التربوي الجزء الأول منصة همة

‫ﻟﻌﺎم )ﺗﺮﺑﻮي‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א‬
‫اﻟﺮﺧﺼــــــــــــــﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎم )ﺗﺮﺑﻮي(‬
‫א אכ‬ ‫א א‬ ‫א א‬

‫אאא ‪ /‬אאא ‪ /‬א אא אאא ‪ /‬א א‬
‫تنبيه‬
‫أخي الكريم‪ ،‬أختي الكريمة‬

‫هذه الملزمة خاصة بالمتدرب المسجل في الدورة فقط‪،‬‬
‫إلكترونيا ألي شخص‬
‫ً‬ ‫وال نسمح‪ ،‬وال نحلل تصويرها‪ ،‬أو نسخها‬
‫آخر‪ ،‬مهما كانت األسباب‪.‬‬
‫وال نسمح‪ ،‬وال نحلل استخدام الملزمة‪ ،‬أو جزء منها في‬
‫التدريب‪ ،‬ألي مدرب‪ ،‬أو مركز تدريب‪ ،‬أو أي جهة أخرى‪.‬‬
‫قال رسول الله‪ ،‬صلى الله عليه وسلم ‪:‬‬

‫من اقتطع حق امرئ مسلم بيمينه حرم الله عليه الجنة ‪،‬‬
‫وأوجب له النار‪ ،‬قالوا ‪ :‬فإن كان شيئا يسيرا يا رسول الله ؟‬
‫قال ‪ :‬وإن كان قضيبا من أراك‪ ،‬قال ذلك ثالث مرات‪.‬‬
‫القسم التربوي‬
‫الجزء األول‬
‫نظريات التعلم ‪ -‬الدافعية ‪ -‬النمو ‪-‬‬
‫الذكاء ‪ -‬الفروق الفردية ‪ -‬التفكير ‪-‬‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫يعد التعلم مفهوما افتراضيا يشير إلى حدوث عملية حيوية تحدث داخل الكائن الحي ويستدل عليها من السلوك‬
‫أو األداء الخارجي القابل للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫التعلم يحدث نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة‬
‫التعلم عملية متعددة المظاهر فنستطيع أن نرى أثرها على جميع الجوانب الحركية والعقلية والنفسية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬التعريف‪ :‬يشير التعلم إلى عملية التغير شبه الثابت في السلوك نتيجة الممارسة والخبرة‪.‬‬
‫فهو نشاط ذاتي يقوم به المتعلم ويشير إلى كل ما يكتسبه اإلنسان عن طريق الممارسة والخبرة‬
‫كاكتساب االتجاهات والميول والمدركات والمهارات االجتماعية والحركية والعقلية‪.‬‬
‫التعلم‬
‫‪ ‬ويمكن القول أن‪:‬‬
‫التعلم هو حدوث تغييرات سلوكية تتصف بالثبات النسبي لدى الفرد كنتيجة للخبرات التي يمر بها‪.‬‬
‫ال يتعلم اإلنسان من المدرسة وحدها‪ ،‬بل يتعلم من البيئة أيضا‪.‬‬
‫‪ ‬التعريف‪ :‬التصميم المنظم للخبرة التي تساعد المتعلم على إنجاز التغير المطلوب في السلوك أو‬
‫األداء‪.‬‬
‫‪ ‬ويوجد شكلين للتعليم‪:‬‬
‫التعليم‬
‫التعليم الذي يحدث في المؤسسات االجتماعية كاألسرة والمسجد والمجتمع ووسائل اإلعالم‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫التعليم الذي يحدث داخل المؤسسات التربوية كالمدارس والمعاهد والجامعات‪.‬‬
‫‪ ‬التعريف‪ :‬اإلجراءات التي يقوم بها المعلم إلنجاز مهام معينه وفق أهداف محددة ليقوم بتنمية‬
‫مهارات وأساليب التعلم لدى تالميذه‪ ،‬إضافة إلى تزويدهم بالمعلومات والحقائق والمفاهيم‬ ‫التدريس‬
‫والتعميمات‪.‬‬
‫‪ ‬التعريف‪ :‬هي عملية تضم األفعال والتأثيرات التي تستهدف نمو الفرد من جميع النواحي في إطار‬
‫التكيف مع ما يحيط به‪ ،‬فالتربية هي إعداد المرء ألن يحيا حياة كاملة‪.‬‬
‫التربية‬
‫كل عملية تربية البد أن تؤدى إلى تعليم ولكن ليس بالضرورة كل تعليم يؤدى إلى تربية (فتعليم‬
‫السرقة والكذب مثال ال يؤدى إلى تربية)‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﳌﺬﻛﺮة ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺴﺠﻞ ﰲ دورة اﻟﺮﺧﺼﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ ﻟﻌﺎم ‪ 1442 / 1441‬ﻫـ ‪ ،‬وﻻ ﻧﺴﻤﺢ‬
‫‪4‬‬
‫وﻻ ﻧﺤﻠﻞ ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎ أو ﻧﺴﺨﻬﺎ إﻟﻜﱰوﻧﻴــﺎً ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬وﻻ ﻧﺤﻠﻞ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﺠﻬﺔ أﺧﺮى‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬أوال النظريات السلوكية‪:‬‬
‫تهتم النظريات السلوكية بنواتج عملية التعلم أو ما يسمى‬
‫بالتغيرات التي تطرأ على السلوك وال يهتمون بالعمليات الداخلية‬
‫التي تحدث داخل الفرد‪.‬‬
‫فالسلوك الظاهري القابل للمالحظة والقياس يعد المحور‬
‫الرئيسي الذي تركز عليه هذه النظريات‪.‬‬
‫‪ ‬أهم مبادئ هذه النظرية‪:‬‬
‫مبدأ التعلم عند السلوكيين هو (مثير‪-‬استجابة‪-‬تعزيز) فالمعلومة توجد خارج عقل المتعلم وعلى المعلم نقلها‬
‫إلى عقل المتعلم على أساس أن عقله صفحة بيضاء يمكننا ملؤها بما نريد‪.‬‬
‫التعلم يقاس بالتغير الملحوظ في سلوك المتعلم بعد تعرضه للمثير‬
‫‪5‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫ركز السلوكيون على دور البيئة في عملية التعلم واعتبروا أن العوامل الداخلية بمثابة صندوق أسود ال يعرف ما‬
‫يحدث داخله‪.‬‬
‫تعديل السلوك يتم عن طريق تكرار المتعلم لنفس االستجابة حتى تثبت لديه مع الممارسة‪.‬‬
‫واطسن‬ ‫المؤسس‬
‫يتحقق التعلم بـ‪ :‬االستجابة للمثير والتكرار‬ ‫يتحقق بـ‬
‫تغير في السلوك الخارجي‬ ‫التعلم هو‬
‫ال يتحمل مسؤولية تعلمه‪.‬‬ ‫االستجابة للمثيرات‪.‬‬ ‫متلقي للمعلومات وسلبي‬ ‫دور المتعلم‬
‫ال يهتم بمراعاة الفروق الفردية‬ ‫متمركز حول المعلم‬ ‫التدريس‬
‫تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطالب من أجل تعلم السلوك المرغوب‬
‫تنظيم الممارسات والخبرات لظهور المثيرات واستدعاء االستجابات المناسبة لمواقف التعلم‪.‬‬
‫أدوار المعلم‬
‫تعزيز استجابات الطالب ‪.‬‬
‫تجزئة المهام إلى جزيئات صغيرة تضمن قدرة المتعلم على أدائها لتحقيق استجابة مرغوبة‪.‬‬
‫(‪ )1‬ارتباطيه‪ :‬ترى أن التعلم بمثابة تشكيل ارتباطات بين المثيرات البيئية واستجابات معينة‬
‫(ب) واطسون= االرتباط‬ ‫(أ) بافلوف= اشراط كالسيكي‪.‬‬
‫(د) وليام سبنسر‬ ‫(جـ) جثري = االقتران‪.‬‬
‫تنقسم إلى (‪ )2‬الوظيفية‪ :‬تؤكد على الوظائف التي يؤديها السلوك مع االهتمام بعمليات االرتباط (المثيرات‬
‫والسلوك)‬
‫(ب) كالرك هل=الحافز‬ ‫(أ) ثورندايك=المحاولة والخطأ‬
‫(جـ) سكنر=التعلم االجرائي‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تجربة بافلوف عىل االشرتاط الكالسييك‪:‬‬
‫(‪ )1‬عندما يقدم طعام إلى الكلب يسيل لعابه‪.‬‬
‫(‪ )2‬يقرع الجرس في كل مرة يقدم فيها الطعام‬
‫فيكون الكلب عالقة بين قرع الجرس وتقديم‬
‫الطعام‪.‬‬
‫(‪ )3‬في النهاية يسيل لُ عاب الكلب عند سماع صوت‬
‫قرع الجرس وحده دون تقديم الطعام‪ ،‬لقد تكون‬
‫سلوك شرطي استجابة لصوت قرع الجرس‪.‬‬
‫‪ ‬الخالصة‪:‬‬
‫المثير الطبيعي يستجلب االستجابة الطبيعية بدون المثير الشرطي ثم المثير الشرطي بعد ارتباطه بالمثير‬
‫الطبيعي يستجلب االستجابة الشرطية فتعلم الكلب ربط صوت الجرس مع وجود اللحم الذي ليس له صله لذا‬
‫يستجيب لصوت الجرس بإفراز اللعاب‬
‫‪6‬‬
‫א א אא )(‬
‫مثير (غير شرطي) طبيعي ‪ ‬طعام‪.‬‬

‫مثير شرطي ‪ ‬جرس ‪.‬‬
‫استجابة (غير شرطية) طبيعية ‪ ‬سيالن اللعاب في وجود الطعام‪.‬‬
‫استجابة شرطية ‪ ‬سيالن اللعاب دون وجود الطعام‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬تشكل العادات الحميدة واألنماط السلوكية من خالل قرنها بمثيرات تعزيزية‪.‬‬
‫(‪ )2‬محو بعض العادات السلوكية غير المرغوب فيها من خالل اقران هذه العادات بمثيرات منفرة‪.‬‬
‫(‪ )3‬تعليم األسماء والمفردات من خالل اقران صور هذه األشياء مع أسمائها مع تعزيز هذه االستجابات‪.‬‬
‫(‪ )4‬تعليم بعض المهمات التعليمية كتعلم الحروف واألرقام واألشكال واألسماء من خالل مبادئ التعميم والتمييز‬
‫(‪ )5‬عالج القلق والمخاوف المرضية (الفوبيا) من خالل إزالة الرابطة بين مثير الخوف واستجابة الخوف‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬ادوارد ثورندايك ()‪Thorndike 1874 – 1949‬‬
‫قام ثورندايك بوضع قط جائع في صندوق يمكن فتحه من خالل الضغط‬
‫على رافعة‪ ،‬ووضع سمكة خارج الصندوق‪ ،‬قام القط بعدد من‬
‫المحاوالت العشوائية لفتح الصندوق وكانت من احدى حركاته‬
‫العشوائية الضغط على الرافعة األمر الذي أدي الي فتح الصندوق‬
‫والخروج وأكل السمكة‪.‬‬
‫الحظ ثورندايك أن القط بعد ذلك بمجرد وضعه بالصندوق يقوم مباشرة بالضغط على الرافعة‪ ،‬حيث تخلي عن‬
‫االستجابات الخاطئة واحتفظ فقط بالصحيحة‬
‫‪7‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬قانون األثر‪:‬‬
‫يري ثورندايك أن النتائج المترتبة على السلوك هي المسئولة عن تقوية الرابطة بين الوضع المثير وذلك السلوك‪،‬‬
‫حيث ان االرتباطات التي تتبع بسرور أو متعة تتقوي في حين أنها تضعف إذا تبعتها حالة مزعجة أو عدم رضا‪.‬‬
‫‪ ‬قانون االستعداد‪:‬‬
‫إذا كانت الوحدة العصبية لدى الفرد على استعداد ألداء سلوك ووجد ما يتيح ويسهل ظهوره‪ ،‬فإن ذلك يودي‬
‫إلى الشعور باالرتياح أو الرضى‪.‬‬
‫‪ ‬قانون التدريب‪:‬‬
‫يأخذ هذا القانون مظهرين يتمثالن في‪:‬‬
‫قانون االستعمال‪ :‬تتقوى االرتباطات أو الوصالت العصبية باالستعمال والممارسة‪.‬‬
‫قانون اإلهمال‪ :‬تضعف االرتباطات أو الوصالت العصبية نتيجة عدم استخدام الممارسة‪.‬‬
‫وجد ثورندايك أن التدريب أو الممارسة ليس من الضروري أن تؤدي إلى تحسين األداء ما لم يتبع هذا األداء بتغذية‬
‫راجعة‪.‬‬
‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية لنموذج ثورندايك‪:‬‬

‫توفير فرص االكتشاف وتصميم مواقف التعلم لتبدو على أنها مواقف اشكالية للمتعلم واتاحة الفرصة له في‬
‫ابداء المحاوالت السلوكية حيالها‬
‫التكرار مهم لعملية التعلم وذلك من أجل تحقيق اإلتقان واالحتفاظ بما تعلمه المتعلم‪.‬‬
‫ركز ثورندايك على التعلم القائم على األداء ألنه أكثر فاعلية للفرد من التعليم القائم على االلقاء‬
‫‪‬‬
‫تصنف النظرية اإلجرائية ضمن النظريات السلوكية الوظيفية‪.‬‬
‫تولي هذه النظرية أهمية كبرى لدور المثيرات البيئية في السلوك وتقلل من شأن العوامل الوراثية في عملية‬
‫التعلم واكتساب السلوك‬
‫انطلق سكنر في تفسيره لعملية التعلم من قانون األثر في نظرية ثورندايك‪ ،‬وبدال من مفاهيم حالة الرضا وعدم‬
‫الرضا كتوابع للسلوك استخدم مفاهيم التعزيز والعقاب‬
‫‪ ‬ميز سكرن بني نوعني من السلوك‪:‬‬

‫‪ ‬السلوك االستجابي‪:‬‬
‫ويمثل جميع األفعال السلوكية المنعكسة (الالإرادية) التي تصدر سواء حيال المثيرات الطبيعية أو المثيرات‬
‫الشرطية (وهي المثيرات المحايدة في األصل)‬
‫مثال‪ :‬استجابة اغماض العين نتيجة نفخة الهواء‬
‫استجابة الخوف من الطبيب القترانه بالحقنة‬
‫‪ ‬السلوك االجرائي‪:‬‬
‫يشير الي جميع االستجابات اإلرادية المتعلمة التي تصدر عن الفرد على نحو إرادي في المواقف الحياتية‬
‫المتعددة‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫يتوقف تكرار السلوك أو عدمه على النتائج البعدية المترتبة عليه وتقع هذه النواتج في فئتين‪:‬‬
‫اإلجراء‬ ‫نوع السلوك‬ ‫نوع العقاب أو التعزيز‬

‫تقديم مثير مرغوب فيه‬ ‫مرغوب فيه‬ ‫التعزيز اإليجابي‬
‫إزالة مثير غير مرغوب فيه‬ ‫مرغوب فيه‬ ‫التعزيز السلبي‬
‫إضافة مثير غير مرغوب فيه‬ ‫غير مرغوب فيه‬ ‫العقاب اإليجابي‬
‫إزالة مثير مرغوب فيه‬ ‫غير مرغوب فيه‬ ‫العقاب السلبي‬
‫‪9‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬اعتبارات يف استخدام التعزيز والعقاب‪:‬‬
‫تجنب استخدام العقاب اإليجابي قدر اإلمكان‬

‫يفضل استخدام العقاب السلبي القائم على إجراءات االقصاء والحرمان‬
‫يجب تنفيذ العقاب بعد السلوك مباشرة‬
‫التنويع في أساليب التعزيز وتكون بعد السلوك مباشرة‬
‫عدم االفراط في استخدام المعززات حتى ال تفقد قيمتها‬
‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية لنظرية سكرن‪:‬‬
‫(‪ )1‬التشكيل‪ :‬ويتمثل في اكتساب األفراد أنماط سلوكية أو مهارات جديدة ويتم ذلك من خالل تجزئة المهارات‬
‫المراد تشكيلها (التقريب المتتابع)‪.‬‬
‫(‪ )2‬تعديل السلوك‪ :‬وذلك باستخدام اجراءات التعزيز والعقاب‬
‫(‪ )3‬تحفيز األفراد وإثارة الدافعية لديهم من خالل استخدام إجراءات التعزيز المتعددة‬
‫(‪ )4‬التعليم المبرمج‪:‬‬
‫يتم تجزئة المادة الدراسية الي وحدات جزئية متسلسلة‬
‫يتبع تعلم كل خطوة تغذية راجعة لألداء‬
‫ال يتم االنتقال للخطوة التالية اال بعد إتقان الخطوة السابقة‬
‫يعد أحد أشكال التعلم الذاتي حيث ال يتطلب وجود معلم‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬االفرتاضات الرئيسية عند جاثري حول التعلم‪:‬‬
‫(‪ )1‬يحدث التعلم من خالل االقتران بين المثيرات واالستجابات وأن هذه االرتباطات تتوقف على عامل االقتران‬
‫الزمني‪ ،‬كذلك فان اقتران استجابة بمثير معين لمرة واحدة كاف لتحقيق االرتباط بينهما‪.‬‬
‫(‪ )2‬ينطوي التعلم على تعلم الكل أو ال شيء على اإلطالق حيث يرفض بشدة فكره التعلم واإلتقان في السلوك‬
‫من خالل المحاولة والخطأ أو من خالل المران والممارسة فقال إن التعلم يحدث دفعة واحدة أو ال يحدث أبدا‪.‬‬
‫(‪ )3‬يرى جاثري أن محو العادات واالرتباطات المتعلمة ال يتضمن التوقف عنها وعدم القيام بها فحسب وإنما‬
‫تتضمن عملية إحالل وابدال لمثل هذه االرتباطات حيث تحل مكانها عادة أو رابطة جديدة ويرى أيضا أن‬
‫النسيان عند األفراد يحدث بسبب وجود خبرات جديدة تكف الخبرات السابقة (مبدأ الكف الرجعي)‪.‬‬
‫(‪ )4‬أكد على أن التعزيز أو المكافأة ليس عنصرا أساسيا في عمليات التعلم إذ أن االقتران الزمني كاف وحده لتقوية‬
‫االرتباط واالحتفاظ به‪.‬‬
‫(‪ )5‬عند عقاب الفرد على سلوك ما ال يؤدي إلى محو هذا السلوك عند ذلك الفرد ولكن يؤدي إلى تعلم استجابة‬
‫جديدة تجنبا لهذا العقاب‪.‬‬
‫(‪ )6‬من المبادئ الهامة المستخلصة من نظرية االقتران مبدأ التعلم بالعمل الذي يؤكد على األعمال التي يمارسها‬
‫الفرد في الموقف التعليمي وأثر ذلك على تعلم بعض المهارات وأنماط السلوك‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫ويقوم هذا االتجاه على االهتمام بالعمليات المعرفية الداخلية‪ ،‬مثل‪ :‬االنتباه والفهم والذاكرة واالستقبال‬
‫ومعالجة وتجهيز المعلومات‪ ،‬كما أنه يهتم أيضا بالعمليات العقلية المعرفية والبنية المعرفية وخصائصها‪.‬‬
‫تغير في المعارف (البنى العقلية)‬ ‫التعلم هو‬
‫تركز النظرية على العمليات العقلية المعرفية (العوامل الداخلية مثل التذكر واإلدراك) والتي‬
‫تتوسط بين المثير الخارجي واالستجابة‪.‬‬
‫المتعلم كائن نشط يقوم بمعالجة المعلومات وتخزينها واسترجاعها بصورة مستمرة‬
‫المبادئ‬
‫البنية المعرفية الداخلية تساعد على تنظيم الخبرات وتذهب بالمتعلم إلى ما وراء المعرفة‪.‬‬
‫تقوم على استخدام المنظمات المتقدمة للموضوعات الجديدة‪.‬‬
‫إعطاء المتعلمين حرية التفكير لحل المشكالت‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يتيح للمتعلمين وسائل الربط بين المعارف الجديدة وتلك المكتسبة لديهم‬ ‫أدوار المعلم‬
‫نشط يقوم باستقبال ومعالجة وتخزين المعلومات واستدعائها عند الحاجة‬ ‫أدوار المتعلم‬
‫(‪ )1‬الجشطلت=كوهلر وكوفكا وفرتهايمر‬
‫التجارب‬
‫(‪ )3‬التعلم اللفظي =أوزبل‬ ‫(‪ )2‬معالجة المعلومات=تولمان‪.‬‬
‫االكتشاف والمنظمات المتقدمة‬ ‫خرائط المفاهيم واألهداف المعرفية‪.‬‬ ‫تطبيقات التدريس‬
‫‪‬‬
‫ظهرت هذه النظرية في ألمانيا على يد (فرتهايمر) كرد فعل ورفض للمفاهيم والنظريات السلوكية وبخاصة‬
‫مفهوم العناصر وتحليل السلوك إلى عناصره أو أجزائه األولى المكونة له‪.‬‬
‫فنادت هذه النظرية بدراسة السلوك ككل فدراسة السلوك كأجزاء ال يحقق الهدف المرجو من دراسته‪.‬‬
‫‪ ‬اإلجراءات التجريبية‬
‫العالم األلماني [كوهلر] الذي قام بتصميم وإجراء تجارب على مجموعة من الشمبانزي‪.‬‬
‫‪ ‬تجربة العصـا‪:‬‬
‫وضع [كوهلر] قردا داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام (الموزة) خارج القفص بحيث ال يمكن الوصول إليها‬
‫باليد مباشرة‪ ،‬ووضع داخل القفص عصا‪ ،‬وفي البداية حاول القرد أن يصل إلى الطعام باليد لكنه فشل في تلك‬
‫المحاولة‪ ،‬وبعد فترة الحظ القرد وجود عصا داخل القفص‪ ،‬فأمسك بها وبدأ في استخدامها استخدامات خاطئة‪،‬‬
‫وفجأة تغير سلوك القرد وأخذ باستخدام العصا بنجاح في جذب الموزة إليه‪ ،‬وعندما كرر كوهلر نفس الموقف‬
‫المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم‪ ،‬ويستخدم العصا بنجاح وبسرعة بمجرد وضعه في القفص‪.‬‬
‫ويتضح من خالل التجربة السابقة أن التعلم يتم على أساس إدراك العالقات الموجودة بين عناصر الموقف‬
‫والموقف ككل‪ ،‬أي فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها هذا الموقف في صيغة كلية‪.‬‬
‫كما يتضح من هذه التجارب أن وصول الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة سريعة نتيجة حدوث االستبصار‬
‫في الموقف المشكل‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬املفاهيم واملصطلحات املستخدمة يف النظريـة‬
‫جاءت هذه النظرية بعدد من المفاهيم والمصطلحات‪ ،‬منها‪:‬‬

‫(‪ )1‬الجشطلت‬
‫معان مختلفة فهي تعني الصيغة أو الشكل أو النمط أو البنية‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫تشير هذه الكلمة األلمانية األصل إلى‬
‫ترى بأن السلوك عبارة عن وحدة كلية واحدة غير قابلة للتحليل وال للتجزئة‪ ،‬وهي بذلك تختلف عن النظريات‬
‫السلوكية التي تري أن السلوك يمكن أن يحلل إلى وحدات بسيطة‪ ،‬ومن ثم الربط بينهما فيما بعد‪.‬‬
‫(‪ )2‬االستبصار‬
‫الوصول إلى الحل فجأة وبطريقة سريعة وحاسمة أو هو إدراك العالقات الموجودة في الموقف المشكل‬
‫والوصول إلى الحل أو الحلول المناسبة دفعة واحدة‪.‬‬
‫(‪ )3‬التوازن أو االتساق المعرفي‬

‫يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد نوع من االنسجام بين الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد‬
‫اكتسابه من خبرات جديدة من ناحية واستبصار الموقف المشكل والوصول إلى حل له ومن ثم استعادة التوازن‬
‫المعرفي من ناحية أخرى‪ .‬وهذا التوازن يصبح دافعا داخليا أصيال لدى الفرد وهو أهم في نظرهم من أي مكافآت‬
‫خارجية‪.‬‬
‫(‪ )4‬إعادة التنظيم اإلدراكي‬

‫والمقصود به إعادة تنظيم المتغيرات الحسية أو البيئية أو معطيات الموقف المشكل بصورة تكتسب معها هذه‬
‫المتغيرات أو المعطيات معاني أو عالقات جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬التطبيقـات الرتبوية لنظرية الجشطلت‬

‫استشارة دافع الفضول وحب االستطالع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها التلميذ يكون دافعا له‬
‫(استعادة التوازن المعرفي)‪.‬‬
‫يجب أن يكون تأكيد المعلم على الطريقة الصحيحة لإلجابة وليس على اإلجابة الصحيحة في حد ذاتها‪.‬‬
‫التأكيد على المعنى والفهم‪ ،‬فيجب ربط األجزاء دائما بالكل فتكتسب المغزى‪ ،‬فمثال تكتسب األسماء واألحداث‬
‫التاريخية أكبر مغزى لها عند ربطها باألحداث الجارية أو بشيء أو بشخص هام بالنسبة للطالب‪.‬‬
‫تنظيم مادة التعلم في نمط قابل لإلدراك مع االستخدام الفعال للخبرة السابقة‪ ،‬وإظهار كيف تتالءم األجزاء في‬
‫النمط ككل‪.‬‬
‫التعلم القائم على االستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يهتم نموذج معالجة المعلومات بدراسة عملية التعلم والذاكرة البشرية‪ -‬ويستند هذا النموذج إلى المبادئ التي‬
‫تعمل في ضوئها الحاسوب الكتروني في معالجة المعلومات من حيث استقبالها‪ ،‬وتخزينها واسترجاعها ولذلك‬
‫يهتم هذا النموذج بتفسير ثالث عمليات تتمثل في‬
‫عملية استقبال المعلومات او مدخالت التعلم‪.‬‬
‫عملية معالجة المعلومات وتمثل عمليات التحويل والتمثيل والتفنن للمعلومات‬
‫عملية استرجاع المعلومات وتمثل في التذكر‪ ،‬والنسيان وانتقال أثر التعلم‬
‫‪12‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬االنتباه‪ :‬هو عملية توجيه وتركيز الحواس على المعلومات التي يتم استقبالها‪ .‬يعد االنتباه أول خطوة لعملية‬
‫معالجة المعلومات‪ ،‬فبدون هذه العملية قد ال يحصل التعلم لدى الكائن الحي‪.‬‬
‫‪ ‬اإلدراك‪ :‬هو العملية الني يتم من خاللها تحويل االحساسات المختلفة إلى تمثيالت عقلية معينة؛ إذ يتم من‬
‫خالل هذه العملية تفسير المعلومات وإعطائها المعاني الخاصة بها‪ .‬األمر الذي يمكن الكائن البشري‬
‫من فهم العالم الخارجي والتفاعل معه‪.‬‬
‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية‪:‬‬
‫يفضل عدم تزويد المتعلم بكم هائل من المعلومات في الموقف التعليمي نظرا ألن سعة االنتباه محدودة‪.‬‬
‫يجب جعل مثيرات اتعلم مميزة بحيث تجذب انتباه المتعلم إليها دون غيرها والعمل على ضبط المشتتات األخرى‬
‫يفضل تقديم المثيرات التعليمية بأكثر من طريقة مع ضرورة استخدام الوسائل التعليمية‪ ،‬ألنه كلما تعددت‬
‫مصادر تقديم الخبرة زاد من احتمالية اكتسابها‪.‬‬
‫يفضل التنويع في الحركات وايماءات ونبرات الصوت لما في ذلك من أهمية في جذب االنتباه والحفاظ عليه لدى‬
‫المتعلمين‬
‫‪‬‬
‫يرى أوزبل أن كل مادة أكاديمية لها بنية تنظيمية تتميز بها عن المواد األخرى وفي كل بنية تشغل األفكار‬
‫والمفاهيم األكثر شموال وعمومية موضع القمة ثم تندرج تحتها األفكار والمفاهيم األقل شمولية وعمومية ثم‬
‫المعلومات التفصيلية الدقيقة‪.‬‬
‫وأن البنية المعرفية ألي مادة دراسية تتكون في عقل المتعلم بنفس الترتيب من األكثر شموال إلى األقل‬
‫شموال‪.‬‬
‫ويفترض أوزبل أن التعلم يحدث إذا نظمت المادة الدراسية في خطوط مشابهة لتلك التي تنظم بها المعرفة في‬
‫عقل المتعلم‪.‬‬
‫يرى أوزبل أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطاها بالمعرفة والخبرات السابق اكتسابها وبهذه الطريقة‬
‫تأخذ المعرفة الجديدة باإلضافة للمعلومات السابقة معنى خاص لديه‪.‬‬
‫‪ ‬وقدم أوزبل تصنيفا للتعلم إىل أربعة أمناط عىل أساس بعدين‪:‬‬
‫البعد األول‪ :‬طريقة تقديم المعلومات باالستقبال أو االكتشاف‪.‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬طريقة المتعلم في ربط المعرفة الجديدة ببنيته المعرفية بالفهم أو الحفظ‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬وذلك وفق املخطط التايل‪:‬‬
‫تقديم المعرفة‬
‫االكتشـ ـــاف‬ ‫االستقبــ ـــال‬
‫تعلم باالكتشاف قائم على المعنى‪:‬‬ ‫تعلم باالستقبال قائم على المعنى‪:‬‬
‫الفهم‬
‫يحدث عندما يصل المتعلم للمعرفة بنفسه‬ ‫عندما تقدم المعرفة في صورة كاملة‬ ‫نمط‬
‫وإدراك‬
‫ويعمل على ربط بنيته المعرفية بطريقة‬ ‫للمتعلم فيقوم بربط بنيته المعرفية بطريقة‬ ‫المتعل‬
‫المعنى‬
‫منظمة‬ ‫منظمة‬ ‫م في‬
‫ربط‬
‫تعلم باالكتشاف قائم على الحفظ‪:‬‬ ‫تعلم باالستقبال قائم على الحفظ‪:‬‬
‫المعر‬
‫يحدث عندما يصل المتعلم بنفسه ولكن ال‬ ‫ويحدث عندما تقدم المعرفة في صورة كلية‬ ‫فة الحفــظ‬
‫يربطها ببنيته وإنما يحفظها‬ ‫للمتعلم فيحفظها دون ربط ببنيته المعرفية‬
‫‪ ‬تنظيــــم املحتـــــوى‪:‬‬
‫يقترح أوزبل للوصول إلى تعلم قائم على المعنى مبدأين لتنظيم المحتوى‪:‬‬
‫(‪ )2‬التوفيق التكاملي‪.‬‬ ‫(‪ )1‬التفاضل المتوالي‪.‬‬
‫(‪ )1‬التفاضل المتوالي‪ :‬ويعني أن ينظم محتوى المادة الدراسية من المفاهيم األكثر شموال إلى المفاهيم األكثر‬
‫تفصيال وتخصصا‬
‫(‪ )2‬التوفيق التكاملي‪ :‬ويعني أن تتكامل وتتوافق المعرفة الجديدة مع المعرفة السابقة الموجودة في البنية‬
‫المعرفية لعقل المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬عملية التدريس‬
‫يقترح أوزبل وفقا لنظريته استراتيجية معينة تستخدم منظم الخبرة المتقدم وهو مقدمة شاملة تمهيدية تقدم‬
‫للمتعلم قبل تعلم المعرفة الجديدة بحيث تيسر احتواء المادة الجديدة في البنية المعرفية للمتعلم عن طريق‬
‫الربط بين األفكار الجديدة المراد تعلمها وبين األفكار الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬وتنقسم املنظامت املتقدمة إىل منطني‪:‬‬

‫(‪ )1‬المنظمات المتقدمة الشارحة‪:‬‬
‫ويستخدم هذا النمط حيث تكون المادة المراد تعلمها جديدة تماما وغير مألوفة للمتعلم حيث تزود المتعلم ببناء‬
‫تصوري عن موضوع التعلم‪.‬‬
‫(‪ )2‬المنظمات المتقدمة المقارنة‪:‬‬
‫ويستخدم هذا النمط حيث تكون المادة موضوع التعلم مألوفة للمتعلم ومن خصائص هذا النمط من المنظمات‬
‫المتقدمة أنه‪:‬‬
‫يساعد المتعلم على إيجاد تكامل بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم الموجودة في بنيته المعرفية‬
‫يساعد المتعلم على التمييز بين األفكار الجديدة واألفكار الموجودة في بنيته المعرفية‪.‬‬
‫وهكذا يرى أوزبل استخدام األسلوب التركيبي في عملية تنظيم المحتوى وعملية التدريس حيث يبدأ من العام‬
‫إلى الخاص (من البسيط إلى المركب)‪ ،‬وهكذا يالحظ أن أوزبل يرى عكس ما يراه جانييه في تنظيم التعلم (يري‬
‫جانيه استخدام األسلوب التحليلي في تنظيم المحتوى وتخطيط الدرس حيث يبدأ من المركب وينتهي بالبسيط)‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫يقوم المتعلمون ببناء معرفتهم بأنفسهم وبناء معرفة جديدة بناء على معرفتهم السابقة‪.‬‬
‫ومن أبرز مناظريها‪{ :‬جان بياجيه ‪ -‬فايجو تسكي ‪ -‬جون ديوي}‬
‫المتعلم يبني معرفته بنفسه وال يستقبلها ويكون للمتعلم معرفة سابقة يربطها بالجديدة‪.‬‬ ‫التعريف‬
‫فونت‬ ‫المؤسس‬
‫يتحقق التعلم بـ‪ :‬بناء المعارف الجديدة‬ ‫يتحقق بـ‬
‫نشطة على جميع المستويات‬ ‫عملية التعلم‬
‫متمركز حول المتعلم‬ ‫التدريس‬
‫المعرفة القبلية للمتعلم أساس لبناء تعلم ذو معنى‪.‬‬
‫التعلم هو عملية بناء لمعرفة ذات معنى من خالل ربط الخبرات السابقة بالخبرات الجديدة‪.‬‬
‫التعلم عملية نشطة حيث إن المتعلم يبذل جهدا عقليا للوصول واكتشاف حل لمشكلة تعليمية‬
‫المثيرات غير كافية لنقل المعنى وإنما نحتاج لتكوين المعنى بأنفسنا‪.‬‬
‫المبادئ‬
‫المشاركة النشطة في التعلم تؤدي إلى احتفاظ أفضل بالمعلومات وفهم أفضل‪.‬‬
‫تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خالل عملية التفاوض االجتماعي مع اآلخرين‬
‫(نقاش هادف‪ ،‬عصف ذهني‪ ،‬تعلم تعاوني)‪.‬‬
‫البعد االجتماعي للتعلم أو ما يسمى بالتعلم التعاوني الذي يؤدي إلى فهم أعمق‪.‬‬
‫(‪ )1‬تهيئة بيئة التعلم وانتقاء أنشطة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته ومتفاعل‪.‬‬
‫(‪ )2‬المساعدة في الوصول إلى مصادر المعلومات ويقدم مهام تدفع الطالب للبحث واالستقصاء‪.‬‬
‫أدوار المعلم (‪ )3‬تشجيع المناقشة وروح التساؤل وتقديم الخبرات الواقعية بصورة مشكالت تتطلب حلوال لربط‬
‫الخبرات‪.‬‬
‫(‪ )4‬إشراك الطالب في إدارة التعلم وتقويمه ويحاورهم ويشجعهم على المشاركة وإبداء الرأي‪.‬‬
‫(‪ )1‬اكتشاف ما يتعلمه من خالل ممارسته للتفكير العلمي‪.‬‬
‫(‪ )2‬بناء معرفته الذاتية بنفسه‪.‬‬
‫أدوار المتعلم‬
‫(‪ )3‬البحث عن معنى لخبراته‪.‬‬
‫(‪ )4‬المتعلم نشط‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬مبتكر‬
‫‪ ‬الفرق بني النظرية البنائية والنظرية السلوكية‪:‬‬

‫(‪ )1‬النظرية السلوكية تعتبر التعلم هو نقل المعلومات إلى المتعلم أما النظرية البنائية تعتبر التعلم عند هذه‬
‫النقطة لم يبدأ بعد وإنما يبدأ بعدها فالتعلم هو ما يحدث بعد وصول المعلومات إلى المتعلم الذي يقوم‬
‫بصناعة المعنى الذاتي لها‪.‬‬
‫(‪ )2‬النظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم‪ ،‬بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫(‪ )3‬دور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطالب لتعلم السلوك المرغوب‪ ،‬بينما في البنائية‬
‫تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته بنفسه‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬وفيها‪ :‬يقوم المعلم بـإثارة الدافعية لتعلم موضوع الدرس‪ ،‬التعرف على ما لدى الطالب من‬
‫أفكار أولية مسبقة حول موضوع الدرس‪ ،‬طرح المشكلة‪ /‬السؤال المطلوب البحث عن حل أو‬ ‫التنشيط‬
‫إجابات عنه‪.‬‬
‫‪ ‬وفيها‪ :‬يتوصل الطالب بأنفسهم إلى الحلول‪ /‬اإلجابات للمشكلة‪ /‬السؤال موضوع االستكشاف‪،‬‬
‫االستكشاف‬
‫ممارسة الطالب لعمليات البحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬تبادل األفكار بين أفراد الصف فيما وصلوا إليه من إجابات‪.‬‬ ‫المشاركة‬
‫‪ ‬وفيها يتم‪ :‬إثراء معرفة الطالب عن موضوع الدرس‪ ،‬تطبيق ما توصلوا إليه من معلومات في‬
‫التوسيع‬
‫حياتهم العملية‪ ،‬استخدام هذه المعارف في اتخاذ قرارات في القضايا الشخصية والمجتمعية‪.‬‬
‫املصطلحات املستخدمة يف املدرسة البنائية‪:‬‬

