪارس اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﺗﻐﺎل واﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﺨﺘﺼﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻢ )ﺗﺸﻮﺑﺮا وﺟﻴﺎﻧﻐﺮﻳﻜﻮ‪٢٠١٩ ،‬؛ روز‪ .(٢٠٢٠ ،‬ﻓﻔﻲ أﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻛﺎن‬ ‫اﻟﻤﺘﺤﺪة واﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة إﻟﻰ أن ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺗﺠﻠﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﺰاﻣﻬﻤﺎ اﻟﺮاﺳﺦ وإﻳﻤﺎﻧﻬﻤﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ وﺻﻮل اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺆﻫﻠﻴﻦ ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫ﺑﺎﻹدﻣﺎج واﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺎﻟﺘﻨﻮع ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻼب واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻣﻮردا ً واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻔﺮط ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﺪﻋﻢ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺆﻫﻠﻴﻦ‪ .‬وﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﺗﻠﻘّﻰ اﻟﻄﻼب‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ )ﻛﻮﻏﻠﻤﺎس‪.(٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﻗﺪرا ً أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ ﻣﻘﺎرﻧ ًﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻮﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺆﻫﻠﻴﻦ‪ .‬وﻳﺘﻔﺎﻗﻢ اﻟﻮﺿﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻧُ ُﻬﺞ ﺟﺎﻫﺰة ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎء أﺧﻼﻗﻴﺎت ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻣﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻋﻦ ﻓﺮادى اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜّﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻦ‬ ‫وﻻ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟ ﱡﻨﻬﺞ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة اﻟﻬﻴﻜﻠﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ أو ﺗﺒ ّﻨﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺗﺠﺎه ﻫﺆﻻء اﻟﻄﻼب )ﺑﻮت‪.(٢٠١٨ ،‬‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬وﺗ ُﻄ ﱢﻮر اﻟﻤﺪارس أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬وﺑﻐﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻣﺪارس‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺘﺎج ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮم اﻹدﻣﺎج وﻓﻬﻤﻪ )ﻏﺎرﻧﺮ وﻓﻮرﺑﺲ‪٢٠١٣ ،‬؛‬
‫ﻛﺎف ﻟﻀﻤﺎن وﺟﻮد ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬‫إ ّن ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﻟﺪﻋﻢ ﻫﻮ أﻣ ٌﺮ ﺿﺮوري‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻏﻴﺮ ٍ‬ ‫ﻳﺎﻧﻮﻛﺎﻳﻨﻦ‪ .(٢٠١٤ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺮﻛّﺰ دﻋﻢ اﻟﻘﻴﺎدة واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹدﻣﺎج ﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ وﺗﻌﺎون ﻓﻌﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﺟﺪ اﺳﺘﻌﺮاض ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﻣﻦ ‪ ١١‬ﺑﻠﺪا ً ذات دﺧﻞ‬ ‫أﻗﻞ ﻋﻠﻰ اﻹدارة وﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ واﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺜﻞ اﺗﺨﺎذ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻊ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻛﻨﺪا وإﻳﻄﺎﻟﻴﺎ واﻟﻨﺮوﻳﺞ‪ ،‬أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻜﻠﻔﻮن ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﺴﺘﻨﻴﺮة واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت )اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﻤﺴﺆوﻟﻴﺎت ﻏﻴﺮ واﺿﺤﺔ وﻳﻤﺎرﺳﻮن ﻗﺪرا ً ﻣﺤﺪودا ً ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫‪٢٠١٨‬ب( )اﻹﻃﺎر ‪.(٤‬‬
‫وﻳﺘﻠﻘﻮن ﻗﺪرا ً ﺿﺌﻴﻼً ﻣﻦ اﻹﺷﺮاف ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺴﺎﻋﺪون ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ واﻹدﻣﺎج ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ‪.‬‬ ‫ﺳﻌﺖ ﺑﻠﺪان ﻛﺜﻴﺮة إﻟﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﻴﺎﻛﻞ ﻣﺘﻨ ّﻮﻋﺔ ﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻛﻴﺮﻳﺒﺎس‪ ،‬ﻗ ّﺪم‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺴﺎﻋﺪون ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﻨﺴﻘﺎً ﻣﻦ ﻣﻨﺴﻘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻣﺘﻘﺪﻣﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﻟﺪﻋ َﻢ‬
‫‪ّ ١٣‬‬
