Projekt okładki i stron tytułowych Barbara Niewiadomska

Ilustracja na okładce Oleg Ponomarenko/123RF

Wydawca Aleksandra Małek
Redaktor prowadzący Barbara Surówka
Redakcja Elżbieta Michalak
Korekta Maria Kąkol
Produkcja Mariola Iwona Keppel
Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwo Naukowe PWN Michał Latusek

Recenzent dr hab. Aleksandra Rogowska, prof. UO

Wydanie publikacji dofinansowane przez Uniwersytet Śląski w Katowicach

Książka, którą nabyłeś, jest dziełem twórcy i wydawcy. Prosimy, abyś przestrzegał praw,
jakie im przysługują. Jej zawartość możesz udostępnić nieodpłatnie osobom bliskim lub
osobiście znanym. Ale nie publikuj jej w internecie. Jeśli cytujesz jej fragmenty, nie
zmieniaj ich treści i koniecznie zaznacz, czyje to dzieło. A kopiując jej część, rób to jedynie
na użytek osobisty.
Szanujmy cudzą własność i prawo
Więcej na www.legalnakultura.pl
Polska Izba Książki

Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Warszawa 2020

ISBN 978-83-01-21350-3

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2020r. (wyd. I)

Warszawa 2020

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

02-460 Warszawa, ul. Gottlieba Daimlera 2
tel. 2269 54 321; faks 22 69 54 228
infolinia 801 33 33 88
e-mail: pwn@pwn.com.pl; reklama@pwn.pl, www.pwn.pl
SPIS TREŚCI

UWERTURA
1. Psychologia muzyki. Uniwersalność i interdyscyplinarność
podejścia
Julia Kaleńska-Rodzaj, Maria Chełkowska-Zacharewicz

I
Muzyka i aktywność muzyczna z perspektywy
psychologii muzyki i muzykologii

HOMO MUSICUS – umysł i ciało

2. Współczesna muzykologia wobec psychologii muzyki.
O znaczeniu perspektywy psychologicznej w refleksji o muzyce
Piotr Podlipniak
3. Podstawy działania ludzkiego systemu słuchowego
Krzysztof Basiński
4. Korelaty mózgowe wykonawstwa muzycznego
Karolina Czernecka
5. Poruszeni muzyką – badania nad ruchem ciała w kontekście
percepcji muzyki
Agata Żelechowska

EMOSAPIENS – reakcje na muzykę

6. Reakcje emocjonalne na muzykę. Natura emocji w doświadczeniu
muzycznym
Maria Chełkowska-Zacharewicz
7. Efekt „tapety akustycznej” – ekstrawagancja czy strategia?
Musique d’ameublement i audiomarketing
Sylwia Makomaska
8. Muzykoterapia, czyli pogranicza nauki i sztuki. Praktyka, teoria,
stan badań
Ludwika Konieczna-Nowak

II
Działalność wykonawcza jako
przedmiot badań i oddziaływań psychologiczno-
edukacyjnych

ĆWICZENIE – niełatwa droga do sukcesu

9. Modele ćwiczenia instrumentalnego
Stella Kaczmarek
10. Uzależnienie od uczenia się wśród muzyków
Paweł A. Atroszko, Rafał Lawendowski
11. Pozytywna emocjonalność w ćwiczeniu gry na instrumencie.
Rola radości i zainteresowania
Zofia Mazur
12. Bez bólu nie ma efektów? Rola przekonań na temat bólu
związanego z grą na instrumencie dla zdrowia muzyków
Aleksandra Jacukowicz, Aleksandra Andysz

WYSTĘPOWANIE – konsonans umysłu i ciała

13. Trema jako złożona emocja koncertowa. Regulacja emocji
podczas wystąpień publicznych
Julia Kaleńska-Rodzaj
14. Trening mentalny wykonawcy: mindfulness jako metoda
rozwijania uwagi i radzenia sobie ze stresem
Aleksandra Dembińska, Julia Kaleńska-Rodzaj
O Autorach
Przypisy
UWERTURA

1
Psychologia muzyki. Uniwersalność
i interdyscyplinarność podejścia

Julia Kaleńska-Rodzaj
Instytut Psychologii
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Maria Chełkowska-Zacharewicz
Instytut Psychologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach

W tej publikacji głosy ekspertów, działających w różnych obszarach

psychologii muzyki, wreszcie nie brzmią solo, lecz wzajemnie się
przenikają i uzupełniają, tworząc nietypowe współbrzmienia. Ta
różnorodność tematyki i perspektyw spojrzenia na zagadnienia
muzyki i reakcji człowieka w kontakcie z nią doskonale
odzwierciedla istotę psychologii muzyki jako nauki, jej multi- i
interdyscyplinarność. Jako redaktorki cieszymy się ogromnie z
powstania tej książki. Mamy nadzieję, że zainspiruje ona innych do
pogłębiania wiedzy na temat własnej muzykalności, a także do
tworzenia nowych, nietypowych brzmień naukowych i
artystycznych.
Za pomocą tego rozdziału chciałybyśmy nadać naszej publikacji
tonację. Podstawowym przesłaniem autorów była otwartość na
potrzeby Czytelników, uwzględnienie perspektywy kogoś, kto
rozpoczyna swoją przygodę z psychologią muzyki. Każdy z
ekspertów czuje się przewodnikiem w określonym obszarze mapy
psychologii muzyki. Opisuje więc historię zagadnienia, ciekawostki,
a także wskazuje na obszary mało poznane, lecz obiecujące
teoretycznie i praktycznie.
Przedstawienie mapy pojęć, pytań i kierunków poszukiwania
odpowiedzi charakterystycznych dla psychologii muzyki jest
kluczowym zadaniem tej publikacji. Mapa ta nie jest zarezerwowana
tylko dla wybranych, dostępna jest dla każdego, kogo ciekawi
muzyka i muzykalność człowieka, kto poszukuje możliwości rozwoju
posiadanych zdolności muzycznych lub wykorzystania muzyki w
pracy zawodowej.

1.1. Muzykalność i rozwój muzyczny człowieka

„Śpiewać każdy może”. Uniwersalizm zdolności muzycznych

Chociaż żaden współczesny człowiek nie może się obejść bez
muzyki na co dzień, to jednak jednym z czynników
powstrzymujących przed naturalną potrzebą wyrażania własnych
emocji poprzez dźwięk i aktywnego rozwoju własnych zdolności
muzycznych jest wciąż obecny w naszej kulturze mit artysty
(Kaleńska-Rodzaj, 2015). Zakłada on posiadanie talentu, czyli bycie
obdarzonym wybitnymi zdolnościami, które same utorują drogę do
sukcesu (Chełkowska, Kałmuk, 2016). Choć istnieją dowody
naukowe potwierdzające nasze codzienne obserwacje, wedle których
poziom tych zdolności „na wyjściu” musi być dość wysoki (por.
Manturzewska, 1974), to mit ten, negując czynniki motywacyjne,
zniechęca wiele osób do inwestowania czasu w aktywność
muzyczną.
Dowodów na powszechność zdolności muzycznych u ludzi
dostarczają metaanalizy wyników badań. Lehmann, Sloboda i
Woody (2007) dochodzą do następujących wniosków:
1. Każde normalnie rozwijające się niemowlę przejawia zdolności i
zachowania związane z muzyką (Evans, Parncutt, 1998, za:
Sloboda, 1999). Na początku naszego rozwoju to właśnie kontakt
z muzyką i zdolności związane ze zmysłem słuchu są tymi, które
pozwalają dziecku poznawać świat. Naturalne dla naszego
 gatunku aktywności muzyczne są więc intuicyjnymi sposobami
interakcji opiekunów z małym dzieckiem. Ten sposób wchodzenia
w relacje jednocześnie nosi znamiona nieformalnego
muzykowania i jest bardzo ważnym etapem w muzycznym
rozwoju człowieka.
2. W okresie dzieciństwa rozwój zdolności muzycznych przebiega w
sposób typowy (por. Sosniak, 1985; Swanwick, Tillman, 1986;
Manturzewska, 1990), do pewnego stopnia niezależny od
kształcenia i oddziaływań wychowawczych. Dzieci naturalnie
angażują się w różnorodne aktywności muzyczne, choć nie
zawsze może są one miłe dla uszu opiekunów. Eksperymenty
dźwiękowe z wykorzystaniem sprzętu kuchennego, śpiewanki,
zabawa prostymi instrumentami muzycznymi są przykładem
powszechnej potrzeby muzykowania i dostępności „narzędzi”
rozwoju muzycznego.
3. Rodzice i wychowawcy mogą stworzyć środowisko wspomagające
rozwój zdolności muzycznych (Davidson, Howe, Moore, Sloboda,
1996; Davidson, Howe, Sloboda, 1997; Davidson, Moore, Sloboda,
Howe, 1998; Sloboda, Howe, 1991). Powszechne przekonanie o
elitarności zdolności muzycznych często sprawia, że
muzykowanie wydaje się dostępne tylko dla wybranych. Jednak
rozwój zdolności muzycznych na początkowych etapach możliwy
jest również przez nieformalne muzykowanie i dawanie dziecku
możliwości eksplorowania świata muzyki, instrumentów, różnych
brzmień i dźwięków.
4. Predykcje wybitnych osiągnięć muzycznych na podstawie testów
zdolności lub wczesnych oznak talentu są mało trafne – wielu
profesjonalistów nie było „cudownymi dziećmi” (Bloom, Sosniak,
1981; O’Niell, 1997). I choć argument ten wspierany jest
wynikami badań naukowych, to jednak nadal przeceniamy rolę
owych wczesnych oznak talentu i rolę wrodzonych zdolności,
często już na starcie zamykając sobie lub swoim pociechom
możliwość rozwoju muzycznego.
5. Na kolejnych etapach rozwojowych o osiągnięciach decydują w
większej mierze takie czynniki jak wsparcie rodziny i codzienne
przemyślane ćwiczenia niż specyficzne zdolności muzyczne
 (O’Neill, Sloboda, 1997). Niezwykle ważnym zadaniem staje się
zatem wzbudzanie i podtrzymanie motywacji do aktywności
muzycznej w obliczu niepowodzeń związanych z brakiem
cierpliwości podczas nauki techniki gry na instrumencie,
krytycyzmem wobec siebie, słomianym zapałem – swoistymi
kryzysami motywacyjnymi odzwierciedlającymi wciąż jeszcze
słabą zdolność młodych ludzi do regulowania własnych
zachowań.
Podsumowując, odpowiedź cytowanych autorów na pytanie „co
jest ważne – zdolności czy praca?” brzmi następująco: wiele dzieci
może rozwinąć swoje zdolności muzyczne na wysokim poziomie,
jeżeli są odpowiednio motywowane, uczone i wspierane. Zjawisko
geniuszu powstaje bowiem z unikalnego koincydentalnego
połączenia czynników biologicznych, poznawczych,
motywacyjnych, kulturowych i historycznych (Eysenck, 1995;
Simonton, 1999).

„Co nam w duszy gra”. Natura i kultura

Podobnie jak każda dziedzina rozwoju nasze naturalne zdolności
muzyczne mają swój program biologiczny, który determinuje nasze
możliwości w określonym wieku. Drugim ważnym czynnikiem
wchodzącym z nim w ścisłą interakcję jest proces socjalizacji –
uczenia się przez naśladowanie zachowań opiekunów, przyswajanie
norm i zasad panujących w danej społeczności i kulturze. Jakość
relacji z opiekunami, z osobami znaczącymi (np. mistrzem) może
przyśpieszyć rozwój lub go zahamować. Swanwick i Tillman (1986),
obserwując naturalną potrzebę muzykowania u dzieci pomiędzy 3 a
15 rokiem życia, opisali cztery etapy rozwoju zdolności muzyczno-
wykonawczych w postaci modelu rozwoju muzycznego.
W pierwszej fazie – fazie tworzywa (do 4 r.ż.) – dziecko interesuje
się muzyką ze względu na przyjemność sensoryczną, bawi je
eksploracja muzyczna – wydobywanie dźwięków z różnych
przedmiotów, instrumentów, wokalizacja. Eksperymentuje przede
wszystkim z głośnością i barwą dźwięku. W kolejnym etapie tej fazy
– manipulacyjnym – dziecko potrafi już bardziej umiejętnie trzymać
instrument, wykazuje wiedzę na temat techniki gry na danym
instrumencie. Jego muzykowanie zaczyna nabierać cech właściwych
muzyce – staje się bardziej rytmiczne i melodyjne. W ten sposób
przebiega proces kształtowania się podstawowych kompetencji
muzycznych, ujawniają się podstawowe źródła motywacji do
aktywności muzycznej – hedonistyczne (przyjemność sensoryczna)
oraz społeczne (uczenie się przez naśladownictwo).
Druga faza – faza ekspresji (5–9 r.ż.) – zaczyna się na poziomie
„ekspresji osobistej” – dziecko dąży do przekazania poprzez muzykę
własnych emocji, tworzy własne opowieści muzyczne przeważnie
poprzez śpiewanie. Ekspresja polega na wprowadzaniu zmian
dotyczących tempa i dynamiki. Na kolejnym, „lokalnym” poziomie
dziecko zaczyna tworzyć na podstawie istniejącej w danej kulturze
konwencji muzycznej, czyli naśladuje sekwencje melodyczne i
rytmiczne, potrafi utrzymać określone tempo i rozmiar, zachować
standardową długość frazy. W tej fazie podstawowym źródłem
motywacji do aktywności muzycznej jest chęć komunikowania się z
otoczeniem, stopniowa akulturacja dziecka prowadzi do
przyjmowania przez nie form muzycznej komunikacji właściwych
dla danego kręgu kulturowego.
Trzecia faza – faza związana z formą (10–15 r.ż.) – rozpoczyna
się na poziomie „spekulacyjnym”, kiedy młody muzyk staje się
bardziej zainteresowany odstępstwem od panującej konwencji
muzycznej; zaczyna eksperymentować z formą muzyczną,
wprowadza kontrasty, wykonywana przez niego muzyka jest
bardziej zróżnicowana strukturalnie. Na kolejnym poziomie muzyk
dąży do integracji własnych wyobrażeń na temat sposobu
wykonywania danego utworu we własny, rozpoznawalny przez
innych styl wykonawczy. Na pierwszy plan wysuwa się chęć odkrycia
prawdziwego znaczenia utworu, a nie kontrola strony techniczno-
ruchowej wykonania. Muzyk tworzy własny styl wykonawczy oparty
na istniejących stylach muzycznych, często też zwracając się w
kierunku stylów popularnych w danym czasie. W tej fazie
podstawowym źródłem motywacji jest potrzeba wyróżnienia się,
eksperymentowania z formą muzyczną w celu wytworzenia
własnego, rozpoznawalnego przez innych stylu.
 Czwartej fazy – fazy wartości (powyżej 15 r.ż.) – niektóre osoby
mogą nigdy nie osiągnąć. Na poziomie symbolicznym muzyk
zaczyna uświadamiać sobie, że muzyka jest swojego rodzaju mową.
Więcej uwagi udziela znaczeniu odcieni muzycznych i efektów
harmonicznych następstw dla wyrazu muzycznego.
Na ostatnim z wyróżnionych poziomów – systematycznym –
doświadczony muzyk zaczyna przejawiać twórcze, wyrafinowane
podejście do muzyki. Może stosować nowe systemy komponowania
lub rozpatrywać muzykę i dzieło muzyczne z innych perspektyw niż
muzyczna (np. z perspektywy filozoficznej, psychologicznej).
Niewątpliwą zaletą przedstawionego modelu jest to, że ukazuje on
proces rozwoju kompetencji muzycznych i motywacji do aktywności
muzycznej: uwzględnia zarówno czynniki związane z motywacją
wewnętrzną wykonawcy, jak i wpływ czynników zewnętrznych,
społeczno-kulturowych. Ważne jest zatem stworzenie dziecku
odpowiednich warunków umożliwiających rozwój naturalnych
zdolności muzycznych: dostępu do różnych prostych
instrumentów muzycznych, szansy na poznanie różnych ich
odmian, muzykowania z wychowawcami (śpiewania piosenek,
wystukiwania rytmów) jako jednego ze stałych punktów wspólnych
zabaw, a także dostępu do możliwości kształcenia pod okiem
nauczyciela gry na instrumencie. Każda faza ma własne naturalne
źródło motywacyjne: od chęci poznania i opanowania instrumentu,
poprzez muzyczny konformizm – naśladowanie kulturowych
wzorców muzycznych w celu autoekspresji, i muzyczny
nonkonformizm – chęć odstępstwa od istniejących wzorców,
poszukiwania własnego stylu, aż po chęć odkrycia prawdziwego,
ponadczasowego znaczenia muzyki, uświadomienia sobie własnego
powołania. Tę motywację warto zauważać i rozwijać.

„Jestem tym, kim chciałbym być”. Rola motywacji i obrazu

siebie w rozwoju zdolności muzycznych
Powszechność zdolności muzycznych w społeczeństwie i rolę
czynników motywacyjnych w rozwoju zdolności muzycznych
ukazuje model Lehmanna, Slobody i Woody’ego (2007).

Rysunek 1.1. Piramida zdolności muzycznych – od egalitaryzmu do elitaryzmu.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Lehmann, Sloboda, Woody, 2007, s. 16.

U podstawy piramidy (rysunek 1) autorzy umieścili populację

ogólną bez żadnego muzycznego przygotowania, na szczycie –
nielicznych wybitnych wykonawców. Cechą różniącą poszczególne
poziomy piramidy jest poziom wykonania utworów muzycznych,
rozpatrywany w koincydencji z takimi czynnikami jak przebieg
kształcenia muzycznego osoby, tożsamość muzyczna i pełniona rola
zawodowa w społeczeństwie. Prawie każdy z nas potrafi wykonać
proste zadania muzyczne, polegające na przykład na śpiewaniu
piosenek okolicznościowych lub słuchaniu muzyki i rozumieniu jej
podstawowego przekazu. Oznacza to, że społeczeństwo i kultura
mają bezpośredni wpływ na rozwój podstawowych zdolności
muzycznych, właściwych prawie każdej jednostce (por.
Kamińska, 1997).
Na drugim poziomie piramidy znajdują się nowicjusze (np.
uczniowie szkół muzycznych) i amatorzy (np. samoucy, członkowie
amatorskich zespołów muzycznych, chórów). Mogą mieć oni za sobą
pewien etap formalnego lub nieformalnego kształcenia, lecz nie
wiążą ostatecznie swojego życia z muzyką. Autorzy przyznają, że
trudno jest definitywnie rozgraniczyć ten i następny, ekspercki
poziom, ponieważ wielu muzyków amatorów gra na poziomie
ekspertów, jednak tym, co ich różni, jest przyjęcie określonej
tożsamości muzycznej i identyfikacja z określona grupą (np. „Jestem
amatorem, nie profesjonalistą”).
Na poziomie eksperckim osoba przechodzi przez poszczególne
etapy edukacji, ćwiczy, dążąc do celu, którym jest profesjonalne
wykonywanie muzyki, zdobycie zawodu nauczyciela, wykonawcy lub
kompozytora. Tym, co odróżnia ekspertów muzycznych od
amatorów, jest przyjęcie odrębnej orientacji motywacyjnej: eksperci
ściśle wiążą własną przyszłość z zawodem muzyka profesjonalisty,
pod tym kątem wybierają własne cele zawodowe, a silna
identyfikacja z daną grupą zawodową ma duży wpływ na określenie
przez nich własnej tożsamości. Potrzeba uznania dokonań ze strony
danego środowiska, obok wartości i nowości, stanowi jedno z
kryteriów, na podstawie których definiowane jest zjawisko
twórczości nie tylko w muzyce (Stein, 1953, za: Nęcka, 2001, s. 17).
Uznanie wartości dokonań ze strony profesjonalnych muzyków
decyduje o osiągnięciu poziomu wybitnego eksperta muzycznego. Są
to międzynarodowej sławy wykonawcy i kompozytorzy, którzy
wnoszą istotny wkład w tę dziedzinę.
Wroński (2004) bardziej poetycko przedstawia ten podział:
„Muzyk – ten, który przekroczył pierwszą barierę magiczną,
fascynacji dźwiękiem. Profesjonał – ten, który przekroczył druga
barierę magiczną – melodii, harmonii, rytmu, znaczenia. Artysta –
ten, który przekroczył wszystkie bariery magiczne i ten, kto wie
wszystko o tym, czym jest muzyka” (s. 38).
Zachęta i wsparcie osób bliskich pomagają pokonać ograniczenia
zawarte w micie artysty: zobaczyć swój rozwój jako drogę do
stawania się profesjonalistą i odważyć się na eksplorowanie tego
ciekawego obszaru aktywności człowieka, jakim jest muzyka. Dają
możliwość pielęgnowania marzeń o byciu muzykiem,
przekuwania ich w cele i mimo przeszkód i wątpliwości
szukania sposobów i szans na ich osiągnięcie.
„Każdy powinien go mieć”. O roli mistrza na drodze do
profesjonalizmu
Na każdym z etapów rozwoju dochodzi do transmisji postaw,
wzorców i wartości związanych z muzyką i byciem muzykiem
(Kaleńska-Rodzaj, 2013). Otoczenie, w którym wzrastamy, ma
wpływ na nasze preferencje muzyczne (np. „lubię…, a nie lubię…”),
ocenę własnych możliwości i umiejętności muzycznych (np. „nie
mam ładnego głosu”), a także ocenę szans na sukces w tej
dziedzinie (np. „nie nadaję się na gwiazdę”). Te same procesy
dotyczą także węższej grupy osób, które wybrały ścieżkę formalnej
edukacji muzycznej.
W Polsce mamy niezwykle rozwinięty system kształcenia
muzycznego. Każdy z etapów formalnej edukacji muzycznej ma też
swoje główne cele: umuzykalnianie (szkoła muzyczna I stopnia),
rozwijanie umiejętności zawodowych (szkoła muzyczna II stopnia)
oraz przygotowanie do samodzielnej kariery artystycznej (akademia
muzyczna). Rozwój identyfikacji zawodowej na każdym z nich
przebiega w specyficzny sposób, analizować go należy w odniesieniu
do etapu rozwoju umiejętności poznawczych, emocjonalnych oraz
społecznych człowieka (Borthwick, Davidson, 2002; O’Neill,
McPherson, 2002).
Wyniki badań Eleny Gabor (2011) nad rozwojem karier
wykonawców muzyki poważnej wskazują na socjalizację jako
podstawowy mechanizm formowania się tożsamości zawodowej.
Przeprowadzona przez nią analiza wywiadów w 20 diadach rodzic–
dziecko ukazuje 11 punktów zwrotnych w karierze muzyka
wykonawcy. Wśród tych punktów pojawia się m.in. etap
wprowadzenia do nauki muzyki przy pomocy rodziców, którzy
przekazują dzieciom pierwsze wyobrażenia i postawy wobec muzyki
i zawodu muzyka, jak również moment, w którym kluczowa staje się
relacja z nauczycielem, będącym modelem do naśladowania –
mistrzem. Na dalszych etapach ważny jest system przekonań
dotyczących artysty, poczucie własnej skuteczności jako wykonawcy,
kreatywność w poszukiwaniu szans realizacji własnych pomysłów.
Ramka 1.1.
Punkty zwrotne w karierze muzyka wykonawcy (Gabor, 2012)
1) Wprowadzenie w muzykę. Do rodziców należy większość wyborów dotyczących
kształcenia, to oni przekazują dzieciom pierwsze wyobrażenia i postawy wobec muzyki
i zawodu muzyka.
2) Znalezienie odpowiedniego mistrza. Na każdym etapie nauczania, szczególnie
w pierwszych latach, kluczowa jest jakość relacji z nauczycielem, który staje się
modelem do naśladowania pod każdym względem.
3) Nieformalne rozpoznanie uzdolnienia. Rozpoznanie uzdolnienia przez nauczyciela i
rodzinę (jestem zdolny!) dodaje muzykowi pewności siebie i sprzyja utożsamianiu się
z zawodem muzyka.
4) Formalne rozpoznanie uzdolnienia. Pierwsze koncerty, konkursy dają możliwość
upewnienia się w poziomie własnych umiejętności i dokonania pierwszych społecznych
porównań.
5) Wypracowanie etyki pracy. W ostatnich klasach szkoły I stopnia dziecko potrafi już
samodzielnie kierować własnym ćwiczeniem, przygotowywać się do prób i występów. Te
doświadczenia wzmacniają poczucie przynależności do grupy muzyków.
6) Utrata / zmiana mistrza w momencie przejścia do szkoły II stopnia przy dobrych
relacjach postrzegana jest jako strata i może skutkować spadkiem motywacji do nauki
i dystansowaniem się wobec nowego nauczyciela.
7) Wybór specjalności. Pod koniec szkoły muzycznej II stopnia nastolatek podejmuje
decyzję co do przyszłego zawodu/specjalności. Decyzje takie obfitują w dylematy, które
młody muzyk musi rozwiązać, by umocnić swoją tożsamość i dalej się rozwijać.
Kierunek decyzji zależy od posiadanych przekonań na temat siebie, zawodu i
związanych z nim korzyści lub strat.
8) Chwila zwątpienia. W pierwszych latach akademii muzycznej niektórzy muzycy
przeżywają moment zwątpienia w trafność podjętej decyzji. Ten moment wiąże się ze
wzrostem refleksyjności i odpowiedzialności za własną przyszłość zawodową. Ważną
rolę odgrywają tu przekonania na temat zawodu, posiadany obraz artysty.
9) Krystalizacja decyzji zawodowej. Jeśli przeżywane wątpliwości są tymczasowe i nie
prowadzą do głębszego kryzysu i rezygnacji z zawodu, następuje krystalizacja decyzji o
identyfikacji z zawodem muzyka – odpowiedź na kluczowe pytanie adolescencji: „Kim
jestem?” staje się jednoznaczna: „Jestem muzykiem!”.
10) Znalezienie „własnego brzmienia” – twórczego przekraczania konwencji i schematów w
poszukiwaniu własnego, unikalnego stylu wykonawczego, świadomości realizacji
wartości muzycznych – spełnienia w danym zawodzie.
11) Utrata „własnego brzmienia” – poczucia sensu wykonywanego zawodu często
prowadzi do rezygnacji z dalszej kariery muzycznej.

Opisane przez Gabor punkty zwrotne wyznaczają pewne etapy

rozwoju tożsamości zawodowej muzyków, mają także charakter
kryzysów, przez które pomyślne przejście otwiera nowe
możliwości rozwoju, wzmacnia tożsamość i zaangażowanie w
naukę. Profesjonalny rozwój kompetencji muzycznych kształtuje
muzyka profesjonalistę – artystę, który realizując się w swoim
zawodzie, pozwala słuchaczom, odbiorcom muzyki, na
doświadczanie estetycznych uniesień w morzu pięknych brzmień i
dźwięków. I choć jest między nimi różnica wynikająca z lat praktyki,
to obie strony mają te same podstawy – bo z natury są istotami
muzykalnymi.

„Jesteś lekiem na całe zło”. O doświadczeniu muzycznym

słuchacza
Nawet gdy w naszym rozwoju muzycznym nie ma przestrzeni na
aktywne muzykowanie, to rzadko się zdarza, że świat muzyki jest
dla nas zupełnie niedostępny. Zjawisko amuzji czy też „głuchoty
muzycznej” jest znacznie rzadsze niż dość powszechne
przekonanie, że „słoń mi na ucho nadepnął” (Sloboda, 2008). Będąc
aktywnymi i zaangażowanymi słuchaczami, możemy więc czerpać z
dobrodziejstw dźwięków.
Jedną z podstawowych funkcji muzyki jest regulacja emocji.
Wykorzystujemy ulubioną muzykę do wzmacniania pozytywnego
nastroju czy też wzbudzania takiego nastroju, ale również do
uwalniania negatywnych uczuć (Sloboda, Lamont, Greasley, 2009;
Schäfer, Sedlmeier, 2010). Nasze codzienne życie przepełnione jest
dźwiękami płynącymi z głośników radia, słuchawek odtwarzacza,
który włączamy podczas podróży czy spaceru. Muzyka pomaga nam
wzbudzić energię czy utrzymać motywację, poprawiając nastrój, z
czego chętnie korzystamy, zwłaszcza w wieku nastoletnim
(Saarikallio, Erkkilä, 2007). Gdy doświadczamy smutku i żalu,
muzyka stanowi środek wyrazu naszych emocji.
Badania donoszą również o wspierającej roli muzyki w tolerancji
na ból czy w redukcji bólu, co może być wykorzystywane w leczeniu
bólu (Basiński, 2015) albo jako wsparcie podczas procedur
medycznych (Kaczmarek, 2014; Mitchell, MacDonald, 2012;
Poćwierz-Marciniak, Kierzkowski, Karasiewicz, 2015) czy w okresie
rekonwalescencji (Hallam, 2012; Poćwierz-Marciniak, 2014).
Znaczenie muzyki dla jakości życia przejawia się też w muzycznej
komunikacji, która może odgrywać rolę społecznego wsparcia
(Bieleninik, 2015). To w tej sytuacji szczególnie wyraźnie widać, jak
poprzez muzykę i wspólne muzykowanie możemy budować poczucie
wspólnoty.
Muzyka niesie ze sobą ogromną dawkę emocjonalnej informacji.
Jednym z tego przejawów jest wspomniana regulacja emocji. Jest
jednak w doświadczaniu muzyki również poziom znacznie bardziej
złożony i przejmujący. Są momenty, w których przeżycie muzyczne
jest wręcz kontaktem z nierzeczywistością, transcendencją, dotyka
najgłębszych zakamarków duszy. Te czasem niemożliwe do
określenia doświadczenia, w których zatracamy siebie, tracimy
poczucie rzeczywistości, doświadczamy siebie jako cząstki
zdecydowanie większej całości, opisane zostały przez Alfa
Gabrielssona jako silne doświadczenia z muzyką (2011). Tak silnych
przeżyć doświadczają nie tylko zawodowi muzycy, ponieważ
przeżywanie emocji i percepcja muzyki są dostępne każdemu, kto
jest w stanie usłyszeć dźwięki. Silne poruszenie może być
czynnikiem znaczącym w podejmowaniu dalej aktywności
muzycznej.
Muzyczna aktywność amatorska, a także słuchanie muzyki
odgrywają bardzo ważną rolę w kształtowaniu i wyrażaniu własnej
tożsamości (Schäfer, Sedlmeier, 2010). Wykorzystujemy muzykę do
budowania i utrzymywania relacji interpersonalnych czy wyrażania
wartości i postaw (Hargreaves, Miell, MacDonald, 2002). Muzyka
stanowi więc niezwykle istotny środek wyrazu, budujący mosty
komunikacyjne, pozwalający na szukanie swojego miejsca w
społeczeństwie oraz sposobu na włączenie się w społeczny
dyskurs.

1.2. Psychologia muzyki. Podejście interdyscyplinarne

Psychologia muzyki, choć dla niektórych brzmi to egzotycznie, ma
podstawy w działaniach naukowych poprzedzających powstanie
laboratorium, które dało oficjalny początek psychologii. Carl Stumpf
w 1883 roku wykorzystał naukową metodologię do analizy i
zrozumienia percepcji konsonansów i dysonansów, co opisał m.in. w
pracy Tonpsychologie. Za ojca amerykańskiej psychologii muzyki
uznawany jest Carl Seashore, który skonstruował w 1919 roku
pierwszy obiektywny test zdolności muzycznych (test ten, choć
spełniał rygory naukowości, to, jak się później okazało, nie miał
mocy predykcyjnej dla muzycznych osiągnięć i sukcesu). Swoje
przemyślenia nad talentem Seashore przelał na papier w postaci
książki The Psychology of Musical Talent (1919). W 1938 roku napisał
pierwszą książkę z dziedziny psychologii muzyki, zatytułowaną
właśnie Psychology of Music, poświęconą zagadnieniom percepcji
muzyki i uzdolnień muzycznych.
Pierwsze badania w obszarze psychologii muzyki wiązały się z
psychoakustyką: były skupione na analizie tego, jak człowiek słyszy
to, co dociera do jego uszu, w jaki sposób rozpoznaje poszczególne
tony. Inspiracja psychologią Gestalt wniosła nową jakość do
psychologii muzyki: przekierowała uwagę na większe całości –
percypowanie muzyki składającej się z fraz, tematów, a nie z
pojedynczych dźwięków czy akordów. Wiedza na temat zasad
działania percepcji, postrzegania fragmentów, a nie wyizolowanych
dźwięków otworzyła nowe możliwości badawcze i rozszerzyła pole
działania psychologii muzyki. To m.in. podstawy psychologii Gestalt
pozwoliły na rozpoznanie i uporządkowanie iluzji dźwiękowych
(zob. m.in. Deutsch, 1991; Deutsch, 1999), którym ulegamy podczas
słuchania muzyki, podobnie jak ulegamy iluzjom optycznym.
Dalszy rozwój psychologii muzyki wiązał się m.in. z afektywnymi
reakcjami na muzykę, które analizowano zarówno w badaniach
psychologicznych i leksykalnych, jak i w badaniach
psychofizjologicznych. Dzięki temu obszarowi badań dysponujemy
szeroką wiedzą na temat różnorodnych reakcji towarzyszących
percepcji muzyki i emocjom w muzyce. Wraz z rozwojem metod i
narzędzi badawczych coraz bardziej szczegółowo analizowane są
poszczególne elementy reakcji na muzykę, wzmagając potrzebę
interdyscyplinarności zespołów i perspektyw przyjmowanych w
ramach analizowanych problemów.
Niezależnie od tego stale rozwija się również obszar psychologii
muzyki poświęcony muzykom – analizie kreatywności, komunikacji
między muzykami, zdrowia psychicznego i fizycznego muzyków.
Mózg muzyka stanowi niezwykle ciekawy obiekt badawczy dla
neuropsychologów, którzy upatrują w nim modelowego przykładu
neuroplastyczności.
Dzisiaj różnorodność obszarów badawczych, którymi zajmuje się
psychologia muzyki, jest ogromna. Na konferencjach z dziedziny
psychologii muzyki można zaobserwować mnogość tematów
badawczych i bogactwo zagadnień, którymi zajmują się badacze z
całego świata. Pewne uporządkowanie tych tematów zaprezentował
Hodges (2003) w adaptacji modelu, który pierwotnie odnosił się do
edukacji muzycznej, ale z powodzeniem został zaimplementowany
na potrzeby psychologii muzyki. Różnorodność tematyki
pojawiająca się w polu zainteresowania badaczy – psychologów
muzyki – jest więc wynikiem ogromnej interdyscyplinarności tej
dziedziny. Różnorodność aspektów, w jakich możemy postrzegać i
analizować dźwięk, sprawia, że zagadnienia badawcze obejmują
obszary związane z naukami ścisłymi – fizyką, biologią i powiązaną
z nimi medycyną, a także z neuropsychologią czy psychoakustyką,
nakładają się na nie, stykają z nimi. Jednocześnie tematem
dźwięku i jego oddziaływania zajmują się nauki humanistyczne
i społeczne, w tym socjologia, antropologia i antropologia
kulturowa, filozofia czy edukacja i edukacja muzyczna oraz
muzykoterapia. Te wszystkie obszary w ramach badań nad muzyką
wzajemnie się zazębiają, czyniąc badania z obszaru psychologii
muzyki niezwykle wieloaspektowymi.
W Polsce ogromne zasługi dla rozwoju dziedziny, jaką jest
psychologia muzyki, ma niewątpliwie Maria Manturzewska. Przez
lata wraz ze swoimi współpracownikami tworzyła ona Katedrę
Psychologii Muzyki na Akademii Muzycznej, a później Uniwersytecie
Muzycznym im. Fryderyka Chopina w Warszawie. Obszary
zainteresowań badawczych polskiej psychologii muzyki były
skupione wokół muzyka i jego muzycznych kompetencji oraz
czynników sprzyjających osiągnięciu mistrzostwa. Prace badawcze
Manturzewskiej znane są na całym świecie i stanowią podstawę
wiedzy z obszaru predyktorów osiągnięć na najwyższym szczeblu
muzycznej kariery (zob. Manturzewska, 1990).
Nasz wspólny wkład w dorobek polskiej psychologii muzyki
Dzisiaj, dzięki ekspertom, którzy podjęli się wraz z nami
współtworzenia tej ważnej dla nas monografii, możemy
zaprezentować polskiemu Czytelnikowi zainteresowanemu
psychologią muzyki najnowszą wiedzę. Publikacja ta uwzględnia
analizę problemów z obszarów związanych z ogólnym
doświadczeniem muzyki, analizowanym z perspektywy muzykologii,
psychoakustyki i neuropsychologii, emocji muzycznych, cielesnego
doświadczania muzyki czy muzykoterapii. Znalazły się w niej
również teksty obejmujące swoją troskliwą analizą problematykę
wykonawczą i aspekty psychologiczne procesu kształcenia
muzycznego i pracy muzyka.
W pierwszej części książki prezentujemy teksty, które odnoszą się
do psychologicznych aspektów percepcji muzyki. W odsłonie Homo
musicus Piotr Podlipniak wyjaśnia, dlaczego psychologia muzyki jest
tak potrzebna dzisiejszej muzykologii. Kolejne dwa teksty, autorstwa
Krzysztofa Basińskiego i Karoliny Czerneckiej, pozwalają
czytelnikowi zrozumieć neuronalne podstawy słyszenia i
neuropsychologiczne aspekty ludzkiej muzykalności. Tę odsłonę
zamyka tekst Agaty Żelechowskiej poświęcony percepcji muzyki w
kontekście badań nad ruchem ciała – obszarem badań, który
rozkwita dzięki coraz bardziej precyzyjnym metodom pomiarowym.
Teksty z działu Emosapiens skupiają się na reakcjach człowieka na
muzykę. Czytelnik znajdzie w niniejszym opracowaniu tekst
autorstwa Marii Chełkowskiej-Zacharewicz, opisujący emocjonalne
reakcje na muzykę, a także rozdziały prezentujące możliwości
wykorzystania muzyki do działań w innych obszarach życia –
wykorzystywania strategii „muzycznego umeblowania” do
zwiększenia sprzedaży w audiomarketingu, autorstwa Sylwii
Makomaskiej, i oddziaływań na dobrostan psychiczny i fizyczny
poprzez muzykę za pomocą muzykoterapii autorstwa Ludwiki
Koniecznej-Nowak.
W drugiej części książki analizowana jest złożona problematyka
muzykowania i profesjonalnej działalności wykonawczej. W
odsłonie ĆWICZENIE – niełatwa droga do sukcesu Stella Kaczmarek
prezentuje różnorodne spojrzenia na ćwiczenie instrumentalne, a
Paweł Atroszko i Rafał Lawendowski analizują świeży i niezwykle
trudny temat uzależnienia od uczenia się wśród muzyków. Dzięki
Zofii Mazur poznajemy perspektywę i rolę pozytywnej
emocjonalności w ćwiczeniu i pracy muzyka. Wątek związany z
ćwiczeniem zamyka tekst Aleksandry Jacukowicz, która omawia
problematykę stresu i zdrowia muzyków. Temat dobrostanu
psychicznego i fizycznego muzyka wykonawcy kontynuowany jest w
tekstach kończących książkę: Julia Kaleńska-Rodzaj wyjaśnia
mechanizmy leżące u podstaw emocji koncertowych (tremy) i
opisuje możliwości ich regulacji, a we współpracy z Aleksandrą
Dembińską prezentuje możliwości wykorzystania treningu
uważności – mindfulness w pracy muzyka.
Ufamy, że lektura tej książki pozwoli Czytelnikom zaprzyjaźnić się
z obszerną dziedziną, jaką jest psychologia muzyki, a zbudowana w
niej mapa pojęć będzie sprzyjała dalszym samodzielnym
poszukiwaniom w tym obiecującym obszarze nauki.

Odpowiedz na pytania
1. Jakie możesz podać argumenty na rzecz twierdzenia o
uniwersalności zdolności muzycznych?
2. Jak przebiega rozwój muzyczny człowieka? Czym różni się od
drogi rozwoju muzyka profesjonalisty?
3. Czym zajmuje się psychologia muzyki? Na czym polega specyfika
tej dziedziny psychologii?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Pamiętaj, że mit artysty jako osoby wybitnie uzdolnionej,
chaotycznej czy ekstrawaganckiej jest wynikiem stereotypizacji
tego zawodu i może zniechęcać do inwestowania czasu w
aktywność muzyczną. Jak każdy stereotyp, nie uwzględnia
wszystkich możliwych typów osobowości artystów i różnorodnych
aktywności związanych z muzyką. Pielęgnując swoją miłość do
muzyki, warto testować ten kulturowy przekaz: na podstawie
 literatury naukowej i samoobserwacji budować taki obraz
własnych uzdolnień i celów, który pozwoli nieustannie czerpać
radość z rozwijania swoich zainteresowań i aktywności
muzycznej.
2. Muzyka pełni wiele funkcji w życiu człowieka. Jest niezwykle
istotnym środkiem zbliżającym ludzi, ponieważ umożliwia
komunikację i pomaga budować relacje. Operując językiem
emocji, pozwala wyrażać emocjonalność i pomaga budować
własną tożsamość – umożliwia znalezienie własnego miejsca w
społeczeństwie i sposobu na włączenie się w społeczny dyskurs.
3. Psychologia muzyki to obszar niezwykle interdyscyplinarny, co
sprawia, że osiągnięcia badawcze czy praktyczne nie zawsze będą
umieszczane tylko pod szyldem psychologii muzyki. Jeśli szukasz
literatury lub możliwości zastosowania wiedzy z psychologii
muzyki, patrz szeroko, uwzględniając wszystkie pokrewne
dziedziny nauki i praktyki, łączące możliwości wszelkiego typu
interakcji muzyka–człowiek.

Literatura cytowana
Basiński, K. (2015). Muzyka łagodzi obyczaje… a ból? Badania nad analgetyczną rolą
muzyki. W: J. Kaleńska-Rodzaj, R. Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy
wykonawcą a odbiorcą (s. 101–112). Gdańsk: Harmonia Universalis.
Bieleninik, Ł. (2015). Muzykoterapia a więź emocjonalna. W: J. Kaleńska-Rodzaj,
R. Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy wykonawcą a odbiorcą (s. 113–132).
Gdańsk: Harmonia Universalis.
Bloom, B.S., Sosniak L. (1981). Talent development vs. Schooling. Educational Leadership,
39(2), 86–89.
Borthwick, S.J., Davidson, J.W. (2002). Developing a child’s identity as a musician: A ‘family’
script perspective in musical identities W: R.A.R. MacDonald, D.J. Hargreaves, D.E. Miell
(red.), Musical identities (s. 60–78). Oxford: Oxford University Press.
Chełkowska, M., Kałmuk, A. (2016). People’s beliefs on the origins of talent – the implicit
theory of talent in different job and study groups (a Polish study). The New Educational
Review, 46, 275–286.
Davidson, J.W., Howe, M.J., Moore, D.G., Sloboda, J.A. (1996). The role of parental
influences in the development of musical performance. British Journal of Developmental
Psychology, 14(4), 399–412.
Davidson, J.W., Howe, M.J., Sloboda, J.A. (1997). Environmental factors in the development
of musical performance skill over the life span. W: D.J. Hargreaves, A.C. North, The social
psychology of music (s. 188–206). Oxford: Oxford University Press.
Davidson, J.W., Moore, D.G., Sloboda, J.A., Howe, M.J. (1998). Characteristics of music
teachers and the progress of young instrumentalists. Journal of Research in Music
Education, 46(1), 141–160.
Deutsch, D. (1991). The tritone paradox: An influence of language on music perception.
Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 8(4), 335–347.
Deutsch, D. (1999). Grouping mechanisms in music. W: D. Deutsch (red.), The psychology
of music (s. 299–348). Academic Press.
Eysenck, H.J. (1995). Genius: the natural history of creativity. Cambridge: Cambridge
University Press.
Gabor, E. (2011). Turning Points in the Development of Classical Musicians. Journal of
Ethnographic and Qualitative Research, 5(3), 138–156.
Gabrielsson, A. (2011). Strong Experiences with Music. Music is much more than music.
Oxford: Oxford University Press.
Hallam, S. (2012). The Effects of Background Music on Health and Wellbeing. W:
R. MacDonald, G. Kreutz, L. Mitchell (red.), Music, health, and wellbeing (s. 230–238).
Oxford: Oxford University Press.
Hargreaves, D.J., Miell, D., MacDonald, R.A. (2002). What are musical identities, and why
are they important. W: R.A. MacDonald, D.J. Hargreaves, D. Miell (red.), Musical identities
(s. 1–20), Oxford: Oxford University Press.
Hodges, D. (2003). Music education and music psychology: What’s the connection?
Research Studies in Music Education, 21, 31–44.
Kaczmarek, S. (2014). Zastosowanie muzykoterapii aktywnej z wykorzystaniem techniki
improwizacji muzycznej u pacjentów psychosomatycznych. W: R. Lawendowski,
J. Kaleńska-Rodzaj (red.), Psychologia muzyki. Współczesne konteksty zastosowań (s. 185–
210). Gdańsk: Harmonia Universalis.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2013). Rodzinne uwarunkowania postaw i wartości związanych z
muzyką poważną i zawodem muzyka. W: K. Mudyń (red.), W poszukiwaniu
międzypokoleniowej transmisji zachowań, postaw i wartości (s. 263–285). Toruń:
Wydawnictwo Adam Marszałek.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2015). Kim jest artysta w naszych czasach? Typologia współczesnych
artystów a formowanie się tożsamości zawodowej młodych muzyków. W: J. Kaleńska-
Rodzaj, R. Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy wykonawcą a odbiorcą (s.
15–41). Gdańsk: Harmonia Universalis.
Kamińska, B. (1997). Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży, ich poziom, rozwój
i uwarunkowania. Warszawa: AMFC.
Lehmann, A.C., Sloboda, J.A., Woody, R.H., Woody (2007). Psychology for musicians:
Understanding and acquiring the skills. Oxford: Oxford University Press.
Manturzewska, M. (1974). Psychologiczne wyznaczniki powodzenia w studiach muzycznych.
Zeszyt 149. Warszawa: COPSA.
Manturzewska, M. (1990). A biographical study of the life-span development of
professional musicians. Psychology of Music, 18(2), 112–139.
Mitchell, L., MacDonald, R. (2012). Music and Pain: Evidence from Experimental
Perspectives. W: R. MacDonald, G. Kreutz, L. Mitchell (red.), Music, health, and wellbeing
(s. 230–238). Oxford–New York: Oxford University Press.
Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
O’Neill, S.A. (1997). Gender and music. W: D.J. Hargreaves, A.C. North (red.), The Social
Psychology of Music (s. 46–60). London: Oxford University Press.
O’Neill, S.A., McPherson, G.E. (2002). Motivation. W: R. Parncutt, G.E. McPherson (red.),
The Science i Psychology of Music Performance (s. 31–47). Oxford–New York: Oxford
University Press.
O’Neill, S.A., Sloboda, J.A. (1997). The effects of failure on children’s ability to perform a
musical test. Psychology of Music, 25(1), 18–34.
Poćwierz-Marciniak, I. (2014). Rola muzykoterapii w rehabilitacji osób po udarze mózgu. W:
R. Lawendowski, J. Kaleńska-Rodzaj (red.), Psychologia muzyki. Współczesne konteksty
zastosowań (s. 211–225). Gdańsk: Harmonia Universalis.
Poćwierz-Marciniak, I., Kierzkowski, M., Karasiewicz, K. (2015). Muzyka a zmiana nastroju u
osób chorych somatycznie będących w trakcie hospitalizacji. W: J. Kaleńska-Rodzaj, R.
Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy wykonawcą a odbiorcą (s. 133–150).
Gdańsk: Harmonia Universalis.
Saarikallio, S., Erkkilä, J. (2007). The role of music in adolescents’ mood regulation.
Psychology of Music, 35(1), 88–109.
Schäfer, T., Sedlmeier, P. (2010). What makes us like music? Determinants of music
preference. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 4(4), 223.
Seashore, C.E. (1919). The psychology of musical talent. Boston: Silver Burdett.
Seashore, C.E. (1938). Psychology of Music. New York: McGraw Hill.
Simonton, D.K. (1999). Origins of genius: Darwinian perspectives on creativity. New York:
Oxford University Press.
Sloboda, J.A. (1999). Poznanie, emocje, wykonanie – trzy wykłady z psychologii muzyki.
Warszawa: AMFC.
Sloboda, J.A. (2008). Psychologia autodiagnozy głuchoty muzycznej. W: Wykłady
z psychologii muzyki (s. 103–122). Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Muzycznego
Fryderyka Chopina w Warszawie.
Sloboda, J.A., Howe, M.J. (1991). Biographical precursors of musical excellence: An
interview study. Psychology of Music, 19(1), 3–21.
Sloboda, J.A., Lamont, A., Greasley, A. (2009). Choosing to hear music. Motivation, process,
and effect. W: S. Hallam, I. Cross, M. Thaut (red.), The Oxford Handbook of Music
Psychology (s. 431–440). Oxford: Oxford University Press.
Sosniak, L.A. (1985). Learning to be a concert pianist. W: B.S. Bloom (red.), Developing
Talent in Young People. New York: Ballantine.
Stumpf, C. (1883). Tonpsychologie. Leipzig: S. Hirzel.
Swanwick, K., Tillman, J. (1986). The sequence of musical development: a study of
childrenʼs composition. British Journal of Music Education, 3(3), 305–339.
Wroński, T. (2004). Resztki z mojej szuflady, cz. 1: Rzeczy niezwykłe. Warszawa: Ośrodek
Wydawniczo-Poligraficzny SIM.
I
Muzyka i aktywność muzyczna z
perspektywy psychologii muzyki i
muzykologii
HOMO MUSICUS – umysł i ciało

2
Współczesna muzykologia wobec psychologii
muzyki. O znaczeniu perspektywy
psychologicznej w refleksji o muzyce

Piotr Podlipniak
Instytut Muzykologii
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Muzyka jest zjawiskiem, które budzi obecnie coraz szersze

zainteresowanie wśród przedstawicieli różnych dyscyplin
naukowych. Próby zrozumienia ludzkiej muzyczności niemal od
zarania zachodniej nauki odwoływały się do narzędzi
charakterystycznych dla różnych tradycji myślowych, a później
także dla metodologii naukowych. Po pojawieniu się odrębnej
dyscypliny naukowej, której przedmiotem badawczym jest muzyka –
muzykologii – taki wzrost zainteresowania muzyką wśród fizyków,
biologów czy psychologów może budzić pewne zdziwienie. Jedną z
możliwych przyczyn owego stanu rzeczy wydaje się wyraźne
zaniechanie w drugiej połowie XX wieku przez dużą część
środowiska muzykologicznego rozważań opartych na dość dobrze
już ugruntowanej, zdawać by się mogło, darwinowskiej
przyrodniczej wizji człowieka i zastąpienie jej szczególnie
popularną w tym czasie w naukach humanistycznych tzw.
relatywistyczną wizją kultury, w której człowiek jako istota
biologiczna jest jednocześnie twórcą kultury, niepoznawalnej
metodami nauk przyrodniczych.
 Ta antynaturalistyczna idea, głosząca niezależność świata kultury
od zjawisk poznawanych przez dyscypliny przyrodnicze, stała się,
być może, łatwym usprawiedliwieniem dla zarzucenia konieczności
konfrontowania sądów o muzyce z aktualną wiedzą przyrodniczą w
wielu obszarach refleksji muzykologicznej. Jeden z bardziej
wpływowych muzykologów drugiej połowy XX wieku, Carl
Dahlhaus, powątpiewał nawet w zasadność istnienia i
wyodrębniania muzykologii systematycznej (Dahlhaus, 1997, s. 25),
jednej z dwóch głównych gałęzi muzykologii, wskazywanej już
przez Guido Adlera jako zbiór subdyscyplin muzykologicznych,
których celem jest poznanie praw rządzących muzyką (Adler, 1885).
Tymczasem to właśnie muzykologia systematyczna
zainteresowana jest przede wszystkim tym obszarem badawczym
nad muzycznością, którego wyjaśnienie wymaga uwzględnienia
wiedzy spoza dziedziny nauk humanistycznych (Parncutt, 2007). W
ostatnich latach obok wciąż popularnego paradygmatu
relatywistycznego daje się jednak zaobserwować wzrost
zainteresowania takimi badaniami interdyscyplinarnymi w
muzykologii, które przyjmują za swój fundament naturalistyczną
perspektywę badawczą. Ów nurt badawczy w muzykologii określany
jest często mianem „nowego empiryzmu” (Huron, 2009) i wiąże się
bezpośrednio z postępem w metodach badawczych, który dokonuje
się na naszych oczach w obszarze nauk kognitywnych (Honing,
2004).
Większość z podejmowanej w duchu nowego empiryzmu
problematyki stanowiła już od dłuższego czasu przedmiot
zainteresowania psychologii muzyki, która nie przez wszystkich
muzykologów traktowana jest jako równoprawna część muzykologii,
mimo akceptacji szeroko dziś rozumianej definicji muzykologii, w
której przywołuje się perspektywę psychologiczną jako jeden z
ważnych komponentów poznania naukowego w muzykologii.
Zwolennicy ograniczenia muzykologii do dyscypliny tradycyjnie
humanistycznej wskazują jednak, że muzyka nie jest zjawiskiem
naturalnym (Cook, 2000), a jej poznanie wymaga zastosowania
metodologii wypracowanej wyłącznie w obszarach humanistyki, a
nie nauk przyrodniczych. Współczesna psychologia tymczasem,
mimo że ma korzenie także w sferze szeroko rozumianej
humanistyki, wydaje się w dużej mierze uwolniona od
antynaturalistycznych przesądów i w wielu swoich specjalnościach
dawno zaakceptowała tezę o neurobiologicznym podłożu stanów
psychicznych, zbliżając się tym samym do paradygmatu
naturalistycznego, obowiązującego w naukach przyrodniczych. Czy
zatem muzykologia potrzebuje dziś psychologii muzyki jako swojej
subdyscypliny?

Ramka 2.1.
Nowy empiryzm
Nowy empiryzm – nurt badawczy w muzykologii, który charakteryzuje się potrzebą
tworzenia teorii opartej na obserwacjach empirycznych z zastosowaniem metod
badawczych, wykorzystujących często nowe technologie. Jednym z postulatów nowego
empiryzmu jest wykorzystanie ilościowych metod empirycznych w różnych obszarach
badań muzyki (por. Huron, 2009).

2.1. Początki muzykologii a perspektywa psychologiczna

Świadomość ścisłego związku ludzkiej psychiki z muzyką nie
zrodziła się bynajmniej w ostatnich dekadach, obecna była już w
rozważaniach pierwszych muzykologów. Co więcej, choć zarówno
muzykologia, jak i psychologia muzyki jako naukowe dyscypliny
akademickie ukształtowały się dopiero u schyłku XIX wieku, początki
refleksji o muzyce wykorzystującej rygory myślowe
charakterystyczne dla nauki odnaleźć można już w świecie
starożytnym (Bod, 2013). Wiadomo, że w starożytnej Grecji,
najprawdopodobniej już w VI wieku p.n.e., zaczęto dokonywać
eksperymentów, które dziś określilibyśmy mianem badań z zakresu
psychoakustyki korelacyjnej. Najsłynniejszym z nich jest chyba
eksperyment z wykorzystaniem monochordu, który posłużył
Pitagorejczykom do wyznaczenia proporcji długości strun dla
interwałów muzycznych oktawy i kwinty (West, 2003). Wprawdzie
dalsze rozważania Pitagorejczyków dotyczące systemu
wysokościowego muzyki opierały się już wyłącznie na operacjach
czysto matematycznych, pomijając tym samym całkowicie sferę
psychiczną, wyznaczenie oktawy i kwinty jako interwałów
muzycznych o określonych własnościach percepcyjnych wiązało się
niewątpliwie z koniecznością zmierzenia się ze zjawiskiem
psychicznym, jakim jest w tym przypadku doświadczenie
konsonansu. Niemniej jednak Pitagorejczycy stworzyli szkołę, w
której podstawę do rozumienia muzyki stanowić powinny
abstrakcyjne rozważania, oparte na proporcjach matematycznych
(West, 2003). Twierdzenie, że to badania nad percepcją, a nie
spekulatywne abstrakcje powinny stanowić podstawę dla teorii
muzyki, zawdzięczamy natomiast myślicielowi spoza szkoły
pitagorejskiej – Arystoksenosowi (Aristoxenus, 2016; Burakowski,
2003).

Ramka 2.2.
Narodziny muzykologii i psychologii muzyki
Próby jednoznacznego wskazania początku dyscypliny naukowej stanowią zwykle
zarzewie nieustających sporów. Niemniej do celów periodyzacji konieczne jest przyjęcie
określonej umownej daty, wyznaczającej powstanie – w tym przypadku – muzykologii i
psychologii muzyki. Jedną z propozycji takiej daty dla początków muzykologii jako
dyscypliny akademickiej jest 1885 rok, czyli rok publikacji w pierwszym numerze
„Kwartalnika Muzykologicznego” artykułu Guido Adlera, poświęconego celowi, zakresowi
i metodzie muzykologii (Adler, 1885).
Jako umowny początek psychologii muzyki przyjmuje się zwykle 1883 rok, w którym
ukazał się pierwszy tom Psychologii dźwięku Carla Stumpfa, choć niektórzy chcieliby
przesunąć powstanie tej dyscypliny o dwie dekady wcześniej, wskazując na 1863 rok –
datę wydania drukiem książki Hermanna von Helmholtza, poświęconej fizjologicznym
podstawom muzyki.

Niestety dominacja opartej na matematycznych spekulacjach

pitagorejskiej tradycji myślowej w starożytnej, a później także
średniowiecznej refleksji o muzyce doprowadziła do porzucenia na
długi czas metody eksperymentalnej jako źródła wiedzy o ludzkiej
muzyczności. Dopiero Vincenzo Galilei w XVI wieku powrócił do
postulatu stosowania badań empirycznych w celu zrozumienia
percepcji muzyki (Cohen, 1984). Mimo że próby zrozumienia
aspektów psychicznych doświadczenia muzyki za pomocą metod
empirycznych podejmowały później, w XVII wieku, tak wybitne
umysły jak Kartezjusz czy Marin Mersenne, faktyczne początki
empirycznej psychologii muzyki wiążą się z rozwojem akustyki i
psychoakustyki w XIX wieku. Był to też czas, w którym wielu
badaczy zwróciło swoją refleksję teoretyczną o muzyce ku wiedzy
przyrodniczej. Z jednej strony próbowano wyjaśniać genezę i naturę
muzyki, odwołując się do różnych szeroko wówczas dyskutowanych
koncepcji ewolucyjnych (Darwin, 1871; Spencer, 1890), z drugiej zaś
coraz bogatsza wiedza z zakresu akustyki i psychoakustyki
prowokowała do wywodzenia systemu muzycznego wprost z
rzeczywistości akustycznej (Helmholtz, 1863). Nic więc dziwnego,
że rodząca się wtedy nowa dyscyplina akademicka – muzykologia
spoglądała z zainteresowaniem zarówno na osiągnięcia ówczesnych
historyków czy estetyków, jak też akustyków, psychologów i
biologów. Wspomniany Guido Adler wymieniał wśród nauk
pomocniczych muzykologii systematycznej akustykę, fizjologię i
psychologię (Adler, 1885). Do wiedzy przyrodniczej nawiązywali też
bezpośrednio w swoich pracach tacy muzykolodzy, jak: Hugo
Riemann (1900), Richard Wallaschek (1893), John Ellis (1885),
Heinrich Husmann (1958), Kurt Sachs (1948) czy wspominany Carl
Stumpf (1911). Równolegle do prac muzykologicznych zaczęto
uprawiać badania eksperymentalne w ramach różnych
paradygmatów psychologicznych, poczynając od psychoakustyki
korelacyjnej, a na gestaltyzmie kończąc, które doprowadziły do
powstania wielu prac syntetycznych poświęconych psychicznym
aspektom doświadczenia muzycznego człowieka, wśród których
wymienić należy przede wszystkim prace takich badaczy, jak: Ernst
Kurth (1931), Géza Révész (1913; 1946) czy Carl Seashore (1919;
1938; 1947).
Wydawać by się mogło, że świadomość naturalnych podstaw
ludzkiej muzyczności i przekonanie o konieczności budowania
wiedzy o muzyce na empirycznie zaświadczanych podstawach
wiedzy przyrodniczej, obecne u przedstawicieli pierwszych dwóch
pokoleń muzykologów, powinny były doprowadzić w niedługim
czasie do rozwoju muzykologii jako postępowej i awangardowej jak
na tamte czasy wśród innych dyscyplin humanistycznych nauki,
która miałaby opierać swoje twierdzenia na silnych przesłankach
płynących bezpośrednio z eksperymentalnych badań empirycznych,
także tych stosowanych w obszarze psychologii muzyki. Niestety,
mimo nielicznych wyjątków, takich jak choćby słynna już dziś praca
Leonarda B. Meyera (1956), poświęcona problematyce znaczenia
muzycznego i nawiązująca do osiągnięć gestaltyzmu, muzykologia
w drugiej połowie XX wieku została zdominowana przez
refleksję dystansującą się od wiedzy przyrodniczej. Dobrym
przykładem takiej separacji są twierdzenia Nicolasa Cooka (1987),
który mimo zaobserwowania u słuchaczy w badaniach
eksperymentalnych braku uchwytności percepcyjnej relacji
tonalnych w dużych odstępach czasowych konkluduje, że wyniki te
nie mają znaczenia dla analizy muzykologicznej, która dotyczy
kompozycji – dzieła muzycznego, a nie sfery percepcyjnej. Z tej
perspektywy struktura dzieła muzycznego traktowana jest jako
zjawisko oderwane od sfery percepcyjnej i stanowi rodzaj
abstrakcyjnego bytu, którego nie sposób zredukować do
obiektywnych własności materialnych.
Trudno wskazać główne czynniki, które przyczyniły się do tego
stanu rzeczy. Warto jednak zauważyć, że skłonność do coraz
większej separacji nauk humanistycznych od przyrodniczych stała
się udziałem większości środowisk naukowych (Snow, 1961) i
dopiero u schyłku XX wieku daje się zaobserwować trwałe tendencje
do ponownego budowania pomostu między tymi dwiema
dziedzinami nauki, głównie za sprawą coraz to odważniejszych
postulatów jedności nauki w ramach wspólnego paradygmatu
naturalistycznego (Wilson, 1998). Choć muzykologia nie należy
niewątpliwie do dyscyplin naukowych przodujących w procesie
jednoczenia humanistyki z przyrodoznawstwem, już dziś można
wskazać przykłady powrotu do wykorzystywania narzędzi
eksperymentalnych w celach dowodzenia tez muzykologicznych, a
także tworzenia nowych koncepcji teoretycznych na podstawie
aktualnej wiedzy przyrodniczej.
Niewątpliwie wizjonerską pracą utrzymaną w tym duchu jest
Biomuzykologia Nilsa Wallina (1991). Stała się ona impulsem do
rozwoju całej nowej gałęzi muzykologii, określanej właśnie mianem
biomuzykologii. Innym ważnym kierunkiem współczesnych badań
muzykologicznych są próby wykorzystania wiedzy psychologicznej i
neuropsychologicznej zarówno do tworzenia koncepcji
teoretycznych dotyczących istoty muzyki (Huron, 2006), jak i
wykorzystania tej wiedzy w celach wnioskowania w tradycyjnych
obszarach muzykologicznych, na przykład historyczno-muzycznych
(Hansen, Sadakata, Pearce, 2016) czy analitycznych (Huron, 2016).
Czy jednak owa tendencja do wykorzystywania osiągnięć
badawczych z dziedziny psychologii muzyki w innych
subdyscyplinach muzykologii jest trwałą tendencją i wynika z
dokonującego się postępu w nauce i dążenia do naturalizowania
przedmiotu badawczego muzykologii, czy też jest tylko przejawem
krótkotrwałej mody, której nie da się uzasadnić za pomocą
racjonalnych i przekonujących przesłanek empirycznych i
logicznych? Aby odpowiedzieć na to pytanie, koniecznie trzeba
przyjrzeć się relacjom między przedmiotem badawczym psychologii
muzyki i muzykologii. Skoro psychologia muzyki traktowana jest
przez dużą część muzykologów jako subdyscyplina muzykologii,
przedmiot badawczy psychologii muzyki powinien co najmniej
zawierać się w zbiorze przedmiotów badawczych muzykologii, jeśli
uznamy, że muzykologia jest dyscypliną naukową zawdzięczającą
swą specyfikę odrębności swojego przedmiotu badawczego od
przedmiotów badawczych innych dyscyplin naukowych.
Już w 1954 roku Amerykańskie Stowarzyszenie Muzykologiczne
(American Musicological Society) uznało, że muzykologia to „obszar
wiedzy, którego przedmiotem jest badanie sztuki muzycznej jako
zjawiska fizycznego, psychologicznego, estetycznego i kulturowego”
(Davison i in., 1955, s. 153). Wydaje się zatem, że nie budzi dziś
większych kontrowersji uwzględnianie aspektów psychicznych
muzyczności jako elementów przedmiotu badawczego muzykologii.
Główny problem relacji między muzykologią i psychologią
muzyki dotyczy jednak nie tego, czy aspekty psychiczne
muzyczności mieszczą się w obszarze badawczym muzykologii,
ale jaka jest relacja między wymiarem psychicznym muzyki a
muzyką rozumianą jako przedmiot badawczy innych
subdyscyplin muzykologicznych. Innymi słowy, chodzi o to, czy
psychologia muzyki zajmuje się, mówiąc obrazowo, jedynie jakimś
wycinkiem rzeczywistości związanym z muzyką, którego poznanie
uzupełnia, czy tylko wzbogaca obraz muzyczności odkrywany przez
muzykologię, czy też wreszcie odpowiada na fundamentalne
pytania, bez których żadna teoria muzyki nie może się obejść. W
pierwszym przypadku pomijanie przez muzykologów innych
specjalności wiedzy z obszaru psychologii muzyki skutkować może
jedynie wytworzeniem przez nich niepełnego obrazu muzyczności.
W drugim przypadku pominięcie perspektywy psychologicznej grozi
tworzeniem zafałszowanego obrazu muzyczności przez
muzykologię. Wiele wskazuje na to, że problematyka podejmowana
przez dużą część współczesnej psychologii muzyki dotyka kwestii
kluczowych dla zrozumienia istoty muzyczności. A należą do nich
takie zagadnienia, jak chociażby ontologia struktury muzycznej,
wyznaczniki doświadczenia relacji tonalnych, przyczyny reakcji
emocjonalnej na bodźce muzyczne, zawartość informacyjna muzyki
itd. Nie trzeba chyba podkreślać, że ustalenia dotyczące wszystkich
tych kwestii rzutują na niemal wszystkie subdyscypliny muzykologii
i wiążą się bezpośrednio z rozumieniem istoty głównego przedmiotu
badawczego muzykologii – muzyki.

2.2. Przedmiot badań psychologii muzyki i muzykologii

Dzisiaj nie budzi wątpliwości to, że człowiek jest jednym z gatunków
zwierząt, a powstanie złożonej kultury w środowiskach ludzkich
możliwe było dzięki ewolucji mózgu, jaka dokonała się na
przestrzeni ostatnich kilku milionów lat w linii rodowej Homo
sapiens (Dunbar, 2014). Wiadomo też, że człowiek nie jest jedynym
gatunkiem zdolnym do tworzenia kultury (Whiten, 2011). Ponieważ
jednak dzięki temu, że ewolucja każdego gatunku przebiegała
inaczej, każdy gatunek charakteryzuje się specyfiką cech zarówno
anatomicznych, jak i behawioralnych, także kultury, jakie tworzą
ludzie, różnią się od tych, które tworzone są przez inne gatunki
zwierząt. Wynika to nie tylko z tego, że informacja kulturowa
podlega dużo szybszej ewolucji niż informacja genetyczna
(Lumsden, Wilson, 1982), lecz także z tego, że to, co może stanowić
informację kulturową, zależy w dużej mierze od dziedzicznej
specyfiki układu nerwowego danego gatunku (Jablonka, Lamb,
2005). Bądź co bądź każdą kulturę tworzy zbiór umysłów
wytwarzanych przez mózgi (Pinker, 2005). Mimo że każdy
indywidualny mózg kształtowany jest zarówno przez informację
genetyczną, epigenetyczną, jak i tę, która dociera do niego ze
środowiska, a zatem także kulturę, behawioralną i symboliczną
(Jablonka, Lamb, 2005), jego ukształtowanie ograniczane jest
możliwościami percepcyjnymi wynikającymi ze specyfiki gatunkowej
zmysłów i potencjałem rozwojowym, które uzależnione są od
informacji genetycznej. Ów potencjał rozwojowy, ukształtowany w
drodze doboru naturalnego i płciowego (Buss, 2005), decyduje o
możliwościach poznawczych danego gatunku i jednostki. To, że
ludzie, w przeciwieństwie do szympansów i szpaków, posługują się
mową artykułowaną, jest dobrym przykładem takich ograniczeń, a
także potencjału poznawczego. Właśnie dzięki historii ewolucyjnej
Homo sapiens na kulturę człowieka składa się mowa, a dzięki historii
ewolucyjnej Sturnus vulgaris na kulturę szpaków składają się pieśni
szpacze, co nie zmienia faktu, że różne grupy ludzkie mówią
różnymi językami, tak jak różne grupy szpaków posługują się
różnymi dialektami swoich pieśni.
Jedną z takich cech charakterystycznych kultury człowieka in toto
jest oprócz mowy właśnie muzyka. Za „muzyczną” specyfiką
gatunkową człowieka przemawia wiele faktów. Nie znane są żadne
kultury ludzkie, które byłyby pozbawione muzyki (Patel, 2008).
Nawet wśród przedstawicieli ludu Pirahã, zamieszkującego lasy
Amazonii, których kultura nie zna sztuki wizualnej, a których język
uznawany jest za unikatowy ze względu na brak cech
rekurencyjnych, obserwuje się złożoną aktywność muzyczną
(Everett, 2018). Co więcej, muzyka instrumentalna towarzyszyła
człowiekowi od co najmniej 40 000 lat (Conard, Malina, Münzel,
2009), a śpiew stanowił prawdopodobnie część kultury człowieka
znacznie wcześniej (Morley, 2013). Także intuicyjne rozpoznawanie
bodźców muzycznych spośród innych bodźców dźwiękowych wraz z
preferencjami względem określonych ich cech, takich jak wyrazisty
kontur melodyczny, prostota tonalna czy konsonansowość, stanowią
ważne elementy rozwoju poznawczego dzieci (Trehub, 2001; 2003;
Trehub, Schellenberg, Hill, 1997).
Inną ważną przesłanką, która sugeruje ogólnogatunkowy
charakter ludzkiej muzyczności, jest możliwy dziedziczny charakter
amuzji (Peretz, 2008; Peretz, Cummings, Dubé, 2007) – deficytu
poznawczego, polegającego na braku zdolności do rozpoznawania
(i/lub wytwarzania) bodźców muzycznych przy zachowaniu
nienaruszonych innych zdolności poznawczych (Peretz i in., 2002).
Mimo że kwestia gatunkowego charakteru ludzkiej muzyczności
nadal pozostaje przedmiotem ożywionych dyskusji (Huron, 2003;
Mithen, 2009; Patel, 2008; Peretz, 2006), nie ulega wątpliwości, że
kultura muzyczna człowieka zależy od sposobu przetwarzania
informacji muzycznej przez umysły ludzkie, który różni się od tego,
jak bodźce muzyczne doświadczane są przez inne gatunki zwierząt.
Twierdzenie to nie jest oparte jedynie na wskazanych wcześniej
przesłankach ewolucyjnych, ale zostało poddane weryfikacji
empirycznej. To, co jawi się nam jako melodia, jest konstruktem
psychicznym, który prawdopodobnie jest dostępny innym umysłom
niż umysł ludzki. Rozpatrywanie więc muzyki – głównego
przedmiotu badawczego muzykologii – w oderwaniu od jej aspektów
psychicznych i formułowanie twierdzeń na temat muzyki z
pominięciem wiedzy psychologicznej budzi poważne wątpliwości co
do możliwości eksplanacyjnych takich twierdzeń.

Ramka 2.3.
Muzyka a sfera percepcyjna
W przeprowadzonym niedawno eksperymencie zaobserwowano, że szpaki rozpoznają
swoje pieśni na podstawie innych cech akustycznych, niż czynią to ludzie (Shannon,
2016). Obserwacja ta dowodzi, że nie da się traktować muzyki jako zjawiska niezależnego
od sfery percepcyjnej człowieka.

Tymczasem wyrosła w tradycji neopitagorejskiej muzykologia

(Parncutt, Hair, 2018) zdaje się wciąż traktować muzykę w
oderwaniu od sfery psychicznej człowieka, upatrując ontologii
muzyki bądź to w sferze akustycznej (Duffin, 2007), bądź w bliżej
nieokreślonym świecie bytów intencjonalnych (Ingarden, 1973;
Lissa, 2008). Tradycyjne metody analizy muzycznej, nawet te
określane niekiedy mianem „ujęć psychologicznych”, na
przykład metody schenkerowska, meyerowska czy propozycje
Rudolpha Retiego (Cook, 2014), niejednokrotnie koncentrują
się wyłącznie na zapisie nutowym, który traktują zwykle jako
graficzną reprezentację dźwięków w sensie akustycznym, a nie
jako zbiór symboli odnoszących się do interpretacji przez układ
nerwowy człowieka, wytwarzanych na podstawie tej notacji
dźwięków. Ta z pozoru niewiele znacząca różnica w założeniach
teoretycznych prowadzi jednak do daleko idących konsekwencji,
takich jak na przykład ignorowanie wpływu maskowania czy
procesów integracji bodźców dźwiękowych podczas ich
przetwarzania na umysłowy obraz dźwiękowy percypowanego
dzieła. Istnieją co prawda przykłady prac uwzględniających te
aspekty w analizie materiału muzycznego (Humięcka-Jakubowska,
2006; Huron, 2016), stanowią one jednak wciąż wyjątki, a nie regułę
w podejściu badawczym muzykologów. Podobnie traktowanie
struktury muzycznej jako bytu istniejącego obiektywnie poza
umysłem człowieka jest jedną z przyczyn impasu w ustaleniu
ontologii jednego z fundamentalnych dla muzykologii bytów, jakim
jest dzieło muzyczne. Popularna w muzykologii swego czasu
Ingardenowska propozycja określenia dzieła muzycznego w
kategoriach fenomenologicznych (Ingarden, 1973) jest dziś
niewystarczająca z uwagi nie tylko na przemiany samej muzyki, lecz
przede wszystkim za sprawą postępu w naukach przyrodniczych,
które wkraczają coraz odważniej w sfery zarezerwowane niegdyś
wyłącznie dla antynaturalistycznie zorientowanej humanistyki.
Z tej perspektywy jedynym możliwym rozwiązaniem natury
dzieła muzycznego wydaje się uwzględnienie w jego ontologii
właśnie sfery psychicznej człowieka, opartej na aktywności
bioelektrycznej mózgu. Subdyscypliną muzykologiczną, która
chyba najwcześniej zdała sobie sprawę z psychicznych
uwarunkowań i poznawczej natury muzyki, była etnomuzykologia.
Niestety, cały czas niewielka liczba interkulturowych badań
porównawczych z dziedziny psychologii muzyki wraz z dominacją w
etnomuzykologii relatywizmu kulturowego, opartego na
paradygmacie językowego uwarunkowania ludzkiego postrzegania
rzeczywistości, powodują, że także w tym obszarze badań
muzykologicznych wykorzystanie współczesnej wiedzy z zakresu
psychologii muzyki pozostawia wiele do życzenia, choć coraz
częściej można spotkać etnomuzykologów postulujących
wykorzystanie w etnomuzykologii osiągnięć z obszaru nauk
przyrodniczych (por. np. Becker, 2009).
Oczywiście przedmiot badawczy zarówno współczesnej
psychologii muzyki, jak i całej muzykologii nie ogranicza się
wyłącznie do muzyki, ale mieści w sobie także wszystkie inne
możliwe zjawiska łączące się odpowiednio z psychicznym wymiarem
muzyki w przypadku psychologii muzyki i z muzyką w przypadku
całej muzykologii. Także i w tym szerokim ujęciu przedmiotowym
wzajemne związki psychologii muzyki z innymi subdyscyplinami
muzykologicznymi wydają się nieuniknione. Cieszące się coraz
większym zainteresowaniem w muzykologii takie obszary badawcze
jak społeczne uwarunkowania kultury muzycznej i twórczości
zarówno współcześnie, jak i w historii, badania nad praktyką
wykonawczą czy badania nad płciowością w muzyce, nawiązujące
bezpośrednio do gender studies, wymagają niewątpliwie
wykorzystania wiedzy z zakresu psychologii muzyki, a także szerzej:
psychologii społecznej, psychologii twórczości i osobowości oraz
psychologii ewolucyjnej. Ograniczanie się w badaniach we
wspomnianych specjalnościach do metodologii wypracowanej tylko
w obszarze nauk humanistycznych i pomijanie wiedzy
przyrodniczej, dotyczącej odpowiednio mechanizmów
biospołecznych odpowiedzialnych za zjawiska integracyjne i
grupizm (Wilson, 2000), fizjologii człowieka oraz uwarunkowań
biologicznych płci, w tym różnic osobowości i własności
poznawczych (Kret, De Gelder, 2012; Schmitt i in., 2017), grozi,
podobnie jak w przypadku rozumienia samej muzyki,
formułowaniem w najlepszym razie sądów o niewielkim potencjale
eksplanacyjnym, a w najgorszym – po prostu fałszywych. Biorąc
pod uwagę współczesną przyrodniczą wizję człowieka, jak
również świadomość wzajemnych uwarunkowań pomiędzy
informacją genetyczną, epigenetyczną i kulturową w
kształtowaniu ludzkiej umysłowości, rola przyrodniczo
zorientowanej psychologii muzyki w ramach muzykologii
powinna nabierać znaczenia, przechodząc od subdyscypliny
uzupełniającej obraz ludzkiej muzyczności do nauki
wyznaczającej pole dla wszelkiej refleksji muzykologicznej.

2.3. Jakiej psychologii muzyki potrzebuje

współczesna muzykologia
Współczesna muzykologia rozwija się w tak wielu różnych
kierunkach, iż wydaje się, że nie sposób wskazać, jakie nurty
badawcze w obrębie psychologii muzyki powinny być głównym
przedmiotem zainteresowania innych subdyscyplin muzykologii. W
świetle jednak przedstawionych w niniejszej pracy argumentów to
odpowiedzi na pytania, jaka jest specyfika przetwarzania bodźców
muzycznych przez układ nerwowy człowieka; z jakich komponentów
składana jest muzyka w umyśle człowieka; co sprawia, że zbiór
dźwięków składany jest w umyśle w jedną całość przebiegu
muzycznego; jak to się dzieje, że muzyka wywołuje u ludzi tak silne
i specyficzne reakcje emocjonalne (por. Sloboda, 2008) – stanowią
główne zagadnienia, które kształtować powinny metodologię i
podstawy teoretyczne badań w innych subdyscyplinach muzykologii.
Wyjaśnienie na przykład dokładnych reguł, jakie stosowane są
przez nasze umysły podczas doświadczania przez nie relacji
tonalnych, pozwoliłoby na ugruntowanie metod analitycznych
stosowanych w muzykologii na silnych przesłankach
empirycznych.
Próbą takiego zobiektywizowania, jest, jak się wydaje,
„generatywna teoria muzyki tonalnej”, zaproponowana w latach
osiemdziesiątych XX wieku przez kompozytora Freda Lerdahla i
filozofa umysłu Raya Jackendoffa (Lerdahl, Jackendoff, 1983). W
istocie jednak praca ta opiera się w głównej mierze na arbitralnym
wyznaczaniu reguł formalnych na podstawie intersubiektywnie
uzgodnionych odczuć badaczy. Autorzy generatywnej teorii muzyki
tonalnej wskazują jednak, że opisywane przez nich reguły mają
swoje odzwierciedlenie w sposobie przetwarzania bodźców
muzycznych przez ludzki umysł.
Niewątpliwym zwrotem w stronę empirii psychologicznej są
próby zastosowania w muzykologicznych pracach analitycznych tzw.
profilu tonalnego, wyznaczonego w badaniach psychologicznych
(Krumhansl, 2004; Krumhansl, Shepard, 1979). Zabieg ten ma
niewątpliwie na celu zobiektywizowanie analizy harmonicznej
muzyki tonalnej. Ponieważ jednak badania te opierały się na
kwestionariuszach wypełnianych przez osoby badane, charakter
dowodzenia poprawności muzykologicznych metod analitycznych
nie ulega w tej sytuacji radykalnej zmianie, bazując w istocie także
na wnioskach o charakterze intersubiektywnym. Różnica polega
jedynie na tym, że tradycyjne metody harmonicznej analizy
muzykologicznej odwołują się zwykle do reguł formalnych
wyznaczanych arbitralnie przez ekspertów, podczas gdy
wykorzystanie psychologicznego profilu tonalnego rozciąga ów
intersubiektywny konsensus na laików muzycznych. Ostatnimi
czasy próbuje się stosować w badaniach psychologicznych nad
doświadczaniem relacji tonalnych założenia o predykcyjnym
charakterze mechanizmów poznawczych odpowiedzialnych za
powstawanie wrażeń tonalnych (Huron, 2006). W tym celu oblicza
się tzw. zawartość informacyjną dźwięków w przebiegu muzycznym,
wykorzystując bayesowskie reguły prawdopodobieństwa (Hansen,
Pearce, 2014; Schubert, Pearce, 2016). Wykorzystanie takich
narzędzi jako podstawy dla metod analitycznych w muzykologii
byłoby niewątpliwie ważnym krokiem ku obiektywizacji
muzykologicznych narzędzi badawczych.

Ramka 2.4.
Pierwsze próby obiektywizacji analizy harmonicznej
Dla ścisłości należy wspomnieć, że próby zobiektywizowania reguł rządzących analizą
harmoniczną podejmowane były niejednokrotnie w pierwszych dekadach istnienia
muzykologii jako dyscypliny akademickiej, czego najdobitniejszym przykładem są chyba
propozycje Hugo Riemanna, wskazujące na związek między relacjami harmonicznymi a
szeregiem alikwotowym dźwięku o strukturze harmonicznej (Riemann, 1900). Takie
fizykalistyczne uzasadnienia okazały się jednak błędne, a wraz z dominacją paradygmatu
historystycznego w muzykologii, zaprzestano na długi czas dążenia do obiektywizacji
metod analitycznych, wykraczających poza intersubiektywny konsensus wśród badaczy.

Innym przykładem uwzględniania w muzykologicznych pracach

analitycznych wiedzy psychologicznej jest wykorzystanie ustaleń na
temat psychicznych procesów integracyjnych, które prowadzą do
wyłaniania się w naszym doświadczeniu percepcyjnym spójnych
kategorii muzycznych, takich jak melodie, akordy, frazy rytmiczne i
inne zjawiska strukturalne. Badania psychoakustyczne i
psychologiczne nad procesami integracyjnymi mają swoje korzenie
w gestaltyzmie i prowadzone są nieprzerwanie po dziś dzień.
Punktem zwrotnym, który, jak się wydaje, stał się główną inspiracją
do stworzenia nowych narzędzi analitycznych, była publikacja pracy
Alberta Bregmana, poświęconej wynikom badań nad procesem
percepcyjnym, określanym przez samego autora mianem
strumieniowania (Bregman, 1990). Mimo że wspomniane narzędzia
analityczne, wykorzystujące stworzone specjalnie w tym celu
aplikacje komputerowe stosowane są przede wszystkim do badań
nad muzyką XX i XXI wieku (Humięcka-Jakubowska, 2006;
Lindstedt, 2010), ich podstawy teoretyczne odwołują się do wiedzy o
uniwersalnych mechanizmach poznawczych, co pozwala na
stosowanie tych metod analitycznych do wszystkich rodzajów
muzyki. Choć metody te wydają się ciągle niedoceniane przez
większość środowiska muzykologicznego, stanowią niewątpliwie
milowy krok nie tylko ku obiektywizacji narzędzi badawczych
muzykologii analitycznej, lecz przede wszystkim ku unifikacji
metodologicznej muzykologii.
Wszystkie sformułowane tutaj pytania należą do podstawowej
problematyki badawczej współczesnej psychologii muzyki (Sloboda,
2008). Rosnące zainteresowanie muzykologii wykorzystaniem
ustaleń psychologów we wskazanych obszarach badawczych
dowodzi rodzącej się wśród niektórych muzykologów świadomości
potrzeby rozwoju tej dyscypliny naukowej w kierunku naturalizacji, i
to zarówno jej narzędzi badawczych, jak i podstaw teoretycznych. Z
drugiej strony obserwuje się we współczesnej muzykologii
tendencje do uprawiania badań w paradygmatach
antynaturalistycznych, które mają swe korzenie w postmodernizmie.
Która z tych tendencji zwycięży w najbliższej przyszłości, pokaże
czas. Niewątpliwe jednak kluczowe miejsce psychologii muzyki w
ramach struktury całej muzykologii możliwe jest, jak się
wydaje, tylko przy założeniu dalszej naturalizacji refleksji
muzykologicznej.

2.4. Poza perspektywę psychologiczną

W dobie coraz to szerszej współpracy interdyscyplinarnej pomiędzy
przedstawicielami różnych nauk nie ulega wątpliwości, że na wiedzę
z zakresu zarówno psychologii muzyki, jak i wszystkich innych
subdyscyplin muzykologii, wpływają w dużej mierze osiągnięcia
dokonywane w obszarach innych dyscyplin naukowych,
niezwiązanych bezpośrednio z badaniami nad muzyką. Psychologia
muzyki pełnić powinna raczej funkcję łącznika pomiędzy różnymi,
często bardziej podstawowymi, dyscyplinami naukowymi, takimi jak
biologia, neurobiologia czy antropologia fizyczna, a innymi
subdyscyplinami muzykologicznymi, aniżeli stanowić jedyny punkt
odniesienia dla twierdzeń muzykologicznych. Taka rola psychologii
muzyki wynika po części z redukcyjnego charakteru wiedzy
pozyskiwanej w ramach paradygmatu naturalistycznego. Oznacza
to, że twierdzenia formułowane w ramach dyscyplin zajmujących się
zagadnieniami szczegółowymi nie powinny stać w sprzeczności z
ustaleniami dokonywanymi na polu dyscyplin, których przedmioty
badawcze mają bardziej ogólny charakter. Przedstawiając to
zagadnienie obrazowo w odniesieniu do wiedzy o muzyce, można
posłużyć się pewną analogią. Podobnie jak prawa fizyki i chemii
ograniczają możliwości ewolucji biologicznej organizmów, w tym
człowieka, tak psychofizyczne cechy gatunkowe Homo sapiens
nakładają ograniczenia na możliwości ewolucji kulturowej muzyki.
Do pełnego poznania ludzkiej muzyczności konieczne jest zatem
wykorzystanie wiedzy przyrodniczej, która dostarcza ważnych
przesłanek dla sądów szczegółowych, dotyczących różnych
aspektów kultury człowieka. Taki sposób uprawiania nauki
charakteryzował muzykologię w czasach jej narodzin. Niestety,
skąpa ówcześnie wiedza na temat procesów neurobiologicznych,
leżących u podstaw umysłu człowieka, nie pozwoliła na stworzenie
naturalistycznej teorii muzyki, zdolnej do formułowania
weryfikowalnych empirycznie przewidywań. Postęp badawczy w
naukach kognitywnych, jaki dokonuje się współcześnie na naszych
oczach, pozwala jednak patrzeć optymistycznie na rozwój
muzykologii w nadchodzących latach, a niepoślednia rola w tym
rozwoju przypadnie niewątpliwie psychologii muzyki.
Zarysowany tu model współpracy muzykologii z naukami
przyrodniczymi nie oznacza, że w badaniach muzykologicznych
wysiłki interdyscyplinarne powinny kierować się wyłącznie w stronę
dyscyplin naukowych ulokowanych niżej na drabinie redukcyjnej
nauk. Przeciwnie, nie bez znaczenia dla wiedzy o muzyce są też
osiągnięcia naukowe dokonywane w dyscyplinach zajmujących się
innymi fenomenami kulturowymi, jak chociażby nowe odkrycia i
postępy badawcze w językoznawstwie czy archeologii. Także w tych
obszarach psychologia zaznacza coraz dobitniej swoją obecność.
Mimo że przykładowo narzędzia badawcze psycholingwistyki
wydają się z pozoru odległe od tych, które można by zastosować w
muzykologii, to już samo pokrewieństwo języka naturalnego i
muzyki, które inspirowało muzykologów wszystkich pokoleń,
skłania do skierowania uwagi również w tę stronę. Badania
porównawcze nad znaleziskami archeologicznymi i odkryciami
etnomuzykologicznymi mogą przyczynić się z kolei do lepszego
zrozumienia genezy ludzkiej muzyczności. Jeśli tylko psychologia
muzyki zaangażuje się intensywniej w międzykulturowe badania
porównawcze, jej rola w interdyscyplinarnych badaniach nad genezą
muzyczności będzie nie do przecenienia.

Odpowiedz na pytania
1. Na czym polegają poglądy neopitagorejskie na muzykę?
2. Czym charakteryzują się tradycyjne metody analizy muzycznej
określane mianem „ujęć psychologicznych”?
3. Jakie ustalenia z zakresu empirycznej psychologii muzyki
stanowią podstawę współczesnych metod analitycznych w
muzykologii?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Mimo że psychologia muzyki nie zawsze traktowana jest jako
pełnoprawna subdyscyplina muzykologii, wskazane w tym
rozdziale argumenty pokazują, że wiedza z dziedziny psychologii
muzyki jest nieodzowna do pełnego zrozumienia ludzkiej
muzyczności – naczelnego zadania muzykologii. Jeśli bowiem
akceptujemy współczesną przyrodniczą wizję człowieka, nie
możemy ignorować faktu, że wszystkie zjawiska kulturowe mają
przyczyny w aktywności umysłowej ludzi, które z kolei zależą od
specyfiki gatunkowej naszego poznania.
2. Postępy badawcze, jakie dokonały się w ostatnich dekadach w
psychologii muzyki, przede wszystkim za sprawą silnego zwrotu
tej dyscypliny w stronę neurobiologii i szerzej – nauk
kognitywnych, zdają się powoli wypełniać obecną w
dziewiętnastowiecznej refleksji o muzyce lukę pomiędzy wiedzą
akustyczną i biologiczną a ustaleniami dotyczącymi kulturowej
specyfiki muzyki.
3. Osiągnięcia psychologii muzyki ostatnich lat przyczyniają się
niewątpliwie do następującego powoli w muzykologii przejścia od
myślenia o muzyce w kategoriach obiektywnego, niezależnego od
ludzkiego poznania bytu w stronę zjawiska psychicznego,
będącego efektem specyficznej interpretacji bodźców
dźwiękowych przez układ nerwowy człowieka. Aby było to w
pełni możliwe, konieczne jest potraktowanie wiedzy z obszaru
psychologii muzyki jako fundamentu wszelkiej refleksji o muzyce i
kulturze muzycznej, a nie tylko jako jednej z wielu możliwych
perspektyw oglądu ludzkiej muzyczności.

