‫بحث نهاية التكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم االبتدائي مزدوج ‪-‬أطر األكاديميات‬

‫فوج‪2019‬‬

‫حول‬

‫مفهوم الوضعية المشكلة و أهميتها في بناء درس النشاط العلمي وبعض صعوبات‬

‫إدراجها‪.‬‬

‫مجموعة مدارس تعاونية السالم وحدة النصر بجماعة بموالي بوسلهام نموذجا‪.‬‬

‫من انجاز األستاذة المتدربة ‪ :‬عبدالدائم جمعة‬

‫تحت إشراف ‪ :‬األستاذ الريسوني‬

‫‪1‬‬
 ‫ملخص البحث‬
‫يهدف هذا البحث إلى التعريف بمفهوم الوضعية –المشكلة‪.‬و كذا أهميتها في بناء درس أو‬
‫وضعية في النشاط العلمي بهدف تسليط الضوء على أهمية االعتناء بطرائق التدريس و مالئمة‬
‫الطريقة ألفكار الطفل و كذا محيطه بمختلف مكوناته‪ .‬لقد حاولت في هذا البحث مواكبة التغيرات‬
‫الملموسة التي يعرفها منهاجنا المغربي من خالل االنطالق من وضعية تدريس ملقنة إلى اعتماد‬
‫وضعية تدريس تنبني على جعل المتعلم هو المستهدف و القادر على بناء تعلماته انطالقا من‬
‫وضعيات تعلميه تربطه بمحيطه و تقربه من الواقع المعاش و تجعله قادرا على البحث عن حلول‬
‫ناجعة للوضعية المطروحة أمامه و التي تهدف إلى جعل المتعلم في حيرة و شغف لمعرفة‬
‫الجواب و بالتالي تدفعه إلى معرفة المطلوب منه إليجاد الحل فالوضعية المشكلة إذن هي‬
‫وضعية يحتاج المتعلم في معالجتها إلى مسار منطقي يفضي إلى ناتج على أن يكون فيها المسار‬
‫والناتج معا جديدين أو أحدهما على األقل‪ .‬وهي تستدعي منه القيام بمحاوالت بناء فرضيات‪،‬‬
‫طرح تساؤالت‪ ،‬البحث عن حلول وسيطة تمهيدا للحل النهائي‪ ،‬وأخيرا مقارنة النتائج وتقييمها‪.‬‬
‫وينبغي أن تكون الوضعية المشكلة‪.‬وضعية دالة‪.‬‬

‫تهدف هذه الدراسة التعرف على اآلثار اإليجابية لتوظيف الوضعية‪-‬المشكلة و أهمية استخدامها‬
‫في مادة النشاط العلمي وأيضا إجراء مقارنة بين درس يبنى انطالقا من وضعية –مشكلة و درس‬
‫يبنى دون وضعية‪-‬مشكلة‪.‬‬

‫و من أجل تحقيق أهداف الدراسة ‪ ،‬استخدمت المنهج التجريبي حيث طبقت الدراسة على عينة‬
‫مكونة من ‪ 19‬تلميذا و تلميذة من تالميذ مجموعة مدارس تعاونية النصر وحدة السالم من خالل‬
‫تقديم درسين مختلفين الدرس األول تم باستخدام الوضعية‪-‬المشكلة و ساهم في بناءه المتعلمين‪.‬و‬
‫الدرس الثاني تم بناءه دون وضعية‪-‬مشكلة ‪.‬و كنتيجة تم رصد أوجه االختالف الحاصل بينهما‪.‬‬
‫وأيضا تم انجاز استمارة مرفقة بأجوبة أساتذة‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفهرس‬

‫مقدمة ‪.........................................................................................................‬‬

‫الفصل األول ‪ :‬مدخل إلى البحث ‪.........................................................................‬‬

‫تمهيد‪..................................................................................................‬‬ ‫‪.I‬‬

‫دوافع البحث‪........................................................................................:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ .III‬أهمية لبحث‪........................................................................................ :‬‬

‫‪ .IV‬أهداف البحث ‪........................................................................................‬‬

‫إشكالية البحث ‪.................................................................................... :‬‬ ‫‪.V‬‬

‫‪ .VI‬فرضيات البحث ‪................................................................................... :‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬الشق النظري ‪............................................................................‬‬

‫‪-1‬مفهوم الوضعية –المشكلة‬
‫‪-2‬خصائص الوضعية المشكلة‬
‫‪-3‬القواعد التي تبنى عليها وضعية مشكلة‬
‫‪-4‬مراحل الوضعية –المشكلة‬
‫‪-5‬دور األستاذ‬
‫‪-6‬طريقة حل المشكل‬
‫‪-7‬كيفية توظيف وضعية‪-‬مشكلة‬
‫‪-8‬مقاييس بناء الوضعية المشكلة‬
‫‪- 9‬أهمية الوضعية‪-‬المشكلة في بناء درس النشاط العلمي‬
‫‪-10‬رصد بعض صعوبات إدراجها‬

‫‪3‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬الشق التطبيقي‪............................................................................‬‬

‫‪ I.‬الطريقة و اإلجراءات ‪.................................................................................‬‬

‫منهج الدراسة‪................................................................................. :‬‬ ‫‪1.‬‬
‫مجتمع الدراسة‪............................................................................... :‬‬ ‫‪2.‬‬
‫عينة الدراسة‪.................................................................................. :‬‬ ‫‪3.‬‬
‫أداة الدراسة‪................................................................................... :‬‬ ‫‪4.‬‬
‫خطوات الدراسة‪..............................................................................:‬‬ ‫‪5.‬‬

‫تحليل نتائج الدراسة‪.............................................................................. :‬‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ .III‬التوصيات‪........................................................................................... :‬‬

‫‪ .IV‬المقترحات‪.......................................................................................... :‬‬

