LANIER,Vincent.
Beyond Aesthetic Education
Art Education, Vol. 36, No. 6 (Nov., 1983), pp. 31-32+34+36-37 (5 pages)
https://doi.org/10.2307/3192646
" Vincent Lanier
I
the b<ale"j\<ndcrro "yacade",;"
od.-""acy, ;mportan, luu., arc
",m., im« ne&1e<1ed . One ".<~
arc" of P''''"' failu,. i, fUl UfO
pol;<~ in af( !<achini . l:>tyond ... ,hOli,
0<1""';0".
P• .woOI "",Iolu,
In 1948. hO'ini murn«! from ""ot
Archi. Bun~<r calh the ltil one. WW2,
I oo,.in<d m} Ii,,,
,.act.;n, job. I
~.m< an .I.m.n'.r~ <la,,,oom
t<ocher in. ,""'rful,l "m in Nt" Y(>f'
City. Whon I ,hin' ba<~ to 'h"",
r<iauvdy iM""'" Ii"",., I am appalled
10 rool'" h" ...· b.dl~ ! ,.u,ht
• ,'.ry,hi"., ,c.dinl, w,;'int_ and
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.hiny ".,,- 1I.A. ond my cle"",,,\ary
!<""h i,,, "cd<n'J.). I 1m ",'on mor.
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,h"'"lIh art .,~ ; ,'j'i., "-'
could ,«'ify
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and prooue< ,I>< -"hoi," child. r<plt,.
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"OLn,ni eou"" "'<ee V; ~ ,or
l o"enfdd·, ·erN"'¥ ~",J U_nlaf
Gro .. ,h and Vie,o, l,l'Amko', C""li",
TfiK'hjng in An. AI OIl< pOinl I brien~'
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thing 10 <10, My N""ot;on p,of=on
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"m"O" ,,·<te juST a. """-<li'e,,i,', in
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WOf\;, Thi, C);pefien," kfL m. an in _
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and ru,1><d ,hem up '0 my d.. k "-Ioon
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" ., fe.oed (a • • tonluc·in_ch«k ,.1 ..
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Ihe <u"eo'1 o f 110: dOl',
NOf w", I ;n 'nj' ",a)' d i... ,i.fo«l
wi,h "'hat m )' an oea<hinl "'as doin,
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.... n!i.lly an in.tr um.n t alil~ ,.r""i"
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Art Education November 1983
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tUfn '0 that thi,d gian' of cody an
.duea,;on, Si, Herbert Re.d , to "hom
I had .... n introduced ., a lrodua«
, tud<no. Read ." UfN u. lhal nO! only
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health)' pe'_lh'ou,h art, bUI ,ha, " .•
wer'. ultimotel)', t..,hinl ,hal ""'«
,alu.ble iD,ired;enl 01 human ,u rnin,:
"""a' behavk... Wh.teUf tho u ·
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undilu,ro a nd often uninlo,n!<d >Iud",
plod""'i"n . Wj,h a ll lhe 0." of in"n_
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_ ory of li><or iel, I had cond<moe<l
,he Y""rt,g"e" my ;oud<"" were '0
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1 mO'N my h"", . . nd job to that Mee-
ca "r.1l ,un and fu n J.,.-ing An,oriean"
Southe,n California , I.i ~e -"'''''' OIl1ClS
of m y <oll.a,u.,., I "'., inc",.,ingiy
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<ducation ",,0.1>«1 .nd ,he "ni,1
modd of cl. ",room o" ;"i ,y_ In I%~ I
sa. in ' he aud ie""" aI the P.nn Stat<
Sem inaT "nd I;"e",d '0 Manuel
Barkan , pe.~ P'I"'orfully ond .,-
li<ul."I)' of broadenin, ,he \>a.i< art
\>eh",'io< of lhe pupil lrom ,r.. modd
o f """ .1""" to ,h.i., of ,he a ,,-
i" I<,i,;':/hi>l",i,n, '0 1M: , n",,'n al
a"ll><1i, N"""tioo_ J wo> jubilant .
