ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

<ΣΥΜΠΛΗΡΏΣΤΕ ΤΟ ΌΝΟΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΆΜΜΑΤΟΣ ΠΟΥ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΕΊΤΕ

ΜΕ ΚΕΦΑΛΑΊΑ ΜΕ ΕΝΤΟΝΗ ΓΡΑΦΗ>

Τελική Εργασία: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση

ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΕΝΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

<ΕΔΩ ΤΟ ΟΝΟΜΑ ΚΑΙ ΤΟ ΕΠΙΘΕΤΟ ΜΕ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΟΧΙ ΕΝΤΟΝΑ>

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

Μάρτιος, 2024
 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Από τη θέση αυτή θα ήθελα να απευθύνω τις ευχαριστίες μου προς ...

Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω την οικογένεια μου....

ii
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ.......................................................................................................................

ΠΕΡΙΛΗΨΗ...........................................................................................................................

ΕΙΣΑΓΩΓΗ...............................................................................................................................

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ.........................................................................................................

Εννοιολογικές προσεγγίσεις...................................................................................................

Τύποι αξιολόγησης.................................................................................................................

ΒΑΣΙΚΑ ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΝΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ....................

Σκοπός και στόχοι της αξιολόγησης.......................................................................................

Κριτήρια που λαμβάνονται υπόψη στην αξιολόγηση.............................................................

Μεθοδολογία της αξιολόγησης...............................................................................................

Αξιοποίηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου......................................................

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ...............................................................................................................

ΑΝΑΦΟΡΕΣ............................................................................................................................

iii
 ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σε παγκόσμιο επίπεδο η σύγχρονη τάση υποστηρίζει, ότι η προσπάθεια βελτίωσης της
ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να περάσει μέσα από την εφαρμογή ενός
επιτυχημένου συστήματος αξιολόγησης, κάτι που εφαρμόζεται σε όλες σχεδόν τις χώρες της
Ευρώπης. Ακολουθώντας τις αλλαγές που έχουν συντελεστεί στα εκπαιδευτικά συστήματα
και την ραγδαία εισαγωγή της σύγχρονης τεχνολογίας στην εκπαιδευτική πράξη και
διοίκηση, η κεντρική φιλοσοφία της αξιολόγησης έχει επαναπροσδιοριστεί. Έτσι, στις
περισσότερες χώρες έχει αποσυνδεθεί από ιεραρχικούς ρόλους, ενώ γίνεται προσπάθεια να
ενδυναμωθούν οι εκπαιδευτικοί και να θεωρηθεί ως μια δημοκρατική και επαγγελματική
διαδικασία που διεξάγεται από άτομα της ίδιας επαγγελματικής κοινότητας.

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια να προσδιοριστούν τα βασικά δομικά στοιχεία

ενός συστήματος αξιολόγησης, δηλαδή τον σκοπό που πρέπει να έχει, τους στόχους του, τα
κριτήρια που θα πρέπει να τεθούν, την μεθοδολογία που πρόκειται να ακολουθηθεί και την
αξιοποίηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου ώστε να εφαρμοστούν οι κατάλληλες
παρεμβάσεις που θα οδηγήσουν στη βελτίωσή του. Τα κύρια συμπεράσματα που προκύπτουν
από την μελέτη αυτή συνοψίζονται στο ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί
κρίσιμο παράγοντα για να λειτουργήσουν σωστά τα σχολεία και να παρέχουν σε όλα τα μέλη
τους (δηλαδή μαθητές, εκπαιδευτικούς, διευθυντές) εξαιρετικές ευκαιρίες εκπαίδευσης και
μάθησης καθώς και ένα θετικό σχολικό περιβάλλον, που ευνοεί την ικανοποίησή τους.

Λέξεις-κλειδιά: Αξιολόγηση, Κριτήρια, Μεθοδολογία, Αξιοποίηση των αποτελεσμάτων.

iv
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Μέσα στο πλαίσιο των τεχνολογικών, κοινωνικών και γεωπολιτικών αλλαγών που
εξελίσσονται στον αιώνα που διανύουμε, η παιδεία κατέχει σημαντικό ρόλο για την
προετοιμασία των πολιτών ώστε να ανταποκριθούν στις καινούριες απαιτήσεις. Η
εκπαίδευση αποτελεί μια πολύ σημαντική και ουσιαστική κοινωνική λειτουργία που
συμβάλλει στην πρόοδο κάθε ατόμου, αλλά και της κοινωνίας στο σύνολό της (Aldridge &
McLure, 2023). Επιπλέον, η παγκοσμιοποίηση, σε συνδυασμό με την αύξηση της
ανταγωνιστικότητας και την ανάπτυξη των κοινωνιών της γνώσης, διαμορφώνει ένα νέο
τοπίο στην εκπαίδευση, το οποίο πρέπει να προσαρμόσει τον ρόλο του στη σημερινή εποχή
(European Commission, 2020).
Σε αυτές τις συνθήκες είναι, λοιπόν, λογικό να λειτουργούν σε μια κοινωνία οι
μηχανισμοί εκείνοι που θα επιτρέπουν να εκτιμάται αν και σε ποιο βαθμό εκπληρώνονται οι
στόχοι για την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος. Ένας τέτοιος μηχανισμός είναι η
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η οποία συμβάλλει στην αποτίμηση των μέτρων και
των μεταρρυθμίσεων που εφαρμόζονται στον εκπαιδευτικό χώρο ως προς τα αποτελέσματά
τους (Dinca et al., 2021). Σε παγκόσμιο επίπεδο η σύγχρονη τάση υποστηρίζει, ότι η
προσπάθεια βελτίωσης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου πρέπει να περάσει μέσα από
την εφαρμογή ενός επιτυχημένου συστήματος αξιολόγησης, κάτι που εφαρμόζεται σε όλες
σχεδόν τις χώρες της Ευρώπης (Κολοκοτρώνης & Μαγγόπουλος, 2023).
Από τα μέσα της τελευταίας δεκαετίας επίσης, η βελτίωση της αποδοτικότητας και της
αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων έχει καταστεί σημαντικός στρατηγικός
στόχος της Ευρωπαϊκής Ένωσης και η ενίσχυση της αξιολόγησης θεωρείται όλο και
περισσότερο ως βασικό μέσο για την επίτευξη αυτού του στόχου (Halász, 2016). Η χρήση
αποδεικτικών στοιχείων για τη βελτίωση του αντίκτυπου των δαπανηρών παρεμβάσεων της
εκπαιδευτικής πολιτικής – όπως αυτές που στοχεύουν στη μείωση της πρόωρης εγκατάλειψης
του σχολείου – βρίσκεται πλέον στο δρόμο για να γίνει βασικός κανόνας στην ΕΕ, η οποία
υποστηρίζει όλο και περισσότερο την ανάπτυξη των συστημάτων εκπαιδευτικής αξιολόγησης
μεταξύ των κρατών μελών της (European Commission, 2020). Παράλληλα, όλοι οι διεθνείς
οργανισμοί, τονίζουν τη σημασία που μπορεί να έχει ένα σύστημα αξιολόγησης στη βελτίωση
της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου και στην αναμόρφωση της εκπαίδευσης
(Golden, 2020; UNESCO, 2018; UNESCO, 2023; OECD, 2018).
Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια να προσδιοριστούν τα βασικά δομικά
στοιχεία ενός συστήματος αξιολόγησης, δηλαδή τον σκοπό που πρέπει να έχει, τους στόχους
του, τα κριτήρια που θα πρέπει να τεθούν, την μεθοδολογία που πρόκειται να ακολουθηθεί
και την αξιοποίηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου ώστε να εφαρμοστούν οι
κατάλληλες παρεμβάσεις που θα οδηγήσουν στη βελτίωσή του.