‫خاتمة‪..........................................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
 ‫مقدمة‬
‫من سمات بيداغوجيا الكفاءات‪ ،‬أنّها تفتح المجال أمام المتعلم كي يتعلّم بنفسه‪ ،‬وين ّمي قدراته ذات‬
‫الصلة بالتفكير الخالّق والذكي‪ ،‬وتجعله مركز النشاط في العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،‬وذا دور‬
‫والتعلم ال يتعلّق بجمع وإضافة معلومات في ذاكرة ‪.‬إيجابي أثناء تعلّمه داخل المدرسة وخارجها‬
‫المتعلم‪ ،‬بل هو االنطالق من البنيات المعرفية التي بحوزته والقدرة على تحويلها كلّما دعت‬
‫إن الطفل يتعلّم حينما يكون أمام وضعية أين يمكنه تطبيق خبراته‬ ‫الضرورة إلى ذلك‪ .‬ث ّم‪ّ ،‬‬
‫وتحويلها حسب الردّ الذي يتلقّاه على عمله‪ .‬وهذا يستدعي تشجيع التعلم الذاتي وفق إمكانيات‬
‫الطفل ومستواه من ناحية‪ ،‬وبناء األنشطة على التجربة المعرفية والمهارات التي يملكها الطفل‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬ما يحقّق التعلّم المرغوب‪.‬‬

‫ول ّما كان التعلم عملية بنائية يساهم فيها المتعلم بنفسه ووفق ميوالته وتوقّعاته ومعارفه وأهدافه‪،‬‬
‫فإن المدرسة مطالبة بتوفير بيئة تعليمية تسمح باستثمار مختلف الذكاءات المرتبطة بالقدرات‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ومن خالل أنشطة مؤسّسة على اإلدماج‪ .‬ولع ّل أهم إجراء إلثارة الرغبة في التعلم‪ ،‬هو تحويل‬
‫أن مه ّمة المدرس تتمثّل في إيقاظ هذه الرغبة عن طريق تلغيز المعرفة‪ ،‬أي‬ ‫المعرفة إلى لغز؛ إذ ّ‬
‫تصور وضعيات‪/‬مشاكل صعبة وقابلة للتجاوز‪ ،‬ترفع من احتمال حدوث التعلم‬ ‫ّ‬ ‫عن طريق‬
‫باعتبارها وضعية ديداكتيكية نقترح فيها على المتعلم مه ّمة ال يمكن أن يُنجزها إنجازا جيدا دون‬
‫تعلّم يش ّكل الهدف الحقيقي للوضعية ‪/‬المشكل‪ ،‬وال يتحقّق هذا الهدف‪/‬التعلم إالّ بإزاحة العوائق‬
‫أثناء إنجاز المه ّمة‪ .‬وعليه‪ ،‬فالمعرفة ال تتجسّد عبر تراكمها وتخزينها على مستوى ذهن المتعلم‪،‬‬
‫وإنّما ما يعبّر عنها هو المهام التي تستنفر الموارد التي تتوقّف فعاليتها على مدى صالحيتها‬
‫ووظيفتها في تجاوز العائق الذي تتض ّمنه الوضعية ‪/‬المشكلة‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬مدخل إلى البحث‬

‫‪ .I‬تمهيد‬
‫تهدف عملية التدريس إلى إحداث تغييرات في سلوك المتعلم وإكسابه مهارات محددة‪ ،‬ومن أجل‬
‫تحقيق هذه األهداف يجب على المعلم أن ينقل المعارف ويبني التعلّمات بطريقة ّ‬
‫مشوقة تثير‬
‫الدافعية واالهتمام والرغبة في التعلّم‪.‬و جعله أمام وضعية يتطلب الوصول إلى حلها مجهود‬
‫فكري و أيضا تسلسل منطقي شامل للجوانب المراد الوصول إليها من اجل جعل الدرس أكثر‬
‫فاعلية و محوره المتعلم القائم على بناء المفهوم ‪.‬‬

‫‪ .II‬دوافع البحث‬
‫إن ما يبرر هذه الدوافع و يجعلها مشروعة من الناحية العلمية و العملية معا هو ما عاينته أثناء‬
‫تجربتي في التدريس فوجدت أن هناك دافعين للبحث ‪:‬دافع موضوعي و أخر ذاتي و يمكن‬
‫التميز بينها في مايلي‪:‬‬

‫الدوافع الموضوعية‪:‬‬
‫البحث في األسباب الكامنة وراء الصعوبة التي يجدها المتعلمين في عدم التوصل إلى المفهوم‬
‫المرتد من الدرس بهدف اقتراح بدائل بيداغوجية كفيلة بتحسين مستواهم‪.‬‬

‫أهمية مادة النشاط العلمي في التعلمات األساسية للمتعلم في مرحلة التعليم األساسي باعتبارها‬
‫مادة تربط المتعلمين و تقربهم بمحيطهم‬

‫اعتبار مادة النشاط العلمي مادة علمية تمكن المتعلمين من اكتساب مهارات التحليل و التفسير و‬
‫االكتشاف‪.‬‬

‫اختالل الميزان من حيث التشخيص و تقديم الحلول‪ ،‬حيث أن هناك غلبة التشخيص و رصد‬
‫التعثرات على حساب تقديم حلول ناجعة لتقليل من حدة الظاهرة المدروسة‪.‬‬

‫تهدف مقاربات التدريس الحديثة إلى جعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلّمية‪ ،‬وجعل المعلم‬
‫موجّهاً‪ ،‬يوفر الظروف المالئمة للمتعلم لبناء التعلمات ذاتيا‪ ،‬التي يبذل فيها جهدا إلنتاجها عن‬
‫طريق أنشطة و مشاريع يقوم بها‪.‬‬

‫تركز البيداغوجيا الحديثة على منح الفرص الكاملة للمتعلم على التعلم الذاتي بناء على إمكاناته‬
‫وقدراته‪ ،‬وبناء مختلف األنشطة المبرمجة على المهارة التي يمتلكها الشيء الذي يحقّق الكفايات‬

‫‪6‬‬
 ‫التعلّمية المرصودة‪ .‬فالمتعلم ال يبني المعرفة إالّ بوضعه أمام وضعية مشكلة‪ ،‬وهي مشكلة يجد‬
‫المتعلم نفسه مجبرا على البحث عن حل لها‪ ،‬من خالل توظيف معارفه ومهاراته‪.‬‬