Finall y ,,~ were in>ilt irt,g ,h., ).n""in,
.bou , on ~'a, .. im,-"",ant 0> mak i"f
io. Bu, a. ,he 1%0', crouoo o n, 1 • .-a.
forced to a, k my.. lf ~aod . • no doub'
,moll body of road.,,} um:ornf"",. ble
qu""i""'. Ail •• ou .... u. younl people
... ore huin, . n kind. of valK1 and ,.,i,-
f~ i nl a<t>thoric .xpe"e,.; .. In r.. po_
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"im"li unoxami!led by II>< ron,,,p1ioo
of cu ,,;c ulum endor>t<l in my arl
education cia" ... You nS""', at on
ever oarli« ago. IhdUed '0 mo,k:r,
rel..,;,ion , PO"'''. ,<co,d a lbum
ro .." , phot<>lroph •• Qu il", ad".-
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populat and Ic-II. a"', The« \Va! Ooe
world of .It V:p<,ie,,,,e """ide lhe
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and gallery dO)llti ... «d doc,imina';"", .
On Ihe 0 . . h. nd , /"NW /I to _ ... ,
and Mlltoo B<rI., <>II ,hi: <>Ibe" Allan
Kapr,,"'·" lI~ppt nint . a nd F .. " ~
Stell •. NO! only .... , tilt wmld of . rt
my bou"roi' rolk'luo. .nd I hold '"
"oar ou"id< the ,e.lm of inlo"" of
child,," in ,I>< ",hool •• bu , ,n.y had
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,lIei, own '0 ",,,,i 'ute f"" mint. Even
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tllt« wa, nO way in ,t.: 'hrory of .. ,
edocotion to "ridS' th' 'OP. I hod
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h.d c""d<mnc<l tn.m, .. b,,,,, '0 • life
of Ma le"i"h!
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h.,ita<>cy 0 ' , ..."'.tion . If , • • lity a nd
tl><o,y "on~ jin.. OD< hM! bettor look
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mad. th<o,y 10 "'pport ." d
di.l<1t\inale. ""e ho" beU., <kvi ..
on.', 0"".
Redi, .."n. "uflK'... noI Conten l
M"" of ,ho"" ""ho ",i l< in art educo·
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fur ",hocl a n in",u"jm i, a."h<tio
.d",.. ioo . R=m .. "boo\i. on 0"
, ..,hin;.< .... 11 .. m. n1 of ,h. . ." ..,
, .... , ."".d in "')'in, rktrcn 01 fLdeli·
ty '0 ,h. triad" principle: of . "i>l/ ""
oritk/ . " historian. A.,.,ng ,e.o h.,
l'ou!", n..d, .. em '0 nod in " "",.1
• fr.",.. ,i"" in io<r,o'i,,>ly . i",i fic.nt
numbe" ...·t.:n hi'loric,1 and ", i,icol
bclu'ioo are p"",ib<d in addit ion to
prod""'iv, "",i,·i, "". A. audi' uf "".
tual cla""",m pra"ic. - if w. ,,·...
to
I"" ... an oge",,)' ' 0 do 0 .. _ mi,hI
d;"",., ' hat ,.."h<lic «ucat "'" <I,u,·
lu," mOf< 01 OUt 'eachi"1 Ih.n ".~
... 1;",. ",'.n 'hOUl h , n. tor.1 of , uoh
pnKtice ma), <1111 be'mJ.II.
h,r lh"" ",ho , uppor1 "" .. h<tic
ed""",ion, ,tte.<: ob .. r'~'io m. if ac·
ourat<, are ....1"""'. <;, n; of . " e<!ue.·
tion" 1I00<I hoa l'h. For. f' '''. ,hi, in·
fo,m. ,ion ,u""," t n. n",,,,, ;,)' 10
mo,'. 00 '0 .nmher ''''''''ure of ,,,,,.
COpl<. E.. n os e<!ueatio, .hoold .ntail
"'me ""t<hin~ of ,h. I,arn.,',
oapabili')', 'IK 'h eor~' cf a di,,,,plin<
,hould conl;nually p,,,,,><le in view
P=lib l< fu t ure .1I .,not;"<. '0 pro .. n,
policy, T hi. po"", .wo,,, , uoh .n
.It •• '""i .... Tt.: ido. , '0 be .dv<><a ,.d
IKre are not new; tt\<y ha". l>e<n
p,<><:n,ed 10 ,0. p",r... ,ion in •
num be, of ",ri" .n mO,.,il l, durin&: t he
~, 20 )'ea,, '> N"·.nh.l.... « "",i'ion
<an enh.n.::< imp'ct, <,.ct! "'hen it i, "'"
a. d<g.nt lIS t'" of M.nin Luth.,.
"init 0' ... . brasi'" ., ,hat of Adolf
flit l..
If "'c int<"d ' 0 mO'·. ,h. ,."hin, of
.n beyond """h.ti, ed",ation, it i.