1
 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Η εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «αξιολόγηση» είναι ένα πολύ περίπλοκο και
«ριψοκίνδυνο» έργο, καθώς ο όρος χρησιμοποιείται σε διάφορα επιστημονικά πεδία από
επιστήμονες ερευνητές με ποικίλο γνωστικό, επιστημονικό, φιλοσοφικό και μεθοδολογικό
υπόβαθρο, με αποτέλεσμα να τίθενται διαφορετικές προτεραιότητες (Maggopoulos & Svarna,
2023). Για πολλά χρόνια η συζήτηση και η έρευνα επικεντρώθηκε στην αναζήτηση του
κατάλληλου μοντέλου που θα μπορούσε να αποτελέσει τη ραχοκοκαλιά ενός συστήματος
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, κάποιες φορές εστιάζοντας στην οικονομική
διάσταση της αποτελεσματικότητας και άλλες φορές σε ζητήματα φιλοσοφικά και
ιδεολογικά, τα οποία πρέπει να λαμβάνονται υπόψη (Κολοκοτρώνης & Μαγγόπουλος, 2023).
Γρήγορα όμως διαφάνηκε μια καθολική σχεδόν συμφωνία στο ότι η αξιολόγηση στην
εκπαίδευση είναι στενά συνδεδεμένη με το σύνολο όλων των λειτουργιών του εκπαιδευτικού
συστήματος και περιλαμβάνει τα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά βιβλία, τον
εκπαιδευτικό εξοπλισμό, την εκπαίδευση των εργαζομένων στην εκπαίδευση και φυσικά τους
εκπαιδευτικούς και τη σχολική μονάδα την ίδια (Halász, 2016). Η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου έγινε έτσι το πιο θεμελιώδες ζήτημα τόσο για
ολόκληρη την κοινότητα των εκπαιδευτικών όσο και για εκείνους που σχεδιάζουν
εκπαιδευτικές πολιτικές. Η ενσωμάτωση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση δεν πρέπει να
επικεντρώνεται μόνο στον μαθητή, αλλά θα πρέπει να αξιολογείται το εκπαιδευτικό σύστημα
και το ίδιο το εκπαιδευτικό έργο (Brinia et al., 2023). Ακολουθώντας την τάση αυτή, το
Ελληνικό Υπουργείο Παιδείας και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής είχαν προτείνει
παλαιότερα, 17 «δείκτες ποιότητας» του εκπαιδευτικού έργου ταξινομημένους σε 4
κατηγορίες, που περιλάμβαναν την διαχείριση και αξιοποίηση των πόρων, τις σχέσεις των
μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας και το σχολικό κλίμα, τις εκπαιδευτικές διαδικασίες και
τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (Κολοκοτρώνης & Μαγγόπουλος, 2023).

Εννοιολογικές προσεγγίσεις
Ο ορισμός που γίνεται αποδεκτός από πολλούς ερευνητές είναι απλός και συνοπτικός:
«αξιολόγηση» είναι η διαδικασία αποτίμησης της αξίας ενός ατόμου, ενός οργάνου, ενός
αντικειμένου ή ενός αποτελέσματος (Maggopoulos & Svarna, 2023). Διαχρονικά όμως,
προβάλλονται διαφορετικές πτυχές της έννοιας, ανάλογα με την εστίαση του ενδιαφέροντος
του ερευνητή. Παλαιότερα, προσέγγιζαν την εκπαιδευτική αξιολόγηση ως την προσπάθεια
για συλλογή πληροφοριών που θα χρησιμεύσουν στην αποτίμηση της αξίας ενός
προγράμματος, μιας διαδικασίας, ενός αποτελέσματος, ενός σκοπού, ή της πιθανής
χρησιμότητας κάποιων εναλλακτικών λύσεων που σχεδιάστηκαν για την υλοποίηση
συγκεκριμένων σκοπών. Σταδιακά, ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου άρχισε να
αντικατοπτρίζει τη συστηματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται

2
οι επιδιωκόμενοι εκπαιδευτικοί στόχοι, καθώς και τον εντοπισμό των αιτίων που εμποδίζουν
την ενδεχόμενη μη ικανοποιητική τους επίτευξη, έτσι ώστε μέσα από τη διαδικασία
ανατροφοδότησης να βελτιώνεται η ποιότητα της ίδιας της εκπαίδευσης. Καθορίστηκε έτσι
ως μια δυναμική και συνεχή διαδικασία βελτίωσης της εκπαίδευσης (Townsend, 2021).
Σε πολλές περιπτώσεις οι ερευνητές ορίζουν την αξιολόγηση δίνοντας μεγαλύτερη
βαρύτητα σε μια παράμετρο. Έτσι μπορούν να βρεθούν απόψεις που να εστιάζουν στη
διαδικασία με την οποία καθορίζεται η αξία ενός ατόμου ή ενός αντικειμένου μέσω μιας
συστηματικής, έγκυρης, αξιόπιστης και αντικειμενικής διαδικασίας, προκειμένου να
διαπιστωθεί εάν ο επιδιωκόμενος σκοπός έχει επιτευχθεί, καθώς και εάν υπάρχουν
παράμετροι που εμποδίζουν την εκπλήρωσή του. Η διαδικασία αυτή πρέπει να είναι
συστηματική και να ακολουθεί συγκεκριμένη μεθοδολογία και κριτήρια και εστιάζοντας στο
εκπαιδευτικό πλαίσιο, οδηγεί στη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τη φύση και την
ποιότητα διαφόρων παραγόντων στην εκπαίδευση (Golden, 2020). Ορισμένοι ερευνητές
εστιάζουν στον σκοπό και στους στόχους που θέτει και ορίζουν την αξιολόγηση ως μια κρίση
που βασίζεται σε ορισμένους σταθμισμένους στόχους και προχωρά σε μια συγκριτική ή
αριθμητική κατάταξη ή θεωρούν ότι η αξιολόγηση πραγματοποιείται με σκοπό τη μείωση της
αβεβαιότητας, τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και τη βοήθεια στη λήψη ορισμένων
αποφάσεων (Campos-García & Zúñiga-Vicente, 2020).