Literatura cytowana
Adler, G. (1885). Umfang, Methode und Ziel der Musikwissenschaft. Vierteljahrschrift für
Musikwissenschaft, 1, 5–20.
Aristoxenus. (2016). Arystoksenos z Tarentu Harmonika (tłum. A. Maciejewska). Łódź:
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Becker, J. (2009). Ethnomusicology and Empiricism in the Twenty-First Century.
Ethnomusicology, 53, 478–501. Pobrane z: https://doi.org/10.2307/25653088
Bod, R. (2013). Historia humanistyki: zapomniane nauki. Warszawa: Aletheia.
Bregman, A.S. (1990). Auditory scene analysis: the perceptual organization of sound.
Cambridge, London: The MIT Press.
Burakowski, D. (2003). Arystoksenos z Tarentu i problem teoretycznych podstaw muzyki
starogreckiej. Archiwum Historii Filozofii i Myśli Społecznej, 48, 37–46.
Buss, D.M. (2005). The Handbook of Evolutionary Psychology. Hoboken: John Wiley & Sons.
Pobrane z: https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Cohen, H.F. (1984). Quantifying Music. Dordrecht: Springer Netherlands. Pobrane z:
https://doi.org/10.1007/978-94-015-7686-4
Conard, N.J., Malina, M., Münzel, S.C. (2009). New flutes document the earliest musical
tradition in southwestern Germany. Nature, 460(7256), 737–740. Pobrane z:
https://doi.org/10.1038/nature08169
Cook, N. (1987). The perception of large-scale tonal closure. Music Perception: An
Interdisciplinary Journal, 5(2), 197–205. Pobrane z: https://doi.org/10.2307/40285392
Cook, N. (2000). Muzyka. Bardzo krótkie wprowadzenie (tłum. M. Łuczak). Warszawa:
Prószyński i S-ka.
Cook, N. (2014). Przewodnik po analizie muzycznej (tłum. S. Będkowski). Kraków: Musica
Iagellonica.
Dahlhaus, C. (1997). Musikwissenschaft und Systematische Musikwissenschaft. W:
C. Dahlhaus, H. de la Motte-Haber (red.), Systematische Musikwissenschaft. Laaber,
Germany: Laaber Verlag.
Darwin, C. (1871). The descent of man, and selection in relation to sex (wyd. 1). London: John
Murray.
Davison, A.T., Bukofzer, M.F., Cuyler, L.E., Grout, D.J., Kinkeldey, O., Lang, P. H., Schrad, L.
(1955). Reports, 1954. Journal of the American Musicological Society, 8(2), 150–155.
Pobrane z: https://doi.org/10.2307/830225
Duffin, R.W. (2007). How equal temperament ruined harmony (and why you should care). New
York: W.W. Norton.
Dunbar, R.I.M. (2014). Human evolution. London: Penguin books.
Ellis, A. (1885). On the Musical Scales of Various Nations. Journal of the Society of Arts, 33,
485–527. Pobrane z: https://doi.org/10.1038/031488a0
Everett, D.L. (2018). Język – narzędzie kultury. (tłum. Z. Wąchocka, P. Paszkowski). Kraków:
Copernicus Center Press.
Hansen, N.C., Pearce, M.T. (2014). Predictive uncertainty in auditory sequence processing.
Frontiers in Psychology, 5, 1052. Pobrane z: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01052
Hansen, N.C., Sadakata, M., Pearce, M. (2016). Nonlinear Changes in the Rhythm of
European Art Music: Quantitative Support for Historical Musicology. Music Perception:
An Interdisciplinary Journal, 33(4), 414–431. Pobrane z:
https://doi.org/10.1525/mp.2016.33.4.414
Helmholtz, H. von (1863). Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage
für die Theorie der Musik. Braunschweig, Germany: Vieweg.
Honing, H. (2004). The comeback of systematic musicology: new empiricism and the
cognitive revolution. Dutch Journal of Music Theory, 9.
Humięcka-Jakubowska, J. (2006). Scena słuchowa muzyki dwudziestowiecznej. Poznań:
Rhytmos.
Huron, D.B. (2003). Is Music an Evolutionary Adaptation? W: I. Peretz, R.J. Zatorre (red.),
The Cognitive Neuroscience of Music (s. 57–75). Oxford–New York: Oxford University
Press. Pobrane z: https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198525202.003.0005
Huron, D.B. (2006). Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge,
London: The MIT Press.
Huron, D.B. (2009). The New Empiricism: Systematic Musicology in a Postmodern Age.
Pobrane z: https://www.semanticscholar.org/paper/The-New-Empiricism-%3A-
Systematic-Musicology-in-a-Age-Huron/77c14e69171bd0d14b45b3fe3f0bb565a330616d
Huron, D.B. (2016). Voice Leading: The Science behind a Musical Art. Cambridge, London:
The MIT Press.
Husmann, H. (1958). Einführung in die Musikwissenschaft. Heidelberg: Quelle & Meyer.
Ingarden, R. (1973). Utwór muzyczny i sprawa jego tożsamości. Kraków: PWM.
Jablonka, E., Lamb, M.J. (2005). Evolution in four dimensions: genetic, epigenetic, behavioral,
and symbolic variation in the history of life. Cambridge, London: MIT Press.
Kret, M.E., De Gelder, B. (2012). A review on sex differences in processing emotional
signals. Neuropsychologia, 50(7), 1211–1221. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2011.12.022
Krumhansl, C.L. (2004). The Cognition of Tonality – as We Know it Today. Journal of New
Music Research, 33(3), 253–268. Pobrane z:
https://doi.org/10.1080/0929821042000317831
Krumhansl, C.L., Shepard, R.N. (1979). Quantification of the hierarchy of tonal functions
within a diatonic context. Journal of Experimental Psychology. Human Perception and
Performance, 5(4), 579–594.
Kurth, E. (1931). Musikpsychologie. Berlin: M. Hesse.
Lerdahl, F., Jackendoff, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge, London:
The MIT Press.
Lindstedt, I. (2010). Sonorystyka w twórczości kompozytorów polskich XX wieku. Warszawa:
Warsaw University Press. Pobrane z: https://doi.org/10.31338/uw.9788323510024
Lissa, Z. (2008). Wybór pism estetycznych (red. Z. Skowron). Kraków: Universitas.
Lumsden, C.J., Wilson, E.O. (1982). Précis of Genes, Mind, and Culture. The Behavioral and
Brain Sciences, 5, 1–37. Pobrane z: https://doi.org/10.1142/5786
Meyer, L.B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press.
Mithen, S.J. (2009). The music instinct: The evolutionary basis of musicality. Annals of the
New York Academy of Sciences, 1169, 3–12. Pobrane z: https://doi.org/10.1111/j.1749-
6632.2009.04590.x
Morley, I. (2013). The prehistory of music: human evolution, archaeology, and the origins of
musicality. New York: Oxford University Press.
Parncutt, R. (2007). Systematic Musicology and the History and Future of Western Musical
Scholarship. Journal of Interdisciplinary Music Studies, 1, 1–32.
Parncutt, R., Hair, G. (2018). A psychocultural theory of musical interval: bye bye
Pythagoras. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 35(4), 475–501. Pobrane z:
https://doi.org/10.1525/mp.2018.35.4.475
Patel, A.D. (2008). Music, language, and the brain. Oxford– New York: Oxford University
Press.
Peretz, I. (2006). The nature of music from a biological perspective. Cognition, 100(1), 1–32.
Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.cognition.2005.11.004
Peretz, I. (2008). Musical Disorders: From Behavior to Genes. Current Directions in
Psychological Science, 17(5), 329–333. Pobrane z: https://doi.org/10.1111/j.1467-
8721.2008.00600.x
Peretz, I., Ayotte, J., Zatorre, R.J., Mehler, J., Ahad, P., Penhune, V.B., Jutras, B. (2002).
Congenital Amusia: A disorder of fine-grained pitch discrimination. Neuron, 33(2), 185–
191. Pobrane z: https://doi.org/10.1016/S0896-62730100580-3
Peretz, I., Cummings, S., Dubé, M.-P. (2007). The Genetics of Congenital Amusia (Tone
Deafness): A Family-Aggregation Study. The American Journal of Human Genetics, 81(3),
582–588. Pobrane z: https://doi.org/10.1086/521337
Pinker, S. (2005). Tabula rasa: spory o naturę ludzką (tłum. A. Nowak). Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Révész, G. (1913). Zur grundlegung der Tonpsychologie. Leipzig: Veit & Company.
Révész, G. (1946). Einführung in die Musikpsychologie. Bern: A. Francke.
Riemann, H. (1900). Vereinfachte Harmonielehre oder, Die Lehre von den tonalen Funktionen
der Akkorde (wyd. 2). London: Augener.
Sachs, C. (1948). Our musical heritage: a short history of music. New York: Prentice-Hall.
Schmitt, D.P., Long, A.E., McPhearson, A., O’Brien, K., Remmert, B., Shah, S.H. (2017).
Personality and gender differences in global perspective. International Journal of
Psychology, 52, 45–56. Pobrane z: https://doi.org/10.1002/ijop.12265
Schubert, E., Pearce, M. (2016). A New Look at Musical Expectancy: The Veridical Versus
the General in the Mental Organization of Music (s. 358–370). Springer, Cham. Pobrane
z: https://doi.org/10.1007/978-3-319-46282-0_23
Seashore, C.E. (1919). The psychology of musical talent. The psychology of musical talent.
New York, NY, US: Silver, Burdett & Company. Pobrane z: https://doi.org/10.1037/13031-
000
Seashore, C.E. (1938). Psychology of Music. New York, London: McGraw-Hill Book Company.
Seashore, C.E. (1947). In search of beauty in music: a scientific approach to musical esthetics.
New York: Ronald Press Company.
Shannon, R.V. (2016). Is birdsong more like speech or music? Trends in Cognitive Sciences,
20(4), 245–247. Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.tics.2016.02.004
Sloboda, J.A. (2008). Wykłady z psychologii muzyki. (tłum. A. Miśkiewicz, K. Miklaszewski).
Warszawa: Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina.
Snow, C. P. (1961). The two cultures. New York: Cambridge University Press.
Spencer, H. (1890). The Origin of Music. Mind, 15, 449–468.
https://doi.org/10.2307/2247370
Stumpf, C. (1883). Tonpsychologie. Leipzig, Germany: Verlag von S. Hirzel.
Stumpf, C. (1911). Die Anfänge der Musik. Leipzig: Johann Ambrosius Barth Verlag.
Trehub, S.E. (2001). Musical predispositions in infancy. Annals of the New York Academy of
Sciences, 930, 1–16.
Trehub, S.E. (2003). Musical Predispositions in Infancy: an Update. W: I. Peretz, R.J.
Zatorre (red.), The Cognitive Neuroscience of Music (s. 2–20). Oxford, New York: Oxford
University Press. Pobrane z: https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198525202.003.0001
Trehub, S.E., Schellenberg, E.G., Hill, D.S. (1997). The origins of music perception and
cognition: a developmental perspective. W: I. Deliège, J.A. Sloboda (red.), The origins of
music perception and cognition: A developmental perspective (s. 103–128). Hove, England:
Psychology Press/Erlbaum (UK) Taylor & Francis.
 y gy ( ) y
Wallaschek, R. (1893). Primitive music: an inquiry into the origin and development of music,
songs, instruments, dances and pantomimes of savage races. London: Longmans, Green,
and Co.
Wallin, N.L. (1991). Biomusicology: neurophysiological, neuropsychological, and evolutionary
perspectives on the origins and purposes of music. Stuyvesant, NY: Pendragon Press.
West, M.L. (2003). Muzyka starożytnej Grecji (tłum. M. Kaziński, A. Maciejewska). Kraków:
Homini.
Whiten, A. (2011). The scope of culture in chimpanzees, humans and ancestral apes.
Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences,
366(1567), 997–1007. Pobrane z: https://doi.org/10.1098/rstb.2010.0334
Wilson, E.O. (1998). Consilience: the unity of knowledge. New York: Knopf.
Wilson, E.O. (2000). Sociobiology: the new synthesis. Cambridge, London: Belknap Press of
Harvard University Press.
HOMO MUSICUS – umysł i ciało

3
Podstawy działania ludzkiego systemu
słuchowego

Krzysztof Basiński
Zakład Badań nad Jakością Życia
Gdański Uniwersytet Medyczny

Aby lepiej zrozumieć, czym jest muzyka, musimy poznać sposób, w

jaki ludzki mózg odbiera bodźce dźwiękowe i przetwarza je, nadając
im takie właściwości jak wysokość czy głośność. Celem tego tekstu
jest wprowadzenie czytelnika w podstawy działania systemu
słuchowego człowieka. Rozdział zaczyna się od omówienia
problemów, z którymi radzi sobie nasz system słuchowy. Następnie
zapoznamy się z podstawowymi informacjami na temat fizyki fal
akustycznych i fizjologii słyszenia. W zasadniczej części rozdziału
omówione zostaną mechanizmy neurofizjologiczne leżące u
podstaw percepcji dwóch podstawowych subiektywnych właściwości
dźwięku: wysokości i głośności. Te właściwości są fundamentalne z
punktu widzenia odbioru muzyki, są też dobrze opisane od strony
mechanizmów mózgowych, które za nimi stoją (McDermott, 2018).

3.1. System słuchowy jako źródło informacji o świecie

Aby zrozumieć, z jak niebywale trudnym zadaniem musi radzić
sobie na każdym kroku system słuchowy człowieka, wyobraź sobie
następującą sytuację (zob. rysunek 1). Jesteś nad jeziorem i twój
kolega chce zagrać z tobą w pewną grę. Gra polega na tym, że
wykopiecie dwa wąskie kanały, biegnące z jeziora w głąb lądu.
Wystarczy, żeby miały metr długości, kilkanaście centymetrów
szerokości i były od siebie odległe o jakieś pół metra. W połowie
każdego kanału rozciągniecie prostokątny kawałek tkaniny i
przymocujecie go do ich ścian. Fale powstające na jeziorze
przemieszczają się w głąb kanałów i powodują ruch tkaniny. Twoim
zadaniem jest odpowiedzieć na podane pytania. Uwaga! Możesz
patrzeć tylko na dwa kawałki tkaniny.
• Ile jest łódek na jeziorze?
• Gdzie te łódki się znajdują?
• Która z łódek ma największy silnik?
• Która jest najbliżej?
• Czy wieje wiatr?
• Czy coś dużego nagle wpadło do jeziora?

Rysunek 3.1. Analogia Bregmana

Źródło: Brinkmann, 2019.

To zadanie, opisane przez Alberta Bregmana w 1990 roku, wydaje

się zupełnie niemożliwe do wykonania. Jest to jednak dość ścisła
analogia problemów, które nieustannie i bez wysiłku rozwiązuje
ludzki system słuchowy (Bregman, 1990, s. 5–6). Wszystkie
informacje, które odbieramy za pomocą słuchu, pochodzą z dwóch
bardzo czułych rejestratorów, rozmieszczonych w odległości
kilkudziesięciu centymetrów od siebie, po obu stronach głowy –
uszu. Te rejestratory odbierają falę akustyczną − rozłożone w
czasie, drobne, ale bardzo szybkie zmiany ciśnienia powietrza (lub
innego ośrodka, w którym akurat znajdują się nasze uszy, na
przykład w wodzie). Fale akustyczne wzbudzane są przez wiele
obiektów w świecie (liście drgające na wietrze, ludzkie struny
głosowe, drgająca membrana bębna czy struna). Jednak dopiero
kiedy fala akustyczna, rozchodząc się w jakimś ośrodku, dociera do
naszych uszu i jest odbierana, jak również analizowana przez
system słuchowy, mówimy o dźwięku. W tym sensie dźwięk jest
zjawiskiem subiektywnym i wymaga obecności słuchającego
podmiotu – drzewo spadające w lesie nie spowoduje hałasu, jeśli nie
ma w pobliżu nikogo, kto ten hałas usłyszy (Levitin, 2006).
Ludzki aparat słuchowy jest urządzeniem bardzo precyzyjnym:
potrafi wykrywać zmiany ciśnienia, które trwają krócej niż jedną
milisekundę. Mimo to większość informacji, które potrafimy
wywnioskować z fali akustycznej, nie jest dana explicite. W fali
dźwiękowej nie są wprost zakodowane informacje o słowach
wypowiadanych przez ludzi, melodiach granych przez instrumenty
czy właściwościach akustycznych pomieszczenia, w którym znajduje
się słuchacz. Nasze mózgi dokonują wielu skomplikowanych (i nie
do końca poznanych) operacji, aby te informacje uzyskać
(McDermott, 2018).
Dodatkowe wyzwanie, przed którym stoi nasz system słuchowy,
wynika z tego, że bardzo rzadko słyszymy pojedyncze dźwięki w
izolacji. Najczęściej do naszych uszu jednocześnie dociera wiele
dźwięków, spośród których bez trudu jesteśmy w stanie wyłowić te,
które są dla nas ważne. Gdy jesteśmy na przyjęciu w gronie innych
osób, odwracamy się, gdy ktoś (nawet bardzo cicho) wymówi nasze
imię. Gdy jesteśmy na koncercie, potrafimy odróżnić dźwięki muzyki
i skupić się na nich, jednocześnie ignorując dźwięki pochodzące z
otoczenia (ludzie na widowni, szmer wentylacji, przejeżdżające za
oknem samochody). Co więcej, dla wprawnego odbiorcy nie jest
niczym nadzwyczajnym usłyszenie dźwięku skrzypiec czy fletu w
symfonii wykonywanej przez stuosobową orkiestrę. Wszystko to
możliwe jest bez sięgania po dodatkowe informacje, tylko poprzez
analizę fali akustycznej docierającej do naszych uszu. Wyjaśnienie
biologicznych podstaw tej zdolności, zwane problemem cocktail
party (Cherry, 1953), od lat stanowi wielkie wyzwanie dla
naukowców zajmujących się słyszeniem.

Ramka 3.1.
Czym są fale akustyczne?
Fale akustyczne to tak naprawdę zmiany ciśnienia powietrza w czasie. Można je
przedstawić wizualnie w postaci wykresu, na którym na osi x (poziomej) odłożymy czas, a
na osi y (pionowej) ciśnienie (zob. rysunek 3.2.a). Jednak rejestrowane przez system
słuchowy zmiany są tak szybkie, że wykres staje się mało czytelny nawet dla krótkich
bodźców (zob. rysunek 3.2.b), obrazując jedynie ogólną tendencję w zmianach ciśnienia.
Dlatego wizualizację fali akustycznej często wykonuje się w inny sposób, oparty na
właściwości zwanej częstotliwością. Wiele fal akustycznych (np. wytwarzanych przez
instrumenty muzyczne) składa się z powtarzalnych wzorców (zob. rysunek 3.2.c i 3.2.d).
Rysunki 3.2.a–3.2.d. Fale akustyczne
Źródło: opracowanie własne.

Im szybciej te wzorce się powtarzają, tym wyższa jest ich częstotliwość. Jednostką
częstotliwości jest herc (Hz), definiowany jako liczba powtórzeń przypadających na
jedną sekundę. Na przykład instrumenty basowe wytwarzają fale akustyczne o
częstotliwościach rzędu 60–200 Hz, głos żeński mieści się w granicach 165–255 Hz, a
talerze perkusyjne wytwarzają fale o częstotliwościach powyżej 1000 Hz.
Wszystkie naturalnie występujące fale składają się z wielu częstotliwości, wyjątkiem są
fale stworzone sztucznie, za pomocą syntezy. Każdą falę akustyczną można rozłożyć na
jej poszczególne częstotliwości składowe za pomocą operacji matematycznej zwanej
transformatą Fouriera. Operacja ta dla każdej z częstotliwości pozwala określić natężenie,
czyli intensywność każdej częstotliwości w określonym punkcie w czasie. Sposobem na
zwizualizowanie rozkładu częstotliwości w czasie jest spektrogram (zob. rysunek 3.3.).
W spektrogramie na osi x mamy odłożony czas, na osi y – poszczególne częstotliwości, im
jaśniej, tym większa intensywność danej częstotliwości (w tym sensie spektrogram
przypomina znaną np. z meczów piłkarskich mapę ciepła).

Rysunek 3.3. Spektrogramy

Źródło: opracowanie własne.

3.2 Ucho, transdukcja bodźców akustycznych

i droga słuchowa
Zaprezentujemy teraz syntetyczny opis procesu, dzięki któremu
informacja w postaci fali akustycznej trafiającej do uszu zamienia się
w impuls nerwowy i wędruje przez struktury podkorowe do kory
mózgowej. Dokładne omówienie fizjologii słyszenia wykracza poza
zakres tego rozdziału. Zainteresowany czytelnik znajdzie te
informacje w podręcznikach fizjologii człowieka (np. Silverthorn,
2018, s. 265–268).

Rycina 3.4. Droga słuchowa

Źródło: bilderriese/123RF.

Pierwszymi strukturami, na które trafiają fale akustyczne w

systemie słuchowym człowieka, są małżowiny uszne (pinnae). Przez
lata ignorowane, dopiero w ostatnim czasie zyskały zainteresowanie
badaczy ze względu na kluczową rolę w lokalizowaniu źródeł
dźwięku (Hofman, Van Opstal, 1998; Hofman i in., 1998). Po
wzmocnieniu i modulacji za pomocą małżowin fala akustyczna
przechodzi przez kanał słuchowy (ear canal) i uderza w błonę
bębenkową (tympanic membrane). Za pomocą mechanizmu
złożonego m.in. z błony bębenkowej i kosteczek słuchowych fala
akustyczna zamieniana jest na drgania płynu, który wypełnia ślimak
(cochlea). W ślimaku, za pomocą wyspecjalizowanego organu
zwanego narządem Cortiego i znajdujących się tam komórek
rzęskowych, następuje przekodowanie drgań płynu na potencjały
czynnościowe, przekazywane przez komórki nerwowe do mózgu.
 Impulsy zawierające informację słuchową przekazywane są za
pomocą nerwu słuchowego, poprzez zestaw struktur podkorowych
(m.in jądro ślimakowe, jądro oliwkowe, wzgórek dolny oraz jądro
ciała kolankowatego przyśrodkowego) aż do kory słuchowej. Na
każdym etapie informacja słuchowa poddawana jest obróbce i
kolejnym transformacjom. Natura tych transformacji nie jest do
końca poznana. Obecnie bowiem nie dysponujemy całościowym
modelem działania systemu słuchowego, jednak postęp w tej
dziedzinie jest bardzo szybki. Z roku na rok powstają też coraz
dokładniejsze modele obliczeniowe, pozwalające symulować
działanie systemu słuchowego (Heijden, Rauschecker, Gelder,
Formisano, 2019; McDermott, Simoncelli, 2011).

3.3. Wysokość dźwięku – selektywność częstotliwości

i synchronizacja fazy
Jedną z najlepiej zbadanych własności systemu słuchowego jest
selektywność częstotliwości, co oznacza, że różne części ślimaka są
wyczulone na różne częstotliwości fali akustycznej. Wynika to
głównie z mechanicznych właściwości błon znajdujących się w
ślimaku. Wysokie częstotliwości wywołują największe wibracje na
początku ślimaka (w jego podstawnej części, bliżej błony
bębenkowej). Podobnie niskie częstotliwości powodują największe
wibracje w tylnej, szczytowej części ślimaka. A zatem różne
częstotliwości wpływają na powstawanie pobudzenia w różnych
komórkach rzęskowych, skutkując aktywacją różnych neuronów w
nerwie słuchowym.
Działanie poszczególnych części ślimaka powoduje powstawanie
potencjałów czynnościowych tylko dla określonego przedziału
częstotliwości. Każdy z tych regionów nazywa się filtrem
ślimakowym (cochlear filter), ponieważ sygnały poniżej i powyżej
częstotliwości granicznych są odfiltrowywane – nie powodują
powstawania potencjałów. Takich filtrów w ślimaku jest bardzo
wiele, a wszystkie razem składają się na bank filtrów (filter bank) i
obejmują spektrum słyszalnych częstotliwości.
 Właściwość nazywana w muzyce wysokością dźwięku jest ściśle
powiązana ze spektrum częstotliwości fali akustycznej. W
uproszczeniu, dźwięki o wyższej częstotliwości podstawowej
(fundamental frequency) będą odbierane jako wyższe, a dźwięki
o niższej częstotliwości podstawowej jako niższe. Częstotliwość
podstawowa to najczęściej po prostu częstotliwość, która jest
najniższa i najgłośniejsza w danym dźwięku. Jak można się
domyślić, selektywność częstotliwości niesie za sobą szereg
konsekwencji, jeśli chodzi o rozpoznawanie wysokości dźwięków.
Najbardziej oczywistą konsekwencją są ograniczenia zakresu
słyszalnych dźwięków. Najniższe częstotliwości reprezentowane
przez filtry ślimakowe (możliwe do zarejestrowania przez system
słuchowy) mają ok. 20 Hz. W muzyce tak niskie częstotliwości
wydają bardzo duże bębny i nisko strojone instrumenty basowe.
Najniższy dźwięk na klawiaturze fortepianu (A0 – sub-contra) ma
częstotliwość podstawową 27,5 Hz. Fale akustyczne o
częstotliwościach niższych niż 20 Hz nazywamy infradźwiękami.
Najwyższe częstotliwości reprezentowane przez filtry ślimakowe
mają ok. 20 000 Hz. Wartość ta jednak u większości ludzi wyraźnie
spada wraz z wiekiem i wiąże się z ekspozycją na hałas (autor tego
tekstu ma trzydzieści dwa lata i nie słyszy już nic powyżej 18 kHz).
Wysokie częstotliwości nasze mózgi odbierają jako szmery i
szelesty, stanowią też ważną komponentę tzw. sybilantów (takich
dźwięków mowy jak s i z). Najwyższe użyteczne muzycznie dźwięki
mają częstotliwości podstawowe w granicach 4000 Hz, jednak wiele
instrumentów (zwłaszcza perkusyjnych) ma wyższe składowe
harmoniczne, powyżej 10 000 Hz (Levitin, 2006).
Inną właściwość systemu słuchowego, która jest konsekwencją
selektywności częstotliwości, stanowi logarytmiczny charakter
percepcji wysokości dźwięku. Wraz ze wzrostem częstotliwości
filtry ślimakowe mają coraz szerszy zakres (Shera, Guinan,
Oxenham, 2002). Oznacza to, że wyraźna różnica w wysokości
dźwięku dla niższych częstotliwości może być znacznie mniej
wyraźna (lub zupełnie niesłyszalna) dla częstotliwości wyższych.
Przykładowo większość ludzi jest w stanie bardzo wyraźne usłyszeć
różnicę między dźwiękiem o częstotliwości 200 Hz i 210 Hz. Tę
samą różnicę dla 1000 i 1010 Hz jest już bardzo trudno usłyszeć, a
dla 8000 i 8010 Hz jest ona całkowicie niesłyszalna (przykład audio
1). Ma to ogromne konsekwencje dla sposobu, w jaki słyszymy
różnice w wysokościach dźwięków w muzyce (nazywane
interwałami).
Najmniejszy rozróżnialny w muzyce zachodnioeuropejskiej
interwał to sekunda mała (różnica pół tonu, jednego progu na
gitarze, jednego klawisza na pianinie). Różnica percepcyjna w
wysokości dźwięków oddalonych od siebie o sekundę małą jest taka
sama (lub bardzo podobna), niezależnie od tego, czy mamy do
czynienia z dźwiękiem wyższym, czy niższym. Jednak różnica w
częstotliwościach podstawowych różni się diametralnie, co pokazuje
tabela 1. Dla oktawy 2 różnica w częstotliwościach wynosi 4,9 Hz, a
dla oktawy 7 już 156,8 Hz. Wydaje się, że zmienny charakter
szerokości filtrów ślimakowych jest zjawiskiem fizjologicznym,
które leży u podstaw takiej, a nie innej konstrukcji muzycznych
systemów temperowanych.
Tabela 3.1. Częstotliwości według standardu ISO 16:1975

Oktawa 2 3 4 5 6 7
(wielka) (mała) (razkreślna) (dwukreślna) (trzykreślna) (czterokreślna)
E 82,41 164,81 329,63 659,26 1318,50 2637,00
F 87,31 174,61 349,23 698,46 1396,90 2793,80
Różnica 4,9 9,8 19,6 39,2 78,4 156,8
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Standard ISO 16:1975.

Kolejną właściwością systemu słuchowego, która ma bezpośrednie

przełożenie na sposób, w jaki przetwarzamy informacje o wysokości
dźwięku, jest zjawisko synchronizacji fazy. Aktywacja filtrów
ślimakowych przekłada się na powstawanie potencjałów
czynnościowych we włóknach nerwowych, składających się na nerw
słuchowy. Potencjały te są zsynchronizowane w fazie z falą
akustyczną, którą kodują. Potencjał jest uwalniany wtedy, kiedy fala
ma swój szczyt. Wydaje się, że synchronizacja fazy (czyli
występowania w jednym momencie potencjału czynnościowego i
szczytu fali) jest kolejnym sposobem kodowania i przekazywania
informacji o charakterystyce fali akustycznej (Sumner, Palmer,
2012). Co ciekawe, synchronizację obserwuje się tylko dla
częstotliwości poniżej 4 kHz; fale o wyższych częstotliwościach
generują potencjały czynnościowe w losowych punktach czasu.
Granica 4 kHz jest bardzo szczególna. Jest to częstotliwość,
powyżej której ludzie przestają odbierać dźwięki jako mające
konkretną wysokość. Dźwięki wyższe opisujemy często jako piski,
szmery, szelesty itd. Najwyższy dźwięk na pianinie ma częstotliwość
podstawową 4186 Hz. Wydaje się zatem, że synchronizacja fazy
odgrywa ważną rolę w percepcji wysokości dźwięku (McDermott,
2018).

3.4. Głośność – kompresja i modulacja amplitudy

Oprócz częstotliwości innym kluczowym aspektem fali akustycznej
jest jej amplituda. Im wyższa amplituda, tym drgające cząsteczki
powietrza (lub innego medium), wibrując, wykonują większe ruchy,
przenoszą też większą energię. Nasz system percepcyjny odbiera
amplitudę fali akustycznej jako właściwość zwaną głośnością.
Bardzo trudno jest zmierzyć głośność dźwięku ze względu na jej
subiektywny charakter. Parametrem powszechnie stosowanym w
inżynierii dźwięku i fizjologii do pomiaru intensywności fali
akustycznej jest poziom ciśnienia akustycznego (SPL – Sound
Pressure Level). SPL wyraża zmianę w ciśnieniu, powstałą wskutek
fali akustycznej w stosunku do ciśnienia wyjściowego (najczęściej
atmosferycznego), a jego jednostką jest, tak jak w przypadku innych
miar ciśnienia, pascal (Pa).
Ludzki system słuchowy potrafi odbierać bodźce o niebywale
zróżnicowanej głośności. Najcichszy dźwięk słyszalny przez
człowieka ma SPL na poziomie 0,00002 Pa (próg słyszenia). To na
przykład odgłos lecącego komara słyszany z odległości około 3
metrów. Takie ciśnienie akustyczne wiąże się z ruchem błony
bębenkowej na dystansie krótszym niż wielkość cząsteczki
powietrza! Z drugiej strony, najgłośniejsze dźwięki, jakie możemy
usłyszeć, osiągają ciśnienia akustyczne na poziomie 20 Pa, czyli o
sześć rzędów wielkości więcej. Ze względu na tak dużą dysproporcję
między najcichszymi i najgłośniejszymi dźwiękami (czyli dużym
zakresem dynamiki) do opisu głośności często używa się skali
logarytmicznej, której jednostkami są decybele (dB). Skala ta
skonstruowana jest w taki sposób, że 0 oznacza próg słyszenia, a
każde 20 dB – wzrost głośności o rząd wielkości (dziesięciokrotny).
A zatem nasze uszy potrafią odbierać bodźce dźwiękowe od około 0
dB do 100–120 dB.
Duży zakres dynamiki ludzkiego systemu słuchowego wynika po
części z ważnej funkcji ślimaka, jaką jest kompresja amplitudy.
Kompresja polega na tym, że odpowiedź ślimaka na ciche dźwięki
jest silniejsza, niż można by się spodziewać, biorąc pod uwagę
odpowiedzi ślimaka na głośniejsze dźwięki. Innymi słowy,
zależność między ciśnieniem akustycznym a odpowiedzią ślimaka
nie jest liniowa (przypomina raczej funkcję wykładniczą o
wykładniku 0,3) (zob. rysunek 3.4.). Ta nieliniowość pełni wiele
ważnych funkcji. Pozwala ludziom wyraźniej słyszeć bardzo ciche
dźwięki, lepiej różnicować głośność dźwięków bardzo głośnych,
wpływa też w istotny sposób na procesy maskowania, sprawiające,
że jedne dźwięki zagłuszają inne (Moore, Oxenham, 1998).
Istotność roli kompresji amplitudy w percepcji słuchowej wyrażana
jest również w obserwacjach osób z deficytami słuchu; deficyty te
bardzo często wiążą się z zanikiem kompresji.
Rysunek 3.4. Kompresja amplitudy przypomina funkcję wykładniczą
Źródło: opracowanie własne.

Podobnie jak spektrum częstotliwości, tak i amplituda fali

akustycznej zmienia się w czasie. Zmiany te można opisać za
pomocą parametru zwanego obwiednią (envelope). Gdy dźwięk staje
się cichszy (oczywiście w kategoriach SPL fali akustycznej),
obwiednia opada. Analogicznie jest, gdy dźwięk staje się
głośniejszy, wtedy obwiednia rośnie. Rysunek 3.5. prezentuje
obwiednie dla różnych fal akustycznych. Wagę informacji
zakodowanej w obwiedniach dla przetwarzania sygnału
dźwiękowego przez ludzki system słuchowy pokazuje badanie
Shannona i współpracowników (1995). Badacze ci na podstawie
nagrań ludzkiej mowy sztucznie stworzyli dźwięki składające się z
szumów, których głośność zmieniała się tak, jak obwiednie
oryginalnych nagrań. Stworzone w ten sposób bodźce, zwane noise-
vocoded speech, były następnie odtwarzane uczestnikom badania
(przykład audio 2). Zaskakujące, że uczestnicy
Rysunki 3.5.a i 3.5.b. Obwiednie amplitudy dla dwóch przykładowych fal akustycznych –
szczekania psa (u góry) i dźwięków gitary (na dole)
Źródło: opracowanie własne.

mogli bez trudu zrozumieć wypowiadane słowa mimo braku

jakiejkolwiek informacji o spektrum częstotliwości (szum z
definicji jest sygnałem o przebiegu losowym, zawiera więc w sobie
wszystkie częstotliwości). Badanie Shannona i współpracowników
pokazuje, że przynajmniej w przetwarzaniu informacji językowych
wielką rolę odgrywają informacje pochodzące z obwiedni.
Najprawdopodobniej te same informacje wykorzystywane są
również w przetwarzaniu informacji związanych z muzyką –
obwiednie dźwięków różnych instrumentów różnią się od siebie.
3.5. Nowe perspektywy
W niniejszym rozdziale omówiłem tylko kilka cech systemu
słuchowego, które mają wpływ na odbiór podstawowych
właściwości muzycznych, takich jak wysokość czy głośność dźwięku.
Inne elementy muzyki – rytm, harmonia czy barwa dźwięku –
również są w istotny sposób powiązane z fizjologią słyszenia. Staje
się to oczywiste w momencie, gdy przyjmiemy, że elementy te są
wytworami, które powstają w umysłach słuchaczy. Zrozumienie
procesów biologicznych leżących u podstaw percepcji dźwiękowej
stanowi ekscytujący obszar badań, którego rozwój pozwoli w
przyszłości na lepsze zrozumienie fundamentalnych kwestii
zajmujących teoretyków muzyki od dziesięcioleci. Mam na myśli
m.in. pytania o to, dlaczego ludzie słuchają muzyki, dlaczego
sprawia im ona przyjemność, co decyduje o preferencjach
muzycznych czy o tym, że niektórzy czerpią niebywałą przyjemność
z grania na instrumencie. Badania nad fizjologią słyszenia już
rzuciły nowe światło m.in. na zagadnienia związane z percepcją
konsonansu, temperowaniem czy preferencją określonej barwy
instrumentów. Postęp, jaki dokonał się w neuronauce w XXI wieku,
sprawia, że zbliżyliśmy się do odpowiedzi bardziej niż kiedykolwiek.

Odpowiedz na pytania
1. Odtwórz z pamięci drogę, jaką przechodzi informacja o dźwięku z
otoczenia przez ucho do mózgu. Zwróć szczególną uwagę na to,
jak zmienia się nośnik informacji (drganie cząsteczek powietrza,
kosteczek słuchowych, potencjały czynnościowe w układzie
nerwowym).
2. Wytłumacz swoimi słowami, w jaki sposób człowiek rozróżnia
dźwięki o różnej wysokości.
3. Wytłumacz swoimi słowami, w jaki sposób człowiek rozróżnia
dźwięki o różnej głośności.

Wskazówki dla Czytelnika

Spróbuj nagrać fragment swojej gry na instrumencie/śpiewu. Nie
potrzebujesz profesjonalnego sprzętu, wystarczy mikrofon w
telefonie komórkowym. Umieść to nagranie w jednym z dostępnych
za darmo programów do analizy fal akustycznych (polecam
darmowy sonicvisualiser.org). Spróbuj zbadać przebieg amplitudy
fali. Czy odzwierciedla on zmiany głośności w twojej grze? Spróbuj
też wyświetlić spektrogram. Czy widać na nim dźwięki, które grasz?

Literatura cytowana
Bregman, A.S. (1990). Auditory Scene Analysis: The Perceptual Organization of Sound. MIT
Press.
Brinkmann, F. (2019). Binaural processing for the evaluation of acoustical environments.
Technische Universität Berlin. Praca doktorska. https://doi.org/10.14279/depositonce-
8510
Cherry, E.C. (1953). Some experiments on the recognition in speech with one and two
ears. Journal of The Acoustical Society of America, 25(5), 975–979.
Heijden, K. van der, Rauschecker, J.P., Gelder, B. de, Formisano, E. (2019). Cortical
mechanisms of spatial hearing. Nature Reviews Neuroscience, 20(10), 609–623. Pobrane z:
https://doi.org/10.1038/s41583-019-0206-5
Hofman, P.M., Van Opstal, A.J. (1998). Spectro-temporal factors in two-dimensional human
sound localization. Journal of the Acoustical Society of America, 103(5 Pt, 1), 2634–2648.
https://doi.org/10.1121/1.422784
Hofman, P.M., Van Riswick, J.G.A., Van Opstal, A.J. (1998). Relearning sound localization
with new ears. Nature Neuroscience, 1(5), 417.
Levitin, D.J. (2006). This is your brain on music. The science of a human obsession. New York:
Dutton.
McDermott, J. (2018). Audition. W: J.T. Wixted (red.), Stevens handbook of experimental
psychology and cognitive neuroscience, fourth edition (s. 1–56). Wiley.
McDermott, J.H., Simoncelli, E.P. (2011). Sound texture perception via statistics of the
auditory periphery: Evidence from sound synthesis. Neuron, 71(5), 926–940. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.neuron.2011.06.032
Moore, B.C.J., Oxenham, A.J. (1998). Psychoacoustic Consequences of Compression in the
Peripheral Auditory System. Psychological Review, 105(1), 108–124. Pobrane z:
https://doi.org/10.1037/0033-295X.105.1.108
Shannon, R.V., Zeng, F.-G., Kamath, V., Wygonski, J., Ekelid, M. (1995). Speech Recognition
with Primarily Temporal Cues. Science, 270(5234), 303–304.
Shera, C.A., Guinan, J.J., Oxenham, A.J. (2002). Revised estimates of human cochlear
tuning from otoacoustic and behavioral measurements. Proceedings of the National
Academy of Sciences, 99(5), 3318–3323. Pobrane z:
https://doi.org/10.1073/pnas.032675099
Silverthorn, D.U. (2018). Fizjologia człowieka (red. B. Ponikowska). Warszawa: PZWL
Wydawnictwo Lekarskie.
Sumner, C.J., Palmer, A.R. (2012). Auditory nerve fibre responses in the ferret. European
Journal of Neuroscience, 36(4), 2428–2439. Pobrane z: https://doi.org/10.1111/j.1460-
9568.2012.08151.x
HOMO MUSICUS – umysł i ciało

4
Korelaty mózgowe wykonawstwa muzycznego

Karolina Czernecka
Instytut Psychologii
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Rozdział zawiera przegląd wybranych badań poświęconych

mózgowym korelatom wykonawstwa muzycznego. W pierwszej
kolejności omówione będą kwestie planowania i kontroli
motorycznej oraz współpracy mózgowych ośrodków ruchowych z
okolicami sensorycznymi w trakcie gry na instrumencie, z
uwzględnieniem zmiennych moderujących obserwowane zależności,
jak na przykład poziom eksperctwa. Następnie przytoczone zostaną
dane dotyczące mózgowego podłoża zdolności odczytu zapisu
nutowego oraz improwizacji. Przedstawione również będą
zagadnienia zmian neuroplastycznych, zachodzących pod wpływem
wieloletniego treningu muzycznego, jak również ich negatywnych i
pozytywnych konsekwencji: dystonii, a także efektów stosowania
nauki gry na instrumencie w procesach rehabilitacji
neuropsychologicznej pacjentów m.in. po wylewach.

4.1. Badania nad mózgowymi korelatami

wykonawstwa muzycznego
Jak pisze Parsons ze współpracownikami (2005), wykonawstwo
muzyczne stawia przed jednostką niezwykle wysokie wymagania
neuropsychologiczne. Wirtuozowska profesjonalna gra na
instrumencie angażuje wiele procesów sensorycznych,
motorycznych, afektywnych i poznawczych, stawiając przed
układem nerwowym trudne i złożone zadanie integracji działania
wielu wyspecjalizowanych sieci neuronalnych w celu stworzenia
spójnej, estetycznej całości. Z tej też przyczyny muzyka jest
doskonałym narzędziem do badania funkcji mózgowych, dając
badaczom unikatową możliwość obserwowania pracy i
kooperacji wielu ośrodków w obrębie jednej aktywności.
Zaskakujące w tym kontekście może być zatem to, że o ile korelaty
mózgowe percepcji i odbioru muzyki są dość dobrze zbadane (zob.
np. Koelsch, Siegel, 2005; Boso i in., 2006; Zatorre, Salimpoor,
2013; także przegląd w: Czernecka, 2018), o tyle tematyka
mózgowych korelatów wykonawstwa muzycznego cieszy się wśród
badaczy znacznie mniejszą popularnością. Przyczyn takiego stanu
rzeczy można wymienić kilka. Po pierwsze, potencjalna grupa osób
badanych jest na skalę populacji niewielka, ograniczona do
jednostek zdolnych grać na instrumencie muzycznym – uczniów
szkół muzycznych, studentów oraz muzyków (amatorów i
profesjonalistów) – co utrudnia uzyskiwanie odpowiednio licznych
prób badawczych i spowalnia proces gromadzenia danych. Po
drugie, ze względu na zależną od cech instrumentu specyfikę
wykonawstwa porównywanie wyników badań prowadzonych z
udziałem różnych grup instrumentalistów (np. perkusistów,
skrzypków, pianistów) oraz ich generalizacja nastręczają badaczom
licznych trudności i są wątpliwe metodologicznie. Także próby
neuroobrazowania pracy mózgu muzyka podczas gry stanowią
wyzwanie natury pragmatycznej. Większość instrumentów bowiem
nie może być używana w skanerze, a próby ich adaptowania (np.
stosowanie plastikowych klawiatur imitujących fortepian bądź
pozbawionego pudła gryfu ze strunami) obniżają trafność
ekologiczną badania. W efekcie, liczba doniesień empirycznych
dotyczących mózgowych korelatów wykonawstwa muzycznego jest
niewielka, a dane – niekompletne i sfragmentaryzowane (Thompson
i in., 2006).
Celem tego rozdziału jest przedstawienie wybranych wyników
prowadzonych w ostatnich latach badań poświęconych aspektom
wykonawstwa muzycznego w ujęciu neuropsychologicznym. Kolejne
podrozdziały koncentrują się na zagadnieniach silnie
eksplorowanych przez badaczy: planowaniu i kontroli motorycznej
podczas gry na instrumencie, podłożu mózgowym umiejętności
odczytu nut i improwizacji oraz negatywnych i pozytywnych
skutkach zmian neuroplastycznych zachodzących na skutek
intensywnego treningu muzycznego. Warto zaznaczyć, że
prezentowane dane ograniczone zostały do badań
przeprowadzonych z udziałem kształconych klasycznie
instrumentalistów, należy mieć więc na uwadze, że niektóre ze
stwierdzonych efektów czy obserwowanych zależności mogą nie
odnosić się w pełni do wokalistów czy muzyków reprezentujących
inne niż muzyka klasyczna gatunki (np. pop).

4.2. Planowanie i kontrola motoryczna a gra na instrumencie

Mózgowe ośrodki kontroli ruchowej

Podobnie jak w przypadku kory słuchowej, wzrokowej czy czuciowej,
w mózgu istnieją wyspecjalizowane ośrodki planowania i kontroli
motorycznej: pierwszorzędowa oraz drugorzędowa kora ruchowa,
znajdujące się w płacie czołowym. Pierwszorzędowa kora ruchowa
(M1) leży wzdłuż bruzdy środkowej mózgu, rozdzielającej płat
czołowy i ciemieniowy. Aksony neuronów budujących korę M1
tworzą synapsy z motoneuronami, które unerwiają ruchowo
mięśnie, kontrolując ich działanie. Pierwszorzędowa kora ruchowa
(podobnie zresztą jak czuciowa) charakteryzuje się organizacją
somatotopową – jej komórki są logicznie pogrupowane, zgodnie z
topologią unerwianych przez nie obszarów ciała. Tak więc neurony
obsługujące pracę mięśni palców skupiają się w jednym obszarze, z
dala od neuronów unerwiających przykładowo mięśnie uda czy
podudzia. Poza tym im więcej precyzyjnych i zróżnicowanych
ruchów może wykonać dana część ciała, tym więcej neuronów kory
M1 zaangażowanych jest w jej kontrolę. Z tej też przyczyny obszary
korowej reprezentacji dłoni i mięśni mimicznych twarzy są
szczególnie duże[1]. Oprócz wzbudzania określonych mięśni do
pracy neurony pierwszorzędowej kory ruchowej kodują również
specyficzne parametry ruchu, takie jak jego siła, szybkość czy
kierunek.
Drugorzędowa kora ruchowa jest obszarem niejednorodnym, w
którego skład wchodzi kora przedruchowa (ang. PMA – premotor
area) oraz dodatkowe pole ruchowe (ang. SMA – supplementary
motor area)[2]. Oba obszary położone są rostralnie (tj. doczołowo)
względem pierwszorzędowej kory ruchowej. Okolice te uważane są
za wyspecjalizowane w planowaniu i kontroli wykonania ruchów
dowolnych. PMA uznawane jest za główny obszar planistyczny,
swoisty magazyn możliwych do wykonania w danej sytuacji aktów
ruchowych. Konsekwencją uszkodzenia kory przedruchowej może
być apraksja – zaburzenie polegające na niemożności wykonania
określonej czynności z powodu błędnego planowania przy
jednocześnie sprawnym aparacie nerwowo-mięśniowym. Kora
przedruchowa jest silnie połączona z pierwszorzędową korą
ruchową i wyprzedza aktywność jej neuronów, a więc i rzeczywiste
wykonanie ruchu, o kilkaset milisekund. Obszar ten aktywizuje się
również przez wyobrażanie sobie określonych aktywności
ruchowych, a także podczas śledzenia ruchów wykonywanych przez
inną osobę – część neuronów PMA to tzw. neurony lustrzane,
zaangażowane w procesy imitacji i uczenia się przez obserwację.
SMA z kolei wspiera pracę neuronów PMA, angażując się w
planowanie aktów ruchowych, i odpowiada za koordynację
złożonych sekwencji czynności, zwłaszcza angażujących wiele
części ciała (np. zsynchronizowaną pracę dłoni obu rąk).
Praca pierwszorzędowej i drugorzędowej kory ruchowej
wspierana jest przez inne struktury mózgu. Do takich okolic należy
m.in. móżdżek. Neurony budujące poszczególne jego części
zaangażowane są w utrzymywanie równowagi i właściwej postawy
ciała, dostosowanie napięcia mięśni do realizowanej aktywności,
zapewnienie płynności sekwencji ruchowych oraz za aspekt czasowy
ruchu, swoisty jego rytm. Z kolei grupa niewielkich struktur,
ukrytych pod płaszczem półkul mózgowych, zwanych jądrami
podstawy, zaangażowana jest w budowanie pamięci ruchowej i
automatyzację wykonywanych wielokrotnie czynności (tj.
nabywanie wprawy)[3]. Należy też pamiętać, że zarówno
wykonanie, jak i planowanie ruchu nie odbywa się w próżni –
okolice ruchowe korzystają z informacji gromadzonych i
przetwarzanych przez inne ośrodki i struktury mózgu, takie jak kora
wzrokowa czy kora somatosensoryczna (czuciowa).

Ośrodki motoryczne mózgu a wykonawstwo muzyczne

Gra na instrumencie jest jednym z przykładów złożonych
aktywności motorycznych, jakie może zrealizować ciało, zatem
wykrywana systematyczne w badaniach aktywność ośrodków
ruchowych mózgu nie jest niczym zaskakującym. Zespół Sergent
(1992; 1993) w jednym z pierwszych badań obrazujących pracę
mózgu muzyków zaobserwował aktywację pierwszorzędowej kory
ruchowej lewej półkuli (w obszarze odpowiedzialnym za ruchy
dłoni), móżdżku oraz obszarów drugorzędowej kory ruchowej
podczas grania prawą ręką gam i fragmentów utworów[4].
Te wczesne wyniki zreplikowano w kolejnych latach w badaniach z
udziałem pianistów i skrzypków (np. Lotze i in., 2003; Meiser i in.,
2004; Parsons i in., 2005). Wydaje się więc, że gra na instrumencie
znajduje oparcie w uniwersalnej sieci neuronalnej, zaangażowane w
planowanie, koordynację czy wykonanie innych, „pozamuzycznych”,
klas ruchów dowolnych (np. pisanie czy chodzenie). W toku badań
stwierdzono również, że aktywności wymienionych okolic
towarzyszy charakterystyczna wzmożona aktywność neuronów kory
przedczołowej (tj. najbardziej wysuniętej do przodu części płatów
czołowych; np. Chen i in., 2008). Zaangażowanie to jest tym
większe, im bardziej złożony i nieznany muzykowi jest wykonywany
utwór, odzwierciedlając prawdopodobnie nasilone procesy
monitoringu i kontroli poznawczej.
Wyniki przeprowadzonych do tej pory badań wskazują też, że
wzorzec i stopień aktywacji okolic ruchowych mózgu podczas gry na
instrumencie są silnie zależne od poziomu umiejętności i
doświadczenia muzycznego jednostki. I tak Chen z zespołem (2008)
zaobserwował, że aktywacja kory mózgowej zawodowych muzyków
obejmuje mniejszy obszar w porównaniu do amatorów i nowicjuszy,
a jednocześnie jest bardziej nasilona (zob. także metaanaliza Yang,
2015). Ten interesujący wynik wyjaśnić można wprawą i poziomem
eksperctwa zawodowych muzyków – w wyniku wieloletniej,
intensywnej praktyki wykonują oni ruchy precyzyjnie i jednocześnie
oszczędnie, angażując wyłącznie niezbędne w danym momencie
grupy mięśniowe, co znajduje odbicie w silnie zlokalizowanej
aktywności neuronalnej. Z kolei aktywacja sieci neuronalnych osób
mniej doświadczonych jest bardziej rozproszona i nadmiarowa,
odzwierciedlając zachodzące jeszcze procesy uczenia się i
konsolidacji umiejętności ruchowych powiązanych z grą na
instrumencie (Konczak i in., 2009). Co więcej, wzorzec aktywności
mózgowej towarzyszącej pracy nad konkretnym utworem zmienia
się w miarę upływu czasu. W przypadku ekspertów stwierdza się
szybkie odangażowywanie obszarów drugorzędowej kory ruchowej
oraz kory przedczołowej. Efekt ten świadczy o wydajnych procesach
uczenia się i automatyzacji ruchowej, dzięki którym wykonanie
nowych utworów szybciej niż w przypadku amatorów staje się
nieobciążające, pozwalając muzykowi skupić się na pozaruchowych
aspektach wykonania, na przykład na emocjonalnym kolorycie
utworu czy niuansach interpretacyjnych.
Należy pamiętać, że efektywne działanie ośrodków motorycznych
mózgu – zwłaszcza drugorzędowej kory ruchowej – wymaga
ciągłego napływu i uwzględniania informacji sensorycznych,
kodowanych przez zmysły. W przypadku gry na instrumencie ruchy
dłoni czy palców są nieustannie korygowane i modyfikowane pod
wpływem zarówno słyszanych dźwięków (np. wysokości, głośności
czy jakości tonu), informacji dostarczanych przez wzrok (np.
śledzenie miejsc, w których stawiane są palce) i dotyk (np. siły, z
jaką dociskana jest do gryfu struna czy naciskany klawisz), jak i
danych proprioceptywnych (tj. czucia głębokiego, pozwalającego na
określanie położenia części ciała w przestrzeni). Z tej też przyczyny
wykonywaniu utworu muzycznego na instrumencie towarzyszy
silna aktywacja kory słuchowej, kory somatosensorycznej i
kory wzrokowej – obszary te u muzyków są silnie funkcjonalnie
powiązane z korą ruchową, a aktywność jednego z ośrodków
pociąga za sobą automatyczną współaktywację ośrodków
pozostałych (np. Johansson, 2002; Bangert i in., 2003; 2006).
Istnienie bogatszych połączeń między poszczególnymi okolicami
mózgu, wyspecjalizowanymi w przetwarzaniu informacji
sensorycznych i motorycznych, pozwala zrozumieć, dlaczego
zagranie określonego utworu jest łatwiejsze, jeśli zostanie
poprzedzone odsłuchaniem bądź obejrzeniem zapisu gry innego
muzyka – dzięki aktywacji kory wzrokowej i/lub słuchowej
automatycznie wstępnie aktywowana jest również kora motoryczna,
co ułatwia próbę samodzielnego wykonania utworu (np. Haslinger i
in., 2005).

Muzyczny trening mentalny

W kontekście niniejszych rozważań nie sposób nie wspomnieć
również o mózgowych korelatach muzycznego treningu
mentalnego. Mianem tym określamy wyobrażeniową symulację
przebiegu aktywności motorycznej przy jednoczesnym braku
faktycznej komponenty ruchowej. Pozytywny wpływ treningu
mentalnego poprzedzającego podjęcie faktycznej czynności
potwierdzono w wielu badaniach z udziałem m.in. sportowców czy
chirurgów (zob. np. przegląd Cocks i in., 2014). Z racji podobnego
jak w trakcie wykonywania realnych ruchów pobudzenia struktur
mózgowych treningi wyobrażeniowe znajdują także zastosowanie w
rehabilitacji neuropsychologicznej pacjentów po wylewach,
przyspieszając uczenie się na nowo czynności takich jak pisanie czy
chodzenie (zob. np. przegląd Malouin i in., 2013).
Problematykę treningu mentalnego prowadzonego w grupie
artystów muzyków i jego mózgowych korelatów podjęło kilka
zespołów badawczych. Lotze wraz ze współpracownikami (2003)
obrazował pracę mózgu skrzypków podczas faktycznej i
wyobrażonej gry jednego z utworów Mozarta (tylko lewa ręka). W
obu warunkach stwierdzono aktywację obszarów zarówno PMA, jak
i SMA (a więc drugorzędowej kory ruchowej), móżdżku oraz jąder
podstawy, natomiast w warunku wyobrażeniowym struktury
wzbudzone były istotnie słabiej w porównaniu do ruchu
rzeczywistego. Podczas wykonywania zadania mentalnego
zaobserwowano również aktywność tylnej kory ciemieniowej i
obszarów drugorzędowej kory słuchowej, które są odpowiedzialne
za przetwarzanie bodźców wzrokowych, słuchowych i dotykowych.
Wzorzec aktywności mózgu nie był jednak identyczny w obu
warunkach. Pierwszorzędowa kora ruchowa, słuchowa i czuciowa –
obszary odbierające „surowe” sygnały bezpośrednio z receptorów
skórnych i ucha wewnętrznego oraz komunikujące się bezpośrednio
z mięśniami – aktywowane w sposób systematyczny były tylko w
warunkach realnej gry, gdzie ruch, dźwięk czy wrażenie dotykowe
były prawdziwymi doświadczeniami. Podobne wyniki uzyskali
Langheim z zespołem (2002) czy Meister ze współpracownikami
(2004) w badaniach z udziałem skrzypków, wiolonczelistów i
pianistów (zob. też przegląd Zatorre, Halpern, 2005; Zatorre i in.,
2007). Na podstawie zebranych danych można założyć, że specyfika
i wzorzec aktywności mózgowej podczas treningu mentalnego są w
przypadku muzyków podobne jak w przypadku zbadanych wcześniej
grup sportowców czy lekarzy. Oznacza to, że wyobrażanie sobie
wykonania utworu bądź określonego pasażu przed lekcją czy
występem na scenie może wpłynąć pozytywnie na poziom gry, gdyż
trening mentalny będzie wstępnie aktywować ośrodki
zaangażowane w rzeczywistą grę na instrumencie, ułatwiając
późniejsze wykonanie. Niemniej należy pamiętać, że aktywność
wyobrażeniowa nie może zastąpić rzeczywistych ćwiczeń i czasu
przeznaczonego na kształtowanie umiejętności technicznych,
ponieważ nie angażuje w pełni wszystkich niezbędnych podczas
wykonywania muzyki struktur. Podobnie jak w przypadku innych
grup zawodowych, muzycy odniosą najwięcej korzyści z treningu
mentalnego, łącząc go z regularną, celową praktyką.

4.3. Podłoże mózgowe gry a vista i gry improwizowanej

Zapis nutowy a mózg

Oprócz opisanych wcześniej aktywności mózgowych obszarów
związanych z przetwarzaniem informacji sensorycznych
(dotykowych, wzrokowych, słuchowych) oraz motorycznych
możliwe jest zaobserwowanie aktywności dodatkowych obszarów
mózgu, w zależności od wymogów sytuacji, w jakiej muzyk
wykonuje utwór. Ten podrozdział skupia się na dwóch takich
warunkach: grze opartej na zapisie nutowym (w badaniach
najczęściej wykorzystywana jest gra a vista, czyli bez
wcześniejszego zapoznania się z utworem) i grze improwizowanej, a
zatem bez uprzedniego przygotowania całości bądź części utworu.
We wspomnianym wcześniej badaniu poświęconym mózgowym
korelatom wykonawstwa muzycznego Sergent z zespołem (1992)
odkryła, że wykonaniu utworu na podstawie zapisu nutowego
towarzyszy – oprócz oczekiwanej aktywności ośrodków ruchowych i
czuciowych mózgu – wzbudzenie grup neuronów zlokalizowanych
w tylnej korze ciemieniowej. Co ciekawe, obszar ten nie jest
aktywny podczas odczytywania innych niż nuty znaczących symboli
graficznych (jak cyfry czy litery). Ten intrygujący wynik można
wyjaśnić, odwołując się z jednej strony, do specjalizacji
funkcjonalnej omawianej okolicy mózgu, a z drugiej – do specyfiki
zapisu nutowego. Tylna kora ciemieniowa stanowi część
grzbietowego szlaku wzrokowego (tzw. drogi „gdzie?”), którego
neurony odpowiadają m.in. za analizę lokacji zajmowanej przez
widziane obiekty w przestrzeni. „Tożsamość” nuty, kodująca
wysokość dźwięku, wyrażana jest natomiast nie przez jej kształt (jak
w przypadku znaków alfanumerycznych), ale poprzez lokalizację na
pięciolinii. Wydaje się więc, że zaangażowanie tylnej kory
ciemieniowej odzwierciedla przestrzenny charakter notacji
muzycznej. Co więcej, w kolejnych badaniach stwierdzono, że
aktywność tego obszaru jest ściśle warunkowana doświadczeniem –
nie obserwuje się jej w przypadku osób nie posługujących się
zapisem nutowym bądź dopiero go poznających, jak przykładowo
początkujący muzycy (np. Steward i in., 2003). Warto też
wspomnieć, że neurony tylnej kory ciemieniowej łączą się m.in. z
neuronami opisywanych wcześniej ośrodków ruchowych płata
czołowego – efektywne planowanie ruchu własnego ciała wymaga
bowiem uwzględnienia danych sensorycznych, takich jak informacja
o rozmieszczeniu obiektów w przestrzeni, w której ruch zachodzi.
Istnienie owych połączeń pozwala, według m.in. Steward (2005),
wyjaśnić automatyczne, niemal nieuświadamiane, przygotowanie
ruchowe dłoni i palców u skrzypków czy pianistów czytających zapis
nutowy.
W toku dalszych badań udało się zidentyfikować również drugi
obszar aktywny podczas odczytywania nut – zakręt wrzecionowaty
(np. Schön i in., 2002; zob. też Steward, 2005)[5]. Jest to struktura
zlokalizowana w głębi płata skroniowego, angażowana w procesach
kategoryzowania i klasyfikacji obiektów, znaków graficznych czy
twarzy ludzkich. Wchodzi ona w skład brzusznego szlaku
wzrokowego (tzw. droga „co?”), w ramach którego przetwarzane są
detale widzianych obiektów, takie jak kształt czy kolor. Interesujące
jest też to, że w badaniach zakręt wrzecionowaty aktywowany był
nie tyle lokalizacją nut na pięciolinii, ile ich wartościami
rytmicznymi. Podobnie jak w przypadku odczytywania liter czy cyfr
rozpoznanie znaku na pięciolinii jako półnuty czy ćwierćnuty opiera
się stricte na analizie kształtu i nie zależy od jego lokalizacji, co
pozwala wyjaśnić obserwowaną aktywację zakrętu
wrzecionowatego. Wszystkie zgromadzone do tej pory dane
sugerują, iż podczas odczytywania zapisu nutowego wysokość
dźwięku i czas jego trwania przetwarzane są odrębnie od
siebie, w obszarze dwóch uniwersalnych szlaków
przetwarzania bodźców wzrokowych (drogi „co?” i „gdzie?”)[6].

Ramka 4.1.
Odczyt oznaczeń muzycznych w świetle przypadków klinicznych
Dane kliniczne, jak się wydaje potwierdzają, że dekodowanie wysokości dźwięków z
zapisu nutowego realizowane jest, co najmniej częściowo, przez inne obszary mózgu niż
dekodowanie czasu trwania dźwięków. I tak Midorikawa z zespołem (2003) opisuje
przypadek pianistki, która po wylewie uszkadzającym obszar płata skroniowego utraciła
zdolność odczytywania rytmu, zachowując możliwość rozpoznawania wysokości dźwięków
oraz grania ich na fortepianie. Dysfunkcja była szczególnie widoczna w przypadku
drobnych, szybkich nut (np. ósemki czy szesnastki), a także rytmu nieregularnego (np.
rytm punktowany). Autorzy piszą w tym kontekście o muzycznej aleksji rytmicznej,
odróżniając ją od aleksji melodycznej.
Wyniki badań klinicznych sugerują również, że umiejętność czytania partytur jest co
najmniej częściowo niezależna od umiejętności odczytywania liter bądź cyfr. Cappelletti i
współpracownicy (2000; zob. też przegląd w: Hebert, Cuddy, 2006) opisują przypadek
pacjentki, która po przebytym opryszczkowym zapaleniu mózgu utraciła zdolność
odczytywania i zapisywania nut, zachowując jednak zdolność pisania i czytania słów oraz
możliwość śpiewania i grania utworów z pamięci, ze słuchu czy improwizując. Co ciekawe,
pacjentka rozumiała inne niż nuty znaki wykorzystywane w zapisie muzyki, jak np.
oznaczenia metrum czy dynamiki. Wykonany rezonans magnetyczny wykazał
uszkodzenia strukturalne na styku płata potylicznego i ciemieniowego oraz w obrębie
kory skroniowej. Podobne wyniki uzyskał również Roux z zespołem (2007).Dane te mają
szczególnie istotne implikacje praktyczne. Prowadzone przed operacjami
neurochirurgicznymi (np. usuwaniem guzów mózgu) mapowanie obszarów językowych, z
zamiarem ich ocalenia, powinno zostać rozszerzone w przypadku zawodowych muzyków
również na obszary związane z tworzeniem i odtwarzaniem muzyki. W przeciwnym razie
istnieje prawdopodobieństwo przypadkowego ich uszkodzenia, co z kolei przekreśli
możliwość pracy zawodowej pacjenta w przyszłości.

Podłoże neuronalne improwizacji muzycznej

Improwizacja muzyczna, czyli spontaniczne tworzenie utworu bądź
jego części podczas wykonania, stawia przed jednostką zupełnie
inne wymagania niż gra z wykorzystaniem zapisu nutowego.
Konieczne staje się bowiem nie tylko właściwe – w sensie
technicznym – realizowanie sekwencji rytmicznych i melodycznych,
lecz także równoległe ich tworzenie i ewaluacja, niejednokrotnie w
interakcji z innymi muzykami, w celu zbudowania spójnej,
estetycznie satysfakcjonującej całości. Jak pisze Beaty (2015),
badania nad mózgowymi korelatami improwizacji muzycznej są
ważne nie tylko dla neuropsychologów i psychologów muzyki, ale
również dla badaczy kreatywności, gdyż pozwalają rzucić nowe
światło na biologiczne podłoże i naturę procesu twórczego.
Mimo trudności metodologicznych i niewielkiej liczby
przeprowadzonych badań, w ciągu ostatniej dekady temat ten
podejmowany jest przez badaczy coraz chętniej. W pierwszym
badaniu poświęconych temu zagadnieniu, autorstwa Limba i Browna
(2008), u improwizujących pianistów jazzowych zaobserwowano
charakterystyczną aktywację obszarów płata czołowego, m.in.
zakrętu czołowego dolnego, przedniej kory obręczy oraz
przyśrodkowej części kory przedczołowej. Okolice te zaangażowane
są w wiele aktywności uważanych za potencjalnie twórcze (np.
myślenie dywergencyjne, swobodna i niezadaniowa eksploracja
materiału, immersja i „pochłonięcie” wykonywaną aktywnością), jak
też w procesy podejmowania decyzji. Co ciekawe, wzorcowi
podwyższonej aktywności towarzyszyła jednocześnie obniżona
aktywacja regionu grzbietowo-bocznej kory przedczołowej (ang.
dorso-lateral prefrontal cortex – DLPFC), która tradycyjnie wiązana
jest z procesami monitoringu i kontroli poznawczej[7].
Wyniki te można interpretować w kontekście koncepcji
postulującej istnienie dwóch odrębnych sieci neuronalnych w
mózgu. Sieć zadaniowopozytywna (ang. task positive network), do
której zaliczane jest m.in. DLPFC, wzbudzana jest podczas
wykonywania zadań obciążających poznawczo i wymagających
uwagowo. Z kolei sieć zadaniowonegatywna (ang. task negative
network), nazywana także siecią stanu spoczynkowego (ang. default
mode network), którego częścią jest m.in. przyśrodkowa kora
przedczołowa, aktywowana jest w sytuacji myślenia
niezorientowanego na cel, snucia wspomnień czy marzeń na jawie
oraz aktywności twórczych. Działanie tych sieci jest skorelowane
negatywnie – aktywacji jednej najczęściej towarzyszy deaktywacja
drugiej. Udana improwizacja muzyczna, jako rodzaj procesu
twórczego, opiera się na aktywności sieci stanu
spoczynkowego i wymaga deaktywacji sieci
zadaniowopozytywnej, by przejściowo osłabić procesy kontroli
i ewaluacji. Jak pokazały dalsze badania, deaktywacja obszaru
DLPFC jest również negatywnie skorelowana z czasem
poświęcanym przez muzyka na trening i grę improwizowaną –
większe doświadczenie wiąże się z bardziej skutecznym
odangażowaniem kontroli poznawczej na czas gry (zob. Pinho i in.,
2014). Niemniej w warunkach, gdy swoiste „zanurzenie się” w
improwizacji jest niemożliwe (np. w warunkach pracy grupowej, w
których własna aktywność musi być skoordynowana z działaniami
innych osób w zespole), obszar DLPFC pozostaje aktywny,
odzwierciedlając najprawdopodobniej konieczność zachowania
czujności i ciągłego monitoringu otoczenia w celu adekwatnego
reagowania (Donnay i in., 2014; zob. też Bengtsson i in., 2007).
Kolejne badania pozwoliły zreplikować przywołane w tym
rozdziale wyniki, wskazując dodatkowo na różnice we wzorcu
aktywności mózgu w warunku improwizacji rytmicznej i
melodycznej. Przykładowo Berkowitz i Ansari (2008) zaobserwowali
– obok aktywacji opisanych przez Limba i Browna (2008) struktur
sieci stanu spoczynkowego czy móżdżku – odmienne
zaangażowanie ośrodków planistycznych ruchu, znajdujących się w
płacie czołowym. Zarówno dodatkowe pole ruchowe (SMA), jak i
okolica przedruchowa (PMA) aktywowane są w sytuacji tworzenia i
planowania sekwencji ruchowych, jednakże pierwszy ośrodek
prawdopodobnie specjalizuje się w kombinacjach czasowych, a drugi
– w przestrzennych. Oznaczałoby to, że SMA ma większy udział w
sytuacji improwizacji rytmicznej, a PMA – podczas improwizacji
melodycznej. Wynik ten znalazł potwierdzenie m.in. w badaniach de
Manzano i Ulléna (2012), jednakże autorzy podkreślają subtelność
zaobserwowanych różnic. Wydaje się raczej, jak sugeruje w swoim
przeglądzie Beaty (2015), że improwizacja muzyczna angażuje wiele
określonych struktur mózgowych związanych z procesem twórczym,
planowaniem sekwencji ruchowych i wyższymi procesami
poznawczymi, takimi jak podejmowanie decyzji czy monitorowanie
konfliktu, natomiast specyfika samego procesu (np. improwizacja
solowa vs zespołowa; melodyczna vs rytmiczna) może w niewielki
sposób modyfikować obserwowany wzorzec pobudzeń.

4.4. Dwa oblicza muzycznej neuroplastyczności:

dystonia i neurorehabilitacja

Zmiany neuroplastyczne w mózgu muzyka

Ramka 4.2.
Czym jest neuroplastyczność?
Terminem neuroplastyczność określa się zmiany strukturalne i funkcjonalne zachodzące w
obrębie tkanki mózgowej pod wpływem określonych doświadczeń. Zmiany te polegają
przede wszystkim na tworzeniu nowych połączeń między neuronami bądź zmianie siły
połączeń już istniejących, rzadziej – na tworzeniu nowych komórek (tzw. neurogeneza).
Nadrzędnym celem omawianego procesu jest adaptacja jednostki do zmian zachodzących
w otoczeniu i optymalizacja jej funkcjonowania. Zmiany o charakterze plastyczności mogą
być naturalną konsekwencją dojrzewania, biologicznym korelatem uczenia się i
zapamiętywania, ale również formą kompensacji funkcji utraconych, przykładowo, na
skutek urazów czy też procesów chorobowych (tak jak dzieje się w przypadku osób
niewidomych czy niesłyszących). Wreszcie specyficzne wzorce zmian neuroplastycznych
obserwowane są także u przedstawicieli określonych grup zawodowych, m.in. u
sportowców czy muzyków, stanowiąc odpowiedź na wymagania uprawianego zawodu.

Nauka gry na instrumencie i wykonywanie muzyki, zarówno

amatorskie, jak i zawodowe, skutkuje na tyle charakterystycznymi
zmianami strukturalnymi i funkcjonalnymi, że mózg muzyków
nazywany jest czasem modelem neuroplastyczności (Münte i in.,
2002). Charakter i kierunek owych zmian został dość gruntownie
przebadany, a dociekania empiryczne w tej kwestii mają długą
tradycję. U pianistów na przykład stwierdza się powiększenie
obszaru pierwszorzędowej kory ruchowej odpowiedzialnego za ruch
dłoni i palców – efekt ten jest szczególnie wyraźny w przypadku
reprezentacji kończyny niedominującej (tj. lewej dłoni u osób
praworęcznych; Amunts i in., 1997). Zmianom tym towarzyszą
analogiczne przekształcenia w obrębie obszarów czuciowych (Elbert
i in., 1995; Gaser, Schlaug, 2003). Adaptacje te mają umożliwić
wykonawcy bardziej precyzyjną kontrolę motoryczną oraz
możliwość korekty podczas gry. Inną strukturą, która przekształca
się pod wpływem treningu muzycznego, jest ciało modzelowate
(spoidło wielkie), łączące lewą i prawą półkulę. Badania wskazują, że
przednia część spoidła (łącząca czołowe obszary planowania i
kontroli ruchowej) oraz tylna jego część (łącząca skroniowe obszary
analizy rytmicznej i melodycznej) są u czynnych muzyków
pogrubione wskutek zwiększonej liczby włókien, ułatwiając
komunikację między półkulami (Schlaug i in., 1995; Ridding i in.,
2000; Johansson, 2002; Elmer i in., 2016). W odpowiedzi na
wymagania stawiane muzykom co do płynności czy rytmiczności
ruchu, objętość zwiększa również móżdżek (np. Hutchinson i in.,
2003). Wreszcie sieć połączeń między ośrodkami słuchowymi,
czuciowymi i ruchowymi jest gęstsza, a waga połączeń większa w
porównaniu do mózgu osoby niemuzykującej, co sprzyja szybkiej
wymianie informacji i efektywnej współpracy tych okolic podczas
gry na instrumencie (np. Bangert i in., 2006). Opisane zmiany w
obrębie struktur są szczególnie wyraźne u muzyków, którzy
rozpoczęli edukację dość wcześnie (ok. 7–10 roku życia), w okresie
naturalnie zwiększonej plastyczności układu nerwowego
(Altenmüller, 2008).

Dystonia ogniskowa u muzyków

Zmiany neuroplastyczne są nieuniknione. Same w sobie nie noszą
cech procesu patologicznego, lecz są naturalną odpowiedzią układu
nerwowego na wymagania otoczenia. Niemniej istnieją sytuacje, w
których zmiany strukturalne i funkcjonalne mózgu są na tyle duże,
że zaburzają prawidłowy przebieg i realizację określonych
aktywności. Przykład takiej negatywnej konsekwencji
neuroplastyczności w domenie muzycznej może stanowić tzw.
dystonia ogniskowa, nazywana również „kurczem muzycznym” lub
bardziej metaforycznie „klątwą Apolla” (zob. Altenmüller, 2008).
Zaburzenie to dotyka nie tylko muzyków, lecz także pisarzy,
sportowców i przedstawicieli innych zawodów wymagających
częstego powtarzania szybkich, skomplikowanych i stereotypowych
ruchów. W przypadku instrumentalistów dystonia objawia się
drżeniem i skurczami mięśni zaangażowanych w grę. Palce muzyka
mogą mimowolnie podwijać się bądź prężyć, utrudniając bądź
uniemożliwiając precyzyjny ruch, co w oczywisty sposób przekłada
się na jakość granego utworu. Zaburzenie to może dotknąć osoby
grające na dowolnym instrumencie, jednak statystycznie najczęściej
diagnozowane jest wśród pianistów, skrzypków oraz gitarzystów
(Frucht, 2015). W zależności od specyfiki instrumentu dystonia
może być obustronna lub jednostronna, obejmując tę kończynę,
która wykonuje ruchy bardziej skomplikowane technicznie (np. lewa
ręka u skrzypków, prawa u gitarzystów). Zaburzenie rozwija się
stopniowo, początkowo będąc ograniczone tylko do określonych
technik (np. arpeggio czy tremolo), pasaży bądź fragmentów
utworów. Symptomy nie są obecne poza kontekstem gry i nie
ustępują po odpoczynku. Dystonia jest zaburzeniem stosunkowo
rzadkim (ok. 1% populacji muzyków zawodowych; Altenmüller,
Jabusch, 2008), lecz – z powodu trudności w jej leczeniu (zob. ramka
4.3.) – niejednokrotnie kończącym zawodową karierę muzyczną.
 Bezpośrednią przyczyną dystonii jest neuroplastyczna
reorganizacja komórek w obrębie pierwszorzędowej kory ruchowej.
Jak wspomniano wcześniej, obszar ten cechuje się budową
somatotopową (tzn. odrębne grupy neuronów sterują pracą
poszczególnych grup mięśniowych), a liczba neuronów
odpowiadających za kontrolę danej części ciała może się zwiększać
wraz z rosnącymi wymaganiami co do szybkości czy precyzji ruchów
tejże części. U muzyków cierpiących na dystonię dochodzi do tak
znaczącego zwiększenia obszarów korowej reprezentacji części ciała
zaangażowanych bezpośrednio w grę (najczęściej palców III-V
jednej lub obu dłoni, zależnie od instrumentu), że zacierają się
między nimi granice funkcjonalne. Badania wskazują, że w
przypadku kończyny niedystonicznej grupa neuronów kontrolująca
ruch kciuka jest oddzielona od grupy kontrolującej ruch małego
palca o około 2,5 centymetra – w przypadku korowej reprezentacji
dystonicznej kończyny odległość ta jest istotnie mniejsza, a
reprezentacje korowe palców nachodzą na siebie (np. Altenmüller,
2003)[8]. W konsekwencji świadoma aktywacja jednej grupy
mięśniowej mimowolnie pociąga za sobą wzbudzenie grup
sąsiadujących, co objawia się skurczami czy tężeniem palców
podczas gry. Obserwowanym zmianom w korze ruchowej
towarzyszą również dysfunkcje (zwykle o charakterze wzmożonej
aktywności) w obrębie innych obszarów mózgu związanych z
kontrolą motoryczną, jak móżdżek, jądra podstawy czy wzgórze, a
także zaburzenia procesów hamowania neuronalnego, utrudniające
aktywowanie jedynie wybranej partii mięśni (zob. przegląd badań
np. w: Altenmüller, Jabusch, 2008; Stahl, Frucht, 2017).
Etiologia dystonii, choć nie jest jeszcze do końca poznana, wydaje
się wieloaspektowa (zob. Stahl, Frucht, 2017). Szacuje się, że około
20–25% muzyków z dystonią ma krewnych z podobną diagnozą, co
może sugerować istnienie określonych genów bądź ich wariantów
sprzyjających rozwijaniu się tego zaburzenia (np. Schmidt, Klein,
2010; Lohmann, Klein, 2013). Wskazuje się również na liczne
osobowościowe i środowiskowe czynniki ryzyka, podnoszące
prawdopodobieństwo wystąpienia dystonii. Zalicza się do nich m.in.
wysoki poziom negatywnego perfekcjonizmu czy lęku, jakie cechują
danego muzyka (Ioannou, Altenmüller, 2014), wiek rozpoczęcia
nauki gry na instrumencie (Schmidt i in., 2013) czy też pewne
globalne aspekty procesu kształcenia muzycznego, jak specjalizacja
w grze na jednym instrumencie bądź nacisk na wykonywanie przede
wszystkim utworów skomplikowanych technicznie (zob. dyskusja
w: Altenmüller, 2007; 2008).

Ramka 4.3.
Terapia dystonii ogniskowej
Dostępne metody leczenia dystonii obejmują farmakoterapię, terapię z wykorzystaniem
toksyny botulinowej (botoks) oraz interwencje chirurgiczne. Wśród najczęściej
stosowanych leków są preparaty zmieniające neurotransmisję acetylocholiny, dopaminy
oraz kwasu γ-aminomasłowego, których nieprawidłowe poziomy wykrywane są w
przypadku wielu zaburzeń neurologicznych z komponentami ruchowymi (zob. np.
Termsasarab i in., 2016). Botoks z kolei wstrzykiwany jest do nadmiernie napiętych
mięśni kończyny dystonicznej (zwykle jest to grupa zginaczy przedramienia), powodując
ich rozluźnienie i zwiększenie kontroli oraz zakresu ruchów (np. Schuele i in., 2005;
Zoons i in., 2012). Wreszcie interwencje chirurgiczne obejmują głównie talamotomię,
polegającą na kontrolowanym uszkodzeniu jąder wzgórza, struktury zaangażowanej w
integrację informacji sensorycznych i motorycznych, co pozwala zredukować drżenia i
sztywność mięśniową (np. Horisawa i in., 2013; 2016). Obok terapii medycznych możliwe
jest również stosowanie technik relaksacji neuromięśniowej i pracy z ciałem (metoda
Feldenkreisa, technika Alexandra), ćwiczeń rehabilitacyjnych czy selektywnych
unieruchomień. U części pacjentów pomocna okazuje się także modyfikacja wrażeń
sensorycznych podczas gry (np. stosowanie syntetycznych nakładek na klawisze, gra w
cienkich rękawiczkach) bądź zmiana instrumentu. Niemniej skuteczność wymienionych
metod terapii jest umiarkowana (Altenmüller, 2003), są one niejednokrotnie kosztowne
oraz, w przypadku niektórych z nich, ryzykowne (np. jednym z możliwych powikłań
talamotomii jest dyzartia, utrudniająca mówienie). Terapia dystonii ogniskowej u
muzyków stanowi szczególne wyzwanie dla lekarzy i rehabilitantów. Akceptowalna dla
przedstawicieli innych zawodów poprawa, umożliwiająca powrót do pracy, jest bowiem
niewystarczająca w przypadku zawodowych, koncertujących muzyków. Konieczne są
dalsze prace nad formami terapii dystonii dostosowanymi do potrzeb tej grupy zawodowej
(Frucht, 2019).

Muzykowanie jako forma rehabilitacji

Warto zwrócić także uwagę na inny, pozytywny, aspekt zmian
neuroplastycznych zachodzących w mózgu pod wpływem nauki gry
na instrumencie. Z uwagi na globalne zaangażowanie wielu struktur
podczas gry na instrumencie trening tego rodzaju jest coraz częściej
wykorzystywany jako element rehabilitacji neuropsychologicznej.
Pierwszej takiej interwencji podjął się zespół Schneider (2007) –
pacjentów po wylewie systematycznie uczono gry na pianinie bądź
perkusji. W porównaniu do grupy objętej konwencjonalną
rehabilitacją osoby uczestniczące w treningu muzycznym
odzyskiwały sprawność motoryczną wcześniej, a ich ruchy były
szybsze, bardziej precyzyjne i płynne, co znajdowało
odzwierciedlenie również w aktywnościach dnia codziennego (zob.
również Schneider i in., 2010). Co więcej, pacjenci deklarowali
płynącą z rehabilitacji przyjemność i odczuwali silną motywację
wewnętrzną do dalszej pracy, co niewątpliwie przekładało się na
efektywność interwencji (Altenmüller, Schlaug, 2013).
Obserwowanym zmianom behawioralnym towarzyszyła
charakterystyczna reorganizacja połączeń neuronalnych w korze,
skutkująca wzmożoną wymianą informacji między ośrodkami
słuchowymi, czuciowymi i ruchowymi, potwierdzając, że u podłoża
zmian funkcjonalnych leżą zmiany o charakterze neuroplastyczności
(np. Altenmüller i in., 2009). Podobne efekty zaobserwowano także
w przypadku usprawniania funkcjonowania poznawczego pacjentów.
Program rehabilitacyjny oparty na treningu muzycznym okazał się
równie bądź nawet bardziej niż konwencjonalna terapia skutecznym
narzędziem poprawiającym wiele komponentów pamięci roboczej,
koncentrację uwagi czy funkcje wykonawcze (zob. Leisman i in.,
2012).
Rehabilitacja oparta na treningu muzycznym ma zastosowanie
zwłaszcza w przypadku pacjentów cierpiących na tzw. hemineglekt
(zespół pomijania stronnego). Zaburzenie to jest zazwyczaj
konsekwencją jednostronnego uszkodzenia płata ciemieniowego
(zwykle w prawej półkuli) i przejawia się charakterystyczną
niemożnością przetwarzania i właściwego reagowania na bodźce
pojawiające się w kontralateralnym (przeciwnym, a więc zwykle
lewym) polu widzenia, mimo braku zaburzeń widzenia. Pacjenci
bardzo często mają trudności z kierowaniem kończynami
znajdującymi się po ignorowanej stronie, jak również z
przekraczaniem „granicy” między uświadamianą a pomijaną częścią
otoczenia (np. sięganie prawą dłonią w kierunku lewej przestrzeni).
Hemineglekt jest zaburzeniem istotnie obniżającym jakość życia
pacjentów i trudnym w konwencjonalnej terapii, także ze względu
na współwystępującą często anozognozję – negowanie bądź
obojętność pacjenta wobec własnych objawów i trudności. Grę na
instrumencie jako integralną część terapii zespołu pomijania
stronnego w sposób systematyczny jako pierwsza zastosowała
Bodak z zespołem (2014). Pacjentów uczono wykonywania na
ksylofonie gam oraz prostych, znanych melodii, wymagających
jednakże uderzania w klawisze znajdujące się w przestrzeni objętej
pomijaniem (najczęściej po lewej stronie pacjenta). Po niespełna
miesiącu intensywnego treningu zaobserwowano osłabienie
symptomów pomijania stronnego – pacjenci częściej spontanicznie
reagowali na bodźce pojawiające się po ignorowanej stronie. Co
ciekawe, efekt ten występował pomimo utrzymującej się
anozognozji. Podobne rezultaty uzyskał Bernardi i współpracownicy
(2015), ucząc pacjentów podstaw gry na fortepianie. Autorzy
uzyskane wyniki interpretują w świetle opisanych wcześniej danych
o interakcji ośrodków motorycznych i sensorycznych oraz
usystematyzowanego, przestrzennego charakteru muzyki. Ruch
pacjenta w kierunku ignorowanej strony jest niejako „prowadzony”
czy też ułatwiany przez słyszaną melodię bądź, w przypadku gam,
uporządkowaną sekwencję dźwięków, mapowaną przestrzennie na
instrument (niższe dźwięki generowane są przez klawisze położone
po lewej, pomijanej stronie). Słuchowa informacja zwrotna podczas
wykonywania ruchu wydaje się tu elementem kluczowym,
pozwalającym przekraczać granicę neglektu – w sytuacji, w której
pacjent nie słyszy granych dźwięków terapia wykorzystująca grę na
instrumencie klawiszowym nie przynosi pozytywnych efektów.
Konieczne są dalsze badania w tej materii, ale już teraz wydaje się,
że trening muzyczny może stanowić skuteczną i jednocześnie
satysfakcjonującą dla pacjenta formę rehabilitacji
neuropsychologicznej.
Jak wspomniano, umiejętność gry na instrumencie i produkcja
muzyki – podobnie jak procesy związane z jej percepcją i analizą –
są z perspektywy neuropsychologicznej bardzo złożone i
jednocześnie fascynujące, gdyż doskonale obrazują niezwykłe
możliwości ludzkiego układu nerwowego. Niewątpliwie konieczne
są dalsze badania poświęcone tej tematyce. Jak pisze Zatorre ze
współpracownikami (2007), wiele pytań pozostaje otwartych i ciągle
oczekuje na podjęcie i systematyczną analizę w ramach badań
empirycznych. Są to choćby zagadnienia dotyczące mózgowych
korelatów wykonawstwa u dzieci i młodych muzyków, procesy
afektywne i emocje, jakie artysta wkłada w wykonywany utwór czy
szczegółowe mechanizmy integracji wskazówek kinestetycznych i
proprioceptywnych z generowanymi w trakcie gry sekwencjami
ruchowymi. Uzyskane dane nie tylko pozwolą lepiej opisać i
zrozumieć, w jaki sposób mózg tworzy muzykę, lecz mają także
niebagatelne implikacje praktyczne – w odniesieniu nie tylko do
muzyków, lecz także do populacji ogólnej, w której muzyka może
stanowić skuteczne narzędzie poprawy funkcjonowania i budowania
dobrostanu jednostek.

Odpowiedz na pytania
1. Czym można wyjaśnić obserwowaną u muzyków podczas gry na
instrumencie silną współpracę i współaktywację ośrodków
ruchowych i czuciowych (słuch, wzrok, dotyk)?
2. Jak gra a vista i gra improwizowana zmieniają obserwowaną
podczas wykonania wyuczonego utworu aktywność mózgu?
3. Jakie zjawiska świadczą o tym, że trening muzyczny może być
dobrym sposobem rehabilitacji neuropsychologicznej?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Zanim zaczniesz się uczyć nowego utworu, odsłuchaj i obejrzyj
wykonania innych muzyków. Twoja kora wzrokowa i słuchowa są
silnie połączone z korą ruchową – w ten sposób lepiej
przygotujesz mózg do nauki.
2. Gdy ćwiczysz, postaraj się znaleźć osobny czas na pracę nad
rytmem w utworze oraz nad czystością dźwięków i ich
brzmieniem. Każdy aspekt gry jest kontrolowany przez inny
 ośrodek w mózgu. Szybciej osiągniesz pozytywne rezultaty,
trenując oddzielnie każdą z sieci neuronalnych.
3. Przed zagraniem utworu postaraj się wyobrazić sobie
najdokładniej, jak grasz. Trening mentalny aktywuje ośrodki
zaangażowane w rzeczywistą grę na instrumencie, co ułatwi Ci
późniejsze rzeczywiste wykonanie.

