Διπλωματική PDF

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
"ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ"

«Πρόγραμμα Ανθρωπιστικών Σπουδών»
Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας

Επιβλέπων Καθηγητής: Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:
Τσάφος Βασίλειος Μπρούζος Ανδρέας
Καθηγητής Σύμβουλος, ΕΑΠ Καθηγητής Σύμβουλος, ΕΑΠ
Διπλωματική Εργασία
«Διερεύνηση απόψεων των εκπαιδευτικών

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όσο αφορά στη γλωσσική
πολιτική στην Ελλάδα με σκοπό την ένταξη των
μεταναστών στα σχολεία»
ΕΜΜΑΝΟΥΗΛΙΔΗΣ ΝΕΚΤΑΡΙΟΣ
Αριθμός Μητρώου: 89814
Πάτρα
ΙΟΥΝΙΟΣ 2022
Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την εκπόνησε.
Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική
άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και
ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και
ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής
ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’ οιονδήποτε
τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την
αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση,
εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε
τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του
συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του
δικαιωμάτων.
Νεκτάριος Εμμανουηλίδης «Γλωσσική πολιτική και η ιδεολογία της δίγλωσσης
εκπαίδευσης στην Ελλάδα για την ένταξη των μεταναστών στα σχολεία.
Ποιοτική έρευνα για την διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών.
Ευχαριστίες
Η παρούσα εργασία αποτελεί διπλωματική εργασία στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού

προγράμματος «Επιστήμες της Αγωγής» της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών. Πριν την
παρουσίαση των αποτελεσμάτων της παρούσας διπλωματικής εργασίας, αισθάνοµαι την
υποχρέωση να ευχαριστήσω ορισµένους από τους ανθρώπους που γνώρισα, συνεργάστηκα
µαζί τους και έπαιξαν πολύ σηµαντικό ρόλο στην πραγµατοποίησή της. Πρώτο από όλους
θέλω να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή της διπλωματικής εργασίας, Καθηγητή
Τσάφο Βασίλειο για την πολύτιμη καθοδήγηση του και την εμπιστοσύνη και εκτίμηση που
μου έδειξε. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω τη σύζυγό μου Αδαμαντία, καθώς και τα παιδιά μου
Μαρία-Ιωάννα, Κωνσταντίνο και Φίλιππα-Γεωργία που με υπομονή και κουράγιο πρόσφεραν
την απαραίτητη ηθική συμπαράσταση για την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής μου εργασίας
Διπλωματική Εργασία 3
Πίνακας περιεχομένων
Πίνακας περιεχομένων 4
Κατάλογος Πινάκων 6
Περίληψη 7
Abstract 8
Εισαγωγή 9
Πρώτο μέρος: Θεωρητικό πλαίσιο και ανασκόπηση της βιβλιογραφίας 11
Κεφάλαιο 1: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις 11
1.1 Διγλωσσία 11
1.2 Βασικά είδη διγλωσσίας 12
Κεφάλαιο 2: Γλωσσική πολιτική και ιδεολογία της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα
14
2.1 Γλωσσική πολιτική και διγλωσσία στην Ελλάδα 14
2.2 Εκπαιδευτική πολιτική Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και διγλωσσία στην Ελλάδα 15
2.3 Γλωσσική ιδεολογία και διγλωσσία 16
2.4 Οι βασικές προκλήσεις της διγλωσσίας στο πλαίσιο της ελληνικής γλωσσικής
πολιτικής 17
2.5 Η προώθηση της διγλωσσίας ως εργαλείο ένταξης των μεταναστών στα σχολεία 19
Κεφάλαιο 3: Ανάλυση κύριων τύπων δίγλωσσης εκπαίδευσης 20
3.1 Μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση 20
3.2 Δίγλωσση εκπαίδευση διατήρησης 21
3.3 Δίγλωσση εκπαίδευση εμπλουτισμού 22
3.4 Αμφίδρομη γλωσσική εκπαίδευση 23
Κεφάλαιο 4: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας για τον εντοπισμό παρόμοιων ερευνών 24
4.1 Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη προώθηση της διγλωσσίας 24
4.2 Βασικά εμπόδια για την εφαρμογή πολιτικών διγλωσσίας στα ελληνικά σχολεία 25
4.3 Απαραίτητες δεξιότητες εκπαιδευτικών για τη δίγλωσση εκπαίδευση 26
4.4 Προοπτικές δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα 27
4.5 Σημαντικότητα και πρωτοτυπία της έρευνας 28
Δεύτερο Μέρος: Ερευνητικός Στόχος/ Ερευνητικά Ερωτήματα 30
Κεφάλαιο 5: Σκοπός, στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα 30
5.1 Προσδιορισμός σκοπού / στόχου 30
5.2 Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων 30

5.3 Τεκμηρίωση στόχου και ερευνητικών ερωτημάτων 31
Τρίτο μέρος: Εμπειρικό πλαίσιο 33
Κεφάλαιο 6: Μεθοδολογία έρευνας 33
6.1 Μεθοδολογική προσέγγιση 33
6.2 Ερευνητική διαδικασία 34
6.3 Συνέντευξη 34
6.4 Συμμετέχοντες, πληθυσμός, δείγμα 36
6.5 Τρόπος ανάλυσης αποτελεσμάτων 38
6.6 Διασφάλιση φερεγγυότητας, μεταβιβασιμότητας και επιβεβαιωσιμότητας 40
Κεφάλαιο 7: Παρουσίαση των δεδομένων 41
7.1 Δημογραφικά 41
7.2 Απόψεις εκπαιδευτικών για τη προώθηση της διγλωσσίας 41
7.2.1 Η διγλωσσία ως εργαλείο ένταξης 42
7.2.2 Πολιτικές διγλωσσίας και εμπόδια στην εφαρμογή τους 48
7.2.3 Οι προοπτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης 54
7.2.4 Οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών και ο ρόλος τους 57
Κεφάλαιο 8. Ανάλυση των δεδομένων 61
Κεφάλαιο 9. Συμπεράσματα 65
Κεφάλαιο 10. Προτάσεις 70
Βιβλιογραφικές Αναφορές 73
Παράρτημα Α: Οδηγός Συνέντευξης 78
Κατάλογος Πινάκων
Πίνακας 1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. 40

Πίνακας 2. Η διγλωσσία ως εργαλείο ένταξης 44
Πίνακας 3. Πολιτικές διγλωσσίας και εμπόδια στην εφαρμογή τους 49
Πίνακας 4. Οι προοπτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης 53
Πίνακας 5. Δεξιότητες των εκπαιδευτικών και ο ρόλος τους 56
Περίληψη
Στην ολοένα και πιο πολυπολιτισμική Ελλάδα συνεχώς υπάρχει η ανάγκη για τη μόρφωση
περισσότερων δίγλωσσων παιδιών, τα οποία μάλιστα προέρχονται από διαφορετικές χώρες.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η εξέταση των απόψεων των εκπαιδευτικών
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τη διγλωσσία, τη δίγλωσση εκπαίδευση και την
κατάσταση στην οποία βρίσκονται σήμερα τα δίγλωσσα σχολεία. Στην έρευνα συμμετείχαν 10
εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η συλλογή των δεδομένων έγινε μέσω
ημιδομημένων συνεντεύξεων. Από τις συνεντεύξεις προέκυψαν οι ακόλουθες θεματικές
ενότητες: (α) παράγοντες που επηρεάζουν την προώθηση της διγλωσσίας, (β) δεξιότητες
εκπαιδευτικών στη δίγλωσση εκπαίδευση, (γ) πολιτικές διγλωσσίας και εμπόδια εφαρμογής
και (δ) προοπτικές διγλωσσίας στην Ελλάδα.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας οι εκπαιδευτικοί έχουν θετικές στάσεις απέναντι

στην προώθηση της διγλωσσίας για την ομαλή ένταξη όλων των παιδιών στο σχολείο και την
κοινωνία. Ωστόσο, φαίνονται διστακτικοί όσον αφορά στην προώθηση της διγλωσσίας
ιδιαίτερα όταν δεν υπάρχει στήριξη από τους γονείς, το σχολείο, το κράτος ή όταν δεν
δημιουργούνται και αντίστοιχα κίνητρα στα παιδιά. Επίσης, η έρευνα ανέδειξε ότι οι βασικές
δεξιότητες που πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί για να υποστηρίξουν τη δίγλωσση
εκπαίδευση, είναι η κατάρτιση στη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, οι γνώσεις
διάφορων άλλων ξένων γλωσσών και να έχουν οι ίδιοι συμμετάσχει σε προγράμματα
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, άλλο ένα κρίσιμο αποτέλεσμα της έρευνας είναι
ότι στην Ελλάδα δεν υπάρχουν ή δεν εφαρμόζονται πολιτικές διγλωσσίας. Τέλος, σύμφωνα με
τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας τα ελληνικά σχολεία δεν είναι έτοιμα να υποστούν
μετασχηματισμούς για την ανάπτυξη και την προώθηση της δίγλωσσης εκπαίδευσης λόγω της
ύπαρξης πολλών ζητημάτων, που πρέπει να αντιμετωπιστούν, όπως η έλλειψη οικονομικών
πόρων και καταρτισμένου προσωπικού.
Συμπερασματικά, βάσει των αποτελεσμάτων της παρούσας μελέτης θα πρέπει να γίνουν

προτάσεις αναφορικά με τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής για τη δίγλωσση
εκπαίδευση, τη χρηματοδότησή της, και να δημιουργηθούν οι απαραίτητες υποδομές για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα αναλάβουν αυτό το δύσκολο εκπαιδευτικό έργο.
Λέξεις κλειδιά: δίγλωσση εκπαίδευση, μετανάστες, γλωσσική ένταξη
«Investigation of the perceptions of Secondary education teachers

regarding language policy in Greece with a view to the integration of
immigrants in schools»
«Nektarios Emmanouilidis»
Abstract
In the increasingly multicultural Greece, there is a constant need for the education of more
bilingual children, who in fact come from different countries. The aim of this study was to
examine the views of secondary school teachers on bilingualism, bilingual education and the
current state of bilingual schools. Ten secondary school teachers participated in the study and
data collection was done through semi-structured interviews. Four major themes were
identified: (a) factors influencing the promotion of bilingualism, (b) teacher skills in bilingual
education, (c) bilingual policies and barriers to implementation, and (d) bilingual prospects in
Greece. Based on the results, significant conclusions were extracted regarding the improvement
of the bilingual education policy, its funding, and its existence, the necessary of relevant
infrastructure and for the training of teachers who will take on this difficult educational task.
The main conclusions of the research are presented below. Initially, teachers have positive
attitudes towards the promotion of bilingualism for the smooth integration of children in school
and society. However, teachers seem reluctant to promote bilingualism especially when there
is no support from parents, the school, the state or when there is no personal interest from the
children. Also, the research showed that the basic skills that teachers must have are: knowledge
of Greek, knowledge of various other foreign languages and intercultural education. In
addition, another crucial conclusion of the research is that the Greek educational system does
not apply sufficient bilingual policies. Finally, according to the conclusions of the present
study, Greek schools are not ready to undergo transformations for the development and
promotion of bilingual education due to the existence of many issues that need to be addressed,
such as lack of financial resources and qualified staff. In conclusion, based on the results of the
present study, proposals should be made regarding the improvement of the educational policy
for bilingual education, its financing, and the creation of the necessary infrastructure for the
training of teachers who will undertake this difficult educational task.
Keywords: bilingual education, immigrants, language integration
Εισαγωγή
Η διγλωσσία είναι ένα πολύπλοκο πεδίο μελέτης. Αν και στο παρελθόν θεωρήθηκε ότι ότι η
έκφραση σε δύο γλώσσες αποτελεί πρόβλημα για το παιδί, η διγλωσσία είναι ευρέως αποδεκτή
ως σημαντική για τους ανθρώπους. Σήμερα η διγλωσσία έχει πολλές θετικές πτυχές σε
διαφορετικά επίπεδα (Τσολακίδου, 2000). Το να μιλάς περισσότερες από μία γλώσσα έχει
πολλά πρακτικά οφέλη στον όλο και περισσότερο παγκοσμιοποιημένο κόσμο. Αυτά τα
πλεονεκτήματα είναι εμφανή, ενώ αποδείχθηκε τα τελευταία χρόνια ότι τα οφέλη της
διγλωσσίας είναι ακόμη πιο βαθιά από την ικανότητα επικοινωνίας με ένα ευρύτερο φάσμα
ανθρώπων. Πλέον είναι γνωστό, ότι η διγλωσσία κάνει τον ομιλητή όχι μόνο πιο ευφυή με
πολλούς τρόπους, αλλά έχει επίσης βαθιά και θετική επίδραση στον εγκέφαλο, διότι βελτιώνει
τις γνωστικές δεξιότητες που σχετίζονται με τη γλώσσα. Θεωρείται επίσης ένα είδος ασπίδας
κατά της άνοιας σε μεταγενέστερες ηλικίες(Υψηλάντη, 2018).
Στη σύγχρονη εποχή, οι πόλεις της Ελλάδας γίνονται όλο και περισσότερο πολυπολιτισμικές,
λόγω των συνεχών μεταναστευτικών ροών. Αυτό σημαίνει ότι και στην Ελλάδα αυξάνονται
συνεχώς τα δίγλωσσα άτομα, τα οποία πρέπει να ενταχθούν λειτουργικά στο ελληνικό σχολείο
(Moradi, 2016). Σε αυτό το πλαίσιο, σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των
απόψεων των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όσον αφορά στη γλωσσική
πολιτική στην Ελλάδα με σκοπό την ένταξη των μεταναστών στα σχολεία.
Η εργασία αποτελείται από επτά κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο της εργασίας
αποσαφηνίζονται οι βασικές έννοιες, με κυρίαρχη αυτή της διγλωσσίας, και συζητούνται τα
βασικά είδη και τα βασικά χαρακτηριστικά της. Συνεχίζοντας, στο δεύτερο κεφάλαιο της
εργασίας εξηγείται ο τρόπος που λειτουργεί η δίγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα και ποια
είναι η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική γύρω από αυτή.
Στη συνέχεια, στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται τα κύρια είδη διγλωσσίας και τα βασικά
χαρακτηριστικά τους, αφού σε αυτές τις έννοιες βασίζεται και η υπόλοιπη εργασία, ενώ στο
τέταρτο κεφάλαιο επιχειρείται μια όσο το δυνατόν πλήρης βιβλιογραφική επισκόπηση σχετικά
με το ζήτημα αυτό, καθώς γίνονται και συγκεκριμένες αναφορές σε άλλες εργασίες που
πραγματεύονται τα ίδια ζητήματα, ερευνούν δηλαδή τις απόψεις των εκπαιδευτικών γύρω από
το ζήτημα της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης. Στο πέμπτο κεφάλαιο
διατυπώνονται τα ερευνητικά ερωτήματα και προσδιορίζονται οι στόχοι της έρευνας. Στο έκτο
κεφάλαιο που ακολουθεί περιγράφεται η μεθοδολογία της έρευνας, καθώς και οι συνεντεύξεις
που διενεργήθηκαν στους εκπαιδευτικούς. Στο έβδομο κεφάλαιο γίνεται η ανάλυση των
αποτελεσμάτων με τα δεδομένα που συλλέχτηκαν από τους εκπαιδευτικούς. Τέλος η
Διπλωματική ολοκληρώνεται με τη συζήτηση, τα συμπεράσματα και τις μελλοντικές
προτάσεις.
Πρώτο μέρος: Θεωρητικό πλαίσιο και ανασκόπηση της

βιβλιογραφίας
Κεφάλαιο 1: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

1.1 Διγλωσσία
Η έννοια της διγλωσσίας, ενέχει την ικανότητα κατανόησης, επικοινωνίας και παραγωγής
λόγου σε δύο γλώσσες (αντί για μία-τη μητρική), και είναι σημαντικό προνόμιο σε όλα τα
σύγχρονα μαθησιακά περιβάλλοντα. Η διγλωσσία ανοίγει νέους ορίζοντες στους μαθητές, τους
κάνει πιο δεκτικούς και πιο ανεκτικούς με την κάθε είδους διαφορετικότητα, μία από τις οποίες
είναι και η γλωσσική (Υψηλάντη, 2018). Φυσικά, η διγλωσσία διευκολύνει σε μεγάλο βαθμό
τις μαθησιακές και γνωστικές ικανότητες του παιδιού, αφού αυτό έχει από μικρή ηλικία
μεγαλύτερη αντίληψη της δομής της γλώσσας, αλλά και της επικοινωνίας. Δίγλωσσα άτομα
θεωρούνται τα άτομα που διαχειρίζονται, καταλαβαίνουν και χρησιμοποιούν αρκετά καλά (σε
επαρκή βαθμό) δύο και περισσότερες γλώσσες, σε αντίθεση με την πλειοψηφία των ατόμων
που είναι μονόγλωσσα, πολύ καλά δηλαδή γνωρίζουν μόνο τη μητρική τους γλώσσα (Baker,
2001). Η Τσοκαλίδου (2000) συγκεκριμένα αναφέρει ότι η διγλωσσία είναι ένας ενδιάμεσος
γλωσσικός όρος, ο οποίος περιλαμβάνει δύο ή περισσότερες γλώσσες, τις οποίες ομιλεί,
διαβάζει και κατανοεί το δίγλωσσο άτομο.
Φυσικά, η γλώσσα αναδεικνύει μέρος της αντίστοιχης κουλτούρας του ατόμου αυτού, αφού
αποτελεί μόνο μία έκφραση αυτής, ανάμεσα σε πολλά άλλα πολιτισμικά στοιχεία. Έτσι, στα
δίγλωσσα άτομα δεν συνυπάρχουν μόνο οι γλώσσες, αλλά και οι κουλτούρες και οι
νοοτροπίες, κάτι που -στη σημερινή κοινωνία- κάποιοι αντιμετωπίζουν ως πλεονέκτημα και
κάποιοι (λιγότεροι) ως μειονέκτημα (Baker, 2001). Σε αυτό το πλαίσιο, το ερευνητικό
ενδιαφέρον στρέφεται πέραν από το γλωσσικό ζήτημα σε ένα ευρύτερο ιδεολογικό ζήτημα,
στο οποίο καταλήγει η συζήτηση περί διγλωσσίας (Armon-Lotem & Meir, 2016). Για να γίνει
κατανοητό το συγκεκριμένο φαινόμενο, πρέπει να γίνει σαφές ότι αναπτύσσεται σε ένα
συνεχές, στου οποίου το ένα άκρο βρίσκεται το μονόγλωσσο άτομο και στη συνέχεια άτομα
με μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό διγλωσσίας (Armon-Lotem & Meir, 2016).
Σύμφωνα με τη Χατζηδάκη (2000), τα δίγλωσσα άτομα έχουν την ικανότητα να

χρησιμοποιούν σωστά και συστηματικά παραπάνω από μία γλώσσα, με κυρίαρχο κριτήριο τη
συχνή χρήση της γλώσσας και όχι την πολύ μεγάλη γνώση της. Δηλαδή, άτομα τα οποία έχουν
μετακινηθεί σε κάποια άλλη χώρα και μιλούν τη γλώσσα της χώρας-προορισμού συστηματικά,
θεωρούνται δίγλωσσα, παρόλο που δεν τη μιλούν με βάση τη γνώση του δομολειτουργικού
της συστήματος, αλλά με βάση τη μίμηση εξ ακοής. Φυσικά, υπάρχουν κατηγορίες για τους
δίγλωσσους ομιλητές, με κριτήριο τον βαθμό κατοχής της δεύτερης/ξένης γλώσσας
(καθυστερημένος, πρώιμος, ταυτόχρονος κλπ.) (Moradi, 2016).
1.2 Βασικά είδη διγλωσσίας
Σε αυτό το κεφάλαιο είναι σημαντικό να εξηγηθούν και να περιγραφούν τα είδη διγλωσσίας,

τα οποία βασίζονται σε διάφορα γλωσσικά, αναπτυξιακά, γνωστικά και κοινωνικά
χαρακτηριστικά των δίγλωσσων ατόμων (Moradi, 2016). Ένας πρώτος διαχωρισμός των
δίγλωσσων ατόμων είναι με βάση τον χρόνο απόκτησης των δύο γλωσσών (Τσοκαλίδου,
2012). Τα πρώιμα δίγλωσσα άτομα είναι αυτά που εκτέθηκαν σε περισσότερες από μία γλώσσα
από την παιδική φάση της ζωής τους (π.χ. παιδιά από γονείς διαφορετικών εθνικοτήτων) και
τα ετεροχρονισμένα δίγλωσσα άτομα είναι αυτά που μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τη δεύτερη
γλώσσα σε ηλικία μετά τα 8 έτη (π.χ. μετανάστες). Φυσικά, η ηλικία στην οποία το παιδί
μαθαίνει τις γλώσσες επηρεάζει και τον βαθμό κατάκτησης της κάθε γλώσσας, από τον οποίο
τα άτομα επίσης μπορούν να κατηγοριοποιηθούν, όπως επίσης και από τον τρόπο με τον οποίο
ήρθαν σε επαφή μαζί της (Τσοκαλίδου, 2012).
Ακόμα, σύμφωνα με την Τσοκαλίδου (2012), η διγλωσσία μπορεί να διακριθεί σε

ισορροπημένη (balance) και κυρίαρχη (dominant), διαχωρισμός που γίνεται με βάση τις
ικανότητες και την ευχέρεια με την οποία διαχειρίζεται το δίγλωσσο άτομο τις γλώσσες. Το
ισορροπημένο άτομο έχει παρόμοιο (ή με μικρή διαφορά) βαθμό επάρκειας και στις δύο
γλώσσες, στις οποίες συνεννοείται, επικοινωνεί και καταλαβαίνει σε περίπου τον ίδιο βαθμό.
Αντίθετα τα άτομα που ανήκουν στην κατηγορία της κυρίαρχης διγλωσσίας, διαθέτουν σαφώς
μεγαλύτερη επάρκεια σε μία από τις δύο γλώσσες, τις οποίες χρησιμοποιούν. Τα άτομα,
λοιπόν, που εντάσσονται στην κατηγορία της κυρίαρχης διγλωσσίας, είναι εμφανώς πιο
επαρκή και πιο ικανά σε μία από τις δύο γλώσσες που μιλούν (Τσοκαλίδου, 2012).
Με βάση μία άλλη κατηγοριοποίηση, με κριτήριο τους μηχανισμούς με τους οποίους

διαρθρώνονται και ταξινομούνται οι διαφορετικοί γλωσσικοί κώδικες στα άτομα, η διγλωσσία
μπορεί να είναι σύνθετη ή συγχρονισμένη. Τα σύνθετα δίγλωσσα άτομα «επιστρατεύουν» ένα
σύστημα νοήματος, τόσο για τις λέξεις που μαθαίνουν από την πρώτη γλώσσα, όσο και για
αυτές που μαθαίνουν από τη δεύτερη. Αντίθετα στη συγχρονισμένη, ο κώδικας κάθε γλώσσας
αποθηκεύεται σε μια διαφορετική γλωσσική μονάδα, η οποία αφορά στη συγκεκριμένη
γλώσσα (Morandi, 2016). Οι δύο αυτές κατηγορίες ατόμων, συνήθως έχουν και διαφορετικό
βαθμό επάρκειας στις δύο γλώσσες.
Ένα ακόμα κριτήριο διαχωρισμού των δίγλωσσων ατόμων είναι αυτό της κοινωνικής τους
κατάστασης, με βάση την οποία ταξινομούνται σε «λαϊκά» και «ελίτ» δίγλωσσα άτομα. Τα
«λαϊκά» δίγλωσσα άτομα είναι συνήθως μέλη μιας μειονότητας, η γλώσσα της οποίας δεν
κατέχει υψηλό στάτους στην κοινωνία που ζουν, ενώ αντίθετα τα «ελίτ» δίγλωσσα άτομα
συνήθως διδάσκονται μια δεύτερη (ή και παραπάνω γλώσσες), καθώς αυτή έχει σημαντική
αξία στην κοινωνία που ζουν (π.χ. επαγγελματικά) (Morandi, 2016). Φυσικά, ο συγκεκριμένος
διαχωρισμός σημαίνει πολλά και για την ευρύτερη αντιμετώπιση αυτών των ανθρώπων, πέρα
από τα όρια της γλωσσικής τους κατάκτησης.
Τέλος, μία ακόμα ενδιαφέρουσα κατηγοριοποίηση της έννοιας αυτής, η οποία περιγράφεται
από τον Bjatia (2012), είναι σε προσθετική και αφαιρετική διγλωσσία, ανάλογα πώς
επηρεάζεται η διατήρηση της πρώτης γλώσσας από την εκμάθηση της δεύτερης. Στην
προσθετική διγλωσσία ανήκουν τα άτομα που μαθαίνουν τη δεύτερη γλώσσα, χωρίς να
μειώσουν με κανέναν τρόπο την ικανότητά τους στην πρώτη (μητρική), ενώ στην αφαιρετική
διγλωσσία, τα άτομα που μαθαίνουν την ξένη γλώσσας «σε βάρος» της πρώτης. Συχνό είναι
το φαινόμενο, όπου άτομα που μιλούν για χρόνια τη δεύτερη γλώσσα, χάνουν ένα κομμάτι της
ικανότητάς τους στη μητρική τους γλώσσα (Bjatia, 2012). Το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο
αναδεικνύει ότι υπάρχουν διαφόρων ειδών δίγλωσσα άτομα (πχ λόγω μετανάστευσης), τα
οποία διαθέτουν και τελείως διαφορετικά χαρακτηριστικά μεταξύ τους, και άρα έχουν
διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Έτσι, όπως θα φανεί παρακάτω, η δίγλωσση εκπαίδευση
εξαρτάται ιδιαιτέρως από τη δίγλωσση πολιτική κάθε χώρας (εδώ φυσικά θα γίνει αναφορά
στην ελληνική), καθώς και την ιδεολογία πίσω από αυτή. Όπως προαναφέρθηκε, η διγλωσσία
είναι μέρος μιας ευρύτερης πολιτισμικής ταυτότητας και η αντιμετώπισή της συνδέεται
άρρηκτα με την κοινωνική και πολιτική αντιμετώπιση της ταυτότητας των ίδιων των
δίγλωσσων ατόμων. Στο επόμενο κεφάλαιο επιχειρείται η ανάδειξη των όψεων και των
χαρακτηριστικών της δίγλωσσης πολιτικής στην Ελλάδα.
Κεφάλαιο 2: Γλωσσική πολιτική και ιδεολογία της δίγλωσσης