Τύποι αξιολόγησης
Ανάλογα με τα κριτήρια που τίθενται η αξιολόγηση μπορούν να προσδιοριστούν
διάφορα μοντέλα αξιολόγησης. Έτσι, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του
εκπαιδευτικού έργου, θεωρούμενη από τη σκοπιά του χρονικού σημείου στο οποίο γίνεται
και από τη σκοπιά της λειτουργίας την οποία επιτελεί, μπορεί να διακριθεί σε προκαταρκτική
ή αρχική αξιολόγηση που διενεργείται πριν την έναρξη του εκπαιδευτικού έργου, ενδιάμεση
ή διαμορφωτική αξιολόγηση που πραγματοποιείται σε οποιοδήποτε χρονικό σημείο, τελική
αξιολόγηση που λαμβάνει χώρα στο τέλος του έργου και αποτελεί εκτίμηση της έκβασής του
και ολική αξιολόγηση που διενεργείται πολύ μετά την ολοκλήρωση μιας εκπαιδευτικής
προσπάθειας και αποσκοπεί στο να διαπιστωθεί αν χρησιμοποιούνται στην πράξη εκείνα τα
οποία προσφέρθηκαν κατά τη διάρκειά της (Kraft & Christian, 2021).
Ανάλογα με τη θέση του φορέα που αναλαμβάνει την αξιολόγηση, αυτή μπορεί να
διακριθεί σε:
α) Εξωτερική αξιολόγηση, η οποία πραγματοποιείται από φορείς εκτός σχολικής μονάδας.
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης όπως αυτή του
Επιθεωρητισμού, που επικεντρωνόταν στο άτομο και στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα,
παραμελώντας σημαντικές πτυχές του εκπαιδευτικού έργου (Κολοκοτρώνης Δ. , 2016). Ο
χαρακτήρας της είναι ιεραρχικός και μορφές της είναι η επιθεώρηση, τα πρότυπα

3
παρακολούθησης του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και οι μελέτες αξιολόγησης. Επίσης,
περιλαμβάνει και μορφές αξιολόγησης από κεντρικούς φορείς, όπως για παράδειγμα τον
Λογιστικό Απολογισμό, ένα απρόσωπο μοντέλο κατά το οποίο η «αποτελεσματικότητα» του
εκπαιδευτικού αξιολογείται μέσα από τα τεστ γνώσεων των μαθητών ή ερωτηματολόγια που
συμπληρώνουν οι εκπαιδευτικοί (Κολοκοτρώνης & Μαγγόπουλος, 2023).
β) Εσωτερική αξιολόγηση, η οποία πραγματοποιείται από τους ίδιους τους παράγοντες της
σχολικής μονάδας και διακρίνεται κυρίως σε ιεραρχική εσωτερική αξιολόγηση, κατά την
οποία οι ανώτεροι στη διοικητική πυραμίδα του σχολείου κρίνουν τους κατώτερους και
συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση, η οποία στηρίζεται σε διαδικασίες που
οργανώνονται και παρακολουθούνται κυρίως από τους εκπαιδευτικούς σε ισότιμη βάση και
συχνά μαθητές ή και γονείς. Στόχος της είναι η απόκτηση έγκυρης γνώσης για το
εκπαιδευτικό έργο που παράγεται στο σχολείο και η δραστηριοποίηση των ατόμων που
εμπλέκονται σε αυτό για την αναβάθμιση της ποιότητάς του (Cassano, Costa, & Fornasari,
2019).
Στην Ελλάδα μετά τη κατάργηση του θεσμού του Επιθεωρητή και για ένα μεγάλο
χρονικό διάστημα περίπου 40 χρόνων παρότι έχουν εγκριθεί αρκετές νομοθετικές πράξεις
σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, αλλαγές στην εκπαιδευτική πολιτική,
εμπόδισαν την εφαρμογή ενός συστήματος αξιολόγησης (Κολοκοτρώνης Δ. , 2016). Πολλοί
ερευνητές αποδίδουν τη μη εφαρμογή της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στην αναβολή της
από τις κυβερνήσεις, στο σχετικό πολιτικό κόστος και στην επίμονη αντίθεση και
αμφισβήτηση από τα συνδικάτα και την εκπαιδευτική κοινότητα γενικότερα (Traianou,
2023). Πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι, σύμφωνα με ερευνητές, στο θέμα της αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών, το εργαλείο της διαβούλευσης δεν έχει χρησιμοποιηθεί στον αναγκαίο
βαθμό και δεν έχει επιτευχθεί συναίνεση πριν από την ψήφιση της σχετικής νομοθεσίας
(Maggopoulos & Svarna, 2023). Σήμερα, έχει ξεκινήσει και εφαρμόζεται ο νόμος
Ν.4823/2021 που προάγει ένα μεικτό σύστημα αξιολόγησης που κεντρικό ρόλο έχουν οι
Σύμβουλοι της Εκπαίδευσης.

ΒΑΣΙΚΑ ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΝΟΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Τα βασικά δομικά στοιχεία ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου
περιλαμβάνουν την οριοθέτηση σαφών στόχων και κριτηρίων αξιολόγησης, τη συγκέντρωση
δεδομένων και πληροφοριών, την ανάλυση των αποτελεσμάτων και την ανάδειξη προτάσεων
για βελτίωση. Επιπλέον, σημαντικό είναι να υπάρχει συνεχής αξιολόγηση και αναθεώρηση
του συστήματος προκειμένου να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητά του και η προσαρμογή
στις ανάγκες των εκπαιδευόμενων και του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (European
Commission / EACEA / Eurydice, 2022). Τα θεμελιώδη στοιχεία που αποτελούν ένα
σύστημα αξιολόγησης εκπαιδευτικών έργων περιλαμβάνουν τη ρητή προδιαγραφή και

4
οριοθέτηση σαφών στόχων και προτύπων αξιολόγησης, τη συλλογή δεδομένων και
πληροφοριών, την εξέταση και ερμηνεία των ευρημάτων και την παράδοση και επίδειξη
προτάσεων για βελτίωση. Επιπλέον, είναι υψίστης σημασίας να υπάρχει μια αδιάκοπη
αξιολόγηση και έλεγχος του συστήματος, ώστε να διασφαλίζεται η αποτελεσματικότητά του
και η καταλληλότητά του στις απαιτήσεις των μαθητών καθώς και στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον (Sarghini, Talebi, & Hoseinzade, 2023).
Στην Ελλάδα, το σύστημα αξιολόγησης της εργασίας των εκπαιδευτικών όπως
καθορίστηκε στην πρόσφατη νομοθεσία, στοχεύει στην αξιολόγηση της απόδοσής τους και
της επίδρασής τους στη μάθηση των μαθητών. Το σύστημα αξιολόγησης περιλαμβάνει
διάφορα στοιχεία όπως παρατήρηση στην τάξη, ανάλυση δεδομένων απόδοσης μαθητών,
αυτοαξιολόγηση και δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης. Μέσω αυτής της
διαδικασίας, οι εκπαιδευτικοί προβλέπεται να λαμβάνουν σχόλια και υποστήριξη για να
βελτιώσουν τις διδακτικές τους πρακτικές και να συμβάλουν στη συνολική ποιότητα της
εκπαίδευσης (Κατολέων & Κυριακάκη, 2023).
Όμως, ερωτήματα όπως «πότε και πώς πρέπει να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί;», «από
ποιον πρέπει να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί;», «τι είδους στρατηγικές πρέπει να
εφαρμοστούν προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους;», αποτελούν
ακόμα σημαντικά θέματα της συζήτησης για αξιολόγηση στη χώρα μας (Brinia et al., 2023).
Αναφέρεται ενδεικτικά ότι στην Ελλάδα ο όρος «αξιολόγηση» από πολλούς εκλαμβάνεται ως
μέτρηση, αποτίμηση, εξέταση ή έλεγχος (Maggopoulos & Svarna, 2023). Είναι απαραίτητο
λοιπόν, να διευκρινιστούν ο σκοπός, οι στόχοι τα κριτήρια, η μεθοδολογία και η αξιοποίηση
των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, ώστε να έχει τα βέλτιστα
αποτελέσματα. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν κάποιες προτάσεις για κάθε ένα από τα
δομικά αυτά στοιχεία του συστήματος αξιολόγησης, που είναι απαραίτητα για να επιτελέσει
τους σκοπούς του.