Literatura cytowana
Altenmüller, E. (2003). Focal dystonia: advances in brain imaging and understanding of fine
motor control in musicians. Hand Clinics, 19, 523–538.
Altenmüller, E. (2007). From the Neanderthal to the concert hall: development of sensory
motor skills and brain plasticity in music performance. W: A. Williamon, D. Coimbra
(red.), Proceedings of the International Symposium on Performance Science 2007 (s. 5–14).
Cantenbury: European Association of Conservatoires (AEC).
Altenmüller, E. (2008). Neurology of musical performance. Clinical Medicine, 8(4), 410–413.
Altenmüller, E., Schlaug, G. (2013). Neurologic music therapy: The beneficial effects of
music making on neurorehabilitation. Accoustical Science and Technology, 34(1), 5–12.
Altenmüller, E., Jabusch, H.C. (2008). Focal dystonia: diagnostic, therapy, rehabilitation. W:
M. Grunwald (red.), Human Haptic Perception: Basics and Applications (s. 303–311). Basel:
Birkhäuser.
Altenmüller, E., Marco-Pallares, J., Münte, T.F., i Schneider, S. (2009). Neural
reorganization underlies improvement in stroke-induced motor dysfunction by music-
supported therapy. Annals of the New York Academy of Sciences, 1169, 395–405.
Amunts, K., Schlaug, G., Jäncke, L., Steinmetz, H., Schleicher, A., Dabringhaus, A. i in.
(1997). Motor cortex and hand motor skills: structural compliance in the human brain.
Human Brain Mapping, 5, 206–215.
Bangert, M., Altenmüller, E. (2003). Mapping perception to action in piano practice: a
longitudinal DC-EEG study. BMC Neuroscience, 4(26).
Bangert, M., Peschel, T., Schlaug, G., Rotte, M., Drescher, D., Hinrichs, H. i in. (2006).
Shared networks for auditory and motor processing in professional pianists: evidence
from fMRI conjunction. NeuroImage, 30, 917–926.
Beaty, R.E. (2015). The neuroscience of musical improvisation. Neuroscience and Behavioral
Reviews, 51, 108–117.
Bengtsson, S.L., Csíkszentmihályi, M., Ullén, F. (2007). Cortical Regions Involved in the
Generation of Musical Structures during Improvisation in Pianists. Journal of Cognitive
Neuroscience, 19(5), 830–842.
Berkowitz, A.L., Ansari, D. (2008). Generation of novel motor sequences: the neural
correlates of musical improvisation. NeuroImage, 41(2), 535–543.
Bernardi, N.F., Cioffi, M.C., Ronchi, R., Maravita, A., Bricolo, E., Zigiotto, L. i in. (2015).
Improving left spatial neglect through music scale playing. Journal of Neuropsychology,
11(1), 135–158.
Bodak, R., Malhotra, P., Bernardi, N.F., Cocchini, G., Stewart, L. (2014). Reducing chronic
visuo-spatial neglect following right hemisphere stroke through instrument playing.
Frontiers in Human Neuroscience, 8(413).
Boso, M., Politi, P., Barale, F., Emanuele, E. (2006). Neurophysiology and neurobiology of
the musical experience. Functional Neurology, 21(4), 187–191.
Cappelletti, M., Waley-Cohen, H., Butterworth, B., Kopelman, M. (2000). A selective loss of
the ability to read and to write music. Neurocase, 6, 321–332.
Chen, J.L., Penhune, V.B., Zatorre, R.B. (2008). Moving on time: brain network for
auditory–motor synchronization is modulated by rhythm complexity and musical
training. Journal of Cognitive Neuroscience, 20(2), 226–239.
Cocks, M., Moulton, C.-A., Luu, S., Cil, T. (2014). What surgeons can learn from athletes:
mental practice in sports and surgery. Journal of Surgical Education, 71(2), 262–269.
Czernecka, K. (2018). Neuropsychologiczne aspekty percepcji muzyki. Res Facta Nova,
19(28), 49–58.
de Manzano, Ö., Ullén, F. (2012). Activation and connectivity patterns of the
presupplementary and dorsal premotor areas during free improvisation of melodies and
rhythms. NeuroImage, 63, 272–280.
Donnay, G.F., Rankin, S.K., Lopez-Gonzalez, M., Jiradejvong, P., Limb, C.J. (2014). Neural
substrates of interactive musical improvisation: an fMRI study of ‘trading fours’ in jazz.
PLoS ONE, 9(2), e88665.
Elbert, T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstroh, B., Taub, E. (1995). Increased cortical
representation of the fingers of the left hand in string players. Science, 270(5234), 305–
307.
Elmer, S., Hänggi, J., Jäncke, L. (2016). Interhemispheric transcallosal connectivity between
the left and right planum temporale predicts musicianship, performance in temporal
speech processing, and functional specialization. Brain Structure and Function, 221, 331–
344.
Frucht, S.J. (2015). Evaluating the musician with dystonia of the upper limb: a practical
approach with video demonstration. Journal of Clinical Movement Disorders, 2(16).
Frucht, S.J. (2019). Treatment of musicians’ dystonia. W: S.G. Reich, S.A. Factor (red.),
Therapy of movement disorders. A case-based approach (s. 221–223). Cham: Springer.
Gaser, C., Schlaug, G. (2003). Brain structures differ between musicians and non--
musicians. The Journal of Neuroscience, 23(27), 9240–9245.
Haslinger, B., Erhard, P., Altenmüller, E., Schroeder, U., Boecker, H., Ceballos-Baumann,
A.O. (2005). Transmodal sensorimotor networks during action observation in
professional pianists. Journal of Cognitive Neuroscience, 17(2), 282–293.
Hebert, S., Cuddy, L.L. (2006). Music-reading deficiencies and the brain. Advances in
Cognitive Science, 2(2–3), 199–206.
Horisawa, S., Goto, S., Nakajima, T., Kawamata, T., Taira, T. (2016). Bilateral stereotactic
thalamotomy for bilateral musician’s hand dystonia. World Neurosurgery, 92, 585.e21–
585.e25.
Horisawa, S., Taira, T., Goto, S., Ochiai, T., Nakajima, T. (2013). Long-term improvement of
musician’s dystonia after stereotactic ventro-oral thalamotomy. Annals of Neurology,
74(5), 648–654.
Ioannou, C.I., Altenmüller, E. (2014). Psychological characteristics in musician’s dystonia:
a new diagnostic classification. Neuropsychologia, 61, 80–88.
Johansson, B.B. (2002). Music, age, performance and excellence: a neuroscientific
approach. Psychomusicology, 18, 46–58.
Koelsch, S., Siegel, W. (2005). Toward a neural basis of music perception. Trends in Cognitive
Science, 9(12), 578–584.
Konczak, J., vander Velden, H., Jaeger, L. (2009). Learning to play the violin: motor control
by freezing, not freeing degrees of freedom. Journal of Motor Behavior, 41(3), 243–252.
Langheim, F.J.P., Callicott, J.H., Mattay, V.S., Duyn, J.H., Weinberger, D.R. (2002). Cortical
Systems Associated with Covert Music Rehearsal. NeuroImage, 16(4), 901–908.
Leismann, G., Melillo, R., Mualem, R., Machado, C. (2012). The effects of music training and
production on functional brain organization and cerebral asymmetry. W: A. Groysman, C.
Soddu, D. Nagy, T. Kravchuk, G. Leisman (red.), Proceedings of the International
Conference on Art, Science, and Technology (s. 133–139). Milano: Domus Argenia.
Limb, C.J., Braun, A.R. (2008). Neural substrates of spontaneous musical performance: an
fMRI study of jazz improvisation. PLoS ONE, 3(2), e1679.
Lohmann, K., Klein, C. (2013). Genetics of dystonia: what’s known? What’s new? What’s
next? Movement Disorders, 28(7), 899–905.
Lotze, M., Scheler, G., Tan, H.R.M., Braun, C., Birbaumer, N. (2003). The musician’s brain:
functional imaging of amateurs and professionals during performance and imagery.
NeuroImage, 20, 1817–1829.
Malouin, F., Jackson, P.L., Richards, C.L. (2013). Towards the integration of mental practice
in rehabilitation programs. A critical review. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 576.
Meister, I.G., Krings, T., Foltys, H., Boroojerdi, B., Müller, M., Töpper, R., Thron, A. (2004).
Playing piano in the mind – an fMRI study on music imagery and performance in
pianists. Cognitive Brain Research, 19, 219–228.
Midorikawa, A., Kawamura, M., Kezuka, M. (2003). Musical alexia for rhythm notation: a
discrepancy between pitch and rhythm. Neurocase, 9, 232–238.
Münte, T.F., Altenmüller, E., Jäncke, L. (2002). The musician’s brain as a model of
neuroplasticity. Nature Reviews: Neuroscience, 3(6), 473–478.
Parsons, L.M., Sergent, J., Hodges, D.A., Fox, P.T. (2005). The brain basis of piano
performance. Neuropsychologia, 43, 199–215.
Pinho, A.L., de Manzano, Ö., Fransson, P., Eriksson, H., Ullén, F. (2014). Connecting to
create: expertise in musical improvisation is associated with increased functional
connectivity between premotor and prefrontal areas. The Journal of Neuroscience, 34(18),
6156–6163.
Ridding, M.C., Brouwer, B., Nordstrom, M.A. (2000). Reduced interhemispheric inhibition
in musicians. Experimental Brain Research, 133, 249–253.
Roux, F.-E., Lubrano, V., Lotterie, J.-A., Giussani, C., Pierroux, C., Demonet, J. (2007).
When „Abegg” is read and („A, B, E, G, G”) is not: a cortical stimulation study of musical
score reading. Journal of Neurosurgery, 106, 1017–1027.
Schlaug, G., Jäncke, L., Huang, Y., Staiger, J.F., Steinmetz, H. (1995). Increased corpus
callosum size in musicians. Neuropsychologia, 33(8), 1047–1055.
Schmidt, A., Klein, C. (2010). The role of genes in causing dystonia. European Journal of
Neurology, 17(1), 65–70.
Schneider, S., Münte, T.F., Rodriguez-Fornells, A., Sailer, M., Altenmüller, E. (2010). Music
supported training is more efficient than functional motor training for recovery of fine
motor skills in stroke patients. Music Perception, 27, 271–280.
Schneider, S., Schönle, P.W., Altenmüller, E., Münte, T.F. (2007). Using musical instruments
to improve motor skill recovery following a stroke. Journal of Neurology, 254(10), 1339–
1346.
Schön, D., Anton, J.L., Roth, M., Besson, M. (2002). An fMRI study of music sight--reading.
NeuroReport, 13, 2285–2289.
Schuele, S., Jabusch, H.C., Lederman, R.J., Altenmüller, E. (2005). Botulinum toxin
injections in the treatment of musician’s dystonia. Neurology, 64(2), 341–343.
Sergent, J. (1993). Mapping the musician brain. Human Brain Mapping, 1(1), 20–38.
Sergent, J., Zuck, E., Terriah, S., MacDonald, B. (1992). Distributed neural network
underlying musical sight-reading and keyboard performance. Science, 257, 106–109.
Stahl, C.M., Frucht, S.J. (2017). Focal task specific dystonia: a review and update. Journal of
Neurology, 264(7), 1536–1541.
Steward, L. (2005). A neurocognitive approach to music reading. Annals of the New York
Academy of Sciences, 1060, 377–386.
Stewart, L., Henson, R., Kampe, K., Walsh, V., Turner, R., Frith, U. (2003). Becoming a
pianist: an fMRI study of musical literacy acquisition. Annals of the New York Academy of
Sciences, 999, 204–208.
Termsarasab, P., Thammongkolchai, T., Frucht, S.J. (2016). Medical treatment of dystonia.
Journal of Clinical Movement Disorders, 3(19).
Thompson, W.F., Dalla Bella, S., Keller, P.E. (2006). Music performance. Advances in
Cognitive Psychology, 2(2–3), 99–102.
Yang, J. (2015). The influence of motor expertise on the brain activity of motor task
performance: a meta-analysis of functional magnetic resonance imaging studies.
Cognitive, Affective & Behavioral Neuroscience, 15(2), 381–394.
Zatorre, R.J., Halpern, A.R. (2005). Mental concerts: musical imagery and auditory cortex.
Neuron, 47(1), 9–12.
Zatorre, R.J., Chen, J.L., Penhune, V.B. (2007). When the brain plays music: auditory-motor
interactions in music perception and production. Nature Reviews: Neuroscience, 8(7),
547–558.
Zatorre, R.J., Salimpoor, V.N. (2013). From perception to pleasure: music and its neural
substrates. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America, 110(2), 10430–10437.
Zoons, E., Dijkgraaf, M.G., Dijk, J.M., van Schaik, I.N., Tijssen, M.A. (2012). Botulinum toxin
as treatment for focal dystonia: a systematic review of the pharmaco-therapeutic and
pharmaco-economic value. Journal of Neurology, 259(12), 2519–2526.
HOMO MUSICUS – umysł i ciało

5
Poruszeni muzyką – badania nad ruchem ciała w
kontekście percepcji muzyki

Agata Żelechowska
RITMO Centre for Interdisciplinary Studies in Rhythm, Time and Motion
Department of Musicology
University of Oslo

Wprowadzenie
Każdy, kto miał okazję przeżyć koncert muzyki klasycznej, z
pewnością zaobserwował specyficzną etykietę zachowania podczas
takiego wydarzenia. Składają się na nią ściśle ustalone reguły
dotyczące zachowania ciszy, bezruchu, a w sytuacji idealnej –
również bezdechu, by nie przeszkadzać w odbiorze muzyki
słuchaczowi obok. W takich warunkach łatwo utwierdzić się w
przekonaniu, że ciało jest słuchaczom potrzebne jedynie do
produkcji oklasków w strategicznych momentach wydarzenia. Jeżeli
jednak przeniesiemy się z sali koncertowej muzyki klasycznej na
koncert innego rodzaju, z dużym prawdopodobieństwem ukaże się
nam widok kiwających głów, stóp wybijających takt do muzyki, a
może nawet swobodnego tańca.
Ruch ciała w rytm muzyki jest obecny właściwie w każdej
kulturze na świecie (Sievers, Polansky, Casey, Wheatley, 2013).
Jednak od początku powstania dyscypliny muzykologii, pod koniec
XIX wieku, to właśnie muzyka klasyczna europejskich
kompozytorów była centralnym przedmiotem jej zainteresowania,
podczas gdy studia nad każdym innym aspektem przejawu
muzykalności człowieka klasyfikowano raczej jako zadanie dla
etnomuzykologów lub antropologów. Mimo że zainteresowanie
muzyką innego rodzaju niż klasyczna okazuje się dziś bardzo częste
w badaniach z dziedziny muzykologii, proces wyjścia poza jej ramy
zabrał wiele lat i wciąż wiąże się ze sprzeciwem niektórych bardziej
konserwatywnych środowisk muzykologicznych. Warto też
zauważyć, że psychologia, która oficjalnie awansowała z jednej z
wielu gałęzi filozofii do samodzielnej dyscypliny naukowej również
w XIX wieku, jeszcze do niedawna zdominowana była przez
kartezjański dualizm oddzielający umysł od ciała (Damasio, 1994).
Nic więc dziwnego, że psychologia muzyki, jako połączenie
muzykologii i psychologii, przez wiele lat skoncentrowana była
na „wyizolowanym” i „odcieleśnionym” umyśle człowieka,
traktując słuchanie muzyki jako proces intelektualny, w
którym rola ciała ogranicza się do ucha oraz części mózgu
odpowiedzialnych za przetwarzanie dźwięku.
Na początku XX wieku kilku badaczy zwróciło uwagę na
niedocenianą wcześniej rolę ciała w poznaniu muzycznym (Leman;
2008, s. 43–45). Niestety, to zagadnienie nie przebiło się wtedy do
głównego nurtu badań nad psychologią muzyki. Jednak wraz z
rosnącą wiedzą na temat multimodalności przetwarzania informacji
(czyli interakcji różnych zmysłów przy tworzeniu mentalnych
reprezentacji danego doświadczenia) wiele dekad później
muzykologia na nowo zaczęła interesować się tematem ciała. Jak
zauważył Godøy (2003), mimo że muzyka uznawana jest za
akustyczną formę sztuki, jej doświadczanie obejmuje również
zmysły inne niż słuch, wywołując często wrażenia wizualne i
doznania cielesne. Właśnie takie zintegrowane sensoryczne
poznanie być może lepiej charakteryzuje nasz odbiór muzyki niż –
wyizolowane od innych zmysłów – doświadczenia słuchowe. Godøy
(2003) zaproponował istnienie elementów motoryczno-
mimetycznych (ang. motor-mimetic) w percepcji i poznaniu
muzycznym. Oparte są one na mentalnej symulacji czynności
skutkujących produkcją dźwięku (ang. sound-producing action), która
pozwala naszemu umysłowi porządkować rozmaite dźwięki muzyki.
Dziesięć lat temu Leman opublikował książkę (2008), w której
przedstawił teorię ucieleśnionego poznania muzyki. Zaproponował,
by ludzkie ciało traktować jako naturalny mediator muzyki,
umożliwiający transfer energii ze świata fizycznego do mentalnego i
vice versa. Przekonywał, że rola ciała jest kluczowa w procesie
nadawania muzyce znaczenia (ang. musical signification), i to nie
tylko podczas muzycznych interakcji z instrumentami i ludźmi, lecz
także podczas „pasywnego” słuchania muzyki. Szczególną uwagę
poświęcił kinestetycznym właściwościom ciała, czyli jego zdolności
do ruchu. Książka ta okazała się niezwykle przydatna i ułatwiła
dalszą naukową dyskusję na temat funkcji ciała, jak również jego
ruchu w percepcji i poznaniu muzyki (jej zwięzłą recenzję w języku
polskim napisał Jakub Matyja, 2012).
Dziś studiowanie ruchu ciała w kontekście słuchania i tworzenia
muzyki cieszy się dużym zainteresowaniem. W zależności od tematu
badań i potrzeb naukowców dostępny jest szeroki przekrój
metodologii badawczych pozwalających na jakościową i ilościową
analizę ruchu (Jensenius, 2018). Prym w badaniach nad ruchem do
muzyki wiedzie ostatnio technologia przechwytywania ruchu (ang.
motion capture), wykorzystująca system kamer na podczerwień, aby
rejestrować zmiany pozycji markerów przytwierdzonych do ciała lub
ubrania danej osoby. Badania z użyciem tej technologii najczęściej
odbywają się w warunkach laboratoryjnych, choć nieliczni badacze
ruchu ciała do muzyki podjęli też próby przeniesienia sytuacji
badawczej poza laboratorium (np. Luck, Toiviainen, 2006), a także
dopasowania środowiska laboratoryjnego do sytuacji w realnym
świecie (np. Solberg, Jensenius, 2016). Analiza nagrań
audiowizualnych umożliwia, w pewnym stopniu, również
studiowanie niezależnie odbywających się wydarzeń muzycznych
(np. Lucas, Clayton, Leante, 2011). Niekiedy wystarczy też
obserwacja ruchu gołym okiem (np. Phillips-Silver, Trainor, 2007).
W zależności od paradygmatu badawczego przedmiotem
zainteresowania może być ruch całego ciała lub jego wybranych
fragmentów.
Ruch ciała do muzyki może przybierać bardzo wyrafinowane
formy, czego przykładem są rozmaite rodzaje tańca i niektóre
dyscypliny sportu (np. łyżwiarstwo figurowe). W tym rozdziale
celowo pominięto dziedziny, w których ruch do muzyki oparty jest
na skomplikowanej choreografii. Skupimy się natomiast na
spontanicznym ruchu ciała w muzycznych kontekstach, roli ciała w
„pasywnym” słuchaniu muzyki, a także na zagadnieniu
mimowolnych (niewolicjonalnych) reakcji ciała na muzykę.

5.1. Rola ruchu ciała w interpretacji rytmu

Zgodnie z teorią ucieleśnionego poznania muzycznego ciało nie
tylko jest obecne w percepcji muzyki, lecz także ma udział w
procesie nadawania jej znaczenia. Okazuje się wręcz, że za pomocą
określonych ruchów ciała można zmieniać interpretację struktur
muzycznych oraz ułatwiać ich ekstrakcję.
Phillips-Silver i Trainor przeprowadziły serię eksperymentów
(2005, 2007, 2008), w których zbadały, czy ruch ciała wpływa na
interpretację ambiwalentnych struktur rytmicznych. Okazało się, że
siedmiomiesięczne niemowlęta preferują słuchanie rytmu w metrum
dwie czwarte lub trzy czwarte w zależności od tego, czy ich
opiekunowie podrygiwali wcześniej razem z nimi „na dwa” lub „na
trzy” do bodźców dźwiękowych pozbawionych akcentów i dzięki
temu pozostawiających dowolność interpretacji metrum (Phillips-
Silver, Trainor, 2005). W innej serii eksperymentów badaczki
instruowały dorosłych uczestników, by razem z eksperymentatorem
zginali rytmicznie kolana podczas słuchania tych samych
ambiwalentnych bodźców dźwiękowych, wykonując ruch „na dwa”
lub „na trzy”, w zależności od przydzielonej grupy. W ostatnim
eksperymencie badani jedynie obserwowali eksperymentatora
wykonującego ruch na jeden z tych dwóch sposobów. W każdej
wersji tego badania, gdy uczestnicy zostali poproszeni o wybranie
nagrania dźwiękowego, które najlepiej odpowiadało temu, którego
słuchali przed chwilą podczas ruchu, wybierali oni wersję
akcentowaną zgodnie z metrum, w którym wcześniej się poruszali
(2007).
Aby sprawdzić, czy pasywny ruch ciała badanych również wpłynie
na interpretację metrum, badaczki użyły łóżka przypominającego
huśtawkę równoważną (Phillips-Silver, Trainor, 2008). Za jego
pomocą poruszano ciałem badanych, ułożonych w pozycji na
plecach, w pozycji siedzącej na jednym z końców huśtawki lub gdy
ich plecy i głowa leżały na podłodze, a stopy były oparte o krawędź
huśtawki. Podobnie jak wcześniej, gdy na koniec eksperymentu
badani porównywali nagrania z dodanymi akcentami, wybierali oni
tę wersję nagrania, której akcenty odpowiadały rytmowi
doświadczonych przed chwilą ruchów – jednak tylko wtedy, gdy ich
ruch obejmował głowę. W przypadku biernego poruszania nogami
nie zaobserwowano istotnych różnic w wyborze nagrania.
Wyjaśnieniem wyników wskazujących na kluczową rolę ruchu głowy
w interpretacji rytmu jest, według autorek, stymulacja układu
przedsionkowego znajdującego się w uchu środkowym, który
odpowiedzialny jest za poczucie orientacji ciała w przestrzeni (Todd,
1999; Todd, Lee, 2015).
Kilka lat później Su i Pöppel (2012) sprawdzili, czy ruch ciała
ułatwia ekstrakcję pulsu ze skomplikowanej rytmicznie sekwencji
dźwięków. Połowa badanych mogła w trakcie zadania rytmicznie
poruszać wybraną częścią ciała (np. głową, stopą, palcami), podczas
gdy druga połowa wykonywała to samo zadanie w bezruchu.
Okazało się, że ruch ciała pomagał uczestnikom znaleźć puls,
zwłaszcza jeżeli nie mieli wcześniejszych doświadczeń z treningiem
muzycznym. Jednak muzycy także instynktownie używają
rytmicznego ruchu własnego ciała, nie tylko jako narzędzia
ekspresji, lecz także w celu zwiększenia precyzji wyczucia
czasu podczas gry na instrumencie, co pomaga im uniknąć
typowego podczas występu przyspieszania tempa (Wanderley,
Vines, Middleton, McKay, Hatch, 2005).
W innym eksperymencie Kilchenmann i Senn (2015) zbadali
spontaniczny ruch głowy (kiwanie głową w takt muzyki) podczas
słuchania fragmentów swingu i funka, w których rytm został
poddany bardzo subtelnym manipulacjom. Ci z uczestników, którzy
mieli znaczące doświadczenie jako muzycy, kiwali głową bardziej
intensywnie, słuchając niektórych zmanipulowanych fragmentów, w
porównaniu z oryginalnym nagraniem bez manipulacji rytmu. Nie
zaobserwowano natomiast różnic w ruchu głowy pomiędzy
nagraniami w grupie badanych niebędących ekspertami
muzycznymi.
Trudno zatem jednoznacznie stwierdzić, czy ruch ciała podczas
słuchania i analizy muzyki jest bardziej istotny dla muzyków, czy też
dla osób o niewielkim doświadczeniu muzycznym, a także w jakim
stopniu jest on świadomą strategią ułatwiającą organizację zdarzeń
muzycznych w czasie, a w jakim wydarza się spontanicznie. Opisane
badania dostarczają natomiast wyraźnych przesłanek wskazujących
na to, że rytmiczny ruch ciała może być nie tylko spontaniczną
reakcją na słyszaną muzykę, lecz także (świadomym lub nie)
sposobem na porządkowanie struktur rytmicznych.

5.2. Spontaniczny ruch ciała do muzyki

Ruch ciała do muzyki pojawia się spontanicznie w rozmaitych
kontekstach. Intuicyjne wydaje się wyróżnienie dwóch nurtów
badań: nad ruchem wykonawców i nad ruchem słuchaczy. Taki
podział ma jednak głównie wymiar praktyczny, ponieważ
wykonawcy muzyki są również jej słuchaczami, a słuchacze są
fizycznie i mentalnie zaangażowani w odbiór muzyki i nadawanie jej
własnego znaczenia.
W kontekście wykonawstwa warto wyróżnić badania dotyczące
ekspresyjnych gestów muzyków i ruchów pomocniczych
towarzyszących grze na instrumencie, a także ruchów służących
porozumieniu i synchronizacji pomiędzy muzykami. Kompleksowy
przegląd tych zagadnień można znaleźć w pracach Davidson (2008),
jak również Dahl i współautorów (2009). Istnieje również obszerna
literatura na temat motorycznej kontroli gry na instrumencie i
związanych z nią patologii układu ruchowego (np. Altenmüller,
Jabusch, 2009). Ruch słuchacza jest natomiast studiowany przede
wszystkim w kontekście swobodnego tańca (np. Burger, Thompson,
Luck, Saarikallio, Toiviainen, 2013; Van Dyck i in., 2013),
aktywności fizycznej i sportu (np. Edworthy, Waring, 2006; Styns,
van Noorden, Moelants, Leman, 2007) oraz terapii chorób
związanych z kontrolą motoryczną (np. Ashoori, Eagleman,
Jankovic, 2015; Nombela, Hughes, Owen, Grahn, 2013).
Zaobserwowano, że na rodzaj ruchu „wywołanego” przez muzykę
mają wpływ indywidualne cechy słuchacza. Luck, Saarikallio,
Burger, Thompson i Toiviainen (2010) zbadali związek między
ruchem różnych części ciała słuchaczy a cechami ich osobowości,
pokazując, że wysokie nasilenie różnych cech (ekstrawersja,
neurotyzm, ugodowość, sumienność, otwartość na doświadczenie)
jest odzwierciedlone w określonych rodzajach ruchu ciała do
muzyki. Oczywiście również rodzaj muzyki ma ogromne znaczenie
w kontekście obserwowanej ilości i jakości ruchu. Na przykład
elektroniczna muzyka taneczna bardziej pobudza do ruchu niż
indyjska muzyka wokalna o trudnym do określenia rytmie
(Gonzalez-Sanchez, Zelechowska, Jensenius, 2018). Nie bez
znaczenia są takie czynniki jak na przykład stopień skomplikowania
rytmu (Witek, 2017) i tempo (Moelants, 2002).
Na szczególną uwagę zasługuje zjawisko dopasowania
rytmicznego (ang. rhythmic entrainment, tłumaczone też na język
polski jako rytmiczne dostosowanie, zaangażowanie lub porwanie),
które jest wspólnym elementem wielu z przywołanych tutaj badań.
Dokładna definicja tego zjawiska może się różnić w zależności od
dziedziny, w jakiej jest stosowana (np. w fizyce, biologii,
muzykologii), a w przypadku badań z dziedziny psychologii muzyki
– od wybranego kontekstu (np. w badaniach nad ewolucją percepcji
rytmu, emocjami w muzyce, tańcem, synchronizacją między
muzykami, psychofizjologią lub pracą mózgu podczas słuchania
muzyki). Zgodnie z jedną z popularnych w kontekście percepcji
rytmu definicji dopasowania rytmicznego, polega ono na
synchronizacji częstotliwości wewnętrznych cyklicznych procesów
do częstotliwości zewnętrznego bodźca (Jones, 2008). Skutkiem
dopasowania rytmicznego jest zdolność efektywnej synchronizacji
ruchu ciała do cyklicznie występujących bodźców dźwiękowych, na
przykład podczas tańca w rytm muzyki. Choć zdolność ta
powszechnie występuje wśród ludzi, jej występowanie u innych
przedstawicieli świata zwierząt jest znacznie rzadsze (jednakże
wciąż mało poznane; Wilson, Cook, 2016).
 Wspomniane wcześniej badanie Kilchenmann i Senn (2015) jest
doskonałym przykładem tego, że ruch ciała zsynchronizowany z
muzyką może się pojawić spontanicznie. Badacze bowiem nie
poinformowali osób badanych, że ruch ich ciała będzie przedmiotem
analiz – zadanie, na którym badani mieli się skoncentrować, nie
wymagało wykonywania rytmicznych ruchów. Skąd autorzy
wiedzieli, że będą mogli zaobserwować rytmiczne kiwanie głową w
tym eksperymencie? Nad tym zastanowimy się za chwilę.

5.3. Mimowolny ruch ciała do muzyki

Choć na temat ruchu ciała do muzyki powstało wiele publikacji
naukowych, wciąż nieznana jest odpowiedź na pytanie: w jakim
stopniu to my poruszamy się do muzyki, a w jakim to muzyka porusza
nas? Ruch ciała do muzyki wydaje się silnie zakorzeniony w ludzkiej
naturze. Tak bardzo, że możemy nawet nie zauważyć, kiedy muzyka,
której słuchamy, wyzwala lub modyfikuje ruch naszego ciała. Może
wręcz nie jesteśmy w stanie tego ruchu powstrzymać?
Istnieją badania wskazujące na to, że ruch ciała podczas
słuchania muzyki można rozpatrywać w kategoriach
spontanicznych reakcji na bodziec. Hodges w przeglądzie badań
dotyczących reakcji ciała na muzykę (2008) zasugerował, że można
je podzielić na dwa główne rodzaje: reakcje fizjologiczne (np.
zmiana częstotliwości bicia serca) i reakcje fizyczne (np.
automatyczne stukanie stopą). Z literatury, którą podsumował, a
także z nowszych badań, wynika, że słuchanie muzyki może
spowodować zmiany ciśnienia krwi i rytmu serca, częstotliwości
oddechu, poziomu hormonów (Salimpoor, Benovoy, Larcher,
Dagher, Zatorre, 2011), aktywności elektrycznej skóry i mięśni czy
reakcje źrenicy oka (Laeng, Eidet, Sulutvedt, Panksepp, 2016).
Muzyka jest więc zdolna wywoływać i modyfikować rozmaite
procesy psychofizjologiczne zachodzące w ludzkim ciele. Część z
nich jest możliwa do zaobserwowania w postaci ruchu – na przykład
głęboki oddech czy dreszcze mogą być nawet zauważalne gołym
okiem.
 Zdolność dźwięku do wpływania na ruch ciała jest również
przedmiotem badań posturograficznych, czyli dotyczących
zachowania balansu i właściwej postawy ciała. Do tej pory tylko
kilka prac naukowych podjęło temat wpływu muzyki na zachowanie
ciała podczas stania w neutralnej pozycji. W przeciwieństwie do
słuchania intensywnych, abstrakcyjnych bodźców dźwiękowych –
znacznie częściej używanych w tym rodzaju badań – słuchanie
muzyki może mieć dodatni wpływ na balans, stabilizując postawę
(Forti, Eliana, Federica, Stefania, Antonio, 2010; Ross, Warlaumont,
Abney, Rigoli, Balasubramaniam, 2016). Ross z zespołem (2016)
zaobserwowali, że słuchając muzyki podczas stania na platformie do
pomiaru balansu, badani chwieją się w mniejszym stopniu niż w
ciszy, a efekt ten jest najsilniejszy podczas słuchania muzyki
rytmicznej, zachęcającej do tańca (ang. high level of groove). Ponadto
badacze zauważyli spontaniczną synchronizację ruchu ciała z
muzyką, co zinterpretowali jako skutek mimowolnego procesu
dopasowania rytmicznego.
Aby sprawdzić w możliwie bezpośredni sposób, czy muzyka może
pobudzać ciało do ruchu wbrew woli słuchacza, Jensenius,
Zelechowska i Gonzalez Sanchez (2017) zaprosili do laboratorium
ponad stu ochotników, których poinstruowano, aby przez sześć
minut stali tak nieruchomo, jak tylko potrafią. Badanie
przeprowadzono w formie konkursu pod nazwą „Norweskie
Mistrzostwa Stania w Bezruchu”, a na zwycięzcę, który w trakcie
eksperymentu poruszał się najmniej, czekała atrakcyjna nagroda.
Przez połowę czasu trwania eksperymentu uczestnicy stali w ciszy,
natomiast drugą połowę spędzili, słuchając różnorodnej muzyki.
Średnia wielkość ruchu przebytego przez marker umieszczony na
czubku głowy każdego z uczestników okazała się istotnie większa
podczas słuchania muzyki niż w ciszy. W innej wersji tego
eksperymentu (Gonzalez-Sanchez i in., 2018) badani słuchali
fragmentów elektronicznej muzyki tanecznej, norweskiego folku
skrzypcowego oraz wokalnej muzyki indyjskiej – na przemian z
fragmentami ciszy. W tym eksperymencie badacze ponownie
zaobserwowali większy ruch głowy przy muzyce niż w ciszy, a po
rozpatrzeniu poszczególnych stylów muzycznych, okazało się, że
słuchanie elektronicznej muzyki tanecznej związane było z
największą ilością ruchu. Wyniki tych badań zdają się potwierdzać,
że ruch do muzyki może być trudny do powstrzymania,
zwłaszcza gdy muzyka jest bardzo rytmiczna.

5.4. Przyczyny występowania ruchu ciała do muzyki

Skąd bierze się tak powszechna potrzeba ruchu ciała do muzyki?
Naukowcy wciąż nie potrafią dać jednoznacznej odpowiedzi na to
pytanie. Istnieje jednak kilka intrygujących teorii, próbujących
wyjaśnić to zjawisko z różnych perspektyw. Przyjrzyjmy się
niektórym z nich.
Na początku warto zauważyć, że ruch ciała do muzyki to
zjawisko uniwersalne dla ludzkich społeczeństw (Sievers i in.,
2013; Levitin, Grahn, London, 2018), i występujące spontanicznie
już u niemowląt (Zentner, Eerola, 2010), co wskazuje na jego
głębokie biologiczne uwarunkowanie. Niektóre malunki naskalne,
które mogą przedstawiać taniec, datują na 70 tysięcy lat przed naszą
erą (Christensen, Cela-Conde, Gomila, 2017). Jaką rolę może zatem
odgrywać zachowanie, które przetrwało tyle zmian w procesie
ewolucji człowieka i które pojawia się tak wcześnie w jego
ontogenetycznym rozwoju? Wielu naukowców wskazuje na istotne
społeczne korzyści płynące ze wspólnego ruchu ciał do muzyki,
związane ze współpracą i pozytywną afiliacją członków grupy (Fitch,
2006; Phillips-Silver, Aktipis, Bryant, 2010; Richter, Ostovar, 2016).
Choć początkowo były to jedynie czysto teoretyczne rozważania,
badania empiryczne potwierdzają, że wspólna synchronizacja
ruchu ciała z rytmem rzeczywiście wzmacnia więzi społeczne i
kooperację w grupie (Reddish, Fischer, Bulbulia, 2013; Tarr,
Launay, Dunbar, 2016).
Inny ewolucyjny argument wyjaśniający przyczynę odruchowych
reakcji motorycznych na muzykę dotyczy wyjątkowo silnie
rozwiniętej interakcji kory słuchowej i ruchowej w mózgu
człowieka. Współpraca tych dwóch obszarów jest potrzebna
ewolucyjnie do produkcji skomplikowanych sekwencji dźwiękowych,
takich jak w ludzkiej mowie, a także w wokalizacjach niektórych
zwierząt – tych, które są skutkiem uczenia (np. śpiew altannika), w
przeciwieństwie do tych, które są oparte na wrodzonych wzorcach
(np. szczekanie psa). Co ciekawe, to właśnie wśród tej grupy
zwierząt, nazywanych po angielsku vocal learners, najłatwiej
zaobserwować zdolność do synchronizacji z rytmem (Patel, Iversen,
2014).
Choć dyskusja na temat związku ewolucji języka i ruchu do muzyki
wciąż wywołuje spory w świecie nauki, badania z dziedziny
neurobiologii potwierdzają ważną rolę połączeń słuchowo-
motorycznych w pojawieniu się ruchowej reakcji na muzykę.
Eksperymenty na zwierzętach (Kohler i in., 2002) i z udziałem
ludzi (Gazzola, Aziz-Zadeh, Keysers, 2006) wskazują na istnienie
w korze przedruchowej neuronów lustrzanych, których
aktywność można zaobserwować zarówno podczas percepcji,
jak i produkcji dźwięku. Aktywacja obszarów mózgu
odpowiedzialnych za planowanie ruchu odbywa się całkowicie
spontanicznie i niezależnie od tego, czy ruch zostanie wykonany,
czy też nie. Jednym z czynników, które zwiększają aktywację tych
obszarów, jest wrażliwość na dany rodzaj dźwięku, rozwinięta na
skutek treningu. Doskonałym materiałem badawczym są pod tym
względem muzycy. Badania z użyciem technik neuroobrazowania
pokazują, że pianiści podczas słuchania utworu fortepianowego
wchodzącego w skład ich repertuaru aktywują części kory
motorycznej odpowiedzialne za ruchy palców (w
przeciwieństwie do muzyków niebędących pianistami; Haueisen,
Knösche, 2001). Ponadto, zarówno w czasie słuchania, jak i gry
na klawiaturze aktywują oni podobną sieć połączeń, kluczową
dla integracji słuchowo-sensomotorycznej (w przeciwieństwie do
osób nieposiadających wykształcenia muzycznego; Bangert i in.,
2006). Jak zauważają Zatorre, Chen i Penhune (2007), podczas gry
na instrumencie zachodzi ścisła interakcja tych dwóch modalności,
oparta na zapętlonym procesie wykonywania ruchu i dźwiękowej
informacji zwrotnej.
Podsumowanie
Dzięki intensywnej pracy badaczy dziś znacznie lepiej rozumiemy
ważną rolę, jaką odgrywa ciało w percepcji muzyki. Ruch ciała do
muzyki jest nie tylko naturalny i przyjemny (Bernardi, Bellemare-
Pepin, Peretz, 2017), ale też ułatwia interpretację tego, co słyszymy.
Prawdopodobnie pełni ważne funkcje społeczne, wykształcone w
procesie ewolucji. Jednak uzyskanie pełnego obrazu funkcjonalności
i przyczyn istnienia tak silnych powiązań między muzyką a ruchem
ciała będzie wymagało jeszcze wielu lat pracy naukowców z różnych
dziedzin i użycia całego wachlarza metodologii badawczych. Dzięki
ciągłemu rozwojowi technologii być może niedługo będziemy mogli
zbadać aktywność mózgu podczas swobodnego ruchu (Boto i in.,
2018), a także osiągnąć jeszcze lepszą rozdzielczość technologii
przechwytywania ruchu, pozwalającą na studiowanie bardzo
subtelnych reakcji ciała z większą precyzją niż jest to możliwe
dzisiaj. Z kolei aby wnioskować na temat ewolucji percepcji rytmu i
zdolności do ruchu do muzyki, potrzebujemy badań porównawczych,
opartych na bardziej adekwatnych paradygmatach badawczych
(Wilson, Cook, 2016), z udziałem znacznie większej liczby
gatunków, z użyciem szerokiego przekroju bodźców muzycznych
oraz z otwartością na wszelkie potencjalne manifestacje
muzykalności u człowieka i zwierząt (Fitch, 2015). Jeszcze dziesięć
lat temu nie istniały jakiekolwiek naukowe dowody wskazujące na
występowanie zdolności do synchronizacji z muzyką u zwierząt
innych niż człowiek. Przełomowy raport dotyczący papugi kakadu o
imieniu Snowball, tańczącej w takt nagrań muzyki pop opublikowali
Patel, Iversen, Bregman i Schulz w 2009 roku. Historia ta uczy nas
pokory w ocenie stanu obecnej wiedzy na temat występowania
zdolności ruchu do muzyki w przyrodzie.
Wciąż nie wiemy także, w jakim stopniu jesteśmy w stanie
kontrolować spontaniczny ruch ciała w odpowiedzi na muzykę, jakie
cechy indywidualne słuchacza związane są z tendencją do takiego
rodzaju reakcji oraz jakie szczególne cechy muzyki sprzyjają
wyzwalaniu ruchu. Te pytania są niezwykle istotne w kontekście
muzykoterapii i rehabilitacji pacjentów cierpiących na choroby
wpływające na kontrolę motoryczną, takie jak udar mózgu czy
choroba Parkinsona. Muzyka i rytmiczne bodźce dźwiękowe
pomagają wielu pacjentom odzyskać sprawność i płynność ruchu, a
także uczyć się na nowo kontroli nad własnym ciałem (Särkämö,
Altenmüller, Rodríguez-Fornells, Peretz, 2016). Wciąż trwają
poszukiwania najbardziej efektywnej formy tego rodzaju terapii, a
także wiedzy o tym, jak właściwie dopasować muzykę do
określonego zaburzenia i konkretnego pacjenta.
Co ważne, również w zdrowej populacji ruch do muzyki przynosi
niezwykłe korzyści. Odpowiednia muzyka i synchronizacja ciała z
rytmem może ułatwić wykonanie ruchu, zmotywować, dodać
energii, wyzwolić ekspresję, a nawet spowodować wzrost poczucia
autonomii i samostanowienia (Leman, Buhmann, Van Dyck, 2017).
Rozumienie wpływu muzyki na ruch ciała jest istotne dla
sportowców – użycie odpowiedniej muzyki może nie tylko
uprzyjemnić trening, lecz także zoptymalizować ruch i zwiększyć
wydajność organizmu (Edworthy, Waring, 2006; Simpson,
Karageorghis, 2006). Z kolei muzycy mogą używać ruchu ciała jako
sposobu ekspresji, techniki interpretacji muzyki, oraz pomocy w
utrzymaniu stałego tempa wykonania. Wskazówką dla wszystkich
jest to, aby pozwolić sobie na ruch ciała, gdy muzyka nas do tego
zachęci – powinno to pozytywnie wpływać na nasze samopoczucie i
pozwolić na wyrażenie siebie.
Pożyteczne skutki ruchu ciała do muzyki wykraczają poza
jednostkę. Synchronizacja ruchu z drugą osobą powoduje
wzmocnienie więzi i wzrost gotowości do pomocy, i to zarówno w
kontekście tańca do muzyki (Bamford, Burger, Toiviainen, 2016;
Reddish i in., 2013), jak i prostych rytmicznych bodźców (Reddish i
in., 2013). Efekt ten występuje także u dzieci, przy rytmicznym
ruchu nawet bez obecności bodźca dźwiękowego (Cirelli, Spinelli,
Nozaradan, Trainor, 2016; Rabinowitch, Meltzoff, 2017). Może to
być cenna wskazówka dla nauczycieli, by umieszczać w programie
zajęć zadania wymagające wspólnego ruchu zsynchronizowanego z
rytmem – korzyści z tego mogą odnieść nie tylko uczniowie, lecz,
być może, także społeczeństwo, poprzez rozwój empatycznych
zdolności jego członków. Dziś nie wiemy jeszcze, czy rytm muzyki
ma szczególne właściwości na tym polu, jednak z pewnością jej
wykorzystanie może ułatwić organizację zajęć opartych na
zsynchronizowanym ruchu.
Spontaniczny ruch ciała do muzyki jest zatem czymś więcej niż
tylko przyjemną rozrywką. Kto wie, jakie jeszcze funkcje może
pełnić. Dzięki pracy badaczy być może któregoś dnia w pełni
zrozumiemy, kogo, jak i dlaczego porusza muzyka.

Odpowiedz na pytania
1. Jak nazywa się teoria naukowa, która podkreśla multimodalność
przetwarzania informacji i rolę ruchu ciała w percepcji muzyki?
2. Czym jest zjawisko dopasowania rytmicznego?
3. Ruch której części ciała ma kluczowe znaczenie dla interpretacji
rytmu i dlaczego?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Jeśli masz trudność z utrzymaniem tempa podczas gry na
instrumencie, to ćwicząc, spróbuj poruszać do rytmu jakąś częścią
ciała. Jeśli problemem jest skomplikowana struktura rytmiczna,
spróbuj wyrazić ją za pomocą ruchu, gdy słuchasz nagrania lub
gdy wyobrażasz sobie, jak wykonujesz ten fragment.
2. Aby zwiększyć wydajność i motywację podczas treningu
fizycznego, dobierz muzykę o odpowiednim tempie, do którego
łatwo ci będzie dopasować sekwencje ruchu.
3. Ruch zsynchronizowany z innymi osobami wzmacnia więzi i chęć
pomocy. Pomyśl, w jakich sytuacjach warto wykorzystać tę
wiedzę. Może warto częściej tańczyć z przyjaciółmi? Może gra w
zespole lub wspólny trening zbliżą Was do siebie?

Literatura cytowana
Altenmüller, E., Jabusch, H.-C. (2009). Focal hand dystonia in musicians: Phenomenology,
etiology, and psychological trigger factors. Journal of Hand Therapy, 22(2), 144–155.
Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.jht.2008.11.007
Ashoori, A., Eagleman, D.M., Jankovic, J. (2015). Effects of Auditory Rhythm and Music on
Gait Disturbances in Parkinson’s Disease. Frontiers in Neurology, 6. Pobrane z:
https://doi.org/10.3389/fneur.2015.00234
Bamford, J., Burger, B., Toiviainen, P. (2016). Are We Dancing to the Same Beat? Empathy and
Interpersonal Synchronisation in the Silent Disco. 9th International Conference of
Students of Systematic Musicology (SysMus 16), Jyväskylä, Finland.
Bangert, M., Peschel, T., Schlaug, G., Rotte, M., Drescher, D., Hinrichs, H., … Altenmüller,
E. (2006). Shared networks for auditory and motor processing in professional pianists:
Evidence from fMRI conjunction. NeuroImage, 30(3), 917–926. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.neuroimage.2005.10.044
Bernardi, N.F., Bellemare-Pepin, A., Peretz, I. (2017). Enhancement of Pleasure during
Spontaneous Dance. Frontiers in Human Neuroscience, 11. Pobrane z:
https://doi.org/10.3389/fnhum.2017.00572
Boto, E., Holmes, N., Leggett, J., Roberts, G., Shah, V., Meyer, S.S., … Brookes, M.J. (2018).
Moving magnetoencephalography towards real-world applications with a wearable
system. Nature, 555(7698), 657–661. Pobrane z: https://doi.org/10.1038/nature26147
Burger, B., Thompson, M.R., Luck, G., Saarikallio, S., Toiviainen, P. (2013). Influences of
Rhythm- and Timbre-Related Musical Features on Characteristics of Music-Induced
Movement. Frontiers in Psychology, 4. Pobrane z:
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00183
Christensen, J.F., Cela-Conde, C.J., Gomila, A. (2017). Not all about sex: Neural and
biobehavioral functions of human dance. Annals of the New York Academy of Sciences,
1400(1), 8–32. Pobrane z: https://doi.org/10.1111/nyas.13420
Cirelli, L.K., Spinelli, C., Nozaradan, S., Trainor, L.J. (2016). Measuring Neural Entrainment
to Beat and Meter in Infants: Effects of Music Background. Frontiers in Neuroscience, 10.
Pobrane z: https://doi.org/10.3389/fnins.2016.00229
Dahl, S., Bevilacqua, F., Bresin, R., Clayton, M., Leante, L., Poggi, I., Rasamimanana, N.
(2009). Gestures in performance. W: Musical Gestures: Sound, Movement, and Meaning (s.
36–38). New York: Routledge. Pobrane z: http://urn.kb.se/resolve?
urn=urnnbnsekthdiva-52089
Damasio, A.R. (1994). Descartes’ error: Emotion, reason, and the human brain. Pobrane z:
https://search.library.wisc.edu/catalog/999764511802121
Davidson, J. (2008). Movement and collaboration in musical performance. Oxford Handbook
of Music Psychology. Pobrane z:
https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199298457.013.0034
Edworthy, J., Waring, H. (2006). The effects of music tempo and loudness level on treadmill
exercise. Ergonomics, 49(15), 1597–1610. Pobrane z:
https://doi.org/10.1080/00140130600899104
Fitch, W.T. (2015). Four principles of bio-musicology. Philosophical Transactions of the Royal
Society B: Biological Sciences, 370(1664), 20140091–20140091. Pobrane z:
https://doi.org/10.1098/rstb.2014.0091
Fitch, W. Tecumseh. (2006). The biology and evolution of music: A comparative
perspective. Cognition, 100(1), 173–215. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.cognition.2005.11.009
Forti, S., Eliana, F., Federica, D.B., Stefania, B., Antonio, C. (2010). The influence of music
on static posturography. Journal of Vestibular Research, (5), 351–356. Pobrane z:
https://doi.org/10.3233/VES-2010-0361
Gazzola, V., Aziz-Zadeh, L., Keysers, C. (2006). Empathy and the Somatotopic Auditory
Mirror System in Humans. Current Biology, 16(18), 1824–1829. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.cub.2006.07.072
Godøy, R.I. (2003). Motor-Mimetic Music Cognition. Leonardo, 36(4), 317–319. Pobrane z:
https://doi.org/10.1162/002409403322258781
Gonzalez-Sanchez, V. E., Zelechowska, A., Jensenius, A.R. (2018). Correspondences
Between Music and Involuntary Human Micromotion During Standstill. Frontiers in
Psychology, 9. Pobrane z: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01382
Haueisen, J., Knösche, T.R. (2001). Involuntary Motor Activity in Pianists Evoked by Music
Perception. Journal of Cognitive Neuroscience, 13(6), 786–792. Pobrane z:
https://doi.org/10.1162/08989290152541449
Hodges, D.A. (2008). Bodily responses to music. Pobrane z:
https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199298457.013.0011
Jensenius, A.R. (2018). Methods for Studying Music-Related Body Motion. W: R. Bader
(red.), Springer Handbook of Systematic Musicology (s. 805–818). Pobrane z:
https://doi.org/10.1007/978-3-662-55004-5_38
Jensenius, A.R., Zelechowska, A., Gonzalez Sanchez, V.E. (2017). The Musical Influence on
People’s Micromotion when Standing Still in Groups. 978-952-60-3729-5, 195–200.
Jones, M.R. (2008). Musical time. Oxford Handbook of Music Psychology. Pobrane z:
https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780199298457.013.0008
Kilchenmann, L., Senn, O. (2015). Microtiming in Swing and Funk affects the body
movement behavior of music expert listeners. Frontiers in Psychology, 6. Pobrane z:
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01232
Kohler, E., Keysers, C., Umiltà, M.A., Fogassi, L., Gallese, V., Rizzolatti, G. (2002). Hearing
Sounds, Understanding Actions: Action Representation in Mirror Neurons. Science,
297(5582), 846–848. Pobrane z: https://doi.org/10.1126/science.1070311
Laeng, B., Eidet, L.M., Sulutvedt, U., Panksepp, J. (2016). Music chills: The eye pupil as a
mirror to music’s soul. Consciousness and Cognition, 44, 161–178. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.concog.2016.07.009
Leman, M. (2008). Embodied Music Cognition and Mediation Technology. Cambridge, US: MIT
Press.
Leman, M., Buhmann, J., Van Dyck, E. (2017). The empowering effects of being locked into
the beat of the music. W: Body, sound and space in music and beyond: Multimodal
explorations (s. 13–28). Pobrane z: hdl.handle.net/1854/LU-8502706
Levitin, D.J., Grahn, J.A., London, J. (2018). The Psychology of Music: Rhythm and
Movement. Annual Review of Psychology, 69(1), 51–75. Pobrane z:
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-122216-011740
Lucas, G., Clayton, M., Leante, L. (2011). Inter-group entrainment in Afro-Brazilian
Congado ritual. Empirical Musicology Review, 6(2), 29.
Luck, G., Saarikallio, S., Burger, B., Thompson, M.R., Toiviainen, P. (2010). Effects of the Big
Five and musical genre on music-induced movement. Journal of Research in Personality,
44(6), 714–720. Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.jrp.2010.10.001
Luck, Geoff, Toiviainen, P. (2006). Ensemble Musicians’ Synchronization With Conductors’
Gestures: An Automated Feature-Extraction Analysis. Music Perception, 24(2), 189–200.
Pobrane z: https://doi.org/10.1525/mp.2006.24.2.189
Matyja, J. (2012). Tańczenie o muzyce zamiast rozmowy o architekturze (muzycznego
umysłu). AVANT, 3(1).
Moelants, D. (2002). Preferred tempo reconsidered. Proceedings of the 7th International
Conference on Music Perception and Cognition / C. Stevens, D. Burnham, G. McPherson, E.
Schubert, J. Renwick (red.). Sydney, Adelaide, Causal Productions, 2002, 580–583.
Nombela, C., Hughes, L.E., Owen, A.M., Grahn, J.A. (2013). Into the groove: Can rhythm
influence Parkinson’s disease? Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 37(10), 2564–2570.
Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2013.08.003
Patel, A.D., Iversen, J.R. (2014). The evolutionary neuroscience of musical beat perception:
The Action Simulation for Auditory Prediction (ASAP) hypothesis. Frontiers in Systems
Neuroscience, 8. https://doi.org/10.3389/fnsys.2014.00057
Patel, A.D., Iversen, J.R., Bregman, M.R., Schulz, I. (2009). Experimental Evidence for
Synchronization to a Musical Beat in a Nonhuman Animal. Current Biology, 19(10), 827–
830. Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.cub.2009.03.038
Phillips-Silver, J. (2005). Feeling the Beat: Movement Influences Infant Rhythm
Perception. Science, 308(5727), 1430–1430. https://doi.org/10.1126/science.1110922
Phillips-Silver, Jessica, Aktipis, C.A., Bryant, G.A. (2010). The ecology of entrainment:
Foundations of coordinated rhythmic movement. Music Perception: An Interdisciplinary
Journal, 28(1), 3–14.
Phillips-Silver, Jessica, Trainor, L.J. (2007). Hearing what the body feels: Auditory encoding
of rhythmic movement. Cognition, 105(3), 533–546. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.cognition.2006.11.006
Phillips-Silver, Jessica, Trainor, L.J. (2008). Vestibular influence on auditory metrical
interpretation. Brain and Cognition, 67(1), 94–102.
https://doi.org/10.1016/j.bandc.2007.11.007
Rabinowitch, T.-C., Meltzoff, A.N. (2017). Synchronized movement experience enhances
peer cooperation in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 160,
21–32. Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.03.001
Reddish, P., Fischer, R., Bulbulia, J. (2013). Let’s Dance Together: Synchrony, Shared
Intentionality and Cooperation. PLOS ONE, 8(8), e71182. Pobrane z:
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0071182
Repp, B.H., Penel, A. (2004). Rhythmic movement is attracted more strongly to auditory
than to visual rhythms. Psychological Research, 68(4), 252–270. Pobrane z:
https://doi.org/10.1007/s00426-003-0143-8
Richter, J., Ostovar, R. (2016). „It Don’t Mean a Thing if It Ain’t Got that Swing”– an
Alternative Concept for Understanding the Evolution of Dance and Music in Human
Beings. Frontiers in Human Neuroscience, 10. Pobrane z:
https://doi.org/10.3389/fnhum.2016.00485
Ross, J.M., Warlaumont, A.S., Abney, D.H., Rigoli, L.M., Balasubramaniam, R. (2016).
Influence of musical groove on postural sway. Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, 42(3), 308–319. Pobrane z:
https://doi.org/10.1037/xhp0000198
Salimpoor, V.N., Benovoy, M., Larcher, K., Dagher, A., Zatorre, R.J. (2011). Anatomically
distinct dopamine release during anticipation and experience of peak emotion to music.
Nature Neuroscience, 14(2), 257–262. Pobrane z: https://doi.org/10.1038/nn.2726
Särkämö, T., Altenmüller, E., Rodríguez-Fornells, A., Peretz, I. (2016). Editorial: Music,
Brain, and Rehabilitation: Emerging Therapeutic Applications and Potential Neural
Mechanisms. Frontiers in Human Neuroscience, 10.
https://doi.org/10.3389/fnhum.2016.00103
Sievers, B., Polansky, L., Casey, M., Wheatley, T. (2013). Music and movement share a
dynamic structure that supports universal expressions of emotion. Proceedings of the
National Academy of Sciences of the United States of America, 110(1), 70–75. Pobrane z:
https://doi.org/10.1073/pnas.1209023110
Simpson, S.D., Karageorghis, C.I. (2006). The effects of synchronous music on 400-m sprint
performance. Journal of Sports Sciences, 24(10), 1095–1102. Pobrane z:
https://doi.org/10.1080/02640410500432789
Solberg, R.T., Jensenius, A.R. (2016). Pleasurable and Intersubjectively Embodied
Experiences of Electronic Dance Music. Empirical Musicology Review, 11(3–4), 301.
Pobrane z: https://doi.org/10.18061/emr.v11i3-4.5023
Styns, F., van Noorden, L., Moelants, D., Leman, M. (2007). Walking on music. Human
Movement Science, 26(5), 769–785. Pobrane z:
https://doi.org/10.1016/j.humov.2007.07.007
Su, Y.-H., Pöppel, E. (2012). Body movement enhances the extraction of temporal
structures in auditory sequences. Psychological Research, 76(3), 373–382. Pobrane z:
https://doi.org/10.1007/s00426-011-0346-3
Tarr, B., Launay, J., Dunbar, R.I.M. (2016). Silent disco: Dancing in synchrony leads to
elevated pain thresholds and social closeness. Evolution and Human Behavior, 37(5), 343–
349. Pobrane z: https://doi.org/10.1016/j.evolhumbehav.2016.02.004
Todd, N.P.M. (1999). Motion in Music: A Neurobiological Perspective. Music Perception: An
Interdisciplinary Journal, 17(1), 115–126. Pobrane z: https://doi.org/10.2307/40285814
Todd, N.P.M., Lee, C.S. (2015). The sensory-motor theory of rhythm and beat induction 20
years on: A new synthesis and future perspectives. Frontiers in Human Neuroscience, 9.
Pobrane z: https://doi.org/10.3389/fnhum.2015.00444
Van Dyck, E., Moelants, D., Demey, M., Deweppe, A., Coussement, P., Leman, M. (2013).
The Impact of the Bass Drum on Human Dance Movement. Music Perception: An
Interdisciplinary Journal, 30(4), 349–359. Pobrane z:
https://doi.org/10.1525/mp.2013.30.4.349
Wanderley, M.M., Vines, B.W., Middleton, N., McKay, C., Hatch, W. (2005). The Musical
Significance of Clarinetists’ Ancillary Gestures: An Exploration of the Field. Journal of
New Music Research, 34(1), 97–113. Pobrane z:
https://doi.org/10.1080/09298210500124208
Wilson, M., Cook, P.F. (2016). Rhythmic entrainment: Why humans want to, fireflies can’t
help it, pet birds try, and sea lions have to be bribed. Psychonomic Bulletin & Review,
23(6), 1647–1659. Pobrane z: https://doi.org/10.3758/s13423-016-1013-x
Witek, M.A.G. (2017). Filling In: Syncopation, Pleasure and Distributed Embodiment in
Groove: Filling In. Music Analysis, 36(1), 138–160. Pobrane z:
https://doi.org/10.1111/musa.12082
Zatorre, R.J., Chen, J.L., Penhune, V.B. (2007). When the brain plays music: Auditory –
motor interactions in music perception and production. Nature Reviews Neuroscience,
8(7), 547–558. Pobrane z: https://doi.org/10.1038/nrn2152
Zentner, M., Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy. Proceedings of
the National Academy of Sciences, 107(13), 5768–5773. Pobrane z:
https://doi.org/10.1073/pnas.1000121107
EMOSAPIENS – reakcje na muzykę

6
Reakcje emocjonalne na muzykę. Natura emocji
w doświadczeniu muzycznym

Maria Chełkowska-Zacharewicz
Instytut Psychologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach

Podczas podróży pociągiem, w czasie pracy, robienia porządków

domowych czy spotkań z przyjaciółmi towarzyszy nam muzyka.
Dzisiaj dostęp do niej jest znacznie łatwiejszy, niż był jeszcze
kilkadziesiąt lat temu. Włączamy ją, by poczuć energię albo dla
relaksu, żeby zmotywować się do pracy, albo po prostu delektować
się wspaniałymi dźwiękami. Niezależnie od tego, w jakim celu, gdzie
i z kim słuchamy muzyki, doświadczamy jej wpływu na nasze
emocje i nastrój. Emocjonalność w muzyce to temat sięgający
bardzo odległych czasów; relacja między afektem i muzyką
pojawiała się już w rozważaniach starożytnych filozofów greckich.
Łączyli oni poszczególne skale muzyczne ze stanami emocjonalnymi
i nastrojami i w ogóle z oddziaływaniem na człowieka. Nie zawsze
jednak i nie dla wszystkich, bo tak to już jest w nauce, kwestia
emocjonalności w muzyce była oczywista. Dzisiaj w psychologii
muzyki jest tak wiele badań analizujących emocjonalne reakcje na
doświadczanie muzyki, że nie ma wątpliwości co do emocjonalnej
siły muzyki i jej oddziaływania na odbiorcę. Mimo to wciąż pojawia
się wiele wątpliwości i szczegółowych pytań, a badacze rozważają
zakres oddziaływania emocjonalnego muzyki czy rodzaj reakcji
powstających w odpowiedzi na nią.
6.1. Reakcje emocjonalne na muzykę – dwie perspektywy
W muzyce dostrzegamy emocjonalną ekspresję, na przykład radosną
bądź melancholijną poprzez jej specyficzne tempo, tonację,
ruchliwość – mówimy wtedy o emocjach postrzeganych, które
wynikają z dostrzegania ich w dziele muzycznym. Jednocześnie
przeżywamy różne stany emocjonalne wynikające z doświadczania i
słuchania muzyki, czyli emocje odczuwane (felt), gdy słuchając
muzyki, doświadczamy indukowanych przez nią emocji. Alf
Gabrielsson (2001) postulował wyraźne rozdzielenie tych dwóch
perspektyw w badaniach nad emocjami muzycznymi i być może
właśnie dzięki tej publikacji dzisiaj coraz częściej pojawia się w
badaniach sprecyzowanie rodzaju analizowanego doświadczenia
(Eerola, Vuoskoski, 2013). Wśród badań nad emocjami w muzyce
około jednej trzeciej stanowią te, które za podstawę dociekań obrały
emocje odczuwane (Eerola, Vuoskoski, 2013). Coraz więcej jest też
badań, które uwzględniają oba aspekty pomiaru, umożliwiając ich
porównanie, co pozwoliło zaobserwować, że siła doświadczania
emocji muzycznych jest mniejsza niż natężenie ekspresji
emocjonalnej muzyki jako takiej (Schubert, 2007; Zentner,
Grandjean, Scherer, 2008).
Ze względu na to, że emocje odczuwane i emocje postrzegane nie
są jednakowo doświadczane przez badanych (Kallinen, Ravaja,
2006; Evans, Schubert, 2008), aby uniknąć niejasności, w
procedurach eksperymentalnych coraz częściej badacze kierują
uwagę respondentów na określoną perspektywę emocjonalnego
doświadczenia. Podział ten pozwala uchwycić specyfikę kontaktu z
muzyką i pojawiającą się w efekcie emocjonalność, ale ułatwia też
interpretację uzyskanych wyników i umożliwia odniesienie ich do
pozostałych badań.

6.2. Reakcje emocjonalne na muzykę – czym są wywołane?

W doświadczeniu muzycznym trudno jest jednak o
jednoznaczne rozdzielenie dwóch perspektyw – emocji
postrzeganych i emocji odczuwanych. Te dwa elementy
wzajemnie się przeplatają, sprawiając, że pojawiają się w nas
reakcje emocjonalne różnej jakości.
Jeżeli mówimy o reakcjach emocjonalnych na muzykę, to
zastanówmy się, jakiego rodzaju muzyka może wywołać w nas jakieś
emocjonalne doświadczenia. To pytanie jest zasadne, choćby
dlatego, że samo pojęcie „muzyka” w badaniach z obszaru
psychologii muzyki jest bardzo dowolnie interpretowane. Jak dotąd
badacze posiłkowali się szerokim wachlarzem możliwości i w swoich
poszukiwaniach wykorzystywali krótkie frazy muzyczne, a nawet
pojedyncze dźwięki. Pojawiały się również fragmenty bądź całe
utwory muzyki klasycznej. Coraz częściej w badaniach rozpatrywana
jest również muzyka wokalna, współczesna, jazz czy pop, a także
muzyka spoza zachodniego kręgu kulturowego (Davies, 2010).
Reakcje emocjonalne tak samo jak bodźce dźwiękowe są bardzo
złożone. To z kolei powoduje, że badacze najczęściej sięgają po
muzykę instrumentalną, a zazwyczaj po fragmenty większych
utworów (zob. przegląd badań: Eerola, Vuoskoski, 2013). Dzięki
temu podczas różnorodnych procedur eksperymentalnych można
zadbać o możliwie maksymalną jednoznaczność oddziaływania
muzyki na człowieka. Włączanie do badań tak często słuchanej w
dzisiejszych czasach muzyki popularnej, w której istotne znaczenie
poza warstwą muzyczną ma też warstwa tekstowa, może prowadzić
do trudności w interpretacji wyników badań. Jeśli nie wiemy, który z
elementów utworu muzycznego – tekst czy muzyka – działa, to
trudno o pewność interpretacyjną.
Badania emocji muzycznych z natury w sposób wyraźny redukują
wieloaspektowość i bogactwo przeżyć do takiego stopnia, który
umożliwia interpretację i zrozumienie tego zjawiska na potrzeby
pomiaru. Z tego względu w laboratoriach badaczy wykorzystywane
są też różnorodne dźwięki i odgłosy, a także fragmenty utworów,
znajdujące się w bazach dedykowanych takim badaniom. Ułatwia to
pracę nad emocjonalnym oddziaływaniem muzyki na człowieka i
daje możliwość porównywania wyników uzyskanych w różnych
zespołach badawczych. Tego typu bazy (np. Imbir, Gołąb, 2017;
Vieillard i in., 2008; Yang i in., 2018) gromadzą dźwięki i muzykę,
którym przypisane są określone stopnie natężenia emocjonalnego.
Dzięki temu inną zaletą czerpania z takich baz jest możliwość
wykorzystywania utworów, których właściwości emocjonalne już
znamy.

6.3. Reakcje emocjonalne na muzykę – jak są rozumiane?

W badaniach emocji muzycznych często przyjmowana jest definicja
emocji wskazująca, że są to „relatywnie krótkotrwałe,
zsynchronizowane odpowiedzi wszystkich bądź większości
podsystemów organizmu w reakcji na ocenę zewnętrznego bądź
wewnętrznego wydarzenia, które ma istotne znaczenie” (Scherer,
Zentner, 2001, s. 363). Reakcje pojawiające się w odpowiedzi na
muzykę nie spełniają jednak wszystkich kryteriów emocji
rozumianych zgodnie z tą definicją (zob. Janowski, Chełkowska-
Zacharewicz, 2019). Wśród zsynchronizowanych podsystemów
wyróżniamy najczęściej pobudzenie fizjologiczne, ekspresję
mimiczną i/lub wokalną, subiektywne odczucia, motywację do
działania oraz poznawczą ocenę wydarzenia (Scherer, 2005). W
przypadku emocji muzycznych problematyczne jest nie tylko to, że
są one raczej długotrwałe i nie mają zdolności motywowania do
specyficznych dla emocji zachowań[9], nie charakteryzują się
również specyficzną mimiką czy ekspresją wokalną. Jednocześnie
nie są one prostymi nastrojami, z którymi łączy je jednak wspólne
choćby dłuższe utrzymywanie się takiego doświadczenia, jak
również mniej precyzyjne i rozmyte odczucia niż w przypadku
emocji.
Juslin i Sloboda (2010), prezentując własne rozumienie emocji
muzycznych w podręczniku Handbook of Music and Emotion,
lakoniczne stwierdzają, że są to emocje wywołane przez muzykę.
Jednocześnie emocje jako takie definiują w kontekście koncepcji
Scherera (2005) jako reakcje zsynchronizowane w obrębie kilku
komponentów. W późniejszej publikacji Juslin (2013), precyzuje, że
emocje muzyczne to skrótowe określenie emocji wywoływanych
przez muzykę, bez przywoływania dalszych implikacji dokładniej
opisujących ich natury. Taka definicja nie mówi zbyt wiele o naturze
emocji muzycznych, co nie oznacza, że nie możemy znaleźć
dokładniejszego określenia tych reakcji.
Juslin (2013), mówiąc o emocjach muzycznych, oddziela je od
emocji codziennych, nawiązując do istotnej różnicy jakościowej
emocji estetycznych (w tym muzycznych), jak również tych, które
pojawiają się w życiu codziennym i w reakcji na codzienne sytuacje.
W ujęciu tego badacza emocje codzienne (np. radość, smutek) też
mogą się pojawić w reakcji na muzykę, jednak specyficzne dla
muzycznego doświadczenia będą właśnie emocje estetyczne, które
mają charakter emocji wtórnych i są wynikiem złożonego
przetwarzania, opartego na ocenie estetycznej (np. podziw, awe czy
zachwyt).
Podobne podziały można zaobserwować u innych autorów, którzy
odnoszą się do tzw. emocji coarse i refined (Frijda, Sundararajan,
2007; Zentner, Eerola, 2010; Zentner i in., 2008), a także emocji
utylitarnych i estetycznych (Scherer, 2004). Emocje refined, jak
również emocje estetyczne, to reakcje, które nie mają niektórych
komponentów emocji, na przykład komponentu motywacyjnego, nie
są też wynikiem oceny związanej z celem czy doświadczane są jako
słabsze w porównaniu do emocji codziennych.
Rozważanie emocji w dwóch perspektywach, na przykład
jako emocji podstawowych i wtórnych lub jako utylitarnych i
estetycznych, pozwala mówić o reakcjach emocjonalnych na
muzykę jako o emocjach, jednocześnie nie sprowadzając ich na
poziomie definicyjnym do emocji podstawowych czy emocji
modalnych (por. Janowski, Chełkowska-Zacharewicz, 2019).
Zresztą od redukcjonistycznej wizji emocji podstawowych w
muzycznym doświadczeniu badacze coraz częściej się odżegnują,
proponując alternatywne spojrzenia na emocje muzyczne (zob. np.
Schyff, Schiavio, 2017).
Rozumienie emocji muzycznych jako wtórnych czy też
estetycznych, a tym samym pozbawionych niektórych właściwości
typowych dla emocji modalnych czy emocji podstawowych, sprawia,
że często są one sprowadzane do poziomu odczuć jako takich
(Egermann, Nagel, Altenmüller, Kopiez, 2009; Zentner i in., 2008).
Pomija się w ten sposób pozostałe komponenty emocji, które mają
prawo się nie pojawić w przypadku emocji estetycznych.

6.4. Reakcje emocjonalne na muzykę – jak powstają?

Niezależnie od definicji reakcji emocjonalnych na muzykę czy też
emocji muzycznych możemy przyjąć, że muzyka wywołuje w nas
jakieś doświadczenia emocjonalne. Badacze od dłuższego czasu
zadają sobie jednak pytanie: w jaki sposób się to dzieje? Co
prowadzi do uruchomienia tego wachlarza różnorodnych reakcji?
Zrozumienie mechanizmów powstawania emocji w doświadczeniu
muzycznym daje nam wiele narzędzi do wykorzystania w obszarze
artystycznym, terapeutycznym czy też marketingowym. W rezultacie
w literaturze pojawia się niemało podejść wyjaśniających
powstawanie reakcji emocjonalnych na muzykę oraz zasad nimi
panujących (np. Huron, 2007; Juslin, 2013; Koeschl, 2015; Scherer,
2004; Scherer, Zentner, 2001).

Siła oczekiwań – model ITPRA

Zmysł słuchu rozwija się bardzo wcześnie i już w okresie płodowym
działa podobnie jak u dorosłego człowieka (Parncutt, 2017). To
sprawia, że już w życiu płodowym docierają do nas dźwięki, a to
nieodłącznie wiąże się z wczesnym poznaniem muzyki.
Rzeczywiście, człowiek bardzo szybko poznaje charakterystyczne
dla swojej kultury struktury muzyczne. Pod koniec pierwszego roku
życia dzieci wykazują specyficzne przetwarzanie dźwięków o
znamionach wpływu kulturowego (Trehub, Degé, 2017). Wiedza o
automatycznych reakcjach na dźwięki oraz reakcjach wynikających z
wyuczonych struktur muzycznych posłużyła za podstawę jednego z
modeli emocji muzycznych: ITPRA (Huron, 2007).
Gdy oczekujemy na określone wydarzenia, to zazwyczaj
obserwujemy w poziomie pobudzenia i uwagi pewien stopień
przygotowania. Reakcje związane ze stanem oczekiwania zmieniają
się w zależności od okoliczności i są obecne niezależnie od tego, czy
mamy wpływ na przebieg oczekiwanych wydarzeń, czy też nie.
Czekając na wydarzenie, będziemy więc odczuwać emocjonalne
konsekwencje, które powstaną w wyniku działania różnych
mechanizmów psychologicznych i fizjologicznych. Zaobserwujemy
więc zmiany w uwadze, pobudzeniu, motoryce, a także w
rozmyślaniu i świadomej ocenie (Huron 2007, s. 7). Huron wyróżnia
kilka systemów czy też mechanizmów, które mogą wywoływać
różnego rodzaju emocje – zarówno z kategorii pozytywnych, jak i
negatywnych. Zwraca też uwagę na to, że sposób reagowania będzie
zależał od tego, w którym momencie powstają oczekiwania i
związane z nimi reakcje. Część z nich działa przed wydarzeniem,
wobec którego powstają reakcje, część już po nim.
Mechanizmy działające przed wydarzeniem (pre-outcome).
Jeszcze zanim nastąpi zdarzenie, zaczyna działać nasza wyobraźnia
(imagination response), a działanie to sprawia, że wyobrażamy sobie
reakcje emocjonalne towarzyszące przyszłemu wydarzeniu bądź ich
doświadczamy. Przewidywanie zachowania i reakcji emocjonalnej
jest jednym z ważniejszych mechanizmów odpowiedzialnych za
motywację do działania i zmiany tegoż zachowania. To, co w wyniku
tej reakcji pojawia się w myślach, pozwala dostrzec możliwości,
które wiążą się z określonym zdarzeniem, z kolei emocje, które
możemy sobie wyobrazić, uruchamiają motywację do działania,
pozwalającą na uzyskanie preferowanych efektów całego zdarzenia.
Oczekiwanie na przyszłe wydarzenie prowadzi do zmiany
odczuwanego napięcia (tension response). Antycypowanie
wydarzenia sprawia, że organizm reaguje wzrostem pobudzenia,
uwagi czy też napięcia mięśniowego. Z kolei powstająca na drodze
sprzężenia zwrotnego emocja zależy od tego, jaki jest charakter
owego napięcia. Napięcie zależy od poziomu niepewności
oczekiwanego zdarzenia, od tego, jak ważne są możliwe efekty
zdarzenia, jak wielka jest różnica pomiędzy najlepszym i
najgorszym możliwym rozwiązaniem, a także jaki jest estymowany
czas oczekiwania na określone zdarzenie. Jeżeli oczekiwane
wydarzenie niesie ze sobą mało istotne konsekwencje, o niskim
stopniu niepewności, to generowane w ten sposób napięcie będzie
mniejsze niż w sytuacji przewidywania wydarzeń o wysokim
poziomie niepewności i bardzo ważnych konsekwencjach.
Przełóżmy to na sytuację doświadczania muzyki: gdy w harmonii
pojawi się dysonans, to w wyobrażeniu słuchacza powstanie
oczekiwanie rozwiązania dysonansu, a jednocześnie w
odczuciu nastąpi wzrost napięcia, wynikający z przygotowania
organizmu na wyobrażane zakończenie (tj. spodziewane
rozwiązanie dysonansu).
Mechanizmy działające po wydarzeniu (post-outcome).
Wydarzenie, które wcześniej było tylko w perspektywie oczekiwań,
prowadzi teraz do kolejnych reakcji, związanych tym razem z
trafnością przewidywania (prediction response). Zestawienie
oczekiwania z rzeczywistym wydarzeniem może prowadzić do
reakcji emocjonalnych wynikających ze stopnia trafności
przewidywania. Niezależnie od tego, czy wydarzenie było
przyjemne, czy nie, jeśli przewidywanie okazało się trafne, to
reakcja będzie pozytywna (np. przyjemność). Jeśli jednak
przewidywanie nie było trafne, reakcja emocjonalna będzie miała
raczej zabarwienie negatywne (np. przykrość). Doświadczenie
pozytywne wynika z prawidłowego przewidywania, nie zaś z
samego zdarzenia. Analogicznie negatywne doświadczenie będzie
wynikiem niewłaściwie sformułowanej predykcji.
W wyniku przeprowadzonej oceny nowej sytuacji włączają się dwa
kolejne mechanizmy. Pierwszym jest odpowiedź somatyczna
(reaction response), prowadząca do krótkotrwałej reakcji natychmiast
po zdarzeniu. Drugi mechanizm to ocena sytuacji (appraisal
response), wynikająca z tego, że wzięliśmy pod uwagę dodatkowe
elementy kontekstu społecznego i czynników środowiskowych.
Odpowiedź somatyczna (reaction response) działa do 150
milisekund po zdarzeniu, a do kilku sekund może potrwać rozwijanie
się zmian somatycznych, które towarzyszą temu mechanizmowi.
Ponieważ jest to reakcja automatyczna, jej celem pierwotnym będzie
przede wszystkim obrona, która ma przygotować organizm
człowieka na przewidywany najgorszy scenariusz. Z takim
mechanizmem mamy do czynienia na co dzień w przypadku różnego
rodzaju odruchów, na przykład cofnięcia ręki podczas kontaktu z
gorącą patelnią. Pojawia się on również w przypadku wyuczonych
zachowań, gdzie szybka i automatyczna reakcja wynika z
pogwałcenia silnie wytrenowanych w procesie uczenia się
schematów, na przykład reguł gramatycznych albo norm
społecznych.
Całościowa ocena sytuacji (appraisal response) wymaga jednak
więcej czasu i większego zaangażowania procesów poznawczych.
Wstępna reakcja jest zastępowana bądź wzmacniana przez
świadomą ocenę wydarzenia. Początkowa radość wynikająca ze
słyszenia ulubionego utworu muzycznego może być jeszcze bardziej
wzmocniona świadomością, że jest się na koncercie bądź w
obecności przyjaciół. Następuje więc działanie rozmyślań, wtórnej
oceny, wynikającej z kontekstu społecznego czy innych aspektów
środowiskowych wiążących się z danym zdarzeniem. Obie reakcje –
automatyczna i ta wynikająca z oceny – nie muszą być ze sobą
afektywnie zgodne. Pojawiają się one niezależnie od siebie, co
sprawia, że to, co na początku jest zaklasyfikowane jako negatywne,
już po chwili może się okazać pozytywne.
Obserwując reakcje emocjonalne osoby w sytuacji słuchania
muzyki, dochodzimy do wniosku, że spełnienie oczekiwań, czyli
trafne przewidywanie rozwoju melodii, może prowadzić do
przyjemnych odczuć, a niewłaściwe przewidywanie do
odczuwania przykrości, a także zaskoczenia czy rozbawienia. Z
kolei poszczególne elementy utworu muzycznego, na przykład nagła
zmiana dynamiki, mogą wywoływać natychmiastowe odruchy, które
następnie są dodatkowo weryfikowane w aspekcie oceny całego
zdarzenia. W ten ostatni proces będzie zaangażowana wiedza
muzyczna czy też kontekst słuchanego utworu, czego efektem mogą
być złożone emocje muzyczne, takie jak awe (będące przyjemnym
zaskoczeniem, łączącym w sobie przypuszczenie następującego
niebezpieczeństwa i ocenę sytuacji, która okazuje się bezpieczna;
(zob. też Konečni, 2005)).

Emocje muzyczne w rozwoju ontogenetycznym – model

BRECVEMA
Jednym z najbardziej popularnych i użytkowanych w badaniach
emocji muzycznych jest model BRECVEMA. Mechanizmy
wyróżnione w modelu uporządkowane są w kolejności ich rozwoju
ontogenetycznego, co wiąże się też z poziomem ich złożoności. W
myśl tego modelu (Juslin, Västfjäll, 2008; Juslin, 2013) muzyka
może więc doprowadzić do powstawania emocji poprzez bardzo
proste i automatyczne mechanizmy, jak również poprzez złożone i
wyuczone. Automatyczne i odruchowe reakcje są odpowiedzią
na zmiany w otoczeniu i pierwotne właściwości dźwięku.
Prowadzą też do prostszych i bardziej podstawowych reakcji. Z
kolei mechanizmy bazujące na kulturowym i społecznym
uczeniu się są odpowiedzialne za powstawanie złożonych
reakcji emocjonalnych. Dla niektórych z mechanizmów
należących do tego modelu możemy znaleźć odpowiedniki w modelu
ITPRA.
Reakcja pnia mózgu (brain stem reflex) – to pierwszy i bardzo
podstawowy mechanizm, który pojawia się na początku rozwoju
ontogenetycznego, jest on związany z właściwościami akustycznymi
muzyki. Gdy dźwięki są odbierane przez pień mózgu, sygnalizuje to
potencjalnie istotne i nagłe wydarzenie, które wymaga od danej
osoby uwagi i przygotowania (Juslin, 2013). Mechanizm ten
odpowiedzialny jest za reakcje pobudzenia czy zaskoczenia w
sytuacjach, gdy na przykład słuchamy spokojnego, monotonnego
utworu, w którym pojawia się nagły, niespodziewany, głośny dźwięk
albo zgrzyt. Emocje wywoływane są tutaj przez zmianę w jednej z
charakterystyk akustycznych muzyki – jej głośność, potencjalną
dysonansowość lub wyjątkową, szybką metrorytmikę (Juslin i in.,
2010).
Dopasowanie rytmiczne (rhythmic entrainment) – to mechanizm
powodujący powstawanie emocji poprzez oddziaływanie silnym,
zewnętrznym rytmem na odbiorcę i jego organizm. Gdy słuchamy
muzyki o wyrazistym rytmie, mechanizm ten widoczny jest w
synchronizacji rytmu naszego ciała, na przykład w zmianie tętna czy
oddechu. W wyniku tej synchronizacji i odczuwanej zmiany w
reakcjach ciała mogą pojawić się kolejne komponenty emocji.
Pojawianie się w takich sytuacjach różnych odczuć Juslin (2013)
wyjaśnia poprzez proprioceptywne sprzężenie zwrotne. W ten
sposób może pojawić się na przykład pobudzenie, przywiązanie
emocjonalne (emotional bonding), poczucie bycia połączonym
(felling connected), odczuwanie wspólnotowości (feeling of
communion). Dopasowanie rytmiczne to mechanizm, który podobnie
jak brain stem reflex pojawia się jeszcze w życiu płodowym i także
jest automatyczny, niezwiązany z procesem uczenia się.
Jednocześnie w przeciwieństwie do reakcji pnia mózgu, która
następuje bardzo szybko, emocje indukowane przez ten mechanizm
rozwijają się wolniej.
Warunkowanie ewaluacyjne (evaluative conditioning) odnosi się
do sytuacji, w której dany fragment muzyczny, współwystępujący
wcześniej wielokrotnie z określoną sytuacją czy osobą, prowadzi do
doświadczania emocji w wyniku tej wcześniejszej ekspozycji. Nie ma
znaczenia, czy to współwystępowanie miało charakter emocjonalny
pozytywny czy negatywny, ponieważ muzyce nadawane jest
afektywne znaczenie, przeniesione z tego drugiego bodźca, na
przykład uczucie radości wynikające ze spotkania z przyjaciółmi,
któremu towarzyszy najczęściej specyficzny „podkład muzyczny”. Z
podobnym sposobem wykorzystania reakcji afektywnych jako
współtowarzyszących sytuacjom, osobom, przedmiotom mamy do
czynienia w technice leitmotiv, wprowadzonej przez Ryszarda
Wagnera do jego dramatów muzycznych, a obecnie z powodzeniem
stosowanej przez kompozytorów muzyki filmowej. Wprawdzie
warunkowanie jest formą uczenia się, więc jest silnie podatne na
wpływy kulturowe, ale wobec wczesnego rozwoju słuchowego
człowieka może pojawić się w rozwoju ontogenetycznym bardzo
wcześnie, bo już w okresie życia płodowego. Emocje powstające za
sprawą tego mechanizmu mogą nastąpić bardzo szybko, tuż po
pojawieniu się bodźca.
Emocjonalne zarażenie (contagion) – to proces objawiający się w
tych sytuacjach, w których dostrzegamy w muzyce określoną
ekspresję emocjonalną i zaczynamy ją odczuwać, odzwierciedlając
to, co dostrzegamy w dźwiękach. Juslin (2013) zakłada, że
pojawianie się w takich przypadkach emocji może wynikać z
właściwości muzyki podobnych do głosu ludzkiego. Poprzez
działanie systemu neuronów lustrzanych w ośrodkach mózgowych
uruchamiania jest reakcja jak gdyby na emocjonalną ekspresję
człowieka. Instrumenty, które mogą generować dźwięki podobne do
głosu ludzkiego, to na przykład skrzypce czy wiolonczela. Gdy
poszczególne właściwości dźwięku generowane przez te
instrumenty są adekwatne do określonej ekspresji emocjonalnej,
będziemy ją odczuwać. Za sprawą działania tego mechanizmu
można odczuwać smutek i inne emocje podstawowe, a efekt
zarażenia może pojawiać się już w pierwszym roku życia dziecka,
ponieważ nie poddaje się on uczeniu i wpływom kulturowym.
Mechanizm ten jest mocno uzależniony od automatycznych reakcji
człowieka, stąd tak szybkie powstawanie emocji (Juslin 2013).
Mechanizm wyobraźni wzrokowej (visual imagery)
odpowiedzialny jest za powstawanie emocji, gdy słuchając muzyki,
wyobrażamy sobie określone obrazy, na przykład piękne widoki. Ze
względu jednak na różnice indywidualne w możliwościach
stymulacji wyobrażeń przez muzykę nie każdy jest w stanie
doświadczać emocji poprzez ten mechanizm. Podczas wyobrażeń
stymulowanych muzyką najczęściej możemy odczuwać przyjemność
lub głęboką relaksację, na tym jednak lista potencjalnych reakcji
emocjonalnych się nie kończy, ponieważ wyobrażenia pozwalają na
uruchomienie dowolnej emocji (Juslin, 2013). W przypadku tego
mechanizmu, który jest bardzo silnie związany z poznawczymi
aspektami funkcjonowania człowieka, wpływ kultury i uczenia się
jest wysoki. Stąd też działanie mechanizmu wyobraźni wzrokowej
pojawia się w rozwoju ontogenetycznym dopiero w okresie
przedszkolnym dziecka.
Gdy słyszymy muzykę, która wywołuje wspomnienie jakiegoś
wydarzenia z naszego życia, co z kolei prowadzi do pojawienia się
emocji, to jest to działanie mechanizmu pamięci epizodycznej
(episodic memory). Muzyka pośredniczy tutaj poprzez przywołanie
wydarzenia, z którym kojarzone są określone emocje – jak w
przypadku zjawiska „Kochanie, grają naszą piosenkę!” (Davies,
1978, za: Sloboda, 1999). W takich sytuacjach najczęściej pojawia
się uczucie nostalgii, ale też dumy. Ten mechanizm bazuje na
pamięci epizodycznej i podobnie jak wyobrażenia jest silnie
naładowany aspektem poznawczym, dlatego pojawia się w rozwoju
ontogenetycznym później niż pozostałe, około 3–4 roku życia.
Znacznie bardziej widoczny wpływ kultury i uczenia się sprawia, że
reakcja emocjonalna wzbudzona poprzez działanie wspomnień
występuje dopiero po dłuższym czasie od chwili usłyszenia muzyki.
Pomiędzy 5 a 11 rokiem życia emocje w odpowiedzi na muzykę
uruchamiają się poprzez działanie oczekiwania muzycznego
(musical expectancy). Gdy słuchamy muzyki i jakaś struktura
muzyczna bądź dowolny element muzyczny naruszy nasze
oczekiwania wynikające z uczenia się, prowadzi to do wzbudzania
emocji. Znajomość struktury muzycznej pochodzi z naszego
dotychczasowego doświadczenia i znajomości stylów muzycznych,
charakterystycznych dla danego kręgu kulturowego. Mechanizm ten
może wywołać emocje muzyczne powiązane z niespełnieniem
oczekiwań zarówno w kierunku negatywnym, na przykład poprzez
wzbudzanie niepokoju (anxiety) czy rozczarowania, jak i
pozytywnym – poprzez wzbudzanie nadziei czy ciarek (thrills).
Zestaw ośmiu mechanizmów zamyka aesthetic judgement, który
odnosi się do subiektywnej oceny wartości estetycznych dzieła
muzycznego. Ocena ta opiera się na indywidualnych kryteriach
słuchacza i tworzy się w procesie uczenia się i kulturyzacji (Juslin,
2013). Ocena estetyczna decyduje o preferencji danego utworu
muzycznego. Gdy będzie umiarkowanie negatywna lub
umiarkowanie pozytywna, to niekoniecznie muszą pojawić się
emocje, chyba że zadziała inny z omawianych mechanizmów.
Jednocześnie, jeśli ocena estetyczna muzyki będzie wysoce
negatywna lub pozytywna, obok preferencji lub z braku preferencji
tego utworu pojawią się emocje wynikające z tej oceny, na przykład
zachwyt, podziw.
Model BRECVEMA jest złożonym i całościowym ujęciem kwestii
powstawania reakcji emocjonalnych na muzykę. Mechanizmy w nim
opisane mogą być przykładem procesów, które zachodzą również
podczas powstawania emocji w odpowiedzi na bodźce inne niż
muzyczne. Sprawia to, że model BRECVEMA koresponduje z
mechanizmami opisywanymi w ogólnej psychologii emocji
(Kaleńska-Rodzaj, 2018). Analizując ten model, jego mechanizmy
oraz reakcje emocjonalne, które w ich rezultacie powstają, warto
pamiętać, że według Juslina (2013) emocje estetyczne powstające w
wyniku działania ostatniego mechanizmu estetycznej oceny mają
charakter emocji wtórnych. Tak rozumiane emocje oparte są na
zaawansowanym przetwarzaniu informacji wydobytych zarówno z
bodźców muzycznych, jak i z wiedzy muzycznej. Z tego powodu
myśląc o emocjach w aspekcie modelu BRECVEMA, nie możemy
raczej utożsamiać ich z klasycznie pojmowanymi emocjami
modalnymi (jak np. rozumie je Scherer, 2005).

6.5. Reakcje emocjonalne na muzykę – jak je zmierzyć?

Chcąc lepiej zrozumieć reakcje emocjonalne na muzykę, poddajemy
je nieustannie analizie badawczej. Przegląd badań Eeroli i Vuoskoski
(2013) pokazuje, że wśród paradygmatów związanych z opisem
doświadczeń emocji w muzyce można wymienić m.in. dwa
najczęstsze podejścia: samoopisowe i biologiczne. Podobnie
Janowski i Chełkowska-Zacharewicz (2019), analizując badania
dotyczące emocji odczuwanych w doświadczeniu muzycznym,
wykazali, że zdecydowana większość pomiarów odczuwanych reakcji
emocjonalnych w odpowiedzi na muzykę odnosi się do
subiektywnego doświadczenia odczuć, a niekiedy uzupełniana jest
też aspektem fizjologicznym. Subiektywne doświadczenia w
połączeniu ze zmianami fizjologicznymi czy ekspresją emocjonalną
są w opinii części badaczy dowodem na to, że muzyka wywołuje
emocji (Lundqvist, Carlsson, Hilmersson, Juslin, 2009). Sprawia to,
że wiele badań analizujących właśnie te aspekty reakcji
emocjonalnych na muzykę umieszczana jest w paradygmacie emocji
odczuwanych.

Reakcje fizjologiczne w odpowiedzi na muzykę

Jak dotąd w badaniach wykorzystujących pomiar fizjologiczny
pojawiały się raczej typowe pomiary tego rodzaju, takie jak tętno,
przewodnictwo skórne czy napięcie mięśniowe. Jednak wśród
dostępnych badań można znaleźć także te nietypowe, badające
temperaturę (np. McFarland, Kadish, 1991), łzy (np. Mori, Iwanaga,
2017) czy odruch źreniczny (np. Gingras, Marin, Puig-Waldmüller,
Fitch, 2015; Weiss, Trehub, Schellenberg, Habashi, 2016).
Jeden z najczęściej pojawiających się pomiarów odnosi się do
tętna, na jego przykładzie możemy zobaczyć, jak różnorodne mogą
być wyniki takich analiz. Zmiany w reakcjach fizjologicznych w
badaniach doświadczenia muzycznego nie zależą bowiem tylko i
wyłącznie od muzyki jako takiej, lecz wiążą się także z innymi
czynnikami. Nie można więc poprzestać na ogólnym założeniu, że
wysoko pobudzająca muzyka powoduje wzrost tętna, a spokojna
muzyka – jego spowolnienie. Analizy pokazały także zależności
odmienne (Krumhansl, 1997; Iwanaga, Ikeda, Iwaki, 1996). Takie
pozornie zaskakujące różnice mogą wynikać z interakcji różnych
zmiennych, takich jak na przykład płeć czy preferencje muzycznych.
I tak mężczyźni preferujący pobudzającą muzykę reagują na nią
niższym pulsem spoczynkowym, natomiast u kobiet preferujących
pobudzającą muzykę ta reakcja wiąże się z wyższym pulsem
spoczynkowym (McNamara, Ballard, 1999, za: Hodges, 2010).
Zmiany częstotliwości tętna, gdy słuchamy muzyki, nie należą też
do oczywistych i nie występują zawsze (por. Hodges, 2010).
Bardzo różnorodne są też reakcje związane z przewodnictwem
skórnym. Zaobserwowano związki przewodnictwa skórnego z
pojawianiem się ciarek (chills) (np. Rickard, 2004; Guhn, Hamm,
Zentner, 2007). Ciarki są coraz częstszym obiektem pomiarów w
badaniach skupionych wokół emocji muzycznych, ponieważ
związane są z najsilniejszymi doznaniami emocjonalnymi
(Gabrielsson, 2011). Ich obecność, mierzona deklaratywnie, na
przykład poprzez wciśnięcie klawisza/przycisku, powiązana jest z
momentami obserwowania wysokiego przewodnictwa skórnego.
Podobnie jak inne reakcje fizjologiczne, również częstotliwość i
intensywność ciarek zależy od wielu czynników. Ich pojawianiu się
może sprzyjać otwartość na doświadczenie (Colver, El-Alayli, 2016;
Nusbaum, Silvia, 2011), zaangażowanie w częstsze słuchanie
muzyki i cenienie jej (Nusbaum, Silvia, 2011), słuchanie wybranej
muzyki w trakcie epizodu ciarek (Laeng, Eidet, Sulutvedt, Panksepp,
2016; Nusbaum, Silvia, Kwapil, 2014) czy doświadczanie stanu
radości bądź smutku podczas takiego epizodu (Nusbaum, Silvia,
Kwapil, 2014).

Ramka 6.1.
Więcej o ciarkach
Na określenie ciarek można znaleźć w literaturze różne terminy: thrills, shivers, frissons,
chills czy też skin orgasms. Niektórzy je różnicują, inni traktują jako terminy zamienne.
Ciarki odczuwane są jako długo trwające mrowienie, dreszcze (Nusbaum, Silvia, 2011),
czasem z dodatkiem gęsiej skórki (Grewe, Nagel, Kopiez, Altenmüüller, 2007). Pojawiają
się na plecach, karku, ale też na głowie czy w innych częściach ciała, co do tego nie ma
konsensusu wśród badaczy (Harrison, Loui, 2014). Konečni (2008) sugeruje, że mają one
wspólne elementy z radością i strachem. Gdy pojawiają się w strachu, przybierają raczej
postać dreszczy (thrills), co wynika z poczucia zagrożenia. Z kolei w radości mają one
raczej postać ciarek (chills), te wynikają z niewielkiego zagrożenia lub jego braku.
Koncepcja Konečniego stoi jednak w sprzeczności z wynikami badań przytoczonych przez
Nusbaum i Silvia (2011): thrills są częściej powiązane z radosną muzyką niż smutną, a
chills częściej pojawiają się w reakcji na smutną muzykę niż na radosną. Jeszcze inaczej
podeszli do tematu Huron i Margulis (2010), którzy opisując frissons, wykorzystują bardzo
pojemną definicję, w której umieszczają zarówno reakcje fizjologiczne (mrowienie
połączone z gęsią skórką), jak i subiektywne doświadczenie przyjemności.

W pomiarach fizjologicznych uwzględnia się również głębokość

oddechu, która przy słuchaniu muzyki o niskim tempie zmniejsza
się. Część badań wykazało pojawienie się pewnego rodzaju
synchronizacji tempa oddechu z rytmem słuchanej muzyki (por.
Hodges, 2010). W zakresie badań biochemicznych,
temperaturowych dotychczas zaobserwowane zmiany są niezwykle
różnorodne i aktualny stan wiedzy nie pozwala na generalizowanie
wyników badań (Hodges, 2010).
Badania z wykorzystaniem pozytonowej tomografii emisyjnej
(PET) czy funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (fMRI)
potwierdziły zmiany w aktywności mózgu podczas słuchania
muzyki. W ten proces angażują się m.in. ciało migdałowate
(Gosselin i in., 2007; Koelsch, Fritz, Schlaug, 2008), jądro półleżące
(Salimpoor, Benovoy, Larcher, Dagher, Zatorre, 2011; Trost,
Frühholz, Cochrane, Cojan, Vuilleumier, 2015), hipokamp i zakręt
przedhipokampowy (Baumgartner, Lutz, Schmidt, Jäncke, 2006) czy
jądro ogoniaste (Zatorre, 2015).
 Nadal niewiele opublikowano badań, w których łączy się kilka
pomiarów fizjologicznych (Krumhansl, 1997; Nyklíček, Thayer, Van
Doornen, 1997; Gomez, Danuser, 2007). Stąd wciąż niewiele wiemy
o specyfice fizjologicznej tych reakcji i potencjalnym ich przełożeniu
na określone emocje, takie jak radość czy smutek.

Pomiar subiektywnego odczucia reakcji emocjonalnych w

muzyce
Samoopisowy pomiar emocji opiera się najczęściej na jednym z
trzech kontekstów teoretycznych: emocje podstawowe, emocje
muzyczne oraz reakcje emocjonalne na wymiarach (Eerola,
Vuoskoski, 2013; Janowski, Chełkowska-Zacharewicz, 2019).
W badaniach, które w całości lub częściowo nawiązują do
paradygmatu emocji podstawowych lub modalnych, wykorzystuje
się takie narzędzia jak skale i określone kategorie emocji (np.
Gosselin, Peretz, Johnsen, Adophs, 2007), lecz także zdjęcia (np.
Vuoskoski, Eerola, 2012; Hanser, Mark, Zijlstra, Vingerhoets, 2015,
Chełkowska-Zacharewicz, 2019). Wśród badań wykorzystujących
ten typ pomiarów przeważają analizy skupione na perspektywie
ekspresji bądź postrzegania emocji w muzyce (Eerola, Vuoskoski,
2013).
Do popularnych narzędzi stosowanych w procedurach badawczych
należą skale nastroju PANAS (np. Janata, Tomic, Rakowski, 2007),
POMS (np. Thompson i in., 2001). Badani udzielają odpowiedzi na
poszczególne pytania/przymiotniki, które następnie łączone są w
wymiary (Watson i in., 1988). Zdarzają się też inne skale,
zawierające listy przymiotników określających różne stany
emocjonalne (np. autorska lista Juslin, Laukka, 2004; Lundqvist i in.,
2009).
Na szczególną uwagę w przypadku badania reakcji emocjonalnych
na muzykę zasługują skale samoopisowe, skupione na specyficznych
dla tego doświadczenia stanach emocjonalnych. Jednym z takich
ujęć było koło afektywne Hevner (1936), które zawierało osiem grup
z 6 do 11 określeniami emocjonalnymi dotyczącymi sytuacji
słuchania muzyki. Koło afektywne było wykorzystywane również w
późniejszych badaniach reakcji na muzykę (np. Iwanaga,
Tsukamoto, 1997). Z tego względu Schubert przeprowadził
aktualizację tej listy (2003), uzupełniając ją o określenia reakcji
afektywnych z modelu kołowego Russela (1980) oraz afektywnego
słownika Whissell (1989, za: Schubert, 2003).
Współcześnie jednym z narzędzi najczęściej stosowanych do
pomiaru emocji w doświadczeniu muzycznym jest skala Geneva
Emotional Music Scale (GEMS; Zentner i in. 2008), której braki
zostały uwzględnione przy tworzeniu GEneva Music Affective
Checklist (GEMIAC, Scherer, Coutinho, 2017). Obie skale zawierają
listę przymiotników określających stany emocjonalne
charakterystyczne dla przeżycia muzycznego. GEMS jest coraz
częściej stosowane do badania reakcji emocjonalnych na muzykę
(np. Miu, Balteş, 2012; Vuoskoski i in., 2012; Labbé, Grandjean,
2014), do warunków polskich zostało zaadaptowane przez
Chełkowską-Zacharewicz i Janowskiego (2016, 2017; 2020; zob. też
ramka 6.2).

Ramka 6.2.
Geneva Emotional Music Scale (GEMS) w polskiej adaptacji
GEMS uwzględnia szeroki wachlarz reakcji, w tym poczucie transcendencji, nostalgię czy
poczucie zwycięstwa/mocy. W oryginalnej wersji w skład GEMS wchodzą skale: Wonder,
Transcendence, Power, Tenderness, Nostalgia, Peacefulness, Joyful Activation, Sadness,
Tension. Podstawowa wersja GEMS obejmuje 45 pozycji testowych. Model GEMS i w
oryginalnej postaci daje się sprowadzić do wymiarów: witalności (Vitality), niepokoju
(Unease) oraz wzniosłości (Sublimity) (Trost i in., 2012; Zentner i in., 2008).
Polska adaptacja GEMS (Chełkowska-Zacharewicz, Janowski, 2020) składa się z 30 itemów,
które tworzą 10 skal. Większa liczba skal w stosunku do oryginalnej wersji tego narzędzia
wynika z rozdzielenia w analizach czynnikowych itemów dotyczących smutku i
wzruszenia i powstania niezależnej skali Wzruszenie. Różnice polskiej wersji i oryginału
doprowadziły też do niemożności odtworzenia struktury czynnikowej drugiego rzędu, co
spowodowało, że model GEMS-PL w przeciwieństwie do oryginalnego GEMS nie
sprowadza się do trzech wymiarów.

