Educació Intrucció 3

Processos emocionals,
afectius i motivacionals
implicats en
l’aprenentatge escolar
PID_00286439
Eva Lordán Arias

Esther Nadal Escolà
Temps mínim de dedicació recomanat: 3 hores

© FUOC • PID_00286439 Processos emocionals, afectius i motivacionals implicats en...
Eva Lordán Arias Esther Nadal Escolà
Doctora en Psicologia de l’Educació Doctora en Psicologia de l’Educació.

amb menció internacional i Màster Professora universitària en assigna-
en Direcció de RRHH especialitzada tures vinculades a la Psicologia de
en gestió del talent. Professora uni- l’Educació i la Instrucció, membre
versitària, investigadora, assessora del grup de recerca UCRES de la
psicopedagògica i directora de for- Universitat de Barcelona, psicopeda-
mació de mestres opositors. goga i tècnica de prospecció labo-
ral.
L'encàrrec i la creació d'aquest recurs d'aprenentatge UOC han estat coordinats

per la professora: Rosa Maria Mayordomo Saiz
Primera edició: febrer 2022

© d’aquesta edició, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoria: Eva Lordán Arias, Esther Nadal Escolà
Producció: FUOC
Tots els drets reservats
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia
per escrit del titular dels drets.
© FUOC • PID_00286439 Processos emocionals, afectius i motivacionals implicats en...
Índex
Introducció.................................................................................................. 5
Objectius....................................................................................................... 7
1. L’aprenentatge en el context actual............................................. 9
2. Factors afectius implicats en l’aprenentatge............................. 11

2.1. Emocions i aprenentatge ............................................................ 11
2.2. Autoconcepte i autoestima ......................................................... 13
2.3. Atribucions causals i expectatives ............................................... 14
3. Factors motivacionals implicats en l’aprenentatge.................. 18

3.1. Motivació ..................................................................................... 18
3.2. Metes d’aprenentatge .................................................................. 19
4. Altres processos emocionals, amb caràcter relacional,

implicats en l’aprenentatge: representacions mútues i
expectatives.......................................................................................... 21
5. Atribuir sentit als aprenentatges.................................................. 24

5.1. Disposició per aprendre .............................................................. 27
6. Estratègies per fomentar els processos emocionals,

afectius i motivacionals vinculats a l’aprenentatge................ 28
Bibliografia................................................................................................. 31
© FUOC • PID_00286439 5 Processos emocionals, afectius i motivacionals implicats en...
Introducció
Aquest mòdul pretén aprofundir en els processos i factors emocionals, afec-

tius i motivacionals vinculats a l’aprenentatge, especialment de tipus esco-
lar, entesos com aquells factors que fan que l’alumne pugui atribuir sentit
a l’aprenentatge, estar disposat a aprendre i implicar-s’hi. La perspectiva des
de la qual es presenten aquests continguts és de caràcter constructivista so-
ciocultural, concretament, la Concepció Constructivista de l’Ensenyament i
l’Aprenentatge (Coll, 1990). Des d’aquesta perspectiva, l’aprenentatge s’entén
com un procés constructiu complex que duu a terme l’alumne com a prota-
gonista, amb ajuda del professorat i els companys, i al llarg del qual es posen
en pràctica tot un conjunt de processos cognitius i emocionals, i són aquests
últims els que impulsen i sostenen els primers al llarg del procés.
El mòdul situa aquests processos en el marc de la interacció que té lloc entre

l’alumne, el professor i els companys, ja que s’entén que l’aprenentatge no
depèn només de l’alumne, de les seves característiques i dels processos que
aquest porta a terme, sinó que té un caràcter marcadament social i es configura
com a resultat de la interacció entre aquests factors i els de naturalesa social
i cultural que també hi participen. Això té implicacions importants per a la
pràctica educativa, ja que tant l’atribució de sentit com la motivació es poden
construir conjuntament entre l’estudiant i el professorat, així com amb els
companys, mitjançant la creació i gestió d’un entorn d’aprenentatge que pot
estimular-los o inhibir-los.
El mòdul s’estructura en sis apartats:
• El primer�apartat introdueix el tema situant breument l’aprenentatge i

els processos que tenen lloc en el context actual.
• El segon�apartat presenta els factors afectius implicats en l’aprenentatge.
• El tercer�apartat recull els factors de tipus motivacional.
• Al quart�apartat es fa referència als factors emocionals de caràcter relacio-

nal, que sorgeixen en el marc de les relacions i interaccions que tenen lloc
en els processos d’ensenyament i aprenentatge compartits entre professor,
alumne i companys i que, com els anteriors, influeixen en com aquests
processos es desenvolupen.
• El cinquè�apartat vincula l’aprenentatge al concepte d’atribució de sentit

i destaca la seva rellevància, juntament amb els factors i processos tractats
al llarg del mòdul, per promoure la disposició a aprendre de l’alumnat.
• Finalment, el sisè�apartat recull algunes estratègies que es poden aplicar en

els processos d’ensenyament i aprenentatge per promoure la presència, la
participació i el progrés de l’alumnat des de l’atenció als factors i processos
emocionals, afectius i motivacionals.
Objectius
1. Conèixer els processos i factors emocionals, afectius i motivacionals que

intervenen en l’aprenentatge.
2. Entendre com els processos i factors emocionals, afectius i motivacionals

poden influir en la direcció i el resultat del procés d’ensenyament i apre-
nentatge.
3. Reflexionar sobre l’ús del coneixement respecte als processos i factors

emocionals, afectius i motivacionals per analitzar i millorar els processos
d’ensenyament i aprenentatge.
4. Conèixer estratègies per a la promoció dels processos i factors emocionals,

afectius i motivacionals implicats en els processos d’ensenyament i apre-
nentatge.
1. L’aprenentatge en el context actual
La realitat en què vivim té poc a veure amb la de fa alguns anys. Estem da-
vant d’una època que ha trencat esquemes en relació amb les anteriors. Aques-
ta nova realitat es caracteritza, principalment, pel canvi constant, ja que res
sembla perdurar gaire temps, i per la inquietud, donat que pràcticament res
es dona amb seguretat, tot sembla relatiu i qualsevol qüestió admet diverses
interpretacions.
Aquesta realitat implica també el sistema educatiu, que es troba en un moment

de reforma constant per intentar adaptar-s’hi. Se succeeixen reformes educa-
tives, canvis curriculars i, en certa manera, també metodològics o didàctics
que intenten contribuir a ubicar-nos en una situació educativa suposadament
millor. Tot i això, sembla que la pràctica a les aules no acaba de ser satisfactòria
per contribuir al fet que l’alumnat desenvolupi un conjunt de competències
complexes que aquesta nova realitat els demana, que els possibilitin desen-
volupar un projecte de vida satisfactori i exercir com a ciutadans autònoms,
capaços i útils en la societat de la qual formen part (Coll & Martín, 2016).
Desenvolupar aquest tipus de competències comporta construir aprenentat-

ges que resultin significatius, útils, perdurables. Construir aprenentatges és un
procés mental complex que consisteix a relacionar allò que ja sabem i ja sabem
fer amb la nova informació que hem d’aprendre, amb l’objectiu de transfor-
mar i enriquir els nostres esquemes de coneixement i, justament, poder gene-
rar respostes i solucions adients a les situacions i demandes que enfrontem
en el nostre dia a dia (Coll, 2014; Solé, 2007). Aquest procés complex que re-
presenta l’aprenentatge requereix posar en pràctica processos cognitius i pro-
cessos emocionals. En aquest sentit, els processos cognitius, que requereixen
d’esforç, en bona part es veuen impulsats i sostinguts pels emocionals, per la
qual cosa aquests últims tenen un paper fonamental en l’aprenentatge (Pozo,
2008; Solé, 2007).
Els processos i factors emocionals implicats en l’aprenentatge fan referència,

en bona part, a factors intrapersonals de l’alumne, però no només, ja que
des d’una perspectiva constructivista sociocultural com en la que ens situem,
s’entén que l’esforç i la dedicació que l’alumne fa no depèn només d’ell ma-
teix, sinó també del que representin i facin el professorat i els companys, i del
fet que els docents siguin capaços de dissenyar i posar en pràctica situacions
d’ensenyament i aprenentatge que fomentin el sorgiment i el desenvolupa-
ment d’aquests processos.
Pot ser que hàgiu sentit la metàfora que cada alumne arriba a l’escola amb una
motxilla real, en la qual porta els seus materials, i amb una altra d’imaginària.
En aquesta motxilla imaginària l’alumne hi porta alguns elements de gran
valor:
• Determinades creences�sobre�cada�matèria�o�tipus�de�contingut, sobre

els diferents tipus de tasques, sobre el seu grau de dificultat, d’utilitat o
d’interès, que li generen emocions al respecte.
• El�que�pensa�o�creu�sobre�si�mateix com a aprenent i com a company, i la

valoració que en fa al respecte: si es considera més o menys bon estudiant,
més o menys capaç, més o menys interessant per als altres...
• El�que�pensa�o�creu�sobre�els�altres, sobre el professor i sobre els com-