Σκοπός και στόχοι της αξιολόγησης

Στην πρόσφατη νομοθεσία διαφαίνεται, ότι ο σκοπός της αξιολόγησης του διδακτικού
έργου των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών είναι διττός, αφού αποβλέπει αφενός
στη βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας και αφετέρου στη λήψη αποφάσεων σχετικών με το
επαγγελματικό τους μέλλον (Νόμος 4823/2021, 2021). Γενικότερα, όπως φαίνεται και στην
βιβλιογραφία, αλλά και από την διεθνή πρακτική, ο πρωταρχικός σκοπός ενός συστήματος
αξιολόγησης είναι η εκτίμηση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου στην
επίτευξη των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων του και η υποστήριξη των μελών της
εκπαιδευτικής κοινότητας στην επίτευξή τους. Αυτή η διαδικασία βοηθά στον εντοπισμό των
περιοχών όπου το έργο αποδίδει καλά και των περιοχών όπου χρειάζονται βελτιώσεις. Μέσω
αυτής της αξιολόγησης, οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να κατανοήσουν τον αντίκτυπο του

5
έργου και να λάβουν τεκμηριωμένες αποφάσεις για τη μελλοντική του κατεύθυνση και για τη
διασφάλιση ότι θα συνεχίσει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των ενδιαφερομένων (Aldridge
& McLure, 2023).
Πολλοί ερευνητές θεωρούν επίσης, ότι ένα σύστημα αξιολόγησης παρέχει τη βάση για
βελτίωση και μελλοντικό σχεδιασμό. Εντοπίζοντας τομείς προς βελτίωση, τα ενδιαφερόμενα
μέρη μπορούν να αναπτύξουν στρατηγικές για την αντιμετώπιση αυτών των ζητημάτων και
την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του έργου τους. Αυτή η διαδικασία περιλαμβάνει τον
καθορισμό νέων στόχων, την ανάπτυξη νέων στρατηγικών διδασκαλίας και την κατανομή
πόρων για την υποστήριξη αυτών των προσπαθειών. Μέσω αυτής της συνεχούς διαδικασίας
βελτίωσης, μπορούν να διασφαλίσουν ότι το εκπαιδευτικό έργο παραμένει σχετικό και
αποτελεσματικό στην κάλυψη των αναγκών της εκπαίδευσης (Townsend, 2021). Έτσι, η
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι μια πρακτική ζωτικής σημασίας για την αύξηση της
αποτελεσματικότητας της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας και την ανύψωση των
προτύπων εκπαίδευσης (Waslander, Hooge, & Theisens, 2023).
Η αποτελεσματική αξιολόγηση εκπαιδευτικών περιλαμβάνει τη χρήση ξεκάθαρων
κριτηρίων για την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, τον εντοπισμό των
δυνατών σημείων και των τομέων για βελτίωση, ακολουθούμενη από ανατροφοδότηση,
καθοδήγηση και ευκαιρίες υποστήριξης για επαγγελματική ανάπτυξη. Ένα αποτελεσματικό
σύστημα αξιολόγησης αναγνωρίζει και επιβραβεύει επίσης τις προσπάθειες των
εκπαιδευτικών (OECD, 2018). Αρκετές έρευνες αναφέρουν ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί
αναφέρουν ότι η αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση που λαμβάνουν από τις αξιολογήσεις
είναι επωφελής για αυτούς και τους μαθητές τους, ενώ η βελτίωση του οργανωτικού κλίματος
που επιφέρει λειτουργεί θετικά ως προς την επαγγελματική τους ικανοποίηση (Otrębski,
2022).

Κριτήρια που λαμβάνονται υπόψη στην αξιολόγηση

Στην Ελλάδα, το σύστημα αξιολόγησης της εργασίας των εκπαιδευτικών είναι μια
ολοκληρωμένη διαδικασία που στοχεύει στην αξιολόγηση της απόδοσής τους και της
επίδρασής τους στη μάθηση των μαθητών. Το σύστημα αξιολόγησης περιλαμβάνει διάφορα
στοιχεία όπως παρατήρηση στην τάξη, ανάλυση δεδομένων απόδοσης μαθητών,
αυτοαξιολόγηση και δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης. Μέσω αυτής της
διαδικασίας, οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν σχόλια και υποστήριξη για να βελτιώσουν τις
διδακτικές τους πρακτικές και να συμβάλουν στη συνολική ποιότητα της εκπαίδευσης στην
Ελλάδα. Το σύστημα έχει σχεδιαστεί για να διασφαλίζει ότι οι εκπαιδευτικοί αγωνίζονται
συνεχώς για την αριστεία και την κάλυψη των διαφορετικών αναγκών των μαθητών τους
(Κατολέων & Κυριακάκη, 2023).