W sytuacjach, w których nie zawsze możliwe jest zastosowanie

skal leksykalnych, na przykład w badaniach przeprowadzanych na
dzieciach (np. Dalla Bella, Peretz, Rousseau, Gosselin, 2001) i w
badaniach, w których ważne jest, aby uniknąć nieporozumień na tle
znaczeniowym i/lub umożliwić porównania międzykulturowe,
stosowane są skale typu Self-Assessmnent Manikin (np. Redondo,
Fraga, Padrón, Piñeiro, 2008). Odpowiedzi badanych polegają na
wyborze ikony lub ekspresji twarzy, która odzwierciedla emocje
odczuwane bądź postrzegane przez badanego. Czasem w podobnych
sytuacjach, gdy badacze zainteresowani są emocjami
podstawowymi, wykorzystywane są fotografie przedstawiające
twarze o różnej ekspresji emocjonalnej (np. Hanser i in., 2015).
Doświadczenie muzyczne to często indywidualne, intymne
przeżycie, które bardzo silnie zależy od tego, jaki jest jego kontekst.
Im bardziej więc urealnimy sytuację słuchania muzyki, tym większą
trafność będą miały badania i tym bogatszą uzyskamy wiedzę o
specyfice tych doświadczeń. Jeden ze sposobów omijający
sztuczność warunków laboratoryjnych to metoda próbek
doświadczeń (experience sampling: ESM). Juslin i współpracownicy
(2008) przeprowadzili badanie ESM, w którym badani udzielali w
ciągu dnia w losowych przedziałach czasowych odpowiedzi na
pytania za pomocą palmtopa. Inną odmianą tego sposobu pomiaru
doświadczenia muzycznego są tzw. diary studies. Sloboda, O’Neill i
Invaldi (2001) poprosili badanych o prowadzenie dzienniczków do
opisywania swoich doświadczeń emocjonalnych związanych z
muzyką. Odpowiedzi badani udzielali każdego dnia, z
wykorzystaniem zarówno pytań otwartych, jak i
kwestionariuszowych. Pod koniec tygodnia przeprowadzano z nimi
dodatkowy wywiad. Ten sposób badania – nie tylko reakcji
emocjonalnych – przybliża badacza do wiedzy na temat
wyizolowanych reakcji emocjonalnych, a także pozwala na ujęcie
codziennego użytkowania muzyki, preferencji muzycznych
badanych oraz funkcji, jakie muzyka może pełnić w codziennym
życiu (Sloboda i in., 2001).
Szczególnie trudno jest badać reakcje emocjonalne w sytuacjach
koncertowych, występów na żywo. Z uwagi na ograniczenia
techniczne i czasowe w takich badaniach wykorzystuje się inny
sposób pomiaru niż typowe skale. Zentner i współpracownicy (2008)
zdecydowali się wykorzystać listy przymiotników, w których badany
miał przejrzeć listę i zaznaczyć tylko te przymiotniki, które
określały, jak się czuł podczas słuchania koncertu.
Większość badań emocji w muzycznym doświadczeniu skupia się
na odpowiedziach udzielanych retrospektywnie, odnoszących się do
odczuwanych bądź postrzeganych emocji przed momentem
dokonywania oceny. Tego typu pomiar może być źródłem
potencjalnych błędów wynikających z dokonywania oceny
retrospektywnej. W jaki stopniu badani zapamiętują rzeczywiste
doświadczenie emocjonalne raportowane w ten sposób? Na ile część
z emocjonalnych reakcji na muzykę może szybciej umykać
świadomości niż inne? Co z dynamicznie zmieniającymi się
emocjami w sytuacji długich utworów?
Biorąc pod uwagę te wątpliwości, w niektórych badaniach
analizuje się również ciągłe odpowiedzi udzielane w trakcie
słuchania muzyki (Nagel, Kopiez, Grewe, Altenmüller, 2007;
Bachorik i in., 2014). Ten typ pomiaru jest szczególnie cenny w
badaniach silnych reakcji na muzykę, m.in. ciarek (chills, frissons,
thrilss) (Craig, 2005; Egermann, Sutherland, Grewe, Nagel, Kopiez,
Altenmüller, 2011). Niecodzienne, a tym samym wyjątkowe są
badania, w których ocena doświadczanych emocji dokonywana jest
w sposób ciągły podczas koncertu (np. McAdams, Vines, Vieillard,
Smith, Reynolds, 2004). Wyniki takie trudno porównać z
laboratoryjnymi, ponieważ wnioski dotyczą siły odczuwanych
reakcji emocjonalnych pojawiających się w doświadczeniu słuchaczy
w ciągu całego koncertu. Badania uwzględniające pomiar ciągły
pozwalają na obserwację dynamicznych zmian w doświadczeniu,
łączenie poszczególnych ocen z określonymi momentami we
fragmentach muzycznych, a zatem na bardziej precyzyjną ocenę
doświadczanych emocji.
Różnorodność dostępnych metod samoopisowych w pomiarze
reakcji emocjonalnych na muzykę daje szeroki wachlarz możliwości
badawczych, co z kolei pozwala coraz lepiej rozumieć świat
doświadczenia emocjonalnego w muzyce.

6.6. Reakcje emocjonalne na muzykę – jak je wykorzystać?

Niezaprzeczalna emocjonalna siła muzyki sprawia, że jest ona
wykorzystywana jako narzędzie do wzbudzania różnorodnych
emocjonalnych odczuć. Możliwości pojawiające się dzięki temu
oddziaływaniu wykorzystywane są m.in. w marketingu, o czym
Czytelnik szczegółowo może przeczytać w innym rozdziale tej
monografii (zob. Makomaska, rozdział 7 w niniejszym
opracowaniu). Niezwykle silny wpływ muzyki na człowieka został
zauważony w obszarze filmów i gier komputerowych, a także
medycyny i wsparcia w radzeniu sobie z bólem.

Film, gry komputerowe i reklama

W filmie muzyka pojawiła się na początku trochę niepozornie i
zupełnie w innym celu niż dzisiaj. I już z nim pozostała jako jego
nieodłączny element. Podobnie zresztą stało się z muzyką w grach
komputerowych, w których pełni zbliżone funkcje. Jak w takim razie
wykorzystywane są emocjonalne aspekty muzyki w filmie i grach?
[10]
Ekspresja emocjonalna muzyki ułatwia narrację i komunikuje
znaczenie, zwłaszcza w przypadku scen ambiwalentnych.
Przykładowo synkopowane, zmienne rytmicznie i molowe melodie
przywodzą na myśl reakcje związane ze złością. Melodie powolne, o
małej sinusoidzie wysokości dźwięku mogą być postrzegane jako
smutne, a durowe melodie w prostej i konsonansowej harmonii będą
wyrażały radość (Juslin, Sloboda, 2013). Dołączenie muzyki o
różnym charakterze emocjonalnym do jednego filmu może
prowadzić więc do odmiennych interpretacji (Marshall, Cohen,
1988; Cohen 2014).
Odpowiednio dobrana muzyka wspomaga zapamiętywanie
treści filmu. A ściślej, wykorzystując emocjonalną zgodność bądź
niezgodność muzyczną z treścią filmu oraz miejsce pojawienia się
muzyki (przed lub w trakcie sceny), można modyfikować stopień
zapamiętywania elementów filmu. Gdy muzyka poprzedza film i ma
charakter emocjonalnie z nim niezgodny, prowadzi to do lepszego
zapamiętywania sceny. W takim układzie wydarzenie jest niezgodne
z oczekiwanym schematem, który powstał na podstawie wskazówek
przekazywanych w muzyce. Wzmaga to uwagę widza, tym samym
przekładając się na lepsze zapamiętanie sceny. Natomiast gdy
muzyka akompaniuje scenie, wspiera zapamiętanie filmu, jeśli jest z
nim emocjonalnie zgodna, podkreśla znaczenie sceny i jej
emocjonalny wydźwięk (Boltz, Schulking i Kantra, 1991). Zgodność
muzyki z filmem ma też znaczenie dla lepszego zapamiętania treści
nawet wtedy, gdy skupiamy się tylko na filmie albo tylko na muzyce.
Gdy muzyka nie jest kompatybilna z emocjonalnym przekazem
filmu, skupienie na niej wpływa na gorsze zapamiętywanie treści.
Jednak najbardziej efektywne działanie jest wtedy, gdy uwaga widza
kieruje się jednocześnie na film i na muzykę, które są ze sobą
emocjonalnie zgodne (Boltz, 2004). Wynika to prawdopodobnie z
integracji informacji płynących z muzyki i filmu, i sprawia, że w
momencie przypominania sobie treści są one już połączone w jedno
wspomnienie.
Połączenie muzyki i obrazu ma na celu wzmocnienie
oddziaływania emocjonalnego na widza. Można to
zaobserwować m.in. w pobudzeniu fizjologicznym (Thayer,
Levenson, 1983, Baumgartner, Esslen, Jäncke, 2006), jak również w
zwiększonej aktywności mózgu w obszarach odpowiedzialnych za
przetwarzanie emocji, a także we wzmocnionych subiektywnych
ocenach w reakcjach emocjonalnych (Baumgartner, Lutz, Schmidt,
Jäncke, 2006).

Procedury medyczne i ulga w bólu

Pozytywne doświadczenia emocjonalne wynikające z muzyki (ale też
z muzykowania) sprawiają, że jest ona wykorzystywana w sytuacji
doświadczania bólu w procedurach medycznych, u pacjentów z
bólem chronicznym czy jako wsparcie po interwencji medycznej.
Metaanaliza podsumowująca badania nad efektywnością
interwencji muzycznych przed, po i w trakcie operacji na lęk i ból
(Kühlmann i in. 2018) pokazała, że zarówno lęk, jak i ból obniżały
się u dorosłych pacjentów w wyniku tych interwencji, i to
niezależnie od momentu ich działania (przed, po i w trakcie).
Największą efektywność w obniżeniu lęku można było
zaobserwować tam, gdzie pacjenci mogli wykorzystać muzykę
jeszcze przed operacją. Obniżenie poziomu bólu było najbardziej
efektywne przy zastosowaniu interwencji muzycznych
prowadzonych już po operacji, choć pewne istotne zależności
pojawiły się również w interwencjach przedoperacyjnych. Ze
względu na powiązania między przedoperacyjnym lękiem i
pooperacyjnym bólem może być tak, że efekt obniżenia
pooperacyjnego bólu tkwi właśnie w interwencjach muzycznych
związanych z działaniem przedoperacyjnym.
Potencjalne wyjaśnienie efektywności interwencji
muzycznych w redukcji bólu zawiera się między innymi w
emocjonalnej sile muzyki[11]: możliwości wywoływania silnych
reakcji emocjonalnych oraz przyjemności (Lunde, Vuust, Garza-
Villarreal, Vase, 2019). Kühlmann i współpracownicy (2018)
zwrócili również uwagę, że wprawdzie rodzaj muzyki nie ma tak
wielkiego znaczenia w efektywności interwencji, ale preferencje
muzyczne pacjenta już miały istotny wpływ na efektywność
interwencji. Jeden z czynników, który może mieć tutaj znaczenie, to
właściwości muzyki związane z jej emocjonalnością (Basiński,
Zdun-Ryżewska, Majkowicz, 2018).
Choć interwencje muzyczne, jak się okazało, działały efektywnie
niezależnie od płci i wieku, to inna metaanaliza zasugerowała, że
szczególnymi beneficjentami interwencji muzycznych są
prawdopodobnie dzieci, wśród których uzyskano większe efekty
redukcji bólu (Lee, 2016).

Podsumowanie
Muzyka jest nie tylko silnym przekaźnikiem informacji
emocjonalnych, lecz także bodźcem wyzwalającym bardzo wiele
różnorodnych stanów emocjonalnych. Doświadczanie emocji w
reakcji na muzykę może być więc prostym przeżyciem, wiążącym się
z codziennym funkcjonowaniem człowieka, ale wielu z nas ma w
swojej historii kilka momentów, w których emocjonalne
doświadczenie muzyki otarło się o transcendentne przeżycie.
 Siła muzyki jest niewątpliwa, widoczna choćby w naszych silnych
reakcjach emocjonalnych na nią. Drogi powstawania reakcji
emocjonalnych na muzykę zależą od bardzo wielu czynników, co
pokazują modele powstawania emocji muzycznych, uwzględniające
mechanizmy o różnorodnej złożoności.
Przedstawione w tym rozdziale zastosowania emocjonalnego
oddziaływania muzyki w multimediach i pracy z bólem są tylko
niewielką częścią możliwości, jakie daje emocjonalne przeżywanie
muzyki. Nieustannie też poszerza się rozumienie oddziaływania
muzyki na człowieka i z pewnością nieustannie ludzie (nie tylko
badacze) będą odkrywać nowe możliwości zastosowania tej
fascynującej i jakże pięknej dziedziny sztuki.

Odpowiedz na pytania
1. Co sprawia, że słuchając tego samego utworu co Twoi znajomi,
będziesz odczuwać inne emocje niż oni?
2. W jaki sposób emocje muzyczne mogą się przejawiać w
doświadczeniu człowieka?
3. Wskaż obszary, w których możesz wykorzystać wiedzę o
powstawaniu i różnorodności emocji w doświadczeniu
muzycznym.

Wskazówki dla Czytelnika

1. Jeżeli chcesz zwiększyć szansę na zapamiętanie obrazu/filmu,
dołącz do niego silnie absorbującą, spójną z nim muzykę – w ten
sposób przykujesz uwagę obserwatora do obrazu.
2. Gdy planujesz wizytę u dentysty, pomyśl o zabraniu ze sobą
ulubionej muzyki, której będziesz mógł słuchać podczas wizyty.
3. Wiedz, że utwory, na które reagujesz ciarkami, nie zrobią
wrażenia na wszystkich Twoich bliskich i przyjaciołach.

Literatura cytowana
Arystoteles (wyd. 2002). Polityka (tłum. L. Piotrowicz). W: Dzieła wszystkie, t. 1. Warszawa:
De Agostini.
Basiński, K., Zdun-Ryżewska, A., Majkowicz, M. (2018). The Role of Musical Attributes in
Music-Induced Analgesia: A Preliminary Brief Report. Frontiers in Psychology, 9. Pobrane
z: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01761
Baumgartner, T., Esslen, M., Jäncke, L. (2006). From emotion perception to emotion
experience: Emotions evoked by pictures and classical music. International Journal of
Psychophysiology, 60(1), 34–43.
Baumgartner, T., Lutz, K., Schmidt, C.F., Jäncke, L. (2006). The emotional power of music:
how music enhances the feeling of affective pictures. Brain Research, 1075(1), 151–164.
Bellieni, C.V., Cioncoloni, D., Mazzanti, S., Bianchi, M.E., Morrone, I., Becattelli, Perrone S.,
Buonocore, G. (2013). Music provided through a portable media player (iPod) blunts pain
during physical therapy. Pain Management Nursing, 14(4), e151–e155.
Boltz, M.G. (2004). The cognitive processing of film and musical soundtracks. Memory &
Cognition, 32(7), 1194–1205.
Boltz, M., Schulkind, M., Kantra, S. (1991). Effects of background music on the
remembering of filmed events. Memory & Cognition, 19(6), 593–606.
Chełkowska-Zacharewicz, M. (2018). Jak muzyka wpływa na odbiór filmu? Na przykładzie
zajęć z psychologii muzyki. W: A. Skorupa, M. Brol, P. Paczyńska-Jasińska (red.), Na
tropach psychologii w filmie, t. 1: Film w edukacji i profilaktyce (s. 159–173). Warszawa:
Difin.
Chełkowska-Zacharewicz, M. (2019). Zagadka emocji muzycznych. Czym są, jak powstają i
czy są podatne na zmiany? Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Chełkowska-Zacharewicz M., Janowski M. (2016). Polska adaptacja Geneva Emotional Music
Scale (GEMS) – badania wstępne. Polskie Pismo Muzykoterapeutyczne, 3, 44–63.
Chełkowska-Zacharewicz M., Janowski M. (2017). Polish adaptation of GEMS – factor
structure and reliability. Poster zaprezentowany na 25th Anniversary Edition of the
European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM), Gandawa, Belgia.
Chełkowska-Zacharewicz M., Janowski, M. (2020). Polish adaptation of the Geneva
Emotional Music Scale: Factor structure and reliability. Psychology of Music, Advance
online publication. Pobrane z: https://doi.org/10.1177/0305735620927474
Cochrane, T., Fantini, B., Scherer, K.R. (red.). (2013). The Emotional Power of Music.
Oxford–New York: Oxford University Press.
Cohen, A.J. (2014). Film music from the perspective of cognitive science. W: D. Neumeyer,
The Oxford handbook of film music studies (s. 96–130). Oxford–New York: Oxford
University Press.
Colver, M.C., El-Alayli, A. (2016). Getting aesthetic chills from music: The connection
between openness to experience and frisson. Psychology of Music, 44(3), 413–427.
Craig, D.G. (2005). An exploratory study of physiological changes during “chills” induced
by music. Musicae Scientiae, 9(2), 273–287.
Dahlhaus, C. (1967/2007). Estetyka muzyki (tłum. Z. Skowron) Warszawa: Wydawnictwo
Uniwersytetu Warszawskiego.
Dalla Bella, S., Peretz, I., Rousseau, L., Gosselin, N. (2001). A developmental study of the
affective value of tempo and mode in music. Cognition, 80(3), B1–B10.
Davies, S. (2010). Emotions expressed and aroused by music. Philosophical perspectives.
W: P.N. Juslin, J.A. Sloboda (red.), Handbook of Music and Emotion. Theory, Research,
Applications (s. 15–43). Oxford–New York: Oxford University Press.
Eerola, T., Vuoskoski, J.K. (2013). A Review of Music and Emotion Studies: Approaches,
Emotion Models, and Stimuli. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 30(3), 307–
340.
Egermann, H., Nagel, F., Altenmüller, E., Kopiez, R. (2009). Continuous measurement of
musically-induced emotion: A web experiment. International Journal of Internet Science,
4(1), 4–20.
Egermann, H., Sutherland, M.E., Grewe, O., Nagel, F., Kopiez, R., Altenmüller, E. (2011).
Does music listening in a social context alter experience? A physiological and
psychological perspective on emotion. Musicae Scientiae, 15(3), 307–323.
Evans, P., Schubert, E. (2008). Relationships between expressed and felt emotions in
music. Musicae Scientiae, 12(1), 75–99.
Frijda, N.H., Sundararajan, L. (2007). Emotion refinement: A theory inspired by Chinese
poetics. Perspectives on Psychological Science, 2(3), 227–241.
Gabrielsson, A. (2001). Emotion perceived and emotion felt: Same or different? Musicae
Scientiae, Spec Issue, 123–147.
Gabrielsson, A. (2011). Strong experiences with music. W: P.N. Juslin, J.A. Sloboda (red.),
Handbook of Music and Emotion. Theory, Research, Applications (s. 547–574). Oxford–New
York: Oxford University Press.
Gingras, B., Marin, M.M., Puig-Waldmüller, E., Fitch, W.T. (2015). The eye is listening:
Music-induced arousal and individual differences predict pupillary responses. Frontiers in
Human Neuroscience, 9, 619.
Gomez, P., Danuser, B. (2007). Relationships between musical structure and
psychophysiological measures of emotion. Emotion, 7(2), 377.
Gosselin, N., Peretz, I., Johnsen, E., Adolphs, R. (2007). Amygdala damage impairs emotion
recognition from music. Neuropsychologia, 45(2), 236–244.
Grewe, O., Nagel, F., Kopiez, R., Altenmüller, E. (2007). Listening to music as a re-creative
process: physiological, psychological, and psychoacoustical correlates of chills and strong
emotions. Music Perception, 24(3), 297–314.
Guhn, M., Hamm, A., Zentner, M. (2007). Physiological and musico-acoustic correlates of
the chill response. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 24(5), 473–484.
Hanser, W.E., Mark, R.E., Zijlstra, W.P., Vingerhoets, A.J. (2015). The effects of background
music on the evaluation of crying faces. Psychology of Music, 43(1), 75–85.
Harrison, L., Loui, P. (2014). Thrills, chills, frissons, and skin orgasms: toward an
integrative model of transcendent psychophysiological experiences in music. Frontiers in
Psychology, 5, 790.
Hevner, K. (1936). Experimental Studies of the Elements of Expression in Music. The
American Journal of Psychology, 48(2), 246–268.
Hodges, D.A. (2010). Psychophysiological measures. W: P.N. Juslin, J.A. Sloboda (red.),
Handbook of Music and Emotion. Theory, Research, Applications (s. 280–311). Oxford–
New York: Oxford University Press.
Huron, D.B. (2007). Sweet anticipation: music and the psychology of expectation. Cambridge:
The MIT Press.
Huron, D., Margulis, E. H. (2010). Musical expectancy and thrills. W: P.N. Juslin,
J.A. Sloboda (red.), Handbook of Music and Emotion. Theory, Research, Applications (s.
575–604). Oxford–New York: Oxford University Press.
Imbir, K., Gołąb, M. (2017). Affective reactions to music: Norms for 120 excerpts of modern
and classical music. Psychology of Music, 45(3), 432–449.
Iwanaga, M., Ikeda, M., Iwaki, T. (1996). The effects of repetitive exposure to music on
subjective and physiological responses. Journal of Music Therapy, 33(3), 219–230.
Iwanaga, M., Tsukamoto, M. (1997). Effects of excitative and sedative music on subjective
and physiological relaxation. Perceptual and Motor Skills, 85(1), 287–296.
Janata, P., Tomic, S. T., Rakowski, S.K. (2007). Characterisation of music-evoked
autobiographical memories. Memory, 15(8), 845–860.
Janowski, M., Chełkowska-Zacharewicz, M. (2019). What do we measure in music emotion
research? Roczniki Psychologiczne, 22(4), 373–403.
Juslin, P.N. (2013). From everyday emotions to aesthetic emotions: Towards a unified
theory of musical emotions. Physics of Life Reviews, 10(3), 235–266.
Juslin, P.N., Laukka, P. (2004). Expression, perception, and induction of musical emotions: A
review and a questionnaire study of everyday listening. Journal of New Music Research,
33(3), 217–238.
Juslin, P.N., Liljeström, S., Västfjäll, D., Barradas, G., Silva, A. (2008). An experience
sampling study of emotional reactions to music: listener, music, and situation. Emotion,
8(5), 668–83.
Juslin, P. N., Liljeström, S., Västfjäll, D., Lundqvist, L.-O. (2010). How does music evoke
emotions? W: P.N. Juslin, J.A. Sloboda (red.), Handbook of Music and Emotion. Theory,
Research, Applications (s. 605–642). Oxford, New York: Oxford University Press.
Juslin, P.N., Sloboda, J. A. (2010). Handbook of Music and Emotion. Theory, Research,
Application. Oxford, New York: Oxford University Press.
Juslin, P.N., Sloboda, J. A. (2013). Music and emotion. W: D. Deutsch (red.), The psychology
of music (s. 583–645). Elsevier Academic Press.
Juslin, P.N., Västfjäll, D. (2008). Emotional responses to music: the need to consider
underlying mechanisms. The Behavioral and Brain Sciences, 31(5), 559–75; discussion
575–621.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2018). Emocje estetyczne w świetle badań psychologii muzyki: opis i
mechanizmy wyjaśniające. Res Facta Nova, 19(28), 9–19.
Kallinen, K., Ravaja, N. (2006). Emotion perceived and emotion felt: Same and different.
Musicae Scientiae, 10(2), 191–213.
Koelsch, S. (2015). Music-evoked emotions: principles, brain correlates, and implications
for therapy. Annals of the New York Academy of Sciences, 1337(1), 193–201.
Koelsch, S., Fritz, T., Schlaug, G. (2008). Amygdala activity can be modulated by unexpected
chord functions during music listening. Neuroreport, 19(18), 1815–1819.
Konečni, V.J. (2005). The Aesthetic Trinity: Awe, Being Moved, Thrills. Bulletin of
Psychology and the Arts, 5(2), 27–44.
Konečni, V.J. (2008). Does music induce emotion? A theoretical and methodological
analysis. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 2(2), 115–129.
Krumhansl, C.L. (1997). An exploratory study of musical emotions and psychophysiology.
Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue Canadienne de Psychologie
Expérimentale, 51(4), 336–353.
Kühlmann, A.Y.R., De Rooij, A., Kroese, L.F., Van Dijk, M., Hunink, M.G.M., Jeekel, J. (2018).
Meta-analysis evaluating music interventions for anxiety and pain in surgery. British
Journal of Surgery, 105(7), 773–783.
Labbé, C., Grandjean, D. (2014). Musical emotions predicted by feelings of entrainment.
Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 32(2), 170–185.
Laeng, B., Eidet, L.M., Sulutvedt, U., Panksepp, J. (2016). Music chills: The eye pupil as a
mirror to music’s soul. Consciousness and Cognition, 44, 161–178.
 g
Lee, J.H. (2016). The effects of music on pain: a meta-analysis. Journal of Music Therapy,
53(4), 430–477.
Lunde, S.J., Vuust, P., Garza-Villarreal, E.A., Vase, L. (2019). Music-induced analgesia: how
does music relieve pain? Pain, 160(5), 989–993.
Lundqvist, L.-O., Carlsson, F., Hilmersson, P., Juslin, P.N. (2009). Emotional responses to
music: experience, expression, and physiology. Psychology of Music, 37(1), 61–90.
Marshall, S.K., Cohen, A.J. (1988). Effects of musical soundtracks on attitudes toward
animated geometric figures. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 6(1), 95–112.
McAdams, S., Vines, B.W., Vieillard, S., Smith, B.K., Reynolds, R. (2004). Influences of large-
scale form on continuous ratings in response to a contemporary piece in a live concert
setting. Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 22(2), 297–350.
McFarland, R.A., Kadish, R. (1991). Sex differences in finger temperature response to
music. International journal of psychophysiology, 11(3), 295–298.
Miu, A.C., Balteş, F.R. (2012). Empathy manipulation impacts music-induced emotions: A
psychophysiological study on opera. PLoS ONE, 7(1), 1–6.
Mori, K., Iwanaga, M. (2017). Two types of peak emotional responses to music: The
psychophysiology of chills and tears. Scientific Reports, 7, 46063.
Nagel, F., Kopiez, R., Grewe, O., Altenmüller, E. (2007). EMuJoy: Software for continuous
measurement of perceived emotions in music. Behavior Research Methods, 39(2), 283–
290.
Nusbaum, E.C., Silvia, P.J. (2011). Shivers and timbres: Personality and the experience of
chills from music. Social Psychological and Personality Science, 2(2), 199–204.
Nusbaum, E.C., Silvia, P.J., Kwapil, T.R. (2014). Listening between the notes: Aesthetic
chills in everyday music listening. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 8(1),
104–109.
Nykliček, I., Thayer, J.F., Van Doornen, L.J. (1997). Cardiorespiratory differentiation of
musically-induced emotions. Journal of Psychophysiology, 11(4), 304–321.
Parncutt, R. (2017). Prenatal development. W: G.E. McPherson (red.), The Child as Musician
(s. 3–30). Oxford University Press.
Platon (wyd. 2001). Państwo (tłum. W. Witwicki). Kęty: ANTYK.
Redondo, J., Fraga, I., Padrón, I., Piñeiro, A. (2008). Affective ratings of sound stimuli.
Behavior Research Methods, 40(3), 784–790.
Rickard, N.S. (2004). Intense emotional responses to music: a test of the physiological
arousal hypothesis. Psychology of Music, 32(4), 371–388.
Russell, J. (1980). A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social Psychology,
39(6), 1161–1178.
Salimpoor, V.N., Benovoy, M., Larcher, K., Dagher, A., Zatorre, R.J. (2011). Anatomically
distinct dopamine release during anticipation and experience of peak emotion to music.
Nature neuroscience, 14(2), 257.
Scherer, K.R. (2004). Which emotions can be induced by music? What are the underlying
mechanisms? And how can we measure them? Journal of New Music Research, 33(3), 239–
251.
Scherer, K.R. (2005). What are emotions? And how can they be measured? Social Science
Information, 44(4), 695–729.
Scherer, K.R., Coutinho, E. (2013). How music creates emotion. W: T. Cochrane, B. Fantini,
K.R. Scherer (red.), The Emotional Power of Music (s. 121–145). Oxford, New York: Oxford
University Press.
Scherer, K.R., Zentner, M.R. (2001). Emotional effects of music: Production rules. W: P.N.
Juslin, J.A. Sloboda (red.), Music and emotion: Theory and research (s. 361–392). Oxford,
New York: Oxford University Press.
Schubert, E. (2003). Update of the Hevner adjective checklist. Perceptual and motor skills,
96(3 suppl), 1117–1122.
Schubert, E. (2007). The influence of emotion, locus of emotion and familiarity upon
preference in music. Psychology of Music, 35(3), 499–515.
Sloboda, J. (1999). Music: Where cognition and emotion meet. W: N. Jeanneret, K. Marsh
(red.), Conference Proceedings: Opening the Umbrella; an Encompassing View of Music
Education. Australian Society for Music Education, XII National Conference, University
of Sydney (s. 175–181). NSW, Australia.
Sloboda, J.A., O’Neill, S.A., Ivaldi, A. (2001). Functions of music in everyday life: An
exploratory study using the Experience Sampling Method. Musicae Scientiae, 5(1), 9–32.
Swaminathan, S., Schellenberg, E.G. (2015). Current Emotion Research in Music
Psychology. Emotion Review, 7(2), 189–197.
van der Schyff, D., Schiavio, A. (2017). The future of musical emotions. Frontiers in
Psychology, 8, 988.
Thayer, J.F., Levenson, R.W. (1983). Effects of music on psychophysiological responses to a
stressful film. Psychomusicology: A Journal of Research in Music Cognition, 3(1), 44–52.
Thompson, W.F., Schellenberg, E.G., Husain, G. (2001). Arousal, mood, and the Mozart
effect. Psychological Science, 12(3), 248–251.
Trehub, S.E., Degé, F. (2017). Reflections on infants as musical connoisseurs. W: G.E.
McPherson (red.), The Child as Musician (s. 31–51). Oxford, New York: Oxford University
Press.
Trost, W., Frühholz, S., Cochrane, T., Cojan, Y., Vuilleumier, P. (2015). Temporal dynamics of
musical emotions examined through intersubject synchrony of brain activity. Social
Cognitive and Affective Neuroscience, 10(12), 1705–1721.
Vieillard, S., Peretz, I., Gosselin, N., Khalfa, S., Gagnon, L., Bouchard, B. (2008). Happy, sad,
scary and peaceful musical excerpts for research on emotions. Cognition & Emotion,
22(4), 720–752.
Vuoskoski, J.K., Eerola, T. (2012). Can sad music really make you sad? Indirect measures of
affective states induced by music and autobiographical memories. Psychology of
Aesthetics, Creativity, and the Arts, 6(3), 204.
Vuoskoski, J.K., Thompson, W.F., McIlwain, D., Eerola, T. (2012). Who enjoys listening to
sad music and why? Music Perception: An Interdisciplinary Journal, 29(3), 311–317.
Yang, W., Makita, K., Nakao, T., Kanayama, N., Machizawa, M.G., Sasaoka, T., Miyatani, M.
(2018). Affective auditory stimulus database: An expanded version of the International
Affective Digitized Sounds (IADS-E). Behavior Research Methods, 50(4), 1415–1429.
Watson, D., Clark, L. A., Tellegen, A. (1988). Development and Validation of Brief Measures
of Positive and Negative Affect: The PANAS Scales. Journal of Personality and Social
Psychology, 54(6), 1063–1070. Weiss, M.W., Trehub, S.E., Schellenberg, E.G., Habashi, P.
(2016). Pupils dilate for vocal or familiar music. Journal of Experimental Psychology:
Human Perception and Performance, 42(8), 1061.
Zatorre, R.J. (2015). Musical pleasure and reward: mechanisms and dysfunction. Annals of
the New York Academy of Sciences, 1337(1), 202–211.
Zentner, M., Eerola, T. (2010). Self-report measures and models. W: P.N. Juslin, J.A. Sloboda
(red.), Handbook of Music and Emotion. Theory, Research, Applications (s. 187–221).
Oxford, New York: Oxford University Press.
 y
Zentner, M., Grandjean, D., Scherer, K.R. (2008). Emotions evoked by the sound of music:
characterization, classification, and measurement. Emotion, 8(4), 494–521.
EMOSAPIENS – reakcje na muzykę

7
Efekt „tapety akustycznej” – ekstrawagancja czy
strategia? Musique d’ameublement
i audiomarketing

Sylwia Makomaska
Instytut Muzykologii
Uniwersytet Warszawski

Wprowadzenie
Rozróżnienie na bierny i aktywny sposób odbioru dźwięków
znajduje odzwierciedlenie na gruncie wielu języków zachodnich, w
których występują co najmniej dwa (i więcej) odmienne
znaczeniowo czasowniki określające dany typ słuchania. Na
przykład angielski czasownik to hear, podobnie jak francuski
entendre, akcentuje bierny charakter słyszenia, z kolei angielskie to
listen i francuskie słowo écouter podkreślają świadomy, aktywny i
celowy charakter tej czynności. Analogiczne rozróżnienie występuje
w językach: włoskim (udire, sentire vs ascoltare), katalońskim (sentir
vs escoltar), hiszpańskim (oir vs eschuchar), portugalskim (ouvir vs
escutar) i niemieckim (hören vs horchen) (m.in. Fabbri, 2013). W
języku polskim jest nieco inaczej. Formy „słuchać” i „słyszeć” często
są używane zamiennie, ponieważ różnica znaczeniowa nie
kształtuje się aż tak wyraźnie. W rzeczywistości jednak oba
czasowniki dotyczą odmiennych sposobów odbioru. Jak trafnie
zauważa Ludwik Erhardt, „Można (…) kogoś »słuchać, nie słysząc«
lub »słyszeć, nie słuchając«” (Erhardt, 1980, s. 68). Ponadto między
całkowicie biernym słyszeniem a w pełni aktywnym, świadomym
słuchaniem występuje wiele stadiów pośrednich.
 Na zróżnicowanie sposobu odbioru niewątpliwie wpływa poziom
uwagi (ang. attention level), definiowany w literaturze
psychologicznej jako
zakres, w jakim dana osoba zwraca uwagę na bodziec. Pierwotnie termin był używany
przez strukturalistów wraz z całkiem precyzyjnie określonymi poziomami – od zupełnego
braku uwagi cechującego osobę nieświadomą aż po dynamiczną klarowność uwagi osoby
skupionej. Obecnie termin ten jest stosowany bez konkretnego określenia poziomów,
odnosi się do stopnia, w jakim dana osoba inwestuje swoją uwagę lub jak jest
zaabsorbowana przez konkretne zadanie lub bodziec (Reber, Reber, 2005, s. 843).

Poziom uwagi może być więc uznany za zasadniczą cechę,

która przekłada się na aktywny („słuchanie”) bądź pasywny
(„słyszenie”) odbiór muzyki, zaś rozróżnienie to ściśle wiąże
się z odmiennym stopniem udziału świadomości w procesie
odbioru muzyki. Jeśli muzyka jest obiektem, na którym odbiorca
świadomie się koncentruje, to wtedy mówimy o kierowanej
intencjonalnie uwadze dowolnej (ang. top-down attention),
związanej z podjęciem celowej i wolicjonalnej aktywności. Jej
przeciwieństwem jest uwaga mimowolna (ang. bottom-up attention),
a więc niejako pochwycona przez bodziec, wywołana bez udziału
dążeń i woli (Reber, Reber, 2005).
Szczególnie interesująco przedstawia się sytuacja, w której
występują konkurujące ze sobą bodźce. Dominuje wówczas zasada,
że
[j]ednoczesna percepcja w zakresie różnych modalności zmysłowych, np. wzrokowa i
słuchowa, słuchowa i węchowa itd., w mniejszym stopniu obciąża uwagę niż percepcja
różnych zjawisk w obrębie jednej modalności zmysłowej. Trudno jednocześnie słuchać
przez jedną słuchawkę mówionego tekstu, a przez drugą symfonii Mozarta, jeszcze
trudniej jego dwóch różnych symfonii. Zasobów naszej uwagi starcza wtedy jedynie na
percepcję jednego przekazu. Jest nam natomiast znacznie łatwiej słuchać muzyki i w tym
samym czasie degustować potrawy (Jordan-Szymańska, 2014, s. 33).

Z kolei gdy podczas czytania książki słyszymy muzykę, to

świadomość jest skierowana na treść książki. (…) Skierowanie świadomości na określony
przedmiot (…) wydobywa go i ustawia w centrum świadomości. Natomiast wszystkie inne
zjawiska, chociaż wiemy, że się odbywają, pozostają jak gdyby na marginesie, na obwodzie
świadomości, nie potrafimy zdać sobie jasno sprawy z ich przebiegu (…), uświadomienie
sobie jednego przedmiotu utrudnia jasne uświadomienie innych przedmiotów. W pełni
 jasno i wyraziście mogę obserwować jeden przedmiot (Nowacki, 1973, s. 219, za: Kofin,
2012, s. 20).

W opisanym przypadku mimo że odbiorca słyszy muzykę, nie

słucha jej. Zdolność człowieka do podzielności uwagi nie
pozwala na jednoczesne śledzenie treści książki i muzyki,
ponieważ jedna czynność dokonuje się kosztem drugiej.
Przerzutność uwagi może doprowadzić do tego, że jeśli
z głośnika wydobędzie się miła melodia, nastąpi przesunięcie uwagi. Przestaję czytać albo
czytam mechanicznie, a wsłuchuję się w muzykę (Nowacki, 1973, s. 37, za: Kofin, 2012, s.
21).

Przy dwóch jednocześnie wykonywanych czynnościach uwaga

może balansować, a więc niektóre fragmenty docierają do odbiorcy
wyraźniej, inne stają się tłem. Fluktuacja uwagi i tak jednak
prowadzi do wyrywkowej i nieciągłej percepcji. Pojawia się więc
zasadnicze pytanie o miejsce danego bodźca w tzw. polu uwagi.
Tomasz Maruszewski (2001) zauważa, że
[w] obrębie pola uwagi można wyróżnić część centralną, na której koncentruje się
jednostka w danym momencie, oraz część peryferyczną, która zawiera bodźce trudniej
dostępne. Jednostka może uwzględniać bodźce znajdujące się w części peryferycznej,
aczkolwiek nie rejestruje dokładniej wszystkich właściwości bodźców (Maruszewski,
2001, s. 89).

Autor wyróżnia również uwagę intensywną i ekstensywną.

Pierwszy rodzaj „ma stosunkowo wąski zakres, ale pozwala na
głębokie przetwarzanie informacji będących w jej zasięgu,
natomiast uwaga ekstensywna ma zakres stosunkowo szeroki, ale
przetwarzanie dostępnych jej informacji jest dość płytkie”
(Maruszewski, 2001, s. 80). Takie rozróżnienie wskazuje, że uwaga
jest relatywnie pojęciem szerszym niż świadomość, co potwierdzają
najnowsze badania. Przejawia się to na przykład w sytuacji, kiedy
określone bodźce, których obecności ludzie nie są świadomi,
poddawane są jednak selekcji i dalszemu przetwarzaniu właśnie
dzięki procesom uwagi (por. Szczepanowski, 2014; Nęcka,
Orzechowski, Szymura, 2006; Maruszewski, 2001; Sternberg, 2001).
Czy można intencjonalnie zarządzać uwagą słuchową odbiorcy
tak, aby osiągnąć tzw. efekt „tapety akustycznej”, rozumiany jako
percepcyjny efekt muzyki tła, w którym muzyka znajdzie się w części
peryferycznej pola uwagi odbiorcy, w zasięgu uwagi ekstensywnej?
Odpowiedzi na tak sformułowane zasadnicze pytanie dostarczy
autorska analiza dwóch wybranych koncepcji: musique
d’ameublement francuskiego kompozytora Erika Satie (1866–1925),
który w atmosferze fin de siècle’u stworzył pionierską wizję
,,muzycznego umeblowania”[12], i audiomarketingu – działań
obecnych we współczesnych miejscach sprzedaży. Częścią wspólną
wymienionych koncepcji jest intencjonalne traktowanie odbiorcy w
kategoriach biernego słuchacza, a muzyki jako tła akustycznego. W
obu wypadkach zasadnicze pytanie dotyczy tego, w jaki sposób
kompozytor/nadawca próbuje osiągnąć percepcyjny efekt „tapety
akustycznej”. Analiza porównawcza zostanie przeprowadzona na
podstawie modelu „wzajemnych zależności”, który został
wprowadzony do literatury naukowej przez brytyjskiego psychologa
muzyki Davida J. Hargreavesa i jego współpracowników (m.in.
Hargreaves, MacDonald, Miell, 2005; North, Hargreaves, 2008).
Punkt wyjścia stanowi założenie, że skuteczność efektu „tapety
akustycznej” jest warunkowana właściwościami strukturalnymi
muzyki, cechami słuchacza oraz kontekstem historyczno-
społecznym. Dopełnieniem analizy porównawczej będzie dyskusja
na temat funkcji muzyki tła, zwłaszcza w aspekcie współczesnych
praktyk z obszaru audiomarketingu, w których programowana
muzyka i pośrednio efekt „tapety akustycznej” staje się efektywnym
narzędziem manipulacji.

7.1. Musique d’ameublement i audiomarketing – podstawowe

założenia
Erik Satie (1866–1925) żył i tworzył w czasach inspirujących i
przełomowych. Jak trafnie zauważa brytyjska badaczka, Caroline
Potter, we wstępie do pracy Satie: Music, Art. And Literature (2013):
(…) był dziwacznym, innowacyjnym i enigmatycznym kompozytorem, którego wpływ
sięga daleko poza świat muzyczny. Jako artysta aktywny w wielu sferach – od kabaretu
do religii, od kaligrafii do poezji i pisania sztuk – oraz jako współpracownik wielu
 wiodących awangardowych postaci tamtych czasów, takich jak Jean Cocteau, Pablo
Picasso, Siergiej Diagilew i René Clair, jest jednym z niewielu prawdziwie
interdyscyplinarnych [ang. cross-disciplinary – S.M.] kompozytorów. Jego aktywność
artystyczna, podczas burzliwego czasu w paryskim świecie sztuki, sytuuje go w
szczególnie ekscytującym okresie. Jego przyjaźń z Claudem Debussym, Igorem
Strawińskim i innymi stawia go w centrum francuskiego życia muzycznego; co
ważniejsze, również jego muzykę. Jego manuskrypty i korespondencja świadczą o jego
talencie do kaligrafii, a jego rysunki, zazwyczaj [utrzymane w kolorze] czarnym lub
czerwonym i przede wszystkim tworzone dla siebie, pokazują, że był artystą
utalentowanym w wielu dziedzinach[13] (Potter, 2013, s. xiii)[14].

Opis ten w doskonały sposób oddaje istotę drogi artystycznej

Erika Satie, żyjącego w skomplikowanym świecie paryskiej
awangardy, którą charakteryzowało wszechobecne przenikanie się
działań twórców reprezentujących różne dziedziny sztuki.
Wielowątkowość biografii kompozytora w połączeniu z burzliwą
atmosferą fin de siècle’u i przełomowymi zmianami w różnych
dziedzinach sztuki (m.in. pojawienie się nowych nurtów, takich jak
symbolizm, dadaizm, kubizm czy surrealizm) sprawia, że
rekonstrukcja zasadniczych koncepcji Satiego nie należy do łatwych
zadań. Trudności te dotyczą również musique d’ameublement, która
w wielu biografiach kompozytora pojawiała się na marginesie
całościowych opracowań dotyczących jego życia i twórczości (np.
Tempelier, 1932; Myers, 1948; Orledge, 1992; Davis, 2007).
Ostatnie lata przyniosły znaczącą zmianę w tym obszarze dzięki
wnikliwym badaniom Caroline Potter (2015; 2016), której udało się,
jak do tej pory najdokładniej, nakreślić kontekst, w jakim
kształtowała się wizja „muzycznego umeblowania”. Zgromadzony
przez autorkę materiał źródłowy (uwzględniający również nieznane
dotąd pozycje) stanowi doskonały punkt wyjścia do rekonstrukcji
podstawowych założeń koncepcji, a także do jej dalszej pogłębionej
analizy.
Najczęściej przywoływany opis w kontekście genezy „muzycznego
umeblowania” dotyczy epizodu, który miał miejsce prawdopodobnie
około 1920 roku, kiedy to kompozytor spotkał się ze swoimi
przyjaciółmi w jednej z paryskich restauracji. Spotkanie niezbyt
dobrze się układało, ponieważ wszelkie próby rozpoczęcia
pogawędki zakłócała grająca w restauracji orkiestra, która na tyle
głośno wykonywała muzykę, że nie było mowy o spokojnej
konwersacji. Trudna do zniesienia muzyka zmusiła gości do
opuszczenia lokalu, a Satie miał skomentować zaistniałą sytuację
następującymi słowami:
Muzyczne umeblowanie [fr. musique d’ameublement – S.M.] to jest to, co powinno być
tworzone – tj. muzyka, która byłaby częścią otoczenia, która by brała je pod uwagę.
Wyobrażam sobie, że z natury powinna być ona melodyczna: łagodziłaby hałas noży i
widelców bez górowania nad nimi, bez narzucania się. Umeblowałaby niezręczną ciszę,
która czasami pojawia się między stołownikami w restauracji. Uchroniłaby ich przed
codziennymi banałami. W tym samym czasie, zneutralizowałaby te dźwięki ulicy, które
wpływają na nas niedyskretnie[15] (Legér, 1952, s. 137, za: Potter, 2016, s. 144).

Autorem relacji ze spotkania był bezpośredni uczestnik wydarzeń,

malarz Fernand Léger (1881–1955), który dopiero ponad trzydzieści
lat później przytoczył rzekomo wypowiedziane przez kompozytora
słowa. Z cytatu wyłania się wizja muzyki, która ma być alternatywą
dla granej ówcześnie w przestrzeni publicznej muzyki popularnej.
Potwierdza to również notatka sporządzona przez kompozytora
około 1917 roku, adresowana do Jeana Cocteu (1889–1963) –
francuskiego poety, dramaturga, reżysera filmowego, scenarzysty,
malarza, a także choreografa scenicznego, z którym Satie
wielokrotnie współpracował, m.in. przy balecie Parade,
wystawionym przez Balety Rosyjskie Sergiusza Diagilewa:
„Muzyczne umeblowanie” jest na wskroś industrialne. Nawykiem jest użycie muzyki w
sytuacjach, gdy muzyka nie ma celu. Ludzie grają walce, „fantazje” oparte na operach, i
podobne rzeczy, napisane z innego powodu.
My, jednakże, chcemy powołać gatunek muzyki tworzony po to, aby zaspokoić
»potrzeby«. Sztuka nie pasuje do tych potrzeb. „Muzyczne umeblowanie” tworzy
drgania; nie ma innych celów; pełni taką samą funkcję jak światło, ogrzewanie i komfort
we wszystkich swoich postaciach (Volta, 1979, s. 190, za: Potter, 2016, s. 145)[16].

Z założenia „muzyczne umeblowanie” to jeden z wielu elementów

składających się na dane otoczenie. Ma być czymś pośrednim
między (zazwyczaj niepożądanym) hałasem a ciszą. Tło muzyczne
nie powinno absorbować odbiorcy, ponieważ nie wymaga od
niego uważnego słuchania. Stanowi rodzaj wygodnego mebla,
który ma jedynie towarzyszyć zwykłym czynnościom dnia
codziennego.
 Artystyczna (czy też antyartystyczna) wizja „muzycznego
umeblowania” to przewrotna i nowatorska jakość na gruncie
koncepcji kompozytorskich. To prawdopodobnie pierwsza próba
intencjonalnego zarządzania uwagą odbiorcy w taki sposób, aby
celowo osiągnąć efekt nieprzeszkadzającego i nieabsorbującego tła.
Jest to zarazem pomysł proroczy w kontekście przemian technik
nagrywania i reprodukcji dźwięku w XX i XXI wieku, a zwłaszcza
rozwoju i dostępności przenośnych urządzeń do odtwarzania
muzyki (por. Makomaska, 2019a). Rozwój technologiczny
niewątpliwie przyczynił się do obecnej sytuacji, w której coraz
częściej muzyka pełni funkcję tła akustycznego, a bierny odbiór
muzyki stał się swoistym atrybutem codzienności (np. DeNora,
2000; North, Hargreaves, Hargreaves, 2004). Zjawisko to jest
widoczne zarówno w przypadku indywidualnie kształtowanej
przestrzeni akustycznej, jak i w przestrzeni publicznej, do której
celowo wprowadza się tzw. programowaną muzykę. Chociaż
występuje ona jedynie w roli tła akustycznego, to z punktu widzenia
nadawcy odgrywa najważniejszą rolę w procesie wywierania
wpływu na reakcje i zachowania odbiorców (por. Makomaska, 2015).
W tym kontekście szczególnie intrygującym problemem są
działania określane mianem audiomarketingu, które wiążą się ze
wszechobecnością muzyki we współczesnych przestrzeniach o
charakterze komercyjnym. Odpowiednio zaprogramowana
muzyka stanowi jeden z elementów nowoczesnego miejsca
sprzedaży, które ma oddziaływać na wszystkie zmysły
potencjalnych nabywców, zgodnie z założeniami marketingu
doświadczeń i marketingu sensorycznego. Dobierana przez
wyspecjalizowane firmy muzyka to jedno z wielu narzędzi
marketingowych wykorzystywanych w różnego typu przestrzeniach,
m.in. w galeriach handlowych, hiper- i supermarketach, sklepach
oferujących produkty niszowe oraz w miejscach świadczących
usługi, m.in. w restauracjach, hotelach, salonach kosmetycznych,
środkach transportu, infoliniach, poczekalniach medycznych, a
nawet w bankach (Makomaska, 2011a; 2011b).
W sposób teoretyczny relacje między miejscem sprzedaży a
możliwymi typami reakcji klienta zostały ujęte w modelu przestrzeni
usługowej (ang. servicescape), zaproponowanym przez amerykańską
badaczkę Mary Jo Bitner (1992). Autorka wskazała na trzy
podstawowe wymiary środowiskowe danego miejsca (ang.
environmental dimensions): warunki otoczenia, układ przestrzenny i
jego funkcjonalność oraz znaki i symbole, które występują w danym
miejscu. Wśród elementów składających się na warunki otoczenia
Bitner wymienia m.in. temperaturę, jakość powietrza, oświetlenie,
hałas, zapach, a także muzykę, a więc czynniki, które działają na
różne zmysły odbiorcy. Na układ przestrzenny danego miejsca oraz
na jego funkcjonalność składa się m.in. sposób aranżacji
wyposażenia, a także rodzaj, kształt i wielkość umeblowania.
Ostatnia grupa czynników została podzielona na dwa typy
komunikatów, tj. komunikaty dosłowne, obejmujące znaki
umieszczone przy wejściu i w środku (np. nazwa firmy, nazwa
działu), i komunikaty niejawne/symboliczne, wśród których autorka
wymienia na przykład jakość użytych materiałów, rodzaj pokrycia
podłogi, a także certyfikaty i zdjęcia umieszczone na ścianach. W
prezentowanym ujęciu miejsce sprzedaży staje się więc
zaplanowaną „mieszaniną” cech środowiskowych, które mogą
wpłynąć zarówno na wewnętrzne reakcje konsumenta
(fizjologiczne, afektywne i kognitywne), jak i na jego zachowania. W
sposób charakterystyczny dla psychologii środowiskowej
(Mehrabian, Russel, 1974) zachowania klienta zostały sprowadzone
do dwóch opozycyjnych form: reakcji dążenia (ang. approach) bądź
unikania (ang. avoidance). W przypadku pobytu konsumenta w
miejscu sprzedaży pierwszy typ będzie obejmował wszystkie
pozytywne zachowania, takie jak na przykład chęć pozostania,
eksplorowania danego miejsca, poczucie przyjemności z zakupów,
wracanie do danego miejsca, wydawanie pieniędzy, czas spędzony
na przeglądaniu produktów, lojalność itd. Z kolei unikanie przejawia
się w przeciwnych rodzajach zachowania.
Zgodnie z modelem teoretycznym wszystkie elementy środowiska
(w tym również muzyka) stanowią integralną część doświadczania
usługi i mają wpływ na uczestników procesu usługowego. Celem
działań marketingowych jest więc wywołanie u klienta pożądanej
reakcji również poprzez muzykę, która może pośredniczyć w
osiąganiu reakcji wpisujących się w efekt dążenia bądź unikania.

7.2. Musique d’ameublement i audiomarketing w praktyce –

analiza porównawcza w perspektywie
modelu „wzajemnych zależności”
Czy pomimo oczywistych różnic, wynikających z odmiennego
kontekstu społeczno-historycznego, w którym kształtowały się obie
koncepcje, można znaleźć powiązania między artystyczną wizją
,,muzycznego umeblowania” a audiomarketingiem? Warto spojrzeć
na obie koncepcje przez pryzmat modelu „wzajemnych zależności”
(zob. rysunek 7.1.), który został zaprezentowany w pracach
brytyjskiego psychologa muzyki Davida J. Hargreavesa oraz jego
współpracowników (m.in. Hargreaves, MacDonald, Miell, 2005;
North, Hargreaves, 2008). Model ten, w sposób charakterystyczny
dla paradygmatu społecznej psychologii muzyki, próbuje uwzględnić
możliwie szeroki wachlarz czynników wpływających na reakcje
słuchacza na muzykę w danej sytuacji. Jest on oparty na zasadzie
wzajemnego determinizmu, która akcentuje rolę wzajemnych
zależności między wymiarem przedmiotowym, podmiotowym i
sytuacyjnym.
Rysunek 7.1. Model „wzajemnych zależności”
Źródło: opracowanie własne na podstawie North i Hagreaves 2008, s. 124.

W prezentowanym podejściu reakcje słuchacza na muzykę

stanowią wynik interakcji pomiędzy właściwościami umysłu
słuchacza (wymiar podmiotowy), właściwościami słuchanej muzyki
(wymiar przedmiotowy) i kontekstem słuchania muzyki (wymiar
sytuacyjny), który doraźnie modyfikuje słuchacza i (jeśli to możliwe)
słuchaną muzykę. Ponieważ zarówno w przypadku musique
d’ameublement, jak i audiomarketingu najważniejszą rolę odgrywa
nadawca, model ten warto uzupełnić o element „intencji nadawcy”.
Jeśli efekt „tapety akustycznej” potraktujemy jako zaplanowany
rezultat interakcji pomiędzy trzema wymiarami (muzyka, słuchacz,
kontekst), to wówczas rozbudowany model „wzajemnych
zależności” można potraktować jako doskonały punkt wyjścia do
poszukiwania odpowiedzi na zasadnicze pytanie, dotyczące sposobu,
w jaki kompozytor/nadawca próbuje w praktyce osiągnąć
percepcyjny efekt muzyki tła.
Niewątpliwie w przypadku efektu „tapety akustycznej” kluczową
rolę odgrywają procesy uwagi, dlatego zasadniczym problemem jest
próba wyznaczenia czynników determinujących dany poziom uwagi,
który będzie decydował o czynnym bądź biernym sposobie odbioru
muzyki. W świetle modelu „wzajemnych zależności” można założyć,
że każdy z wymiarów (podmiotowy, przedmiotowy i sytuacyjny), jak
również wzajemna relacja między nimi będą odgrywały mniej lub
bardziej istotną rolę. Przypomnijmy, że na gruncie poznawczej
psychologii muzyki cechy słuchacza zostały w sposób modelowy
podzielone na trzy zasadnicze grupy: uwarunkowania
psychosensoryczne (w tym cechy systemu słuchowego właściwego
gatunkowi ludzkiemu i zróżnicowane zdolności percepcyjno-
słuchowe, występujące u poszczególnych jednostek i leżące u
podstaw ich odmiennych zdolności muzycznych), a także
uwarunkowania poznawcze i emocjonalno-motywacyjne, które
odnoszą się do umysłu człowieka jako całości i wynikają m.in. z
osobowości słuchacza, treningu muzycznego, a także upodobań i
zainteresowań jednostki (Jordan-Szymańska, 2014). W przypadku
uwarunkowań poznawczych ogromną rolę odgrywa stan uwagi
słuchacza w trakcie aktu percepcji. Jak pokazują badania, zasoby
uwagi człowieka nie są wielkością stałą i zależą m.in. od działania
tzw. systemu aktywacji, odpowiedzialnego za utrzymanie
właściwego poziomu pobudzenia (Reber, Reber, 2005). Ponadto
dużą rolę odgrywa nastawienie do słuchanej muzyki. Jeśli słuchacz
jest nią zainteresowany i przychylnie do niej nastawiony, to
subiektywny koszt koncentracji uwagi będzie znacznie mniejszy niż
w przypadku braku zainteresowania czy dużej niechęci. Dodatkowo
zaangażowanie uwagi podczas słuchania muzyki zależy m.in.
od dwóch subiektywnie określanych przez odbiorcę wymiarów:
znajomości – nieznajomości i prostoty – złożoności materiału
muzycznego, co przekłada się również na doznawanie
przyjemności – przykrości i stanowi zarazem miarę preferencji
słuchacza (Berlyne, 1971). Przykładowo podczas słuchania muzyki
prostej i znanej odbiorca w mniejszym stopniu zużyje zasoby uwagi,
a więc potencjalnie więcej zostanie na wykonywanie innych działań.
Do relacji między muzyką a słuchaczem dochodzi również
problematyka kontekstu słuchania muzyki, czyli wymiaru
sytuacyjnego, który w istotny sposób może determinować sposób
odbioru muzyki (np. sala filharmonii vs supermarket).
Znalezienie odpowiedzi na pytanie dotyczące tego, w jaki sposób
kompozytor/nadawca zamierza osiągnąć efekt „tapety akustycznej”,
w przypadku obu koncepcji wymaga uwzględnienia nie tylko założeń
teoretycznych, lecz przede wszystkim praktyki. Mianem musique
d’ameublement Erik Satie określił pięć krótkich utworów, które
powstały w latach 1917–1923. Do grupy tej zaliczają się Tapisserie
en fer forgé i Carrelage phonique z 1917 roku, a także kompozycje z
lat późniejszych, tj. cykl Sons industriels (II/III 1920), złożony z Chez
un ‘bistrot’ i Un salon oraz Tenture de Cabinet préfectoral
(28 III 1923). We wszystkich wymienionych kompozycjach zwracają
uwagę oryginalne tytuły. Dodatkowo w przypadku utworów z 1917
roku ciekawym uzupełnieniem są dopiski kompozytora na
marginesie manuskryptów, wyjaśniające, w jakich przestrzeniach i
przy jakich okazjach powinny być one wykonywane. Tapisserie en fer
forgé (Gobelin z kutego żelaza) na flet, klarnet, trąbkę i instrumenty
smyczkowe został skomponowany „na przybycie gości na wielkie
przyjęcie. Do grania w holu wejściowym”. Kolejny utwór Carrelage
phonique (Dźwiękowe kafelki podłogowe) na flet, klarnet i
instrumenty smyczkowe, zgodnie z zapiskami, kompozytor
przeznaczył na tło do spożywania lunchu lub zawierania ślubu
cywilnego. Dość wysoki status społeczny okazji, podczas których
miała być wykonywana muzyka, nie znajduje odzwierciedlenia w
samym materiale muzycznym. Oba utwory składają się tylko z
czterech taktów, które miały być powtarzane tak długo, jak to
konieczne. Satie sięgnął po proste, quasi-ostinatowe struktury, które
„zapętlone” i powtarzane w nieskończoność przypominają maszynę
działającą na zasadzie perpetuum mobile. Podobną strukturę ma
Tenture de cabinet préfectoral (1923), skomponowany dla Agnes
Elizabeth Meyer (z domu Ernst). Według Milhaud utwór miał:
„umeblować bibliotekę tej damy w Crescent Place [Półksiężycowa
Posiadłość] w coś dla ucha, tak jak martwa natura Maneta
umeblowała ją w coś dla oka” (Milhaud, 1949, s. 138). Ponownie
naczelną zasadą jest doprowadzona do skrajności powtarzalność,
która zgodnie z założeniami kompozytora powinna sprawić, że
słuchacz przestanie zwracać uwagę na muzykę i będzie traktował ją
w kategoriach komfortowego elementu otoczenia.
Aby opisać repetytywną strukturę utworów zaliczanych do
gatunku „muzycznego umeblowania”, jeden z pierwszych biografów
Erika Satie, Rollo H. Myers (1968), użył pojęcia „tapeta”, a więc
terminu, który zazwyczaj pojawia się w kontekście aranżacji wnętrz.
Jej cechą charakterystyczną jest powtarzalność wzoru. Słowo
„tapeta”, dookreślone przez przymiotniki takie, jak „dźwiękowa”,
„muzyczna” czy „akustyczna”, zyskuje nowe metaforyczne
znaczenie, które odnosi się do bodźców akustycznych postrzeganych
przez odbiorcę jako tło towarzyszące innym, bardziej
eksponowanym obiektom (zob. Makomaska, 2019a).
W przypadku utworów skomponowanych w 1917 roku dyskusyjna
jest kwestia skuteczności podjętych przez kompozytora działań,
ponieważ oba utwory prawdopodobnie nigdy nie zostały wydane i
wykonane za życia Satiego. Więcej danych dostarcza relacja z
premiery Sons industriels z 1920 roku, która odbyła się w paryskiej
Galerie Barbazanges (8 III 1920). Zgodnie z planem dwie
kompozycje Satiego zostały wykonane pomiędzy trzema aktami
komedii Maxa Jacoba (1876–1944) Ruffian toujours, truand jamais.
Warto dodać, że w galerii równolegle odbywała się wystawa
rysunków dziecięcych. Satie zakładał, że podczas przerw między
kolejnymi aktami sztuki publiczność będzie się przechadzać i
oglądać rysunki prezentowane równolegle w galerii, a w roli tła
akustycznego pojawi się prezentowana „na żywo” muzyka (zob.
Potter, 2015). Misterny plan zakończył się jednak fiaskiem, głównie
ze względu na czynnik podmiotowy, ponieważ ówcześni słuchacze
zupełnie nie byli przyzwyczajeni do biernego odbioru muzyki
wykonywanej „na żywo”. Efekt „tapety akustycznej” nie został więc
osiągnięty.
Premiera Sons industriels była pierwszym publicznym i jedynym
udokumentowanym wykonaniem musique d’ameublement za życia
Erika Satie i z aktywnym jego udziałem. Niestety reakcja
publiczności całkowicie rozminęła się z oczekiwania i wytycznymi
kompozytora. Darius Milhaud (1892–1974), który razem z Satie
wykonywał partię fortepianu w taki sposób opisuje zachowanie
publiczności:
Wbrew naszym wskazówkom, gdy tylko zaczęła się muzyka, słuchacze pospieszyli z
powrotem na swoje miejsca. Na próżno Satie krzyczał: „Rozmawiajcie! Chodźcie dookoła!
Nie słuchajcie!”
Słuchali, byli cicho. To była porażka (Milhaud, 1949, s. 138)[17].

Współczesne działania z obszaru audiomarketingu pokazują

zupełnie inne oblicze muzyki tła, która na masową skalę zagościła w
przestrzeni publicznej. Ciekawym punktem wyjścia jest sam proces
programowania muzyki, który pozwala na rekonstrukcję koncepcji z
perspektywy nadawcy. Dane udostępnione przez Internet Media
Services SA (IMS), wiodącą na polskim rynku firmę zajmującą się
audiomarketingiem, wskazują na dwa zasadnicze źródła informacji,
które są brane pod uwagę przy tworzeniu programów muzycznych
do konkretnego miejsca (materiały IMS). Po pierwsze, są to
informacje uzyskiwane od klienta zainteresowanego kupnem
programu muzycznego, po drugie – wyniki badań marketingowych
prowadzonych przez zewnętrzną firmę (wykonywane na zlecenie
IMS), a także rezultaty badań naukowych dotyczących wpływu
muzyki na zachowania konsumentów w miejscu sprzedaży.
Pierwszy etap tworzenia programów muzycznych dopasowanych
do konkretnego miejsca polega na określeniu, do jakich klientów
(grupy docelowej) dana firma/ marka kieruje ofertę. Drugi element
to wyznaczenie celów, które mają być osiągnięte poprzez działania
audiomarketingowe. Aby ułatwić zebranie tych informacji, firma
IMS przygotowała specjalny brief (czyli dokument zawierający
zestaw informacji użytecznych w procesie projektowania
programów muzycznych), w którym znajdują się pytania dotyczące
grupy docelowej danej marki, a także założeń klienta
zainteresowanego kupnem programu muzycznego. To właśnie cel,
jaki chce osiągnąć klient, determinuje ostateczny kształt
programowanej muzyki. Może to być na przykład kreowanie
wizerunku marki, podniesienie aktywności konsumentów w miejscu
sprzedaży, chęć niwelowania szumów w sklepie itd.
 Bardzo często typ miejsca sprzedaży determinuje proces
planowania. Na przykład w sklepach sieciowych, takich jak
supermarkety i hipermarkety, gdzie kupowane są dobra codziennego
użytku, główny cel to zwiększenie sprzedaży, dlatego w takich
miejscach dominują programy składające się z energicznej muzyki
popularnej. W miejscach handlowych i usługowych, w których
sprzedawane są produkty jednej marki, muzyka powinna być
dopasowana do preferencji muzycznych grupy docelowej. Natomiast
jeśli celem firmy jest budowanie wizerunku marki bądź jego zmiana,
to muzyczne upodobania klientów są mniej istotne. W takim
przypadku kluczową rolą audiomarketingu ma być przyciągnięcie
potencjalnych klientów do danego sklepu, a muzyka w tych
miejscach stanowi element kontekstu wizerunkowego marki. Innym
typem miejsc są restauracje. Ich przestrzeń akustyczną wypełnia
zazwyczaj spokojna muzyka pop, jazz i smooth jazz, przy dźwiękach
której można konsumować posiłki i rozmawiać. Nieco inne zasady
panują w restauracjach typu fast food, gdzie, podobnie jak
w hipermarketach, wykorzystywane są najnowsze utwory z list
przebojów. W miejscach typu salony odnowy biologicznej czy spa
pożądana jest cicha muzyka w tle. Najlepiej sprawdzają się tam takie
gatunki muzyczne jak chillout czy ambient.
Przygotowywaniem programów muzycznych, czyli konkretnych
play list z utworami muzycznymi do danych miejsc sprzedaży,
zajmują się konsultanci muzyczni. Są to osoby zazwyczaj z
wykształceniem muzycznym, muzykologicznym, socjologicznym, a
także DJ-e, którzy wcześnie pracowali w rozgłośniach radiowych. Co
ciekawe, konsultanci muzyczni muszą mieć odpowiedni dystans do
każdego gatunku i stylu muzycznego, a także nie powinni kierować
się własnym gustem. Ważne jest, aby osoby te miały umiejętność
przewidywania, pewną intuicję, która pozwoli im trafnie wybrać
utwory.
Intuicja to jednak nie wszystko. Przy konstruowaniu listy utworów
konsultanci korzystają również z badań wykonywanych na zlecenie
IMS przez profesjonalne firmy zajmujące się badaniami
marketingowymi, a także uwzględniają wyniki interdyscyplinarnych
badań naukowych prowadzonych w nurcie Music and consumer
behaviour, które dostarczają coraz więcej danych potwierdzających
oddziaływanie muzyki na zachowania konsumentów w miejscu
sprzedaży, w sytuacji gdy jest ona traktowana jako tło akustyczne
(materiały firmowe IMS).
Analiza kluczowych aspektów procesu programowania muzyki
stanowi ciekawy punkt wyjścia do dyskusji na temat skuteczności
efektu „tapety akustycznej” w miejscu sprzedaży z uwzględnieniem
relacji muzyka – słuchacz – kontekst. Niewątpliwie już sam kontekst
(wymiar sytuacyjny), w jakim pojawia się programowana muzyka
(Bitner, 1992), z założenia predysponuje słuchacza do biernego
odbioru. Muzyka ma być tłem do robienia zakupów, stanowi jeden z
wielu elementów środowiska komercyjnego. Nie jest to jednak
rodzaj neutralnego tła, jak w przypadku musique d’ameublement,
lecz narzędzie, które służy do osiągania zamierzonych celów
marketingowych poprzez wywieranie wpływu na reakcje i
zachowania konsumenta przebywającego w miejscu sprzedaży.
Wyniki badań empirycznych prowadzą do wniosku, że muzyka
może spełniać różnorodne funkcje i jednocześnie stanowi
skuteczne narzędzie wywierania wpływu na zachowania
konsumentów w miejscu sprzedaży (np. North, Hargreaves,
Krause, 2018). Zauważono m.in. zależność między tempem i
głośnością muzyki tła (np. Smith, Curnow, 1966; Milliman, 1982,
1986) a temporalnymi aspektami zachowań konsumenckich (np.
tempem robienia zakupów czy szybkością spożywania posiłków w
restauracji). Badania pokazały również, że muzyka poprzez
wywoływanie odpowiednich reakcji emocjonalnych czy
kognitywnych może wpływać na wielkość sprzedaży, na wybór
konkretnych produktów (np. North, Hagreaves, McKendrick, 1999),
a także na długość pobytu klienta w danym miejscu (np. Yalch,
Spangenberg, 2000). W tym kontekście zwraca również uwagę
bardzo ciekawa zależność między muzyką tła a subiektywnym
przyśpieszeniem bądź spowolnieniem poczucia mijającego czasu
(por. Makomaska, 2013), co stanowi kolejny argument
potwierdzający fakt, że muzyka tła (chociaż z założenia nie jest
przedmiotem aktywnej i ciągłej percepcji) w istotny sposób może
wpłynąć na sposób przetwarzania informacji przez odbiorcę, który
znajduje się w zasięgu programowanej muzyki.
W wielu badaniach pojawia się obserwacja, że konsumenci,
tłumacząc i racjonalizując swoje zachowania nabywcze, nie
wymieniają muzyki jako czynnika, który przyczynił się do podjęcia
danej decyzji (np. North, Hargreaves, McKendrick, 1999), co
oczywiście jest argumentem potwierdzającym skuteczność
prowadzonych działań. Nie bez znaczenia jest również to, że
audiomarketing „pada na podatny grunt” odbiorców
przyzwyczajonych do biernego słyszenia muzyki. Jak pokazują
badania prowadzone przez IMS, konsument wręcz oczekuje muzyki
w miejscu sprzedaży, a nawet domaga się jej, co wiąże się z bardzo
ciekawym zjawiskiem lęku współczesnego człowieka przed ciszą,
zarówno w przestrzeni prywatnej, jak i publicznej (Makomaska,
2019b). W przypadku audiomarketingu efekt „tapety akustycznej”
zostaje więc bez wątpienia osiągnięty, a muzyka staje się niezwykle
skutecznym narzędziem manipulacji.

Podsumowanie
W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie postawione w tytule: czy
efekt „tapety akustycznej” to ekstrawagancja czy strategia, warto
sięgnąć do etymologii obu terminów. Słownik języka polskiego
definiuje ekstrawagancję jako dziwne, odbiegające od ogólnie
przyjętych zwyczajów i norm postępowanie czy zachowanie.
Ekstrawagancja (od fr. extravagance, z łac. extravagans –
promulgowany poza prawem kanonicznym) to inaczej dziwactwo,
wybryk (Kopaliński, 1980, s. 265). Z kolei termin „strategia”, który
pierwotnie oznaczał sztukę dowodzenia armią (od gr. stratēgia –
dowództwo, komenda główna, sztuka wojenna), używany jest
obecnie w szerszym znaczeniu, jako „teoria i sztuka osiągania
generalnych celów długofalowych m.in. w dziedzinie biznesu,
polityki, a także w innych obszarach” (Kopaliński, 1980, s. 919).
Przeprowadzona analiza (uwzględniająca m.in. deskryptywną
analizę muzyczną wybranych kompozycji Erika Satie i analizę
ogólnych założeń doboru muzyki do miejsc sprzedaży, na
przykładzie firmy IMS) skłania do wniosku, że „muzyczne
umeblowanie” to ekstrawagancka strategia kompozytorska,
audiomarketing zaś to niekwestionowana strategia wywierania
wpływu na konsumenta w miejscu sprzedaży. To jedno z narzędzi
kontroli zachowań konsumentów, którzy bardzo często
nieświadomie realizują scenariusz zaplanowany przez
zarządzających danym miejscem. Zaskakujące są pewne
podobieństwa w strategii dojścia do percepcyjnego efektu „tapety”.
Pomimo różnic wynikających z odmiennych uwarunkowań
społeczno-historycznych i z różnych funkcji muzyki, pod względem
właściwości strukturalnych materiału muzycznego zwraca uwagę
m.in. kwestia repetytywności i przewidywalności muzyki w skali
mikro i makro. Obie koncepcje łączy intencjonalnie założony przez
nadawcę efekt „tapety akustycznej”, a więc chyba nie będzie
nadużyciem stwierdzenie, że pod wieloma względami Erik Satie
może być uznany za prekursora audiomarketingu.

Badania wykonano w ramach projektu badawczego Nr

2016/23/D/HS2/01773, finansowanego przez Narodowe Centrum
Nauki.

Odpowiedz na pytania
1. Jakie czynniki mogą determinować bierny bądź aktywny sposób
odbioru muzyki?
2. W jaki sposób Erik Satie zamierzał osiągnąć efekt „tapety
akustycznej”?
3. Jaką funkcję we współczesnych działaniach z obszaru
audiomarketingu może pełnić efekt „tapety akustycznej”?

Wskazówki dla Czytelnika

Muzykę można odbierać na wiele różnych sposobów. Zastanów się,
w jakich sytuacjach muzyka lokuje się w centralnej części Twojego
pola uwagi, a kiedy jest tylko tłem. Wsłuchaj się w otaczającą cię
przestrzeń akustyczną i zacznij ją świadomie kształtować. Pamiętaj,
że muzyka może mieć wpływ na różnego rodzaju reakcje słuchacza
nawet wtedy, gdy znajduje się ona na peryferiach uwagi słuchowej.

Literatura cytowana
Berlyne, D.E. (1971). Aesthetics and psychobiology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Bitner, M.J. (1992). Servicescapes: The Impact of Physical Surroundings on Customers and
Employees, Journal of Marketing, 56, 57–71.
Davis, M.E. (2007). Erik Satie. London: Reaktion.
DeNora, T. (2000). Music in Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press.
Erhard, L. (1980). Sztuka dźwięku. Warszawa: Wydawnictwa Artystyczne i Filmowe.
Fabbri, F. (2013). Taboo Listening (or, What Kind of Attention?). W: M.G. Quiñones, A.
Kassabian, E. Boschi (red.), Ubiquitous Musics. The Everyday Sounds That We Don’t Always
Notice. Farnham: Ashgate Publishing Limited/ Burlington: Ashgate Publishing Company.
Kopaliński, W. (1980). Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa: Wiedza
Powszechna.
Jordan-Szymańska, A. (2014). Droga do poznania muzyki. Ucho i umysł. Warszawa:
Wydawnictwo UMFC.
Kofin, E. (2012). Muzyka wokół nas. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Makomaska, S. (2011a). Audiomarketing – problematyka badań. Studia i Materiały Polskiego
Stowarzyszenia Zarządzania Wiedzą, 50, 236–245.
Makomaska, S. (2011b). Audiomarketing – music as a tool for indirect persuasion.
Interdisciplinary Studies in Musicology, 10, 77–86.
Makomaska, S. (2013). Wpływ tła muzycznego na percepcję czasu przez konsumentów –
przegląd badań. Handel Wewnętrzny, 4(1), 68–77.
Makomaska, S. (2015). Droga do „makdonaldyzacji” doświadczenia słuchowego – refleksja
nad obecnością muzyki tła w przestrzeni komercyjnej. W: J. Kaleńska-Rodzaj, R.
Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy wykonawcą a odbiorcą (s. 151–162).
Gdańsk: Harmonia Universalis.
Makomaska, S. (2019a). Erik Satie – the ‘progenitor’ of muzak or the precursor of ‘pipe
down’ movement? On the concept of musique d’ameublement. Interdisciplinary Studies in
Musicology, 19, 137–147.
Makomaska, S. (2019b). O (niewygodnej) ciszy i fenomenie muzyki tła. W: T. Rogala (red.),
Barwy ciszy (s. 155–166). Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Muzycznego im.
Fryderyka Chopina.
Maruszewski, T. (2011). Psychologia poznania. Umysł i świat. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Mehrabian, A., Russell, J. (1974). An Approach to Environmental Psychology. Cambridge, US:
MIT Press.
Milhaud, D. (1949). Notes sans musique. Paris: Julliard.
Milliman, R. (1982). Using background music to affect the behavior of supermarket
shoppers. Journal of Marketing, 46, 86–91.
Milliman, R. (1986). The influence of background music on the behavior of restaurants
patrons. Journal of Consumer Research, 13, 268–269.
Myers, R. (1948). Erik Satie. London: Dennis Dobson.
Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2006). Psychologia poznawcza. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN; Academica Wydawnictwo SWPS.
Hargreaves, D.J., North, A.C. (2009). The Social Psychology of Music. Oxford, New York:
Oxford University Press.
North, A.C., Hargreaves, D.J., Hargreaves, J.J. (2004). Uses of Music in Everyday Life. Music
Perception: An Interdisciplinary Journal, 22(1), 41–77.
North, A.C., Hargreaves, D.J., Krause, A.E. (2018). Music and consumer behavior. W:
S. Hallam, I. Cross, M. Thaut (red.), The Oxford Handbook of Music Psychology (s. 789–
801). New York: Oxford University Press.
North, A.C., Hargreaves, D.J., McKendrick J. (1999). The influence of in-store music on
wine selection. Journal of Applied Psychology, 84(2), 271–276.
Orledge, R. (1992). Satie the Composer. Cambridge: University Press.
Potter, C. (2013). Erik Satie: Music, Art and Literature. London: Routledge.
Potter, C. (2015). Erik Satie’s musique d’ameublement and Max Jacob’s Ruffian toujours,
truand jamais. Revue de Musicologie, 101(2), 345–366.
Potter, C. (2016). Erik Satie: A Parisian composer and his world. Woodbridge: The Boydell
Press.
Reber, A.S., Reber E.S. (2005). Słownik psychologii, red. nauk. I. Kurcz, K. Skarżyńska.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Satie, E. (1988). Musique d’ameublement. Tenture de cabinet prefectoral. Tapisserie en fer
forge. Carrelage phonique. Paris: Editions Salabert.
Smith, P.C., Curnow, R. (1966). „Arousal hypothesis” and the effects of music on
purchasing behavior. Journal of Applied Psychology, 50(3), 255–256.
Sternberg, R. (2001). Psychologia poznawcza. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne.
Szczepanowski, R. (2014). Świadome i nieświadome przetwarzanie emocji w mózgu.
Modelowanie w ramach teorii detekcji sygnałów. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Tempelier, P.D. (1932). Erik Satie. Paris: Editions Rieder.
Yalch, R., Spangenberg, E. (1988). An environmental psychological study of foreground and
background music as retail atmospheric factor. W: A. Walle (red.), AMA Educators’
Conference Proceedings (s. 106–110). American Marketing Association.
EMOSAPIENS – reakcje na muzykę

8
Muzykoterapia, czyli pogranicza nauki i sztuki.
Praktyka, teoria, stan badań

Ludwika Konieczna-Nowak
Katedra Muzykoterapii
Akademia Muzyczna im. Karola Szymanowskiego w Katowicach

Wprowadzenie
Termin „muzykoterapia” stosowany jest zarówno w opisie
działalności praktycznej zmierzającej do optymalizacji
funkcjonowania człowieka, realizowanej przez specjalistę –
muzykoterapeutę, z zastosowaniem narzędzi o charakterze
muzycznym, jak i określenie dyscypliny naukowej zajmującej się
badaniem mechanizmów oraz skutecznością wspomnianej praktyki.
Według definicji Bruscii (2014) muzykoterapia jako praktyka „to
poddawany stałej refleksji proces, w ramach którego terapeuta
pomaga klientowi w osiągnięciu optymalnego poziomu zdrowia,
stosując różnorodne aspekty przeżyć związanych z muzyką i
wykorzystując relacje, które się poprzez nie tworzą, jako
mechanizmy uruchamiające zmiany” (s. 36).
Trzy elementy wydają się zatem w muzykoterapii kluczowe:
przeżycia związane z muzyką i relacje powstałe na ich bazie w
ramach pewnego procesu. Przeżycia w tym kontekście będą
oznaczać – wbrew obiegowym opiniom – nie tylko doświadczenia
budzące się przy słuchaniu muzyki, lecz także, a często przede
wszystkim, wynikające z zaangażowania w jej tworzenie i
wykonywanie. Relacje z kolei to zmienne, dynamiczne związki
między terapeutą i odbiorcą czy odbiorcami jego działań i te, które
tworzą się na bieżąco między nimi a samą muzyką. Wreszcie proces
– rozumiany jako zorganizowany, celowy ciąg zaplanowanych
działań – będzie się realizował w czasie zarówno pojedynczej sesji,
jak i całego cyklu terapeutycznego.

Ramka 8.1.
Muzykoterapia jako praktyka
Muzykoterapia jako praktyka to proces wykorzystujący:
• przeżycia związane z muzyką,
• relacje tworzące się poprzez te przeżycia i wokół nich.

8.1. Muzykoterapia jako praktyka

Muzykoterapia w praktyce jest bardzo zróżnicowana. Zarówno
aspekt przeżyć, jak i aspekt relacji, a także przebieg tego procesu
będą przyjmować różne formy. Sesje terapeutyczne mogą się różnić
strukturą, czasem trwania, zastosowanymi technikami, celami
terapeutycznymi. Wszystko to jest, z jednej strony, odpowiedzią na
potrzebę konkretnego odbiorcy, klienta, z drugiej – dyktowane
perspektywą przyjętą przez terapeutę. Podobnie jak w wypadku
psychoterapii, muzykoterapeuci mogą mieć różne wykształcenie
(studia i szkolenia w zakresie muzykoterapii bywają zakorzenione w
odmiennych podejściach), zatem ich sposób pracy będzie zależeć od
teorii, z której wywodzą swoją praktykę. Stąd zarówno rodzaj
przeżyć związanych z muzyką, jak i charakter relacji oraz charakter
sposobu realizowania procesu terapeutycznego będą zależały od
wielu czynników: konkretnej sytuacji terapeutycznej, modelu, w
którym działania muzykoterapeutyczne są prowadzone oraz
okoliczności, w których muzykoterapia jest realizowana.
Wśród podstawowych doświadczeń i technik
muzykoterapeutycznych da się jednak wymienić oddziaływania,
które mają charakter dość uniwersalny. Są to:
1. Doświadczenia aktywne, w tym:
– różne formy improwizacji z użyciem głosu, różnego rodzaju
instrumentów, elektroniki,
 – wykonawstwo, rozumiane jako odtwarzanie gotowego
materiału muzycznego (śpiewanie piosenek, granie utworów
instrumentalnych),
– komponowanie, mieszczące w sobie pisanie piosenek,
adaptowanie i personalizowanie istniejących utworów,
tworzenie kompozycji z użyciem odpowiednich narzędzi
elektronicznych.
2. Doświadczenia receptywne
– słuchanie muzyki, z elementami technik relaksacyjnych lub
wizualizacyjnych,
3. Doświadczenia mieszane, włączające w proces terapeutyczny
oprócz zjawisk muzycznych działania wykorzystujące inne formy
sztuki.
4. Elementy werbalne, pojawiające się podczas sesji w mniejszym
lub większym wymiarze, w zależności od sposobu pracy, celu i
charakterystyki klienta.
Podział taki jest nieostry i kategorie częściowo się pokrywają
(np. skomponowana piosenka jest często wynikiem improwizacji, a
jednocześnie podczas jej powstawania jest wielokrotnie
wykonywana i wysłuchiwana przez twórcę). Co istotne, praktyka
terapeutyczna w muzykoterapii, w każdym modelu, będzie
wykorzystywać – w różnych proporcjach – wymienione aktywności.

Ramka 8.2.
Muzyka w terapii
Jaka muzyka może odgrywać rolę terapeutyczną? Każda. Nie istnieją gatunki muzyczne,
których potencjał terapeutyczny byłby większy od potencjału innych. Ważne jest, w jaki
sposób dany utwór będzie wykorzystany. W doborze repertuaru do wykonywania czy
słuchania terapeuta kieruje się preferencjami pacjenta wynikającymi z jego doświadczeń
kulturowych oraz celem terapeutycznym. Wszystkie gatunki muzyki, od klasyki po disco-
polo czy heavy metal, mogą się sprawdzić jako narzędzie terapeutycznej zmiany.

Sesje terapeutyczne odbywają się najczęściej w diadzie terapeuta–

klient lub w formacie grupowym, z większą liczbą odbiorców (od
pracy z parami po duże grupy o charakterze otwartym lub
zamkniętym). Praca prowadzona bywa także przez pary terapeutów.
 Problem relacji terapeutycznej będzie już znacznie bardziej
specyficznie związany z konkretnym podejściem czy modelem
muzykoterapeutycznym. Podobnie różnorodne będzie
interpretowanie i analizowanie działań i wytworów powstałych w
ramach terapii; inaczej także będzie przebiegał proces
terapeutyczny.

Ramka 8.3.
Apteczki muzyczne
W niektórych źródłach znaleźć można przykłady tzw. apteczek
muzycznych, w których danym schorzeniom, zaburzeniom czy
stanom psychicznym proponuje się określone utwory muzyczne.
Niestety, tego rodzaju uniwersalne recepty nie znajdują
potwierdzenia ani w badaniach, ani w praktyce
muzykoterapeutycznej. Często mogą powodować wręcz przeciwne
odczucia (np. zamiast sugerowanego relaksu – rozdrażnienie i
pobudzenie), gdy nie spełniają estetycznych oczekiwań odbiorcy,
nie trafiają w jego muzyczny gust lub nie uwzględniają jego
osobistych skojarzeń.

8.2. Główne modele i podejścia w muzykoterapii praktycznej

Muzykoterapia praktykowana jest w różnych miejscach świata,
zatem, ponieważ wywodzi się z różnorakich założeń, ewoluuje i
przyjmuje wiele kierunków rozwoju. Opisywane dalej modele i
podejścia z pewnością nie wyczerpują wszystkich perspektyw,
należą jednak do najpopularniejszych i legitymują się największym
zapleczem badawczym. Warto także zaznaczyć, że wielu praktyków
pracuje eklektycznie, łącząc elementy poszczególnych perspektyw
Terminy „podejście” i „model” są używane w muzykoterapii
wymiennie, dla porządku jednak w tym opracowaniu przyjęto
rozróżnienie zaproponowane przez Jane Edwards (2016). Modele to
według niej określone formy oddziaływań, wyrosłe bezpośrednio z
praktyki ściśle muzykoterapeutycznej. Natomiast „podejścia”
prezentują sytuację odwrotną, w której działania praktyczne zostały
ugruntowane we wcześniej istniejących założeniach teoretycznych,
często zapożyczonych z innych dyscyplin (takich jak psychologia i
psychoterapia).
Modele muzykoterapii, które mieszczą się w głównym nurcie, to:
Muzykoterapia Nordoff-Robbins (Nordoff-Robbins Music Therapy),
Muzykoterapia neurologiczna (Neurologic Music Therapy),
Kierowane wyobrażenia z muzyką (Guided Imagery and Music),
Muzykoterapia społecznościowa (Community Music Therapy).
Muzykoterapia Nordoff-Robbins – Nordoff-Robbins Music
Therapy [NRMT] – od nazwisk twórców: kompozytora Paula
Nordoffa i pedagoga Clive’a Robbinsa (inna nazwa: Muzykoterapia
Kreatywna – Creative Music Therapy) zaczęła się kształtować w
latach 50. XX wieku. Wyrosła bezpośrednio z praktyki – z pracy
muzycznej z dziećmi z niepełnosprawnościami – oraz z założeń
psychologii humanistycznej i koncepcji Rudolfa Steinera. Model ten
wykorzystuje przede wszystkim doświadczenia aktywnego
muzykowania, z kluczową rolą improwizacji. Koncepcja muzycznego
dziecka – założenie o powszechnej, wrodzonej, niezależnej od
zdrowia jednostki wrażliwości muzycznej – leży u podstaw procesu
terapeutycznego, który dąży do uruchomienia zasobów,
umożliwienia swobody ekspresyjnej i komunikacyjnej. Proces
terapeutyczny jest w tym przypadku elastyczny, często
niedyrektywny; relacja oparta na wzajemnym poszanowaniu i
wzajemnej akceptacji ma charakter partnerski, a uzasadnień
teoretycznych najczęściej poszukuje się w psychologii
humanistycznej. Grupa odbiorców jest w zasadzie nieograniczona,
choć szczególny potencjał działań widziany jest w pracy z osobami z
niepełnosprawnością intelektualną w każdym stopniu, z autyzmem
oraz z zaburzeniami psychicznymi (Nordoff, Robbins, 2008; Procter,
Bryndal, 2012; Guerro, Marcus, Turry, 2016).
Muzykoterapia neurologiczna – Neurologic Music Therapy
[NMT] to model silnie związany z perspektywą medyczną i
neuronaukową. Nie jest przeznaczony dla wszystkich grup klientów,
lecz szczególnie dla osób z dysfunkcjami w obszarach: czuciowo-
ruchowym, poznawczym lub komunikacyjnym, które są skutkiem
uszkodzeń i chorób układu nerwowego. Nacisk kładziony jest w tej
metodzie na osiąganie funkcjonalnych, mierzalnych celów w
zakresie ruchu, mowy, pamięci czy funkcji wykonawczych. Ten
model muzykoterapii wykorzystuje ćwiczenia oparte przede
wszystkim na potencjale rytmu, a także na wykonywaniu piosenek i
improwizacjach o ściśle określonych strukturach,
skategoryzowanych w standaryzowane techniki. Proces
terapeutyczny jest ściśle ograniczony czasowo i ściśle zaplanowany,
relacja terapeutyczna jest dyrektywna i hierarchiczna, a zaplecze
teoretyczne zostało stworzone na podstawie dostępnych badań nad
ludzkim mózgiem (Johnson, 2016; Johnson, Hurt-Thaut, 2016).
Najbliższy działaniom psychoterapeutycznym jest model
muzykoterapii znany pod nazwą Kierowane wyobrażenia z
muzyką – Guided Imagery and Music [GIM]. W modelu tym
odbiorca, wprowadzony w stan relaksu, słucha odpowiednio
dobranego programu muzycznego, na bieżąco pozostając w
kontakcie werbalnym z towarzyszącym mu terapeutą. Po seansie
muzycznym następuje podsumowanie sesji w formie werbalnej lub z
zastosowaniem medium artystycznego. Podstawy teoretyczne
modelu są eklektyczne, pojawiają się w nich odwołania do
psychologii humanistycznej, psychodynamicznej i transpersonalnej.
Relacja zależna jest od ukierunkowania terapeuty, a proces
terapeutyczny zazwyczaj ma charakter dość swobodny i
niedyrektywny. Model wykorzystywany jest przede wszystkim w
pracy z osobami dążącymi do samorozwoju, w psychoterapii i terapii
uzależnień, a cele, jakie mu przyświecają, często mieszczą się w
obszarze samoświadomości i ekspresji (Ventre, McKinney, 2016;
Stachyra, 2016).
Muzykoterapia społecznościowa (Community Music Therapy) to
„podejście do pracy z ludźmi z użyciem muzyki w kontekście, z
uwzględnieniem społecznych i kulturowych czynników w ich
zdrowiu, chorobie, relacjach i muzyce. Odzwierciedla on zasadniczo
społeczną rzeczywistość muzykowania i jest odpowiedzią na
nadmiernie zindywidualizowane modele leczenia, a także na
izolację osób, często doświadczaną w społeczeństwie” (Ansdell,
2002). Ten rodzaj muzykoterapii dobrze charakteryzuje akronim
PREPARE: participatory – podkreśla aktywne uczestnictwo i
zaangażowanie wszystkich biorących udział w zajęciach, resource-
oriented – jest zorientowana na zasoby, ecological – systemowo,
całościowo obejmuje uczestników, performative – opiera się na
wykonawstwie, activist – reprezentuje aktywizm społeczny,
przeciwdziała dyskryminacji, reflective – poddawana jest stałej
krytycznej refleksji, ethics-driven – podkreśla wagę aspektów
etycznych (Stige, 2016). Choć muzykoterapeuci społecznościowi
kierują się przede wszystkim potrzebami jednostek, wyznaczane
przez nich cele mają ogólniejszy charakter; są nimi:
przeciwdziałanie dyskryminacji czy marginalizacji, zwiększanie
świadomości społecznej, tworzenie inkluzywnych grup społecznych.
W praktyce muzykoterapia w duchu społecznościowym polega na
działaniach widocznych w przestrzeni publicznej, takich jak
koncerty, przedstawienia czy performanse, często angażujących
publiczność czy przypadkowych widzów. Proces może dokonywać
się jako pewien zamknięty projekt (przygotowanie do wydarzenia i
jego realizacja) lub jako sytuacja jednorazowa, improwizowana,
interaktywna. Relacje między uczestnikami działań mogą być
zmienne, płynne, niejednoznaczne. Teorię dla podejmowanych akcji
stanowią dokonania socjologii, estetyki i nauk o sztuce (Stige,
2016).
Podejścia, które dominują w muzykoterapii praktycznej, to:
• podejście poznawczo-behawioralne,
• podejście psychodynamiczne.
To pierwsze – zgodnie z nazwą – opiera się na zdobyczach
psychologicznego nurtu poznawczo-behawioralnego. Muzyka
wykorzystywana jest w tej metodzie jako nagroda, element
motywujący i bodziec wzmacniający lub ograniczający dane
zachowanie. Ścisłe planowanie i wykonywanie ćwiczeń zgodnie z
odpowiednimi procedurami pozwala na trenowanie określonych
sposobów reagowania (Hanser, 2016).
Podejście psychodynamiczne, zwane czasem muzykoterapią
analityczną lub zorientowaną analitycznie, „jest sposobem badania
(zgłębiania) nieuświadomionych obszarów naszego umysłu z
pomocą muzykoterapeuty o podejściu analitycznym, poprzez
wydawanie dźwięków” (Priestley, 1975, s. 32); wykorzystuje w
praktyce symbolicznie interpretowane improwizacje wykonywane
przez klienta z terapeutą, których celem jest poznanie
wewnętrznego świata klienta (Isenberg, 2016).
Tabela 8.1. Modele i podejścia w muzykoterapii

Nazwa modelu/ Zaplecze teoretyczne Główne techniki Relacja

podejścia terapeutyczna
Nordoff-Robbins podejście improwizacja partnerska,
Muzykoterapia humanistyczne niedyrektywna
kreatywna i koncepcje Rudolfa
Steinera
Muzykoterapia podejście medyczne wykonywanie istniejących hierarchiczna,
neurologiczna i neuronaukowe utworów o specyficznych dyrektywna
walorach metrorytmicznych
Kierowane podejście słuchanie nagrań partnerska,
wyobrażenia humanistyczne, muzycznych niedyrektywna
z muzyką psychodynamiczne,
transpersonalne
Muzykoterapia koncepcje publiczne wykonywanie zmienna,
społecznościowa socjologiczne utworów własnych zależna
i zapożyczonych od sytuacji,
elastyczna
Podejście koncepcje poznawczo- wykonywanie, tworzenie, hierarchiczna,
poznawczo- behawioralne improwizacja, gry i zabawy dyrektywna
behawioralne muzyczne
Podejście koncepcje improwizacja hierarchiczna,
psychodynamiczne psychoanalityczne niedyrektywna
i psychodynamiczne
Źródło: opracowanie własne.