panys, com se’ls representa i com representa que es relacionaran amb ell,
com el consideraran, si l’ajudaran -o no-.
• Les experiències�que�ha�viscut, allò que ja sap gràcies a haver-hi participat

i les preferències, interessos, motius i emocions que això li provoca, és a
dir, allò que el mou a actuar i l’emociona perquè li agrada o li ha resultat
útil abans, o bé allò que el bloqueja o li genera inseguretat perquè li fa por
o perquè no ho ha resolt adientment en altres ocasions.
• Una història�d’èxits�i�fracassos�assolits en les seves experiències anteriors,

que condicionen la manera com es representa les noves metes i situacions
d’aprenentatge.
En les situacions d’ensenyament i aprenentatge compartides entre l’alumne,

el professor i els companys, cal sumar el que el professor es representa i espera
dels seus alumnes, i el que els companys pensen i esperen dels altres, així com
altres factors que influeixen en el fet que l’alumne aprengui de manera més o
menys significativa i en com visqui el procés des del plànol emocional. Tots
aquests processos i factors els anirem explicant a continuació, i veurem com
de necessari és tenir-los en compte a l’hora d’intentar fomentar l’aprenentatge
significatiu per part de l’alumnat.
2. Factors afectius implicats en l’aprenentatge
La recerca que té a veure amb l’ensenyament i l’aprenentatge sovint s’ha in-

teressat a investigar de manera àmplia els factors i processos cognitius que hi
estan implicats. No obstant, fins avui dia és escassa la investigació sobre el
paper i el pes dels factors afectius en com es desenvolupa el procés i en els
resultats d’aprenentatge. A continuació, ens centrarem en aquests factors.
2.1. Emocions i aprenentatge
Malgrat la menor atenció que s’ha dedicat fins ara als factors afectius implicats
en l’aprenentatge, s’assumeix que les emocions formen part rellevant de la
vida educativa dels alumnes i que influeixen de manera important tant en la
motivació com en les estratègies que l’alumne desenvolupa, en com les aplica,
en com les autoregula, en l’aprenentatge que assoleix i en el rendiment aca-
dèmic (Pekrun, 2006; Perkun et al., 2017).
Concretament, es reconeixen quatre�tipus�d’emocions que l’alumne pot ex-

perimentar (Pekrun, 2014; Pekrun & Loderer, 2020):
• Emocions�d’assoliment: són emocions vinculades a les activitats o tas-

ques d’aprenentatge, així com al resultat d’èxit o fracàs que n’obté
l’estudiant. Per exemple, un alumne pot gaudir aprenent mentre desen-
volupa una activitat o estudia per a un examen, sentir orgull d’ell mateix
en resoldre bé una tasca o obtenir una bona nota, sentir esperança davant
d’una nova tasca si l’anterior l’ha resolt amb èxit, ansietat o vergonya da-
vant d’un suspens...
Aquestes emocions poden influir de manera profunda en el conjunt del procés

d’aprenentatge.
• Emocions�epistèmiques: són emocions que sorgeixen en l’alumne davant

de reptes�cognitius. Per exemple, un alumne pot sentir sorpresa davant
d’una tasca diferent de les que ha resolt fins ara; curiositat, confusió o frus-
tració quan es troba amb dificultats o amb continguts i informacions que
contradiuen el que sap o opina fins al moment; plaer quan aconsegueix
resoldre una tasca que considerava que li suposava un repte...
Aquestes emocions poden impactar especialment en el procés que l’alumne segueix i els
resultats que obté quan fa front a tasques noves, que li plantegen reptes poc rutinaris o
habituals (diferents dels que se solen proposar des d’una idea tradicional de l’educació,
que solen ser més memorístics, més repetitius, menys complexos...) o el fan bregar amb
informacions controvertides.
• Emocions�temàtiques: són emocions que l’alumne associa a matèries o

tipus de contingut determinats. Així, un alumne pot sentir ansietat, por
o falta d’interès cap a l’assignatura o el contingut de matemàtiques o
d’educació física, i gaudi o curiositat per l’assignatura de plàstica o de llen-

gua.
Aquestes emocions poden potenciar o inhibir l’interès de l’estudiant per cada matèria,
pel contingut i les tasques que es proposin en cada assignatura o que requereixi treballar
cada projecte.
• Emocions�socials: són emocions que l’alumne sent vers les altres persones
implicades en el procés d’aprenentatge. Per exemple, simpatia o preferèn-
cia per un professor concret, rebuig o indiferència cap a un altre; compas-
sió, admiració, estima o enveja envers alguns companys...
Aquestes emocions tenen un paper rellevant en el marc de les interaccions i relacions

entre l’alumne, el professor i els companys.
Les emocions tenen a veure amb les experiències de la persona i davant d’una
mateixa situació, diferents persones poden sentir emocions diferents. Tenen,
doncs, un component subjectiu. Així, mentre un estudiant pot sentir-se entu-
siasmat quan estudia o resol una activitat de ciències, un altre pot sentir-se
frustrat. Cal tenir en compte, també, que les emocions poden variar amb el
temps, a mesura que l’estudiant va avançant de nivell educatiu o va enfron-
tant-se a situacions en què té contacte amb altres tipus de tasques, persones
i experiències d’aprenentatge diferents, fins i tot dins d’una mateixa matèria
o àrea de coneixement. Tot i aquesta flexibilitat, en l’àmbit genèric es reco-
neix que aquestes emocions semblen condicionar des de la manera en com
l’estudiant es veu a si mateix com a aprenent i els altres implicats (el profes-
sor, els companys) fins al seu grau de motivació, la manera com es comporta i
els resultats que obté. La influència d’emocions sentides com a negatives per
l’alumne, com poden ser l’enuig, l’avorriment o la frustració mal gestionada,
acostumen a inhibir o disminuir la motivació de l’estudiant, a portar-lo a no
actuar o a aplicar estratègies d’aprenentatge més simples i menys adients, a au-
toregular insuficientment o en una direcció no adequada el procés i, així, solen
derivar en mals resultats d’aprenentatge. Per contra, la influència d’emocions
sentides com a positives per l’estudiant, com ara el plaer o la curiositat, acos-
tumen a fomentar i mantenir la motivació de l’estudiant, a portar-lo a apli-
car estratègies d’aprenentatge més complexes i creatives, a planificar i auto-
regular més i millor el procés i, d’aquesta manera, solen derivar en resultats
d’aprenentatge més positius (Pekrun, 2014; Pekrun et al., 2017; Pekrun & Lo-
derer, 2020; Camacho-Morles et al., 2021). És important atendre les emocions
que l’alumne experimenta durant l’aprenentatge, així com acompanyar-lo en
el procés d’identificar-les, acollir-les i regular-les de manera que pugui conver-
tir-les en favorables per aprendre i desenvolupar-se (Boekaerts, 1993; Pekrun,
2014).
Les emocions que l’alumne experimenta durant el procés d’aprenentatge, al-

hora que impacten en el comportament i els resultats, es poden veure influï-
des per múltiples factors de tipus cognitiu, emocional, social i cultural. A con-
tinuació, atendrem els principals factors de caràcter emocional vinculats a les
emocions, els processos i els resultats d’aprenentatge. També, a mesura que
els anem explicant, intentarem entendre’ls en el marc de relacions i interacci-

ons que tenen lloc en el procés d’ensenyament i aprenentatge entès des d’una
perspectiva constructivista sociocultural, i també anirem destacant la impor-
tància del fet que el professorat tingui present i atengui aquests diferents fac-
tors quan dissenyi i posi en pràctica experiències d’ensenyament i aprenentat-
ge, si és que vol fomentar experiències de qualitat en què sigui possible apren-
dre significativament al mateix temps que es viu una experiència, tot i que
suposa reptes, que és principalment agradable.
2.2. Autoconcepte i autoestima
Les emocions associades a l’aprenentatge impacten, entre d’altres, en la repre-

sentació que cada estudiant construeix de si mateix. Alhora, aquesta repre-
sentació també genera emocions. En aquest sentit, els alumnes es poden con-
siderar bons aprenents, persones interessants pel seu professor i companys,
capacitades per resoldre les tasques o problemes que se’ls plantegen, atractives
per als altres, o bé aprenents incompetents, poc hàbils, amb pocs recursos o
capacitats per fer front amb èxit els reptes, o poc interessants per al professor i
els seus companys. A això fa referència l’autoconcepte (Miras, 2004). Aquest
autoconcepte pot concretar-se també per matèries o continguts, considerant
que un és, per exemple, bon estudiant en llengua o història i mal estudiant en
matemàtiques o educació física (Shalvelson et al., 1976).
Aquestes representacions es formen, en part, a partir dels comentaris d’altres