6
 Στην βιβλιογραφία αναφέρονται τρεις προσεγγίσεις για την αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου και των κριτηρίων που εφαρμόζονται. Η πρώτη από αυτές εστιάζει στη
διαδικασίας της τάξης, εξετάζει δηλαδή τι κάνει ο εκπαιδευτικός στην τάξη. Η δεύτερη
εστιάζει στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων, ελέγχοντας εάν οι μαθητές πληρούν τους
στόχους των μαθημάτων τους και θεωρώντας ότι οι εκπαιδευτικοί είναι υπεύθυνοι εάν οι
μαθητές πληρούν ή δεν πληρούν αυτούς τους στόχους. Η Τρίτη προσέγγιση αποτελεί έναν
συνδυασμό των δύο πρώτων τρόπων. Καθώς εξετάζει τόσο τις ενέργειες του δασκάλου όσο
και εάν οι μαθητές επιτύχουν τους στόχους τους (Dinca et al., 2021; European Commission,
2020; Maggopoulos & Svarna, 2023).
Ο ΟΟΣΑ παρουσιάζει έξι αλληλένδετες πτυχές που πρέπει να ληφθούν υπόψη για ένα
αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Οι έξι πτυχές περιλαμβάνουν: την
μονάδα που αξιολογήθηκε, τις δυνατότητες αξιολόγησης και χρήσης ανατροφοδότησης, τις
πτυχές που αξιολογήθηκαν, την τεχνολογία που αξιοποιήθηκε για την αξιολόγηση, τον σκοπό
και τους παράγοντες που εμπλέκονται σ’ αυτή. Επιπλέον, προτείνει ότι η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών δεν μπορεί να γίνει μεμονωμένα. Επομένως, το σχολικό σύστημα και οι
κοινωνικοί παράγοντες είναι σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν τις πολιτικές
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Η χρήση ενός αποτελεσματικού συστήματος αξιολόγησης
εκπαιδευτικών που λαμβάνει υπόψη όλες τις πτυχές και τους παράγοντες οδηγεί σε βελτίωση
της διδακτικής πρακτικής και των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων των μαθητών (OECD,
2018).
Επομένως, ένα επιτυχημένο σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει
να λαμβάνει υπόψη μια σειρά κριτηρίων για να διασφαλιστεί η αποτελεσματικότητά του, που
περιλαμβάνουν την ευθυγράμμιση της διαδικασίας αξιολόγησης με τους γενικούς
εκπαιδευτικούς στόχους του προγράμματος σπουδών, τη χρήση έγκυρων και αξιόπιστων
εργαλείων αξιολόγησης, τη συμμετοχή πολλών ενδιαφερόμενων μερών όπως μαθητές,
εκπαιδευτικούς και στελέχη της διοίκησης, την εξέταση τόσο ποιοτικών όσο και ποσοτικών
δεδομένων και την παροχή εποικοδομητικής ανάδρασης για συνεχή βελτίωση (Kraft &
Christian, 2021). Επιπλέον, το σύστημα θα πρέπει να είναι προσαρμόσιμο ώστε να καλύπτει
διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα και μαθητικούς πληθυσμούς και θα πρέπει να
συμμορφώνεται με τα ηθικά και επαγγελματικά πρότυπα αξιολόγησης (Tsitas & Verdis,
2021).
Με τα κριτήρια αυτά μπορούν να προσδιοριστούν οι δεξιότητες της διδασκαλίας,
δηλαδή το πόσο καλά μπορεί ο εκπαιδευτικός να διδάξει τα μαθήματα και να βοηθήσει τους
μαθητές να μάθουν, καθώς και να εκτιμηθεί το περιβάλλον της μάθησης, το είδος του χώρου
που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός για να μάθουν οι μαθητές, όπως μια τάξη που είναι ασφαλής
και όπου όλοι μπορούν να επικεντρωθούν (Halász, 2016). Επίσης, λαμβάνεται υπόψη η
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ο τρόπος με τον οποίο εργάζονται για να

7
βελτιωθούν στη διδασκαλία και η συνέπεια τους στην υπηρεσία, η αξιόπιστα στη δουλειά
τους, όπως για παράδειγμα να είναι πάντα έτοιμοι να διδάξουν και να αντιμετωπίζουν τους
μαθητές δίκαια (Perisic et al., 2023). Τέλος, αποτιμάται συνολικά η ικανότητα
εκπαιδευτικών, δηλαδή πόσο εξειδικευμένοι και ενημερωμένοι είναι σχετικά με τα θέματα
που διδάσκει (European Commission, 2020).
Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, έχουν προσδοκίες από τους εκπαιδευτικούς και
πέρα από την διδασκαλία στην τάξη. Θα πρέπει επίσης να είναι καλοί στο να δημιουργούν
ένα ωραίο μέρος για να μάθουν, να συνεχίζουν να βελτιώνονται, να κάνουν τη δουλειά τους
καλά κάθε μέρα και να γνωρίζουν πολλά για αυτό που διδάσκουν. Σε ότι αφορά τα κριτήρια
αξιολόγησης, σε μια πρόσφατη έρευνα στην Ελλάδα (Maggopoulos & Svarna, 2023) οι ίδιοι
οι εκπαιδευτικοί τονίζουν την ιδιαίτερη σημασία των σχέσεων και της συνεργασίας στο
εκπαιδευτικό πλαίσιο, τη διαχείριση της τάξης, το σχολικό κλίμα, τη συμμετοχή στη δια βίου
μάθηση, την επαγγελματική συνέπεια, την οργάνωση διδασκαλίας, την προηγούμενη
εμπειρία, τη δυνατότητα μεταφοράς και τα μαθησιακά αποτελέσματα. Με βάση τις γνώσεις
και τις εμπειρίες τους από την καθημερινή τους πρακτική στην τάξη και το σχολείο,
προτείνουν, ως κριτήρια αξιολόγησης, τις συμπεριφορές και τις πρακτικές που προτείνονται
επίσης από την έρευνα για αποτελεσματικούς δασκάλους και διδασκαλία. Φαίνεται, λοιπόν,
ότι τα ευρήματα της σχετικής έρευνας αφενός και η καθημερινή πρακτική των εκπαιδευτικών
στην τάξη από την άλλη έχουν πολλά κοινά. Σε αυτό το σημείο πρέπει να σημειωθεί η θέση
αρκετών ερωτηθέντων της έρευνας αυτής, είναι ιδιαίτερα επιφυλακτικοί σχετικά με τη
δυνατότητα μέτρησης των κριτηρίων αξιολόγησης, καθώς θεωρούν ότι πολλές διαστάσεις της
εργασίας των εκπαιδευτικών είναι μη μετρήσιμες. Κάποιοι από αυτούς θεωρούν ως τα πιο
σημαντικά κριτήρια για την αξιολόγησή τους στη σχέση με τους μαθητές, το μαθησιακό
περιβάλλον, τη συμμετοχή στη Δια Βίου Μάθηση και την οργάνωση της διδασκαλίας.

Μεθοδολογία της αξιολόγησης

Η μεθοδολογία για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου
περιλαμβάνει μια συστηματική προσέγγιση για την αξιολόγηση της απόδοσης και της
αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και των διδακτικών τους πρακτικών. Αυτή η
διαδικασία αξιολόγησης περιλαμβάνει συνήθως έναν συνδυασμό ποιοτικών και ποσοτικών
μεθόδων, όπως παρατηρήσεις στην τάξη, αξιολογήσεις από μαθητές, αξιολογήσεις από
ομότιμους εκπαιδευτικούς ή από Σχολικούς Συμβούλους, καθώς και αυτοαξιολογήσεις
(Dinca, Dinca, Andronic, & Pasztori, 2021). Για την επιλογή της κατάλληλης μεθοδολογίας
για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη διάφοροι
παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την αποτελεσματικότητά της. Αυτοί περιλαμβάνουν
την εξέταση του συγκεκριμένου σκοπού της αξιολόγησης και των στόχων του εκπαιδευτικού