Ramka 8.4.
Polskie modele terapeutyczne
Na gruncie polskim powstały dwa modele muzykoterapeutyczne: Model mobilnej rekreacji
muzycznej (stworzony przez Macieja Kieryła) i Portret muzyczny (autorstwa Elżbiety
Galińskiej). Oba modele znajdują zastosowanie w praktyce, jednak ich zasięg pozostaje
raczej lokalny.

Adresaci działań i cele terapeutyczne

Przyjmuje się, że muzykoterapia może przynieść korzyści wszystkim
osobom wymagającym wsparcia, leczenia czy rozwoju, bez względu
na wiek, problem i – co warto podkreślić – poziom kompetencji
muzycznych. Jedynym warunkiem koniecznym jest wola
zaangażowania się w proces terapeutyczny (klienta i/lub opiekuna
prawnego). Istotne jest, że w większości przypadków cele
terapeutyczne określane są w obszarach pozamuzycznych. Sytuują
się najczęściej w sferach podanych w tabeli 8.2.
Tabela 8.2. Cele terapeutyczne w kontekście stref funkcjonowania

Sfera Przykładowe cele

funkcjonowania
Komunikacyjna budowanie umiejętności:
– dialogowania
– słuchania
– werbalizacji
Ekspresyjna wzrost ekspresji emocjonalnej
wspieranie adekwatnych zachowań ekspresyjnych
Emocjonalna stymulacja ekspresji emocji
budowanie umiejętności identyfikacji emocji
rozwijanie empatii
Poznawcza usprawnianie selektywności i wydłużanie uwagi
poprawa funkcji wykonawczych, takich jak planowanie,
podejmowanie decyzji
Społeczna rozwijanie umiejętności:
– współpracy
– negocjacji
– asertywności
– stawiania granic,
– przeciwdziałanie marginalizacji i izolacji
Pobudzenie aktywizacja
relaksacja
Motoryka zwiększanie zakresu danego ruchu
stabilizacja chodu
praca nad płynnością i organizacją ruchu
Fizjologia stabilizacja
– rytmu serca
– oddechu
– poprawa saturacji krwi
Źródło: opracowanie własne.
 Jedynie w wyjątkowych sytuacjach i w niektórych modelach
akceptowane są cele mieszczące się w obszarze kompetencji
muzycznych; zazwyczaj jednak postępy w umiejętnościach
muzycznych interpretowane są w kategoriach ogólnych.
Muzykoterapia traktowana jest często jako terapia
komplementarna, dodatkowa, uzupełniająca oddziaływania
farmakologiczne czy psychoterapeutyczne, bywają jednak takie
okoliczności, w których odgrywa rolę główną czy wręcz pozostaje
jedyną formą wsparcia. Jej usytuowanie zależne jest od kontekstu –
potrzeb i możliwości jednostki oraz celów, jakie sobie ona stawia.

Ramka 8.5.
Cele muzykoterapii
Muzykoterapia praktyczna realizuje cele funkcjonalne, a nie muzyczne,
przy użyciu muzycznych środków, narzędzi i technik.

8.3. Muzykoterapia a music medicine i sound healing

Oprócz muzykoterapii na rynku komplementarnych i
alternatywnych metod terapeutycznych dostępne są też inne
praktyki, w pewnym stopniu pokrewne jej, lecz nie tożsame z nią.
Wskazanie na ich odrębność jest ważne z kilku przyczyn: po
pierwsze, ich propagatorzy nierzadko używają w opisie owych
technik nazwy muzykoterapia, co stanowi nadużycie i nie pokrywa
się z rzeczywistością, po drugie, ponieważ praktyki te niekoniecznie
dysponują zapleczem w postaci dowodów naukowych. W sytuacjach,
gdy cel oddziaływań wykorzystujących muzykę lokuje się w obszarze
zdrowia, ale nie pojawia się w nich element relacji terapeutycznej i
procesu terapeutycznego (np. słuchanie muzyki celem obniżenia
stresu przedoperacyjnego), można mówić o music medicine (Gold,
2009; MacDonald, 2013), działalności stosunkowo dobrze
udokumentowanej naukowo.
Bardziej niepokojące, bo zdecydowanie mniej uzasadnione
badawczo, nierzadko oparte na płytko pojętej tradycji rytuałów i
praktyk szamańskich, są działania z obszaru sound healing. Ich
propagatorzy sugerują, że właściwości fizyczne samego dźwięku,
bez względu na jego kontekst, mają potencjalnie leczniczy wymiar.
Crowe i Scovel (1996) wskazały na techniki uzdrawiania dźwiękiem,
które ich zdaniem wykraczają poza obszar muzykoterapii. Są to: tzw.
toning, czyli monotonny śpiew z wykorzystaniem długich, stałych
dźwięków, realizowanych na samogłoskach, śpiewanie tradycyjnych
pieśni ludowych z zachowaniem wiary w ich oczyszczające,
magiczne siły, odtwarzanie fal dźwiękowych, odtwarzanie
poddanych obróbce technicznej nagrań muzyki klasycznej (np.
trening Tomatisa). Niektóre z technik legitymują się pewnym
zapleczem badawczym, jednak w większości przypadków raczej
trudno jest mówić o rzeczywistych podstawach naukowych. Lisa i
John Summer (1996) przeprowadzili krytykę niektórych praktyk tego
typu, wyrosłych na gruncie New Age, stwierdzając, że „praktycy,
uzdrowiciele muzyczni w duchu New Age, stworzyli wspólnie
filozofię, w której brak jasności i logiki. Wyrosła ona z mitów i
legend podawanych jako fakty, stanowiąc parodię rozwoju
naukowego. Podstawy uzdrowicielstwa muzycznego w duchu New
Age stanowią fantazje i życzenia, które – być może bez złych
intencji – przedstawiciele tego nurtu uznają za fakty” (s. 7).

Ramka 8.6.
Kwalifikacje zawodowe muzykoterapeutów
Wspomniane modele i podejścia muzykoterapeutyczne (Nordoff-Robbins, NMT, GIM,
Muzykoterapia społecznościowa) – to różne sposoby prowadzenia praktyki wspartej
dowodami naukowymi. Liczba badań dotycząca ich skuteczności stale wzrasta, a ich jakość
jest monitorowana przez instytucje naukowe. Wykonywanie tego rodzaju praktyki
muzykoterapeutycznej wymaga specjalistycznych studiów (na poziomie licencjackim,
magisterskim lub podyplomowym), poddawania się certyfikacji i superwizji. Zawodowi
muzykoterapeuci zrzeszeni są w stowarzyszeniach (Polskie Stowarzyszenie
Muzykoterapeutów, Stowarzyszenie Muzykoterapeutów Polskich).
Praktyki typu sound healing nie są poddawane żadnej kontroli, ich skuteczności nie
potwierdzają badania naukowe, a prowadzący je nie muszą się legitymować formalnym
wykształceniem; ich działalność nie jest monitorowana przez wspomniane
stowarzyszenia i nie spełnia kryteriów naukowo pojętej muzykoterapii.

8.4. Muzykoterapia jako nauka

Muzykoterapia jako nauka jest interdyscyplinarną hybrydą. Działa
na styku dziedzin naukowych (w tym nauk społecznych: pedagogiki,
psychologii, socjologii, medycyny) i sztuki. W praktyce bywa
osadzana w różnych paradygmatach, zatem także w perspektywie
metodologicznej pojawia się wiele różnorodnych jej ujęć.
W Polsce wciąż jeszcze muzykoterapia traktowana jest czasem
jako praktyka alternatywna, nieudokumentowana naukowo, podczas
gdy w perspektywie światowej coraz częściej umieszczana jest w
grupie tzw. evidence-based practices, czyli działań opartych na
dowodach. Niemniej ze względu na wewnętrzne zróżnicowanie,
zarówno praktyczne, jak i teoretyczne, nie jest możliwe
jednoznaczne usytuowanie jej ani wyłącznie w rygorystycznym
ujęciu pozytywistycznym, związanym z podejściem medycznym czy
psychologicznym, ani tylko w perspektywie kulturowej,
socjologicznej czy wywodzącej się z teorii właściwych sztuce. W
badaniach muzykoterapeutycznych odnaleźć można zatem zarówno
kontrolowane, standaryzowane badania eksperymentalne, jak i
badania jakościowe o różnych inklinacjach (teoria ugruntowana,
badania w działaniu, podejście fenomenologiczne, hermeneutyczne,
introspekcyjne) oraz próby badań artystycznych (artistic research).
Podstawowa pozycja metodologiczna w muzykoterapii (Wheeler,
2016) zawiera charakterystykę metod i modeli badawczych w
podziale na badania obiektywistyczne (objectivist) i
interpretywistyczne (interpretivist), co pokazuje tendencję do
poszerzenia sposobów rozumienia i klasyfikowania badań oraz
dystans do wcześniejszych kategoryzacji (Wheeler, Rickson, 2018).
W perspektywie przyjmującej założenia pozytywizmu źródłem
rzetelnych, szeroko uznawanych dowodów naukowych są przeglądy
systematyczne i metaanalizy, zebrane na przykład w bazach
Cochrane Library. Dalej prezentujemy wyniki badań ujętych w tym
zbiorze i inne dowody, także o charakterze metaanaliz. Ze względu
na etap rozwojowy dyscypliny, muzykoterapia jeszcze nie dysponuje
imponującą ich liczbą. Analizy często nie dotyczą wszystkich
badanych aspektów, ukazują pewne tendencje, nie zawsze jednak
można mówić o jednoznacznych rezultatach. Trzeba też pamiętać,
że w metaanalizach ujęta jest stosunkowo niewielka liczba
eksperymentów, co wpływa na ich jakość, ponadto część z nich
uwzględnia wyłącznie działania ściśle muzykoterapeutyczne, a część
także te wykorzystujące interwencje z muzyką, mieszczące się w
obszarze music medicine. Tabela 8.3. daje jednak pewien obraz
potwierdzonej badawczo efektywności muzykoterapii.
Tabela 8.3. Efektywność oddziaływań muzykoterapeutycznych – stan badań
Obszar Źródło
Dzieci Bieleninik, Ł., Ghetti, C., Gold, C.
przedwcześnie (2016). Music therapy for preterm
urodzone infants and their parents: A Meta-
analysis. Pediatrics, 138(3). DOI:
10.1542/peds.2016-0971. Epub 2016
Aug 25.
Psychopatologia Gold, C., Voracek, M., Wigram, T.
dzieci (2004). Effects of music therapy for
i młodzieży children and adolescents with
psychopathology: a meta-analysis.
Journal of Child Psychology and
Psychiatry, and Allied Disciplines, 45(6).
Autyzm Geretsegger, M., Elefant, C., Mössler,
K.A., Gold, C. (2014). Music therapy
for people with autism spectrum
disorder. Cochrane Database
of Systematic Reviews. DOI:
10.1002/14651858.CD004381.pub3
Depresja Aalbers, S., Fusar-Poli, L., Freeman,
R.E., Spreen, M., Ket, J.C., Vink, A.C.,
Maratos, A., Crawford, M., Chen, X.,
Gold, C. (2017). Music therapy for
depression. Cochrane Database of
Systematic Reviews.
DOI:10.1002/14651858.CD004517.pub3
Schizofrenia Geretsegger, M., Mössler, K.,
Bieleninik, Ł., Chen, X., Heldal, T., Gold
C. (2017). Music therapy for people
with schizophrenia and schizophrenia-
like disorders. Cochrane Database of
Wyniki badań
Muzykoterapia ma pozytywny
wpływ na częstość oddechów
noworodków oraz poziom lęku
matek podczas hospitalizacji na
oddziałach intensywnej terapii
neonatologicznej i po ich
opuszczeniu.
Widoczny jest ogólny
pozytywny efekt muzykoterapii,
większe korzyści widoczne są w
zaburzeniach rozwojowych i
behawioralnych niż w
zaburzeniach emocjonalnych.
Muzykoterapia przynosi
korzyści w obszarze interakcji
społecznych, komunikacji
werbalnej i niewerbalnej,
doświadczaniu radości oraz
jakości relacji rodzic–dziecko.
Muzykoterapia przynosi
krótkoterminowe korzyści
osobom z depresją.
Muzykoterapia przyczynia się do
obniżenia poziomu lęku i
poprawia funkcjonowanie
ogólne.
Muzykoterapia jako dodatek do
standardowej opieki przynosi
efekty lepsze niż sama
standardowa opieka.
Muzykoterapia jako dodatek do
opieki standardowej poprawia
funkcjonowanie ogólne,
funkcjonowanie społeczne i
jakość życia osób ze
schizofrenią. Brak danych
 Systematic Reviews. DOI: dotyczących trwałości tych
10.1002/14651858.CD004025.pub4 efektów.
Demencja Pedersen, S., Andersen, P., Lugo, R., Interwencje muzyczne
Andreassen, M., Sütterlin, S. (2017) przyczyniają się do redukcji
Effects of Music on Agitation in symptomów obniżenia nastroju,
Dementia: A Meta-Analysis. Frontiers poprawiają funkcjonowanie w
in Psychology, 8:742. DOI: obszarze behawioralnym i
10.3389/fpsyg.2017.00742 emocjonalnym, obniżają poziom
lęku i poprawiają jakość życia.
Wpływają także korzystnie na
poziom pobudzenia.
Nabyte Magee, W., Clark, I., Tamplin, J., Bradt, Interwencje muzyczne
uszkodzenia J. (2017). Music interventions for wykorzystujące element rytmu i
mózgu acquired brain injury. silnej akcentuacji mogą wpływać
korzystnie na motorykę (chód,
ruchy
Cochrane Database of Systematic ramion), komunikację oraz
Reviews. jakość życia pacjentów.
DOI:
10.1002/14651858.CD006787.pub3
Pacjenci Bradt, J., Dileo, C. (2014). Music Słuchanie muzyki może
wentylowani interventions for mechanically przyczynić się do obniżenia
mechanicznie ventilated patients. Cochrane poziomu lęku i ciśnienia krwi.
Database of Systematic Reviews. DOI:
10.1002/14651858.CD006902.pub3
Onkologia Bradt, J., Dileo, C., Magill, L., Teague, Muzykoterapia i działania typu
A. (2016). Music interventions for music medicine obniżają poziom
improving psychological and physical lęku, zmęczenia i bólu u
outcomes in cancer patients. Cochrane pacjentów onkologicznych.
Database of Systematic Reviews. DOI: Podnoszą także jakość ich życia.
10.1002/14651858.CD006911.pub3
Źródło: opracowanie własne.

Prezentowane zestawienie nie ukazuje pełnego potencjału

oddziaływań muzykoterapeutycznych. Inne obszary, na przykład
muzykoterapia skierowana do dzieci i młodzieży zagrożonych
marginalizacją społeczną (Derrington, 2012), osadzonych w
zakładach karnych (Gold i in., 2014), z deficytami słuchu (dzieci z
implantami ślimakowymi: Gfeller, Driscoll, Kenworthy, Van Voorst,
2011; osoby głuche: Ward, 2016), z deficytami wzroku (Mettel,
Stige, 2016), z zaburzeniami osobowości (Strehlow, Lindner, 2015),
na oddziałach pediatrycznych (Stegemann i in., 2019),
kardiologicznych (Hanser, Mandel, 2005) także dysponują
przesłankami naukowymi, wskazującymi na skuteczność tej formy
terapii. Na razie jednak nie ma dowodów potwierdzających
efektywność takich działań, co oczywiście nie wyklucza możliwości
istnienia takiej terapii.

8.5. Muzykoterapia jako sztuka

Zważywszy na to, że narzędziem i medium terapeutycznym w
muzykoterapii jest jedna ze sztuk, zaskakujące może się wydać, jak
niewiele miejsca poświęcono we współczesnych rozważaniach
teoretycznych i badawczych z obszaru tej dyscypliny wątkom
estetycznym. Pomijając historyczne, sięgające czasów starożytnych
refleksje dotyczące związków muzyki z szeroko pojętym zdrowiem,
zagadnienia te traktowane są zazwyczaj marginalnie.
Niewątpliwe jednak dostrzec można relacje niektórych bardziej
współczesnych nurtów filozoficznych i estetycznych ze zjawiskami
bliskimi perspektywom muzykoterapeutycznym. Jednym z nich jest
emocjonalizm, z myślą Lwa Tołstoja na czele, i jego bardziej
nowoczesne oblicze w ujęciu Suzanne Langer. Tołstoj stwierdza, że
sztuka jest „działalnością ludzką polegającą na tym, że jeden
człowiek świadomie za pomocą pewnych znaków zewnętrznych
przekazuje innym przeżywane przez siebie uczucia” (1980, s. 83–
91). Zauważa komunikacyjny i integracyjny wymiar twórczości:
„Sztuka […] ma właściwość zbliżania ludzi. Sprawia, że ludzie
doznający uczucia wyrażonego przez artystę łączą się najsamprzód z
artystą, a następnie ze wszystkimi ludźmi, którzy doznawali
podobnego wrażenia” (1980, s. 256 i 98). Langer, odnosząc się do
muzyki, modyfikuje podjęte myśli dotyczące związku stanów
emocjonalnych z muzyką oraz jej komunikacyjnego wymiaru,
uznając, że „ponieważ formy uczuć ludzkich są bardziej pokrewne
formom muzycznym niż formom języka, muzyka potrafi odsłaniać
naturę uczuć z dokładnością i wiernością, jakiej język nigdy nie
osiągnie” (1976, s. 347). Łatwo dostrzec terapeutyczny walor tak
rozumianej wartości sztuki, zarówno w wymiarze diagnostycznym
(wgląd w nastroje i emocje pacjenta poprzez jego ekspresję
muzyczną będzie istotny z perspektywy psychodynamicznej), jak i w
wymiarze terapeutycznym (komunikacja, interakcja i integracją
stanowią wszak podstawowe obszary działania modeli Nordoff-
Robbins i społecznościowego).
Także idee Johna Deweya korespondują w dużej mierze z
założeniami tkwiącymi u podstaw wielu podejść i modeli
muzykoterapii. Dewey zakłada, że doświadczenia estetyczne są w
gruncie rzeczy tożsame z doświadczeniami życiowymi innego typu,
gdyż „pierwowzór sztuki mieści się więc w samym procesie życia”
(1975, s. 31). Odnosi się także do potencjalnie terapeutycznego jej
wymiaru, widząc go szczególnie w aktywnym udziale pacjenta w
akcie twórczym; jego zdaniem „ekspresja oczyszcza zmącone
uczucia ponieważ nasze pragnienia rozpoznają się, ale dopiero
wtedy, kiedy ujrzą się w lustrze sztuki, a rozpoznając się, same
ulegają przeobrażeniu” (s. 95). Deweyowska koncepcja bliska jest
podejściu Nordoff-Robbins, którego propagatorzy uznają, że
doświadczenie muzyczne jest jednocześnie doświadczeniem
ogólnym, zatem osiągnięcie porządku, pełni i zrozumienia we
wspólnie tworzonej muzyce zostaje zgeneralizowane.

Ramka 8.7.
Muzykoterapia a koncepcje estetyczne
Muzykoterapia, obok aspektów naukowych, korzysta z koncepcji estetycznych. Są to
przede wszystkim dociekania dotyczące relacji pomiędzy:
• muzyką a emocjami (i ich ekspresją) oraz
• muzyką jako językiem (i jej znaczeniem).

Ramka 8.8.
Kim jest muzykoterapeuta?
Można sobie zadać pytanie, czy muzykoterapeuta to bardziej praktyk, naukowiec, czy
artysta? Specyfika tej profesji polega na łączeniu ról – koniecznie trzeba mieć:
• artystyczne zasoby, takie jak kompetencje w zakresie gry na instrumentach i śpiewu
oraz umiejętność improwizacji i tworzenia muzyki,
• świadomość praktycznej celowości prowadzonych działań stymulujących progres w
obszarach pozaartystycznych,
• stale aktualizowaną wiedzę na temat bieżących dokonań badawczych.
Podsumowanie
Stwierdzić można, że muzykoterapia to interdyscyplinarna praktyka
i dyscyplina naukowa. Jako praktyka może przynieść korzyści wielu
grupom odbiorców, może być ukierunkowana na różne cele i
realizowana w ramach odmiennych podejść, a także różnych modeli.
Podwaliny teoretyczne muzykoterapii wyrastają z perspektyw
mających różne korzenie: psychologiczne, neuronaukowe i
estetyczne. Jej skuteczność w wielu zakresach udokumentowana jest
naukowo. Coraz liczniejsze projekty badawcze wskazują na
efektywność muzykoterapii w wybranych obszarach.
Jako dyscyplina jest hybrydą nauki i sztuki. Metodologicznie
uznaje wiele, niekiedy zasadniczo odmiennych, perspektyw;
dowartościowuje zarówno badania ilościowe, jak i jakościowe, a
także artystyczne. Pozostaje w fazie intensywnego rozwoju. Coraz
częściej włączana jest w proces standardowego leczenia i opieki w
placówkach różnego typu.

Odpowiedz na pytania
1. Jakie elementy definicji muzykoterapii wykluczają w praktyce z jej
zakresu działania o charakterze music medicine czy sound healing?
2. Pomyśl o hipotetycznym badaniu w obszarze muzykoterapii i
autyzmu lub innego zaburzenia. Jaką przykładowo zmienną
zależną wybierzesz, chcąc wskazać ewentualną skuteczność
terapii?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Jeśli potrzebujesz wsparcia lub potrzebuje go ktoś z Twoich
bliskich i planujecie skorzystać z usług muzykoterapeuty, upewnij
się, czy osoba ta ma wymagane od przedstawicieli tej specjalności
wykształcenie (nie wystarczy być muzykiem czy psychologiem,
który ukończył szkołę muzyczną!) i/lub certyfikat stowarzyszenia
zawodowego.
2. Jeśli chcesz wprowadzić się w określony stan lub nastrój, np.
relaks, w doborze muzyki nie kieruj się ogólnie przyjętymi
kategoriami, decydując się na tzw. muzykę relaksacyjną, lecz
zastanów się, jaki utwór spełnia Twoje osobiste oczekiwania i
przynosi dobre, pozytywne skojarzenia. Wówczas szanse na
osiągnięcie oczekiwanej zmiany będą zdecydowanie większe.

Literatura cytowana
Aalbers, S., Fusar-Poli, L., Freeman, R.E., Spreen, M., Ket, J.C., Vink, A.C., Maratos, A.,
Crawford, M., Chen, X., Gold, C. (2017). Music therapy for depression. Cochrane Database
of Systematic Reviews. DOI:10.1002/14651858.CD004517.pub3
Ansdell, G. (2002). Community Music Therapy & The Winds of Change. Voices, 2(2).
Bieleninik, Ł., Ghetti, C., Gold, C. (2016). Music therapy for preterm infants and their
parents: A Meta-analysis. Pediatrics, 138(3). DOI: 10.1542/peds.2016-0971. E-pub 2016
Aug 25.
Bradt, J., Dileo, C. (2014). Music interventions for mechanically ventilated patients. Cochrane
Database of Systematic Reviews. DOI: 10.1002/14651858.CD006902.pub3
Bradt, J., Dileo, C., Magill, L., Teague, A. (2016). Music interventions for improving
psychological and physical outcomes in cancer patients. Cochrane Database of Systematic
Reviews. doi: 10.1002/14651858.CD006911.pub3
Bruscia, K. (2014). Defining music therapy (wyd. 3). Gilsum: Barcelona Publishers.
Crowe, B.J., Scovel, M. (1996). An overview of sound healing practices. Implications for the
profession of music therapy. Music Therapy Perspectives, 14(1), 21–29.
Derrington, P. (2012). Music Therapy for Youth at Risk: An Exploration of Clinical Practice
Through Research. Anglia Ruskin University.
Dewey, J. (1975). Sztuka jako doświadczenie (wstęp I. Wojnar, tłum. A. Potocki). Wrocław–
Warszawa–Kraków–Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wydawnictwo PAN.
Edwards, J. (2016). Approaches and models of music therapy. W: J. Edwards (red.), The
Oxford Handbook of Music Therapy. Oxford, New York: Oxford University Press.
Geretsegger, M., Elefant, C., Mössler, K.A., Gold, C. (2014). Music therapy for people with
autism spectrum disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews. DOI:
10.1002/14651858.CD004381.pub3
Geretsegger, M., Mössler, K., Bieleninik, Ł., Chen, X., Heldal, T., Gold C. (2017). Music
therapy for people with schizophrenia and schizophrenia-like disorders. Cochrane Database
of Systematic Reviews. DOI: 10.1002/14651858.CD004025.pub4
Gold, C. (2009). All those things with music. Nordic Journal of Music Therapy, 18(1), 1–2.
Gold, C., Voracek, M., Wigram, T. (2004). Effects of music therapy for children and
adolescents with psychopathology: a meta-analysis. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, and Allied Disciplines, 45(6).
Gold, C., Assmus. J., Hjørnevik, K., Qvale, K., Kirkwood Brown, F., Lill Hansen, A., Waage,
L., Stige, B. (2014). Music therapy for prisoners: Pilot randomised controlled trial and
implications for evaluating psychosocial interventions. International Journal of Offender
Therapy and Comparative Criminology, 58(12), 1520–1539.
Gfeller, K., Driscoll, V., Kenworthy. M., Van Voorst. T. (2011). Music therapy for preschool
cochlear implant recipients. Music Therapy Perspectives, 29(1), 39–49.
Guerro, N., Marcus, D., Turry, A. (2016). Nordoff-Robbins Music Therapy. W: B.L. Wheeler
(red.), Music Therapy Handbook. New York: Guilford Publications.
Hanser, S. (2016). Cognitive-Behavioral Approaches. W: B.L. Wheeler (red.), Music Therapy
Handbook. New York: Guilford Publications.
Hanser, S., Mandel, S. (2005). The Effects of Music Therapy in Cardiac Healthcare,
Cardiology in Review, 13(1). DOI: 10.1097/01.crd.0000126085.76415.d7
Isenberg, C. (2016). Psychodynamic Approaches. W: B.L. Wheeler (red.), Music Therapy
Handbook. New York: Guilford Publications.
Johnson, S. (2016). Emotional Expression in Neurologic Music Therapy. W: L. Konieczna-
Nowak (red.), Music Therapy and Emotional Expression. A kaleidoscope of perspectives.
Katowice: The Karol Szymanowski Academy of Music.
Johnson, S., Hurt-Thaut, C. (2016). Neurologic Music Therapy. W: B.L. Wheeler (red.),
Music Therapy Handbook. New York: Guilford Publications.
Langer, S.K. (1976). Nowy sens filozofii. Rozważania o symbolach myśli, obrzędu i sztuki
(wstęp H. Buczyńska-Garewicz, tłum. A.H. Bogucka). Warszawa: Państwowy Instytut
Wydawniczy.
Magee, W., Clark, I., Tamplin, J., Bradt, J. (2017). Music interventions for acquired brain
injury. Cochrane Database of Systematic Reviews. DOI:
10.1002/14651858.CD006787.pub3
MacDonald, R.A.R. (2013). Music, health and well-being: a review. International Journal of
Qualitative Studies in Health and Wellbeing, 7(8). DOI: 10.3402/qhw.v8i0.20635.
Metell, M., Stige, B. (2016) Blind spots in music therapy. Toward a critical notion of
participation in context of children with visual impairment, Nordic Journal of Music
Therapy, 25(4), 300–318. DOI: 10.1080/08098131.2015.1081265
Nordoff, P., Robbins, C. (2008). Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.
Historia, metoda i praktyka (tłum. A. Bryndal, E. Masiak). Kraków: Oficyna Wydawnicza
Impuls.
Procter, S., Bryndal, A. (2012). Muzykoterapia Nordoff-Robbins. W: K. Stachyra (red.),
Modele, metody i podejścia w muzykoterapii. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie-Skłodowskiej.
Stige, B. (2016). Community Music Therapy. W: B.L. Wheeler (red.), Music Therapy
Handbook. New York: Guilford Publications.
Strehlow, G., Lindner, R. (2015): Music therapy interaction patterns in relation to
borderline personality disorder (BPD) patients. Nordic Journal of Music Therapy. DOI:
10.1080/08098131.2015.1011207
Stegemann, T., Geretsegger, M., Phan Quoc, E., Riedl, H., Smetana. M. (2019). Music
Therapy and Other Music-Based Interventions in Pediatric Health Care: An Overview.
Medicines, 14(6). DOI: 10.3390/medicines6010025.
Summer, L., Summer, J. (1996). Music. The New Age elixir. Amherst: Prometheus Books.
Pedersen, S., Andersen, P., Lugo, R., Andreassen, M., Sütterlin, S. (2017) Effects of Music
on Agitation in Dementia: A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 8(742). DOI:
10.3389/fpsyg.2017.00742
Priestley, M. (1975). Music therapy in action. London: Constable.
Stachyra, K. (2016). Emotional expression in music therapy using Guided Imagery and
Music. W: L. Konieczna-Nowak (red.), Music Therapy and Emotional Expression. A
kaleidoscope of perspectives. Katowice: The Karol Szymanowski Academy of Music.
 f y y
Tołstoj, L. (1980). Co to jest sztuka? (tłum. M. Leśniewska, E. Abramowski, przedm. J.
Iwaszkiewicz). Kraków: Wydawnictwo Literackie.
Van der Steen, J., Smaling, H., van der Wouden, J., Bruinsma, M., Scholten, R., Vink, A.
(2018). Music-based therapeutic interventions for people with dementia. Cochrane Database
of Systematic Reviews. Pobrane z: https://doi.org/10.1002/14651858.CD003477.pub4
Ventre, M., McKinney, K. (2016). The Bonny Method of Guided Imagery and Music. W: B.L.
Wheeler (red.), Music Therapy Handbook. New York: Guilford Publications.
Wheeler, B., Murphy, K. (2016). Music therapy research. Gilsum: Barcelona Publishers.
Wheeler, B., Rickson, D. (2018).The third edition of ‘Music Therapy Research’: An
interview with Barbara Wheeler. Approaches: An Interdisciplinary Journal of Music
Therapy, 10(1), 80–84.
Ward, A. (2016). Music Therapy Interventions for Deaf Clients with Dual Diagnosis. Voices,
16(3).
II
Działalność wykonawcza jako
przedmiot badań i oddziaływań
psychologiczno-edukacyjnych
ĆWICZENIE – niełatwa droga do sukcesu

9
Modele ćwiczenia instrumentalnego

Stella Kaczmarek
Akademia Muzyczna w Łodzi

Wprowadzenie
Podczas wieloletniej gry zdobywamy umiejętność efektywnego
ćwiczenia na wybranym instrumencie. Nie wszyscy muzycy
zastanawiają się nad tym, w jaki sposób ćwiczą, czy ich ćwiczenie
jest efektywne, czy przynosi zamierzone korzyści i czy optymalnie
wykorzystują czas przeznaczony na ćwiczenie. Literatura muzyczna
dotycząca ćwiczenia na instrumencie korzysta z dwóch źródeł.
Jednym z nich są badania z udziałem muzyków bądź studentów
szkół muzycznych, którzy przeważnie opisują jakiś wybrany aspekt
ćwiczenia na instrumencie (na przykład ćwiczenie wyobrażeniowe,
strategie przygotowania utworu muzycznego, strategie uczenia się
na pamięć). Drugim, także szeroko rozpowszechnionym źródłem
wiedzy, są spostrzeżenia profesorów i pedagogów muzycznych,
oparte na ich wieloletniej pracy dydaktycznej i doświadczeniu,
wśród nich tak wybitnych osobistości, jak: Tadeusz Wroński, Antoni
Cofalik, Gerhard Mahler, Nicolai Petrat czy Sławomir Tomasik.
W literaturze na temat psychologii muzyki i pedagogiki
instrumentalnej znajdujemy opracowania wielu różnorodnych
modeli dotyczących ćwiczenia na instrumencie, które są oparte na
różnych podejściach teoretycznych. Głównym celem tego rozdziału
jest przybliżenie Czytelnikowi rozmaitych modeli ćwiczenia
instrumentalnego, stworzonych w ostatnich dwudziestu latach.
Pochodzą one z literatury anglojęzycznej i niemieckojęzycznej. W
literaturze przedmiotu znajdujemy zarówno modele opisujące
ćwiczenie na instrumencie w kontekście etapów rozwoju człowieka,
stadiów edukacji muzycznej, jak i kształtowania się zdolności
samoregulacji. Niektóre modele dotyczą działań i czynności
wykonywanych w czasie ćwiczeń, podczas gdy inne koncentrują się
na dodatkowych aspektach, takich jak motywacja czy stopień uwagi i
koncentracji.
W tym rozdziale przedstawimy najważniejsze modele ćwiczenia
na instrumencie. Podzielono je na kilka kategorii. Pierwszą stanowią
ogólne modele ćwiczenia, następną kategorię tworzą motywacyjne
modele ćwiczenia, a kolejną modele zorientowane na pracę z
utworem lub dźwiękiem. Dwie ostatnie kategorie to modele
opisujące proces ćwiczenia psychomotorycznego i modele
zorientowane na działanie.
Do każdego modelu pojawią się odniesienia natury zarówno
teoretycznej, jak i praktycznej. Liczne wskazówki metodyczne będą
stanowiły bazę zarówno dla nauczycieli instrumentu, jak i dla
grających/ćwiczących uczniów/studentów.

9.1. Ogólne modele ćwiczenia

Ogólne modele ćwiczenia mają za zadanie zwrócić uwagę
ćwiczącego na różnorodne czynniki, które mają wpływ na proces
ćwiczenia. Najczęściej są to czynniki natury psychologicznej
(motywacja, wolicja, nastawienie), natury środowiskowej czy też
metodologicznej. W tej części rozdziału opiszemy trzy modele
ćwiczenia autorstwa Susan Hallam.
Hipotetyczny model ćwiczenia Hallam (1997) nie koncentruje się
jedynie na wieku i etapach rozwoju osoby ćwiczącej (uczeń,
student), ale na czynnikach i zmiennych (zarówno sytuacyjnych, jak
i środowiskowych), które są ściśle związane z procesem ćwiczenia
na instrumencie. Hallam za pomocą swojego modelu chciała
pokazać, w jakim stopniu metody ćwiczenia i czas na nie
przeznaczony odnoszą się do aspektów zarówno osobistych
(motywacja, wolicja, nastawienie, dojrzewanie), jak i sytuacyjnych
(rodzinnych/domowych; cechy subiektywne i obiektywne). Model
ten przedstawiono na rysunku 9.1.

Rysunek 9.1. Hipotetyczny model ćwiczenia według Susan Hallam.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Ch. Harnischmacher (1998). Laß mich in Ruhe.
Ich muß üben! Eine empirische Studie zum Einfluss der Motivation und Volition sowie von
Reifungsprozessen auf das Übeverhalten von Kindern und Jugendlichen. Essen: Die Blaue Eule,
s. 99.

Postrzeganie ćwiczenia z perspektywy modelu Hallam przekonuje

o konieczności zwrócenia uwagi na czynniki osobiste
(indywidualne) i na środowisko każdego ucznia. Okazuje się, że
zarówno stopień motywacji, chęci własnych do ćwiczenia,
zaangażowania, jak i czynniki zewnętrzne (sytuacyjne) będą
miały wpływ na metody ćwiczenia zastosowane podczas tego
procesu w domu, a także na ilość czasu poświęconego na
ćwiczenie ogółem. Wszystkie te czynniki (zarówno indywidualne,
jak i środowiskowe) będą wpływać na metodologię ćwiczenia (czyli
dobór metody ćwiczenia: stopień strukturyzacji, czas i wybrane
strategie ćwiczenia na instrumencie) i na jego efektywność.
Inny model stworzony przez Susan Hallam został dodatkowo
uzupełniony o efekty uczenia się, osiągnięcia i konsekwencje
ćwiczenia na instrumencie. Według Hallam czynniki wpływające na
samo ćwiczenie mogą być opisane zarówno po stronie osoby, po
stronie sytuacji uczenia się, jak i po stronie samego środowiska.
Hallam dzieli te czynniki na jednostkę, środowisko uczenia się,
kolejne metody ćwiczeń, nauczyciela i czas spędzony na ćwiczeniu.
Suma owych czynników w konsekwencji prowadzi do osiągnięć,
lepszej wydajności oraz sukcesu w grze na instrumencie (zob.
rysunek 9.2).

Rysunek 9.2. Model czynników wpływających na proces ćwiczenia na instrumencie.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Ch. Harnischmacher (1998). Was macht Fehler
zum Problem? Eine Theorie der Bewältigung von Handlungshindernissen des Übens. Augsburg:
Wißner Verlag, s. 171.

Z perspektywy osoby ćwiczącej ważne będzie uwzględnienie w

procesie ćwiczenia na instrumencie zarówno czynników osobowych,
środowiskowych, zewnętrznych, jak i metodologicznych, które będą
miały bezpośredni wpływ na indywidualne osiągnięcia, efekty
ćwiczenia oraz wyniki uzyskiwane przez ucznia. Z drugiej strony,
konsekwencje i efektywność ćwiczenia będą możliwe do osiągnięcia
tylko pod warunkiem spełnienia wszystkich poprzedzających
elementów tego modelu.
Jednym ze sposobów przedstawienia czynników wpływających na
proces ćwiczenia na instrumencie jest stworzenie modelu
odnoszącego się do praktyki instrumentalno-muzycznej. W
kolejnym – interaktywnym – modelu ćwiczenia/uczenia się Hallam
opiera się na badaniach i projekcie Biggsa i Moore’a (1993). Model
ten obejmuje grupy czynników odpowiedzialnych za kształt
ćwiczenia, jego rezultaty, wskazuje na dynamiczne interakcje oraz
wzajemne zależności między nimi (Jordan-Szymańska, 2009, s.
122). W tym modelu podkreślona jest złożoność i ważność
czynników oddziałujących na wyniki procesu ćwiczenia, czyli
wyszczególnienie czynników, które mają wpływ na efektywność
uczenia się/ćwiczenia.
Pojedyncze aspekty modelu są przyporządkowane albo do
zasobów indywidualnych (warunków wstępnych), albo do procesu
ćwiczenia, albo wreszcie do produktu końcowego, czyli do jego
wyników. W trzech głównych sferach (zasoby/proces/wyniki)
zawartych jest pięć istotnych elementów. I tak model ten
generalizuje całą sytuację ćwiczenia, jaką najczęściej spotyka się u
studentów/uczniów, i służy do określenia: właściwości i cech osoby
uczącej się, cech środowiska uczenia się, wymogów dotyczących
samego zadania, opisu procesu praktyki, ich skutków i wyników oraz
interakcji między nimi (por. Hallam, 1998, s. 17–18). W pierwszej
części modelu – zawierającej opis zasobów – znajdujemy zarówno
charakterystykę obejmującą uczniów i ich indywidualne zasoby
(właściwości uczącego się), jak i charakterystykę środowiska uczenia
się oraz zadania (wymagania wynikające z zadania).
Charakterystyka uczących się opisuje takie czynniki jak: poziom
osiągnięć i kompetencji, style uczenia się, podejście i nastawienie do
ćwiczenia, motywację, samoocenę i osobowość. Warunki uczenia się
związane ze środowiskiem zawierają informacje obejmujące
właściwości nauczyciela, rodzaj udzielanych wskazówek, a także
stosowane strategie i metody nauczania. Dalsze zasoby
środowiskowe – związane z warunkami nauki – obejmują
środowisko domowe, środowisko rodzinne i ewentualne wsparcie ze
strony rodziców. Informacje zwrotne uzyskiwane od rodziców,
nauczycieli lub rówieśników stanowią równie ważny komponent w
procesie ćwiczenia.
Warunki wstępne mają (w dalszej kolejności) wpływ na proces
uczenia się czy gry na instrumencie, wybór zadań i uzyskane efekty.
Blok procesu ćwiczenia został umieszczony przez autorkę w
centralnej części modelu. Warunki dotyczące zadania obejmują jego
rodzaj i charakter oraz repertuar i charakterystykę instrumentu, jego
właściwości i wymagania dotyczące wykonania. Wszystkie te
czynniki razem wpływają na proces ćwiczenia, który podzielono na
strategie ukierunkowane na osobę i strategie zorientowane na
proces (zadanie). Strategie zorientowane na proces – zdaniem
Jordan-Szymańskiej (2009, s. 128) – to strategie, które wiążą się ze
specyfiką zadań, czyli specyfiką uczenia się konkretnego utworu (np.
ćwiczenie sposobami, ćwiczenie utworu w całości, tworzenie
słuchowej reprezentacji utworu, ćwiczenie mentalne). Strategie
zorientowane na osobę natomiast wiążą się z działaniami
zmierzającymi do ogólnego rozwoju muzycznego ucznia. Wyniki
kształcenia obejmują jakość wykonania, poziom zaawansowania
wykonawcy, kontakt ze słuchaczami, a także emocjonalne i
afektywne aspekty występu czy poziom ekspresji jego gry.
Ponadto w modelu widoczne są interakcje między konkretnymi
elementami składowymi, jak na przykład zależność pomiędzy
wynikami uczenia się a właściwościami uczącego się czy też wpływ
środowiska na proces ćwiczenia. Podkreśla się wagę umiejętności
metapoznawczych ucznia, jego przekonania o własnej skuteczności,
atrybucji sukcesów i porażek. Zarówno metauczenie się, jak i
metanauczanie odnoszą się do samowiedzy, czyli wiedzy/
świadomości własnych procesów uczenia się i umiejętności
samodzielnego kierowaniem procesem zdobywania tejże.
Pięć opisanych w modelu głównych elementów: cechy uczącego
się, środowisko uczenia się, wymagania, proces ćwiczenia i efekty
ćwiczenia pełni funkcję teoretycznych ram, służących
przyporządkowaniu poszczególnych aspektów procesowi ćwiczenia.
Graficzną reprezentację modelu pokazano na rysunku 9.3.
Interaktywny model Hallam stara się uwzględnić wszystkie
poziomy umiejętności, dzięki czemu jest bardzo dynamiczny i
uniwersalny. Zastosowane strategie zależą od poziomu umiejętności
grającego (ucznia/studenta). Proces ćwiczenia z perspektywy tego
modelu zawiera także rodzaj udzielanej informacji zwrotnej. Jest
on ważny dla ucznia, ponieważ może mieć wpływ na jego
motywację, pewność siebie, wzmacnianie mocnych stron oraz
postawę emocjonalną. Wszystkie te czynniki wynikają z warunków
wstępnych (osobowych) opisanych na poziomie 1. Do
najważniejszych czynników wpływających na efektywność
ćwiczenia należą zarówno umiejętności studenta, warunki nauki/
ćwiczenia, jak i charakter zadania (tj. ćwiczonego utworu).
Zastosowane strategie ćwiczenia na instrumencie mają związek z
sukcesem. Sukces lub porażka związane z ćwiczeniem mogą w
dużym stopniu wpłynąć na wydajność i samopoczucie grającego, na
jego rozwój i dalszą motywację do gry na instrumencie.
Rysunek 9.3. Interaktywny model procesu uczenia się/ćwiczenia według Susan Hallam.
Źródło: opracowanie własne na postawie: S. Hallam (1997). What we know about the
practicing? Oslo: Norwegian State Academy, s. 183.

9.2. Motywacyjne modele ćwiczenia na instrumencie

Bardziej złożony – w porównaniu z wcześniej zaprezentowanymi
modelami ogólnymi – jest model podwyższający motywację Susan
Hallam (2005). Model ten zawiera w sobie wiele czynników, które są
niezbędne, aby motywować i wspierać uczniów przez cały okres ich
edukacji muzycznej. Pokazuje, które z aspektów interakcji między
jednostką a środowiskiem są ważne dla pobudzenia motywacji, a
które prowadzą do powstania nadmiernej motywacji. Wśród
motywacyjnych aspektów zastosowanych w modelu znajdujemy:
samopoznanie, poczucie własnej wartości i pewność siebie, wpływ
nauczyciela, rolę rodziny lub środowiska edukacyjnego. Co jest
ważne, w promowaniu motywacji zawarto zarówno cechy
indywidualne (talent, temperament), jak i cechy poznawcze (wiedzę
i umiejętności) ucznia. Na umiejętności metapoznawcze i
przekonania dotyczące uczenia się mamy wpływ. Istnieją jednak
pewne cechy naszej indywidualności, które są z góry określone (na
przykład płeć, wiek, właściwości temperamentalne i zdolności
intelektualne) i na które nie mamy wpływu. Nie należy zapominać o
czynnikach środowiskowych (środowisko szkolne, system edukacji,
możliwości edukacyjne), a także o cechach osobowości i
umiejętnościach jednostki, a więc determinacji, ambicji w dążeniach
do celu, umiejętności stawiania właściwych celów, motywacji
wewnętrznej. W uczeniu się i ćwiczeniu na instrumencie ważną rolę
odgrywają emocje/uczucia, a także pewne plastyczne aspekty
osobowości i samowiedzy, takie jak pewność siebie, poczucie
własnej wartości, przekonanie o własnej samoskuteczności czy
koncepcja siebie (koncepcja własnego „ja”).
Według autorki modelu uczeń/student kształtuje swoje
zachowania praktyczne w kontekście sytuacji, w której się znajduje.
Na motywację do zachowania się w określony sposób będą miały
wpływ także procesy poznawcze ucznia/studenta, czyli sposób
interpretacji danych pozyskanych z otoczenia. „Na nasze poznanie
oraz na to, czemu przypisujemy swoje powodzenia i porażki, mogą
oddziaływać nasze ogólne właściwości poznawcze”, które następnie
mogą zwiększać motywację (Hallam, 2009, s. 169). Złożoną
interakcję między środowiskiem a jednostką, która promuje rozwój
tej jednostki, jej motywację lub określone zachowania, przedstawia
model pokazany na rysunku 9.4.
A zatem, aby skutecznie motywować ucznia/studenta do
ćwiczenia na instrumencie, powinno się uwzględnić przede
wszystkim jego cechy fizyczne i psychiczne, motywacje i
aspiracje, jego procesy poznawcze, wpływy środowiskowe oraz
aspekty jego osobowości i samoświadomości. Ich kombinacja i
kompilacja będzie stanowiła punkt wyjścia do analizy stopnia
zaangażowania i nastawienia do procesu ćwiczenia na instrumencie.
Martin Gellrich (1997), który badał aspekty mające wpływ na
proces ćwiczenia, stworzył motywacyjny model ćwiczenia na
instrumencie.

Rysunek 9.4. Interakcje między czynnikami dotyczącymi jednostki a czynnikami

środowiskowymi w kształtowaniu motywacji.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: S. Hallam (2005), Enhancing motivation and
learning throughout the lifespan. London: Institute of Education, s. 18.

W jego modelu opisującym motywację do ćwiczenia ucznia/studenta

występują trzy główne czynniki: indywidualne dyspozycje – jest to
pierwszy duży dział czynników oddziałujących, które opisują nie
tylko cechy osobowości, lecz także aspekty talentu i pracy, stylu
ćwiczenia lub muzycznej wyobraźni. Druga duża grupa czynników
buduje czynniki motywacyjne, zwane „zmiennymi
przedmiotowymi”. Wśród nich znajdują się: cele ćwiczenia, praca
zespołowa (wspólne muzykowanie), umiejętność współpracy
(wspólna praca nad utworem) lub motywacyjne materiały
dydaktyczne (np. wybór utworu muzycznego). Dodatkowymi
elementami ujętymi w tym dziale są kreatywność i poczucie rytmu.
W ostatnim bloku znajdują się czynniki środowiskowe, wśród
których wyróżnia się dwa obszary: pole odniesienia społecznego
(socjalne warunki środowiskowe) i warunki materialne (materialne
warunki środowiskowe). Spośród czynników trzeciej grupy duże
znaczenie mają rodzina, znajomi i przyjaciele, grupa rówieśnicza
oraz wzorce do naśladowania, czyli ogólnie przyjęte autorytety. Co
ważne, także konkursy i nagrody zdobywane przez ucznia/studenta
tworzą ważne aspekty wpływające na motywację do ćwiczenia na
instrumencie. Model motywacji do ćwiczenia Gellricha
przedstawiono na rysunku 9.5.
Rysunek 9.5. Model motywacji do ćwiczenia według M. Gellricha.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: M. Gellrich (1997). Woher kommt die Lust zum
Üben. Mainz: Schott Verlag, s. 102.

Tak więc, aby zwiększyć motywację ucznia do ćwiczenia na

instrumencie, konieczne jest uwzględnienie w analizie jego sytuacji
zarówno dyspozycji indywidualnych, zmiennych przedmiotowych,
jak i warunków środowiskowych. Największy wpływ na motywację
do ćwiczenia ma nauczyciel instrumentu – zwłaszcza w aspekcie
zmiennych przedmiotowych. Poprzez właściwy dobór repertuaru,
umiejętne stawianie celów ćwiczenia, stwarzania możliwości do
wspólnego muzykowania, wspólnej pracy nad utworem czy też
rozwijając kreatywność ucznia, może on skutecznie podnosić
(wpływać, zmieniać, modelować) nastawienie/poziom jego
motywacji do gry na instrumencie w sensie ogólnym.
Motywowanie do osiągnięć stało się mottem kolejnego ważnego
niemieckiego badacza. Obserwacje i wnioski z własnej pracy
dydaktycznej Nicolai Petrata (2007) przyczyniły się do zdobycia
wiedzy na temat tego, co motywuje młodych instrumentalistów do
ćwiczeń i jak można te motywy opisać. Impulsem do pojawienia się
modelu była chęć ze strony nauczycieli przedmiotów
instrumentalnych zdobycia wiedzy, w jaki sposób mogliby wzmocnić
motywację swoich uczniów do ćwiczeń. Model Petrata łączy różne
czynniki, odpowiednie do promowania gry na instrumencie w
różnych jego aspektach. Opiera się on na psychologicznych
podstawach (np. orientacja na działanie, piramida potrzeb Maslowa,
motywacja Atkinsona, teorie atrybucji) i stara się je połączyć w
jedną koncepcję motywacyjną. Jest prosty w zarządzaniu,
praktyczny i łatwy do zastosowania. Ten model – nazywany kołem
motywacyjnym – składa się z pięciu zasad. Zasady te budują
następujące stacje w kręgach motywacyjnych: motyw, ciekawość,
niepewność, wysiłek i przepływ (flow). Do każdej zasady autor
przypisał instrukcje, reguły teoretyczne oraz porady praktyczne.
Graficzną reprezentację modelu kręgu motywacyjnego Petrata
pokazano na rysunku 9.6.
Dobry nauczyciel instrumentalista podczas lekcji instrumentu –
zgodnie z instrukcjami Petrata (2007) – w kolejnych kręgach
motywacyjnych powinien zwrócić uwagę na następujące aspekty:
• Motywy: umiejętność dostosowania się do różnych motywów
działania uczniów, różnych rodzajów motywacji, różnych potrzeb,
dawanie uczniom wizji muzycznych i celów do realizacji.
• Ciekawość: wszechstronność metodyczna; zapewnienie uczniowi
wszechstronnej oferty, wielu impulsów do działania poprzez
różnorodność inspiracji, wzbudzenie w uczniu odruchów
ciekawości, elastyczności i spontaniczności, eksperymentalne
podejście do nauczania muzyki.
Rysunek 9.6. Krąg motywacyjny Petrata.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: N. Petrat (2007). Motivieren zur Musik.
Grundlagen und Praxistipps für den erfolgreichen Instrumentalunterricht. Kassel: Gustav
Bosse Verlag, s. 17.

• Niepewność: wzmacnianie w uczniu poczucia własnej wartości,

wiary we własne możliwości, pewności siebie, tworzenie miłej
atmosfery w klasie, udzielanie pochwał i dawanie wskazówek,
wykazywanie cierpliwości.
• Wysiłek: zapewnienie uczniowi poczucia osiągnięć, stosowanie
konstruktywnych informacji zwrotnych (feedback),
przekazywanie uczniowi poczucia kompetencji.
• Przepływ: równowaga między wyzwaniem a umiejętnościami.
Stosowanie średnio trudnych zadań i wyznaczanie jasnych celów
do realizacji, dawanie uczniowi poczucia bezpieczeństwa,
„uprzyjemnianie muzyki” (granie w taki sposób, aby poczuć gęsią
skórkę na ciele).

9.3. Modele ćwiczenia oparte na dźwięku

Według Ribkego, praktykę instrumentalną uznaje się za kategorię
działania w obszarze muzycznym (Ribke, 1985, 1982). Wilfried
Ribke opracował projekt modelu, w którym złożone procesy uczenia
się podczas ćwiczenia instrumentalnego są opisane jako
„specyficzna działalność muzyczna”. Według Ribkego (1982)
podstawowa cecha działalności muzycznej dotyczy w dużej mierze
interpretacji utworu. W procesie tworzenia interpretacji muzycznej
obserwujemy stałą interakcję między projektowaniem i wdrażaniem,
działaniem i refleksją z domieszką intuicyjnego działania (por.
Ribke, 1982).
Tworzenie dźwiękowej reprezentacji utworu jest procesem
niezwykle złożonym, na który składa się wiele aktywności
kognitywnych, poznawczych, emocjonalnych i kinestetycznych.
Podczas pracy nad utworem tworzą się nie tylko sensoryczne
schematy ruchowe, lecz także schematy kognitywne, emocjonalne i
motoryczne. Autor podstawowego modelu działalności muzycznej
opisuje go następująco: „Ćwiczenie instrumentalne to fizyczna
forma muzycznych doznań dźwiękowych, czyli zbieżność
subiektywnych idei dźwięku z wybranymi kontekstami ruchowymi”
(Ribke, 1982, s. 556–557). Innymi słowy, chodzi o związek między
funkcjami percepcji, pamięci, operacji myślenia i celowymi
działaniami jednostki. Dźwiękowa realizacja pomysłów muzycznych
i koncepcja dźwięku są w centrum tego modelu. Model działania
muzycznego przedstawiono na rysunku 9.7.
Rysunek 9.7. Podstawowy model działania muzycznego według Wilfrieda Ribkego.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: W. Ribke (1997). Zur Psychologie des Übens –
Dimensionen der musikalischen Interpretation. Mainz: Schott Verlag, s. 557.

W procesie ćwiczenia ważne będzie zatem opracowanie

odpowiedniej koncepcji dźwiękowej. które odbywa się na wielu
poziomach i zależy od kilku wymiarów. Pojawienie się idei dźwięku
nie byłoby możliwe bez umiejętności wewnętrznego słyszenia, co
dzieje się głównie na poziomie audiacyjnym. Ważną rolę odgrywają
jednak także procesy koordynacji czuciowo-ruchowej i procesy
poznawcze.
A zatem model Ribkego przedstawia proces multisensorycznej
percepcji, w którym wielość wizualnych, słuchowych, dotykowych i
kognitywnych reprezentacji przyczynia się do powstania
reprezentacji dźwiękowej utworu muzycznego. W ćwiczeniu na
instrumencie ważne będzie zatem połączenie działań
kognitywno-intelektualnych, emocjonalnych i sensoryczno-
motorycznych. Wyobrażenie sobie dźwięku będzie zależne od
działania struktur pamięci i uczenia się, czyli struktur sensorycznych
(percepcja, spostrzeganie) i kognitywnych, struktur emocjonalnych
oraz struktur motorycznych ucznia/studenta.
W przeciwieństwie do modelu wyobrażenia dźwięku (zob.
rysunek 9.7), w eseju o znaczeniu ćwiczenia instrumentalnego
autorstwa Renate Klöppel (2003) znajdujemy model rozwoju
dźwięku muzycznego (zob. rysunek 9.8). Według Klöppel gra na
instrumencie jest niczym innym jak kombinacją wielu umiejętności.
Te umiejętności obejmują: zdolności motoryczne związane z ruchem
i motoryką poszczególnych części ciała; zdolności poznawcze
(notacja muzyczna) i umiejętności muzyczne, które skupiają się na
wydobyciu dźwięku i pracy nad jego jakością. Stałe porównywanie
oczekiwań tonalnych (wartość nominalna) z wynikiem dźwięku
(wartość rzeczywista) prowadzi do pogłębienia poznawczego, jak
również do emocjonalnego i czuciowego postrzegania danego
utworu muzycznego.
Według autorki modelu umiejętność każdego muzyka odnosi się
do „dostępności muzyki jako muzycznego pomysłu dźwiękowego,
wyobrażenia sobie ruchu muzycznego i notacji. Jest to proces
przebiegający od spostrzegania wizualnego nut (Notenvorstellung)
do produkcji dźwiękowej (Klangvorstellung) oraz do wypracowania
wizji, w jaki sposób ma być to zrealizowane z pomocą wyobrażenia
sobie określonego ruchu (Bewegungvorstellung). Umiejętność
usłyszenia lub wyobrażenia sobie muzyki zapisanej w notacji
muzycznej i koncepcyjnego myślenia umożliwia najwyższy poziom
intelektualnego zrozumienia muzyki” (Klöppel, 2003, s. 97; 1993, s.
125).
Rysunek 9.8. Model powstawania pomysłu muzycznego.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: R. Klöppel (2003). Die Kunst des Musizierens. Von
den physiologischen und psychologischen Grundlagen zur Praxis. Mainz: Schott Verlag, s. 97.

Inaczej mówiąc, proces ćwiczenia w modelu powstawania

procesu muzycznego jest połączeniem wyobrażenia sobie
dźwięku, notacji oraz ruchu niezbędnego do wykonania tegoż
dźwięku. Zatem te trzy aspekty: wizualny, motoryczny i akustyczny
stanowią jedną całość, prowadzącą do produkcji dźwiękowej danego
utworu muzycznego.
W procesie motorycznego uczenia się ważny jest natychmiastowy
feedback (kinestetyczny, wizualny lub akustyczny) wykonywanego
ruchu. Podczas ćwiczeń zdarzenia akustyczne powinny być
porównywane z wewnętrzną koncepcją reprezentacji dźwięku,
wytworzoną w umyśle. Słyszalny dźwięk lub sekwencja dźwięków
jest natychmiast porównywana z rezultatami swojego działania (w
wyniku np. ruchu ręki, języka, palca itp.) za pośrednictwem
słuchowego sprzężenia zwrotnego.
Odtwarzanie i tworzenie muzyki wiąże się z koordynacją ruchową,
wykorzystywaną w muzyce w procesie produkcji dźwięku. Pośredni
krok między ruchem ręki a jego poprawnością sprawdzany jest za
pomocą ucha. Monitorowanie i regulacja umiejętności motorycznych
odbywa się poprzez stałą kontrolę akcji (praktyka, wykonanie ruchu)
i porównanie gry z wzorcem słyszenia lub dźwiękiem. Ucho
(kontrola słuchowa, wykorzystanie zmysłu słuchu) wraz z
wrażeniem ruchu i optyczną kontrolą ruchu budują instancję
zmierzającą do prawidłowego wykonania ruchu. Funkcje sterowania
ruchem, produkcją dźwięku, jego dynamiką oraz szybkością dźwięku
są wielokrotnie porównywane z ruchem wykonywanym do muzyki.
Bez tej kontroli i ciągłego monitorowania dokładna regulacja gry nie
byłaby możliwa. Z tego powodu odchylenia między rzeczywistą a
docelową wartością (różnica pomiędzy Ist-Soll Wert) są istotnym
sygnałem dla grającego. Ten sygnał akustyczny buduje sygnał
wyjściowy i służy do poprawnego wykonywania
dzieła/utworu/partytury (Klöppel, 2003). Model przedstawiający
koordynację dźwiękowo-ruchowo-nutową w procesie gry na
instrumencie został uwidoczniony na rysunku 9.9.

Rysunek 9.9. Koordynacja dźwiękowo-ruchowo-nutowa podczas gry/

ćwiczenia/muzykowania.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: R. Klöppel (2003). Die Kunst des Musizierens. Von
den physiologischen und psychologischen Grundlagen zur Praxis. Mainz: Schott Verlag, s. 96.

Podsumowując, koordynacja dźwiękowo-ruchowo-nutowa

stanowi w procesie ćwiczenia – podobnie jak w poprzednim modelu
Klöppel – niezbędny element tego procesu. Ćwiczenie w tak
widzianym modelu służy przede wszystkim nieustannemu
porównywaniu danego ruchu z kontrolą słuchowo-optyczno-
ruchową w celu wprowadzenia ewentualnych korekt i zmian. To
właśnie dzięki kontroli słuchowej, optycznej i poczuciu ruchu
możliwe jest poprawianie błędów natury technicznej,
interpretacyjnej czy brzmieniowej.

9.4. Modele oparte na psychomotorycznym uczeniu się

Ćwiczenie instrumentalne może być również postrzegane jako
sensomotoryczny proces oparty na pewnych teoretycznych i
psychologicznych założeniach. Według Wilfrieda Ribkego (1982)
podstawą działania muzycznego jest proces uczenia się zmysłowo-
motorycznego w połączeniu z odpowiednimi koncepcjami
dźwiękowymi. Za główne zadanie uczenia się (bądź ćwiczenia na
instrumencie) uważa się przekształcenie odpowiednich treści
nauczania za pomocą istniejących struktur poznawczych,
psychomotorycznych i afektywnych.
Przebieg nauki psychomotorycznej został zaprezentowany w
trzech fazach uczenia się procedur czuciowo-ruchowych (za: Ribke,
1982, s. 301 i n.). Podział ten opiera się na badaniach
psychomotorycznych i podstawowych prawach nabywania zdolności
ruchowych. W pierwszej fazie – poznawczej – znajduje się
organizacja materiału do nauki i pierwsze próby „osiągów
motorycznych” ucznia/studenta. Nabycie złożonych wzorców
ruchowych opiera się najpierw na czynnikach niemotorycznych. W
fazie poznawczej nabywania wzorców ruchowych dochodzi do
rozwinięcia odpowiedniej percepcji ruchu i prostych ruchów
motorycznych. Drugi etap tego procesu jest odpowiedzialny za
zróżnicowanie i koordynację ćwiczeń, realizację sekwencji ruchów
sensomotorycznych, praktykę poszczególnych działań cząstkowych
(czyli zaawansowanych ruchów motorycznych). W drugiej fazie –
organizacyjnej – uwaga ćwiczącego skupia się na drobniejszych
sekwencjach ruchów, na zoptymalizowaniu procesów ruchowych i
zróżnicowaniu ruchów cząstkowych. Wzmocnione wzorce ruchu
zyskują na automatyzacji. W trzeciej fazie dochodzi do interpretacji,
integracji symbolicznych reprezentacji oraz łączenia
poszczególnych działań. Ta faza, nazwana integracją i reprezentacją
symboliczną, charakteryzuje się długim przechowywaniem w
pamięci, przygotowaniem częściowego ruchu i stabilizacją procesów
automatyzacji ruchu.
Nauczanie psychomotoryczne – jako podstawa do nabywania
umiejętności w grze na instrumencie – jest w rzeczywistości
rozwojem dźwięku w muzyce. Uczenie się ruchu według Ursuli
Ditzig-Engelhardt (1987, s. 395) obejmuje trzy fazy: fazę prób,
korektę i pobieranie programów ruchu. Na etapie badania sekwencji
ruchów koncentracja instrumentalistów jest ukierunkowana na
precyzyjną koordynację i stabilizację ruchu. Pojawienie się pierwszej
idei ruchu, nauka precyzji ruchów, automatyzacja ruchu i
długoterminowe przechowywanie w pamięci budują najważniejsze
cele tej fazy. W fazie korekty przychodzi czas poprawę, rewizję,
dopracowanie i kontrolę ruchów, które nie odpowiadają muzycznej
idei dźwięku. Dzięki intensywnej praktyce i ćwiczeniu
motorycznemu ruchy mogą być zautomatyzowane w fazie trzeciej.
Programy ruchowe i plany wykonywania ruchów są przechowywane
centralnie i kontrolują sekwencję aktywności mięśni. Ogólnie
można założyć, że trzy etapy nauki ruchu w modelu Ditzig-
Engelhardt pokrywają się z fazami uczenia się sensomotorycznego
według Ribkego.
Z literatury sportowej przeniesiono na grunt muzyczny (w
odniesieniu do ćwiczenia instrumentalnego) modele
przedstawiające etapy uczenia się ruchu. Ewolucja przebiegu
nowego ruchu została wyartykułowana w trzech fazach. W
pierwszej fazie następuje rozwój grubej koordynacji
(Grobkoordination) i uczenia się ruchu. Druga faza jest
odpowiedzialna za rozwój precyzyjnej koordynacji, a tym samym
stanowi najważniejszą, centralną fazę nauki podczas procesu
ćwiczenia. Natomiast ostatnia, trzecia faza służy do stabilizacji
precyzyjnej koordynacji i tworzenia podstaw dla „bezpieczeństwa
wykonania danego ruchu”. Proces ćwiczenia oparty na
psychomotorycznym uczeniu się polega zatem na nabywaniu
umiejętności ruchowych i koordynacyjnych, ich optymalizacji oraz
automatyzacji.
Oprócz modeli zorientowanych na psychomotoryczne uczenie się,
w procesie ćwiczenia ważne są także modele ćwiczenia opisujące
proces uczenia się utworu muzycznego. Jednym z najbardziej
znanych modeli ćwiczenia na instrumencie, który wywodzi się z
pedagogiki instrumentalnej, jest model rotującej uwagi stworzony
przez Gerharda Mantela (1999). Opiera się on na zasadach ludzkiej
uwagi, która jest ze swej natury ograniczona. Koncentracja działa
najlepiej wtedy, zdaniem Mantela, kiedy skupiamy się na jednej
rzeczy, jednym aspekcie ćwiczenia na raz. Oczywiście ludzki mózg
może postrzegać wiele aspektów jednocześnie, ale tylko wtedy,
kiedy tworzą one sensowną formę lub jednostkę strukturalną
(zob. Mantel, 1999, s. 170).
W swoim modelu Gerhard Mantel proponuje skupienie się tylko i
wyłącznie na jednym parametrze muzyki podczas procesu
ćwiczenia. Wówczas celem ćwiczenia jest skupienie uwagi jedynie
na tym elemencie muzyki. Parametry zawarte w modelu rotującej
uwagi obejmują dwanaście głównych aspektów zaangażowania
muzycznego w utwór: tekst, frazowanie, artykulację, rytm,
intonację, dynamikę, agogikę lub ruch. Można ćwiczyć pojedynczo
każdy z dwunastu wymienionych punktów. Schematy graficzne
modelu przedstawiono w postaci rozety, wskazując okresowe
powtarzanie każdego zadania – zawsze pod innym kątem. Model ten
przedstawiono na rysunku 9.10.
Liczba parametrów może się różnić w zależności od utworu,
poziomu umiejętności gry lub problemu technicznego osoby
grającej. Każda pojedyncza stacja rozety ukazuje proces uczenia się,
w którym uczeń/student
Rysunek 9.10. Model rotującej uwagi według Gerharda Mantela.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: G. Mantel (1999). Cello üben. Eine Methodik des
Übens nicht nur für Streicher. Mainz: Schott Verlag, s. 173.

przenosi koncentrację na inny szczegół, stosując odpowiednie

powtórzenia. Dobre wyniki ćwiczenia można uzyskać, jeśli będziemy
ćwiczyć trudny technicznie pasaż z koncentracją kolejno na różnych
parametrach, takich na przykład jak intonacja, frazowanie,
dynamika itp. (por. Mantel, 1991, s. 11). Ćwiczenie tą metodą
promuje niezwykłą elastyczność i kreatywność, gdy każdego dnia
uczeń ćwiczy określony fragment utworu w różnym tempie, z różną
dynamiką, akcentacją lub różnym wyrażeniem afektu.
Podobny model, tylko w odniesieniu do nauki utworu
muzycznego, stworzył Michael Wessel i przedstawił go w swojej
książce The Art of Practising (Die Kunst des Übens, 2007). Model ten
opiera się na podobnej zasadzie jak model rotacyjnej uwagi Mantela
(1987). W kręgu widoczne są elementy działania, na które będziemy
kolejno kierowali uwagę. W procesie ćwiczenia danego utworu
uwaga ucznia porusza się po kręgu i zawsze jest skupiona na jednym
z siedmiu różnych punktów. Nauka rozpoczyna się od prób i
rejestracji wysokości, czasu trwania i siły dźwięku. Następnie uczeń
koncentruje się na palcowaniu, pedalizacji i ćwiczeniu jakości
dźwięku. Po pracy nad jakością dźwięku (wyrażoną rodzajem dotyku,
pedału i artykulacji) można finalnie skupić się na samym ruchu, czyli
na motoryce gry. Kontrola postawy i ruchu obejmuje skupienie
uwagi na ramionach, ręce, palcach i dłoni, a także na postawie
całego ciała (zob. Wessel, 2007, s. 190). Model oparty na cyklu
studiowania utworu muzycznego pokazano na rysunku 9.11.

Rysunek 9.11. Cykl studiowania utworu muzycznego.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: M. Wessel (2007). Die Kunst des Übens:
Wegweiser zu inspiriertem Üben und Interpretieren. Wilhelmshaven: Noetzel, s. 190.

Ćwiczenie na instrumencie w odniesieniu do cyklu

studiowania utworu muzycznego będzie polegało na skupieniu
uwagi na jednym z siedmiu różnych aspektów gry: wysokości
dźwięku, czasu trwania dźwięku, sile dźwięku, palcowaniu,
jakości dźwięku, pedalizacji oraz postawie ciała/ruchach
palców.
Model efektywnego ćwiczenia według Renate Klöppel (2003, s.
134) wskazuje na czynniki, które mogą mieć wpływ na powodzenie i
efektywność procesu ćwiczenia. Model obejmuje osobiste
preferencje, warunki zewnętrzne, fizyczne i mentalne oraz
emocjonalne dyspozycje ucznia/studenta. Instrumentalne ćwiczenie
może być zatem traktowane jako zestaw czynników wewnętrznych i
zewnętrznych, postaw osobistych, zaangażowania motywacyjnego i
zdolności kognitywno-intelektualnych każdego instrumentalisty.
Klöppel sprawdziła swój model w praktycznej działalności
muzycznej oraz pedagogice instrumentalnej.
Do głównych elementów składających się na efektywne ćwiczenie
należą m.in.: ogólna muzykalność, szybkość i ruchliwość,
konstytucja i budowa ciała oraz moc, siła i wytrzymałość fizyczną
jednostki. Ważny jest jednak także nauczyciel instrumentu, liczą się
też stosowane przez niego metody i strategie ćwiczenia. Nie można
też przy tym zapominać o nastawieniu do procesu ćwiczenia i roli
motywacji wewnętrznej. Dodatkowymi elementami, które mają
wpływ na proces ćwiczenia na instrumencie są czynniki
emocjonalne (emocje, nastrój danej osoby), środowiskowe i
intelektualne ucznia/studenta (rysunek 9.12).
Rysunek 9.12. Model efektywnego ćwiczenia. Czynniki, od których zależy powodzenie w
procesie ćwiczenia.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: R. Klöppel (2003). Die Kunst des Musizierens. Von
den physiologischen und psychologischen Grundlagen zur Praxis. Mainz: Schott Verlag, s. 134.

Proces ćwiczenia widziany oczami Klöppel jest połączeniem

umiejętności intelektualnych, fizyczno-konstytucjonalnych,
emocjonalnych, motywacyjnych, wolicjonalnych, muzycznych,
wykonawczo-technicznych (metodologicznych) ucznia/studenta z
czynnikami zewnętrznymi (np. sala, czas przeznaczony na
ćwiczenie).

9.5. Modele ćwiczenia zorientowane na działanie

Bez ćwiczenia nie da się zwiększyć wydajności gry ani osiągnąć
sukcesu w świecie muzycznym. Skuteczny, efektywny, produktywny
i ekonomiczny proces ćwiczenia na instrumencie jest celem każdego
muzyka. W literaturze przedmiotu znajdujemy opracowania wielu
modeli stworzonych w celu prawidłowego planowania i organizacji
procesu ćwiczenia/uczenia się. Niektóre z nich oparte są na zasadzie
samoregulacji (Schunk, Zimmermann, 1994) lub na
psychologicznych podstawach motywacji według Kuhla i
Heckhausena (1989).
Jednym ze sposobów prezentacji planowania procesu ćwiczenia
jest model produktywnego ćwiczenia Christiana Harnischmachera
(2001). Opiera się on na planowaniu, strukturyzacji i kontroli
procesu ćwiczenia na instrumencie (zob. rysunek 9.13).
Harnischmacher definiuje produktywne ćwiczenie na instrumencie
jako nabycie kompetencji uczenia się poprzez różne
ścieżki/sposoby/metody niezależnego uczenia się/stosowaniu
strategii przez uczniów. Nabycie umiejętności uczenia się jest
uczniom niezbędne, aby mogli stosować efektywne strategie uczenia
się podczas samodzielnego ćwiczenia na instrumencie w domu.
Pożądanym rezultatem produkcyjnego ćwiczenia jest
„intensyfikacja, pogłębienie i powiązanie treści poprzez nabycie
odpowiednich umiejętności uczenia się lub ćwiczenia”
(Harnischmacher, 2001, s. 219).

Rysunek 9.13. Planowanie poziomów produktywnego ćwiczenia na instrumencie.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Ch. Harnischmacher (2001). Lernkompetenz
durch produktives Üben und Proben. Augsburg: Wißner Verlag, s. 220.

Reasumując, możemy powiedzieć, że bez nabycia umiejętności

samodzielnego ćwiczenia (uczenia się, jak efektywnie ćwiczyć)
nie zaobserwujemy postępów (czy to technicznych, czy
wykonawczych, czy interpretacyjnych) w grze ucznia.
Celem tego modelu jest nauka i wykorzystanie konkretnej budowy
i struktury procesu uczenia się, którą później można odnieść do
procesu ćwiczenia/każdej jednostki ćwiczeniowej. Model planowania
i struktury produktywnego ćwiczenia ma trzy poziomy. Na
pierwszym poziomie należy zwrócić uwagę na wybór treści
ćwiczenia (czym się zajmuję, czyli wybór literatury, konkretnego
utworu muzycznego). Ten poziom można podzielić na fazę
zdobywania i fazę budowy. Aspekty zdobywania ograniczają się do
grania już sprawdzonych utworów, które mamy w repertuarze, lub
wykonywania poszczególnych fragmentów już znanych utworów. W
tej fazie ważne jest, aby zastanowić się nad swoją muzyczną
aktywnością, przetestować swoje kompetencje i określić kolejne
wymagania muzyczno-interpretacyjne. W fazie budowania
ćwiczymy nowe utwory lub fragmenty trudne technicznie,
wyznaczamy sobie długoterminowe cele i planujemy cały proces
ćwiczenia w związku ze zbliżającymi się występami i koncertami.
Drugi poziom modelu odnosi się do formalnej struktury zajęć z
instrumentu. Każda lekcja może zostać ustrukturyzowana i
podzielona na następujące etapy: wyznaczanie celów, planowanie,
testowanie, wykonanie i refleksja. Celem tego poziomu jest
ustalenie jasnych, krótkoterminowych celów działania dla każdej
jednostki ćwiczeniowej czy lekcji instrumentu. Etap planowania jest
odpowiedzialny za zaprogramowanie prawidłowych metod
ćwiczenia w stosunku do konkretnych utworów i celów zajęć. Na tym
etapie uczeń powinien się zastanowić, jakich metod lub technik
powinien użyć, aby osiągnąć swój cel. Kolejny krok to testowanie.
Ćwiczenie na tym etapie polega na praktycznym graniu i
wypróbowywaniu różnych metod i strategii ćwiczenia. Po
przećwiczeniu utworu lub jego poszczególnych trudnych
fragmentów, powinien on zostać zagrany lub odtworzony przez
ucznia. Wykonanie utworu pokazuje uczniowi dalsze potrzeby
dotyczące ćwiczenia. Ostatnim krokiem w drugiej fazie modelu jest
refleksja. Nabycie umiejętności refleksji i ewaluacji własnej gry
prowadzi do: nabycia kompetencji uczenia się, nazywania
pozytywnych efektów ćwiczenia, określenia dalszych potrzeb i celu
na kolejne lekcje/zajęcia ćwiczeniowe.
Ostatni poziom modelu buduje fazę działania. Ta faza odnosi się
do konkretnych czynności kontrolnych wykonywanych podczas
ćwiczenia na instrumencie. Konkretne działania i cele powinny
również zostać nazwane i zreflektowane, a ich dokładność i
efektywność zbadana. Ze względu na przejrzystość tego procesu
nauczyciel powinien wziąć na siebie odpowiedzialność za proces
nauki, dając uczniom wgląd we własne metodyczne podejście
wykorzystywane podczas lekcji instrumentu.
Ćwiczenie ujęte w modelu produktywnego ćwiczenia
Harnischmachera zawiera w sobie elementy planowania,
strukturyzacji oraz kontroli i ewaluacji procesu ćwiczenia (dla każdej
jednostki ćwiczeniowej). Jest to bardzo ważny model, zwracający
uwagę na wiele elementów składających się na proces ćwiczenia w
sensie organizacyjnym, porządkowym i metodycznym.
W kolejnym modelu stworzonym przez Christiana
Harnischmachera (1988) ćwiczenie na instrumencie zostało ukazane
jako hierarchiczna/fazowa struktura działań prowadzących do nauki
utworu muzycznego. Model ten pokazuje możliwą sekwencję
działania w podziale na poszczególne fazy na przykładzie ćwiczenia
sonaty. Poszczególne etapy opisują złożone działania metodyczne,
ale nie zawierają żadnych stwierdzeń dotyczących skuteczności i
produktywności samego ćwiczenia na instrumencie lub
ewentualnych jego skutków. Obrazuje pewien proces, podczas
którego, na każdym etapie istnieją pewne trudności i przeszkody,
które mogą utrudniać codzienną praktykę instrumentalną.
Model jest podzielony na cztery fazy. W pierwszej fazie – fazie
ustalania celów – decyduje się, czy w ogóle ćwiczymy, a jeśli tak, to
co ćwiczymy. Ta faza obejmuje proces poszukiwania/formułowania
konkretnego celu i treści przyszłej aktywności muzycznej. Praktyka
muzyczna, którą często opisywano jako złożoną akcję, wymaga na
tym etapie selekcji docelowej, czyli określenia celów pośrednich i
zróżnicowania celów szczegółowych. W fazie ustalania celów uczeń
powinien wyznaczyć sobie jasny, pozytywnie sformułowany, a co
najważniejsze – osiągalny cel (w stosunku do ćwiczenia danego
utworu muzycznego).
Druga faza – faza planowania – przygotowuje metodologię i
określa pole działania w odniesieniu do wybranych celów
ćwiczeniowych. Dwie pierwsze fazy charakteryzuje wykorzystanie
przede wszystkim umiejętności poznawczych i kognitywnych, nie
zaś czynności motorycznych i praktycznych. W fazie planowania
zaprezentowany jest sposób osiągnięcia celu z wykorzystaniem
konkretnych metod i technik (strategii) ćwiczenia oraz sposobów
postępowania, który ustalono w poprzedniej fazie.
Dopiero w trzeciej fazie – fazie prób i błędów – stosuje się
określone postępowanie metodyczne, czyli konkretne strategie
ćwiczenia na instrumencie. Ta faza koncentruje się na „sukcesie” i
praktycznym/instrumentalnym „ćwiczeniu w węższym znaczeniu”.
O jakości fazy próbnej decyduje wcześniejsze przygotowanie celów
(faza 1) oraz samo zaplanowanie procesu ćwiczenia (faza 2). W tej
stricte praktycznej fazie dochodzi do porównania zaplanowanych
celów koncepcji dźwiękowej z ich rzeczywistym brzmieniem (Ist-
Soll-Vergleich), wielokrotnego powtarzania utworu, jego
wizualizacji, eksperymentowania lub wypróbowania nowych metod
ćwiczenia. Na poziomie metodycznym szczególnie ważną sprawą
jest problem zmienności i wariacyjności wykorzystanych metod i
strategii w ćwiczeniu. Aby skutecznie ćwiczyć, w tej fazie powinno
się używać różnych strategii i metod ćwiczenia na instrumencie.
Ostatnia, czwarta faza – faza wykonania – służy do automatyzacji
i stabilizacji aktualnie stosowanych wzorców i schematów
motoryczno-ruchowych. W tej fazie zostają „opracowane procedury
służące stabilności działania, które są zabezpieczone w
symulowanych bądź wcześniej wypróbowanych schematach
ruchowych” (Harnischmacher, 2008, s. 159). Faza wykonania
koncentruje się na „zdolnościach” każdego ucznia i testuje wyniki
uzyskane w trzeciej fazie. Powinna ją kończyć refleksja na temat
tego, co można poprawić następnym razem. Faza czwarta powinna
też być połączona z oceną opisującą wyniki i efekty procesu
ćwiczenia na instrumencie. Na tym poziomie mogą wystąpić
problemy ze zmiennością i stabilnością, które mogą stać się
potencjalnym źródłem błędów. Niestabilna zmiana pozycji,
rozedrgane vibrato, zbyt szybkie zwiększenie automatyzacji ruchu –
wszystko to może powodować tworzenie się i rozwój stosunkowo
niestabilnych wzorców ruchowych.
Trudności napotykane na każdym z etapów mogą prowadzić do
powstania przeszkód w działaniu, które następnie wpłyną na
nieskuteczność i niezadowalające postępy w procesie ćwiczenia na
instrumencie. Ale jeśli trudności te zostaną przezwyciężone, nic już
nie zakłóci skutecznego i produktywnego ćwiczenia.
Rysunek 9.14. Hierarchiczna, fazowa struktura procesu ćwiczenia na instrumencie.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Ch. Harnischmacher (1998). Was macht Fehler
zum Problem? Eine Theorie der Bewältigung von Handlungshindernissen des Übens. Augsburg:
Wißner Verlag, s. 185.

Ćwiczenie na instrumencie w ujęciu hierarchicznego modelu

ćwiczenia sonaty ukazuje proces ćwiczenia w podziale na poziom
celu (faza formułowania celu), poziomu metody (faza planowania i
wypróbowania) oraz poziomu gry (faza wykonania). Wszystkie fazy i
poziomy są istotne dla zwiększenia optymalizacji i efektywności
procesu ćwiczenia każdego utworu muzycznego.
Hierarchiczny model struktury fazowej ćwiczenia na instrumencie
Harnischmachera można również przedstawić w innej, prostszej
formie. Triadowy model działania dzieli akcję muzyczną na cztery
fazy (cel, planowanie, wypróbowanie i wykonanie), które
zaobserwowano u dzieci grających na instrumentach
(Hanischmacher 1997; 2001; 2008). Faza wyznaczania celów
(pierwsza faza) określa, czy i co należy ćwiczyć. Zagadnienia
przygotowawcze są rejestrowane na etapie planowania. W fazie
próbnej stosowane są określone metody ćwiczeń, a na etapie
wykonywania określone ruchy i schematy działania ulegają
zautomatyzowaniu i stabilizacji (zob. Harnischmacher, 2008, s.
158–159). Zmiana pomiędzy akcjami lub fazami działania opiera się
na porównaniu rzeczywistych (osiągniętych) celów z tymi
zaplanowanymi wcześniej. Między każdą fazą stosuje się
porównania rzeczywistych celów albo w formie jednostki ciągłej,
albo w formie „kontroli efektu”, która leży u podstaw „różnicy
każdego działania” (tzw. Ist-soll Wert, w polskiej wersji: jest–ma
być) (Harnischmacher, 2008, s. 161). Ustawione wartości
podsumowują intencje i cele działania, podczas gdy rzeczywiste
wartości pokazują aktualny stan umiejętności ćwiczącego. Przy
każdej zmianie akcji dochodzi do faktycznych punktów
przechodzenia z jednego poziomu do następnego. Fazowy model
działania w opinii Harnischmachera „łączy działania muzyczne z
koncepcjami regulacji motywacji i działania” (Harnischmacher,
1998, s. 189).
Rysunek 9.15. Podstawowy model działania muzycznego.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Ch. Harnischmacher (2008). Subjektorientierte
Musikerziehung. Eine Theorie des Lernens und Lehrens von Musik. Augsburg: Wißner Verlag,
s. 158.

Proces ćwiczenia na instrumencie w ujęciu modelu działania

muzycznego jest opisywany jako proces weryfikacji założonych
działań z ich rzeczywistym brzmieniem. W każdej fazie modelu
następuje sprawdzenie intencji działania ucznia/studenta z jego
aktualnym stanem umiejętności. Przejścia pomiędzy kolejnymi
fazami opierają się na porównaniu rzeczywistych celów z
zaplanowanymi wcześniej i zawierają wiele elementów
motywacyjnych i wolicjonalnych.

Podsumowanie
Rozważanie procesu ćwiczenia na instrumencie jako specyficznej
działalności związanej z muzyką zależy od dyscypliny, postawy
teoretycznej i punktu widzenia. Ćwiczenie może być wówczas
postrzegane albo jako prosta czynność fizyczno-motoryczna, albo
jako skomplikowany proces działania w obszarze muzyki.
Opisane modele biorą pod uwagę różne aspekty lub czynniki, na
przykład motywacyjne, psychologiczne, teoretyczne, brzmieniowo-
interpretacyjne lub związane z działaniem, czyli praktyką ćwiczenia
na instrumencie. Modele te mają różną złożoność i koncentrują się
bądź to na zdolnościach motorycznych, poznawczych, słuchowych i
akustycznych, bądź na umiejętnościach związanych z samym
uczeniem się utworu. Niektóre z nich opisują poszczególne fazy
procesu ćwiczenia, podczas gdy inne opisują czynniki, które wydają
się ważne dla procesu ćwiczenia, takie jak motywacja, uwaga czy
koncentracja. Niektóre zwracają uwagę na efekty i wyniki ćwiczeń,
inne przedstawiają drogę do ich uzyskania. Wszystkie modele są
ważne dla podnoszenia efektywności procesu ćwiczenia, jego
zaplanowania, przeprowadzenia oraz kontroli.
Przedstawione modele zawierają przegląd sposobów nakreślania,
prezentowania, opisywania, kategoryzowania i schematyzowania
procesu ćwiczenia. Wszechstronność aspektów w nich
przedstawionych wskazuje na złożoności praktyki muzycznej i
procesu ćwiczenia na instrumencie. W tabeli 9.1. zestawiono
wszystkie omówione w tym rozdziale modele wraz z ich krótką
charakterystyką (opisem) i przydatnością pedagogiczną.
Tabela 9.1. Modele i ich charakterystyka

Typ modelu Tytuł modelu Cechy charakterystyczne Przydatność

Ważne aspekty pedagogiczna
Ogólne modele Hipotetyczny model Model opisuje, w jakim Duża/znacząca
ćwiczenia ćwiczenia Susan stopniu metody ćwiczenia
Hallam odnoszą się do aspektów
zarówno osobistych
(motywacja, wolicja,
nastawienie), jak i
sytuacyjnych.
Model czynników Model opisuje czynniki Duża/znacząca
wpływających na wpływające na proces
proces ćwiczenia ćwiczenia, które występują
Susan Hallam zarówno po stronie osoby,
jak i sytuacji uczenia się, a
także samego środowiska.
 Interaktywny model Model obejmuje trzy grupy Duża/znacząca
procesu uczenia się / czynników
ćwiczenia Susan odpowiedzialnych za kształt
Hallam ćwiczenia, jego rezultaty;
wskazuje dynamiczne
interakcje oraz wzajemne
zależności między nimi.
Motywacyjne Model Model przedstawia czynniki Duża/znacząca
modele ćwiczenia na podwyższający wpływające na motywacje,
instrumencie motywację wg Susan m.in.: samopoznanie,
Hallam poczucie własnej wartości
wpływ nauczyciela, rolę
rodziny lub środowiska
edukacyjnego.
Model motywacji do Model przedstawia trzy Bardzo duża
ćwiczenia wg główne czynniki wpływające
Martina Gellricha na motywację ucznia:
zmienne osobowe, zmienne
przedmiotowe oraz warunki
środowiskowe.
Krąg motywacyjny Model składa się z pięciu Bardzo duża
Petrata zasad budujących stacje w
kręgach motywacyjnych:
motyw, ciekawość,
niepewność, wysiłek i
przepływ.
Modele ćwiczenia Podstawy model Model wykorzystuje Niska/trudna do
oparte na dźwięku działania sensoryczne schematy przeniesienia
muzycznego wg ruchowe, schematy na grunt
Ribkego kognitywne, emocjonalne pedagogiki
oraz motoryczne. instrumentalnej
Model rozwoju Model opisuje proces Duża/znacząca
muzycznej idei przebiegający od
dźwięku wg Klöppel spostrzegania wizualnego
nut, do produkcji
dźwiękowej oraz
do określonego ruchu
muzycznego.
Model uczenia się Model składa się z trzech Duża/znacząca
dźwięku faz: wykonania samego
ruchu, jego kontroli
słuchowo-optycznej oraz
jego korekty.
Modele oparte na Modele uczenia się Model przedstawia podział Bardzo duża
psychomotorycznym psychomotorycznego ćwiczenia na trzy fazy: fazę
uczeniu się poznawcza, fazę organizacji
 oraz fazę interpretacji i
tworzenia reprezentacji
utworu w umyśle.
Model rotującej Parametry zawarte w Bardzo duża
uwagi modelu rotującej uwagi
obejmują dwanaście
głównych aspektów
zaangażowania muzycznego
w utwór.
Cykl studiowania Model przedstawia Bardzo duża
utworu muzycznego usytuowanie w kręgu
elementów działania, na
które będziemy kolejno
kierowali naszą uwagę.
Model efektywnego Model zawiera ważne Bardzo duża
ćwiczenia wg czynniki wpływające
Klöppel na efektywności ćwiczenia:
fizyczne, emocjonalne,
intelektualne, motywacyjne,
osobowościowe.
Modele ćwiczenia Model Model planowania i Znacząca
zorientowane produktywnego struktury produktywnego
na działanie ćwiczenia wg ćwiczenia dzieli się na trzy
Harnischmachera poziomy: planowania,
strukturyzacji i kontroli.
Model faz ćwiczeń Hierarchiczny model faz Bardzo duża
wg ćwiczenia pokazuje możliwą
Harnischmachera sekwencję działań w
podziale na cztery fazy
na przykładzie ćwiczenia
utworu muzycznego.
Podstawowy model Model opisuje cztery Bardzo duża
działania podstawowe czynności
muzycznego wykonywane podczas
procesu ćwiczenia.
Źródło: opracowanie własne.