‫فالتعلم على ضوء المقاربة الحديثة ( نشاط بنائي أساسه المتعلم نفســه‪ ،‬مرتبـــط بالميـــول‬
‫والخبرات والمهارات والكفاءات‪ ،‬والمعلم مدعو إلى توفير البيئة التعليمية التعلّمية المالئمة‬
‫للمتعلمين‪ ،‬التي تهيئ لهم استثمار مختلف قدراتهم ومكتسباتهم ومعارفهم‪ ،‬من خالل أنشطة‬
‫مؤسّسة على وضعيات إدماجية‪.‬‬

‫الدوافع الذاتية ‪:‬‬

‫اهتمامي بمجال العلوم و على رأسها مادة النشاط العلمي باعتبارها من المجاالت الخصبة‬
‫للبحث خاصة و أنها تجمع بين قطبين كبيرين القطب التربوي و العلمي‪.‬‬

‫تجربتي في التدريس أكسبتني خبرة و دراية حول أهمية الوضعية‪-‬المشكلة‬

‫أن مه ّمة العلم تتمثّل في‬

‫أهم إجراء إلثارة الرغبة في التعلم‪ ،‬هو تحويل المعرفة إلى مشكلة ؛ إذ ّ‬
‫إيقاظ هذه الرغبة عن طريق أشكلة المعرفة‪ ،‬أي القدرة على تصور وضعية ديداكتيكية وحسن‬
‫توظيفها‪.‬‬

‫‪ .III‬أهمية البحث‬
‫تكمن أهمية الدارسة في النقاط اآلتية‪:‬‬

‫قد تفيد نتائج هذه الدراسة واضعي منهاج النشاط العلمي و كذا األساتذة من التركيز حول بناء‬
‫المفهوم العلمي استنادا على وضعية مرتبطة بأساليب تدريس مقننة ‪.‬‬

‫اكتساب المتعلمين القدرة على تنظيم معطيات معينة والربط بينها واستنتاج خالصات ونتائج من‬
‫خالل الوضعية المشكلة‪.‬‬

‫تعريف الباحثين و المهتمين بضرورة اكتساب المتعلمين القدرة على تعميم وتحويل المعارف من‬
‫مجال إلى آخر‪ .‬و إبداء المالحظات للدفع بالمتعلم إلى المراجعة والتعديل وإعادة التجربة‪.‬‬

‫قد تفتح هذه الدراسة الطريق أمام بحوث أخرى‪ ،‬ترنو إلى عالج بعض الصعوبات في مراحل‬
‫تعليمية أخرى‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ .IV‬أهداف البحث‬
‫لهذا البحث جملة من األهداف و التجليات و التي يمكن صياغتها على النحو التالي‪:‬‬

‫تنتظم الوضعية المشكلة حول تخطي عائق من طرف القسم ( عائق محدد مسبقا(‬

‫تتض ّمن الوضعية قدرا كافيا من الثبات‪ ،‬لذلك وجب جعل المتعلم يستنفر معارفه الممكنة وتمثالته‬
‫بشكل يقوده إلى إعادة النظر فيها وبناء أفكار جديدة‬

‫اعتماد أسلوب‪ .‬اإلدماج في المجال التعليمي‪ ،‬أي الربط بين موضوعات دراسية مختلفة من‬
‫مجال معيّن أو من مجاالت مختلفة‬

‫حصر األسباب و العوامل المنتجة للصعوبة‪ ،‬سواء في عالقتها بمحيط المتعلم االجتماعي‪ ،‬أو في‬
‫عالقتها بالمنهاج التربوي و طرق التدريس‬

‫اقتراح خطة عمل بيداغوجية و ديداكتيكية تستثمر معطيات البحث الميداني و الخالصات‬
‫النظرية آلليات امتالك الكفايات األساسية المرتبطة بالوضعية‪-‬المشكلة‪ ،‬تمكن من تجاوز أعطاب‬
‫المتعلمين التعليمية أو التقليل من حدتها على األقل‪.‬‬

‫‪ .V‬إشكالية البحث‬

‫تتبلور مشكلة الدراسة حول أهمية الوضعية المشكلة و صعوبات إدراجها بصفة عامة من هنا‬
‫يمكن صياغة إشكال عام الذي ينطوي تحته إشكاليات فرعية ‪:‬‬

‫ما مفهوم الوضعية –المشكلة؟‬

‫ما أهمية إدراج الوضعية المشكلة في بناء نشاط أو درس في مادة النشاط‬

‫العلمي؟‬

‫ماهي أهم صعوبات إدراج الوضعية –المشكلة؟‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ .VI‬فرضيات البحث‬

‫انطلقت من مجموعة من الفرضيات التي إن تحققت ستشكل جوابا عن األسئلة الموجهة لهذا‬
‫البحث‪ ،‬و انطالقا من ذلك فقد تمكنت من استخالص الفرضيات التالية‪:‬‬
‫للوضعية –المشكلة دور في تنمية القدرة على التفكير‬
‫ال تساهم الوضعية‪-‬المشكلة بشكل مباشر في تنمية القدرة على التجريد واشتقاق العالقات‬
‫والمبادئ والمفاهيم‪.‬‬
‫تساهم الوضعية –المشكلة في تنمية القدرة على تحديد متغيرات موضوع معيّن والربط بينها‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬الشق النظري‬
‫‪ -1‬تعريف الوضعية – المشكلة‬

‫وضعيات تعلّمية يواجهها المتعلم‪ ،‬وتض ّم صعوبات تجعل المتعلم يشعر مجبرا بمحاولة إيجاد حل‬
‫لها كونها ته ّمه وتفيده ‪ .‬لذا فالمستهدف بيداغوجيا من الوضعية المشكلة‪ ،‬هو أن “تضع المتعلم في‬
‫!“ مشكلة تتطلب حال‬
‫خصائص الوضعية – المشكلة‬

‫أن ترتبط بكفاية معينة‪ ،‬وأن تنتمي لعائلة من الوضعيات التي تبني هذه الكفاية وتقومها‬

‫أن تكون دالة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬أي ذات سياق اجتماعي مرتبط بواقعه‬