"oce,.. ,~· to .... .,. it> ide • • , to lind t he
""'"" a ' "'hioh it i:I in'p,opo,ly ron·
tti"ed or i nodeq~t< [ 0 i" propo«<i
P"'PO ... . In 'h , opinion 01 ,hi. w,it.,.
,he" .t< f<Hl' ,"ch "","IS" i>sue.
l. A. a "On<epl of 0" in,I'''''i",.,
.... h<!i< education j, ,he i"tel1e<:tnal
prod"", of ,h. 1%..... . Th ...3d.., may
r« all ,h., 'he mO" as,,""i"
manife"" of . .. "",,1< '~u""'''''' wa,
Manu.1 I!>, kan', raper p,...",ro . t
the I'",n'y l'·a ni. St." Un iv."j, y
Seminar in 1%'. Amoni the many
""um<n" , .. ,<d by Ba,k.n in ,hi.
paper we,e 'h, followinl:
10 ''''' ""Ir",~ot 01 ." e<!uca'"""
..,.,."", wo " " '" &,>o r o'O<j cu,,;culur'r,
alrr05t .n' ;'~ ~ " ,.,.,1""," I'.
a,lisl , "'"
Iy Slogntlv ....,.1;11,,"
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". ""0 ~ 'OOted tr~ • .,""ltoi." """
e,itic . ,"" t cu,ir:; ",,"" .. '.'Ie'.... , r."
""'."'" 01 e1fo," 10 . lIona l o'~ .... It>'y,
0<., t31"" , _auso we N"" no' .... nee
'0 "'" ,,& """....,;,;" ,,"'"' ,. no' ""
"" p 'opo ,1y u"'" ,"_ .. I ",,,,,,,,0'
It i, i.'pO",n, '0 note ,hal Ba ,kan',
1l""",,'ipoQn fo, ,n. [;eld ~ ... to in·
troduc. to the damoom jour. "'"
th,e<, mod<l, of art beho"iu" the
f'''''lh beinS ,h., of th o a."h.tici.n.
1'0' ,<o.on, "'hloh "",t>apo . r< no< pe,.
tin.nt '0 ,hi, pope'. 'h< founh art
be~ .. ior "ppe'" '0 ...·e b<en 10<' ;n
,11. ,hum •• thO"8h i' ....... inl,odllOe<!
to Ihe li",ature nOI 10<l1 . fl« tbat
dolO, ' Bar kan i"«nd<d th . . .tt
1<30n." o" end in ,hd, ,.""hl,lOl '0 ' he
kind. of Q"""iofl> Ih .. ""thoticia",
as ~ and propOsed lhal the .n ' '''m to
t h... qu",,;on, _ •• "",blemati,.1 "-,
,h<y mi,ht b< _ "'lHJld p,omot. ,h.
1." ni"8' h. "ie",e<! a. « itk.1 10 ou,
t., k,
2. The ><oond problem ,.i,«3 h)'
a."h.,ic educa"on;. ,hat i, i. ba .. d on
the .. Iidit), of the H, "ne, i.n <oncep, of
modcll i!!£ pupH b<;h."ior 0" .dull or'
rok>. TI",. "I",n ...·e '''''• • 01 ."
«i,i"hm in lhe ,'a",oom ..... ,a", [ly
. " um< thot ", hot tilt ,hild ", ill do i.
, '.a ,ly and clO>cl)' ,d ..,d to 'IK .otivi·
I)' of ,n. prof.. ,i"".,." <l it;c, Thi. i,
• conoop< "hid. , h"" ld beQu •.<lioned,
For .""onple. 10 ...'hal."e", due' 'he
a" p.oduct ive beh",'i"" of ,h. child
pa,.11<1 'he p,oces, of ,h• • rti",
P«no!" ,he hallmork of 'he a ni,,',
boha.io,. w~ich ono," Clearly
di" iniui,hes . tli" f, om ""n-;lui". i,
th, ,,,,,,,,n;0.1, if no< tt.: """mand. of
'he form. 1 ,,"obl,m< in ,ol"ed in ar·
rangin, ,;.ual elom."". AI'hough Ihi ,
eompcte""" doe, "'" .I"a)·, , .."" ;n
,.cceo,. il i,. ,ha,aoteri"ic <iuali' 1 of
,h. ani .... 1>'<>«><, Con"'""u ...... of
,il< ,i,u ,1 "u,idin, block< ,ho, ma k e" ~
. ny object. ,n.i, ,eI.'i~".hip •• and
Qu i" of len, ' no"'ledg. of ,he h;'lor)'
of ho,.. <10m,'" .nd 'I\oi r rel. tiornh;po
h"'e l>e<n u"d i" lik< .ituati""" Con
be ,,,,,fLde,, ,il' .."",led a, Qualir",.·
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ch .. oo'."stjo of tbe child', OU'P"' with
.rt mal er i." i, often call< d
"i"n"""","." «fe"in3 " 'i ,h ju>!if" . ·
l ioo to pr .. i"ly 'h. I",,~ of 'he r:om .