Jedynym ograniczeniem prezentowanych modeli jest brak

uwzględnienia i czytelnego opisu przebiegu procesu ćwiczenia
konkretnego utworu muzycznego. Większość przedstawionych w
tym rozdziale modeli dotyczy ćwiczenia przedstawionego jako
czynności, a w mniejszym stopniu jako procesu przygotowania
danego utworu. Modele zorientowane na proces przygotowania
jednego utworu, możemy znaleźć w badaniach m.in. Chaffina (2001,
2002), Nielsena (1999, 2001) lub Miklaszewskiego (1989, 1995).
Nawet jednak ci naukowcy – prawdopodobnie z powodu
zastosowania małej próby (opis ćwiczenia jednego do trzech
instrumentalistów/profesjonalnych muzyków) – nie byli w stanie
stworzyć uniwersalnego modelu ćwiczenia na instrumencie.
Dla pedagogiki instrumentalnej i muzycznej najbardziej przydatne
wydają się ogólne modele ćwiczenia oraz modele zorientowane na
działanie. Równie interesujące wydają się także modele
motywacyjne i modele oparte na psychomotorycznym uczeniu się.
Są one możliwe do natychmiastowego przełożenia na działalność
muzyczną i zastosowania podczas nauki gry na instrumencie.
Opisują one w prosty sposób sam proces ćwiczenia, a nie tylko
czynniki na niego wpływające. Za pomocą modeli zorientowanych
na działanie proces ćwiczenia na instrumencie może być lepiej
zaplanowany, przeprowadzony i kontrolowany. Zilustrowane przez
Harnischmachera modele (model efektywnego ćwiczenia i model faz
ćwiczeń) mogą służyć rozwojowi uczenia się i promowania
samoregulacji, czyli samodzielnej umiejętności planowania każdej
jednostki ćwiczeniowej przez ucznia. Swój walor edukacyjny posiada
również model rotacyjnej uwagi Mantela i krąg studiowania utworu
Wessela. Modele te wyraźnie wskazują uczniowi/studentowi, które
aspekty i elementy utworu powinien on ćwiczyć jeden po drugim/po
kolei.
Na kolejnych stronach zaprezentowano tabelę uwzględniającą
cechy charakterystyczne każdego modelu z uwzględnieniem aspektu
osobistego i sytuacyjnego ucznia/studenta (zob. tabela 9.2.).
Tabela 9.2. Modele ćwiczenia instrumentalnego z uwzględnieniem aspektów osobistych
i sytuacyjnych

Typ modelu Nazwa modelu Aspekty osobiste Aspekty sytuacyjne

Ogólne modele Hipotetyczny model Model podkreśla Zarówno czynniki
ćwiczenia ćwiczenia ważność czynników indywidualne, jak i
natury środowiskowe mają
psychologicznej, tj. wpływ na metodologię
motywację, wolicję ćwiczenia, czyli na
(chęci), nastawienie stopień strukturyzacji,
do ćwiczenia. czas i wybrane strategie
 ćwiczenia
na instrumencie przez
ucznia/studenta.
Model czynników Zarówno motywacja, Konsekwencje i
wpływających na jak i umiejętność efektywność ćwiczenia
proces ćwiczenia samodzielnego są możliwe do
ćwiczenia w domu osiągnięcia wyłącznie
będą miały wpływ po uwzględnieniu
na indywidualne zmiennych osobowych,
osiągnięcia, efekty zmiennych
ćwiczenia, sukcesy środowiskowych oraz
oraz wyniki uwarunkowań
uzyskiwane przez metodologicznych
ucznia. procesu ćwiczenia.
Interaktywny model Na efektywność Zachodzą interakcje
procesu uczenia się / ćwiczenia wpływają pomiędzy wynikami
ćwiczenia zarówno ćwiczenia/uczenia się i
umiejętności właściwościami
(techniczne, uczącego się, a także
interpretacyjne) pomiędzy wpływem
studenta, warunki środowiska i wynikami
nauki/ćwiczenia, jak uczenia się, a nawet
i charakter samego samym procesem
zadania (ćwiczonego ćwiczenia.
utworu).
Motywacyjne Model W celu Ważny jest stopień
modele ćwiczenia na podwyższający podwyższenia zaangażowania i
instrumencie motywację motywacji nastawienie do procesu
ucznia/studenta do ćwiczenia
ćwiczenia na na instrumencie
instrumencie ucznia/studenta.
powinno się
uwzględnić jego
cechy fizyczne i
psychiczne, jego
motywacje i
aspiracje, jego
procesy poznawcze,
wpływy
środowiskowe oraz
aspekty osobowości
i samowiedzy.
Model motywacji Aby zwiększyć Największy wpływ na
do ćwiczenia motywację ucznia do motywację do ćwiczenia
ćwiczenia na ma nauczyciel
instrumencie, instrumentu. Poprzez
 koniecznie trzeba właściwy dobór
uwzględnić w repertuaru, umiejętne
analizie jego wyznaczanie celów
aktualną sytuację, ćwiczenia, stwarzania
przede wszystkim możliwości do
jego dyspozycje wspólnego
indywidualne, muzykowania, wspólnej
zmienne pracy nad utworem czy
przedmiotowe oraz też rozwijanie
warunki kreatywności ucznia
środowiskowe może on skutecznie
(rodzina, wpływać na poziom
rodzeństwo, motywacji ucznia do
sytuacja materialna). ćwiczenia.
Krąg motywacyjny W celu uzyskania Ważna jest praca w
flow (przepływ) na poszczególnych kręgach
instrumencie motywacyjnych: motyw,
podczas ćwiczenia ciekawość, niepewność,
trzeba być wysiłek.
zmotywowanym
do ćwiczenia,
ciekawym i się
starać.
Modele ćwiczenia Podstawowy model W procesie Wyobrażenie sobie
oparte na dźwięku działania ćwiczenia na dźwięku jest zależne od
muzycznego instrumencie ważne działania zarówno
jest połączenie struktur pamięci i
umiejętności uczenia się, czyli
kognitywno- struktur sensorycznych
intelektualnych i kognitywnych,
(percepcja, struktur
spostrzeganie, emocjonalnych, jak i
pamięć), motorycznych
emocjonalnych oraz ucznia/studenta.
sensoryczno-
motorycznych
(programy
ruchowe).
Model rozwoju Proces ćwiczenia Ważny jest aspekty
muzycznej idei jest połączeniem wizualny, motoryczny i
dźwięku wyobrażenia sobie emocjonalny, które
dźwięku, stanowią całość
wyobrażenia sobie prowadzącą do
notacji oraz produkcji dźwiękowej
wyobrażenia sobie danego utworu
ruchu, niezbędnego muzycznego.
 do wykonania tego
dźwięku.
Model uczenia się Ćwiczenie służy do Dzięki kontroli
dźwięku nieustannego słuchowej, kontroli
porównywania optycznej oraz kontroli
danego ruchu z poczucia ruchu możliwe
kontrolą słuchowo- jest poprawianie błędów
optyczno-ruchową w danym utworze
w celu muzycznym.
wprowadzenia
ewentualnych
korekt i zmian.
Modele oparte na Modele uczenia się Proces ćwiczenia Ważny jest aspekt
psychomotorycznym psychomotorycznego oparty na skupienia się na nauce
uczeniu się psychomotorycznym poszczególnego ruchu.
uczeniu się; polega
na nabywaniu
umiejętności w grze
na instrumencie,
czyli umiejętności
technicznych,
ruchowych i
koordynacyjnych;
ich optymalizacji i
automatyzacji.
Model rotującej Ćwiczenie trudnego Ważna jest elastyczność
uwagi technicznie pasażu i kreatywność ucznia,
polega na gdy np. każdego dnia
koncentracji na ćwiczymy określony
różnych fragment utworu w
parametrach różnym tempie, z różną
utworu: artykulacji, dynamiką i akcentacją
frazowaniu, tekście, lub różnym wyrażeniem
rytmie, intonacji, afektu.
dynamice, agogice,
ruchu itd.
Cykl studiowania Proces ćwiczenia Ważna jest koncentracja
utworu muzycznego polega na skupieniu na poszczególnych
uwagi na jednym z aspektów ćwiczenia
siedmiu różnych na instrumencie.
aspektów gry, są to:
wysokość dźwięku,
czas trwania
dźwięku, siła
dźwięku,
palcowanie, jakość
 dźwięku, pedalizacja
oraz postawa
ciała/ruchy palców.
Model efektywnego Proces ćwiczenia Ważne są czynniki
ćwiczenia stanowi połączenie zewnętrzne procesu
umiejętności ćwiczenia, jak np.
intelektualnych, dobrze oświetlona i
fizyczno-- wywietrzona sala.
konstytucjonalnych,
emocjonalnych,
motywacjonalnych,
muzycznych,
wykonawczo-
technicznych i
metodologicznych
ucznia/studenta
Modele ćwiczenia Model W procesie Ważny jest w procesie
zorientowane na produktywnego ćwiczenia ważna jest ćwiczenia jego
działanie ćwiczenia faza planowania, organizacyjny,
strukturyzacji oraz porządkowy i
kontroli i ewaluacji metodyczny charakter.
tego procesu.
Model faz ćwiczenia Proces ćwiczenia Wszystkie fazy i
sonaty (utworu można podzielić na poziomy gry są ważne w
muzycznego) poziom celu (faza celu zwiększenia
formułowania celu), optymalizacji i
poziom metody (faza efektywności procesu
planowania i ćwiczenia każdego
wypróbowania) oraz utworu muzycznego.
poziom gry (faza
wykonania).
Podstawowy model Sprawdzenie Ważna jest weryfikacja
działania intencji działania założonych celów i
muzycznego ucznia/studenta z działań z ich
jego aktualnym rzeczywistym
stanem wykonaniem.
umiejętności.
Źródło: opracowanie własne.

Podsumowując, w modelach ogólnych ważne jest

przeanalizowanie sytuacji zarówno samego ucznia (jako zmienne
osobowe), jego otoczenia środowiskowego (wsparcia rodziców, czyli
zmienne sytuacyjne i środowiskowe), umiejętności zastosowania
konkretnych strategii ćwiczenia na instrumencie oraz efektów
wynikających z tych czynników. Również modele motywacyjne
mogą pomóc nauczycielom instrumentu w rozbudzeniu motywacji u
uczniów. Mniej pomocne i interesujące w tym kontekście są modele
dźwiękowe, które mają niewielki potencjał edukacyjny. Modele te są
bowiem bardzo ogólne i trudne w przełożeniu na pracę z utworem
muzycznym.
Mamy nadzieję, że zaprezentowane modele ćwiczenia na
instrumencie przyczynią się do usprawnienia pracy metodycznej nie
tylko nauczycieli instrumentu, lecz także uczniów, usprawnią
przebieg procesu ćwiczenia i ukażą wagę, jak również rolę
wszystkich czynników, które mają wpływ na ten proces.

Odpowiedz na pytania
1. Jakie czynniki zewnętrzne i środowiskowe mają wpływ na proces
ćwiczenia na instrumencie?
2. Jakie uwarunkowania indywidualne wpływają pozytywnie na
proces ćwiczenia na instrumencie?
3. Jaką rolę odgrywa nauczyciel instrumentu w modelach ćwiczenia
zaprezentowanych w tym rozdziale?
4. Na co powinno się zwracać uwagę podczas ćwiczenia na
instrumencie?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Sprawdź poziom swojej motywacji i nastawienia przed
ćwiczeniem.
2. Starannie i dokładnie zaplanuj każdą jednostkę ćwiczeniową.
3. Sprawdzaj swoje wyobrażenia słuchowo-wzrokowo-ruchowe z
rzeczywistym rezultatem dźwiękowym.
4. W procesie przygotowania utworu muzycznego weź pod uwagę
wszystkie elementy dzieła muzycznego (krąg rotującej uwagi
Petrata).
5. W procesie ćwiczenia uwzględniaj fazy (psycho-)motorycznego
uczenia się.
6. Niech fazowy/podstawowy model działania muzycznego (z
wykorzystaniem fazy stawiania celów, planowania,
wypróbowywania i kontrolowania) towarzyszy ci na co dzień w
procesie ćwiczenia na instrumencie.

Literatura cytowana
Behne, K.-E. (1997). Musikalisches Lernen. W: U. Mahlert (red.), Spielen und Unterrichten.
Grundlagen der Instrumentaldidaktik (s. 61–70). Mainz: Schott Verlag.
Biggs, J. Moore, P. (1993). The process of learning (wyd. 3). New York: Prentice Hall.
Chaffin, R. Imreh, G. (2001). A comparison of practice and self-report as sources of
information about the goals of expert practice. Psychology of Music, 29, 39–69.
Chaffin, R., Imreh, G. Crawford, M. (2002). Practicing perfection. Memory and Piano
Performance. Mahwah, New Jersey: LEA.
Cofalik, A. (2012). Notatnik metodyczny o grze skrzypcowej. Warszawa: PWM.
Ditzig-Engelhardt, U. (1987). Psychologische Grundlagen des Musiklernens. W: H. de la
Motte-Haber, H.-Ch. Schmidt (red.), Handbuch der Musikpädagogik (t. 4, s. 383–430).
Kassel: Berenreiter.
Gagné, R.M. (1966). The conditions of learning (wyd. 1). New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Gellrich, M. (1998). Selbstgeplantes Üben – eine empirische Studie. W: H. Gembris, R.-D.
Kraemer, G. Maas (red.). Üben in musikalischer Praxis und Forschung (s. 221–230).
Musikpädagogische Forschungsberichte. Forum Musikpädagogik, t. 35. Augsburg:
Wißner Verlag.
Gembris, H., Kraemer R.-D., Maas, G. (1998). Üben in musikalischer Praxis und Forschung.
Musikpädagogische Forschungsberichte. Forum Musikpädagogik, t. 35. Augsburg:
Wißner Verlag.
Gellrich, M. (1993). Üben. W: Ch. Richter (red.), Instrumental- und Vokalpädagogik, cz. 1
Grundlagen (s. 439–450). Handbuch der Musikpädagogik. Kassel–Basel–London:
Berenreiter.
Gellrich, M. (1997). Woher kommt die Lust zum Üben. W: G. Mahlert (red.), Spiele und
Unterrichten. Grundlagen der Instrumentaldidaktik (s. 101–127). Mainz: Schott Verlag.
Hallam, S. (1995). Professional Musicians’ Approaches to the Learning and Interpretation
of Music. Psychology of Music, 23, 111–128.
Hallam, S. (1997). What do we know about the practicing? Toward a Model Synthesizing the
Research Literature. W: H. Jørgensen, A.C. Lehmann (red.), Does practice make perfect?
Current Theory and Research an Instrumental Music Practice (s. 179–231). Oslo:
Norwegian State Academy.
Hallam, S. (1998). Was wissen wir über das Üben? Zu einem Modell als Synthese der
Forschungsliteratur. W: H. Gembris, R.-D. Kraemer, G. Maas (red.), Musikpädagogische
Forschungsberichte (s. 13–78). Augsburg: Wißner Verlag.
Hallam, S. (2002). Musical motivation: Towards a model synthesizing the research. Music
Educational Research, 4, 225–244.
Hallam, S. (2005). Enhancing motivation and learning throughout the lifespan. London:
Institute for Education.
Hallam, S. (2009). Motywacja do uczenia się. W: B. Kamińska, M. Zagrodzki (red.), Ćwiczenie
w rozwoju i działalności muzyka wykonawcy. Teoria, badania, praktyka (s. 157–194).
Warszawa: Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina.
Hallam, S. (2009). Jak nauczać, by uczenie się muzyki było skuteczne. W: B. Kamińska, M.
Zagrodzki (red.), Ćwiczenie w rozwoju i działalności muzyka wykonawcy. Teoria, badania,
praktyka (s. 11–50). Warszawa: Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina.
Harnischmacher, Ch. (1997). The effects of individual differences in motivation, volition,
and maturational processes on practice behavior of young instrumentalists. W: H.
Jørgensen, A.C. Lehmann (red.), Does practice make perfect? Current Theory and Research
an Instrumental Music Practice (s. 71–88). Oslo: Norwegian State Academy.
Harnischmacher, Ch. (1998). Was macht Fehler zum Problem? Eine Theorie der
Bewältigung von Handlungshindernissen des Übens. W: H. Gembris, R.-D. Kraemer, G.
Maas (red.), Musikpädagogische Forschungsberichte 1993 (s. 168–207). Augsburg: Wißner
Verlag.
Harnischmacher, Ch. (1998). Laß mich in Ruhe. Ich muß üben! Eine empirische Studie zum
Einfluss der Motivation und Volition sowie von Reifungsprozessen auf das Übeverhalten
von Kindern und Jugendlichen. W: M. von Schoenebeck (red.), Entwicklung und
Sozialisation aus musikpädagogischer Perspektive (s. 91–109). Musikpädagogische
Forschung, t. 19. Essen: Die Blaue Eule.
Harnischmacher, Ch. (2001). Lernkompetenz durch produktives Üben und Proben. W: R.-
D. Kraemer, W. Rüdiger (red.), Ensemblespiel und Klassenmusizieren in Schule und
Musikschule. Ein Handbuch für die Praxis (s. 217–230). Forum Musikpädagogik, t. 41.
Augsburg: Wißner Verlag.
Harnischmacher, Ch. (2008). Subjektorientierte Musikerziehung. Eine Theorie des Lernens und
Lehrens von Musik. Augsburg: Wißner Verlag.
Jordan-Szymańska, E. (2009). Rola zdolności muzycznych i inteligencji w ćwiczeniu na
instrumencie. Refleksje nad interaktywnym modelem ćwiczenia Susan Hallam. W:
B. Kamińska, M. Zagrodzki (red.), Ćwiczenie w rozwoju i działalności muzyka wykonawcy.
Teoria, badania, praktyka (s. 121–136). Warszawa: Uniwersytet Muzyczny Fryderyka
Chopina.
Kaczmarek, S. (2012). Qualität und Struktur des Übens musikalisch begabten Jugendlichen.
Münster: Lit Verlag.
Kamińska, B., Zagrodzki, M. (red.). (2009). Ćwiczenie w rozwoju i działalności muzyka
wykonawcy. Teoria, badania, praktyka. Warszawa: Uniwersytet Muzyczny Fryderyka
Chopina.
Klöppel, R. (1993). Üben ja – aber wie? Gibt es gesicherte Erkenntnisse über die effektive
Gestaltung des Übens? W: G. Mantel (red.), Ungenutzte Potenziale. Wege zu konstruktivem
Üben (s. 116–130). Mainz: Schott Verlag.
Klöppel, R. (2003). Die Kunst des Musizierens. Von den physiologischen und psychologischen
Grundlagen zur Praxis (wyd. 3 popr.). Mainz: Schott Verlag.
Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln (wyd. 4). Berlin: Springer.
Mantel, G. (1999). Cello üben. Eine Methodik des Übens nicht nur für Streicher (wyd. 2 uzup.).
Mainz: Schott Verlag.
Mantel, G. (1987). Cello üben. Eine Methodik des Übens nicht nur für Streicher. Mainz: Schott
Verlag.
Mantel, G. (1991). Musikalisches Üben. Dokumentation der Tagung vom 13–15.02. 1991.
Frankfurt am Main: Hochschule für Musik und Darstellende Kunst/Forum.
Miklaszewski, K. (1990). Analiza pracy trzech pianistów przygotowanych do publicznej
prezentacji dwóch utworów muzycznych o różnych cechach stylistycznych. Paper
presented at the International seminar of researchers and lectures in the Psychology of
Music in Poland, Radziejowice, September 1990.
Miklaszewski, K. (1995). Individual differences in preparing a musical composition for
public performance. W: M. Manturzewska, K. Miklaszewski, A. Bialkowski (red.),
Psychology of Music today: Proceedings of the International Seminar of Researchers and
Lectures in the Psychology of Music (s. 138–147). Warszawa: Akademia Muzyczna
Fryderyka Chopina.
Nielsen, S. (1999). Learning strategies in instrumental music practice. British Journal of
Music Education, 16(3), 275–291.
Nielsen, S. (2001). Self-regulating Learning Strategies in Instrumental Music Practice.
Music Education Research, 3(2), 155–167.
Petrat, N. (2007). Motivieren zur Musik. Grundlagen und Praxistipps für den erfolgreichen
Instrumentalunterricht. Kassel: Gustav Bosse Verlag.
Ribke, W. (1982). Zur Psychologie des Übens – Dimensionen der musikalischen
Interpretation. W: W. Schmidt-Brunner (red.), Methoden der Musikunterricht (s. 296–307).
Mainz: Schott Verlag.
Ribke, W. (1997). Üben. W: H. Bruhn, R. Oerter, H. Rösing (red.), Musikpsychologie. Ein
Handbuch (s. 546–564). Hamburg: rowohlts Enzyklopädie.
Schunk D.H., Zimmerman B.J. (red.) (1994). Self-Regulation of Learning and Performance.
Issues and Educational Applications. Hillsdale, NY: Erlbaum.
Tomasik, S. (2016). Korekta aparatu gry skrzypka – lekcja po lekcji. Warszawa: PWM.
Tomasik, S. (2009). Nauczanie gry i prawidłowe uczenie. Impresje skrzypka i pedagoga. W:
B. Kamińska, M. Zagrodzki (red.), Ćwiczenie w rozwoju i działalności muzyka wykonawcy.
Teoria, badania, praktyka (s. 223–255). Warszawa: Uniwersytet Muzyczny Fryderyka
Chopina.
Wessel, M. (2007). Die Kunst des Übens: Wegweiser zu inspiriertem Üben und Interpretieren.
Wilhelmshaven: Noetzel.
Wroński, T. (1979). Zdolni i niezdolni. O grze i antygrze na skrzypcach. Warszawa: PWM.
Wroński, T. (2015). Zagadnienia gry skrzypcowej, t. 1–4. Warszawa: PWM.
ĆWICZENIE – niełatwa droga do sukcesu

10
Uzależnienie od uczenia się wśród muzyków

Paweł A. Atroszko, Rafał Lawendowski

Uniwersytet Gdański

We just learned to let go of songs we really loved that didn’t sit on the album, stop
being very analytical and over-thinking, realise that something created in two minutes
can be as worthwhile as something you’ve slaved over for two years, to let this album
become what it was always meant to be.

Ciężka praca i wyrzeczenia, jak się wydaje, są podstawą sukcesu we

wszystkich dziedzinach życia, także w edukacji artystycznej.
Doskonalenie się w dziedzinach muzycznych, zwłaszcza tych o
charakterze wykonawczym, to regularne ćwiczenia i długofalowe
zaangażowanie. Autorzy publikacji naukowych i
popularnonaukowych, szukając wyznaczników sukcesów
edukacyjnych, podkreślają znaczenie takich czynników, jak: wysoka
samokontrola i cierpliwość (Mischel, 2015), siła woli i sumienność
(Tough, 2012), silne nastawienie na rozwój (Dweck, 2006),
długotrwałe ćwiczenia (Gladwell, 2011), a także upór (Duckworth,
2016).
Czy jednak zawsze metody oparte na braku tolerancji dla
marnowania czasu i prokrastynacji, jak również mordercze
ćwiczenia przez tysiące godzin są jedynymi i wystarczającymi
sposobami dochodzenia do sukcesu? Większość celów intensywnie
pobudzających motywację i chęć zaangażowania ma również swoją
ciemną stronę. W ostatnich latach dynamicznie rozwija się nurt
badań dotyczących odróżnienia wysokiego harmonijnego
zaangażowania w pracę czy uczenie się, prowadzącego do lepszych
efektów pracy, zdrowia i szczęścia, od obsesyjnego i
kompulsywnego zaangażowania w pracę czy naukę, które wynika z
dysfunkcjonalnego perfekcjonizmu, prowadzącego do wypalenia,
obniżonej produktywności, pogarszania się zdrowia fizycznego i
psychicznego, poczucia braku sensu i niezadowolenia z życia.
W tym rozdziale omawiamy niedawno zdefiniowany
konstrukt uzależnienia od uczenia się (Atroszko, 2015, 2018,
2019a; Atroszko i in., 2015), które potencjalnie jest wczesną
formą uzależnienia od pracy, powoli aspirującą do rozpoznania
jako uzależnienie behawioralne według oficjalnych
klasyfikacjach chorób i zaburzeń (Atroszko, 2019b; Griffiths,
Demetrovics, Atroszko, 2018). Zaproponowane ramy teoretyczne,
wyjaśniające patologiczne formy przeciążania się pracą i nauką,
pozwalają wstępnie zintegrować obszerną literaturę i badania
wskazujące na stosunkowo częste występowanie problemów
zdrowotnych, zaburzeń psychicznych, uzależnień czy
przedwczesnej śmierci wśród muzyków. W rozdziale tym kreślimy
sylwetkę młodego muzyka zagrożonego uzależnieniem od uczenia
się i pracy, a także przedstawiamy sugestie dotyczące identyfikacji
takich osób i pomysły odpowiedniego ich wsparcia w celu prewencji
uzależnienia i maksymalizacji rozwoju potencjału twórczego,
szczególnie istotnego w przypadku studiów i zawodów
artystycznych.

10.1. Definicja uzależnienia od uczenia się

W prowadzonych współcześnie badaniach w obszarze psychologii
daje się zauważyć niezwykle dynamiczny rozwój zainteresowania
tematyką uzależnień behawioralnych. Wiąże się on w dużym stopniu
z badaniami wskazującymi na to, że doświadczamy epidemii tych
uzależnień (Sussman, Lisha, Griffiths, 2011). Są to uzależnienia
niezwiązane z zażywaniem substancji, definiowane jako wzorzec
działania w jednej dziedzinie życia, mający kompulsywny charakter i
zakłócający funkcjonowanie w innych jego sferach.
 Uzależnienie od uczenia się jest opisywane w aspekcie teorii
i badań dotyczących uzależnienia od pracy. Zostało zdefiniowane
w analogii do ogólnej definicji uzależnienia od pracy jako
uzależnienia behawioralnego. Jest to zachowanie charakteryzujące
się kompulsją uczenia się i nadmiernym zaangażowaniem w
czynności z tym związane, prowadzące do poważnych negatywnych
konsekwencji i dystresu, istotnie pogarszających funkcjonowanie
psychospołeczne lub negatywnie wpływających na ważne relacje
społeczne (w rodzinie, z przyjaciółmi). To zachowanie
charakteryzuje się utratą kontroli nad zaangażowaniem w czynności
związane z uczeniem się i trwa przez dłuższy czas. Może mieć różne
stopnie nasilenia – od lekkiego do silnego (Atroszko, Sawicki,
Kamble, 2019, s. 326; zob. też Atroszko, Demetrovics, Griffiths,
2019, s. 9).
W badaniach longitudinalnych wykazano związek między
uzależnieniem od uczenia się a uzależnieniem od pracy (Atroszko,
Andreassen, Griffiths, Pallesen, 2016a), a także stabilność czasową
tego uzależnienia (Atroszko, Andreassen, Griffiths, Pallesen,
2016b). Istotny tutaj wydaje się kontekst roli społecznej i etapu
życiowego, w którym dana osoba się znajduje. Na tle zachodzących
zmian cywilizacyjnych różnice między nauką a pracą są coraz mniej
zauważalne (Atroszko, 2015), i jest to szczególnie prawdziwe w
odniesieniu do zawodowych muzyków (Lawendowski i in., 2019).
Zarówno uzależnienie od uczenia się, jak i od pracy wykazuje
siedem podstawowych, wspólnych symptomów: (1)
zaabsorbowanie; (2) modyfikacja nastroju; (3) wzrost tolerancji; (4)
symptomy odstawienia; (5) konflikt; (6) nawroty oraz (7) problemy
(Atroszko, Andreassen, Griffiths, Pallesen 2015; Griffiths, 2005).
Oprócz tego zarówno uzależnienie od pracy, jak i od uczenia się
są powiązane z wyższym zaangażowaniem w pracę/naukę,
dłuższym czasem im poświęcanym, z cechami osobowości,
takimi jak wyższy neurotyzm i sumienność, z niższą
wydajnością, niższą jakością życia i zdrowia, gorszą jakością
snu i wyższym poziomem odczuwanego stresu (Atroszko, 2018,
2019b; Griffiths, Demetrovics, Atroszko, 2018).
Tabela 10.1. Komponenty uzależnienia od uczenia się a zdrowe zaangażowanie w uczenie
się

Komponent Przykładowa sytuacja Zdrowe zaangażowanie w uczenie

uzależnienia w odniesieniu do
od uczenia się uzależnienia od uczenia się
Zaabsorbowanie Myślenie o tym, jak znaleźć
więcej czasu na uczenie się lub
myślenie o uczeniu się w
środku nocy czy na wakacjach.
Postrzeganie uczenia się jako
najważniejszej aktywności w
życiu, która ma priorytet nad
wszystkimi obszarami życia.
Modyfikacja Uczenie się w celu zmniejszenia Uczenie się dlatego, że sprawia to
nastroju poczucia winy, niepokoju,
beznadziejności i depresji.
Wzrost Spędzanie coraz większej ilości Nie odczuwa się niekontrolowanej,
tolerancji czasu na uczeniu się.
Symptomy Złe samopoczucie, odczuwanie
odstawienia niepokoju, lęku, frustracji,
gniewu, poirytowania, kiedy
próbuje się odpocząć od uczenia
się lub zrelaksować (także w dni
wolne od nauki lub
na wakacjach).
Konflikt Zaniedbywanie swojego hobby,
(wewnętrzny, zajęć czasu wolnego,
interpersonalny aktywności fizycznej z powodu
lub z innymi uczenia się, a także konflikty w
sferami życia) relacjach międzyludzkich
(np. w przyjaźni lub w bliskich
związkach romantycznych) lub
wręcz rozpad tych relacji.
Nawroty Powrót do znacznej
intensywności uczenia się po
nieudanych próbach
zmniejszenia ilości czasu
poświęcanego na naukę.
Problemy Spędzanie tak dużej ilości czasu Ilość czasu i energii poświęcanych na
się
Uczenie się jest ważnym obszarem w
życiu, ale nie dominuje nad innymi jego
sferami, takimi jak relacje z bliskimi,
inne zainteresowania, aktywność
fizyczna. Pomimo że muzyk poświęca
znaczną ilość czasu na uczenie się,
pozostaje ono w równowadze z innymi
aspektami życia. U muzyka nie
występują obsesyjne myśli o uczeniu
się.
przyjemność i daje poczucie satysfakcji,
nie zaś w celu ucieczki przed złym
samopoczuciem lub jego niwelowania.
stale wzrastającej potrzeby uczenia się
coraz więcej. Ilość czasu poświęcanego
na uczenie się jest stabilna i
zrównoważona.
W okresach, kiedy odpoczywa się od
uczenia się, nie pojawia się złe
samopoczucie. Muzyk potrafi się
zrelaksować i zapomnieć o nauce.
Uczenie się nie powoduje
zaniedbywania innych obszarów życia,
zwłaszcza konfliktów
interpersonalnych. Uczenie się jest
zrównoważone i osoba angażuje się w
inne obszary aktywności.
W przypadku zmniejszenia ilości czasu
poświęcanego na naukę nie występuje
napięcie, które zmuszałoby do
ponownego zwiększenia zaangażowania
w uczenie się.
 na uczeniu się, że ma to
negatywny wpływ na zdrowie
psychiczne lub fizyczne, a także
powoduje problemy ze snem i
zmniejsza efektywność działań,
w tym pogarsza osiągnięcia w
zakresie uczenia się (np. oceny
w szkole lub na studiach).
Źródło: opracowanie własne.
uczenie się nie powoduje problemów ze
zdrowiem czy snem. Przeciwnie,
wysokie zaangażowanie daje poczucie
sensu, satysfakcję, poprawia
samopoczucie, wpływa korzystnie na
zdrowie, a także skutkuje lepszymi
osiągnięciami w nauce.

10.2. Uzależnienie a zaangażowanie w uczenie się

W odróżnieniu od innych uzależnień behawioralnych, takich jak
patologiczny hazard, uzależnienie od internetowych gier czy
zakupów, uzależnienie od uczenia się i pracy, podobnie jak
uzależnienie od ćwiczeń fizycznych, często jest postrzegane jako
pozytywne i produktywne (Griffiths, Demetrovics, Atroszko, 2018).
Wiele badań pokazuje jednak istotne różnice między
uzależnieniem od uczenia się i pracy a zaangażowaniem w
uczenie się i pracę (Atroszko, 2015; Atroszko, Andreassen,
Griffiths, Pallesen, 2015; Griffiths, Demetrovics, Atroszko, 2018).
Wykazano, że oba te koncepty są ze sobą częściowo powiązane, gdyż
cechuje je zwiększony czas i wysiłek włożony w uczenie się/pracę.
Najwyższe korelacje odnotowuje się pomiędzy uzależnieniem od
uczenia się a czynnikiem zaangażowania w uczenie się związanym z
absorpcją, który odzwierciedla poznawcze i emocjonalne poczucie
bycia pochłoniętym przez czynność (Atroszko, Atroszko, 2019).
Doświadczenie to w dużej mierze odpowiada temu, co w odniesieniu
do wczesnych faz uzależnienia od substancji określa się jako high po
zażyciu narkotyku. Jednak osoby zaangażowane w uczenie się/pracę,
w odróżnieniu od osób uzależnionych od uczenia się czy pracy, nie
odczuwają negatywnego wpływu tego zaangażowania na inne
dziedziny ich życia. Zaangażowanie w uczenie się/pracę nie jest w
tym wypadku wzorcem kompulsywnego zachowania i zazwyczaj
łączy się z pozytywnymi efektami w obszarze nauki/pracy.
Tymczasem uzależnienie od uczenia się/pracy prowadzi do
pogorszenia funkcjonowania i obniżonej wydajności.
 Badania wykazały, że uzależnienie od uczenia się jest związane z
wyższym poziomem odczuwanego stresu, wyższym stresem
egzaminacyjnym, w tym wśród młodych muzyków, wyższą
reaktywnością na stres w sytuacjach zadaniowych, wyższym
poziomem depresji i lęku, w tym lęku społecznego, niższą jakością
życia, ogólnego stanu zdrowia i jakością snu, a także z większym
poczuciem samotności (Atroszko, 2015, 2018; Atroszko i in., 2019).
Uzależnienie od uczenia się jest związane z narcyzmem (Atroszko i
in., 2019), potrzebą współzawodnictwa i osiągnięć, w tym z
osobowością Typu A, której komponent rywalizacji jest
rozpoznanym czynnikiem ryzyka chorób układu sercowo-
naczyniowego (Atroszko, Atroszko, 2019). Uzależnienie od uczenia
się i pracy ma negatywny wpływ na wiele sfer życia człowieka.
Czy to kompulsywne, wysokie zaangażowanie przynosi pożądane
efekty w zakresie wyników akademickich lub w pracy? Okazuje się,
że osoby uzależnione od uczenia się mają gorszą średnią ocen od
osób nieuzależnionych, jeśli w analizach kontroluje się efekt cech
osobowościowych i poziomu zaangażowania w uczenie się
(Atroszko, 2015; Atroszko, Andreassen, Griffiths, Pallesen, 2015), w
tym wśród studentów akademii muzycznych (Lawendowski i in.,
2019). Wydaje się to oczywiste, jeśli weźmiemy pod uwagę, że osoby
uzależnione od uczenia się są chronicznie zestresowane,
przejawiają objawy wypalenia, mają wysoki poziom lęku i depresję,
a także wyższy lęk społeczny, który jest znanym czynnikiem
negatywnie wiążącym się z wynikami w nauce (Brook, Willoughby,
2015). Jak wynika z badań, uzależnienie od uczenia się ma równie
silny związek z wynikami akademickimi jak lęk społeczny
(Lawendowski i in., 2019). Interakcja uzależnienia od uczenia się z
obawą przed ekspozycją i oceną społeczną jest elementem modelu
uzależnienia od uczenia się jako nieefektywnego radzenia sobie ze
stresem.

10.3. Rozpowszechnienie zjawiska

Biorąc pod uwagę liczne podobieństwa między pracą i uczeniem się,
można szacować, że rozpowszechnienie zjawiska uzależnienia od
uczenia się utrzymuje się na podobnym poziomie do uzależnienia od
pracy. Badania prowadzone w różnych krajach świadczą o tym,
że problem uzależnienia od pracy może dotyczyć od 8% do 10%
społeczeństwa (zob. Griffiths i in., 2018) i dane systematycznie
sugerują, że może być to najpowszechniej występujące uzależnienie
behawioralne w populacji ogólnej (por. Sussman i in., 2011). W
badaniach prowadzonych na ochotnikach w Norwegii problem
uzależnienia od uczenia się dotyczył 9,7% tych osób, a wśród prób
polskich studentów odsetek ten kształtował się na poziomie od 6,4%
w próbach zebranych podczas zajęć akademickich do 14,2% w
próbach zebranych online wśród ochotników (Atroszko, 2015).
Badanie prowadzone wśród studentów polskich akademii
muzycznych wykazało, że 16% z nich może być zagrożonych tym
uzależnieniem. Jest to zgodne z obserwacjami, że częstość
występowania uzależnienia od uczenia się i pracy może być większa
w niektórych grupach zawodowych i społecznych (Griffiths i in.,
2018).

Ramka 10.1.
Koszty uzależnienia od pracy / uczenia się i wypalenia zawodowego
Badania sugerują, że wypalenie zawodowe może być formą depresji. Osoby uzależnione
od pracy mają wyższe ryzyko wypalenia zawodowego, a osoby uzależnione od pracy lub
uczenia się mają wyższe ryzyko depresji. Szacowany koszt depresji wynikającej ze stresu
w pracy w krajach Unii Europejskiej według Europejskiej Agencji Bezpieczeństwa i
Zdrowia w Pracy to koszt około 617 mld euro rocznie. To więcej niż produkt krajowy
brutto (PKB) większości krajów europejskich. W najnowszym wydaniu Międzynarodowej
Klasyfikacji Chorób (ICD 11), przygotowanej przez Światową Organizację Zdrowia (WHO),
znalazła się poszerzona definicja wypalenia zawodowego, rozumianego jako zespół
objawów wynikających z chronicznego stresu w pracy, który nie był odpowiednio
regulowany. Towarzyszyła temu informacja, że WHO rozpoczyna prace nad
przygotowaniem opartych na badaniach zaleceń dotyczących dobrostanu pracowników.
Kompulsywne przeciążanie się pracą lub nauką jest jednym z poważnych wyzwań zdrowia
publicznego, które wymaga powszechnego rozpoznania (zob. Atroszko, Demetrovics,
Griffiths, 2020). Biorąc pod uwagę wysokie rozpowszechnienie uzależnienia od uczenia
się wśród młodych muzyków w Polsce, konieczne wydaje się opracowanie
systematycznych zaleceń i programów wspierających zdrowy rozwój w tej grupie uczniów
i studentów.
10.4. Uzależnienie od uczenia się jako forma nieefektywnego
radzenia sobie ze stresem
W ostatnich latach coraz intensywniej krytykowany jest model
postulujący, że uzależnienie jest „chorobą mózgu” związaną z
dopaminą (podobnie jak cukrzyca jest chorobą związaną z insuliną),
na rzecz rozumienia uzależnienia jako złożonego procesu
obejmującego zjawiska fizjologiczne, poznawcze i behawioralne,
uwarunkowanego przez wiele czynników indywidualnych i
społecznych. W tej perspektywie zwraca się uwagę na to, że pewne
czynniki indywidualne i środowiskowe mogą predysponować
szczególną grupę osób do wykorzystywania określonych zachowań
w celu regulowania własnych stanów emocjonalnych. Na początku
osoba wykonuje czynność lub zażywa substancję, która sprawia, że
poprawia się jej nastrój lub dzięki której może zapomnieć o
problemach w życiu. Z czasem jednak początkowa przyjemność
zanika, a rozwija się nawyk, który prowadzi do wewnętrznego
przymusu wykonywania danej czynności.
To nawykowe i przymusowe zachowanie zaczyna generować nowe
problemy, które jeszcze bardziej pogarszają samopoczucie osoby, a
tym samym zwiększają jej chęć ucieczki od problemów. Tworzy się
błędne koło. W tym kontekście uzależnienie od uczenia się
zostało skonceptualizowane jako nieefektywna forma radzenia
sobie ze stresem (Atroszko, 2015). Pilny uczeń może uciekać od
problemów osobistych (np. w relacjach z rówieśnikami lub
rodzicami) w uczenie się. Z czasem sfera funkcjonowania związana z
nauką wysuwa się w hierarchii ważności na pierwsze miejsce, a
każde zagrożenie tej wartości (porażka lub zła ocena) może
skutkować negatywnymi emocjami (lęk, niepokój, irytacja). W
związku z tym ewentualnych niepowodzeń unika się za wszelką
cenę. W konsekwencji pojawia się silny lęk przed niepowodzeniem,
dysfunkcjonalny perfekcjonizm, rozumiany jako bezwzględne
unikanie błędów, i stres w sytuacjach egzaminów i sprawdzianów.
Oczywiście trudno cały czas funkcjonować w ten sposób, dlatego z
czasem ta strategia działania wymyka się spod kontroli jednostki.
Skutkuje to chociażby atakami paniki przed egzaminami wśród
najlepszych uczniów, co udokumentowano w literaturze medycznej
już prawie pół wieku temu (Okasha i in., 1977), a także silną tremą
muzyczną, która jest jednym z najczęściej badanych psychologicznie
zjawisk z zakresu wykonawstwa muzycznego (Lawendowski i in.,
2019).
Określone cechy osobowości mogą predysponować kogoś do
większego stresu i uzależnień. Prawdopodobnie jak u wszystkich
osób uzależnionych, bez względu na specyficzne kompulsywne
zachowanie, tak też w przypadku osób uzależnionych od uczenia się
można mówić o wysokim nasileniu neurotyzmu, czyli skłonności do
doświadczania negatywnych emocji (Atroszko, 2018). Niemniej
jednak, o ile większość uzależnień od substancji (alkohol, kokaina)
czy od patologicznego uprawiania hazardu wiąże się raczej z niską
sumiennością i impulsywnością, o tyle uzależnienie od uczenia się i
pracy w dotychczasowych badaniach było związane z wysoką
sumiennością (Griffiths i in., 2018). Z tej perspektywy uzależnienie
to jest nietypowe, gdyż większe ryzyko dotyczy osób (i grup
zawodowych) dobrze zorganizowanych, wytrwałych i pracowitych.
Kolejnym ważnym indywidualnym czynnikiem ryzyka uzależnień
jest lęk społeczny. Dotychczasowe badania potwierdzają jego rolę w
uzależnieniu od uczenia się (Atroszko, 2015), w tym u muzyków, u
których jest ściśle związany z pojęciem tremy scenicznej lub lęku
przed wystąpieniami (Lawendowski i in., 2019).
Rysunek 10.1. Schematyczny model uzależnienia od uczenia się jako nieefektywnej formy
radzenia sobie ze stresem. Indywidualne predyspozycje i nieefektywne sposoby radzenia
sobie ze stresem wpływają na skłonność do uciekania od problemów osobistych w uczenie
się i rozwój uzależnienia od uczenia się. Uzależnienie z kolei przyczynia się do dodatkowego
stresu i zwrotnie wpływa na pogorszenie objawów uzależnienia, a także na rozwój
problemów zdrowotnych, obniżenie jakości życia i efektywność uczenia się. Model ten w
dużej mierze został zwalidowany w badaniach poprzecznych (Atroszko, 2015).
Źródło: opracowanie własne.

10.5. Uzależnienie od uczenia się wśród muzyków

Wnioskiem z przytoczonych wyników badań jest obserwacja, że
niezwykle ważne dla zrozumienia mechanizmu uzależniania się od
uczenia stają się specyficzne wymagania oraz indywidualne
uwarunkowania psychologiczne osób wchodzących w skład
określonych grup społecznych (np. akademickich, zawodowych). W
tym kontekście na szczególną uwagę zasługuje wyłaniający się
zarówno z badań naukowych (zob. typologia wyłoniona przez
Kaleńską [2015]) na podstawie wypowiedzi muzyków),
jak i lansowany przez media czy też kształtowany przez wzorce
kulturowe (por. Cook, 1998) obraz artystów muzyków. Są to
zazwyczaj osoby wybitnie utalentowane, ciężko i niemal
nieustannie pracujące w pogoni za perfekcją, a jednocześnie
doświadczające dramatycznych problemów w życiu osobistym,
nierzadko prowadzące niezdrowy styl życia (zob. omówienie w:
Lawendowski i in., 2019).
Uznaje się, że zawód muzyka jest jednym z najbardziej
stresujących wśród zawodów artystycznych (Sternbach, 1995). Jakie
są tego przyczyny? Lehrer, Goldman i Strommen (1990) za
najbardziej istotne czynniki uznają uogólniony i przewlekły stres
związany z podwyższonym poziomem lęku i presji społecznej.
Specyfika pracy muzyka wymaga codziennych ćwiczeń, zarówno w
procesie nauki, jak i później w życiu zawodowym. Presja nauczycieli
(a także krytyków muzycznych, jury konkursowego czy
publiczności), dążenie do ciągłego doskonalenia warsztatu, a co za
tym idzie zaniepokojenie ewentualnymi błędami, mogą rodzić
różnego rodzaju wątpliwości i niepewność co do poziomu
przygotowania do wykonania. Decydującymi czynnikami, które
wpływają na jakość wykonania oraz towarzyszące mu odczucia, są
oczywiście wcześniejsze doświadczenie muzyka, znaczenie ma też
jednak stopień przygotowania do występu.

Ramka 10.2.
Problemy zdrowotne muzyków
Problemy zdrowotne wśród muzyków są dobrze udokumentowane i nie ma wątpliwości,
że jest to zawód wysokiego ryzyka. Neurolog Tomislav Breitenfeld i jego współpracownicy
w fascynującej serii artykułów pokazali wyniki analiz biografii tysięcy słynnych
kompozytorów w odniesieniu do ich zdrowia fizycznego i psychicznego. Wykazali oni, że
w grupie tej różne uzależnienia mogły być odpowiedzialne za śmierć wskutek
nowotworów, zapalenia płuc czy powikłań chorób układu sercowo-naczyniowego (m.in.
udarów i zawałów serca). Kompozytorzy nierzadko cierpieli na zaburzenia lękowe,
depresyjne, psychotyczne, w tym schizofrenię. Liczne są również przypadki samobójstw.
Z kolei badania Bellis i współpracowników (2007) wykazały, że wśród muzyków popowych
i rockowych w Stanach Zjednoczonych i Europie śmiertelność jest 1,7 razy wyższa w 3 do
25 lat po zakończeniu kariery niż w porównywalnej grupie odniesienia z populacji ogólnej.

Typową strategią radzenia sobie z rodzącymi się obawami przed

występem jest zwiększanie czasu poświęcanego na praktykę i
ćwiczenia (Ackermann i in., 2014; Kenny, Driscoll, Ackermann,
2014). Z jednej strony taka taktyka pozwala na lepsze rozpoznanie
trudności i wybór najbardziej efektywnej metody pracy. Z drugiej
jednak okazuje się, że nie jest to optymalne rozwiązanie (por.
Mornell, Osborne, McPherson, 2018), albowiem może wyzwalać
tendencje perfekcjonistyczne i silne negatywne emocje związane z
brakiem perfekcji i presją otoczenia (Stoeber, Eismann, 2007). Jest
to zgodne z prezentowanym modelem uzależnienia od uczenia się
jako formy nieefektywnego radzenia sobie ze stresem. Model ten w
odniesieniu do grupy muzyków tłumaczy, dlaczego skupianie się
tylko na technice wykonań bez zaadresowania psychologicznych
uwarunkowań silnego lęku przed występami nie tylko może być
strategią nieefektywną, ale wręcz destruktywną.
Ten nieefektywny wzorzec podejmowanych działań –
uciekania od osobistych niepokojów w kierunku
zintensyfikowania pracy (np. ćwiczeń nad utworem) – może
być dodatkowo napędzany przez osobowościowe czynniki
ryzyka uzależnienia od uczenia się (Atroszko, 2015; Atroszko i
in., 2015). Jednym z nich wśród młodych muzyków jest introwersja
(Kemp, 1996), która odgrywa niebagatelną rolę w kształtowaniu i
przebiegu mechanizmu uzależnienia od uczenia się (Lawendowski i
in., 2019). Wysokie nasilenie introwersji wiąże się z obniżonym
zaangażowaniem w sytuacje społeczne oraz preferencją do
zajmowania się obszarem własnych zainteresowań w samotności.
Jest to tym ważniejsze, że wsparcie społeczne jest kluczowym
czynnikiem dobrostanu człowieka, w związku z czym można
oczekiwać, że skłonność do ograniczonych kontaktów społecznych
ma negatywny wpływ na otrzymywane wsparcie społeczne, a tym
samym na zdrowie i zadowolenie z życia muzyków.
Kolejnym czynnikiem osobowości związanym z uzależnieniem od
uczenia się jest dysfunkcjonalny perfekcjonizm (Atroszko, 2018,
2019a), który w grupie muzyków często jest obserwowany w
interakcji z lękiem przed publicznymi wystąpieniami: wyniszczającą
tremą sceniczną (music performance anxiety)[18] lub lękiem
społecznym[19] (Lawendowski i in., 2019). Mor i współpracownicy,
badając 49 profesjonalnych muzyków (Mor, Day, Flett, Hewitt,
1995), wykazali, że osoby stawiające sobie wysokie oczekiwania
(„cały czas muszę pracować na maksimum”) i odczuwające je ze
strony innych („osoby wokół mnie oczekują, że będę osiągał sukces
we wszystkim, co robię”), były bardziej narażone na wyniszczające
skutki tremy scenicznej niż ich mniej wymagający rówieśnicy.
Wysoki poziom lęku przed występami muzycznymi jest jednym z
najczęściej badanych zjawisk w psychologii muzyki (np. Kemp,
1996; Wesner i in., 1990). Spośród profesjonalnych muzyków 59%
doświadczyło tremy w życiu osobistym lub zawodowym, a 10%
cierpiało na podwyższony poziom tremy kilka dni przed występem
(van Kemenade, van Son, van Heesch, 1995). Trema sceniczna
dezorganizuje formę pracy artystycznej (Topoğlu, 2014), wpływając
jednocześnie na poziom wykonania muzycznego, a przez to niszcząc
obiecujące kariery zawodowe (Wesner i in., 1990; Yoshie i in.,
2009). Jest to niezwykle ważne z perspektywy omawianego
mechanizmu uzależnienia od uczenia się, gdyż pokazuje, że
nieefektywne metody samoregulacji emocjonalnej u muzyków mogą
prowadzić do załamania się ich kariery zawodowej.
Przeprowadzone na 132 studentach akademii muzycznych w
Polsce badania z zastosowaniem Bergen Study Addiction Scale
(BStAS), odzwierciedlającej siedem podstawowych objawów
uzależnienia od uczenia się, potwierdziły w dużej mierze wyniki
wcześniejszych prac badawczych dotyczących opisywanego
problemu, a także hipotezy na temat potencjalnych mechanizmów
regulujących to uzależnienie wśród muzyków (Lawendowski i in.,
2019). Badania te wykazały, że lęk społeczny był czynnikiem
pośredniczącym między neurotyzmem i ekstrawersją a
uzależnieniem od uczenia się wśród studentów akademii
muzycznych. Oznacza to, że im większa skłonność do przeżywania
negatywnych emocji i im większa preferencja do ograniczonych
kontaktów społecznych, tym większy lęk społeczny, a tym samym
wyższe ryzyko uzależnienia. Co więcej, wśród studentów akademii
muzycznych, którzy charakteryzują się wysokim nasileniem lęku
społecznego, osiągnięcia na studiach (mierzone jako średnia ocen)
są gorsze jedynie u tych, którzy mają wysokie uzależnienie od
uczenia się. Wynik ten sugeruje, że nadmierne kompulsywne
poświęcanie czasu na uczenie się przez osoby z wysokim lękiem
społecznym może być nieefektywnym sposobem radzenia sobie.
W tym miejscu warto jednak zwrócić uwagę na jeszcze jeden
rodzaj zagrożenia, który wyrasta przed młodymi profesjonalnymi
muzykami, czyniąc z nich grupę wysokiego ryzyka w perspektywie
uzależnienia od uczenia się. Artyści muzycy są podatni na
doświadczanie zaburzeń psychologicznych (Kyaga i in., 2013), a
fizyczne i psychiczne obciążenia, mogą się przekładać na zły stan
zdrowia (Kenny, Ackermann, 2009). Często charakteryzowani są
jako osoby cierpiące na zaburzenia nastroju, takie jak depresja,
dystymia, zaburzenia afektywne, wspomniane wcześniej zaburzenia
lękowe i psychozy, które wpływają na ogólnie pojęte
funkcjonowanie psychologiczne, osiągnięcia, ale też relacje z
innymi osobami (por. Lawendowski i in., 2019). Co ciekawe, jak
wynika z obszernego raportu dotyczącego zdrowia muzyków,
odnosząc się do pytań związanych z samopoczuciem, zdecydowana
większość pytanych muzyków obserwowała u siebie stany lękowe i
depresję (Gross, Musgrave, 2017). Obecnie nie ma jeszcze badań,
które pozwoliłyby określić, w jakim stopniu inne zaburzenia
psychiczne mogą być jednym z czynników ryzyka, a w jakim
skutkiem uzależnienia od uczenia się i pracy. Wydaje się jednak
wysoce prawdopodobne, że chroniczny stres związany z
kompulsywnym przepracowywaniem się, utrzymujący się przez lata
może prowadzić do rozwoju zaburzeń nastroju, lękowych,
psychotycznych i uzależnień od substancji psychoaktywnych. We
wszystkich tych problemach ze zdrowiem psychicznym stres jest
rozpoznanym czynnikiem ryzyka.
W przypadku muzyków również czynniki o charakterze
społecznym mogą być powodem nadmiernego angażowania w
uczenie się czy też pracę. Z jednej strony kwestie społeczno-
środowiskowe, takie jak wsparcie ze strony rodziców czy też ich
obecność w czasie ćwiczeń gry na instrumencie, przyczyniają się do
rozpoczęcia i zaangażowania w edukację muzyczną (por. Chen,
Howard, 2004). Z drugiej zaś przyzwolenie, a nawet aprobata ze
strony rodziny, rówieśników, edukatorów na spędzanie wielu godzin
na ćwiczeniach, towarzyszące temu wysokie wymagania
interpretacyjne, techniczno-warsztatowe, odpornościowe
(Kaleńska-Rodzaj, 2014), ciążąca presja nauczycieli i rodziców mogą
sprzyjać rozwojowi niezdrowych wzorców zachowania. Co więcej,
wielu nauczycieli sugeruje, że niepokój przed występem jest
skutkiem niewystarczającego przygotowania, i jako pomoc zalecają
dłuższe i bardziej intensywne ćwiczenia. Skuteczność takiej strategii
budzi jednak wątpliwości – sprawdza się jedynie wtedy, gdy uczeń
przejawia niski bądź umiarkowany poziom lęku scenicznego
(Yondem, 2007). Dostrzegany wśród wielu muzyków wzorzec
nadmiernego zaangażowania w muzykę, traktowanego jako
symptom uzależniania się od uczenia się, może wtórnie zakłócać
inne sfery życia, włączając w to kontakty społeczne, rodzinne i
zdrowie; towarzyszącą konsekwencją może być nadużywanie
substancji psychoaktywnych, w tym alkoholu (Ackermann i in.,
2014; Kenny, Driscoll, Ackermann, 2014) i narkotyków (Oksanen,
2013).
Uzależnienie od uczenia się może być zatem skutkiem
dysfunkcjonalnych form radzenia sobie z lękiem społecznym i
tremą sceniczną. W prowadzonych wcześniej badaniach
wypieranie problemu było jedną ze strategii radzenia sobie, silnie
skorelowaną z uzależnieniem od uczenia się (Atroszko, 2015).
Symptomatyczne jest to, że wykazano różnice w typowych
strategiach radzenia sobie wśród muzyków w stosunku do osób z
innych grup zawodowych (Soudi, Aminabhavi, 2015). Muzycy
częściej używają strategii planowania i działania, a znacznie
rzadziej humoru, religii i akceptacji. Wśród muzyków stwierdzono
również mniejszy odsetek osób poszukujących znaczenia, niższy
poziom uważności i poczucia bezpieczeństwa. Obserwacje te
sugerują, że unikanie konfrontacji z sytuacjami stresowymi i
ucieczka w dalszą intensywną naukę, zwłaszcza wśród muzyków z
lękiem związanym z występami muzycznymi, jest zjawiskiem bardzo
częstym.
Podsumowując, muzyk uzależniony od uczenia się to osoba o
skłonności do doświadczania negatywnych emocji, wycofana
społecznie i charakteryzująca się wysokim nasileniem lęku
społecznego, która stara się poprawić swój nastrój przez zwiększone
zaangażowanie w uczenie się (przypomnijmy, że im większa
skłonność do przeżywania negatywnych emocji i im silniejsza
tendencja do ograniczania kontaktów społecznych, tym większe
nasilenie lęku społecznego, a tym samym wyższe ryzyko
uzależnienia). Jednocześnie jednak chroniczny stres i
dysfunkcjonalny perfekcjonizm sprawiają, że jest ono nieefektywne,
co przekłada się m.in. na gorsze wyniki na studiach. Zwrócenie się
ku zaangażowaniu w naukę i ćwiczenia muzyczne staje się zatem
częstą strategią działania, a zebrane w tym rozdziale argumenty
pozwalają sądzić, że opisywana grupa zawodowa może mieć
najwyższy odsetek osób przechodzących w przyszłości z
uzależnienia od uczenia się do uzależnienia od pracy (Atroszko i in.,
2016a).

10.6. Zalecenia: prewencja i terapia

Model nieefektywnego radzenia sobie ze stresem zarysowuje
sylwetkę muzyka uzależnionego od uczenia się, a także sugeruje
obszary możliwej prewencji i oddziaływań terapeutycznych. W tym
kontekście niezwykle istotne staje się wykrycie potencjalnych
kierunków oddziaływań profilaktycznych i terapeutycznych, które
mogłyby zminimalizować szkodliwe skutki tego zjawiska. Obszary
te, jak się wydaje, są związane głównie z lękiem przed publicznymi
wystąpieniami (tremą sceniczną lub lękiem społecznym),
dysfunkcyjnym perfekcjonizmem oraz introwersją, a przez to
niższym wsparciem społecznym. Cechy te powinny być skutecznie
identyfikowane, dając możliwość efektywnym oddziaływaniom
zapobiegającym rozwojowi wzoru zachowań prowadzących do
uzależnienia (Atroszko, Atroszko, 2015).
Najnowsze badania wskazują na pozytywny wpływ praktyki
uważności (mindfulness) na obniżenie poziomu lęku i stresu, jak
również na zmniejszenie ryzyka oraz terapię uzależnień (krótki
przegląd tych zagadnień w odniesieniu do muzyków zob. w:
Lawendowski i in., 2019; Dembińska, Kaleńska-Rodzaj, zob. rozdz.
14 w niniejszym opracowaniu). Uważność jest techniką medytacji,
która pozwala na obserwowanie i akceptowanie pojawiających się
myśli, emocji i doznań cielesnych. Kluczem do tego doświadczenia
jest ich obserwacja bez prób zmiany i wyparcia. Potwierdzono
pozytywne efekty oddziaływań terapeutycznych opartych na
uważności w redukcji stresu, który w połączeniu z nieefektywnym
radzeniem sobie odgrywa ważną rolę w rozwoju omawianego
rodzaju uzależnienia. Ponadto techniki uważności efektywnie
zmniejszają poziom niepokoju przed występami publicznymi (Burin,
Osório, 2016).
Ważnym elementem pomocowym dla osób uzależnionych od
uczenia się może być także terapia poznawczo-behawioralna
(Atroszko, Atroszko, 2015; Fernholz, 2019; Kaleńska-Rodzaj,
rozdział 13 w niniejszym opracowaniu). Jej pozytywne efekty są
zauważalne chociażby w zmianie postaw dotyczących uczenia się, a
także przekonań o przymusie osiągnięć i unikania błędów.
Dysfunkcjonalny perfekcjonizm, który ściśle wiąże się z
uzależnieniem od uczenia się i pracy, często ujawnia się w
przekonaniach dotyczących możliwości utraty szacunku, akceptacji i
miłości w wyniku popełniania błędów. Skutkiem tego jest skupianie
się na technicznej stronie ćwiczeń muzycznych i unikaniu
jakichkolwiek błędów, co może się okazać nieproduktywne zarówno
w odniesieniu do wyników pracy, jak i w odniesieniu do zdrowia
psychicznego i fizycznego.
Wzmacnianie mocnych stron człowieka i samooceny poprzez
oddziaływania terapeutyczne, na przykład w nurcie psychologii
pozytywnej (zob. Mazur, rozdział 11 w niniejszym opracowaniu)
może nie tylko zwiększyć potencjał twórczy muzyka, lecz także
zmniejszyć ryzyko uzależnienia od uczenia się czy pracy poprzez
rozwój zasobów osobistych jednostki. Wśród rekomendowanych
metod terapii wymienia się również dialog motywujący.
Oddziaływania tego rodzaju mogą zwiększyć wewnętrzną
motywację osoby do zmiany swoich postaw i zachowania. Nie
należy zapominać także o roli interwencji w szkole i środowisku
pracy. Powinny one tworzyć dobrą atmosferę i możliwość
równowagi między uczeniem się a innymi sferami życia.
Wiele teorii psychologicznych próbuje scharakteryzować kondycję
psychologiczną muzyków w kategoriach pozytywnych efektów (np.
poprzez poprawę jakości życia; Weinberg, 2016). Z drugiej strony w
literaturze nie brakuje doniesień o negatywnych konsekwencjach
zawodowej kariery muzycznej (zob. Jacukowicz, rozdział 12 w
niniejszym opracowaniu).
Przedstawiony w tym rozdziale temat jest próbą wyjścia
naprzeciw postulatom Jana Wierszyłowskiego, nestora polskiej
psychologii muzyki. Apelował on o poszukiwanie wszelkich aplikacji
praktycznych, które pozwoliłyby muzykom „ekonomiczniej
pracować, sprawniej uczyć się, lepiej tworzyć i grać” (1981, s. 14). O
ile zjawisko tremy scenicznej i jej konsekwencji jest przedmiotem
działań terapeutycznych w uczelniach muzycznych (zwłaszcza
wyższych poziomów), o tyle charakterystykę i konsekwencje
uzależnienia od uczenia się nie są wyjaśniane muzykom, czyniąc z
nich tym samym zaniedbaną profilaktycznie grupę edukacyjną. Nie
jest zatem zaskoczeniem, że wielu z nich zaprzestaje edukacji
muzycznej, gdyż nie rozumie skomplikowanych mechanizmów
psychologicznych związanych z przygotowaniami do występów
publicznych. Precyzyjne określenie i wyjaśnienie mechanizmu
uzależnienia od nauki wśród muzyków daje szansę nie tylko na to,
by uratować wiele prawdziwych talentów muzycznych, ale też
odmienić codzienność muzyków.

Odpowiedz na pytania
1. Dlaczego nadmierne zaangażowanie w uczenie się muzyki może
się wiązać z negatywnymi konsekwencjami psychologicznymi?
2. Dlaczego młodzi muzycy są szczególnie narażeni na uzależnianie
się od uczenia się?
3. Które elementy mechanizmu uzależnienia od uczenia się są
szczególnie zauważalne w przypadku specyfiki studiów
muzycznych?
4. Jakie kroki profilaktyczne należy podjąć, aby zadbać o
zrównoważenie nauki i życia osobistego wśród studentów uczelni
muzycznych?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Zwróć uwagę, kiedy zaangażowanie się w naukę zaczyna
kosztować Cię zbyt wiele. Bądź uważny, kiedy na stres związany z
wymaganiami reagujesz zwiększeniem czasu poświęcanego na
ćwiczenia.
2. Trema jest nieodzownym elementem występów scenicznych.
Potrafi motywować, ale czasami przyczynia się do rozwoju
uzależnienia od uczenia się. Jak każde uzależnienie niesie ono ze
sobą wiele negatywnych konsekwencji, które są zagrożeniem dla
późniejszej kariery.
3. Nauczycielu, bądź szczególnie wrażliwy na przejawy
niebezpiecznego wymiaru perfekcjonizmu u swoich uczniów.
Silny lęk przed popełnieniem błędu może paraliżować na scenie, a
z czasem uzależnić ucznia od niekończących się i nieefektywnych
prób.
4. Muzyku, zadbaj o to, aby oceny, osiągnięcia i unikanie
ewentualnych pomyłek nie były jedynymi wyznacznikami
szacunku do samego siebie. Wystarczająco dobrze jest niekiedy
lepsze niż idealnie.

Literatura cytowana
Ackermann, B.J., Kenny, D.T., O’Brien, I., Driscoll, T.R. (2014). Sound Practice – Improving
occupational health and safety for professional orchestral musicians in Australia.
 Frontiers in Psychology, 5, 1–11. DOI:10.3389/fpsyg.2014.00973
Atroszko, P.A. (2015). The structure of study addiction: Selected risk factors and the
relationship with stress, stress coping and psychosocial functioning (Unpublished doctoral
thesis). Gdansk, Poland: University of Gdansk.
Atroszko, P.A. (2018). Commentary on: The Bergen Study Addiction Scale: psychometric
properties of the Italian version. A pilot study. Theoretical and methodological issues in
the research on study addiction with relevance to the debate on conceptualising
behavioural addictions. Psychiatria i Psychologia Kliniczna, 18(3), 276–282. DOI:
10.15557/PiPK.2018.0034
Atroszko, P.A. (2019a). Response to: Loscalzo and Giannini (2018). A boon of incoherence:
insights on the relationship between study/work addiction and obsessive-compulsive
personality disorder. Psychiatria i Psychologia Kliniczna, 19(2), 237–243.
Atroszko, P.A. (2019b). Work addiction as a behavioural addiction: Towards a valid
identification of problematic behaviour. Australian New Zealand Journal of Psychiatry,
53(4), 284–285. DOI:10.1177/0004867419828496
Atroszko, P.A., Atroszko, B. (2019). Type A personality competitiveness component linked
to increased cardiovascular risk is positively related to study addiction but not to study
engagement. Current Science, in press.
Atroszko, P.A., Sawicki, A., Kamble, S. (2019). Cross-cultural pilot study on the relationship
between study addiction and narcissism among undergraduate students in Poland and
India. Health Psychology Report, 7(1).
Atroszko, P.A., Andreassen, C. S., Griffiths, M. D., Pallesen, S. (2015). Study addiction: A
new area of psychological study: Conceptualization, assessment, and preliminary
empirical findings. Journal of Behavioral Addictions, 4, 75–84.
DOI:10.1556/2006.4.2015.007
Atroszko, P.A., Andreassen, C.S., Griffiths, M.D., Pallesen, S. (2016a). The relationship
between study addiction and work addiction: A cross-cultural longitudinal study. Journal
of Behavioral Addictions, 5(4), 708–714. DOI:10.1556/2006.5.2016.076
Atroszko, P.A., Andreassen, C.S., Griffiths, M.D., Pallesen, S. (2016b). Study addiction: A
cross-cultural longitudinal study examining temporal stability and predictors of its
changes. Journal of Behavioral Addictions, 5(2), 357–362. DOI:10.1556/2006.5.2016.024
Atroszko, P.A., Demetrovics, Z., Griffiths, M.D. (2020). Work Addiction, Obsessive-
Compulsive Personality Disorder, Burn-Out, and Global Burden of Disease: Implications
from the ICD-11. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(2),
660.
Atroszko, P.A., Demetrovics, Z., Griffiths, M.D. (2019). Beyond the myths about work
addiction: Toward a consensus on definition and trajectories for future studies on
problematic overworking: A response to the commentaries on: Ten myths about work
addiction (Griffiths et al., 2018). Journal of Behavioral Addictions, 8(1), 7–15.
DOI:10.1556/2006.8.2019.11
Atroszko, P.A., Wróbel, W.K., Bereznowski, P., Lawendowski, R. (2019). The Relationship
Between Study Addiction and Examination Stress among Students of Music Academies.
Roczniki Psychologiczne, 22(2), 177–192. DOI: 10.18290/rpsych.2019.22.2-5
Beck, A., Emery, G. (2005). Anxiety disorders and phobias: a cognitive perspective. New York:
Basic Books.
Brook, C.A., Willoughby, T. (2015). The social ties that bind: Social anxiety and academic
achievement across the university years. Journal of Youth and Adolescence, 44(5), 1139–
1152. DOI:10.1007/s10964-015-0262-8
Burin, A.B., Osorio, F.D.L. (2016). Interventions for music performance anxiety: results
from a systematic literature review. Archives of Clinical Psychiatry (São Paulo), 43(5),
116–131.
Chen, S.M., Howard, R.W. (2004). Musical instrument choice and playing history in post-
secondary level music students: some descriptive data, some causes and some
background factors. Music Education Research, 6(2), 217–230. DOI:
10.1080/1461380042000222609
Cook, N. (1998). Music: A very short introduction. Oxford: Oxford University Press.
Dobos, B., Piko, B.F., Kenny, D.T. (2019). Music performance anxiety and its relationship
with social phobia and dimensions of perfectionism. Research Studies in Music Education,
41(3), 310–326. DOI:10.1177/1321103X18804295
Duckworth, A.L. (2016). Grit. The Power of Passion and Perseverance. New York: Scribner.
Dweck, C.S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
Gladwell, M. (2011). Outliers: The Story of Success. New York: Back Bay Books.
Griffiths, M.D., Demetrovics, Z., Atroszko, P.A. (2018). Ten myths about work addiction.
Journal of Behavioral Addictions, 7(4), 845–857. DOI:10.1556/2006.7.2018.05
Griffiths, M. (2005). A ‘components’ model of addiction within a biopsychosocial framework.
Journal of Substance Use, 10(4), 191–197.
Gross, S.A., Musgrave, G. (2017). Can Music Make You Sick? Part 2: Qualitative Study and
Recommendations. Pobrane z: musictank.co.uk:
https://www.musictank.co.uk/product/can-music-make-you-sick-part-2-qualitative-
study-and-recommendations/
Fernholz, I., Mumm, J.L. M., Plag, J., Noeres, K., Rotter, G., Willich, S.N., … Schmidt, A.
(2019). Performance anxiety in professional musicians: a systematic review on
prevalence, risk factors and clinical treatment effects. Psychological Medicine, 49(14),
2287–2306. DOI:10.1017/s0033291719001910
Kaleńska-Rodzaj, J. (2014). Skala Oceny Występu Muzycznego – w poszukiwaniu kryteriów
oceny estetycznej wykonań muzycznych. W: R. Lawendowski, J. Kaleńska-Rodzaj (red.),
Psychologia muzyki. Współczesne konteksty zastosowań (s. 111–135). Gdańsk: Harmonia
Universalis.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2015). Kim jest artysta w naszych czasach? Typologia współczesnych
artystów a formowanie się tożsamości zawodowej młodych muzyków. W: J. Kaleńska-
Rodzaj, R. Lawendowski (red.), Psychologia muzyki. Pomiędzy wykonawcą a odbiorcą (s.
15–41). Gdańsk: Harmonia Universalis.
Kemp, A.E. (1996). The musical temperament: Psychology and personality of musicians. New
York, NY: Oxford University Press.
Kenny, D., Driscoll, T., Ackermann, B. (2014). Psychological well-being in professional
orchestral musicians in Australia: A descriptive population study. Psychology of Music,
42(2), 210–232. DOI:10.1177/0305735612463950
Kierzkowski, M., Lawendowski, R. (2015). Trema muzyczna jako czynnik psychologiczny
zagrażający w karierze artystycznej – koncepcje teoretyczne i przegląd badań. Edukacja
dla Bezpieczeństwa: Przegląd Naukowo-Metodyczny, 29(4), 139–160.
Kyaga, S., Landén, M., Boman, M., Hultman, C. M., Långström, N., Lichtenstein, P. (2013).
Mental illness, suicide and creativity: 40-year prospective total population study. Journal
of Psychiatric Research, 47(1), 83–90. DOI: 10.1016/j.jpsychires.2012.09.010
Lehrer, P., Goldman, N., Strommen, E. (1990). A principal components assessment of
performance anxiety among musicians. Medical Problems of Performing Artists, 5, 12–18.
Mischel, W. (2014). The marshmallow test: Understanding Self-control and How To Master It.
London: Transworld Publishers.
Mor, S., Day, H.I., Flett, G.L., Hewitt, P.L. (1995). Perfectionism, control, and components of
performance anxiety in professional artists. Cognitive Therapy and Research, 19(2), 207–
225. DOI:10.1007/BF02229695
Mornell, A., Osborne, M.S., McPherson, G.E. (2018). Evaluating practice strategies,
behavior and learning progress in elite performers: An exploratory study. Musicae
Scientiae. Advance online publication. DOI:1029864918771731
Okasha, A., Kamel, M., Sadek, A., Lotaif, F., Bishry, Z. (1977). Psychiatric morbidity among
university students in Egypt. The British Journal of Psychiatry, 131(2), 149–154.
Oksanen, A. (2013). Addiction and rehabilitation in autobiographical books by rock artists,
1974–2010. Drug and Alcohol Review, 32(1), 53–59. DOI:10.1111/j.1465–
3362.2012.00474.x
Soudi, S.P., Aminabhavi, V.A. (2015). Personality, coping with stress and spirituality of
musicians. Indian Journal of Health and Wellbeing, 6(1), 42–44.
Steptoe, A. (1989). Stress, coping and stage fright in professional musicians. Psychology of
Music, 17(1), 3–11.
Sternbach, D. (1995). Musicians: a neglected working population in crisis. W: S. Sauter, L.
Murphy (red.), Organizational risk factors for job stress (s. 283–302). Washington, DC:
American Psychological Association.
Stoeber, J., Eismann, U. (2007). Perfectionism in young musicians: Relations with
motivation, effort, achievement, and distress. Personality and Individual Differences,
43(8), 2182–2192. DOI: 10.1016/j.paid.2007.06.036
Sussman, S., Lisha, N., Griffiths, M. (2011). Prevalence of the addictions: a problem of the
majority or the minority? Evaluation the Health Professions, 34, 3–56.
Szulc, M., Olszak, A. (2012). Wybrane psychologiczne wyznaczniki tremy koncertujących
muzyków profesjonalistów i amatorów. Estetyka i Krytyka, 25(2), 201–230. Pobrane z:
http://pjaesthetics.uj.edu.pl/art/25/eik_25_12.pdf (dostęp: 13.11.19).
Teachman B., Allen J., (2007). Development of social anxiety: Social interaction predictors
of implicit and explicit fear of negative evaluation. Abnormal Child Psychology, 35(1), 63–
78. DOI: 10.1007/s10802-006-9084-1
Topoğlu, O. (2014). Musical Performance Anxiety: Relations between Personal Features
and State Anxiety Levels of Pre-Service Music Teachers. International Online Journal of
Educations Sciences, 6(2), 337–348. DOI: 0.15345/iojes.2014.02.008.
Tough, P. (2012). How Children Succeed. Grit, Curiosity and the Hidden Powers of Character.
Boston, MA: Houghton Mifflin.
Wierszyłowski, J. (1981). Psychologia muzyki. Warszawa: PWN.
Weinberg, M.K., Joseph, D. (2017). If you’re happy and you know it: Music engagement and
subjective wellbeing. Psychology of Music, 45(2), 257–267.
Wesner, R.B., Noyes, R., Jr., Davis, T.L. (1990). The occurrence of performance anxiety
among musicians. Journal of Affective Disorders, 18(3), 117–185.
Van Kemenade, J.F., Van Son, M.J., Van Heesch, N.C. (1995). Performance anxiety among
professional musicians in symphonic orchestras: A self-report study. Psychological
Reports, 77, 555–562. DOI: 10.2466/pr0.1995.77.2.555
Yondem, Z.D. (2007). Performance Anxiety, Dysfunctional Attitudes and Gender in
University Music Students. Social Behavior and Personality, 35(12), 1415–1426. DOI:
10.2224/sbp.2007.35.10.1415
Yoshie, M., Kudo, K., Murakoshi, T., Ohtsuki, T. (2009). Music performance anxiety in
skilled pianists: Effects of social-evaluative performance situation on subjective,
autonomic, and electromyographic reactions. Experimental Brain Research, 199(2), 117–
126.
ĆWICZENIE – niełatwa droga do sukcesu

11
Pozytywna emocjonalność w ćwiczeniu gry na
instrumencie. Rola radości i zainteresowania

Zofia Mazur
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
Instytut Psychologii

Wprowadzenie
Zrozumienie muzyka, jego motywacji i zachowań nie jest możliwe,
jeśli nie zrozumiemy jego emocji. Zgodnie z teorią pozytywnej
emocjonalności (the broaden-and-build theory of positive emotions;
Fredrickson, 2001) radość, zainteresowanie i inne emocje
pozytywne mogą pełnić różne specyficzne funkcje motywacyjne,
pomagając w zdobywaniu nowych umiejętności. Warto zadać
pytanie, czy i w jaki sposób te emocje mogą pomagać w trudnym
zadaniu, jakim jest nauka gry na instrumencie.
Emocje pojawiają się w różnych kontekstach i sytuacjach, których
doświadcza osoba ucząca się gry na instrumencie. Jest to na
przykład sytuacja występu muzycznego, która wiąże się zwykle z
oceną umiejętności muzycznych i która przez to jest źródłem lęku i
tremy (Kaleńska, 2008). Podczas gdy zjawisko tremy w okoliczności
występowania na scenie jest dość dobrze opisane w literaturze (np.
Bissinger-Ćwierz, Nogaj, 2018; Kaleńska-Rodzaj, 2018;
Wojtanowska-Janusz, 2017), stosunkowo rzadko podejmuje się
refleksję i badania nad emocjami u muzyków, które pojawiają się w
innych sytuacjach. Na przykład wiedza na temat emocji
towarzyszących przygotowaniu się do lekcji instrumentu czy
ćwiczeniu gry na instrumencie wymaga większego rozwinięcia
(Mazur, Łaguna, 2019).
Rozdział ten służy uzupełnieniu owej luki w literaturze.
Przedstawiono w nim główne założenia teorii pozytywnej
emocjonalności (Fredrickson, 2001), która może być
wykorzystywana do lepszego zrozumienia psychologicznego
mechanizmu oddziaływania pozytywnych emocji na ćwiczenie gry
na instrumencie. Przywołano też niektóre z badań, dotyczących
związku odczuwanego przez muzyka afektu z podejmowaniem
ćwiczenia gry na instrumencie (Mazur, Łaguna, 2019). Rozdział
zawiera również przykłady praktycznych zastosowań wiedzy o roli
emocji; przykłady te mogą być przydatne w pracy nauczycieli gry na
instrumentach muzycznych.

11.1. Afekt i emocje: sposób rozumienia i rola w ogólnym

funkcjonowaniu
Aby nazwać różne zjawiska emocjonalne, w psychologii odwołujemy
się do takich pojęć jak afekt, emocje i nastroje (Baas, De Dreu,
Nijstad, 2008). Często uznaje się, że afekt jest określeniem
najbardziej ogólnym, odnosi się do świadomie dostępnych uczuć i
nastrojów (Fredrickson, 2001). Emocje natomiast są rozumiane jako
wielokomponentowe tendencje do reagowania, dość szybko
rozwijające się w czasie (np. Fredrickson, 2001; Frijda, 1986;
Scherer, 2005). Emocje zwykle pojawiają się w kontekście
konkretnych sytuacji życiowych, w chwili gdy osoba świadomie lub
nieświadomie ocenia sytuację jako znaczącą. Proces oceny
znaczenia sytuacji zwykle uruchamia określone, specyficzne
tendencje do reagowania (specific action tendencies; Frijda, 1986),
poruszając elementy systemu emocji: subiektywne doświadczenie,
ekspresję twarzy, przetwarzanie umysłowe i zmiany fizjologiczne.
Afekt oddziałuje na procesy poznawcze i podejmowane działania.
Zasada prymatu afektu (affect-priming principle) głosi, że gdy ludzie
są w pozytywnym nastroju, częściej tworzą pozytywne wyobrażenia
co do przyszłości i odtwarzają pozytywne wspomnienia, natomiast
będąc w negatywnym nastroju, częściej przywołują w pamięci
negatywne wydarzenia, na przykład doświadczenia swojej porażki
(Bless, 2001; Forgas, 1995). W konsekwencji pozytywny afekt
skłania do wytrwałego zaangażowania w różne działania, inaczej
mówiąc, do zachowań skierowanych „ku” – osobom, obiektom czy
wydarzeniom (approach behavior), natomiast doświadczenie afektu
negatywnego często prowadzi do rezygnacji z aktywności lub co
najmniej powoduje mniejsze niż dotąd zaangażowanie w działanie
(withdrawal behawior; Cacioppo, Gardner, Berntson, 1999;
Fredrickson, 2001; Laguna, 2018).
Emocje pełnią również ważne funkcje w ukierunkowaniu
zachowania, o czym mówi koncepcja specyficznych tendencji do
działania (Frijda, 1986). Według tej koncepcji każda emocja niesie
ze sobą impuls do działania w określonym kierunku, na przykład
odczuwanie strachu w sytuacji zagrożenia wiąże się z tendencją do
ucieczki, odczuwanie złości występuje razem z tendencją do ataku.
Nie oznacza to, że człowiek zawsze realizuje te odczuwane impulsy
do działania, jednak zakres możliwych zachowań, jakie przychodzą
mu do głowy w takiej sytuacji, zostaje zawężony. W przypadku
doświadczania emocji negatywnych często do głowy przychodzą
tylko takie działania, które mają znaczenie adaptacyjne, mogą
umożliwić przetrwanie w sytuacji zagrożenia. Zgodnie z tą
koncepcją emocja i tendencja do działania niosą ze sobą zmiany
fizjologiczne, które ułatwiają określone zachowanie. Na przykład
gdy odczuwamy strach przed realnym zagrożeniem życia,
przyspieszenie krążenia krwi umożliwia szybszą ucieczkę w
bezpieczne miejsce.
Teoria Fredrickson (2001) koncentruje się wokół roli, jaką
pozytywne emocje odgrywają w funkcjonowaniu człowieka. W tym
aspekcie jej teoria uzupełnia braki dotychczasowych koncepcji, które
skupiając się na emocjach negatywnych, nie dookreśliły
specyficznych tendencji do działania, jakie niosą ze sobą emocje
pozytywne. Te towarzyszą zwykle sytuacjom bezpiecznym. W
związku z tym nie muszą zawężać repertuaru myśli i zachowań po
to, by ułatwić przetrwanie w zagrażających sytuacjach. Ich rola
zasadniczo różni się od roli emocji negatywnych.
 W szczególności Fredrickson opisuje znaczenie emocji takich
jak radość (joy), zainteresowanie (interest), zadowolenie
(contentment), duma (proud) i miłość (love). Wszystkie te emocje
jej zdaniem poszerzają zakres funkcji poznawczych, zwiększają
repertuar myśli i zachowań, budując trwałe zasoby
fizjologiczne, intelektualne, społeczne i psychologiczne.
Ponadto emocje radości i zadowolenia odgrywają też istotną rolę w
niwelowaniu niekorzystnego wpływu emocji negatywnych.
W następnych częściach rozdziału opisano specyficzną rolę dwóch
pozytywnych emocji: radości i zainteresowania, analizując ich
znaczenie w kontekście ćwiczenia gry na instrumencie.

11.2. Radość i zainteresowanie w ćwiczeniu gry

na instrumencie
Według teorii pozytywnej emocjonalności radość poszerza zakres
dostępnych w danym momencie myśli i zachowań, niosąc impuls do
zabawy, pokonywania własnych barier i bycia kreatywnym
(Fredrickson, 2001). Radość sprzyja zaangażowaniu we wszelkie
aktywności fizyczne, zachowania społeczne, a także skłania do
aktywności intelektualnej, artystycznej. Z kolei
zainteresowanie poszerza repertuar myśli i zachowań, które
pojawiają się w umyśle, wnosząc impuls do eksplorowania,
chęć do poszukiwania nowych informacji i zdobywania
unikalnych doświadczeń.
Teoria postuluje też, że poza chwilowymi korzyściami, jakie daje
odczuwanie radości czy zainteresowania, emocje te przyczyniają się
do budowania różnego rodzaju trwałych zasobów, z których będzie
można czerpać w późniejszym czasie. Na przykład poprzez dziecięcą
zabawę, której towarzyszą radość i zainteresowanie, rozwijane są
więzi społeczne. Więzi te mogą stanowić zasób, będąc źródłem
wsparcia dla osoby w przyszłości. Zabawa rozwija także zdolności
intelektualne, bo angażuje kreatywne myślenie, stwarza możliwości
do tworzenia teorii umysłu u dzieci.
 Radość może także mieć działanie niwelujące fizjologiczne skutki
doświadczania negatywnych emocji. Fredrickson wraz ze
współpracownikami (Fredrickson, Mancuso, Branigan, Tugade,
2000) przeprowadziła eksperyment, w którym zlecono badanym
szybkie przygotowanie przemowy, a przemowa miała być
filmowana. W konsekwencji badani odczuli wysoki poziom lęku,
mieli przyspieszoną akcję serca i inne objawy fizjologiczne lęku.
Następnie jednej grupie osób badanych zaprezentowano film, który
wzbudzał radość, w innej grupie badanym pokazano film
wzbudzający zadowolenie, w trzeciej grupie film indukował smutek,
a w czwartej nie wzbudzał emocji. Osobom, które doświadczyły
radości i zadowolenia podczas oglądania filmu, szybciej minęły
fizjologiczne objawy lęku, w porównaniu z osobami
niedoświadczającymi żadnej szczególnej emocji lub osobami
doświadczającymi smutku. Kultywowanie radości i zadowolenia
może zatem pomóc w regulowaniu negatywnych emocji.
W kontekście takich założeń teoretycznych pojawia się pytanie,
czy w ogóle i w jaki sposób radość i zainteresowanie wpływają na
ćwiczenie gry na instrumencie? Zgodnie z teorią Fredrickson radość
mogłaby skłaniać do zaangażowania w twórczą aktywność, a taką z
pewnością jest ćwiczenie. Z kolei zainteresowanie mogłoby
zachęcać do uczenia się nowych utworów, poznawania nowych
technik i rozwijania umiejętności w grze na instrumencie.
Aby zebrać badania dotyczące roli afektu w ćwiczeniu gry na
instrumencie, w 2018 roku przeprowadzono systematyczny przegląd
badań, który obejmował wyszukiwanie przez elektroniczne bazy
danych i wyszukiwanie ręczne artykułów w czasopismach (Mazur,
Łaguna, 2019). Odnaleziono zaledwie trzy badania, które opisywały,
w jaki sposób odczuwanie radości lub zainteresowania przekłada się
na podejmowanie ćwiczenia gry na instrumencie.
W pierwszym badaniu Austin i Berg (2006) mierzyli poziom
motywacji u uczniów grających na instrumentach. Czynnik, który
nazwali „motywacją do ćwiczenia” (practice motivation), składał się
z pytań dotyczących poczucia szybkiego i wolnego upływu czasu
podczas ćwiczenia, odczuwania radości i znudzenia w czasie
ćwiczenia. Wysoki poziom motywacji do ćwiczenia był dodatnio
związany zarówno z częstością ćwiczenia (r = .21, p < .01), jak i z
ilością czasu przeznaczanego na ćwiczenie (r= .17, p < 05). Choć to
badanie nie ujawnia oddzielnie roli radości, którą ujęto razem ze
znudzeniem i innymi uczuciami we wspólnym czynniku, pokazuje
jednak, że odczucia uczniów podczas ćwiczenia są związane z tym,
jak często i jak długo ćwiczą.
Inne badanie sugerowało, że zainteresowanie określonymi
utworami może mieć znaczenie dla zachowań związanych z
ćwiczeniem. Badanie przeprowadzone w Australii przez Renwicka i
McPhersona (2002) miało na celu dokładną analizę ćwiczenia
początkującej klarnecistki, Clarissy. Badacze przeprowadzali wywiad
i analizę nagrań wideo z jej sesji ćwiczeniowych. Zaobserwowali, że
Clarissa przeznaczała więcej czasu na ćwiczenie utworu, który sama
wybrała, stosowała też bardziej zaawansowane techniki uczenia się
tego utworu w porównaniu z pracą nad innymi utworami,
wybranymi przez nauczyciela.
W trzecim badaniu Lamont (2012) pokazała rolę różnych emocji
występujących w okolicznościach występu muzycznego, w
budowaniu motywacji do ćwiczenia. Badaczka przeprowadzała
wywiady ze studentami, pytając ich o najbardziej intensywne
doświadczenia związane z prezentowaniem muzyki na scenie.
Studenci mówili o lęku scenicznym i o tym, że aby złagodzić jego
negatywne objawy, większość z nich angażowała się w ciężką pracę
nad przygotowaniem utworu. Rzetelne ćwiczenie gry prowadziło do
udanych występów, po których uczucie lęku zostało zastąpione
pozytywnymi emocjami ekscytacji, ulgi, radości i dumy. Jedna ze
studentek tak opowiedziała o swoim doświadczeniu: „Mimo że było
to bardzo trudne, wręcz popchnęło mnie do granic moich
możliwości, to myślałam o tym jako o wspaniałej zabawie i czułam
się bardzo dumna z siebie, kiedy skończyłam grać”. Pozytywne
odczucia sprawiły, że wielu studentów poznało wartość ćwiczenia i
wyrażało chęć ćwiczenia w przyszłości.
Podsumowując, badania pokazują, że emocje radości i
zainteresowania mogą być analizowane w kontekście ćwiczenia gry
na instrumencie. Badań na temat związku pomiędzy uczuciami
radości i zainteresowania a podejmowaniem ćwiczenia jest na razie
zbyt mało, aby można było sformułować klarowne wnioski na temat
roli tych emocji w ćwiczeniu. Badanie Austin i Berg nie wskazuje
jednoznacznie na rolę radości, która została ujęta w jeden czynnik
wraz z innymi emocjami. Wyniki badań Renwicka i McPhersona,
choć pokazują, że zainteresowanie utworem może wpływać na
zaangażowanie w ćwiczenie, trudno generalizować, bo dotyczą
jednej osoby biorącej udział w badaniu. Z kolei badanie Lamont
zawiera analizę wypowiedzi studentów, ale nie ma ilościowego
podsumowania roli radości w ćwiczeniu. Biorąc pod uwagę te
ograniczenia, można jednak zauważyć, że dostępne badania
pokazują zależności zgodne z teorią pozytywnej emocjonalności: im
więcej odczuwanej radości, tym większe chęci do gry (Lamont, 2012)
i większa ilość czasu przeznaczona na ćwiczenie (Austin, Berg,
2006). Im silniejsze zainteresowanie grą, tym większa ilość czasu
ćwiczenia, większe zaangażowanie i staranność ćwiczenia (Renwick,
McPherson, 2002). Podczas planowania przyszłych badań warto
wziąć pod uwagę to, że wyniki badania korelacyjnego nie pozwalają
na wyciąganie wniosków przyczynowo-skutkowych, takie wnioski
można sformułować dopiero po przeprowadzeniu badań
eksperymentalnych. Warto również sprawdzić, czy wnioski z
wywiadu lub obserwacji pojedynczych osób potwierdzają się w
wynikach badań ilościowych z udziałem większej grupy muzyków.
Choć wiedza na temat związku emocji i ćwiczenia wymaga jeszcze
rozwinięcia, na podstawie teorii Fredrickson, badań z dziedziny
psychologii muzyki oraz doświadczeń własnych można podać kilka
praktycznych wskazówek dla nauczycieli instrumentów.
Kolejny podrozdział pokazuje, w jaki sposób nauczyciele mogą
wykorzystać wiedzę o roli pozytywnych emocji w swojej pracy
pedagogicznej.

11.3. Wykorzystanie wiedzy o emocjach w nauczaniu gry na

instrumencie
Pozytywne emocje, zgodnie z teorią Fredrickson (2001), poszerzają
repertuar myśli i zachowań dostępnych w danym momencie, co
może mieć miejsce w różnych sytuacjach, także na lekcji
instrumentu. Można zakładać, że uczeń, który odczuwa radość na
lekcji, będzie w większym stopniu angażować się w pracę nad
utworem, będzie kreatywny i chętny do przezwyciężania
swoich ograniczeń. Odczuwanie zainteresowania może zwiększyć
u ucznia gotowość do przyjmowania informacji od nauczyciela, chęć
eksplorowania nieznanych utworów, zdobywania nowych
umiejętności. Doświadczanie pozytywnych emocji potencjalnie
będzie prowadziło także do budowania trwałych zasobów
psychologicznych i społecznych, na przykład pewności siebie,
umiejętności współpracy z nauczycielem. Mając wiedzę o roli
pozytywnych emocji, nauczyciel może wzbudzać motywację i dbać o
stan emocjonalny uczniów na wiele sposobów. Warto zatem
określić, jakie działania nauczyciela umożliwią uczniom odczuwanie
radości i zainteresowania grą na lekcjach oraz zachęcą do ćwiczenia
utworów w domu.

Oczekiwania nauczycieli
Pierwszym działaniem nauczyciela, potencjalnie wpływającym na
emocje i motywacje jego podopiecznych, jest uważność w
formułowaniu swoich oczekiwań. Kaleńska-Rodzaj (2008) pisała, że
stosunek nauczycieli do ucznia wpływa na przekonania ucznia o
sobie samym i na proces nauki na instrumencie, zgodnie z tzw.
efektem Pigmaliona uczeń spełnia oczekiwania swojego nauczyciela.
Autorka analizowała wypowiedzi nauczycieli instrumentów na
temat tego, jak może wyglądać idealne wykonanie utworu przez
ucznia. Wyniki jej analizy pokazały, że duża część badanych
nauczycieli oczekuje od uczniów jedynie realizacji zapisu nutowego i
poprawności wykonania pod względem „technicznym”, natomiast
znacznie mniej osób wymienia inne kryteria, które miałoby spełniać
„idealne” wykonanie ucznia, na przykład przedstawienie
interpretacji dzieła zgodnej ze stylem epoki, muzykalność,
przygotowanie psychiczne do gry na scenie. Choć w opisie tego
badania nie określono, jaką rolę w efekcie Pigmaliona odgrywają
emocje, można przypuszczać, że nauczyciel, który wierzy w
różnorodne możliwości swojego ucznia i obdarza go dużym
zaufaniem, wzbudza w nim pozytywne uczucia. Uczeń cieszy się, że
nauczyciel w niego wierzy, odczuwa radość i zainteresowanie z tego
powodu, jest zachęcony do dalszej pracy. Wyzwaniem dla
nauczyciela będzie zatem przyjrzenie się własnym
oczekiwaniom i uważne analizowanie źródeł tych oczekiwań,
co może doprowadzić do ich zmiany i w efekcie do odczuwania
przez ucznia pozytywnych emocji.

Dobór repertuaru zgodnie z preferencjami ucznia

Drugim wyzwaniem dla pedagogów muzycznych może być taki
dobór repertuaru do ćwiczeń, który uwzględniałby nie tylko aktualne
możliwości w grze na instrumencie, ale też preferencje ucznia
(Renwick, McPherson, 2002). Wyzwanie to może być trudne do
zrealizowania ze względu na różne ograniczenia, związane na
przykład z czasem trwania lekcji czy określonym programem nauki,
do którego trzeba dostosować wybór utworów. Można jednak
wcześniej zaplanować lekcję przeznaczoną na wybór repertuaru, na
przykład zamiast ustalać program na początku semestru, kiedy jest
mało czasu, można ustalić go z uczniem pod koniec semestru, po
jego egzaminie. Często po egzaminach, gdy uczeń zaliczy już
bieżący repertuar, zostaje jeszcze kilka lekcji instrumentu do końca
semestru, które warto wykorzystać na zainspirowanie ucznia do
dalszej pracy w przerwie wakacyjnej. Jeśli nauczyciel nie ma
możliwości uzgodniania z uczniem wyboru wszystkich utworów,
które będą opracowywane w danym okresie nauki, może wziąć pod
uwagę zdanie ucznia w wyborze choćby części repertuaru.
Nauczyciel może na przykład zagrać na lekcji trzy etiudy i zapytać,
która z nich najbardziej podoba się uczniowi i którą chciałby
nauczyć się grać. Celem takiego działania jest to, aby uczeń miał
szansę podjąć samodzielną decyzję w swojej nauce, poczuć
zainteresowanie utworem, radość z możliwości opracowywania
go i doświadczyć wewnętrznej motywacji do ćwiczenia
(Renwick, McPherson, 2002).
Obserwacja stanów emocjonalnych ucznia
Trzecim działaniem nauczyciela, które może pomóc w motywowaniu
ucznia do gry na instrumencie, jest obserwacja emocji i postawy
ucznia podczas lekcji, pytanie o jego samopoczucie podczas
ćwiczenia w domu, zwłaszcza przed zbliżającymi się koncertami.
Wiedza o stanie emocjonalnym ucznia pozwoli lepiej zrozumieć jego
podejście do ćwiczenia i aktualną jakość jego gry. Na przykład
uczeń, który doświadcza tzw. stanu złej dyspozycji, odczuwa
obojętność emocjonalną, pesymizm (Wroński, 1965). Obok tych
odczuć występują fizjologiczne objawy emocji, takie jak osłabienie i
nierównomierność oddechu, zaburzenia koncentracji, uwagi. To z
kolei może powodować obniżenie jakości ćwiczenia, m.in. zanik
impulsywności gry, spłaszczenie jej energetyki. Zrozumienie ucznia
przyczynia się z kolei do mniejszej frustracji nauczyciela, który nie
jest już bezradny, wie, na czym polega problem, i może wdrożyć
odpowiednie postępowanie wspomagające ucznia.

Wspierające komentarze i rzeczowa ocena

W odpowiedzi na spostrzeżenie, że uczeń ma problemy w grze,
można wdrożyć czwarty typ działań, którym jest formułowanie
wspierających komentarzy i rzeczowej informacji zwrotnej na temat
wykonania utworu przez ucznia. Badania Chmurzyńskiej (2012)
pokazały, że nauczyciele w trakcie lekcji instrumentu w różny
sposób formułują komunikaty do uczniów. Niektórzy skupiają się na
docenieniu i pochwałach, nawet jeśli wykonanie zawierało błędy,
mówiąc na przykład: „jestem bardzo zadowolony, bo ta etiuda
zaczyna dojrzewać” (tamże, s. 311). Część nauczycieli wyraża swoje
oczekiwania w sposób klarowny, taktowny i delikatny, mówiąc na
przykład: „zagrałeś bardzo piękne momenty, chciałbym jeszcze
usłyszeć więcej tego na początku” (s. 311). Inne wypowiedzi
pokazują zrozumienie i cierpliwość w stosunku do uczniów, na
przykład wypowiedź: „nie przejmuj się, grajmy dalej”, a także
optymistyczne oczekiwania co do ich wykonań w przyszłości, które
są wyrażone w słowach: „będzie dobrze”, „będzie lepiej następnym
razem” (s. 311). Dbanie o sposób mówienia do ucznia na lekcji,
docenianie go i wyrażanie wiary w jego możliwości może
wzbudzać w nim pozytywne emocje, a te z kolei będą zachęcały
do dalszej wspólnej pracy, eksploracji niezananych utworów i
zaangażowania w ćwiczenie.
Uczniowie potrzebują nie tylko profesjonalnej informacji zwrotnej
o jakości swojego wykonania na lekcji, lecz także rzeczowej oceny
swojego występu na egzaminie z instrumentu w szkole muzycznej.
Kaleńska (2008) zwraca uwagę na to, że w wielu szkołach
muzycznych brakuje dokładnie określonych kryteriów oceny
wykonania muzycznego na egzaminach, ocena jest subiektywna i
opiera się na intuicyjnych kryteriach nauczycieli. Może to wzbudzać
lęk i wzmagać stres u ucznia, ponieważ nie wie on, na jakiej
podstawie będzie oceniany. Z drugiej strony uczeń nie wie też, co
mógłby poprawić w przyszłości w swoim wykonaniu. Określenie
kryteriów oceniania i przekazanie o nich informacji uczniowi w
zrozumiały dla niego sposób może przyczynić się do tego, że zyska
on poczucie kontroli nad sytuacją, lepsze samopoczucie i większą
motywację do ćwiczenia.