εκπαίδευσης στην Ελλάδα
2.1 Γλωσσική πολιτική και διγλωσσία στην Ελλάδα
Όπως είναι φυσιολογικό, τόσο στην Ελλάδα, όσο και σε πολλές ακόμα χώρες, η ολοένα και
αυξανόμενη παρουσία δίγλωσσων μαθητών, επηρεάζει τη γλωσσική πολιτική, η οποία
αποτελεί το σύνολο των θεσμών, των απόψεων, των ιδεών και των πρακτικών σε σχέση με το
ποια ή ποιες γλώσσες πρέπει να χρησιμοποιούνται στις δημόσιες, επίσημες περιστάσεις, όπως
τα νομοθετικά κείμενα, η κυβέρνηση, η διοίκηση, τα δικαστήρια, η εκπαίδευση, τα ΜΜΕ, οι
θρησκευτικές τελετές κ.ά. και συνακόλουθα ποια ή ποιες γλώσσες πρέπει να διδάσκονται.
Έτσι, προκύπτει η «δίγλωσση εκπαίδευση», με την οποία εννοείται η διδακτική διαδικασία
κατά την οποία δύο γλώσσες χρησιμοποιούνται ως εργαλείο και ως αντικείμενο διδασκαλίας
και όχι, όπως συνήθως, μόνο η επίσημη γλώσσα του εκάστοτε κράτους (Baker, 2001). Φυσικά,
η γλωσσική πολιτική της χώρας συνήθως, όπως συμβαίνει και στην Ελλάδα τα τελευταία
χρόνια, δε στοχεύει στην ισότιμη εκμάθηση των δύο γλωσσών, αλλά στη συστηματική
εκμάθηση της δεύτερης (της ξένης, αλλά κυρίαρχης στη χώρα), μέσω της χρήσης της μητρικής
γλώσσας των μαθητών και μαθητριών. Το να διδάσκεται απλώς η μητρική γλώσσα των
παιδιών δεν εμπίπτει στο φαινόμενο της δίγλωσσης εκπαίδευσης, αφού απαιτείται η χρήση και
των δύο γλωσσών κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (Baker, 2001).
Στην Ελλάδα, στην πράξη, μόνο στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης εφαρμόζεται δίγλωσση
εκπαίδευση, αφού τα μαθήματα στα σχολεία αυτά γίνονται τόσο στα ελληνικά, όσο και στα
τουρκικά. Από το 1996 μέχρι σήμερα λειτουργούν 26 σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
σε όλη την Ελλάδα: 13 δημοτικά, 9 Γυμνάσια και 4 Λύκεια, ενώ σε αυτά διδάσκονται τα
προγράμματα του δημόσιου σχολείου, προσαρμοσμένο στις ανάγκες των δίγλωσσων μαθητών
(Χατζησαββίδης, 1996). Φυσικά, παραμένει ερωτηματικό το κατά πόσο τα προγράμματα αυτά
προσαρμόζονται όντως στις ανάγκες αυτών των παιδιών, ενώ προφανείς είναι οι ελλείψεις σε
εκπαιδευτικοί και υποδομές. Αν και γίνεται μια προσπάθεια για την προώθηση της
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, όπως θα αναφερθεί και παρακάτω, στην πραγματικότητα
εξυπηρετούνται και βοηθιούνται πολύ λίγα παιδιά από αυτή την προσπάθεια, ενώ τα
περισσότερα πηγαίνουν στο γενικό δημόσιο σχολείο, χωρίς να γνωρίζουν την ελληνική
γλώσσα, γεγονός που παράγει μια σειρά από προβλήματα.
2.2 Εκπαιδευτική πολιτική Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και διγλωσσία

στην Ελλάδα
Τα δίγλωσσα παιδιά στην Ελλάδα, απορροφώνται είτε από τα δημόσια σχολεία είτε από τα
μειονοτικά σχολεία (τα οποία λειτουργούν ως τέτοια μόνο στη Θράκη για τη μουσουλμανική
μειονότητα που ζει εκεί). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, πάρα πολλά δίγλωσσα παιδιά στην
Ελλάδα να πηγαίνουν στα δημόσια σχολεία, χωρίς να λαμβάνουν καμία δίγλωσση εκπαίδευση,
ενώ ταυτόχρονα προσπαθούν να προσαρμοστούν σε ένα αμιγώς ελληνόγλωσσο σχολείο. Το
γεγονός ότι στη Θράκη λειτουργούν μειονοτικά σχολεία, σχετίζεται φυσικά με την υπογραφή
της Συνθήκης της Λωζάνης το 1922 και τους όρους σχετικά με την ανταλλαγή των πληθυσμών,
αναφορικά με τα γλωσσικά και εκπαιδευτικά δικαιώματα των εκατέρωθεν μειονοτικών
πληθυσμών (Τσιτσελίκης, 2001).
Όσον αφορά στα μειονοτικά σχολεία, διαθέτουν (κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση)
εκπαιδευτικό προσωπικό, τόσο ελληνόγλωσσο όσο και τουρκόγλωσσο, κάτι το οποίο φυσικά
δε συμβαίνει στα δημόσια σχολεία. Είναι εύκολο να αντιληφθεί κανείς πόσο λίγα δίγλωσσα
παιδιά (και μόνο τουρκόφωνα) έχουν τη δυνατότητα να παρευρίσκονται σε δίγλωσσο σχολείο,
με αποτέλεσμα να μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους γλώσσα ως εργαλείο
εκμάθησης, την αυτονόητη, δηλαδή, διδασκαλία για όλα τα γηγενή παιδιά (Τσοκαλίδου,
2012).
Αναφορικά με τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στη Θράκη λειτουργούν μόνο δύο δίγλωσσα

Γυμνάσια και δύο δίγλωσσα Λύκεια, αριθμός που είναι σχεδόν μηδενικός, αναφορικά με τον
αριθμό των δίγλωσσων παιδιών από πολλές ξένες χώρες που κατοικούν στην Ελλάδα. Έτσι,
στην πραγματικότητα, μονόδρομος για αυτά τα δίγλωσσα παιδιά είναι το ελληνόγλωσσο
Γυμνάσιο και Λύκειο, ανεξάρτητα από την ηλικία που ήρθαν στην Ελλάδα, τον βαθμό
κατάκτησης της ελληνικής γλώσσας και τα μαθησιακά κενά που έχουν. Φυσικά, η επιλογή
αυτή σχετίζεται και με την ανάγκη (κυρίως των γονέων, αλλά και των παιδιών) να ενταχθούν
τα παιδιά στην ελληνική κοινωνική πραγματικότητα και να αποκτήσουν εφόδια, τόσο
γλωσσικά όσο και ευρύτερα, ώστε να έχουν όσο το δυνατόν αυξημένες πιθανότητες να
φτιάξουν το μέλλον τους εργασιακά και οικονομικά (Τσοκαλίδου, 2012). Για να πετύχουν,
λοιπόν, την κοινωνική ανέλιξη και την επαγγελματική αποκατάσταση, βασικό εργαλείο είναι
η ελληνομάθεια.
Όλη η εκπαιδευτική πολιτική στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα έχει ως

αποτέλεσμα να δυσκολεύονται ολοένα και περισσότερα δίγλωσσα παιδιά, ενώ τα τελευταία
χρόνια, οι μεταναστευτικές ροές είναι από πολύ περισσότερες χώρες, κατάσταση που καλείται
και πρέπει να επιλύσει το ελληνικό κράτος, καθώς η σημασία και η αξία της δίγλωσσης
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι πολύ μεγάλη, αφού βοηθά στη μόρφωση αλλά και την
ομαλή κοινωνική ένταξη συγκεκριμένων παιδιών. Φυσικά, ένας ακόμα τρόπος δίγλωσσης
εκπαίδευσης, που αφορά τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα είναι τα ιδιωτικά δίγλωσσα
σχολεία, που τα μαθήματα γίνονται τόσο στα ελληνικά όσο και στα αγγλικά, γαλλικά,
γερμανικά και ιταλικά. Σε αυτά πηγαίνουν παιδιά που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά
στρώματα, με στόχο ή να σπουδάσουν κατευθείαν στο εξωτερικό ή να αποκτήσουν καλή
γνώση μιας ακόμα γλώσσας, χωρίς απαραίτητα να είναι μητρική τους. Όπως αυτό είναι
κατανοητό, αυτή η μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης αφορά ένα πολύ μικρό κομμάτι του
πληθυσμού της Ελλάδας.
2.3 Γλωσσική ιδεολογία και διγλωσσία
Το φαινόμενο της διγλωσσίας, εκτός από αμιγώς γλωσσικό, είναι φυσικά και πολιτικό, αφού
η αντίληψη ενός ατόμου ή μιας κοινωνίας για την αξία (ή μη) μιας γλώσσας, αντανακλά ως
συνέπεια αυτού και η πολιτική ενός κράτους απέναντι στους μετανάστες και τους πρόσφυγες
και συνδέεται με την οργάνωση και τη χρηματοδότηση της δίγλωσσης διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης της χώρας, ως δείκτης πολιτικής βούλησης για την ένταξη των ατόμων αυτών
στην ελληνική κοινωνική πραγματικότητα και την αληθινή αφομοίωσή τους από τον γηγενή
πληθυσμό. Σύμφωνα με τον Silverstein (1979, σελ. 30), ως «γλωσσική ιδεολογία» ορίζεται
«ένα σύνολο απόψεων για τη γλώσσα που εκφράζεται από τους χρήστες ως εκλογίκευση ή
αιτιολόγηση της γλωσσικής δομής και χρήσης»και λειτουργεί παράλληλα με την εξουσία,
συνήθως για να τη στηρίζει και να την υποβοηθά και πιο σπάνια να της εναντιώνεται (σελ. 30).
Με βάση, λοιπόν, τις γλωσσικές ιδεολογίες, γίνονται αντιληπτές διαφορετικές γλώσσες σε μια
κοινωνία, και διαμορφώνονται διαφορετικά πιστεύω γύρω από αυτές. Κάποιες θεωρούνται πιο
σημαντικές/χρήσιμες/ωραίες, ενώ κάποιες άλλες ως υποδεέστερες και κατώτερες, ακόμα και
κακόηχες. Η γλωσσική ιδεολογία διαμορφώνει, μετέπειτα, και τις πρακτικές αντιμετώπισης
των γλωσσών και κατ’ επέκταση των ομιλητών του, δηλαδή, τη «γλωσσική κουλτούρα». Με
βάση αυτά τα δύο φαινόμενα σχηματίζονται δομημένες αντιλήψεις, προκαταλήψεις και
στερεότυπα γύρω από συγκεκριμένες γλώσσες σε κάθε κοινωνία (Schiffman, 1996).
Αναφορικά με τη δίγλωσση εκπαίδευση, η οποία είναι το αντικείμενο με το οποίο ασχολείται

η παρούσα εργασία, κυρίαρχο ρόλο αποτελεί η γλωσσική ιδεολογία των εκπαιδευτικών της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως θα διερευνηθεί και παρακάτω περαιτέρω. Σύμφωνα με τον
Jeon (2007), οι απόψεις των εκπαιδευτικών επηρεάζουν άμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία
και τη συμπεριφορά τους απέναντι στους δίγλωσσους μαθητές. Η γλωσσική ιδεολογία των
εκπαιδευτικών φαίνεται τόσο μέσα από αυτά που λένε οι ίδιοι για τις διαφορετικές γλώσσες
και την «αξία» τους, αλλά και έμπρακτα, από τις ίδιες τους τις πρακτικές μέσα στη σχολική
τάξη σε σχέση με τα παιδιά μεταναστών και τις οικογένειές τους (Jeon, 2007). Φυσικά, αυτές
οι συμπεριφορές επηρεάζουν άμεσα την κοινωνιο-γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών και
άρα τη σχέση τους με τις δύο γλώσσες τις οποίες μιλούν.
Συνεχίζοντας τον παραπάνω συλλογισμό, η γλωσσική ιδεολογία και η γλωσσική κουλτούρα

των εκπαιδευτικών στα σχολεία διαμορφώνει τις πρακτικές τους στη σχολική τάξη και εν τέλει
το πώς πραγματοποιείται η δίγλωσση διαπολιτισμική εκπαίδευση (Skilton-Silvester, 2003).
Σύμφωνα με τους Ricento & Hornberger (1996), οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στο κέντρο της
γλωσσικής πολιτικής στην εκπαίδευση, καθώς παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση του
σχολικού πλαισίου μέσα από τις διδακτικές πρακτικές και πολιτικές που εφαρμόζουν, οι οποίες
είναι πιθανόν να αντανακλούν την κυρίαρχη γλωσσική ιδεολογία ή να προβάλουν αντίδραση.
Προφανώς οι εκπαιδευτικοί/τριες ενός σχολείου είναι και κομμάτι της κοινωνίας που αυτό
ανήκει, οπότε αντανακλούν και τις γλωσσικές ιδεολογίες αυτής για συγκεκριμένες γλώσσες,
πολιτισμικές ομάδες και λαούς (Αθανασίου & Γκότοβος, 2002).
2.4 Οι βασικές προκλήσεις της διγλωσσίας στο πλαίσιο της ελληνικής

γλωσσικής πολιτικής
Σε αυτήν την ενότητα αναφέρονται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί

μαθητές/τριες στην προσαρμογή τους στα ελληνικά σχολεία, για πολλές από τις οποίες
ευθύνεται και το ελληνικό κράτος, ως κράτος υποδοχής, που δεν έχει φροντίσει να τις επιλύσει
(Σκούρτου, Βρατσάλης, & Γκόβαρης, 2004). Οι αλλοδαποί μαθητές/τριες έρχονται, καταρχάς,
σε επαφή με μία τελείως διαφορετική γλώσσα και πολιτισμική παράδοση, με την οποία δεν
είναι εξοικειωμένοι. Ταυτόχρονα, στο σχολείο καλούνται να μιλούν και να διδάσκονται σε μία
γλώσσα που μπορεί να μην γνωρίζουν ακόμα και καθόλου.
Έτσι, με αφετηρία τη γλωσσική μειονεξία, τα παιδιά αυτά εμφανίζουν προβλήματα στην

ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον και γενικότερα στον κοινωνικό τους περίγυρο. Τα
δίγλωσσα αυτά παιδιά, μέσα σε ένα πολύ μικρό χρονικό διάστημα, σταματούν να διδάσκονται
τη μητρική τους γλώσσα και ξεκινούν την εκπαιδευτική διαδικασία στη γλώσσα υποδοχής, η
οποία (συνήθως) από την κοινωνία θεωρείται ανώτερη από τη μητρική τους (Σκούρτου κ.α.,
2004). Ακόμα, και οι εκπαιδευτικοί συχνά δηλώνουν ότι δε διαθέτουν επαρκή εργαλεία για
αυτή τη θέση, αφού συχνά δε γνωρίζουν πληροφορίες για τις χώρες και τους πολιτισμούς των
δίγλωσσων μαθητών τους, ενώ σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις δε γνωρίζουν τη μητρική τους
γλώσσα (Γιακουμάκη, 2007). Έτσι, δημιουργείται ένα σοβαρό χάσμα στην επικοινωνία, ειδικά
σε περιπτώσεις διγλωσσίας, όπου ο μαθητής μιλά ελάχιστα τη γλώσσα της χώρας υποδοχής.
Επομένως, το κράτος υποδοχής πρέπει να οργανώσει σχετικά επιμορφωτικά σεμινάρια για
την υποστήριξη των εκπαιδευτικών/τριων, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες
της νέας πολυπολιτισμικής κοινωνίας και εκπαίδευσης.
Σημαντικό στοιχείο είναι συχνά και η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των δίγλωσσων

παιδιών, συνήθως παιδιά προσφύγων και μεταναστών, τα οποία αντιμετωπίζουν και πλήθος
άλλων προβλημάτων. Αυτό προκύπτει πολλές φορές από τις δύσκολες συνθήκες ζωής, τη
φτώχεια και τον καθημερινό αγώνα για επιβίωση, την αδυναμία κάλυψης βασικών
μορφωτικών αναγκών τους, που δεν τους επιτρέπουν να έχουν υψηλές προσδοκίες για τη
μόρφωση και την επαγγελματική αποκατάσταση των παιδιών τους. Φυσικά αυτό δεν ισχύει
πάντα, ενώ σε πολλές περιπτώσεις οι οικογένειες μεταναστών έχουν υψηλές προσδοκίες από
τα παιδιά τους (Παπάς, 1998).
Με βάση όλα αυτά τα προβλήματα, είναι εύκολα αντιληπτό ότι η δίγλωσση εκπαίδευση
χρειάζεται σοβαρή κρατική χρηματοδότηση και οργάνωση. Υπάρχει σαφής ανάγκη για
περισσότερα δίγλωσσα σχολεία, προγράμματα ελληνομάθειας, περισσότερους δίγλωσσους
εκπαιδευτικούς και υποδομές για να υποδεχτούν τα σχολεία μας όλα αυτά τα δίγλωσσα παιδιά
που κατοικούν στην Ελλάδα, ώστε να επιτευχθεί πραγματικά η κοινωνική ένταξη των παιδιών
αυτών στην ελληνική κοινωνία.
2.5 Η προώθηση της διγλωσσίας ως εργαλείο ένταξης των μεταναστών στα

σχολεία
Όπως είναι φυσικό, τα δίγλωσσα άτομα, και ειδικά αυτά τα οποία γνωρίζουν ελάχιστα τη
γλώσσα της χώρας υποδοχής, χρειάζονται ιδανικά, τουλάχιστον για τα πρώτα χρόνια τους στο
εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής δίγλωσση εκπαίδευση (Τριανταφυλλίδου, 2005).
Κάθε κράτος πρέπει να προνοεί για αυτά τα παιδιά, ώστε να μπορεί να καλύψει τις ανάγκες
τους (γλωσσικές και όχι μόνο), πράγμα που συμφέρει και το ίδιο, αφού έτσι θα ενταχθούν
γρηγορότερα και ευκολότερα οι μετανάστες στα σχολεία και στην κοινωνία (Τσοκαλίδου,
2012).
Καταρχάς, με βάση το απαράγραπτο δικαίωμά τους για παιδεία, η πρώτη ανάγκη των
μεταναστών και των προσφύγων από ένα εκπαιδευτικό σύστημα είναι να τους παρέχει ίσες
ευκαιρίες με τον γηγενή πληθυσμό στη μόρφωση και την εργασία. Το πρωταρχικό βήμα για
να συμβεί αυτό, δεν είναι άλλο από την εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής, ώστε να
μπορεί να συνεννοείται, να επικοινωνεί, να διαβάζει και να γράφει σε αυτή τη γλώσσα, να
αυξάνει, δηλαδή, καθημερινά το βαθμό κατάκτησής της (Τσοκαλίδου, 2012). Έτσι, σιγά σιγά
τα παιδιά μεταναστών, τα οποία θα διδάσκονται τα σχολικά μαθήματα τόσο στη δεύτερη όσο
και στη μητρική τους γλώσσα θα αναπτύσσουν και τη δεύτερη γλώσσα επαρκώς, με
αποτέλεσμα να αφομοιώνονται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Φυσικά, η γλωσσική πολιτική
κάθε κράτους εξαρτάται από τη γλωσσική ιδεολογία και κουλτούρα του (Τριανταφυλλίδου,
2005).
Αντίθετα, όσο περιθωριοποιείται η διγλωσσία και δεν υπάρχει δίγλωσση εκπαίδευση, είναι
πολύ δύσκολο τα παιδιά μεταναστών και προσφύγων να ενσωματωθούν στη χώρα υποδοχής,
να μη βιώνουν ρατσισμό και να έχουν ίσες ευκαιρίες (Τσοκαλίδου, 2012). Ταυτόχρονα
αναγκάζονται να βιώνουν το πολύ αποπροσανατολιστικό (ειδικά για μικρές ηλικίες) μοντέλο,
του να μιλούν στο σπίτι τη μητρική τους γλώσσα και στο σχολείο τη δεύτερη/ξένη, με
αποτέλεσμα να μη νιώθουν ότι ανήκουν κάπου (Τριανταφυλλίδου, 2005).
Κεφάλαιο 3: Ανάλυση κύριων τύπων δίγλωσσης εκπαίδευσης

Η δίγλωσση διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι τόσο ευρεία και αφορά τόσο τη θεωρία όσο και
την πράξη, ώστε να έχουν αναλυθεί και χρησιμοποιηθεί πολλά διαφορετικά είδη δίγλωσσης
εκπαίδευσης με διαφορετική στόχευση, μέσα και ιεράρχηση ανάμεσα στις γλώσσες που
εμπλέκονται, δηλαδή τη μητρική του κάθε μαθητή/τριας και την κυρίαρχη γλώσσα της χώρας.
Έτσι, λοιπόν, πριν την περαιτέρω ανάπτυξη του θέματος είναι σκόπιμο να περιγραφούν τα τρία
βασικά είδη δίγλωσσης εκπαίδευσης και οι ουσιώδεις διαφορές μεταξύ τους.
3.1 Μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση
Πριν πραγματοποιηθεί ο εντοπισμός και η ανάλυση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη
διγλωσσία, πρέπει να αναλυθούν οι βασικοί τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης, όπως αυτοί
περιγράφονται από τη διαπολιτισμική θεωρία και εκπαίδευση. Το πρώτο είδος, της
μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης περιλαμβάνει τη χρήση της μητρικής γλώσσας κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία, με στόχο την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Baker, 2001). Είναι
αρκετά συνηθισμένο σύστημα δίγλωσσης εκπαίδευσης που χρησιμοποιείται ευρέως σε όλο τον
κόσμο. Στόχος της είναι η γλωσσική και κοινωνική ένταξη του παιδιού στη χώρα υποδοχής
(Τριάρχη-Herrmann, 2000).
Στη μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση τα παιδιά διδάσκονται στη μητρική τους γλώσσα (και
δευτερευόντως στη δεύτερη), ώσπου να καταφέρουν να πετύχουν έναν επαρκή βαθμό
κατάκτησής της, ο οποίος θα επιτρέπει την κατά βάση διδασκαλία στη δεύτερη γλώσσα,
φυσικά σε δεύτερο χρόνο. Ο στόχος της είναι η διαρκής αύξηση της χρήσης της κυρίαρχης στη
χώρα γλώσσας, και μείωση της μητρικής γλώσσας, η οποία χρησιμοποιείται κυρίως ως
εργαλείο, ενώ δεν υπάρχει στόχευση να διδαχτεί αυτοτελώς (Baker, 2001). Οι
μακροπρόθεσμοι στόχοι της, δηλαδή, είναι η αφομοίωση και η μονογλωσσία, με την πλήρη
ένταξη του παιδιού στην κανονική εκπαίδευση, μειώνοντας τα αντανακλαστικά διγλωσσίας
του παιδιού (Τριάρχη-Herrmann, 2000).
Οι εκπαιδευτικοί στη μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση είναι συνήθως δίγλωσσοι, όπως

συμβαίνει στην Ελλάδα στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης, όπου διδάσκουν τόσο
ελληνόφωνοι όσο και τουρκόφωνοι εκπαιδευτικοί και καθηγήτριες, οι οποίοι/ες λειτουργούν
συχνά ως σύμμαχοι των παιδιών, αφού αντιλαμβάνονται πλήρως το πώς αυτά νιώθουν και πώς
αντιλαμβάνονται το σχολικό περιβάλλον (Baker, 2001). Στόχος τους είναι να βοηθήσουν τα

δίγλωσσα παιδιά να προσαρμοστούν στις συνθήκες της χώρας υποδοχής και σταδιακά να
ενσωματωθούν πλήρως σε αυτή, να λειτουργούν δηλαδή ως μονόγλωσσοι ομιλητές της
κυρίαρχης γλώσσας, έχοντας ίσες εκπαιδευτικές και εργασιακές ευκαιρίες με τον γηγενή
πληθυσμό (Τριάρχη-Herrmann, 2000).
Η ουσία της μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης συμπυκνώνεται στην έννοια της

αφομοίωσης, αφού η χρήση της μητρικής γλώσσας γίνεται μόνο προσωρινά, ώστε να γίνει η
ομαλή μετάβαση από τη μητρική στη δεύτερη γλώσσα (Τριάρχη-Herrmann, 2000). Όμως, στον
τύπο αυτό δίγλωσσης εκπαίδευσης δεν ενδιαφέρει η αυτοτελής μάθηση και εμβάθυνση στη
μητρική γλώσσα, κάτι το οποίο έχει ως αποτέλεσμα τη σταδιακή απομάκρυνση του παιδιού
από αυτή, μαθαίνοντας όλο και καλύτερα την κυρίαρχη γλώσσα (Baker, 2001).
3.2 Δίγλωσση εκπαίδευση διατήρησης
Ο επόμενος βασικός τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι η δίγλωσση εκπαίδευση διατήρησης,

στην οποία δίνεται βάση στην εκμάθηση και καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας, με σκοπό την
καλύτερη επαφή των παιδιών με την κουλτούρα και τις ρίζες τους, εφόσον το επιθυμούν
(Baker, 2001). Στη μεγαλύτερη εικόνα, αυτός ο τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης δίνει βάση στην
αξία της πολιτισμικής ταυτότητας και στην τήρηση των δικαιωμάτων των εθνικών (ή
θρησκευτικών) μειονοτήτων στους κόλπους ενός άλλους έθνους. Στη δίγλωσση εκπαίδευση
διατήρησης γίνεται συνεχώς ανταλλαγή πληροφοριών και γνώσεων από τη μία γλώσσα στην
άλλη, κάτι που έχει ως αποτέλεσμα την υλοποίηση της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην ουσία
της (Νικολάου, 2000).
Αναλυτικότερα, στο συγκεκριμένο είδος υπάρχει μια ξεκάθαρη κατάσταση δίγλωσσης

εκπαίδευσης, όπου ως μέσο αλλά και ως αντικείμενο διδασκαλίας χρησιμοποιούνται και οι
δύο γλώσσες, δίνοντας έμφαση στη διατήρηση της μητρικής γλώσσας (Νικολάου, 2000).
Τέτοια παραδείγματα είναι η Ναβάχο και η ισπανική στις ΗΠΑ και η Καταλανική στην
Ισπανία, όπου μιλούνται και διδάσκονται ευρέως, παρόλο που δεν αποτελούν την κυρίαρχη
(επίσημη) γλώσσα του εκάστοτε κράτους. Σε αυτό το είδος παρατηρείται, λοιπόν, ότι η
μητρική γλώσσα των πληθυσμών διαφυλάσσεται και αναπτύσσεται ταυτόχρονα με τη δεύτερη
γλώσσα, χωρίς αυτή να δουλεύεται υποτελώς (Νικολάου, 2000).
Βέβαια πολλές φορές η προσπάθεια για τη διατήρηση της μητρικής γλώσσας εκ εξ αυτού και
της πολιτισμικής κληρονομιάς των μεταναστών δεν αποτελεί μόνο κρατική ευθύνη, αλλά
γίνεται από τους ίδιους τους μεταναστευτικούς πληθυσμούς (Baker, 2001). Πιο συγκεκριμένα
κοινότητες, ξένες κυβερνήσεις και θρησκευτικές οργανώσεις αναλαμβάνουν συχνά την
επιμόρφωση των πληθυσμών τους αναφορικά με τη μητρική τους γλώσσα και την πολιτισμική
ταυτότητά τους (Νικολάου, 2000). Για παράδειγμα, στις ΗΠΑ λειτουργούν σχολεία μητρικής
γλώσσας εθνικών μειονοτήτων για μια σειρά από λαούς (Άραβες, Αφρικανοί, Ασιάτες, Γάλλοι,
Γερμανοί, Έλληνες, Αϊτινοί, Εβραίοι, Ρώσοι, Πολωνοί, Λατινοαμερικάνοι, Αρμένιοι,
Ολλανδοί, Βούλγαροι, Ιρλανδοί, Ρουμάνοι, Σέρβοι, Τούρκοι).
3.3 Δίγλωσση εκπαίδευση εμπλουτισμού
Η δίγλωσση εκπαίδευση εμπλουτισμού, όπως υποδηλώνει και η ονομασία της, υπερβαίνει το