‫اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐﻴﺮة وﻣﻨﻔﺼﻠﺔ واﺳﺘﺒﻌﺪوﻫﻢ ﻓﻌﻠﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس )ﻣﻔﻮﺿﻴﺔ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ﻟﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪ .(٢٠١٧ ،‬وﻛﺜّﻔﺖ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ اﻷوﺳﻊ )ﺷﺎرﻣﺎ وﺳﺎﻟﻨﺪ‪.(٢٠١٦ ،‬‬ ‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺠﻴﻞ ﺑﺈدﻣﺎج اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺟﻬﻮدﻫﺎ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ‪ .‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻘﺮر دراﺳﻲ ذي‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ ﻣﻌﺎً )رادﻓﻮرد وآﺧﺮون‪،‬‬ ‫ﺛﻼث وﺣﺪات ﻣﻌﺘﻤﺪة ﻣﺪﺗﻪ ‪ ٤٥‬ﺳﺎﻋﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫‪ .(٢٠١٥‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ دراﻳﺔ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰام اﻟﻤﻠﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﻢ ﺑﻀﺮورة ﺗﻮﺟﻴﻪ‬ ‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺨﻄﻂ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ أﻳﻀﺎً ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎق اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ اﻟﻄﺒﻴﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ واﻟﺘﻌﺎون ﻣﻌﻬﻢ‪ .‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻜﻔﺎءات ذات اﻟﺼﻠﺔ ﻋﻘﺪ‬ ‫‪ ١٣‬ﻣﺮﻛﺰا ً ﻟﺨﺪﻣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻳﻘﺪﻣﻮن دورات ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ﻳﻮﻣﻴﻦ وﺛﻼﺛﺔ أﻳﺎم )ﻣﻴﻨﻮن‪،‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ووﺿﻊ ﺧﻄﻂ ﺗﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ وﻣﺮاﻗﺒﺔ أﻧﺸﻄﺘﻬﻢ‬ ‫‪ .(٢٠١٩‬وﻓﻲ ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻠﺘﺰم ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﺑﻨﺸﺮ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﻴﻦ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﻲ أﻣﺮاض‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ )ﺗﺸﻮﺑﺮا وﺟﻴﺎﻧﻐﺮﻳﻜﻮ‪.(٢٠١٩ ،‬‬ ‫اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ وأﺧﺼﺎﺋﻴﻲ اﻟﺴﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ واﻟﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻤﺸﻮرة ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﺎﻣﻴﺒﻴﺎ‪ .(٢٠١٣ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺬﺟﺔ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ )وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‪،‬‬
‫‪٢٠٢٠‬ب(‪ .‬وﻓﻲ دوﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ﻳﻘ ّﺪم ﻣﻨﺴﻖ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ وأﺧﺼﺎﺋﻴﻮن إﺿﺎﻓﻴﻮن ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺪﻋ َﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ دوﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪.(٢٠١٧ ،‬‬

‫‪١٣‬‬

‫اﻟﺨﻼﺻﺔ‬
‫أﺣﺮزت ﺑﻠﺪان ﻛﺜﻴﺮة ﺗﻘﺪﻣﺎً ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ دﻋﻢ اﻟﻄﻼب ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓﺌﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫أواﺻﺮ اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﻨ ّﻮ ع واﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺼﻮر ٍة ﻣﻬﻨﻴﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺗﻮاﺟﻪ اﻟ ﱡﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﺗﻮﻓﻴﺮ ﺑﻴﺌﺎت ﻋﻤﻞ داﻋﻤﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﺗﺤﻔﻈﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺑﺸﺄن ﺟﺪوى ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ إﻟﻰ ﻣﻌﺘﻘﺪات‬
‫ﺗﻤﻴﻴﺰﻳﺔ أو ﺗﻌﻜﺲ ﻗﻨﺎﻋﺎت ﺷﺨﺼﻴﺔ أو ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أوﺳﻊ ﻧﻄﺎﻗﺎً‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻨﺒﻊ أﻳﻀﺎً ﻣﻦ‬
‫اﻧﻌﺪام اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﻨﻈﺎم ﻋﻠﻰ دﻋﻤﻬﻢ‪ .‬وﻳﻠﺰم ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛﺎف وﻣﻨﺎﺳﺐ وﻋﺎﻟﻲ اﻟﺠﻮدة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬أو ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﻨﻲ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺸﺄن اﻟ ﱡﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاءﻣﺔ ﻗﻴﻤﻬﻢ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ وﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ وﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ ﻟﻴﺘﻤﻜّﻨﻮا ﻣﻦ ﺗﻤﻴﻴﺰ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ دون ﺗﺤﻴﺰ أو ﺗﻤﻴﻴﺰ‪ .‬وﻳﺘﻄﻠّﺐ دﻋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻧﻬﺠﺎً ﻣﺘﺴﻘﺎً ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ﺳﻮا ًء ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ أو ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮات‬