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in>!.",< of ,It< .rtist. Oilier d"",ip,I,'e
"ftn. for 'h: ' hild', ... ",1. s""h • •
"'pon'aneou, · 0< "pr im;,i,"" ,."if)' '0
,h. uni" .... I'y of ,hi, ,har"",., i,,,,·
tioo . Til< ." produ,", of ,h",. "'"" fa ll
' '''n.~· h." in ,he m;dd l. 8 ."u"J ... .
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Ii ", 0, ,',0<' . ni",. 011<" bet,a)' a
m;dd l. I,,,,,nd .~' ar.n ... of tho fo<m.1
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f ... <>ce bet"',,n a ";" and "hild i. ><.
ou,ot. , t o. " udio modellin, of "hild
behavi,.,- in ",hool a" " ' iv"y i. im·
p,operl), ,,,,,,,,;,e<!, The chi ld doe. not
I:teha". lik. " ••"i'l; Ih< """""I>' of
thi, "rol< pia/in, " i, ;nal'l', opri ... 0'
,"<pi, Thi. i•• of cou,se. n01to d<rntan
Ih. Il"odu,~. ohild"n ma ' e wi'h art
ma ,.riol., "'..., of ""hich m~h' P' O-
"oke in t lK ";e"", mOn)' of ,he 'ame
].ind, of '"pcn''' - whic h we prore'·
Iy I.be! • .,thttk _ ., ,It< "'ork of tlte
mat",< onht .
A "";0"0 .. a mpl. of ,nodelli'"
p,om pt> ohj«1 ion, iu"" ,i,oroo,:u
til< fitil. The b<h . .... or of tn..n «itic
., da..,oom col. mood h.. l>e<n c.lI·
ed mote or Ie" infornled ,alk aboul
. rt . " <an be .. , uro . how ...·••• that at
.orne point t" qua",nati," dif/.,enc,,"
bet "'«n tn. "mor~" .nd ,n. "1< ... "
t>ecom< Qual,"" i' " d iffe ... nce. ."d Iha,
,h. con,·., .. t.,., of tt.: prof."ional .rt
0';11, i, .i,rur",a""y mor, info,med
,h an ,ha, of t.... child, TIte." <,it" ~
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,lie: "'ork i".'if, bu, ,be: """i.1 COOte"
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unlikoly '0 be du p/ica, od by ,lie: child
doln, "art cri,ici,m" in ,h. "iamoom,
AI.;n th;, i. not '0 n<f"" ,h.,'.Iu, o f
'''''h cI .... foom ,.Ik, ;, i. m'foiy to
q .... t ion ' lie: . "ump,ion ,h., ,ueh
can be PfOpcrly con,idcrod ., b<inK
to"
nood.llw af,,, ,lie: ~ingly .imila r
adul, lle:h"",i""
Thu" , lie: child i, 001 bohavinK liko
'n an cri'ic, ju"., .h. ,hild d"" no'
belta,·o Ii •• an .n,,"".r, • d,orni>!, or a
phnieian ,,'h,n playing .hose '01... A.
,im il., cri,ki,rn mi, h. bo mad, of ,ho
.n hi""rian rok ••• modd for «hool
an "",;.i.y, TIri' is b}' no m• • n •• n
•••d,m'" cri,;';;,m; tote.us< of the
mod.lliflJl 00!'I<qlI .... hal'< ~ Io.;k.d
into 0 panicular .i.", of COnlOnt for .n
cu"icula ond na,o c<>n, idetod ,na,
'hu< ,nf« appr=h<o _ .rti" . • n
<ri,ie, .n hiSlori.n - pr""id. ad.·
qua .. _nd.,;.. for ,ho mal.ri.1s of
,I>< ar' pro, r.m, Onor .." "mo,'. 'h.
",aig,lrtjac ket of ,he <o"".pt or our
,hin, inl, il i, po<. ibl. for u, '0 COn '
cei," 01 con"o' OUf,id. 'he . cti"i'ie! of
,h. 'hr« modd"
J, Tbe: ,hifd probl.m p""d by our
i"" ...,ing '''''OP''''''' of .e"he, ic
oduca,ion i. ,I>< froqu.n, .Ii,i,m _ in
,lie: a"a of 0" _ of ;t> propOlI<n".