στάδιο της διατήρησης της μητρικής γλώσσας, σε συνδυασμό με την εκμάθηση της δεύτερης,
αλλά στοχεύει στην κατάκτηση δεύτερης γλώσσας από όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες,
τόσο αυτούς της μειονότητας όσο και αυτούς της πλειονότητας (Νικολάου, 2000).
Ξεφεύγοντας από την προσπάθεια της ατομικής διατήρησης της μητρικής γλώσσας της
οικογένειας, το κράτος και το σχολείο επιχειρούν την ολοένα και μεγαλύτερη εκμάθηση
μειονοτικών γλωσσών σε όλους τους μαθητές και όλες τις μαθήτριες, σε μια μορφή
πολιτισμικού πλουραλισμού (Baker, 2001).
Όπως φαίνεται, εδώ ιεραρχείται η γλωσσική και άρα κοινωνικοοικονομική αυτονομία της
μειονότητας, και όχι η πλήρης ενσωμάτωσή της στον κοινωνικό σχηματισμό της χώρας
υποδοχής, διατηρώντας συνεχώς μια αυτοτέλεια (Νικολάου, 2000). Η επιλογή αυτή είναι
προφανώς θεμιτή και εκφράζεται μέσα από την ισότιμη και ιεραρχημένη διδασκαλία της
μητρικής γλώσσας των παιδιών, ως φορέα της πολιτισμικής τους ταυτότητας και κληρονομιάς.
στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής υπάρχουν παραδείγματα που πολλές μειονότητες
χειρίζονται τη μητρική τους γλώσσα και στον προφορικό και στον γραπτό λόγο τόσο καλά όσο
τα αγγλικά (Baker, 2001).
3.4 Αμφίδρομη γλωσσική εκπαίδευση
Αυτός ο τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης προασπίζεται την ισάξια διδασκαλία των δύο γλωσσών
από τα παιδιά τόσο της πλειονότητας όσο και της μειονότητας σε μία τάξη. Η σχολική τάξη
είναι διαμοιρασμένη με παιδιά από την πλειονότητα και από τις μειονότητες που ουσιαστικά
προβαίνουν σε μια αμφίδρομη γλωσσική ανταλλαγή. Χαρακτηρίζεται αμφίδρομη καθώς και
τα παιδιά της πλειονότητας διδάσκονται τη μητρική γλώσσα των παιδιών των μειονοτήτων.
Θεωρητικά, μέσα από αυτή τη μέθοδο, τα παιδιά συνεργάζονται μέσα στην τάξη και μαθαίνουν
να αντιμετωπίζουν τις άλλες γλώσσες (και άρα εθνικότητες) ως ίσες, παρόλο που στην πράξη
συχνά η κυρίαρχη γλώσσα της χώρας έχει πλεονεκτική θέση. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να
καταβάλλεται προσπάθεια από όλους και όλες, ώστε να προστατεύεται η μειονοτική γλώσσα
(Baker, 2001).
Πολλά πρότυπα δίγλωσσα σχολεία αποτελούν, επίσης, πόλο έλξης για μαθητές και μαθήτριες
της πλειονότητας, αφού η διδασκαλία βασίζεται σε αρκετά «δυνατές» αξιολογικά γλώσσες,
όπως θεωρείται, αφού είναι γλώσσες ισχυρών κρατών και αποτελεί επαγγελματικό προσόν να
τις γνωρίζει κανείς. Τέτοια παραδείγματα στην Ελλάδα είναι δίγλωσσα σχολεία όπου τα
μαθήματα, πέρα από τα ελληνικά, γίνονται στα γαλλικά, τα αγγλικά και τα γερμανικά. Αυτά
αποτελούν διαφορετική συνθήκη από τα δίγλωσσα μειονοτικά σχολεία, αφού δεν αποτελούν
ανάγκη, αλλά επιλογή του κομματιού του γηγενούς πληθυσμού που πηγαίνει σε αυτά
Καταληκτικά, παρατηρείται ότι τα πολλά είδη δίγλωσσης εκπαίδευσης αντικατοπτρίζουν στην

πραγματικότητα τις διαφορετικές απόψεις γύρω από την ίδια τη διγλωσσία και τη σημασία (ή
μη) που δίνεται στην αυτοτελή διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των παιδιών. Ενδιαφέρον
θα έχει να παρατηρηθούν στη συνέχεια οι απόψεις των εκπαιδευτικών γύρω από αυτά τα
θέματα, αφού αποτελούν τα φυσικά πρόσωπα που φέρνουν εις πέρας τη δίγλωσση εκπαίδευση,
ενώ συχνά η κλίση του μαθήματος προς κάποιο από τα παραπάνω είδη, εξαρτάται από αυτούς
Κεφάλαιο 4: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας για τον εντοπισμό

παρόμοιων ερευνών
4.1 Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη προώθηση της διγλωσσίας
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών αναφορικά με

τη διγλωσσία και τους δίγλωσσους μαθητές, καθώς αυτοί είναι άμεσα εμπλεκόμενοι σε αυτή
τη διαδικασία και έχουν καλύτερη εποπτεία του ζητήματος. Σύμφωνα με έρευνες που
διεξήχθησαν τόσο στην Ελλάδα όσο και στην Κύπρο (Κλεάνθους, 2009· Χαρίτος, 2011), έγινε
προσπάθεια να χαρτογραφηθούν κάποιες από αυτές τις απόψεις, οι οποίες είναι απαραίτητες
στην εξαγωγή συμπερασμάτων.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δε

νιώθουν έτοιμοι και αρκετά καταρτισμένοι, ώστε να αντεπεξέλθουν στις νέες απαιτήσεις που
χρειάζονται οι τάξεις με δίγλωσσους μαθητές. Στα προγράμματα σπουδών των καθηγητικών
σχολών, οι διαπολιτισμικές σπουδές έχουν υποτελή θέση, με τα μαθήματα κατάρτισης στο
εκάστοτε επιστημονικό αντικείμενο να κυριαρχεί απόλυτα σε αυτά. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί δε
μαθαίνουν να διαχειρίζονται πολυπολιτισμικές τάξεις με δίγλωσσα παιδιά (Χαρίτος, 2011).
Ακόμα, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας της Κλεάνθους (2009), μεγάλο μέρος των
εκπαιδευτικών διακατέχεται από ξενοφοβικές, ακόμα και ρατσιστικές απόψεις, ενώ φαίνεται
να γίνονται διακρίσεις με βάση τη μητρική γλώσσα (και άρα την καταγωγή) των
μαθητών/τριών σε μια τάξη. Αυτό, φυσικά, συνδέεται με τη γλωσσική ιδεολογία των
εκπαιδευτικών, αφού θεωρούν κάποιες γλώσσες (και καταγωγές) ανώτερες ή κατώτερες από
άλλες.
Στις ίδιες έρευνες (Κλεάνθους, 2009· Χαρίτος, 2011), οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

προτιμούν οι δίγλωσσοι μαθητές/τριες να μαθητεύουν πρώτα σε τμήματα υποδοχής, μέχρι να
φτάσουν σε ένα επαρκές επίπεδο και μετά να φοιτούν από κοινού με τους γηγενείς
μαθητές/τριες. Συχνά οι εκπαιδευτικοί των ελληνικών σχολείων θεωρούν ότι για τις δυσκολίες
των δίγλωσσων μαθητών φταίει αποκλειστικά η μη (ή ελλιπής) γνώση της ελληνικής γλώσσας,
με αποτέλεσμα να επιμένουν στην απλοποίησή της ή σε άλλες τεχνικές, που φυσικά
λειτουργούν αρνητικά για τα παιδιά. Ακόμα, πολλές φορές δεν εντοπίζονται οι μαθησιακές
δυσκολίες σε παιδιά, αφού θεωρείται ότι φταίει η μη γνώση των ελληνικών.
Διαφορετικές απόψεις εντοπίστηκαν στις συγκεκριμένες έρευνες σχετικά με το ζήτημα της

διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των δίγλωσσων μαθητών (Κλεάνθους, 2009· Χαρίτος,
2011). Αν και οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι τα παιδιά πρέπει να διδάσκονται τη
μητρική τους γλώσσα, και να μην χάνουν την επαφή με τις ρίζες τους, υπήρχε και η άποψη ότι
η επιμονή στη διδασκαλία της μητρικής δρα ανασταλτικά (ή και υπονομευτικά) στη σωστή
διδασκαλία των ελληνικών. Σύμφωνα με την πρώτη μερίδα εκπαιδευτικών, η χρήση της
μητρικής γλώσσας των παιδιών ως μέσο διδασκαλίας, διευκολύνει και τη διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας και δεν τη δυσκολεύει με οποιονδήποτε τρόπο.
Επίσης, σύμφωνα με την έρευνα της Γελαδάρη (2012), οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

προσεγγίζουν θετικά τη διγλωσσία και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Φυσικά, όση
μεγαλύτερη διδακτική εμπειρία ή ακαδημαϊκή κατάρτιση έχουν οι εκπαιδευτικοί, τόσο πιο
θετικά βλέπουν τη δίγλωσση εκπαίδευση, αφού αντιλαμβάνεται πιο εύκολα τα θετικά της
αποτελέσματα. Όσοι έχουν εξειδικευτεί ή όσοι έχουν παρακολουθήσει ειδικά σεμινάρια που
σχετίζονται με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, είναι φανερό, ότι λόγω μεγαλύτερης
εξοικείωσης με το αντικείμενο, το αντιμετωπίζουν με μεγαλύτερη θετικότητα. Έτσι,
καταφέρνουν καθημερινά να διδάσκουν με επιτυχία ολοένα και περισσότερα δίγλωσσα παιδιά,
μαθαίνοντάς τους ταυτόχρονα τόσο τη μητρική τους γλώσσα όσο και τη γλώσσα υποδοχής της
χώρας όπου διαμένουν.
4.2 Βασικά εμπόδια για την εφαρμογή πολιτικών διγλωσσίας στα ελληνικά
σχολεία
Όπως συζητήθηκε και παραπάνω, η δίγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι αρκετά
μειοψηφική, αφού στην πραγματικότητα λειτουργούν ελάχιστα δίγλωσσα σχολεία και μόνο
για τη μειονότητα της Θράκης. Σε όλη την υπόλοιπη Ελλάδα δεν υπάρχουν οργανωμένα
δίγλωσσα σχολεία (πέρα από κάποια τμήματα υποδοχής κ.λπ.) (Νικολάου, 2000). Το βασικό
επιχείρημα για αυτό είναι το γεγονός ότι στην Ελλάδα μιλούνται πολλές διαφορετικές άλλες
γλώσσες, οπότε θα ήταν δύσκολο για μια σχετικά μικρή χώρα να δημιουργήσει δίγλωσσα
σχολεία για τόσο διαφορετικούς δίγλωσσους μαθητές και μαθήτριες. Φυσικά, μιλούνται
πλειοψηφικά κάποιες γλώσσες, όπως τα αλβανικά και τα ρωσικά (Νικολάου, 2000). Παρόλα
αυτά λειτουργούν κάποια τμήματα εκμάθησης μητρικών γλωσσών για μαθητές και μαθήτριες
αλλά μόνο στην Αθήνα και την Θεσσαλονίκη.
Τα σχολεία στην Ελλάδα έχουν δημιουργηθεί, τόσο αναφορικά με τα αναλυτικά τους

προγράμματα όσο και τη νοοτροπία τους, με βάση τη μονογλωσσία των μαθητών και
μαθητριών. Αυτό, φυσικά, σημαίνει ότι οι προδιαγραφές τους δεν επαρκούν για να υποδεχτούν
μεγάλο αριθμό δίγλωσσων μαθητών, πολλοί από τους οποίους δε γνωρίζουν, παρά ελάχιστα,
ελληνικά (Γογωνάς, 2011). Οι μόνες γλώσσες που διδάσκονται είναι ξένες γλώσσες που
θεωρούνται υψηλού επιπέδου, με άξονα τη γλωσσική ιδεολογία, όπως αναπτύχθηκαν
παραπάνω. Τέτοια παραδείγματα γλωσσών είναι τα αγγλικά, τα γαλλικά και τα γερμανικά. Τα
τουρκικά διδάσκονται για άλλους λόγους στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης (δέσμευση από
συνθήκη της Λωζάνης), όπως περιγράφτηκε στις προηγούμενες ενότητες.
Φυσικά, ένα ακόμα βασικό εμπόδιο στην εφαρμογή πολιτικών διγλωσσίας στην Ελλάδα είναι
η αντίληψη που υπάρχει για τα παιδιά μεταναστών και προσφύγων, που προφανώς ξεφεύγει
από το γλωσσικό, και συνδέεται με το κοινωνικό κύρος που θεωρείται ότι έχουν. Η αντίληψη
αυτή συχνά προωθείται και από τα ΜΜΕ, τα οποία δημιουργούν ολοένα και χειρότερη
εντύπωση για τους μετανάστες (Γογωνάς, 2010). Έτσι, η γενικότερη γλωσσική κουλτούρα και
κοινωνική αντίληψη του γηγενούς πληθυσμού, δυσκολεύει ιδιαίτερα τη σωστή λειτουργία της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Κοιλιάρη, 1999).
Ωστόσο, η πραγματική ευθύνη για την υπολειτουργία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι,
εν τέλει, του ίδιου του κράτους, το οποίο φαίνεται να αδιαφορεί για τη σωστή μόρφωση των
δίγλωσσων παιδιών που ζουν στην ελληνική επικράτεια, εμποδίζοντας σε δεύτερο στάδιο και
την ομαλή ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία, καθώς και τη δυνατότητά τους να έχουν ίσες
ακαδημαϊκές και εργασιακές ευκαιρίες στη ζωή τους (Κοιλιάρη, 1999).
4.3 Απαραίτητες δεξιότητες εκπαιδευτικών για τη δίγλωσση εκπαίδευση
Σε αρκετές έρευνες οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δε νιώθουν επαρκώς καταρτισμένοι για να

διδάξουν δίγλωσσα παιδιά και να μπορούν να εγγυηθούν ότι αυτό θα γίνει με τον σωστό τρόπο,
ώστε να βελτιωθούν τα ίδια τα παιδιά. Σύμφωνα με τον De Palma (2010), οι
εκπαιδευτικοί/τριες των σχολείων, πρέπει να γνωρίζουν την ιστορία των παιδιών που είναι
στην τάξη, την ιστορία της χώρας και της γλώσσας τους. Έτσι μπορούν να τα βοηθήσουν να
αποδεχθούν και τα ίδια την καταγωγή τους και τις αξίες της χώρας τους, ενώ παράλληλα να
μάθουν και τα ελληνικά ήθη και έθιμα (Baker, 2001).
Τα ίδια τα προγράμματα σπουδών πρέπει να μιλούν για την ίδια τη διαπολιτισμική εκπαίδευση,
τη διγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα, ώστε όλα τα παιδιά να έρχονται σε επαφή από
μικρά με τις έννοιες αυτές (Baker, 2001). Αυτό ακριβώς έκαναν οι εκπαιδευτικοί σε πολλές
Λατινικές χώρες στα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων τους, με στόχο την προώθηση
των αξιών αυτών (Μοσχονάς, 2005). Πιο συγκεκριμένα, απαραίτητη για τη σωστή λειτουργία
της δίγλωσσης παιδείας είναι η κατάλληλη κατάρτιση και επιμόρφωση όλων των
εκπαιδευτικών (Κοιλιάρη, 1999). Σύμφωνα με τη Σέλλα-Μάζη (2006), οι βασικοί άξονες της
επιμόρφωσης, με στόχο την εξοικείωσή τους με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, είναι αρχικά
να αποβληθεί οποιοδήποτε συναίσθημα ξενοφοβίας και ρατσισμού και έτσι να είναι πιο
δεκτικοί και θετικά διακείμενοι σε διαφορετικές κουλτούρες και γλώσσες. Επιπλέον, στοχεύει
στο να μάθουν περισσότερα για τη δίγλωσση εκπαίδευση, τους τρόπους οργάνωσης και
υλοποίησής της, την αξία της, τις γλωσσικές ανάγκες των μειονοτήτων και τα ανθρώπινα
δικαιώματα. Έτσι, θα εξοικειωθούν με τα μαθήματα της γλώσσας σχετικά με τη διδασκαλία
της μητρικής γλώσσας των μαθητών και μαθητριών. Η κριτική σκέψη καλλιεργείται ώστε να
βελτιωθεί το σύστημα δίγλωσσης εκπαίδευσης, συνομιλώντας με τις αρμόδιες αρχές σχετικά
με αυτό. Τέλος, ωφελεί στην ιεράρχηση και ομαλή και ισότιμη κοινωνική ένταξη των
μαθητών/τριών αδιάκριτα, στο σύνολό τους.
Αν επιτευχθούν σε έναν επαρκή βαθμό αυτοί οι στόχοι, τότε οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα θα
είναι πολύ πιο παραγωγικοί και χρήσιμοι σε όλη αυτή την προσπάθεια και δε θα νιώθουν ότι
δεν είναι έτοιμοι ή ότι η δίγλωσση εκπαίδευση είναι κάτι αρνητικό (Σέλλα-Μάζη, 2006).
4.4 Προοπτικές δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα
Με βάση τα όσα ήδη έχουν συζητηθεί παραπάνω, κρίνεται σημαντικό να αναπτυχθεί στην
Ελλάδα ένα πιο διευρυμένο και πιο λειτουργικό σύστημα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για τα
δίγλωσσα παιδιά που κατοικούν εδώ, με βασικούς στόχους τη μόρφωση και την κοινωνική
τους ένταξη (Baker, 2001). Τα βασικά μέτρα για την προώθηση της διγλωσσίας στα ελληνικά
σχολεία είναι αρχικά η εκμάθηση της νέας ελληνικής γλώσσας που συνδέεται λειτουργικά με
τη χρήση της μητρικής γλώσσας των μαθητών/τριών ως εργαλείο διδασκαλίας. Επιπλέον, το
διευρυμένο σχολικό ωράριο συμβάλλει σημαντικά στην ενδυνάμωση των δίγλωσσων παιδιών
σχετικά με το θέμα της εκμάθησης των ελληνικών. Η δημιουργία δε, στοχευμένων
επιμορφωτικών σεμιναρίων για τους εκπαιδευτικούς συμβάλλει στην βελτίωση της
κατάρτισής τους στο θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευση και των στόχων της. Τέλος, είναι
σημαντική η διαμόρφωση ειδικών προγραμμάτων συμμετοχής των γονέων στα πλαίσια της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Baker, 2001).
Σε όλη αυτή τη διαδικασία πολύ σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού, χωρίς τον οποίο
δύσκολα θα επιτύχει οποιαδήποτε προσπάθεια οργανωμένης δίγλωσσης εκπαίδευσης, τόσο
στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες (Μάρκου, 1997). Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι
πρωτίστως «επικοινωνία», όπως την αντιλαμβάνεται η διαπολιτισμική προσέγγιση, ενώ οι
εκπαιδευτικοί/τριες των δίγλωσσων σχολείων, διευκολύνει να γνωρίζουν και τη μητρική
γλώσσα του παιδιού, ώστε να μπορούν να τη χρησιμοποιούν όντως ως μέσο διδασκαλίας
(Κασίμη, 2005).
Κάποια βασικά επιθυμητά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών της διαπολιτισμικής (και όχι
μόνο) εκπαίδευσης είναι τα εξής: ανοχή στη διαφορετικότητα, απαραίτητες γνώσεις και
δεξιότητες (όπως συζητήθηκε παραπάνω), διορατικότητα, κατανόηση και αλληλοσεβασμός
(Μάρκου, 1997). Όπως είναι αναμενόμενο, αν διαθέτουν αυτά τα στοιχεία, οι εκπαιδευτικοί
θα είναι σε θέση να παρέχουν ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης σε όλους, χωρίς να επηρεάζονται
από τη φυλή, τη θρησκεία ή το φύλο. Επίσης θα μπορούν να διακρίνουν τα κοινωνικά
στερεότυπα, προσπαθώντας να τα εξαλείψουν, συμβουλεύοντας όλους να κάνουν το ίδιο. Οι
εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν ενεργητικές μαθησιακές μεθόδους, προκειμένου οι ίδιοι και τα
παιδιά να εμπλέκονται σε μια διαδικασία πέρα από την απλή διδασκαλία, ενώ κρίνουν το
περιεχόμενο, τον ρυθμό και τους στόχους των μαθημάτων με βάση τις ανάγκες των μαθητών
(Πανταζής, 2008).
Η δίγλωσση εκπαίδευση πρέπει να αναπτυχθεί περαιτέρω, ώστε να εξυπηρετεί πολλά

δίγλωσσα παιδιά, πέρα από ένα ποσοστό παιδιών της μειονότητας στη Θράκη. Είναι βασική
ανάγκη για την ελληνική εκπαίδευση, αλλά και την κοινωνία, να προσπαθήσει να
ενσωματώσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο δίγλωσσα παιδιά, τα οποία πρέπει να έχουν ίσες
ακαδημαϊκές και εργασιακές ευκαιρίες με τα παιδιά του γηγενούς πληθυσμού.
4.5 Σημαντικότητα και πρωτοτυπία της έρευνας
Στη σύγχρονη εποχή, οι πόλεις της Ελλάδας γίνονται όλο και περισσότερο πολυπολιτισμικές,
λόγω των συνεχών μεταναστευτικών ροών. Έτσι, τόσο η ελληνική κοινωνία όσο και η
εκπαίδευση, πρέπει να φανούν αντάξιες της διαχείρισης όλων αυτών των ανθρώπων. Αυτό
σημαίνει ότι και στην Ελλάδα αυξάνονται συνεχώς τα δίγλωσσα άτομα, τα οποία πρέπει να
ενταχθούν σωστά στο ελληνικό σχολείο. Σε αυτό θα προσπαθήσει να συμβάλλει η παρούσα
εργασία.
Η κατανόηση της εξέλιξης της δίγλωσσης εκπαίδευσης στη Ελλάδα σήμερα απαιτεί μία
ανάλυσή όχι μόνο με εκπαιδευτικούς όρους αλλά και με όρους του που έχουν να κάνουν με το
ευρύτερο κοινωνικό, πολιτιστικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο. Ένας αυξανόμενος
αριθμός εμπειρικών μελετών δείχνει τα εκπαιδευτικά οφέλη της διγλωσσίας. Αν και υπάρχει
αυτή η τάση, οι δίγλωσσοι μετανάστες μαθητές πιέζονται από τις σχολικές αρχές για να
εγκαταλείψουν τη μητρική τους γλώσσα (Moradi, 2016).
Προηγούμενες μελέτες (Morandi, 2016˙ Τσοκαλίδου, 2000) που έχουν γίνει στην Ελλάδα
έχουν δείξει ότι η διγλωσσία των μαθητών μειονοτήτων είναι ένα ζήτημα που πολλές φορές
αγνοείται από τη γλωσσική εκπαίδευση της χώρας. Η μη προώθηση της δίγλωσσης
εκπαίδευσης έχει εκπαιδευτικές και κοινωνικές προεκτάσεις καθότι η γλωσσική πολιτική είναι
ένας παράγοντας που επηρεάζει την ενσωμάτωση των δίγλωσσων μαθητών στα ελληνικά
σχολεία (Moradi, 2016). Σε αυτό το πλαίσιο, είναι σημαντικό να διεξαχθεί μια έρευνα στην
Ελλάδα προκειμένου να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών των σχολικών μονάδων
της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον ρόλο της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην ένταξη των
μεταναστών στην ελληνική σχολική πραγματικότητα.
Η πρωτοτυπία της έρευνας έγκειται στο γεγονός ότι σε αντίθεση με άλλες μελέτες η παρούσα
έρευνα προσπάθησε να συνδέσει τη γλωσσική πολιτική με την ιδεολογία της δίγλωσσης
εκπαίδευσης στην Ελλάδα αναδεικνύοντας τόσο τις εκπαιδευτικές όσο και τις πολιτικές
προεκτάσεις της δίγλωσσης εκπαίδευσης του συστήματος της χώρας.
Επιπλέον, το θέμα είναι σημαντικό διότι τα τελευταία χρόνια ο αριθμός των παιδιών των
μεταναστών έχει αυξηθεί ραγδαία και ως εκ τούτου δημιουργούνται ερωτήματα περί
γλωσσικής διατήρησης, γλωσσικής απώλειας και γλωσσικής ετερότητας.
Τέλος, η διερεύνηση του ρόλου της διγλωσσίας στην ενσωμάτωση των παιδιών των
μεταναστών στην ελληνική πραγματικότητα είναι σημαντικό διότι το εν λόγω θέμα διαθέτει
σημαντικές παιδαγωγικές, εκπαιδευτικές και πολιτικές προεκτάσεις. Επομένως, είναι
σημαντικό να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
για τη διγλωσσία σε συνάρτηση με τη σύγχρονη εθνική, παιδαγωγική και ιδεολογική πολιτική
περί ένταξης των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία.
Δεύτερο Μέρος: Ερευνητικός Στόχος/ Ερευνητικά Ερωτήματα
Κεφάλαιο 5: Σκοπός, στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα

5.1 Προσδιορισμός σκοπού / στόχου
Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη δίγλωσση
εκπαίδευση και την πολιτική που ασκείται στην στην Ελλάδα με σκοπό την ένταξη των
μεταναστών στα σχολεία. Οι ερευνητικοί στόχοι είναι οι εξής:
1. Διερεύνηση απόψεων εκπαιδευτικών των σχολείων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της

Ελλάδας αναφορικά με την προώθηση της διγλωσσίας ως εργαλείου ένταξης των
μεταναστών στα σχολεία.
2. Εντοπισμός των βασικών εμποδίων που συναντά η εφαρμογή πολιτικών διγλωσσίας στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
3. Διερεύνηση της πολιτικής διάστασης των πρακτικών διγλωσσίας στην Ελλάδα.
4. Διερεύνηση των προοπτικών της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
5. Διερεύνηση των δεξιοτήτων που οι εκπαιδευτικοί θεωρούν απαραίτητες για την
προώθηση της δίγλωσσης εκπαίδευσης.
5.2 Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων
1. Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών των σχολείων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
της Ελλάδας αναφορικά με την προώθηση της διγλωσσίας ως εργαλείο ένταξης των
μεταναστών στα σχολεία;
2. Ποια θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ως βασικά εμπόδια για την εφαρμογή μιας
αποτελεσματικής δίγλωσσης εκπαίδευσης στα σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
στην Ελλάδα;
3. Πώς οι ελληνικές πολιτικές διγλωσσίας συνδέονται με τη γλωσσική ιδεολογία της Ελλάδας
σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών των σχολείων της Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της Ελλάδας;
της Ελλάδας αναφορικά με τις προοπτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης;
της Ελλάδας αναφορικά με τις απαραίτητες δεξιότητες που πρέπει να έχουν οι
εκπαιδευτικοί δίγλωσσης εκπαίδευσης;
5.3 Τεκμηρίωση στόχου και ερευνητικών ερωτημάτων
Τα ερευνητικά ερωτήματα προέκυψαν κατόπιν της βιβλιογραφικής επισκόπησης. Ειδικότερα,

η έρευνα της Γελαδάρη (2012) έδειξε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι φιλικά
διακείμενοι προς τη διγλωσσία και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση που εξαρτάται από την
εμπειρία και την κατάρτισή τους. Η έρευνα της Κλεάνθους (2009) έδειξε ότι μεγάλο μέρος των
εκπαιδευτικών έχει ξενοφοβικές ή ρατσιστικές απόψεις και κάνει διακρίσεις με βάση τη
μητρική γλώσσα και την καταγωγή των μαθητών, που άλλη θεωρούν ανώτερη και άλλη
κατώτερη. Η έρευνα του Χαρίτου (2011) έδειξε ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προτιμούν
οι δίγλωσσοι μαθητές να εντάσσονται αρχικά σε τμήματα υποδοχής και αφού φθάσουν σε
επαρκές επίπεδο τότε να φοιτούν από κοινού με τους γηγενείς μαθητές. Οι τρεις αυτές έρευνες
της Γελαδάρη (2012), της Κλεάνθους (2009) και του Χαρίτου (2011) οδήγησαν στη
δημιουργία του πρώτου και του τρίτου ερευνητικού ερωτήματος.
Η έρευνα του Γογωνά (2011) έδειξε ότι οι μόνες γλώσσες που διδάσκονται είναι οι ξένες
γλώσσες που θεωρούνται υψηλού επιπέδου ως προς τη γλωσσική ιδεολογία τους. Επίσης, η
Κοιλιάρη (1999) έδειξε ότι η γενικότερη γλωσσική κουλτούρα και κοινωνική αντίληψη του
πληθυσμού, δυσκολεύει τη σωστή λειτουργία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ενώ
απαραίτητη για τη σωστή λειτουργία της δίγλωσσης παιδείας είναι η κατάλληλη κατάρτιση
και επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών. Ο Νικολάου (2000) έδειξε ότι η μητρική γλώσσα
των πληθυσμών διαφυλάσσεται και αναπτύσσεται ταυτόχρονα με τη δεύτερη γλώσσα, χωρίς
αυτή να δουλεύεται υποτελώς. Έτσι, στη δίγλωσση εκπαίδευση διατήρησης γίνεται συνεχώς
ανταλλαγή πληροφοριών και γνώσεων από τη μία γλώσσα στην άλλη με αποτέλεσμα την
υλοποίηση της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην ουσία της. Οι έρευνες του Γογωνά (2011), της
Κοιλιάρη (1999) και του Νικολάου (2000) οδήγησαν στη δημιουργία του δεύτερου
ερευνητικού ερωτήματος.
Η μελέτη του Baker (2001) έδειξε ότι στα δίγλωσσα άτομα δεν συνυπάρχουν μόνο οι γλώσσες
αλλά και οι κουλτούρες και οι νοοτροπίες που ενδεχομένως να αντιμετωπίζεται ως
πλεονέκτημα ή μειονέκτημα. Έτσι, η δίγλωσση εκπαίδευση είναι η διδακτική διαδικασία όπου
δύο γλώσσες χρησιμοποιούνται ως εργαλείο και ως αντικείμενο διδασκαλίας που τις