‫‪ ‬التصور‪ :‬االستجابات والمعاني التي يبنيها المتعلم لفهم العالم أو هو تفسير المتعلم حول حقائق ملموسة‬
‫معطاة‪.‬‬
‫‪ ‬منطقة النمو الوشيك‪ :‬هي الفجوة أو المسافة بين ما يمكن للمتعلم أن يفعله وحده وما يمكن عمله بوساطة‬
‫اآلخرين (المعلم واألهل)‪.‬‬
‫‪ ‬أساليب تقويم التعلم يف إطار البنائية‪:‬‬

‫ينادي البنائيون بتطبيق واستخدام ما يطلقون عليها التقويم الحقيقي‬
‫التقويم الحقيقي (الواقعي)‪ُ :‬يطلب فيه من الطلبة إنجاز مهمات واقعية حياتية بحيث ُيظهر الطالب من خالل‬
‫إنجازه لهذه المهمة قدرته على تطبيق المهارات وتوظيف المعارف التي اكتسبها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪16‬‬
‫א א אא )(‬
‫يرى بياجيه ان النمو المعرفي لدى األفراد يسير وفق أربع مراحل متسلسلة ومترابطة؛ بحيث تمتاز كل مرحلة‬
‫بمجموعة من الخصائص المعرفية المميزة‪.‬‬
‫لم يحدد أعمار زمنية دقيقة لكل مرحلة وانما هي أعمار تقريبية وتتباين بتباين األفراد‪.‬‬
‫هذه المراحل عامة لجميع افراد الجنس البشري من حيث انهم خالل نموهم المعرفي يمرون بالتسلسل ذاته‪.‬‬
‫يوكد بياجيه انه ليس بالضرورة أن يجتاز جميع افراد هذه المراحل؛ فمنهم من يبقى في المرحلة الحس حركية أي‬
‫يستخدم العمليات المعرفية السائدة فيها‪ ،‬في حين البعض االخر ربما يصل إلى مرحلة العمليات المادية أو‬
‫المجردة‪.‬‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬املرحلة الحس حركية (منذ الوالدة حتى عمر سنتني)‪:‬‬

‫يعتمد الطفل فيها على استخدام الحواس المتعددة واألفعال الحركية لفهم العالم المحيط به والتعرف على‬
‫األشياء‪.‬‬
‫يمارس الطفل افعال انعكاسية مش المص وتحريك اليدين والرجلين خالل الشهر األول من العمر‪.‬‬
‫يدرك الطفل ظاهرة بقاء األشياء أي أن األشياء تبقى موجودة في البيئة بالرغم من اختفائها من مجاله الحسي‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬مرحلة ما قبل العمليات (من ‪ 2‬اىل ‪ 7‬سنوات)‬

‫سميت بمرحلة ما قبل العمليات ألن الطفل ال يكون قادرا على استخدام او إجراء العمليات المعرفية بشكل‬
‫واضح ومنظم‪.‬‬
‫تزداد قدرة الطفل على المحاكاة والتقليد في هذه المرحلة ويبدا الطفل بلعب األدوار‪.‬‬
‫ال يستطيع الطفل التفكير في اشياء في ضوء أكثر من بعد واحد‪.‬‬
‫ال يدرك الطفل مبدأ االحتفاظ‪.‬‬
‫ال يدرك مفهوم التبادلية (‪)5 + 3 = 3 + 5‬‬
‫اسقاط صفة الحياة على الجمادات (استخدام العصا كحصان)‪.‬‬
‫التمركز حول الذات (ال يكون على وعي بحاجات وادراكات وآراء اآلخرين)‬
‫حب االستطالع (طرح األسئلة لفهم طبيعة وخصائص األشياء)‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬مرحلة العمليات املادية (من ‪ 8‬إىل ‪)11‬‬

‫يستطيع الفرد في هذه المرحلة إجراء العمليات المعرفية المرتبطة فقط باألشياء والموضوعات المادية‪.‬‬
‫يستطيع الفرد عمل االستنتاجات المنطقية المرتبطة بأشياء المادية‪.‬‬
‫يدرك مفهوم الزمن والتمييز بين الماضي والحاضر والمستقبل‪.‬‬
‫تنمو لدى الفرد القدرة على التصنيف حيث يستطيع تصنيف اشياء وفقا لبعدين او أكثر‪.‬‬
‫اكتساب مفهوم المعكوسية بحيث يستطيع التفكير في اشياء بأكثر من طريقة‪.‬‬
‫يدرك مفهوم االحتفاظ ان المادة تبقي كما هي بالرغم من تغير منظورها الخارجي‪.‬‬
‫يدرك الطفل مفهوم التعويض أي ان النقص في بعد يتم تعويضه في البعد األخر‪.‬‬
‫يصبح اقل ذاتية وأكثر اجتماعية‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬مرحلة العمليات املجردة (‪:)15 -12‬‬
‫يستطيع استخدام الرموز المجردة في العمليات المعرفية‪.‬‬

‫نمو القدرة على وضع الفروض واختبار هذه الفروض للتأكد من صدقها أو عدمه‪.‬‬
‫نمو القدرة على المفاضلة بين البدائل المختلفة واختيار البديل األمثل من بينها‪.‬‬
‫نمو القدرة على التفكير االستقرائي‪.‬‬
‫‪‬‬
‫النضج البيولوجي‪ :‬وهو تغير جيني موروث ضمن السلسلة النمائية التي يمر بها الفرد‪.‬‬
‫التفاعل مع البيئة المادية‪ :‬وهي عبارة عن تفاعل الفرد مع األشياء الموجودة في بيئته‪.‬‬
‫التفاعل مع البيئة االجتماعية‪ :‬ويقصد به تفاعل الفرد مع اآلخرين ممن يحيطون به‪.‬‬
‫الت وازن‪ :‬هو حالة االستقرار في البنية المعرفية للفرد‪ ،‬ويحدث فقدان االتزان عندما يواجه الفرد موقف مشكل يثير‬
‫لديه تناقض بين ما يعرفه وما ال يعرفه‪ ،‬فيسعى إلى حل التناقض من أجل استعادة التوازن‪ ،‬يعتبر النمو العقلي‬
‫أو المعرفي في نظرية بياجيه عبارة عن سلسلة من عمليات اختالل التوازن واستعادة التوازن في أثناء التعامل مع‬
‫البيئة وذلك باستخدام عمليتي التمثل والمواءمة بصورة متكاملة‪.‬‬
‫‪ ‬ويرى بياجيه أن استعاد الفرد لتوازنه مرشوط بتوفر قدرتني هام‪:‬‬
‫(أ) التنظيم‪ :‬يرى بياجيه أن الناس يولدون ولديهم النزعة لتنظيم العمليات الفكرية لتصبح بنى وتراكيب معرفية‬
‫(اسماها بياجيه بالمخططات العقلية) حيث تلعب هذه البنى والتراكيب دور مهم في فهمنا للعالم‬
‫الخارجي‪ .‬والتراكيب المعرفية تمثل الخبرات التي تم تطويرها من خالل تفاعل الفرد مع البيئة‬
‫والظروف المحيطة‪.‬‬
‫‪ ‬السكيما (التراكيب المعرفية)‪ :‬هي بنى عقلية تتغير وتتكيف حسب االرتقاء الفكري للفرد وهي عبارة عن مفاهيم‬
‫أو تصنيفات‪ ،‬أو بمعنى آخر المخطط هو ملف يضم عدد من البطاقات‪ ،‬يضع فيها الفرد ما يمر به من خبرات‬
‫متشابهة في بطاقة ضمن مخطط معين‪.‬‬
‫(ب) التكيف‪ :‬وهو محاولة الفرد تعديل بنيته المعرفية من أجل تحقيق االنسجام والتناغم مع الظروف والمواقف‬
‫الناشئة عن تفاعله مع البيئة‪ ،‬ويسعى الفرد إلى تحقيق التكيف من خالل‪:‬‬
‫(‪ )1‬التمثل أو االستيعاب‪:‬‬

‫عبارة عن الطريقة العقلية التي بواسطتها يقوم الفرد بدمج األمور اإلدراكية الجديدة في المخططات العقلية‬
‫الموجودة عنده‪ .‬فالتمثل هو تغيير الواقع الخارجي ليتناسب مع البيئة المعرفية القائمة عند الفرد‪.‬‬
‫فمثال‪ :‬األم التي سبق وأن علمت طفلها كلمة عصفور فإنه يقول عصفور عندما يرى العصفور يطير‪ ،‬وعندما رأى‬
‫فراشة تطير من حوله فقال ألمه انظري هذه عصفور إنه بذلك تمثل الفراشة‪ ،‬أي غير من خصائصها لتناسب‬
‫الصورة التي توحي له أن كل ما يطير عصفور‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫א א אא )(‬
‫(‪ )2‬المواءمة والمالءمة‪:‬‬

‫وهي نزعة الكائن إلى تعديل وتغيير في بناه العقلية وأنماطه المعرفية السائدة لكي يتكيف مع مطالب البيئة‬
‫الخارجية بمعنى أنه يتم تكيف النمط المعرفي الداخلي للفرد ليتالءم مع عناصر البيئة‪.‬‬
‫ففي مثال العصفور السابق‪ :‬عندما تقول له أمه (هذه فراشة وليست عصفور) يتولد لديه معني جديدا فيقول‬
‫(ليس كل ما يطير عصفور) أي أنه يبدأ بتغيير المعاني الداخلية لديه لتتناسب مع المثيرات الجديدة التي يتعرض‬
‫لها ويبدأ بتمييز العصفور من الفراشة من الصقر‪ ،‬وهذه العملية تسمى المواءمة‪.‬‬
‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية لنظرية جان بياجية‪:‬‬

‫(‪ )1‬خصائص النمو المعرفي ومراحله يمكن المعلم من التعرف على طبيعة تفكير الطفل في مراحل نموه المختلفة‬
‫ويحدد أهدافه في ضوء السلوك المتوقع أداؤه في هذه المرحلة‪.‬‬
‫(‪ )2‬يجب وضع الطفل في بيئة نشطة وفعالة لتسهيل التعلم وممارسة أساليب االكتشاف الذاتي‪.‬‬
‫(‪ )3‬التنظيم الرأسي للمنهج حيث تنظيم محتوى المنهج للتالميذ في كل مرحلة من مراحل النمو وفق خصائص‬
‫النمو العقلي والمعرفي لهذه المرحلة‪.‬‬
‫‪ ‬ديوي ونظرية التعلم‬

‫هاجم جون ديوي فلسفة التعليم النمطية التقليدية حيث نادى بأهمية الخبرة في التعليم وانتقد أسلوب التلقين‪،‬‬
‫وأنكر االعتماد الكلي على الكتاب المدرسي والمعلم‪.‬‬
‫كما توجه ديوي إلى جعل المدرسة بيئة ثرية بالخبرات حافلة بحركة المتعلمين من أجل تكوين عقلية علمية‬
‫تستطيع حل المشكالت بأسلوب منهجي وشدد على أهمية ربط المدرسة بالمجتمع‪.‬‬
‫يرى ديوي أن أسلوب المحاضرة من الطرائق القاصرة في التعليم ومنافعها محدودة‪.‬‬
‫أن يقوم المتعلمون باختيار موضوع واحد ودراسته من عدة‬ ‫من أفكار ديوي التربوية طريقة المشروع ويقصد بها َّ‬
‫جوانب كأن يذهب ال متعلمون إلى مزرعة وفيها يتعلمون كيفية الزراعة ويستمعون إلى تاريخ الزراعة في تلك‬
‫المنطقة ويتعاون كل فرد من المجموعة بعمل جزء من المشروع‪ ،‬ويقوم الطالب بجمع البيانات المطلوبة من‬
‫المكتبة أو مقابلة األساتذة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يرى برونر أن لكل فرد طاقة داخلية للتعلم‪ ،‬وأن علينا تجهيز وإثراء البيئة المحيطة بهذا المتعلم بكافة المواد‬
‫واألشياء التي تعينه على استثمار هذه الطاقة الداخلية حيث يتم التعلم من خالل تفاعل المتعلم مع األشياء‬
‫الموجودة من حوله‬
‫ركز برونر على الطريقة االستكشافية للتعلم‪ ،‬وهي ما تعني أن يتوصل المتعلم بنفسه للمعارف والمعلومات التي‬
‫يحتاجها بمساعدة وتوجيه المعلم‪.‬‬
‫ال يركز برونر على النتيجة المكتشفة‪ ،‬بل يهتم بشكل كبير بالعمليات العقلية واألفعال التي يقوم بها المتعلم‬
‫والتي أدت به إلى هذه النتيجة‪.‬‬
‫‪ ‬املبادئ األساسية لنظرية (برونر) التعليمية‪:‬‬

‫‪ ‬أوال‪ :‬الميل للتعليم‪ :‬يرى برونر أن الموقف التعليمي يعد موقفا استقصائيا‪ ،‬يقوم فيه المتعلم بالبحث عن حلول‬
‫لمشكالت يتضمنها ذلك الموقف‪ ،‬ومن ثم ينبغي تفاعل المتعلم مع عناصر الموقف المشكل مما‬
‫يستوجب توافر قدر كاف من الميل لديه‬
‫‪19‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬بناء المعرفة‪ :‬لكي تبنى المعرفة في ذهن المتعلم بطريقة صحيحة ينبغي أن تنظم المادة الدراسية بشكل‬
‫يسمح للمتعلم بتمثلها‪ ،‬ومن ثم يتمكن من فهمها واستيعابها‪ ،‬ويتوافر للمعلم في رأي (برونر) ثالثة‬
‫سبل لتحقيق ذلك‪:‬‬
‫‪ ‬طريقة العرض‪ :‬وهو األسلوب الذي يتبعه المعلم في نقل المعرفة وتوصيلها إلى تالميذه‪.‬‬
‫‪ ‬أساليب لعرض املعرفة وفق خصائص النمو العقيل للمتعلمني‪:‬‬
‫‪ ‬األسلوب العملي الواقعي (التمثيل العملي)‪ :‬يناسب طفل ما قبل المدرسة‪ ،‬وتعرض فيه المعلومات عن طريق‬
‫األفعال واألشياء والنشاط الحسي‪.‬‬
‫‪ ‬األسلوب التصويري (التمثيل الشكلي األيقوني)‪ :‬يرى برونر أن األطفال من سن الثالثة حتى الثامنة يستطيعون‬
‫تكوين صور ذهنية لألشياء واألفعال‪ ،‬فيصبحون أكثر قدرة على التعلم بالصورة كبديل للخبرات المباشرة‪.‬‬
‫‪ ‬األسلوب الرمزي (التمثيل الرمزي)‪ :‬ويتم العرض من خالل الكلمات أو األرقام والمفاهيم المجردة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫تعرف هذه النظرية باسم التعلم بالمالحظة والتعلم بالنمذجة والمحاكاة وتعد حلقة الوصل بين النظرات‬
‫السلوكية والنظريات المعرفية لتأكيدها على دور العمليات المعرفية التي تتوسط بين المثير واالستجابة‪.‬‬
‫فاالرتباطات بين المثيرات واالستجابات المختلفة ال تتشكل على نحو آلي‪ ،‬وإنما تتدخل العمليات المعرفية الخاصة‬
‫بالفرد كاألفكار والتوقعات واالعتقادات في تكوين هذه االرتباطات‪.‬‬
‫‪ ‬العمليات االبدالية‪ :‬يشير هذا المبدأ‪ ،‬إلى أن اإلنسان كائن اجتماعي يعيش ضمن جماعات يتفاعل معها ويؤثر‬
‫ويتأثر بها‪ ،‬بحيث يكتسب الكثير من الخبرات وأنماط السلوك من خالل مالحظة سلوك اآلخرين والنتائج المترتبة‬
‫عليه ما يطلق عليه اسم التعلم من خالل المحاكاة أو النمذجة‪.‬‬
‫إن التعزيز او العقاب البديلي يؤثر في سلوك األفراد‪ .‬فعندما نرى اآلخرين يكافئون او يعاقبون لقيامهم بسلوك‬
‫ما‪ ،‬فإن ذلك يجعلنا نضع أنفسنا في موضع هذه النماذج ومالحظة ما يصيب هذه النماذج من ثواب أو عقاب‪.‬‬
‫‪ ‬مصادر التعلم االجتامعي‬

‫التفاعل المباشر مع اشخاص الحقيقيين في الحياة الواقعية‬
‫التفاعل غير المباشر من خالل وسائل اإلعالم المختلفة مثل التلفزيون والراديو والسينما‬
‫القصص والروايات‬
‫الشخصيات التاريخية واألسطورية‬
‫‪ ‬حدد باندورا أربعة مراحل للتعلم االجتامعي‬

‫(‪ )1‬االنتباه‪ ،‬فلكي نتعلم من اآلخرين ال بد أن نتنبه لما يعملون ونالحظه باهتمام‪.‬‬
‫(‪ )2‬االسترجاع (االحتفاظ)‪ ،‬فما نشاهده من سلوك ال يلزم لكي نتعلمه أن نؤديه في الحال‪ ،‬بل قد نحتفظ به حتى‬
‫يأتي وقت نكون بحاجة إلى استخدامه‪.‬‬
‫(‪ )3‬الدافعية‪ ،‬بحيث يكون لدى المتعلم دافع ألداء السلوك الذي سبق ورآه‪ ،‬ورأى نجاح اآلخرين في أدائه‪.‬‬
‫(‪ )4‬اإلنتاج‪ ،‬وهو أداء العمل كما رآه المتعلم‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية يف نظرية باندورا باملدرسة‪:‬‬
‫(‪ )1‬أن يكون المعلم قدوة للمتعلمين يمارس العادات والقيم التي يريد غرسها فيهم‪.‬‬
‫(‪ )2‬استخدام نماذج من الطلبة الذين يمارسون مثل هذه العادات والقيم وتعزيزهم على ذلك امام الطلبة اآلخرين‬
‫(‪ )3‬يسهم التعلم بالمالحظة في نقل ثقافة المجتمع إلى الناشئة‪.‬‬
‫(‪ )4‬قد يكون التعلم بالمالحظة والنمذجة الطريقة األولى في تعلم اللغة والمهارات المختلفة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫أكد العديد من علماء النفس والتربية أمثال جانيه وبرونر وأوزبل على ضرورة استثمار وتوظيف التعلم السابق في‬
‫تحقيق التعلم الجديد لدى المتعلمين وهوما يسمى بانتقال إثر التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬ويأخذ االنتقال عدة أنواع تبعا التجاهه وطبيعة املهامت التعليمية عىل النحو التأيل‪:‬‬
‫يحدث هذا النوع عندما يسهل التعلم القبلي حدوث التعلم الجديد لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫االنتقال الموجب‬
‫يحدث هذا النوع عندما تعيق المهمة التعليمية األولى اكتساب المهمة التعليمية الجديد‬ ‫االنتقال السالب‬
‫حينما ال يؤثر التدريب على عمل معين في أداء عمل الحق‪ ،‬مثل‪ :‬تعلم قيادة سيارة ركوب‬
‫االنتقال الصفري‬
‫صغيرة ثم تعلم قصيدة شعرية‪.‬‬
‫يحدث هذا النوع عندما يسهل تعلم خبرة ما اكتساب خبرة جديدة مماثلة لها من حيث درجة‬
‫االنتقال األفقي‬
‫الصعوبة‪.‬‬
‫يحدث هذا النوع عندما يسهل تعلم مهمة تعليمية من مستوى معين من الصعوبة في تعلم‬ ‫االنتقال‬
‫مهمات أخرى من مستويات صعوبة اعلى او تطلب عمليات عقلية عليا‪.‬‬ ‫العمودي‬
‫‪ ‬لتسهيل عملية انتقال أثر التعلم يجب مراعاة ما ييل‪:‬‬
‫بيان اهداف الدرس للمتعلمين ومساعدتهم على استرجاع التعلم القبلي ذو العالقة بالتعلم الجديد‪.‬‬
‫تنمية قدرات التعميم والتمييز لدى المتعلمين‪.‬‬
‫العمل على تحديد العالقات والروابط التي تجمع بين العلوم والمعارف المتعددة‪.‬‬
‫ربط خبرات التعلم بالحياة العملية والمجاالت التي يمكن أن تستخدم فيها‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬تعريف الدافعية‪:‬‬
‫حالة تحدث داخل الشخص بفعل عوامل داخلية أو خارجية تثير لديه سلوكا معينا وتوجهه نحو تحقيق هدف معين‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬ال دوافع الفطرية‪ :‬وتشير إلى مجموعة الحاجات والغرائز البيولوجية التي تولد مع الكائن الحي‪،‬‬ ‫أوال‬
‫وتشمل هذه الفئة دوافع الجوع‪ ،‬والعطش‪ ،‬والنوم‪ ،‬وتجنب األلم‪ ،‬واألمن‪.‬‬ ‫الدوافع‬
‫الداخلية (‪ )2‬دوافع داخلية أخرى‪ :‬مثل حب المعرفة واالستطالع واالهتمامات‪ ،‬والميول وغيرها‪.‬‬
‫تسمى مثل هذه الدوافع بالدوافع الثانوية أو المكتسبة‪ ،‬حيث أنها متعلمة من خالل عملية التفاعل‬ ‫ثانيا‬
‫مع البيئة المادية واالجتماعية‪ .‬وتشمل هذه الدوافع مجموعة الحاجات النفسية واالجتماعية مثل‪:‬‬ ‫الدوافع‬
‫الحاجة إلى االنتماء والصداقة والسيطرة‪ ،‬والتفوق‪ ،‬والتقبل االجتماعي‪.‬‬ ‫الخارجية‬
‫تنشط وتحرك السلوك لدى األفراد من أجل اشباع حاجة أو استجابة لتحقيق هدف معين‪.‬‬
‫توجيه السلوك نحو المصدر الذي يشبع الحاجة او تحقيق الهدف‪ ،‬كما تساعد في اختيار‬
‫الوسائل المناسبة لتحقيق ذلك الهدف‪.‬‬ ‫وظائف‬
‫تحدد الدافعية شدة السلوك اعتمادا على مدى إلحاح الحاجة او الدافع إلى اإلشباع‪.‬‬ ‫الدافعية‬
‫تحافظ على استمرارية السلوك‪ .‬فالدافعية تعمل على مد السلوك بالطاقة الالزمة حتى يتم إشباع‬
‫الدافع او تحقيق الغايات واألهداف التي يسعى لها الفرد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ترى هذه النظرية أن الدافعية تنشأ لدى األفراد بفعل مثيرات داخلية أو‬ ‫(‪ )1‬النظرية‬
‫خارجية‪ ،‬بحيث يصدر عن الفرد سلوكا او نشاطا استجابة لهذه المثيرات‪ ،‬ويرى سكنر أن نتائج السلوك‬ ‫االرتباطية‬
‫خاصة التعزيزية منها تشكل الحافز أو الباعث الذي يدفع األفراد للسلوك بطريقة معينة‪.‬‬ ‫(السلوكية)‬
‫وفقا لهذه النظرية يتعلم الفرد الكثير من الخبرات والمعارف واالتجاهات وانماط السلوك من‬
‫(‪ )2‬نظرية‬
‫خالل مالحظة سلوك االخرين ومحاكاة هذا السلوك‪ .‬وتلعب إجراءات التعزيز او العقاب البديلي‬
‫التعلم‬
‫دورا في احتمالية تعلم مثل هذه السلوكيات او عدمه‪ .‬فهي ترى ان العديد من الدوافع‬
‫االجتماعي‬
‫انسانية مكتسبة من خالل عملية المالحظة والتقليد وفقا للنتائج التي تتبع سلوك األخرين‪.‬‬
‫تؤكد هذه النظرية على الدافعية الذاتية لدى األفراد والذين يحاولون من خاللها اكتشاف‬ ‫(‪ )3‬النظرية‬
‫المعرفة الالزمة حول شيء أو موضوع معين بغية فهمه والسيطرة عليه‪.‬‬ ‫المعرفية‬
‫قدم ماسلو نظريته في الدافعية اإلنسانية التي حاول فيها أن يفسر طبيعة الدوافع أو الحاجات‬
‫التي تحرك السلوك اإلنساني وتشكله‪.‬‬
‫(‪ )4‬النظرية‬
‫في هذه النظرية‪ ،‬يفترض ماسلو أن الحاجات أو الدوافع اإلنسانية تنتظم في تدرج أو نظام‬
‫اإلنسانية‬
‫تصاعدي من حيث األولوية‪ ،‬فعندما تشبع الحاجات األكثر أولوية وإلحاحا فإن الحاجات التالية‬
‫في التدرج الهرمي تبرز وتطلب اإلشباع هي األخرى‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬الدافعية للتعلم‪:‬‬
‫هي مجموعة المشاعر التي تدفع المتعلم الى االندماج في األنشطة‬
‫التعليمية المختلفة بما يسهم في تحقيق االهداف التعليمية المنشودة‪.‬‬
‫ويمكن التمييز بين نوعين من الدافعية تبعا لمصدر استثارتها وهي‬
‫الدافعية الداخلية والدافعية الخارجية‪.‬‬
‫‪ ‬الدافعية الداخلية‪ :‬والدافعية الداخلية هي التي يكون مصدرها المتعلم نفسه‪ ،‬حيث ينجذب الى الموقف‬
‫التعليمي ويقدم على التعلم مدفوعا برغبة داخليه أو حاجه نفسيه إلرضاء ذاته‪ ،‬أو سعيا وراء الشعور بمتعه‬
‫التعلم واكتساب المعارف والمهارات التي يميل اليها‪ ،‬او سعيا لتحقيق النجاح والتفوق اشباعا للحاجة الى‬
‫االنجاز‪.‬‬
‫‪ ‬الدافعية الخارجية‪ :‬وهي التي يكون مصدرها خارجيا كالمعلم‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬وأولياء االمور‪ ،‬واالقران‪ ،‬حيث يقبل‬
‫المتعلم على التعلم سعيا إلرضاء المعلم او لكسب اعجابه وتشجيعه‪ ،‬او الحصول على الجوائز المادية أو‬
‫المعنوية التي يقدمها‪ ،‬او يقبل المتعلم على التعلم إرضاء لوالديه‪ ،‬وللحصول على تشجيع مادي او معنوي‬
‫منهما‪ ،‬او للحصول على استحسان أقرانه وزمالئه‪.‬‬
‫ومن المالحظ ان الدافعية الخارجية للتعلم تبقى مادامت الحوافز موجودة‪ ،‬اما الدافعية الداخلية تدوم مع الفرد‬
‫مدى حياته‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬ومن الوسائل التي ميكن للمعلم استخدامها الستثارة دافعية املتعلمني خالل عرض الدرس ما ييل‪:‬‬
‫إثارة فضول المتعلمين وحب االستطالع لديهم من خالل طرح األسئلة المثيرة للتفكير‪.‬‬
‫التأكيد على اهمية موضوع الدرس في حياة المتعلمين اليومية‬
‫إتاحة الفرصة للمتعلمين للحديث عن خبراتهم الخاصة ذات العالقة‬
‫التأكيد على أهمية موضوع الدرس بالنسبة للمقرر الدراسي‬
‫تزويد المتعلم بمتطلبات التعلم القبلية ومساعدتهم على تذكر التعلم السابق ذو العالقة لالستفادة منه في‬
‫التعلم الجديد‬
‫تقديم الحوافز المادية والمعنوية في بعض األحيان‬
‫العمل على اكتشاف صعوبات التعلم لدى بعض المتعلمين ومساعدتهم للتغلب عليها‪.‬‬
‫اشراك المتعلمين في اختيار األنشطة التعليمية المتضمنة بالدرس والتخطيط لها‬
‫إتاحة فرص كافية للنجاح أمام كل متعلم حسب قدراته واستعداداته‪ ،‬الن نجاح المتعلم في عمل ما يدفعه الى‬
‫االجتهاد والمحافظة على هذا النجاح‬
‫الترحيب بأسئلة المتعلمين وتشجيعهم على توجيهها‪ ،‬وطرحها للمناقشة‬
‫تزويد الطلبة بالتغذية الراجعة المناسبة‬
‫مراعاة تنويع االنشطة التعليمية بما يضمن مناسبتها لحاجات جميع المتعلمين واهتماماتهم وميولهم‬
‫مراعاة توفير عالقات اجتماعية سوية داخل الصف وخارجه‬
‫توظيف أساليب العرض العملي المشوقة والمثيرة لالنتباه‪ ،‬ومشاركة المتعلمين خالل تنفيذها‬
‫‪24‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬تعريف النمو‪ :‬جميع التغيرات النوعية والكمية التي تطرأ على اإلنسان منذ لحظة تكوينه وحتى الموت‬
‫والناتجة من تفاعل عاملي النضج والتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف النضج‪ :‬جميع التغيرات التي تحدث بشكل متزامن في األجهزة الجسمية والحسية والعصبية وفقا‬
‫لمخطط وراثي بيولوجي دون ان يكون للعوامل البيئية إثر فيها‪.‬‬
‫وبهذا فإنه يمكن النظر إلى النمو على أنه حصيلة تفاعل عامل النضج مع الخبرة او التعلم‪.‬‬
‫النمو = النضج ‪ +‬التعلم‬
‫ولكي يحدث التعلم البد من نضج األعضاء التي لها عالقة بموضوع التعلم‪ ،‬فمثال ال يمكن تعلم المشي قبل‬
‫نضج الساقين‪.‬‬
‫‪‬‬
‫النمو عملية مستمرة وتدريجية‪.‬‬
‫النمو يسير في مراحل متعاقبة وسرعته ليست ثابتة‪.‬‬
‫كل مرحلة من مراحل النمو لها سمات خاصة ومظاهر مميزة‪.‬‬
‫النمو يمكن التنبؤ باتجاهه العام‪.‬‬
‫هناك فروق فردية في سرعة النمو وجوانبه‪.‬‬
‫يتجه النمو من الداخل إلى األطراف ومن األعلى إلى األسفل‪.‬‬
‫النمو يسير من العام إلى الخاص‪ ،‬ومن الكل إلى الجزء (الطفل يحرك يديه لكنه يتأخر في سيطرته على أصابعه)‪.‬‬
‫توجد فترات حرجة في مسار النمو‪.‬‬
‫‪‬‬
‫الفترة الحرجة هي مرحلة في عمر اإلنسان حيث يكون الجهاز العصبي حساسا بشكل خاص لبعض المحفزات‬
‫البيئية‪ .‬إذا لم يتلقى االنسان التحفيز المناسب خالل هذه الفترة الحرجة لتعلم مهارة أوسمة معينة فإنه قد يكون‬
‫أقل نجاح أوقد يكون من الصعب أن يتعلمها في وقت الحق في الحياة‪ ،‬فمثال‪:‬‬
‫تعتبر السنوات األولى فترة حرجة الكتساب وتطور اللغة‪.‬‬
‫لذلك من الضروري توعية الوالدين بأهمية المرحلة الحرجة‪ ،‬والفترة الحساسة لمراعاتها وذلك بهدف تحقيق‬
‫سعادة الطفل‪ ،‬ونموه السوي‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬أهم خصائص النمو للمرحلة االبتدائية الصفوف الثالثة األوىل (الطفولة الوسطى) (‪)9 - 6‬‬
‫تبدأ الفروق الجسمية بين الجنسين في الظهور‪.‬‬ ‫النمو‬

‫مظاهره‬
‫الجسمي‬
‫يتطور النمو الحسي وينضج في عملية القراءة والكتابة‬ ‫النمو‬
‫مظاهره‬
‫يزداد النمو العقلي (الذكاء والتذكر واالنتباه والتركيز والتخيل)‬ ‫الحسي والعقلي‬
‫تتهذب االنفعاالت ويتعلم الطالب كيف يشبعون حاجاتهم بطريقة بناءة‪.‬‬ ‫النمو‬
‫مظاهره‬
‫تتكون العواطف والغيرة ومخاوف الطالب‪.‬‬ ‫االنفعالي‬
‫اتساع دائرة االتصال االجتماعي‪.‬‬ ‫النمو‬
‫مظاهره‬
‫الحساسية للنقد والحاجة للتقدير للثناء‪.‬‬ ‫الخلقي واالجتماعي‬
‫‪ ‬أهم خصائص النمو للمرحلة االبتدائية الصفوف الثالثة العليا (الطفولة املتأخرة) (‪)12 - 9‬‬
‫يزداد النمو العضلي وتقوى العظام ويزداد الطول والمهارات الجسمية وتبدأ‬
‫النمو‬
‫الفروق الفردية بالوضوح‪.‬‬ ‫مظاهره‬
‫الجسمي‬
‫يكون هناك توافق حركي ونشاط واضح‪.‬‬
‫يزداد نمو الذكاء وقدرات القراءة واالبتكار والتفوق والتفكير واالنتباه ونمو‬
‫لنمو‬
‫المفاهيم وحب االستطالع‬ ‫مظاهره‬
‫الحسي والعقلي‬
‫يزداد ادراكه للمعاني المجردة مثل الصدق والكذب‬
‫يالحظ ضبط االنفعاالت ونمو الذكاء االنفعالي‬ ‫النمو‬
‫مظاهره‬
‫نمو االتجاهات الوجدانية‬ ‫االنفعالي‬
‫تزداد معرفته بالقيم واالتجاهات‪.‬‬ ‫النمو‬
‫مظاهره‬
‫أنسب مرحلة للتطبيع االجتماعي‪.‬‬ ‫الخلقي واالجتماعي‬
‫‪ ‬أهم خصائص النمو للمرحلة املتوسطة الصفوف (‪1‬م‪2-‬م‪3-‬م) (‪ )14 ,13 ,12‬سنة‬
‫طفرة في النمو‬ ‫النمو‬

‫مظاهره‬
‫يزداد نمو العضالت والقوة العضلية والعظمية‬ ‫الجسمي‬
‫ينمو الذكاء وتزيد القدرات العقلية في دقتها وتزداد سرعة التحصيل االنفعاالت‬ ‫النمو‬
‫عنيفة غير ثابتة ومتذبذبة‬ ‫مظاهره‬ ‫العقلي‬
‫يكون الخيال خصبا وتكثر أحالم اليقظة‪.‬‬ ‫واالنفعالي‬
‫االهتمام بالمظهر الشخصي واكتساب الصفات المرغوبة وترك غيرها‪ ،‬ونالحظ بعض‬
‫النمو االجتماعي مظاهره‬
‫االستقالل االجتماعي‬
‫‪26‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬أهم خصائص النمو للمرحلة الثانوية الصفوف (‪1‬ث‪2-‬ث‪3-‬ث) (‪ )17 ,16 ,15‬سنة‬
‫تتباطأ سرعة النمو وتزداد الحواس دقة‬ ‫النمو‬

‫مظاهره‬
‫يبدأ االهتمام بالمظهر الجسمي والصحة الجسمية وقوة عضالته‪.‬‬ ‫الجسمي‬
‫يزداد نمو القدرات العقلية وظهور االبتكار والتعبير عن النفس والميول المهني يبرز‬ ‫النمو‬
‫دور االرشاد في ذلك االنفعاالت تكون قوية يلونها الحماس‬ ‫مظاهره‬ ‫العقلي‬
‫يزداد الشعور بالذات‬ ‫واالنفعالي‬
‫الميل لمسايرة الجماعة واإلحساس بالمسؤولية ومساعدة اآلخرين‪ ،‬واختيار‬ ‫النمو‬
‫مظاهره‬
‫األصدقاء واالستقالل االجتماعي‪ ،‬وتنمو االتجاهات وتشتد مقاومة السلطة‬ ‫االجتماعي‬
‫‪ ‬اضطرابات مرحلة املراهقة‪:‬‬

‫(‪ )2‬العصبية وحدة الطباع‬ ‫(‪ )1‬الخجل واالنطواء‬
‫(‪ )4‬اضطراب الثقة بالنفس وتقدير الذات‬ ‫(‪ )3‬الشعور بالغربة والتمرد‬
‫‪‬‬
‫يرى إريكسون أن للسياق االجتماعي الذي ينشأ فيه الفرد تأثير جلي في‬
‫تكوين شخصيته لذلك يؤكد إريكسون على دور كل من التنشئة‬
‫والمشكالت االجتماعية (العوامل الخارجية) في عملية التطبيع‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ذهب أريكسون إلى القول إن عملية التطبيع االجتماعي تمر بثماني‬
‫مراحل مترابطة‪ ،‬ويعتبر أريكسون أن كل مرحلة عبارة عن أزمة نفسية‬
‫تتطلب الحل قبل الوصول إلى المرحلة الالحقة‪ ،‬فهي بناء هرمي شبيه‬
‫بالطوابق المعمارية‪ ،‬وهذه المراحل هي‪:‬‬
‫الثقة في مقابل عدم الثقة (‪ 2-0‬سنوات) الرضاعة‬

‫‪ ‬يكون اعتماد الطفل في هذه المرحلة على الوالدين خاصة األم حيث يحتاج إلى الرعاية والحب والعطف‬
‫والحنان والغذاء المناسب حتى ينمى الثقة بالبيئة المحيطة ويشعر بأمان واستقرار‪ .‬وعدم توفير هذه‬
‫المطالب ربما يؤدي إلى الشعور بعدم األمان وفقدان الثقة بالبيئة المحيطة‪.‬‬
‫االستقاللية في مقابل الشعور بالخجل والشك (‪ 4-2‬سنوات) الطفولة المبكرة‬
‫‪ ‬في هذه المرحلة يحتاج الطفل إلى تأكيد ذاتيته واستقالليته من خالل التدرب على األكل الفردي وارتداء‬
‫المالبس والتدرب على عادات اإلخراج والفشل في تحقيق هذا االستقالل يشعر الطفل بالخجل والشك‪.‬‬
‫لمبادأة (المبادرة) في مقابل الشعور بالذنب (‪6-4‬سنوات) الطفولة الوسطى‬
‫‪ ‬وهي مرحلة ما قبل المدرسة وهي مرحلة التعبير الفعلي عن اإلحساس باالستقالل الذاتي من خالل سلوك‬
‫المبادأة ويبدأ بتطوير الضمير من خالل التمييز بين الصح والخطأ‪ .‬ويلعب الوالدان الدور الرئيسي في شعور‬
‫الطفل بالذنب من خالل التأكيد المتطرف على الصحيح والخطأ والمبالغة في العقاب‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫االجتهاد في مقابل الشعور بالنقص (‪12-6‬سنوات) الطفولة المتأخرة‬

