Strategies and Models for Teachers:

Teaching Content and Thinking Skills -

eBook PDF
Visit to download the full and correct content document:
https://ebooksecure.com/download/strategies-and-models-for-teachers-teaching-cont
ent-and-thinking-skills-ebook-pdf/
 Strategies and Models for
Teachers
Teaching Content and Thinking Skills

SIXTH EDITION

Paul Eggen
University of North Florida

Don Kauchak
University of Utah

butuh lengkap
hub
rehanjanda@gmail.com

Boston Columbus Indianapolis New York San Francisco Upper Saddle River Amsterdam
Cape Town Dubai London Madrid Milan Munich Paris Montreal Toronto Delhi
Mexico City Sao Paulo Sydney Hong Kong Seoul Singapore Taipei Tokyo
Senior Acquisition Editor: Kelly Villella Canton
Editorial Assistant: Annalea Manalili
Senior Marketing Manager: Darcy Betts
Production Editor: Renata Butera
Editorial Production Service: Integra Software Services Pvt. Ltd
Electronic Composition: Integra Software Services Pvt. Ltd
Interior Design: SD Graphics/Debbie Schneck
Photo Researcher: Annie Pickert
Creative Art Director: Jayne Conte
Cover Designer: Suzanne Behnke
Credits and acknowledgments borrowed from other sources and reproduced, with permission,
in this textbook appear on appropriate page within text.
Copyright © 2012, 2006, 2001, 1996 Pearson Education, Inc., publishing as Allyn & Bacon,
501 Boylston Street, Boston, MA, 02116. All rights reserved. Manufactured in the United States
of America. This publication is protected by Copyright, and permission should be obtained
from the publisher prior to any prohibited reproduction, storage in a retrieval system, or
transmission in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording,
or likewise. To obtain permission(s) to use material from this work, please submit a written
request to Pearson Education, Inc., Permissions Department, 501 Boylston Street, Boston,
MA, 02116, or email permissionsus@pearson.com.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Eggen, Paul D.
Strategies and models for teachers : teaching content and thinking skills/Paul D. Eggen,
Donald P. Kauchak.—6th ed.
p. cm.
Includes bibliographical references and index.
ISBN-13: 978-0-13-217933-1 (alk. paper)
ISBN-10: 0-13-217933-4 (alk. paper)
1. Teaching. 2. Education—Experimental methods. 3. Thought and thinking—Study
and teaching. 4. Learning, Psychology of. I. Kauchak, Donald P., 1946– II. Title.
LB1027.3.E44 2012
371.102—dc22
2010038991
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1—EB—15 14 13 12 11

ISBN-10: 013217933-4
ISBN-13: 978103217933-1
About the Authors

PAUL EGGEN
Paul has worked in higher education for
thirty-eight years. He is a consultant
for public schools and colleges in his
university service area and has provided
support to teachers in twelve different
states. Paul has also worked with teachers
in international schools in twenty-three
countries, including Africa, South Asia,
the Middle East, Central America, South
America, and Europe. He has published
several articles in national journals, is the
co-author or co-editor of six other books, and presents regularly at national and interna-
tional conferences.
Paul is strongly committed to public education. His wife is a middle school teacher in
a public school, and his two children are graduates of public schools and state universities.

DON KAUCHAK
Don has taught and worked in schools
and in higher education in nine different
states for thirty-five years. He has pub-
lished in a number of scholarly journals,
including the Journal of Educational
Research, Journal of Teacher Education,
Teaching and Teacher Education, Phi Delta
Kappan, and Educational Leadership. In
addition to this text, he has co-authored
or co-edited six other books on education.
He has also been a principal investigator
on federal and state grants examining
teacher development and evaluation
practices, and he presents regularly at
the American Educational Research
Association. He currently volunteer-tutors first-, second-, and third-graders in a local
elementary school.
Don strongly believes in the contribution that public schools make to our democracy,
and his two children benefited greatly from their experiences in state-supported K–12
schools and public institutions of higher education.

iii
This page intentionally left blank
Contents

Preface xi

Chapter 1
Models of Teaching and Developing as a Teacher 1
Teachers make a difference 4
The need for instructional alternatives 5
Strategies and models for teachers 5
Cognitive learning goals 7
Learning and teaching in today’s world 9
Standards and the need for instructional alternatives 10
Professional organizations’ standards: Teacher knowledge and teacher abilities 13
The Common Core State Standards Initiative 16
Exploring diversity: Learner diversity in today’s schools 17
Technology and teaching: The influence of technology
on teaching and learning 20
Decision making and reflective practice 23
Reflective practice and models of teaching 24

Chapter 2
Learning, Motivation, and Models of Teaching 28
The importance of classroom climate 31
Creating a positive classroom climate 32
Exploring diversity: Learner diversity and classroom climate 37
Cognitive learning theory 38
Principles of cognitive learning theory 39
Attention and perception 43
Student memory and classroom learning 45
Developmentally appropriate practice: Developmental
differences in cognitive learning 47
Learner motivation 48
Motivation and learning 48
Extrinsic and intrinsic motivation 48
Motivation to learn 49
Promoting motivation to learn in your classroom 50
Technology and teaching: Using technology to increase learner motivation 55

Chapter 3
Essential Teaching Strategies and the Teaching
of Thinking 61
Planning for instruction: An essential teaching strategy 63
What is important for my students to learn? 63
What do I want my students to know or be able to do? 64
v
vi Contents

How will I help my students reach my learning objectives? 65

How will I know if my students have reached my learning objectives? 65
Are my learning activity and my assessments logically connected
to my objectives? 65
Learning activities: Implementing essential teaching strategies 66
Teacher behaviors and beliefs 69
Organization 70
Communication 70
Focus 71
Feedback 71
Monitoring 73
Questioning 74
Review and closure 77
Exploring diversity: Essential teaching strategies with learners having
diverse backgrounds 78
Essential teaching strategies and the teaching of thinking 79
The challenge of critical thinking 80
Promoting critical thinking in your classroom 81
Advanced levels of thinking 83
Teaching thinking: Increasing learner motivation 85
A climate for thinking 85
Thinking inclinations 85

Chapter 4
Student–Student Interaction Strategies: Groupwork,
Cooperative Learning and Discussions 91
Features of effective groupwork and cooperative learning 93
Benefits of Student–student interaction 94
Groupwork strategies 94
Planning and implementing effective groupwork 95
Types of groupwork 97
Cooperative learning strategies 98
Jigsaw 99
Student teams achievement divisions (STAD) 104
Assessing learning when using groupwork and cooperative learning 110
Exploring diversity: Promoting interpersonal relationships with groupwork
and cooperative learning 110
Critiquing groupwork and cooperative learning 112
Discussion strategies 112
Planning for discussions 114
Implementing discussions 116
Assessing learning when using discussion strategies 118
Cooperative learning and discussions in different learning environments 120
Technology and teaching: Developing social skills in technology-mediated
communication 120
Developmentally appropriate practice: Cooperative learning and discussions
with students of different ages 122
Increasing motivation with cooperative learning and discussions 123
Contents vii

Chapter 5
The Guided Discovery Model 126
Content taught with the Guided Discovery Model 128
Concepts: Categories with common characteristics 129
Generalizations: Relationships among concepts 130
Planning lessons with the Guided Discovery Model 131
Identify topics 131
Specifying learning objectives 132
Prepare examples and nonexamples 132
Technology and teaching: Using technology to create
high-quality examples 136
Implementing lessons using the Guided Discovery Model 137
Phase 1: Introduction 137
Phase 2: The open-ended phase 138
Phase 3: The convergent phase 140
Phase 4: Closure and application 143
Implementing lessons with the Guided Discover Model: Emphasis
on thinking and understanding 145
Implementing lessons with the Guided Discovery Model: Increasing student
motivation 146
Adapting the Guided Discovery Model in different learning environments 146
Developmentally appropriate practice: The Guided Discovery Model with
different-aged learners 147
Exploring diversity: Using the Guided Discovery Model with members
of cultural minorities 148
Creativity in teaching 149
Spontaneous Guided Discovery lessons 149
Length of lessons 151
Assessing student learning 151
Aligning assessments and objectives 151
Using assessment to increase learning 152
Critiquing the Guided Discovery Model 153