‫تدور حول عائق أو صعوبة معينة‪ ،‬ويكون التغلب على ذلك‪ ،‬إما بشكل فردي أو جماعي‬

‫أن تحفز التلميذ على استثمار مكتسباته السابقة‪ ،‬وإدماجها في الحصة الحاضرة‬

‫أن تكون "وضعية"‪ :‬أي موقفا أو تجربة حياةٍ‪ ،‬يمكن للمتعلم أن يدركها‬

‫أن تكون "مشكلة"‪:‬أي أن تكون إما مفارقة أو تثير الحيرة واإلحراج‬

‫أن يكون فيها المتعلم فاعال أساسيا‬

‫أن تكون جديدة بحيث لم يسبق للتلميذ أن واجهها‬

‫ويجب التأكيد على أن هذه الخصائص يمكن إرجاعها إلى ثالث خصائص مركزية وهي‬

‫خاصية اإلدماج‬

‫خاصية طرح المشكلة أو المهمة المعقدة أو اللغز المحير‬

‫خاصية الالديداكتيكية‪ ،‬أي أنها تتجاوز حدود الفضاء المدرسي‪ ،‬وذلك بأن تجعل من خالل‬
‫واقعيتها التلميذ يتملكها‪ ،‬ويحس بأهميتها‪.‬‬

‫(‪)http://echo-infpe.blogspot.com/2014/03/blog-post_1759.html‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪-2‬خصائص الوضعية المشكلة‬
‫من ابرز خصائص الوضعية‪ -‬المشكلة ‪:‬‬

‫• انتظامها حول عائق ينبغي التغلب عليه من طرف المتعلمين فرادى أو مجموعات‬
‫شريطة أن يكون العائق واضحا ومحددا‪.‬‬

‫• ‪ -‬أن تتصف بالمقاومة الكافية حتى تحفز التلميذ على استثمار مكتسباته السابقة ‪،‬‬
‫وتمثالته‪.‬‬

‫• ‪ -‬مستقاة من الحياة اليومية‪.‬‬

‫• ‪ -‬ارتباطها بحاجيات المتعلم‪.‬‬

‫• ‪ -‬اعتمادها أنشطة استكشافية‪.‬‬

‫• ‪ -‬اإلدماج ‪ :‬ويقصد به استحضار التعلمات السابقة‪.‬‬

‫• أن يكون فيها التلميذ هو الفاعل األساس عوض المدرس‪.‬‬

‫• ‪ -‬تعدد الحلول ‪ :‬تكون مفتوحة في الغالب بحيث تقبل أكثر من حل واحد ‪.‬‬

‫• ‪ -‬ربطها بين الجانب التربوي والجانب الوظيفي‪.‬‬

‫• انطالقها من بداية الدرس إلى إيجاد الحلول المناسبة للمشكل المطروح أي الحصول على‬
‫االستنتاجات‪.‬‬

‫(‪)http://echo-infpe.blogspot.com/2014/03/blog-post_1759.html‬‬

‫‪-3‬القواعد التي تبنى عليها وضعية‪ -‬مشكلة‪.‬‬

‫• التدرج ‪:‬‬

‫‪ -‬من السهل إلى الصعب ‪.‬‬ ‫•‬

‫• ‪ -‬من البسيط إلى المركب‪.‬‬

‫• ‪ -‬من المحسوس إلى الجرد‪.‬‬

‫• ‪ -‬من الواضح إلى المبهم‪.‬‬

‫• ‪ -‬من العملي إلى النظري‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫• مع التركيز على بيئة المتعلم ومستواه وقدراته وميوال ته بتطبيق البيداغوجيا الفارقية‪.‬‬

‫‪-4‬مراحل وضعية‪ -‬مشكلة ‪.‬‬

‫طرح المشكل‬
‫البحث عن عناصر‬
‫وضعية االنطالق‬
‫الحل‬

‫وضعية‪-‬مشكلة‬

‫تحديد النتائج‬ ‫إدماج المكتسب‪:‬االستثمار‬

‫االستنتاج‬

‫(‪)http://echo-infpe.blogspot.com/2014/03/blog-post_1759.html‬‬

‫هي وضعية تعليمية يختارها األستاذ النطالق الدرس دون ضياع‬ ‫وضعية االنطالق‪:‬‬
‫للوقت‪ ،‬وهي مرتبطة ارتباطا وثيقا بالدرس‪.‬‬

‫من أهدافها‪ :‬جلب انتباه المتعلم‪ ،‬وحصول الرغبة لديه واستعداده النفسي والذهني ‪ ،‬وتنشيط‬
‫وتشويقه للدرس‪ ،‬وتشجيعه على التعبير واتخاذ المبادرة‪ ،‬واستخراج معرفة تمثالت‬
‫المتعلمين‪ ،‬الستكشاف مقدار ومستوى معلوماتهم‪ ،‬وبذلك يدرك األستاذ مواطن الضعف‬
‫فيوليها مزيدا من االهتمام ومواطن القوة فال يضيع فيها وقته عبثا‪ .‬ثم اكتشاف المواهب‬
‫وتحديد الفوارق الفردية‪ ،‬والعمل على حسن توجيهها ‪.‬كما تؤدي وضعية االنطالق إلى طرح‬
‫تساؤالت تنتهي بطرح وصياغة مشكل أو مشاكل علمية ‪.‬‬

‫‪ -‬من أشكال وضعية االنطالق‪ :‬لعبة‪ ،‬حكاية‪ ،‬قصة‪ ،‬لغز‪ ،‬خرجه ميدانية‪ ...‬كما يقال "البدايات‬
‫مجلة النهايات‪) P.Perrenoud,1997,Construire des compétences dès l 'école ,ed ,ESF,Paris(.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪-5‬دور األستاذ‬

‫التنظيم‬
‫االرشاد و‬
‫االنتاج‬
‫المساعدة‬

‫التنشيط‬
‫دور األستاذ‬ ‫التقويم‬
‫والتشجيع‬

‫المالحظة‬ ‫االخبار‬

‫التوجيه‬

‫• اإلنتاج‪ :‬يهيئ األستاذ جذاذة كل درس (أو بطاقة بناء كل مقطع تعلمي ) مع تقنياتها‪،‬‬
‫ويعمل مع التالميذ على تحضير الوسائل المساعدة البسيطة من الوسط المعيش‬
‫للمتعلمين‪ .‬يقترح النشاطات ويشارك التالميذ في تنظيم المعارف والخبرات‪.‬‬