‫‪ ‬وفي هذه المرحلة يحتاج الطفل لتعلم المهارات الالزمة للساهمة في األنشطة الرسمية للحياة كتعلم‬
‫قواعد السلوك العامة‪ ،‬إضافة إلى تنمية الشعور بالعطاء واالنتاج والتحصيل والنجاح‪ .‬إن غياب فرص النجاح‬
‫وعدم تعلم بعض المهارات الالزمة للتفاعل اجتماعي تودي بالطفل إلى الشعور بالنقص والعجز‪.‬‬
‫الهوية في مقابل اضطراب الهوية (‪18-12‬سنة) المراهقة‬
‫‪ ‬في هذه المرحلة يتعرض المراهق لصراع تحديد الهوية‪ ،‬ويتساءل من أنا؟ ومن أكون بالنسبة لهذا المجتمع‬
‫الذي أعيش فيه؟ ما العمل الذي أرغب في أن أقوم به مستقبال؟ ما النمط العام للحياة الذي أفضله على‬
‫غيره؟)‬
‫‪ ‬ويعمل المراهق على تجريب عدة هوايات مختلفة بحثا عن هويته وعلى المربين استغالل ميول وقدرات‬
‫المراهقين لتنمية شخصيته مع ضرورة التعامل معه بمرونة وتجنب اتساع الفجوة بين اآلباء واألبناء‪.‬‬
‫‪ ‬والمراهق الناجح هو الذي يحصل على بعض اإلنجازات إلثبات هويته‪ ،‬وعكس ذلك فإنه يدخل في نطاق‬
‫اضطراب الهوية‪.‬‬
‫األلفة مقابل العزلة (‪ )30-18‬الشباب‬
‫‪ ‬وتتطلب هذه المرحلة تحقيق الشعور باالستقرار العائلي والمهني من خالل إيجاد شريك الحياة المناسب‬
‫والحصول على مهنة أو وظيفة مناسبة‪ .‬ويسعى األفراد إلى إقامة العالقات االجتماعية وتكوين الصداقات‬
‫المتوازنة والمستديمة‪ .‬فالفشل في تحقيق استقرار العائلي أو المهني أو تكوين الصداقات قد يؤدي إلى‬
‫الشعور بالعزلة‪.‬‬
‫اإلنتاجية مقابل االستغراق في الذات أو الركود (‪ )50-30‬النضج‬
‫‪ ‬تطلب هذه المرحلة شعور الفرد بالقدرة على انتاج والعطاء سواء على مستوى العمل او المهنة او إنجاب‬
‫اطفال‪.‬‬
‫‪ ‬فالفشل في في ذلك يؤدي إلى انكباب الفرد على ذاته واستغراقه فيها‪.‬‬
‫التكامل في مقابل اليأس (‪-50‬الوفاة) الشيخوخة‬
‫‪ ‬أتي هذه المرحلة بعد سن التقاعد‪ ،‬إذ يتوقف الشعور بالتكامل والثقة بالنفس على مدى نجاح الفرد على‬
‫اجتياز أزمات المراحل السابقة‪ .‬فالنجاح في تحقيق مطالب المراحل السابقة ينمي الشعور لدى الفرد بالثقة‬
‫والتكامل والتحرر من اليأس‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫قدرة عقلية عامة تتدخل في كافة األنشطة الذهنية بدرجات متفاوتة‪.‬‬
‫البيئة‪.‬‬
‫العقلية على التعلم والتفكٌ ر وحل المشكالت والتكٌ يف مع ٌ‬
‫ٌ‬ ‫الذكاء هو قدرة اإلنسان‬
‫قدرة عامة تمكن الفرد من حل المشكالت ويعبر عنه بمعامل الذكاء ‪ IQ‬الذي يقيس جوانب تتعلق بالذكاء‬
‫الرياضي‪ ،‬والمنطقي‪ ،‬واللغوي‪.‬‬
‫‪‬‬
‫معامل الذكاء هو النسبة المئوية بين عمر الفرد العقلي وعمره الزمني‪.‬‬
‫معامل الذكاء (‪( = )IQ‬العمر العقلي ÷ العمر الزمني) × ‪100‬‬
‫‪‬‬
‫وتشمل األفراد التي تبلغ درجات ذكائهم ‪ 131‬فأكثر‪ .‬وهم يمتازون بقدرات عقلية فائقة‬ ‫(‪ )1‬فئة الموهوبين‬
‫عقليا‪:‬‬
‫الذين تقع درجاتهم بين (‪ )131 - 121‬ويمتازون بقدراتهم على أداء المهمات األكاديمية‬
‫(‪ )2‬فئة األذكياء‪:‬‬
‫وغير األكاديمية بنجاح وبمجهود أقل‬
‫الذين تقع درجاتهم بين (‪ .)120 - 115‬وهؤالء يستطيعون أداء المهمات بسهولة ويسر‪.‬‬ ‫(‪ )3‬فئة ما فوق‬
‫المتوسط‬
‫الذين تقع درجاتهم بين (‪ )109 - 90‬ويمثل هؤالء غالبية األفراد ويمتازون بقدرات عقلية‬
‫(‪ )4‬فئة المتوسط‬
‫عادية‪.‬‬
‫الذين تقع درجاتهم بين (‪ )89 - 81‬وهؤالء يستطيعون النجاح في المهمات األكاديمية‬ ‫(‪ )5‬فئة ما دون‬
‫إال أنهم يواجهون بعض الصعوبات‪.‬‬ ‫المتوسط‬
‫الذين تقع درجاتهم بين (‪ )79 - 70‬ويحتاج هؤالء إلى برامج تعليمية خاصة وقد‬ ‫(‪ )6‬فئة الضعف‬
‫يستطيعون النجاح بعض المهارات األكاديمية‪.‬‬ ‫العقلي‬
‫ودرجة ذكائهم (‪ )69‬فأقل وهؤالء يحتاجون إلى برامج تعليمية خاصة‪.‬‬ ‫(‪ )7‬فئة التخلف العقلي‬
‫‪29‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫التوزيع الطبيعي لنسب الذكاء‬
‫‪‬‬
‫تعريف هاورد جاردنر‪ :‬أنه يتكون من قدرات متعددة تظهر في مجاالت متعددة سواء في حل المشكالت أو في‬
‫القدرة على تعديل أو تغير المنتجات المتعددة في نمط ثقافي أو أنماط ثقافية معينة‪.‬‬
‫انتقد جاردنر اختبارات الذكاء حيث رأى أنها تقـيس نوعين فقط من الذكاء هما‪ :‬الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي أو‬
‫الرياضي‪ ،‬وأكد على أنـه ال يوجد شيء واحد اسمه ذكاء وأن الذكاء يتكون من ذكـاءات متعـددة‪.‬‬
‫وتوصل جاردنر إلى نظرية حول الذكاء عرفت بنظرية الذكاءات المتعددة تشير إلى أن هنالك ثمانية أنواع من الذكاء‬
‫لدى األفراد يستطيعون تطويرها‪ ،‬وأنه هناك اختالف بين األفراد في القدرات‪ ،‬وفي درجة المهارات وهذا يعود‬
‫إلى أنواع الذكاء المتوفر لدى األفراد ونسبة تفعيل كل منهما‪.‬‬
‫وتشير نظرية الذكاء المتعددة أن للوراثة والبيئة دورا هاما في ظهور أنواع الذكاء عند الفرد‪ ،‬كما يمكن تطوير‬
‫هذه األنواع وتعليمها من خالل التدريب‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫دعمها وجهة النظر القائلة بوجود الفروق الفردية بين المتعلمين‪ ،‬حيث أن لكل فرد ذكاءه الذي يميزه عن غيره‪،‬‬
‫ودعوتها لالهتمام بها وإظهارها واالستفادة منها‪.‬‬
‫استثمارها لقدرات ومواهب المتعلمين واالستفادة من منها في عملية تعلمهم‪.‬‬
‫إسهامها في توجيه الفرد لوظيفة المستقبل بناء على نوع الذكاء الذي يميزه ويبدع به‪.‬‬
‫أبرز أهمية لنظرية الذكاء المتعدد هي استغاللها داخل الغرفة الصفية من خالل إدراك المعلم أن طلبته يختلفون‬
‫في اهتماماتهم باختالف أنواع الذكاءات لديهم لذلك عليه أن يقدم الدروس بطرق مختلفة ويصمم أنواع‬
‫مختلفة من األنشطة التي تحقق أهداف الدرس والتركيز على األنشطة المختلفة للذكاء المتعدد لكي يستفيد‬
‫كل طالب من النشاط الذي يوافق ذكاءه‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مفهوم أمناط التعلم‪:‬‬
‫الطرق التي يقوم الطالب بتوظيفها من أجل فهم المعلومة واكتساب المعرفة‪ ،‬حيث تختلف أساليب وطرق تلقي‬
‫وفهم المعلومات من طالب إلى آخر‬
‫قدم فلمنج نموذجا يتكون من أربعة أنماط تعليمية مفضلة لدى الطالب (بصري‪ ،‬سمعي‪ ،‬حركي‪ ،‬قرائي‪/‬كتابي)‬
‫تؤثر بشكل كبير على سلوكهم وطريقة تعليميهم‪ ،‬وال بد أن تتوافق مع استراتيجيات ووسائل التعليم المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬أمناط التعلم واألنشطة واالسرتاتيجيات املناسبة لكل منها‪:‬‬
‫األنشطة واالستراتيجيات المناسبة‬ ‫نمط التعلم‬
‫الرسوم البيانية والمخططات‪.‬‬ ‫نمط التعلم البصري‪:‬‬

‫الصور واإلنفوجرافيك‪.‬‬ ‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على االدراك البصري والذاكرة‬
‫الخرائط الذهنية والمفاهيمية‪.‬‬ ‫البصرية حيث يتعلم الطالب على نحو أفضل من خالل رؤية المادة‬
‫تمارين التصور الذهني‪.‬‬ ‫التعليمية‬
‫قاطع الفيديو والعروض التقديمية‪.‬‬
‫المحاضرة‪ ،‬والمناقشة‪.‬‬ ‫نمط التعلم السمعي‪:‬‬
‫المناظرات الجماعية‪.‬‬ ‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على االدراك السمعي والذاكرة‬
‫التسجيالت الصوتية‪ ،‬والندوات‪.‬‬ ‫السمعية‪ ،‬فاالعتماد يكون على المثيرات السمعية لفهم خبرة‬
‫لعب األدوار‪.‬‬ ‫التعلم والتفاعل مع بيئة التعلم‪.‬‬
‫التحدث واالستماع‪.‬‬
‫القصص‪.‬‬
‫التجارب العملية‪.‬‬ ‫نمط التعلم الحركي‪:‬‬
‫النماذج والمجسمات‪.‬‬ ‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على اإلدراك اللمسي لتعلم األفكار‬
‫التعلم باللعب‪.‬‬ ‫والمعاني ويتعلم على نحو أفضل من خالل العمل اليدوي‬
‫لعب األدوار‪.‬‬ ‫واستخدام الحواس‪.‬‬
‫الرحالت الميدانية‪.‬‬
‫التعلم القائم على المشروع‪.‬‬
‫التقارير‪.‬‬ ‫نمط التعلم القرائي‪ /‬الكتابي‪:‬‬
‫القراءة الموجهة‪.‬‬ ‫يعتمد المتعلم في هذا النمط على إدراك األفكار والمعاني‬
‫التلخيص‪.‬‬ ‫المقروءة والمكتوبة‪ ،‬ويتعلم على نحو أفضل من خالل قراءة‬
‫األفكار والمعاني‪ ،‬أو كتابتها‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫الجسمية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الفردية عن المتوسط الجماعي في الصفات المختلفة‬
‫ّ‬ ‫الفردية تلك االنحرافات‬
‫ّ‬ ‫المقصود بالفروق‬
‫والنفسية‪ ،‬والعقلّ ية‪.‬‬
‫ّ‬
‫أو تلك الصفات التي يتميز بها كل انسان عن غيره من األفراد سواء كانت تلك الصفة جسمية أو عقلية أو في‬
‫سلوكه االجتماعي‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬الفروق بين األفراد كميه وليست نوعيه‪.‬‬
‫تظل ثابتة إلى‬
‫ُّ‬ ‫(‪ )2‬اختالف معدل ثبات الفروق الفردية‪ ،‬فأكثر الفروق ثباتا هي الفروق العقلية المعرفية‪ ،‬والميول‬
‫تغيرا هي الفروق في السمات الشخصية‪.‬‬ ‫زمني طويل‪ ،‬وأكثر الفروق ُّ‬
‫ٍّ‬ ‫مدى‬
‫(‪ )3‬الفروق الفردية موزعه توزيعا اعتداليا بحيث أن الغالبية من األفراد يحصلون على درجة متوسطه من السمة‪.‬‬
‫(‪ )4‬اختالف مدى الفروق الفردية باختالف السمة‪ ،‬فاألفراد يختلفون بدرجه كبيره في سماتهم الشخصية وأقل في‬
‫قدراتهم العقلية ثم الصفات الجسمية‪.‬‬
‫(‪ )5‬تتأثر الفروق الفردية بالوراثة والبيئة‪.‬‬
‫(‪ )6‬الفروق الفردية ليست أنماطا جامدة‪ ،‬فهي قابلة للتغيير والتطوير‪.‬‬
‫تقل عنها في عموميتها‪.‬‬
‫الصفات التي ُّ‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫قمة الهرم‪ ،‬تليها‬ ‫أعم صفة‬
‫تحتل ُّ‬
‫ُّ‬ ‫(‪ )7‬التنظيم الهرمي للفروق الفردية حيث‬
‫(‪ )8‬قابلية الفروق الفردية للقياس‪.‬‬
‫(‪ )9‬تتأثر الفروق الفردية بالوراثة‪ ،‬والبيئة‪ ،‬والعمر الزمني‪ ،‬ونوع الجنس‪.‬‬
‫‪‬‬
‫التعرف على االستعدادات الكامنة لدى التالميذ بصفة عامة والفئات الخاصة منهم‪ ،‬ومن ثم التركيز عليها‬
‫ّ‬
‫ومراعاتها عند تصميم البرامج الخاصة بتربيتهم وتعليمهم‪.‬‬
‫مساعدة المعلم والقائمين على التعليم على تكييف المناهج وطرق وأدوات وأهداف التدريس‪ ،‬مع مراعاة‬
‫استعدادات التالميذ وقدراتهم وحاجاتهم األساسية في كل مرحلة من مراحل التعليم‪.‬‬
‫فهم وإبراز ما لدى التالميذ من قدرات واستعدادات وميول دراسية أو مهنية مما يساعد على توجيههم الوجهة‬
‫المهنية أو العلمية التي تتناسب معهم‪.‬‬
‫الشخصية التي يتميز بها كل تلميذ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعرف على طبيعة األنماط السلوكية وأسبابها والسمات‬
‫التعرف على األداء والسلوك المتوقع للتلميذ في المواقف أو فشله في موقف ما‪ ،‬وبالتالي فإن هذا يساعد‬
‫ّ‬
‫على تكليف التلميذ بما يستطيع القيام به‪.‬‬
‫إدراج العديد من األنشطة والبرامج اإلضافية التي تتناسب مع تباين مستويات الطالب مثل رعاية الموهوبين‪،‬‬
‫النوادي العلمية والثقافية‪ ،‬والمسابقات العلمية التي لتلبي احتياجات الطلبة المختلفة‪.‬‬
‫اختيار أنسب طرق التدريس واألنشطة والبرا مج لكي يتم استغالل إمكانيات الطالب وقدراته وطاقاته إلى أقصى‬
‫الحدود الممكنة‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫التنويع في طرق التدريس‪.‬‬
‫تنويع األمثلة المقدمة للطلبة عن المفاهيم والمبادئ المطروحة‪.‬‬
‫توظيف وسائل تعليمية متنوعة ومثيرة وفعالة‪.‬‬
‫التنويع الحركي‪ :‬أن يغير المعلم من موقعه في حجرة الدراسة فال يظل طول الوقت جالسا أو واقفا في مكان‬
‫واحد‪.‬‬
‫التنوع في التفاعل في الحجرة الصفية‪.‬‬
‫‘ تفاعل بين طالب وطالب‬ ‫– تفاعل المعلم والطالب‪ — .‬تفاعل بين المعلم وطالب‪.‬‬
‫التنويع في استخدام الحواس‪ :‬يجب على المعلم أن يعد درسه بحيث يخاطب كل قنوات االتصال عند الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج املرتتبة عىل مراعاة الفروق الفردية‪:‬‬
‫االهتمام بتعليم جميع المستويات‬

‫تقليل الفاقد التعليمي‬
‫االرتفاع بمخرجات التعلم‬
‫الوصول بكافة مستويات الطالب إلى األهداف المنشودة‬
‫مراعاة الحاجات المختلفة ألعداد كبيرة من الطالب‬
‫‪34‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫هو سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض‬
‫لمثير يتم استقباله من خالل الحواس سواء كان سمع أو بصر أو شم أو‬
‫تذوق‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يتضمن مهارات مثل اكتساب المعرفة وتذكرها والمالحظة والمقارنة والتصنيف ويجب‬ ‫مستويات التفكير‬
‫إجادتها لالنتقال إلى مستويات أعلى للتفكير‬ ‫الدنيا األساسية‬
‫أما مستويات التفكير العليا والتي تكون أعقد من مستويات التفكير الدنيا حيث تشتمل‬
‫مستويات التفكير‬
‫على مهارات التحليل والتركيب والتقويم‪ ،‬التي تعتبر مهارات أساسية في التفكير الناقد‬
‫العليا‬
‫واإلبداعي الذي يظهره الطالب في مواقف حل المشكالت‪.‬‬
‫‪‬‬
‫عملية عقلية تضم مجموعة من مهارات التفكير للتحقق من الشيء أو الموضوع وتقييمه‬
‫باالستناد إلى معايير معينه من أجل إصدار حكم حول قيمة الشيء أو التوصل إلى استنتاج أو‬ ‫(‪ )1‬التفكير الناقد‬
‫تعميم أو قرار أو حل لمشكلة موضوع االهتمام‪.‬‬
‫ذلك النمط من التفكير الذي نوظفه عندما نحاول أن نتبين األسباب والعلل التي تقف وراء‬
‫(‪ )2‬التفكير‬
‫األشياء‪ ،‬ومعرفة نتائج األعمال التي نقوم بها‪ ،‬والوصول إلى أدلة تؤيد أو تثبت صحة وجهة‬
‫المنطقي‬
‫النظر التي نتبناها‪.‬‬
‫عملية استدالل منطقي تستهدف التوصل الستنتاج ما أو معرفة جديدة باالعتماد على‬ ‫(‪ )3‬التفكير‬
‫معلومات عامة أو قواعد أو مبادئ (الكل الى الجزء)‬ ‫االستنباطي‬
‫عملية استدالل عقلي تستهدف التوصل إلى استنتاجات أو تعميمات تتجاوز حدود األدلة‬ ‫(‪ )4‬التفكير‬
‫المتوافرة أو المعلومات التي تقدمها المشاهدات المسبقة (من الجزء الى الكل)‬ ‫االستقرائي‬
‫عملية عقلية مركبة وهادفه توجهها رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج‬ ‫(‪ )5‬التفكير‬
‫أصيلة لم تكن معروفة سابقا‪.‬‬ ‫اإلبداعي‬
‫عملية عقلية مرتبطة بالعملية اإلبداعية والتفكير االبداعي وتستهدف توليد أفكار عديدة‬
‫(‪ )6‬التفكير‬
‫والبحث عن استجابات وبدائل أو حلول متعددة ومتنوعة للمشكلة أو السؤال دون االلتزام‬
‫المتشعب‬
‫بمعايير محددة مسبقا‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫عملية عقلية مرتبطة بالتعليم التقليدي ألنها تستهدف التوصل إلى إجابة صحيحة للسؤال أو‬ ‫(‪ )7‬التفكير‬
‫المشكلة من خالل االلتزام بخطوات وقواعد ومعايير محددة‪.‬‬ ‫المتقارب‬
‫عملية عقلية عليا وظيفتها إدارة نشاطات التفكير أو التنظيم والمتابعة ألداء الفرد أو‬ ‫(‪ )8‬التفكير فوق‬
‫نشاطاته أو سلوكياته اثناء قيامه بحل المشكالت أو معالجة المعلومات‪.‬‬ ‫المعرفي‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تعريف التفكري الناقد‪:‬‬
‫التفكير الناقد‪ :‬هو فحص وتقييم الحلول المعروضة‪.‬‬
‫التفكير الناقد‪ :‬هو حل المشكالت أو التحقق من الشيء وتقييمه باالستناد إلى معايير متفق عليها مسبقا‪.‬‬
‫ويتطلب هذا التفكير استخدام المستويات المعرفية العليا الثالث في تصنيف بلوم‪ ،‬وهي التحليل والتركيب‬
‫والتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬مهارات التفكري الناقد‪:‬‬

‫التمييز بين الحقائق واآلراء‪.‬‬
‫تحديد مصداقية مصدر المعلومات‬
‫تحديد الدقة الحقيقية للخبر أو الرواية‬
‫التعرف على االدعاءات أو البراهين والحجج الغامضة‬
‫تحري التحيز أو التحامل‬
‫التعرف على المغالطات المنطقية‬
‫‪ ‬أهمية التفكري الناقد‪:‬‬

‫(‪ )1‬تنمية التفكير الناقد عند األفراد تؤدي بهم الى فهم أعمق للتحديات والمشكالت وربط الخبرات معا مما‬
‫يساعدهم على صنع القرارات المناسبة التي تلبي حاجاتهم وحاجات المجتمع‪.‬‬
‫(‪ )2‬تنمية التفكير الناقد لدى األفراد تزيد من قدرتهم على التمييز بين الراي والحقيقة والتأكد من صدق مصادر‬
‫المعلومات والخروج باستنتاجات منطقية سليمة‪.‬‬
‫(‪ )3‬التفكير النافد يساعد في التصدي لألفكار والعادات الهدامة واالبتعاد عن التطرف والتعصب او االنقياد‬
‫العاطفي‪.‬‬
‫‪ ‬العالقة بني التفكري الناقد والتفكري االبداعي وتفكري حل املشكلة‪:‬‬
‫يتدخل التفكير الناقد في كافة أشكال التفكير اخرى كالتفكير االبداعي وتفكير حل المشكالت‪.‬‬
‫ففي مواقف التفكير االبداعي يحتاج الفرد إلى إعادة النظر في أعماله وتقويمها بصورة موضوعية في ضوء‬
‫اعماله السابقة أو في ضوء أعمال األخرين‪ ،‬وللحكم عليها من حيث أصالتها ونفعيتها‪.‬‬
‫وحل المشكالت يتطلب من الفرد الحكم بصورة موضوعية على الحلول التي يصل إليها والمقارنة بين هذه الحلول‬
‫من حيث مدى مناسبتها للمشكلة‪ ،‬وبالتالي اتخاذ القرارات المناسبة‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تعريف التفكري االبداعي‪:‬‬
‫نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصلية لم تكن معروفة‬
‫سابقا‪.‬‬
‫‪ ‬مهارات التفكري اإلبداعي‪:‬‬
‫(‪ )1‬الطالقة‪ :‬وتعني القدرة على توليد عدد كبير من البدائل أو المترادفات أو األفكار أو االستعماالت عند‬
‫االستجابة لمثير معين مع السرعة والسهولة في توليدها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬الطالقة اللفظية أو طالقة الكلمات‪ :‬وتعني القدرة على توليد أكبر عدد من الكلمات أو األلفاظ وفق محددات‬
‫معينة‪ ،‬في زمن محدد‪( .‬اذكر أكبر عدد من األسماء تبدأ بحرف الميم)‬
‫‪ ‬الطالقة الفكرية أو طالقة المعاني‪ :‬وتعني القدرة على تقديم أكبر عدد ممكن من األفكار اعتمادا على شروط‬
‫معينة وفي زمن محدد‪( .‬اذكر أكبر عدد من العناوين المناسبة لهذا الموضوع)‬
‫‪ ‬طالقة األشكال‪ :‬وتعني تقديم بعض اإلضافات إلى أشكال معينة لتكوين رسوم حقيقة في زمن محدد‪( .‬كون‬
‫أكبر عدد من األشكال باستخدام الدائرة)‬
‫‪ ‬طالقة التداعي‪ :‬هي إنتاج أكبر عدد ممكن من الكلمات ذات المعنى الواحد في زمن محدد‪( .‬اذكر أكبر عدد من‬
‫المرادفات لكلمة مطر)‬
‫(‪ )2‬المرونة‪ :‬القدرة على توليد أفكار متنوعة ليست من نوع األفكار المتوقعة عادة وتوجيه أو تحويل مسار التفكير‬
‫مع تغير متطلبات الموقف‪ ،‬أو مقدرة الشخص على التغير أو التكيف حين يلزم ذلك‪( .‬تتعلق بالكيف وليس‬
‫الكم)‬
‫(‪ )3‬األصالة‪ :‬وتعني الجدة والتفرد في توليد األفكار الجديدة وتعتبر محك للحكم على مستوى اإلبداع‪( ،‬إنتاج ما هو‬
‫غير مألوف)‬
‫(‪ )4‬اإلفاضة والتوسع‪ :‬وتعني القدرة على إضافة تفاصيل جديدة ومتنوعة لفكرة أو حل لمشكلة‪.‬‬
‫(‪ )5‬الحساسية للمشكالت‪ :‬ويقصد بها الوعي بوجود مشكالت أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئة أو الموقف‪.‬‬
‫‪‬‬
‫التفكير اإلبداعي‬ ‫التفكير الناقد‬
‫(‪ )1‬تفكير متشعب‪.‬‬ ‫(‪ )1‬تفكير متقارب‪.‬‬
‫(‪ )2‬يتصف باألصالة‪.‬‬ ‫(‪ )2‬يعمل على تقييم مصداقية أمور موجودة‪.‬‬
‫(‪ )3‬عادة ما ينتهك مبادئ موجودة‬ ‫(‪ )3‬يقبل المبادئ الموجودة وال يعمل على تغييرها‪ .‬ومقبولة‪.‬‬
‫(‪ )4‬ال يتحدد بالقواعد المنطقية‬ ‫(‪ )4‬يتحدد بالقواعد المنطقية‬
‫‪37‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫هو عملية عقلية عليا وظيفتها إدارة نشاطات التفكير أو التنظيم والمتابعة ألداء الفرد أو نشاطاته أو سلوكياته‬
‫اثناء قيامه بحل المشكالت أو معالجة المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬مهارات التفكري فوق املعريف‪:‬‬
‫التقييم‬ ‫المراقبة والتحكم‬ ‫التخطيط‬

‫اإلبقاء على الهدف في بؤرة االهتمام‬
‫تقييم مدى تحقيق الهدف‬ ‫الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات‬ ‫تحديد الهدف‬
‫الحكم على دقة النتائج‬ ‫معرفة متى يتحقق هدف معين‬ ‫اختيار استراتيجيات التنفيذ‬
‫تقييم مدى مالئمة األساليب‬ ‫معرفة متى يجب االنتقال إلى العمليات التالية‬ ‫ترتيب تسلسل العمليات‬
‫تقييم كيفية تناول العقبات‬ ‫اختيار العملية المالئمة‬ ‫تحديد العقوبات‬
‫تقييم فاعلية الخطة‬ ‫اكتشاف العقبات‬ ‫التنبؤ بالنتائج المرغوبة‬
‫كيفية التغلب على العقبات‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫مجموعة من الطالب الذين يختلفون عن غيرهم من حيث القدرات العقلية‪ ،‬أو الجسمية‪ ،‬أو الحسية‪ ،‬أو من حيث‬
‫الخصائص السلوكية‪ ،‬أو اللغوية أو التعليمية‪ ،‬فيكونون أعلى أو أقل من متوسط الطالب العاديين؛ مما يتطلب‬
‫تكييف الممارسات التدريسية وتعديلها لتلبية حاجاتهم التعليمية‪ .‬ويشمل ذلك الطاب ذوي اإلعاقة‪ ،‬والطالب‬
‫الموهوبين وطالب صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫الخصائص‬ ‫الفئة‬
‫انخفاض ملحوظ في الذكاء والسلوك التكيفي‪ ،‬ويصنف إلى أربعة مستويات حسب‬ ‫اإلعاقة العقلية‬
‫نسبة الذكاء‪ :‬بسيطة (‪ ،)55-70‬متوسطة (‪ ،)40-55‬شديدة (‪ ،)40-25‬شديدة جدا (أقل‬
‫من ‪.)25‬‬
‫اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات التي تتضمن فهم واستخدام اللغة (قراءة‬ ‫صعوبات التعلم‬
‫وكتابة)‪ ،‬والحساب‪.‬‬
‫اختالف السلوك االنفعالي أو االجتماعي عما يعتبر سلوكا طبيعيا مثل‪ :‬االنسحاب‪،‬‬ ‫اضطرابات السلوك‬
‫والعدوان‪ ،‬والجنوح‪ ،‬وعدم التكيف‪ ،‬واضطراب الشخصية‪.‬‬
‫أنواع مختلفة من العجز أو االضطراب تحد من قدرة الفرد على استخدام جسمه‬ ‫اإلعاقة الجسمية‬
‫بشكل طبيعي‪.‬‬
‫فقدان البصري الكلي أو الجزئي مما يحد من قدرة الفرد على استخدام حاسة البصر‬ ‫اإلعاقة البصرية‬
‫بشكل وظيفي في التعلم واألداء اليومي‬
‫فقدان السمع الكلي أو الجزئي مما يحد من قدرة الفرد على استخدام حاسة السمع‬ ‫اإلعاقة السمعية‬
‫في تعلم اللغة والتواصل مع اآلخرين‬
‫أخطاء أو عجز في الكالم أو اللغة مما يحد من قدرة الفرد على التواصل مع اآلخرين‬ ‫اضطرابات الكالم‬
‫بشكل طبيعي‪.‬‬ ‫واللغة‬
‫قدرات متميزة في األداء العقلي أو التحصيل أو اإلبداع والتميز في الفنون األدائية‬ ‫الموهبة والتفوق‬
‫والبصرية‪.‬‬
‫إعاقة متعلقة بالنمو‪ ،‬وعادة ما تظهـر خـالل السـنوات الثالث األولى من عمر الطفل‪.‬‬ ‫التوحد‬
‫وهي تنتج عن اضطراب في الجهاز العصبي مما يؤثر‬
‫على وظائف المخ‬
‫‪39‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫تعرف التربية الخاصة بأنها نمط من الخدمات والبرامج التربوية تتضمن تعديالت خاصة سواء في المناهج أو‬
‫الوسائل أو طرق التعليم استجابة للحاجات الخاصة لمجموع الطالب الذين ال يستطيعون مسايرة متطلبات برامج‬
‫التربية العادية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪40‬‬
‫א א אא )(‬
‫صعوبات التعلم حالة مزمنة ذات منشأ عصبي‪ .‬أفراد هذه الفئة هم في العادة ُأناس أسوياء من حيث القدرات‬
‫العقلية‪ ،‬عاديون أو ذو ذكاء مرتفع‪ ،‬وال يعانون من إعاقات سمعية أو بصرية أو حركية أو انفعالية‪ ،‬ومع ذلك‬
‫يعاني هؤالء الطلبة من صعوبات واضحة في اكتساب مهارات االستماع أو القراءة أو الكتابة أو التهجئة أو في‬
‫أداء العمليات الحسابية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره‬ ‫السلوك االندفاعي المتهور‪.‬‬
‫الزمني مقارنة بأقرانه‪.‬‬ ‫النشاط الزائد‪.‬‬
‫صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية‪.‬‬ ‫الخمول المفرط‪.‬‬
‫صعوبة المثابرة والتحمل لوقت مستمر‪.‬‬ ‫االفتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت‪.‬‬
‫سهولة التشتت والشرود وضعف االنتباه‪.‬‬ ‫تدني مستوى التحصيل‪.‬‬
‫ضعف القدرة على تذكر ما ُيطلب‪.‬‬ ‫ضعف القدرة على حل المشكالت‪.‬‬
‫تضييع األشياء ونسيانها‪.‬‬ ‫ضعف مهارات القراءة والحساب‪.‬‬
‫االنتقال من نشاط آلخر دون إكمال األول‪.‬‬ ‫ضعف القدرة على استيعاب التعليمات‪.‬‬
‫ضعف التركيز‪.‬‬ ‫تدني مستوى األداء في الكتابة بالقلم وتناول‬
‫صعوبة الحفظ‪.‬‬ ‫الطعام والقص‪ ،‬والتلوين‪ ،‬والرسم)‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫المظاهر‬ ‫نوع الصعوبة‬
‫حذف بعض الكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة‪.‬‬ ‫صعوبات في‬
‫قلب األحرف وتبديلها‪.‬‬ ‫القراءة‬
‫إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص األصلي إلى الجملة‪.‬‬
‫إبدال بعض الكلمات بأخرى قد تحمل بعضا من معناها‪.‬‬
‫ضعف التمييز بين األحرف المتشابهة لفظا والمختلفة رسما‪.‬‬
‫إعادة نطق بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر‪.‬‬
‫صعوبة في تتبع مكان القراءة عند االنتقال من نهاية سطر إلى سطر جديد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫المظاهر‬ ‫نوع الصعوبة‬
‫عكس الحروف واألعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة‪.‬‬ ‫صعوبات في‬
‫بدأ كتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدال من كتابتها كالمعتاد من اليمين‪.‬‬ ‫الكتابة‬
‫ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة‪.‬‬
‫الخلط في الكتابة بين األحرف المتشابهة‪.‬‬
‫حذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة اإلمالئية‪.‬‬
‫إضافة حرف إلى الكلمة غير ضرورية أثناء الكتابة اإلمالئية‪.‬‬
‫صعوبة في الربط بين الرقم ورمزه‪.‬‬ ‫صعوبات في‬
‫صعوبة في تمييز األرقام ذات االتجاهات المتعاكسة مثل (‪ 6‬ـ ‪ 7( ،)2‬ـ ‪.)8‬‬ ‫الحساب‬
‫صعوبة في كتابة األرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين‪.‬‬
‫صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابية األساسية كالجمع‪ ،‬والطرح‪،‬‬
‫والضرب‪ ،‬والقسمة‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫التأخر الدراسي‬ ‫بطء التعلم‬ ‫صعوبات التعلم‬
‫انخفاض في جميع المواد‬ ‫انخفاض في جميع المواد‬ ‫انخفاض في مهارات التعلم‬
‫التحصيل‬
‫مع اهمال واضح أو‬ ‫بشكل عام مع عدم قرة‬ ‫األساسية (القراء‪-‬‬
‫الدراسي‬
‫وجود مشكلة صحية‬ ‫على االستيعاب‬ ‫الرياضيات‪-‬اإلمالء)‬
‫اضطراب في العمليات‬
‫عدم وجود دافعية للتعلم‬ ‫انخفاض معامل الذكاء‬ ‫الذهنية كـاالنتباه‪ ،‬التركيز‪،‬‬ ‫السبب‬
‫الذاكرة‪ ،‬االدراك‬
‫عادي غالبا من ‪ 90‬درجة‬ ‫ضمن الفئة الحدية من‬
‫عادي أو مرتفع من ‪ 90‬فأعلي‬ ‫معامل الذكاء‬
‫فأعلي‬ ‫‪84-70‬‬
‫مرتبط غالبا بسلوكيات غير‬
‫مشاكل في التكيف في الحياة‬ ‫قد يصحبه أحيانا نشاط زائد‪،‬‬
‫مرغوبة أو احباط دائم‬ ‫المظاهر‬
‫اليومية أو في التعامل مع‬ ‫تشتت‪ ،‬اندفاعية‪ ،‬عدم‬
‫من تكرار تجارب فاشلة‪،‬‬ ‫السلوكية‬
‫أقرانه‬ ‫االستمرار في المهمة‬
‫عدم تقبل التوجيهات‬
‫اضطراب العمليات النفسية‬
‫األساسية كالفهم‬
‫ال توجد مشاكل نمائية‬ ‫المشاكل التى تتعلق بالقدرات‬ ‫المشاكل‬
‫واستعمال اللغة‬
‫واضحة‬ ‫العقلية كالتحليل والتمييز‬ ‫النمائية‬
‫المنطوقة والمكتوبة‬
‫وصعوبة الحساب‬
‫الفصل العادي مع بعض‬
‫برامج صعوبات التعلم‬
‫التعديالت في المنهج‪.‬‬ ‫الخدمة‬
‫واالستفادة من أسلوب‬
‫دراسة من قبل المرشد‬ ‫التشخيص من قبل فريق‬ ‫المقدمة‬
‫التدريس الفردي‪.‬‬
‫الطالبي في المدرسة‬ ‫متخصص يضم األخصائي‬ ‫لهذه‬
‫يشترك معلم صعوبات التعلم‬
‫النفسي واالجتماعي‬ ‫الفئة‬
‫مع المعلم العادي‬
‫ومعلم الفصل وولى االمر‬
‫‪43‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫ا ألطفــال الموهوبــون هــم أولئــك الذيــن يعطــون دليــال عــلى اقتدارهــم عــلى األداء الرفيــع في المجــاالت‬
‫العقليــة واإلبداعيــة والفنيــة والقياديــة واألكاديميــة الخاصـة‪ ،‬ويحتاجـون خدمـات وأنشـطة ال تقدمهـا المدرسـة‬
‫عـادة وذلـك مـن أجـل التطويـر الكامـل لمثــل هــذه االســتعدادات أو القابليــات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬القدرات العقلية‪:‬‬
‫القدرة على استنباط األشياء المجردة‬ ‫القدرة على فهم واكتساب اللغة‬
‫التعلم بسرعة‬ ‫المالحظة الدقيقة‬
‫االهتمام بمواضيع تكبرهم سنا‬ ‫امتالك درجة عالية من الذكاء‬
‫سرعة في حل المشكالت‬ ‫تتسم إجاباتهم بالدقة‬
‫األصالة في التفكير‬
‫(‪ )2‬الخصائص االنفعالية واالجتامعية‪:‬‬