Chapter 6
The Concept Attainment Model 157
Learning objectives for the Concept Attainment Model 159
Developing and elaborating concepts 159
Developing critical thinking abilities 160
Planning lessons with the Concept Attainment Model 160
Identify topics 160
Specify learning objectives 160
Select examples and nonexamples 161
Sequence examples and nonexamples 162
Implementing lessons using the Concept Attainment Model 164
Phase 1: Introduction 164
Phase 2: Examples and hypothesizing 165
Phase 3: The analysis cycle 166
Phase 4: Closure and application 170
viii Contents

Concept Attainment lessons: Critical thinking and the scientific method 171
Increasing learner motivation with Concept Attainment lessons 172
Developing self-regulation with Concept Attainment lessons 173
Adapting the Concept Attainment Model in different learning
environments 173
Developmentally appropriate practice: Concept Attainment lessons
with young children 174
Exploring diversity: Concept Attainment activities with members
of cultural minorities 175
Concept Attainment II 175
Concept Attainment III 177
Technology and teaching: Using computer programs to conduct
Concept Attainment lessons 178
Assessing student learning in Concept Attainment activities 179
Assessing understanding of concepts 179
Assessing critical thinking abilities 180

Chapter 7
The Integrative Model 185
Learning goals for the Integrative Model 188
Organized bodies of knowledge: Relationships among facts,
concepts, and generalizations 188
Developing critical thinking 189
Planning lessons with the Integrative Model 189
Identify topics 189
Specify learning goals 190
Prepare data representations 190
Technology and teaching: Utilizing databases with the
Integrative Model 195
Specify questions 195
Scope of lessons 198
Implementing lessons using the Integrative Model 198
Phase 1: The open-ended phase 198
Phase 2: The causal phase 201
Phase 3: The hypothetical phase 202
Phase 4: Closure and application 203
Sequencing the phases 203
Using the Integrative Model to increase student motivation 204
Critiquing Judy’s lesson 204
Adapting the Integrative Model in different learning environments 206
Exploring diversity: Using the Integrative Model with students
having diverse backgrounds 206
Using existing materials to increase efficiency 209
Developing matrices during class discussions 214
Assessing student learning when the Integrative Model is used 216
Assessing content outcomes 216
Assessing critical thinking 217
Using assessment to increase learning 219
Critiquing the Integrative Model 220
Contents ix

Chapter 8
Problem-Based Learning 223
Planning Problem-Based Learning lessons 226
Identify topic 226
Specify learning objectives 227
Identify problems 227
Access materials 228
Implementing Problem-Based Learning lessons 228
Phase 1: Review and present problem 229
Phase 2: Devise a strategy 230
Phase 3: Implement the strategy 231
Phase 4: Discuss and evaluate results 233
Technology and teaching: Using technology to support
Problem-Based Learning 236
Inquiry 237
Planning inquiry lessons 239
Implementing inquiry lessons 240
Using the Inquiry Model in different content areas 247
Spontaneous inquiry 250
Inquiry and Concept Attainment 252
Adapting problem-based instruction in different learning environments 252
Developmentally appropriate practice: Using Problem-Based Learning
with different-aged students 252
Exploring diversity: Using Problem-Based Learning with students having
diverse backgrounds 253
Increasing motivation with Problem-Based Learning 254
Assessing learning in problem-based activities 255
Alternative assessment and Problem-Based Learning 255

Chapter 9
The Direct Instruction Model 264
Planning lessons with the Direct Instruction Model 267
Identify topics 267
Specify learning objectives 268
Prepare examples and problems 268
Implementing lessons using the Direct Instruction Model 269
Phase 1: Introduction and review 270
Phase 2: Presentation 274
Phase 3: Guided practice 277
Phase 4: Independent practice 279
Implementing lessons with the Direct Instruction Model: Emphasis
on thinking and understanding 280
Implementing lessons with the Direct Instruction Model: Increasing student
motivation 280
Adapting the Direct Instruction Model in different learning
environments 281
Developmentally appropriate practice: Using the Direct Instruction Model
with different-aged learners 281
x Contents

Exploring diversity: Using direct Instruction with learners who are culturally
and linguistically diverse 286
Technology and teaching: Capitalizing on technology with direct instruction 286
Assessing student understanding when using the Direct Instruction
Model 288

Chapter 10
The Lecture-Discussion Model 292
Lectures and lecture-discussions 294
Planning lessons using the Lecture-Discussion Model 295
Identify topics 295
Specify learning objectives 296
Structure content 297
Prepare lesson introductions 298
Implementing Lecture-Discussion Model 301
Phase 1: Review and introduction 301
Phase 2: Presentation 302
Phase 3: Comprehension monitoring 303
Exploring diversity: Comprehension monitoring with students who
are culturally and linguistically diverse 304
Phase 4: Integration 304
Phase 5: Closure 306
Adapting the Lecture-Discussion Model in different learning contexts 307
Using the Lecture-Discussion Model to teach concepts and generalizations 307
Developmentally appropriate practice: Using lecture discussions
with different-aged learners 310
Promoting students’ motivation when using the Lecture-Discussion Model 311
Technology and teaching: Capitalizing on technology with lecture
discussions 312
Assessing learning when using the Lecture-Discussion Model 312
Exercise Feedback 318
Glossary 332
References 335
Index 343
Preface

Next to the family, the most powerful influence on students’ learning and development is
you—their teacher! A growing body of research suggests that teachers are more important
than the curriculum, technology, classroom organization, peers, financing, school and class
size, or school principals. In fact, the need for good teaching is so compelling that in its
March 7, 2010, issue the New York Times Magazine included a lengthy article titled
“Building a Better Teacher,” and Newsweek made the need for good teachers the feature
article in its March 15 issue. We also know that teachers who possess a variety of strategies
are more effective than those who always teach the same way. That’s the primary reason we
have written this book.
Most of you studying this text are already good teachers, but, just as the best golfers
and tennis players work to improve their games, the best teachers in our classrooms are
always looking for ways to become even better. We hope this book contributes to that
growth.
This is a book about teaching strategy, using a “models approach” to instruction. When
using a models approach, teachers carefully examine their learning goals and then select the
model that will be most effective for helping students reach the goals. The model is
implemented in a series of sequential steps or phases, and the implementation is complete
when the goals are met. We discuss the models in detail and illustrate the application of
each with authentic case studies taken from actual classroom practice.
To make these models more meaningful, we have added several new features to this
edition. They are outlined here:

New to This Edition:

■ Many of the case studies that introduce each chapter now exist in both written and
video form. This allows you to both read about the lesson in the text and also see the
same lesson on video in an authentic classroom setting. No other textbook presents
case studies in both written and video form.
■ All case studies in this edition are integrated throughout each chapter, to provide you
with specific, concrete examples of planning and implementing the models in your
classroom. No other textbook integrates case studies with content in this way.
■ All the chapters in the text have been substantially revised to make the presentation
of the content more readable and straightforward.
■ A new feature titled “Technology and Teaching” describes how to integrate
technology with the strategies and models. This feature is designed to help you make
your use of the models more effective and efficient by capitalizing on technology.
■ A new feature in each chapter called “Exploring Diversity” describes strategies for
adapting models for the diversity you encounter in your classrooms.