περισσότερες φορές στοχεύει στη συστηματική εκμάθηση της δεύτερης (ξένης) γλώσσας. Η
μελέτη της Κασίμη (2005) έδειξε ότι η εκπαιδευτική διαδικασία είναι πρωτίστως
«επικοινωνία» για την διαπολιτισμική προσέγγιση, ενώ οι εκπαιδευτικοί των δίγλωσσων
σχολείων είναι θεμιτό να γνωρίζουν και τη μητρική γλώσσα του παιδιού, ώστε να μπορούν να
τη χρησιμοποιούν ως μέσο διδασκαλίας. Τέλος η έρευνα του Μάρκου (1997 & 1998) έδειξε
το σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού, χωρίς τον οποίο δύσκολα θα επιτύχει οποιαδήποτε
προσπάθεια οργανωμένης δίγλωσσης εκπαίδευσης. Αντίστοιχα οι μελέτες των Baker (2001),
Κασίμη (2005) και Μάρκου (1997 & 2008) οδήγησαν στην ανάπτυξη του τέταρτου
ερευνητικού ερωτήματος.
Τρίτο μέρος: Εμπειρικό πλαίσιο
Κεφάλαιο 6: Μεθοδολογία έρευνας

6.1 Μεθοδολογική προσέγγιση
Για την παρούσα έρευνα επιλέχθηκε η ποιοτική προσέγγιση. Η ποιοτική έρευνα διαθέτει
ευέλικτη δομή και δίνει τη δυνατότητα αλλαγών κατά την εξέλιξη της έρευνας όσον αφορά
στα ερευνητικά ερωτήματα που έχουν διατυπωθεί, στο δείγμα, αλλά και στον τρόπο συλλογής
των δεδομένων. Ειδικότερα, υπάρχει η δυνατότητα διαμόρφωσης και συγκεκριμενοποίησης
του θέματος κατά τη διάρκεια της έρευνας, καθώς και η μελέτη μικρού αριθμού δείγματος.
Παράλληλα, μέσω της ποιοτικής έρευνας, ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να διαμορφώσει
μια ολική εικόνα, και στη συνέχεια να εντοπίσει κοινά σημεία μεταξύ των υπό μελέτη
περιπτώσεων. Αξίζει να σημειωθεί επίσης ότι, η ποιοτική έρευνα δεν προσφέρεται για την
ανάδειξη γενικών τάσεων, αλλά μπορεί να αναδείξει αναπαραστάσεις της κοινωνικής
πραγματικότητας. Καταλήγοντας, η ποιοτική έρευνα δύναται να εμβαθύνει στην περιγραφή
μικρού αριθμού περιπτώσεων και να ερμηνεύσει την κοινωνική πραγματικότητα σύμφωνα με
τις απόψεις των συμμετεχόντων στην έρευνα, και όχι του ερευνητή (Πασχαλιώρη & Μίλεση,
2005).
Στην παρούσα εργασία ως μεθοδολογική προσέγγιση επιλέχθηκε η ποιοτική έρευνα διότι:
● Υπάρχει ενδιαφέρον μελέτης της ιδιαιτερότητα του συγκεκριμένου φαινομένου, που στην
προκειμένη περίπτωση είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τη
γλωσσική πολιτική και την ιδεολογία της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα για την
ένταξη των μεταναστών στα σχολεία.
● Υπάρχει επιδίωξη της κατανόησης εις βάθος του συγκεκριμένου φαινομένου και μελέτης
όλων των πτυχών του.
● Υπάρχει επιδίωξη απόκτησης μιας δυναμικής και ολικής εικόνας του φαινομένου.
● Υπάρχει επιδίωξη περιγραφής με πιο αφηγηματικό τρόπο των απαντήσεων των
συμμετεχόντων.
Εν κατακλείδι, μέσω της ποιοτικής έρευνας γίνεται καταγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και
κατανόηση των απόψεων των εκπαιδευτικών, σχετικά με το υπό εξέταση θέμα (Ίσαρη &
Πουρκός, 2015).
6.2 Ερευνητική διαδικασία
Η ερευνητική διαδικασία ουσιαστικά στοχεύει στο να προσδιορίσει τη γενική ερευνητική

περιοχή στην οποία θα εστιάσει ο ερευνητής, αλλά και να ορίσει και τα ερευνητικά ερωτήματα,
τα οποία θα καταστήσουν τον ερευνητικό σχεδιασμό αποτελεσματικό και πραγματοποιήσιμο
Μερικά από τα ερωτήματα που απασχολούν τον ερευνητή κατά τον σχεδιασμό της
ερευνητικής διαδικασίας είναι τα ακόλουθα: (α) ποιο είναι το ερευνητικό πεδίο της έρευνας;
(β) ποιος είναι ο σκοπός της έρευνας; (γ) ποια είναι τα φαινόμενα της κοινωνικής
πραγματικότητας που επιθυμεί ο ερευνητής να διερευνήσει; (δ) ποια είναι τα ερευνητικά
ερωτήματα (Cohen, Manion, &Morrison, 2008).
Μέσα από τον σχεδιασμό της ερευνητικής διαδικασίας είναι εξίσου σημαντικό να
προσδιοριστούν τα ερευνητικά ερωτήματα, καθώς εξειδικεύουν τη θεματική περιοχή στην
οποία θα «κινηθεί» ο ερευνητής. Αυτό που αξίζει να σημειωθεί είναι ότι, τα ερευνητικά
ερωτήματα στην ποιοτική έρευνα είναι πιο γενικά, σε σχέση με αυτά που τίθενται σε μια
ποσοτική έρευνα. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ερωτήματα της ποιοτικής έρευνας είναι
πιο ανοιχτά και αποσκοπούν να συγκεντρώσουν πιο γενικές απαντήσεις και όχι κάτι
συγκεκριμένο. Μάλιστα, οι απαντήσεις που πρέπει να προκύπτουν πρέπει να είναι
λεπτομερείς, και να οδηγούν στην πολύπλευρη διερεύνηση του φαινομένου. Το σημαντικό δε
είναι ότι, ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να επαναδιατυπώσει ή να αλλάξει εντελώς τα
ερωτήματα της ποιοτικής έρευνας, κατά την εξέλιξή της ερευνητικής διαδικασίας (Ίσαρη &
Πουρκός, 2015).
6.3 Συνέντευξη
Στην παρούσα μελέτη επιλέχθηκε η μέθοδος της συνέντευξης για τη συλλογή των δεδομένων,
καθώς ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα να προσεγγίσει τις απόψεις των συμμετεχόντων, και
ταυτόχρονα να δώσει μια ροή στην συζήτηση (Woods, 1991). Η συνέντευξη προάγει
ουσιαστικά τον διάλογο ανάμεσα στον ερευνητή και τον συνεντευξιαζόμενο, και παρόλο που
οι ερωτήσεις και η θεματολογία είναι υπό τον έλεγχο του ερευνητή, ο συμμετέχων μπορεί να
εκφράσει ελεύθερα την άποψή του, αναφέροντας ακόμα και προσωπικές του εμπειρίες
(Μάγος, 2005). Η συνέντευξη είναι μια τις πιο διαδεδομένες μεθόδους συλλογής υλικού, στη
διάρκεια της οποίας ο ερευνητής απευθύνει ερωτήσεις στον συμμετέχοντα, που καλείται να τις
απαντήσει. Ο ερευνητής μέσω των συνεντεύξεων επιδιώκει να αναδείξει τις πεποιθήσεις, τις
απόψεις και τα κίνητρα των συμμετεχόντων, αναφορικά με το θέμα που εξετάζεται. Οι
συνεντεύξεις είναι ατομικές, δηλαδή κατά την πραγματοποίησή τους παρευρίσκονται μόνο ο
ερευνητής και ο συνεντευξιαζόμενος, έτσι ώστε ακόμα και σε πιο ευαίσθητα προσωπικά
θέματα ο συνεντευξιαζόμενος να μπορεί να εκφραστεί ελεύθερα. Αξίζει να τονισθεί ότι, οι
συνεντεύξεις ενδείκνυνται για περιπτώσεις στις οποίες ο ερευνητής δε γνωρίζει αρκετά για το
ερευνητικό ερώτημα, ή όταν αναζητά περισσότερες λεπτομέρειες για το ερευνητικό ζήτημα
από την πλευρά των συνεντευξιαζόμενων (Γαλάνης, 2018).
Τα είδη της συνέντευξης είναι τα εξής: (α) η κατευθυνόμενη ή δομημένη συνέντευξη, (β) η
ημι-κατευθυνόμενη ή ημι-δομημένη συνέντευξη και (γ) η ελεύθερη συνέντευξη. Δομημένη
συνέντευξη είναι αυτή που διαθέτει προκαθορισμένα ερωτηματολόγια. Στην ημι-δομημένη
συνέντευξη ο ερευνητής διαθέτει ένα κατάλογο θεμάτων, που επιθυμεί να καλύψει μέσα από
την συνέντευξη και για αυτό τον λόγο, οι ερωτήσεις μπορεί να διαφέρουν από συνέντευξη σε
συνέντευξη (Λαγουμιντζής, Βλαχόπουλος, & Κουτσογιάννης, 2015).
Για την πραγματοποίηση της παρούσας έρευνας επιλέχθηκε η ημι-δομημένη συνέντευξη, διότι
έχει καλύτερη ροή, ενώ υπάρχει μεγάλη ευελιξία, τόσο στο τι θα ρωτήσει ο ερευνητής, όσο
και στο τι θα απαντήσει ο συμμετέχων. Επίσης, ο ερευνητής δύναται να διερευνήσει καλύτερα
την οπτική των συμμετεχόντων. Στην προκειμένη περίπτωση, μέσω των ημι-δομημένων
συνεντεύξεων επιδιώχθηκε να εντοπιστούν και να μελετηθούν πιο σφαιρικά οι απόψεις των
εκπαιδευτικών σχετικά με τη διγλωσσία ως πολιτική ένταξης των μεταναστών στα σχολεία
(Μάγος, 2005).
Για τη συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις σε δέκα (10)

εκπαιδευτικούς, οι οποίες διήρκεσαν από τον Μάρτιο έως τον Απρίλιο του 2022. Λόγω της
πανδημίας και των ιδιαίτερων συνθηκών που είχαν δημιουργηθεί, οι συνεντεύξεις
πραγματοποιήθηκαν τηλεφωνικά, γεγονός που δημιουργεί ορισμένα προβλήματα στον
ερευνητή, αφού στην τηλεφωνική συνέντευξη απουσιάζει η αμεσότητα της προσωπικής
επαφής και παρατηρείται συχνά απροθυμία των συμμετεχόντων στο να εμβαθύνουν στο
διάλογο με τον ερευνητή και στην έκθεση των αντιλήψεων τους. Για κάθε συνεντευξιαζόμενο
προγραμματίστηκε μια συγκεκριμένη μέρα και ώρα, για την πραγματοποίηση της τηλεφωνικής
συνέντευξης. Για να μην ταλαιπωρηθούν οι συνεντευξιαζόμενοι και για να δώσουν τις
καλύτερες δυνατές απαντήσεις, το κάθε τηλεφώνημα δεν ξεπέρασε τα 50 λεπτά σε διάρκεια.
Η συνέντευξη αποτελούνταν από 20 ερωτήσεις συνολικά, οι οποίες στόχευαν στο να δώσουν

απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα που είχαν τεθεί.
Η συνέντευξη, πέραν των δημογραφικών χαρακτηριστικών που αποτελούν τις πρώτες 4

ερωτήσεις χωρίστηκε σε τρεις θεματικούς άξονες:
1. Απόψεις εκπαιδευτικών για την προώθηση της διγλωσσίας.

2. Πολιτικές διγλωσσίας και εμπόδια εφαρμογής.
3. Οι προοπτικές διγλωσσίας στην Ελλάδα.
Ο πρώτος θεματικός άξονας καλύπτει τις ερωτήσεις 1 έως 6 της συνέντευξης. Ο δεύτερος
θεματικός άξονας, εκτείνεται στις ερωτήσεις 7 έως 11. Ο τρίτος και τελευταίος θεματικός
άξονας, αφορά στις ερωτήσεις 12 έως 20. Η ανάλυση των συνεντεύξεων έγινε με τη χρήση της
θεματικής ανάλυσης. Η θεματική ανάλυση είναι μία μέθοδος οργάνωσης ποιοτικών δεδομένων
και χρησιμοποιείται ευρέως για την ανάλυση κειμένων και συνεντεύξεων (Τσιώλης, 2014). Τα
βασικά βήματα της θεματικής ανάλυσης είναι η δημιουργία κωδίκων και θεματικών
κατηγοριών. Οι κώδικες είναι ετικέτες που αποδίδονται σε συγκεκριμένα χωρία του κειμένου
ενώ οι θεματικές κατηγορίες είναι ευρύτερες των κωδίκων. Ειδικότερα, οι θεματικές
κατηγορίες προκύπτουν από την κατηγοριοποίηση των κωδίκων. Για παράδειγμα, σε μία
θεματική κατηγορία μπορεί να ανήκουν 5-10 κώδικες (Cohen et al., 2008).
6.4 Συμμετέχοντες, πληθυσμός, δείγμα
Ένα ερώτημα το οποίο πρέπει να λάβει υπόψη του ο ερευνητής επίσης, είναι το μέγεθος που
θα έχει το δείγμα, δηλαδή πόσα άτομα θα συμπεριλαμβάνονται στην έρευνα. Στην ποιοτική
έρευνα δεν υπάρχουν αριθμητικοί περιορισμοί, ως προς το μέγεθος του δείγματος. Ωστόσο, το
δείγμα δε χρειάζεται να είναι σημαντικά μεγάλο. Αντίθετα, εάν συμπεριληφθούν πολλά άτομα,
υπάρχει κίνδυνος αυτό να έχει αρνητικές επιπτώσεις στην έρευνα, ειδικά αν ο ερευνητής
επιδιώκει να συλλέξει πληροφορίες για τις υποκειμενικές απόψεις και τις απόψεις των
συμμετεχόντων. Παράλληλα, το μικρό σε μέγεθος δείγμα είναι πιο πρακτικό για τη συλλογή
πληροφοριών, και απαιτεί λιγότερο χρόνο και κόστος (Ίσαρη & Πουρκός, 2015).
Ωστόσο, τίποτα δεν εμποδίζει τον ερευνητή να επιλέξει ένα μεγάλο δείγμα για την έρευνά του.
Σύμφωνα με τις Marshall και Rossman (2016): «το κατάλληλο μέγεθος του δείγματος για την
ποιοτική μελέτη είναι αυτό που απαντάει επαρκώς στην ερευνητική ερώτηση» (σελ. 10). Άλλοι
παράγοντες που μπορεί να είναι καθοριστικοί για το μέγεθος του δείγματος είναι το εύρος της
μελέτης, η φύση του θέματος, η ποιότητα των δεδομένων, το σχέδιο της μελέτης, και η
ερευνητική μέθοδος. Αξίζει να σημειωθεί ότι στο δείγμα της ποιοτικής έρευνας υπάρχει
ευελιξία, δηλαδή ο ερευνητής έχει τη δυνατότητα και κατά τη διάρκεια της έρευνας να κάνει
αλλαγές στο δείγμα και να το επαναπροσδιορίσει ανάλογα με τις απαιτήσεις της έρευνας. Το
δείγμα συνήθως μεγαλώνει, όταν ο ερευνητής θεωρεί ότι δεν έχει συλλέξει τις απαραίτητες
πληροφορίες, και αντίστοιχα μειώνει το δείγμα όταν οι πληροφορίες που συλλέγει
επαναλαμβάνονται (Ίσαρη & Πουρκός, 2015). Για τον σκοπό της παρούσας έρευνας
επιλέχθηκαν 10 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι κλήθηκαν να
εκφράσουν τη γνώμη τους σχετικά με το κατά πόσο μπορεί η διγλωσσία να αποτελέσει
πολιτική ένταξης των μεταναστών στα σχολεία.
Η δειγματοληψία αναφέρεται στη μέθοδο, την οποία ακολουθούν οι ερευνητές προκειμένου

να επιλέξουν τα άτομα εκείνα που θα συμπεριληφθούν στο δείγμα της έρευνας. Με λίγα λόγια,
δειγματοληψία είναι η στρατηγική που θα ακολουθήσει ο ερευνητής για να επιλέξει το δείγμα
του, αφού δεν είναι πρακτικά εφικτό να συμμετέχει όλος ο πληθυσμός στην έρευνα. Στην
έρευνα επομένως, όταν γίνεται αναφορά στον όρο «πληθυσμό», εννοούνται τα άτομα ή ομάδες
ατόμων, που ενδιαφέρουν τον ερευνητή ως προς τα χαρακτηριστικά τους. Γενικά, η
δειγματοληψία αποτελεί ένα πολύ σημαντικό στάδιο της έρευνας, αφού η επιλογή του σωστού
δείγματος επηρεάζει τόσο την ποιότητα του αποτελέσματος, όσο και τα συμπεράσματα που θα
προκύψουν (Ίσαρη & Πουρκός, 2015).
Στην παρούσα μελέτη επιλέχθηκε η μέθοδος της δειγματοληψίας ευκολίας. Η συγκεκριμένη

στρατηγική επιλέχθηκε γιατί οι εκπαιδευτικοί ήταν άμεσα διαθέσιμοι αφού στη δύσκολη
περίοδο της πανδημίας η πρόσβαση και η επικοινωνία με άλλους εκπαιδευτικούς οι οποίοι
πληρούσαν τα επιθυμητά κριτήρια, όπως διδασκαλία σε δίγλωσσα άτομα και εμπειρία
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δεν ήταν εύκολη. Με αυτή τη μέθοδο, το δείγμα επιλέγεται με
κριτήριο το πόσο άμεσα διαθέσιμο είναι να απαντήσει (Ίσαρη & Πουρκός, 2015). Επιλέγεται
δηλαδή το δείγμα εκείνο, το οποίο είναι εύκολο να προσεγγίσει ο ερευνητής. Η συγκεκριμένη
μέθοδος δειγματοληψίας επιλέχτηκε διότι δίνει τη δυνατότητα σε έναν ερευνητή να
προσεγγίζει το δείγμα του εύκολα και γρήγορα χωρίς τους περιορισμούς που θέτουν άλλες
δειγματοληπτικές μέθοδοι (Ηλιοπούλου, 2015).
Το αρνητικό αυτής της μεθόδου, είναι το δείγμα αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί
αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού, από τον οποίο και προέρχεται. Επομένως, είναι
δύσκολο να υπολογισθεί και το πιθανό σφάλμα της δειγματοληψίας, και ταυτόχρονα η

δειγματοληψία δεν μπορεί να θεωρηθεί αμερόληπτή, αφού περιορίζεται αποκλειστικά σε
αυτούς που δηλώνουν πρόθυμοι να απαντήσουν, ίσως επειδή τους ενδιαφέρει περισσότερο το
θέμα λόγω πρωτύτερης ή παρούσας εμπειρίας (Ηλιοπούλου, 2015).
6.5 Ανάλυση αποτελεσμάτων
Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, οι ερωτήσεις της συνέντευξης χωρίστηκαν σε 3 θεματικές

κατηγορίες με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα. Οι θεματικές κατηγορίες/άξονες είναι οι εξής:
(α) απόψεις των εκπαιδευτικών για την προώθηση της διγλωσσίας, (β) πολιτικές διγλωσσίας
και εμπόδια εφαρμογής και (γ) οι προοπτικές διγλωσσίας στην Ελλάδα.
Ο χωρισμός των ερωτήσεων σε ευρύτερους θεματικούς κατηγορίες/άξονες έγινε αρχικά με

βάση τη βιβλιογραφική επισκόπηση. Πρώτα, δηλαδή, εντοπίστηκαν τα κύρια θέματα/άξονες
που συνδέονται με το υπό εξέταση θέματα στη διεθνή και την ελληνική βιβλιογραφία και
κατόπιν δημιουργήθηκαν οι ερωτήσεις που εντάσσονται σε αυτούς τους θεματικούς άξονες για
την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων. Στη συνέχεια, οι συνεντεύξεις
απομαγνητοφωνήθηκαν.
Οι άξονες πάνω στους οποίους αναλύονται τα αποτελέσματα της έρευνας αναφέρονται σε

σημαντικά ευρήματα που προκύπτουν από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας. Οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί αποτιμούν θετικά τη διγλωσσία αλλά και την διαπολιτισμική
εκπαίδευση, υπό την προϋπόθεση βέβαια να έχουν και οι ίδιοι αντίστοιχη κατάρτιση. Επιπλέον
υποστηρίζουν την αξία της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας στα τμήματα υποδοχής
προτού οι μετανάστες και οι πρόσφυγες ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα. Υπάρχουν
βέβαια και εκπαιδευτικοί που παρουσιάζουν ξενοφοβικές απόψεις σχετικά με τη μητρική
γλώσσα των μεταναστών και των προσφύγουν επομένως και με την προοπτική της διγλωσσίας
(Γελαδάρη, 2012. Κλεάνθους, 2009. Χαρίτου, 2011). Οι παραπάνω διαπιστώσεις οδήγησαν
στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την προώθηση της διγλωσσίας
ως εργαλείο ένταξης, τις απαραίτητες δεξιότητες των εκπαιδευτικών, αλλά και με την
γενικότερη αντίληψη των εκπαιδευτικών για τις πολιτικές διγλωσσίας και την γενικότερη
νοοτροπία που επικρατεί στη χώρα για την μητρική γλώσσα των μεταναστών και των
προσφύγων.
Παράλληλα, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η γενικότερη κουλτούρα της χώρας ευνοεί

ιδιαίτερα την διδασκαλία συγκεκριμένων ξένων γλωσσών που θεωρούνται υψηλού επιπέδου,
δυσκολεύοντας την διαπολιτισμική εκπαίδευση, ενώ οι μητρικές γλώσσες των μεταναστών και
των προσφύγων θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν αποτελεσματικά για την εκμάθηση της
Ελληνικής, χρησιμοποιώντας την μεταφορά γνώσεων από την μητρική γλώσσα στην
Ελληνική. Η παραπάνω έρευνες (Γογωνάς 2011. Κοιλιάρη, 1999. Νικολάου 2000) οδήγησαν
στη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τα εμπόδια στην εφαρμογή
μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας με άξονα την δίγλωσση εκπαίδευση.
Τέλος, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία η γλώσσα συνύπαρξη με την κουλτούρα και την

νοοτροπία που την συνοδεύει, καθιστώντας την μητρική γλώσσα των μεταναστών και των
προσφύγων ένα βασικό και απαραίτητο εργαλείο στη διαπολιτισμική προσέγγιση, υπό την
προϋπόθεση ότι μπορεί να στηριχθεί και να ενισχυθεί ο ρόλος του εκπαιδευτικού προς την
κατεύθυνση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Κασίμη, 2005. Μάρκου, 1997 & 1998). Τα
παραπάνω στοιχεία οδήγησαν στη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με
τις προοπτικές της ανάπτυξης της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Ο ερευνητής διάβασε προσεκτικά τις απαντήσεις των συμμετεχόντων σε κάθε ερώτηση και
προχώρησε στην κωδικοποίηση των απαντήσεων. Κατά την κωδικοποίηση ο ερευνητής
απέδωσε έναν κώδικα-ετικέτα ανά 2-4 γραμμές του κειμένου της κάθε απάντησης. Έτσι,
κατασκευάστηκαν οι κώδικες των απαντήσεων (Τσιώλης, 2014). Οι κώδικες βοήθησαν τον
ερευνητή να μειώσει τον όγκο των δεδομένων και να καταλήξει σε συμπεράσματα σχετικά με
τα ερευνητικά του ερωτήματα. Αρχικά οι απαντήσεις των ερωτηθέντων κωδικοποιήθηκαν και
ομαδοποιήθηκαν. Στη συνέχεια, μέσα από την σύνθεση των κωδικών σε μεγαλύτερες και πιο
ολοκληρωμένες ενότητες που παρέχουν αυτόνομα νοήματα, προέκυψε η σύσταση των
θεματικών ενοτήτων, μέσα από τις οποίες απαντώνται τα ερευνητικά ερωτήματα. Οι θεματικές
ενότητες αυτές, παρουσιάζονται ολοκληρωμένες με την παράλληλη παράθεση αποσπασμάτων
από τα κείμενα των συνεντεύξεων, τα οποία τεκμηριώνουν τα ευρήματα της έρευνας
(Τσιώλης, 2018).
Για τη διατήρηση της ανωνυμίας των συμμετεχόντων, κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων
της συνέντευξης οι συμμετέχοντες αναφέρονται με το γράμμα Σ και έναν αριθμό από το 1 έως
το 10. Οι ερωτήσεις σχετικά με τα δημογραφικά στοιχεία, καλύπτουν τις ερωτήσεις 1 έως 5.
6.6 Διασφάλιση φερεγγυότητας, μεταβιβασιμότητας και

επιβεβαιωσιμότητας
Πέραν των πρακτικών κριτηρίων, σημαντική είναι και η διασφάλιση της εγκυρότητας και της
αξιοπιστίας μιας ποιοτικής έρευνας. Για να θεωρηθεί μια ποιοτική έρευνα έγκυρη και
αξιόπιστη, πρέπει να ικανοποιεί τα ακόλουθα κριτήρια: (α) αξιοπιστία-φερεγγυότητα, (β)
μεταβιβασιμότητα (γ) βασιμότητα και επιβεβαιωσιμότητα. Η αξιοπιστία-φερεγγυότητα της
έρευνας συνδέεται με την ισχύ της μεθοδολογίας που έχει επιλεχθεί, την ποιότητα των
δεδομένων που συλλέχθηκαν, και τον ερευνητικό σχεδιασμό. Η μεταβιβασιμότητα από την
άλλη, αναφέρεται στο κατά πόσο τα συμπεράσματα της συγκεκριμένης ποιοτικής έρευνας
μπορούν να μεταφερθούν σε άλλα πλαίσια ή ομάδες. Για να πετύχει ο ερευνητής τη
μεταβιβασιμότητα χρειάζεται ζωηρή και γλαφυρή περιγραφή των δεδομένων και των
ευρημάτων της έρευνας. Τέλος, η βασιμότητα και η επιβεβαιωσιμότητα αναφέρεται στο κατά
πόσο μπορεί ο ερευνητής να αποδείξει ότι, τα όσα ανέφερε στην έρευνά του είναι βάσιμα,
μπορούν να επιβεβαιωθούν από τη θεωρία ή και από άλλες παρόμοιες έρευνες και ότι οι
συμμετέχοντες δεν αποτελούν πρόσωπα της φαντασίας του (Συμεού, 2007).
Η προτεινόμενη έρευνα θεωρείται σε σημαντικό βαθμό έγκυρη και αξιόπιστη, καθώς

στηρίζεται σε ένα ποιοτικό δείγμα, και άρα ποιοτικά δεδομένα, οι συμμετέχοντες είναι
υπαρκτά πρόσωπα, και περιγράφηκαν αναλυτικά και τα ευρήματα και τα δεδομένα που
συλλέχθηκαν.
Κεφάλαιο 7: Παρουσίαση των δεδομένων

7.1 Δημογραφικά
Η νέα μαθησιακή πραγματικότητα, που φέρνει η διγλωσσία οδηγεί σε αλλαγή της γλωσσικής
πολιτικής της χώρας, που αποτελεί το σύνολο των θεσμών, των απόψεων, των ιδεών και των
πρακτικών σε σχέση με το ποια ή ποιες γλώσσες πρέπει να χρησιμοποιούνται στις δημόσιες, ή
επίσημες περιστάσεις (Baker, 2001). Στην παρούσα εργασία εξετάστηκαν οι απόψεις των
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, για τη γλωσσική πολιτική και ιδεολογία της
Ελλάδας, με σκοπό την ένταξη των μεταναστών στα σχολεία. Για να μελετηθεί το
συγκεκριμένο θέμα σε βάθος πραγματοποιήθηκε ποιοτική έρευνα με τη μορφή συνεντεύξεων
σε δείγμα 10 ατόμων. Στον παρακάτω πίνακα παρουσιάζονται τα δημογραφικά
χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην έρευνα.
Πίνακας 1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών.