Pozytywne emocje indukowane przez grę na instrumencie

Poza komentarzami uczniowi można też pomóc poprzez inicjowanie
różnych ćwiczeń. Według teorii Fredrickson (2001) rolą emocji
pozytywnych jest niwelowanie niekorzystnego wpływu emocji
negatywnych na stan psychofizyczny człowieka. Korzystając z tej
wiedzy, można wybrać dla ucznia takie wprawki i ćwiczenia, które
pozwolą wprowadzić radość i energię do nauki, eliminując przy tym
niekorzystny wpływ smutku czy innych negatywnych emocji na
jakość gry. Warto zwrócić uwagę choćby na serię ćwiczeń do walki ze
stanem złej dyspozycji u skrzypków, zaproponowaną przez
Wrońskiego (1965). Przedstawił on sposób ćwiczenia, który „nie na
siłę”, ale „z lekkością” będzie wzbudzać energię i płynność ruchów,
poprawiać impulsywność palców. Inny przykład to ćwiczenie
„Wesoły smyczek” Tomasika; ma ono na celu zastąpić dźwięk
nieenergetyczny, „przypominający syrenę mgłową”, impulsywnymi
ruchami smyczka, który „nawet w tonacjach molowych powinien
chodzić wesoło”.
Podsumowując, wiedza o roli emocji pozytywnych może być
wykorzystana przez nauczycieli gry na instrumentach, którzy mogą
podejmować starania, aby uczniowie odczuwali te emocje jak
najczęściej. Podstawowym zadaniem pedagogów jest motywowanie
uczniów do pracy i dbanie o to, aby utrzymali oni zainteresowanie
muzyką (Chmurzyńska, 2012). Mogą oni wykonywać to zadanie na
wiele sposobów, na przykład podejmując refleksje o swoich
oczekiwaniach co do wykonania utworu przez ucznia, dając mu
możliwość wyboru repertuaru muzycznego, obserwując jego
samopoczucie na lekcji. Nauczyciele mają też możliwość
oddziaływania na stan emocjonalny ucznia poprzez wypowiedzi,
które formułują na lekcjach, dostarczanie wiedzy o kryteriach
oceniania czy zadawanie ćwiczeń wprowadzających pozytywne
emocje.

Podsumowanie
Głównym celem tego rozdziału było zwrócenie uwagi na rolę, jaką
pozytywne emocje mogą odgrywać w ćwiczeniu gry na
instrumencie. Aby wyjaśnić tę rolę, odwołano się do teorii
pozytywnej emocjonalności, zgodnie z którą emocje takie jak
radość, zainteresowanie, a także duma, zadowolenie i miłość, mogą
wpływać na motywację i na podejmowanie działań, m.in. przez
poszerzanie repertuaru myśli i zachowań, wzbudzanie chęci do
zabawy i uczenia się nowych rzeczy. W rozdziale skupiono się w
szczególności na eksploracji roli radości i zainteresowania w
ćwiczeniu gry na instrumencie. Odnalezione i wspomniane tutaj
badania obejmują dane z wywiadu, obserwacji i z badania
korelacyjnego, nie pozwalają jednak udzielić zdecydowanej
odpowiedzi na pytanie, jaką funkcje pełnią te emocje w ćwiczeniu.
Wynika stąd potrzeba prowadzenia dalszych badań.
W tym rozdziale przedstawiono też wskazówki dla nauczycieli,
którzy rozumiejąc funkcje pozytywnych emocji, zgodnie z
założeniem przytoczonej teorii, mogą podejmować różne strategie
działania, a tym samym poprawiać samopoczucie uczniów i jakość
nauczania gry na instrumentach muzycznych. Warto podejmować
takie działania, ponieważ, jak pisze Bissinger-Ćwierz (2016, s. 10):
[...] celem długotrwałego i trudnego procesu uczenia dzieci gry na instrumencie
muzycznym jest przede wszystkim to, by były one szczęśliwe i potrafiły z radością i
otwartością muzykować dla siebie, dla innych i z innymi. Muzyka powinna stać się
istotną częścią ich życia, wyzwalać pozytywne emocje, pobudzać fantazję, wyobraźnię i
aktywność twórczą.

Odpowiedz na pytania
1. Jaka jest rola pozytywnych emocji w funkcjonowaniu człowieka?
2. W jaki sposób radość i zainteresowanie mogą wpłynąć na
ćwiczenie gry na instrumencie?
3. Jak wykorzystać wiedzę o pozytywnych emocjach w nauczaniu gry
na instrumencie?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Radość sprzyja zaangażowaniu we wszelkie aktywności fizyczne,
zachowania społeczne, skłania do aktywności intelektualnej i
artystycznej.
2. Zainteresowanie daje impuls do eksplorowania, chęć do
poszukiwania nowych informacji i zdobywania unikalnych
doświadczeń.
3. Nauczyciele mogą pomóc uczniom utrzymać pozytywne emocje i
motywacje do nauki poprzez okazywanie im zaufania, dawanie
wyboru, jasne wyrażanie swoich oczekiwań lub zadawanie
ciekawych ćwiczeń.

Literatura cytowana
Austin, J.R., Berg, M.H. (2006). Exploring music practice among sixth-grade band and
orchestra students. Psychology of Music, 34(4), 535–558.
https://doi.org/10.1177/0305735606067170
Baas, M., De Dreu, C.K.W., Nijstad, B.A. (2008). A meta-analysis of 25 years of mood—
creativity research: Hedonic tone, activation, or regulatory focus? Psychological Bulletin,
 134(6), 779–806. https://doi.org/10.1037/a0012815
Bissinger-Ćwierz, U. (2016). Psychopedagogiczne metody pracy z uczniem najmłodszym oraz
uczniem ryzyka dysleksji w szkole muzycznej. Warszawa: Centrum Edukacji Artystycznej.
Bissinger-Ćwierz, U., Nogaj, A.A. (2018). Strategie radzenia sobie z tremą w kształceniu
muzycznym oraz w zawodzie muzyka. Warszawa: Difin.
Bless, H. (2001). Interplay of affect and cognition. W: Joseph P. Forgas, Feeling and
Thinking: The Role of Affect in Social Cognition (s. 201–222). New York: Cambridge
University Press.
Cacioppo, J.T., Gardner, W.L., Berntson, G.G. (1999). The affect system has parallel and
integrative processing components: Form follows function. Journal of Personality and
Social Psychology, 76(5), 839–855. https://doi.org/10.1037/0022-3514.76.5.839
Chmurzyńska, M. (2012). How (not) to discourage youngsters from playing the piano. On
bad and good piano teaching. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 45, 306–317.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.567
Forgas, J.P. (1995). Mood and judgment: the affect infusion model (AIM). Psychological
Bulletin, 117(1), 39–66.
Fredrickson, B.L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. The
American Psychologist, 56(3), 218–226.
Fredrickson, B., Mancuso, R., Branigan, C., Tugade, M. (2000). The undoing effect of
positive emotions. Motivation and Emotion, 24(4), 237–258.
https://doi.org/10.1023/A1010796329158
Frijda, N.H. (1986). The emotions. Cambridge: Cambridge University Press.
Kaleńska, J. (2008). Efekt Pigmaliona w praktyce. Obraz ucznia zdolnego u nauczycieli szkół
muzycznych a oczekiwania wobec jego funkcjonowania na scenie. W: W. Limont, J.
Cieślikowska, J. Dreszer, Zdolności. Twórczość. Talent, t. 2 ( s. 13–28). Toruń:
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2018). Waiting for the concert. Pre-performance emotions and the
performance success of teenage music school students. Polish Psychological Bulletin,
49(3), 322–331. https://doi.org/10.24425/119499
Laguna, M. (2018). Towards explaining the “how” of positive orientation: The beliefs-
affect-engagement model. Asian Journal of Social Psychology.
https://doi.org/10.1111/ajsp.12336
Lamont, A. (2012). Emotion, engagement and meaning in strong experiences of music
performance. Psychology of Music, 40(5), 574–594.
https://doi.org/10.1177/0305735612448510
Mazur, Z., Łaguna, M. (2019). The role of affect in practicing a musical instrument: A
systematic review of the literature. Psychology of Music, 47(6), 848–863.
https://doi.org/10.1177/0305735619861831
Renwick, J.M., McPherson, G.E. (2002). Interest and choice: Student-selected repertoire
and its effect on practising behaviour. British Journal of Music Education, 19(2), 173–188.
Scherer, K. R. (2005). What are emotions? And how can they be measured? Social Science
Information, 44(4), 695–729. https://doi.org/10.1177/0539018405058216
Wojtanowska-Janusz, B. A. (2017). Budowanie odporności psychicznej uczniów szkół
muzycznych. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, sectio J – Paedagogia-
Psychologia, 29(3), 161. https://doi.org/10.17951/j.2016.29.3.161
Wroński, T. (1965). Zła dyspozycja i sposoby jej zwalczania. W: Zagadnienia gry skrzypcowej.
Technologia pracy, t. 3 (s. 105–111). Warszawa: Polskie Wydawnictwo Muzyczne.
ĆWICZENIE – niełatwa droga do sukcesu

12
Bez bólu nie ma efektów? Rola przekonań na
temat bólu związanego z grą na instrumencie dla
zdrowia muzyków

Aleksandra Jacukowicz, Aleksandra Andysz

Zakład Psychologii Zdrowia i Pracy
Instytut Medycyny Pracy im. prof. dr. med. Jerzego Nofera

12.1. Dolegliwości mięśniowo-szkieletowe związane z grą na

instrumencie
Osoby, które chcą związać swoją karierę zawodową z grą na
instrumencie, już od najmłodszych lat mierzą się z oczekiwaniem
perfekcji, cierpliwości i systematyczności. Zanim muzyk rozpocznie
karierę zawodową, ma za sobą tysiące godzin pracy nad techniką gry
i interpretacją nut. Dla wielu instrumentalistów to właśnie muzyka
zajmuje najwyższą pozycję w hierarchii wartości. To zrozumiałe, że
w efekcie zdolność do gry na instrumencie definiuje także ich
indywidualną tożsamość (Park, Guptill, Sumsion, 2007). Jednak
pomimo ogromnego znaczenia zasobów, jakimi są obserwowane u
muzyków zaangażowanie, satysfakcja z pracy i nieprzeciętna pasja
(Andersen, Roessler, Eichberg, 2013), wymagania fizyczne związane
z grą na instrumencie stanowią poważne wyzwanie i potencjalne
zagrożenie dla ich zdrowia.
Powszechną dolegliwością u muzyków są dolegliwości
mięśniowo-szkieletowe związane z grą na instrumencie (Zaza,
Charles, Muszynski, 1998). W szczególności zaś objawy bólowe,
osłabienie, drętwienie czy nadmierne zmęczenie ramion, szyi i
karku, pleców, czasem utrudniające lub wręcz uniemożliwiające
dalszą grę na instrumencie (Zaza i in., 1998). Co niepokojące,
dostępne wyniki badań pokazują, że z powodu dolegliwości tego
typu cierpi od 38% do 90% muzyków (Ackermann, Kenny, Fortune,
2011; Bruno, Lorusso, L’Abbate, 2008; Kok, Vlieland, Fiocco,
Nelissen, 2013; Leaver, Harris, Palmer, 2011; Paarup, Baelum,
Holm, Manniche, Wedderkopp, 2011). Niektórzy badacze zakładają
nawet, że większość muzyków klasycznych co najmniej raz w życiu
doświadczy takich objawów (Kaufman-Cohen Ratzon, 2011).
Dolegliwości bólowe związane z grą na instrumencie są
uwarunkowane wieloma czynnikami. Część z nich pozostaje poza
kontrolą muzyków lub jest zwyczajnie trudna do zmiany– to budowa
ciała, wcześniejsze urazy, rodzaj instrumentu, repertuar, ergonomia
pracy (Baadjou, Roussel, Verbunt, Smeets, de Bie, 2016; Wu, 2007).
Badacze jednak podkreślają znaczenie stylu pracy i stylu życia –
czynników modyfikowalnych – dla ryzyka wystąpienia dolegliwości
(Rickert, Barrett, Ackermann, 2015). Z tej perspektywy radzenie
sobie z bólem i utrzymywanie aktywności zawodowej pomimo
objawów stają się ważnymi zagadnieniami w dyskusji o zdrowiu,
samopoczuciu i funkcjonowaniu muzyków. W tym kontekście
szczególnie ważne są działania profilaktyczne i korekcyjne przez
nich podejmowane. To one zwykle determinują przebieg
dolegliwości, szybkość zdrowienia i zachowanie zdolności do pracy.
Jednym z takich czynników modyfikowalnych i jednocześnie
mających nie lada znaczenie dla zachowań zdrowotnych są
przekonania na temat bólu, którym poświęcono niniejszy rozdział.

12.2. Przekonania na temat bólu

Nie ulega wątpliwości, że o zdrowiu psychicznym człowieka
decyduje nie tyle treść jego doświadczeń życiowych, ile to, jaką
przyjmuje wobec nich postawę. Dotyczy to także przeżywania bólu.
Innymi słowy, to, jaki wpływ ból ma na nasze funkcjonowanie, w
większym stopniu może zależeć od postawy wobec niego niż od jego
intensywności (McCracken, Goetsch, Semenchuk, 1998).
Przekonania na temat bólu definiowane są jako względnie stałe,
choć do pewnego stopnia zależne od kontekstu, opinie dotyczące
bólu, jego znaczenia, przewidywalności czy możliwości jego
kontrolowania (Day, Jensen, Ehde, Thorn, 2014; Stroud, Thorn,
Jensen, Boothby, 2000). Postawa wobec bólu to, inaczej mówiąc,
sposób przeżywania bólu lub reakcje na doświadczany ból oraz
myśli i emocje z nimi związane. Determinują one to, jak się
zachowujemy, doświadczając bólu, to, czy i jakie podejmiemy próby
poradzenia sobie z bólem i na ile będą one skuteczne. W przypadku
dolegliwości odczuwanych w związku z grą na instrumencie może to
być przerwa od grania i poszukanie pomocy specjalisty. Przekonania
na temat bólu mogą jednak skłonić do zachowania wręcz
przeciwnego: ukrywania problemu i grania pomimo bólu (Main,
Foster, Buchbinder, 2010; Rickert, Barrett, Ackermann, 2014a,
2014b; Zaza i in., 1998). Które przekonania warunkują adaptacyjne
zachowania względem objawów, a które mogą być po prostu
szkodliwe?

Kultura bólu?
W literaturze często spotyka się założenie o panującym w
środowisku muzyków przyzwoleniu na ból i przekonaniu, że ból
będący skutkiem gry na instrumencie jest zjawiskiem
akceptowalnym, przynajmniej do pewnego stopnia. Andersen i
współpracownicy określili to mianem „kultury bólu”, mówiąc:
„Muzycy są wychowywani w kulturze, która kładzie największy
nacisk na produkowanie jak najlepszej jakości dźwięku, a nie na
rozważanie obciążenia czy potencjalnej szkody dla ciała” (Andersen
i in., 2013, s. 127). Tłumaczyłoby to powszechność założenia, że
„bez bólu, nie ma efektów”. Dotychczas jednak nie prowadzono
systematycznych, ugruntowanych w teorii badań nad przekonaniami
muzyków dotyczącymi bólu czy innych dolegliwości będących
następstwem gry na instrumencie. Dostępne doniesienia są
fragmentaryczne, stąd trudno o jednoznaczne wnioski i pełen obraz
podejścia muzyków do skutków zdrowotnych wynikających z
charakteru ich pracy.
 Spośród dostępnych doniesień można jednak wyróżnić najczęściej
poruszane w tym kontekście zagadnienia:
• akceptacja bólu jako czegoś normalnego w pracy muzyków („bez
bólu nie ma efektów”);
• lęk przed bólem i katastrofizowanie;
• granie pomimo bólu;
• (nie)korzystanie z pomocy specjalisty w sytuacji doświadczania
bólu;
• zachowania zdrowotne w ogóle, nie tylko w kontekście bólu.

Akceptacja bólu
Akceptacja bólu może przyjmować różne formy i warto zwrócić
szczególną uwagę na przyzwolenie na ból, jak również na
ignorowanie dolegliwości (McCracken, Vowles, Eccleston, 2004).
Przyzwolenie na ból (ang. pain willingness) oznacza zaakceptowanie
faktu, że doświadcza się bólu, oraz uznawanie go za doświadczenie
takim, jaki jest – bez chęci zmieniania go czy unikania (McCracken,
Vowles, Eccleston, 2004). Ten aspekt akceptacji zmniejsza
negatywne emocje związane z doświadczeniem bólu (Kranz,
Bollinger, Nilges, 2010) i osłabia zdolność bólu do zakłócania
wyznaczonych sobie codziennych celów w pracy (Mun, Karoly,
Okun, 2015). Co więcej, w przypadku przewlekłego bólu postawa
akceptacji wpływa korzystnie na nastrój i aktywność (Cho,
McCracken, Heiby, Moon, Lee, 2013). U pacjentów z bólami
mięśniowo-szkieletowymi spowodowanymi otyłością wyższa
akceptacja bólu koreluje z mniejszym stresem i mniejszym
poczuciem niepełnosprawności spowodowanej bólem (Wright i in.,
2011). Innymi słowy, zaakceptowanie tego, czego doświadczamy,
może sprzyjać skoncentrowaniu się na działaniu w tych
obszarach, na które mamy wpływ. Ma to szczególne znaczenie
w przypadku chronicznego bólu czy chorób przewlekłych, w
których zwykle nie można oczekiwać rychłej poprawy stanu
zdrowia.
Z drugiej jednak strony akceptacja bólu może się wiązać z
ignorowaniem dolegliwości. W przypadku dolegliwości związanych
z grą na instrumencie akceptowanie bólu jako czegoś normalnego
może prowadzić do normalizacji ryzyka urazu, zgodnie z poglądem,
że powszechność zjawiska oznacza jego normalność (Park i in.,
2007). Prowadzi to do cichego przyzwolenia na doświadczanie bólu
jako naturalnego składnika tożsamości muzyka (Andersen i in.,
2013; Ioannou Altenmüller, 2015). Dotychczasowe badania z
udziałem muzyków w istocie wskazują na powszechność
przekonania, że „pewna ilość bólu jest akceptowalna, kiedy próbuje
się pokonać trudności techniczne” (Bruno i in., 2008, s. 856). Z
takim stwierdzeniem zgadzało się 63% badanych studentów gry na
pianinie (Bruno i in., 2008). Wielu muzyków jest przekonanych, że
większość z nich na jakimś etapie kariery będzie cierpieć z powodu
dolegliwości mięśniowo-szkieletowych (Park i in., 2007), a nawet,
że to nieprawdopodobne, aby grać na instrumencie i nie
doświadczać żadnych dolegliwości bólowych (Steinmetz, Möller,
Seidel, Rigotti, 2012). Postawa taka może być wzmacniana w trakcie
edukacji muzycznej. Badanie Ioannou i Altenmuller z 2015 roku
wykazało, że co trzeci student, który konsultował doświadczane
objawy z nauczycielem, spotkał się z odpowiedzią, że ból jest
normalnym aspektem gry na instrumencie (To normalne, zdarza się)
(Ioannou Altenmüller, 2015).
Brak pogłębionych analiz dotyczących znaczenia takich przekonań
wśród muzyków uniemożliwia sformułowanie jednoznacznych
wniosków, co do roli takiej postawy w rozwoju dolegliwości. Czy jest
ona adaptacyjnym przyzwoleniem na ból, czy też jednak
ignorowaniem dolegliwości mogącym potencjalnie opóźniać
podjęcie koniecznego leczenia? Pewną wskazówką mogą być badania
analizujące związki między przekonaniami dotyczącymi bólu a
występowaniem dolegliwości. Badanie własne z udziałem 151
profesjonalnych muzyków instrumentalistów wykazało bowiem, że
osoby doświadczające dolegliwości mięśniowo-szkieletowych
związanych z grą na instrumencie, na tyle silnych, że utrudniały
dalszą grę, były w istocie bardziej skłonne do postrzegania bólu jako
zjawiska normalnego w pracy muzyka. Co więcej, akceptacja bólu
zwiększała u nich ryzyko doświadczenia takich dolegliwości od
około 45% do nawet 70% (w zależności od kontuzjowanego obszaru
ciała). Podobnie włoscy badacze wykazali, że w grupie młodych
pianistów doświadczających dolegliwości mięśniowo-szkieletowych
było istotnie więcej osób akceptujących ból jako stan normalny, niż
w grupie osób niedoświadczających tego typu problemów
zdrowotnych (Bruno i in., 2008). Wyniki takie sugerują, że
akceptowanie przez muzyków bólu jako czegoś normalnego w ich
pracy niesie za sobą zagrożenie związane z przeoczeniem ważnych
sygnałów alarmowych płynących z ciała. Być może w wielu
sytuacjach ból czy inne dolegliwości są naturalną, niewymagającą
interwencji reakcją organizmu na zmęczenie i obciążenie grą.
Jednak w pewnych sytuacjach objawy mogą zwiastować postępujące
zmiany chorobowe czy poważniejsze nadwyrężenia. Wówczas
ignorowanie bólu może mieć dla muzyków poważne konsekwencje
zdrowotne: leczenie, rehabilitację, a w najgorszych przypadkach
przedwczesne zakończenie kariery. Kluczowa jest zatem
świadomość zdrowotna, pozwalająca na elastyczność w
podejściu do bólu. Do tego jednak potrzebne są dalsze, pogłębione
badania, które pozwoliłyby uchwycić złożoność zjawiska akceptacji
bólu i jej znaczenie specyficznie w kontekście pracy muzyków.

Lęk przed bólem i katastrofizowanie

Negatywne przekonania na temat bólu mogą wpływać na mniejszą
zdolność radzenia sobie z nim. Koncentrowanie się na negatywnych
konsekwencjach bólu, pesymizm i brak wiary w ustąpienie
uciążliwych objawów mogą potęgować dyskomfort i jednocześnie
utrudniać rzeczywiste poradzenie sobie z sytuacją (Day i in., 2014).
Takiemu potęgowaniu bólu może sprzyjać lęk przed bólem –
postrzeganie bólu jako zagrażającego. Skutkiem tego jest nadmierna
czujność w poszukiwaniu objawów, sytuacji mogących je wywołać i
nadmierne unikanie ich aż do zaprzestania działania. Wszystko to
prowadzi do subiektywnie silniejszych dolegliwości. Efekt taki
zaobserwowano w pilotażowym badaniu z udziałem muzyków
(Lamontagne, Bélanger, 2015). Wykazało ono, że im silniejszy lęk
przed bólem, tym silniejszy ból. Badacze jednak słusznie konstatują,
że nie każdy, kto doświadczył bólu, uczy się reagować na niego
lękiem, co sprawia, że bez badań podłużnych niemożliwe jest
wskazanie, czy to lęk sprzyja bólowi, czy to ból wywołuje lęk
(Lamontagne, Bélanger, 2015).
Warto również przyjrzeć się zjawisku pokrewnemu lękowi przed
bólem, czyli katastrofizowaniu. Jest ono uważane za jeden z
najsilniejszych wyznaczników przystosowania się do bólu (Esteve,
Ramírez-Maestre, López-Martínez, 2007). Katastrofizowanie
definiuje się jako wyolbrzymioną negatywną orientację na szkodliwy
bodziec (Sullivan, Bishop, Pivik, 1995 s. 524). Do dziś nie ma wśród
badaczy zgody co do tego, czy katastrofizowanie to sposób radzenia
sobie, przekonanie, czy może jednak sposób oceniania sytuacji
(Esteve i in., 2007). Niektórzy badacze uważają katastrofizowanie za
prekursor strachu związanego z bólem lub strachu przed bólem
(pain-related fear) (Waddell, Newton, Henderson, Somerville, Main,
1993). Można także uznać, że katastrofizowanie jest poznawczym
składnikiem postawy wobec bólu – wtedy w myśleniu o bólu
przeważają przekonania takie jak ten ból nigdy się nie skończy, czy
nikt nie jest w stanie mi pomóc.
W świetle naszej wiedzy nie prowadzono jeszcze badań łączących
katastrofizowanie z dolegliwościami bólowymi w grupie muzyków.
Zważywszy na liczne prace w tym zakresie, dotyczące doświadczenia
bólu w innych populacjach, weryfikacja założeń o szkodliwym
wpływie katastrofizowania na percepcję bólu u muzyków z
pewnością byłaby niezwykle cenna. Katastrofizowanie może mieć
bowiem negatywny wpływ na funkcjonowanie emocjonalne
muzyków. Po pierwsze, ze względu na to, że sprzyja ono tremie i
stresowi muzyków (Fidler, 1987; Kaleńska, 2014; Tokarz, Kaleńska,
2005), a po drugie, dlatego, że utrudnia funkcjonowanie osobom
zmagającym się z chronicznym bólem. Ma ono wspólny mianownik
z akceptacją bólu; wspólne zarówno dla akceptacji, jak i dla
katastrofizowania jest uznanie faktu, że ból będzie trwał. O ile
jednak w przypadku akceptacji osoba godzi się z tym, o tyle osobę
katastrofizującą charakteryzuje poczucie bezsilności (Keefe, Rumble,
Scipio, Giordano, Perri, 2004). W ten sposób katastrofizowanie
przyczynia się do intensyfikowania odczuć bólowych i przygnębienia
(depression) (Richardson i in., 2009). Ponadto badania relacji między
czynnikami kształtującymi przystosowanie się do przewlekłego
bólu, uwzględniające akceptację, czy katastrofizowanie, dość
jednoznacznie wykazały pewną prawidłowość. Akceptacja
odpowiada za skutki przewlekłego bólu w sferze fizycznej – skalę
upośledzenia fizycznego, podczas gdy katastrofizowanie odpowiada
za skutki w sferze emocjonalnej (lęk i depresję) (Esteve i in., 2007;
Gillanders, 2012). Stąd uwzględnienie roli obu tych zjawisk w
rozwoju dolegliwości mięśniowo-szkieletowych w przyszłych
badaniach z udziałem muzyków pozwoliłoby na ukazanie problemu
w szerszej perspektywie.

12.2. Granie pomimo bólu (playing through pain)

Warto przyjrzeć się nie tylko sferze poznawczo-emocjonalnej
związanej z postawą wobec bólu (przyzwoleniu na ból, lękowi przed
bólem, katastrofizowaniu), lecz także zachowaniom zdrowotnym,
mającym potencjalnie wpływ na zdrowie muzyków.
Akceptacja bólu może bowiem przyjąć także postać
„zaangażowania w działanie” (activity engagement), tj.
podtrzymywania codziennej aktywności i dążenia do „normalnego”
funkcjonowania pomimo bólu (McCracken i in., 2004). Wówczas
akceptacja rozumiana nie jako cecha, lecz jako proces stopniowego
przyzwalania na obecność bólu w życiu i pogodzenia się z tym, na co
nie można mieć wpływu, może prowadzić do większego
zaangażowania w aktywność (Kranz, 2010). Badacze przypuszczają,
że w ten sposób akceptacja bólu uwalnia od nierealistycznych
aspiracji po to, by raczej skupiać się na celach, które są osiągalne
(Kranz i in., 2010).
Specyficzną formą podtrzymywania aktywności w przypadku
muzyków jest kontynuowanie gry na instrumencie pomimo
doświadczanych dolegliwości spowodowanych tą grą (playing
through pain). Kiedy ponad 30 lat temu Caldron i współpracownicy
(1986) zaobserwowali, że wielu muzyków ćwiczy pomimo
odczuwania dolegliwości związanych z grą na instrumencie,
określili to jako nietypowe, niespotykane i sprzeczne z logiką.
Badania własne (realizowane na przełomie 2015/2016 r.) wykazały,
że połowa spośród 151 badanych profesjonalnych muzyków (51%)
skłonna była kontynuować grę pomimo dolegliwości. Zbliżonych
wyników dostarczyło badanie z udziałem czeskich studentów
muzyki; spośród muzyków zgłaszających dolegliwości bólowe
związane z grą na instrumencie 75% co najmniej czasami
kontynuowało grę (Ioannou Altenmüller, 2015). Podobne
rozpowszechnienie grania pomimo bólu uzyskiwano także we
wcześniejszych badaniach (Britsch, 2005). Zjawisko to jest o tyle
problematyczne, że granie pomimo bólu identyfikowane jest jako
jeden z kluczowych predyktorów dolegliwości mięśniowo-
szkieletowych u muzyków (Toledo i in., 2004; Wood, 2014). Wood
wskazał, że wśród studentów, którzy kontynuowali grę pomimo
bólu, ponad połowa zgłaszała doświadczenie urazu mięśniowo-
szkieletowego na skutek grania, a prawdopodobieństwo
doświadczenia urazu było niemal o 12% większe u tych, którzy nie
przerywali prób czy ćwiczeń gry, mimo że doświadczali objawów
(Wood, 2014). Wskazuje się, że kontynuowanie gry pomimo bólu
może prowadzić do dalszego obciążania już i tak uszkodzonych
czy nadwyrężonych mięśni i ścięgien, skutkiem czego jest
utrzymywanie się lub nawet wzmożenie objawów (Toledo i in.,
2004).
Zjawiskiem szerszym niż granie pomimo bólu jest prezentyzm,
czyli tendencja do przychodzenia do pracy pomimo choroby
(jakiejkolwiek, nie tylko dolegliwości mięśniowo-szkieletowych;
Wężyk, Merecz, 2013). Prezentyzm zwykle postrzega się jako
zagrożenie dla efektywności, ale również dla zdrowia i
samopoczucia pracownika, przede wszystkim ze względu na
ograniczone możliwości regeneracji organizmu (Wężyk, Merecz,
2013). Wskazuje się również, że tendencja do prezentyzmu wiąże się
z mniejszą satysfakcją z pracy i że może sprzyjać wypaleniu
zawodowemu (Demerouti, Le Blanc, Bakker, Schaufeli, Hox, 2009).
Prezentyzm wydaje się zjawiskiem powszechnym u muzyków.
Badania własne wykazały, że aż 91% spośród 151 badanych
uczestniczyło w próbach/koncertach, nawet mimo choroby czy
dolegliwości zdrowotnych (takich jak przeziębienia, stan
podgorączkowy itp.). Taka tendencja do grania pomimo bólu oraz
przychodzenie na próby i koncerty pomimo dolegliwości może
oznaczać, że doświadczenie bólu, nawet związanego lub
bezpośrednio wynikającego z gry na instrumencie, nie zawsze
powstrzymują muzyków przed kontynuowaniem pracy z
instrumentem (Park i in., 2007). Wyjaśnienia tego zjawiska można
szukać w specyfice zawodu i funkcjonowaniu muzyków w pracy.
Przede wszystkim warto pamiętać, że muzycy zwykle ćwiczą od
najmłodszych lat, dlatego granie na instrumencie i bycie muzykiem
są ważnymi elementami ich tożsamości, częstokroć wyznaczają
poczucie własnej wartości i wiary w siebie (Borthwick Davidson,
2002; McCready Reid, 2007). Miłość do muzyki, pasja oraz
utrzymywanie zdolności do gry stają się priorytetem, niekiedy
ważniejszym niż własne zdrowie (Wilson, Doherty, Mckeown,
2014). Wskazują na to również badacze prezentyzmu: to właśnie
satysfakcja z tego, co się robi, często sprzyja kontynuowaniu pracy
pomimo dolegliwości (De Vries, Brouwer, Groothoff, Geertzen,
Reneman, 2011). Co więcej, badacze wskazują na żywą wśród
muzyków obawę przed stygmatyzacją osób doświadczających
dolegliwości jako „mniej zdolnych do pracy” (Guptill, 2011, 2012;
Rickert i in., 2014a, 2014b). Muzycy mają również świadomość
trudności organizacyjnych wynikających z ewentualnych zastępstw,
a także ze względów finansowych mogą obawiać się o przyszłe
możliwości współpracy (Vaag, Giæver, Bjerkeset, 2014). Zwłaszcza
jeśli pracują jako freelancerzy (tzw. portfolio career), a jest to coraz
powszechniejsza praktyka. Stąd zrozumiałe poczucie bycia
niezastąpionym i niechęć do rezygnowania z prób czy koncertów
mimo odczuwanych dolegliwości.

12.3. Zachowania zdrowotne

Rozważając behawioralny wymiar postaw względem zdrowia czy
bólu, warto przyjrzeć się również zachowaniom zdrowotnym i
świadomości zdrowotnej wśród instrumentalistów. Tutaj jednak
znów trudno o jednoznaczne wnioski. Z jednej strony, muzycy
zgadzają się co do tego, że dobre zdrowie determinuje zdolność do
pracy w tym zawodzie. Przykładowo badanie w ramach projektu
Musical Impact, realizowanego przez brytyjskich badaczy, pokazało,
że powszechnym wśród badanych studentów muzyki było
traktowanie swojego ciała jako narzędzia pracy. Z tego z kolei
wynikało przekonanie, że oczywistym jest, że muzyk dba o swoje
zdrowie, bo to ono warunkuje jego zdolność do gry na instrumencie
(Perkins, Reid, Araújo, Clark, Williamon, 2017). Wielu badanych
studentów podejmowało liczne aktywności w celu utrzymania dobrej
kondycji fizycznej, ale także wszechstronnego, nie tylko
muzycznego, rozwoju (Perkins i in., 2017). Podobnych wyników
dostarczyło badanie Gasenzer i współpracowników (Gasenzer,
Klumpp, Pieper, Neugebauer, 2017): połowa spośród badanych 740
muzyków (49%) uprawiała sport, aby zmniejszyć dolegliwości
bólowe związane z grą na instrumencie, a 17% uznawało, że
najlepszą metodą rehabilitacji jest poddanie się specjalistycznemu
leczeniu. Według deklaracji badanych tylko 6% osób w reakcji na
pojawiające się dolegliwości próbowało unikać bólu, 3% ignorowało
ból, a 1% badanych nie miał żadnej strategii lub nic nie robił z
pojawiającymi się dolegliwościami (Gasenzer i in., 2017).
W opozycji jednak do wskazywanych tutaj wyników istnieją liczne
doniesienia sugerujące, że dolegliwości związane stricte z grą na
instrumencie nie skłaniają muzyków do poszukiwania pomocy
medycznej. Badanie z udziałem 273 studentów uczelni muzycznych
w Manchesterze i Londynie wykazało jedynie umiarkowane
zaangażowanie w prozdrowotne zachowania profilaktyczne wśród
młodych instrumentalistów. Jednymi z najrzadziej podejmowanych
zachowań zdrowotnych były te związane z tzw. odpowiedzialnością
zdrowotną, czyli na przykład konsultowanie objawów ze specjalistą
(Kreutz, Ginsborg, Williamon, 2009). Podobnie badanie z udziałem
czeskich studentów kierunków muzycznych potwierdziło, że co
trzeci spośród 180 badanych nie poszukiwał żadnej pomocy (ani u
nauczyciela, ani u lekarza), gdy doświadczał dolegliwości bólowych
związanych z grą (Ioannou Altenmüller, 2015).
Poszukując przyczyn niechęci do korzystania z pomocy lekarskiej,
warto się odwołać do funkcjonującej w literaturze przedmiotu
definicji dolegliwości mięśniowo-szkieletowych związanych z grą na
instrumencie (playing-related musculoskeletal disorders – PRMD).
Według autorów, PRMD występuje wtedy, gdy doświadczane objawy
są na tyle silne, że utrudniają grę na instrumencie w stopniu, do
którego się przywykło (Zaza, Farewell, 1997). W istocie wielu
muzyków odkłada zgłoszenie się po pomoc medyczną (do lekarza
lub fizjoterapeuty) do czasu, aż doświadczane objawy uniemożliwią
im grę. Dopiero zagrożenie możliwości dalszego wykonywania
pracy skłania ich do podjęcia działań (Andersen i in., 2013; Bragge,
Bialocerkowski, McMeeken, 2006; Zaza i in., 1998).
Ważnym problemem z perspektywy muzyków może być ich
poczucie bycia niezrozumianymi przez lekarzy (Park i in., 2007).
Barierą w porozumieniu na linii muzyk–lekarz może być
nieświadomość lekarzy, dotycząca obciążenia fizycznego i wymagań
pracy muzyka, a także znaczenia pracy w oczach muzyków (Guptill,
2011). Zaza, Charles i Muszynski (1998) opisały przypadki
trywializowania problemów muzyków zgłaszających się do lekarza i
sugerowania im, by podjęli się innej pracy, jako rozwiązania ich
problemu związanego z grą. Część badaczy wskazuje też, że nawet
po skorzystaniu z porady lekarskiej, pewna liczba muzyków nie
dostrzega znaczącej poprawy lub po prostu, ze względu na rodzaj
rekomendacji nieuwzględniających charakteru i trybu pracy muzyka,
nie jest w stanie zastosować się do zaleceń lekarskich (Ioannou
Altenmüller, 2015; Wood, 2014). I tak co trzeci spośród 180
studentów badanych przez Ioannou i Altenmüllera nie mógł
realizować wskazówek i zaleceń ze względu na obowiązki związane
ze studiami muzycznymi i wymaganiami związanymi z grą na
instrumencie (Ioannou Altenmüller, 2015). Badacze sugerują, że
niezadowolenie z uzyskanego świadczenia medycznego i brak
efektów leczenia mogą wynikać także z braku otwartości do
mówienia o doświadczanych objawach (omawiane wcześniej ryzyko
stygmatyzacji) oraz ograniczonej wiedzy muzyków na temat
funkcjonowania układu mięśniowo-szkieletowego, a co za tym idzie,
z braku umiejętności precyzyjnego opisywania objawów, jakie
odczuwają. Stąd możliwe nietrafne diagnozy i utrudnione lub
opóźnione leczenie (Andersen i in., 2013; Wood, 2014).
 Warto zwrócić również uwagę na to, że niektórzy muzycy nie
postrzegają bólu związanego z grą na instrumencie w kategoriach
problemu zdrowotnego (Kaneko, Lianza, Dawson, 2005). Badacze
wykazali, że 73% badanych twierdziło, że nie doświadcza żadnych
dolegliwości zdrowotnych, a jednocześnie 65% zgłaszało, że cierpi z
powodu bólu mięśni i stawów (Kaneko i in., 2005). Oznacza to, że
często dolegliwości mięśniowo-szkieletowe wynikające z gry na
instrumencie nie są kojarzone jako problem stricte zdrowotny. Jest
to ważna wskazówka w kontekście planowania profilaktyki i edukacji
w tym zakresie. Zwiększanie świadomości zdrowotnej i
motywowanie do podejmowania zachowań zdrowotnych
powinno uwzględniać perspektywę muzyków – ich sposób
definiowania problemów i to, jakie przypisują im znaczenie.
Tylko wtedy można będzie skutecznie wspierać tę grupę zawodową
w walce o zdrowie i zachowanie zdolności do pracy.

Podsumowanie i wskazówki praktyczne

Zaprezentowany przegląd wskazuje, że przekonania i zachowania
względem bólu związanego z grą na instrumencie mogą mieć
niebagatelne znaczenie dla zdrowia, samopoczucia i funkcjonowania
zawodowego muzyków. Jednocześnie wiedza na ten temat jest wciąż
niewystarczająca – zarówno jeśli chodzi o definicje, jak również o
znaczenie postaw wobec bólu dla zdrowia muzyków. Niewątpliwie
jednak kluczem do skutecznej profilaktyki jest współdziałanie całego
systemu wspierania muzyków na drodze ich kariery: od rodziców
młodych muzyków, poprzez nauczycieli, pracodawców i
współpracowników oraz lekarzy.
Bruno, Lorusso i L’Abbate zinterpretowali wysoki odsetek
muzyków przekonanych, że „bez bólu, nie ma efektów”, jako
wskaźnik niewystarczającej edukacji dotyczącej zapobiegania
urazom wynikającym z gry na instrumencie (2008). Podstawą
zatem byłoby wykształcanie w muzykach świadomości,
potrzeby i umiejętności dbania o własne zdrowie psychiczne i
fizyczne. Warto, aby odbywało się to poprzez dostarczanie im
niezbędnej wiedzy i wykształcenie właściwych postaw zdrowotnych,
najlepiej już od najmłodszych lat (Chesky, Dawson, Manchester,
2006). Promocja zdrowia w grupie muzyków może opierać się nie
tylko na oddziaływaniach skierowanych na jednostkę (zmiana
postaw, dostarczanie wiedzy, zachęcanie do podejmowania
zachowań zdrowotnych), lecz także na elementach codziennej
praktyki gry na instrumencie i nawykach wypracowanych przez
muzyków w trakcie nauki (Perkins i in., 2017). Przykładowo
oddziaływaniem pośrednio ułatwiającym muzykom czasowe
zrezygnowanie z gry na instrumencie mógłby być rozwój
umiejętności ćwiczenia bez instrumentu. Wyniki wskazują, że
cierpiącym z powodu dolegliwości muzykom łatwiej jest
zrezygnować z ćwiczenia gry na instrumencie w domu niż z udziału
w próbie czy koncercie (Paarup i in., 2011), a jednocześnie część
muzyków, nie mogąc grać na instrumencie z powodu objawów, nadal
angażuje się w aktywność muzyczną niewymagającą pracy z
instrumentem: śpiewanie, pracę z rytmem, słuchanie (Park i in.,
2007). Rozwijanie takich sposobów ćwiczenia mogłoby się stać
dobrą praktyką, stosowaną przez nauczycieli instrumentu na
wszystkich poziomach edukacji. Dzięki temu rezygnacja z grania na
jakiś czas w celu regeneracji organizmu byłaby dla muzyków
łatwiejsza do zaakceptowania.
Wspieranie studentów i uczniów muzyki w dbaniu o własne
zdrowie jest realizowane w niektórych placówkach poprzez
zaplanowane programy edukacyjne. Przykładowo u studentów
Konserwatorium Muzycznego w Salamance, którzy wzięli udział w
rocznym kursie zapobiegania urazom mięśniowo-szkieletowym
(uwzględniającym sesje teoretyczne, ćwiczenia praktyczne oraz
konsultacje indywidualne), zaobserwowano nie tylko większą
świadomość własnego ciała, poprawę sprawności fizycznej oraz
lepsze praktyki w zakresie profilaktyki urazów, ale także wyraźnie
niższe wskaźniki występujących dolegliwości zdrowotnych (Martín
López Farías Martínez, 2013). Skuteczność takich programów
wykazano także w przypadku zajęć wprowadzonych m.in. na
uczelniach w Niemczech (Zander, Voltmer, Spahn, 2010), Szwajcarii
(Spahn, Hildebrandt, Seidenglanz, 2001) i Norwegii (Spaulding,
1988). Jak zauważają Araújo i współpracownicy, zbyt powszechną
praktyką na uczelniach są interwencje wprowadzane dopiero na
skutek już zgłaszanych problemów zdrowotnych studentów, podczas
gdy kluczem do zachowania zdrowia muzyków, zdaniem autorów,
byłoby „wyposażanie studentów w umiejętności niezbędne do
zapobiegania, rozumienia i radzenia sobie z wyzwaniami
związanymi z tworzeniem muzyki” (Araújo i in., 2017, s. 15).
Oddziaływania edukacyjne powinny być adresowane nie tylko do
muzyków, lecz także do specjalistów zajmujących się zdrowiem;
zwłaszcza lekarzy pierwszego kontaktu, ortopedów czy
fizjoterapeutów, którzy najczęściej stykają się z problemami
dolegliwości mięśniowo-szkieletowych u muzyków. Niezbędne jest
także dostarczanie lekarzom wiedzy nie tylko z zakresu dolegliwości
typowych dla muzyków, lecz przede wszystkim z zakresu
funkcjonowania muzyków, wiedzy o ich przekonaniach,
możliwościach i oczekiwaniach odnośnie do leczenia. Ważnym
ograniczeniem w stosowaniu działań profilaktycznych i
korekcyjnych dotyczących dolegliwości mięśniowo-szkieletowych u
muzyków jest bowiem to, że wiele najbardziej oczywistych
rozwiązań (np. skrócenie czasu poświęcanego na grę, zmiana
techniki, przerwy) nie jest przez samych muzyków akceptowane, bo
mogłoby to wpływać na ich zdolność do gry. Lekarze powinni być
przygotowani na to, aby angażować muzyka w proces planowania
leczenia i rehabilitacji tak, aby proponowane rozwiązania nie
ingerowały w jego codzienną grę na instrumencie. Takie
rozwiązanie ma realne szanse zminimalizować powszechność
grania pomimo doświadczania bólu i dolegliwości (Park i in., 2007).
Powyższe rozważania ujawniają złożoność związków pomiędzy
przekonaniami dotyczącymi zdrowia i bólu, zachowaniami
zdrowotnymi i ich konsekwencją w postaci doświadczenia bólu.
Najpowszechniej dyskutowane zjawiska związane z percepcją bólu –
akceptacja bólu, lęk przed bólem, katastrofizowanie czy prezentyzm
– wciąż wymagają uwagi badaczy, jak również specjalistów
zajmujących się bezpośrednio kształceniem i zdrowiem muzyków.
Wyniki przedstawionego tu przeglądu wskazują na potrzebę
pogłębionych badań dotyczących konceptualizacji postawy wobec
bólu, a w szczególności jej znaczenia dla zdrowia muzyków.

Odpowiedz na pytania
1. W jaki sposób przekonania na temat dolegliwości związanych z
grą na instrumencie mogą wpływać na samopoczucie, zdrowie i
zdolność do pracy muzyka?
2. Czy akceptacja bólu ułatwia, czy też utrudnia radzenie sobie z
doświadczanymi dolegliwościami związanymi z grą na
instrumencie?
3. W jaki sposób granie pomimo bólu może być szkodliwe dla
zdrowia muzyków?
4. Jakie mogą być przyczyny niechęci muzyka do skorzystania z
pomocy medycznej w sytuacji doświadczania dolegliwości
związanych z grą na instrumencie?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Poszerzaj wiedzę na temat możliwości zapobiegania
dolegliwościom mięśniowo-szkieletowych związanym z grą na
instrumencie – pamiętaj o rozgrzewce, przerwach, aktywności
fizycznej, odpowiedniej ilości odpoczynku. Szukaj różnych metod
regeneracji swojego organizmu.
2. Kiedy zgłaszasz się do specjalisty, opisz dokładnie swoje objawy,
ale wytłumacz (pokaż!) również, na czym polega Twoja praca jako
muzyka. Uczestnicz aktywnie w procesie dobierania metod
rehabilitacji czy leczenia tak, abyś miał/a pewność, że będziesz
mógł/mogła i chciał/a się do nich zastosować.
3. Ucz się ćwiczyć swoje zdolności muzyczne także bez instrumentu.
Tak, abyś mógł/mogła pozwolić sobie na przerwę i odpoczynek,
kiedy zaczniesz doświadczać niepokojących dolegliwości.
4. Ćwicz uważność (mindfulness), dzięki temu nauczysz się lepiej
obserwować sygnały płynące z Twojego ciała.
Literatura cytowana
Ackermann, B.J., Kenny, D.T., Fortune, J. (2011). Incidence of injury and attitudes to injury
management in skilled flute players. Work, 40(3), 255–259. https://doi.org/10.3233/WOR-
2011-1227
Andersen, L.N., Roessler, K.K., Eichberg, H. (2013). Pain among professional orchestral
musicians: A case study in body culture and health psychology. Medical Problems of
Performing Artists, 28(3), 124–130.
Araújo, L.S., Wasley, D., Perkins, R., Atkins, L., Redding, E., Ginsborg, J., Williamon, A.
(2017). Fit to perform: An investigation of higher education music students’
perceptions, attitudes, and behaviors toward health. Frontiers in Psychology, 8, 15558.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01558
Baadjou, V.A.E., Roussel, N.A., Verbunt, J.A.M.C.F., Smeets, R.J.E.M., de Bie, R.A. (2016).
Systematic review: Risk factors for musculoskeletal disorders in musicians. Occupational
Medicine, 66(8), 614–622. https://doi.org/10.1093/occmed/kqw052
Borthwick, S., Davidson, J. (2002). Developing a child’s identity as a musician: A family
‘script’ perspective. W: R. MacDonald, D. Hargreaves, D. Miell (red.), Musical Indentities
(s. 60–78). Oxford, New York: Oxford University Press.
Bragge, P., Bialocerkowski, A., McMeeken, J. (2006). Understanding playing-related
musculoskeletal disorders in elite pianists: A grounded theory study. Medical Problems
of Performing Artists, 21(2), 71–80.
Britsch, L. (2005). Investigating performance-related problems of young musicians. Medical
Problems of Performing Artists, 20(1), 40–47.
Bruno, S., Lorusso, A., L’Abbate, N. (2008). Playing-related disabling musculoskeletal
disorders in young and adult classical piano students. International Archives of
Occupational and Environmental Health, 81(7), 855–860. https://doi.org/10.1007/s00420-
007-0279-8
Caldron, P., Calabrese, L., Clough, J., Lederman, R., Williams, G., Leatherman, J. (1986). A
survey of musculoskeletal problems encountered in high-level musicians. Medical
Problems of Performing Artists, 1(4), 136–139.
Chesky, K.S., Dawson, W.J., Manchester, R. (2006). Health promotion in schools of music:
Initial recommendations for schools of music. Medical Problems of Performing Artists, 21,
142–144.
Cho, S., McCracken, L.M., Heiby, E.M., Moon, D.E., Lee, J.H. (2013). Pain acceptance-based
coping in complex regional pain syndrome Type I: Daily relations with pain intensity,
activity, and mood. Journal of Behavioral Medicine, 36(5), 531–538
https://doi.org/10.1007/s10865-012-9448-7
Day, M.A., Jensen, M.P., Ehde, D.M., Thorn, B.E. (2014). Toward a theoretical model for
mindfulness-based pain management. Journal of Pain, 15(7), 691–703
https://doi.org/10.1016/j.jpain.2014.03.003
De Vries, H.J., Brouwer, S., Groothoff, J.W., Geertzen, J.H.B., Reneman, M.F. (2011). Staying
at work with chronic nonspecific musculoskeletal pain: A qualitative study of workers’
experiences. BMC Musculoskeletal Disorders, 12(1), 126 https://doi.org/10.1186/1471-
2474-12-126
Demerouti, E., Le Blanc, P.M., Bakker, A.B., Schaufeli, W.B., Hox, J. (2009). Present but sick:
A three-wave study on job demands, presenteeism and burnout. Career Development
International, 14(1), 50–68. https://doi.org/10.1108/13620430910933574
Esteve, R., Ramírez-Maestre, C., López-Martínez, A.E. (2007). Adjustment to chronic pain:
The role of pain acceptance, coping strategies, and pain-related cognitions. Annals of
Behavioral Medicine, 33(2), 179–188. https://doi.org/10.1007/BF02879899
Fidler, H. (1987). Stage fright in orchestral musicians: A study of cognitive and behavioural
strategies in performance anxiety. British Journal of Psychology, 78(2), 241–249.
https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1987.tb02243.x
Gasenzer, E.R., Klumpp, M.J., Pieper, D., Neugebauer, E.A.M. (2017). The prevalence of
chronic pain in orchestra musicians. GMS German Medical Science, 15.
https://doi.org/10.3205/000242
Gillanders, D. (2012). Psychological Aspects of Chronic Pain. W: L. Colvin M. Fallon (Red.),
ABC of Pain (ss. 73–78). Wiley-Blackwell.
Guptill, C. (2011). The lived experience of working as a musician with an injury. Work,
40(3), 269–280. https://doi.org/10.3233/WOR-2011-1230
Guptill, C. (2012). Injured professional musicians and the complex relationship between
occupation and health. Journal of Occupational Science, 19(3), 258–270.
https://doi.org/10.1080/14427591.2012.670901
Ioannou, C.I., Altenmüller, E. (2015). Approaches to and treatment strategies for playing-
related pain problems among Czech instrumental music students: An epidemiological
study. Medical Problems of Performing Artists, 30(3), 135–142.
Kaleńska, J. (2014). Temperamental characteristics and susceptibility to performance
anxiety in performing musicians. Tawritcheskie Studii. Kulturoznawstwo, 5, 98–109.
Kaneko, Y., Lianza, S., Dawson, W.J. (2005). Pain as an incapacitating factor in symphony
orchestra musicians in São Paulo, Brazil. Medical Problems of Performing Artists, 20(4),
168–74.
Kaufman-Cohen, Y., Ratzon, N. (2011). Correlation between risk factors and
musculoskeletal disorders among classical musicians. Occupational Medicine, 61(2), 90–
95. https://doi.org/10.1093/occmed/kqq196
Keefe, F., Rumble, M., Scipio, C., Giordano, L., Perri, L. (2004). A Fear-Avoidance Beliefs
Questionnaire (FABQ) and the role of fear-avoidance beliefs in chronic low back pain and
disability. The Journal of Pain, 5(4), 195–211.
Kok, L.M., Vlieland, T.P.V., Fiocco, M., Nelissen, R.G. (2013). A comparative study on the
prevalence of musculoskeletal complaints among musicians and non-musicians. BMC
Musculoskeletal Disorders, 14(1), 9. https://doi.org/10.1186/1471-2474-14-9
Kranz, D., Bollinger, A., Nilges, P. (2010). Chronic pain acceptance and affective well-being:
A coping perspective. European Journal of Pain, 14(10), 1021–1025.
https://doi.org/10.1016/j.ejpain.2010.03.010
Kreutz, G., Ginsborg, J., Williamon, A. (2009). Health-promoting behaviours in
conservatoire students. Psychology of Music, 37(1), 47–60.
https://doi.org/10.1177/0305735607086047
Lamontagne, V., Bélanger, C. (2015). Pain-related and performance anxiety and their
contribution to pain in music students: a pilot study. Health Psychology Report, 3(1), 59–
68. https://doi.org/10.5114/hpr.2015.47088
Leaver, R., Harris, E.C., Palmer, K.T. (2011). Musculoskeletal pain in elite professional
musicians from British symphony orchestras. Occupational Medicine, 61(8), 549–555.
https://doi.org/10.1093/occmed/kqr129
Main, C.J., Foster, N., Buchbinder, R. (2010). How important are back pain beliefs and
expectations for satisfactory recovery from back pain? Best Practice and Research:
Clinical Rheumatology, 24(2), 205–217. https://doi.org/10.1016/j.berh.2009.12.012
 gy ( ) g j
Martín López, T., Farías Martínez, J. (2013). Strategies to promote health and prevent
musculoskeletal injuries in students from the high conservatory of music of Salamanca,
Spain. Medical Problems of Performing Artists, 28(2), 100–106.
McCracken, L.M., Goetsch, V.L., Semenchuk, E.M. (1998). Coping with pain produced by
physical activity in persons with chronic low back pain: Immediate assessment following
a specific pain event. Behavioral Medicine, 24(1), 29–34.
https://doi.org/10.1080/08964289809596378
McCracken, L.M., Vowles, K.E., Eccleston, C. (2004). Acceptance of chronic pain:
Component analysis and a revised assessment method. Pain, 107(1–2), 159–166.
https://doi.org/10.1016/j.pain.2003.10.012
McCready, S., Reid, D. (2007). The experience of occupational disruption among student
musicians. Medical Problems of Performing Artists, 22(4), 140–146.
Mun, C.J., Karoly, P., Okun, M.A. (2015). Effects of daily pain intensity, positive affect, and
individual differences in pain acceptance on work goal interference and progress. Pain,
156(11), 2276–2285. https://doi.org/10.1097/j.pain.0000000000000278
Paarup, H.M., Baelum, J., Holm, J.W., Manniche, C., Wedderkopp, N. (2011). Prevalence and
consequences of musculoskeletal symptoms in symphony orchestra musicians vary by
gender: A cross-sectional study. BMC Musculoskeletal Disorders, 12(1), 223.
https://doi.org/10.1186/1471-2474-12-223
Park, A., Guptill, C., Sumsion, T. (2007). Why music majors pursue music despite the risk of
playing-related injuries. Medical Problems of Performing Artists, 22(3), 89–96.
https://doi.org/10.7939/R37W67H97
Perkins, R., Reid, H., Araújo, L.S., Clark, T., Williamon, A. (2017). Perceived enablers and
barriers to optimal health among music students: A qualitative study in the music
conservatoire setting. Frontiers in Psychology, 8, 968.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00968
Richardson, E.J., Ness, T.J., Doleys, D.M., Baños, J.H., Cianfrini, L., Scott Richards, J. (2009).
Depressive symptoms and pain evaluations among persons with chronic pain:
Catastrophizing, but not pain acceptance, shows significant effects. Pain, 147(1–3), 147–
152. https://doi.org/10.1016/j.pain.2009.08.030
Rickert, D.L.L., Barrett, M.S., Ackermann, B.J. (2014a). Injury and the orchestral
environment: Part II: Organisational culture, behavioural norms, and attitudes to injury.
Medical Problems of Performing Artists, 29(2), 94–101.
Rickert, D. L.L., Barrett, M.S., Ackermann, B.J. (2014b). Injury and the orchestral
environment: Part III: The role of psychosocial factors in the experience of musicians
undertaking rehabilitation. Medical Problems of Performing Artists, 29(3), 125–135.
Rickert, D.L.L., Barrett, M.S., Ackermann, B.J. (2015). Are music students fit to play? A case
study of health awareness and injury attitudes amongst tertiary student cellists.
International Journal of Music Education, 33(4), 426–441.
https://doi.org/10.1177/0255761415582343
Spahn, C., Hildebrandt, H., Seidenglanz, K. (2001). Effectiveness of a prophylactic course to
prevent playing-related health problems of music students. Medical Problems of
Performing Artists, 16(1), 24–31.
Spaulding, C. (1988). Before pathology: Prevention for performing artists. Medical Problems
of Performing Artists, 3(4), 135–139.
Steinmetz, A., Möller, H., Seidel, W., Rigotti, T. (2012). Playing-related musculoskeletal
disorders in music students-associated musculoskeletal signs. European Journal of
Physical and Rehabilitation Medicine, 48(4), 625–633.
 y ( )
Stroud, M.W., Thorn, B.E., Jensen, M.P., Boothby, J.L. (2000). The relation between pain
beliefs, negative thoughts, and psychosocial functioning in chronic pain patients. Pain,
84(2–3), 347–352. https://doi.org/10.1016/S0304-3959(99)00226-2
Sullivan, M.J.L., Bishop, S.R., Pivik, J. (1995). The Pain Catastrophizing Scale: Development
and Validation. Psychological Assessment, 7(4), 524 https://doi.org/10.1037/1040-
3590.7.4.524
Tokarz, A., Kaleńska, J. (2005). Skala Samopoczucia Muzyka przed Występem Andrew
Steptoe’a i Helen Fidler – wstępne opracowanie wersji polskiej. Psychologia Rozwojowa,
10(1), 125–134.
Toledo, S.D., Nadler, S.F., Norris, R.N., Akuthota, V., Drake, D.F., Chou, L.H. (2004). Sports
and performing arts medicine. 5. Issues relating to musicians. Archives of Physical
Medicine and Rehabilitation, 85, 72–74.
Vaag, J., Giæver, F., Bjerkeset, O. (2014). Specific demands and resources in the career of
the Norwegian freelance musician. Arts and Health, 6(3), 205–222.
https://doi.org/10.1080/17533015.2013.863789
Waddell, G., Newton, M., Henderson, I., Somerville, D., Main, C.J. (1993). A Fear-Avoidance
Beliefs Questionnaire (FABQ) and the role of fear-avoidance beliefs in chronic low back
pain and disability. Pain, 52(2), 157–168. https://doi.org/10.1016/0304-3959(93)90127-B
Wężyk, A., Merecz, D. (2013). Prezentyzm – (nie)nowe zjawisko w środowisku pracy.
Medycyna Pracy, 64(6), 847–861. https://doi.org/10.13075/mp.5893.2013.0073
Wilson, I.M., Doherty, L., Mckeown, L. (2014). Perceptions of Playing-Related
Musculoskeletal Disorders (PRMDs) in Irish traditional musicians: A focus group study.
Work, 49(4), 679–688. https://doi.org/10.3233/WOR-131737
Wood, G.C. (2014). Prevalence, risk factors, and effects of Performance-Related Medical
Disorders (PRMD) among tertiary-trained jazz pianists in Australia and the United
States. Medical Problems of Performing Artists, 29(1), 37–45.
Wright, M., Wren, A., Somers, T., Goetz, M., Fras, A.M., Huh, B., … Keefe, F. (2011). Pain
Acceptance, Hope, and Optimism: Relationships to Pain and Adjustment in Patients With
Chronic Musculoskeletal Pain. The Journal of Pain, 12(11), 1155–1162.
Wu, S.J. (2007). Occupational risk factors for musculoskeletal disorders in musicians: A
systematic review. Medical Problems of Performing Artists, 22(2), 43–52.
Zander, M.F., Voltmer, E., Spahn, C. (2010). Health promotion and prevention in higher
music education: Results of a longitudinal study. Medical Problems of Performing Artists,
25(2), 54–65.
Zaza, C., Farewell, V. T. (1997). Musicians’ playing-related musculoskeletal disorders: An
examination of risk factors. American Journal of Industrial Medicine, 32(3), 292–300.
https://doi.org/10.1002/(SICI)1097-0274(199709)32:3<292::AID-AJIM16>3.0.CO;2-Q
Zaza, C., Charles, C., Muszynski, A. (1998). The meaning of playing-related musculoskeletal
disorders to classical musicians. Social Science and Medicine, 47(12), 2013–2023.
https://doi.org/10.1016/S0277-9536(98)00307-4
WYSTĘPOWANIE – konsonans umysłu i ciała

13
Trema jako złożona emocja koncertowa.
Regulacja emocji podczas wystąpień publicznych

Julia Kaleńska-Rodzaj
Instytut Psychologii
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

13.1. Emocje – najszybsza reakcja na otoczenie

Gdy odczuwamy emocje, oznacza to, że nie możemy pozostać wobec
sytuacji obojętni. Z jakiegoś powodu jest ona dla nas ważna. Pod
wpływem emocji zmienia się tryb działania naszej uwagi; jest ona
przełączana z bieżącego zadania na obiekt, który wywołuje emocje,
wskutek czego lepiej zapamiętujemy emocjonalnie nacechowane
aspekty wydarzenia. W ważnej sytuacji pod wpływem emocji
dochodzi do zmian energetycznych (poziom pobudzenia może się
zwiększyć lub zmniejszyć), abyśmy mogli odpowiednio poradzić
sobie z wymogami sytuacji; z większym wysiłkiem wytrwale dążyć
do celu lub zrezygnować z celów zewnętrznych, jeśli aktualnym
celem jest zachowanie bezpieczeństwa. Emocje wiążą się także ze
zmianami w wyglądzie zewnętrznym: mimika, zmiany postawy
ciała, a także nasze działania dają innym ludziom możliwość
rozpoznania naszych emocji i na podstawie tej informacji
odpowiedniego dostosowania swoich reakcji i działania do stanu
emocjonalnego obserwowanej osoby. W wyniku takiej dynamicznej
interakcji wpływamy na siebie wzajemnie i w pewnych sytuacjach
możemy automatycznie zarażać się emocjami lub przyjmować
postawę aktywną i podejmować współpracę albo udzielać wsparcia
społecznego.
Widzimy, że emocje pełnią w naszym życiu wiele różnorakich
funkcji, m.in. wartościującą, informacyjną, organizacyjną,
energetyzującą, motywacyjną, komunikacyjną. A wszystko po to,
byśmy mogli lepiej odnaleźć się w danej sytuacji i skuteczniej radzić
sobie z wyzwaniami na drodze życiowej. To samo dotyczy występów
publicznych. Są dla nas ważnymi wydarzeniami, budzą więc emocje,
a te z kolei umożliwiają bardziej precyzyjne działanie (koncentrację
uwagi, wytrzymałość) w warunkach oceny społecznej.
Wyniki badań wskazują na to, że niewielka liczba emocji, takich
jak radość, smutek, strach, złość, wstręt i zaskoczenie (emocje
podstawowe, Ekman, 1984, 1999; Izard, 1992), stanowi nasze
wyposażenie biologiczne. Są uniwersalne rozwojowo (Eibl-
Eibesfeld, 1973, za: Łosiak, 2007; Izard, Dougherty, Hembree, 1983)
i kulturowo (Ekman, Friesen, 1971), a każda z nich ma własny
„pakiet” oznak w postaci wzorca specyficznych zmian
neurofizjologicznych, poznawczych i behawioralnych,
uruchamianego w sposób automatyczny w postaci reakcji
emocjonalnej. W trakcie rozwoju powstają także pewne wyuczone
reakcje na bodźce o określonych cechach, które następnie
automatyzują się i mogą przybrać postać preferencji – reakcji
lubienia lub nielubienia pewnych obiektów czy sytuacji. W procesie
rozwoju dochodzi także do różnicowania się emocji podstawowych;
możliwość większego wglądu we własne procesy psychiczne i
zachowanie skutkuje pojawieniem się emocji
samoświadomościowych (wstyd, duma, por. Lewis, 2000/2005). Z
kolei zdolność dostrzegania różnych aspektów sytuacji i refleksji nad
nimi umożliwia odczuwanie bardziej spersonalizowanych emocji –
mieszanych (Larsen, McGraw, Cacioppo, 2001; Larsen, McGraw,
2014), złożonych, powstających w systemie refleksyjnym, a nie
automatycznym (Jarymowicz, Imbir, 2010). Rozwój emocjonalny
postępuje od uniwersalnych zautomatyzowanych podstawowych
reakcji emocjonalnych w kierunku bardziej zindywidualizowanych
złożonych emocji refleksyjnych.
 Jaką emocją jest zatem trema? Czy to tylko lęk i stres? Czy spokój,
o którym marzy każdy muzyk, jest tym najlepszym stanem
sprzyjającym dobrym występom?

13.2. Trema – złożona emocja koncertowa

Określenie „trema” jest stosowane głównie do oznaczenia emocji
odczuwanych w sytuacji występu publicznego na przykład aktora,
muzyka, mówcy. W życiu codziennym będą to mniej spektakularne
sytuacje ekspozycji społecznej (np. zabieranie głosu na forum
grupy). Etiologia tego wyrazu (wł. tremare – drżeć, trząść się;
Kopaliński, 1990, s. 522) odnosi się do behawioralnych objawów
wzrostu pobudzenia w sytuacji pracy na oczach innych[20]. Takie
objawy towarzyszą lękowi, lecz także ekscytacji. Same w sobie nie są
więc szkodliwe, ważniejsze jest to, jak zostaną zinterpretowane
przez muzyka. Wraz ze wzrostem pobudzenia i utrzymaniem się
jego poziomu w granicach indywidualnej strefy funkcjonowania,
optymalnej dla danego muzyka (por. Hanin, 1997), zwiększa się
aktywność i wytrzymałość organizmu, w wyniku czego możliwe
staje się bardziej skuteczne wykonywanie zadań. Dzieje się tak w
przypadku dobrze zautomatyzowanych złożonych czynności lub
czynności niezautomatyzowanych prostszych (Bond, Titus, 1983;
Wilson, 2002). Wygląda na to, że odczuwane pobudzenie przy
ważnych zadaniach jest normalną adaptacyjną reakcją organizmu w
odpowiedzi na subiektywnie ważne, niecodzienne zadanie o
charakterze społecznym.
Z kolei jeśli chodzi o interpretację odczuwanego wzrostu
pobudzenia, to zgodnie z poznawczą teorią emocji Richarda
Lazarusa (1991) ocena stosunku wymagań zadania do możliwości
poradzenia sobie z nim ma wpływ na naszą interpretację poziomu
pobudzenia w kategoriach emocjonalnych – wtedy mówimy, że
czujemy lęk/strach, gotowość, wyzwanie lub ekscytację itd.
Oznaczenie stanu emocjonalnego na przykład jako lęku pozwala
powiązać bieżące doświadczenie z dotychczasową wiedzą na temat
naszych doświadczeń dotyczących tej emocji w podobnych
sytuacjach, ukierunkowuje naszą aktywność (procesy poznawcze,
motywacyjne) tak, aby dobrać odpowiednią strategię radzenia sobie
z emocjami i zwiększyć szanse dobrego wykonania zadania (por.
Lane, Schwartz, 1987; Lane, Beedie, Devonport, Stanley, 2011).
Opisałam proces powstawania jednej emocji, tymczasem sytuacja
publicznego występu jest tak bogata w bodźce, że w zależności od
punktu skupienia uwagi nasze oceny, a wraz z nimi emocje, mogą
zmieniać się jak w kalejdoskopie. Można wskazać na kilka ważnych
źródeł emocji koncertowych: utwór (materiał muzyczny obfituje w
emocje); otoczenie fizyczne (wszelkie wrażenia sensoryczne
związane z miejscem występu); otoczenie społeczne (obecność i
ranga publiczności ), a także stosunek wykonawcy do samego siebie
(samoocena dotycząca m.in. poziomu uzdolnienia muzycznego,
stopnia przygotowania utworu; przekonania o własnej skuteczności
jako wykonawcy, np. radzenia sobie z błędem, z emocjami). W
chwili oczekiwania za kulisami wykonawca może odczuwać odwagę,
myśląc o wojowniczym charakterze utworu, i radość, że nareszcie
zagra go koncertowo, ciekawość spowodowaną nową salą, jej
akustyką, niepewność z powodu możliwych reakcji publiczności,
nadzieję wynikającą z poczucia dobrego przygotowania, a nawet
ulgę, że to już i za chwilę będzie po wszystkim.
Współwystępowanie wielu różnych emocji w tym samym czasie
może wywoływać uczucie emocjonalnego rozchwiania,
wskutek czego mogą pojawiać się trudności z koncentracją
uwagi. Korzyścią z dostrzegania wielu emocji może być
skupienie i utrzymanie uwagi na pozytywnych aspektach
sytuacji i osłabienie emocji negatywnych (Braniecka, Trzebińska,
Dowgiert, Wytykowska, 2014).
Choć dla muzyków wielość i różnorodność emocji
przedkoncertowych jest sprawą niebudzącą dyskusji, to w literaturze
przedmiotu badania nad emocjami przedkoncertowymi w
paradygmacie emocji mieszanych stanowią pewne novum.
Przeszukując badania dotyczące emocji odczuwanych przez muzyka
w sytuacji występu publicznego, otrzymujemy dość spolaryzowane
wyniki: liczną grupę stanowią badania nad lękiem scenicznym
(music performance anxiety; Kenny, 2011; Kenny, Osborne, 2006;
Papageorgi, Hallam, Welch, 2007), z kolei sporadycznie
podejmowane są badania nad emocjami pozytywnymi: ekscytacją,
natchnieniem, pewnością siebie (performance boost, Simoens,
Puttonen, Tervaniemi, 2013; peak experience, Gabrielsson,
Lindström, Wik, 2003, za: Gabrielsson, 2010; self-confidence,
Lamont, 2012; Marin, Bhattacharya, 2013; Woody, McPherson,
2010).
Dla przykładu wiodąca australijska badaczka tremy Dianna Kenny
(2010) proponuje obszerną kliniczną definicję tremy, ujmowaną w
kategoriach lęku scenicznego, wyjaśniającą jej specyfikę i genezę:
Trema jest doświadczeniem wyraźnego, trwałego lęku związanego z występem
muzycznym, którego podłoże stanowi biologiczna i/lub psychologiczna podatność i/lub
specyficzne doświadczenia lękowe. Przejawia się jako zespół objawów poznawczych,
afektywnych, somatycznych i behawioralnych. Może pojawiać się w wielu sytuacjach
związanych z występowaniem, ale jest zwykle bardziej intensywna w sytuacjach wysoce
angażujących ego, wywołujących lęk przed oceną (publiczność) i porażką. Może dotyczyć
wybranej sytuacji (np. pojawiać się tylko podczas publicznego wykonywania utworu
muzycznego) lub współwystępować z innymi zaburzeniami lękowymi, w szczególności z
fobią społeczną. Pojawia się u muzyków na przestrzeni całego życia i jest przynajmniej
częściowo niezależna od czasu trwania nauki, doświadczenia muzycznego i poziomu
osiągnięć muzycznych. Trema może, lecz nie musi, pogarszać jakość wykonania
muzycznego (s. 433).

Z powodu braku zwięzłej definicji pozytywnych stanów

emocjonalnych podczas wykonywania muzyki posłużę się
wypowiedzią znanego skrzypka Tadeusza Wrońskiego (1996):
Każdy z wykonawców zna owe najpiękniejsze przeżycia, jakie czasami (u wielkich
artystów często) stają się naszym udziałem, gdy przy graniu zanika poczucie oddzielności
rąk i instrumentu, dłoń nie czuje smyczka, palce strun, gdy zanika świadomość otoczenia
i obecności słuchaczy, świadomość elementów technicznych gry, a jednocześnie zjawia
się absolutna pewność wewnętrzna, radość z akcji dawania życia utworowi i
jednoczesnego wypowiadania się przez to w sposób niepodzielny, żywiołowy, całkowity
(s. 22).

Przytoczony cytat ukazuje de facto zjawisko przepływu

(Csikszentmihalyi, 1990/1996) w muzyce, którego wyznacznikami
są: zanik samoświadomości – orientacja na zadanie, poczucie
pewności (jasność celu, koncentracja, poczucie kontroli nad
wykonaniem) i pozytywne emocje – radość z akcji dawania życia
utworowi i możliwości autoekspresji (samonagradzająca funkcja
aktywności).
Uzupełnienie tego dość ambiwalentnego obrazu stanowią wyniki
badań własnych (Kaleńska-Rodzaj, 2018b; 2019) nad strukturą
emocji, odczuwanych przez młodych muzyków w sytuacji występu
publicznego. Uzyskane w wyniku analizy skupień profile ukazują
kontinuum emocji przedkoncertowych: od stanów
jednowymiarowych z dominującymi emocjami lęku i smutku,
poprzez stany mieszane (np. umiarkowanego lęku z pozytywnymi
emocjami w tle; czuwania w niepewności z dominującymi emocjami
niepewności i ciekawości; radości na tle zmęczenia), aż po
jednowymiarowe pozytywne emocje opanowania i pewności siebie
lub ekscytacji. Wnioski z obu badań przeprowadzonych w różnych
grupach wiekowych przedstawia tabela 13.1.
Tabela 13.1. Kontinuum emocji przedkoncertowych jako podsumowanie badań własnych

emocje emocje mieszane emocje

negatywne pozytywne
PSM I st., (21%) lęk (24%) (29%) emocje ambiwalentne (5%) (21%)
9–12 lat, wysoki lęk umiarkowany czuwanie w opanowanie,
N=222 niepewności pewność
(Kaleńska-
Rodzaj,
2019)
PSM II st., wysoki lęk, umiarkowany spokój zniecierpliwienie radość ekscytacja
16–19 lat, wyczerpanie lęk (24%) (23%) – emocje na tle (12%)
N=94 (8%) mieszane (19%) zmęczenia
(Kaleńska- (14%)
Rodzaj,
2018b)
Źródło: opracowanie własne na podstawie wyników badań (Kaleńska-Rodzaj, 2018b, 2019).

Przedstawiony obraz ukazuje, jak różne stany emocjonalne mogą

być opisywane przez muzyków jako „trema”. Choć przy obecnym
stanie badań jest to zaledwie hipoteza, to na jej rzecz przemawiają
obserwacje wyniesione z wielu praktycznych zajęć warsztatowych
dotyczących tremy: muzycy na różnych poziomach kształcenia
muzycznego mają tendencję do opisywania wszelkich emocji
odczuwanych w sytuacji występu publicznego jako tremy. Dlatego na
potrzeby psychoedukacji proponuję własną definicję tremy, która
brzmiałaby następująco:
Trema jest to emocja złożona, odczuwana przez wykonawcę w sytuacji rzeczywistej lub
wyobrażonej ekspozycji społecznej. W takiej sytuacji w naturalny sposób dochodzi do
aktywacji autonomicznego układu nerwowego (AUN), czego kluczowymi objawami są
wzrost poziomu pobudzenia i inne specyficzne reakcje somatyczne (napięcie mięśni,
drżenie, skurcz żołądka). Subiektywna interpretacja odczuwanych objawów w kontekście
poprzednich doświadczeń i wymagań bieżącej sytuacji umożliwia określenie bieżącego
stanu emocjonalnego jako lęku, ciekawości, gotowości, ekscytacji, etc. Ze względu na
wieloaspektowość sytuacji publicznego wystąpienia interpretacje takie dokonywane są
wielokrotnie, w zależności od punktu skupienia uwagi wykonawcy. Sprawia to, że w
sytuacji występu publicznego wykonawca może odczuwać wiele różnorodnych emocji,
które następnie łączone są w subiektywnym doświadczeniu w jedną emocję złożoną –
tremę.

Z definicji tej wynika, że samo określenie „trema” niewiele nam

powie o stanie emocjonalnym wykonawcy. Ważne jest zatem
rozwijanie umiejętności rozpoznawania własnych emocji i
precyzyjnego ich nazywania, by móc dotrzeć do indywidualnych
składowych „tremy” i odnaleźć oprócz dominującego uczucia lęku
pozytywne emocje nadziei, radości lub ulgi. Istnieje coraz więcej
dowodów wskazujących na korzyści z przeżywania emocji
mieszanych dla funkcjonowania człowieka: większą twórczość
(Fong, 2006), bardziej aktywne radzenie sobie ze stresem
(Folkman, 1997, 2008; Folkman, Moskowitz, 2000), większy
optymizm i poczucie dobrostanu psychicznego (Fredrickson,
2009/2011). Cytowane badania własne (Kaleńska-Rodzaj, 2018b)
również ukazują korzyści z przeżywania przez wykonawcę emocji
mieszanych: wraz z pojawieniem się emocji pozytywnych i
zwiększeniem ich udziału w emocjonalnym doświadczeniu wzrasta
jakość występu publicznego oceniana przez sędziów
kompetentnych. W ocenie ekspertów najlepsze wystąpienia
prezentowały osoby odczuwające emocje pozytywne (Ekscytacja)
oraz mieszane (Zniecierpliwienie–emocje mieszane), przy czym
poziom wyników obu grup nieznacznie różnił się od siebie.
Wygląda na to, że oprócz niewątpliwych korzyści z przeżywania
pozytywnych emocji przed występem są też pewne korzyści z
przeżywania emocji mieszanych. Jak sprawić, aby odczuwać
podobne emocje? Czy jest możliwe celowe budowanie określonego
emocjonalnego nastawienia do występu? Czy da się zarządzać
własnymi emocjami?

13.3. Regulacja emocji koncertowych – modele w skali

makro
Biologiczne dojrzewanie struktur mózgowych (zwłaszcza obszarów
płatów przedczołowych), wzrost doświadczenia i refleksja nad nim
dają możliwość sprawowania większej kontroli nad emocjami –
efektywnej regulacji emocji. O potrzebie regulacji emocji
wspominamy szczególnie przy okazji emocji nieprzyjemnych,
intensywnych, nieadekwatnych do wydarzenia (a raczej naszych
oczekiwań co do reakcji w tej sytuacji). Utrzymując się, mogą one
przybrać postać nawykowych, zautomatyzowanych reakcji na
sytuację (np. w postaci obowiązkowego lęku scenicznego) i
prowadzić do zakłócenia wykonania utworu lub nawet rezygnacji z
zawodu muzyka. Według wyników niektórych badań taką
dezadaptacyjną, demobilizującą (por. Wolfe, 1989) tremę odczuwa
21% muzyków na poziomie podstawowej szkoły muzycznej
(Kaleńska-Rodzaj, 2019), 8% muzyków na poziomie szkoły II
stopnia (Kaleńska-Rodzaj, 2018b), 20% studentów akademii
muzycznej (Paliaukiene, Kazlauskas, Eimontas, Skeryte-
Kazlauskiene, 2018), 56% muzyków orkiestrowych (Kenny, Driscoll,
Ackermann, 2012) i około 50% solistów (Kenny, Davis, Oates, 2004).
Dostrzegając powagę problemu, psychologowie muzyki
opracowali różnorodne modele tremy, ukazujące mechanizm jej
powstawania oraz możliwy wpływ na jakość występu publicznego.
Wśród najbardziej znanych modeli wieloczynnikowych warto
wymienić wielowarstwowy model tremy Alberta LeBlanca (1994),
temporalny model tremy Ioli Papageorgi, Susan Hallam i Grahama
Welcha (2007) oraz emocjonalny model tremy[21] Dianny Kenny
(2010, za: Kenny, 2011)[22]. Dokonując syntezy wiedzy płynącej z
wyróżnionych modeli, warto zauważyć, że:
1. wszystkie one ujmują tremę jako proces, którego ramy wykraczają
daleko poza fazę wykonania utworu na scenie, i wyodrębniają w
tym procesie fazy: przygotowawczą, wykonawczą i
powykonawczą (por. określenie postaci przedkoncertowej,
koncertowej, pokoncertowej tremy; Papageorgi, Hallam, Welch,
2007);
2. wyjaśniają przyczyny powstawania tremy, odwołując się do
szerokiej gamy uwarunkowań: od dyspozycyjnych właściwości
wykonawcy (struktura cech osobowości wykonawcy, dziedziczenie
lęku, dominujący styl atrybucyjny, samoocena itd.) po właściwości
sytuacyjne (stosowanie strategii radzenia sobie z tremą w sytuacji
występu), i ukazują dynamiczne powiązanie obu grup czynników
w procesie utrwalania się reakcji lękowej (np. w postaci paniki;
por. Kenny, 2011);
3. zawierają w sobie mocny akcent pedagogiczny, ponieważ
zwracają dużą uwagę na rolę odpowiedniej techniki pracy nad
utworem i świadomego, celowego przygotowania się do występu
(dobór repertuaru, jakość ćwiczenia, kondycja fizyczna i stan
zdrowia, budowanie odpowiedniego emocjonalno-motywacyjnego
nastawienia do występu) i w tym kontekście podkreślają potrzebę
prowadzenia procesu nauczania w taki sposób, by świadomie
tworzyć pozytywne doświadczenia związane z ćwiczeniem i
występowaniem.
Analizowane modele proponują działania na szeroką skalę, co jest
niewątpliwą zaletą, jeśli chodzi o uświadamianie muzykom
całościowych powiązań pomiędzy różnymi aspektami ich pracy.
Wprowadzenie tego typu działań wymaga jednak czasu, a także
wsparcia pedagogicznego i psychologicznego w systematycznym
dążeniu do zmiany. Modele na poziomie makro nie mogą udzielić
odpowiedzi na pytania dotyczące sytuacyjnych zmian emocji dość
często zadawane przez muzyków: dlaczego wykonawca, który jest
dobrze przygotowany i dość pewny siebie tuż za kulisami, na scenie
potrafi w mgnieniu oka zmienić się w kogoś wątpiącego i
zalęknionego? Jak to jest możliwe, że w tym ułamku sekundy emocje
radykalnie się zmieniają? Tę czasową perspektywę mikro dobrze
ukazują teorie z obszaru psychologii emocji.
13.4. Regulacja emocji koncertowych – proces emocjonalny
„pod mikroskopem”
Na gruncie psychologii emocji spore uznanie zyskał procesualny
model regulacji emocji Jamesa J. Grossa (Gross, 1998; Gross,
Thompson, 2007). Model ten opisuje kluczowe etapy powstawania
reakcji emocjonalnej, a wraz z nimi możliwości regulacji emocji w
odniesieniu do każdego z tych etapów. W tym zakresie może
posłużyć do uzupełnienia wieloczynnikowych modeli tremy o tzw.
czasowe „okienko sytuacyjne”.
Model Grossa opiera się na założeniach poznawczych teorii
emocji, według których reakcja emocjonalna powstaje na skutek
oceny jakości relacji osoba–otoczenie (por. Lazarus, 1991). W
procesie powstawania emocji pośredniczą procesy uwagi i oceny
poznawczej. Proces emocjonalny zapoczątkowuje sytuacja, która
może być realna, fizyczna, niezależna od nas, jak i wyobrażona,
psychiczna, oparta na naszych reprezentacjach poznawczych.
Znajdując się w określonej sytuacji, monitorujemy ją i analizujemy
te aspekty sytuacji, które są w jakiś sposób istotne z punktu widzenia
naszych celów (np. na ile sytuacja jest znana, bezpieczna, zgodna z
wartościami; por. Ellsworth, Scherer, 2003). Jako wynik tej oceny
powstaje reakcja emocjonalna wraz z jej komponentami
fizjologicznym, behawioralnym i poznawczym. Powstanie reakcji
emocjonalnej tworzy nową sytuację psychologiczną – ten proces
może powtarzać się wielokrotnie, generując różne emocje w
zależności od punktu skupienia uwagi wykonawcy. Opis procesu
powstawania emocji wraz z przykładowym opisem przypadku lęku
scenicznego ukazuje tabela 13.2.
Tabela 13.2. Etapy procesu emocjonalnego na przykładzie sytuacji występu podczas
egzaminu gry na instrumencie

Sytuacja Punkt skupienia uwagi Ocena Reakcja emocjonalna

poznawcza
Wejście Komisja egzaminacyjna To są Fizjologiczna:
na scenę eksperci szybsze bicie serca, spłycony
oddech
Behawioralna:
 spięcie mięśni, brak swobody
ruchów
Poznawcza:
„Będą mnie oceniać”
Reakcja Odczucia płynące z ciała Co się ze Nasilenie objawów
emocjonalna mną dzieje? fizjologicznych i behawioralnych
(obawa, Poznawcze:
niepewność) „W tym stanie nie dam rady
zagrać dobrze”
Reakcja Odczucia płynące z ciała + Co się ze Nasilenie objawów
emocjonalna twarze ekspertów mną dzieje? fizjologicznych i behawioralnych
(lęk, Czy Poznawcze:
przerażenie) zauważyli? „Pomyślą, że nie jestem
profesjonalistą”
Reakcja Przeszłość (ruminacje) lub Nie dam Spadek objawów fizjologicznych i
emocjonalna przyszłość (martwienie się) rady behawioralnych, wyczerpanie
(wstyd, Poznawcze:
smutek) „To zbyt dużo mnie kosztuje. Nie
nadaję się do tego”
Źródło: opracowanie własne.

Przeprowadziłam Czytelnika przez ciąg sytuacji, ukazując, jak w

okolicznościach ważnego, wymagającego zadania, pracy na oczach
innych, wskutek skupienia uwagi na określonych aspektach sytuacji,
a następnie poznawczej ich analizy powstaje dość charakterystyczna
sekwencja reakcji emocjonalnych: od obawy i niepewności, poprzez
lęk i przerażenie, do wstydu i smutku. Jak wspomniałam wcześniej,
podstawowe reakcje emocjonalne, na przykład lęk, mają swój
„pakiet” objawów i w określony sposób wpływają na nasze procesy
poznawcze. Gdy pojawia się lęk, pole uwagi ulega zawężeniu,
powstaje automatyczna tendencja do wychwytywania z otoczenia
potencjalnie zagrażających bodźców (por. tendencyjność uwagowa;
Mathews, MacLeod, 2005). Zmienia się perspektywa postrzegania
sytuacji – dochodzi do rozszczepienia uwagi na Ja-działające i Ja-
obserwujące (Steptoe, Fidler, 1987), czyli skupiamy uwagę bardziej
na sobie zamiast na zadaniu, co znacznie obciąża nasze procesy
poznawcze. Zyskując na intensywności, emocja stopniowo
wprowadza nas w stan „oderwania” (Ekman, 2003/2012, s. 56) –
coraz trudniej nad nią świadomie panować, kontrolę przejmuje
program zakodowany w emocji. Celem lęku (strachu) jest unikanie
niebezpieczeństwa, dlatego na końcu sekwencji mamy do czynienia
z emocjami „wycofującymi” działanie – wstydem, smutkiem.
Czy zatem sprawa jest beznadziejna? Co można zrobić, aby
odzyskać poczucie panowania nad sytuacją, tak potrzebne podczas
występu publicznego?

13.5. Strategie regulacji emocji – moduły, które tworzą

całość
Oprócz warstwy opisowej model Grossa ma też warstwę
funkcjonalną, w której autor wskazuje na moduły regulacji emocji,
przypisywane poszczególnym etapom powstawania reakcji
emocjonalnej. Model ten stanowi dobre ramy do usystematyzowania
wiedzy na temat strategii radzenia sobie z emocjami w sytuacji
występu publicznego, dlatego opisując moduły, od razu odniosę ich
założenia do sytuacji wykonawcy i do wiedzy z obszaru psychologii
wykonawstwa muzycznego.
1. Selekcja lub modyfikacja sytuacji. Chociaż żadnej sytuacji nie
da się w pełni kontrolować, to jednak z każdym występem muzyk
uczy się dzięki doświadczeniu: potrafi lepiej zaplanować
czynności (np. sposób wyjścia na scenę w tej sali i elementy
przygotowania się do gry), unikać pewnych sytuacji (np. za
kulisami unikać przebywania z osobami panikującymi, wcześniej
wyjść z domu, by uniknąć stresu wskutek pośpiechu), kreować
sytuację z większą korzyścią dla siebie.
Pomocna w zauważeniu i przemyśleniu tego typu zachowań jest
technika wizualizacji. Wyobrażenia są tak samo żywe jak
wspomnienia i tak samo wyraziste jak rzeczywiste zdarzenia.
Oznacza to, że wyobrażenia, podobnie jak rzeczywiste zdarzenia,
wzbudzają emocje i mogą wpływać na nasze decyzje i zachowania
(Zatorre, Halpern, 2005). Ponadto wyobrażenie ruchu aktywuje te
same obszary kory mózgowej i drogi nerwowe prowadzące do
odpowiednich efektorów (mięśni), co rzeczywiste jego wykonywanie
(Lotze, Halsband, 2006). Te informacje dają podstawy do
wykorzystywania techniki wizualizacji zarówno do planowania
występu, jak i wspomagania rzeczywistych ćwiczeń na instrumencie
za pomocą ćwiczeń mentalnych (gry w wyobraźni). Szczegółowe
warunki udanej wizualizacji określa model PETTLEP, opracowany
przez psychologów sportu (Holmes, Collins, 2001): w celu
maksymalnego przybliżenia wyobrażanej sytuacji do warunków
rzeczywistych warto przypomnieć sobie: m.in. doznania fizyczne
(physical) związane z grą na danym instrumencie w danym miejscu,
właściwości tej konkretnej sali (environmental), wyobrazić sobie
wykonanie konkretnego utworu (task) w czasie (timing) na poziomie
własnych aktualnych możliwości (learning), a także przypomnieć
sobie emocje rzeczywiście odczuwane w tej sytuacji lub na przykład
takie, które ćwiczący chciałby w tej sytuacji odczuwać. Spojrzenie
na występ z perspektywy potrzeb i nastawienia słuchacza
(perspective) pozwala zredukować objawy lęku przed pomyłką i
otworzyć się na publiczność. Metaanaliza wyników 129 badań nad
wykorzystaniem ćwiczeń wizualizacyjnych opartych na tym modelu
w praktyce wskazuje na ponad 90% skuteczność treningu (Schuster,
Hilfiker, Amft, Scheidhauer, Andrews, Butler, Kischka, Ettlin, 2011).
Wyobrażając różne scenariusze przebiegu wykonania utworu na
scenie, wzbogacamy swoje doświadczenia sceniczne (np. w szkołach
muzycznych nieczęsto mamy okazję do występowania), uczymy się
radzić sobie z wieloma sytuacjami trudnymi (od nagłych wydarzeń
na sali po problemy wykonawcze, pojawiające się po wystąpieniu
błędu lub luki pamięciowej), osiągać pełną koncentrację na utworze i
zamierzonych działaniach artystycznych podczas występu i ćwiczeń.
Skuteczną techniką doświadczeniową jest także stopniowana
ekspozycja: oswajanie się z publicznością, zaczynając od występów
przed bliskimi osobami lub kamerą, uczniami swojej klasy, na
audycjach w przyjaznych miejscach (przedszkole, klub kultury, dom
starców), koncertach dla społeczności szkolnej, a następnie na
konkursach i oficjalnych koncertach.
2. Kierowanie uwagą. Kluczowym zadaniem wykonawcy na scenie
jest skupienie uwagi na utworze pomimo wielu bodźców
rozpraszających. Pomocne w tym są techniki uważności
(mindfulness), które uczą, jak być skupionym na poziomie umysłu,
a równocześnie rozluźnionym na poziomie ciała, co jest bardzo
 przydatne w grze na instrumencie (zob. rozdział 14 w niniejszym
opracowaniu). Tego typu ćwiczenia pomimo umiejętności
koncentracji zwiększają umiejętność skupienia się na zadaniu
zamiast na sobie (decentracji), akceptacji błędów i własnego
poziomu umiejętności wskutek poznania, jak funkcjonuje własny
umysł i ciało, co obniża tremę i zwiększa efektywność wykonawcy
(Farnsworth-Grodd, 2012).
Ważna jest także umiejętność zauważania różnorodności
emocji towarzyszących występowi, by nie skupiać się tylko na
odczuwanym niepokoju i lęku. Rozpoznanie nadziei (dużo
ćwiczyłem), ciekawości (jak to zabrzmi w tej sali?), dumy
(dobrze gram Ravela) na tle niepokoju pozwala ukierunkować
uwagę na pozytywne aspekty występu i zwiększyć pewność
siebie (Kaleńska-Rodzaj, 2018b; 2019).
3. Poznawcza zmiana. Myśl „oni już na mnie czekają” może
wywołać przestrach lub ekscytację, w zależności od subiektywnej
interpretacji nadawanej temu faktowi przez muzyka. Zmianę
sposobu myślenia wykonawcy o swoich umiejętnościach,
oczekiwaniach słuchaczy i profesora umożliwiają techniki
poznawcze, z których najbardziej podstawową jest technika
poznawczej reinterpretacji. Pozwala ona rozważyć przyczyny i
konsekwencje powstawania emocji, rozpoznać nawykowe sposoby
interpretacji poszczególnych aspektów sytuacji w postaci pewnych
schematów poznawczych i błędów interpretacyjnych (Beck, Rush,
Shaw, Emery, 1979).
Perfekcjonistyczne nastawienie jest motorem rozwoju
wykonawcy, blokuje jednak ten rozwój, gdy przeradza się w
perfekcjonizm neurotyczny, zakotwiczony w porównywaniu się z
zewnętrznym wygórowanym standardem. Własne standardy i cele
występu, ustalone na podstawie analizy poziomu swoich
umiejętności w danym momencie, stwarzają możliwość odniesienia
sukcesu, czerpania satysfakcji z własnego wykonania. Świadomość
potrzeby ciągłego rozwoju, realizowanego metodą „małych
kroków”, w myśl zasady „za każdym razem będzie coraz lepiej”
cechuje zdrowy perfekcjonizm (Schuler, 2000). Rozwijanie
zaufania do siebie poprzez poznanie własnych mocnych i słabych
stron, własnych potrzeb, emocji i sposobu myślenia pozwala
wzmacniać odporność psychiczną (resiliance) i traktować sytuację
występu jako wyzwanie, a nie zagrożenie.
4. Modulacja reakcji emocjonalnej. Gdy nasze ciało zaczyna
reagować emocjonalnie w określonej sytuacji, możemy próbować
zmienić emocję poprzez zmianę sposobu myślenia (zob.
poprzedni punkt) lub zmianę na poziomie zachowania. Jeśli serce
wali ci jak młot, a ręce drżą, to możesz próbować obniżyć poziom
pobudzenia autonomicznego układu nerwowego (AUN) za pomocą
technik relaksacyjnych. Wśród najbardziej efektywnych i
rozpowszechnionych warto wymienić progresywną relaksację
neuromięśniową Jacobsona, trening autogenny Schulza (por.
Siek, 1990), techniki oddychania przeponowego (tzw. slow
breathing; Wells i in., 2012), m.in. podstawowe ćwiczenie
uważności oddechu w podejściu mindfulness (por. Williams,
Penman, 2014). W krótkim czasie poprzedzającym wyjście na
scenę będziemy w stanie wykorzystać tylko elementy tych
technik. Aby zadziałały, muszą być regularnie ćwiczone; w
zasadzie najlepiej, by stały się one obowiązkowym elementem
codziennego ćwiczenia na instrumencie. Wtedy zadziałają
również podczas występu.
Stosowanie środków farmakologicznych może pomóc w
opanowaniu objawów fizjologicznych, wymaga jednak konsultacji z
lekarzem, ponieważ niektóre leki szybko prowadzą do uzależnienia
(np. leki z grupy benzodiazepin) lub mają niepożądane skutki
uboczne (np. leki z grupy betablockerów) (Patston, Loughlan, 2014).
Modyfikacja metaemocjonalnych przekonań jest techniką
poznawczej reinterpretacji znaczenia odczuwanej emocji. Często są
to przekonania dotyczące postępowania z emocjami – które z nich i
kiedy należy kontrolować (np. tłumić, maskować, modyfikować,
ujawniać) i co to mówi o nas, jeśli tego nie potrafimy dokonać. Te
przyswajane w trakcie socjalizacji wzorce oceny własnych stanów
emocjonalnych (przekonania metaemocjonalne; Gottman, Katz,
Hooven, 1996) prowadzą do powstawania metaemocji. Na przykład
przekonanie, że odczuwane objawy lęku mogą zrujnować występ,
może wzmagać lęk, a przekonanie, że lęk sceniczny oznacza brak
profesjonalizmu, może wywołać poczucie wstydu i smutku, z kolei
przekonanie o potrzebie pełnej kontroli nad emocjami podczas
występu może wywołać złość na siebie, że jeszcze się tego nie
potrafi. Jak widzimy, aktywacja tych przekonań w sytuacji występu
może zwiększać intensywność przeżywanych emocji, a także
wywoływać kolejne emocje negatywne dotyczące Ja
(Mitmannsgruber, Beck, Höfer, Schϋβler, 2009). Marzenia o
„pełnym spokoju i 100% kontroli” podczas występu
publicznego nie są osiągalne w praktyce, ponieważ obecność
obserwatorów zawsze prowadzi do zmian poziomu pobudzenia
i może przekładać się na wzrost lub obniżenie jakości
wykonania (por. teorię facylitacji społecznej; Allport, 1924). Warto
zatem zaakceptować zmiany w poziomie pobudzenia jako gotowość
do wykonania trudnego zadania i wykorzystać energię odczuwanych
emocji do wzmocnienia ekspresyjnej warstwy wykonania.
Zrozumienie mechanizmów działania naszego ciała i umysłu
pozwala odzyskać poczucie kontroli i skupić się na budowaniu
narracji muzycznej.
Opisane w tym rozdziale moduły regulacji emocji wraz z
wymienionymi skutecznymi technikami psychologicznymi
przedstawia tabela 13.3.
Tabela 13.3. Etapy regulacji emocji i przykładowe skuteczne techniki psychologiczne

Sytuacja Punkt skupienia Ocena poznawcza Reakcja emocjonalna

uwagi
Stopniowana Medytacja Poznawcza Fizjologiczna:
ekspozycja uważności reinterpretacja relaksacja
Wizualizacja Techniki techniki oddechowe
decentracji Behawioralna:
ekspresja emocji
Poznawcza:
zmiana metaemocjonalnych
przekonań
Prewencja Interwencja
Źródło: opracowanie własne.