xi
xii Preface

■ “Developmentally Appropriate Practice,” another new feature in each chapter, offers

suggestions for adapting the models for use with students of different ages and
developmental levels.
■ Objectives and lesson plans for the models are linked to state standards, illustrating
how teachers can plan for student learning in this era of accountability.
■ Each chapter is organized so that that learning objectives for the chapter are linked
in one-to-one correspondence with the primary headings of the chapter. Your
understanding of the content is then assessed at the end of each chapter, and
a summary is also linked to the chapter’s primary headings.
Each of these new features is designed to make this edition the most usable and practical
one that we’ve ever prepared. We hope that after you’ve finished your formal study of this book,
you will continue to use it as a resource as you continue in your quest for professional growth.
As with previous editions, we continue to use cognitive learning and motivation theory,
research on classroom instruction, and our own work in classrooms as the frameworks for
our writing. Working with teachers and students in classrooms continues to provide us with
some of our most rewarding professional experiences, and we hope these experiences are
reflected in the practicality of the book. We realize that, although an understanding of
theory and research is essential for expert instruction, teaching situations differ, and teachers
continually make an enormous number of decisions to adapt to different learning contexts.
Though guided by the structure of a model, teachers make myriad decisions about the best
course of action in a particular situation. This is what makes teaching simultaneously
rewarding and challenging.
The book exists in two main parts. Chapters 1, 2, and 3 provide a foundation by
outlining advances in our understanding of learning and motivation, as well as essential
teaching strategies that support all instruction. Chapters 4 through 10 describe individual
models, including suggestions for adapting each model to the different teaching contexts
that you experience in your classroom. Our goal is to contribute to your professional
growth by expanding your repertoire of approaches to instruction.

MyEducationLab

The power of classroom practice.

“Teacher educators who are developing pedagogies for the analysis of teaching and
learning contend that analyzing teaching artifacts has three advantages: it enables new
teachers time for reflection while still using the real materials of practice; it provides new
teachers with experience thinking about and approaching the complexity of the class-
room; and in some cases, it can help new teachers and teacher educators develop a shared
understanding and common language about teaching.”1
As Linda Darling-Hammond and her colleagues point out, grounding teacher
education in real classrooms—among real teachers and students and among actual

1
Darling-Hammond, l., & Bransford, J.,Eds.(2005). Preparing Teachers for a Changing World. San Francisco: John
Wiley & Sons.
Preface xiii

examples of students’ and teachers’ work—is an important, and perhaps even an essential,
part of training teachers for the complexities of teaching in today’s classrooms. For this
reason, we have created a valuable, time-saving website—MyEducationLab—that provides
you with the context of real classrooms and artifacts that research on teacher education
tells us is so important. The authentic in-class video footage, interactive skill-building
exercises, and other resources available on MyEducationLab offer you a uniquely valuable
teacher education tool.
MyEducationLab is easy to use and integrate into both your assignments and your
courses. Wherever you see the MyEducationLab logo in the margins or elsewhere in the
text, follow the simple instructions to access the videos, strategies, cases, and artifacts
associated with these assignments, activities, and learning units on MyEducationLab.
MyEducationLab is organized topically to enhance the coverage of the core concepts
discussed in the chapters of your book. For each topic on the course you will find most or
all of the following resources:

Connection to National Standards

Now it is easier than ever to see how your coursework is connected to national standards. In
each topic of MyEducationLab you will find intended learning outcomes connected to the
INTASC standards. All of the Assignments and Activities and all of the Building Teaching
Skills and Dispositions in MyEducationLab are mapped to the appropriate national
standards and learning outcomes, as well.

Assignments and Activities

Designed to save instructors preparation time, these assignable exercises show concepts in
action (through video, cases, or student and teacher artifacts) and then offer thought-
provoking questions that probe your understanding of theses concepts or strategies.
(Feedback for these assignments is available to the instructor.)

Building Teaching Skills and Dispositions

These learning units help you practice and strengthen skills that are essential to quality
teaching. First you are presented with the core skill or concept, and next you are given an
opportunity to practice your understanding of this concept multiple times by watching
video footage (or interacting with other media) and then critically analyzing the strategy or
skill presented.

Video Examples
Intended to enhance coverage in your book with visual examples of real educators and
students, these video clips (a number of which are referenced explicitly in this text) include
segments from classroom lessons, as well as interviews with teachers, administrators,
students, and parents.

General Resources on Your MyEducationLab Course

The Resources section of your MyEducationLab course is designed to help you pass your
licensure exam, put together an effective portfolio and lesson plan, prepare for and navigate
xiv Preface

the first year of your teaching career, and understand key educational standards, policies,
and laws. This section includes:
■ Licensure Exams: Access guidelines for passing the Praxis exam. The Practice Test Exam
includes practice questions, Case Histories, and Video Case Studies.
■ Portfolio Builder and Lesson Plan Builder: Create, update, and share portfolios and
lesson plans.
■ Preparing a Portfolio: Access guidelines for creating a high-quality teaching portfolio
that will allow you to practice effective lesson planning.
■ Licensure and Standards: Link to state licensure standards and national standards.
■ Beginning Your Career: Educate yourself—access tips, advice, and valuable
information on:
■ Resume Writing and Interviewing: Expert advice on how to write impressive
resumes and prepare for job interviews.
■ Your First Year of Teaching: Practical tips to set up your classroom, manage student
behavior, and learn to more easily organize for instruction and assessment.
■ Law and Public Policies: Specific directives and requirements you need to
understand under the No Child Left Behind Act and the Individuals with
Disabilities Education Improvement Act of 2004.
Visit www.myeducationlab.com for a demonstration of this exciting new online teaching
resource and to download a MyEdLab guide correlating MEL course assets to this text.
The best of luck in your teaching. You are doing the most important work in the world.

Acknowledgments
In preparing this edition of Strategies and Models for Teachers, we want to sincerely thank
the people who have supported its development. We want to particularly thank our editor,
Kelly Villella Canton, for her guidance, support, and cooperation as we attempted to
implement a number of new ideas for this edition. She epitomizes what authors look for in
an editor. We also we want to thank Annalea Manalili and Paula Carroll for their help in
bringing the project to fruition, as well as our reviewers: Stacy Begin, National University;
Kelly V. Cochrum, Alvernia College; Clare Lowell, Marymount Manhattan College; and
David H. Vawter, Winthrop University.
Finally, we again want to thank the many teachers in whose classrooms we’ve worked
and visited, and on whose instruction the case studies in the book are based. Without this
experience, it would have been impossible for us to develop the reality and authenticity that
we hope is apparent in our writing.
P. E.
D. K
Models of Teaching and