‫االنفتاح على المجتمع والمشاركة باألنشطة‬
‫حس الدعابة وروح الفكاهة‬
‫القدرة على التأثير باألخرين وتغيير قناعتهم أو توجهاتهم‬
‫التعلق بالمثل العليا وقضايا العدالة واألخالق والحق‬
‫الميل الى مناقشة الواقع ونقده‬
‫الكمالية المبالغة فهم يسعون الى وضع أهداف مستحيلة واإلصرار على بلوغها‬
‫التقبل والمحبة من قبل الرفاق‬
‫الثقة بالنفس‬
‫‪44‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫شعور بعض المتفوقين والموهوبين باالضطراب وعدم التوازن نتيجة للتسميات التي يتم إلصاقها بهم‪.‬‬
‫شعور بعض المتفوقين والموهوبين باالختالف مما يدفعهم لعدم التكيف والشعور باالستياء وعدم االنسجام‪.‬‬
‫شعور بعض المتفوقين والموهوبين بالملل وعدم الرغبة في متابعة الدروس بالفصل الدراسي‪ ،‬لسهولة تلك‬
‫الموضوعات والمواد وقصورها في الوصول لمستوى قدراتهم الذهنية‪.‬‬
‫إن ما يشع ر به المتفوقون والموهوبون من إحباط لعدم مراعاة حاجاتهم يؤدي الي ظهور مشكلة تدنى التحصيل‬
‫الدراسي في بعض أو كل المواد الدراسية‪.‬‬
‫الشعور باالضطراب العاطفي والوجداني لدى بعض المتفوقين والموهوبين ووجود المشاعر المتضاربة‬
‫والمتعارضة‪ .‬نتيجة لتطور الجانب العقلي وتسارعه عن الجانب العاطفي االنفعالي وبالتالي عدم وجود التوازن‬
‫للنمو العقلي والنمو االنفعالي‪.‬‬
‫تظهر على بعض المتفوقين والموهوبين مشاعر الغضب‪ ،‬واالستياء من تسلط اآلخرين وفرض اآلراء عليهم‪.‬‬
‫الشعور بالغربة والوحدة فيميلون الي االنعزال بعالمهم ألنهم يرون أن ما يحيط بهم غير منطقي وأن أصحاب‬
‫الرأي والسلطة وهم البالغين يتأخرون في اتخاذ القرار‪.‬‬
‫المحاسبة المفرطة والقاسية والدائمة للذات لدى بعض المتفوقين والموهوبين والرغبة المستمرة للوصل الى‬
‫المثالية‪ ،‬مما يؤدى إلى تكوين مفهوم الذات غير الواقعي‪ ،‬واالرتباط بالمثل العليا وتحقيق الوصول إلى الكمالية‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫القسم التربوي‬
‫الجزء الثاني‬
‫التخطيـــــط للدرس ‪ -‬مهارات التدريس‬
‫‪ -‬استراتيجيــــــات و طرق التدريـــــــس ‪-‬‬
‫التعليــــم االلكتروني ‪ -‬المنهج ‪ -‬مصادر‬
‫و تقنيات التعلم ‪ -‬األنشطة التعليميــة‬

‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫التعريف‬ ‫المفهوم‬
‫نشاط مهني منظم‪ ،‬ومقصود‪ ،‬يشمل على عدة عناصر منها‪ :‬المتعلم والمعلم والمنهج وغيرها‪،‬‬
‫التدريس‬
‫ويقوم به المعلم عبر ثالث مراحل هي‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتنفيذ‪ ،‬والتقويم؛ بغرض مساعدة‬
‫المتعلمين على التعلم‪.‬‬
‫مجموعة األنشطة واإلجراءات والممارسات العامة التي يقوم بها المعلم داخل الفصل أثناء‬ ‫طريقة‬
‫تدريس درس معين بغرض تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫التدريس‬
‫خطة منظمة تتضمن األهداف‪ ،‬وطريقة ومحتوى وخطوات وإجراءات التدريس‪ ،‬والوسائل‬
‫التعليمية التي يتخذها المعلم؛ لتحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬ ‫استراتيجية‬
‫وتعد اإلستراتيجية أشمل من الطريقة‪ ،‬وقد تقوم اإلستراتيجية على أكثر من طريقة تدريس أو‬ ‫التدريس‬
‫على طريقة واحدة‪.‬‬
‫الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس‪ ،‬أو هو األسلوب‬
‫أسلوب‬
‫الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين‬
‫التدريس‬
‫يستخدمون نفس الطريقة‪ ،‬ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم‪.‬‬
‫األسس والمبادئ النظرية التي تعد منطلقات ألسلوب أو طريقة التدريس‪ ،‬فمدخل التدريس‬
‫مدخل التدريس‬
‫يمثل الخطوط النظرية العامة التي تكمن وراء أية طريقة من طرق التدريس‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ويقوم المعلم بأدوار ونشاطات تدريسية متعددة من أجل مساعدة المتعلمين على التعلم في‬
‫المعلم‬
‫مراحل التعليم المختلفة‪.‬‬
‫المتعلم هو المستهدف األول من وراء العملية التربويةحيث تسعى التربية إلى توجيهه وإعداده‬
‫المتعلم‬
‫للمشاركة في حياة الجماعة مشاركة مثمرة‪.‬‬
‫يمثل الرسالة التربوية المتبادلة بين مكوني منظومة التدريس المهمين‪ :‬المعلم والمتعلم‬ ‫المنهج‬
‫جميع العوامل المؤثرة في عملية التدريس والتي تسهم في تحقيق مناخ جيد للتعلم‬
‫‪ ‬تنقسم هذه العوامل المؤثرة إلى ثالثة عوامل رئيسية‪:‬‬
‫(‪ )1‬عوامل فيزيائية‪ :‬مثل المرافق والتجهيزات والمكتبة والمالعب والحديقة ونظافة المدرسة‬
‫والجو الصحي وموقع المدرسة‪.‬‬
‫بيئة التعلم‬
‫(‪ )2‬عوامل تربوية‪ :‬مثل الكتب المدرسية والمراجع والوسائل العلمية وأساليب التدريس وأساليب‬
‫التقويم والتفاعل اللفظي داخل الصف الدراسي‪.‬‬
‫(‪ )3‬عوامل اجتماعية‪ :‬مثل التفاعل االجتماعي في المدرسة واالنضباط والنظام داخل المدرسة‬
‫والعالقة بين المدرسة والمنزل والتوجيه واإلرشاد‬
‫‪48‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫أي التي تقوم على أساس المعلومات والمعارف عند التلميذ‪ ،‬أي التركيز على المادة العلمية‬
‫المداخل‬
‫أو المعارف لدى التلميذ‪.‬‬
‫المعرفية‬
‫وهذا النوع ال يهتم بشخصيه التلميذ المهارية ونموه‪.‬‬
‫تركز على الفرد وشخصيته وميوله وحاجاته‪ ،‬وتعطي اهتماما لإلدراكات الفردية وتسعى‬
‫المداخل الفردية‬
‫لتشجيع االستقاللية المنتجة وزيادة الوعي لدى الطالب بمعرفة الذات واإلحساس‬
‫(الشخصية)‬
‫بالمسؤولية تجاه أعمالهم والتوجيه الذاتي‪ ،‬مثل ‪:‬المشاريع‪ ،‬واألبحاث‪.‬‬
‫حيث ينظر إلى التدريس على أنه عملية اجتماعية‪ ،‬يجب أن تركز على العالقات االجتماعية بين‬
‫المداخل‬
‫المتعلمين بعضهم البعض وبينهم وبين معلميهم‪ ،‬وتركز على بناء ثقافة إيجابية داخل الصف‬
‫االجتماعية‬
‫بين الطالب لتعزيز تعلمهم‪ ،‬مثل ‪:‬نماذج شركاء في التعلم‪ ،‬والتقصي الجمعي‪ ،‬ولعب األدوار‬
‫هي المداخل التي تتحكم في العمليات التعليمية تحكما عاليا‪ ،‬وتولي أهمية خاصة لتهيئة‬
‫المحيط والتخطيط له‪ ،‬وكذلك لالستجابات الممكنة ومعالجتها ونستطيع من خالل هذه‬ ‫مداخل الضبط‬
‫المداخل ضبط سوك المتعلم‪.‬‬
‫تركز على نشاط المتعلم داخل الصف وخارجه مع مراعاة حاجات الطالب واهتماماته‪.‬‬ ‫مداخل النشاط‬
‫ويعتمد هذا المدخل على تنظيم المعارف تنظيما منطقيا‪ ،‬أي على أساس بساطة المعرفة‪،‬‬ ‫المدخل‬
‫فترتب المعرفة بدءا من البسيط إلى المركب أو من المحسوس إلى المجرد‪.‬‬ ‫المنطقي‬
‫ويتعمد هذا المدخل على تقديم المعرفة من خاللها دراسة تطور الفكر اإلنساني وأساليب‬
‫المدخل التاريخي‬
‫البحث في مجال ما‪ ،‬وما نتج عن هذا البحث والتطور‪ ،‬وما أسهم فيه من علماء وباحثين‪.‬‬
‫ويعتمد هذا المدخل على تقديم المعارف من خالل دراسة نصوص شرعية‪ ،‬سواء أكانت من‬
‫المدخل الديني‬
‫القرآن الكريم أو السنة النبوية المطهرة‪.‬‬
‫وهو أحد مداخل التدريس الذي يركز على إيجابية المتعلم واكتسابه الخبرات من خالل‬ ‫المدخل‬
‫اكتشافه لها بنفسه سواء تم هذا االكتشاف بتوجيه المعلم له او بدون توجيه من المعلم‪.‬‬ ‫الكشفي‬
‫حيث يركز هذا المدخل على كيفية ربط المناهج الدراسية بمشكالت البيئة وقضاياها‬ ‫المدخل البيئي‬
‫حيث يركز هذا المدخل على العالقات التكاملية األفقية بين موضوعات المنهج الواحد‪.‬‬ ‫المدخل‬
‫التكاملي‬
‫تركز على كيفية استجابة الطالب للمهام‪ ،‬مثل ‪:‬التعلم المتقن‪ ،‬والتدريس المباشر‪ ،‬والمحاكاة‪،‬‬ ‫المدخل‬
‫والتعلم المبرمج‪.‬‬ ‫السلوكي‬
‫وتهدف إلى تنمية قدرة الطالب على معالجة المعلومات أي التعامل مع مثيرات البيئة‬
‫مدخل معالجة‬
‫وتنظيم المعلومات واإلحساس بالمشكلة وتوليد المفاهيم والحلول للمشكالت‪ ،‬ومن‬
‫المعلومات‬
‫أمثلتها‪ :‬الطريقة االستقرائية (هيلدا تابا)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬التخطيط للتدريس‪ :‬هو التصور المسبق لإلجراءات والعمليات التي يمكن أن يقوم بها كل من المعلم والمتعلم‬
‫داخل غرفة التدريس‪ ،‬أو في مواقف التعليم سواء أكان ذلك داخل المدرسة أم خارجها بقصد تحقيق جملة‬
‫من األهداف التعليمية المرغوبة ضمن زمن محدد‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬بعيدة المدى ‪ (:‬الخطة الفصلية أو السنوية) هو التخطيط لمدة فصل دراسي أو أكثر‪.‬‬
‫‪ ‬متوسطة المدى ‪(:‬الخطة الشهرية ‪ -‬تخطيط الوحدة الدراسية)‬
‫‪ ‬قصيرة المدى ‪(:‬الخطة اليومية أو األسبوعية) هو التخطيط الذي يتم لدرس أو مجموعة صغيرة من الدروس‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يساعد المعلم على حسن التنفيذ والبعد عن العشوائية في العمل‪.‬‬
‫رسم أفضل اإلجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس وتقويمه‪.‬‬
‫يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة والمحرجة‪.‬‬
‫يساعد المعلم على اكتشاف عيوب المنهج المدرسي‪.‬‬
‫يساعد المعلم على اختيار أفضل أساليب التدريس ووسائله‪.‬‬
‫يساعد المعلم على مراعاة الزمن‪.‬‬
‫يساعد على نمو خبرات المعلم العملية والمهنية لمروره بخبرات متنوعة أثناء التخطيط للدروس‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬املكونات الروتينية لخطة الدرس‪:‬‬
‫(‪ )3‬الصف الدراسي‬ ‫(‪ )2‬زمن التدريس‬ ‫(‪ )1‬عنوان الدرس‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬املكونات الفنية لخطة الدرس‪:‬‬
‫(‪ )1‬أهداف الدرس‪:‬‬
‫(‪ )2‬التمهيد للدرس‪ :‬تعنى ما يجب على المعلم القيام به قبل البدء في شرح معلومات الدرس الجديد‪ ،‬ويقوم هذا‬
‫التمهيد بثالث وظائف أساسية‪ :‬جذب انتباه الطالب‪ ،‬ثم توجيه انتباههم للدرس الجديد‪ ،‬ثم تحديد إطار العمل‪.‬‬
‫وقد يكون التمهيد في شكل‪:‬‬
‫طرح سؤال حول موضوع الدرس‪.‬‬
‫عرض شرائح مصورة أو فيلم قصير بواسطة الفيديو ثم طرح أسئلة حوله‪.‬‬
‫إجراء عرض عملي حركي‪ ،‬أو تجربة قصيرة مثيرة‪.‬‬
‫استغالل خبر في صحيفة أو مجلة أو حدث جار في المجتمع‪.‬‬
‫(‪ )3‬محتوى الدرس‪ :‬يعد بمثابة التوصيف الدقيق للخبرات التعليمية المطلوب مرور الطالب بها ويقوم المعلم أثناء‬
‫عملية التخطيط بتحليل محتوى الدرس‪ ،‬والتعرف على ما يتضمنه من معارف ومهارات واتجاهات وقيم ينبغي‬
‫تنميها لدى طالبه‪ ،‬ويضع مخططا لكيفية تناول محتوى الدرس‪ ،‬وعرضه عليهم‪ ،‬ومناقشتهم فيه‪.‬‬
‫(‪ )6‬طرق التدريس‪.‬‬ ‫(‪ )5‬األنشطة التعليمية‪.‬‬ ‫(‪ )4‬الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )7‬التكليفات والواجبات‪.‬‬
‫(‪ )8‬التقويم‪ :‬وهو العنصر األخير في خطة الدرس‪ ،‬وهو عملية يتم فيها إصدار أحكام على أداء الطالب في جوانب‬
‫الد رس‪ ،‬لمعرفة وتحديد مدى التوافق بين األداء واألهداف‪ ،‬أو بين النواتج الواقعية للتعلم والنواتج التي كانت‬
‫متوقعة ومعرفة نقاط القوة والضعف لدى المتعلمين واتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫مجموعة المعلومات والحقائق والمفاهيم والقيم واالتجاهات والمعتقدات والمهارات التي يحتويها‬
‫تعريفه‬
‫المنهج وهي بمجموعها تمثل جوانب التعليم المعرفية والوجدانية والمهارية‪.‬‬
‫‪ ‬المفردات‪ :‬وهي العناوين الرئيسية والفرعية الواردة في الوحدة الدراسية أو الدرس‬
‫‪ ‬الحقائق‪ :‬هي معلومات ثبت صحتها عن طريق المالحظة المنظمة والتجريب‪.‬‬
‫ومن أمثلة الحقائق‪ :‬الحديد يتمدد بالحرارة‪ ،‬الخطان المتوازيان ال يلتقيان‪ ،‬نهر النيل في أرض‬
‫السودان ومصر‪.‬‬
‫‪ ‬المفاهيم‪ :‬تجريد لعدة أشياء بينها خصائص مشتركة‪ ،‬مثل الحرية‪ ،‬الطاقة‪ ،‬المثلث‪ ،‬الفاعل وبعبارة‬
‫أخرى‪ ،‬المفهوم هو فكرة الفرد عن مجموعة أشياء أو أحداث بينها شبه‪ ،‬أو تجمعها صفات‬
‫مشتركة‪ .‬فمثال عندما ننظر إلى كلمة (حيوان) فنجدها مفهوما يضم أنواعا عديدة من الحيوانات‪.‬‬
‫والمفاهيم كوحدات معرفية تُ عد أكثر أهمية من الحقائق‪ ،‬فهي تختصر حقائق وبيانات كثيرة في‬
‫كلمات أو مصطلحات محددة‪.‬‬
‫‪ ‬وميكن تعلم املفاهيم عن طريق‪:‬‬
‫‪ ‬االستقراء‪ :‬يبدأ تعلمه من عرض مجموعة من الحقائق والمواقف ثم نتبين أوجه التشابه بينها‪،‬‬
‫وعن طريق عملية التجريد العقلي يمكن الوصول إلى المفهوم وتعريفه‪.‬‬
‫‪ ‬االستنتاج‪ :‬وفي هذه الطريقة نبدأ بالمفهوم (أي نعطى التعريف) ثم ننتقل إلى تصنيف الحقائق‬
‫الموجودة وفقا لهذا المفهوم‪.‬‬ ‫مكونات‬
‫محتوى ‪ ‬التعميمات‪ :‬يعرف التعميم بأنه جملة مفيدة تربط بين أكثر من مفهوم‪ .‬وتعد التعميمات الخالصة‬
‫التي نود أن يصل إليها المتعلم من كل درس‪ ،‬فهي تشبه القواعد العامة والنتائج المستخلصة‪.‬‬ ‫المنهج‬
‫التعميمات تشكل المستوى الثالث من المعرفة‪ ،‬وهي تقع فى مستوى أعلى من المفاهيم‪.‬‬ ‫الدراسي‬
‫فبدال من مجموعة حقائق وبيانات تقول‪ :‬إن الحديد يتمدد بالحرارة‪ ،‬والنحاس يتمدد بالحرارة‪،‬‬
‫واأللومنيوم يتمدد بالحرارة ‪ ...‬إلخ‪ ،‬يمكن اختصار ذلك في المبدأ التالي‪ :‬تتمدد المعادن بالحرارة‪،‬‬
‫‪ ‬القوانين‪ :‬مجموعة متغيرات بينها عالقة أو ارتباط تندرج تحت قاعدة معينة ويمكن التعبير عنه‬
‫بصورة رمزية أو رياضية‪ .‬مثل‪ :‬قانون مندل أو قانون نيوتن‪.‬‬
‫‪ ‬النظريات‪ :‬تصورات ذهنية توضح مدى العالقة بين مجموعة من المبادئ والتعميمات العلمية‪،‬‬
‫وتقدم تفسيرا لمجموعة كبيرة من الوقائع والحقائق التي يتضمنها مجال علمي‬
‫‪ ‬المصطلحات‪ :‬ما تم االتفاق على إطالقه على شيء معين‪.‬‬
‫‪ ‬القيم‪ :‬هي المعايير التي يتم في ضوئها الحكم علي المواقف أو السلوك‬
‫‪ ‬االتجاه‪ :‬هو مفهوم فردى شخصي يحدد ميول اإلنسان نحو األشياء أو األشخاص أو المواقف‬
‫فيؤثر في سلوكه نحوها ويعمل على توجيه هذا السلوك في المواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬المهارات‪ :‬وهي الممارسات العقلية والعملية التي يقوم بها الطلبة وتعرف المهارة بأنها القدرة‬
‫على القيام بعملية معينة بدرجة من السرعة واإلتقان مع اقتصاد في الجهد المبذول‪.‬‬
‫األنشطة والتدريبات واألسئلة‬ ‫الرسومات والصور واألشكال التوضيحية‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬يتعرف المعلم على كل جزيئات الموضوع‪.‬‬
‫(‪ )2‬يفتتح المجال أمامه إلبداء الرأي وتسجيل المالحظات والقبول والرفض ألفكار المؤلف‪.‬‬
‫الفائدة‬
‫من تحليل (‪ )3‬يساعد على صياغة أهداف الدرس بصورة دقيقة ومحددة‪.‬‬
‫المحتوى (‪ )4‬يسهل عملية التقويم‪ ،‬ويحقق شموليتها‪.‬‬
‫(‪ )5‬ينمي الخبرة لدى المعلم بكل ما تحتويه المادة‪.‬‬
‫(‪ )1‬االستمرارية والتتابع‪ :‬أي تنظيم الخبرات في تتابع معين بحيث تتضمن كل مرحلة خبرات أكثر عمقا‬
‫من الخبرات التي تتضمنها المرحلة التي تسبقها‪.‬‬ ‫معايير‬
‫تنظيم (‪ )2‬التكامل‪ :‬الربط بين الخبرات التعليمية في مجال معين‪.‬‬
‫المحتوى (‪ )3‬الربط‪ :‬هو أحد أشكال التكامل الذي يؤدي إلى تيسير التعلم وله عدة أشكال منها الربط بين مادتين‪.‬‬
‫(‪ )4‬التوازن‪ :‬بين التنظيم المنطقي والتنظيم السيكولوجي‪.‬‬
‫(‪ )1‬المدخل المنطقي لتنظيم المحتوى‪:‬‬
‫هو الذي يرتبط ارتباطا وثيقا بطبيعة المادة وخصائصها‪ ،‬وفيه يتم االنتقال من المعلوم إلى‬
‫مداخل‬
‫المجهول أو من البسيط إلى المركب أو من السهل إلى الصعب‪.‬‬
‫تنظيم‬
‫(‪ )2‬المدخل السيكولوجي لتنظيم المحتوى‪:‬‬
‫المحتوى‬
‫هو الذي يتم فيه عرض الموضوعات واألفكار والخبرات وفقا لقدرات التالميذ وحاجاتهم إليها‬
‫ومدى أهميتها لهم‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫عملية التعلّ م‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المستقبلي الذي سيقوم المتعلّ م بأدائه بعد االنتهاء من‬
‫ّ‬ ‫الهدف‪ :‬هو وصف دقيق لألداء‬ ‫تعريف‬
‫ويكون الهدف مصاغا في عبارة تصف ما سيكون عليه سلوك المتعلّ م بعد اكتسابه الخبرة المطلوبة‪.‬‬ ‫الهدف‬
‫‪ ‬األهداف التربوية (الغايات)‪ :‬هي أهداف عامة بعيدة المدى‪ ،‬تصاغ في عبارات تصف النتاجات‬
‫النهائية القصوى للتعليم‪ ،‬ويستغرق تحقيقها وقتا طويال يمتد ليشمل جميع مراحل التعليم‬
‫(مثل‪ :‬إعداد المواطن المثقف ثقافة علمية)‪.‬‬
‫‪ ‬األهداف التعليمية‪ :‬أهداف متوسطة المدى تصاغ في صورة عبارات أقل عمومية‪ ،‬وتصف‬
‫مخرجات تعليمية محددة يتوقع ظهورها نتيجة تدريس مقرر‪ ،‬أو ربما وحدة دراسية‪.‬‬
‫مستويات ‪ ‬األهداف السلوكية‪ :‬تشتق من األهداف العامة‪ ،‬ويمكن تحقيقها في حصة واحدة أو درس واحد‬
‫(مثل‪ :‬أن يحسب الطالب كثافة جسم‬ ‫األهداف‪:‬‬
‫بمعلومية كتلته وحجمه)‪.‬‬
‫طبيعة المجتمع‪ ،‬من حيث عقيدته وفلسفته وتطلعاته ومشكالته وتقاليده وقيمه‪.‬‬ ‫مصادر‬
‫طبيعة المتعلمين‪ ،‬من حيث اهتماماتهم وميولهم وقدراتهم واستعداداتهم ومراحل نموهم‪.‬‬ ‫اشتقاق‬
‫طبيعة المعرفة (المادة الدراسية) من حيث مكوناتها وتتابع محتواها‪.‬‬ ‫األهداف‬
‫طبيعة العصر‪ ،‬من حيث تغيره السريع وتفجره المعرفي وتقدمه العلمي والتقني‪.‬‬ ‫التربوية‬
‫‪‬‬
‫وصف دقيق ومحدد لناتج التعلّ م المرغوب تحقيقه من المتعلّ م على هيئة سلوك قابل للمالحظة‬
‫تعريف‬
‫والقياس‬
‫(‪ )1‬يصف سلوك المتعلم وليس المعلم‪.‬‬
‫(‪ )2‬يعكس ناتج التعلم وليس أنشطة التعلم أو المادة الدراسية أو طريقة التدريس أو غيرها‪.‬‬
‫معايير‬
‫(‪ )3‬واضحا قابال للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫وصياغة‬
‫(‪ )4‬واقعيا ويمكن تحقيقه‪.‬‬
‫الهدف‬
‫(‪ )5‬بسيطا وغير مركب‪.‬‬
‫السلوكي‬
‫(‪ )6‬مناسب لمستوى الطالب‬
‫للتدريس‬
‫(‪ )7‬يشمل على سلوك ومحتوى‬
‫(‪ )8‬أن تكون األهداف متنوعة‪ ،‬تتضمن مستويات متنوعة من السلوك‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬وصف نشاط المعلم بد ال من نشاط المتعلم‪:‬‬
‫(أي الهدفين التاليين أدق؟)‬
‫(أ) أن أقوم بتوضيح العالقة بين العرض والطلب‬
‫(ب) أن يفسر الطالب رسما يبين العالقة بين العرض والطلب‬
‫(‪ )2‬تحديد موضوعات العملية التعليمية بدال من نتائجها‬

‫أي الهدفين التاليين أدق؟‬
‫(أ) كيفية المحافظة على الجهاز العصبي‪.‬‬
‫(ب) أن يذكر الطالب طرق المحافظة على الجهاز العصبي‪.‬‬
‫(‪ )3‬وصف العملية التعليمية بد ال من نتائجها‬

‫أي الهدفين التاليين أدق؟‬
‫(أ) أن يكتسب المتعلم معرفة بحاالت بناء الفعل المضارع‪.‬‬
‫(ب) أن يعدد الطالب الحاالت التي يبنى فيها الفعل المضارع‪.‬‬
‫(‪ )4‬صياغة أهداف مركبة‬

‫مثال‪ :‬أن يعدد المتعلم األسماء الخمسة ويستخدمها بدقة عند التحدث‪.‬‬
‫(‪ )5‬استخدام أهداف سلوكية غامضة‪ :‬حيث يلجأ بعض المعلمين إلى استخدام أفعال يصعب قياسها ومالحظتها‬
‫مثل (يفهم‪ ،‬يدرك‪ ،‬يعي‪ ،‬يتعلم‪).‬‬
‫مثال‪ :‬أن يفهم المتعلم عملية التمثيل الضوئي في النباتات‪.‬‬
‫(‪ )6‬صياغة بعض األهداف في صورة أهداف عامة‪:‬‬

‫مثال‪ :‬أن يتقن المتعلم مهارات البحث العلمي‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬أهميتها للمعلم‪:‬‬
‫(‪ )1‬اختيار المادة العلمية التي تساعد على تحقيق أهداف الدرس‪.‬‬
‫(‪ )2‬اختيار األنشطة التعليمية والوسائل‪ ،‬التي تعمل بفعالية على مساعدة التالميذ في تحقيق السلوك المطلوب‪.‬‬
‫(‪ )3‬االهتمام بجوانب المقرر الدراسي‪ ،‬دون إطالة في جزء أو إغفال جزء من أجزاء هذا المقرر‪.‬‬
‫(‪ )4‬اختيار أساليب التقويم المتمشية مع األهداف المختلفة‪.‬‬
‫(‪ )5‬الحصول على مؤشرات لتقويم أدائه ذاتيا‪ ،‬ومعرفة جوانب القوة أو الضعف في أساليب تدريسه‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬ثانياً‪ :‬أهميتها للمتعلم‪:‬‬
‫(‪ )1‬التركيز على النقاط األساسية في الدرس‪.‬‬

‫(‪ )2‬ربط المعلومات الجديدة بالسابقة‪ ،‬ألن كال منها واضح ومحدد‪.‬‬
‫(‪ )3‬وسيلة لمعرفة مدى ما يحققه التالميذ من أهداف‪ ،‬وبما أنهم يعلمون األهداف جيدا فهم يعرفون ما ينتظر أن‬
‫يأتي في االمتحان من أسئلة‪.‬‬
‫(‪ )4‬تعرف جوانب الضعف والقوة في تعلمهم‪ ،‬ومحاولة التغلب على جوانب الضعف حتى تتحقق األهداف كاملة‪.‬‬
‫(‪ )5‬الثقة في المدرس وأنه جاد ومخلص في تدريسه‪ ،‬وأنه عادل في تقييمه‬
‫‪‬‬
‫يرى روبرت ميجر في أن الهدف السلوكي يجب أن يحتوي على ثالثة أجزاء هي كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬السلوك النهائي‪ :‬وهو المردود التعليمي الذي سيظهره المتعلم في نهاية درس ما‪ ،‬ويجب أن يكون هذا‬
‫السلوك محددا حتى يمكن قياسه بشكل دقيق وموضوعي‪.‬‬
‫‪ ‬الشروط أو الظروف‪ :‬وهي المواصفات التي يحدث ضمنها السلوك النهائي‪ ،‬والمقصود بها تحديد األدوات‬
‫والمواد والمراجع والمعدات التي ستتاح للطالب عند تحقيق الهدف السلوكي‪.‬‬
‫‪ ‬المعيار‪ :‬وهو مستوى األداء الذي ينبغي أن يرتفع إليه المتعلم أثناء ممارسته للسلوك المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ ‬كيف نكتب هدف سلويك صحيح؟‬
‫جانب‬ ‫فعل‬
‫شروط‬ ‫معيار‬
‫تعليمي من‬ ‫الطالب‬ ‫سلوكي‬ ‫أن‬
‫األداء‬ ‫األداء‬
‫المادة‬ ‫مضارع‬
‫باستخدام‬ ‫في زمن‬

‫منحنى عزم‬
‫األدوات‬ ‫قدره خمس‬ ‫التلميذ‬ ‫يرسم‬ ‫أن‬
‫اإلنحناء‬
‫الهندسية‬ ‫دقائق‬
‫‪55‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫يهتم المجال المعرفي بالعمليات العقلية والنشاطات الذهنية‬
‫وتصنيف أهداف التعليم في هذا المجال وفق ترتيب هرمي‬ ‫تعريفه‬
‫من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب‪.‬‬
‫(‪ )1‬المعرفة‬
‫(‪ )2‬الفهم‬
‫مستوياته (‪ )3‬التطبيق‬
‫(‪ )4‬التحليل‬
‫(‪ )6‬التقييم‬ ‫(‪ )5‬التركيب‪.‬‬
‫(‪ )1‬املعرفة‪ :‬هي عملية تذكر المعلومات باستعادتها إلى الذهن‪ ،‬وهي تمثل أدنى نواتج التعلم‪.‬‬
‫أفعال سلوكية لصياغة نواتج التعلم‬

‫أمثلة األهداف سلوكية‬
‫المتوقعة‬
‫يسمي الطالب مكونات الخلية النباتية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أن‬
‫أن يعدد الطالب خصائص الفلزات‪.‬‬ ‫يعرف‪ ،‬يصف‪ ،‬يتعرف على‪ ،‬يسمي‪ ،‬يختار‪،‬‬
‫أن يعرف الطالب مفهوم الربا كما ورد في الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫يحدد‪ ،‬يذكر‪ ،‬يعدد‪.‬‬
‫أن يذكر المتعلم شروط بناء الفعل المضارع‪.‬‬
‫(‪ )2‬الفهم‪ :‬وهو القدرة على فهم معنى األشياء‪ ،‬ويظهر بتحويل المواد إلى كلمات أو أرقام‪ ،‬أو الشرح والتلخيص‪،‬‬
‫أو الترجمة‪ ،‬أو التوقع واالستنتاج‪.‬‬
‫أن يفسر الطالب ظاهرة صدأ الحديد‬ ‫يعلل‪ ،‬يخمن‪ ،‬يوضح‪ ،‬يعطي أمثلة‪،‬‬
‫أن يترجم الطالب النص العربي إلى اللغة األجنبية‬ ‫يلخص‪ ،‬يشرح‪ ،‬يرتب‪ ،‬يتوقع‪ ،‬يعيد‬
‫أن يلخص الطالب فوائد عملية البناء الضوئي‬ ‫صياغة‪ ،‬يترجم‪ ،‬يستنتج‪ ،‬يفسر‪.‬‬
‫(‪ )3‬التطبيق‪ :‬هو القدرة على تطبيق أو استعمال األمور التي يتم تعلمها في مواقف جديدة‪ ،‬مثل تطبيق القواعد‬
‫والطرق والمفاهيم والمبادئ‪.‬‬
‫أن يطبق الطالب أركان الوضوء عندما يتوضأ‪.‬‬
‫أن يصحح الطالب األخطاء النحوية بالنص‪.‬‬
‫يطبق‪ ،‬يحسب‪ ،‬يبرهن‪ ،‬يستعمل‪ ،‬يحل‪،‬‬
‫أن أن يحسب الطالب مساحة قطعة أرض مستطيلة بمعلومية‬
‫يستخرج‬
‫أطوال أضلعها‪.‬‬
‫أن يستخرج الطالب الفاعل من جملة مفيدة‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫א א אא )(‬
‫(‪ )4‬التحليل‪ :‬هو القدرة على تفكيك المادة إلى أجزائها المختلفة بهدف فهم تركيبها والتعرف على األجزاء وتحليل‬
‫العالقة بينها‪.‬‬
‫أن يميز الطالب بين الفعل الماضي والفعل المضارع‪.‬‬
‫أن يربط الطالب بين عمليتي التبخر والتكثف‪.‬‬ ‫يميز‪ ،‬يقارن‪ ،‬يربط‪ ،‬يختار‬
‫أن يوضح المتعلم أوجه الشبه واالختالف بين الفلزات والالفلزات‪.‬‬
‫(‪ )5‬الرتكيب‪ :‬هو القدرة على دمج أجزاء مختلفة مع بعضها لتكوين مركب أو مادة جديدة‪ ،‬مثل إنتاج خطة عمل‬
‫لتصنيف المعلومات التي تتحدث عن موضوع لم يسبق التطرق إليه‪ ،‬وهذه الفئة ترتكز على السلوك اإلبداعي‬
‫مع التأكيد على تركيب نماذج أو تراكيب جديدة‪.‬‬
‫أن يكتب المتعلم مقالة عن رؤية المملكة ‪.2030‬‬
‫أن يقترح الطالب حلوال لمشكلة الزحام المروري بمدينة الرياض‪.‬‬ ‫يصمم‪ ،‬يقترح‪ ،‬يؤلف‪ ،‬يخطط‬
‫أن يكون الطالب دائرة كهربائية صحيحة‬
‫(‪ )6‬التقييم‪ :‬هو القدرة إصدار حكم على األفكار واألشياء في ضوء معايير محددة‪.‬‬

‫أن ينقد الطالب تارك الصالة‪.‬‬
‫أن يصف الطالب االتساق األدبي في القصيدة‪.‬‬ ‫ينقد‪ ،‬يقيم‪ ،‬يفند‪ ،‬يثمن‪ ،‬يحكم‬
‫يقوم الطالب كفاءة جهاز بعد استخدامه‪.‬‬
‫أن ِّ‬
‫‪‬‬
‫ويندرج تحت هذا المجال األهداف التي تتصل بالمشاعر‬
‫واالنفعاالت والقيم والميول واالتجاهات‪ .‬وهذا النوع‬
‫من األهداف يحتاج وقت طويل نسبيا لتحقيقه‪ ،‬كما‬
‫أنه صعب القياس والتقويم‪..‬‬
‫يقسم كراثول هذا المجال إلى خمسة مستويات‪:‬‬
‫(‪ )1‬االستقبال‬
‫أن يبدي المتعلم رغبة في االنتباه على موضوع التعلم‪.‬‬
‫أفعال تستخدم في هذا المستوى‪ :‬يصغى ‪ -‬يتابع ‪ -‬يتقبل ‪ -‬ينتبه ‪ -‬يسأل‬
‫مثال‪ :‬أن يصغي الطالب لتالوة القرآن الكريم‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫(‪ )2‬االستجابة‬
‫وهنا يتعدى مستوى االهتمام إلى المشاركة‪ .‬تسعى األهداف في هذا المستوى إلى إثارة استعداد الطالب‬
‫لالستجابة وممارسه القيمة‪.‬‬
‫أفعال تستخدم في هذا المستوى‪ :‬يشارك ‪ -‬يوافق ‪ -‬يتطوع ‪ -‬يساهم ‪ -‬يوافق‬
‫مثال‪ :‬أن يشارك الطالب في تالوة اآليات أثناء الحصة الدراسية‪.‬‬
‫(‪ )3‬التقييم‪:‬‬
‫تقدير المتعلم لقيمة شيء ما أو ظاهرة معينة أو عمل معين اعتمادا على قناعاته الخاصة‪.‬‬
‫أفعال تستخدم في هذا المستوى‪ :‬يؤيد ‪ -‬يقيم ‪ -‬يثمن ‪ -‬يدعم‬
‫مثال‪ :‬ان يثمن الطالب اهمية التعاون فى الحياة‬
‫(‪ )4‬التنظيم‬
‫في هذا المستوى يعمد الفرد إلى تكوين نظام قيمي خاص به من خالل المقارنة بين القيم المختلفة واختيار‬
‫األمثل بينها‪.‬‬
‫أفعال تستخدم في هذا المستوى‪ :‬يطور ‪ -‬يقترح ‪ -‬ينظم ‪ -‬يقارن‬
‫مثال‪ :‬أن يطور الطالب خطة لتنظيم ندوة حول اآلثار اإليجابية الستخدام اللمبات الموفرة للكهرباء‪.‬‬
‫(‪ )5‬التمييز أو الوسم بالقيمة‬