‫• ‪ -‬التنظيم ‪ :‬ينظم األستاذ فضاء القسم ‪ ،‬ويكون المجموعات ‪.‬‬

‫• ‪ -‬التنشيط والتشجيع ‪ :‬ينشط المجموعات ويشجع جميع المبادرات في البحث حثي‬

‫ولو كانت مترددة وبطيئة‪ ،‬ويحث على تنظيمها وضبطها واعتماد مشروعية الخطأ فمن‬
‫الخطأ يستفيدون ‪ ،‬وإشراكهم في وضع خطط للبحث عن الحلول‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫• ‪ -‬المالحظة ‪ :‬يحظ المدرس تصرفات التالميذ فرادى ومجموعات ومراقبتها قصد‬
‫الكشف عن الصعوبات والحواجز التي تعترضهم‪ ،‬وتحديد السلوك الذي يجب تهذيبه‪.‬‬

‫• ‪ -‬التوجيه واإلرشاد والمساعدة‪ :‬يساعد المتعلمين على تجاوز تمثالنهم والحواجز‬

‫والصعوبات‪ ،‬ويوجه ويرشد المتعثر منهم‪ ،‬ويحثهم على المثابرة واإلنصات لآلخر‬
‫وإعادة صياغة األفكار ‪ ،‬ويطلب منهم توضيحات حول الخطوات واالستدالالت التي‬
‫اعتمدوها للحصول على الحلول‪ ،‬ويحثهم على التعبير عن نتائجهم‪.‬‬

‫• ‪ -‬اإلخبار‪ :‬يقدم المصطلحات العلمية والتقنيات‪ ،‬ويصحح األخطاء العلمية‪.‬‬

‫• ‪ -‬التقويم‪ :‬يقوم أعمال التالميذ قبل وأثناء وبعد الحصة‪.‬‬

‫(‪)https://www.mo7itona.com/2014/04/blog-post_614.htm‬‬

‫‪-6‬طريقة حل المشكل‬
‫يكون محورها المجموعة التي تحدد مسؤولية كل عنصر وطريقة عملها بحرية‪ ،‬وهي المسؤولة‬
‫عن بناء الكفايات‪ ،‬ويتدخل األستاذ كمنشط وموجه ليمكن المجموعة من القيام بوظيفتها دون أن‬
‫يفرض كفاءته العلمية وال وجهة نظره لكنه يساعد على ‪:‬‬

‫• ‪ -‬الكشف عن الحواجز والصعوبات ومحاولة تخطيها‪.‬‬

‫• ‪ -‬إبراز وإثارة مثيرات‪ :‬تناقضات بينما كان لديه من أفكار والواقع (مواجهة المشكل)‪،‬‬
‫ونزاعات معرفية بينه وبين نفسه وزمالئه‪ ،‬ثم قطيعة بينما كان لديه من تمثالت والواقع‪.‬‬

‫‪ -‬ترك التالميذ يعيشون مراحل التراجع ثم مساعدتهم على القيام بقفزة فكرية لتعيد لهم توازنهم‪،‬‬
‫ويتطابق هذا مع فكرة التوازن ليباجي ( )‪Piaget‬حيث يقول‪" :‬ال يتم تطور بنياتنا المعرفية (بناء‬
‫الكفايات) إال بتتابع مرحلتي فقدان التوازن وإعادة التوازن‪.‬‬

‫‪ -7‬كيف نوظف وضعية – مشكلة ؟‬

‫المبدأ األساس الذي ننطلق منه هو تنشيط فعل التلميذ‪ ،‬ودفعه إلى االعتماد على ذاته( التعلم‬
‫الذاتي)‪ ،‬بحيث ال يكون في وضعية المتلقي‪ ،‬وبالتالي تفضيل استقاللية المتعلم في أداء المهمة‪،‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ضمن الوضعية‪ .‬من جهة أخرى‪ ،‬سيجد المعلم متسعا من الوقت للقيام بتدخالت مفيدة‪ ،‬وفردية‪،‬‬
‫توجه سير العمل‪ ،‬نحو حل المشكلة‪ ،‬مقدما الرأي والمعلومات‪.‬‬

‫(‪)https://www.mo7itona.com/2014/04/blog-post_614.htm‬‬

‫‪ -8‬مقاييس بناء الوضعية المشكلة ‪.‬‬

‫المقررة‪ ،‬تحمل مدلوال‬

‫ّ‬ ‫يستوحي موضوع الوضعية المشكلة من الواقع الحي في حدود البرامج‬
‫بالنسبة إلى التلميذ يدخل في دائرة انشغاالته اليومية‬
‫تتوجّه في صياغتها إليه بصفته مخا َ‬
‫طبًا‬
‫تنطلق من معطيات تمهيدية مسلم بها تؤسس عقدة السؤال‬
‫كفيلة بإقحام التلميذ في المأزق‪ ،‬وتوريطه في تشغيـــل ما يملك من الطاقات العقلية‪ ،‬والمهارات‬
‫للخروج من المشكلة‬
‫كفيلة بإشعاره بأنه الوحيد المعني بالوصول إلى طريقة المعالجة و الحل‬
‫تمثل قضية تستوجب حال‬

‫تدعو إلى االجتهاد واإلبداع والمشاركة الفعالة‬

‫(‪)P.Perrenoud,1997,Construire des compétences dès l 'école ,ed ,ESF,Paris‬‬

‫‪- 9‬أهمية الوضعية‪-‬المشكلة في بناء درس النشاط العلمي‬

‫تعتبر الوضعية‪-‬المشكلة في إطار المقاربة بالكفايات عنصرا مركزيا و تمثل المجال المالئم الذي‬
‫تنجز فيه أنشطة تعلمية مرتبطة بالكفاية المسطرة أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها‪ .‬فللوضعية‬
‫المشكلة أهمية كبيرة في مجال التدريس لما تحمله من وظائف متنوعة اإلبعاد نذكر منها ‪:‬‬