CHAPTER
Developing as a Teacher
1
346 Index

R Steca, P., 36 Think–pair–share, 97

Rating scale, 256–257 Steele, M., 74–75 Think-pair-square, 97
Reddy, R., 44 Stevens, R., 266 Think-write-pair-share, 97
Reflective practice Stiggins, R., 109, 151–152, 255–256 Thomas, E., 4
decision making, 23–24 Stipek, D., 33–35, 45, 48–49, 73, 173 Thomas, K., 47
definition, 24 Stoddard, E. R., 74 Tichenor, M. S., 255
teaching model, 24–25 Stoltzfus, J., 48 Timperley, H., 54, 72
Resnick, L., 40 Strategies, defined, 5 Today’s Schools
Review, 77–78, 103–104 essential teaching, 63 international comparison, 10
Reys, B., 63 Student–Student interaction strategy. See standards in different schools,
Rhodes, J., 44 Cooperative learning; Groupwork 11–13
Roberts, S., 18 learning model standards movement, 10–13
Roblyer, M., 136, 287 Student Teams Achievement Divisions teaching and learning in, 9
Roehler, L., 274 (STAD). See also Cooperative learning Tomic, W., 36
Roehrig, A. D., 70 instruction, 107 Transfer, context, 268
Roman, M., 253 overview, 104 Transition signals, 71
Ronning, R. R., 13, 69, 297, 304 recognizing achievement, 108 Triona, L., 237
Rosenshine, B., 73, 266, 294 team awards, 109 Tschannen-Moran, M., 36
Rosenthal, R., 35 team scoring, 108–109 Turner, J. C., 32
Roseth, C. J., 112 team study, 108 Turner, J. E., 112
Ross, J. D., 23 transition to teams, 107 Tutorials, 287
Roth, W., 41 using improvement points in grading, 109
Rowe, M., 77, 184 Su, A. Y-L., 112, 157 U
Rubric, 256 Surdin, A., 121 Urban, T. A., 47
Ryan, R., 31, 49, 52, 75, 85, 123, 140, 146, 178 Sweeny, J. A., 47
Systematic observation, 119, 256 V
S Van Gelder, T., 80
Saleh, M., 95, 112 T Vaughn, S., 111–112
Sawyer, R. K., 13 Task specialization, 99 Variable, 239
Scaffolding, 231 Teacher development. See Specific Teaching Vedantam, S., 110, 120–121
Scardamalia, M., 64 models Vignettes, 135
Schmitt, V., 255 Teacher expectations, 34–35
Schraw, G. J., 13, 49, 54, 69 Teaching models, 1–25, 28–56. See also
W
Schunk, D. H., 7, 48, 54, 72, 98, 123, 146, Motivation; Specific learning
Wait time, 77
204, 254 characteristics, 5, 6f
Way, N., 44
Schwartz, D., 235 Teaching standards, 10
Wayne, S., 316
Schwartz, H., 130 Teaching strategies, 61–86. See also Learning
Wearing, H., 47
Scientific method, 171–172, 171f, 238 activities; Planning
Webcam, 23
Self-directed learning, 227, 255 definition, 5
Weinstein, R. S., 31, 34–35, 48
Self-efficacy, 36 teacher behaviors and beliefs, 78
Weismer, S. E., 47
Self-fulfilling prophecy, 35 Teaching of thinking. See Teaching strategies
Weiss, I., 70, 74
Self-regulation, 173 Teammates consult, 98
Well-defined problem, 230
Serafino, K., 225 Technology, 286–288
Wigfield, A., 49
Shaywitz, B. A., 19 concept attainment model, 178
Williams, J. M., 81
Shaywitz, S. E., 19 in direct instruction model, 286–288
Willingham, D. T., 80–81, 189
Shen, E., 112 electronic communication, guidelines,
Wilson, B. L., 34
Shermer, M., 80 121–122
Wingert, P., 4
Short, D., 18 guided discovery model, 136–137, 136f
Wittrock, M. C., 153, 230
Shuell, T., 71–72, 76 in increasing learner motivation, 55–56
Working memory, 45
Sinatra, G. M., 81 in integrative model, 195
Sireci, S., 65 in lecture–discussion model, 312 Y
Sivin-Kachala, J., 55 in problem-based learning, 236–237 Yeo, L. S., 45
Skiba, R. J., 37 social skills development, communication, Young children
Skinner, D., 81 120–121 concept attainment model, 174–175
Slavin, R., 93, 96, 101, 104–106, 109, 111 in teaching and learning model, 20–23 cooperative learning, 122
Social development, 119–120 Tennyson, R., 132 guided discovery model, 147–48
Song, J., 4 Thinking problem based learning, 252–253
Southerland, S. A., 81 advanced levels of, 83–85 Yuan, R., 112
Spratley, A., 16 challenges, 80–81
Standards, 10–13 in classroom, 81–83 Z
professional organizations, 13–17 climate for, 85 Zahorik, J., 54
Stanovich, K. E., 80 inclination, 85–86 Zehr, M. A., 209
Staples, M., 71 increasing learner motivation, 85 Zhou, Q., 43
Another random document with
no related content on Scribd:
vastustamattomasti livahtivat pois ennen vaikka vaivallakin opittuihin
asioihin.

Tämä se alkoi Floriania huolettaa, ja niissä huolissaan hän muuttui

hyvin lyhyessä ajassa umpimieliseksi ja synkäksi, kun vilkas
mielikuvitus ryhtyi luomaan eteen kaikenlaista ikävää.

Lisette kirjoitteli tuon tuostakin ja kyseli, joko hän oli saanut selville
uransa ja ryhtynyt sille valmistautumaan.

Se saattoi Florianin melkein tuskihinsa. Kunniantunto ja

kunnianhimo estivät vastaamasta eittävästi, eikähän valhekaan olisi
pitkälle auttanut, ainakaan useampia lukukausia.

Viimein hän päätti kirjoittaa isällensä asian koko synkeydessään ja

tekikin kirjeen suunnitelman valmiiksi eräällä luentotunnilla.

Asuntoonsa palattuaan pyysi Florian johonkin tarpeesen rahaa

emännältänsä. Isä näet, arvaten poikansa kykenemättömäksi
muistamaan juoksevia asioitaan ja hoitamaan varojaan, oli pannut
hänen pankkiiriksensa asunnon emännän.

Silloin emäntä antoi hoitolaalleen kunnallisneuvoksen kirjeen, joka

samana päivänä oli saapunut hänen kirjeensä sisässä. Isä Guldén
siinä kertoi monen takauksen tähden olevansa ihan joutumaisillaan
vararikkoon ja samalla kehoitti Floriania nyt rohkeasti pitämään
huolta itsestään, niinkuin monen muunkin ylioppilaan täytyy tehdä.

Florian ei ensin käsittänyt oikein koko asiaa, vaan selvisihän se

viimein.

Olipa siinä miettimistä Florianin laiselle miehelle.

Neuvottomuudessaan aikoi hän jo surmata itsensä, mutta kauhistui
sitä tekoa, eikähän se muutenkaan oikein soveltunut
kunnianhimoiselle mielelle. Karttaakseen kiusaustakin siihen sulloi
hän uuteen revolveriin, jonka oli kerran saanut lahjaksi, kaksi jäljellä
olevaa patroonia ja työnsi aseen nuttunsa taskuun, aikoen viedä sen
asekauppaan myötäväksi.

Matkalla unhottui häneltä tämä asiansa ja hän astui

ylioppilastaloon ylös lukusaliin, istahti siellä sohvan nurkkaan ja
vaipui ajatuksiinsa.

Miten olikaan, sattui käsi taskussa revolveriin. Taaskin pettivät

ajatukset. Huolet hiukan hälvenivät, mieli kiintyi revolverin
koneistoon. Hän näet oli kerran huviksensa purkanut koko koneen ja
sitte jälleen asetellut paikoilleen.

Siinä miettiessään, miten lupasin nostaa hanaa ja miten samalla

patroonitukki pyörähtää, miten hanan ponsi sitte livahtaa liipasimen
varasta ja vipu silloin iskee hanan pään nallipuikkoon — sitä
miettiessään hän painalsikin liipasinta, ikäänkuin näyttääkseen: juuri
noin!

Lukusalissa oli paljo muitakin ylioppilaita rauhallisesti lukemassa

kuka sanomia, ken mitäkin.

Yht'äkkiä kuuluu paukaus ja Florian Guldén peittyy ruudin savuun.

Kaikki hypähtävät seisomaan. Savun hiukan hajotessa näkevät he
Florianin vetävän taskustaan revolveria ja pakenevat suin päin ulos
salista.

Florian kauhistuu. Hänkö on ampunut ja tässä rauhoitetussa

paikassa.
Ei, se on mahdotonta. Mutta tuossahan on revolveri ihan omassa
kädessä.
Ja reisi tuntuu kostealta ja niin kummalliselta. Mitä? vertako?

Florian tuskistuu. Muistamatta revolveriaan nostaa hän molempia

käsiään otsaansa kohti. Oikea käsi on vielä samassa asennossa
kuin sen lauaistessa revolveria taskussa. Aseensuu osuu juuri
ohimon kohdalle, vähän viistoon ylös päin. Etusormi vavahtaa ja
piipusta tuiskahtaa luoti luusta sisään.