From ,he ,""ond chapl.r of fll<: 1'n7
NAfA. Com",i"i"n Kero'" 10 fh.
"'ri';1ll!' of on. of ,h. ".un,h."
lo.d.rs of fh' mo,'o"",nt,' ... th.,ic
oduca,ioni,,, .pea k 01 tl>< . i",.1 'n' ••
if til<: f;1I< 'rt> of mu><um ond lI.lkry
0", <in,ly superior . . . ~f""P gf ob,
jects fo ,h. ",her ,-;,,,,,1 .rt, abundan,ly
"".ilobl< in ou, ,",ifon"",n'. Noi'h"
,he rol k art, (unk .. 'ilq arc "OIic.
f,o,," some: f ....."'·.y cul,u", lik. ,II .. of
,he SoU'h Sn i,l.nd,), no' 'h. I"'!'ul.r
an" nor ,he rna" modia (un I... ,I><
fi lm " a, dir«ftd by roUini or
Bertn",n" 0' ,ho I<''''i' ion P'Ol!to'"
pe,form,d b}' L..... rd Bern".in), coo
qualify a. art. ,;mply toteou« , 1I<:}' . r<
inf"iot a,. cia" , Thi, belief _ Of it<
all"O", i,'o - .lIou'd be a dc,;,·.,i," of
,II<: way in "1I,,,h """. ba,k a."hetic
qu."ion< a.. "n''''<I.d,
Perhaps ,he ""''' CO<TImO" q",,<l ion
'0 (>0 a,ked in ,hi, "",n'.. ' i" wnaf i,
. n ~ Tradi, ion, from Pla,o on,,'.rd ,
has . ,,"mod ,h ...."I><! ic experi''''''
i, !<>Iell' nl< prod",' of v"wina (0'
h.arini, rcadin, ) w"rk. of "rt ,
HO"'over, .s >Om. " Ti"f< ha .. ap' mg'·.men'," dOO<f look , uu,," ,ha,
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Hon ,bould I>< ..;"d. n."",lr. ,,·h.. ;, modolling "",,,opl. Tho ""plta.i. in
the n.'ure of ... ,hd;': .xperi'nc<, ,hal idea i, 'he (>on,,'ior ra'lt<, ,nan ,It<
"ha,,,,.. 'he oriain of it> pro'ooati",,? ronl<n' which ,h. boha.ior i, '0 ex·
A,k"" ;n ,hi, fa,h ion. 'he ",,"h"'ic plof.,
qu,",'ion i, ,"pablo of • far broad<r 'n ,imil .. l..oion, """"'-k odoco,ion
r.. pons,:; rile: an,,, ... can inch>de a permits ,h. mainlen.",. of ,he ,to,",
"ide< rone' of " imuti " 'hieh . ppear '" quo 1'0' ,hose ..ach,,, "'ho " 'i,h '0 <Ill'
produce ,;milor ",pori.n",., On. pha,i" studio prod",,;on in 'hei'
ph;lo>oph"'o.l >OIJn:< gr .xpl'mo'ion of cla"",..,rn a"i,·iti ... Currieula whkh
thO nat "re "f ao"helk "perienet in purpo'f 10 fol low ,he ''''''''ore
, hi. ",,,,,-def sen .. , l roqu, nll y used in • • "hetic oduca'ion '00 of"n reveal
of
,h. literat"re of.rt od",,",ioo, is f"und ,hem .. I,'", on dose .,.minali"" '0 be
in til< " "iti"", of John Dew,y, H. "udio cu rricula ~-j 'h >Om< <I<ldcd com ,
d.",ribe, ,h. "",n,; . 1 Qu.li,y of ,hi, po".n11 of crifici,m an<l hi"o,y
')'pc "f experien« os in"iruic, ,ha, i., ,hrown in '0 ma" ,h.m ""'pe<1obl.,"
that i, i, nOl Jeptnd<n, f'" it< This Pf<OCtup"'ion .. i,h ,il< making of
. ignifica nc< on its <on,OG"''''''', bu, "rt object" "hicll hos plaguod .,.,
Of> ;",If .Ion. , W, know ",. h..·, had <duc.,i"" , ince it< infancy, (a r.;! which
an .«,he,;< upori.o<, "'lI<n w ••• lu< aim"" nO One ;n ,I>< field ... m.