Α/Α ΚΩΔΙΚΟΣ Φύλο Ηλικία Έτη υπηρεσίας
01 Γυναίκα 65 22
04 Γυναίκα (32) 3
05 Γυναίκα 33 (4)
06 Άντρας (55) 30
Όπως φαίνεται και από τον πίνακα 1, 9 από τους 10 συμμετέχοντες είναι γυναίκες, ηλικίας άνω
των 30 χρόνων, ενώ 7 στους 10 έχουν περισσότερα από 10 χρόνια διδακτικής εμπειρίας.
7.2 Απόψεις εκπαιδευτικών για τη προώθηση της διγλωσσίας
Ο πρώτος θεματικός άξονας της συνέντευξης, καλύπτει τις ερωτήσεις 1 έως 6, και
πραγματεύεται τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την προώθηση της διγλωσσίας.
7.2.1 Η διγλωσσία ως εργαλείο ένταξης
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι το θέμα της διγλωσσίας είναι ένα σημαντικό
ζήτημα στη σύγχρονη εκπαίδευση εξαιτίας του γεγονότος ότι σε αρκετούς εκπαιδευτικούς
οργανισμούς υπάρχει σημαντικό ποσοστό και προσφύγων. Το γεγονός αυτό σχετίζεται κατά
τη γνώμη τους άμεσα με τη δυνατότητα επικοινωνίας με τα συγκεκριμένα παιδιά, οπότε και
την ευρύτερη εκπαιδευτική τους πορεία. Αναφέρουν ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές στα
ποσοστά μεταναστών που φοιτούν ανά εκπαιδευτικό οργανισμό.
«Το 85- 90% των παιδιών του σχολείου είναι μετανάστες στην πλειοψηφία τους δεύτερης γενιάς
γεννημένα στην Ελλάδα. Για πολλά χρόνια είχαμε μετανάστες από τις βαλκανικές χώρες και
εκείνες της ανατολικής Ευρώπης Αλβανία Βουλγαρία Ρουμανία Πολωνία Ουκρανία και Ρωσία
οικονομικοί μετανάστες. Μετά τον πόλεμο στο Ιράκ Συρία και Αφγανιστάν έχουμε και πολλούς
μαθητές πρόσφυγες από αυτές τις χώρες καθώς και από το Πακιστάν και την Αίγυπτο (01)».
«Αρκετά μεγάλος αριθμός πάνω από τα μισά κυρίως από την Αλβανία Αλλά και από πάρα πολλές
άλλες χώρες Ρουμανία Κίνα Πακιστάν Βουλγαρία. Αλλά κυρίως από Αλβανία Μολδαβία κάποια
παιδιά, δηλαδή από αυτές τις χώρες (06)».
«Υπάρχει μεγάλος αριθμός, περίπου 80% 90%. Βαλκανικές χώρες Βουλγαρία Ρουμανία είναι,
Ουκρανία Πολωνία, αραβικές χώρες, είναι και από το Πακιστάν είναι μεγάλος αριθμός… (07)».
«Υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μεταναστών περίπου το 40%. Και προέρχονται από χώρες της
ανατολικής Ευρώπης από βαλκανικές χώρες όπως Αλβανία Ρουμανία. Έχουμε Βέβαια και
παιδάκια που είναι από Ινδία και κάποια που είναι από Κίνα (10)».
Οι περισσότεροι θεωρούν ότι ένα από τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας είναι ότι μπορεί να
βοηθήσει σημαντικά στην ένταξη των μεταναστών. Εστιάζουν μεταξύ άλλων στους
πρακτικούς λόγους επικοινωνίας, στην δυνατότητα για επικοινωνία με ομοεθνείς αλλά και στο
αίσθημα ασφάλειας που συνεπάγεται η χρήση της μητρικής γλώσσας. Η ασφάλεια αυτή
πηγάζει ουσιαστικά από την αναγνώριση της ίδιας της ταυτότητάς τους. Κάποιοι μάλιστα
θεωρούν τη διγλωσσία ως το εργαλείο που μπορεί να «γεφυρώσει τους δύο πολιτισμούς.
«Πιστεύω ότι η καλλιέργεια της διγλωσσίας τώρα Γενικά βοηθάει την ένταξη των παιδιών
κυρίως στην παιδική ηλικία. Έχουν την αίσθηση ότι οι δύο κόσμοι που ζουν ο οικογενειακός
φιλικός κόσμος των γονιών και αυτών της χώρας υποδοχής, γεφυρώνονται αρμονικά, την
αίσθηση ότι δεν είναι παρίες και ξένοι (01)».
«Πιστεύω ναι γιατί τα πρώτα έτη της ζωής τους στη χώρα μας, θα είναι χρήσιμη για να μπορέσουν
να νιώσουν και πιο άνετα. Να μην νιώσουν απομονωμένοι από την κουλτούρα τους και από τη
γλώσσα τους… (09)».
«Η διγλωσσία κατά τη γνώμη μου πρέπει να καλλιεργείται ισότιμα με την γλώσσα της χώρας του
παιδιού και της υποδοχής βοηθάει πάρα πολύ η καλλιέργεια της την ένταξη του παιδιού βοηθάει
να ενσωματωθεί στην τοπική κοινωνία (10)».
Οι ερωτηθέντες στην πλειονότητα τους υποστηρίζουν ότι η δυνατότητα χρήσης της μητρικής
γλώσσας συμβάλλει στην ομαλή ένταξη, δημιουργώντας κυρίως ένα κλίμα ομαλής μετάβασης,
αφού το άτομο διατηρεί τα χαρακτηριστικά της ατομικής του ταυτότητας και της
ιδιαιτερότητας της έκφρασης του.
«… η μητρική γλώσσα αποτελεί τη βάση για την εκμάθηση κάθε άλλης γλώσσας όντας από μόνη
της ένα εργαλείο. Επίσης αποτελεί πολύ σημαντικό κομμάτι του προσωπικού
προσανατολισμού… (02)».
«… ταδίγλωσσα παιδιά έχουν περισσότερες ικανότητες αρκεί να καλλιεργήσουν το ίδιο και τις
δύο γλώσσες (03)».
Υπάρχουν βέβαια και κάποιοι εκπαιδευτικοί που είναι επιφυλακτικοί απέναντι σε αυτή την
πρακτική. Υποστηρίζουν ότι η χρήση της μητρικής γλώσσας στο σχολικό περιβάλλον μπορεί
να δημιουργήσει προβλήματα στην ομαλή ένταξη του παιδιού οδηγώντας το σε απομόνωση
και σε περιθωριοποίηση.
«Ο δικός μου στόχος εδώ είναι να μιλούν στα ελληνικά καθώς βρίσκονται στο σχολικό
περιβάλλον. Συνεχίζουν να μιλάνε στην μητρική τους, δεν ξέρω κατά πόσο η διαδικασία αυτή θα
γίνει ομαλή για εκείνα. Ίσως είναι ομαλή για εκείνα, μπορεί να είναι ομαλή, αλλά αυτά τα
παιδάκια κάνουνε παρέα μεταξύ τους και περιθεριοποιούνται (05)».
«Δεν είναι κάτι το οποίο βοηθάει η μητρική γλώσσα των παιδιών, ίσα-ίσα θεωρώ ότι είναι κάτι
που τους αποξενώνει από εμάς. Δηλαδή εγώ προτρέπω πάντα τα παιδιά στο σχολείο να μη μιλάνε
τη μητρική τους γλώσσα μεταξύ τους, αυτό τους δημιουργεί μία φυσική απομόνωση, γιατί δεν
καταλαβαίνω τι λέει, όχι μόνο εγώ, δεν καταλαβαίνει και ο συμμαθητής και είναι και ένας λόγος
να προκύψουν και προβλήματα, παρεξηγήσεις και οτιδήποτε (08)».
Κάποιοι μάλιστα συσχετίζουν τη διγλωσσία και με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα

παιδιά μεταναστών και προσφύγων στην εξοικείωσή τους με τη γλώσσα του σχολείου, όπως
αυτή προσεγγίζεται στο σύγχρονο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
«Νομίζω ότι η πούρα (η καθαρή) μορφή διγλωσσίας είναι αυτή κατά την οποία καλλιεργείται η
μητρική γλώσσα του παιδιού και η γλώσσα της χώρας υποδοχής του, αυτό το θεωρώ ότι είναι
αδύνατον εφόσον μία είναι η επίσημη γλώσσα της χώρας στην οποία ζει ένα άτομο… (01)».
«Κοίταξε τα παιδιά, τα δίγλωσσα έχουνε κάποιες δυνατότητες από μόνα τους παραπάνω λόγω
διγλωσσίας. Εδώ υπάρχει ένα πρόβλημα, δηλαδή ότι είναι πολλά τα παιδιά, δεν μπορούνε, πολλά
παιδιά τα οποία ακόμα και γεννημένα στην Ελλάδα, ενώ έχουν τελειώσει το δημοτικό έχουν
πρόβλημα στην κατανόηση της γλώσσας. Άρα δεν μπορώ να απαντήσω εύκολα αν η διγλωσσία
βοηθάει στο σχολείο. Τουλάχιστον με τον τρόπο που λειτουργούν τα σχολεία , ένα τυπικό σχολείο
(06)».
Ορισμένοι αναφέρονται σε τρόπους που επινοούν προκειμένου να υπάρξει μια βασική

επικοινωνία με τα συγκεκριμένα παιδιά. Εστιάζουν έτσι στην σημασία της αγγλικής γλώσσας
και τη συμβολή της στην επικοινωνία. Η αγγλική γλώσσα χρησιμοποιείται για να επιτευχθεί
τουλάχιστον μία βασική επικοινωνία όταν όλα τα άλλα είναι αδύνατα, αφού η συντριπτική
πλειοψηφία των ανθρώπων γνωρίζει έστω βασικές εκφράσεις στα αγγλικά.
«Και βέβαια όταν μιλάμε για διγλωσσία στην από την εμπειρία μου η γλώσσα η οποία επιτρέπει
αν θέλετε αυτή την πρώτη επικοινωνία με τα παιδιά είναι τα Αγγλικά. Όχι ότι οι πρόσφυγες ή οι
μετανάστες γνωρίζουν απαραίτητα τα αγγλικά είναι όμως μία γλώσσα η οποία ανοίγει κάποιο
παράθυρο επικοινωνίας έστω και σε πολύ χαμηλό επίπεδο… (08)».
«…η εκμάθηση όμως της ελληνικής γλώσσας γίνεται διαμέσου των αγγλικών, δεν υπάρχει
κάποιο άτομο που να γνωρίζει την εθνική γλώσσα των παιδιών και είναι και πάρα πολλές αυτές
οι εθνικές γλώσσες (01)».
Πολλοί εκπαιδευτικοί θέτουν ως βασική προϋπόθεση λειτουργίας της διγλωσσίας τη

συνεργασία με τους γονείς.Η συνεργασία του εκπαιδευτικού οργανισμού με τους γονείς των
μεταναστών είναι σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς τεράστιας σημασίας, αφού το
οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον είναι οι δύο πιο σημαντικοί και επιδραστικοί
παράγοντες στη ζωή του μαθητή. Η συνεργασία άλλωστε αυτή συμβάλλει στην επικοινωνία
των πολιτισμών και στο αίσθημα μιας ευρύτερης ασφάλειας. Το σχολείο μπορεί και επιδιώκει
στις περισσότερες περιπτώσεις τη συνεργασία με τους γονείς των μεταναστών. Ωστόσο οι
εκπαιδευτικοί επισημαίνουν ότι παρά τη σημασία αυτής της επικοινωνίας υπάρχουν σε
αρκετές περιπτώσεις προσκόμματα για διάφορους λόγους, με βασικότερο αυτόν της
αδυναμίας επικοινωνίας γλωσσικά. Είναι σημαντικό ότι μόνο ένας εκπαιδευτικός
καταλογίζει αδιαφορία στους γονείς, στοιχείο που δείχνει ότι το ενδιαφέρον για επικοινωνία
υφίσταται.
«…νομίζω μπορεί να υπάρξει συνεργασία και να υπάρχει σωστή ενημέρωση στους γονείς… να
είναι και οι δύο πλευρές ανοιχτές σε αυτό που πρόκειται να συζητήσουν… θα μπορούσε να
βοηθήσει κάποιος διερμηνέας αλλά εντάξει όπως καταλαβαίνετε και αυτό έχει τις δυσκολίες του
σε πρακτικά ζητήματα… (02)».
«… είναι σε επικοινωνία με τους γονείς για διάφορα ζητήματα, αλλά υπάρχει μία γενικότερη
αδιαφορία από την πλευρά τους (03)».
«Συνήθως με τους γονείς δεν έχουμε προβλήματα, καταλαβαίνουν και οι ίδιοι δηλαδή ότι υπάρχει
δυσκολία, αλλά δεν έχουν προβλήματα και οι ίδιοι δεν έχουν απαιτήσεις από το σχολείο πολλές
(06)».
«Ναι κοιτάξτε τώρα αυτό είναι δύσκολο, γιατί έχει να κάνει και με το μορφωτικό επίπεδο των
γονέων. Από την εμπειρία μου η καλύτερη γλώσσα επικοινωνίας, μιλάω για τους ενήλικες έτσι,
είναι η δική τους γλώσσα όταν έρχεσαι σε επαφή, είναι η μητρική τους γλώσσα και αυτό
επιτυγχάνεται μόνο με την παρουσία διερμηνέα, που όμως αυτό δεν θεωρώ ότι χτίζει πολύ
ουσιαστική επικοινωνία… (08)».
«Νομίζω ότι υπάρχει μία δυσκολία σε αυτό από ότι έχω παρατηρήσει. Γιατί οι μεν δεν
γνωρίζουμε τη γλώσσα των δε. Οπότε σίγουρα ένας γονέας δύσκολα θα μπορούσε να συμβάλλει
καθοριστικά στην επικοινωνία με το σχολείο, να κατανοεί τα προβλήματα του παιδιού του και
να τα μεταφέρει στους Έλληνες καθηγητές… (09)».
Πίνακας 2. Η διγλωσσία ως εργαλείο ένταξης
μπορεί να συνεργαστεί διατήρηση μητρικής

βοηθάει η διγλωσσία
υπάρχουν μετανάστες; σχολείο γονείς συμβάλλει στην ομαλή
στην ένταξη;
μετανάστες; ένταξη;
ναι μεγάλο 1,2,3,4,5,6, ναι εφόσον 1,2,3,6,7, 1,2,3,4,7,1

ναι 1,2,3,4,8 ναι
ποσοστό 7,9,10 υπάρχει 8,9,10 0
ελαττώνετ
εφόσον
αι η
πρέπει να υπάρξει
προσέλευ- αρμονική
βρίσκουν εκπαιδευτι
ση στις γεφύρωση,
2 ομοεθνείς 2,7 κή 1,4 1,4,9,10
ΖΕΠ κατά ομαλή
για να πολιτική &
τη μετάβαση
βοηθήσει νομικό
διάρκεια
πλαίσιο
του έτους
εκπαιδευτικ
οί αναλυτικό αίσθηση
ενημέρωσ
ναι λίγοι 8 εγχειρίδια 3 2,7 συμπερίλη 1
η γονέων
χρειάζονται ψης
βελτίωση
εκπαίδευσ
συνήθως βασικό
η
βοηθούν τα 7,8 2 εργαλείο 2
εκπαιδευτι
αγγλικά μάθησης
κών
νοιώθουν είναι διατήρηση
καλύτερα 9 διοικητικό 3 ατομικής 2
ψυχολογικά καθήκον ταυτότητας
διατήρηση
γίνονται
έκφρασης
όχι γιατί δεν κάποιες
3,5,6 3,6 και 7
υπάρχει προσπάθει
ψυχολογία
ες
ς
χρειάζεται
δεν ευρύτερη αλλά δεν
γνωρίζουν 3,5,6 κοινωνική 4,5 ξέρουν τα 3,5
ελληνικά προσεγγισ ελληνικά
η
υπάρχει
δεν συχνά
γνωρίζουν πρόβλημα
ελληνικά με γλώσσα
ούτε ναι
ακόμα και 6 και ο 8,9 6
ούτε όχι
τελειώνοντα διερμηνέας
ς το δεν είναι
δημοτικό το
καλύτερο
υπάρχει
πρόθεση
λείπει 10 όχι 8
νομικό
πλαίσιο
αποξενώνε
συνεπώς είναι λίγα
ι
περιθωριο- 5 τα παιδιά 6 8
περιθωριο
ποιούνται πάνε ζεπ
ποιεί
μπορεί να συνεργαστεί διατήρηση μητρικής

βοηθάει η διγλωσσία
υπάρχουν μετανάστες; σχολείο γονείς συμβάλλει στην ομαλή
στην ένταξη;
μετανάστες; ένταξη;
η
κουλτουρα
τους θα
πρέπει να
χρειάζονται
5 μην 8
ζεπ
λειτουργεί
εναντίων
της
φοίτησης
Τόσο από την ανάλυση των δεδομένων όσο και από την κωδικοποίηση των απαντήσεών τους
στον στον πίνακα 2, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεώρησαν ότι η διγλωσσία μπορεί να
χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο ένταξης. Επίσης φαίνεται ότι μέσω της διγλωσσίας οι μαθητές
μπορούν να κατακτήσουν τους γλωσσικούς μηχανισμούς και κώδικες επικοινωνίας που είναι
πολύ σημαντικοί για την ενσωμάτωσή τους τόσο στο σχολικό όσο και στο κοινωνικό
περιβάλλον. Η διγλωσσία λοιπόν θεωρείται ένα φαινόμενο που μπορεί να βοηθήσει σημαντικά
στην ένταξη των μεταναστών από τους ερωτηθέντες. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι μπορεί να
συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας αίσθησης συμπερίληψης, ενώ παράλληλα αποτελεί και ένα
μέσο για να διατηρείται η ατομική ταυτότητα. Θεωρούν ότι συντελεί στη διατήρηση της
δυνατότητας έκφρασης, αλλά και καλής ψυχολογίας.
Ωστόσο κάποιοι επισημαίνουν ότι η διγλωσσία είναι ένα φαινόμενο δύσκολο στο να
επιτευχθεί. Η χρήση της μητρικής γλώσσας σε ένα καινούργιο γλωσσικό περιβάλλον, εύκολα
μπορεί να οδηγήσει τον ομιλητή αλλά και τους/τις ίδιους/ες τους/τις εκπαιδευτικούς σε
αναζήτηση εύκολων λύσεων, μία εκ των οποίων είναι η χρήση των αγγλικών. Η ομιλία της
μητρικής, εφόσον υπάρχουν ομοεθνείς, συχνά απομακρύνει τον ομιλητή από τον στόχο της
εξοικείωσης και της κατάκτησης της καινούργιας γλώσσας. Έτσι συχνά παρουσιάζεται το
φαινόμενο αντί η αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας να αποτελεί ένα μέσο προς την επίτευξη
της διγλωσσίας, να οδηγεί τελικά σε αποξένωση και σε περιθωριοποίηση. Κάποιοι
εκπαιδευτικοί αναφέρουν περιπτώσεις μαθητών που δεν έχουν κατακτήσει ένα στοιχειώδες
επίπεδο στην ελληνική γλώσσα τελειώνοντας το δημοτικό σχολείο.
7.2.2 Πολιτικές διγλωσσίας και εμπόδια στην εφαρμογή τους
Οι συμμετέχοντες αναγνωρίζουν ότι σε γενικές γραμμές υπάρχουν κάποιες πολιτικές που

σχετίζονται με τη διγλωσσία, οι οποίες βέβαια χρειάζονται σημαντική βελτίωση και δεν
επαρκούν από μόνες τους, ούτε είναι λειτουργικές στο σύγχρονο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Οι
εκπαιδευτικοί αναφέρουν χαρακτηριστικά ότι υπάρχουν για παράδειγμα οι ζώνες
εκπαιδευτικής προτεραιότητας (ΖΕΠ), έναν θεσμό που θεωρούν καλό αλλά όχι ιδιαίτερα
εξειδικευμένο και για αυτό όχι και τόσο αποτελεσματικό. Άλλες πολιτικές που αναφέρουν και
θεωρούν ότι κινούνται στη σωστή κατεύθυνση είναι τα επιδόματα που δίνονται στις
οικογένειες των μεταναστών για την εγγραφή των παιδιών τους στο σχολείο και η συγγραφή
εξειδικευμένων εγχειριδίων, που ωστόσο δεν είναι γενικευμένη. Ωστόσο δεν θεωρούν τις
πολιτικές αυτές ανεπαρκείς και περιστασιακές. Ευρύτερα θεωρούν ότι παρόλο που υπάρχουν
εκπαιδευτικοί πρόθυμοι να βοηθήσουν όσο μπορούν και επιτρέπουν να δημιουργηθεί για τους
αλλόγλωσσους ένα σχολικό περιβάλλον στο οποίο δεν γίνονται διακρίσεις, δεν υπάρχει
ανάλογη μέριμνα από την πολιτεία. Αρκετοί εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι ουσιαστικά
κινούνται μόνοι τους.
Παράλληλα τονίζουν ότι η οργάνωση της πολιτείας γύρω από το ζήτημα είναι υποτυπώδης,
ενώ οι πολιτικές στο σύνολό τους χρειάζονται διεύρυνση και εξειδίκευση προκειμένου να
παραγάγουν ένα ουσιαστικό αποτέλεσμα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μία μάλιστα
εκπαιδευτικός επισημαίνει την εναλλακτική πολιτική που ασκούν οι ΜΚΟ στις δομές
φιλοξενίας: Τονίζουν βέβαια ότι, ως σημαντικό πρόβλημα με αντίκτυπο στο σχολείο, η ίδια η
κοινωνία θα πρέπει να κάνει σημαντικά βήματα προς την κατεύθυνση της αποδοχής της
διαφορετικής κουλτούρας.
«Δεν υπάρχει οργανωμένο πλάνο εκπαίδευσης των μεταναστών και προσφύγων, αυτό εντάξει
τώρα θα έλεγε κάποιος ότι να έχουμε τις τάξεις υποδοχής και τα ΖΕΠ. Δεν θεωρώ ότι γίνεται και
η καλύτερη δουλειά, δηλαδή ότι είναι πολύ οργανωμένο έτσι όπως έχει δομηθεί… (02)».
«Αυτό τώρα πώς αντιμετωπίζει…η δική μου άποψη είναι ότι τους αντιμετωπίζει αρνητικά. Δεν
ξέρω πολλά πράγματα. Βλέπω ότι αυτοί που ασχολούνται περισσότερο είναι ας πούμε στις δομές,
που τους παίρνουμε τηλέφωνο καμιά φορά που φιλοξενούν τα παιδιά εκεί με τις ΜΚΟ που τους
έχουνε και τους βοηθάνε, και λοιπά τα προσέχουν τα παιδιά, τα σέβονται, τα φροντίζουν (07)».
«Πιστεύω ότι τις πιο πολλές φορές με ρατσιστικό τρόπο, ακόμα δεν είμαστε πολύ έτσι ανεκτικοί
στο διαφορετικό… νομίζω ότι γενικότερα δεν το έχουν αποδεχτεί δεν έχουν αποδεχτεί οι Έλληνες
κάτι τέτοιο (09)».
Κατά τη γνώμη τους, τα εμπόδια στην εφαρμογή των συγκεκριμένων πολιτικών δεν είναι λίγα.
Οι ερωτηθέντες θεωρούν ότι η πολιτειακή οργάνωση με την εξαίρεση των ΖΕΠ και των ζωνών
υποδοχής είναι υποτυπώδης. Χρειάζεται περισσότερη χρηματοδότηση εξειδικευμένων
προγραμμάτων καθώς και πρόσληψη εξειδικευμένου προσωπικού. Παράλληλα απαιτείται
συγγραφή εξειδικευμένων εγχειριδίων. Η πολιτεία θα πρέπει να αντιμετωπίσει και μία σειρά
από εξωσχολικά προβλήματα, όπως προβλήματα προσαρμογής, βιοτικά και νομικά
προβλήματα τα οποία, ενώ δεν αφορούν την εκπαίδευση, ωστόσο οδηγούν τους μαθητές να
εγκαταλείπουν την προσπάθεια τους και να μην ολοκληρώνουν τα προγράμματα παρά την
εγγραφή τους και την αρχική τους προσπάθεια. Μάλιστα στο συγκεκριμένο θέμα αναφέρεται
και η άποψη ότι ίσως θα ήταν καλό, κατά τα πρότυπα κάποιων ευρωπαϊκών χωρών, να υπάρχει
μία χρονική περίοδος στην οποία οι μαθητές, προτού ξεκινήσουν την φοίτηση στο σχολείο, να
διδάσκονται μόνο ελληνικά. Αρκετοί ερωτηθέντες θεωρούν ότι πρέπει να ενισχυθούν οι
δραστηριότητες που σχετίζονται με την ελληνική γλώσσα, ενώ κάποιοι πιστεύουν ότι η
παρουσία διερμηνέων θα μπορούσε να βοηθήσει σημαντικά, τουλάχιστον στα πρώτα βήματα
ενός μετανάστη ή πρόσφυγα και της οικογένειάς του στη χώρα.
«…έχουνε γραφτεί 80 παιδιά για να κάνουν αυτό το ΖΕΠ, τη ζώνη ένταξης προσφύγων. Έρχονται
μόνο τα 30…Δεύτερον, επειδή, έτσι και αλλιώς είναι δύσκολο και αυτοί που έρχονται αρκετά
συχνά τα παρατάνε. Είναι πρόβλημα. Τα αίτια που τα παρατάνε είναι ότι δεν καταλαβαίνουνε,
είναι ότι έχουνε πρόβλημα προσαρμογής, βιοτικά προβλήματα και νομικά προβλήματα, τέτοια
(07)».
«Χάνουν κάποια στιγμή το ενδιαφέρον τους λίγο και οι ίδιοι και επειδή και αποχωρούν σιγά-
σιγά δηλαδή μπορεί να έρχονται κάποιες φορές πολλές μέρες, και μετά να μην έρχονται. Ακριβώς
το λόγο δεν τον ξέρω αλλά ξέρω ότι δεν ακολουθούν κανονικά την πορεία όπως οι υπόλοιποι
μαθητές… (09)».
Υπάρχει βέβαια και μία σειρά από άλλα σημαντικά προβλήματα που τονίζουν. Ή
καθυστερημένη και συχνά ελλιπής χρηματοδότηση των προγραμμάτων αυτών δημιουργεί
μεγάλα προβλήματα στη διεξαγωγή τους. Επιπλέον, κάποια θέματα που σχετίζονται με τη
γλώσσα είναι ιδιαίτερα σημαντικά. Τα παιδιά συχνά καταφεύγουν στη χρήση της αγγλικής
γλώσσας επειδή αποτελεί μία εύκολη λύση, παραμελώντας την ανάπτυξη των ελληνικών. Η
εντατική διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ίσως θα έπρεπε να προηγείται της εισαγωγής των
παιδιών αυτών στο γενικό σχολείο αλλά και σε οποιοδήποτε άλλο πρόγραμμα κατά τα πρότυπα
κάποιων χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης
«…έλλειψη εκπαιδευτικού προσωπικού, δεν υπάρχουν τα κονδύλια για χρηματοδότηση και οι