8
έργου, της ηλικίας και του αναπτυξιακού σταδίου των μαθητών, του αντικειμένου που
διδάσκεται και των διαθέσιμων πόρων για αξιολόγηση (OECD, 2018).
Η πιο συνηθισμένη μέθοδος που χρησιμοποιείται σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα
περιλαμβάνει την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων της διδασκαλίας, μέσω της
οποίας γίνεται εκτίμηση και της ποιότητας της διδασκαλίας ως προς την επίτευξη των στόχων
που έχουν τεθεί. Η μεθοδολογία που συνήθως χρησιμοποιείται για τον σκοπό αυτό είναι η
χρήση διαμορφωτικών και αθροιστικών αξιολογήσεων. Οι διαμορφωτικές αξιολογήσεις είναι
συνεχείς αξιολογήσεις που περιλαμβάνουν τις απόψεις τόσο των μαθητών όσο και των
εκπαιδευτικών της ίδιας σχολικής μονάδας, επιτρέποντας την πραγματοποίηση προσαρμογών
κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Οι αθροιστικές αξιολογήσεις, από την άλλη
πλευρά, χρησιμοποιούνται συνήθως για τη μέτρηση του συνολικού επιτεύγματος των
μαθητών στο τέλος μιας ενότητας, μαθήματος ή προγράμματος (Townsend, 2021).
Άλλες μεθοδολογίες για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων μπορεί να
περιλαμβάνουν τυποποιημένες δοκιμές, αξιολογήσεις βάσει απόδοσης, χαρτοφυλάκια,
αυτοαξιολογήσεις, και αξιολογήσεις παρατήρησης από εξειδικευμένα στελέχη-αξιολογητές.
Κάθε μία από αυτές τις μεθοδολογίες έχει τα δικά της πλεονεκτήματα και περιορισμούς και η
επιλογή της μεθοδολογίας πρέπει να καθοδηγείται από το συγκεκριμένο πλαίσιο και τους
στόχους του εκπαιδευτικού προγράμματος. Τελικά, η επιλογή της καταλληλότερης
μεθοδολογίας για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων θα πρέπει να βασίζεται
σε προσεκτική εξέταση των μοναδικών αναγκών και χαρακτηριστικών του εκάστοτε
εκπαιδευτικού ιδρύματος, καθώς και των επιθυμητών μαθησιακών αποτελεσμάτων του
εκπαιδευτικού προγράμματος (Golden, 2020).
Την τελευταία δεκαετία, ακολουθώντας τις αλλαγές που έχουν συντελεστεί στα
εκπαιδευτικά συστήματα και την ραγδαία εισαγωγή της σύγχρονης τεχνολογίας στην
εκπαιδευτική πράξη και διοίκηση, η κεντρική φιλοσοφία της αξιολόγησης έχει
επαναπροσδιοριστεί. Έτσι, στις περισσότερες χώρες έχει αποσυνδεθεί από ιεραρχικούς
ρόλους, ενώ γίνεται προσπάθεια να ενδυναμωθούν οι εκπαιδευτικοί και να θεωρηθεί ως μια
δημοκρατική και επαγγελματική διαδικασία που διεξάγεται από άτομα της ίδιας
επαγγελματικής κοινότητας (European Commission, 2020). Στη βιβλιογραφία προτείνεται ότι
είναι αναγκαίο να ξεπεραστεί η μηχανιστική αντίληψη για το θεσμό της αξιολόγησης και να
δημιουργηθούν και να εφαρμοστούν εναλλακτικές προσεγγίσεις, ώστε απώτερος στόχος να
παραμείνει η βελτίωση της διδασκαλίας. Προς την κατεύθυνση αυτή προτείνουν
εναλλακτικές προσεγγίσεις οι οποίες βασίζονται τόσο στη θεωρία όσο και στην πρακτική.
Ενδεικτικά αναφέρονται: η συμβουλευτική (mentoring), η συναδελφική καθοδήγηση (peer
coaching), η χρήση χαρτοφυλακίου για σκοπούς διαφοροποιημένης επιθεώρησης (using
portfolios for differentiated supervision), η αξιολόγηση μεταξύ συναδέλφων (peer

9
assessment) και η έρευνα δράσης (action research) (Campos-García & Zúñiga-Vicente, 2020;
European Commission / EACEA / Eurydice, 2022; Martínez-Comesana, και συν., 2023).
Οι διαφοροποιημένοι κύκλοι αξιολόγησης για τους εκπαιδευτικούς, καθώς και η
ενεργός συμμετοχή τους στην ίδια τη διαδικασία της αξιολόγησης, αποτελούν σύγχρονες
τάσεις που εκδηλώνονται στο χώρο της εκπαίδευσης. Η διαφοροποίηση αφορά τις
δραστηριότητες, τις διαδικασίες, τα κριτήρια και τα χρονοδιαγράμματα που
χρησιμοποιούνται για διαφορετικές ομάδες εκπαιδευτικών (Perisic et al., 2023). Μια άλλη
νέα προσέγγιση καθορίζει έναν πολυετή κύκλο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, η οποία
παίρνει τη μορφή στοχοθεσίας, αυτοαξιολόγησης και αυτοκατευθυνόμενης επαγγελματικής
ανάπτυξης (Martínez-Zarzuelo , Rodríguez-Mantilla, & Fernandez-Díaz, 2022).
Μεθοδολογικό εργαλείο των σύγχρονων αυτών τάσεων, αποτελούν οι φάκελοι
αξιολόγησης (portfolios), οι οποίοι εμπλέκουν τους εκπαιδευτικούς στην επαγγελματική τους
ανάπτυξη και τους καθιστούν συμμέτοχους στις διαδικασίες αναπτύσσοντας το αίσθημα της
κοινοκτημοσύνης των διαδικασιών της αξιολόγησης. Ο φάκελος αξιολόγησης είναι ένα
τεκμηριωμένο ιστορικό και μια απεικόνιση του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία που
αντανακλά την προσωπική του φιλοσοφία για τη διδασκαλία και μάθηση. Αυτή η απεικόνιση
γίνεται αντιληπτή µε την επιλογή από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό του υλικού που θα
περιληφθεί στο χαρτοφυλάκιο και τον αναστοχασμό αναφορικά µε αυτό, γεγονός που οδηγεί
σε επίγνωση του βαθμού ανάπτυξης του εκπαιδευτικού (UNESCO, 2018).

Αξιοποίηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου

Μετά από κριτική αξιολόγηση των όσων προαναφέρθηκαν, προκύπτει το συμπέρασμα
ότι η αξιολόγηση είναι μια ερευνητική διαδικασία που υλοποιείται με βάση συγκεκριμένα
κριτήρια και μεθοδολογία. Τα δεδομένα συλλέγονται, αναλύονται και ερμηνεύονται
προκειμένου να εκτιμηθεί η αξία του αντικειμένου της αξιολόγησης και να ληφθούν οι
ανάλογες αποφάσεις που θα βελτιώσουν τις αδυναμίες και θα ενισχύσουν την
αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου (Maggopoulos & Svarna, 2023). Πολλοί
ερευνητές εκφράζουν την άποψη ότι η αξιολόγηση μπορεί να γίνει μηχανισμός
ανατροφοδότησης στην εκπαίδευση και να συμβάλει στη μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού
και διοικητικού έργου (Brinia et al., 2023).
Από τη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας φαίνεται ότι υπάρχει μια καθολική παραδοχή
στο ότι ένα σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου μπορεί να αξιοποιηθεί με
πολλούς τρόπους (Townsend, 2021). Καταρχάς, μέσω της αξιολόγησης μπορεί να μετρηθεί η
πρόοδος των μαθητών και να αναγνωριστούν οι ανάγκες τους και παράλληλα μπορεί να
βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν τις μεθόδους διδασκαλίας τους και να
προσαρμόσουν το πρόγραμμα μαθημάτων στις ανάγκες των μαθητών. Επιπλέον, ένα καλά
σχεδιασμένο σύστημα αξιολόγησης μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη αντικειμενικών

10
κριτηρίων για την αξιολόγηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και την παροχή
ανάδρασης προς τους εκπαιδευτικούς για τη βελτίωση της απόδοσής του (Cassano, Costa, &
Fornasari, 2019).
Εντοπίζοντας τους τομείς που χρήζουν βελτίωση, τα ενδιαφερόμενα μέρη μπορούν να
αναπτύξουν στρατηγικές για την αντιμετώπιση αυτών των ζητημάτων και την ενίσχυση της
αποτελεσματικότητας του έργου τους. Αυτή η διαδικασία περιλαμβάνει τον καθορισμό νέων
στόχων, την ανάπτυξη νέων στρατηγικών διδασκαλίας και την κατανομή πόρων για την
υποστήριξη αυτών των προσπαθειών. Μέσω αυτής της συνεχούς διαδικασίας βελτίωσης,
μπορούν να διασφαλίσουν ότι το εκπαιδευτικό έργο παραμένει σχετικό και αποτελεσματικό
στην κάλυψη των αναγκών της εκπαίδευσης (Townsend, 2021).
Για να γίνει αυτό εφικτό, η αξιολόγηση είναι απαραίτητο να περιλαμβάνει και την
αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της με εποικοδομητικό τρόπο και να ακολουθείται από
ανατροφοδότηση, καθοδήγηση και ευκαιρίες υποστήριξης των εκπαιδευτικών για
επαγγελματική ανάπτυξη. Ένα αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης αναγνωρίζει και
επιβραβεύει επίσης τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών (OECD, 2018). Αρκετές έρευνες
αναφέρουν ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι η αξιολόγηση και η ανατροφοδότηση
που λαμβάνουν από τις αξιολογήσεις είναι επωφελής για αυτούς και τους μαθητές τους, ενώ
η βελτίωση του οργανωτικού κλίματος που επιφέρει λειτουργεί θετικά ως προς την
επαγγελματική τους ικανοποίηση (Otrębski, 2022)
Για τον λόγο αυτό ο αξιολογητής πρέπει να παρέχει πολύτιμα σχόλια στους
εκπαιδευτικούς, με υποστηρικτικό υλικό που εντοπίζει τους τομείς βελτίωσης, αλλά και
προτάσεις για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να βελτιωθεί η ποιότητα της εκπαίδευσης που
παρέχεται στους μαθητές (Κολοκοτρώνης & Μαγγόπουλος, 2023). Παράλληλα με το
εκπαιδευτικό υλικό στήριξης, τα αποτελέσματα της αξιολόγησης μπορεί να αξιοποιηθούν για
τον προγραμματισμό επιμορφωτικών κύκλων, τόσο εσωτερικά της σχολικής μονάδας, όσο
και τη διοργάνωση ημερίδων ή σεμιναρίων ή/και την σύναψη συνεργασίας με φορείς, τόσο
σε παιδαγωγικό όσο και σε διοικητικό επίπεδο. Συνεργασίες επίσης, μπορεί να αναπτυχθούν
με επιστημονικούς φορείς για την πρόσθετη επιστημονική υποστήριξη, με τη μορφή
ενδοσχολικής και εξ αποστάσεως επιμόρφωσης, που θα προσφέρεται μέσω ενός μητρώου
συνεργατών, που θα μπορούν και θα επιθυμούν να προσφέρουν τέτοιο έργο. Συνδυαστικά με
τον τρόπο αυτό μπορεί να αναπτυχθεί ένα δίκτυο εκπαιδευτικής πληροφόρησης που θα βοηθά
στην ανταλλαγή εμπειριών και αλληλοϋποστήριξης. (Azoulay, 2018; UNESCO, 2021;
Norliani et al., 2022).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Συμπερασματικά, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αποτελεί κρίσιμο παράγοντα
για να λειτουργήσουν σωστά τα σχολεία και να παρέχουν σε όλα τα μέλη τους (δηλαδή

11
μαθητές, εκπαιδευτικούς, διευθυντές) εξαιρετικές ευκαιρίες εκπαίδευσης και μάθησης καθώς
και ένα θετικό σχολικό περιβάλλον, που ευνοεί την ικανοποίησή τους (Cassano et al., 2019).
PΠολυάριθμες έρευνες δείχνουν ότι τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών
επηρεάζονται στο μέγιστο βαθμό από την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών. Τα εργαλεία αξιολόγησης όταν χρησιμοποιούνται με συνέπεια μπορούν να
συνεισφέρουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και την παροχή
ευκαιριών επαγγελματικής εξέλιξης. Μπορούν να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς
ανατροφοδότηση και ευκαιρίες να βελτιώσουν την πρακτική τους, ώστε να συμβάλλουν
περισσότερο στην επιτυχία των μαθητών τους σε σύγκριση με τους συναδέλφους τους που
δεν υποβάλλονται σε αξιολογήσεις ρουτίνας (OECD, 2018; Townsend, 2021).
Ένα αποτελεσματικό σύστημα αξιολόγησης τέλος, θα πρέπει να εξετάζει προσεκτικά την
ευθυγράμμιση μεταξύ των δηλωμένων στόχων, του σχεδιασμού του συστήματος και των
πόρων που επενδύονται σε αυτό. Η ανατροφοδότηση με τη μορφή εκθέσεων αξιολόγησης και
μία επίσημη γραπτή αξιολόγηση στο τέλος του σχολικού έτους είναι απίθανο να οδηγήσει σε
διδακτική βελτίωση. Η προώθηση της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσω της συνεχόμενης
ανατροφοδότησης και υποστήριξης, πιθανότατα απαιτεί αξιολογητές που είναι ειδικοί στη
διδασκαλία και τις δεξιότητες που απαιτούνται για το έργο τους (Kraft & Christian, 2021).
Έτσι, θα μπορούν να παρέχουν συχνή στοχευμένη ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς
και το προσωπικό και να τους εμπλέκουν ενεργά στην αξιολόγηση της δικής τους πρακτικής.
Οι διευθυντές διαδραματίζουν επίσης σημαντικό ρόλο καλλιεργώντας σχολικές κουλτούρες
αποδοχής και εμπιστοσύνης στα αποτελέσματα της αξιολόγησης και μοιράζονται μια
συλλογική δέσμευση για συνεχή βελτίωση (Brinia et al., 2023). Όλα αυτά σε ένα ηθικό και
ανθρώπινο πλαίσιο ώστε να μην καλλιεργεί την ανασφάλεια, αλλά την πεποίθηση ότι
μπορούν να λάβουν την υποστήριξη που χρειάζονται για να επιτελέσουν το έργο τους.