persones cap a un mateix, també dels amics i companys i, especialment, dels
professors, així com de les reaccions, cares i gestos que acompanyen aquests co-
mentaris. Si els comentaris, tot i reconèixer de vegades errors o aspectes millo-
rables, són respectuosos, encoratjadors i van acompanyats de somriures, ges-
tos amables i oferta d’ajuda, probablement contribuiran al fet que l’estudiant
construeixi un autoconcepte sobre si mateix més ajustat i esperançador que si
es tracta de comentaris durs, poc respectuosos, acompanyats de males cares,
gestos poc amables i propostes de sanció o càstig.
A més del coneixement i les idees sobre nosaltres mateixos, l’autoconcepte Autoconcepte negatiu
inclou un conjunt de judicis valoratius al respecte; això últim és el que
Pensaments com «això no ho
anomenem autoestima (Miras, 2004). L’autoestima, doncs, té a veure amb sé fer», «per més que m’ho
com ens afecta emocionalment com ens veiem a nosaltres mateixos. Tant expliquin, mai ho entendré»,
«tot em surt malament», «mai
l’autoconcepte com l’autoestima es troben en un procés constant de recons- m’implico suficient», «sem-
pre ho faig tot de pressa, i em
trucció, especialment en la infància, l’adolescència i la primera joventut. Els surt fatal», que seran el reflex
de com ens veiem i valorem a
comentaris i reaccions que els altres tenen cap a nosaltres poden afectar el partir del que els altres ens re-
grau i la manera en com decidim o ens atrevim a participar de les situacions tornen, poden acabar donant
lloc a un bucle de pensament
d’ensenyament i aprenentatge, segons si els altres ens diuen o ens fan sentir constant que faci cada cop
més complex que la persona
que ho hem fet molt bé, que és interessant el que diem o fem, que som agrada- senti que pot fer front a una si-
bles o, pel contrari, que som maldestres, despistats, descuidats, que mostrem tuació d’aprenentatge de ma-
nera competent, de mica en
poc interès... Una autoestima basada en un autoconcepte negatiu o desajustat mica, per tal d’anar aprenent a
resoldre-la amb èxit i obtenir,
sobre un mateix probablement derivarà en una autoestima baixa o inestable així, bons resultats.
que afectarà la manera com ens relacionem amb els companys i els professors,
com enfrontem els reptes, com i quant persistim per resoldre’ls i, en definitiva,
en els resultats d’aprenentatge que obtindrem.
Així doncs, l’autoconcepte i l’autoestima es relacionen, en últim terme, amb

el rendiment acadèmic. Els alumnes que tenen un autoconcepte més ajustat
i positiu sobre ells mateixos i una millor autoestima, acostumem a obtenir
millors resultats.
2.3. Atribucions causals i expectatives
En el procés d’ensenyament i aprenentatge, a més d’influir-hi l’autoconcepte

i l’autoestima també hi influeixen els factors o causes a les quals la persona
atribueix els seus èxits i els seus fracassos. Aquestes atribucions causals es de-
fineixen partint de tres�dimensions (Gràcia et al., 2016; Miras, 2004; Weiner,
1986).
• La primera d’elles és el locus�de�control, que es refereix a si la persona

atribueix els seus èxits i fracassos a causes o factors personals, interns o a
causes o factors externs a ella.
• Al mateix temps, la persona pot sentir que aquests factors són controlables
per ella mateixa o bé que són incontrolables; això fa referència a la segona
dimensió, que és la controlabilitat.
• La tercera dimensió, l’estabilitat, es refereix a si la persona considera que

les causes a què atribueix els seus èxits i fracassos són variables segons les
circumstàncies, modificables, passatgeres, o bé que són fixes o estables.
Partint d’aquestes dimensions, les persones intentem explicar-nos (i explicar

als altres) a què es deuen les coses que ens passen, ja que necessitem trobar
raons, explicacions que ens siguin plausibles. Si ho traslladem a l’àmbit de
l’educació, la forma que prenen les explicacions que l’alumne es dona a si
mateix (i també als altres) sobre les causes que han influït en el fet que hagi
resolt millor o pitjor una activitat, que hagi obtingut uns determinats resultats
d’aprenentatge o unes determinades qualificacions influeix en la pròpia per-
cepció d’eficàcia (Pozo, 2008).
Taula 1. Dimensions de les atribucions causals
Dimensió Locus de control Controlabilitat Estabilitat
Pol Causes internes Causes externes Causes controla- Causes incontrola- Causes estables Causes inestables
bles bles
Definició Factors intraperso- Factors ambien- Factors subjectes a Factors no subjec- Factors constants Factors variables
nals. tals. control per part de tes a control per en el temps. en el temps.
l’aprenent. part de l’aprenent.
Exemples Capacitat. Sort. Esforç. Capacitat. Capacitat. Esforç.

possibles Esforç. Dificultat de les ta- Interès. Sort. Dificultat de les Sort.
Interès. ques. Dificultat de les tasques. Interès.
Professor. tasques. Professor.
Clima de l’aula. Professor. Clima de l’aula.
Clima de l’aula.
Font: elaboració pròpia a partir de Gràcia et al. (2016), Miras (2004) i Pozo (2008).
Així doncs, si un alumne suspèn una activitat o un examen pot pensar que ha
estat, per exemple, perquè la tasca era molt complicada. En aquest cas, estem
davant d’una causa que per a l’alumne és:
• Externa: el fet d’aprovar o suspendre aquella activitat o examen, segons

l’alumne no depèn en cap cas de la seva capacitat, del seu esforç ni del seu
interès, per exemple.
• Estable: perquè la dificultat de la tasca ja no pot variar, ja que la tasca ja
ha tingut lloc).
• Incontrolable: des de la percepció de l’alumne, modificar la dificultat de
la tasca en cap cas depèn d’ell.
Al contrari, pot pensar que ha suspès perquè ha estudiat poc o perquè ha tre-
ballat poc el contingut. En aquest cas, estem davant d’una causa que per a
l’alumne és:
• Interna: el pròxim cop dedicarà més temps a estudiar o a elaborar respostes

a l’activitat, o bé mirarà de trobar interès o motius per implicar-s’hi.
• Inestable: si estudia o treballa més el contingut, probablement podrà
comprendre’l, aprendre’l de manera més significativa i resoldre la tasca de
millor manera.
• Controlable: ell pot controlar el grau en què s’esforça quan prepara una
activitat o un examen.
Cal tenir en compte, però, almenys dues coses sobre aquestes dimensions. La
primera té a veure amb el fet que, tot i que cada persona tendeix a un patró
atribucional determinat que acostuma a aplicar en la majoria d’ocasions i
forma part del que diríem que és la seva manera de ser, aquestes dimensions
es poden combinar de diferents maneres segons cada persona en cada situació
o circumstància, igual que el patró atribucional al qual tendeix una persona

pot variar amb el temps. La segona cosa a tenir en compte té a veure amb què
la causa que una persona acostuma a considerar, per exemple, com a estable,
per a una altra pot ser inestable; així, un alumne pot considerar-se poc capaç
o intel·ligent i veure-ho com un element innat que no pot variar, mentre que
un altre alumne pot considerar que si aprèn i avança, cada cop podrà ser més
capaç o intel·ligent per resoldre amb èxit quelcom determinat. El mateix pot
succeir amb una persona que considera que la dificultat de les activitats d’una
matèria és estable, mentre que una altra pot considerar que aquesta dificultat
es pot ajustar, per exemple, si li explica al professor les dificultats amb què
es troba, el que sap i no sap, i el que pot necessitar, perquè el professor, si hi
està disposat o li és possible, ajusti el nivell de dificultat o li ofereixi ajudes
perquè l’alumne pugui fer aprenentatges previs que li permetin acabar assolint
el nivell de dificultat que requereixen les activitats pròpies de la matèria.
En definitiva, aquests patrons atribucionals estan formats per creences que ca-
da persona tenim i que influeixen en les expectatives que ens creem sobre
les nostres possibilitats (la nostra percepció d’eficàcia), el que al mateix temps
influeix en les conductes i accions que duem a terme (i en les que decidim o
no ens atrevim a posar en pràctica) i en com ens relacionem amb els altres (els
professors i els companys). Més enllà de les situacions excepcionals en què,
efectivament, una tasca es pot haver dissenyat massa complicada, amb enun-
ciats poc comprensibles o s’ha pogut fer una avaluació poc ajustada, si una
persona sempre pensa que els seus resultats es deuen a la mala sort, al fet que
el professor sempre posa les tasques difícils o li té mania, al fet que els seus
companys no volen fer grup amb ella o no col·laboren, la persona anirà gene-
rant un patró de comportament en què cada cop s’esforçarà i actuarà menys
per aconseguir el que se li demana o s’espera, i així seran més freqüents els
mals resultats. Al contrari, una persona que habitualment pensa que els seus
resultats es deuen al temps i l’esforç que ha invertit a estudiar o fer una tasca, a
la manera en com s’esforça a crear equip amb els companys, a la seva iniciativa
de demanar ajuda al professor, etc. tendirà a posar en pràctica accions i con-
ductes coherents amb aquests pensaments, i a fer-ho de manera freqüent, cosa
que segurament la durà a obtenir millors resultats, tant respecte a la resposta
dels altres com pel que fa al rendiment acadèmic.
El cas és que els nostres patrons atribucionals acostumen a ser inconscients