Se teki tehtävänsä, vaikka olikin lennähtänyt käskemättä. Ase

putosi raukeasta kädestä, pää retkahti eteen päin.

Kun hyvään aikaan ei enää kuulunut mitään, rohkastuivat

muutamat ulos paenneista ja palasivat katsomaan tuota mieletöntä,
joka muka itsemurhan paikakseen valitsi juuri ylioppilasten lukusalin.

Onneton oli tapaturman uhrina kuoleman teossa! vähän vielä

vääntelehti ja vavahteli ruumis.

Lääkärin apua oli aivan käsillä, vaan turha vaiva. Nutun

rintataskusta pilkisti paperin nurkka. Toivoen siitä saatavan selitystä
kamalaan tekoon, otettiin se käsille ja luettiin.

Se oli tuo Florianin kirjeen suunnitelma isällensä. Hän siinä kuvaili

tilansa tukaluutta ja arvaeli siihen joutumisensa syitä sekä lausui
lopuksi:

"Jos olisin nuorempana päässyt johonkin käsin kosketeltavaan

työhön,
sen toki olisi täytynyt totuttaa tosi elämään, vaan nyt häilyn ilmassa.
Isä, voi miksi miksi et ajoissa pannut minua jonkin käsityön oppiin?
Ehkäpä se ei vielä nytkään ole liian myöhäistä."
VASARAKAUPPA.

I.

Hiljakseen vieriskeli markkinoilta toisille kuljeksivan kauppiaan

raskas tavarakuorma kauniina syyspäivänä illan suussa pitkin
maantietä, joka hyvästä täytteestä kovana kumisi alla kuin kallio.
Toisissa, omissa kärreissään vähän keveämmän kuorman lisänä
istui itse kauppias, teräväsilmäinen, nuorenpuolinen mies vielä
nuoremman vaimonsa kera. Hevosien paluuttajaksi mukaan lähtenyt
poika ajoi varsinaista kuormaa.

"Kuulepas, Mari", virkkoi kauppias erästä pitkää mäkeä noustessa,

"ei tämä markkinoilla vaelteleminen enää oikein lyö leiville. Liian
monta on ruvennut samaa neuvoa pitämään."

"Mitäpä meillä on muutakaan neuvoa. Vielä ovat ansiot liian pienet

ajatella yhteen paikkaan asettumista. Paljo noita on kauppiaita
kaupungeissakin."

"Eihän meidän olekaan pakko asettua kaupunkiin."

"No mutta, Jaakko, vielä vähemmin kannattaa ruveta maalle

asettumaan. Johan nyt on maakauppiaitakin melkein joka kylässä.
Ja vaikeaksi käy vähillä varoilla kilpailla entisten kanssa."

"On tällä kulmalla vielä paljo sellaisiakin seutuja, joista on

likimmäisiin kauppiaihin hyvä heilaus matkaa. Katselehan vähän
ympärillesi esimerkiksi tänä iltana, kun tästä ensimmäinen kylä tulee,
johon muuten yöksikin jäämme."

Siihen pysähtyi pakina, kun lähdettiin alamäkeä laskemaan ja se

antoi kylliksi hevosen ohjaamistyötä. Eipä puhe jatkunut sitte entistä
tasaisemmallakaan tiellä, sillä luonto alkoi isonlaisen salon jälkeen
muuttua ja vetää puoleensa huomiota. Vasemmalta päin aukesi
muutamassa tien mutkassa eteen suuri järvi ja sen rannalta näkyi
loitompaa jo viljeltyjä seutuja. Hevosetkin siitä vilkastuivat ja läksivät
halukkaammin taloja tavoittamaan.

Tie kohosi vähitellen harjanteelle eli kylänseljälle ja kohta vierivät

kuormat ensimmäisten mökkien ohitse, jopa viimein muutamain
talojenkin, jotka sekä ulkoasultaan että puhtaudeltaan olivat tavallisia
itäsuomalaisia: eivät kehua kannattaneet, mutta toimeen niissä
tultiin, ehkä välistä huonommastikin.

Sen sijaan näkyi pelloilla tiheässään ruiskekoja sekä ohra- ja

kauranärtteitä, jopa joitakuita ylivuotisiakin todistamassa, että
Harjulan kylässä ei ainakaan leivän puutteessa eletty.

"Katsos noita!" huomautti kauppias vaimollensa. "Onko köyhyyttä

vai mitä arvelet?"

"Eivätpä näytä viljan puolesta köyhiltä. Mutta miten heillä rahaa

lienee?" kysyi Mari, tajuten täydellisesti miehensä ajatukset, että
juuri Harjula hänen mielestään varsin hyvin soveltui kauppiaan
koetustantereksi.
 "Miss' on ruista, siin' on aina rahaakin", vakuutti Jaakko lyhyeen ja
käänsi jo hepoansa erääsen pihaan, johon kyytipoika oli edeltä
kuorminensa kadonnut karjotan nurkan ta'itse.

Jättäen pojan kuorman vartiaksi riensi Jaakko vaimoineen

porstuaan, jonka molemmilla puolilla oli isot tuvat. Oikean puolisesta
kuuluvat ihmisäänet neuvoivat sisään neuvottelijoita kääntymään
sinne päin, ja Jaakko entiseltä muistilta pian löysi oven, vaikka
ikkunattomassa porstuassa jo olikin melkein pilkko pimeä, kun vielä
oven alapuoliskokin oli kiinni.

"Hyvää iltaa! terve taloon!" toivotti Jaakko.

Isäntä, roteva, kesk'ikäinen mies, Matti Vanhanen vastasi:

"Tulkaa tervennä! Kas, Kauppinenhan se onkin, eikä Jaakko enää

näy olevankaan yksinään."

"Ikäväksipä tuo alkoi aika yksin käydä. Tämä on vaimoni, ja nyt

olen näyttelemässä vähän maailmaa hänellekin."

"No, höllittäkäähän nuttuja!"

"Teemme, teemme sen työn, jos yösijaa talosta annetaan. Vaan

ensin: Vieläkö se, teidän liiterinne on lukollinen ja sopisiko sinne
meidän kuormamme? niitä on kaksikin."

"Ei lukosta juuri kehumista, vaan säilyy täällä kuormat vaikka

maantielläkin. Saatetaanhan nuo sentään ajaa sinne, jos sattuisi
yöllä sadetta tulemaan."

"Pankaas, hyvä emäntä, vettä ja hiiliä samovaariin; sill'

aikaapahan lämpiää, kuin käyn kuormat korjaamassa. Minä tuon
sieltä tieheiniä, älkää panko omianne."

Isäntä läksi Jaakon kanssa toimittamaan suojaa sekä kuormille

että myöskin hevosille, joiden muusta hoidosta sai poika pitää
huolen.

Emäntä otti uunilta teekeittiön, kävi täyttämässä sen vedellä ja

ryhtyi hiiliä sytytellessään pakinoimaan tupaan jääneen Marin
kanssa.

"Mistä se Kauppinen onkaan kotoisin? Ei tuota ole tullut kysytyksi,

vaikka on hän jo monesti käynyt meillä."

"Viipurin puolestahan me olemme molemmat."

"Oletteko jo kauankin olleet naimisissa?"

"Vasta neljä kuukautta."

"Eikö se alinomainen matkaaminen väsytä? En minä vain jaksaisi

sitä kestää. Ei rauhaa milloinkaan."

"En tiedä ajan pitkään. Nyt ei vielä ole väsyttänyt. Onpa hauska
vähän liikkuakin."

Jaakon ja isännän tulo keskeytti puhelun, vaikka eiväthän he olisi

sitä kieltäneet; muuten vain naiset luonnostansa puhelevat
mieluisemmin keskenään ja miesten läsnä ollessa supajavat, ell'ei
heiltä erittäin kysytä.