Pierwsze trzy etapy mają charakter prewencji – możemy

przygotować się do wydarzenia tak, by zwiększyć szanse
wystąpienia pożądanej reakcji emocjonalnej (kierowanie uwagą,
poznawcza zmiana). Gdy reakcja emocjonalna już trwa w czasie,
pozostaje nam interwencja za pomocą technik psychologicznych.
Znajomość wielu rodzajów strategii regulacji emocji, a także
elastyczność w dostosowaniu ich do sytuacji i własnych celów
cechuje efektywną regulację emocji. Analiza etapów powstawania
własnych emocji przedkoncertowych i stosowanych technik ich
regulacji daje możliwość zrozumienia własnego zachowania i
wprowadzenia odpowiednich modyfikacji. Taka praca nad sobą
stanowi istotę procesu psychologicznego przygotowania muzyka do
występów publicznych (por. Kaleńska-Rodzaj, 2017). Praca nad
sobą, podobnie jak praca nad utworem, na początku wymaga
uważnej kontroli i samozaparcia w ciągłym korygowaniu
dezadaptacyjnych myśli i zachowań. Z czasem systematyczność
skutkuje pojawieniem się biegłości, automatyzacją nowych technik
w postaci nawyków adaptacyjnych – wtedy stajemy się
profesjonalistami.

Podsumowanie
Emocje są naszymi naturalnymi reakcjami na otoczenie. Mogą być
wzbudzane automatycznie (emocje podstawowe) lub wskutek
refleksji (emocje samoświadomościowe, złożone). Sytuacja występu
jest wieloaspektowa, wywołuje więc wiele emocji, a to umożliwia
powstanie złożonej (mieszanej) emocji tremy. Wyniki nielicznych
badań nad emocjami mieszanymi a wykonawstwem muzycznym
dostarczają dowodów na to, że zauważenie różnorodności emocji
przekoncertowych (negatywnych i pozytywnych) przekłada się na
lepszą jakość występów niż w przypadku negatywnych emocji
jednowymiarowych (lęk).
W literaturze z zakresu psychologii muzyki istnieją obszerne
modele wieloczynnikowe wyjaśniające mechanizm powstawania
lęku scenicznego. Procesualny model regulacji emocji Grossa
wzbogaca je o tzw. okienko sytuacyjne, tłumacząc sytuacyjną
zmienność emocji. Przedstawia etapy powstawania procesu
emocjonalnego wraz z możliwościami regulacji emocji na każdym z
tych etapów. Odpowiednia adaptacja do sytuacji występu (techniki
stopniowanej ekspozycji, wizualizacji), rozwijanie umiejętności
dowolnego sterowania uwagą (techniki mindfulness), poznawczej
pracy nad modyfikacją dezadaptacyjnych przekonań, stylu myślenia,
interpretacji odczuwanych emocji (technika poznawczej
reinterpretacji) dają możliwość budowania odpowiedniego
nastawienia do występu, generowania pożądanych emocji
koncertowych. Behawioralne techniki regulacji pobudzenia
(relaksacja, trening oddechowy) pomogą opanować objawy już
trwającej reakcji emocjonalnej. Interpretacja odczuwanych objawów
aktywacji AUN w kategoriach naturalnej gotowości i mobilizacji
organizmu w obliczu wymagającego zadania (zmiana meta-
emocjonalnych przekonań dotyczących tremy) pozwala zmniejszyć
objawy pobudzenia i w większym stopniu skupić się na wykonaniu
utworu.
Odniesienie założeń modelu do wiedzy z zakresu psychologii
wykonawstwa muzycznego daje możliwość skonstruowania systemu
oddziaływań terapeutycznych dopasowanych do specyfiki
funkcjonowania muzyka wykonawcy. Podkreśla jednocześnie
potrzebę rozwoju umiejętności psychologicznego przygotowania
muzyka do występu jako kluczowego etapu rozwoju wykonawcy na
drodze do profesjonalizmu.

Odpowiedz na pytania
1. Po przeczytaniu tekstu, jak wyjaśniłbyś innemu muzykowi, jaką
emocją jest trema? Od czego zależy, czy będzie mobilizująca, czy
demobilizująca?
2. Jakie kluczowe etapy powstawania emocji opisuje model Grossa?
Jak przy wykorzystaniu tej wiedzy można wytłumaczyć zmiany w
stanie emocjonalnym muzyka wykonawcy w oczekiwaniu na
występ publiczny?
3. Jak zaplanować proces pomocy psychologicznej koncertującym
muzykom? Opisz poszczególne etapy i przypisane im strategie
regulacji emocji.
Wskazówki dla Czytelnika
1. Przygotuj się na to, że publiczne wystąpienie może wywołać
wiele różnorodnych emocji. Emocje nie są wyłącznie pochodną
sytuacji, zależą też od punktu skupienia naszej uwagi i
interpretacji wydarzenia. W budowaniu odpowiedniego
nastawienia mentalnego i odporności na bodźce rozpraszające
pomocne mogą być ćwiczenia uważności oraz techniki
poznawczej reinterpretacji.
2. W procesie emocji bardzo ważnym etapem jest interpretacja
informacji docierającej ze zmysłów. W sytuacji publicznego
występu interpretacja odczuć cielesnych i wzrostu pobudzenia w
kategoriach naturalnej gotowości organizmu do wykonania
trudnego zadania umożliwia akceptację objawów i przeniesienie
uwagi z siebie samego na wykonywane zadanie. W ten sposób
zwiększasz swoją efektywność na scenie.
3. Regulacja emocji koncertowych będzie bardziej efektywna, gdy
poznasz więcej różnorodnych technik psychologicznych i
nauczysz się je elastycznie dobierać, uwzględniając specyfikę
bieżącej sytuacji występu (kondycja fizyczna, poziom
przygotowania i stopień ogrania scenicznego utworu, cele
wykonawcze i in.). Praca nad sobą jest podobna do pracy nad
utworem – wymaga wiedzy, doświadczenia i systematycznego
ćwiczenia.

Literatura cytowana
Allport, F.H. (1924). Response to social stimulation in the group. W: F.H. Allport (red.),
Social psychology (s. 260–291). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Beck A.T., Rush J.A., Shaw B.F., Emery G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York:
Guilford Press.
Bond, C.F., Titus L.J. (1983). Social facilitation: A meta-analysis of 241 studies.
Psychological Bulletin, 94(2), 265–292.
Braniecka, A., Trzebińska, E., Dowgiert, A., Wytykowska, A. (2014). Mixed Emotions and
Coping: The Benefits of Secondary Emotions. PLoS ONE 9(8): e103940.
Csikszentmihalyi, M. (1990/1996). Przepływ: jak poprawić jakość życia: Psychologia
optymalnego doświadczenia. Warszawa: Studio Emka.
Ekman, P. (1992). An Argument for Basic Emotions, Cognition and Emotion, 6, 169–200.
Ekman, P. (1999). Basic emotions. W: T. Dalgleish, M.J. Power (red.), Handbook of cognition
and emotion (s. 45–60). New York: John Wiley & Sons Ltd.
Ekman, P. (2003/2012). Emocje ujawnione. Gliwice: Helion.
Ekman, P., Friesen, W.V. (1971). Constants Across Cultures in the Face and
Emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17(2), 124–129.
Ellsworth, P.C., Scherer, K.R. (2003). Appraisal processes in emotion. W: R.J. Davidson, K.R.
Scherer, H. Goldsmith (red.), Handbook of the Affective Sciences (s. 572–595). New York:
Oxford University Press.
Farnsworth-Grodd, V.A. (2012). Mindfulness and the self-regulation of music performance
anxiety (doctoral dissertation). University of Auckland, New Zealand.
Folkman, S. (1997). Positive psychological states and coping with severe stress. Social
Science Medicine, 45, 1207–1221.
Folkman, S. (2008). The case for positive emotions in the stress process. Anxiety, Stress and
Coping, 21(1), 3–14.
Folkman, S., Moskowitz, J.T. (2000). Positive affect and the other side of coping. American
Psychologist, 55, 647–654.
Fong, C.T. (2006). The effects of emotional ambivalence on creativity. Academy of
Management Journal, 49, 1016–1030.
Fredrickson, B.L. (2009/2011). Pozytywność. Poznań: Zysk i S-ka.
Gabrielsson, A. (2010). Strong experiences with music. W: P.N. Juslin, J.A. Sloboda (red.),
Handbook of music and emotion: Theory, research, applications (s. 547–604). Oxford:
Oxford University Press.
Gottman, J.M., Katz, L.F. i Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the
emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family
Psychology, 10(3), 243–268.
Gross, J.J. (1998). Antecedent-and response-focused emotion regulation Divergent
consequences for experience, expression, and physiology. Journal of Personality and
Social Psychology, 74, 224–237.
Gross, J.J., Thompson, R.A. (2007). Emotion Regulation: Conceptual Foundations. W: J.J.
Gross (red.), Handbook of emotion regulation (s. 3–24). New York: The Guilford Press.
Hanin, Y.L. (1997). Emotions and athletic performance: Individual Zones of Optimal
Functioning model. European Yearbook of Sport Psychology, 1, 29–72
Holmes, P.S., Collins, D.J. (2001). The PETTLEP approach to motor imagery: A functional
equivalence model for sport psychologists. Journal of Applied Sport Psychology, 13(1), 60–
83.
Izard, C.E. (1992). Basic emotions, relations among emotions, and emotion-cognition
relations. Psychological Review, 99(3), 561–565.
Izard, C., Dougherty, L., Hembree, E. (1983). A system for identifying affect expressions by
holistic judgements (AFFEX). Newark, DE: Instructional Resources Center, University of
Delaware.
Jarymowicz, M., Imbir, K. (2010). Próba taksonomii ludzkich emocji, Przegląd Psychologiczny,
53(4), 439–461.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2017). Psychologiczne przygotowanie muzyka do występu, Zeszyty
Psychologiczno-Pedagogiczne Centrum Edukacji Artystycznej, 4, 47–60.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2018a). Trema: czym jest i jak powstaje? Definicja, zjawiska pokrewne,
źródła. W: U. Bissinger-Ćwierz, A.A. Nogaj (red.), Strategie radzenia sobie z tremą w
kształceniu muzycznym oraz w zawodzie muzyka (s. 25–40). Warszawa: Difin.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2018b). Waiting for the Concert. Pre-Performance Emotions and the
Performance Success of Teenage Music School Students. Polish Psychological Bulletin,
49 (4), 322–331.
Kaleńska-Rodzaj, J. (2019). Pre-performance emotions and music performance anxiety
beliefs in young musicians. Research Studies in Music Education.
https://doi.org/10.1177/1321103X19830098
Kenny, D.T. (2010). The Role of Negative Emotions in Performance Anxiety. W: P.N. Juslin,
J.A. Sloboda (red.), Handbook of Music and Emotion: Theory, Research, Applications (s.
425–452). New York: Oxford University Press.
Kenny, D.T. (2011). The Psychology of Music Performance Anxiety. Oxford, New York: Oxford
University Press.
Kenny, D.T., Davis, P.J., Oates, J. (2004). Music performance anxiety and occupational stress
amongst opera chorus artists and their relationship with state and trait anxiety and
perfectionism. Journal of Anxiety Disorders, 18, 757–777.
Kenny, D.T., Driscoll, T., Ackermann, B. (2012). Psychological well-being in professional
orchestral musicians in Australia: a descriptive population study. Psychology of Music,
42(2), 210–232.
Kenny D.T., Osborne M.S. (2006). Music performance anxiety: New insights from young
musicians. Advances in Cognitive Psychology, 2, 103–112.
Kopaliński, W. (1990). Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa: Wiedza
Powszechna.
Lamont, A. (2012). Emotion, engagement and meaning in strong experiences of music
performance. Psychology of Music, 40, 574–594.
Lane, A.M., Beedie, C.J., Devonport, T.J., Stanley, D.M. (2011). Instrumental emotion
regulation in sport: Relationships between beliefs about emotion and emotion
regulation strategies used by athletes. Scandinavian Journal of Medicine & Science in
Sports, 21(6), 445–451.
Lane, R.D., Schwartz, G.E. (1987). Levels of emotional awareness: A cognitive-
developmental theory and its application to psychopathology. The American Journal of
Psychiatry, 144(2), 133–143.
Larsen, J.T., McGraw, A.P. (2014). The case of mixed emotions. Social and Personality
Psychology Compass, 8(6), 263–274.
Larsen, J.T., McGraw, A.P., Cacioppo, J.T. (2001). Can people feel happy and sad at the same
time? Journal of Personality and Social Psychology, 81(4), 684–696.
Lazarus, R.S. (1991). Progress on a cognitive-motivational-relational theory of Emotion.
American Psychologist, 46(8), 819–834.
LeBlanc, A. (1994). A theory of music performance anxiety. The Quarterly Journal of Music
Teaching and Learning, 5, 60–68.
Lewis, M. (2000/2005). Wyłanianie się ludzkich emocji. W: M. Lewis, J.-M. Haviland-Jones
(red.), Psychologia emocji (s. 342–360). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Lotze, M., Halsband, U. (2006). Motor imagery. Journal of Physiology-Paris, 99, 386–395.
Łosiak, W. (2007). Psychologia emocji. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i
Profesjonalne.
Marin, M.M., Bhattacharya, J. (2013). Getting into the musical zone: trait emotional
intelligence and amount of practice predict flow in pianists. Frontiers in Psychology,
4(853).
Mathews, A., MacLeod, C. (2005). Cognitive vulnerability to emotional disorders. Annual
Review of Clinical Psychology, 1, 167–195.
 f y gy
Mitmannsgruber, H., Beck, T.N., Höfer, S., Schüßler, G. (2009). When you don’t like what
you feel: Experiential avoidance, mindfulness and meta-emotion in emotion regulation.
Personality and individual difference, 46, 448–453.
Paliaukiene, V., Kazlauskas, E., Eimontas, J., Skeryte-Kazlauskiene, M. (2018) Music
performance anxiety among students of the academy in Lithuania. Music Education
Research, 20(3), 390–397.
Papageorgi, I., Hallam, S., Welch, G. (2007). A conceptual framework for understanding
musical performance anxiety. Research Studies in Music Education, 28, 83–107.
Patston, T., Loughlan, T. (2014). Playing with performance: The use and abuse of beta-
blockers in the performing arts. Victorian Journal of Music Education, 1, 3–10.
Siek, S. (1990). Treningi relaksacyjne. Warszawa: ATK.
Schuler, P.A. (2000). Perfectionism and the gifted adolescent. The Journal of Secondary
Gifted Education, 11, 183–196.
Schuster, C., Hilfiker, R., Amft, O., Scheidhauer, A., Andrews, B., Butler, J., Kischka, U.,
Ettlin, T. (2011). Best practice for motor imagery: A systematic literature review on
motor imagery training elements in five different disciplines. BMC Med., 9, 75.
Simoens, V.L., Puttonen, S., Tervaniemi, M. (2015). Are music performance anxiety and
performance boost perceived as extremes of the same continuum? Psychology of Music,
43, 171–187.
Tokarz, A., Kaleńska, J. (2005). Skala Samopoczucia Muzyka przed Występem – A. Steptoe,
H. Fidler – wstępne opracowanie wersji polskiej). Psychologia rozwojowa, 10(1), 125–135.
Wells, R., Outhred, T., Heathers, J.A.J., Quintana, D.S., Kemp, A.H. (2012). Matter over
mind: A randomised-controlled trial of single-session biofeedback training on
performance anxiety and heart rate variability in musicians. PLoS ONE, 7(10), e46597.
Wilson, G.D., Roland, D. (2002). Performance anxiety. W: R. Parncutt, G.E. McPherson
(red.), The Science and Psychology of Music Performance (s. 47–63). Oxford: Oxford
University Press.
Williams, M., Penman, D. (2014). Mindfullness. Trening uważności. Warszawa: Edgard / Samo
Sedno.
Wolfe, M.L. (1989). Correlates of adaptive and maladaptive musical performance anxiety.
Medical Problems of Performing Artists, 4, 49–56.
Woody, R., McPherson, G. (2010). Emotion and motivation in the lives of performers. W:
P.N. Juslin, J.A. Sloboda (red.), Handbook of music and emotion: Theory, research,
applications (s. 401–424). Oxford: Oxford University Press.
Wroński, T. (1996). Techniki gry skrzypcowej. Warszawa–Łódź: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Zatorre, R.J., Halpern, A.R. (2005). Mental concerts: Musical imagery and auditory cortex.
Neuron, 47, 9–12.
WYSTĘPOWANIE – konsonans umysłu i ciała

14
Trening mentalny wykonawcy: mindfulness jako
metoda rozwijania uwagi i radzenia sobie ze
stresem

Aleksandra Dembińska, Julia Kaleńska-Rodzaj

Instytut Psychologii
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

14.1. Umysł muzyka – wymagania uwagowe

Istnieje wiele korzyści z uczenia się gry na instrumencie
muzycznym. Obok tych dotyczących rozwoju własnego potencjału –
zdolności muzycznych i umiejętności techniczno-warsztatowych –
coraz częściej wymienia się korzyści płynące z takiego treningu dla
naszych procesów poznawczych: uwagi, pamięci, myślenia i
wyobraźni (Wilsz, 2012). Trening muzyczny poprawia pamięć
werbalną (Chan, Ho, Chueng, 1998), wizualną i słuchową (Jakobson,
Lewycky, Kilgour, Stoesz, 2008), usprawnia zdolności intelektualne
(Schellenberg, 2004; Parsons, 2001). Systematyczna nauka gry na
instrumencie rozwija także umiejętność efektywnego sterowania
uwagą: muzycy potrafią skuteczniej utrzymywać uwagę na zadaniu
pomimo obecności bodźców rozpraszających, szybciej i trafniej
selekcjonują bodźce istotne dla wykonania określonego zadania
(Medina, Barazza, 2019).
Wykonywanie muzyki jest zadaniem złożonym. Podczas gry na
instrumencie muzyk musi monitorować wiele aspektów
wykonywanego utworu równocześnie: wysokość i czas trwania
poszczególnych dźwięków, osadzenie ich w konkretnym metrum i
harmonii, skoordynowanie ruchów ciała, pilnowanie techniki i
stylowości wykonania i in. Ponadto ciągle ćwiczy umiejętności
przełączania się pomiędzy zadaniami, czyli szybkiego i sprawnego
podejmowania decyzji dotyczących zakończenia bieżącego zadania i
przeniesienia uwagi na inne warstwy utworu. Uczenie się gry na
instrumencie wymaga także umiejętności utrzymywania w
wyobraźni zamierzonego efektu gry i ciągłego monitorowania
stopnia podobieństwa lub rozbieżności pomiędzy reprezentacją
poznawczą celu a uzyskiwanym aktualnie brzmieniem.
Dzięki długotrwałemu systematycznemu treningowi muzyk
poznaje swoje możliwości fizyczne i mentalne, a także uczy się
strategicznego wydatkowania energii podczas grania – płynnego
przechodzenia pomiędzy trybem kontrolowanego świadomego
działania przydatnego w trudnych fragmentach utworu a trybem
działania zautomatyzowanego we fragmentach dobrze utrwalonych,
łatwiejszych.
Zarówno ćwiczenie, jak i publiczne wykonywanie utworów
muzycznych wymaga umiejętności długotrwałego skupienia uwagi
na wykonywanych czynnościach i odporności na dystraktory w
postaci niezwiązanych z zadaniem myśl, emocji, oczekiwań i
pragnień.
Na pierwszy plan wysuwają się zatem wymagania uwagowe, które
nauka gry na instrumencie stawia młodemu adeptowi i które sama w
sobie pomaga rozwijać. Poszczególne właściwości uwagi (Posner,
1999) umożliwiają sprawną koordynację opisywanych wcześniej
czynności wykonawczych:
• selektywność pozwala na wybór jednego lub kilku ważnych
bodźców, aspektów zadania kosztem innych, ponieważ zasoby
naszej uwagi i możliwości przetwarzania informacji są
ograniczone;
• podzielność odnosi się do zdolności wykonywania kilku zadań
jednocześnie, najlepsze wyniki uzyskujemy w przypadku zadań
łatwych, zautomatyzowanych, w przypadku zadań obciążających
poznawczo (nowych, złożonych, emotogennych) efektywność w
wykonywaniu kilku zadań na raz spada;
• trwałość dotyczy gotowości do utrzymywania uwagi na zadaniu
pomimo dystraktorów: konkurencyjnych bodźców, zadań, myśli.
 Percepcja i uwaga są procesami, które zapoczątkowują cały proces
przetwarzania informacji w naszym umyśle. Uwaga jest filtrem,
który z ogromu informacji o otaczającym nas świecie przepuszcza
tylko te, które są istotne z punktu widzenia naszych potrzeb,
oczekiwań, celów, przekonań, a więc warte są inwestycji w postaci
dalszej analizy poznawczej. Filtr ten wspomagany jest przez procesy
emocjonalne – afekt sygnalizuje, że w otoczeniu dzieje się coś
ważnego, wzrasta poziom aktywacji, a wtedy koncentrujemy uwagę
na bodźcu, który wywołał reakcję afektywną. Aktywacja jest osiową
własnością uwagi (Sadowski, 1973) i główną charakterystyką afektu.
Jak zaznacza Alina Kolańczyk (2004): „Funkcje uwagi i afektu są u
swych fundamentów podobne: zapewniają skuteczne działanie w
konfrontacji z ważnymi zdarzeniami” (s. 53).
Na wczesnych etapach rozwoju w ten sposób przyciągają naszą
uwagę bodźce o specyficznych właściwościach fizycznych (barwa,
zapach, kształt, ruch), których ważność została ustalona w toku
filogenezy. Następnie repertuar bodźców poszerza się o obiekty i
sytuacje zakodowane jako ważne w toku rozwoju jednostkowego
(np. egzamin, ulubiona potrawa). Kolejnym krokiem są oceny będące
pochodną naszego światopoglądu, przekonań i systemu wartości.
Wraz z różnicowaniem się emocji (od podstawowych poprzez
samoświadomościowe do emocji złożonych, powstających w
systemie refleksyjnym; zob. rozdział 13 w niniejszym opracowaniu)
poszerza się repertuar bodźców ważnych, przyciągających naszą
uwagę i powodujących wzrost aktywacji organizmu.
Wykonywanie muzyki przed publicznością zawiera w sobie wiele
bodźców z każdej kategorii: zmiana otoczenia wiąże się z
pojawieniem się wielu nowych bodźców fizycznych; uruchamia
wiele wyuczonych reakcji związanych na przykład z normami
społecznymi dotyczącymi zachowania na scenie, techniki gry;
sprzyja także koncentracji na publicznych aspektach Ja i poddawaniu
ocenie własnych działań na scenie. Natłok bodźców i problemy z
selekcją informacji mogą powodować przeciążenie poznawcze,
odczuwane w postaci chaosu myśli, niemożności skupienia
uwagi na zadaniu, poczucia odrealnienia, wyczerpania. Aby
określić pożądany punkt skupienia uwagi podczas wykonania utworu
muzycznego, warto przyjrzeć się samemu procesowi gry na
instrumencie.

14.2. Sterowanie uwagą jako kluczowa

umiejętność wykonawcy
W jednej z wczesnych polskich prac z zakresu psychologii muzyki
Jan Wierszyłowski (1979) przedstawia proces wykonywania utworu
muzycznego, odwołując się do procesów pamięci, uwagi,
świadomości, emocji i wyobraźni. Rysunek 14.1. przedstawia ten
proces, wzbogacony przez autorki o różne perspektywy czasowe.
Ponieważ specyfika muzyki jako sztuki polega na trwaniu w czasie,
najbardziej pożądanym punktem skupienia uwagi wykonawcy jest
teraźniejszość. Składa się ona z wielu klatek: ciągłego
monitorowania momentów wydobycia dźwięku i korygowania jego
właściwości fizycznych, które razem składają się w większe
fragmenty – przebiegi nutowe, frazy, części utworu. Utrzymanie
szerszej perspektywy w postaci zapamiętanego materiału nutowego,
formy muzycznej, planu interpretacyjnego utworu, na tle których
wraz z kursorem czasu płynnie przesuwa się wykonanie bieżących
działań muzycznych, jest ważnym zadaniem dla muzyka.
Rysunek 14.1. Przebieg wykonania utworu muzycznego – pole uwagi i konteksty czasowe.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Wierszyłowski, 1979, s. 55.

Zablokowanie tego przebiegu po pomyłce (rozpamiętywanie

błędu) lub zbytnie wychylenie się w przyszłość (dokonywanie
całościowej oceny wykonania utworu na podstawie bieżących
efektów gry) powoduje rozszczepienie uwagi na Ja-działające i Ja-
obserwujące (Steptoe, Fidler, 1987). Skupienie uwagi na sobie może
stanowić wewnętrzne źródło zakłóceń i wpływać na procesy
poznawcze, wzmagając przetwarzanie informacji niezwiązanych z
zadaniem (Moran, 1996). Częstymi objawami są zaburzenia procesu
koncentracji uwagi, jej rozproszenie, co powoduje obniżenie
możliwości kontroli emocjonalnej i intelektualnej wykonania
utworu. Pojawia się poczucie braku kompetencji muzycznych,
niezadowolenia z zawodu, może dojść do utrwalenia się nastawienia
na porażkę.
Sytuacje ekspozycji społecznej aktywują nasze przekonania
dotyczące Ja, własnych kompetencji i potrzeb społecznych.
Koncentracja uwagi na aspektach Ja, aktywując proces krytycznej
oceny, może skutkować pojawieniem się emocji negatywnych i
negatywnych sądów na temat siebie i otoczenia (Martin, Debus,
1999). Te negatywne stany mogą demotywować osobę, skłaniając do
zmniejszenia wysiłku wkładanego w wykonywanie zadania (Leary,
1992). Zaprzestanie koncentracji uwagi na Ja wzmaga intensywność
doświadczenia przepływu (flow) (Jackson, 1995). Gdy jednak
autokoncentracja nasila się, doświadczenie przepływu zostaje
zakłócone, a pozytywne emocje tracą na intensywności (Silvia,
2002).
Najlepszym sposobem zminimalizowania rozproszenia uwagi
podczas wykonania jest skupienie się na wykonywanej muzyce i
treściach emocjonalnych, które ona niesie, a nie koncentrowanie się
na własnych stanach lub na wydarzeniach z zewnątrz (Wolverton,
Salmon, 1991, za: Gabrielsson, 1999). Pozwala to zachować dystans
wobec natrętnych myśli i wewnętrznej krytyki pojawiających się
podczas wykonania, które mogą prowadzić do zakłóceń czynności
zautomatyzowanych. Wśród sposobów ograniczania motywacji do
autoprezentacji u osób z wysokim lękiem społecznym znajduje się
także metoda „decentracji”, polegająca na dążeniu do przesuwania
uwagi z samego siebie na aspekty wykonywanego zadania (Beck,
Emery, 1979, za: Leary, Kowalski, 1995/2001).
Do czynników sprzyjających dobremu wykonaniu utworu na
scenie należą zarówno rzetelne przygotowanie się, przemyślane
ćwiczenia, dobra pamięć i umiejętność długotrwałej koncentracji na
wykonywanym zadaniu, jak i pozytywne przekonania osoby na
temat własnych zdolności, własnej skuteczności i możliwości
kontroli sytuacji, optymizm, motywacja wewnętrzna. Brak
cierpliwości, umiejętności akceptacji błędów i swoistego tempa
rozwoju mogą wywoływać stres i negatywne uczucia złości na
siebie, bezradności, zniechęcenia i braku wiary we własne
możliwości rozwoju jako wykonawcy. Karkołomne wymagania co
do trudności repertuaru i techniki wykonawczej, stawiane
młodym muzykom, sprawiają, że kwestia samoakceptacji,
poczucia sensu działania i przyjemności muzykowania umyka w
maratonie codziennych ćwiczeń i wyścigu do sukcesu.
Neurotyczny perfekcjonizm nasila lęk sceniczny, który z kolei
zawęża pole naszej uwagi – dostrzegamy tylko negatywne,
zagrażające aspekty sytuacji (por. tendencyjność uwagowa;
Mathews, MacLeod, 2005). Doświadczany na co dzień stres
powoduje ogólne obniżenie odporności fizycznej i psychicznej.
Na szczęście umiejętności poznawcze i emocjonalne można rozwijać
poprzez tzw. trening mentalny. Bardzo wspierająca okazuje się praca
oparta na technikach mindfulness.

14.3. Korzyści z treningu minduflness dla muzyków

Pojęcie mindfulness (w języku polskim tłumaczone jest jako
uważność albo trafniej: uważna obecność) wprowadził w 1979 roku
amerykański profesor psychiatrii Jon Kabat-Zinn. Autor definiuje je
jako: receptywny stan świadomości, będący wynikiem
intencjonalnego i nieoceniającego kierowania uwagi na to,
czego doświadczamy w chwili obecnej (Kabat-Zinn, 2003).
Opracował on trening radzenia sobie ze stresem Mindfulness Based
Stress Reduction (MBSR), który po 30 latach od powstania stał się
niezwykle popularny (Willimas, Penman, 2014; Teasdale, Williams,
Segal, 2016; Kabat-Zinn, 1991, 2013). Stosowano go w różnych
grupach, zarówno z problemami klinicznymi, m.in. z osobami z
zaburzeniami depresyjnymi (Segal, Williams, Teasdale, 2009;
Idusohan-Moizer, Sawicka i in. 2015; Pedulla, 2015; Moore, Depp i
in., 2016; Eisendrathi, Gillung i in. 2016), zaburzeniami lękowymi
(Ferszt, Miller i in., 2015; Helmes, Ward, 2017; Roemer, Orsillo,
2015; Wong, Yip i in., 2016), uzależnieniami (Goldberg, Davis i in.
2013; Imani, Atef Vahid i in. 2015; Nallet, Briefer, Perret, 2015;
Carpentier, Romo i in. 2015; Brewer, 2015), u pacjentów
somatycznych z różnym rozpoznaniem itd. (Siegel, 2015), jak i w
grupach nieklinicznych w ramach profilaktyki zdrowia psychicznego
(Šouláková, Kasal, Butzer, Winkler, 2019; Forneris, Nussbaumer-
Streit, Morgan i in. 2019; Witt, Boland, Lamblin i in., 2019).
Program ten okazał się także bardzo pomocny dla muzyków i
przynosi wiele korzyści (Cornett, 2019; Carlson, 2019; Lecuona,
Moreno-Jiménez i in. 2019; Lavery-Thompson, 2019).
 Jednym z powodów popularności MBSR jest wzrastająca liczba
badań naukowych nad jego skutecznością. Z tego względu, że
program jest wystandaryzowany i na całym świecie przebiega tak
samo, wyniki analiz dotyczące jego skuteczności są porównywalne.
Trwa 8 tygodni, każdy cotygodniowy warsztat trwa około 3 godzin
dydaktycznych. Proces rozwoju uważności wymaga zaangażowania
uczestników – program przewiduje codzienne ćwiczenia w domu
(ok. 45–60 minut). W drugiej połowie treningu planuje się tzw.
Dzień Uważności – siedmiogodzinne spotkanie, podczas którego
uczestnicy mogą praktykować poznane techniki rozwoju uważności.
W ósmym tygodniu i podczas podsumowania programu uczestnicy
rozważają, jaką postać może przyjąć ich praktyka po zakończeniu
kursu (Williams, Penman, 2014; Teasdale, Williams, Segal, 2016;
Kabat-Zinn, 1991, 2013).
Ćwiczenia rozwijające uważność opierają się na tradycyjnych
technikach medytacyjnych, jednak jak mówi Kabat-Zinn, uważność
(mindfulness) jest starożytną praktyką buddyjską o głębokim
znaczeniu dla współczesnego świata. To znaczenie nie ma nic
wspólnego z buddyzmem per se ani z byciem buddystą, lecz
wypływa z przebudzenia i życia w harmonii ze sobą i światem; z
dociekania, kim jesteśmy, ze zgłębiania naszego poglądu na świat i
naszego w nim miejsca, z kształcenia w sobie uznania dla pełni
każdej chwili życia. A nade wszystko z utrzymywania kontaktu
(Kabat-Zinn, 2014).
Ćwiczenia wykorzystywane w MBSR to:
• skanowanie ciała/świadomość ciała (bodyscan);
• świadome oddychanie (awareness of breathing);
• łagodna praca z ciałem (mindful movement);
• świadomość bieżącej chwili (choiceless awareness);
• świadome chodzenie (walking meditation);
• praca z emocjami i myślami.
Każde z tych ćwiczeń opiera się na co najmniej jednym z filarów
uważności, którymi są ciało, zmysły oraz procesy psychiczne, i
pomaga w treningu uwagi, dzięki któremu jest ona kierowana w
sposób celowy, nieoceniający na chwilę obecną. Taka
umiejętność jest szczególnie istotna podczas wykonywania utworów
muzycznych. Celowość bowiem umożliwia uniezależnienie się od
bodźców rozpraszających, którymi mogą być zarówno czynniki
zewnętrzne (publiczność, warunki sali koncertowej, inne osoby na
scenie itp.), jak i czynniki wewnętrzne (natłok myśli, wspomnienia,
intensywne odczucia z ciała itp.). Nieocenność daje możliwość
skupienia się na wykonaniu utworu z powstrzymaniem się od
samokrytyki niosącej negatywne emocje i sądy na temat siebie i
otoczenia, które bardzo często rozpraszają muzyka i mogą obniżać
jakość wykonania. Natomiast dzięki skierowaniu się ku chwili
obecnej – uważność staje się buforem do radzenia sobie z trudnymi
emocjami. Pojawienie się tych stanów najczęściej jest związane z
procesami myślowymi: ruminacjami, czyli roztrząsaniem
niepomyślnych wydarzeń z przeszłości, co sprzyja stanom
depresyjnym, lub martwieniem się o przyszłość, co może stać się
podłożem stanów lękowych. Wykonanie utworu musi być osadzone
na uważności (jak wskazano na rysunku 14.1.), dotyczącej pola
uwagi i kontekstów czasowych, i choć wymaga sięgania przez
wykonawcę do pamięci długotrwałej oraz przewidywania kolejnych
czynności muzycznych, to jest przede wszystkim skupieniem się na
utworze i instrumencie w chwili obecnej.
Każdy z filarów uważności jest nie tylko punktem oparcia dla
naturalnie rozpraszającej się uwagi, jest również niezwykle istotny,
gdy chodzi o radzenie sobie z trudnymi emocjami, stanowiącymi
nieuniknioną część codziennego życia, a także obecnymi w pracy
muzyków – w tym przypadku emocje związane z ekspozycją
społeczną wysuwają się na pierwszy plan. MBSR rozpoczyna się od
ćwiczenia formalnego, jakim jest tzw. skanowanie ciała, w którym to
ćwiczeniu właśnie ciało staje się „obiektem” dla trenowania
nieocennej uwagi. Celem ćwiczenia jest zwiększanie świadomości
ciała przez uczestników, kształtowana jest też umiejętność
obserwacji obustronnych zależności między umysłem a ciałem
(psychosomatycznych i somatopsychicznych). Pozwala to w efekcie
lepiej radzić sobie z emocjami, których nieodłącznym komponentem
jest komponent fizjologiczny. Badania nad skutecznością treningu
mindfulness wskazują na związek uważności z mniejszą
reaktywnością fizjologiczną. Jako fizjologiczne skutki medytacji
wskazuje się: zmniejszenie częstości uderzeń serca; obniżenie
ciśnienia krwi; spadek zużycia tlenu; zwolnienie tempa przemiany
materii; spadek stężenia kwasu mlekowego we krwi; wzrost
przepływu krwi w przedramieniu i temperatury dłoni; wzrost
aktywności fal mózgowych alfa, które związane są z relaksem
(Zeidler, 2007).
Owe skutki fizjologiczne wiążą się z uspokojeniem i uwolnieniem
od silnych emocji. Ludzie praktykujący uważność rzeczywiście
silniej odczuwają emocje, lecz jednocześnie czują się mniej nimi
zagrożeni i potrafią szybciej uwolnić się spod ich wpływu. U tych
osób wskazuje się na mniejsze przywiązanie i niechęć do
doświadczanych emocji, mniej strategii unikania, lepsze tolerowanie
afektów, szybsze ustępowanie reakcji przy zwiększonej wyrazistości
odczuwania oraz intensywniejszym postrzeganiu uczuć (Zeidler,
2007). Są to wyjątkowo użyteczne efekty treningu mindfulness dla
muzyków, zarówno w procesie twórczym, jak i w radzeniu sobie z
emocjami przedkoncertowymi, gdzie z jednej strony wrażliwość
emocjonalna jest konieczna dla komponowania czy wykonania
utworu, a z drugiej strony nadmiar trudnych i zbyt intensywnych
emocji może bardzo przeszkadzać w działaniach muzycznych.
Ćwiczenie skanowania ciała uczestnicy treningów zwykle
odbierają jako wyjątkowo relaksujące, choć jego bezpośrednim
celem nie jest relaks, lecz wspomniana samoświadomość ciała.
Czasem jednak osoby podczas tego ćwiczenia uświadamiają sobie,
jak bardzo są zmęczone, przeciążone i ile objawów bólowych
pojawia się w ich ciele. To ważny punkt wyjścia do uczenia się
odpoczynku, dbania o siebie i wsłuchania we własne potrzeby, tak
by nie doprowadzić się do przeciążeń czy choroby. Praktykę
mindfulness w kontekście pracy z ciałem wykorzystuje się z
pacjentami doświadczającymi bólu. Instrumentaliści często skarżą
się na dolegliwości bólowe związane z wielogodzinnymi
ćwiczeniami gry na instrumencie. Praktyka uważności, zmieniając
nastawienie do bólu, pomaga w rozluźnieniu mięśni i łagodzi samo
doznanie (Brown, Jones, 2010, 2013). Poprzez techniki mindfulness
większość osób przerywa błędne koło bólu, którego podstawowymi
elementami są: irracjonalny strach, pobudzenie psychofizjologiczne,
błędne interpretowanie sygnałów oraz unikanie w obszarze
zachowań. Dzięki większej tolerancji bólu, mniejszej wrogości,
wydobyciu się z plątaniny negatywnych myśli oraz lepszej pracy z
trudnymi emocjami. Praktyka uważności bowiem wyostrza
umiejętność obserwowania współzależności między bólem,
strachem i zachowaniami. Osoba doświadczająca bólu zaczyna
odróżniać ból od wrogiej reakcji na niego, czyli myśli i uczuć, które
nasilają cierpienie. Kierując uwagę na chwilę teraźniejszą, odczuwa
się mniejszy lęk antycypacyjny, który stanowi rdzeń cyklów
bólowych (Leeuw i in., 2007). Uwolnienie od negatywnych myśli i
emocji oznacza także schronienie w teraźniejszości, pacjenci czują
się podtrzymani (w bólu ludzie mają skłonność do stanów
desperacji).
Świadomość oddechu także jest elementem świadomości uczuć,
gdyż oddech jest ich wrażliwym monitorem – zmienia się wraz ze
zmianą intensywności emocji. Stąd też ważną podporą dla uwagi w
treningu MBSR, także związanym z ciałem, jest obserwacja oddechu.
Wczucie się we własny naturalny oddech, bez prób jego zmieniania i
wpływania na jego głębokość czy szybkość, staje się antidotum na
częste u ludzi przekonania dotyczące konieczności kontrolowania
(„Muszę mieć kontrolę”). Jest punktem wyjścia do rozpoznawania,
które z aspektów sytuacji życiowych podlegają naszemu wpływowi,
a które nie. Zwykle w drugim przypadku – próby kontroli tego, co
jest niekontrolowalne – stają się źródłem nasilenia stresu. Na scenie
muzyk może jedynie kontrolować własne zachowanie i działania
muzyczne, natomiast poza jego wpływem jest zachowanie innych
muzyków, aktorów na scenie oraz publiczności. Dlatego jest to
obszar, w którym praca nad odpowiedzialnością lub uznaniem jej
braku uwalnia od obciążeń, z którymi ta grupa ma często do
czynienia.
Kolejną kotwicą dla rozpraszającej się uwagi, wykorzystywaną w
ćwiczeniach mindfulness, są wrażenia zmysłowe. Dzięki skupieniu
się na informacjach docierających ze wszystkich zmysłów – słuchu,
wzroku, dotyku, smaku, węchu – rozwijamy umiejętność poznania
polisensorycznego, co wzbogaca doznawanie doświadczeń. Dla
muzyków szczególnie istotne może się okazać kształtowanie
umiejętności skupienia nieocennego zarówno na pojedynczych
dźwiękach, jak i na całym utworze. Nauczanie muzyki jest związane
z oceną dźwięków, która zaczyna być nawykowa i automatyczna u
osób zawodowo zajmujących się tym obszarem sztuki. Zatem jest to
szczególne pole do trenowania nieocenności, co oznaczałoby w tym
wypadku zarówno powstrzymanie się od oceny, jak i zauważanie
ocen, które już się pojawiły. Spojrzenie na to, co dobrze znane, z
„umysłem początkującego” zwykle staje się doświadczeniem
poszerzającym perspektywę i otwierającym poznawczo na te
elementy, które dotychczas nie były dostrzegane. To sprzyja
procesowi twórczemu.
Trzecią kotwicą uważności, zwykle najtrudniejszą dla uczestników
treningów mindfulness, są procesy psychiczne. Ustosunkowanie do
własnych myśli jako przedmiotu świadomości i potraktowania ich
nie jako faktów obiektywnej rzeczywistości, lecz jako hipotez do
sprawdzenia, zmienia zachodnioeuropejskie traktowanie myśli jako
czegoś, co konstytuuje nas jako ludzi. Kartezjańskie „Myślę więc
jestem” zostaje zastąpione „Jestem”. Myślenie jest procesem
strumienia świadomości, który możemy obserwować jako
zewnętrzni obserwatorzy. Mówi się tu o wzroście świadomości
metakognitywnej, czyli zdolności przyjmowania postawy
polegającej na nieutożsamianiu się z tym, co postrzegane. W
badaniach poziom świadomości metakognitywnej okazał się
czynnikiem prognostycznym (predyktorem), określającym ryzyko
nawrotu u pacjentów cierpiących niegdyś na depresję (Teasdale i in.,
2009). Umiejętność przyjęcia perspektywy obserwatora,
dystansowania się, pomocne jest zarówno w pracy nad
doskonaleniem się muzycznym, jak i w sytuacjach życiowych.
Badania wskazują na liczne korzyści z treningów mindfulness dla
sfery poznawczej (Jankowski, Holas, 2009). Podparte są one także
twardymi dowodami z neuroobrazowania mózgu.
Neuropsychologicznie wskazuje się, że praktyka uważności
związana jest z: powiększeniem kory mózgowej – spowalnia proces
degeneracji tego obszaru mózgu (Lazar i in., 2005); większą
objętością obszarów kory przedczołowej, które odpowiadają za
podejmowanie decyzji i przetwarzanie poznawcze (Lazar i in.,
2005); większą objętością lewego zakrętu skroniowego dolnego
(Holzel i in., 2008; Leung i in. 2012; Luders i in. 2009), który
odpowiada za poczucie mocy sprawczej; większą objętość
hipokampu, który odpowiada za pamięć i regulację emocji (Holzel i
in., 2010; Lazar i in., 2005; Leung i in., 2012).
W obszarze poznawczego funkcjonowania osoby praktykujące
uważność charakteryzuje refleksyjność (Brown, Ryan, 2003). Osoby
refleksyjne są lepsze w nauce i w pracach wymagających
koncentracji uwagi, staranności, dokładności – muzyka jest
świetnym przykładem tego, że takie cechy będą sprzyjały sukcesowi.
Ponadto refleksyjność wiąże się z mniejszą pochopnością sądów o
ludziach i z większą kontrolą zachowań społecznych (Matczak,
2000). Praktykowanie uważności ma także pozytywny związek ze
sprawnością pamięci, czyli dualnych procesów pamięciowych:
przypominania oraz rozpoznawania (Jankowski 2009), co jest
kluczowe dla wykonań utworów muzycznych. Ponadto uważność ma
związek z redukcją zjawiska nadmiernie uogólnionej pamięci
autobiograficznej (Williams, Teasadle i in. 2000) i z redukcją
nieadaptacyjnych form myślenia: ruminacji (uporczywe myślenie o
nieprzyjemnych wydarzeniach) i zamartwiania się (Brown, Ryan
2003; Jankowski, 2009). Procesy te mogą determinować nastrój.
Pojedyncze zdarzenia związane z błędem czy porażką stają się
głównymi punktami odniesienia dla oceny siebie samego i
planowania kolejnych działań. Muzyka wymaga dążenia do
perfekcji, jednak nieudane próby są nieodłącznym aspektem pracy
wykonawcy i nie powinny stawać się podstawą kategorycznych,
generalnych ocen.
Badania wskazują także jako korzyść z treningu mindfulness
wzrost wskaźników integracji w ramach systemu Ja: klarowności i
mniejszych zróżnicowań koncepcji siebie oraz mniejszych
rozbieżności między Ja realnym a Ja pożądanym (Jankowski 2009).
Ma to ogromne znaczenie dla poczucia własnej wartości,
adekwatnego oceniania swoich mocnych i słabych stron. W życiu
zawodowym adekwatność samooceny jest kluczowa dla wyznaczania
sobie możliwych do osiągnięcia celów. Sprzyja to samoakceptacji,
także własnych ograniczeń. Pozwala zdystansować się wobec myśli
samokrytycznych, które dla muzyka mogą być mocno ograniczające i
stresujące. Muzycy nieustannie podlegają ocenie, zarówno
odbiorców, jak i nauczycieli, która w wielu wymiarach jest mocno
subiektywna (zależna od gustu), a kryteria są często
niejednoznaczne. Sprzyja temu także dążenie do perfekcji. Stąd też
doświadczenie silnego „krytyka wewnętrznego” u artystów nie jest
rzadkie. Pomocna w tym wypadku jest także praktyka ściśle oparta
na mindfulness, jaką jest Self-Compassion (Samowspółczucie).
Koncepcja zaproponowana przez Kristin Neff (2003a), która rozumie
je jako „bycie otwartym i wrażliwym na własne cierpienie,
doświadczając jednocześnie uczucia troski i życzliwości do samego
siebie, przyjmując postawę rozumiejącą i nieoceniającą wobec
własnych niedoskonałości i niepowodzeń, uświadamiając sobie, że
własne doświadczenie jest częścią powszechnego doświadczenia
ludzi” (s. 224). Współczucie wobec samego siebie jest stosunkowo
nowym podejściem do Ja w psychologii zachodniej. Jest ono
sposobem ustosunkowania się do siebie samego opozycyjnym wobec
autokrytycyzmu, surowości w ocenianiu siebie, tendencji do
egocentryzmu, egoizmu. Mniej krytyczne i mniej oceniające
podejście do własnej osoby, bez ciągłej konieczności porównań z
innymi, może prowadzić do większej tolerancji i dokonywania
trafniejszych atrybucji zachowań własnych i innych ludzi (Leary,
Tate, Adams, Allen, Hancock, 2007; Neff, 2003a; 2003b; Neff,
Hsieh, Dejitterat, 2005, Dzwonkowska, 2011). Takie podejście do
samego siebie i własnych działań może równoważyć samokrytycyzm
osób zajmujących się sztuką, w tym także muzyków. Ludzie
współczujący samym sobie nie odrzucają własnych trudnych i
bolesnych uczuć ani nie utożsamiają się z nimi, lecz starają się być
ich świadomi, by je zrozumieć, racjonalnie rozpatrzyć i
samoregulować. Dzięki mindfulness współczucie wobec samego
siebie jest możliwe, gdyż podstawą jest tu umiejętność głębokiego,
przemyślanego spojrzenia na swój problem, na własną osobę oraz
na swoje stany emocjonalne, ale bez zbędnej i bezproduktywnej
ruminacji.
Wiele jest doświadczeń z praktyki psychologicznej, gdzie
stosowanie technik mindfulness przynosi korzyści. Jednak należy
pamiętać, że nie są one panaceum na wszystkie problemy.
Szczególną ostrożność należy zachować w ostrych stanach
psychiatrycznych (uzależnieniach, psychozach, zaburzeniach
lękowych i depresyjnych). Nie wykluczają one praktyki mindfulness,
jednak zwiększona samoświadomość może nasilać objawy. Dlatego
konieczna jest w takim przypadku współpraca z psychiatrą i
psychoterapeutą.

Odpowiedz na pytania
1. Jakie korzyści dla pracy muzyka może przynieść trening
mindfulness?
2. Jakie kotwice uważności pomagają zapanować nad rozproszonym
umysłem?
3. Co może okazać się pomocne w pracy z samokrytycyzmem?

Wskazówki dla Czytelnika

1. Trening uważności uczy skupienia uwagi w sytuacjach nowych,
stresujących, pomimo rozpraszających bodźców.
2. Trenując uważność, nabierasz dystansu wobec własnych lęków,
myśli, odczuć, które mogą utrudniać działania na scenie, to
pozwala skupić się na rzeczach istotnych – na utworze.
3. Nieoceniające podejście do własnej sfery psychicznej i zdarzeń
świata zewnętrznego otwiera i uwrażliwia na doświadczenia
zmysłowe, co pozwala wyzwalać własną kreatywność i
skuteczniej rozwiązywać problemy.
4. Dzięki nastawieniu na przyjazne badanie własnego ciała i umysłu
możesz zwiększyć samoświadomość zarówno w zakresie
własnych mocnych, jak i słabych stron, dzięki czemu możesz
trafniej ustalić cele bieżącego występu, modyfikować oczekiwania
wobec siebie i otoczenia – budować adekwatne poczucie własnej
wartości jako muzyka wykonawcy.

Literatura cytowana
Brewer, J.A. (2015). Przerwać pętlę uzależnienia. W: R.D. Siegel (red.), Uważność i
psychoterapia (s. 261–276). Kraków: Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Brown, C.A., Jones, A.K. (2010). Meditation experience predicts less negative appraisal of
pain: Elektrophysiological evidence for involvement of anticipatory neutral responses.
Pain, 150(3), 428–438.
Brown, K.W., Ryan, R.M. (2003). Benefits of being present. Mindfulness and its role in
psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822–848.
Brown, C.A., Jones, A.K. (2013). Psychobiological correlates of improved mental health in
patients with musculoskeletal pain after mindfulness based pain management program.
Clinical Journal of Pain, 29(3), 233–244.
Carlson, L.H. (2019). Mindfulness for Optimal Performance for Musicians. Mindfulness
Studies Theses, 19.
Carpentier, D., Romo, L., Bouthillon-Heitzmann, P., Limosin, F. (2015). [Mindfulness-based-
relapse prevention (MBRP): Evaluation of the impact of a group of Mindfulness Therapy
in alcohol relapse prevention for alcohol use disorders]. Encephale, 41(6), 521–526.
Chan, A.S., Ho, Y.C., Cheung, M.C. (1998). Music training improves verbal memory. Nature,
396(6707), 128.
Cornett, V. (2019). The Mindful Musician: Mental Skills for Peak Performance. Oxford: Oxford
University Press.
Dzwonkowska, I. (2011). Współczucie wobec samego siebie (self-compassion) jako
moderator wpływu samooceny globalnej na afektywne funkcjonowanie ludzi. Psychologia
Społeczna, t. 6, 1(16), 67–80.
Eisendrath, S.J., Gillung, E., Delucchi, K.L., Segal, Z.V., Nelson, J.C., McInnes, L.A.,
Mathalon, D.H., Feldman, M.D. (2016). A Randomized Controlled Trial of Mindfulness-
Based Cognitive Therapy for Treatment-Resistant Depression. Psychother Psychosom.,
85(2), 99–110.
Forneris, C.A., Nussbaumer-Streit, B., Morgan, L.C., Greenblatt, A., Van Noord, M.G.,
Gaynes, B.N., Wipplinger, J., Lux, L.J., Winkler, D. i Gartlehner G. (2019). Psychological
therapies for preventing seasonal affective disorder. Cochrane Database Syst Rev., 24(5:
CD011270.
Ferszt, G.G., Miller, R.J., Hickey, J.E., Maull, F., Crisp, K. (2015). The Impact of a
Mindfulness Based Program on Perceived Stress, Anxiety, Depression and Sleep of
Incarcerated Women. Int J Environ Res Public Health, vol.16,12(9), 11594–11607.
Helmes, E., Ward, B.G. (2017). Mindfulness-based cognitive therapy for anxiety symptoms
in older adults in residential care. Aging Ment Health, 21(3), 272–278.
Gabrielsson, A. (1999). Music Performance. W: D. Deutsch (red.), The Psychology of Music
(s. 501–602). London: Academic Press.
Goldberg, S.B., Davis, J.M., Hoyt, W.T. (2013). The role of therapeutic alliance in
mindfulness interventions: therapeutic alliance in mindfulness training for smokers. J
Clin Psychol., 69(9), 936–950.
Holzel, B.K., Carmody, J., Evans, K.C., Hoge, E.A., Dusek, J.A., Morgan, L. i in. (2010). Stress
reduction correlates with structural changes In the amygdala. Social Cognitive and
Affective Neurosience, 5, 11–17.
Holzel, B.K., Ott, U., Gard, T., Hempel, H., Hackl, A., Wol, K., Stark, R. i in. (2007).
Differential engagement of anterior cigulate and adjacent fornal cortex in adept
meditators and non-meditators. Neuroscience Letter, 421(1), 16–21.
Holzel, B.K., Ott, U., Gard, T., Hempel, H., Weygandt, M., Morgen, K. i in. (2008).
Investigation of mindfulness meditation practitioners with Vogel-based morphometry.
 g g y
Social Cognitive and Affetive Neuroscience, 3, 55–61.
Idusohan-Moizer, H., Sawicka, A., Dendle, J., Albany, M. (2015). Mindfulness-based
cognitive therapy for adults with intellectual disabilities: an evaluation of the
effectiveness of mindfulness in reducing symptoms of depression and anxiety. J Intellect
Disabil Res., 59(2), 93–104.
Imani, S., Atef Vahid, M.K., Gharraee, B., Noroozi, A., Habibi, M., Bowen, S. (2015).
Effectiveness of Mindfulness-Based Group Therapy Compared to the Usual Opioid
Dependence Treatment. Iran J Psychiatry, 10(3), 175–184.
Jackson, S.A. (1995). Factors influencing the occurrence of flow states in elite athletes.
Journal of Applied Sport Psychology, 7, 138–166.
Jakobson, L.S., Lewycky, S.T., Kilgour, A.R., Stoesz, B.M. (2008). Memory for verbal and
visual material in highly trained musicians. Music Perception, 26(1), 41–55.
Jankowski, T. (2008). Integracyjna rola uważności w kształtowaniu koncepcji siebie.
Przegląd Psychologiczny, 51(4), 443–464
Jankowski, T., Holas, P. (2009). Poznawcze mechanizmy uważności i jej zastosowanie w
psychoterapii. Studia Psychologiczne, 47 (4), 59–79.
Kabat-Zinn, J. (1991). Full Catastrophe Living. Published by Delta.
Kabat-Zinn J. (2003). Mindfulness Based Intervention in Context: Past, Present, Future.
Clinical Psychology: Science and Practice, 10, 144–156.
Kabat-Zinn, J., Teasdale, M., Williams, M. i Segal Z. (2009). Świadomą drogą przez depresję.
Wolność od chronicznego cierpienia. Warszawa: Czarna Owca.
Kabat-Zinn, J. (2013). Życie piękna katastrofa. Mądrością ciała i umysłu możesz pokonać
stres, choroby i ból. Warszawa: Czarna Owca.
Kabat-Zinn, J. (2014). Praktyka uważności dla początkujących. Warszawa: Czarna Owca.
Kabat-Zinn, J. (2014). Gdziekolwiek jesteś bądź. Przewodnik uważnego życia. Warszawa:
Czarna Owca.
Kolańczyk, A. (2004). Uwaga i świadomość a udział afektu w procesach orientacyjnych. W:
A. Kolańczyk, A. Fila-Jankowska, M. Pawłowska-Fusiara i R. Sterczyński (red.), Serce w
rozumie (s. 48–81). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Lavery-Thompson, T. (2019). Effects of Mindfulness-Based Stress Reduction on Flow State and
Self-Compassion During Music Practice. A Thesis Presented to the School of Music and
Dance and the Graduate School of the University of Oregon in partial fulfillment of the
requirements for the degree of Master of Music. Pobrane z:
https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/bitstream/handle/1794/24195/LaveryThompson
_oregon_0171N_12305.pdf?sequence=1iisAllowed=y.
Lazar, S., Kerr, C.E., Wasserman, R.H., Gray, J.R., Greve, D.N., Treadway, M.T. i in. (2005).
Meditation experience is associated with increased cortical thinness. NeuroRaport,
16(17), 1893–1897.
Lecuona, O., Moreno-Jiménez, J., Vilte, L., de Rivas, S., Rodríguez-Carvajal, R. (2019).
Freeing the performer’s mind: A network analysis of mindfulness, music performance
anxiety, negative affect, and self-consciousness among music performers. Pobrane z:
https://doi.org/10.31231/osf.io/dj2m3.
Leary, M.R. (1992). Self-presentational processes in exercise and sport. Journal of Sport and
Exercise Psychology, 14, 339–351.
Leary, M., Kowalski, R. (1995/2001). Lęk społeczny. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Leary, M.R., Tate, E.B., Adams, C.E., Allen, A.B., Hancock, J. (2007). Self-compassion and
reactions to unpleasant self-relevant events: The implications of treating oneself kindly.
 g y
Journal of Personality and Social Psychology, 92(5), 887–904.
Leeuw, M., Goossens, M.E., Linton, S.J., Crombez, G., Boersma, K., Vlaeyen, J.W. (2007). The
fear-avoidance model for musculoskeletal pain: Current state of scientific evidence.
Journal of Behavioral Medicine, 30(1), 77–94.
Leung, M.K., Chan, C.C., Yin, J., Lee, C.F., So, K.F., Lee, T.M. (2012). Increased Gray matter
volume in the right angular and posteriori parahippocampal gyri in loving-kindness
meditators. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 8(1), 34–29.
Luders, E., Toga, A.W., Lepore, N., Gaser, C. (2009). The underlying anatomical correlates of
long-term meditation: Larger hippocampal and front al volumes of gray matter.
NeuroImage, 45(3), 1038–1046.
Martin, A.J., Debus, R.L. (1998). Self-reports of mathematics self-concept and educational
outcomes: the roles of ego-dimensions and self-consciousness. British Journal of
Educational Psychology, 68, 517–535.
Matczak, A. (2000). Style poznawcze. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik
akademicki, t. 2 (s. 761–782), Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Mathews, A., MacLeod, C. (2005). Cognitive vulnerability to emotional disorders. Annual
Review of Clinical Psychology, 1, 167–195.
Medina, D., Barraza, P. (2019). Efficiency of attentional networks in musicians and non-
musicians. Heliyon, 5(3): e01315 DOI: 10.1016/j.heliyon.2019.e01315.
Moore, R.C., Depp, C.A., Wetherell, J.L., Lenze, E.J. (2016). Ecological momentary
assessment versus standard assessment instruments for measuring mindfulness,
depressed mood, and anxiety among older adults. J Psychiatr Res., 75, 116–123.
Moran, A. (1996). The psychology of concentration in sport performers: A cognitive analysis.
Hove, East Sussex: Lawrence Erlbaum.
Nallet, A., Briefer, J.F., Perret, I. (2015). [Mindfulness in addiction therapy]. Rev Med Suisse,
vol. 24,11(480), 1407–1409.
Neff, K. (2003a). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude
toward oneself. Self and Identity, 2, 85–101.
Neff, K. (2003b). The development and validation of a scale to measure self-compassion.
Self and Identity, 2, 223–250.
Neff, K., Hsieh, Y.P., Dejitterat, K. (2005). Self-compassion, achivement goals, and coping
with academic failure. Self and Identity, 4, 263–287.
Parsons, L.M. (2001). Exploring the functional neuroanatomy of music performance,
perception, and comprehension. Annual New York Academy of Science, 930, 211–231.
Pedulla, T. (2015). Depresja. Jak dotrzeć, jak wyjść W: R.D. Siegel (red.), Uważność i
psychoterapia (s. 183–200), Kraków: Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Posner, M.I. (1999). Uwaga. Mechanizmy świadomości. W: Z. Chlewiński (red.), Modele
umysłu (s. 197−214). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Roemer, L., Orsillo, S.M. (2015). Lęk. Akceptować to, co się pojawia, robić to, co ważne. W:
R.D. Siegel (red.), Uważność i psychoterapia. (s. 201–218), Kraków: Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Sadowski, B. (1973). Fizjologiczne mechanizmy zachowania. Warszawa: PWN.
Schellenberg, E.G. (2004). Music lessons enhaces IQ. Psychological Science, 15, 511–514.
Siegel, R.D. (2015). Zaburzenia psychofizjologiczne. Zaakceptować ból. W: R.D. Siegel
(red.), Uważność i psychoterapia (s. 219–242), Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego.
Silvia, P.J. (2002). Self-awareness and emotional intensity. Cognition and Emotion, 16, 195–
216.
Segal, Z.V., Williams, J.M.G., Teasdale, J.D. (2009). Terapia poznawcza depresji oparta na
uważności. Nowa koncepcja profilaktyki nawrotów. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego.
Šouláková, B., Kasal, A., Butzer, B., Winkler P. (2019). Meta-Review on the Effectiveness of
Classroom-Based Psychological Interventions Aimed at Improving Student Mental
Health and Well-Being, and Preventing Mental Illness. J Prim Prev., 40(3), 255–278.
Steptoe, A., Fidler, H. (1987). Stage fright in orchestral musicians: A study of cognitive and
behavioral strategies in performance anxiety. British Journal of Psychology, 78, 241–249.
Teasdale, J.D, Williams, J.M.G., Segal, Z.V. (2016). Praktyka uważności. Ośmiotygodniowy
program ćwiczeń pozwalający uwolnić się od depresji i napięcia emocjonalnego. Kraków:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Wierszyłowski, J. (1979.) Psychologia muzyki. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne.
Williams, J.M., Teasadle, J.D., Segal, Z.V., Soulsby, J.M., Ridgewey, V.A., Lau, M.A. (2000).
Preventiom of relapse/reccurence in major depression by mindfulness based cognitive
therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 615–623.
Williams, M., Penman, D. (2014). Mindfulness Trening uważności. Jak znaleźć spokój w
pędzącym świecie. Warszawa: Samo Sedno.
Wilsz, N. (2012). Czy uprawianie muzyki ma korzystny wpływ na procesy poznawcze,
strategie uczenia się i osiągnięcia w nauce? W: E. Czerniawska (red), Muzyka i my. O
różnych przejawach wpływu muzyki na człowieka (s. 145–160). Warszawa: Difin.
Witt, K., Boland, A., Lamblin, M., McGorry, P.D., Veness, B., Cipriani, A., Hawton, K.,
Harvey, S., Christensen, H., Robinson, J. (2019). Effectiveness of universal programmes
for the prevention of suicidal ideation, behaviour and mental ill health in medical
students: A systematic review and meta-analysis. Evid Based Ment Health., 22(2), 84–90.
Wong, S.Y., Yip, B.H., Mak, W.W., Mercer, S., Cheung, E.Y., Ling, C.Y., Lui, W.W., Tang, W.K.,
Lo, H.H., Wu, J.C., Lee, T.M., Gao, T., Griffiths, S.M., Chan, P.H. i Ma, H.S. (2016).
Mindfulness-based cognitive therapy v. group psychoeducation for people with
generalised anxiety disorder: randomised controlled trial. Br J Psychiatry, 209(1), 68–75.
Zeidler, V. (2007). Achtsamkeit und ihr Einfluss auf die Emotionsverarbeitung: Eine
experimentelle Untersuchung der Wirkmechanismen. Saarbruken: Akademiker Verlag.
O Autorach

Maria Chełkowska-Zacharewicz – doktor nauk społecznych w

dziedzinie psychologii, psycholog, muzyk (klasa śpiewu), trener,
adiunkt na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Badawczo zajmuje
się psychologicznymi aspektami muzycznego funkcjonowania
człowieka. Autorka i współautorka monografii, rozdziałów i
artykułów naukowych. W ramach projektu „Strefa Harmonii”
wspiera muzyków na różnych etapach kariery poprzez rozwijanie
elastyczności i odporności psychicznej. Pracuje indywidualnie z
muzykami oraz realizuje swoje autorskie programy, m.in. „Radość z
muzyki” w ramach warsztatów stacjonarnych i online. W swojej
pracy wykorzystuje trening akceptacji i zaangażowania, w którym
podnosi swoje kompetencje m.in. dzięki inicjatywom Association for
Contextual Behavioral Science i ACBS Polska, których jest
członkinią. Jest organizatorką wydarzeń promujących psychologię
muzyki w Polsce, pełni też funkcję regionalnego reprezentanta
European Society for the Cognitive Sciences of Music i członka rady
wykonawczej tego stowarzyszenia.

Julia Kaleńska-Rodzaj – doktor psychologii, muzyk (klasa

fortepianu, śpiewu), adiunkt w Instytucie Psychologii Uniwersytetu
Pedagogicznego im. KEN w Krakowie. Specjalizuje się w psychologii
muzyki, zwłaszcza w zagadnieniach psychicznego przygotowania
muzyka do występu publicznego i uwarunkowań sukcesu
wykonawczego w muzyce. Szkoli się w zawodzie psychoterapeuty
poznawczo-behawioralnego. Współpracuje z Instytutem Psychologii
UJ, Akademią Wychowania Fizycznego w Krakowie, Akademią
Muzyczną w Krakowie, prowadząc zajęcia warsztatowe poświęcone
radzeniu sobie z tremą w sytuacji występu publicznego. Od 2008 r.
prowadzi indywidualne konsultacje i warsztaty grupowe w zakresie
regulacji emocji dla uczniów, studentów i profesjonalistów
przygotowujących się do ważnych występów, konkursów. Realizuje
własne autorskie programy, m.in. „Oswoić tremę”, „Efektywny
wykonawca”. Jest organizatorką wielu wydarzeń promujących
psychologię muzyki w Polsce, założycielką Krakowskiego Ośrodka
Doradztwa dla Artystów „KODA”.

Aleksandra Andysz – psycholog, pracownik naukowy w Zakładzie

Psychologii Zdrowia I Pracy Instytutu Medycyny Pracy w Łodzi.
Interesuje się zagadnieniami związanymi z psychosomatyką,
zwłaszcza tematem rozwoju potraumatycznego w chorobie
przewlekłej. W swojej pracy naukowej poszukuje odpowiedzi na
pytanie, co sprawia, że ludzie odnajdują jasną stronę w trudnych
doświadczeniach.

Paweł Andrzej Atroszko – doktor nauk społecznych, psycholog,

adiunkt na Uniwersytecie Gdańskim. Badawczo zajmuje się
uzależnieniami behawioralnymi, w szczególności uzależnieniem od
pracy i od uczenia się. Opiekun studenckiego koła „Experior”, które
uzyskało I Nagrodę w kategorii Koło Naukowe Roku 2018 w
Ogólnopolskim Konkursie StRuNa. Za pracę, w której dokonał
konceptualizacji uzależnienia od uczenia się, otrzymał I Nagrodę za
Najlepszą Rozprawę Doktorską z Obszaru Edukacji w
ogólnoświatowym konkursie organizowanym przez Emerald
Publishing oraz the Higher Education Teaching and Learning
Association (HETL). Bada zjawiska związane z dysfunkcjonalną
koncentracją na wąsko rozumianych standardach doskonałości i
wykazywaniu swoich kompetencji kosztem wszechstronnego
rozwoju, zdrowia i szczęścia. W obszarze muzyki nierzadko
prowadzi to młodych, obiecujących pasjonatów muzyki do
pogorszonego funkcjonowania psychospołecznego, a
niejednokrotnie (ironicznie) do porzucenia zajmowania się muzyką.

Krzysztof Basiński – pracuje w Katedrze Psychologii Gdańskiego

Uniwersytetu Medycznego. W swojej pracy naukowej próbuje
dowiedzieć się, w jaki sposób ludzie słyszą i jak wykorzystują słuch
do orientowania się w środowisku. Odpowiedzi na te pytania szuka
za pomocą metod psychologii poznawczej, neurobiologii i teorii
informacji. Temat ten wydaje mu się ważny, bo może dostarczyć
odpowiedzi na fundamentalne pytania dotyczące natury ludzkiej. Z
muzyką związany prawie od zawsze. Gra na gitarze, czasem na
instrumentach klawiszowych, interesuje się też produkcją
muzyczną, syntezatorami i muzyką elektroniczną.
Karolina Czernecka – doktor nauk społecznych, psycholog,
absolwentka Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Od 2013 r.
adiunkt na Uniwersytecie Pedagogicznym im. KEN w Krakowie.
Zainteresowania naukowe koncentrują się wokół neuropsychologii,
psychologii poznawczej oraz psychologii różnic indywidualnych.
Aktualne działania badawcze dotyczą problematyki różnicowych
uwarunkowań podejmowania ryzyka oraz psychologii gier
komputerowych. Autorka i współautorka kilkunastu prac naukowych
oraz kilkudziesięciu prezentacji konferencyjnych.

Aleksandra Dembińska – doktor psychologii, bioetyk, adiunkt w

Instytucie Psychologii Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie.
Swoje zainteresowania naukowe skupia w obszarze psychologii
zdrowia i psychologii klinicznej – szczególnie interesują ją
zagadnienia związane ze stresem i kryzysem psychologicznym.
Autorka licznych publikacji naukowych oraz wystąpień
konferencyjnych. Łączy pracę naukową z praktyką psychologiczną:
jest psychoterapeutką oraz nauczycielem Mindfulness Based Stress
Reduction (MBSR). Program MBSR prowadziła dla wielu grup, także
dla osób zawodowo zajmujących się muzyką.

Aleksandra Jacukowicz – doktor nauk o zdrowiu, psycholog

doradztwa zawodowego i organizacji, absolwentka Uniwersytetu
Łódzkiego. Przez 7 lat związana z Zakładem Psychologii Zdrowia i
Pracy Instytutu Medycyny Pracy w Łodzi. W 2018 r. odbyła staż
naukowy w Królewskim Konserwatorium w Hadze (dzięki nagrodzie
Fundacji 4-COT), gdzie realizowała autorski projekt badawczy
dotyczący zdrowia psychicznego i fizycznego młodych
instrumentalistów. Autorka licznych publikacji naukowych
dotyczących roli czynników psychologicznych dla zdrowia,
samopoczucia i funkcjonowania muzyków oraz nagrodzonej
wyróżnieniem rozprawy doktorskiej dotyczącej związków między
zagrożeniami psychospołecznymi w miejscu pracy a dolegliwościami
mięśniowo-szkieletowymi właśnie w grupie instrumentalistów.

Stella Kaczmarek – doktor, pedagog i psycholog muzyki oraz

muzykoterapeuta. Edukator i pedagog muzyczny. Adiunkt w
Katedrze Edukacji Muzycznej oraz Kierowniek Zakładu
Muzykoterapii Akademii Muzycznej im. Grażyny i Kiejstuta
Bacewiczów w Łodzi. Stopień doktora w zakresie pedagogiki
muzycznej uzyskała w 2012 r. na Uniwersytecie Paderborn prof.
Heinera Gembrisa w Instytucie do Badań Zdolności Muzycznych
(IBFM). Absolwentka Akademii Muzycznej w Łodzi (na kierunku
wychowanie muzyczne i muzykoterapia), Fachhochschule
Heidelberg (muzykoterapia) oraz Uniwersytetu Muzycznego w
Warszawie (psychologia muzyki). Publikuje w języku polskim,
niemieckim oraz angielskim. Zainteresowania: pedagogika
instrumentalna, ćwiczenie na instrumencie, muzykoterapia
stosowana, muzykoterapia pacjentów psychosomatycznych, ogólna
psychologia muzyki.

Ludwika Konieczna-Nowak – doktor habilitowany, kierownik

Katedry Muzykoterapii w Akademii Muzycznej im. Karola
Szymanowskiego w Katowicach, muzykoterapeutka w placówkach
opiekuńczo-wychowawczych, wiceprezes Polskiego Stowarzyszenia
Muzykoterapeutów, do 2018 r. redaktor naczelna „Polskiego Pisma
Muzykoterapeutycznego”. Absolwentka Akademii Muzycznej im.
Karola Szymanowskiego w Katowicach (teoria muzyki). Ukończyła
studia podyplomowe z zakresu muzykoterapii we wrocławskiej
Akademii Muzycznej, w tej specjalności kształciła się także w School
of Music University of Louisville (Kentucky, USA). Stopień naukowy
doktora uzyskała w 2012 r., w Uniwersytecie Muzycznym Fryderyka
Chopina w Warszawie, habilitację – w 2019 r. w Akademii
Muzycznej im. Karola Szymanowskiego w Katowicach. Brała
aktywny udział w wielu konferencjach w kraju i za granicą, jest
autorką szeregu artykułów w międzynarodowych czasopismach
naukowych. Na swoim koncie ma także autorstwa i redakcję
publikacji książkowych. Swoje zainteresowania praktyczne i
naukowe koncentruje wokół muzykoterapii dzieci i młodzieży z
zaburzeniami emocji i zachowania oraz relacji między obszarami
estetyki i terapii.

Rafał Lawendowski – doktor nauk społecznych w dziedzinie

psychologii, adiunkt w Instytucie Psychologii Uniwersytetu
Gdańskiego. Problematyka jego badań dotyczy m.in. różnorodnych
uwarunkowań preferencji i aktywności muzycznych. Miłośnik
festiwali muzycznych, a tym samym badacz mechanizmów
tożsamościowych kształtujących się w zbiorowościach muzycznych.
Współorganizator i uczestnik licznych konferencji krajowych i
zagranicznych. Wyniki swoich badań prezentował między innymi w
USA, Japonii, Wielkiej Brytanii, Francji, Finlandii, Chinach,
Korei Południowej, Hiszpanii oraz na Ukrainie. Psychologię muzyki
wykładał na Yeni Yüzyıl Üniversitesi w Stambule, Universidad de
Sevilla oraz Instituto Politécnico de Lisboa. W 2013 r.
został odznaczony Medalem Komisji Edukacji Narodowej za wybitne
osiągnięcia dydaktyczne. Autor monografii Osobowościowe
uwarunkowania preferencji muzyki w zależności od wieku (Kraków
2011), pierwszej na polskim rynku wydawniczym pozycji naukowej
poświęconej problematyce preferencji muzycznych. Jest także
autorem narzędzi badawczych oraz licznych publikacji naukowych w
języku polskim i angielskim (m.in. w „Musicae Scientiae”, „European
Journal of Social Psychology”).

Zofia Mazur – muzyk (klasa skrzypiec), magister psychologii. W

trakcie studiów doktoranckich z psychologii na Katolickim
Uniwersytecie Lubelskim Jana Pawła II w Lublinie pod kierunkiem
prof. dr hab. Marioli Łaguny. Prowadzi badania dotyczące uczniów
szkół muzycznych, będąc kierownikiem projektu „Ćwiczenie gry
instrumencie jako proces realizacji celu. Rola afektu i intencji
implementacyjnych”, finansowanego przez Narodowe Centrum
Nauki w ramach grantu Preludium (nr DEC-2018/29/N/HS6/02641).
Autorka publikacji naukowych z zakresu psychologii motywacji i
psychologii muzyki, redaktor dwóch numerów czasopisma „Roczniki
Psychologiczne” poświęconych psychologii muzyki. Współpracuje z
prof. Peterem Gollwitzerem (USA) i prof. Jane Ginsborg (UK).
Ponadto szkoli się w zawodzie psychoterapeuty w Krakowskim
Centrum Psychodynamicznym. Od 2017 r. pracuje w gabinecie
psychologicznym przy Poradni Zdrowia KUL, udzielając pomocy
psychologicznej studentom uczelni.

Sylwia Makomaska – adiunkt w Instytucie Muzykologii

Uniwersytetu Warszawskiego, absolwentka muzykologii na Wydziale
Historycznym UW (2002) oraz politologii (specjalność
dziennikarstwo) w Collegium Civitas (2003). W 2008 r. uzyskała
tytuł doktora nauk humanistycznych na podstawie
dysertacji Występowanie różnych rodzajów słuchu absolutnego w
środowisku młodzieży polskich szkół muzycznych przygotowanej pod
kierunkiem prof. dr. hab. Andrzeja Rakowskiego. W 2010 r. odbyła
staż dydaktyczny w Centre for International Research on Creativity
Learning in Education (CIRCLE) na Roehampton University w
Londynie (opiekun naukowy: prof. David J. Hargreaves). Jej
zainteresowania naukowe koncentrują się wokół szeroko rozumianej
psychologii muzyki, ze szczególnym uwzględnieniem
psychoakustyki, poznawczej i społecznej psychologii muzyki, a także
obejmują interdyscyplinarną problematykę dotyczącą roli muzyki w
komunikacji społecznej. Uczestniczyła w realizacji projektów
badawczych dotyczących percepcji wysokości muzycznej we
współpracy z Katedrą Akustyki Muzycznej Uniwersytetu Fryderyka
Chopina w Warszawie. W latach 2013–2018 brała udział w
międzynarodowym projekcie prowadzonym przez prof. Ken’ichi
Miyazaki (Niigata University, Japonia) dotyczącym badań
porównawczych nad występowaniem słuchu absolutnego w krajach
europejskich i azjatyckich. Od 2017 r. kieruje projektem
badawczym „«Tapeta akustyczna» w przestrzeni publicznej – od
musique d’ameublement do audiomarketingu”, finansowanym przez
Narodowe Centrum Nauki (SONATA 12). Jest autorką kilkudziesięciu
artykułów naukowych poświęconych m.in. zjawisku słuchu
absolutnego oraz wybranym koncepcjom muzyki tła. Więcej
informacji na stronie:
http://imuz.uw.edu.pl/instytut/pracownicy/dr-sylwia-makomaska.
Piotr Podlipniak – profesor UAM w Instytucie Muzykologii na
Wydziale nauk o sztuce Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w
Poznaniu. Wśród jego głównych zainteresowań badawczych
znajdują się: muzykologia kognitywna, biologiczne źródła
muzyczności człowieka, psychologia muzyki a także metodologia
muzykologii. Jest autorem artykułów naukowych poświęconych
m.in. problematyce genezy zdolności muzycznych,
psychologicznych uwarunkować percepcji tonalności muzycznej,
interdyscyplinarnych badań redukcyjnych w muzykologii,
uniwersaliów muzycznych, a także autorem dwóch książek:
Uniwersalia muzyczne (Poznań 2007) oraz Instynkt tonalny.
Koncepcja ewolucyjnego pochodzenia tonalności muzycznej (Poznań
2015). W swoich badaniach muzykologicznych nawiązuje do takich
dyscyplin naukowych jak biologia, kognitywistyka, psychologia
ewolucyjna i antropologia kulturowa. W ramach podejmowanych
interdyscyplinarnych badań empirycznych zajmuje się przede
wszystkim specyfiką poznawczą przetwarzania struktury muzycznej
przez ludzi, a także porównaniem poznawczej specyfiki muzyki i
języka naturalnego ze szczególnym uwzględnieniem roli emocji i
struktur podkorowych w przetwarzaniu zjawisk syntaktycznych.

Agata Żelechowska – doktorantka na Wydziale Muzykologii

Uniwersytetu w Oslo, związaną z Centrum Interdyscyplinarnych
Badań nad Rytmem, Czasem i Ruchem (RITMO Centre for
Interdisciplinary Studies in Rhythm, Time and Motion). Ukończyła
studia wyższe na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego
oraz Państwową Szkołę Muzyczną I i II stopnia w Łomży. Pracowała
też w Instytucie Biologii Doświadczalnej PAN. Naukowo interesuje
się percepcją muzyki i rytmu, rolą ciała w procesach poznawczych,
neuropsychologią, psychoakustyką, etologią oraz psychologią
porównawczą. W ramach pracy doktorskiej bada, w jaki sposób i w
jakich okolicznościach słuchanie muzyki prowadzi do
spontanicznego ruchu ciała. W wolnych chwilach jeździ rowerem,
wpatruje się w wodę, maluje, robi zdjęcia i słucha otoczenia.
Uwielbia tańczyć i śpiewać stare słowiańskie pieśni z przyjaciółmi.
 Przypisy

[1] Ilustracja lokalizacji pierwszorzędowej kory ruchowej i czuciowej wraz z ich

somatotopowym charakterem:
https://i.pinimg.com/originals/38/f9/91/38f991d0150e6046ddb1615b02d92fe7.jpg [dostęp:
30.05.2020].
[2] Ilustracja lokalizacji PMA i SMA:
https://2.bp.blogspot.com/_d3Lep9RjFNg/RcoEfFct6rI/AAAAAAAAAGA/v_lK_ZEkH6k/s40
0/motor+areas.jpg [dostęp: 30.05.2020].
[3] Ilustracja lokalizacji jąder podstawy: https://i1.wp.com/brainmadesimple.com/wp-
content/uploads/2019/11/Basal-Ganglia.png?fit=1024%2C527&ssl=1 [dostęp:
30.05.2020].
[4] Drogi ruchowe ulegają w większości skrzyżowaniu na wysokości mostu tyłomózgowia,
co oznacza, że prawa półkula kontroluje ruch lewej strony ciała, a lewa – prawej strony.
[5] Ilustracja lokalizacji zakrętu wrzecionowatego:
https://thumbor.kenhub.com/d_P6xkUDs_teT19TEVlr4J56mVo=/fit-
in/800x1600/filters:watermark(/images/logo_url.png,-10,-10,0):background_color(FFFFFF)
:format(jpeg)/images/library/3024/oZbhWvKLa8HycgslK4rA_Gyrus_occipitotemporalis_lat
eralis_01.png [dostęp: 2.06.2020].
[6] Ilustracja neuronalnej drogi grzbietowej (ang. dorsal, „gdzie?”) i brzusznej (ang. ventral,
„co?”), przetwarzających różne aspekty stymulacji wzrokowej:
https://vignette.wikia.nocookie.net/brain-for-
ai/images/5/5c/Visual_pathway.png/revision/latest?cb=20170614144739 [dostęp:
30.05.2020].
[7] Ilustracja zaangażowanych w improwizację obszarów mózgu: C.J. Limb, A.R. Braun
(2008). Neural substrates of spontaneous musical performance: an fMRI study of jazz
improvisation. PLoS ONE, 3, 2, e1679, s. 5, Figure 3. Pobrane z:
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0001679 [dostęp: 15.06.2020].
[8] Ilustracja nachodzących na siebie reprezentacji palców dłoni dystonicznej: E.
Altenmüller (2003). Focal dystonia: advances in brain imaging and understanding of fine
motor control in musicians. Hand Clinics, 19(3), s. 533, Figure 6. DOI: 10.1016/s0749-
0712(03)00043-x.
[9] Zasadniczo nie ma jednoznacznych wyników badań wskazujących na to, że muzyka
stanowi motywator zmiany zachowania specyficznie dla poszczególnych emocji. Według
niektórych badaczy emocje muzyczne mogą potencjalnie pociągać za sobą swoiste
motywacje do działania, jednak te przypuszczenia na razie nie wychodzą poza rozważania
teoretyczne. Być może badania z zakresu muzyki, emocji i ruchu powiedzą coś więcej na
ten temat w niedalekiej przyszłości.
[10] Jeśli Czytelnik chciałby poszerzyć wiedzę o filmowym aspekcie muzyki, odsyłam do
innej mojej pracy, którą w całości poświęciłam temu zagadnieniu (Chełkowska-
 Zacharewicz, 2018). W tym rozdziale ujęłam tylko część informacji, które pozwalają się
zorientować, jak muzyka jest wykorzystywana w multimediach.
[11] Inne dotychczas zaobserwowane i zasugerowane przyczyny wpływu muzyki na
redukcję bólu to m.in. dystrakcja – odwrócenie uwagi pacjenta od źródła bólu (Bellieni i
in. 2013) i działanie mechanizmów neuronalnych (Lunde i in. 2019).
[12] Dziękuję profesorowi Zbigniewowi Naliwajkowi (Instytut Romanistyki Uniwersytetu
Warszawskiego) i doktor Katarzynie Naliwajek-Mazurek (Instytut Muzykologii
Uniwersytetu Warszawskiego) za pomoc w przełożeniu na język polski terminu musique
d’ameublement.
[13] „[Satie] was a quirky, innovative and enigmatic composer whose impact has spread far
beyond the musical world. As an artist active in several spheres – from cabaret to
religion, from calligraphy to poetry and playwriting – and collaborator with some of the
leading avant-garde figures of the day, including Jean Cocteau, Pablo Picasso, Serge
Diaghilev and René Clair, he is one of the few genuinely cross-disciplinary composers.
His artistic activity, during a tumultuous time in the Parisian art world, situates him in
an especially exciting period. His friendships with Claude Debussy, Igor Stravinsky and
others place him at the centre of French musical life; more importantly, so does his
music. His manuscripts and correspondence testify to his talent for calligraphy, and his
drawings, usually in black or red and usually created for himself, show that he was an
artist gifted in several media” (Potter, 2013, s. xiii).
[14] Wszystkie tłumaczenia autorki.
[15] Obligés de subir une musique tapageuse, insupportable, nous quittons la sale et Satie
nous dit: »Il y a tout de même à realiser une musique d’ameublement, c’est-à-dire une
musique qui ferait partie des bruits ambiants, qui en tiendrait compte. Je la suppose
mélodieuse, elle adoucirait le bruit des couteaux, des fourchettes sans les domineer,
sans s’imposer. Elle meublerait les silences pesant parfois entre les convives. Elle leur
épargnerait les banalités courantes. Elle neutraliserait, en même temps, les bruits de la
rue qui entrent dans le jeu sans discretion«. Ce serait, disait-il, répondre à un boison”
(Legér 1952, s. 137). Wersja ang. ,,Furniture music is something that should be created –
that is, music which would be part of the ambience, which would take account of it. I
imagine it being melodic in nature: it would soften the noise of knives and forks without
dominating them, without imposing itself. It would furnish those silences which
sometimes hang heavy between diners. It would save them from everyday banalities. At
the same time, it would neutralise those street sounds which impinge on us
indiscreetly” (Legér, 1952, s. 137, za: Potter, 2016, s. 144).
[16] „La »Musique d’Ameublement« est foncièrement industrielle. L’habitude – l’usage –
est de faire de la musique dans des occasions où la musique n’a rien à faire. Là, on joue
des »Valses«, des »Fantaisies« d’Opéras, & autres choses semblables, écrites pour un
autre objet. Nous, nous voulons établir une musique faite pour satisfaire les besoins
»utiles«. L’Art n’entre pas dans ces besoins, La »Musique d’Ameublement« crée de la
vibration; elle n’a pas d’autre but; elle remplit le même role que la lumière, la chaleur &
le confort dans toutes ses forms”. (Volta, 1979, s. 190) / wersja ang. »Furniture Music« is
something which is manufactured. What usually happens is that people make music on
occasions when music has no purpose. People play waltzes, »fantasies« based on operas,
& similar things, written for another reason. We, however, want to establish a musical
genre made to satisfy »needs«. Art doesn’t come into it. »Furniture Music« creates
vibrations; it has no other aims’ it fulfils the same role as light, heat and comfort in all its
forms (Volta, 1979, s. 190, za: Potter, 2016, s. 145).
 ( )
[17] „Mais contrairement à nos prévisions, aussitôt que la musique commença, les
auditeurs se dirigèrent rapidement vers leurs places. Satie eut beau leur crier: »Mais
parlez donc! Circulez! N’écoutez pas!« Ils écoutaient, ils se taisaient. Tout était rate…
Satie n’avait pas compté sur le charme de sa musique!” (Milhaud 1949: 138) Contrary to
our instructions, as soon as the music started, the listeners hurried back to their seats.
Satie shouted in vain “Talk! Walk around! Don’t listen!” They listened, they were quiet.
It was a failure. (Milhaud, 1949, s. 138, za: Potter, 2016, s. 168).
[18] W literaturze przedmiotu istnieje rozróżnienie na tremę szeroko rozumianą jako
wystąpienie publiczne (performance anxiety) i specyficzną tremę w kontekście
wykonawstwa muzyki (music performance anxiety – MPA), którą definiujemy na potrzeby
tego opracowania jako tremę sceniczną, świadomi jej szerszego zakresu pojęciowego w
języku polskim. Ponadto pojęcia tremy scenicznej (music performance anxiety – MPA) i
lęku scenicznego (stage fright) zazwyczaj używane są w literaturze przedmiotu zamiennie
(Kierzkowski, Lawendowski, 2015).
[19] W literaturze przedmiotu napotykamy stanowisko mówiące, że trema sceniczna jest
szczególnym przejawem lęku społecznego (Dobos, Piko, Kenny, 2019; Szulc, Olszak,
2012), którego istotnym komponentem w tym wypadku byłaby obawa przed byciem
ocenianym przez innych (evaluation anxiety) (Beck, Emery, 2005), co w konsekwencji
może powodować obawę przed odrzuceniem społecznym (Teachman, Allen, 2007).
[20] Więcej informacji o tremie i czynnikach warunkujących jej powstawanie Czytelnik
znajdzie w innej publikacji autorki (Kaleńska-Rodzaj, 2018a).
[21] Emotion-based model of music performance anxiety; Kenny, 2011, s. 163.
[22] Szczegółowy opis modeli nie jest głównym celem tego rozdziału, więcej informacji
zainteresowany Czytelnik znajdzie w tekstach źródłowych lub w przygotowywanej w
języku polskim publikacji Psychologia tremy (Kaleńska-Rodzaj, w przygotowaniu).