(Gràcia et al., 2016). Només tendim a pensar explícitament en les causes a què
atribuïm els nostres resultats quan aquests ens xoquen o ens descol·loquen,
per exemple, quan obtenim una qualificació molt baixa en una activitat que
consideràvem haver resolt molt bé. Apareix la decepció i, aleshores, les nostres
expectatives es veuen frustrades, portant-nos a fer, sovint, una atribució causal
poc realista i carregada d’emocions a flor de pell (Pozo, 2016a). El paper de
l’educació formal també és ajudar els estudiants a fer conscients i adonar-se
de quins són els tipus de causes a què sovint atribueixen els resultats, i de fer
treball explícit amb ells per tal que puguin anar transformant els seus patrons
atribucionals cap a aquells que els ajudin en major mesura a analitzar les si-
tuacions d’ensenyament i aprenentatge de la manera més sensata possible i,

sobretot, més útil possible perquè confiïn, s’atreveixin, s’involucrin i avancin
en el seu procés d’aprenentatge. En fer-ho, cal tenir en compte l’autoconcepte
i l’autoestima de cada alumne, així com les emocions que aquests li desperten
vers ell mateix, la situació compartida i els altres implicats, per tal de seleccio-
nar bé les ajudes que se li prestaran i la forma i el moment en què se li oferiran.
No serà el mateix treballar en aquest sentit amb un alumne que es consideri
mal estudiant, poc intel·ligent, poc acollit pels seus companys o tingui una
autoestima baixa, que amb un estudiant que es consideri sempre excel·lent o
sempre popular i presenti, així, un autoconcepte i una autoestima desajustats.
3. Factors motivacionals implicats en l’aprenentatge
Com d’eficaç es percep l’alumne a si mateix en funció de com interpreta les

causes a les quals atribueix els seus èxits i fracassos afecta també la seva moti-
vació per aprendre (Boekaerts, 2002), per enfrontar els reptes d’aprenentatge,
per implicar-s’hi i dur a terme les tasques que se li proposen sense desistir o
rendir-se abans de finalitzar amb bona qualitat.
3.1. Motivació
Quan es parla de motivació se’n reconeixen dos tipus: la motivació intrínseca

i la motivació extrínseca.
• La motivació�extrínseca és aquella que porta a una persona a implicar-se

i fer alguna cosa per aconseguir una recompensa externa, ja sigui de tipus
material o social (un premi, un punt extra, una nota suficient per superar
una assignatura, el reconeixement d’un professor, l’aprovació dels com-
panys...) (Deci & Ryan, 1985). És un tipus de motivació que en tot cas sol
mobilitzar l’alumne en el grau just per a aconseguir la recompensa, i men-
tre la recompensa està present; en canvi, quan la recompensa externa des-
apareix, l’alumne deixa de mostrar les actituds i de dur a terme les accions
que el portarien a desenvolupar un bon procés d’aprenentatge (s’hi dedica
poc o gens, ho fa amb desgana, hi inverteix poc esforç; s’interessa poc pel
contingut, per la tasca o per col·laborar amb els companys; desisteix da-
vant dels errors i les dificultats...). Sovint, això fa que tinguin lloc processos
d’aprenentatge poc exitosos, tant des del punt de vista dels aprenentatges
assolits com del rendiment acadèmic que se’n deriva.
• La motivació� intrínseca, en canvi, té a veure amb el fet que l’alumne

troba un motiu per aprendre que el recompensa internament (satisfà el
seu interès d’aprendre sobre un tema perquè li crida l’atenció, el troba útil
o el necessita; se supera en desenvolupar competències que necessita per
resoldre molt bé una activitat, satisfà una necessitat personal de sentir-se
competent, col·labora amb ganes i de bona manera amb els companys
perquè se sent bé contribuint al que construeixen conjuntament i ajudant
els altres...) (Deci & Ryan, 1985). Aquest tipus de motivació sovint fa que
l’alumne gaudeixi de la tasca i del desenvolupament personal i educatiu
que li suposa, el porta a dedicar-s’hi, a col·laborar, a desenvolupar estratè-
gies d’aprenentatge més complexes i més ben dirigides, a revisar-les per
millorar-les si cal i a persistir davant de possibles dificultats, així com a
enfrontar-se als errors com a oportunitat d’anàlisi i de millora. Sembla que
aquest tipus de motivació porta, doncs, a obtenir resultats d’aprenentatge
i acadèmics més satisfactoris i consistents (Pozo, 2008).
La motivació és un dels elements que sovint s’utilitza per justificar el rendi-

ment d’un alumne i el seu èxit o fracàs (Pozo, 2008, 2016b): «aquest alumne
no està gens motivat», «no sé com motivar aquest alumne perquè mostri una
mica d’interès per l’assignatura», «si no es motiva no crec que pugui superar el
curs», «està tan motivat que segur que l’activitat li va bé»... En aquest sentit,
sovint s’atribueix la motivació a l’alumne, com si els factors que influeixen en
el fet que es motivi més o menys, i que es mantingui motivat, depenguessin
d’ell. Hi ha part de cert, en aquesta idea, però la motivació no només depèn
de l’alumne, sinó que aquesta es pot fomentar i potenciar, o bé es pot inhibir
per part de les persones amb qui comparteix l’experiència. Per tant, els com-
panys i especialment el professor tenen un paper rellevant en el sorgiment i
el manteniment de la motivació per aprendre.
3.2. Metes d’aprenentatge
Un dels elements propis del procés d’aprenentatge que en el context escolar

acostuma a dependre inicialment dels altres implicats (en concret, del pro-
fessorat) són els objectius d’aprenentatge, allò que es demana aconseguir o
aprendre a l’alumnat. Aquests objectius són les metes que es presenten i guien
explícitament el procés d’ensenyament i aprenentatge compartit entre profes-
sor i alumne. Ara bé, paral·lelament a aquestes metes explícites i establertes
generalment pel professor, cada alumne es representa, conscient o inconsci-
entment, unes metes que encaminen la manera com es representa i enfronta
la comprensió i resolució d’una tasca.
Quan parlem d’aquestes metes que es planteja i persegueix l’estudiant, que po-
den estar més o menys alineades amb els objectius d’aprenentatge que el pro-
fessor espera que assoleixi, se’n reconeixen de dos tipus: metes d’aprenentatge
i metes d’execució (Dweck, 1986; Dweck & Elliot, 1983). Aquestes últimes,
alhora, es poden diferenciar en metes de reforç social i metes d’assoliment
d’èxit (González et al., 2002). Com passa amb la motivació extrínseca, les me-
tes�d’execució tenen a veure amb un interès a evitar un càstig o una pèrdua
(un suspens -assoliment d’èxit-, una reprimenda, una valoració negativa del
professor o rebuig per part dels companys -reforç social-) o a aconseguir una
recompensa externa, ja sigui una nota justa per a aprovar (assoliment d’èxit),
una valoració positiva de les pròpies capacitats o l’aprovació dels altres (reforç
social). Les metes�d’aprenentatge, però, connecten més amb la motivació in-
trínseca, en el sentit que tenen a veure amb un interès de la persona pel co-
neixement mateix o per la tasca en si, és a dir, pel que se li proposa aprendre,
per la manera com se li proposa aprendre-ho o pel desenvolupament de les
competències i capacitats que aquest aprenentatge li pot suposar.
El fet que un estudiant aconsegueixi o no les metes que es planteja, o les acon-
segueixi en un grau o altre, es veu influït per les seves atribucions causals res-
pecte a assoliments anteriors (per exemple, si acostuma a aplicar un patró atri-
bucional en què els èxits els atribueix al seu esforç, capacitat o interès, o bé a
la sort o al fet de caure bé al professor), per les expectatives que manté sobre
si mateix i pel grau i tipus de motivació que experimenta en cada situació.

D’aquesta manera, davant d’una mateixa meta o objectiu d’aprenentatge, hi
haurà persones que s’activaran, s’implicaran, persistiran i reconduiran el pro-
cés per millorar-lo davant de possibles errors o dificultats, mentre que a altres
persones els farà mandra posar-s’hi, els generarà inseguretats que arribaran a
bloquejar-les o, fins i tot, evitaran actuar per por al fracàs o a sentir-se rebut-
jades.
Si un alumne mira de plantejar-se els objectius com a metes d’aprenentatge,

estarà afavorint aplicar un patró en què els èxits els atribuirà al seu esforç (Grà-
cia et al., 2016). Són persones que no acostumen a centrar-se a fer atribucions
de fracàs, sinó a analitzar què no ha funcionat per poder millorar i, sobretot,
en allò que els ha funcionat per mantenir-ho i reforçar-ho. Aquestes persones,
per exemple, veuran que esforçar-se els dona sovint bons resultats (Boekaerts,
2002), així que es generaran millors expectatives i més confiança en si matei-
xes i, davant nous reptes, trobaran motius per continuar esforçant-se i finalit-
zar el procés d’aprenentatge amb èxit. Altres alumnes, que tendeixin a plan-
tejar-se les metes com a metes d’execució, segurament s’interessaran menys,
s’esforçaran menys, faran menys i de manera menys adequada, cosa que ani-
rà revertint en resultats d’aprenentatge més justos o insuficients (Boekaerts,
2002). Tendiran així a atribuir els èxits a la sort i a no confiar gaire en les seves
capacitats, atribuint els fracassos a aquesta falta de capacitat que consideren
de si mateixos (Gràcia et al., 2016). Sovint es mostraran insegurs i posposaran
el moment de posar-se a fer feina o, fins i tot, evitaran enfrontar la situació en
què se’ls demana assolir una nova meta per por a les conseqüències (un mal
resultat o la reacció que pensin que tindrà el professor davant d’aquest).
Com reconeixíem quan parlàvem de la motivació, tampoc l’assoliment de les