Jaakko kantoi eväskorin penkille pöydän päähän, joka, ollen

veistetty kahdesta suuresta juurikasta, seisoi keskellä peräseinää,
leveämpi pää ikkunaa, kapeampi ovea kohti. Avattuaan korin kaivoi
hän siitä ensin esille teetä ja sokuria sekä tyydytti talon pikku pojan
uteliaita silmäyksiä nostamalla aika ripun vesirinkelejäkin pöydälle.
Vesi herahti pikku Matille suuhun, mutta oi hän sentään julennut
pyytää, vaikka kyllä kovin mieli teki.

"Maltahan, kunnes teevesi kiehuu, saat sitte sinäkin", lohdutteli

Jaakko pienokaista.

"Onko tässä muita kyliä likellä?" kysyi hän melkein samaan

jatkoon isännältä.

"On tässä kyliä montakin, vaikk'ei aivan tien varrella; eivät ne juuri
näy maantielle."

"Miten varakasta tämä seutu on? Tässä kylässä kyllä näkyy

olevan kasattu kekojakin."

"Onhan tuota tultu toimeen. Tässä kylässä ei ole yhtään kitutaloa,

ja eläjiä ne ovat muutkin. Hyvät on maat meillä; jos keitä elos rupeaa
huononemaan, niin on syy työn teossa eikä maissa."

"Niin, niin, elää ahkera huonommallakin paikalla, laiska kituu

missä hyvänsä."

"Ei sitte saattane olla ketään, joka haluaisi myödä taloansa?" jatkoi
Jaakko, vähän aikaa vaiti oltuaan ja mietiskeltyään, miten paraiten
saisi tiedustelluksi niin paljon kuin mahdollista paikkakunnan oloja.

"Ei ainakaan tässä kylässä kenenkään mieli tehne luopua leivästä,

tuskinpa muissakaan näillä seuduin."

"Kun kaikki ovat varakkaita, miksi eivät rakenna itselleen parempia

kartanoita? Vai ovatko metsät huonot?"
 "Eipä moisissa vikaa; kyllä niissä rakennustarpeita olisi toisellekin
antaa, mutta ei tule tehdyksi; aika menee niin tarkoilleen maatyön
tekoon."

"Ja rahdin vetoon. Eikö niin?"

"Käydään vähin rahdissakin, vaan ei muut paljon kuin köyhimmät

talot. Ne, ne siellä hyöstyttävät vieraita pihoja ja jättävät omat työnsä
tekemättä. Vaan sieltähän ne sentään hankkivatkin rahaa kaikkiin
maksuihinsa."

"Mistäs muut saavat?"

"Voista enimmäkseen."

Taas pysähtyi puhe.

Teetä juodessaan korvattomasta kahvikupista ja lohkolaitaiselta

teevadilta, jollaisia talon molemmat toisetkin parit olivat, katseli
Kauppinen niitä hyvin pitkään ja kysäsi sitte hetkisen päästä:

"Tottahan sentään vouraamalla saisi jonkun maatilkun, jos ken

haluaisi kartanon paikaksi?"

"On tässä maata sen verta liikenemään, mutta kukas tänne suotta
rupeaisi kartanoja rakentelemaan? Ei täällä kannata muiden elää
kuin oikean talonpojan, eikä talonpoika tule toimeen paljailla
kartanoilla, hän tarvitsee paljon muutakin."

"Olisiko esimerkiksi teillä sellaista joutavaa kartanon paikkaa,

tynnyrinalan verta?"
 "Mitä, aiotteko te jättää matkustelemiset? Vai mitä varten sitä niin
kyselette?"

"Sepähän sitte nähtäisiin. Muuten vain kysyn."

"On tässä puolen virstan päässä sievä mäenkunnas, jota itsekin

olen katsellut kartanon paikaksi. Mutta eipä suinkaan minulla enää
saane muutetuksi, kun ei tullut nuorempana tehdyksi. Siihen näkyy
järvikin niin hyvästi, vaikk'ei tähän. Ja maat siinä ympärillä ovat ihan
yhtä hyvät kuin tässäkin."

"Pitäisipä oikein käydä katsomassa."

"Tänä iltana ei näe enää, vaan huomeisaamuna sopii käydä."

"Olisipa lähdettävä aikaisin edelleenkin."

"No, ette ainakaan pimeässä vielä lähde. Se on ihan tien varrella."

Seuraavana aamuna Kauppinen kävi Vanhalan isännän kanssa

ennen hevosten valjastusta mäenkunnasta katsomassa, mielistyi
siihen ja vourasi sen ynnä tynnyrinalan peltomaata viidestäkolmatta
markasta vuodelta, josta hinnasta myöskin kauppiaan elukkain piti
saaman käydä yhteisellä laitumella talon karjan kanssa.

Kun vourakirjat oli tehty, joista kiireessä jäi pois ajan määrä, vaikku
Kauppinen oli mielessään aikonut viittäkymmentä vuotta, läksi hän
kuormillensa ajamaan, luvaten markkinoilta palatessaan tarkemmin
määrätä kartanoiden sijan ja sopia kivijalkain teosta jo samana
syksynä ennen maan jäätymistä. Matti Vanhanen lupasi erittäin
sovitusta maksusta toimittaa kiviä paikalle jo siksi ja sitte työn aikana
lisää tarpeen mukaan.
 Hyvillään näin oivallisesta kaupasta läksi Matti pellolle maantien
varrelle syyskyntöä jatkamaan.

Päivällisajan lähestyessä astui tietä myöten Kylänpään Sakari,

toisen talon isäntä, kirves takana vyön alla.

"Jumal'avuks'!" toivotti hän Matille, joka juuri painalsi aatran

syvempään kiinni pientaren laitaan ja ryhtyi päästämään hevosta
aisoista samalle neliölle haeskelemaan niukkoja ruohon korsia.

"Jumal' ann' apua!" vastasi hän. "Mistäs sinä kaalat?"

"Kävinpähän tuolla pieleksiä korjailemassa; olivat vähän

kallistuneet; pojan veitikat ovat kiskoneet pois tukia. Jospa minä ne
saisin kiinni!"

"Mistäpä heidät arvaat? Jätä rauhaan."

"Täytyyhän jättää pakostakin. — Hyvinhän sillä Kauppisella oli

vahvat kuormat."

"Niin oli. Kohta hänestä tulee meidän kylän asukas", ilmoitti Matti
riemumielellä uutisensa.

"Hm, vai niin!"

"Mitä vai niin ja hm?"

"Niin tuota, minä en olisi hänelle toki taloani antanut."

"No, eihän hän minunkaan taloani saanut; ainoastaan yhden

tynnyrin alan joutavaa maata."
 "Katsohan vain, eikö vie taloasi kokonaankin kuin entinen piru,
joka sai miestä sormesta kiinni ja vei sitte koko miehen."

"Älä hätäile, hyvä naapuri, onhan sitä nyt minullakin sentään vähä
järkeä; en minä rupea taloani syömään enkä hävittämään."

"Hyvähän olisi, jos niin kävisi. Mutta ole varoillasi, ja muista minun
sanani, jos hullusti käypi."

"Pannaan, pannaan mieleen. Mutta pidä vain itse varasi. Ei

meidän talomme kaltainen toki tyhjästä häviä."

"Hyvä olisi! hyvä olisi!" jupisi Sakari vielä mennessään ja pudisteli

päätänsä.

Matti oli tällä välin jo noussut aidan yli maantielle ja astui kotiinsa
päivälliselle.

"Kateeksi taisi vähän pistää Kylänpään Sakarille", kertoi Matti

syödessään kotiväelle, "kun ei Kauppinen osunut vouraamaan
häneltä kartanon sijaa. Hyvin näytti tyytymättömältä, kun kerroin
hänelle kaupat."

"Mitäpä tuossa tuon vertaisessa on kadehtimistakaan", arveli

emäntä.