‫يطور الفرد في هذا المستوى نظام قيمي خاص به يمتاز بالشمولية والثبات واالتزان‪.‬‬
‫أفعال تستخدم في هذا المستوى‪ :‬يلتزم ‪ -‬يتبنى ‪ -‬يتمسك ‪ -‬يؤمن‬
‫مثال‪ :‬أن يتمسك الطالب بالعادات الصحية السليمة‬
‫أن يلتزم الطالب بالموضوعية في النظر لألشياء‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يهتم المجال النفس حركي بتكوين وتنمية المهارات التي تتطلب استخدام أو تناسق عضالت الجسم‪.‬‬
‫تعريفه‬
‫(ممارسة الفنون ‪ -‬الرياضة ‪ -‬اجراء التجارب المعملية ‪ -‬الكتابة)‬
‫(‪ )1‬اإلدراك الحسي‬
‫(‪ )2‬التهيؤ (الميل واالستعداد)‬
‫مستوياته (‪ )3‬االستجابة الموجهة‬
‫(تصنيف (‪ )4‬اآللية أو التعويد‬
‫سمبسون) (‪ )5‬االستجابة الظاهرة المعقدة‬
‫(‪ )6‬التكيف (التعديل)‬
‫(‪ )7‬األصالة (اإلبداع)‬
‫‪58‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬هناك سبعة مستويات لألهداف النفس حركية حسب هذا التصنيف سمبسون وهي‪:‬‬
‫يشير إلى إثارة وتوجيه حواس المتعلم إلى مثيرات معينة تتعلق بالسلوك الحركي وكذلك دراك‬
‫اإلدراك‬
‫األشياء التي تساعد على أداء المهارة الحركية‬
‫الحسي‬
‫أن يحدد الطالب المواد الالزمة لعمل نشرة جدارية‬
‫يشير هذا المستوى إلى االستعداد العقلي والجسـمي‪ ،‬واالنفعـالي للمـتعلم للبـدء‬
‫التهيؤ (الميل‬
‫بالسلوك الحركي المطلوب تعلمه‪.‬‬
‫واالستعداد)‪:‬‬
‫أن يبدي الطالب رغبة في إلقاء قصيدة‬
‫يشير إلى قدرة المتعلم على القيام بـ أو تقليد (محاكاة) السلوك الحركي ولكن تحت إشراف‬
‫اآلخرين‪.‬‬ ‫االستجابة‬
‫مثال‪ :‬أن يجرب الطالب في المختبر تفاعل كلوريد الصوديوم وحامض الكبريتيك‪ ،‬كما شاهد‬ ‫الموجهة‬
‫معلمه من قبل وبدقه تامة‪.‬‬
‫يشير إلى قدرة المتعلم على القيام بالسلوكيات الحركية غير المعقدة بطريقة آلية نتيجة‬
‫اآللية أو‬
‫الممارسة والتكرار‪.‬‬
‫التعويد‬
‫مثال‪ :‬أن يؤدي الطالب مراحل الوضوء بسهولة ويسر‪.‬‬
‫يشير إلى قدرة المتعلم على إنجاز المهارات الحركية المعقدة التي تحتاج إلى الدقة والضبط والتحكم‪.‬‬ ‫االستجابة‬
‫مثال‪ :‬أن يقيس الطالب الزوايا المختلفة لشكل رباعي باستخدام المنقلة وبدقة تامة‪.‬‬ ‫الظاهرة‬
‫المعقدة‬
‫يشير إلى قدرة المتعلم على القيام بالسلوك الحركي بأكثر من طريقة تبعا للمواقف المختلفة‪.‬‬ ‫التكيف‬
‫مثال‪ :‬أن يعدل الطالب أداء زميل له في مهارة رسم الخرائط‪.‬‬ ‫(التعديل)‪:‬‬
‫يشير إلى قدرة المتعلم على تطوير سلوكيات ومهارات حركية جديدة‪.‬‬ ‫األصالة‬
‫أن ُيصمم الطالب جرسا كهربائيا باستخدام مواد بسيطة وذات كلفة منخفضة‪ ،‬وبدقة تامة‪.‬‬ ‫(االبداع)‬
‫‪59‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬تعريف مهارات التدريس‪ :‬بأنها مجموعة من السلوكيات التدريسية التي يظهرها المعلم في نشاطه‬
‫التعليمي بهدف تحقيق أهداف معينة‪ ،‬وتظهر هذه السلوكيات صورة استجابات انفعالية أو حركية أو لفظية‬
‫تتميز بعناصر الدقة والسرعة في األداء والتكيف مع ظروف الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪‬‬
‫مهارات التقويم‬ ‫مهارات التنفيذ‬ ‫مهارات التخطيط‬ ‫م‬
‫إعداد أسئلة التقويم الشفهية‬ ‫التهيئة للدرس‬ ‫(‪ )1‬تحديد موضوع الدرس‬
‫إعداد االختبارات وتصحيحها‬ ‫التفاعل اللفظي وغير اللفظي‬ ‫(‪ )2‬كتابة األهداف السلوكية‬
‫تشخيص أخطاء التعلم وعالجها‬ ‫إثارة الدافعية للتعلم‬ ‫(‪ )3‬تحديد محتوى الدرس‬
‫رصد الدرجات (العالمات)‬ ‫تحديد خطة السير في الدرس‬
‫توجيه واستقبال األسئلة الصفية‬ ‫(‪)4‬‬
‫وتفسيرها‬ ‫تحديد استراتيجيات التدريس‬
‫إعداد بطاقات التقويم المدرسية‬ ‫أنماط إدارة حجرة الدرس‬ ‫(‪ )5‬تحديد الوسائل التعليمية‬
‫استخدام الوسائل التعليمية‬ ‫(‪ )6‬تحديد تقويم الدرس‬
‫وضوح الشرح والتفسير‬ ‫(‪ )7‬تحديد الواجبات المنزلية‬
‫غلق(إتمام) التدريس‬ ‫(‪)8‬‬
‫حسن التصرف في المواقف الصعبة‬
‫(‪)9‬‬
‫والمحرجة داخل حجرة الدرس‬
‫‪‬‬
‫ومن مهارات عرض الدرس‪ :‬التهيئة للدرس‪ ،‬وتنويع المثيرات‪ ،‬والغلق (انهاء الدرس)‬
‫‪ ‬أوالً‪ :‬التهيئة للدرس‬

‫تعد التهيئة وسيله لجذب انتباه المتعلمين للدرس الجديد واثارة اهتمامهم وزيادة دافعيتهم‪.‬‬
‫وال تقتصر التهيئة على بداية الدرس فقط‪ ،‬ذلك ان الدرس عاده ما يشتمل على عدة انشطه متنوعة‪ ،‬ولذلك‬
‫يحتاج كل منهما الى تهيئة مناسبه حتى يتحقق الغرض منه‪.‬‬
‫‪ ‬ويمكن تعريف التهيئة على انها‪:‬‬

‫كل ما يصدر عن المعلم من أقوال او أفعال بقصد اعداد المتعلمين للدرس الجديد او النشاط التعليمي الجديد‪،‬‬
‫حتى يكونوا فى حاله ذهنية وانفعاليه وجسمية مناسبه لتلقى ما يعرضه المعلم وقبوله‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬أساليب تنويع املثريات‪:‬‬
‫هناك عدة اساليب لتنويع المثيرات داخل حجرة الدراسة‪ ،‬يمكن للمعلم استخدامها لالستحواذ على انتباه‬
‫المتعلمين وزيادة دافعيتهم للتعلم ومنها تنويع حركة المعلم‪ ،‬واستخدام التعبيرات اللفظية وغير اللفظية‪،‬‬
‫وتغيير نمط التفاعل داخل حجرة الدراسة‪ ،‬والصمت الوظيفي‪ ،‬والتنويع فى استخدام الحواس‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثاً‪ :‬الغلق (انهاء الدرس)‬

‫كل ما يصدر عن المعلم من أقوال او أفعال يقصد بها أن ينهى عرض الدرس أو النشاط نهاية مناسبه من خالل‬
‫إبراز أهم العناصر المتضمنة فى الدرس أو النشاط وربطها فى شكل متماسك ضمانا لتكاملها فى الخريطة‬
‫المعرفية للمتعلم‪.‬‬
‫وال يقتصر استخدام المعلم للغلق على إنهاء الدرس فقط‪ ،‬ولكنه يستخدمه إلنهاء كل مرحله من مراحل الدرس أو‬
‫انهاء كل نشاط من األنشطة المتضمنة بالدرس‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬مراعاتها الفروق الفردية بين المتعلمين‬
‫(‪ )2‬اعتماد طريقة التدريس على األسس النفسية‪ ،‬فتقوم على معطيات نظريات التعلم‪.‬‬
‫(‪ )3‬الحرص على إيجابية المتعلم ونشاطه‪.‬‬
‫(‪ )4‬ربط المتعلم بمصادر المعرفة‪ ،‬فيتدرب على كيفية االنتفاع بمصادر المعرفة والنهل منها‪.‬‬
‫(‪ )5‬التوزان والشمول لجوانب شخصية المتعلم‪.‬‬
‫(‪ )6‬مناسبة الطريقة لطبيعة األهداف التي تسعى إلى تحقيقها‪.‬‬
‫(‪ )7‬مناسبة الطريقة للمحتوى الدراسي‪ ،‬فلكل محتوى طريقته المناسبة‪.‬‬
‫(‪ )8‬ربطها المتعلم والمادة المتعلمة بالبيئة والمجتمع‪ ،‬كي تكون المواد وظيفية يشعر المتعلم بحاجته إليها‬
‫لتساعده على فهم مجتمعه وبنائه وتطويره‪.‬‬
‫(‪ )9‬تحقيقها بهجة التعلم ومتعته‬
‫(‪ )10‬نشر طريقة التدريس األلفة واالحترام المتبادل بين المعلم والمتعلمين‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬هناك أسس متعددة لتصنيف طرق التدريس‪ ،‬وذلك عىل النحو اآليت‪:‬‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬تصنف طرق التدريس عىل أساس اهتاممها بنشاط املتعلم إىل ثالث فئات‪:‬‬
‫(‪ )1‬طرق تركز على نشاط المتعلم‪ :‬كطريقة حل المشكالت‪ ،‬وطريقة المشروع‪.‬‬
‫(‪ )2‬طرق تهمل نشاط المتعلم‪ :‬كطريقة اإللقاء (المحاضرة)‪.‬‬
‫(‪ )3‬طرق تركز جزئيا على نشاط المتعلم‪ :‬كطريقة المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬ثانياً‪ :‬تصنف طرائق التدريس عىل أساس أعداد املتعلمني إىل فئتني‪:‬‬
‫(‪ )1‬طرق التدريس الجمعي‪ :‬مثل طرق المحاضرة‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬والتعليم التعاوني‪.‬‬
‫(‪ )2‬طرق التدريس الفردي‪ :‬مثل التعليم المبرمج‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬وميكن تصنيفها يف ضوء أسس عديدة‪ ،‬وفيام ييل أحدث التصنيفات يف هذا املجال‪:‬‬
‫(‪ )1‬طرق التدريس العامة‪ :‬ومن أهمها‪ :‬المحاضرة‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬واالكتشاف‪ ،‬والطريقة‬
‫االستقرائية‪ ،‬واالستقصائية‪ ،‬والعروض العملية‪ ،‬والتعلم من أجل اإلتقان‪.‬‬
‫(‪ )2‬طرق تدريس ما وراء المعرفة‪ :‬ومن أبرزها هي‪ :‬العصف الذهني (استمطار األفكار)‪ ،‬وخرائط المفاهيم‪،‬‬
‫والتساؤل الذاتي‪ ،‬و (فكر ‪ /‬زاوج ‪ /‬شارك)‪ ،‬و )‪ (KWL‬الذي تعني (ماذا تعرف؟ ما تريد معرفته؟ ماذا تعلمت؟)‪،‬‬
‫والتدريس التأملي‪.‬‬
‫(‪ )3‬طرق التدريس التفاعلي النشط‪ :‬ومن أهمها ست طرق‪ ،‬هي‪ :‬التعلم التعاوني‪ .‬ولعب األدوار‪ ،‬وتدريس األقران‪،‬‬
‫واأللعاب التعليمية‪ ،‬والتدريس التبادلي‪ ،‬وتدريس المجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫(‪ )4‬طرق التدريس القائمة على التعلم الذاتي‪ :‬ومن أبرزها ثالث هي‪ :‬التعليم المبرمج‪ ،‬والحقائب التعليمية‬
‫(الموديالت التعليمية)‪.‬‬
‫(‪ )5‬طرق تدريس لتنمية األنماط النوعية للتفكير‪ :‬ومن أهمها أربع طرق‪ ،‬هي‪ :‬القبعات الست للتفكير‪ ،‬والكورت‬
‫لتنمية التفكير‪ ،‬الذكاءات المتعددة‪ .‬وتجهيز المعلومات‪.‬‬
‫(‪ )6‬طرق التدريس البنائي‪ :‬ومن أبرز طرقه التدريسية‪ :‬دائرة التعلم‪ ،‬والتعلم المتمركز حول المشكلة‪.‬‬
‫(‪ )7‬طرق التدريس والتعلم االلكتروني الرقمي‪ :‬ومن أبرزها خمس طرق‪ ،‬هي‪ :‬التعلم اإللكتروني‪ ،‬والتعلم المدمج‪،‬‬
‫والتدريس الصفي المقلوب‪ ،‬والرحالت المعرفية (الويب كويست ‪)Web Quest‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تعريف التعلم النشط‬
‫وهو فلسفة تربوية تعتمد على إيجابية المتعلم في الموقف التعليمي‪ ،‬واعتماد المتعلم على ذاته في الحصول‬
‫على المعلومات واكتساب المهارات وتكوين القيم واالتجاهات‬
‫فهو ال يركز على الحفظ والتلقين وإنما على تنمية التفكير والقدرة على حل المشكالت وعلى العمل الجماعي والتعلم‬
‫التعاوني‪.‬‬
‫ومن هنا فالتركيز في التعلم ال نشط ال يكون على اكتساب المعلومات وإنما على الطريق واألسلوب الذي‬
‫يكتسب به التلميذ المعلومات والمهارات والقيم‪.‬‬
‫‪ ‬أسس التعلم النشط‬

‫اشتراك التالميذ في اختيار نظام العمل وقواعده‬
‫اشتراك التالميذ في تحديد أهدافهم التعليمية‬
‫تنوع مصادر التعلم‬
‫استخدام استراتيجيات التدريس المتمركزة حول التلميذ والتي تتناسب مع قدراته واهتماماته وأنماط تعلمه‬
‫الذكاءات التي يتمتع بها‬
‫االعتماد على تقويم التالميذ أنفسهم وزمالئهم‬
‫إتاحة التواصل في جميع االتجاهات بين المتعلمين وبين المعلم‬
‫السماح للتالميذ باإلدارة الذاتية إشاعة جو من الطمأنينة والمرح والمتعة أثناء التعلم‬
‫تعلم كل تلميذ حسب سرعته الذاتية‬
‫مساعدة التلميذ على فهم ذاته واكتشاف نواحي القوة والضعف لديه‬
‫‪63‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬مميزات التعلم النشط‬
‫يزيد من اندماج التالميذ في العمل ويجعل التعلم متعة وبهجة‬

‫ينمي العالقات االجتماعية بين التالميذ وبعضهم البعض وبين المعلم‬
‫ينمي القدرة على التفكير والبحث‬
‫يعود التالميذ على إتباع قواعد العمل وينمي لديهم اتجاهات وقيم إيجابية‬
‫يساعد في إيجاد تفاعل إيجابي بين التالميذ‬
‫يعزز التنافس اإليجابي بين التالميذ‬
‫‪ ‬دور املعلم يف التعلم النشط‬

‫تغير دور المعلم في التعلم النشط حيث لم يعد هو الملقن والمصدر الوحيد للمعلومة بل أصبح هو الموجه‬
‫والمرشد والميسر للتعلم وال يسيطر على الموقف التعليمي كما في النمط التقليدي ولكنه يدير الموقف‬
‫التعليمي إدارة ذكية ويهيئ تالميذه ويساعدهم تدريجيا على القيام بأدوارهم الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬دور املتعلم يف التعلم النشط‬

‫انطالقا من تركيز التعلم النشط على إيجابية ومشاركة المتعلم وأنه صبح محور العملية التعليمية يمكن تحديد‬
‫دور المتعلم في الموقف التعليمي النشط بما يلي‪:‬‬
‫(‪ )1‬يتمتع التلميذ في الموقف التعليمي النشط‬
‫باإليجابية والفاعلية‬
‫(‪ )2‬يكون التلميذ مشاركا في تخطيط وتنفيذ الدروس‬
‫(‪ )3‬يبحث التلميذ عن المعلومة بنفسه من مصادر‬
‫متعددة‬
‫(‪ )4‬يشارك في تقييم نفسه ويحدد مدى ما حققه من‬
‫أهداف‬
‫(‪ )5‬يمارس التالميذ أنشطة تعليمية متنوعة‬
‫(‪ )6‬يشترك التلميذ مع زمالئه في تعاون جماعي‬
‫(‪ )7‬يبادر التلميذ بطرح األسئلة أو التعليق على ما يقال‬
‫أو يطرح أ فكار أو آراء جديدة‬
‫(‪ )8‬يكون له القدرة على المناقشة وإدارة الحوار‬
‫‪‬‬
‫التعليم النشط‬ ‫التعليم التقليدي‬ ‫وجه المقارنة‬
‫محفز ‪ /‬موجه‪ /‬ميسر ‪ /‬مصدر للخبرة‬ ‫ناقل للمعلومات وملقن للتالميذ‬ ‫دور المعلم‬
‫إيجابي مشارك في العملية التعليمية‬ ‫سلبي متلق للمعلومات فقط‬ ‫دور المتعلم‬
‫التالميذ يشاركون في تحديد قواعد الضبط وإدارة‬ ‫المعلم يتحكم في ضبط وإدارة‬
‫إدارة الفصل‬
‫الفصل‬ ‫الفصل‬
‫‪64‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫التعليم النشط‬ ‫التعليم التقليدي‬ ‫وجه المقارنة‬
‫األهداف معلنة للتالميذ ويشاركون في تحقيقها‬ ‫غير معلنة‬ ‫األهداف‬
‫مصادر متنوعة ومتعددة (البيئة‪ ،‬المكتبات‪ ،‬اإلنترنت)‬ ‫الكتاب المدرسي والمعلم‬ ‫مصادر التعلم‬
‫في جميع االتجاهات‬ ‫خطي‬ ‫التواصل‬
‫فهم وحل المشكالت‪ ،‬مستويات‪ ،‬تفكير عليا‬ ‫حفظ وتذكر المعلومات‬ ‫نتائج التعلم‬
‫تقليدية (غالبا ما تكو مواد مطبوعة)‬
‫يتم عمل وسائل تعليمية مرتبطة باألهداف‬
‫ويسمح للمتعلم باختيار الوسائل‬ ‫الوسائل‬
‫المتعددة‬
‫المناسبة له‬
‫يساعد المعلم على اكتشاف نواحي القوة‬ ‫يقوم المعلم بإصدار‬
‫التقويم‬
‫والضعف‬ ‫حكم النجاح أو الفشل‬
‫‪‬‬
‫تعرف على أنها الطريقة التي يتولى فيها المعلم عرض موضوع معين بأسلوب شفهي يالئم مستويات‬
‫المتعلمين‪ ،‬من أجل تحقيق أهداف الدرس‪.‬‬
‫جوانب الضعف‬ ‫جوانب القوة‬
‫قلة تفاعل المتعلم وسلبيته‪.‬‬ ‫يمكن لمعلم واحد التدريس لعدد كبير من الدارسين‪.‬‬
‫الشعور بالملل‪.‬‬ ‫يمكن تغطية جزء كبير من المادة الدراسية في وقت‬
‫عدم مراعاة الفروق الفردية‪.‬‬ ‫قصير‪.‬‬
‫االهتمام بالجانب المعرفي وحده‪.‬‬ ‫عرض المادة الدراسية بشكل متصل ومنتظم‪.‬‬
‫ضعف العمل الجماعي بين المتعلمين‪.‬‬ ‫اقتصادية التكاليف‪.‬‬
‫ضعف التغذية الراجعة من الطالب إلى المعلم‪.‬‬ ‫قدرتها الفائقة على ضبط الفصل‪.‬‬
‫ال توفر الجانب العملي أو الخبرة الحسية المباشرة‪.‬‬
‫المعلومات والمعارف التي يسمعها الطالب ال‬
‫يتذكرها طويال‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مفهوم طريقة املناقشة أو الحوار‪:‬‬
‫تطوير لطريقة اإللقاء بإدخال الجدل العلمي في صورة تساؤالت تثير الدافعية‪ ،‬وتقوم على االتصال اللفظي بين‬
‫المعلم والمتعلم‪ ،‬وتعتمد على ما لدى المعلم من معلومات وأفكار يترجمها في أسئلة بسيطة‪ ،‬لكي يجيب عنها‬
‫الطالب من خالل حوار تعليمي منظم‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬كيفية السري يف طريقة املناقشة‪:‬‬
‫المعلم المتعلمين بصورة تمكن الجميع من مشاهدة المشاركين في النقاش‬

‫ُ‬ ‫أن يجلس‬
‫أن يتابع المعلم سير المناقشة حتى ال تخرج عن أهدافها‬
‫أن يشجع المعلم المتعلمين المحجمين عن المشاركة في النقاش‬
‫أن يتيح المعلم وقتا مناسبا لتقويم الموضوع المعروض‬
‫‪ ‬إيجابيات طريقة املناقشة‪:‬‬

‫تشرك الطلبة في الدرس‪ ،‬وتثير انتباههم‪.‬‬
‫تساعد المعلم في التعرف على قدرات المتعلمين وميولهم واستعداداتهم‪.‬‬
‫تدرب الطلبة على التفكير والتحليل واالستنتاج‬
‫يساعد الطالب على جمع أكبر عدد من المعلومات عن الموضوع من خالل تنوع اآلراء‪.‬‬
‫تساعد هذه الطريقة على تنمية المعلم من خالل التغذية الراجعة التي تأتيه من الطالب‪.‬‬
‫وسيلة للتقويم المستمر أثناء الحصة حيث يستطيع المعلم التعرف إلى مستوى طالبه بشكل جيد‪.‬‬
‫تدرب الطلبة على أسلوب الحوار‪ ،‬وآدابه واحترام آراء اآلخرين‪.‬‬
‫تنمي مهارات االتصال والتواصل بين الطلبة‬
‫‪ ‬سلبيات طريقة املناقشة‪:‬‬

‫قد تخرج المناقشة عن أهداف الدرس فتكون مضيعة للجهد والوقت‬
‫قد يستحوذ بعض الطلبة على النقاش من دون غيرهم‪.‬‬
‫تحتاج إلى وقت طويل نسبيا قياسا بالمحاضرة‪.‬‬
‫قد ال تصلح كل المواد الدراسية باختيار قضية صالحة للنقاش‪.‬‬
‫قد تخرج إدارة الصف عن حدود السيطرة‬
‫‪‬‬
‫هي طريقة توضيحية لعرض حقيقة علمية باستخدام وسائل مناسبة‪.‬‬
‫ومن ذلك‪ :‬تطبيق المعلم لمهارة الخط أو الوضوء أمام الطالب أو إجراء تجربة معينة‪.‬‬
‫وتعتبر أحد أشكال النمذجة ألن المتعلم يالحظ نماذج لما هو مراد منه تعلمه ويحاول محاكاتها‪.‬‬
‫‪ ‬دور املعلم‪ :‬القيام ببعض التطبيقات العملية والمهارات كالتشريح أو إعداد القطاعات أو التجارب وغيرها‬
‫‪ ‬دور التلميذ‪ :‬المشاهدة واالستنتاج وربط النتائج بالشرح النظري ويطلب من بعض التالميذ تكرار األداء تحت‬
‫إشرافه‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬مزايا العروض العملية‪:‬‬
‫تتيح الفرصة للتلميذ بالقرب من المهارات وذلك عن طريق المشاهدة‪.‬‬

‫اقتصادية‪ .‬يكفي جهاز واحد أو شريحة واحدة لمجموعة من التالميذ‪.‬‬
‫اقتصادية في الوقت‪.‬‬
‫تشد انتباه التالميذ للدرس‪.‬‬
‫تساعد المعلم على ضبط الفصل‪.‬‬
‫‪ ‬عيوب العروض العملية‪:‬‬

‫من الصعب في حاالت كثيرة توفير رؤية جيدة لجميع الطالب الحاضرين العروض العملية‪.‬‬
‫التغذية الراجعة بين الطالب والمعلم أثنائها ليست كبيرة‪.‬‬
‫عند اشتمالها على عدة مهام وأعمال يصعب على الطالب تتبعها لتقليدها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬معنى االستقراء‪ :‬التدرج المنطقي في الوصول إلى مجموعة نتائج عن طريق المالحظة واكتشاف العالقات‬
‫المتشابهة والمختلفة بين األمثلة المتنوعة والمنتمية إلى الموضوع‪ ،‬وبعد ذلك يتم استخالص القانون أو‬
‫القاعدة وصياغتها بلغة تدل عليها‪.‬‬
‫ثم الحظ قطعة من النحاس وثالثة من‬ ‫تمددت بالحرارة‪ّ ،‬‬
‫أن قطعة من الحديد ّ‬ ‫ومن أمثلة ذلك‪ ،‬إذا رأى الباحث ّ‬
‫تمددتا بالحرارة فإنّ ه ينتقل إلى الحكم أو التعميم اآلتي‪ :‬تتمدد المعادن بالحرارة‪.‬‬
‫الفضة ّ‬
‫إن الطريقة االستقرائية من طرائق التدريس القديمة وتعود إلى المربي هربـارت الـذي وضـع لهـا خمس خطوات‬
‫فأطلق عليها الطريقة الهربارتية‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات التدريس االستقرايئ‪:‬‬
‫عرض األمثلة الصحيحة والمتنوعة‪.‬‬

‫المقارنة بين األمثلة‪.‬‬
‫استنتاج القاعدة أو القانون من خالل األمثلة‪.‬‬
‫التطبيق على القاعدة المستخلصة‪.‬‬
‫العيوب‬ ‫المميزات‬
‫النظريات والقوانين يحتاج إلى‬
‫ّ‬ ‫التوصل إلى بعض‬
‫ّ‬ ‫ألن المتعلم توصل‬
‫بقاء المعلومات في الذاكرة أكثر‪ّ ،‬‬
‫قدرات عالية‪.‬‬ ‫إليها بنفسه‪.‬‬
‫تقتصر على المتعلّ مين أصحاب المواهب والقدرات‬ ‫يفهم المتعلمون التعميمات التي يتوصلون إليها‬
‫العالية‪.‬‬ ‫بمساعدة المعلم أكثر من تلك التي يقدمها المعلم‬
‫التوصل إلى‬
‫ّ‬ ‫العاديون‬
‫ّ‬ ‫قد ال يستطيع المتعلّ مون‬ ‫إليهم مهيأة‪ ،‬أو الّ تي يجدونها في كتبهم‪.‬‬
‫نتائج‪.‬‬ ‫أسلوب التفكير الذي يتعود عليه المتعلم في‬
‫تحتاج إلى وقت طويل‪.‬‬ ‫الدروس االستقرائية يفيده في حياته القادمة‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬التدريس القيايس االستنتاجي‪:‬‬
‫طريقة يتم فيها االنتقال من القاعدة إلى األمثلة للتطبيق عليها‪ ،‬أو االنتقال من الكليات إلى الجزئيات‪ ،‬ومن العام‬
‫إلى الخاص‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات التدريس االستنتاجي‪:‬‬

‫تزويد المتعلمين بالقانون أو القاعدة للمادة أو المفهوم المراد تدريسه‪.‬‬
‫عرض األمثلة‪.‬‬
‫تطبيق القاعدة أو القانون على أمثلة جديد أخرى‪.‬‬
‫نقاط الضعف‬ ‫نقاط القوة‬
‫نسيان التالميذ للقاعدة ألنهم لم يبذلوا جهدا في‬ ‫سهلة اإلعداد والتطبيق‪.‬‬
‫استنتاجها‪.‬‬ ‫تساعد على تغطية المنهج في وقت مناسب‪.‬‬
‫إذا اقتصر المدرس عليها فقد تصيب التالميذ بالملل‪،‬‬ ‫المتعلم في حالة االستنتاج يعتبر مطبقا لنتائج‬
‫وتدفعهم إلى االعتماد على الحفظ‪.‬‬ ‫االستقراء‪.‬‬
‫الطالب بحاجة لالستنتاج في مرحلة التطبيق لترسيخ‬
‫القاعدة في أذهانهم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫طريقة في التعليم والتعلم متمركزة حول المعلم تجمع بين قيام المعلم بشرح معلومات أو عرض كيفية أداء‬
‫المهارات لعدد كبير من الطالب‪ ،‬وبين قيام الطالب بممارسة أنشطة تعليمية (أسئلة‪ -‬تمارين‪ -‬تطبيقات‪.)،.. -‬‬
‫ومن ثم تلقيهم تغذية راجعة من المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬مراحل اسرتاتيجية التدريس املبارش‪:‬‬

‫‪ ‬التقديم‪ :‬مراجعة متطلبات التعلم المسبقة‪ ،‬وجذب انتباه الطالب للدرس الجديد‪ ،‬وإثارة دافعيتهم لتعلمه‬
‫وتقديم نظرة مجملة لمحتوى الدرس‬
‫‪ ‬العرض‪ :‬توضيح مفردات محتوى الدرس من معلومات وعرض كيفية أداء المهارات خطوة خطوة‬
‫‪ ‬الممارسة الموجهة‪ :‬تزويد الطالب بأنشطة الختبار قدرتهم على استيعاب وفهم ما تعلموه أو للتدريب األولي‬
‫على أداء المهارات‪.‬‬
‫‪ ‬الممارسة المستقلة‪ :‬تزويد الطالب ببعض األنشطة بقصد رفع مستوى تمكن كل منهم من المعلومات أو‬
‫المهارات إلى أقصى درجة ممكنة وبقصد زيادة قدرتهم على استخدامها في مواقف جديدة‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫المفهوم‪ :‬مصطلح يستخدم للداللة على عدد من األشياء أو األحداث أو العمليات التي تشترك في مجموعة من‬
‫الخصائص األساسية‪ .‬فالمفاهيم عبارة عن تجريدات ألشياء أو أحداث واقعية‪.‬‬
‫على سبيل المثال كلمة جبل تمثل مفهوما عاما يصف ارتفاعا في القشرة الخارجية لسطح األرض على هيئة كتلة‬
‫صخرية ومن أمثلته جبال طويق‪ ،‬وجبال الحجاز‪ ،‬وجبال السروات‪ ......‬الخ‪،‬‬
‫تعد استراتيجية اكتساب المفهوم استراتيجية تعليمية غير مباشرة تتم بواسطة عمليات استكشاف منظمة‪،‬‬
‫وبنيت على أساس أعمال برونر ومن خالل هذه الطريقة يقارن الطالب ويطابقون بين األمثلة التي تحتوي على‬
‫صفات المفهوم وتلك األمثلة التي ال تحتوي على تلك الصفات‪.‬‬
‫ويحدد برونر خمسة عناصر أساسية في اكتساب المفهوم هي‪:‬‬
‫(‪ )1‬اسم المفهوم ‪:‬وهو كلمة يتم تقديمها لترمز لفئة معينة‪.‬‬
‫(‪ )2‬األمثلة ‪ :‬وهي التي تشير إلى األمثلة المنتمية للمفهوم‪ ،‬واألمثلة غير المنتمية للمفهوم‪ ،‬ويعد التمييز بين‬
‫جدا في تعرف المفهوم كما أشرنا إلى ذلك آنفا‪.‬‬‫األمثلة والال أمثلة جزءا مهما ًّ‬
‫(‪ )3‬الخصائص األساسية ‪:‬وتشير إلى الصفات والمظاهر والخصائص التي تمكن الطالب من وضع األمثلة ضمن فئة‬
‫معينة أو مجموعة محددة‪.‬‬
‫(‪ )4‬القيمة المميزة ‪:‬وتشير إلى صفة المفهوم أو خاصيته التي يتم على أساسها التمييز بين مفهوم وآخر‪.‬‬
‫(‪ )5‬القاعدة ‪:‬وتمثل التعريف أو العبارة التي توضح الخصائص األساسية للمفهوم وتعكس القاعدة الصحيحة له‪.‬‬
‫‪‬‬
‫التعلم التعاوني هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التالميذ إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة (تضم مستويات‬
‫معرفية مختلفة) ‪ ،‬يتراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بين ‪ 6 - 4‬أفراد‪ ،‬ويتعاون تالميذ المجموعة الواحدة في‬
‫تحقيق هدف أو أهداف مشتركة‪.‬‬
‫‪ ‬ما الذي يجعل العمل التعاوين عمال ناجحا؟؟‬
‫إن التعلم التعاوني شيء أكثر من مجرد ترتيب جلوس الطالب‪ ،‬ولذا فإن بناء الدروس على نحو يجعل الطالب‬
‫يعملون بالفعل بشكل تعاوني مع بعضهم بعضا يتطلب فهما للعناصر التي تجعل العمل التعاوني عمال ناجحا‪.‬‬
‫ولكي يكون العمل التعاوني عمال ناجحا فإنه يجب على المعلمين أن يبنوا بوضوح في كل الدروس عناصر العمل‬
‫التعاوني األساسية‪ ،‬وهذه العناصر هي‪:‬‬
‫‪ ‬االعتماد المتبادل اإليجابي‪ :‬يجب أن يشعر الطالب بأنهم يحتاجون لبعضهم بعضا‪ ،‬من أجل إكمال مهمة‬
‫المجموعة‬
‫‪ ‬المسؤولية الفردية والرمزية‪ :‬المجموعة التعاونية يجب أن تكون مسؤولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو في‬
‫المجموعة يجب أن يكون مسؤوال عن اإلسهام بنصيبه في العمل‪.‬‬
‫‪ ‬التفاعل المباشر‪ :‬يحتاج الطالب إلى القيام بعمل حقيقي معا‪ ،‬يعملون من خالله على زيادة نجاح بعضهم بعضا‪،‬‬
‫من خالل مساعدة وتشجيع بعضهم على التعلم‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬معالجة عمل المجموعة‪ :‬تحتاج المجموعات إلى تخصيص وقت محدد لمناقشة تقدمها في تحقيق أهدافها‬
‫وفي حفاظها على عالقات عمل فاعلة بين األعضاء ويستطيع المعلمون أن يبنوا مهارة معالجة عمل‬
‫المجموعة من خالل تعيين مهام مثل سرد سلوك واحد يمكن إضافته لجعل المجموعة أكثر نجاحا غدا‪.‬‬
‫ويقوم المعلمون أيضا بتفقد المجموعات وإعطائها تغذية راجعة حول تقدم األعضاء في عملهم مع بعضهم‬
‫بعضا في المجموعة كذلك العمل على مستوى الصف‪.‬‬
‫‪ ‬فوائد التعلم التعاوين ‪:‬‬

‫الثقة في نفس الطالب‪.‬‬
‫يولّ د ّ‬
‫ينمي مهارات العمل ضمن فريق‪.‬‬
‫ّ‬
‫زيادة التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫واألنانية‪ ،‬ويشعره باالنتماء إلى الجماعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفردية‬
‫ّ‬ ‫يبعد الطالب عن‬
‫ينمي لدى الطالب مهارات التفكير الناقد واالبداعي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويتقبل آراءهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعصب للرأي‪ ،‬فيقبل على اآلخرين‬
‫ّ‬ ‫يبعد الطالب عن‬
‫إعطاء الفرصة لجميع الطلبة بأن يشعروا بالنجاح ‪.‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية (أسلوب التعلم التعاوني ال يزيل هذه الفروق وإنما يعالجها ويقلل منه) ‪.‬‬
‫‪ ‬مراحل التعلم التعاوين‪ :‬يتم التعلم التعاوني بصورة عامة وفق مراحل أربعة هي‪:‬‬
‫(‪ )1‬مرحلة التعرف‪ .‬وفيها يتم تفهم المشكلة أو المهمة المطروحة وتحديد معطياتها والمطلوب عمله‪.‬‬
‫(‪ )2‬مرحلة بلورة معايير العمل الجماعي‪ .‬ويتم في هذه المرحلة االتفاق على توزيع األدوار وكيفية التعاون‪ ،‬وتحديد‬
‫المسؤوليات الجماعية وكيفية اتخاذ القرار المشترك‪.‬‬
‫(‪ )3‬اإلنتاجية‪ .‬يتم في هذه المرحلة االنخراط في العمل من قبل أفراد المجموعة والتعاون في إنجاز المطلوب‪.‬‬
‫(‪ )4‬اإلنهاء‪ .‬يتم في هذه المرحلة كتابة التقرير إن كانت المهمة تتطلب ذلك‪ ،‬أو التوقف عن العمل وعرض ما‬
‫توصلت إليه المجموعة في جلسة الحوار العام‪.‬‬
‫‪ ‬دور املعلم يف التعلم التعاوين‪:‬‬