‫ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻷوﺳﻊ ﻟﻺدﻣﺎج‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻟﺨﻄﻂ واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ﺗﺼﺪر ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﻓﺎء ﺑﺎﻻﻟﺘﺰاﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﻄﻌﺘﻬﺎ اﻟﺒﻠﺪان ﻓﻲ اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ اﻷﻣﻢ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﺤﻘﻮق اﻷﺷﺨﺎص ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ وﻫﺪف اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺪاﻣﺔ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬إﻻّ أ ّن ﻫﻨﺎك ﺗﺤﺪﻳﻴﻦ‬
‫ﺷﺎﺋﻌﻴﻦ‪ .‬أوﻻً‪ ،‬ﻻ ﻳﺰال ﻳﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﻴ ٍﺮ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﺘﺒﻨﻰ ﻫﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻮاﺳﻊ‬
‫ﻟﻺدﻣﺎج‪ ،‬ﺑﺪﻻً ﻣﻦ أ ْن ﺗ ُﻌﺎﻣﻞ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أوﻻً وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫ﺧﺎص‪ ،‬ﻳﻀﻔﻲ ﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺮي ﻧﺸﺮه ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﺪد اﻟﺒﻠﺪان‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻦ اﻹﻋﻼﻧﺎت واﻹﺟﺮاءات‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫وﺗﺮﻛّﺰ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻤﺎن أن ﺗﻜﻮن ﻣﻤﺎرﺳﺎت إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ودﻋﻤﻬﻢ ﻓﻲ ﺻﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺨﻄﻂ اﻟﺮاﻣﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻧُﻈُﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺣﻘﺎً‪.‬‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﻘﻞ ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺳﻴﺎﺳﺎﺗﻪ رؤﻳﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹدﻣﺎج‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ إﺟﺮاءات وﻣﻤﺎرﺳﺎت ﺗﺤﺘﻀﻦ اﻟﺘﻨﻮع وﺗﺒﻨﻲ ﺷﻌﻮرا ً ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎء‪ ،‬وذات‬
‫اﻋﺘﻘﺎد راﺳﺦ ﺑﺄن ﻟﻜﻞ ﺷﺨﺺ ﻗﻴﻤﺔ وإﻣﻜﺎﻧﺎت وﻳﻨﺒﻐﻲ اﺣﺘﺮاﻣﻪ‪ .‬وﻟﻸﺳﻒ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ أﺳﻲء اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻟﻐﺔ اﻹدﻣﺎج ﻓﻲ وﺛﺎﺋﻖ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻹﺧﻔﺎء اﻟ ﱡﻨﻬﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺒﺬ اﻻﺳﺘﺜﻨﺎءات‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﻌﺮاض ﻧﻈﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ واﻟﻼﺣﻖ ﻟﻬﺎ وﺗﻨﻘﻴﺤﻬﺎ ﻟﻀﻤﺎن ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻛﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻹدﻣﺎج ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬دون‬
‫اﺳﺘﺜﻨﺎء‪ ،‬ﻋﻨﺼﺮا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﺎم اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻧﻘﻞ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وﻟﻴﺲ‬
‫ﻛﺪورة اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‪.‬‬
‫وﺗﺘﺠﻨﺐ رؤﻳﺔ اﻹدﻣﺎج ﻫﺬه اﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدي ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﻮﺻﻢ واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ‬
‫واﺣﺘﻤﺎل اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‪.‬‬
‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬
‫اﻹﻃﺎر ‪:٤‬‬
‫ٍ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹدﻣﺎج‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫ٍ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ ﺣﺎﺟ ٍﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ رﺳﻤﻲ ﻋﻠﻰ أﺻﻮل اﻟﻘﻴﺎدة أو اﻹدارة‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺒﻠﺪان‬
‫ٍ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻔﺘﻘﺮ ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس إﻟﻰ‬
‫ﻳﺘﻠﻖ ﻣﺎ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻌﻠﱡﻢ ﻟﻌﺎم ‪ ،٢٠١٨‬ﻟﻢ ّ‬
‫ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ُﺧ ْﻤﺲ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس أي ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒ ُﺔ ذﻟﻚ‬
‫واﻟﻨﺼﻒ ﻓﻲ ﻛﺮواﺗﻴﺎ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬أﻓﺎد ‪٪١٥‬‬
‫َ‬ ‫اﻟﺜﻠﺚَ ﻓﻲ أﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ وﻟﻴﺘﻮاﻧﻴﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﺑﻮﺟﻮد ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺴﺎواة واﻟﺘﻨﻮع‬