ώρες των ΖΕΠ δεν φτάνουνε. Όπως σας είπα λειτουργεί κάπως σαν τονωτική ένεση. Δεν
υπάρχουν εγχειρίδια. Οπότε επαφίεται στην καλή πρόθεση του δασκάλου, του εκπαιδευτικού
πόσο θα το ψάξει (10)».
«Αν αυτό το εργαλείο (αγγλικά) χρησιμοποιηθεί παρατεταμένα δηλαδή το κάνεις και δεύτερο
χρόνο και τρίτο χρόνο καταλάβατε εκεί θα υπάρχει ένα πρόβλημα γιατί τα παιδιά θα μάθουν με
την εύκολη λύση που λέω. Τα αγγλικά που είναι ο κοινός τόπος που λέμε ότι είναι η γλώσσα που
πολλές φορές χρησιμοποιούν… δεν θα μάθουμε όμως την Ελληνική γλώσσα έτσι επαρκώς…
(08)».
«…ακούω συνήθως γιατί επίσημη ενημέρωση δεν υπάρχει, για καθυστερημένη έγκριση
κονδυλίων ΕΣΠΑ με τα οποία χρηματοδοτούνται αυτές οι τάξεις, και πληρώνονται οι
αναπληρωτές καθηγητές. Κτιριακή υποδομή, χώροι διδασκαλίας υπάρχουν θα έλεγα ότι αυτό δεν
είναι κανένα πρόβλημα. Πρόβλημα λοιπόν πρέπει να είναι η χρηματοδότηση του προγράμματος
διδασκαλίας της τάξης υποδοχής που δεν εφαρμόζεται. Πρόβλημα λοιπόν πρέπει να είναι η
περιθωριοποίηση των τάξεων ΖΕΠ από το κανονικό πρόγραμμα διδασκαλίας… (01)».
«…η πολιτεία φρόντιζε αυτά τα παιδιά πριν έρθουν στο σχολείο όπως γίνεται σε άλλες
ευρωπαϊκές χώρες που έχω εμπειρία και ξέρω, δηλαδή στη Σουηδία δεν θα πάει κάποιος στο
σουηδικό σχολείο αν δεν έχει κάνει υποχρεωτικά εντατικά καθημερινά γλώσσα για έξι μήνες
τουλάχιστον… (08)».
Οι συμμετέχοντες θεωρούν ότι παρά το γεγονός ότι υπάρχουν κάποιες φορές εντάσεις και
προβλήματα, οι γονείς και ακόμα περισσότερο οι μαθητές, αποδέχονται τους μετανάστες χωρίς
να παρατηρούνται φαινόμενα ρατσισμού και αποκλεισμού.
«…καμία ρατσιστική συμπεριφορά δεν έχει υποπέσει στην αντίληψή μου… (03)».
«…γενικά είμαστε ένα σχολείο στο οποίο έχουμε πάρα πολλούς πρόσφυγες και μετανάστες, έχει
γίνει πια, είναι πιο δεκτικοί νομίζω, δεν έχει υπάρξει κάτι που να το ακούσω και να έχει συμβεί,
ιδιαίτερα ρατσιστικό φαινόμενο… (09)».
«…οι Έλληνες μαθητές να ξεκινήσω με τους μαθητές, σε μάθημα, διότι πολλά έχουμε ακούσει
σε μας τουλάχιστον αγκαλιάζουν… και δείχνουν και ένα ενδιαφέρον… Οι Έλληνες γονείς από
την άλλη, σε μας πάντα μιλώντας, έχουν καλοδεχτεί τα δίγλωσσα παιδιά. Ωστόσο δεν μπορώ να
σας πω ότι δεν λείπουν και οι στιγμές όπου υπάρχουν γονείς οι οποίοι αναφέρουν ότι λόγω της
διγλωσσίας που υπάρχει μέσα στην τάξη το επίπεδο του μαθήματος είναι χαμηλό για να μπορούν
να παρακολουθούν και τα άλλα παιδιά (04)».
«Κοιτάξτε, τα παιδιά εδώ τα περισσότερα τα δικά μας, είναι μεγαλωμένα μαζί από μικρά. Δηλαδή
όλο το σχολείο από την πρώτη δημοτικού παρέα. Άρα επί της ουσίας δεν υπάρχει, δεν υπάρχουν
τέτοια ζητήματα. Τώρα οι γονείς είναι ότι είναι το σύνολο της κοινωνίας μας… υπάρχουν
διάφορες απόψεις αλλά μέσα στο σχολείο αυτές οι απόψεις δεν περνάνε (06)».
Παρόλα αυτά, η αξιοποίηση της διγλωσσίας, καθώς και η χάραξη και εφαρμογή μιας
αποτελεσματικής πολιτικής φαίνεται να είναι ένα ιδιαίτερα πολύπλοκο φαινόμενο, αφού
σύμφωνα με τις εκτιμήσεις των περισσότερων εκπαιδευτικών, υπάρχουν πολλοί παράγοντες
από τους οποίους εξαρτάται η ομαλή πορεία αυτής της προσπάθειας. Βασικό πρόβλημα
θεωρούν και τη δομή του σύγχρονου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που δεν επιτρέπει
κάποια ευελιξία (ελεύθερα μαθήματα, εργαστήρια…) ώστε να δημιουργηθούν ουσιαστικά και
εσωτερικά κίνητρα στους μετανάστες και τους πρόσφυγες για την ενασχόλησή τους με την
εκπαιδευτική διαδικασία.
«Θα ήταν δυνατό σε ελεύθερα μαθήματα, όπως αυτά που έχουμε στην πρώτη Λυκείου τα
μαθήματα στη ζώνη δημιουργικότητας, εκεί θα μπορούσαν να παρακολουθούν ίσως οι
πρόσφυγες… να διδάξουν οι εκπαιδευτικοί στοιχεία πολιτισμού ιστορίας και λοιπά… (01)».
«Ναι σίγουρα θα μπορούσε να εδραιωθεί αν γίνουν οι κατάλληλες αλλαγές. Αλλαγές καθαρά στα
εγχειρίδια που επιμένω, που το λέω από την αρχή, τα εγχειρίδια για τα δίγλωσσα παιδιά πρέπει
να διαφοροποιηθούν δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα τους είτε αυτή είναι γνωστική
είτε είναι κοινωνική (04)».
«Θα πρέπει να υπάρχουν τμήματα ΖΕΠ, για παράδειγμα σε κάθε σχολείο και όχι μόνο όταν έχει
20 ή 15 άτομα αλλά και σε πιο λίγα, ώστε σιγά-σιγά να γίνεται κάθε χρόνο ενίσχυση και των
τμημάτων των αντίστοιχων και των βιβλίων… (05)».
« Πιστεύω ότι θα βοηθήσει πάρα πολύ και μας τους καθηγητές, αν υπήρχε κάποιος διερμηνέας
σε κάθε τάξη υποδοχής να μιλήσει…, να ξέρει αυτή τη γλώσσα… (09)».
«Φυσικά μπορεί. Αρκεί να υπάρχει θέληση από τους παράγοντες. Για παράδειγμα θα μπορούσε
μέσα από τα εργαστήρια δεξιοτήτων, να προσπαθούν να κάνουν διάφορες δραστηριότητες. Τα
εγχειρίδια ακόμα και στα Θρησκευτικά, γνωριμία με θρησκείες άλλων λαών, στην ιστορία. Απλά
πρέπει να γίνει πάρα μα πάρα μα πάρα πολλή δουλειά πάρα πολλή δουλειά από όλους όχι μόνο
τους και τους εκπαιδευτικούς… (10)».
Πίνακας 3. Πολιτικές διγλωσσίας και εμπόδια στην εφαρμογή τους
ποιές πολιτικές
πως εδραιώνεται η
διγλωσσίας εμπόδια στην εφαρμογή στάση γονέων & μαθητών
διγλωσσία
εφαρμόζονται
καλές αλλά
όχι
εξειδικευμένες αξιοποίηση
1,3,4,6,7,9,1
(ζώνες 1,1 χρηματοδότηση 1 αποδοχή ζώνης 1
0
εκπαιδευτικής δημιουργ.
προτεραιότητ.
)
δεν υπάρχει
πολιτειακή σε κάποιες
οργάνωση 2,3,5,7, περιπτώσεις αλλαγές
περιθωριοποίηση 1 1,4,6,7 1
εκτός από ζεπ 9 προβληματι μαθημάτων
και δομές σμός
υποδοχής
δεν επιμένουν στη διαφοροποίηση
γλώσσα ξεκινούν κυρίως
επιδόματα για και σταματάνε δεν 3,7,9, υπάρχουν εγχειριδίων 4,
3 5
να εγγραφούν παρακολουθούν 10 προβλήματα που δεν 1
ολόκληρο το ανταποκρίνοντ
πρόγραμμα αι
υπάρχει
πρόβλημα 4 κακό υλικό 4 ενίσχυση ζεπ 5
γενικό
μετά το
υπάρχουν πολλά
προσπάθειες σχολείο προσλήψεις
5 εξωσχολικά 7 7 5
για βιβλία απομακρύνο εξειδικευμένων
προβλήματα
νται
δεν γίνονται έλλειψη χρειάζονται

6 9,1 9
διακρίσεις εγχειριδίων διερμηνείς
ποιές πολιτικές
πως εδραιώνεται η
διγλωσσίας εμπόδια στην εφαρμογή στάση γονέων & μαθητών
διγλωσσία
εφαρμόζονται
δεν υπάρχουν
απαλλαγές
εμπόδια στην
μεγαλύτερων πολύπλοκο
6 εφαρμογή της 6 6
ηλικιών από θέμα
υπάρχουσας
μαθήματα
πολιτικής
όσο πιο
πρόσφατος ο
διεκπεραιωτικ έλλειψη
8 10 μετανάστης 7
ές προσωπικού
τόσο πιο
δύσκολο
οι η χρήση των
δεν είναι
εκπαιδευτικοί αγγλικών τείνει να
8 8 εύκολο να 8
προσπαθούν γίνει εμπόδιο,
εδραιωθεί
μόνοι εύκολη λύση
ενίσχυση
δεν υπάρχει δυσκολία στην
9 8 δραστηριοτήτω 10
ανεκτικότητα ελληνική
ν
προϋπόθεση η
διδασκαλία μόνο
8
ελληνικών για ένα
διάστημα
Σύμφωνα με τους συμμετέχοντες, δεν υπάρχουν πολιτικές διγλωσσίας ή υπάρχουν κάποιες

είτε ανεπαρκείς είτε που δεν εφαρμόζονται. Κάποιοι επισήμαναν ότι προωθείται η διγλωσσία,
αλλά δεν υπάρχει το κατάλληλο πλαίσιο για να υποστηριχθεί πρακτικά. Για παράδειγμα
υποστήριξαν ότι, η διγλωσσία είναι δύσκολο να εδραιωθεί διότι, υπάρχουν ελλείψεις στις
κτιριακές υποδομές, αλλά και στους διαθέσιμους οικονομικούς πόρους και ταυτόχρονα, οι
ίδιοι οι γονείς των παιδιών πολλές φορές αποτελούν εμπόδια στην όλη διδακτική διαδικασία.
Από την παραπάνω ανάλυση και από την κατηγοριοποίηση στον πίνακα αναδεικνύονται
κάποια σημαντικά ζητήματα σε σχέση με τις πολιτικές διγλωσσίας και τα εμπόδια εφαρμογής.
Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί είναι επικριτικοί απέναντι στις πολιτικές διγλωσσίας καθότι
πιστεύουν ότι δεν υπάρχουν στην Ελλάδα ή ακόμα και αν υπάρχουν δεν εφαρμόζονται. Οι
αρνητικές απόψεις είναι αποτέλεσμα της έλλειψης του κατάλληλου υποστηρικτικού πλαισίου
προκειμένου οι πολιτικές διγλωσσίας να ευδοκιμήσουν. Έτσι, το ελληνικό εκπαιδευτικό
σύστημα χωλαίνει σε αυτό το σημείο ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού θεωρείται κομβικός. Οι
εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προσπαθούν να προωθούν τη διγλωσσία αλλά σίγουρα χρειάζονται
τη στήριξη του κράτους και του σχολείου. Η εφαρμογή της διγλωσσίας στη χώρα
αντιμετωπίζει πολλά εμπόδια με κυριότερα την αρνητική στάση των εκπαιδευτικών αλλά και
την έλλειψη επαρκούς και κατάλληλου θεσμικού πλαισίου. Επίσης, στα εμπόδια
συγκαταλέγονται η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αλλά και η αδιαφορία των
γονέων. Από την ανάλυση αναδεικνύεται λοιπόν ότι για την προώθηση της διγλωσσίας δεν
αρκούν μόνο οι θεσμοθετημένες ρυθμίσεις από τη μεριά του κράτους. Θα πρέπει και το ίδιο
το σχολείο να πάρει πρωτοβουλίες και να κάνει παρεμβάσεις για την οικοδόμηση σχέσεων με
τους γονείς των παιδιών.
7.2.3 Οι προοπτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης
Οι ερωτηθέντες θεωρούν ότι η ένταξη της διγλωσσίας στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι μία
εύκολη υπόθεση. Εκτιμούν ότι το σύστημα δεν είναι έτοιμο να εντάξει τη διγλωσσία στην
εκπαίδευση για διάφορους λόγους. Θεωρούν ότι χρειάζεται συνολική αναδιάρθρωση με
αναμόρφωση των ΑΠ, εμπλουτισμό των σχολικών βιβλίων και ουσιαστική ενισχυτική
διδασκαλία από επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς.
«Το ένα και μοναδικό βιβλίο για παράδειγμα βαίνει προς κατάργηση από ότι λέει το Υπουργείο
Παιδείας. Να εντάξει κατά κάποιο τρόπο με κείμενα ή δεν ξέρω τι άλλο τη διγλωσσία στο
αναλυτικό πρόγραμμα, δεν το ξέρω. Εκείνο όμως που φοβάμαι και σας το λέω είναι μην πέσει
στους ώμους και την ατομική βούληση των καθηγητών… γιατί ήδη έχουμε γίνει ψυχολόγοι,
έχουμε γίνει νοσηλευτές, κοινωνικοί λειτουργοί…. (01)».
«Επίσης η γλώσσα μπορεί να βελτιωθεί με την εφαρμογή κατάλληλων αλλαγών στο εκπαιδευτικό
σύστημα. Πρέπει να γίνεται σε μεγαλύτερη κλίμακα σε τέτοια σχολεία του κέντρου που υπάρχει
μεγάλη ανάγκη για ενισχυτική διδασκαλία στα παιδιά αυτά… Είναι πολύ επιφανειακό αυτό που
γίνεται… (03)».
«Με δεδομένο το τωρινό αναλυτικό πρόγραμμα είμαστε πάρα πολύ μακριά. Αν δεν αποφασίσουν
να δρομολογήσουν μία ολική αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων… δηλαδή να ενταχθεί η
διγλωσσία με σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα, τότε δεν είναι δυνατόν να ενταχθεί (04)».
«Για τους αλλοδαπούς που κάνουν χρόνια, είναι στο σχολείο, είναι στο δημοτικό, γεννήθηκαν
εδώ και καταλαβαίνουν, δεν υπάρχει πρόβλημα. Τώρα να πιάσεις έναν που είναι δεύτερη, τρίτη
χρόνια στην Ελλάδα και να του κάνεις ένα μάθημα που έχει μέσα ορολογία είναι δύσκολο. Δεν
θα κάτσει να ασχοληθεί, το βλέπω εγώ στην πράξη (07)».
«Δεν νομίζω να έχει γίνει κάτι τέτοια μέχρι τώρα… δεν νομίζω ότι είναι έτοιμο για κάτι τέτοιο…
(09)».
«Δύσκολη ερώτηση γιατί όπως σας είπα πρέπει να συνεργαστούν πάρα πολλοί φορείς, πρέπει να
συνεργαστεί το Υπουργείο Παιδείας πρέπει να γίνει η διαμόρφωση του αναλυτικού
προγράμματος… δεν υπάρχει σταθερότητα στη χρηματοδότηση, στην πρόσληψη των καθηγητών,
απουσία όπως σας είπα εγχειριδίων. Είναι πολλά, είναι πάρα πολλά τα εμπόδια για να γίνει μία
σωστή δουλειά προς αυτή την κατεύθυνση (10)».
Οι ερωτηθέντες θεωρούν ότι μία σειρά από αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος
εμποδίζουν την ένταξη της διγλωσσίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αναφέρουν πολλούς
λόγους μεταξύ των οποίων πολύ σημαντικό θεωρούν την έλλειψη εξειδικευμένων
εκπαιδευτικών και ειδικών προγραμμάτων και την χρηματοδότηση. Παράλληλα σημαντικό
εμπόδιο θεωρούν την ελλιπή χρηματοδότηση. Αναφέρουν ότι μία σειρά από εξωσχολικούς
παράγοντες όπως τα προβλήματα που δημιουργούν οι άδειες παραμονής αλλά και η είσοδος
των παιδιών από νωρίς στην εργασία δυσκολεύουν εξαιρετικά την για αυτό προχωρούν και σε
συγκεκριμένες προτάσεις με βάση την εμπειρία τους. Θεωρούν ότι η έλλειψη εξειδικευμένων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προσωπικού δημιουργεί σοβαρά προβλήματα, ενώ
αναφέρουν ότι χρειάζονται στην εκπαίδευση άνθρωποι με εξειδικευμένες γνώσεις και κυρίως
ειδικοί σε μία ποικιλία από γλώσσες. Η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να
προσαρμοστεί με την ανάπτυξη εξειδικευμένων προγραμμάτων, την ενίσχυση των ΖΕΠ και τη
δημιουργία ειδικού αναλυτικού προγράμματος.
«Ναι, λοιπόν πρώτα από όλα, η ειδική γλωσσική εκπαίδευση απαιτεί σταθερότητα… απαιτεί και
σταθερή χρηματοδότηση… (01)».
«… εδώ η κοπέλα που έρχεται και κάνει το μάθημα εκεί την ελληνομάθεια είναι απόφοιτος
Ιταλικής, δηλαδή δεν έχει και πολύ μεγάλη σχέση ας πούμε με τα ελληνικά, δεν υπάρχει κάποια
οργάνωση, δηλαδή να πάνε οι άνθρωποι που έχουν σχέση με το αντικείμενο, είναι λίγο στα τυφλά
(03)».
«Το αναλυτικό πρόγραμμα, το έχω σημειώσει αυτό, το αναλυτικό πρόγραμμα θα πρέπει να έχει
πιο λίγη ύλη, να μπορεί να το κατανοήσει ένα παιδί… Μετά μπορεί κάποιος καθηγητής να κάνει
ενδιαφέρον τον τρόπο διδασκαλίας… (07)».
«Θα μπορούσαν να φτιαχτούν κάποια σχολικά εγχειρίδια που να είναι παράλληλα σε διάφορες
γλώσσες (09)».
«Οι αδυναμίες είναι ακριβώς όπως ανέφερα ότι απουσιάζουν οι καθηγητές. Από την αρχή της
χρονιάς. Αυτό, πρέπει να υπάρχει σταθερότητα στο πρόγραμμα… (10)».
Πίνακας 4. Οι προοπτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης

είναι έτοιμα το σύστημα να εντάξει τη διγλωσσία οι αδυναμίες του συστήματος δυσκολεύουν
στο αναλυτικό την εφαρμογή
1,9,1
δύσκολα/όχι ναι 1,3
0
όχι και θα έπρεπε 3 χρηματοδότηση 1
χρειάζεται αλλαγή αναλυτικού
4,7 άδειες παραμονής 1,1
προγράμματος
πολυαισθητηριακή εκπαίδευση, είσοδος των παιδιών στην

7 1
διαφοροποιημένη διδασκαλία εργασία νωρίς
δεν υπάρχουν
εξειδικευμένοι
όχι δεν υπάρχει σχετική επιδίωξη και σωστά 6 3,9,10
εκπαιδευτικοί/προγράμματ
α
χρειάζονται ειδικοί στις
3,1
γλώσσες
διαφοροποιημένη 3
διδασκαλία
ενίσχυση ζεπ 5
προσλήψεις εξειδικευμένων 5
έλλειψη ειδικού
7,1
αναλυτικού προγράμματος
όχι γιατί υπάρχει

σταθερότητα στις ροές που 6
μένουν
παιδιά χωρίς γνώση πρέπει

6
ζεπ 1 χρόνο μόνο ελληνικά
η ελλάδα είνα χώρα

8
μετάβασης
Με βάση την ανάλυση των συνεντεύξεων και την κατηγοριοποίηση στον παραπάνω πίνακα
είναι εμφανές ότι για τους συνεντευξιαζόμενους το ελληνικό σχολείο δεν είναι έτοιμο, ή δεν
μπορεί να υποστηρίξει τη δίγλωσση εκπαίδευση. Από τις σημαντικότερες αδυναμίες που
αναφέρθηκαν που εμποδίζουν αυτό το εγχείρημα, είναι η ελλιπής χρηματοδότηση, η έλλειψη
οικονομικών πόρων και η έλλειψη καταρτισμένου προσωπικού. Διαφαίνεται βέβαια κάποια
θετική στάση για τις προοπτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα, μέσα από τις
συγκεκριμένες προτάσεις όπως αυτή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Ωστόσο, οι
περισσότεροι πιστεύουν ότι το σχολείο δεν είναι έτοιμο να υποστεί μετασχηματισμούς. Οι
εκπαιδευτικοί και σε αυτό το κομμάτι της συνέντευξης μέσα από τις απαντήσεις τους
ανέδειξαν τον ρόλο των επιμορφώσεων και των αλλαγών στο πρόγραμμα του σχολείου.
7.2.4 Οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών και ο ρόλος τους
Οι ερωτηθέντες πιστεύουν ότι ο εκπαιδευτικός δεν διαθέτει δεξιότητες που χρειάζεται για να
ανταποκριθεί σε ένα τέτοιο έργο. Οι εκπαιδευτικοί σε πολλά σημεία των συνεντεύξεών τους
επισημαίνουν ότι χρειάζεται υποστήριξη με κατάρτιση και επιμόρφωση. Παρά το γεγονός ότι
υπάρχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί με ειδικές δεξιότητες που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν
πολύ αποτελεσματικά, δεν επαρκούν για να υποστηρίξουν το σύνολο του εκπαιδευτικού
συστήματος. Οι ίδιοι σε μεγάλο ποσοστό θεωρούν ότι δεν διαθέτουν τις ικανότητες που θα
χρειάζονταν. Την ανεπάρκεια αυτή την αποδίδουν κατά κύριο λόγο στην αδιαφορία της
πολιτείας. Θεωρούν ιδιαίτερα σημαντική την πρόσληψη εκπαιδευτικών που είναι
εξειδικευμένοι στην διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αρκετοί ερωτηθέντες αναφέρουν ότι
χρειάζονται προσλήψεις εξειδικευμένου προσωπικού στο θέμα της γλωσσικής διδασκαλίας.
Επιπλέον, οι υπάρχοντες εκπαιδευτικοί θα πρέπει να επιμορφωθούν, ιδίως στα ζητήματα της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά και της διδασκαλίας των ελληνικών ως ξένης γλώσσας.
Είναι χαρακτηριστικό ότι με βάση την προσωπική τους εμπειρία τους ανατίθεται το
συγκεκριμένο έργο χωρίς καν ενημέρωση ακόμη και για τα υπάρχοντα μέσα (εγχειρίδια).
«Υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί με εξειδικευμένες σπουδές στη διαπολιτισμική εκπαίδευση όταν

υπήρχε στη μόδα η διαπολιτισμική εκπαίδευση, τώρα το κύμα πηγαίνει στην εκπαίδευση παιδιών
με ειδικές ανάγκες… έχουμε καθηγητές εξειδικευμένους που είναι άνεργοι ή εργάζονται στις
κανονικές τάξεις σαν φιλόλογοι… και δεν χρησιμοποιούνται για την διδασκαλία γλώσσας της
στους μετανάστες (01)».
«…κάποιοι σίγουρα έχουν καταρτιστεί αλλά δεν ήταν υποχρεωμένοι, να το κάνουν οπότε δεν
ξέρω. Είναι ανάλογα με την εμπειρία του καθένα και τη δική του βούληση ας πούμε να ασχοληθεί
με αυτό το κομμάτι. Θα έπρεπε να είναι κάπως υποχρεωτική η κατάρτιση, υπάρχει πρόβλημα
(03)».
«…όχι γιατί ξεκινάω να μιλάω από μένα δεν είμαι καταρτισμένη στη γλωσσική εκπαίδευση δεν
μου φτάνουν οι επιμορφώσεις που έχω παρακολουθήσει γιατί με όλη την καλή διάθεση, είναι
όλες θεωρητικές, δεν με βοηθάει το θεωρητικό… θέλω κάτι πρακτικό (04)».
«Στη βελτίωση και ενίσχυση των καθηγητών το κομμάτι αυτό, για παράδειγμα εγώ είμαι
φιλόλογος και δεν υπάρχει συγκεκριμένη εκπαίδευση στον τομέα αυτό. Μαθαίνω μόνη μου (05)».
«Στο ΖΕΠ από ότι μου είπανε έχουν ειδίκευση στη διδασκαλία της Ελληνικής ως ξένη γλώσσα
έχουν πάρει ένα μεταπτυχιακό. Αυτό είναι μία κατάρτιση, αυτό ξέρω τώρα. Άλλοι που κάνουν
μάθημα μαθηματικά, φυσική, χημεία, δεν νομίζω ότι είναι καταρτισμένοι (07)».
« Θα μιλήσω και από τη δική μου εμπειρία, ότι χωρίς μεταπτυχιακό ελληνικής ως δεύτερης ξένης
γλώσσας, δεν είμαι καταρτισμένη έτσι επισήμως, ούτε καλά-καλά ποια είναι τα σχολικά
εγχειρίδια όταν πήγα και μπήκα στην τάξη να τα χρησιμοποιήσω δεν ήξερα (09)».
«Για τη δίγλωσση εκπαίδευση οι εκπαιδευτικοί μέσα από την εμπειρία μαθαίνουν, μέσα από την
εμπειρία μαθαίνουμε τι γίνεται με τα παιδιά και τα λοιπά. Δεν υπάρχει κάποια
εκπαίδευση,υπάρχουν κάποιοι άνθρωποι αλλά είναι ελάχιστοι αναλογικά (06)».
«Δεν έχω καμία εξειδικευμένη γνώση. Απλά γνωρίζω πολύ καλά μία ξένη γλώσσα και αρκετά
καλά μία άλλη και είναι ένας τρόπος για να έρχομαι μέσω γερμανικών και αγγλικών σε επαφή
με τα παιδιά αλλιώς δεν έχω εξειδικευμένες δεξιότητες (01)».
Οι συμμετέχοντες συμφωνούν ότι για να μπορέσει να ενσωματωθεί η διγλωσσία στο

εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να γίνουν πολύ σημαντικές αλλαγές. Αν και δεν επεκτάθηκαν,
με πρόφαση ότι για τέτοια σημαντικά ζητήματα το πλέον αρμόδιο είναι το Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής και το Υπουργείο Παιδείας, παρόλα αυτά θεωρούν για παράδειγμα
ότι εξειδικευμένοι συνάδελφοι στο ζήτημα της γλώσσας οι οποίοι υπηρετούν ως φιλόλογοι θα
έπρεπε να αξιοποιηθούν καλύτερα πάνω στο αντικείμενό τους. Εκφράζουν την άποψη ότι
ιδιαίτερα οι συνάδελφοί τους που έχουν εξειδικευμένες γνώσεις στην διαπολιτισμική
εκπαίδευση και στη γλωσσική διδασκαλία, θα πρέπει να αξιοποιούνται με ένα τρόπο σταθερό
πάνω στο αντικείμενό τους, κάτι το οποίο θα έκανε τους εκπαιδευτικούς καλύτερους στη
δουλειά τους αλλά και θα βοηθούσε και το ίδιο το σύστημα. Επιπλέον αναφέρουν ότι η
μονιμοποίηση κάποιων συναδέλφων τους θα μπορούσε να βοηθήσει σημαντικά αφού θα
προσέδιδε την απαραίτητη σταθερότητα της κάλυψης σημαντικών θέσεων από
εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς. Η σταθερή παρουσία εξειδικευμένου προσωπικού με την
παράλληλη αξιοποίηση εξειδικευμένων εγχειριδίων και ενός εκσυγχρονισμένου αναλυτικού
προγράμματος μπορεί να προσφέρει και στους μαθητές ένα σημαντικό και σταθερό σημείο
αναφοράς για την εκπαίδευσή τους. Οι περισσότεροι παράλληλα πιστεύουν ότι τα σεμινάρια
και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων αλλά και μία
γενικότερη αλλαγή στην οπτική της κοινωνίας απέναντι στο ζήτημα της μετανάστευσης είναι
τα πιο απαραίτητα στοιχεία που θα οδηγήσουν στην δημιουργία των καλύτερων δυνατών
συνθηκών.
«Είναι λοιπόν αναγκαίο να γίνει πρόσληψη καθηγητών στην τάξεις υποδοχής… κάτι τέτοιο είναι
κρίμα, άτομα τα οποία είναι εξειδικευμένα να δουλεύουν σαν αναπληρωτές και μία φορά στις
τάξεις του Δημοτικού την άλλη στο λύκειο την άλλη δεν ξέρω εγώ που, υπάρχει ανάγκη για
πρόσληψη μόνιμου προσωπικού. Αυτό είναι το ένα, άλλα υπάρχουν και ορισμένα άλλα πράγματα,
δηλαδή θα πρέπει μελετητές από το ΙΕΠ Δεν ξέρω από πού, να μελετούν με τη γλώσσα τον
πολιτισμό την ιστορία των ευρωπαϊκών, ασιατικών, αφρικανικών λαών και να επιλέξουν, ίσως
ομαδοποιώντας τους λαούς σε σλαβικοί λαοί, αφρικανικοί λαοί. Κείμενα και ιστορικά γεγονότα
που θα μπορούσαν να ενταχθούν στα σχολικά βιβλία (01)».
«…δηλαδή τι θα κάνεις φέτος, του χρόνου, κάποιος ο οποίος εξειδικεύεται σε κάτι να συνεχίζει
να δουλεύει πάνω σε αυτό έτσι θα ήταν και πιο αποδοτικός, θα είναι πιο εύκολο το να
λειτουργήσει και το σύστημα ας πούμε, έτσι νομίζω αυτό το κομμάτι έχει να κάνει και με
υποδομές που δεν υπάρχουν… (03)».
«…η συνέπεια τόσο του μαθητή όσο και του εκπαιδευτικού ο οποίος ασχολείται με αυτό να
επιβραβεύεται με κάποιο τρόπο ακριβώς για να δοθεί ένα κίνητρο στο κομμάτι των
εκπαιδευτικών που ασχολούνται με τα παιδιά και στο οποίο χρειάζεται μία σταθερότητα. Μην
ξεχνάμε ότι οι περισσότεροι δεν είμαστε μόνιμα διορισμένοι, αναπληρωτές είμαστε, χρειάζεται
μία συνήθεια, μόνιμοι διορισμοί… (04)».
«Αλλά να είναι, δηλαδή να είναι κάτι, όχι 10 ώρες, να είναι εκπαίδευση κανονική, μακροχρόνιο
σεμινάριο… δηλαδή είναι κάτι το οποίο νομίζω θα πρέπει να ξεκινήσει από πιο νέους
συναδέλφους δηλαδή τόσο ώστε να μπορούμε να το εντάξουμε πιο μακροπρόθεσμα στη
διδασκαλία τους (06)».
«…θα έπρεπε να έχει καταρτιστεί να έχει μία επιμόρφωση και μία ίσως επιπλέον ξένη γλώσσα
να γνωρίζει κάποια πράγματα για τις χώρες από όπου θα είναι τα παιδιά… (09)».
«Οπωσδήποτε να υπάρχει μόνιμο προσωπικό. Οπωσδήποτε να υπάρχουν τα κατάλληλα

εγχειρίδια. Τα παιδιά κοιτάξτε, τα παιδιά έχουν ανάγκη από ένα σταθερό σημείο αναφοράς. Αν
και πάλι λείπει το σταθερό σημείο αναφοράς, δεν μπορεί να γίνει αλλαγή (10)».
Πίνακας 5. Δεξιότητες των εκπαιδευτικών και ο ρόλος τους

οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν εσείς διαθέτετε τις σημαντικές αλλαγές που πρέπει να
δεξιοτητες; ικανότητες γίνουν
πρόσληψη
κάποιοι ναι 1,3,7,10 ναι εξειδικευμένων 1
εκπαιδευτικών
1,4,5,6,7,9,1 αλλαγή αναλυτικών

δεν αξιοποιειται 1 όχι 1,3
0 προγραμμάτων
κατάρτιση & γενικότερη αλλαγή
3,4,6,7,8,10 3,4,9
επιμόρφωση υπάρχει στάσης ζωής
πρόβλημα
επιμόρφωση,
όχι 5,8,9 4,5,6,9,10
σεμινάρια
υπάρχει ροπή στις
ειδικές
10 ενίσχυση ζεπ 5
εκπαιδευτικές
αναγκες
νέα βιβλία 5
βελτίωση ποιότητας
7
ζωής μεταναστών
Κεφάλαιο 8. Ανάλυση των δεδομένων
Το ζήτημα της ένταξης των μεταναστών στην εκπαίδευση, είναι ένα από τα πιο σημαντικά
ζητήματα που απασχολεί την σύγχρονη εκπαίδευση. Ένα από τα πιο σημαντικά θέματα που
σχετίζονται με την ένταξη των μεταναστών στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι το ζήτημα της
επικοινωνίας. Οι ερωτηθέντες συμφωνούν στο γεγονός ότι ο αριθμός των μεταναστών έχει
αυξηθεί πολύ τα τελευταία χρόνια στο εκπαιδευτικό σύστημα, συνεπώς χρειάζονται νέες
προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση της ένταξης, για τις οποίες το ζήτημα της γλώσσας είναι
πάντα ο πιο σημαντικός παράγοντας (Αγγελάκης, 2020).
Οι συμμετέχοντες συμφωνούν ότι η διγλωσσία είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο μάθησης που
μπορεί να βοηθήσει σημαντικά την προσαρμογή ενός μαθητή στη χώρα προορισμού (Baker,
2011). Βέβαια η διγλωσσία είναι ένα ιδιαίτερο φαινόμενο το οποίο προφανώς δεν αφορά
απαραίτητα σε έναν μαθητή ο οποίος μόλις έχει φτάσει στη χώρα προορισμού του. Οι
περισσότεροι μαθητές που προέρχονται από ξένες χώρες δυσκολεύονται ακόμα και μετά από
πολύχρονη παραμονή στη χώρα να εξοικειωθούν με τα ελληνικά. Αυτό σύμφωνα με τις
εκτιμήσεις και τις παρατηρήσεις τους, οφείλεται σε διάφορες δυσκολίες που συναντούν οι
μαθητές και που δεν οφείλονται πάντα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στις ποικίλες ανεπάρκειές
του. Αποτέλεσμα είναι πάντως ότι συχνά τα παιδιά αυτά καταλήγουν να κάνουν παρέα μόνο
με ομοεθνείς τους και να περιθωριοποιούνται (Mitakidou, Tressou & Daniilidou, 2009).
Οι συμμετέχοντες θεωρούν ότι προσπαθώντας να βοηθήσουν όσο περισσότερο μπορούν τους

μαθητές, κάνουν ότι μπορούν για να επικοινωνήσουν με τους γονείς και να βοηθήσουν με αυτό
τον τρόπο στην καλύτερη δυνατή εξέλιξη των παιδιών. Το πιο σοβαρό πρόβλημα που
συναντούν και εδώ είναι το πρόβλημα της επικοινωνίας με τους γονείς, γεγονός που συχνά
συμβαίνει επειδή οι γονείς αποφεύγουν να επικοινωνούν γενικότερα γιατί φοβούνται διάφορα
ζητήματα που προκύπτουν με τις άδειες παραμονής, ενώ παράλληλα υπάρχει και το ζήτημα
της γλώσσας που δυσκολεύει την επικοινωνία με τους γονείς σε κάποιες περιπτώσεις. Παρά
το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να επικοινωνούν με τους γονείς, συχνά υπάρχει
μεγάλη διάσταση αντίληψης ανάμεσα σε γονείς και εκπαιδευτικούς για το τι σημαίνει αυτή η
επικοινωνία και πώς μπορεί να αξιοποιηθεί σωστά, Και ενώ μπορεί να δίνει την αίσθηση μιας
επιτυχημένης επικοινωνιακής προσπάθειας συχνά δεν είναι κάτι περισσότερο από μία απλή
ανταλλαγή πληροφοριών που μπορεί και να μην εκτιμηθεί σωστά λόγω διαφορετικού
πολιτισμικού υπόβαθρου (Ματσαγγούρας, & Πούλου, 2009). Ωστόσο η παρουσία της είναι
ένα σημαντικό στοιχείο προς την κατεύθυνση της οικοδόμησης σχέσεων εμπιστοσύνης
(Πεντέρη & Πετρογιάννης, 2013).
Οι ερωτηθέντες πιστεύουν ότι η διατήρηση της μητρικής γλώσσας συμβάλλει πολύ θετικά
στην ομαλή ένταξη του μαθητή στην καινούργια κατάσταση. Δημιουργεί τις προϋποθέσεις για
μία ομαλή μετάβαση μέσα από μία αρμονική γεφύρωση των δύο διαφορετικών κόσμων στους
οποίους κινείται συχνά το παιδί εξαιτίας όχι μόνο της καταγωγής του αλλά και του
περιβάλλοντος στο σπίτι (Mattheoudakis, Chatzidaki & Maligkoudi, 2017). Συμφωνούμε σε
γενικές γραμμές ότι είναι πολύ σημαντικό να μπορούν οι μαθητές να διατηρήσουν τη
δυνατότητα να εκφράζονται στη γλώσσα τους αλλά και να μπορούν να συγκροτούν την
ατομική τους ταυτότητα (Αναστασοπούλου, 2015).
Στον αντίποδα βέβαια, κάποιοι εκπαιδευτικοί παρατηρούν ότι, μέσα σε αυτές τις συνθήκες,
συχνά οι μαθητές δεν κάνουν την απαραίτητη προσπάθεια για να εξοικειωθούν με τα ελληνικά
και συνήθως μένουν πίσω στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ λόγω προβλημάτων
επικοινωνίας απομονώνονται και περιθωριοποιούνται. Σε αυτή την περίπτωση πιστεύουν ότι
η χρήση της μητρικής μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα και θεωρούν ότι η χρήση της
μητρικής γλώσσας δεν θα πρέπει να γίνεται σε βάρος της εκπαίδευσης και της εκμάθησης των
ελληνικών. Αναφέρουν ότι σε σχέση με τις εγγραφές, συχνά παρατηρείται το φαινόμενο να
φοιτά τελικά το 1/4 ή το 1/5 των μαθητών που αρχικά δήλωσαν συμμετοχή, ενώ μάλιστα
σημαντικό ποσοστό από αυτούς που ξεκινούν τελικά εγκαταλείπουν την προσπάθεια.
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες οι πολιτικές διγλωσσίας που εφαρμόζονται στη χώρα δεν είναι
καλά οργανωμένες και εξειδικευμένες. Οι προσπάθειες να εξυπηρετηθούν αυτά τα παιδιά με
συγκεκριμένες πολιτικές έχουν κυρίως διεκπεραιωτικό χαρακτήρα ενώ είναι συνήθως σχετικά
απλές παρεμβάσεις που δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν ολιστικά το θέμα (Pulinx, 2017).
Σε σχέση με το ζήτημα της αποδοχής των μεταναστών, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι στη
συντριπτική τους πλειοψηφία οι μαθητές αλλά σε σημαντικό ποσοστό και οι γονείς, έχουν
προσαρμοστεί στην παρουσία των μεταναστών στην Ελληνική κοινωνία με αποτέλεσμα να
μην εμφανίζονται παρά μόνο σπάνια έντονα φαινόμενα ρατσισμού και απομόνωσης. Ωστόσο
αναφέρουν ότι υπάρχει συχνά ανησυχία από τους γονείς και προβληματισμός σχετικά με την
πορεία των μαθημάτων εξαιτίας της αδυναμίας των μεταναστών να παρακολουθήσουν με
ευχέρεια τα μαθήματα.
Όλοι οι συνεντευξιαζόμενοι θεωρούν ότι για να εδραιωθεί μία πολιτική που θα στηρίζει
επιτυχημένα την διγλωσσία, χρειάζεται ενίσχυση της ζώνης εκπαιδευτικής προτεραιότητας,
αλλαγές στα μαθήματα και διαφοροποίηση κυρίως των εγχειριδίων που δεν ανταποκρίνονται
στις ανάγκες της κοινωνίας και των μαθητών. Πιστεύουν ότι για να μπορέσει η εκπαιδευτική
διαδικασία να λειτουργήσει αποτελεσματικά στο θέμα της διγλωσσίας, ο εκπαιδευτικός χώρος,
χρειάζεται προσλήψεις εξειδικευμένου προσωπικού, παρουσία διερμηνέων και συστηματική
εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Androulakis & Kitsiou, 2017· Mattheoudakis
et al., 2017).
Θεωρούν σε γενικές γραμμές ότι στις ισχύουσες συνθήκες με βάση και το θεσμικό πλαίσιο
είναι δύσκολο αν όχι αδύνατο να ενταχθεί και να εφαρμοστεί ένα επιτυχημένο σύστημα
αξιοποίησης της διγλωσσίας στο εκπαιδευτικό σύστημα. Θεωρούν ότι αν δεν υπάρξει μία
μελετημένη αλλαγή στο αναλυτικό πρόγραμμα και μία στροφή κατεύθυνσης από την πολιτεία
είναι εξαιρετικά δύσκολο να ενταχθεί η διγλωσσία στο αναλυτικό πρόγραμμα. Το σύστημα
παρουσιάζει αρκετές αδυναμίες εκ των οποίων πολύ σημαντικές είναι οι ελλείψεις
εξειδικευμένων εκπαιδευτικών και προγραμμάτων (Mattheoudakis et al., 2017· Mitakidou et
al., 2009).
Σύμφωνα με τους ερωτηθέντες η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που υπηρετεί στο

εκπαιδευτικό σύστημα δεν διαθέτει τις κατάλληλες δεξιότητες για να διαχειριστεί το ζήτημα
της διγλωσσίας. Παρά το γεγονός ότι σε διάφορες θέσεις της εκπαίδευσης υπηρετούν
εκπαιδευτικοί που έχουν σχετικές εξειδικεύσεις, αρχικά είναι λίγοι ενώ θα χρειάζονταν πολύ
περισσότεροι για να εξυπηρετήσουν το μεγάλο αριθμό αλλοδαπών μαθητών, ενώ παράλληλα
δεν αξιοποιούνται συνήθως στις κατάλληλες θέσεις (Androulakis & Kitsiou, 2017).
Για το υπόλοιπο σύνολο των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι υπάρχει σοβαρή έλλειψη γνώσεων
και εξειδίκευσης και ότι οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους χρειάζονται κατάρτιση και
επιμόρφωση. Σχετικά μάλιστα με την επιμόρφωση αναφέρουν ότι αυτή θα πρέπει να είναι
συνεχής και μάλιστα να έχει και έντονα πρακτικό χαρακτήρα προκειμένου να μπορούν να
εφαρμόσουν πράγματα που θα μαθαίνουν στην τάξη. Κάποιοι μάλιστα αναφέρουν ότι υπάρχει
μεγάλη στροφή στην εξειδίκευση των εκπαιδευτικών με θέματα που σχετίζονται με την ειδική
εκπαίδευση, γεγονός που μπορεί να εξηγήσει το γεγονός γιατί η διαπολιτισμική εκπαίδευση
φαίνεται να εκπροσωπείται σε μικρό ποσοστό στις επιλογές των νέων εκπαιδευτικών για
εξειδίκευση.
Βέβαια αναγνωρίζουν ότι το ζήτημα της διγλωσσίας είναι ένα εξαιρετικά πολύπλοκο ζήτημα,
το οποίο πρέπει να αντιμετωπιστεί με πολύ οργανωμένο και ολιστικό τρόπο από την πολιτεία
προκειμένου να αξιοποιηθεί κατάλληλα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η δίγλωσση
εκπαίδευση χρειάζεται σοβαρή κρατική χρηματοδότηση και οργάνωση. Υπάρχει σαφής
ανάγκη για περισσότερα δίγλωσσα σχολεία, προγράμματα ελληνομάθειας, περισσότερους
δίγλωσσους εκπαιδευτικούς και υποδομές για να υποδεχτούν τα σχολεία όλα τα δίγλωσσα
παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα. Έτσι, μπορεί επιτευχθεί πραγματικά η κοινωνική ένταξη
των παιδιών αυτών στην ελληνική κοινωνία.
Κεφάλαιο 9. Συμπεράσματα
Το παρόν κεφάλαιο έχει ως στόχο την απάντηση των ερευνητικών ερωτημάτων και τη
σύγκριση των ευρημάτων της πρωτογενούς έρευνας με τα ευρήματα της διεθνούς
βιβλιογραφίας.
Όπως ήδη έχει αναφερθεί, θέμα της παρούσας εργασίας αποτελεί η διερεύνηση των απόψεων
των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το ζήτημα της δίγλωσσης
εκπαίδευσης στη χώρα και τη γλωσσική ιδεολογία των εκπαιδευτικών και καθηγητριών. Ο
σκοπός της έρευνας ήταν να διαμορφώσει μια πληρέστερη άποψη σχετικά με το τι πιστεύουν
οι εκπαιδευτικοί για την αξία και τη λειτουργία της δίγλωσσης εκπαίδευσης, καθώς και τη δική
τους κατάρτιση στη δίγλωσση εκπαίδευση. Μέσα από την ανάλυση των συνεντεύξεων
προέκυψαν οι ακόλουθες τέσσερις θεματικές ενότητες για τις απόψεις των εκπαιδευτικών: (α)
παράγοντες που επηρεάζουν την προώθηση της διγλωσσίας, (β) δεξιότητες των εκπαιδευτικών
στη δίγλωσση εκπαίδευση, (γ) πολιτικές διγλωσσίας και εμπόδια εφαρμογής της και (δ)
προοπτικές διγλωσσίας στην Ελλάδα.
Η μελέτη των παραπάνω ενοτήτων και η σύγκρισή τους με τα αποτελέσματα συναφούς

βιβλιογραφίας δίνει τη δυνατότητα (α) εξαγωγής ασφαλών συμπερασμάτων σχετικά με τα
πλεονεκτήματα της διγλωσσίας και (β) επισήμανσης τρόπων βελτίωσης της εκπαιδευτικής
γλωσσικής πολιτικής και της λειτουργίας των δίγλωσσων σχολείων. Οι απόψεις των ίδιων των
εκπαιδευτικών τόσο για τη δίγλωσση εκπαίδευση όσο και για την προσωπική τους κατάρτιση
αποτέλεσαν σημαντική βοήθεια για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας.
Το ζήτημα της διγλωσσίας είναι ένα ζήτημα που απασχολεί την εκπαιδευτική κοινότητα, αφού
οι συμμετέχοντες αναγνωρίζουν το ρολό της διγλωσσίας ως εφόδιο αλλά και ως εργαλείο στην
ανάπτυξη ενός μαθητή. Είναι βέβαια βασικό να επισημανθεί το γεγονός ότι αρκετοί
ερωτηθέντες θεωρούν ότι είναι ένα πολύπλοκο ζήτημα το οποίο υπερβαίνει τις γνώσεις τους
και για το οποίο ούτως ή άλλως οι ίδιοι θεωρούν ότι δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι. Η
ανάλυση ανέδειξε τις θετικές στάσεις των εκπαιδευτικών που απορρέουν από το γεγονός ότι
οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα της διγλωσσίας για την ένταξη των παιδιών
των μεταναστών στα σχολεία και στην κοινωνία. Για αυτό υποστηρίζουν ότι η διγλωσσία
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο ένταξης. Σε αυτό το σημείο, η παρούσα έρευνα
συγκλίνει με αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Τσολακίδου, 2012· Τριανταφυλλίδου,
2005) που αναγνωρίζουν το ρόλο της διγλωσσίας ως μηχανισμού ένταξης των παιδιών στα
σχολεία και στην κοινωνία.
Ένα σημείο της παρούσας έρευνας, που συγκλίνει με τη διεθνή βιβλιογραφία είναι η άποψη
ότι για να μάθει όσο το δυνατόν πιο γρήγορα ο αλλοδαπός μαθητής τη γλώσσα της χώρας
υποδοχής πρέπει να μην έχει επαφή με τη μητρική του γλώσσα μέσα στο σχολείο χωρίς όμως
να παραμελείται ή εγκαταλείπεται η μητρική γλώσσα, που αποτελεί και τη βάση πάνω στην
οποία οικοδομείται η κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας (Νικολάου, 2000· Baker, 2001).
Υπάρχει βέβαια και η άποψη ότι η ποσοτική έκθεση των μαθητών στην ελληνική γλώσσα και
ο περιορισμός της έκθεσης τους στο φυσικό γλωσσικό τους περιβάλλον θα τους βοηθήσει να
κατακτήσουν γρηγορότερα την ελληνική γλώσσα. Από αυτό φαίνεται μία άγνοια του συνόλου
των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας της διγλωσσίας και της πολυγλωσσίας
και τη δυνατότητα μεταφοράς λειτουργιών και γνώσεων από τη μία στην άλλη (Cummins,
2005). Γενικότερα όμως οι ερωτηθέντες συμφωνούν σε μεγάλο ποσοστό ότι η διατήρηση της
μητρικής γλώσσας συμβάλλει στην ομαλή ένταξη κυρίως δημιουργώντας ένα κλίμα ομαλής
μετάβασης, αφού το άτομο διατηρεί τα χαρακτηριστικά της ατομικής του ταυτότητας και της
ιδιαιτερότητας της έκφρασης του. Η δυνατότητα διατήρησης και χρήσης της μητρικής
γλώσσας είναι ένα σημαντικό πλεονέκτημα που μπορεί να τον βοηθήσει τόσο σε πρακτικό όσο
και σε ψυχολογικό επίπεδο. Ευνοεί τη συναισθηματική και την κοινωνική ανάπτυξη του
μαθητή επιτρέποντάς του να μεταβεί ομαλά σε μία νέα πραγματικότητα. Επίσης, και άλλοι
ερευνητές (Κλεάνθους, 2009· Χαρίτος, 2011) ανέφεραν τον ρόλο διατήρησης της μητρικής
γλώσσας με την παράλληλη διδασκαλία των ελληνικών.
Σχετικά με την εξειδίκευση, οι περισσότεροι θεωρούν ότι στερούνται των δεξιοτήτων που
χρειάζονται για να υποστηρίξουν την προσπάθεια των μαθητών να διατηρήσουν τη μητρική
τους γλώσσα αλλά και να διδαχθούν σωστά στην ελληνική. Είναι γεγονός ότι οι Έλληνες
εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν την πλειοψηφία των γλωσσών που ομιλούνται από τους
μετανάστες. Ενδεικτικό της παραπάνω διαπίστωσης αποτελεί το γεγονός ότι συχνά αναφέρουν
ότι θα μπορούσαν να ωφεληθούν πολύ από την παρουσία μεταφραστών στο σχολείο, τόσο σε
θέματα επικοινωνίας με τους μαθητές όσο και με τους γονείς τους.
Από την ανάλυση φάνηκε επίσης ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών ευρύτερα στη διαδικασία της
δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι πολύ βασικός αφού είναι αυτοί που βρίσκονται σε καθημερινή
επαφή με τα παιδιά και τα γνωρίζουν καλύτερα, ενώ εφαρμόζουν τις διδακτικές πρακτικές που
χρειάζεται για να μάθουν τα παιδιά σωστά τη σχολική ύλη. Όσον αφορά στα δίγλωσσα
σχολεία, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να καταβάλλουν περισσότερο κόπο και να βρίσκουν

διαφορετικούς τρόπους προσέγγισης των παιδιών, αφού πρόκειται για παιδιά από διαφορετικές
χώρες και πολιτισμούς και στην τάξη δεν υπάρχει ομοιογένεια. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να
φροντίζουν για την ομαλή λειτουργία της τάξης και για την κατάκτηση της εμπιστοσύνης των
παιδιών. Όπως τόνισε και η Τριάρχη-Herrmann (2000), οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να βοηθούν
τα παιδιά κατά την προσαρμογή τους.
Αναγνωρίστηκαν τα οφέλη της διγλωσσίας όπως η κατάκτηση γλωσσικών μηχανισμών και