'ho , ;,uation fo' ilS own ... k, eOp"blo of qu .. ,ioninl) "".os '0
AcO<P'inl ,hi, "pl...'i"n m. . .. ~ "",iet 'be pupil!' vic'" o f ort 10 obj«"
""co... ry f'" 0' '0 ,o",,'a,ni". ,h. m.d< by ,"nim out of clay .nd p.ain' _
trad i'iona l as:lum pfi"" of ,he "'or, of an in«rpret. ,ion of ou' far '00
.n .. ,h. ,01. <limulu, of .."I><!ie preciou, TO lie: acc"'al0. FotTho-r, ,he"
f"pon«, and i. mak .. OUr oblil a",," i. no ",ide",. of on . mpiric., '"
'0 ,he ",h oo l ,u"iculu", a dearly philo><>ph;co.l na'"" which confifm.
b,,,,,-dec """ lhan i, pr ... nlly the "ose, ,ha, ,he noakins of object. "i,h a"
'n."ad of limi';n, ,h. pu,,';.. ..' of ""ha, rn."rial> win,,,,,, , u".iO«l and inren·
;, "odi<d in ,h •• " ,i,u.,ion '0 ,II< f;"" ,h" ~u,don.,,,,, of ,h. "", ' h .. prof".
on. of mu>cum ond gall"y, we ,hooid ,iunol >"i", " i,""u, "c<ption .x·
look ., .11 ,be ,i,u.1 am, .bund.n, pe, i, o«, ~il i a"i" ,he novice 10
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Art EdLlCiltion Nove-mbe< 1983
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Art EdLoCaliQ(l November 1983
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u>Oci.,od .,ith the ,<",hi", "r art "~,, J .....'I: 'hnliu-H_U, /970; CUi<;I W, ·'Vihat. w, El<ii<v< and \\,I,,~ (ChaO'''
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V";",,. N... 21. 1I.<{XN' 0/ rI,. NAEA Com,.i","," ""
y",k , M",mi'IaII, '912; lou" H. Chap- Art Ed~i"", Rmon, V; ' J; .... , N.. Oon.I
dj ,«:tioo . WhO!;, "<<<1.0, 000 I. cki!\i . "'0. A _ _ '" An '" EdImlI;I>'I, 1" .... An Ed"""ion A"""wion. (977, pp. }Ii.
i. tho ronvit"t;on .h,o, •"OJ> bey<>nd y ",k, H:u"""n B,,,,.
J~"""""k", ]978
'&<: vu.:<nt 1.>._, "S<hi"""" ..... ln
)1, OJ,"'.
'1I.. ,y S. Br:>llol" "M",. Than a R""."
... ,helio cducaliOIl lhro:y i, • prof .. •
,;0"01 manda ...... n if r"ar S'"P d<>tS C"",""pa.", ,,,' Ed..,..>O<'I," .<;'"d~ in II",.. " ~/ 1I,_c/o in V;""'! Am- £d"",,·
not "p'",nr rbr rh",,'''ical direcrion Aft U"",,_. " 01, ~. No, " ra'" ]90\1, w. '''''',1''0, Il. ,,"',mer 191\l, p . ~ .
'0. ]9: "T all i". Aboot A" , A" ~.p« iO'l<1l' 'A .. ,hct" """'1 in • ri>...aI _ ""
d«cribal in rhi. poper . ,., Coo,,,, in An APr"«'-o",oo," 1;11'(/;', in ,hwkJ _ to< """f">«1 .. ith v",... /Ii,.""",,
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poslCfipt, h.re i. one tMt may ""h.n
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Cu,,~"] ,m ""hm" <k>pi. "p.. ,«l cwWcation. of
III< moment o<>ukl be ~""ri""d ." QFI Amhct;. Lit<,,,,,·),.- AN U"""';I>'I. Vol. ,00: .., " ;" tl>< Ii ..""",, of ''''' r"O!. M .. ·
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1980', prO<c:lyt i=l by ... t.<lic oduc._ In An Ed...,.,,,,,,," A ~ ;n AN "'" . n mor< df!<'ti'·<ly. h.n ""i ... 1f;0
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our r .. kL • Hou><>: Til< T, .. ,~. of An Eoiucation.- ''I&l, OIl. '6--E

Art EdlJC<ltion November 1983

Além da educação artística
Vincent Lanier

No calor gerado pela defesa acadêmica, questões importantes às vezes são negligenciadas. Uma
dessas áreas de fracasso atual é a política futura no ensino de arte, além da educação estética.