‫ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻨﺴﺒﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ٪٦٠‬ﻓﻲ ﻓﻴﻴﺖ ﻧﺎم )ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﺪان‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪٢٠١٩ ،‬ب(‪ .‬وﻳﻄﻠﺐ أﻗﻞ ﻣﻦ رﺑﻊ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪدﻫﺎ ‪ ٣١‬دوﻟﺔ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻨﻬﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﻢ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪ -‬واﻟﺬي أﺟﺮاه‬
‫اﻟﺒﻨﻚ اﻟﺪوﻟﻲ ‪ -‬ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أي ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻮﻋﻴﺔ أو اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫)وﻳﺎﻳﺘﺸﻮﺳﻜﻲ وﻣﻮﻟﻴﻨﺎ‪.(٢٠١٨ ،‬‬
‫ﻳُﻌ ّﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﻟﺰاﻣﻴﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻰ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ‬
‫ﻓﻲ ﺛﻤﺎﻧﻲ وﻻﻳﺎت أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻓﻘﻂ )ﻟﻴﻨﺶ‪ .(٢٠١٢ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺮﻛّﺰ دورات اﻟﻘﻴﺎدة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻘﺎﻧﻮن واﻻﻣﺘﺜﺎل ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎدة ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ )أوﺳﺘﺮﻣﺎن وﻫﺎﻓﻨﺮ‪ .(٢٠٠٩ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻤﺘﺪ ﻧﻘﺺ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎر اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ )ﺑﻮردﻳﺖ‪ .(٢٠١٠ ،‬وﻳﻘﺪم ﻣﺸﺮوع ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ ﻓﻲ‬
‫إﺳﺘﻮﻧﻴﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﺪاﺑﻴﺮ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ إدﻣﺎج اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وﻳﻤﺜﻞ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ أوﻟﻮﻳ ًﺔ ﺷﺎﻣﻠ ًﺔ ﻟﻌﺪة ﻗﻄﺎﻋﺎت )اﻟﻮﻛﺎﻟﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻟﻼﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻊ‪٢٠١٨ ،‬أ(‪.‬‬
‫وﻳﺒﻘﻰ ﻣﺴﺆوﻟﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮاﻗﺒﻮن ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﺣﺎﺟ ٍﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻳﻀﺎً‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ زﻧﺠﺒﺎر )ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﺗﻨﺰاﻧﻴﺎ اﻟﻤﺘﺤﺪة(‪ ،‬ﺟﺮى ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎق اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫‪‬‬ ‫ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﻦ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎﻧﻲ‪/‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪،٢٠١٥‬‬
‫ﻋﻤﺪت وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻬﻨﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﻴﻴﻦ وﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻮﻇﻒ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻹدارات‬
‫اﻟﺨﻤﺲ ﻋﺸﺮة ﻟﻴﻜﻮن ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﺟﻬﺔ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﺑﺤﻠﻮل أﻳﺎر‪/‬ﻣﺎﻳﻮ ‪ ،٢٠١٩‬ﺣﻀﺮ ﻣﺎ ﻳﻘﺮب‬
‫ﻣﻦ ‪ ٪ ٧٠‬ﻣﻦ ﻣﻔﺘﺸﻲ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻦ وﻣﻄﻮري اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬دورات‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﺘﺮاوح ﻣﺪﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻳﻮم واﺣﺪ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻳﺎم‪ .‬وﺷﺎرك ﻣﺴﺘﺸﺎرون وﻣﺴﺎﻋﺪون ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫‪‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﻴﺪﻳْﻦ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻮﻃﻨﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ ﻣﻀﺎﻋﻒ ﺷﻤﻞ ﺳﺒﻊ وﺣﺪات دراﺳﻴﺔ؛‬
‫وﺣﻠﻘﺔ ﻋﻤﻞ ﺑﺸﺄن ﻓﺮز اﻟﻄﻼب وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ وﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻢ ودﻋﻤﻬﻢ؛ وﻣﻘﺪﻣﺎت ﻟﻤﺪة ﺳﺘﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻹﺷﺎرة وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺑﺮاﻳﻞ )ﻟﻴﻬﺘﻮﻣﺎﻛﻲ وآﺧﺮون‪ .(٢٠٢٠ ،‬ﻓﻲ ﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‪ ،‬ﻳﺘﻠﻘّﻰ اﻟﻤﻮﻇﻔﻮن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ذوي اﻹﻋﺎﻗﺎت اﻟﻄﻔﻴﻔﺔ‬