metes depèn exclusivament de l’alumne. El professor pot ajudar l’estudiant a
explicitar la perspectiva des de la qual acostumi a considerar les metes o ob-
jectius d’aprenentatge, a reflexionar sobre aquests i a transformar-los a partir
de la identificació de causes objectives a les quals l’alumne pugui atribuir els
resultats que obté en cada situació. De nou, doncs, el professor té un rol im-
portant per ajudar l’alumne a interpretar i enfrontar les situacions comparti-
des cada cop de manera més ajustada i favorable per al seu aprenentatge.
4. Altres processos emocionals, amb caràcter

relacional, implicats en l’aprenentatge:
representacions mútues i expectatives
Tret d’entendre’s com a quelcom únic de l’individu, des d’una perspectiva

constructivista sociocultural entenem la motivació com a resultat de la situ-
ació social que implica l’aprenentatge, on es troba l’alumne i se n’inclouen
d’altres de significatius (com són el professor i els companys) que també hi
influeixen, i les metes s’entenen com aquells objectius d’aprenentatge que es-
tableix inicialment el professor però que cal que comparteixi amb els estudi-
ants i els ajudi tant a fer-se’ls seus com a interpretar-los com a oportunitats per
aprendre i desenvolupar les seves capacitats i competències. D’aquesta mane-
ra, en l’equació de factors i processos emocionals que anem construint com
a component rellevant dels processos d’ensenyament i aprenentatge, cal con-
siderar també la manera com els altres representen l’alumne (Miras, 2004) i,
en conseqüència, què és el que esperen d’ell, el que verbalitzen sobre ell i la
manera com actuen amb ell.
Cada professor es construeix una imatge mental sobre els seus alumnes. Aques-
ta representació, sovint, la comença a construir a partir d’informacions que
poden haver-li donat altres professors de cursos anteriors, la direcció del cen-
tre, la família de l’alumne si hi ha tingut contacte o si en té informació; si
ha vist l’alumne per l’escola en altres classes o al pati... També els estereotips
i els prejudicis hi influeixen. Després, quan el professor té un primer contac-
te amb els seus alumnes, aquesta representació s’enriqueix i així, a mesura
que comparteixen experiències, l’anirà reconstruint segons si el que percep de
l’estudiant confirma o no la seva idea inicial. D’aquesta manera, i contrastant
aquestes informacions i idees amb la seva imatge d’alumne ideal, el profes-
sor s’acabarà fent una representació sobre cada alumne (Miras, 2004), la qual
el considerarà bon estudiant, aplicat, motivat, dedicat, col·laborador, inquiet,
xerraire, desorganitzat, poc company, el veurà com qui s’esforça però que li
costa, com aquell que no té interès a aprendre, com a bon estudiant en mate-
màtiques o dolent en educació física. La representació que el professor es fa de
cada alumne el porta, doncs, a posar-li etiquetes (Gràcia et al., 2016).
Al mateix temps, l’alumne també es fa una idea respecte a cada professor, per
exemple, segons el que ha sentit per part d’altres alumnes i a mesura que va
interaccionant amb ell en les experiències d’ensenyament i aprenentatge que
comparteixen. De la mateixa manera, també contrasta aquestes informacions
amb la seva idea de professor ideal i atorga etiquetes a cada professor segons
com se’l representa («és una professora genial», «el professor de ciències és
molt dur», «el professor de plàstica sempre està disponible si necessitem aju-
da», «a aquesta professora no se li pot dir res, sempre està de mal humor»...).
De la mateixa manera que la representació que l’alumne té sobre si mateix li

genera expectatives sobre la seva eficàcia, la representació que es fa sobre el
professor deriva en el que creu que es pot esperar d’ell, és a dir, en les expecta-
tives que aquest alumne té vers aquest professor. Així mateix, la representació
que el professor es crea de cada alumne també deriva en les seves expectatives
sobre cada un d’ells, en el que pensa que cada alumne podrà arribar a aconse-
guir. En conseqüència, les expectatives que deriven d’aquestes representacions
mútues influeixen en la manera en com les diferents persones implicades en
un mateix procés d’ensenyament i aprenentatge es comporten, es relacionen
i reaccionen en relació amb els altres, i, de nou, tot plegat condiciona com
l’alumne es veu, es valora i es comporta, el que, finalment, pot tenir repercus-
sió en els resultats que acaba aconseguint (Miras, 2004).
Cal anar amb compte, doncs, perquè al seu discurs habitual el profes-
sor pot incloure sense adonar-se verbalitzacions i gestos que influeixin en
l’autoconcepte que l’alumne tingui de si mateix i en com es valori, en la se-
va autoestima. També, poden influir en la quantitat i qualitat de les ajudes
que el professor proporcioni a aquest alumne, així com en la manera en què
l’alumne es comporti amb el professor (que li tingui més o menys confiança,
que s’atreveixi o no a preguntar-li, que s’animi a respondre quan pregunta
perquè no tingui por a equivocar-se per la reacció del professor, que li demani
ajuda o no, que li comparteixi com se sent en relació amb la seva matèria o
a les tasques que proposa...).
Al mateix temps, no només la representació que un té de l’altre, l’alumne del

professor i viceversa, influeix en el procés compartit i en els seus resultats, sinó
que també ho fa la representació que l’alumne es fa del que creu que pensa el
professor sobre ell (és a dir, de la representació que s’imagina que el professor
té sobre aquest alumne), i al revés.
La influència del que el professor espera (o no espera) de l’alumne en com

l’alumne s’acaba considerant a si mateix i es comporta pot arribar a generar
el que es coneix com a efecte�Pigmalió o profecia�d’autocompliment (Ro-
senthal & Jacobson, 1968). Tot i que la investigació al respecte avui dia enca-
ra proporciona resultats controvertits sobre aquesta idea (Jussim et al., 2016),
la profecia d’autocompliment considera que si el professor crea unes expecta-
tives concretes sobre un alumne, aquestes poden arribar a modificar el com-
portament de l’alumne, i també el comportament del professor cap a aquest
alumne, de manera que les expectatives del professor s’acabin complint pel
fet d’haver condicionat tant el comportament de l’aprenent com el del mateix
professor.
Tot i que l’evidència no és suficient encara, sembla interessant considerar que

aquestes profecies poden arribar a complir-se en alguns contextos (Jussim &
Harber, 2005), per tant, cal tenir en compte que els professors que no fan cons-
cients les representacions i expectatives que es creen sobre els seus alumnes,
i les analitzen i les ajusten en cas necessari, poden caure en l’error de plante-
jar situacions d’ensenyament i aprenentatge en què proporcionin més opor-

tunitats als alumnes sobre els que tenen més i millors expectatives, i menys
oportunitats als alumnes sobre els que tenen menys expectatives o aquestes
són compatibles amb el fracàs. Ara bé, també cal tenir en compte que, si ente-
nem l’aprenentatge com un procés interactiu, l’alumne, en funció del seu au-
toconcepte, la seva autoestima, els seus patrons atribucionals i les expectatives
d’autoeficàcia que mantingui, actuarà de la manera com espera el professor,
en coherència amb les expectatives d’aquest, o bé s’esforçarà a intentar fer-
li veure que la idea que aquest professor ha construït sobre l’alumne no és
encertada i, per tant, actuarà d’una manera més favorable per al seu procés
d’aprenentatge.
Sigui com sigui, des d’una perspectiva constructivista sociocultural, cal tenir
en compte que el rol del professor comporta vetllar per dissenyar i dur a terme
pràctiques educatives que intentin motivar el conjunt de l’alumnat, així com
fomentar el seu aprenentatge de manera significativa. En aquest sentit, tot i
considerar l’alumne com a protagonista del procés, el professor hi té un paper
clau.
5. Atribuir sentit als aprenentatges
Si bé l’aprenent es troba al centre del procés d’ensenyament i aprenentatge,