κωδικών επικοινωνίας. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ένα βασικό μειονέκτημα της
διγλωσσίας που είναι η γλωσσική σύγχυση που μπορεί να προκληθεί στα παιδιά από την
ταυτόχρονη εκμάθηση δύο γλωσσών. Γενικότερα, η εφαρμογή της διγλωσσίας στη χώρα
αντιμετωπίζει πολλά εμπόδια μεταξύ των οποίων είναι η έλλειψη του κατάλληλου θεσμικού
πλαισίου, η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αλλά και η αδιαφορία των γονέων. Αυτά
συμφωνούν με την έρευνα των της Γιακουμάκη (2007) που έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν
έχουν την κατάλληλη επιμόρφωση προκειμένου να αντεπεξέλθουν στις αλλαγές που απαιτεί
ένα δίγλωσσο σχολικό πρόγραμμα. Έτσι, δημιουργείται ένα σοβαρό χάσμα στην επικοινωνία,
ειδικά σε περιπτώσεις διγλωσσίας, όπου ο μαθητής μιλά ελάχιστα τη γλώσσα της χώρας
υποδοχής (Γιακουμάκη, 2007). Οι Nikolaou & Papadia (2012) έδειξαν ότι η στάση των
γονέων, των εκπαιδευτικών αλλά και της σχολικής κοινότητας απέναντι στη δίγλωσση
εκπαίδευση είναι παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν θετικά ή αρνητικά τις πολιτικές
διγλωσσίας. Επίσης, η Κοιλιάρη (1999) τόνισε ότι το κράτος όταν αδιαφορεί για την
επιμόρφωση και την ένταξη των παιδιών των μεταναστών που ζουν στην ελληνική επικρατεί
τότε στέκεται εμπόδιο στην προώθηση της διγλωσσίας.
Ως προς τις προοπτικές της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα, οι εκπαιδευτικοί που
συμμετείχαν στην έρευνα υποστήριξαν ότι η ένταξη της διγλωσσίας στο εκπαιδευτικό
σύστημα δεν είναι μία εύκολη υπόθεση. Εκτιμούν ότι το σχολείο δεν είναι έτοιμο να υποστεί
μετασχηματισμούς και για την ανάπτυξη, ένταξη και προώθηση της διγλωσσίας στην
εκπαίδευση. Υπάρχουν πολλά ζητήματα που πρέπει να αντιμετωπιστούν όπως, η έλλειψη
οικονομικών πόρων και καταρτισμένου προσωπικού.
Η συζήτηση γύρω από το θέμα είναι έντονη και ο διάλογος έχει ως μόνο στόχο την όσο το
δυνατόν καλύτερη μόρφωση και ένταξη των δίγλωσσων παιδιών στην κοινωνία. Έτσι, πρέπει
να συνδράμουν όλοι οι φορείς της εκπαίδευσης, η Πολιτεία, αλλά και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί
που αναλαμβάνουν ουσιαστικά αυτό το έργο. Φαίνεται ότι στην Ελλάδα δεν υπάρχουν ή ακόμα
και αν υπάρχουν δεν εφαρμόζονται εκτενώς πολιτικές διγλωσσίας, δεδομένου ότι το ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα είναι κατά βάση μονόγλωσσο. Στο ίδιο πλαίσιο, ο Γογώνας (2011)
ανέδειξε τον μονογλωσσικό προσανατολισμό αναφερόμενος στα σχολικά προγράμματα και
στην κουλτούρα των ελληνικών σχολείων.
Ο ρόλος της Πολιτείας στην προώθηση της διγλωσσίας έχει αναγνωριστεί εδώ και πολλά
χρόνια (Silverstein, 1979· Τσοκαλίδου, 2012) με αρκετούς ερευνητές να υποστηρίζουν ότι η
πολιτική ενός κράτους απέναντι στους μετανάστες και τους πρόσφυγες συνδέεται με την
οργάνωση και τη χρηματοδότηση της δίγλωσσης διαπολιτισμικής εκπαίδευσης της χώρας με
σκοπό την ένταξη των μεταναστών στα σχολεία. Υπάρχει μία γενική πεποίθηση ότι
προκειμένου να υποστηριχθεί και να αξιοποιηθεί η διγλωσσία στην εκπαίδευση χρειάζεται να
οργανωθεί ένα καινούργιο σχέδιο από την αρχή που θα συμπεριλαμβάνει χρηματοδότηση,
προσλήψεις εξειδικευμένου προσωπικού και μία συνολική αναδιοργάνωση του αναλυτικού
προγράμματος και της διδακτέας ύλης. Μία τέτοια προσπάθεια θα πρέπει να έχει διάρκεια και
σταθερότητα και να υποστηριχθεί από την πολιτεία σε όλα τα επίπεδα. Σε κάθε άλλη
περίπτωση, όποιες προσπάθειες και να γίνουν θα καταλήξουν αργά ή γρήγορα σε δράσεις
διεκπεραιωτικού χαρακτήρα χωρίς πραγματικό αντίκτυπο στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και
στην αξιοποίηση του μεγάλου πλεονεκτήματος που φαίνεται να αποτελεί η διγλωσσία. Είναι
λοιπόν σημαντική η ύπαρξη κατάλληλων σχολικών πολιτικών αλλά και η ανάγκη στοχοθεσίας
για την επιτυχημένη προώθηση της διγλωσσίας. Οι εκπαιδευτικοί είναι θετικοί στην προώθηση
της διγλωσσίας υπό τις κατάλληλες προϋποθέσεις. Η ύπαρξη παρόμοιων προϋποθέσεων για
την αποτελεσματική προώθηση της διγλωσσίας έχει τονιστεί και από την Τριάρχη-Herrmann
(2000), ο οποίος έδωσε ιδιαίτερη έμφαση τόσο στον ρόλο των γονέων όσο και στον ρόλο των
εκπαιδευτικών.
Οι Nikolaou & Papadia (2012) έχουν επισημάνει επίσης τα προβλήματα της δίγλωσσης
εκπαίδευσης στην Ελλάδα τονίζοντας ότι όλη η εκπαιδευτική πολιτική έχει ως αποτέλεσμα να
δυσκολεύονται ολοένα και περισσότερα δίγλωσσα παιδιά. Οι Σκούρτου κ.α. (2004) αναφέρουν
επίσης ότι μία από τις διαχρονικές προκλήσεις της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι
η έλλειψη κατάλληλων πολιτικών από το ελληνικό κράτος. Για αυτό οι αλλοδαποί μαθητές
δυσκολεύονται να ενταχθούν στο σχολείο όταν έρχονται σε επαφή με μία τελείως διαφορετική
γλώσσα και πολιτισμική παράδοση, στην οποία δεν έχουν συνηθίσει. Ακόμα, σύμφωνα με τη
Γιακουμάκη (2007) οι εκπαιδευτικοί συχνά δηλώνουν ότι δε διαθέτουν επαρκή εργαλεία για
αυτή τη θέση, αφού συχνά δε γνωρίζουν πληροφορίες για τις χώρες και τους πολιτισμούς των
δίγλωσσων μαθητών τους, ενώ σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις δε γνωρίζουν τη μητρική τους
γλώσσα.
Τέλος, οι δεξιότητες που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός για να αντεπεξέλθει στο περιβάλλον
της δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι πολλές, και γι’ αυτό οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών
ποικίλουν. Η ανάλυση ανέδειξε κάποια σημαντικά θέματα σχετικά με τις δεξιότητες των
εκπαιδευτικών της δίγλωσσης εκπαίδευσης, που αποτελούν εργαλεία για την ένταξη των
μεταναστών στα σχολεία. Οι συμμετέχοντες τόνισαν ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να είναι
ανοικτοί και θετικοί στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Ωστόσο, είναι γεγονός ότι ενώ κάποιοι
εκπαιδευτικοί διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες κάποιοι άλλοι, που είναι κυρίως νέοι σε
ηλικία δεν τις διαθέτουν. Σε αυτό το σημείο αναδείχτηκε η ανάγκη της εκπαίδευσης των νέων
εκπαιδευτικών. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά σεμινάρια βοηθάει στην
ανάπτυξη ικανοτήτων δίγλωσσης εκπαίδευσης αλλά σημαντικό ρόλο παίζουν επίσης οι
σπουδές και η εμπειρία. Από την άλλη, η έλλειψη διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δε βοηθάει
ούτε στην προώθηση της διγλωσσίας ούτε στην ομαλή ένταξη των παιδιών στα σχολεία
(Κλεάνθους, 2009· Σκούρτου κ.α., 2004· Nikolaou & Papadia, 2012). Οι εκπαιδευτικοί πρέπει
να είναι ανοικτοί και θετικοί στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων. Οι Nikolaou & Papadia (2012)
ανέφεραν ότι το κράτος υποδοχής πρέπει να επιληφθεί την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών/τριων ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες της νέας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας και εκπαίδευσης.
Κεφάλαιο 10. Προτάσεις

Σε γενικές γραμμές, από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα,
φαίνεται ότι εντάσσουν το φαινόμενο της διγλωσσίας στην διαπολιτισμική εκπαίδευση, υπό
την έννοια ότι ευνοεί την ομαλή προσαρμογή και την δημιουργική συμβίωση ανθρώπων που
προέρχονται από διαφορετικές κουλτούρες μέσα σε ένα ετεροπολιτισμικό σύνολο (Γκόβαρης,
2002).
Προκειμένου να υπάρξει σωστή και αποτελεσματική αντιμετώπιση της δίγλωσσης

εκπαίδευσης στην Ελλάδα θα πρέπει η Πολιτεία να μεριμνήσει ώστε να ανοίξουν όσο το
δυνατόν περισσότερα δίγλωσσα σχολεία στη χώρα, στα οποία να διδάσκονται, πέρα από τα
ελληνικά, όσες γλώσσες μιλούνται από σχετικά μεγάλο αριθμό ατόμων στη χώρα. Φυσικά κάτι
τέτοιο είναι αρκετά φιλόδοξο, αφού απαιτούνται πόροι, χρήματα και μαζικές προσλήψεις
εκπαιδευτικών κ.λπ. Όμως, στην πολυπολιτισμική κοινωνία του σήμερα είναι απαραίτητο να
γίνει η μεγαλύτερη δυνατή προσπάθεια να έχουν όλα τα παιδιά ίσες ευκαιρίες, μορφωτικά και
επαγγελματικά. Παράλληλα, πρέπει να κινηθεί προς ενημέρωση και επιμόρφωσή αναφορικά
με τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Η Πολιτεία και το εκπαιδευτικό σύστημα μέσα
από επιμορφωτικά σεμινάρια, ενημερώσεις και ημερίδες πρέπει να μετασχηματίσουν τη
γλωσσική ιδεολογία μερίδας των εκπαιδευτικών, ώστε να συνδράμουν και αυτοί στη βελτίωση
και αποτελεσματικότητα της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Είναι πολύ σημαντικό να πειστούν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς των παιδιών, να εμπιστευτούν
και να επιδιώξουν τη διγλωσσία για τα παιδιά τους, εξηγώντας αναλυτικά τα πλεονεκτήματα
που αυτή τους προσφέρει. Φυσικά για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο χρειάζεται κόπος και χρόνος,
αφού η εκμάθηση και η αφομοίωση γλωσσών αποτελεί μια χρονοβόρα και δύσκολη
διαδικασία.
Προτείνεται επίσης, η επιπλέον διερεύνηση του θέματος με τη χρήση διαφορετικών

μεθοδολογικών προσεγγίσεων. Για παράδειγμα, μελλοντική έρευνα πρέπει να εστιάσει στη
διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών και άλλων σχολείων διαφορετικών περιφερειών
για το υπό εξέταση θέμα. Επίσης, μελλοντική έρευνα θα ήταν χρήσιμο να κάνει χρήση
ποσοτικών μεθόδων, για τη μέτρηση των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στη δίγλωσση
εκπαίδευση με σκοπό την ανάδειξη προβλημάτων. Χρήσιμη θα ήταν επίσης η διεξαγωγή
μεικτών ερευνών, με τη χρήση συνεντεύξεων και ερωτηματολογίων, που επιτρέπουν την
τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Ελληνόγλωσσες
Αθανασίου, Λ., & Γκότοβος, Α. (2002). H διγλωσσία των διαφορετικών – απόψεις και στάσεις
των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής απέναντι στη διγλωσσία των μεταναστών και
παλινοστούντων μαθητών. Επιστήμες Αγωγής, 23-44.
Γαλάνης, Π. (2018). Μέθοδοι συλλογής δεδομένων στην ποιοτική έρευνα. Archives οf Hellenic
Medicine, 35(2), 268-277. Ανακτήθηκεαπό: https://www.mednet.gr/archives/2018-
2/pdf/268.pdf
Γελαδάρη, Α. (2012). Απόψεις εν ενεργεία και υποψηφίων εκπαιδευτικών για θέματα

διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης.
Γιακουμάκη, Β. (2007). Η υιοθέτηση της ‘πολυπολιτισμικότητας’: Μία εισαγωγή στο θέμα

των πολιτικών διαχείρισης της ετερότητας στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Στο
Ν. Μήτσης & Τ. Τριανταφυλλίδης (επιμ.), Ετερότητα στη σχολική τάξη και διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας και των μαθηματικών: Η περίπτωση των Τσιγγανοπαίδων. Βόλος:
ΥΠΕΠΘ-ΠανεπιστήμιοΘεσσαλίας.
Γογωνάς, Ν. (2011). Religion as a core value in language maintenance: Arabic speakers in

Greece. International Migration,50, 113 - 129. 10.1111/j.1468-2435.2010.00661.x.
Ηλιοπούλου, Π. (2015).Συλλογή δεδομένων- δειγματοληψία Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών

Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Ίσαρη, Φ. & Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας: Εφαρμογές στην ψυχολογία
και στην εκπαίδευση. Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά Συγγράμματα και Βοηθήματα,
40-45. Ανακτήθηκε από:
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/5826/4/15327_Isari-KOY.pdf.
Κασίμη, Χ. (2005) Αλλοδαποί μαθητές, γλωσσικές δυσκολίες και κατάκτηση της ελληνικής
γλώσσας στο σχολείο: Aπόψεις και αναπαραστάσεις των δασκάλων. Επιστήμες Αγωγής,
13-24.
Κοιλιάρη, Α. (1999). «Καλώς ήρθες». διδακτικό υλικό για την ταχύρρυθμη διδασκαλία της Νέας
Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. ΥΠ.Ε. Π. Θ.
Κλεάνθους, Σ. (2009). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την παρουσία και τη σχολική
επίδοση των δίγλωσσων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή Παράγοντες που
επηρεάζουν την επίδοση των δίγλωσσων μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα
της ελληνικής γλώσσας. (Διπλωματική εργασία). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
Λαγουμιντζής, Γ., Βλαχόπουλος, Γ. & Κουτσογιάννης, Κ. (2015). Μέθοδοι συλλογής

δεδομένων. Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Μάγος, Κ. (2005). Συνέντευξη ή παρατήρηση; Η έρευνα στην σχολική τάξη. Επιθεώρηση

Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 10, 8-15. Ανακτήθηκε από: http://www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/005-019.pdf.
Μάρκου, Γ. (1997). Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: μια

εναλλακτική πρόταση. Αθήνα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών.
Μάρκου, Γ. (1998). Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, η διαδικασία

διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/
ΓΓΛΕ.
Μοσχονάς, Σ. (2005). Ιδεολογία και γλώσσα. Αθήνα: Πατάκης.
Νικολάου, Γ. (2000).Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική παιδαγωγική και διδακτική. Αθήνα: Πρωτοπορία.
Πασχαλιώρη, Β., &Μίλεση, Χ. (2005). Η ποιοτική μέθοδος της "συμμετοχικής" παρατήρησης:

Επισημάνσεις και προβληματισμοί. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 21-23.
Ανακτήθηκε από: http://www.pi-
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/020-033.pdf.
Συμεού, Λ. (2007). Εγκυρότητα και αξιοπιστία στην ποιοτική εκπαιδευτική έρευνα:

Παρουσίαση αιτιολόγηση και πράξη. Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Παιδαγωγικής
Εταιρίας Ελλάδας "25 χρόνια Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας"2, 333-339). Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.
Τριανταφυλλίδου, Α. (2005). Ελληνική μεταναστευτική πολιτική: Προβλήματα και

κατευθύνσεις. Κείμενα Πολιτικής ΕΛΙΑΜΕΠ, αρ. 6/2005. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα
http://central.radiopod.gr/wp-content/uploads/2008/07/triand.pdf.
Τριάρχη-Herrmann, Β. (2000). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Gutenberg.
Τσιτσελίκης, Γ. (2001). Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης. Συλλογή νομοθεσίας-σχόλια.

Αθήνα – Κομοτηνή: εκδόσεις ΚΕΜΟ.
Τσιώλης, Γ. (2014). Μέθοδοι και τεχνικές ανάλυσης στην ποιοτική κοινωνική έρευνα. Αθήνα:
Κριτική.
Τσιώλης, Γ. (2018). Θεματική ανάλυση ποιοτικών δεδομένων. Ερευνητικές διαδρομές στις

Κοινωνικές Επιστήμες. Θεωρητικές-Μεθοδολογικές Συμβολές και Μελέτες Περίπτωσης,
97-125.
Τσοκαλίδου, Ρ. (2000). Η εναλλαγή κωδίκων: Μια δυναμική και πολυδιάστατη διγλωσσική

πρακτική. Στο Ε. Σκούρτου (Επιμ.), Τετράδια εργασίας Νάξου, Διγλωσσία (σελ. 35-
50)Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Τσοκαλίδου, Ρ. (2012). Χώρος για δύο. Διγλωσσία και εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Σέλλα – Μάζη, Ε. (2006). Διγλωσσία και κοινωνία. Η κοινωνιογλωσσική πλευρά της

Διγλωσσίας. Η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Προσκήνιο.
Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και
εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης – Προκλήσεις και Προοπτικές
βελτίωσης. Αθήνα: Ι.ΜΕ.ΠΟ.
Υψηλάντη, Σ. (2018). Η πολυπολιτισμική επικοινωνία παιδιών προσφύγων προσχολικής

ηλικίας και η σημασία της διαπολιτισμικής στοχευμένης εκπαιδευτικής δράσης στην
ανάπτυξη συνεργατικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφορετικών ομάδων στο
νηπιαγωγείο. Στο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, (1178-1184).
Χαρίτος, Β. (2011). Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκπαίδευση των φοιτητών των ΠΤΔΕ.
(Διδακτορική Διατριβή). Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Χατζηδάκη, Α. (2020). Διδάσκοντας δίγλωσσα παιδιά. Αθήνα: Πεδίο.
Χατζησαββίδης, Σ. (1996). Οι Ρομά της Ελλάδας: Γλώσσα και πολιτισμός (συμβολή στη
διαπολιτισμική εκπαίδευση. Μακεδών, 2, Επιστημονική Επετηρίδα της Παιδαγωγικής
Σχολής Φλώρινας, 83-87. Ανακτήθηκε από http://6dim-diap-
elefth.thess.sch.gr/Greek/Ekpaidefsi_Tsigganopaidon/i_glossa_ton_rom_i_romanes.pdf
Ξενόγλωσση
Armon-Lotem, S., & Meir, N. (2016). Diagnostic accuracy of repetition tasks for the
identification of Specific Language Impairment (SLI) in bilingual children: evidence from
Russian and Hebrew. International Journal. of Language. and Communication. Disorders,
51, 715—731 doi: 10.1111/1460-6984.12242
Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism (3rd ed.). Clevendon:
Multilingual Matters LTD.
Brutt-Griffler, J., & Varghese, M. (2004). “Introduction”. Special Issue (Re)writing

Bilingualism and the bilingual educator’s knowledge base. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 7 (2 & 3), 93-101.
Bjatia, T. K., & Ritchie, W. C. (Eds.). (2012). The handbook of bilingualism and
multilingualism. John Wiley & Sons.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Aθήνα:
Μεταίχμιο.
De Palma, R. (2010). Language use in the two-way classroom: Lessons from a Spanish-English
bilingual kindergarten. Clevedon: Multilingual Matters.
Jeon, Μ. (2007). Language ideologies and bilingual education: A Korean-American

perspective. Language Awareness, 16 (2), 114-130. doi: 10.1016/1103wi83y4yr
Marshall, C., & Rossman, G. (2016). Designing qualitative research. Thousand Oaks (Cal.)
[etc.]: SAGE.
Moradi, H. (2016). An investigation through different Types of bilinguals and bilingualism.

International Journal of Humanities & Social Science Studies, 1 (2), 107-112. doi:
10.1073/pnas.1532872100.
Nikolaou, G., &Papadia, A. (2012). A comparison of the educational performance of students

attending IPS and MPS on abilities crucial for school learning and adaptation. Menon:
Journal of Educational Research, 1, 67-76.
Peal, E., & Lambert, W. E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological
Monographs: General and Applied, 76 (27), 1–23. https://doi.org/10.1037/h0093840
Ricento, T. K., & Hornberger, N., H. (1996). Unpeeling the onion: Language planning and
policy and the ELT professional. TESOL Quarterly, 30 (3), 401–428.doi:
10.1016/1103wi83y4yr
Schiffman, H. F. (1996). Linguistic culture and language policy. London/New York:

Routledge.
Silverstein, M. (1979). Language structure and linguistic ideology. In P. R. Clyne (ed.), The
elements: A parasession on linguistic units and levels. Chicago: Chicago Linguistic
Society.
Skilton-Sylvester, E. (2003). Legal Discourse and Decisions, Teacher Policymaking and the
Multilingual Classroom: Constraining and Supporting Khmer/English Biliteracy in the
United States. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6 (3-4),
168-184. doi: 10.1080/13670050308667779
Woods, P. (1991). Inside schools. London: Routledge & Kegan Paul.
Παράρτημα Α: Οδηγός Συνέντευξης

ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ
1. Ποιο είναι το φύλο σας;
2. Ποια είναι η ηλικία σας;
3. Πόσα χρόνια διδακτικής εμπειρίας έχετε;
4. Πόσα χρόνια κατέχετε την θέση του καθηγητή/τριας στο σχολείο σας;
5. Σε ποιο σχολείο διατελείτε καθηγητής/τρια αυτή την στιγμή;
ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ
1. Στο σχολείο στο οποίο βρίσκεστε, υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών μεταναστών;
2. Από ποιες χώρες προέρχονται τα παιδιά, τα οποία φοιτούν στο σχολείο σας;
3. Ποια είναι η άποψη σας σχετικά με την διγλωσσία;
4. Θεωρείτε την διγλωσσία ως έναν τρόπο ένταξης των παιδιών στο ελληνικό σχολικό
περιβάλλον;
5. Μπορεί να υπάρξει συνεργασία μεταξύ γονέων μεταναστών και σχολείου, για την
προώθηση της διγλωσσίας;
6. Πιστεύετε ότι η προσπάθεια των μεταναστών διατήρησης της μητρικής γλώσσας,

βοηθάει ή εμποδίζει την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας, καθώς και την ομαλή
ένταξη των παιδιών;
ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΔΙΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
7. Ποιες δεξιότητες πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί για την δίγλωσση εκπαίδευση;
8. Οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες για την δίγλωσση

εκπαίδευση;
9. Οι δεξιότητες αυτές αποκτώνται μέσα από τις προπτυχιακές ή/και τις μεταπτυχιακές
σπουδές, ή είναι αποτέλεσμα της εμπειρίας;
10. Θεωρείτε ότι, είναι σημαντική η διεξαγωγή σεμιναρίων δια βίου μάθησης για την
κάλυψη αυτών των δεξιοτήτων; Έχετε συμμετάσχει σε κάποιο τέτοιο σεμινάριο;
11. Πιστεύετε ότι, εσείς προσωπικά διαθέτετε τις απαραίτητες δεξιότητες για την δίγλωσση
εκπαίδευση; Αν ναι, αναφέρετε συνοπτικά μερικές από αυτές.
ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΜΠΟΔΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ
12. Ποιες πολιτικές διγλωσσίας εφαρμόζονται στο σχολείο σας;
13. Ποιες από τις πολιτικές που εφαρμόζονται, συνδέονται με την γλωσσική ιδεολογία της
χώρας μας;
14. Ποια είναι τα εμπόδια που έχει να αντιμετωπίσει το σχολείο σας κατά την εφαρμογή
των πολιτικών διγλωσσίας;
15. Από την μέχρι τώρα εμπειρίας σας, οι Έλληνες γονείς και μαθητές, εμποδίζουν ή
συμβάλλουν στην εδραίωση της διγλωσσίας;
16. Πιστεύετε ότι, με την εφαρμογή των κατάλληλων αλλαγών στο εκπαιδευτικό σύστημα,
είναι εφικτή η εδραίωση της διγλωσσίας;
ΟΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
17. Κατά πόσο θεωρείτε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έτοιμο να εντάξει την
διγλωσσία στο πρόγραμμα του;
18. Ποιες θεωρείτε ως τις κύριες αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος αναφορικά με
την διγλωσσία;
19. Προτείνετε κάποιες αλλαγές που θεωρείτε σημαντικές
20. Πιστεύετε ότι υπάρχουν προοπτικές για την εγκαθίδρυση της διγλωσσίας στην Ελλάδα;
Υπεύθυνη Δήλωση Συγγραφέα:

Δηλώνω ρητά ότι, σύμφωνα με το άρθρο 8 του Ν.1599/1986, η παρούσα εργασία αποτελεί αποκλειστικά προϊόν
προσωπικής μου εργασίας, δεν προσβάλλει κάθε μορφής δικαιώματα διανοητικής ιδιοκτησίας, προσωπικότητας
και προσωπικών δεδομένων τρίτων, δεν περιέχει έργα/εισφορές τρίτων για τα οποία απαιτείται άδεια των
δημιουργών/δικαιούχων και δεν είναι προϊόν μερικής ή ολικής αντιγραφής, οι πηγές δε που χρησιμοποιήθηκαν
περιορίζονται στις βιβλιογραφικές αναφορές και μόνον και πληρούν τους κανόνες της επιστημονικής παράθεσης.

Διπλωματική PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Διπλωματική PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

"ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ"

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας

«Διερεύνηση απόψεων των εκπαιδευτικών

Αριθμός Μητρώου: 89814

Η παρούσα εργασία αποτελεί διπλωματική εργασία στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού

5.2 Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων 30

Παράρτημα Α: Οδηγός Συνέντευξης 78

Πίνακας 1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. 40

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας οι εκπαιδευτικοί έχουν θετικές στάσεις απέναντι

Συμπερασματικά, βάσει των αποτελεσμάτων της παρούσας μελέτης θα πρέπει να γίνουν

Λέξεις κλειδιά: δίγλωσση εκπαίδευση, μετανάστες, γλωσσική ένταξη

«Investigation of the perceptions of Secondary education teachers

Keywords: bilingual education, immigrants, language integration

Πρώτο μέρος: Θεωρητικό πλαίσιο και ανασκόπηση της

Κεφάλαιο 1: Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Σύμφωνα με τη Χατζηδάκη (2000), τα δίγλωσσα άτομα έχουν την ικανότητα να

1.2 Βασικά είδη διγλωσσίας

Σε αυτό το κεφάλαιο είναι σημαντικό να εξηγηθούν και να περιγραφούν τα είδη διγλωσσίας,

Ακόμα, σύμφωνα με την Τσοκαλίδου (2012), η διγλωσσία μπορεί να διακριθεί σε

Με βάση μία άλλη κατηγοριοποίηση, με κριτήριο τους μηχανισμούς με τους οποίους

Κεφάλαιο 2: Γλωσσική πολιτική και ιδεολογία της δίγλωσσης

2.2 Εκπαιδευτική πολιτική Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και διγλωσσία

Αναφορικά με τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, στη Θράκη λειτουργούν μόνο δύο δίγλωσσα

Όλη η εκπαιδευτική πολιτική στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα έχει ως

2.3 Γλωσσική ιδεολογία και διγλωσσία

Αναφορικά με τη δίγλωσση εκπαίδευση, η οποία είναι το αντικείμενο με το οποίο ασχολείται

Συνεχίζοντας τον παραπάνω συλλογισμό, η γλωσσική ιδεολογία και η γλωσσική κουλτούρα

2.4 Οι βασικές προκλήσεις της διγλωσσίας στο πλαίσιο της ελληνικής

Σε αυτήν την ενότητα αναφέρονται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι αλλοδαποί

Έτσι, με αφετηρία τη γλωσσική μειονεξία, τα παιδιά αυτά εμφανίζουν προβλήματα στην

Σημαντικό στοιχείο είναι συχνά και η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των δίγλωσσων

2.5 Η προώθηση της διγλωσσίας ως εργαλείο ένταξης των μεταναστών στα

Κεφάλαιο 3: Ανάλυση κύριων τύπων δίγλωσσης εκπαίδευσης

3.1 Μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση

Οι εκπαιδευτικοί στη μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση είναι συνήθως δίγλωσσοι, όπως

αντιλαμβάνονται το σχολικό περιβάλλον (Baker, 2001). Στόχος τους είναι να βοηθήσουν τα

Η ουσία της μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης συμπυκνώνεται στην έννοια της

3.2 Δίγλωσση εκπαίδευση διατήρησης

Ο επόμενος βασικός τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι η δίγλωσση εκπαίδευση διατήρησης,

Αναλυτικότερα, στο συγκεκριμένο είδος υπάρχει μια ξεκάθαρη κατάσταση δίγλωσσης

3.3 Δίγλωσση εκπαίδευση εμπλουτισμού

Η δίγλωσση εκπαίδευση εμπλουτισμού, όπως υποδηλώνει και η ονομασία της, υπερβαίνει το

3.4 Αμφίδρομη γλωσσική εκπαίδευση

Καταληκτικά, παρατηρείται ότι τα πολλά είδη δίγλωσσης εκπαίδευσης αντικατοπτρίζουν στην

Κεφάλαιο 4: Ανασκόπηση βιβλιογραφίας για τον εντοπισμό

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών αναφορικά με

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των παραπάνω ερευνών, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δε

Στις ίδιες έρευνες (Κλεάνθους, 2009· Χαρίτος, 2011), οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

Διαφορετικές απόψεις εντοπίστηκαν στις συγκεκριμένες έρευνες σχετικά με το ζήτημα της

Επίσης, σύμφωνα με την έρευνα της Γελαδάρη (2012), οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί

Τα σχολεία στην Ελλάδα έχουν δημιουργηθεί, τόσο αναφορικά με τα αναλυτικά τους

4.3 Απαραίτητες δεξιότητες εκπαιδευτικών για τη δίγλωσση εκπαίδευση

Σε αρκετές έρευνες οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι δε νιώθουν επαρκώς καταρτισμένοι για να

4.4 Προοπτικές δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα

Η δίγλωσση εκπαίδευση πρέπει να αναπτυχθεί περαιτέρω, ώστε να εξυπηρετεί πολλά

4.5 Σημαντικότητα και πρωτοτυπία της έρευνας

Δεύτερο Μέρος: Ερευνητικός Στόχος/ Ερευνητικά Ερωτήματα

Κεφάλαιο 5: Σκοπός, στόχοι και ερευνητικά ερωτήματα

1. Διερεύνηση απόψεων εκπαιδευτικών των σχολείων της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της

5.2 Διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων

5.3 Τεκμηρίωση στόχου και ερευνητικών ερωτημάτων