Prólogo pessoal
Em 1948, depois de voltar do que Archie Bunker chama de "o grande problema", a Segunda
Guerra Mundial, consegui meu primeiro emprego como professor. Tornei-me professor do ensino
fundamental em uma alegre favela da cidade de Nova York. Quando me lembro daqueles tempos
relativamente inocentes, fico chocado ao perceber como ensinava mal tudo: leitura, escrita e aritmé-
tica, além de arte, apesar de meu novo e brilhante diploma de bacharel e minha credencial de pro-
fessor do ensino fundamental. Fico ainda mais constrangido ao reconhecer que a matéria que eu en-
sinava pior era arte.
A abordagem do ensino de arte da época era a convicção justa de que, por meio de atividades
artísticas, poderíamos retificar as pressões traumáticas do crescimento e produzir a criança "comple-
ta", repleta de uma personalidade integrada e criativa. Meus livros didáticos nos cursos de formação
de professores de arte eram "Creative and Mental Growth", de Viktor Lowenfeld, e "Creative Tea-
ching in Art", de Victor D'Amico. Em um determinado momento, pensei brevemente em mudar
meu primeiro nome para Victor, o que parecia uma coisa totalmente lógica a se fazer. Meus profes-
sores de educação eram deliciosamente vagos sobre o que a arte pode fazer pelas pessoas, e meus
instrutores de estúdio eram igualmente não diretivos na esperança de proteger e nutrir aquela preci-
osa centelha de individualidade em meu trabalho artístico. Essa experiência me deixou um pintor
incompetente, embora feliz.
Lembro-me da atividade artística favorita em sala de aula na minha turma da sexta série. Ela
consistia em pegar um pedaço de papel manilha 9x12 e dividir seu espaço em um número conside-
rável de formas irregulares e diferentes e, em seguida, preencher cada forma com uma cor diferente
de giz de cera. Meus alunos enchiam literalmente hectares de papel com esses "desenhos", como os
chamávamos, e os levavam para a minha mesa assim que terminavam. Tendo sido ensinada a acei-
tar tudo o que as crianças produziam com entusiasmo e afeto, eu recebia essas manifestações espon-
tâneas do eu interior criativo com comentários substantivos e significativos, como "Isso é muito bo-
nito, George" ou "Gosto da sua escolha de cores, Harriet". Minha turma sempre ficava satisfeita;
eles haviam encontrado o caminho para a aprovação do professor. Eu estava satisfeito, pois havia
evitado contaminar com meu conhecimento adulto as expressões únicas de suas psiques em desen-
volvimento. Mais tarde, percebi que eu também não havia lhes ensinado nada sobre arte!
O modelo para todo esse comportamento enérgico em sala de aula era o artista. Como aquele era
o auge do expressionismo abstrato, um estilo não representativo de arte escolar estava muito em
voga. Como alguns dos artistas mais elegantes confessaram (como um truque de vendas, suspeito
agora) que seu trabalho era produto de uma expressão emotiva automática, e não o resultado de um
treinamento artístico rigoroso, eu estava mais do que satisfeito com a evidência tangível de meu en-
sino. Eu teria colocado com prazer essas criações verdadeiramente sem sentido de meus alunos de-
savisados em qualquer exposição de arte. Afinal de contas, elas estavam na moeda da época.
Também não estava de forma alguma insatisfeito com o que meu ensino de arte estava fazendo
pelas crianças sob minha responsabilidade. A arte era essencialmente um instrumento por meio do
qual um indivíduo mais saudável poderia ser moldado. Se alguma dúvida fugaz perturbasse minha
paz de espírito, eu poderia recorrer àquele terceiro gigante da educação artística inicial, Sir Herbert
Read, a quem eu havia sido apresentado como aluno de pós-graduação. Read nos garantiu que não
apenas estávamos produzindo uma pessoa psicologicamente saudável por meio da arte, mas que, em
última análise, estávamos ensinando o ingrediente mais valioso do aprendizado humano: o compor-
tamento moral. Seja qual for a justificativa, no entanto, o currículo era uma produção de estúdio não
diluída e muitas vezes desinformada. Com a melhor das intenções e a melhor e mais contemporânea
das teorias, eu havia condenado os jovens que meus alunos deveriam ensinar a uma vida de macra-
mê.