"Sitähän minäkin itsekseni ihmettelin, vaan siltä se kuitenkin

kuului. Ja vielä hän varoitteli minua, että en koko taloani menettäisi.
Jopa nyt jotakin! Vai luuleeko hän nyt yksin olevansa kaiken
maailman viisas sen tähden, että ennen pikku poikana kierteli
isävainajansa kanssa voisaksana! Eipä se hänelle itselleen
luonnistanutkaan, vaikka isänsä kyllä kostui."
 Tuskin ehti Vanhalan perhe nousta ruoalta, kuin Sakari astui
tupaan. Kaikkein silmät suurenivat, niin oudolta tuntui nyt tutun
naapurin tulo. Tervehdittyä tarjosi Vanhalan isäntä
tupakkakukkaroansa, jossa oli kotikasvuista ja Venäjän lehtiä
sekaisin hakattuna.

Sakari pisti piippuun ja istui kotvasen ääneti penkillä. Viimein, kun

ei Matti alottanut puhetta, virkkoi hän:

"Minä vieläkin ajattelen sitä Kauppisen tuloa meidän kyläämme.

Etkö sinä voisi ennemmin antaa Notkonmäen kumpua torpan
paikaksi jollekin hyvälle työmiehelle kuin Kauppiselle?"

"Ei se nyt enää peräydy, kun on kerran tehty kirjat."

"Hm! vai niin! Sepä oli paha, se!"

"Minkä tähden? Ja mitä sinulla on Kauppista vastaan? Eikö hän

ole rehti mies?"

"No, enhän minä hänestä mitään pahaa tiedä erittäin, mutta en

erikoista hyvääkään."

"Mitäs sitte valittelet taikka oikeastaan tarkoitat kaivelemisellasi?

Sano suoraan!"

"Tulee puoti liian lähelle kyläämme. Se minusta on pahasti, hyvin

pahasti."

"Mikäpä vaara siinä sitte olisi?"

"Kun on puoti lähellä, tulee siitä aina otetuksi tavaraa enempi kuin
etäältä haetuksi, ja se on vaarallista, se, sanon minä. Mutta koska ei
enää käy auttaa, niin olkoon sitte."

Ja hyvästeltyään läksi Sakari, päätänsä vieläkin pudistellen.

II.

Lähempänä talvea Kauppinen sitte saapui vaimoinensa Harjulaan ja

asettui Vanhalan toiseen tupaan. Viisi kuormaa oli hänellä
mukanansa kauppatavaraa, vaan ei mitään huonekaluja eikä muuta
omaksi tarpeeksi varustettua. Mari oli tosin tahtonut hankkia
kaupungista niitäkin, mutta Jaakolla oli toiset tuumat, että ehtiihän
huoneet sisustaa sittekin, kuin ne ensin saadaan rakennetuksi.

Nyt heti ryhdyttiin työhön, ja pian tuli kivijalat tehdyksi; mutta kun
Harjulan kylän miehet, joita yksinomaan oli tässä pohjatyössä, tulivat
Kauppiselta rahaa pyytämään, ei sitä häneltä koskaan irronnut.
"Ottakaa
tavarassa!" vastasi hän aina lyhyeen.

"Eipä minulla ole tavaran tarvista", koetti monikin vastustaa.

"No, tulkaahan sentään katsomaan," houkutteli Kauppinen, "eikö

mitään löytyisi, jota talossa tarvitsisitte." ja kun miehet kerran
astuivat tavaravaraston ääreen, alkoi hän näytellä ja kehua:

"Katsokaas, miten hyviä piippuja, eivätkä maksa kuin puoli

kolmatta markkaa, vaan nämä helapiiput neljä. Ja tässä oivallista
nahkaa, eikös kelpaa tehdä saappaiksi!"

Samaan tapaan kävi hän varastonsa alusta loppuun saakka, eikä

aikaakaan, niin joku aina suostui ottamaan naulan muka parasta
kahvia, kirjavata saippuaa tai muuta rihkamaa.
 Pieni riippuvaaka seisoi pöydällä tuvassa oven suussa, jossa
Kauppisen puhtaimmat tavarat olivat, jota vastoin peräpuoli oli
hänellä ainoana asuinhuoneena. Oli vähän omituista, että tuota
vaakaa ei koskaan nähty seisomassa tyhjiltään tasapainossa,
ehkäpä sen tähden, että siinä tavallisesti aina oli parinaulainen paino
toisella laudalla silloinkin, kuin ei ollut mitään punnittavana.

Astuipa kerran Kylänpään Sakari tuohon kauppatupaan. Harvoin

oli häntä tie tänne vetänyt ja vielä harvemmin Kauppisen työhön, jota
hän oli ainoastaan kerran ohi astuessaan pysähtynyt katsomaan.
Sen tähden Kauppinen nyt vähän oudostui, katsoi pitkään Sakaria ja
pikku kansipyttyä, joka hänellä oli kädessä, ja kysäsi:

"No, mitäs pytyssä on? Ruvetaankos kauppojen tekoon?"

"Olisihan tässä vähä voita, jos hinnoilla sovitaan."

"Miks'ei sovita. Jos otatte tavarassa, maksan minä 70 penniä;

rahassa vain 60."

"No, kahvia minä siitä ottaisin. Punnitkaahan voi ensin."

Kauppinen nosti pytyn vaa'an ilmassa riippuvalle laudalle, joka

siitä painui alas, pani sitte sysäämällä lisäksi vastapainoa ja sai
painopuolen kolahtamaan pöytään, vaikka tavarapuoli heti jälleen sai
voiton. Mutta Kauppinen olikin sukkela ja samaa vauhtia nosti pois
vastapainoa, kuin oli sen pannutkin. Kaadettuaan sitte voin paperille,
viedäkseen perästä päin aittaan, punnitsi hän tyhjän pytyn ja sitä
tehdessä pyttypuoli vaa'asta kerran kolahti ja painopuoli jysähti
pöytään.

"Neljännestä vaille neljä naulaa!" julisti hän päätökseksi.

 "Ei se nyt tainnut olla oikein", arveli Sakari. "Se juuri kotona
punnittiin ja siinä oli täyteen neljä naulaa."

"No, tässähän voi on paljaltaan; punnitaan uudestaan", myönsi

Kauppinen äkeissään, asetti voin laudalle ja antoi vaa'an nyt
itsekseen asettua tasapainoon. "Katsokaa itse! neljä luotia vaille
neljä naulaa."

"Kummapa se! Mutta pankaahan nyt sama paino kahvia ja sokuria

yhteensä."

"Ei siitä niin paljon saa, kahvi on kalliimpaa."

"Minä maksan lisää rahassa, pankaa vain!"

Kauppinen punnitsi paksuun paperiin sokuria ja tarpeettoman

isoon paperipussiin kahvia, kehoitellen vielä Sakaria katsomaan,
miten runsaasti hän pani. Mutta isännän huomaamatta olikin hän
siirtänyt painot sille puolelle, jossa voi oli äsken ollut, joten siis
myötävä tavara annettiin toisella vaakalaudalla, kuin ostettava
otettiin.

Sakari maksoi hinnan eroa 30 penniä naulalta ja läksi.

"En minä käsitä, mitä tuolla Kylänpään Sakarilla on mielessä

minua vastaan", lausui Kauppinen ihmettelyänsä vaimolleen. "Aina
hän vain katsoo niin karsaasti eikä tee kauppaa muiden ihmisien
tavalla."

Mari ei tuohon ehtinyt mitään vastata, kun silloin juuri tuli toisia
ostajia.
 Vähän ajan päästä astui Sakari uudelleen tupaan, puntari toisessa
ja äsken ostetut tavarat toisessa kädessä. Hän tahallansa oli
satuttanut tulonsa niin, että muita syrjäisiä ei ollut läsnä.