aquest últim no tindria sentit que tingués lloc sense el professorat. El profes-
sor és la figura clau que ajuda l’alumne a fer aprenentatges i a desenvolupar
competències que contribuiran al fet que participi amb èxit de la resolució de
situacions en la realitat canviant i incerta de la qual forma part. Això requereix
que el professor, més enllà de transmetre coneixement i demanar activitats,
sigui un acompanyant de l’alumne en el camí de construir determinades ma-
neres de conèixer, de fer, de ser i estar, i de col·laborar que constituiran la part
més intrínseca del seu projecte vital. Són els professors qui, amb la seva ajuda,
poden impulsar l’alumne a ser protagonista actiu, a implicar-s’hi i no desistir.
Per això, és important que el professor tingui en compte els elements que
posem de relleu, juntament amb alguns altres. Per exemple, allò que l’alumne
ja sap i ha viscut, juntament amb allò que l’interessa i el mobilitza a actuar, són
dos elements que aporten al procés d’ensenyament i aprenentatge i influeixen
de manera important en la seva motivació i predisposició per aprendre, i en
l’esforç que hi dedica.
Així doncs, quan els alumnes arriben a les aules ja han viscut experiències i
han fet aprenentatges, ja saben coses. Probablement, donat que els coneixe-
ments que es pretén que aprenguin se situen en el seu marc sociocultural, pot
ser que fins i tot ja en sàpiguen alguna cosa –més encertada o menys– que hi
estigui relacionada. És important esforçar-se a indagar-ho, adonar-se’n –i aju-
dar-los que se n’adonin– del que ja saben i de com d’encertat és si es vol que
allò nou que aprendran, més que afegir-se de manera sumativa i poc arrelada
als seus esquemes de coneixement, s’integri i els transformi per generar un
coneixement nou per a l’alumne, més potent, més ric i, probablement, més
permanent o durador en el temps. Allò que l’alumne ja sap sobre el que haurà
d’aprendre, fins i tot quan és poc encertat, constitueix els fonaments als quals
ancorar el que ha de construir perquè, d’aquesta manera, el que és nou no
li resulta totalment aliè i pot començar a representar-s’ho, a interpretar-ho, a
entendre-ho.
Allò que l’alumne sap o ha viscut és un element potent també per una sego- Reflexió
na raó: dins del que l’alumne ja coneix s’hi troben coses que li agraden, li in-
Us convidem a pensar un mo-
teressen, el motiven, li criden l’atenció o sobre les quals voldria o necessitaria ment si recordeu igual les co-
saber-ne més. És aquí on reprenem un altre element de la motxilla imaginà- ses que us interessen, agra-
den o per a les quals trobeu
ria de l’alumne que destacàvem a l’inici d’aquest mòdul: els seus interessos i un motiu o utilitat de les que
no; aquelles que tenen associa-
motius per aprendre. des emocions accentuades per
a vosaltres, les hagueu viscut
com a més o menys positives.
Probablement, prenen més rellevància i es mantenen al vostre record aquelles No deu haver sigut complicat
respondre, oi?
experiències i sabers que en un o altre sentit han connectat amb les vostres
emocions. El mateix els passa als alumnes amb allò que se’ls proposa aprendre.
Si allò que se’ls pretén ensenyar no els interessa, no s’adonen que els interessa
o ho necessiten, i no se’ls ajuda a crear motius perquè els interessi, difícilment
trobaran sentit a aprendre-ho, ja que el més probable és que ho adquireixin
de manera superficial per complir amb la tasca assignada, des d’una motivació
que ara sabem que s’anomena extrínseca. En canvi, si se’ls ajuda a detectar
que allò els interessa, o bé a trobar o crear un motiu pel qual els pugui resultar
interessant o útil, és a dir, un motiu intrínsec, no només ho connectaran a la
seva cognició –a allò que ja saben–, sinó també a la seva emoció –a allò que
senten quan ho entenen, quan ho discuteixen, quan se’ls resisteix, quan són
capaços d’aplicar-ho, quan ho aprenen, quan els fa servei. D’aquesta manera,
el que aprendran tindrà més possibilitats de ser significatiu, perquè adquirirà
per a ells un significat i un sentit particular; és a dir, li podran atribuir�sentit
(Solé, 2007).
El sentit que l’alumne atribueix al que ha d’aprendre o a la forma en què se li

proposa aprendre-ho fa referència a la manera en com l’alumne es representa
la situació d’aprenentatge (tant pel que fa al contingut com a la metodologia i
als altres implicats –professor i companys–) i a si mateix com a aprenent; a les
intencions, propòsits i expectatives amb les quals s’enfronta al fet d’aprendre.
Així doncs, els diferents factors i processos de caire emocional, afectiu i moti-
vacional que hem anat explicant al llarg d’aquest mòdul tenen també a veure
amb el fet que l’alumne pugui atribuir sentit a l’aprenentatge.
Com hem intentat destacar, l’alumne té una gran responsabilitat a aconseguir

aprendre, però l’aprenentatge no depèn només de les seves característiques
personals, sinó de la interacció d’aquestes característiques amb els factors de
naturalesa social i cultural que també formen part del procés compartit, que
en definitiva emmarquen el grau d’ajust de la proposta pedagògica i de l’ajuda
educativa que s’ofereix a l’alumne en funció de les seves característiques. Per
tal que l’alumnat pugui atribuir sentit a l’aprenentatge és necessari que es do-
nin tres condicions, que són qüestió de grau i en relació amb les quals el pro-
fessor té molt a veure (Miras, 2004; Solé, 2007):
• Que l’alumne sàpiga què�ha�de�fer (metes o objectius), per�què (finalitats)

i sota�quines�condicions�o�de�quina�manera se li demana fer-ho (mit-
jançant quin tipus d’organització social -individual, en parella, en grup...,
en quins espais i quin temps, utilitzant quins materials, en quin format
ho ha de representar...). Pot semblar lògic pensar que aquests tres aspectes

sempre s’expliciten a les situacions d’ensenyament i aprenentatge, però el
cert és que no sempre és així o, almenys, no sempre s’expliciten de manera
clara, aportant a l’alumne suficient informació i fent l’esforç d’assegurar-
se que ho ha entès com el professor espera que ho faci. Sigui oralment, per
escrit o mitjançant un altre tipus de representació, és necessari que el pro-
fessorat comparteixi aquestes informacions de manera que els alumnes les
puguin representar de forma completa i adequada, així com que puguin
representar-se a si mateixos assumint i fent el que se’ls està demanant. Ai-
xò contribuirà tant al fet que l’alumne pugui implicar-se més i millor en
el procés d’aprenentatge com al fet que pugui autoregular-se més i millor
a partir d’avaluar el que va fent i la manera en com ho va fent al llarg del
procés, segons el que se li ha demanat i s’espera que assoleixi.
• Que el contingut, la tasca i la manera en com se li demana treballar-ho

generin suficient interès en l’alumne. En aquest sentit, i en relació amb
el que ja destacàvem fa alguns paràgrafs, cal que el professorat dissenyi
situacions d’aprenentatge en què els estudiants puguin trobar connexions
entre el que se’ls proposa aprendre o la manera en com se’ls proposa tre-
ballar-ho i els seus propis interessos; que se’ls ajudi a trobar utilitat, actual
o futura, al que aprendran si fan l’esforç que s’espera d’ells, o en les que
puguin crear nous interessos.
• Que l’alumne se senti suficientment competent per a enfrontar la tasca i

el repte que li suposa amb certa garantia d’èxit. Com hem comentat, que
l’alumne se senti competent depèn en part de com es consideri i es valori a
si mateix, és a dir, del seu autoconcepte i la seva autoestima, ara bé, també
hem assumit que no només depèn de factors intrapersonals de l’estudiant.
Hi influeixen també el grau de dificultat de la tasca, com de llunyà estigui
el que se li demana del seu punt de partida –en el sentit de si s’ha dissenyat
tenint en compte el seu coneixement previ perquè li suposi un repte, però
assolible–; la representació que el professor tingui d’ell, que pot influir,
entre d’altres, en la quantitat i tipus d’ajudes que li proporcioni; com se
l’avaluï, el tipus de retorn que se li ofereixi i l’estil o cura d’aquest retorn.
Penseu un moment en un professor o professora dels que hàgiu tingut que

hagi considerat el punt del qual partíeu (el que sabíeu i no sabíeu, el que ne-
cessitàveu, el que us costava, allò en què destacàveu, el que us interessava, el
que us preocupava, el que us feia por...) i s’hagi mostrat entusiasmat, impli-
cat i preocupat perquè entenguéssiu els motius d’aprendre o de fer el que us
proposava, perquè us quedés clar què us estava demanant, perquè sentíssiu
que era possible que ho resolguéssiu adientment i perquè ho aprenguéssiu;
un professor o professora que gaudia explicant, ajudant-vos a vosaltres i als
vostres companys, que intentava generar-vos curiositat pels continguts, que
inventava noves ajudes si les anteriors no us funcionaven... Segurament, han
estat professors que han generat un clima d’emocions viscudes com a positi-
ves, emocions de benestar, d’acollida, d’acceptació, de convidar-te a participar
i a arriscar, que ha influït en el fet que hàgiu volgut implicar-vos més, dedi-
car-vos més a la seva matèria, a elaborar les activitats que us proposava i a no
decebre-us. En definitiva, segurament ha estat un professor o professora que
ha contribuït que adoptéssiu més i millor predisposició per aprendre el que
us proposava.
5.1. Disposició per aprendre
Per tal que hi hagi aprenentatge és necessari que l’alumne es col·loqui en una
posició favorable i, així, posi en marxa els processos psicològics necessaris per
aprendre significativament. Atribuir sentit a allò que es proposa aprendre és
condició perquè l’alumne pugui adoptar aquesta disposició: que sigui actiu
i s’impliqui en construir significats, que no es rendeixi davant les dificultats
o els errors, que els aprofiti per avançar i per demanar ajuda, i que de mica
en mica se senti més confiat i competent, construint una imatge d’ell mateix
més ajustada i amb millors expectatives. De fet, Coll (2003) interpreta que el
grau de disposició per aprendre que manté l’estudiant es veu reflectit en com
i quant s’esforça a aconseguir-ho. Cal tendir, doncs, a fomentar en l’alumne
una disposició favorable per aprendre.
Un entorn que té en compte allò que ens agrada, que preferim o que més s’avé
al que necessitem, que ens ajuda a entendre perquè ens servirà saber fer quel-
com; que ens fa protagonistes, ens anima, ens valora, ens reconeix i ens ajuda
a créixer serà un entorn que ens farà tenir més ganes de participar, d’implicar-
nos, d’esforçar-nos, de col·laborar. També, ens farà sentir-nos millor amb els
altres i amb nosaltres mateixos, construint una representació dels altres i d’un
mateix més ajustada i amb millors expectatives d’èxit, així com una represen-
tació més positiva i optimista d’allò que hem d’aprendre. En definitiva, serà
un entorn que, des de la cura i la potenciació dels processos cognitius i emoci-
onals implicats en l’aprenentatge, ens convocarà a mostrar-nos altament dis-
ponibles per aprendre. Així, és possible veure’s a un mateix de manera més
amable i esperançadora, i jutjar-se de manera més compassiva i ajustada, si
l’entorn ens hi convida. És possible transformar el propi patró atribucional i
les pròpies expectatives d’autoeficàcia si en aquest entorn s’utilitzen els estí-
muls necessaris i es gestionen adientment.
Orientar l’acció educativa cap al desenvolupament d’alumnes competents,