12
ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Aldridge, J. M., & McLure, F. I. (2023). Preparing Schools for Educational Change:
Barriers and Supports – A Systematic Literature Review. Leadership and
Policy in Schools, σσ. 1-26. https://doi.org/10.1080/15700763.2023.2171439.
Azoulay, A. (2018). Artificial Intelligence & Education & UNESCO’s Way Forward.
The Blue Dot. 9, σσ. 9-13.
Brinia, V., Katsionis, C., Gkouma, A., & Vrekousis, I. (2023). Attitudes and
Perceptions of School Principals about the Contribution of Evaluation to the
Efficient Operation of Schools Both at the Administrative and Educational
Levels. Educ. Sci. 13, σ. 366. https://doi.org/10.3390/educsci13040366.
Campos-García, I., & Zúñiga-Vicente, J. (2020). Strategic decision-making in
secondary schools: the impact of a principal’s demographic profile.
Leadership and Policy in Schools, σσ. 1-23.
https://doi.org/10.1080/15700763.2020.1802653.
Cassano, R., Costa, V., & Fornasari, T. (2019). An Effective National Evaluation
System of Schools for Sustainable Development: A Comparative European
Analysis. Sustainability 11, σ. 195; doi:10.3390/su11010195.
Dinca, M., Dinca, G., Andronic, M., & Pasztori, A. (2021). Assessment of the
European Union’s Educational Efficiency. Sustainability 13, σ. 3116.
https://doi.org/10.3390/su13063116.
European Commission / EACEA / Eurydice. (2022). Increasing achievement and
motivation in mathematics and science learning in schools. Eurydice report.
Luxembourg: Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021-2027. Resetting
education and training for the digital age. Brussels: European Commission
COM(2020)624.
Golden, G. (2020). Education Policy Evaluation – Surveying the OECD Landscape.
Working Paper 236: OECD - DIRECTORATE FOR EDUCATION AND
SKILLS.
Halász, G. (2016). Research for cult commitee - evaluation of education at the
European level. Brussels: European Union - European Parliament's
Committee on Education and Culture.
Kraft, M., & Christian, A. (2021). Can Teacher Evaluation Systems Produce High-
Quality Feedback? An Administrator Training Field Experiment. Retrieved
from Annenberg Institute at Brown University:
https://doi.org/10.26300/ydke-mt05: (EdWorkingPaper: 19-62).

13
Maggopoulos, G., & Svarna, K. (2023). Teachers‟ Evaluation and Their Professional
Development in Greece. Asian Education Studies 8(2), σσ. 1-14.
https://doi.org/10.20849/aes.v8i2.1360.
Martínez-Comesana, M., Rigueira-Díazb, X., Larra˜naga-Janeiroc, A., Martínez-
Torres, J., Ocarranza-Prado, I., & Kreibel, D. (2023). Impact of artificial
intelligence on assessment methods in primary and secondary education:
Systematic literature review. Revista de Psicodidáctica 28, σσ. 93–103.
https://doi.org/10.1016/j.psicoe.2023.06.002.
Martínez-Zarzuelo , A., Rodríguez-Mantilla, J., & Fernandez-Díaz, M. (2022).
Improvements in climate and satisfaction after implementing a quality
management system in education. Evaluation and Program Planning 94, σ.
102119. https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2022.102119.
Norliani, Suriansyah, A., & Aslamiah. (2022). The Effect of School Climate,
Organizational Commitment and Job Satisfaction on Teacher Achievement.
International Journal of Social Science And Human Research, 5(12), σσ.
5307-5312. doi: 10.47191/ijsshr/v5-i12-09.
OECD. (2018). Country Reviews of Education Policy: Lessons on Strategies to
Support Schools’ Capacity for Improvement. EDU/EDPC/RD(2018)7:
Organisation for Economic Co-operation and Development.
Otrębski, W. (2022). The Correlation between Organizational (School) Climate and
Teacher Job Satisfaction—The Type of Educational Institution Moderating
Role. Int. J. Environ. Res. Public Health, 19, σ. 6520.
https://doi.org/10.3390/ijerph19116520.
Perisic, A., Perisic, I., Lazic, M., & Perisic, B. (2023). The foundation for future
education, teaching, training, learning, and performing infrastructure - The
open interoperability conceptual framework approach. Heliyon 9, σ. e16836.
https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e16836.
Sarghini, A., Talebi, B., & Hoseinzade, O. (2023). Elements of the educational policy
model in schools (a systematic review). Journal of Education and Health
Promotion, σ. 12:42. doi: 10.4103/jehp.jehp_221_22.
Townsend, T. (2021). Effective Teacher Evaluation Systems to Increase the
Professional Growth of Teachers. Spark Repository.
https://spark.bethel.edu/etd/772: Masterʼs thesis, Bethel University.
Traianou, A. (2023). Evaluation and its politics: trade unions and education reform in
Greece. Education Inquiry, σσ. 1-21.
https://doi.org/10.1080/20004508.2023.2193015.

14
Tsitas, G., & Verdis, A. (2021). Proposing a Frame of Ethical Principles for
Educational Evaluation in Modern Greece. Conatus - Journal of Philosophy,
6(1), σσ. 135–158. https://doi.org/10.12681/cjp.25425.
UNESCO. (2018). Activating Policy Levers for Education 2030. UNESCO
Educational Sector, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization, .
UNESCO. (2021). Re-imagining the future Education Management Information
Systems. Paris, France: UNESCO.
UNESCO. (2023). What you need to know about education for sustainable
development. Ανάκτηση 01 15, 2024, από
https://www.unesco.org/en/education-sustainable-development/need-know
Waslander, S., Hooge, E., & Theisens, H. (2023). Getting policy done in educational
practice: What happens when multiple central government policies meet
clusters of organization routines in schools. Journal of Educational Change
24, σσ. 605–630. https://doi.org/10.1007/s10833-022-09460-8.
Κατολέων, Ι., & Κυριακάκη, Ά. (2023). Εκτίμηση του Υφιστάμενου Συστήματος
Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
στην Ελλάδα. Μια Εμπειρική Διερεύνηση. Επιθεώρηση Δημόσιας Διοίκησης
3(1), σσ. 61-90. https://www.lawjournals.unic.ac.cy/index.php/pareview.
Κολοκοτρώνης, Δ. (2016). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: κριτήρια και
απόψεις των εκπαιδευτικών. Η εκπαίδευση σήμερ@ 1(1), σσ. 5-17.
Κολοκοτρώνης, Δ., & Μαγγόπουλος, Γ. (2023). Εκπαιδευτική αξιολόγηση &
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Υλικό Επιμόρφωσης: ΚΕΝΤΡΟ ΔΙΑ ΒΙΟΥ
ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ.
Νόμος 4823/2021. (2021). Αναβάθμιση του Σχολείου, Ενδυνάμωση των
Εκπαιδευτικών και Άλλες Διατάξεις. (ΦΕΚ Α 136/3.8.2021).

15