‫(‪ )1‬اختيار الموضوع وتحديد األهداف‪ ،‬تنظيم الصف وإدارته‪.‬‬
‫(‪ )2‬تكوين المجموعات واختيار شكل المجموعة‪.‬‬
‫(‪ )3‬تحديد المهمات وتوجيه التعلم‪.‬‬
‫(‪ )4‬إعداد المواد التعليمية وتحديد المصادر واألنشطة المصاحبة‪.‬‬
‫(‪ )5‬تزويد المتعلمين باإلرشادات وشرح محكات النجاح‪.‬‬
‫(‪ )6‬تشجيع المتعلمين على التعاون ومساعدة بعضهم‪.‬‬
‫(‪ )7‬المالحظة الواعية لمشاركة أفراد كل مجموعة‪.‬‬
‫(‪ )8‬توجيه اإلرشادات لكل مجموعة على حدة وتقديم المساعدة وقت الحاجة‪.‬‬
‫(‪ )9‬ربط األفكار بعد انتهاء العمل التعاوني‪ ،‬وتوضيح وتلخيص ما تعلمه التالميذ‪.‬‬
‫(‪ )10‬تقييم أداء المتعلمين وتقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬بعض األدوار التي ميارسها للطالب يف التعلم التعاوين‪:‬‬
‫‪ ‬القائد أو الباحث الرئيسي ‪ :‬ودوره شرح المهمة وقيادة الحوار والتأكد من مشاركة الجميع‪.‬‬
‫‪ ‬المسجل أو المقرر ‪:‬ويقوم بتسجيل المالحظات وتدوين كل ما تتوصل إليه المجموعة من نتائج‪.‬‬
‫‪ ‬الباحث ‪:‬ويتلخص دوره في تجهيز كل المصادر والمواد التي تحتاج إليها المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬المعزز أو المشجع ‪ :‬يتأكد من مشاركة الجميع ويشجعهم على العمل بعبارات تشجيع وتعزيز‪.‬‬
‫‪ ‬المالحظ ‪:‬وهو الذي يتابع تقدم أعضاء المجموعة في تعاونهم‪.‬‬
‫ويمكن أن يقوم طالب واحد بأكثر من دور‪.‬‬
‫‪‬‬
‫تعريف المشكلة‪ :‬موقف يؤدي إلى الحيرة والتوتر واختالل التوازن المعرفي لدى الفرد نتيجة وجود صعوبات أو‬
‫عقبات تحول بينه وبين وصوله إلى هدف معين‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم طريقة حل املشكالت‪:‬‬

‫وتعرف بأنها خطة تدريسية تعتمد على صياغة موضوع الدرس في صورة مشكالت أو مواقف تعليمية تستثمر‬
‫أفكار المتعلمين وتجذب انتباههم‪ ،‬وتتطلب من المتعلمين استخدام خطوات التفكير العلمي‪ ،‬للوصول إلى‬
‫الحلول الممكنة المناسبة لكل مشكلة على حده‪ ،‬واالستفادة من هذه الحلول في مشكالت أو مواقف تعليمية‬
‫مشابهة‪.‬‬
‫‪ ‬رشوط املشكلة‪:‬‬
‫أن تكــون المشــكلة شــديدة الصـــلة بالتلميــذ‪.‬‬

‫أن تكون المشكلة في مستوى نمو التالميذ‪.‬‬
‫أن ترتبط المشكلة بأهداف الدرس‪.‬‬
‫أن تكون المشكلة جديدة بالنسبة للمتعلمـين‪ :‬وتثـير تفكـيرهم وحـب االسـتطالع لـديهم‪.‬‬
‫أن تكـون المشـكلة ذات عالقـة بحيـاة المـتعلم اليوميـة ولهـا معنى بالنسبة له‬
‫‪ ‬خطوات حل املشكالت‪:‬‬
‫اإلحساس بالمشكلة‬
‫تحديد المشكلة‪ :‬وصياغتها في عبارات واضحة‬
‫جمع البيانات (المعلومات)‬
‫وضع الفروض‪ :‬هذه الخطوة يقوم الدارس بمعاونة المعلم بتحديد الفروض المناسبة لحل المشكلة (العصف‬
‫الذهني)‬
‫التحقق من صحة الفروض‪ :‬كالقيام بإجراء التجارب عليها‬
‫الوصول الي حل المشكلة‬
‫‪71‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬إيجابيات طريقة حل املشكالت‪:‬‬
‫تنمى القدرة على التفكير لدي المتعلم‬

‫تساعد المتعلم على تنمية مهارات استخدام المراجع العلمية‬
‫تدريب التالميذ على مواجهة المشكالت في الحياة الواقعية‪.‬‬
‫تنمية روح العمل الجماعي وإقامة عالقات اجتماعية بين التالميذ‪.‬‬
‫تثير اهتمام التالميذ وتحفزهم لبذل الجهد الذي يؤدي إلى حل المشكلة‪.‬‬
‫تعين المتعلم على تنمية المنهج العلمي واستخدامه في حياته العلمية والعملية‬
‫‪ ‬سلبيات طريقة حل املشكالت‪:‬‬

‫صعوبة تحقيقها في كل المواقف التعليمية‬
‫تحتاج هذه الطريقة إلى وقت طويل نسبيا‪.‬‬
‫يستدعي نجاح هذه الطريقة توافر المراجع والدوريات التي يرجع إليها المتعلم لجمع البيانات‪ ،‬وهذا غير متوافر‬
‫في معظم المدارس‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مفهوم العصف الذهني‬
‫تعرف بأنها إجراء تعليمي يتم خالله إعطاء المتعلمين (سواء في مجموعات كبيرة أو صغيرة) موضوعات‪ ،‬أو سؤاال‬
‫ويطلب منهم استدعاء أكبر قدر من المعلومات واألفكار أو الحلول‬ ‫أو مشكلة أو قضية ترتبط بالمادة الدراسية‪ُ ،‬‬
‫أو اإلجابات دون مناقشة تلك المعلومات أو األفكار أو نقدها أثناء توليدها أو ابتكارها‪ ،‬مع إرجاء التقويم‪ ،‬والتركيز‬
‫على الكم قبل الكيف‪ ،‬وإطالق حرية التفكير والبناء على أفكار االخرين وتطويرها‪.‬‬
‫‪ ‬مبادئ العصف الذهني‪:‬‬

‫إرجاء التقييم‬
‫إطالق حرية التفكير والترحيب بكل األفكار‬
‫الكم قبل الكيف‬
‫البناء على أفكار األخرين‬
‫‪ ‬خطوات طريقة العصف الذهني‪:‬‬

‫حدد (روشكا) ثالث مراحل لعملية العصف الذهني هي‪:‬‬
‫صياغة المشكلة‪ :‬وفيها يقوم المعلم بطرح المشكلة وشرح كل جوانبها‪.‬‬
‫العصف الذهني للمشكلة‪ :‬خالل إدالء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من األفكار وتجميعها وإعادة بنائها‬
‫تقييم األفكار‬
‫‪72‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬إيجابيات طريقة العصف الذهني‪:‬‬
‫تنمى الثقة بالنفس من خالل طرح الفرد آلرائه بحرية‪.‬‬

‫تساعد على تنمية القدرات اإلبداعية للمتعلمين‪ ،‬وحلهم االبتكاري للمشكالت‪.‬‬
‫تشجع على مناقشة المتعلمين لألفكار وتقييمها‬
‫تساعد المتعلمين على الطالقة في التعبير عن الرأي‬
‫تشجيع كل المتعلمين على المشاركة‬
‫يعتاد الطالب على االستفادة من أفكار األخرين من خالل تطويرها والبناء عليها‬
‫يعتاد الطالب علي احترام وتقدير أراء األخرين‬
‫‪ ‬سلبيات استخدام طريقة العصف الذهني‪:‬‬
‫تسجيل بعض االستجابات غير المتعلقة بالموضوع‪.‬‬

‫تؤدي أحيانا الي تشتت األفكار‪ ،‬وفقدان التركيز‪.‬‬
‫قد يسيطر أحيانا فرد واحد على المجموعة بكاملها استراتيجية األلعاب التعليمية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫إحدى الصور التطبيقية لمنهج النشاط المتمركز حول المتعلم وفكرته تعود إلى المربي جون ديوي ولكن وليم‬
‫كباتريك طورها ووضح أبعادها‪ ،‬والمقصود بالمشروع هو قيام المتعلم بسلسلة من ألوان النشاط التي تؤدي إلى‬
‫تحقيق أهداف ذات أهمية له‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات املرشوع‪:‬‬
‫‪ ‬مميزات طريقة املرشوع‪:‬‬
‫تنمي روح العمل الجماعي والتعاون‪.‬‬

‫تساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين‪.‬‬
‫يشكل المتعلم في هذه الطريقة محور العملية التربوية بدال من المعلم‪.‬‬
‫إعداد الطالب وتهيئته للحياة خارج أسوار المدرسة‪ ،‬حيث يقوم بترجمة ما تعلمه نظريا إلى واقع عملي ملموس‪.‬‬
‫تنمي الثقة بالنفس وحب العمل‪ ،‬كما تشجعع على اإلبداع وتحمل المسؤولية‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مفهوم التدريس االستقصايئ‪:‬‬
‫االستقصاء هو طريقة تعليمية منطقية ته دف إلى إحداث التعلم الذاتي‪ ،‬وتعمل على تطوير قدرات التفكير‬
‫العلمي لدى الفرد من خالل تنظيم المعرفة وتوليد األفكار واالستنتاج وتطبيقها على مواقف حقيقية‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات التنفيذ‪:‬‬
‫(‪ )1‬طرح المشكلة ومواجهة الطالب بالموقف المحير‪.‬‬

‫(‪ )2‬إدارة مناقشة مع الطالب لتقويم المعلومات المتوفرة لديهم حول المشكلة‪ ،‬وذلك من خالل طرح مجموعة‬
‫من األسئلة المتنوعة‪.‬‬
‫(‪ )3‬قيام الطالب بسلسلة من التجارب‪ ،‬وجمع البيانات والمتطلبات الالزمة لحل المشكلة‪.‬‬
‫(‪ )4‬قيام الطالب بتنظيم البيانات التي جمعوها وتفسيرها‪ ،‬مع رجوعهم إلى استراتيجيات حل المشكلة التي‬
‫استخدموها أثناء االستقصاء‪.‬‬
‫(‪ )5‬كتابة تقرير خاص بعملية االستقصاء‪.‬‬
‫‪ ‬مميزات االستقصاء‬
‫تشجيع المتعلمين على أن يصبحوا موجهين ذاتيا‬
‫تشجيع الطالب لبناء مهارات البحث‪.‬‬
‫المتعلم فيه هو محور العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫يؤكد استمرارية التعلم الذاتي‪ ،‬ودافعية المتعلم نحو التعلم‪.‬‬
‫يزيد نشاط المتعلم‪ ،‬وحماسته تجاه عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫يتيح للتلميذ مجاال للتفكير وإعمال الذهن‪.‬‬
‫تعني هذه الطريقة باألسئلة ذات اإلجابات المتعددة‪.‬‬
‫تنظر إلى عملية التعلم على أنها مستمرة‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬االستقصاء الموجه‪ :‬تقدم األمور التفصيلية ‪-‬المعلومات أو الحقائق‪ -‬للطالب‪ ،‬ويقوم الطالب باالستقصاء تحت‬
‫إشراف المعلم وتوجيهه ضمن خطة حدد فيها اإلجراءات واألدوار‪.‬‬
‫‪ ‬االستقصاء الحر‪ :‬يقوم فيه الطالب باختيار الطريقة‪ ،‬واألسئلة‪ ،‬والمواد واألدوات الالزمة للوصول إلى حل‬
‫المشكلة التي تواجهه‪.‬‬
‫‪ ‬االستقصاء العادل‪ :‬يتم تقسيم طالب الصف إلى ثالث مجموعات‪ :‬مجموعتين تتبنى كل مجموعة وجهة نظر‬
‫مختلفة تجاه الموضوع‪ ،‬أو القضية المطروحة في محتوى الدرس‪ ،‬والمجموعة الثالثة تقوم مقام‬
‫هيئة المحكمين‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫هي استراتيجية تدريسية فاعلة في تمثيل المعرفة عن طريق أشكال تخطيطية تربط المفاهيم بعضها البعض‬
‫بخطوط أو أسهم يكتب عليها كلمات تسمى كلمات الربط‪.‬‬
‫وتستخدم خرائط المفاهيم في تقديم المعلومات‪ ،‬واكتشاف العالقات بين المفاهيم‪ ،‬وتعميق الفهم‪ ،‬وتلخيص‬
‫المعلومات‪ ،‬وتقويم الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬أهدافها‪:‬‬
‫تنظيم المعلومات في دماغ الطالب؛ لسهولة استرجاعها‪.‬‬
‫تبسيط المعلومات على شكل صور وكلمات‪.‬‬
‫المساعدة على تذكر المعارف في شكل معين‪.‬‬
‫ربط المفاهيم الجديدة بالبنية المعرفية للمتعلم‪.‬‬
‫تسهم في إيجاد عالقات بين المفاهيم‪.‬‬
‫تنمية مهارات المتعلم في تنظيم المفاهيم‪.‬‬
‫تزويد المتعلمين بملخص تخطيطي مركز لما تعلموه‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات التنفيذ‪ :‬يمكن تصميم خريطة مفهوم بإتباع الخطوات التالية‪:‬‬

‫(‪ )1‬اختيار موضوع وليكن هو المفهوم الرئيس‪.‬‬
‫(‪ )2‬ترتيب أو تنظيم قائمة بالمفاهيم األكثر عمومية وشموال إلى األكثر تحديدا‪.‬‬
‫(‪ )3‬تنظيم المفاهيم في شكل يبرز العالقة بينها‪.‬‬
‫(‪ )4‬ربط المفاهيم مع بعضها بخطوط‪ ،‬وتوضيح نوعية العالقة بينها بكلمات تعبر عنها‪.‬‬
‫‪ ‬تصنيف خريطة املفاهيم حسب أشكالها إىل‪:‬‬
‫(‪ )1‬خرائط المفاهيم الهرمية‬

‫(‪ )2‬خرائط المفاهيم المجمعة‬
‫(‪ )3‬خرائط المفاهيم المتسلسلة‬
‫(‪ )4‬خرائط المفاهيم الدائرية‬
‫‪ ‬النوع األول‪ :‬خرائط املفاهيم الهرمية‬
‫وهو النوع السائد والمشهور من خرائط المفاهيم‬

‫ويبين العالقة بين المفاهيم ولكن بصورة هرمية‬
‫بحيث يكون المفهوم العام في البداية (أعلى)‬
‫يليه بعد ذلك المفاهيم األقل عمومية ثم األمثلة‬
‫في النهاية‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬النوع الثاين‪ :‬خرائط املفاهيم املجمعة أو الحزمية أو النجمة‬
‫وهنا يتم وضع المفهوم العام في‬

‫منتصف الخارطة‪ ،‬يليه بعد ذلك المفاهيم‬
‫األقل عمومية ثم األقل وهكذا حتى يتم‬
‫بناء الخارطة‪.‬‬
‫‪ ‬النوع الثالث‪ :‬خرائط املفاهيم املتسلسلة‬
‫هنا يتم وضع المفاهيم بشكل متسلسل‪،‬‬

‫وفي الغالب نستخدم هذا النوع من‬
‫الخرائط عندما نتكلم عن األشياء التي بها‬
‫عمليات متسلسلة‬
‫‪ ‬النوع الرابع‪ :‬خرائط املفاهيم الدائرية‬
‫رسم في شكل دائرة أو دائري أو بيضاوي‪،‬‬

‫مثل دورة حياة دودة الحرير‪.‬‬
‫ما الفرق بين الخرائط معرفية والخرائط ذهنية؟‬

‫الخريطــة الذهنيــة هــي خريطــة إبداعيــة تمثــل رؤيــة الطالـب للـمادة‬
‫الدراسـية والعالقــات والـروابط التـي يقيمهــا بنفسه بـين أجـزاء المـادة‪.‬‬
‫الخرائط المعرفية = معارف ومعلومات تحول إلى خريطة ‪.‬‬
‫والخرائط الذهنية (تأخذ شكل الخلية العصبية) = خريطة تنسج في الذهن‬
‫أوال ثم تحول إلى معلومات ومعارف‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫א א אא )(‬
‫الخريطة الذهنية‬ ‫الخريطة المعرفية‬

‫رسم مخطط يقوم به الطالب عادة‬ ‫رسم مخطط يقوم به المعلم عادة‬
‫تذهب أبعـد مـن المعلومـات‪ .‬وتحـوي عالقـات‬ ‫تلتزم الخريطة بحدود المعلومات في الموضوع‬
‫جديدة يضعها الطالب بنفسه‬
‫إستراتيجية تعلم يبني فيها الطالـب روابـط‬ ‫استراتيجية تدريس في االساس لتوضيح المادة‬
‫ومهارات‬ ‫وتنظيمها‬
‫هي خريطـة ناقصـة يمكـن اسـتكمالها بشـكل‬ ‫هي خريطة مكتملة‬
‫دائم‬
‫إال من قبل صاحبها عادة‬
‫ال يمكن استخدامها ّ‬ ‫يمكن ألي شخص فهم الخريطـة واإلفـادة‬
‫منها‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مفهوم التعلم باالكتشاف‪:‬‬
‫يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل إلى معلومات جديدة باستخدام عمليات‬
‫االستقراء أو االستنباط أو باستخدام المشاهدة‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التعلم باالكتشاف‪:‬‬

‫(‪ )1‬يساعد االكتشاف المتعلم في تعلم كيفية التعامل مع المشكالت الجديدة‪.‬‬
‫(‪ )2‬استخدام المتعلم التفكير المنطقي سواء االستقرائي أو االستنباطي‪.‬‬
‫(‪ )3‬يشجع االكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم‪.‬‬
‫(‪ )4‬يزيد من دافعية الطالب نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات‬
‫بنفسه‬
‫(‪ )5‬يحقق نشاط المتعلم وإيجابية في اكتشاف المعلومات مما يساعده على االحتفاظ بالتعلم‪.‬‬
‫(‪ )6‬يساعد على تنمية اإلبداع واالبتكار‬
‫‪ ‬طرق التدريس باالكتشاف‪:‬‬

‫هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المدرس للطالب وهي‪:‬‬
‫يزود المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة‪ ،‬وذلك يضمن‬ ‫(‪ )1‬االكتشاف الموجه‪ :‬وفيه ّ‬
‫نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية الكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية‪ ،‬وتناسب هذه الطريقة طلبة‬
‫المرحلة األساسية‪.‬‬
‫(‪ )2‬االكتشاف شبه الموج‪ :‬وفيه يقدم المدرس المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث ال‬
‫يقيده وال يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي‪.‬‬
‫(‪ )3‬االكتشاف الحر‪ :‬وهو أرقى أنواع االكتشاف‪ ،‬وال يجوز أن يخوض به المتعلمين إال بعد أن يكونوا قد مارسوا‬
‫النوعين السابقين‪ ،‬وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة‪ ،‬ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم‬
‫حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها‬
‫‪77‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫فكر وحدك أوال‪ :‬يفكر الطالب بصمت لمدة دقيقتين‪.‬‬
‫فكر مع زميلك ثانيا‪ :‬كل طالب يطرح فكرته األفضل لزميله األخر وسبب اختياره لهذه الفكرة ويتفقان على إجابة‬
‫واحدة‬
‫فكر مع مجموعتك ثالثا‪ :‬كل مجموعة ثنائية تشارك فكرتها مع المجموعة الثنائية األخرى موضحين سبب‬
‫اختيارهم لهذه اإلجابة‪.‬‬
‫شارك الصف رابعا‪ :‬تشارك المجموعة من خالل تعيين متحدث المجموعة‬
‫‪ ‬فوائد االسرتاتيجية‬
‫تشجع على المشاركة التعاونية‬
‫تشجع التعليم المتبادل بين األفراد‬
‫توفر فرصة للتفكير الفردي (دون مقاطعة من أحد) تضمن إسهام كل طلبة الفصل في العمل‬
‫‪‬‬
‫هو النشاط التعليمي الذي يأخذ شكل الحوار المتبادل بين المعلم وطالبه أو بين الطالب مع بعضهم البعض حول‬
‫قطعة من نص مقروء مما يترتب عليه تعلمهم‪.‬‬
‫تعد استراتيجية التدريس التبادلي إحدى االستراتيجيات التي تنمي سلوكيات ما وراء المعرفة‪.‬‬
‫كما ّ‬
‫‪ ‬وينطوي التدريس المتبادل على قيام الطالب (بتوجيه من المعلم أو زمالئهم في الصف) بأربعة أنواع من‬
‫األنشطة‪:‬‬
‫التنبؤ‪/‬التوقع‪ :‬تخمين الطالب وتوقعاته عن تفاصيل عنوان الموضوع قبل القراءة‪.‬‬
‫توليد األسئلة‪ :‬قيام الطالب بطرح عدد من األسئلة بعد قراءة النص‪.‬‬
‫التوضيح‪ :‬إجابة الطالب عن أسئلتهم عن طريق المعلم أو زمالئهم‪.‬‬
‫التلخيص‪ :‬يقوم الطالب باستخراج األفكار الرئيسية والتعبير عنها بإيجاز ووضوح‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التدريس التباديل‪:‬‬
‫يساعد علىتنمية المهارات الذاتية للطالب‪.‬‬

‫يزيد دافعية الطالب نحو التعلم‪ ،‬وزيادة التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫زيادة قـدرة الطالب على توليد األسئلة واستنباط لمعلومات وتلخيصها‪.‬‬
‫تنمية روح العمل الجماعي‪.‬‬
‫تنمية القدرة على الحوار والمناقشة‬
‫تنمية القدرة على الفهم القرائي‬
‫‪‬‬
‫عبارة عن خطة من خطط المحاكاة في موقف يشابه الموقف الواقعي‪ ،‬ويتقمص كل فرد من المشاركين في‬
‫النشاط التعليمي أحد األدوار التي توجد في الموقف الواقعي‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬مميزاتها‪:‬‬
‫توفر فرص التعبير عن الذات‪ ،‬وعن االنفعاالت لدى الطالب‪.‬‬

‫تُ ثير الدافعية لدى الطالب‪ ،‬وتزيد اهتمامهم بموضوع الدرس‪.‬‬
‫تكسب الطالب قيما واتجاهات وتعديال لسلوكهم‪.‬‬
‫تساعد في تنمية التفكير والتحليل لدى الطالب‪.‬‬
‫تُ ضفي روح المرح والحيوية على الموقف التعليمي‪.‬‬
‫تساعد على اكتشاف الموهوبين وذوي القدرات‪.‬‬
‫تقوي إحساس الطالب باآلخرين وتراعي مشاعرهم وتحترم أفكارهم‪.‬‬
‫عالج المظاهر االنطوائية عند الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬أنواع لعب االدوار‪:‬‬

‫لعب األدوار المقيد‪ :‬وهو الذي يقوم على أساس الحوار والمحادثة الموجودة في الدرس‪.‬‬
‫لعب األدوار الحر (غير المقيد بنص أو حوار)‪ :‬وفيه يمثل الطالب موقفا يقومون فيه بالتعبير بأسلوبهم الخاص عن‬
‫دور كل منهم في حدود الموقف المرسوم لهم‪.‬‬
‫‪ ‬عند استخدام أسلوب متثيل األدوار يجب عىل املعلم مراعاة التايل‪:‬‬
‫ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية مرتبطة بموضوع الدرس وأهدافه‪.‬‬

‫اكتب السيناريو وحدد األدوار التي سيتم تمثيلها‪.‬‬
‫يمكنك عدم كتابة السيناريو واالكتفاء بإتاحة الفرصة للمشاركين كي يجتهدوا في التمثيل بدون التزام بنص مكتوب‪.‬‬
‫حدد دور كل فرد‪ ،‬وما هو المطلوب منه؟‬
‫اذكر للمشاركين ماذا تريد منهم عند االنتهاء من رؤية المشهد التمثيلي‪ ،‬هل تريد اإلجابة عن أسئلة معينة أو‬
‫إيجاد حلول معينة أو االنتباه لممارسات معينة‪.‬‬
‫حدد زمن المشهد التمثيلي‪ ،‬وكذلك زمن اإلجابة عن األسئلة أو الحوار الذي يتبع ذلك المشهد‪.‬‬
‫يحسن استخدام أسماء مستعارة للممثلين بدال من أسمائهم الحقيقية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يعتمد على قيام المتعلمين بتعليم بعضهم بعضا تحت إشراف المعلم‪ ،‬فتعلم األقران هو نظام للتدريس يساعد‬
‫فيه المتعلمون بعضهم البعض‪ ،‬وفيها يكون التعليم موجه ومتمركز حول‪.‬‬
‫‪ ‬مزايا تعلم األقران‪:‬‬

‫يكون عالقات اجتماعية جيدة بين الطالب‪.‬‬
‫ينمي مهارات االتصال من خالل التفاعل بين األقران‪.‬‬
‫يزيد من دافعية المتعلم نحو التعلم والمدرسة‪.‬‬
‫يقوي مفهوم تأكيد الذات ويقلل من اإلحباط‪.‬‬
‫يزيد التحصيل الدراسي للطالب المعلم والطالب المتعلم‪.‬‬
‫يصلح لمختلف المواد الدراسية وفي كل المراحل التعليمية‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬تقييم األقران‪:‬‬
‫نوع من التقييم يقوم به أقران الطالب أو المتعلم وهو يتضمن التقييم البنائي والتقييم الختامي للمهمة‬
‫التعليمية أو النشاط‪ .‬لو نفذ هذا التقويم بطريقة جيدة فإنه يساعد في تحسين التعلم‪ ،‬وسيلة مهمة لمساعدة‬
‫الطلبة في تنمية مهاراتهم وتقويم الذات‪.‬‬
‫‪ ‬تقييم األقران يتضمن نشاطني رئيسني هام‪:‬‬

‫‪ ‬المالحظة‪ :‬استخدام معايير ليالحظ ويفسر ويقيم ما يراه‬
‫‪ ‬التواصل‪:‬‬
‫أن يعبر الطالب عن رأيه في الحكم على القرين‬
‫يستقبل الطالب ويفسر ويأخذ بالتغذية الراجعة التي تأتيه من اآلخرين‬
‫‪‬‬
‫مجموعة األنشطة التعليمية العقلية أو البدنية يقوم بها الطالب تحت إشراف وتوجيه المعلم وفي ضوء‬
‫مجموعة من القواعد والتعليمات الواضحة والمحددة وذلك بهدف تحقيق غاية تعليمية أو تربوية محددة‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫اختيار اللعبة‪ :‬يتم اختيارها بناء على أهداف الدرس ومالئمتها لمستويات الطلبة ومدي توافر عنصر التشويق‪.‬‬
‫تصميم اللعبة‪ :‬وذلك في حال عدم توافر لعبة تعليمية جاهزة‪.‬‬
‫تقديم اللعبة‪ :‬يجب توضيح طبيعة اللعبة وأهدافها وقواعدها‪.‬‬
‫توزيع األدوار‪ :‬ال يتم بطريقة عشوائية إنما يجب أن تتوافر لدي المعلم مبررات االختيار وتوزيع األدوار‪.‬‬
‫المالحظة والتسجيل‪ :‬يرصد المعلم كافة جوانب أداء الطلبة‪.‬‬
‫تقويم اللعبة‪ :‬يتم أثناء لعب اللعبة (مرحلي) وبعد االنتهاء منها (نهائي)‪.‬‬
‫‪ ‬مزايا األلعاب التعليمية‪:‬‬

‫مخاطبتها ألكثر من حاسة لدى اإلنسان‪ ،‬مما يجعل التعلم من خاللها أبقى أثرا وأكثر تأثيرا‪.‬‬
‫تزيد دافعية التعلم لدى التالميذ‪.‬‬
‫المشاركة اإليجابية للمتعلم في عملية التعلم‪.‬‬
‫تدرب األطفال على التعاون وتقبل الخسارة واحترام اآلخرين‪.‬‬
‫األلعاب تقوي العالقات االجتماعية وتعزز ثقة الفرد بنفسه‪ ،‬وتقلل من الخوف واالنعزالية لديه‪.‬‬
‫‪‬‬
‫آلية من آليات التفكير اإلبداعي تقوم على استثارة الدماغ‪ ،‬لتوليد أفكار إبداعية لم تكن معروفة من قبل‪ ،‬وإيجاد‬
‫عالقات بين مفاهيم أو أشياء لم تكن بينها عالقات ظاهرة معروفة‬
‫‪ ‬فما العالقة مثال بين الفراشة والمدير؟ أو العالقة بين المعلم والمفتاح؟‬
‫ال توجد عالقات ظاهرة لكن جمع هذه األشياء معا تضطرنا للبحث عن روابط وعالقات قد تنتج أفكارا جديدة‬
‫‪80‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬خطواتها‪:‬‬
‫يقوم المعلم بتحديد المفاهيم وكتابتها على السبورة‪.‬‬

‫تحديد المفاهيم أو العناصر التي يراد تعليمها في الدرس‪.‬‬
‫تقديم المادة العلمية بشكل مختصر للمتعلمين‪.‬‬
‫اختيار المعلم للمثيرات العشوائية وتقديمها للطالب‪.‬‬
‫مطالبة الطالب بإيجاد عالقة بين موضوع الدرس أو عناصره وبين كل من المثيرات المطروحة‬
‫تسجيل الروابط التي تم التوصل إليها‪ ،‬وذات العالقة فقط بموضوع الدرس وأهدافه‬
‫‪‬‬
‫استراتيجيات تساعد الطالب على توقع المعلومات التي يشتمل عليها نص ما أو موضوع ما وتوقع‬
‫المعلومات التي يشتملها الموضوع وربطها بالمعرفة السابقة لديه للحصول على المعرفة‬
‫المفهوم‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫وتساعد هذه االستراتيجية على تنمية التفكير فوق المعرفي‪.‬‬
‫ماذا تعلمت؟‬ ‫ماذا تريد أن تعرف؟‬ ‫ماذا تعرف؟‬
‫جدول‬
‫‪L‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪K‬‬
‫التعلم‬
‫?‪What did you Learn‬‬ ‫?‪What do you Want to know‬‬ ‫?‪What do you Know‬‬
‫(‪ )1‬يقوم المعلم بإعطاء التوجيهات المناسبة للطالب لملء الجزء األول والثاني من الجدول‪.‬‬
‫(‪ )2‬يقوم المعلم بعرض الدرس أو توزيع النص أو إجراء التجارب أو تطبيق الدرس أمام الطالب‪.‬‬
‫خطوات‬
‫(‪ )3‬يوجه المعلم الطالب لمحاولة اإلجابة على تساؤالتهم في القسم الثاني من الجدول أو كتابة ما‬
‫الطريقة‬
‫تحصلوا عليه من معرفة في القسم الثالث من الجدول‪.‬‬
‫(‪ )4‬يناقش المعلم الطالب حول ما كتبوه في القسم الثالث ويقوم تغذية راجعة مناسبة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫هي إحدى طرق التدريس البنائية والتي تعتمد على أن الطالب يبني معرفته الجديدة باالستناد على ما لديه من‬
‫خبره ومعرفة سابقة وإيجاد عالقة بينهما‪ ،‬وتنظر للطلبة على أنهم مفكرون ونشيطون يقومون ببناء مفاهيمهم‬
‫عن العالم الطبيعي وان المعرفة تتولد من خالل تفكيرهم ونشاطهم‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تمثل عقود التعلم اتفاقيات ُمبرمة بين الطالب والمعلم‪ ،‬ويتضمن كل عقد من عقود التعلم مجموعة من‬
‫العناصر أهمها نتاجات أو أهداف التعلم المنشودة‪ ،‬واالستراتيجيات التي ستتبع‪ ،‬ومصادر التعلم المتاحة‪ ،‬واألدلة‬
‫أو الشواهد المؤشرة على تحقق النتاجات‪.‬‬
‫تعتمد إستراتيجية التعلم بالتعاقد على إشراك المتعلمين إشراكا فعليا في تحمل مسئولية تعلمهم من حيث‬
‫تحديد كم ما سوف يتعلمونه في فترة زمنيه معينه ومتابعة تقدمهم في الدراسة وتقييم إنجازاتهم أول بأول‬
‫تقع على المعلم مهام أعداد هذه العقود بشكل مبسط وعرضها بشكل مقنع للتالميذ‪.‬‬
‫يقوم بإجراء ب عض التعديالت في ضوء وجهات نظر التالميذ الموضوعية والتي تراعي ميولهم وخبراتهم السابقة‬
‫وطبيعية المواد الدراسية التي يتناولونها‪.‬‬
‫‪ ‬مميزات اسرتاتيجية عقود التعلم‪:‬‬

‫(‪ )1‬تجعل من المتعلم المحرك الرئيس للعملية التعليم‪.‬‬
‫(‪ )2‬تحمل التالميذ مسئولية تعلمهم‪.‬‬
‫(‪ )3‬تسمح هذه االستراتيجية لكل تلميذ ان يتقدم بسرعه مناسبه له ولقدراته بحيث يحقق األهداف المنشودة في‬
‫نهاية العقد‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫استراتيجية في التعلم تفترض ان جميع الطالب يمكنهم الوصول الى نفس الهدف وتحقيق التعلم ولكن بسرعات‬
‫متفاوتة‬
‫ويقصد بالتعلم حتى التمكن تزويد المتعلمين بوحدات تعليمية ذات تنظيم جيد ولها أهداف محددة مسبقا وال‬
‫يسمح للمتعلم االنتقال من وحدة تعليمية إلى أخرى تالية إال بعد أن يصل إلى مستوى التمكن المطلوب‪.‬‬
‫ويتم تصميم استراتيجيات التعلم حتى التمكن وفق ثالث مراحل أساسية‪:‬‬
‫‪ ‬مرحلة اإلعداد‪:‬‬
‫تتضمن مرحلة اإلعداد تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة وذات أهداف سلوكية‪ ،‬وإجراء التقويم التشخيصي‬
‫واالختبارات القبلية لتحديد مستوى كل طالب ونقطة البداية في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التعليم الفعيل‪:‬‬

‫يقوم المتعلم بدراسة المادة العلمية لكل وحدة واستيعابها‪ ،‬وال يتم االنتقال من وحدة ألخرى إال بعد إتقان‬
‫الوحدة السابقة‬
‫‪ ‬مرحلة التحقق من إتقان التعلم‪:‬‬

‫وتتضمن إجراء التقويم الختامي لكل وحدة دراسية واستخدام التعلم العالجي للمتعلم الذي أخفق في االختبار‬
‫النهائي للوحدة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫تعريفها‪ :‬عبارة عن وضعية إشكالية قد تكون خياليـة افتراضـية أو واقعية تنصب على دراسة مجموعة من الظواهر‬
‫واألشياء والعوامل داخل سياق معين من أجل اتخـاذ قرارات لمعالجة ظاهرة ما‪.‬‬
‫وتعتمد دراسة الحالة على المتعلم في تحصيل المعرفة واكتساب المهارات واالتجاهات المستهدفة‪ ،‬ويطلب‬
‫إلى المتعلمين في هذه الطريقة دراسة واقعية حقيقية أو افتراضية تعرض عليهم مسجلة على شريط فيديو أو‬
‫مكتوبة في نص معين تتضمن جملة من الحقائق واألفكار والبيانات المختلفة المتعلقة بالمشكلة‪.‬‬
‫ويدرس المتعلمون الحالة المعروضة ويستخرجون ما فيها من معلومات ويربطون بينها ثم يصلون إلى استنتاجات‬
‫أو افتراضات تتصل بتفسير المشكلة أو حلها‪.‬‬
‫‪ ‬ميزات استخدام طريقة دراسة الحالة‬

‫تنمية قدرات الطلبة على قراءة أو دراسة المعلومات واكتشاف األسباب والعوامل المتصلة بمشكلة ما وإيجاد حل‬
‫مناسب لها‪.‬‬
‫تنمية كفايات الطلبة على التحليل والتصنيف وإصدار األحكام‪.‬‬
‫إكساب الطلبة مهارات التبصر بالمشكالت والوصول إلى حلها بطرائق مبتكرة‬
‫جعل التعليم واقعيا وهادفا ويسهم في حل المشاكل العملية‪.‬‬
‫توفر طريقة مشوقة تدعو إلى المناقشة والتفاعل مع اآلخرين وتبادل اآلراء وتنفيذها‪.‬‬
‫تنمي روح التعاون من خالل تكاتف الطالب أثناء بحثهم‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مفهوم النظرية وتعريفاتها‪ :‬تعرف هذه النظرية بأسماء متعددة‪ ،‬مثل‬
‫نظرية التعلم بالمالحظة والتقليد أو نظرية التعلم االجتماعي‬
‫ويقصد بالتعلم االجتماعي ‪:‬اكتساب الفرد أو تعلمه الستجابات أو أنماط سلوكية جديدة من خالل موقف أو إطار‬
‫اجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬مصادر التعلم االجتامعي‬
‫‪ ‬أوال‪ :‬التفاعل المباشر مع األشخاص الحقيقيين في الحياة الواقعية‬

‫‪ ‬ثانيا‪ :‬التفاعل غير المباشر ويتمثل في وسائل اإلعالم المختلفة يتم من خالل التلفزيون والسينما بالتمثيل من‬
‫خالل الصور‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬هناك مصادر أخرى غير مباشرة يمكن من خاللها تمثل بعض األنماط السلوكية‬
‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية لنظرية التعلم بالنمذجة‪:‬‬

‫‪ ‬أوال‪ :‬تنمية العادات والقيم واالتجاهات لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬تنمية المهارات الرياضية والفنية والحرفية‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا‪ :‬تعديل السلوك لدى األفراد‪ :‬من خالل كف أو إزالة بعض السلوكيات لدى األفراد عند مشاهدتهم لنماذج‬
‫قامت بالسلوك وتمت معاقبتها عليه (أو نماذج سلوكية إيجابية تمت مكافأتها)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫السقالة المعرفية هي‪ :‬ما يقوم به المعلم ويراه مناسبا لدعم المتعلم بحيث يصبح قادرا على المضي في عملية‬
‫التعلم بنفسه‪.‬‬
‫وهي تقدم الدعم والمساعدة للمتعلم من أجل حل مشكلة ما أو القدرة على القيام بنشاط ما أو اشراكه في‬
‫مهمة أو موقف تعلمي‪.‬‬
‫وعادة ما تكون آنية وقصيرة ليعود الطالب ليكمل تعلمه بنفسه‪ ،‬وسميت استراتيجية السقاالت المعرفية بذلك‬
‫ألنها ترتكز على الدعم المؤقت للمتعلم‪ ،‬ومن ثم تركه ليكمل بقية تعلمه معتمدا على قدرته الذاتية‬
‫‪‬‬
‫ابتكرها الطبيب البريطاني إدوارد دي بونو‬
‫وخالصتها أن التفكير عند اإلنسان مقسم إلى ستة أنماط‪ ،‬ورمز لكل نمط بقبعة ذات لون محدد يلبسها اإلنسان‬
‫حسب طريقة تفكيره في تلك اللحظة‪.‬‬
‫أن القبعات ليست قبعات حقيقية وإنما قبعات نفسية وهمية‪ .‬فهذه الطريقة تعطينا الفرصة لتوجيه الشخص‬
‫إلى أن يفكر بطريقة معينة ثم تطلب منة التحول لطريقة أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬القبعة البيضاء‪:‬‬
‫تدل القبعة البيضاء على التفكير المحايد‪.‬‬
‫في هذه القبعة نركز علي‪:‬‬
‫‪84‬‬
‫א א אא )(‬
‫(‪ )1‬الحقائق المجردة من العاطفة‬