que siguin capaços d’aprofitar els seus coneixements i experiències prèvies
per a entendre i treure partit del coneixement nou, de les seves necessitats i
potencialitats, que siguin capaços d’identificar fonts d’ajuda, de demanar-la
i d’aprofitar-la de manera estratègica, significa ajudar els alumnes a veure’s a
ells mateixos com a persones amb capacitat i disposició per a aprendre, i per
a fer-ho en diferents tipus de situacions i amb diferents tipus de continguts,
construint-se una identitat d’aprenent ajustada i esperançadora (Coll & Falsa-
fi, 2010).
6. Estratègies per fomentar els processos emocionals,

afectius i motivacionals vinculats a l’aprenentatge
A la taula següent es presenten algunes de les estratègies que poden resultar

útils per fomentar un desenvolupament favorable dels processos emocionals
vinculats a l’aprenentatge, els quals, no ho oblidem, impulsen i sostenen en
el temps els processos cognitius i, per tant, fan possible l’atribució de sentit i
l’aprenentatge significatiu.
Es tracta de dissenyar i oferir pràctiques que potenciïn el benestar emocional

dels alumnes, el seu sentiment de competència i el sentit i la significativitat
dels aprenentatges que desenvolupin en el marc d’aquestes pràctiques.
Taula 2. Estratègies pedagògiques per fomentar els processos emocionals, afectius i motivacio-
nals implicats en l’aprenentatge
Fomentar�que�els�alumnes�trobin�sentit�al�que�s’espera�que�aprenguin
Situar el que es treballarà en un context més ampli en el qual pugui adquirir un significat: relacionar-ho amb aspectes ja treballats,
amb la realitat dels alumnes, trobar exemples de situacions o problemes davant els quals els pugui ser útil.
Indagar què interessa els alumnes sobre el que es proposa aprendre: què els agradaria saber sobre això, quins dubtes els suscita.
Transformar dubtes i inquietuds en preguntes que actuïn en els alumnes com a disparadors de competències per resoldre’ls, que els
ofereixin motius per actuar cap a la construcció de solucions o respostes.
Potenciar la utilitat i la transferència d’allò après: reflexionar conjuntament sobre les seves possibles aplicacions, dissenyar i dur a terme
activitats noves i diferents en les quals el que s’ha après pugui ser utilitzat.
Considerar�el�coneixement�que�l’alumne�ja�posseeix�com�els�fonaments�sobre�els�quals�ancorar�el�que�cal�construir,�no�per�su-
mar�o�afegir,�sinó�per�transformar-ho
Indagar en què sap ja l’alumne –i què no sap, o no sap bé– relacionat amb el que s’espera que aprengui.
Establir relacions explícites entre allò nou a aprendre i el que l’alumne ja sap o ha viscut.
Reprendre el que s’ha treballat anteriorment a l’aula per partir d’això i connectar-ho amb el nou contingut a aprendre.
Assegurar�que�els�alumnes�van�entenent�el�que�s’espera�que�es�faci�i�s’aprengui
Presentar els objectius i enunciats de les activitats o projectes de manera visible i conjunta per a tots i totes: projectar-los a l’aula, com-
partir un mateix suport visual, llegir-los juntament amb els alumnes.
Utilitzar un llenguatge clar i pròxim als alumnes.
Donar suport al propi discurs mitjançant llenguatge no verbal congruent i contingent: entonació, ritme, volum, gestos…
Assegurar-se que s’ha entès el que es proposa fer i com es proposa fer-ho: demanar als alumnes que ho expliquin, reprendre i reformu-
lar les seves explicacions si és necessari, explicar-ho amb paraules diferents de les utilitzades en l’enunciat, posar exemples.
Fer recapitulacions o resums d’allò treballat o de com s’ha treballat fins a un cert moment.
Promoure�la�participació�activa,�fomentar�la�motivació�intrínseca�i�l’autoconcepte�positiu�ajustat�com�a�aprenent
Proposar reptes o objectius d’aprenentatge que l’alumne percebi com assolibles.
Explicitar i ajudar a fer comprendre als alumnes el valor intrínsec de la tasca o del contingut a aprendre.
Font: elaboració pròpia.

Convidar els alumnes a reflexionar sobre els motius pels quals una tasca o contingut d’aprenentatge pot ser important, interessant o
útil.
Plantejar activitats o projectes de caràcter obert i complex, que convidin a la recerca i per als quals pugui construir-se més d’una única
solució vàlida.
Sol·licitar als alumnes informació rellevant per al que s’està treballant.
Repetir o reformular, reconèixer i valorar l’esforç i les aportacions dels alumnes.
Rescatar algun aspecte positiu de les aportacions poc encertades, com la iniciativa de participar i aportar, o de mostrar-se atent i refle-
xiu davant del que s’està treballant.
Reconduir de manera respectuosa i assertiva, no punitiva, les aportacions dels alumnes quan sigui necessari.
Fomentar el treball col·laboratiu, afavorint així la construcció conjunta de coneixement no només entre professor i alumne, sinó també
entre companys.
Fer grups de treball heterogenis, en els quals els diferents membres posseeixin potencialitats i necessitats que es complementin, que
donin lloc al fet que s’ajudin entre ells i col·laborin.
Oferir un paper protagonista a l’alumne en el marc de l’activitat o el projecte en curs en funció de les seves potencialitats, del que hi
tingui més facilitat o li agradi o interessi més: el domini d’algun aspecte del tema, d’una estratègia que aporti a la resolució de la situa-
ció, d’una competència emocional per a la gestió del grup o el foment del sentiment grupal, etc.
Generar un clima relacional, afectiu i emocional favorable per a l’aprenentatge.
Atendre i regular les pròpies expectatives sobre cada alumne i sobre el grup classe: què s’espera que aconsegueixin, què es pensa so-
bre les seves capacitats i necessitats.
Fomentar�l’autoregulació�de�les�emocions�sentides�durant�el�procés�d’aprenentatge�per�part�de�l’alumne
Propiciar i guiar processos d’explicitació i reflexió sobre les emocions vinculades a l’aprenentatge que sentin els alumnes, tant individu-
alment (professor-alumne) com en el grup-classe.
Facilitar estratègies d’autoregulació emocional, propiciar espais per aplicar-les i guiar la seva posada en pràctica per part dels alumnes.
Fomentar�l’autoregulació�del�propi�procés�d’aprenentatge�per�part�de�l’alumne
Modelar processos de resolució de situacions i problemes: posar en pràctica davant dels alumnes les competències o passos necessaris
per resoldre una determinada activitat o procediment, explicant en veu alta què es va fent, reflexionant en veu alta sobre per què es fa
i per què o per a què és útil, així com sobre les dificultats que es van trobant i com decideixen resoldre’s.
Dissenyar i facilitar a l’alumne materials educatius que serveixin de guia al pensament i al procés de resolució de determinades activi-
tats, problemes o situacions.
Potenciar la reflexió en veu alta sobre el propi procés d’aprenentatge: dels passos que es van fent, de les estratègies que es van posant
en pràctica, dels possibles camins a seguir, de les decisions que es van prenent, del grau d’utilitat i èxit de cada decisió i acció pròpia
en relació amb el que s’espera aconseguir o aprendre.
Ensenyar maneres de parlar i discutir favorables per construir coneixement amb els companys: com expressar les pròpies idees de ma-
nera clara i argumentada, com escoltar activament les aportacions dels altres, com aprovar, refutar o complementar idees d’altres;
com oferir feedback de manera respectuosa, crítica i constructiva.
Considerar�l’error�com�a�oportunitat�d’aprenentatge
Percebre, a través de l’error, el que no acaba de funcionar de cara al fet que l’alumne aprengui.
Ajustar el que sembla no funcionar respecte a la manera d’ajudar els alumnes, oferint una ajuda diferent a l’anterior –perquè l’anterior
no ha funcionat–.
Seguir una programació flexible, que pugui ser adaptada a les necessitats de cada grup i alumne.
Font: elaboració pròpia.