‫وظيفة ديداكتيكية‪:‬‬
‫وتتمثل في تقديم إشكالية ال يفترض حلها منذ البداية وإنما تعمل على تحفيز التلميذ النخراطه‬
‫الفاعل في بناء التعلم‪.‬‬

‫وظيفة تعلم اإلدماج‪:‬‬

‫ويتعلق األمر بتعلم إدماج مختلف الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج المدرسة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫وظيفة تقويمية‪:‬‬
‫وتتحقق هذه الوظيفة عندا تقترح وضعية – مسألة جديدة بهدف تقويم قدرة التلميذ على إدماج‬
‫التعلمات في سياقات مختلفة ووفق معايير محددة‬

‫‪ .‬ويعتبر النجاح في حل هذه الوضعيةـ المشكلة دليال على التمكن من الكفاية‬

‫فمن هنا يمكن القول بان الوضعية‪-‬المشكلة لها دور و أهمية كبرى في العملية التعلمية‪-‬التعليمية‬
‫من اجل جعل الدرس أكثر تشويق و إخراجه من طرق اإللقاء إلى طرق تتطلب المشاركة و‬
‫االستنتاج و التحليل وجعل المتعلم قادر على بناء درسه بنفسه من اجل امتالك المهارات المراد‬
‫تحقيقها و اكتساب تقنيات علمية في مادة النشاط العلمي تجعل منه مستحضرا للمهارات‬
‫المذكورة‪)https://www.mo7itona.com/2014/04/blog-post_614.htm( .‬‬

‫‪ -10‬رصد بعض صعوبات إدراج الوضعية‪-‬المشكلة‪..‬‬

‫عدم إعطاء أهمية للوضعية من طرف المعلم‪.‬‬

‫عدم مالئمة الوضعية‪-‬المشكلة للمحتوى أو اختالفها عن محيط المتعلم‪.‬‬

‫عدم التركيز على التعلمات األساسية أي التركيز على ماهو أهم و ماهو اقل أهمية‪.‬‬

‫عدم معرفة استعمال المعارف في وضعية مشكلة وذلك بربط عالقات بين المعرفة و القيم‬
‫المنشودة وغايات التعلم( المتمثلة في تكوين المواطن الصالح و المسؤول و الشخص المستقل)‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬الشق التطبيقي‬
‫‪ .I‬الطريقة و اإلجراءات‬
‫يتناول هذا الفصل اإلجراءات التي تم ابتاعها في هذه الدراسة و التي شملت منهج البحث المتبع‬
‫في الدراسة و وصف لمجتمع الدراسة‪ ،‬و عينتها و أسلوب اختيارها ‪ ،‬و بيان بناء أداة الدراسة و‬
‫إيجاد صدقها‪ ،‬و ثباتها‪ ،‬و اتساقها الداخلي‪ ،‬و ضبط المتغيرات كما يحتوي على كيفية تنفيذ‬
‫الدراسة و إجرائها و فيما يلي تفصيل لذلك ‪:‬‬

‫‪ .1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫اعتمدت على المنهج التجريبي للدراسة‪ ،‬باختيار العينة التي ادرسها حيث أن نفس العينة‪.‬ستكون‬
‫تارة تجريبية " تتعلم باستخدام الوضعية المشكلة في بناء درس النشاط العلمي " و تارة تتعلم‬
‫بالطريقة التقليدية " أي بناء درس بدون الوضعية‪-‬المشكلة و ذلك من خالل اختياري لدرس‬
‫مبرمج في الكتاب المدرسي وفق المنهاج الجديد‪.‬‬

‫‪ .2‬مجتمع الدراسة‪:‬‬

‫يتكون مجتمع الدراسة من جميع تالميذ و تلميذات السنة الثالثة الذين يدرسون بمجموعة مدارس‬

‫تعاونية النصر وحدة السالم بجماعة موالي بوسلهام و البالغ عددهم ‪ 19‬تلميذا و تلميذة‪.‬‬

‫‪ .3‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تتكون عينة الدراسة من‪ 19‬تلميذا و تلميذة حيث أن نفس العينة ستكون تارة عينة تجريبية أي‬
‫تخضع للتجربة المراد الوصول إليها من خالل هذا الموضوع و تارة أخرى خاضعة للطريقة‬
‫التقليدية المتبعة سابقا في التعليم و تم تطبيق األدوات المستخدمة في هذه الدراسة بهدف التحقق‬
‫من صالحيتها على نفس التلميذ‪.‬‬

‫‪ .4‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫استعملت في هذا البحث أداتين أو وسيلتين للبحث من احل عرض الموضوع‪:‬‬

‫✓ في الخطوة األولى قمت ببناء درس في مادة النشاط العلمي رفقة المتعلمين باعتماد‬
‫وضعية‪-‬مشكلة ثم انجاز التجربة و التدرج إلى المفهوم‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫✓ كخطوة ثانية قمت بانجاز الدرس دون وضعية –مشكلة حيث انطلقت من العنوان إلى‬
‫المفهوم دون ربط المتعلمين بواقع الدرس‪.‬ومن خالل هاتين الخطوتين استنتجت و‬
‫توصلت إلى الفرق الكامن في استخدام الوضعية المشكلة من عدمها‪.‬‬

‫أما األداة الثانية فهي استمارة موجهة لألساتذة‬

‫‪ .5‬خطوات الدراسة‪:‬‬
‫‪-1‬تقديم درس كيف تتم عملية الترشيح ؟ باعتماد الوضعية المشكلة‪.‬‬

‫‪18‬‬
19
 ‫اعرض الموضوع على المتعلمين‬

‫اترك للمتعلمين فرصة التفكير الشخصي‪ :‬يف ّكر‪ ،‬يعبّر وبإيجاز كتابيا أو شفويا عن الرسم‪ ،‬أو‬
‫العبارة‪.‬‬

‫صياغة المشكل‪ :‬ع ّم أبحث؟ أساعد المتعلمين على تخمين موضوع الدرس‪.‬‬

‫اقتراح عناصر إجابة أو أسئلة أخرى‪ ،‬من طرف المتعلمين‪.‬‬

‫للتجريب‪ :‬أقوم بتوزيع المتعلمين إلى مجموعات مكونة من ‪ 4‬أفراد النجاز التجربة و التوصل‬
‫إلى نتيجة ‪.‬‬