‫(‪ )2‬األرقام واإلحصائيات وكافة المعلومات المتعلقة بالموضوع دون تحليل أو تفسير أو إبداء رأي‪.‬‬
‫‪ ‬القبعة الحمراء‪ :‬تدل هذه القبعة على التفكير العاطفي‪.‬‬
‫‪ ‬القبعة السوداء‪ :‬تدل هذه القبعة على التفكير السلبي (المشكالت ‪ -‬السلبيات ‪ -‬المخاطر)‬
‫‪ ‬القبعة الصفراء‪ :‬تدل هذه القبعة على التفكير اإليجابي‬

‫(المميزات)‪ .‬هذه القبعة مكملة للقبعة السوداء‪.‬‬
‫‪ ‬القبعة الخرضاء‪ :‬تدل هذه القبعة على التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫عند ارتداء هذه القبعة نركز على‪:‬‬
‫(‪ )1‬طرح البدائل المختلفة واألفكار الجديدة‪.‬‬
‫(‪ )2‬توليد حلول للمشكالت المتوقعة‪.‬‬
‫‪ ‬القبعة الزرقاء‪ :‬تدل هذه القبعة على التفكير الموجه والشمولى‪.‬‬

‫عند إرتداء هذه القبعة نركز على‪:‬‬
‫(‪ )1‬النتائج التى تم الوصول إليها‪.‬‬
‫(‪ )2‬ترتيب األفكار واختيار القرارت المناسبة والفعالة ووضع خطط لتنفيذها‪.‬‬
‫‪ ‬مميزات اسرتاتيجية القبعات الست للتفكري‪:‬‬
‫(‪ )1‬التعرف على أنواع وأنماط التفكير المختلفة‪.‬‬

‫(‪ )2‬يمارس الطالب أنواع مختلفة من التفكير مثل‪ :‬التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي والتفكير العاطفي‪.‬‬
‫(‪ )3‬معالجة جوانب الموضوع المختلفة‬
‫(‪ )4‬تستخدم في حل المشكالت وإتخاذ القرارات الصحيحة‪.‬‬
‫(‪ )5‬جذب إنتباه وتركيز الطالب‪.‬‬
‫‪‬‬
‫برنامج تم تصميمه لتعليم الطالب مجموعة من أدوات التفكير ولتطوير نظرة إبداعية أكثر في حل المشكالت‪.‬‬
‫يتكون برنامج كورت من ست وحدات تعليمية تغطي جوانب عديدة للتفكير‪ ،‬وتتألف كل وحـدة من عشرة دروس‬
‫صممت بحيث يغطى كل منها خالل حصة صفـية تمتد إلى ‪ 35‬دقيقة تقريبا‪.‬‬
‫‪ ‬وصف مكونات برنامج كورت‪:‬‬

‫‪ ‬الوحدة األولى‪ :‬توسعة مجال اإلدراك‪ :‬وتهدف إلى توسيع دائرة الفهم واإلدراك لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الوحدة الثانية‪ :‬التنظيم‪ :‬تساعد الطالب على تنظيم أفكارهم‪ ،‬وتعلم كيفية تطوير استراتيجيات لوضع الحلول‪.‬‬
‫‪ ‬الوحدة الثالثة‪ :‬التفاعل‪ :‬وتشير إلى عملية المناقشة والتفاوض لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الوحدة الرابعة‪ :‬اإلبداع‪ :‬وتهتم بإنتاج األفكار الجديدة‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬الوحدة الخامسة‪ :‬المعلومات والعواطف‪ :‬يتعلم الطالب كيفية جمع وتقديم المعلومات بشكل فاعلو كيفية‬
‫التعرف على السبل التي جعل مشاعرهم وعواطفهم مؤثرة على عمليات بناء المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬الوحدة السادسة‪ :‬العمل‪ :‬االهتمام بعملية التفكير في مجموعها بدء باختيار الهدف وانتهاء بتشكيل الخطة لتنفيذ‬
‫الحل‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تعريف التعلم الذايت‪:‬‬
‫هو النشاط التعليمي الذي يقوم به المتعلم مدفوعا برغبته الذاتية بهدف تنمية استعداداته وإمكاناته وقدراته‪،‬‬
‫وفيه نعلم المتعلم كيف يتعلم ومن أين يحصل على مصادر التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية التعلم الذايت‪:‬‬

‫(‪ )1‬يحقق لكل متعلم تعلما يتناسب مع قدراته وسرعته الذاتية في التعلم ويعتمد على دافعيته للتعلم‪.‬‬
‫(‪ )2‬يأخذ المتعلم دورا إيجابيا ونشيطا في التعلم‪.‬‬
‫يمكن التعلم الذاتي المتعلم من إتقان المهارات األساسية الالزمة لمواصلة تعليم نفسه بنفسه ويستمر‬
‫(‪ّ )3‬‬
‫معه مدى الحياة‪.‬‬
‫(‪ )4‬إعداد األبناء للمستقبل وتعويدهم تحمل مسؤولية تعلمهم بأنفسهم‪.‬‬
‫(‪ )5‬تدريب التالميذ على حل المشكالت‪ ،‬وإيجاد بيئة خصبة لإلبداع‪.‬‬
‫(‪ )6‬إن العالم يشهد انفجارا معرفيا مما يحتم وجود استراتيجية تمكن المتعلم من إتقان مهارات التعلم الذاتي‬
‫ليستمر التعلم معه خارج المدرسة وحتى مدى الحياة‪.‬‬
‫‪ ‬أمناط التعلم الذايت (الفردي)‪:‬‬

‫(‪ )1‬التعلم الذاتي المبرمج‪:‬‬
‫يتم بدون مساعدة من المعلم ويقوم المتعلم بنفسه باكتساب قدر من المعارف والمهارات واالتجاهات والقيم‬
‫التي يحددها البرنامج الذي بين يديه من خالل وسائط وتقنيات التعلم‪ ،‬وتتيح هذه البرامج الفرص أمام كل متعلم‬
‫ألن يسير في دراسته وفقا لسرعته الذاتية مع توافر تغذية راجعة مستمرة وتقديم التعزيز المناسب لزيادة‬
‫الدافعية‪ ،‬وظهرت أكثر من طريقة لبرمجة المواد الدراسية‪:‬‬
‫(أ) البرمجة الخطية‪ :‬وتقوم على تحليل المادة الدراسية إلى أجزاء تسمى كل منها إطارا وتتوالى في خط مستقيم‬
‫وتقدم األسئلة بحيث يفكر المتعلم ويكتب إجابته ثم ينتقل إلى اإلطار التالي حيث يجد اإلجابة الصحيحة ثم يتابع‬
‫وهكذا‬
‫(ب) البرمجة التفريعية‪ :‬وهنا اإلطارات تتصل بإطارات فرعية تضم أكثر من فكرة‪ ،‬ويكون السؤال من نمط االختيار من‬
‫متعدد‪ ،‬والمتعلم يختار اإلجابة فإذا كانت صحيحة يأخذ اإلطار التالي في التتابع الرئيسي‪ ،‬وإذا كانت اإلجابة غير‬
‫صحيحة يأخذ اإلطار الذي يفسر له الخطأ من بين اإلطارات الفرعية ثم يوجه إلطار عمل محاوالت أخرى الختيار‬
‫اإلجابة الصحيحة وبعد المرور على اإلطار العالجي يعود إلى اإلطار الرئيسي ويتابع‪.‬‬
‫‪ ‬مآخذ على هذه الطريقة‪:‬‬
‫(أ) السيطرة اللفظية على المادة التعليمية‪.‬‬
‫(ب) إلغاء تفاعل الفرد مع الجماعة‪.‬‬
‫(ج) تقديم خبرة واحدة وعدم التجديد واالبتكار لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫א א אא )(‬
‫(‪ )2‬التعلم الذاتي بالحقائب والرزم التعليمية‪:‬‬

‫الحقيبة التعليمية برنامج يضم مجموعة من األنشطة والبدائل التعليمية التي تساعد في تحقيق أهداف محددة‪،‬‬
‫معتمدة على مبادئ التعلم الذاتي الذي يمكّ ن المتعلم من التفاعل مع المادة حسب قدرته باتباع مسار معين‬
‫في التعلم‪ ،‬ويحتوي هذا البرنامج على مواد تعليمية منظمة ومترابطة مطبوعة أو مصورة‪.‬‬
‫(‪ )3‬برامج الوحدات المصغرة‪:‬‬
‫تتكون هذه البرامج من وحدات محددة ومنظمة بشكل متتابع‪ ،‬يترك فيها للمتعلم حرية التقدم والتعلم وفق‬
‫سرعته الذاتية وبعد إنجاز تعلم الوحدة يجتاز اختبارا تقوي ميا لتحديد مدى االستعداد لالنتقال إلى الوحدة التالية‪.‬‬
‫(‪ )4‬برامج التربية الموجهة للفرد‪:‬‬
‫تقسم مناهج كل مادة في هذه البرامج إلى مستويات أربعة (أ ‪ -‬ب ‪ -‬ج ‪ -‬د) وينتقل المتعلم من مستوى إلى آخر‬
‫بعد إتقان المستوى السابق لكل مادة على حدة وفق سرعته الذاتية وباألسلوب الذي يرغب به ويالئم خصائصه‬
‫وإمكاناته‪ ،‬ويشترك المعلم والمتعلم في تحديد األهداف واألنشطة والتقويم‪.‬‬
‫(‪ )5‬مراكز التعلم‪:‬‬
‫هي بيئة خاصة بالمتعلم مزودة بأدوات متعددة وأنشطة تعليمية يمكن أن تقام هذه المراكز في غرفة الصف أو‬
‫خارج الصف‪ ،‬وتستخدم هذه المراكز لتقديم معلومات جديدة بشكل فردي أو إجراء تمرينات لتعزيز تعلم سابق‬
‫ويمكن استخدامها كمركز عالج لمساعدة المتعلمين الذين يحتاجون لتقوية في بعض المجاالت‬
‫‪ ‬دور املعلم يف التعلم الذايت‪:‬‬

‫يأخذ المعلم دور الموجه والمرشد والناصح لتالميذه ويظهر دور المعلم في التعلم الذاتي كما يلي ‪:‬‬
‫(‪ )1‬التعرف على قدرات المتعلمين وميولهم واتجاهاتهم من خالل المالحظة المباشرة واالختبارات التقويمية‬
‫البنائية والختامية والتشخيصية‪ ،‬وتقديم العون للمتعلم في تطوير قدراته وتنمية ميوله واتجاهاته‪.‬‬
‫(‪ )2‬إعداد المواد التعليمية الالزمة مثل الرزم التعليمية‪ ،‬مصادر التعلم‪.‬‬
‫(‪ )3‬توجيه الطلبة الختيار أهداف تتناسب مع نقطة البدء التي حددها االختبار التشخيصي‪.‬‬
‫(‪ )4‬تدريب الطلبة على‪ :‬مهارات الوصول إلى المعلومات والمعارف ومصادر التعلم ومهارة االستخدام العلمي‬
‫للمصادر‪.‬‬
‫(‪ )5‬وضع الخطط العالجية‪.‬‬
‫(‪ )6‬القيام بدور المستشار المتعاون مع المتعلمين في كل مراحل التعلم في التخطيط والتنفيذ والتقويم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يعرف بأنه ذلك النمط التعليمي الذي يقوم على مراعاة اهتمامات وميوالت وقدرات وأنماط تعلم الطالب‬
‫وكذلك الخلفيات النفسية واالجتماعية والبيئية واالقتصادية الخاصة بهم‪.‬‬
‫‪ ‬ملاذا يجب تطبيق مبادئ التعليم املتاميز؟‬
‫(‪ )1‬لزيادة التحصيل األكاديمي‪.‬‬

‫(‪ )2‬لتحسين اإلدارة الصفية‪.‬‬
‫(‪ )3‬لزيادة دافعية الطالب نحو التعلم‪.‬‬
‫(‪ )4‬لتلبية احتياجات وإمكانات الطالب‪.‬‬
‫(‪ )5‬لبناء الثقة بالنفس لدى الطالب من خالل النجاح في إنجاز المهام‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫يحدد المعلم المهارات والقدرات الخاصة بكل طالب محاوال اإلجابة عن السؤالين‪:‬‬
‫(ب) ماذا يحتاج كل طالب؟‬ ‫(أ) ماذا يعرف كل طالب؟‬
‫إنه بذلك يحدد أهداف الدرس‪ ،‬ويحدد المخرجات المتوقعة‪ ،‬كما يحدد معايير تقويم مدى تحقق األهداف‪.‬‬
‫(‪ )1‬يختار المعلم استراتيجيات التدريس المالئمة لكل طالب أو المجموعات لطلبته والتعديالت التي يضعها لجعل‬
‫االستراتيجيات تالئم هذه التنوع‪.‬‬
‫(‪ )2‬يحدد المهام التي سيقوم بها الطالب لتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬هنالك مجموعة كبيرة من استراتيجيات التدريس المتمايز نذكر منها‪:‬‬
‫استراتيجية األنشطة المتدرجة‪.‬‬
‫استراتيجية دراسة الحالة‪.‬‬
‫استراتيجية المجموعات المرنة‪.‬‬
‫استراتيجية عقود التعلم‬
‫استراتيجية حل المشكالت‪.‬‬
‫استراتيجية فكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك‪.‬‬
‫‪ ‬استراتيجية األنشطة المتدرجة‪ :‬يصمم المعلم أنشطة متدرجة ومختلفة المستويات‪ ،‬بحيث يبدأ كل طالب من‬
‫النشاط المالئم لمستواه المعرفي أو المهاري‪ ،‬ويتدرج في األنشطة وفق سرعته ليصل في النهاية إلى‬
‫مستوى متميز‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫א א אא )(‬
‫أشكال التدريس المتميز‬

‫التعلم التعاوني‬ ‫وفقا ألنماط الطالب‬ ‫وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة‬
‫يمكن اعتبار التعليم‬ ‫يصنف بعض علماء النفس التربوي أنماط‬
‫تعني أن يقدم المعلم درسه وفقا‬
‫التعاوني متمايزا إذا راعى‬ ‫الطالب إلى‪ :‬سمعي ‪ -‬بصري ‪ -‬حركي ‪-‬‬
‫لتفصيالت الطالب وذكاءاتهم‬
‫المعلم تنظيم المهام‬ ‫حسي‪ ،‬والتدريس وفق هذه األنماط‬
‫(ذكاء لغوي لفظي ‪ -‬منطقي ‪ -‬رياضي ‪-‬‬
‫وتوزيعها وفق اهتمامات‬ ‫يشبه التدريس وفق الذكاءات المتعددة‪،‬‬
‫ماني بصري ‪ -‬جسمي حركي ‪ -‬البين‬
‫الطالب واالتجاهات‬ ‫بمعني أن يتلقى الطالب تعليما يتناسب‬
‫شخصي ‪ -‬الضمن شخصي ‪ -‬الطبيعي)‬
‫المفضلة‬ ‫مع النمط الخاص به‬
‫‪89‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬مفهوم التعليم اإللكرتوين‬
‫أسلوب التعليم الذي يعتمد في تقديم المحتوى التعليمي للمتعلم على تقنيات المعلومات واالتصاالت‬
‫ووسائطهما المتعددة بصوره متزامنة أو غير متزامنة في الوقت والمكان والسرعة التي تناسب ظروف المتعلم‬
‫وقدرته‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬التعليم اإللكتروني المتزامن‪ :‬وهو التعليم الذي يكون فيه الطالب‪ ،‬والمعلم في نفس الوقت أمام الشاشات‬
‫االفتراضية‪ ،‬وأكثر ما يميز هذا النوع من‬
‫ّ‬ ‫اإللكترونية ليتم نقاشهم مباشرة عبر غرف المحادثة‪ ،‬أو الفصول‬
‫ّ‬
‫فورية‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫راجعة‬
‫ٍ‬ ‫تغذية‬
‫ٍ‬ ‫أن الطالب يحصل على‬
‫التعليم هو ّ‬
‫اإللكتروني الذي ال يحتاج إلى أن يكون الطالب والمعلم في نفس‬
‫ّ‬ ‫اإللكتروني غير المتزامن‪ :‬وهو التعليم‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬التعليم‬
‫الوقت أمام الشاشات‪ ،‬ويتم من خالل عدة تقنيات ويتم تبادل المعلومات بين الطالب وبين المعلم في أوقات‬
‫مختلفة‪ ،‬وذلك من خالل البريد اإللكتروني‪ ،‬والمنتديات‪ ،‬والمدونات‪ ،‬والتويتر‪ ،‬والويكي‪ ،‬والمحاضرات المسجلة‪.‬‬
‫‪ ‬طرق توظيف التعلم اإللكرتوين‪:‬‬

‫(أ) التعلم اإللكتروني الكامل (المباشر)‪ :‬تلغي هذه البيئة مفهوم المدرسة كامال بحيث يعتمد الطالب بشكل كلي‬
‫على اإلنترنت والوسائل التكنولوجية للوصول للمعلومة‪.‬‬
‫(ب) التعلم اإللكتروني المدمج (المتمازج)‪ :‬يندمج فيه التّ علّ م اإللكتروني مع التّ علّ م الصفي التقليدي‪ ،‬حيث توظف‬
‫أدوات التّ علّ م اإللكتروني‪ ،‬ويلتقي المعلم مع الطالب وجها لوجه في الصف الدراسي أيضا‪.‬‬
‫(جـ) التعلم اإللكتروني المساند‪ :‬وفيه يتم استخدام الشبكة العنكبوتية من قبل الطلبة للحصول على مصادر‬
‫المعلومات المختلفة‪ ،‬حيث يتم وضع بعض المواد المساعدة للطلبة للتعلم على االنترنت مثل وصف للمحتوى‪،‬‬
‫مواقع على االنترنت ‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫‪ ‬نظم إدارة التعلم اإللكرتوين‪:‬‬

‫(أ) تعريف نظام إدارة التعلم اإللكتروني‪:‬‬
‫حزم برامج متكاملة مسئولة عن إدارة العملية التعليمية اإللكترونية وهذه البرامج تتضمن القبول والتسجيل‪،‬‬
‫والتسجيل في المقررات‪ ،‬والواجبات‪ ،‬ومتابعة تعلم الطالب‪ ،‬واالشراف على أدوات التعلم واالختبارات وغيرها من‬
‫الوظائف والخدمات‪ .‬كما تعمل هذه البرامج معا لتقوم بمجملها بوظائف إدارة التعلم اإللكتروني ‪.‬‬
‫(ب) أنواع نظم إدارة التعلم اإللكتروني‪:‬‬

‫يتم استخدامها مجانا‪ ،‬وتعطي الحرية للمبرمجين والمستخدمين للتطوير‬ ‫األنظمة‬
‫والتعديل والتحسين‪ ،‬ومن أمثلتها نظام موودل‪.‬‬ ‫مفتوحة‬
‫المصدر‬
‫وتملكها شركة ربحية وتقوم بتطويرها وال تسمح باستخدامها أو التعديل في‬
‫النظام إال بترخيص‪ ،‬ومن أمثلتها نظام بالكبورد‪.‬‬ ‫األنظمة‬
‫مغلقة‬
‫المصدر‬
‫‪90‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫تهتم بتعليم المعلومات والمفاهيم الجديدة‪ ،‬ويتعامل الحاسوب مع المتعلم كمعلم خصوصي‪،‬‬
‫حيث يتم عرض المادة التعليمية وشرحها‪ ،‬ثم إيراد بعض األمثلة عليها‪ ،‬وتتاح الفرصة للمتعلم‬ ‫نمط التعلم‬
‫للتفاعل مع البرنامج من خالل اإلجابة على األسئلة المطروحة‪ ،‬والتحكم في سرعة عرض‬ ‫الخصوصي‬
‫المعلومات على الشاشة‪.‬‬
‫يتم تدريب المتعلم على مهارات أو مفاهيم أو قواعد سبق وأن تعلمها‪ ،‬ويقدم الحاسوب عددا من‬
‫نمط‬
‫التمارين واألسئلة المختلفة في الصعوبة حول موضوع سبق دراسته‪ ،‬وتقدم التمارين بشكل فردي‬
‫التدريب‬
‫ويكون دور المتعلم اإلجابة عن هذه التمارين ويقوم الحاسوب بتقديم التغذية الراجعة الفورية‬
‫والمران‬
‫للمتعلم‬
‫يعتمد على دمج عملية التعلم بالحاسوب مع اللعب‪ ،‬وتقدم على شكل مباريات تعليمية في‬ ‫نمط‬
‫مقررات مختلفة‪ ،‬وفي أثناءها يقوم المتعلم بحل مشكلة حسابية أو منطقية أو يقرأ ويفسر بعض‬ ‫األلعاب‬
‫اإلرشادات أو يجيب عن بعض األسئلة حول موضوع ما‬ ‫التعليمية‬
‫عملية تمثيل أو تقليد لمواقف حقيقية من الحياة التي ال يمكن التعامل معها أو تنفيذها في‬
‫الواقع‪ ،‬أو في داخل الصف الدراسي‪ ،‬ويصبح الحاسوب هنا بيئة مناسبة لتمثيل هذه المواقف التي‬ ‫نمط‬
‫يصعب على المتعلم التعامل معها بشكل طبيعي في الحياة‪ ،‬مثل إجراء بعض التجارب النووية أو‬ ‫المحاكاة‬
‫الكيميائية‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬الويب كويست أو الرحالت املعرفية عرب اإلنرتنت‪:‬‬
‫استراتيجية تعليمية حديثة تعتمد على دمج شبكة اإلنترنت في تقديم المعلومة للطالب عبر توظيف رحالت‬
‫ممتعة من المعرفة واألنشطة التربوية يقوم خاللها التالميذ بالبحث عبر اإلنترنت بشكل جماعي بهدف الوصول‬
‫الصحيح والمباشر للمعلومات انطالقا من مصادر موثوقة ومعدة مسبقا من طرف المدرس‪.‬‬
‫‪ ‬العنارص املكونة للويب كويست‪:‬‬

‫ويتم فيها التمهيد بطريقة مشوقة للدرس وإعطاء فكرة واضحة عن الموضوع وعناصره‪ ،‬من أجل‬
‫التمهيد‬
‫إثارة دافعية المتعلمين‪ ،‬وجذب انتباههم‬
‫يتم فيها تحويل محتوى الدرس إلى مجموعة من األسئلة المتدرجة على الطالب اإلجابة عليها من‬
‫خالل عمل جماعي تعاوني مع توفير أدوات رقمية وبرامج تفاعلية وروابط لمواقع إلكترونية‬ ‫المهمة‬
‫مالئمة‬
‫وصف خطوات وإجراءات الرحلة بالتفصيل وتوزيع األدوار‬ ‫اإلجراءات‬
‫خالل هذه المرحلة يقوم المدرس باختيار المواقع اإللكترونية المناسبة على أن تكون مالئمة للفئة‬
‫المصادر‬
‫العمرية وآمنة وبها معلومات موثوقة‬
‫يجب أن يكون المتعلم على علم مسبق بمعايير تقويم الناتج النهائي من الرحلة‪ ،‬ويطلب منه تقييم‬
‫عمله من خالل جدول المحكات التقييمية‬
‫ملخص لكل الخطوات السابقة لتوضيح ما تم إنجازه فيها‪ ،‬ومدى إمكانية عمل امتداد لألسئلة‬
‫الخاتمة‬
‫المطروحة‪ ،‬والبحث حولها من جديد في رحلة معرفية أخرى‬
‫‪91‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬مميزات وفوائد الويب كويست‪:‬‬
‫بناء المعرفة لدى الطالب بطريقة سلسة الستيعاب عدد أكبر من المعلومات‪.‬‬
‫تحويل الحصة الدراسية إلى فعل استكشافي ممتع‪.‬‬
‫تعزيز طريقة التعامل مع مصادر المعلومات وانتقاء ما يتميز منها بالجودة والدقة‪.‬‬
‫تشجيع العمل الجماعي وبث روح التعاون بين الطالب‪.‬‬
‫إكساب الطالب مهارة البحث الفعال والتفكير النقدي والتعلم الذاتي والقدرة على التقييم‪.‬‬
‫االستخدام اآلمن لإلنترنت عبر توجيهات المدرس‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬ما هو التعلم املقلوب (املعكوس)؟‬
‫هو نموذج تربوي يرمي إلى استخدام التقنيات الحديثة وشبكة اإلنترنت بطريقة تسمح للمعلم بإعداد الدرس عن‬
‫طريق مقاطع فيديو أو ملفات صوتية أو غيرها من الوسائط‪ ،‬ليطلع عليها الطالب في منازلهم باستعمال‬
‫حواسيبهم أو هواتفهم الذكية أو أجهزتهم اللوحية قبل حضور الدرس‪ .‬في حين ُيخصص وقت الدرس للمناقشات‬
‫والمشاريع والتدريبات‪.‬‬
‫‪ ‬إيجابيات الفصل املقلوب‪:‬‬

‫يضمن االستغالل الجيد لوقت الحصة‪.‬‬
‫يتيح للطالب إعادة الدرس أكثر من مرة بناء على فروقاتهم الفردية‪.‬‬
‫يستغل المعلم الفصل أكثر للتوجيه والتحفيز والمساعدة‪.‬‬
‫يتحول الطالب إلى باحث عن مصادر معلوماته‪.‬‬
‫يعزز التفكير الناقد والتعلم الذاتي وبناء الخبرات ومهارات التواصل والتعاون بين الطالب‪.‬‬
‫‪‬‬
‫بأنـه الـتعلم القـائم علـى اسـتخدام األجهزة الخلوية واألجهزة اللوحية في إيصال المحتوى التعليمي في إطار بيئة‬
‫تعليمية تعلمية تشاركية غير محكومة بزمان أو مكان بشـكل متـزامن أو غير متزامن‪.‬‬
‫‪ ‬املدونات‬
‫صحيفة إلكترونية على الويب لتسجيل آراء ترتبط بمقررات دراسية معينة منظمة من األحدث إلى األقدم‪ ،‬يديرها‬
‫معلم أو مجموعة من المتعلمين‪ ،‬تسمح للمتعلمين بإضافة الرسائل والتعليقات‪.‬‬
‫‪ ‬أهميتها‪:‬‬
‫تعطي الطالب الدافعية العالية على المشاركة خاصة الطالب الخجولين‪.‬‬
‫تعطي الطالب فرصة كبيره للتدرب على مهارات القراءة والكتابة‬
‫تشجيع العمل التعاوني‪.‬‬
‫تنمية مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫تقويم البنائي لألنشطة والمحتوى التعليمي خالل آراء الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الوييك‬
‫الويكي عبارة عن موقع ويب يمكن أن يقوم فيه العديد من األشخاص بمساهمات وإضافة مادة جديدة وتحرير‬
‫المادة الموجودة بالفعل‪ .‬ويعني ذلك أن الويكي تعاون جماعي في خلق المعرفة‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬استخدامات الويكي‪:‬‬
‫مواقع للتوثيق وتخزين المعلومات‬
‫تطبيق قوي لمفهوم التعليم الجماعي المشترك‬
‫السماح بظهور وجهات نظر مختلفة مما يثري األبحاث العلمية‬
‫‪ ‬سكايب ‪:Skype‬‬
‫عبارة عن تطبيق يمكن من إجراء اتصاالت مجانية بالصوت والصورة وارسال الرسائل الفورية وعقد مؤتمرات‬
‫الفيديو المباشرة‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن سكايب من القيام بما يلي‪:‬‬
‫االتصال بين االشخاص عبر العالم وتبادل الخبرات بينهم‬
‫مناقشه العديد من المواضيع التعليمية‬
‫تعلم اللغات األجنبية‬
‫وسيلة سهلة لالتصاالت المتزامنة بين المعلمين والطالب‬
‫‪ ‬توتري ‪ :twitter‬من أشهر مواقع التواصل االجتماعي والتي يمكن أن يستفاد منها تعليميا‪.‬‬
‫‪ ‬استخدامات توتير‪:‬‬
‫متابعة أخبار المؤتمرات والندوات‪.‬‬
‫متابعة تحديثات المادة الدراسية‪.‬‬
‫تفعيل الحوار والنقاش‬
‫‪ ‬خدمة ار اس اس ‪:RSS‬‬
‫وهي تقنية تتيح للمستخدم الحصول على معلومات ترسل إليه بشكل منتظم بدون حاجة لزيارة موقع اإلنترنت‬
‫الذي تقدم هذه المعلومات حيث يزود المستخدم برابط يوصله إلى المعلومة وتحديثاتها‪.‬‬
‫‪ ‬الفيس بوك‪:‬‬
‫‪ ‬استخدام الفيس بوك في التعليم‪:‬‬
‫إنشاء المعلم أو الطالب مجموعة أو صفحة لمادة أو موضوع تعليمي ودعوة الطالب للمشاركة فيه وتبادل‬
‫المعلومات ونشر وتبادل روابط الصفحات المتعلقة بالموضوع أو المادة‪.‬‬
‫نشر الصور ومقاطع الفيديو التعليمية المناسبة للمادة وتبادلها بين الطالب والمهتمين‪ ،‬والتعليق عليها‬
‫ومناقشة ما فيها‪.‬‬
‫تكوين صداقات وعالقات مع المهتمين بمادة أو موضوع تعليمي معين‬
‫استخدامه كوسيلة الستمرار العالقة بين الخريجين لالستمرار في التعلم وتطوير الذات في ذات التخصص‪.‬‬
‫‪ ‬اليوتيوب‪:‬‬
‫موقع على شبكة اإلنترنت تسمح للمستخدمين برفع ومشاهدة ومشاركة مقاطع الفيديو‪ ،‬والتعليق عليها‬
‫وتقييمها‪.‬‬
‫نقل المحاضرات والمؤتمرات‪.‬‬
‫إنشاء قناة لكل مادة تحتوي على مقاطع متعلقة بالمادة‪.‬‬
‫‪ ‬املواطنة الرقمية‬
‫مجموع القواعد والضوابط والمعايير لإلستخدام األمثل للتقنيات الحديثة واالستفادة منها والحماية من أخطارها‬
‫‪93‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫هو مجموعة من المواد والمقررات الدراسية التي يدرسها الطالب من المدرس المتخصص بالمادة‪.‬‬
‫هذا المفهوم واجه مجموعة من المآخذ وأهمها ما يأتي‪:‬‬
‫تركيز المادة الدراسية على النواحي العقلية وإهمال النواحي المرتبطة بالنمو سواء كانت جسمية أو اجتماعية أو‬
‫انفعالية ‪.‬‬
‫التركيز على مسألة إتقان المادة الدراسية بغض النظر عن تأثيرها في حياة الطالب‬
‫عدم التنويع في طرق التدريس والوسائل التعليمية المختلفة المستخدمة في الدروس وأساليب التقويم ‪.‬‬
‫عدم مراعات الفروق الفردية والقدرات الذهنية والعقلية بين الطلبة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫المنهج هو مجموعة الخبرات واألنشطة التي تقدمها المدرسة لتالميذها داخلها وخارجها بقصد مساعدتهم على‬
‫النمو الشامل بما يؤدي لتعديل سلوكهم وتضمن تفاعلهم مع بيئتهم مع قدرة على مواجهة المشكالت‪.‬‬
‫ويتضح مما سبق أن المفهوم الحديث للمنهج أكثر شمولية من المفهوم القديم حيث أصبح التركيز على جميع‬
‫جوانب النمو (المعرفي واالجتماعي والجسمي واالنفعالي)‬
‫‪‬‬
‫المنهج الحديث‬ ‫المنهج التقليدي‬
‫جملة من األنشطة والخبرات‬ ‫كمية من المعلومات والمعارف‬ ‫التعريف‬
‫يتمحور حول التلميذ ويهتم بالخبرات‬ ‫محور المنهج يتمحور حول المعرفة (المعلومات)‬
‫يركز على بيئة التعلم‬ ‫يركز على الكتب المدرسية‬
‫تركيزه‬
‫يركز على الكيف‬ ‫يركز على الكم‬
‫وسيلة لنمو الطالب نموا كامال‬ ‫غاية في ذاتها‬ ‫المادة‬
‫المواد الدراسية متكاملة ومترابطة‬ ‫المواد الدراسية منفصلة‬ ‫الدراسية‬
‫مصادرها متعددة‬ ‫(المحتوى) مصدرها الكتاب المقرر فقط‬
‫تقوم على مشاركة وتفاعل التلميذ‬ ‫تقوم على اإللقاء والتلقين المباشر‬
‫طرق التدريس‬
‫تنمي مهارات التعلم والتفكير‬ ‫تنمي مهارات الحفظ واالستظهار والتذكر‬
‫األنشطة‬
‫عنصر اساسي من عناصر المنهج‬ ‫مهملة واعتبارها شيء ثانوي‬
‫والوسائل‬
‫يعتمد على التقويم المستمر‬ ‫يعتمد على التقويم الختامي‬
‫يقيس مهارات الفهم والتفكير والتطبيق‬ ‫يقيس مهارات الحفظ والتذكر‬
‫‪94‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫المنهج الحديث‬ ‫المنهج التقليدي‬
‫إيجابي مشارك ونشط متفاعل‬ ‫سلبي غير مشارك‬ ‫التلميذ‬

‫دوره ثابت قائم على التلقين ومتسلط على دوره مرن قائم على التخطيط والتوجيه والقيادة‬
‫المعلم‬
‫وعالقته تقوم على االنفتاح والثقة واالحترام‬ ‫التلميذ‬
‫ممتعة ومتجددة وثرية‬ ‫مملة ورتيبة وفقيدة‬
‫مشجعة لإلبداع وداعمة للمواهب منفتحة ومرتبطة‬ ‫بيئة المدرسة غير مشجعة لإلبداع والمواهب‬
‫ببيئة المجتمع‬ ‫معزولة عن بيئة المجتمع المحلي‬
‫‪ ‬املنهج والخربة‬
‫الخبرة بمعناها االجمالي‪ :‬التفاعل مع البيئة‬
‫الخبرة التربوية‪ :‬هي موقف تربوي يتضمن معارف ومهارات واتجاهات وقيما معينة‪ ،‬وتتم فيه عمليتا التعليم‬
‫والتربية معا‪.‬‬
‫‪ ‬أنواع الخربات‬
‫(‪ )1‬الخبرة المباشرة ‪:‬وهي الخبرات التي يمر بها الفرد نتيجة قيامه بعمل ما أو بنشاط ما في بيئة مثل العمل في‬
‫المعمل الثبات أن المعادن تتمدد بالحرارة وتنكمش بالبرودة‪.‬‬
‫(‪ )2‬الخبرة غير المباشرة ‪ :‬وهي التي يتفاعل التلميذ مع وسائل بديلة عن الواقع كقراءة كتاب أو دراسة صور أو‬
‫مشاهدة فيلم يصور الواقع‪.‬‬
‫‪‬‬
‫يستند المنهج المدرسي إلى أساس عقدي أو فلسفة تربوية تمثل له إطار فكري‬
‫(‪ )1‬األساس الفلسفي‬
‫يساعد على اختيار مكوناته (أهداف ‪ -‬محتوى ‪ -‬أنشطة وطرق ‪ -‬تقويم) وفي غياب‬
‫(العقائدي)‬
‫ذلك يصبح المنهج المدرسي بال هدف أو مضمون‬
‫ويشمل الحقائق والمفاهيم والمبادئ والنظريات التي يتضمنها المنهج‬ ‫(‪ )2‬األساس المعرفي‬
‫ويتمثل في القيم والعادات والتقاليد التي يؤمن بها هذا المجتمع‬ ‫(‪ )3‬األساس االجتماعي‬
‫بحيث نقدم للطالب منهجا يتناسب مع قدراته وإمكاناته وميوله وحاجاته‪.‬‬ ‫(‪ )4‬األساس النفسي‬
‫‪95‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫مجموعة من المكونات المرتبطة ببعضها البعض‬
‫وتعمل ككل متكامل وهذه المكونات هي االهداف ‪-‬‬
‫المحتوى ‪ -‬طرق التدريس ‪ -‬الوسائل التعليمية ‪-‬‬
‫األنشطة ‪ -‬أساليب التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬مكونات نظام املنهج‪:‬‬