Bibliografia
Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. UNESCO’s International Bureau of Educati-
on (IBE). http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/educatio-
nalpracticesseriespdf/prac10e.pdf
Boekaerts, M. (2013). Anger in relation to school learning. Learning & Instruction, 3, 269-280.
https://doi.org/10.1016/0959-4752(93)90019-V
Camacho-Morles, J., Slemp, G. R, Pekrun, R., Loderer, K., Hou, H., & Oades, L. G. (2021).
Activity Achievement Emotions and Academic Performance: A Meta-analysis. Educational
Psychology Review. Advance online publication. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09585-3
Coll, C. (1990). Constructivismo y educación: La concepción constructivista de la enseñanza

y el aprendzaje. A C. Coll, J. Palacios & Á. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación:
Psicología de la educación escolar (vol. II, pp. 157-188). Alianza.
Coll, C. (2003). Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de Innovación Edu-
cativa, 120, 37-43.
Coll, C. (2014). El sentido del aprendizaje hoy: Un reto para la innovaci-

ón educativa. Aula de Innovación educativa, 232, 12-17. http://diposit.ub.edu/dspa-
ce/bitstream/2445/65763/1/642900.pdf
Coll, C., & Falsafi, L. (2010). Learner identity. An educational and analytical tool. Revista de
Educación, 353, 211-233. www.revistaeducacion. educacion.es/re353/re353_08esp.pdf
Coll, C., & Martín, E. (2016). Curriculum Reforms and the Field of Curriculum in Spain.
A W. F. Pinar (Ed.), International Handbook of Curriculum Research, 2a edició (pp. 445-464).
Lawrence Earlbaum Associates.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.
Plenum Press.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes afecting learning. American Psichologist, 41,

1040-1041.
Dweck, C. S., & Elliot, T. F. (1983). Achievement motivation. A P. H. Musseun (Ed.), Handbook
of Child Psychology (pp. 382-399). Wiley.
Gràcia, M., Sanlorien, P., & Segués, M. T. (2016). Inclusión y procesos afectivos, motivacionales
y relacionales implicados en el aprendizaje escolar. FUOC.
González, C., Torregrosa, G., & Navas, L. (2002). Un análisis de las metas en situación
de aprendizaje para el alumnado de primaria y secundaria obligatoria. Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía, 13(1), 69-87. http://revistas.uned.es/index.php/reop/article/vi-
ew/11587
Jussim, L., Crawford, J. T., Anglin, S. M., Chambers, J. R., Stevens, S. T., & Cohen, G. (2016).
Stereotyp accuracy: One of the largest and more replicable effects in all of social psychology.
A T. D. Nelson (Ed.), Handbook of Prejudice, Stereotipyng and Discrimination (pp. 31-63). Psyc-
hology Press, Taylor & Francis Group.
Jussim, L., & Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fullfilling prophecies:
knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and social psycho-
logy, 9(2), 131-155. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0902_3
Miras, M. (2004). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: El sentido del aprendizaje

escolar. A C. Coll & J. Palacios, Á. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación, 2.
Psicología de la educación escolar (pp. 309-329). Alianza.
Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, coro-

llaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review,
18, 315-341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9
Pekrun, R. (2014). Emotions and Learning. UNESCO’s International Bure-

au of Education (IBE). http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publicati-
ons/Educational_Practices/EdPractices_24eng.pdf
Pekrun, R., & Loderer, K. (2020). Emotions and Learning from Multiple Representations and
Perspectives. A P. V. Meter, A. List, D. Lombardi & P. Kendeou (Eds.), Handbook of Learning
from Multiple Representations and Perspectives (pp. 373-400). Routledge.
Pekrun, R., Muis, K. R., Frenzel, A. C., & Götz, T. (2017). Emotions at School. Routledge.
Pozo, I. (2008). Otros procesos auxiliares del aprendizaje. A I. Pozo (Ed.), Aprendices y maestros
(pp. 319-374). Alianza.
Pozo. I. (2016a). En busca de la emoción perdida: El sentido del aprendizaje. A I. Pozo (Ed.),
Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje (pp. 195-208). Alianza.
Pozo. I. (2016b). Al andar se hace camino: Las metas del aprendizaje. A I. Pozo (Ed.), Aprender
en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje (pp. 209-229). Alianza.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and stu-
dents intellectual development. Holt.
Shalvelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validati-

on of Construct Interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441. https://
doi.org/10.3102/00346543046003407
Solé, I. (2007). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. A C. Coll, E.

Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé & A. Zabala (Coords.), El constructivismo en el
aula (pp. 25-46). Graó.
Weiner, B. (1986). An atributional theory of motivation and emotion. Springer-Verlag.

Educació Intrucció 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Educació Intrucció 3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educació Intrucció 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Processos emocionals,

Eva Lordán Arias

Temps mínim de dedicació recomanat: 3 hores

Eva Lordán Arias Esther Nadal Escolà

Doctora en Psicologia de l’Educació Doctora en Psicologia de l’Educació.

L'encàrrec i la creació d'aquest recurs d'aprenentatge UOC han estat coordinats

Primera edició: febrer 2022

1. L’aprenentatge en el context actual............................................. 9

2. Factors afectius implicats en l’aprenentatge............................. 11

3. Factors motivacionals implicats en l’aprenentatge.................. 18

4. Altres processos emocionals, amb caràcter relacional,

5. Atribuir sentit als aprenentatges.................................................. 24

6. Estratègies per fomentar els processos emocionals,

Aquest mòdul pretén aprofundir en els processos i factors emocionals, afec-

El mòdul situa aquests processos en el marc de la interacció que té lloc entre

El mòdul s’estructura en sis apartats:

• El primer�apartat introdueix el tema situant breument l’aprenentatge i

• El segon�apartat presenta els factors afectius implicats en l’aprenentatge.

• El tercer�apartat recull els factors de tipus motivacional.

• Al quart�apartat es fa referència als factors emocionals de caràcter relacio-

• El cinquè�apartat vincula l’aprenentatge al concepte d’atribució de sentit

• Finalment, el sisè�apartat recull algunes estratègies que es poden aplicar en

1. Conèixer els processos i factors emocionals, afectius i motivacionals que

2. Entendre com els processos i factors emocionals, afectius i motivacionals

3. Reflexionar sobre l’ús del coneixement respecte als processos i factors

4. Conèixer estratègies per a la promoció dels processos i factors emocionals,

1. L’aprenentatge en el context actual

Aquesta realitat implica també el sistema educatiu, que es troba en un moment

Desenvolupar aquest tipus de competències comporta construir aprenentat-

Els processos i factors emocionals implicats en l’aprenentatge fan referència,

• Determinades creences�sobre�cada�matèria�o�tipus�de�contingut, sobre

• El�que�pensa�o�creu�sobre�si�mateix com a aprenent i com a company, i la

• El�que�pensa�o�creu�sobre�els�altres, sobre el professor i sobre els com-

• Les experiències�que�ha�viscut, allò que ja sap gràcies a haver-hi participat

• Una història�d’èxits�i�fracassos�assolits en les seves experiències anteriors,

En les situacions d’ensenyament i aprenentatge compartides entre l’alumne,

2. Factors afectius implicats en l’aprenentatge

La recerca que té a veure amb l’ensenyament i l’aprenentatge sovint s’ha in-

2.1. Emocions i aprenentatge

Concretament, es reconeixen quatre�tipus�d’emocions que l’alumne pot ex-

• Emocions�d’assoliment: són emocions vinculades a les activitats o tas-

Aquestes emocions poden influir de manera profunda en el conjunt del procés

• Emocions�epistèmiques: són emocions que sorgeixen en l’alumne davant

• Emocions�temàtiques: són emocions que l’alumne associa a matèries o

d’educació física, i gaudi o curiositat per l’assignatura de plàstica o de llen-

Aquestes emocions tenen un paper rellevant en el marc de les interaccions i relacions

Les emocions que l’alumne experimenta durant el procés d’aprenentatge, al-

els anem explicant, intentarem entendre’ls en el marc de relacions i interacci-

2.2. Autoconcepte i autoestima

Les emocions associades a l’aprenentatge impacten, entre d’altres, en la repre-

Aquestes representacions es formen, en part, a partir dels comentaris d’altres

Així doncs, l’autoconcepte i l’autoestima es relacionen, en últim terme, amb

2.3. Atribucions causals i expectatives

En el procés d’ensenyament i aprenentatge, a més d’influir-hi l’autoconcepte

• La primera d’elles és el locus�de�control, que es refereix a si la persona

• La tercera dimensió, l’estabilitat, es refereix a si la persona considera que

Partint d’aquestes dimensions, les persones intentem explicar-nos (i explicar

Taula 1. Dimensions de les atribucions causals