‫يقوم كل متعلم بتقديم مالحظة أو مقترح و شرحه للثالثة اآلخرين‪.‬‬

‫يصوغ أفراد كل مجموعة مقترحات مشتركة‪.‬‬

‫تدون المقترحات في قائمة أو جدول ‪.‬‬

‫تعرض كل مجموعة اقتراحاتها و ّ‬
‫بعد ربط المتعلمين بواقع الدرس ادعوهم إلى‪:‬‬

‫تحديد المشكلة‪:‬‬

‫من اجل ‪:‬‬

‫إثارة الحوافز‬ ‫‪-‬‬

‫تحسيس المتعلمين بالمشكلة؛‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة المشكلة‪ - .‬يخلق ظرفا أو وضعية تساعد المتعلم على اإلحساس بمشكلة‬ ‫‪-‬‬
‫وطرحها‪.‬‬
‫جعل المتعلم يبحث عن روابط بين األهداف التي يريد تحقيقها‬ ‫‪-‬‬
‫يناقش حدود وخصائص المشكلة؛‬ ‫‪-‬‬
‫الصياغة الجماعية للمشكلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫صياغة الفرضيات‪:‬‬

‫بعد صياغة المشكلة أدعو المتعلمين إلى صياغة فرضيات لها قابلية التصديق أو التكذيب من‬
‫اجل ‪:‬‬

‫تنمية القدرة على التفكير لدى المتعلمين ‪.‬‬ ‫▪‬

‫تنمية القدرة على التجريد واشتقاق العالقات والمبادئ والمفاهيم‬ ‫▪‬

‫تنمية القدرة على اإلصغاء و تبادل األفكار بين المتعلمين‬ ‫▪‬

‫‪20‬‬
 ‫اكتساب المتعلمين منهجية أو طريقة تحديد الفرضية وصياغتها‬ ‫▪‬

‫يعبّر عن رأيه ويتبادل اآلراء مع زمالئه و يستدل و يتحاور‪.‬‬ ‫▪‬

‫يصوغ فرضية‪ ،‬يقترح حالّ للمشكلة‬ ‫▪‬

‫يتخلى عن فرضية أو ح ّل إذا ما تبيّن له ذلك أثناء المناقشة‪.‬‬ ‫▪‬

‫اختبار الفرضية‪:‬‬

‫بعد انجاز التجربة و التأكد من النتائج يتوصل المتعلمين إلى تمحيص أو اختيار الفرضيات‬
‫من خالل الربط بين النظري و التطبيقي ‪.‬‬

‫اإلعالن عن النتائج‪:‬‬

‫في نهاية الحصة يقوموا المتعلمين ببناء ملخص للدرس اعتمادا على ما طبقه في بداية‬
‫الحصة وذلك بهدف اكتساب القدرة على تنظيم معطيات معينة والربط بينها واستنتاج‬
‫خالصات ونتائج و اكتساب القدرة على التعبير عن فكرة وتبليغها والدفاع عنها‪.‬‬

‫‪-2‬تقديم درس ما أنواع الخالئط ؟بدون وضعية‪-‬مشكلة‪.‬‬

‫أقدم الدرس للمتعلمين بإتباع الطريقة التقليدية و المتمثلة في الخطوات التالية‪:‬‬

‫األولى‪ :‬اترك المتعلمين ينجزون التجربة وذلك بفصل المكونات الموجودة‬ ‫الخطوة‬
‫داخل الكأس و بعدها ملء الفراغات الموجودة على الكراسة‬

‫‪:‬ادعوا المتعلمين إلى بناء ملخص الدرس و ملء فراغات استخلص‪.‬‬ ‫الخطوة الثانية‬

‫‪21‬‬
22
 ‫‪ .II‬تحليل نتائج التجربة‬

‫مقارنة النتيجتين المحصل عليهما رفقة المتعلمين باعتماد الطريقتين‬

‫التجربة األولى‪ :‬من خالل مالحظة المتعلمين للصورة و قراءة محتواها و أيضا انجاز‬
‫التجربة و البحث عن سؤال التقصي و تخمين الفرضيات تبين أن المتعلمين توصلوا إلى‬
‫المفهوم المراد تحقيقه و قاموا ببناء ملخص الدرس بشكل فردي كما تم انجاز استثمر بنجاح‬
‫من طرف اغلب المتعلمين كما أنهم ربطوا الدرس بمحيطهم و أعطوا أمثلة للخالئط الممكن‬
‫فصل مكوناتها بعملية الترشيح‪ .‬الشيء الذي ساهم في بناء درس هل يذيب الماء جميع‬

‫المواد‪.‬واستثمار الدرس بنفس الكيفية المتبعة عن طريق الوضعية‪-‬المشكلة‪.‬‬

‫التجربة الثانية‪ :‬من خالل ما عاينته رفقة المتعلمين تبين أن اغلبهم لم يتوصلوا إلى المفهوم‬
‫المسطر للحصة وان اغلب المتعلمين لم يتوصلوا إلى الهدف من الدرس أو صياغة فرضيات‬
‫و سؤال التقصي ناهيك عن عدم ربط الدرس بأمثلة من حياتهم اليومية‪.‬كما الحظت تعثرات‬
‫عند المتعلمين و أنهم لم يتوصلوا إلى خالصة للدرس بكيفية سليمة‪.‬وهذا راجع لعدم استخدام‬
‫الوضعية‪-‬المشكلة بهدف جعل المتعلم أمام مشكل يتطلب حله التفكير و تحفيزه من اجل إيجاد‬
‫حل مناسب له‪.‬‬

‫تفريغ االستمارة الموجهة لألساتذة ‪.‬‬

‫مجال االشتغال‪:‬‬

‫من خالل هذا التمثيل نالحظ أن نسبة كبيرة من األساتذة تشتغل بالمجال القروي‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫التخصص األكاديمي‬

‫حسب ما عاينته من هذا االستطالع أالحظ بان التخصصات متباينة من أستاذ ألخر غير أن‬
‫التخصص الطاغي هو علوم االقتصاد‪.‬‬