‫‪ ‬المدخالت‪ :‬تتكون مدخالت المنهج المدرسي من األهداف والمحتوي‬
‫الدراسي (الكتب المدرسية) والوسائل التعليمية والمعلمين والمديرين‬
‫والموجهين والمباني والتجهيزات المدرسية ونحو ذلك‪.‬‬
‫ويقصد بها تلك التفاعالت التي تحدث بين المدخالت إلنتاج‬ ‫‪ ‬العمليات‪ُ :‬‬
‫المخرجات (التخطيط ‪ -‬التصميم ‪ -‬التنفيذ ‪ -‬التقويم)‬
‫‪ ‬المخرجات‪ :‬بعد أن يتم تطبيق المنهج البد من التأكد من أن المتعلمين (المخرجات) قد بلغوا األهداف المحددة‬
‫سلفا‪.‬‬
‫‪ ‬التغذية الراجعة‪ :‬عن طريقها يتم فحص مخرجات المنهج من حين إلى آخر وإجراء التعديالت المطلوبة بغية‬
‫تحسين المخرجات‪.‬‬
‫‪‬‬
‫مجموعة موضوعات تفرض دراستها على الطالب في مادة ما في مرحلة معينة‬ ‫المقرر‬
‫الوعاء الذي يضم المحتوى الدراسي للمادة وما يصاحبها من وسائل تعليمية وأنشطة وأساليب‬ ‫الكتاب‬
‫تقويم مع توفر بعض معايير إلخراجه‬ ‫المدرسي‬
‫هو جزء من البنية المعرفية لعلم ما ويشتمل على حقائق ومعارف ومفاهيم وتعميمات ومبادئ‬ ‫المحتوى‬
‫ونظريات‬ ‫الدراسي‬
‫‪96‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫مجموعة من الموضوعات التي تقدم في مادة دراسية طوال مراحل التعليم العام‪ ،‬ويتم إعدادها بواسطة خبراء‬
‫في مجال المناهج‪ ،‬ويراعى فيها االلتزام بالخطة الدراسية في المراحل التعليمية‪ ،‬وحداثة المحتوى والتدرج وتتابع‬
‫كما ونوعا‪ ،‬والبساطة والوضوح‪ ،‬والمالءمة‬‫محتوى المادة عبر السنوات الدراسية‪ ،‬والتوازن بين الموضوعات ًّ‬
‫لمستوى المتعلمين وقدراتهم في كل صف دراسي‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف‪ :‬التدفق المنطقي لألفكار المحورية‪ ،‬والمفاهيم الرئيسة لمجال التعلم والتوسع فيها؛ بما يحقق الصلة‬
‫األفقية والرأسية‪ ،‬والتكامل بينها على مستوى الصفوف والمراحل الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬خصائص مصفوفة املدى والتتابع‪:‬‬

‫تعطي تصور ألبعاد المنهج‪ ،‬من حيث التعمق وتقديم المحتوى بشكل منظم على مدى السنوات الدراسية‪.‬‬
‫الـتاكد من أن المنهج يغطي الموضوعات التي يجب أن يغطيها‪ ،‬فإذا وجدت زوائد أو نواقص في المنهج يعد خلل‬
‫في المدى‪.‬‬
‫يوضح تدفق المفاهيم واألفكار الرئيسة الواردة في محتوى المنهج‪ ،‬بصورة أفقية (ربط المواد الدراسية معا في‬
‫مستوى دراسي معين) ورأسية (تنظيم مادة دراسية عبر سنوات الدراسة المتتالية) لصفوف التعليم جميعها بحيث‬
‫تبرز التكامل الرأسي واألفقي بين موضوعات المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(أ) التكامل األفقي‪ :‬يركز هذا النوع على إيجاد مجاالت متصلة بين العلوم المشتركة والمتشابهة‪ ،‬فيربط على سبيل‬
‫المثال بين األدب والتاريخ‪.‬‬
‫(ب) التكامل العامودي‪ :‬يتم عن طريق اتخاذ مفهوم محوري وكلما ارتقى الطالب إلى صف أعلى كلما ازداد معرفة‬
‫وتعمقا في هذا المفهوم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬منهج املواد الدراسية املنفصلة‬
‫يقسم المحتوى إلى مواد دراسية منفصلة‪ :‬كاللغة العربية‪ ،‬التاريخ‪ ،‬الفيزياء‪ ،‬وتوزع هذه المواد بترتيب منطقي‬
‫على سنوات الدراسة‪ ،‬وتدرس كل مادة في الحصة المخصصة لها في الجدول‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬خصائص منهج املواد الدراسية املنفصلة‬

‫(‪ )1‬اإلعداد المسبق للمحتوى‪.‬‬
‫(‪ )2‬التركيز على نقل التراث المعرفي‪.‬‬
‫(‪ )3‬تهميش دور النشاط المدرسي‪.‬‬
‫(‪ )4‬التنظيم المنطقي للمواد الدراسية‪.‬‬
‫(‪ )5‬الكتاب المدرسي مصدر التعلم الوحيد‪.‬‬
‫(‪ )6‬المعلم ُملقن للمعرفة‪.‬‬
‫(‪ )7‬اقتصار التقويم على التحصيل‪.‬‬
‫(‪ )2‬منهج املواد الدراسية املرتابطة‪:‬‬

‫يتميز هذه المنهج بربط لمادتين أو أكثر من اإلبقاء على الحواجز الفاصلة بين المواد‪.‬‬
‫فمثال يمكن الربط بين التاريخ واألدب كتدريس تاريخ الدولة العباسية ودراسة األدب العباسي‪.‬‬
‫ويجب إلمام المعلم بتلك المواد وبما يقوم بينها من عالقة‪.‬‬
‫(‪ )3‬منهج املجاالت الواسعة‪:‬‬

‫إزالة الحواجز بين عدد من المواد الدراسية التي تنتمي إلى مجال معين‪ .‬فقد يمكن دمج التاريخ والجغرافيا والتربية‬
‫القومية‪ ،‬في مادة واحدة تسمى (بالمواد االجتماعية) والفيزياء والكيمياء واألحياء في منهج (العلوم العامة)‪.‬‬
‫وقد استخدم هذا المنهج في مرحلة التعليم األساسي‪ ،‬ألن هذه المرحلة ال تحتاج إلى تعمق كبير في المواد‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫(‪ )4‬املنهج الحلزوين‬

‫تقدم المتعلّ م في صفوف الدراسة‪.‬‬
‫تقدم المفاهيم في نظام حلزوني يزداد عمقا واتساعا كلما ّ‬
‫وضع هذا المنهج في ضوء نظرية (برونر) والذي يؤكد على تقديم المادة الدراسية إلى المتعلم في مراحل‬
‫تعليمية مختلفة بصورة متكررة ولكن بمستوى متدرج في التعقيد وفق ما يسمح به نموه العقلي‪.‬‬
‫فمثال يمكن تدريس مفهوم التأكسد في المرحلة االبتدائية في صورة (صدأ األجسام) ثم تدريس المفهوم نفسه‬
‫في المرحلة المتوسطة في صورة (اتحاد المادة باألكسجين) ثم يدرس لطالب المرحلة الثانوية (فقدان واكتساب‬
‫الكترونات)‪.‬‬
‫(‪ )5‬منهج النشاط (جون ديوي مبتكر منهج النشاط)‬

‫التعلم في منهج النشاط يقوم أساسا على مبدأ اإليجابية والفاعلية من جانب المتعلم‪ ،‬ويتم التعلم من خالل‬
‫ممارسة المتعلم ألنواع النشاط المختلفة‪ ،‬ومن خالل هذه الممارسة يكتسب هذا المتعلم المهارات األساسية‬
‫كالقراءة والكتابة ومبادئ الحساب‪.‬‬
‫‪ ‬خصائص منهج النشاط‬

‫(‪ )2‬ال يخطط منهج النشاط مسبقا‪.‬‬ ‫(‪ )1‬االهتمام بميول المتعلمين وحاجاتهم‪.‬‬
‫(‪ )4‬االهتمام بالعمل الجماعي والتخطيط المشترك‪.‬‬ ‫(‪ )3‬االهتمام بوحدة المعرفة وتكاملها‪.‬‬
‫(‪ )5‬يعتمد هذا المنهج على طريقتين في التدريس هما طريقة حل المشكالت وطريقة المشروعات‬
‫‪98‬‬
‫א א אא )(‬
‫(‪ )6‬املنهج املحوري‬

‫هو ذلـك المـنهج الـذي يـزود التالميـذ بقـدر مشـترك مـن الخـبرات التربويـة الالزمـة لمواجهـة متطلبـات الحيـاة‬
‫ومشـكالتها وفي نفـس الوقـت يشـتمل علـى الجانـب المتخصـص الـالزم لكل فرد لكي يحقق أقصى درجات النمو‬
‫الذي تسمح به قدراته واستعداداته وميوله الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬مكونـات املـنهج املحـوري‪:‬‬

‫(أ) البرنـامج التربـوي العـام أو البرنـامج المحـوري‪ :‬يمـد التالميـذ جميعـا بقـدر مشـترك مـن الخـبرات التربويـة النافعـة‪،‬‬
‫والمطلوبـة اجتماعيـا والـتي تعـدهم لمواجهـة مشـكالت الحياة في مجـتمعهم‪.‬‬
‫(ب) البرنـامج التربـوي الخـاص‪ :‬ويتضـ من تقـديم مجموعـة مـن الخـبرات التربويـة للتالميـذ‪ ،‬مبنيـة علـى أســاس مراعــاة‬
‫قــدراتهم وميــولهم الخاصــة‪ ،‬ويختــار كــل تلميــذ منهــا مــا يناســبه تحــت إشـراف وتوجيـه المعلـم‪.‬‬
‫يحاول المنهج المحوري أن يجمع خصائص منهج المادة الدراسية ومنهج النشاط‪.‬‬
‫(‪ )7‬منهج الوحدات الدراسية‪:‬‬

‫الوحدة الدراسية هي عبارة عن مشروع تعليمي مخطط ومنظم يدور حول موضوع أو مفهوم أو مشكلة يشعر‬
‫المتعلمين بها ويرغبون في حلها وتتضمن الوحدة على معلومات وأنشطة تعليمية متنوعة تختار وتنظم بطريقة‬
‫تعاونية ما بين المدرس وطلبته‪.‬‬
‫‪ ‬نواع الوحدات الدراسية‪:‬‬

‫‪ ‬الوحدات القائمة على المادة الدراسية‪ :‬الوحدات القائمة على المادة الدراسية ال يتقيد بالفواصل بين فروع‬
‫المادة أو بين مادة أخرى ويزيل تلك الفواصل تماما فيعالج عيبا كبيرا من عيوب منهج المواد المنفصلة‪.‬‬
‫‪ ‬الوحدات القائمة على الخبرة‪ :‬وهذه الوحدات يدور محورها حول حاجات الطالب واهتماماتهم ومشكالتهم التي‬
‫يوجهونها في بيئتهم‪.‬‬
‫(‪ )8‬املنهج التكاميل‪:‬‬

‫تقديم المعرفة في نمط وظيفي على صورة مفاهيم متدرجة ومترابطة تغطي الموضوعات المختلفة دون أن‬
‫يكون هناك تجزئة أو تقسيم للمعرفة إلى ميادين منفصلة‪ .‬فالمنهج التكاملي يؤكد على الترابط الوثيق بين‬
‫إلمنهج نفسه من خالل إرتباط عناصره ببعضها البعض‪ ،‬وارتباطه من حيث المعارف بالمناهج األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬املنهج الخفي‪:‬‬
‫ان المنهج الخفي يعبر عن تلك الخبرات التعليمية التي يحصل عليها المتلقي دون أن يقصد هو تعلمها أو يقصدها‬
‫مخطط المنهج أو المصمم بالضرورة‪ .‬وهذه الخبرات قد يكون لها أثر في شخصية المتلقي وفكره وسلوكياته‪،‬‬
‫فالمتعلمون يكتسبون خبراتهم عبر هذا المنهج من خالل أساليب عديدة ومتنوعة كالتعليم بالقدوة المدرسية‬
‫واألحداث والمواقف من حولهم‪ ،‬ولألنشطة غير المنهجية والبرامج الترفيهية والرحالت واألعمال المسرحية‪،‬‬
‫ونحو ذلك مما هو غير مخطط أو ممنهج‪.‬‬
‫‪ ‬العالقة بني التقويم واملنهج‪:‬‬

‫المنهج يمثل محتوى التربية للمتعلمين‪ ،‬فال بد من معرفة ما تحقق من هذا المحتوى‪ ،‬أي ما اكتسبه المتعلمون‬
‫وما لم يكتسبوه‪ .‬ولكي نطور هذا المحتوى حتى يحقق هذه األهداف المنشودة فالبد من إجراء عملية التقويم‬
‫التربوي‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬عريف تقويم املنهج‪:‬‬
‫عملية دراسة مستمرة للتعرف على جوانب القوة وجوانب الضعف في المنهج‪ ،‬وذلك في ضوء األهداف التربوية‬
‫المرجوة بهدف تحسينه وتطويره‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات تقويم املنهج‪:‬‬

‫(‪ )1‬وضع أهداف التقويم‬
‫(‪ )2‬تحديد أدوات التقويم‬
‫(‪ )3‬تطبيق أدوات التقويم‬
‫(‪ )4‬تفسير نتائج التقويم‬
‫(‪ )5‬اتّ خاذ القرار المناسب‬
‫‪ ‬تطوير املنهج‬
‫عملية يقصد بها إجراء تعديالت مناسبة في بعض أو كل عناصر المنهج ومجاله وفق ّخطة‬
‫ّ‬ ‫تطوير المنهج هي‬
‫التربوية ورفع مستواها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫مدروسة من أجل تحسين‬
‫‪ ‬خطوات تطوير املنهج‪:‬‬

‫التهيئة العامة لتطوير المنهج‪.‬‬
‫تحديد أهداف المنهج المطور‬
‫وضع محتوي المنهج المطور‪.‬‬
‫إعداد األنشطة وطرائق التدريس‪.‬‬
‫إعداد الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫إعداد أساليب التقويم‪.‬‬
‫تجريب المنهج المطور وتقويمه‪.‬‬
‫تنفيذ المنهج المطور‪.‬‬
‫متابعة المنهج المطور وتقويمه‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫جميع الوسائل واألدوات والمواد واألجهزة والتنظيمات المستخدمة في نظام تعليمي بغرض تحقيق أهداف‬
‫تعليمية بفاعلية‪ ،‬ويتضمن ذلك تطويرها‪ ،‬واستخدامها‪ ،‬وإدارتها‪ ،‬وإتاحتها‪ ،‬وتقويمها لتحسين كفاءة التعليم‬
‫وفعاليته‪.‬‬
‫‪ ‬مفهوم الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫األجهزة واألدوات والمواد التعليمية التي يستخدمها المعلم داخل أو خارج حجرة الدراسة لتيسر له نقل الخبرات‬
‫التعليمية إلى المتعلم بسهولة ووضوح‪ ،‬ومن هنا نخلص أن الوسائل التعليمية تمثل جزءا من منظومة تقنيات‬
‫التعليم وأحد عناصرها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫التقليل من اللفظية ومستوى التجريد في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة لمشاركة المتعلم اإليجابية‪ ،‬وإثارة انتباهه‪ ،‬وتشويقه لعملية التعليم‪.‬‬
‫تقديم حلول لبعض مشكالت التعليم ة مثل زيادة أعداد الطالب‪ ،‬ونقص عدد المعلمين‪ ،‬والزيادة المعرفية‬
‫المتنامية التي تحتم ضرورة التعليم الذاتي‪.‬‬
‫تشترك جميع حواس الطالب في عمليات التعلم مما يؤدي الى ترسيخ هذا التعلم‪.‬‬
‫تؤدي إلى زيادة مشاركة الطالب االيجابية في اكتساب الخبرة وتنمية قدرته على التأمل ودقة المالحظة‬
‫مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‪.‬‬
‫توفر الوقت والجهد المبذولين من قبل المعلم‪.‬‬
‫توفير خبرات بديلة وممثلة لموضوعات يصعب تعلمها من خالل الخبرة المباشرة لظروف البعد الزماني‪ ،‬أو‬
‫البعد المكاني‪ ،‬أو صغر‪/‬كبر حجم الحدث‪ ،‬أو خطورة التعامل المباشر‪.‬‬
‫تسهم في التعليم المستمر في عدة أشكال منها تعليم الكبار‪ ،‬والتعليم عن بعد‪ ،‬وبرامج التعليم المفتوح‪.‬‬
‫‪‬‬
‫أن ترتبط الوسيلة باألهداف المحددة للدرس‪.‬‬
‫أن ترتبط محتويات الوسيلة بموضوع التعلم وال تحتوي على معلومات مختلفة عن موضوع الدرس‪.‬‬
‫أن تتصف المعلومات المتضمنة في الوسيلة بالصحة والدقة والحداثة‪.‬‬
‫أن تكون الوسيلة مالئمة ألعمار الطالب وخصائصهم‬
‫أن تتوافق الوسيلة مع استراتيجية التدريس والنشاطات التعليمية‪.‬‬
‫أن تكون الوسيلة في حالة جيدة (ال تكون بها عيوب سواء من حيث الصوت أو الصورة أو األلوان)‬
‫أن تعمل الوسيلة على جذب انتباه الطالب وإثارة اهتماماتهم ‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫أن تؤدي الوسيلة إلى تنمية قدرة الطالب على التأمل والمالحظة والتفكير العلمي‪.‬‬
‫أن تتناسب القيمة التربوية للوسيلة مع الجهد والوقت والتكلفة المادية‪.‬‬
‫أن تكون الوسيلة سهلة االستخدام‪.‬‬
‫‪‬‬
‫صنفت الوسائل التعليمية على مخروط سماه "إدجار ديل" مخروط الخبرة‪ ،‬وقسم الخبرات التي يكتسبها المتعلم‬
‫الى ثالث خبرات رئيسية‪:‬‬
‫(أ) الوسائل التعليمية المحسوسة‪ :‬وتعتمد على الخبرات القائمة على الممارسة والعمل‪ ،‬وتضم األنواع التالية‪:‬‬
‫الخبرة الهادفة المباشرة (الممارسة الواقعية)‪ :‬أي موقف تعليمي يمارس فيه المتعلم مواقف حقيقيه الكتساب‬
‫الخبرة (مثال‪ :‬الطالب يقوم بالزراعة في حديقة المدرسة)‪.‬‬
‫الخبرة غير المباشرة أو البديلة (الممارسة المعدلة)‪ :‬الخبرة التعليمية التي يكتسبها المتعلم في بيئة معدلة (بها‬
‫نماذج أو عينات) تشبه البيئة الحقيقية (مثال‪ :‬طالب يتعلم الطيران على نموذج لطائرة يشبه الطائرة الحقيقية)‪.‬‬
‫الخبرة الممثلة (الدرامية)‪ :‬الخبرة التعليمية التي يكتسبها المتعلم عن طريق ممارسة عملية تعتمد على التمثيل‬
‫والدراما (مثال‪ :‬استخدام مطفأة الحريق في موقف حريق ممثل)‪.‬‬
‫(ب) الوسائل التعليمية شبه المحسوسة‪ :‬ويكتسب المتعلم الخبرة من خاللها عن طريق إعمال حاسة السمع أو النظر‬
‫أو االثنان معا فقط دون الممارسة العملية‪ ،‬وتضم األنواع التالية‪:‬‬
‫العروض العلمية‪ :‬وتشمل جميع العروض التي يقوم بها المعلم أمام المتعلمين فيكتسبون الخبرة من خالل‬
‫المشاهدة واالستماع والمالحظة (مثال‪ :‬يجرى معلم تجربة لقياس كتلة جسم غير منتظم الحجم)‪.‬‬
‫الزيارات والرحالت الميدانية‪ :‬األماك ن التي تتطلب من المتعلم أن ينتقل إليها خارج المؤسسة التعليمية (مثال‪ :‬زيارة‬
‫لمصنع حديد)‪.‬‬
‫المعارض والمتاحف التعليمية‪ :‬وتشمل زيارة أماكن مجهزة لعرض مواد أو منتجات تعليمية سواء دائمة أو مؤقتة‬
‫(مثال‪ :‬زيارة متحف تاريخي)‪.‬‬
‫األفالم المتحركة‪ :‬في الحقيقة أبعد قليال من التليفزيون عن الواقعية (مثال‪ :‬مشاهدة فيلم سينمائي وثائقي)‪.‬‬
‫الصور الثابتة والتسجيالت الصوتية‪( :‬مثال‪ :‬صور لحيوانات من البيئة)‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫א א אא )(‬
‫(جـ) الخبرة المجردة‪ :‬هي الخبرة التي تعتمد على التحليل العقلي لما يشاهده ويسمعه‪ ،‬وتضم األنواع التالية‪:‬‬
‫الرموز البصرية‪ :‬عاش (مثال الرسوم البيانية‪ ،‬والرسوم التوضيحية والرسوم الكاريكاتورية‪ ،‬والخرائط‪ ،‬والجداول)‪.‬‬
‫الرموز اللفظية‪ :‬أكثر الرموز والخبرات تجريدا حيث تشمل الكلمات المنطوقة والمطبوعة والمكتوبة (مثال‪ :‬الحروف‬
‫واألرقام ورموز الكيمياء)‪.‬‬
‫عندما نتمعن في تصنيف إدجارديل للوسائل التعليمية نجده وضع الخبرة المباشرة في قاعدة الهرم والتي اعتبرها‬
‫أفضل أنواع الوسائل التعليمية‪ ،‬ألن الطالب فيها يتعامل مع الخبرة الحقيقية التي سيستفيد منها بجميع حواسه‬
‫ونجد على النقيض من ذلك وفي أعلى الهرم الرموز اللفظية التي فقط تؤثر على حاسة السمع فقط (فكلما اتجهنا‬
‫إلى قاعدة المخروط زادت درجة الحسية‪ ،‬وكلما اتجهنا إلى قمة الهرم ازدادت درجة التجريد)‪.‬‬
‫عندما نتمعن في تصنيف إدجاري للوسائل التعليمية نجده وضع الخبرة المباشرة في قاعدة الهرم والتي اعتبرها‬
‫أفضل أنواع الوسائل التعليمية‪ ،‬ألن الطالب فيها يتعامل مع الخبرة الحقيقية التي سيستفيد منها بجميع حواسه‬
‫وفي أعلى الهرم الرموز اللفظية التي فقط تؤثر على حاسة السمع فقط (فكلما اتجهنا إلى قاعدة المخروط زادت‬
‫درجة الحسية‪ ،‬وكلما اتجهنا إلى قمة الهرم ازدادت درجة التجريد)‪.‬‬
‫ولعل هذا يتفق الى حد كبير والتصور الذي يراه برونر وهو أن هناك ثالثة أنماط رئيسة للخبرات الالزمة للتعلم‬
‫وهي الخبرات المباشرة والخبرات المصورة والخبرات المجردة فاألولى تتطلب قيام المتعلم بالممارسة الفعلية‪،‬‬
‫بينما تتطلب الثانية مجرد الرؤية أو االستماع‪ ،‬أما الثالثة فتتطلب منه التجريد لما يسمع أو يرى‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تعريف مراكز مصادر التعلم‪:‬‬
‫هو مرفق مدرسي يوفر بيئة تعليمية‪ ،‬تحتوي على أنواع متعدد من مصادر المعلومات ذات االرتباط الوثيق‬
‫بالمنهج المدرسي‪ ،‬يتعامل معها الطلبة بشكل مباشر‪ ،‬وذلك لينموا مهارتهم‪ ،‬ويكتسبوا خبرات جديدة ويثروا‬
‫معارفهم باستخدام أساليب تعلم حديثة‪ ،‬وذلك بإشراف المعلم وأمين مركز مصادر التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬مسميات مراكز مصادر التعلم‪:‬‬

‫مركز الخدمات التربوية‪.‬‬ ‫مركز مصادر التعلم‪.‬‬ ‫مركز المصادر التربوية‪.‬‬
‫مركز الوسائل السمعية‬ ‫مركز وسائل التدريس‪.‬‬ ‫مركز النشاط‪.‬‬
‫والبصرية‪.‬‬ ‫المكتبة الشاملة‪.‬‬ ‫مركز الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪103‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪ ‬هداف مراكز مصادر التعلم‪:‬‬

‫توفير بيئة تعليمية مناسبة لتنمية مهارات التفكير للطالب من خالل التقصي واالكتشاف‪.‬‬
‫تلبية احتياجات الطالب العاديين وذوي االحتياجات الخاصة من مصادر التعلم بما يتناسب مع خصائصهم من ناحية‬
‫ومفردات المقررات الدراسية من ناحية أخرى‪.‬‬
‫التشجيع على المشاركة اإليجابية من الطالب في فعاليات العملية التعليمية‪.‬‬
‫توفير المناخ المناسب للمطالعة والتسلية والترفيه عن الطالب وخاصة في المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫تدريب الطالب على أساليب التعلم الذاتي والتعاوني والتشاركي‪.‬‬
‫المساهمة في بناء شخصية الطالب في جوانبها الثالثة (المعرفية‪ ،‬المهارية‪ ،‬الوجدانية)‪.‬‬
‫رفع مستوى دافعية الطالب وحماسهم نحو العملية التعليمية‪.‬‬
‫تنمية مهارات المعلمين الخاصة بتصميم وإنتاج واستخدام المواد التعليمية التي تتوفر بالمركز‪.‬‬
‫توفير مصادر تعلم متنوعة لتبسيط المقررات الدراسية‪.‬‬
‫تسهيل عملية االستفادة من تقنية المعلومات واالتصاالت في تبسيط العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬مكونات مراكز مصادر التعلم‪:‬‬

‫‪ ‬القوة البشرية‪ :‬وهي الهيئة التدريسية والفنيون والمختصون في مجال تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬المواد التعليمية‪ :‬وهي تلك التي تحمل أو تخزن الرسائل التعليمية مثل المطبوعات وشرائط الفيديو والشفافيات‬
‫واألقراص الممغنطة‪.‬‬
‫‪ ‬األجهزة التعليمية‪ :‬وهي تلك التي تنقل أو تعرض الرسائل التعليمية التي تحملها المواد التعليمية مثل‪ :‬أجهزة‬
‫عرض الشفافيات والشرائح الشفافة والتلفزيون والكمبيوتر وغير ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬األماكن التعليمية‪ :‬وهي تلك التي نحتاجها الستخدام هذه المصادر مثل قاعات التدريس والعروض السمعية‬
‫والبصرية وأماكن الدراسة الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬األساليب‪ :‬وهي تلك الطرائق التي نستخدمها في تفاعل المتعلم مع هذه المصادر حتى يكتسب الرسالة ويحدث‬
‫التعلم المنشود‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪ ‬تمثل كل ما يقوم به التالميذ لتحقيق األهداف والمحتوى ولترجمتها لديهم لمهارات فكرية واجتماعية وحركية‬
‫وقيم‪.‬‬
‫‪ ‬كل فعل أو إجراء يقوم به المعلم أو المتعلم أو هما معا أو يقوم به متخصص أو زائر لتحقيق أهداف تربوية‬
‫معينة‬
‫وتنمية المتعلم تنمية شاملة متكاملة سواء تم ذلك داخل الفصل الدراسي أو خارجه أو داخل المدرسة أو‬
‫خارجها شريطة أن يظل تحت إشرافها‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(أ) نشاط داخل الفصل (نشاط املنهجي) (الصفي)‪ :‬هو الذي يخص المناهج الدراسية والمتعلق بالمواد ويتم‬
‫داخل الصف‪.‬‬
‫(ب) نشاط خارج الفصل نشاط الالمنهجي (الالصفية)‪ :‬ويقوم بها المعلم أو المتعلم بعيدا عـن جـدران حجـرة‬
‫الدراسة كالمشاركة في اإلذاعة أو الرحالت‪.‬‬
‫‪‬‬
‫شخصية متوازنة متكاملة للطالب‬
‫ّ‬ ‫(‪ )1‬تكوين‬
‫(‪ )2‬تعدل السلوك غير السوي ‪.‬‬
‫(‪ )3‬تكشف عن ميول الطلبة‪ ،‬ومواهبهم‪ ،‬مما يؤدي إلى تطويرها‬
‫(‪ )4‬تعد الطلبة لمواجهة مواقف الحياة‬
‫(‪ )5‬خدمة المادة العلمية وإضافة اإلثارة والتشويق‪.‬‬
‫للمسؤولية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫(‪ )6‬تساهم في تعزيز ثقة الطلبة بأنفسهم‪ ،‬وتحملهم‬
‫(‪ )7‬تنمي امهارات االتصال والعالقة بين الطالب وزمالئه‪ ،‬وبينه وبين معلميه‪.‬‬
‫(‪ )8‬تنمي صفة القيادة لدى الطالب‪.‬‬
‫(‪ )9‬يحقق التعلم الذاتي والثقة بالنفس‪.‬‬
‫(‪ )10‬تنمية اإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬مدى مالءمتها لألهداف المحددة للدرس‪.‬‬
‫(‪ )2‬مدى مالءمتها للمحتوى‪.‬‬
‫(‪ )3‬مدى مناسبتها لإلمكانات المادية والبشرية للبيئة المدرسية‪.‬‬
‫(‪ )4‬مراعاتها لمستويات وقدرات التالميذ واتجاهاتهم وميولهم‪.‬‬
‫(‪ )5‬مراعاة التنوع في في األنشطة التعليمية‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫ אא )(‬ ‫ א‬ ‫א‬
‫‬
‫אכ ‪ 25‬אא אא א ‬
‫‪‬‬
‫(‪ )1‬عدم وجود الوقت الكافي إلنجاز األنشطة‪.‬‬
‫(‪ )2‬كثرة أعداد الطالب المشاركين في النشاط‬
‫(‪ )3‬اقتصار األنشطة على عدد معين من الطلبة المتميزين‪.‬‬
‫(‪ )4‬عدم وضوح أهداف وأهمية النشاط المدرسي لدى الطالب فيعتبره الطالب مضيعة للوقت‪.‬‬
‫(‪ )5‬قيام المعلم بتلك األنشطة‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫א א אא )(‬
‫‪‬‬
‫يطلق التصميم التعليمي ‪Instructional design‬على عمليات الوصف والتحليل التي تتم لدراسة متطلبات‬
‫التعلم فهو مدخل لتخطيط وتطوير وتقييم وإدارة العملية التعليمية بفاعلية‬
‫‪‬‬
‫وتشمل هذه المرحلة تحليل الحاجات‪ ،‬تحليل المهام‪ ،‬وتحليل‬
‫المحتوى‪ ،‬وتحليل الفئة المستهدفة‪ .‬وتشمل مخرجات‬
‫(‪ )1‬التحليل‬
‫هذه المرحلة في العادة أهداف التدريس‪ ،‬وقائمة بالمهام‬
‫أو المفاهيم التي سيتم تدريسها‬
‫يشير التصميم إلى وضع المخططات والمسودات األولية‬
‫لتطوير عملية التدريس‪ ،‬وفي هدد المرحلة يتم وصف‬
‫(‪ )2‬التصميم‬
‫األساليب واإلجراءات والتي تتعلق بكيفية تنفيذ علميتي‬
‫التعليم والتعلم‪.‬‬
‫يتم في مرحلة التطوير ترجمة مخرجات عملية التصميم من‬
‫مخططات وسيناريوهات إلى مواد تعليمية حقيقية‪ ،‬فيتم‬ ‫(‪ )3‬التطوير‬
‫في هذه إنتاج مكونات الموقف أو المنتج التعليمي‪.‬‬
‫يتم في هذه المرحلة القيام الفعلي بالتدريس‪ ،‬سواء كان‬ ‫(‪ )4‬التنفيذ‬
‫ذلك في الصف‪ ،‬أو بالتعلم اإللكتروني‪.‬‬ ‫(التطبيق)‬
‫في هدد المرحلة يتم قياس مدى كفاءة وفاعلية التدريس‬ ‫(‪ )5‬التقويم‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬التصميم الخطى من‪ :‬أبسط أساليب تصميم البرامج ولكنه ُيلزم جميع المتعلمين بالسير في نفس الخطوات‬
‫فلكي يتعلم الطالب مفهوما معينا البد له من المرور بكل اإلجراءات التي يقررها البرنامج وفي نفس الترتيب‬
‫للمعلومات واألمثلة والتدريبات‪.‬‬
‫‪ ‬التصميم املتفرع‪ :‬ويقصد بالتفرع داخل البرنامج قدرته على التقدم لألمام أو الرجوع للخلف أو الذهاب إلى أي‬
‫نقطة في البرنامج بناء على طلب المستخدم‪ .‬وتستخدم إجراءات التفرع داخل البرنامج عندما يراد تخطى بعض‬
‫التدريبات للوصول إلى االختبار البعدي أو دراسة موضوع دون المرور بالموضوعات األخرى‪.‬‬
‫‪107‬‬
920033076
966539 412 412
www.hemma.sa
HemmaEdu

التربوي الجزء الأول منصة همة

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

التربوي الجزء الأول منصة همة

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫ﻟﻌﺎم )ﺗﺮﺑﻮي‬

‫אכ  ‪ 25‬אא   אא א‬

‫א  אכ‬ ‫א  א‬ ‫א  א‬

‫أخي الكريم‪ ،‬أختي الكريمة‬

‫قال رسول الله‪ ،‬صلى الله عليه وسلم ‪:‬‬

‫‪ ‬أهم مبادئ هذه النظرية‪:‬‬

‫مثير (غير شرطي) طبيعي ‪ ‬طعام‪.‬‬

‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية لنموذج ثورندايك‪:‬‬

‫‪ ‬ميز سكرن بني نوعني من السلوك‪:‬‬

‫اإلجراء‬ ‫نوع السلوك‬ ‫نوع العقاب أو التعزيز‬

‫‪ ‬اعتبارات يف استخدام التعزيز والعقاب‪:‬‬

‫تجنب استخدام العقاب اإليجابي قدر اإلمكان‬

‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية لنظرية سكرن‪:‬‬

‫‪ ‬املفاهيم واملصطلحات املستخدمة يف النظريـة‬

‫جاءت هذه النظرية بعدد من المفاهيم والمصطلحات‪ ،‬منها‪:‬‬

‫(‪ )3‬التوازن أو االتساق المعرفي‬

‫(‪ )4‬إعادة التنظيم اإلدراكي‬

‫‪ ‬التطبيقـات الرتبوية لنظرية الجشطلت‬

‫‪ ‬وذلك وفق املخطط التايل‪:‬‬

‫‪ ‬وتنقسم املنظامت املتقدمة إىل منطني‪:‬‬

‫‪ ‬الفرق بني النظرية البنائية والنظرية السلوكية‪:‬‬

‫املصطلحات املستخدمة يف املدرسة البنائية‪:‬‬

‫‪ ‬أساليب تقويم التعلم يف إطار البنائية‪:‬‬

‫‪ ‬أوال‪ :‬املرحلة الحس حركية (منذ الوالدة حتى عمر سنتني)‪:‬‬

‫‪ ‬ثانيا‪ :‬مرحلة ما قبل العمليات (من ‪ 2‬اىل ‪ 7‬سنوات)‬

‫‪ ‬ثالثا‪ :‬مرحلة العمليات املادية (من ‪ 8‬إىل ‪)11‬‬

‫‪ ‬مرحلة العمليات املجردة (‪:)15 -12‬‬

‫يستطيع استخدام الرموز المجردة في العمليات المعرفية‪.‬‬

‫‪ ‬ويرى بياجيه أن استعاد الفرد لتوازنه مرشوط بتوفر قدرتني هام‪:‬‬

‫(‪ )1‬التمثل أو االستيعاب‪:‬‬

‫(‪ )2‬المواءمة والمالءمة‪:‬‬

‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية لنظرية جان بياجية‪:‬‬

‫‪ ‬ديوي ونظرية التعلم‬

‫‪ ‬املبادئ األساسية لنظرية (برونر) التعليمية‪:‬‬

‫‪ ‬أساليب لعرض املعرفة وفق خصائص النمو العقيل للمتعلمني‪:‬‬

‫‪ ‬مصادر التعلم االجتامعي‬

‫‪ ‬حدد باندورا أربعة مراحل للتعلم االجتامعي‬

‫‪ ‬التطبيقات الرتبوية يف نظرية باندورا باملدرسة‪:‬‬

‫‪ ‬لتسهيل عملية انتقال أثر التعلم يجب مراعاة ما ييل‪:‬‬

‫تبدأ الفروق الجسمية بين الجنسين في الظهور‪.‬‬ ‫النمو‬

‫طفرة في النمو‬ ‫النمو‬

‫تتباطأ سرعة النمو وتزداد الحواس دقة‬ ‫النمو‬

‫‪ ‬اضطرابات مرحلة املراهقة‪:‬‬

‫الثقة في مقابل عدم الثقة (‪ 2-0‬سنوات) الرضاعة‬

‫االجتهاد في مقابل الشعور بالنقص (‪12-6‬سنوات) الطفولة المتأخرة‬

‫التوزيع الطبيعي لنسب الذكاء‬

‫األنشطة واالستراتيجيات المناسبة‬ ‫نمط التعلم‬

‫الرسوم البيانية والمخططات‪.‬‬ ‫نمط التعلم البصري‪:‬‬

‫‪ ‬النتائج املرتتبة عىل مراعاة الفروق الفردية‪:‬‬

‫االهتمام بتعليم جميع المستويات‬

‫‪ ‬مهارات التفكري الناقد‪:‬‬

‫‪ ‬أهمية التفكري الناقد‪:‬‬

‫‪ ‬العالقة بني التفكري الناقد والتفكري االبداعي وتفكري حل املشكلة‪:‬‬

‫‪ ‬مهارات التفكري فوق املعريف‪:‬‬

‫التقييم‬ ‫المراقبة والتحكم‬ ‫التخطيط‬

‫(‪ )2‬الخصائص االنفعالية واالجتامعية‪:‬‬

‫‪ -‬استراتيجيــــــات و طرق التدريـــــــس ‪-‬‬

‫التعليــــم االلكتروني ‪ -‬المنهج ‪ -‬مصادر‬

‫و تقنيات التعلم ‪ -‬األنشطة التعليميــة‬

‫(‪ )2‬تحديد موضوعات العملية التعليمية بدال من نتائجها‬

‫(‪ )3‬وصف العملية التعليمية بد ال من نتائجها‬

‫(‪ )4‬صياغة أهداف مركبة‬

‫(‪ )6‬صياغة بعض األهداف في صورة أهداف عامة‪:‬‬

‫‪ ‬ثانياً‪ :‬أهميتها للمتعلم‪:‬‬

‫אכ ‪ 25‬אא אא א‬

‫א אכ‬ ‫א א‬ ‫א א‬