"Kyllä nyt on tapahtunut erehdys", alkoi Sakari. "Tällä samalla

puntarilla minä itse lähtiessäni punnitsin voin, ja sitä oli runsaasti
neljä naulaa. Te siitä saitte neljä luotia vaille. Sitte käskin teitä
panemaan yhtä paljon kahvia ja sokuria, kun luulin, että, jos
punnitsimet ovatkin erilaiset, niin tottahan kuitenkin saan täältäkin
neljä naulaa oman puntarini mukaan. Mutta katsokaa itse, nämähän
painavat vain neljännestä vaille neljä."

"Katsoittehan te itse, kuin punnitsin?"

"Kyllä minä katsoin ja katson nytkin tästä."

"Syyttäkää sitte itseänne."

"Eipä niinkään. Tämä on kruunattu puntari ja voi on vielä tuossa;

punnitaanpas uudelleen. Tässä on rievunkaistale." Ja Sakari nosti
voin paperineen rievulle, solmitsi sen päät ja pisti puntariin.
"Katsokaas nyt, onhan tässä neljä naulaa."

"Niinpä näkyy olevan ja vielä paperinkin paino."

"No, antakaa sitte tällä puntarilla minulle myöskin kahvit ja sokerit."

"Saatte neljännesnaulan lisäksi."

"En minä huoli teidän sokuritoppa-paperistanne."

"Maksaapa se paperi minullekin."

 "Sen tähden pitäkääkin se omananne. Minulla on oma
kahvipussini, ja se painaa kaksi luotia."

Sakari kaatoi kahvit kauppiaan pussista omaansa, pisti pussin

puntariin ja vaati lisää. Kauppias vastahakoisesti totteli, kunnes
puntari näytti kaksi naulaa kaksi luotia. Sitte Sakari sitoi pussin
koskea kiinni, pisti sokuripalaset suupuoleen ja sai siihenkin lisää.

"Jos tahdotte meidän kylässä ruveta kauppaa pitämään, niin

jättäkää pois vehkeileminen! sanon minä ajoissa. Kohtuullista voittoa
minä en kiellä ottamasta, mutta rehellinen peli. Ja nyt hyvästi tällä
kertaa! Laittakaa vaaka kuntoon toiseksi kerraksi. Arvaattehan, että
minä en pidä tätä asiaa salassa, eikä se keino siis auta. Hyvästi!"

"Pahaapa näkyy Sakarilla tosiaankin olevan mielessä meitä

kohtaan", vastasi Mari nyt vasta miehensä äskeiseen ihmettelyyn.

Kauppinen, mitään virkkamatta, päästi vaa'an seljän toisesta

päästä pois pienen lyijymurikan. Hänen kyllä mieli paloi halusta
kurittaa tuota häiritsijää, mutta mahdoton oli päästä häneen kiinni,
ainakaan vielä nyt.

Vanhalan isäntä, saatuaan aikaa myöten kuulla tämän tapauksen,

muisti itsekseen jotain samanlaista vajautta ja alkoi vähän katua
kauppaansa, että oli Kauppisen ottanut maallensa, mutta toivoi
hänen kuitenkin tästä jo viisastuvan. Sitä paitsi tuntui niin mukavalta
saada ihan ilmaiseksi tuo viisikolmatta markkaa vuodessa, vieläpä
lisää työn teosta nyt rakennusaikana, jopa hirsistäkin, joita oli
luvannut omasta metsästään itse vetää Kauppiselle. Tosin häntä jo
oli vähän kyllästyttänyt kiven veto, kun Kauppinen oli kiviä moittinut
huonoiksi ja sen tähden maksanut vähemmän, kuin oli luvannut;
vaan olihan siitä sentään ollut ansiota, vaikkapa vähempikin. Eikä
Vanhanen luullut Kauppisen toki osaavan hirsiä halventaa. Vielä nuo
olivat luvut pitämättä töistä ja muista saamisista sekä otoista
Kauppisen kanssa, joka oli aina vastannut, että ehditäänhän vielä
katsella; mutta Vanhasen muistaen piti siellä olla koko joukko rahaa
tallessa; joutipahan säästyä, kunnes tarve tuli.

Joulun jälkeen alkoi sitte hirren veto, kuin Kauppinen ensin kävi
noutamassa lisäksi tavaraa koko kymmenen kuorman. Vanhanen
veti vetämistään määrän mukaan, kunnes hirsikasa kasvoi aika
suureksi, ja pyysi sitte Kauppista mittaamaan.

"Ehditäänhän nuo katsoa", yritti Kauppinen taaskin sanomaan,

mutta läksi kuitenkin, kun Vanhanen huomautti, että pian sekautuvat
hänen puunsa toisten tuomiin, ja kahden kesken he astuivat
hirsiläjän luo.

"Eihän tuo ole viisisylinen", alkoi Kauppinen moittia, näyttäen

erästä, joka oli hiukan lyhempi toisia sitä runsaampimittaisia; "eikä
tämä täyteen kymmentuumainen, ja tämäkin on vajaa."

Vanhanen oudostui. Hän oli itse metsässä mitannut joka puun;

mitenkä ne nyt olivat vajaat?

"Kyllä pitää mitata uudestaan. En minä usko muuta kuin omia

silmiäni."

"No, en minä vielä tähän asti ole pyrkinyt ketään pettämään; mutta
mitattakoon!" taipui Vanhanen. "Minä vain käyn noutamassa rengin
avuksi liikuttelemaan."

Vanhanen läksi ja palasi tuokion kuluttua rengin sekä Kylänpään

Sakarin kanssa, joka viimeksi mainittu oli sattunut tiellä toisiin, ja
Vanhanen oli siitä pyytänyt häntä mukaan vain huvin vuoksi.

Kauppinen koetti milloin lyhyyden, milloin vääryyden ja milloin

hienouden tai muun syyn nojalla hyljätä joka toista puuta. Kyllä hän
tietysti olisi nekin pitänyt, mutta melkein ilmaiseksi, vaikka sovittu
hintakaan ei ollut suurempi kuin yksi markka kokonaisesta
viisisylisestä puusta.

"Jos nämä eivät kaikki kelpaa täydestä hinnasta, niin minä sanon,
että lyhyeen teidän kaupitsemisenne loppuu!" uhkasi suoravainen
Sakari.

"Kahden kauppa, kolmannelle korvapuusti", mörähti Kauppinen

äkäisesti, mutta taipui kuitenkin ottamaan kaikki ja hillitsi mielensä,
vaikka kyllä kynsiä kihelmöittikin antamaan aika korvapuustia tuolle
kiusan hengelle, joka aina oli hänen tiellänsä.

Ja tiellä Sakari tosiaankin oli Kauppisella kaikessa, kuin vähänkin

vääryyteen vivahti ja tuli hänen tiedoksensa. Hän aina meni omasta
takaa koettelemaan ja antoi aika nuhteet, jopa sopivia uhkauksiakin,
milloin ei kuulijoita sattunut olemaan läsnä. Eikä Kauppinen
puolestaan uskaltanut tehdä vastoin Sakarin viisaita, vaikka
kiusallisiakin neuvoja, kun pelkäsi ehkä kinastellen tulevan ilmi
asioita, joita ei olisi ollut aivan helppo selvitellä.

Olipa kuitenkin yksi kohta, johon ei Kylänpään Sakarin

varovaisuus ulottunut vaikuttamaan: luvun teko Kauppisen ja
kyläläisten välillä. "Eihän tuolla mitään kiirettä ole", vastasi
Kauppinen jokaiselle, antoi vain kaikille tarvitsevaisille nyt jo
rahaakin ja otti heillä voita ja muuta tavaraa. Niinpä Vanhalan
isäntäkin sai rahaa, milloin vain tahtoi, kunnes viimein ei enää
muistanutkaan niiden summaa, ja vielä vähemmin hän muisti muita