‫المادة المدرسة ؟‬

‫اغلب األساتذة اللذين ساهموا في ملء هذه االستمارة يدرسون اللغة العربية‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫في نظرك ماهي الوضعية‪-‬المشكلة ؟‬

‫تبين من خالل هذا اإلحصاء أن الوضعية المشكلة كمفهوم تمثل وضعية يواجهها المتعلم للبحث‬

‫عن حل لها‪.‬‬

‫متى تطبق الوضعية‪-‬المشكلة‪.‬؟‬

‫نسبة كبيرة رأت أن الوضعية المشكلة تطبق في بداية الدرس حيث وصلت النسبة إلى ‪82,4%‬‬

‫‪25‬‬
 ‫هل يتم تطبيق الوضعية‪-‬المشكلة في جميع المواد‪.‬؟‬

‫هذا السؤال طرح تباين بين األساتذة نسبة ‪ 47,1%‬رأت انه ال يتم تطبيق الوضعية‪-‬المشكلة في‬
‫جميع المواد‪.‬والنسبة المتبقية رأت أن الوضعية‪-‬المشكلة تطبق في جميع المواد‪.‬‬

‫هل تساعد الوضعية‪-‬المشكلة في نجاح الدرس؟‬

‫من خالل مشاركة األساتذة تبين أن الوضعية –المشكلة تساهم و بشكل فعال في نجاح الدرس‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫في نظركما أهمية الوضعية‪-‬المشكلة في النشاط العلمي‪.‬؟‬

‫تختلف أهمية الوضعية‪-‬المشكلة من أستاذ ألخر غير أنها لها أهمية قصوى في العملية‬
‫التعليمية‪.‬لما تلعبه من دور في تمدرس المتعلمين ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ماهي صعوبات إدراج الوضعية‪-‬المشكلة ؟‬

‫تم رصد مجموعة من الصعوبات المستوحاة من محيط المدرسين و التي تعتري وجود الوضعية‪-‬‬
‫المشكلة في الميدان التعليمي‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ .III‬التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء ما توصل له البحث من نتائج يمكن تقديم التوصيات اآلتية‪:‬‬

‫✓ ضرورة توظيف لوضعية – المشكلة في العملية التعليمية التعلمية خاصة في التعليم‬

‫االبتدائي‪.‬‬
‫✓ مراعاة خصائص المتعلمين عند إعداد الوضعية‪-‬المشكلة بحيث تتناسب مع مستوياتهم‪.‬‬
‫✓ ربط الوضعيات المقدمة بمحيط المتعلمين لالستفادة أكثر‪..‬‬
‫✓ دعم المناهج التعليمية بوضعيات –مشكلة على شكل خرجات وثائق صور‬
‫✓ توفير بيئة تعليمية مناسبة لعرض وتمثيل الوضعية‪-‬المشكلة و ربطها بواقع المتعلم‪.‬‬

‫المقترحات‪:‬‬ ‫‪.IV‬‬

‫✓ دارسة أثر توظيف الوضعية‪-‬المشكلة في تدريس المواد الدراسية المختلفة ‪.‬‬

‫✓ دارسة أثر توظيف الوضعية‪-‬المشكلة في تدريس النشاط العلمي في مراحل دراسية‬
‫مختلفة‬
‫✓ انجاز دراسة تهتم بتوظيف المعيدات التجريبية و انجاز التجربة ضمن الوضعية‪-‬‬
‫المشكلة‪..‬‬
‫✓ دارسة أثر توظيف الوضعية‪-‬المشكلة في تدريس المواد الدراسية المختلفة باختالف‬
‫المستويات‪.‬‬
‫✓ دارسة أثر توظيف الوضعية‪-‬المشكلة في تدريس المواد الدراسية المختلفة على‬
‫تحسين الذاكرة لدى المتعلمين‪.‬‬
‫✓ اعتماد الوضعية‪-‬المشكلة كوسيلة تحفيزية تتضمن محفزات تربوية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫خاتمة ‪.‬‬

‫م ننن خ ننالل ه ننذا البح ننث يمك ننن الق ننول أن الوض ننعية المش ننكلة ه نني‬

‫نموذجننا لتنظننيم التنندريس مننن خننالل إيقنناا الدافعيننة والفوننول و وضننع‬

‫المننتعلم فنني وضننعية بننناء المعننارف و هيكلننة المهمفننات حتننى يوظفننف‬

‫كننل مننتعلم العمليننات الذهنيننة المسننتوجبة اصنند الننتعلم كمننا يمكننن‬

‫القول أنها تؤدي وظيفة تحفيزية كونها تسعى إلى إثنارة اللزنز النذي‬

‫يولفنند الرغبننة فنني المعرفننة وكننذا وظيفننة ديداكتيكيننة إذ تعمننل علننى‬

‫إتاحة الفرصة للمتعلم تملفك اللزز وظيفنة تطوفريفنة تتنيح لكنل منتعلم أن‬

‫يبل ننور ت نندريجيا أس نناليبه الفعفال ننة لح ننل المش ننكل كم ننا أن ‪ -‬الوض ننعية‬

‫تتون نمفن ا نندرا كافي ننا م ننن الثب نناتي تجع ننل الم ننتعلم يس ننتنفر معارف ننه‬

‫الممكنة وتمثالته بشكل يقنود إلنى إعنادة النظنر فيهنا وبنناء أفكنار‬

‫جديدة كما آن إعدادها يعد فرصنة للمتعلمنين الختبنار مندر اندرة‬

‫المتعلم على اإلدمناج‪.‬من هننا نسنتنتج أن للوضنعية‪-‬المشنكلة مكاننة‬

‫و أهمية بالزة في بناء الدروس التعليمية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫المراجع‬

http://echo-infpe.blogspot.com/2014/03/blog-post_1759.html

https://www.mo7itona.com/2014/04/blog-post_614.htm

https://maawsou3a.blogspot.com/2014/04/blog-post_130.html

P.Perrenoud,1997,Construire des compétences dès l 'école ,ed ,ESF,Paris

B.Rey ,1996,Les compétences tranversales en question ,ESF,Paris

Eurydice ,2002,Les compétences clés

‫الواضح في النشاط العلمي المستوى الثالث ابتدائي‬

31