‫واﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬أﻳﻀﺎً ﺗﺪرﻳﺒﺎً ﻓﻲ اﻟﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺼﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻳﺘﺒﺎدﻟﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻤﻌﺎرف وأﻓﻀﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت )ﻣﻔﻮﺿﻴﺔ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن‪.(٢٠١٦ ،‬‬
‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪١٤‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﻢ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أن ﺗﺤﻘﻖ ﺗﻮازﻧﺎً أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻌﻠﱡﻢ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﱡﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ وإدﻣﺎﺟﻪ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻋﻄﺎء اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻷﻗﺮان وﺗﺒﺎدل اﻟﺨﺒﺮات‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻤﻮارد‪ ،‬واﻻﺗﺼﺎﻻت ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻣﺪارس اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮﻳﻖ‪.‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻠﻘّﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺪﻋ َﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وﻣﻨﺴﻘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ أو اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻮاﺿﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻓﻲ أداء ﻣﻬﻤﺘﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻫﺆﻻء اﻷﻋﻀﺎء اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﻮن ﻓﻲ آﻟﻴﺎت اﻟﺪﻋﻢ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﺪا ٍد ﺗﺎم ﻷداء أدوارﻫﻢ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت أن ﺗ ُﺸﺮك اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﻣ ّﻤﻦ ﺗﻤﺜﻠﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣﻔﻴﺪ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ أوﻟﻴﺎء‬ ‫‪‬‬

‫اﻷﻣﻮر واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻣﺎ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﺮﺿﺔ ﻟﺨﻄﺮ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫وﺿﻊ وﺗﺤﺴﻴﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻛﻔﺎءاﺗﻬﻢ وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗ ُﺪﻣﺞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮﺻﺪ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎت‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب ورﻓﺎﻫﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﺮﺷﺎد ﺑﻬﺎ‬
‫وﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺮاﺟﻊ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻋﺒﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﺒﺮ اﻟﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪http://bit.ly/2020teacherspaperreferences‬‬

‫‪١٥‬‬
 ‫ورﻗﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎت ‪٤٣‬‬

‫‪Global Education Monitoring Report‬‬ ‫‪International Task Force on Teachers‬‬

‫‪UNESCO‬‬ ‫‪for Education 2030‬‬
‫‪7, place de Fontenoy‬‬ ‫‪UNESCO‬‬
‫‪75352 Paris 07 SP, France‬‬ ‫‪7, place de Fontenoy‬‬
‫اﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوين‪gemreport@unesco.org :‬‬ ‫‪75352 Paris 07 SP, France‬‬
‫ﻫﺎﺗﻒ‪+33 (1) 45 68 10 36 :‬‬ ‫اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪teacherstaskforce@unesco.org teachertaskforce.org :‬‬
‫ﻓﺎﻛﺲ‪+33 (1) 45 68 56 41 :‬‬
‫‪www.unesco.org/gemreport‬‬ ‫إ ّن ﻓﺮﻳﻖ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺨﺎص اﳌﻌﻨﻲ ﺑﺎﳌﻌﻠﻤني ﻫﻮ ﺗﺤﺎﻟﻒ ﻋﺎﳌﻲ وﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻀﻴﻔﻪ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪،‬‬
‫وأﻋﻀﺎؤه ﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﳌﻨﻈامت اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ واﳌﻨﻈامت ﻏري اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﻣﺴﺘﻘﻞ اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﺗﻨﴩه اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺮﺟﻊ رﺳﻤﻲ ﻳﺮﻣﻲ إﱃ‬ ‫أﻋ ّﺪ ٌ‬
‫ووﻛﺎﻻت اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ وﻣﻨﻈامت اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪين وﻣﻨﻈامت اﻟﻘﻄﺎع اﻟﺨﺎص ووﻛﺎﻻت اﻷﻣﻢ‬
‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻻﻟﺘﺰام اﻷﺻﻴﻞ ﺗﺠﺎه اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻬﺎ وﻣﺪّﻫﺎ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ إﻃﺎر‬
‫اﳌﺘﺤﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﺟﻬﻮدﻫﺎ ﻣﻌﺎً ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ‪.‬‬

‫‪© UNESCO‬‬
‫‪ED/GEM/MRT/2020/PP/43‬‬

‫‪١٦‬‬