Alguns anos se passaram. Meus filhos cresceram; minhas hipotecas continuaram a diminuir. Mu-
dei minha casa e meu emprego para a Meca de todos os americanos amantes do sol e da diversão: o
sul da Califórnia. Assim como outros colegas meus, eu me sentia cada vez mais desconfortável com
os objetivos defendidos pela educação artística e com o modelo artístico de atividade em sala de
aula. Em 1965, sentei-me na plateia do Seminário da Penn State e ouvi Manuel Barkan falar de
forma poderosa e articulada sobre a ampliação do comportamento artístico básico do aluno, do mo-
delo de artista apenas para o de artista/crítico/historiador, que seria conhecido como educação esté-
tica. Eu estava exultante. Finalmente estávamos insistindo que saber sobre arte era tão importante
quanto fazê-la. Mas, à medida que a década de 1960 avançava, fui forçado a fazer a mim mesmo (e,
sem dúvida, a um pequeno grupo de leitores) perguntas incômodas.
Ao nosso redor, os jovens estavam tendo todos os tipos de experiências estéticas válidas e satis-
fatórias em resposta a uma variedade de estímulos não tão honrosos, não examinados pela con-
cepção de currículo endossada em minhas aulas de educação artística. Os jovens, cada vez mais
cedo, vibravam com filmes, televisão, pôsteres, capas de discos, fotografias, colchas de retalhos,
propagandas, móveis domésticos: as artes populares e folclóricas. Havia um mundo de experiências
artísticas fora da escola e outro bem diferente dentro dela, estruturado pela discriminação dominada
pelo museu e pela galeria do professor. Por um lado, Leave It to Beaver e MIlton Berle; por outro,
Allan Kaprow's Happenings e Frank Stella. Não só o mundo da arte que meus colegas burgueses e
eu tanto prezávamos estava fora do campo de interesse das crianças nas escolas, como elas tinham
suas próprias experiências artísticas perfeitamente legítimas para substituir as minhas. Mesmo que
meus alunos fossem bem-sucedidos e eficazes como professores de arte em suas turmas, não havia
como, na teoria da educação artística, preencher a lacuna. Eu havia resgatado as crianças do
macramê, mas as havia condenado, na melhor das hipóteses, a uma vida de Malevitch! Dessa vez,
entretanto, não tive nenhuma hesitação ou reserva. Se a realidade e a teoria não combinam, é mel-
hor procurar uma nova teoria. E se não houver uma teoria pronta para apoiar e disseminar, é melhor
criar a sua própria.

Redirecionando o objetivo e o conteúdo

A maioria dos que escrevem em publicações sobre educação artística parece concordar que a es-
trutura conceitual dominante para o ensino escolar de arte é a educação estética. Livros didáticos
recentes sobre o ensino de arte, assim como muitos dos anos 70, atendem em graus variados de fi-
delidade ao princípio triádico de artista/crítico de arte/historiador de arte. Entre os grupos de profes-
sores, as cabeças parecem acenar em afirmação vertical em números cada vez mais significativos
quando comportamentos históricos e críticos são prescritos além das atividades produtivas. Uma
auditoria da prática real em sala de aula - se conseguíssemos encontrar uma agência para fazê-la -
poderia descobrir que a educação estética estrutura mais nosso ensino do que imaginamos, embora
o total dessa prática ainda possa ser pequeno.
Para aqueles que apóiam a educação estética, essas observações, se corretas, são sinais bem-vin-
dos da boa saúde da educação artística. Para alguns, essas informações sugerem a necessidade de
passar para outra estrutura de conceitos. Mesmo que a educação deva implicar em alguma ampli-
ação da capacidade do aluno, a teoria de uma disciplina deve continuamente oferecer possíveis al-
ternativas futuras à política atual. Este artigo explora essa alternativa. As ideias que serão defendi-
das aqui não são novas; elas foram apresentadas à profissão em vários materiais escritos nos últimos
20 anos. (2) No entanto, a repetição pode aumentar o impacto, mesmo quando não é tão elegante
quanto a de Martin Luther King ou tão abrasiva quanto a de Adolf Hitler.
Se pretendemos levar o ensino da arte para além da educação estética, é necessário avaliar suas
ideias, para encontrar os pontos em que ela é concebida de forma imprópria ou inadequada aos ob-
jetivos propostos. Na opinião deste escritor, há quatro desses pontos em questão.
1. Como um conceito de ensino de arte, a educação estética é o produto intelectual da década de
1960. O leitor deve se lembrar que o manifesto mais agressivo da educação estética foi o artigo de
Manuel Barkan apresentado no Seminário da Universidade Estadual da Pensilvânia em 1965. Entre
os muitos argumentos levantados por Barkan nesse artigo estão os seguintes:
Em detrimento da educação artística, no entanto, ancoramos o currículo quase inteiramente em
relação ao artista, apenas ligeiramente em relação ao historiador da arte; ignoramos o esteta e o
crítico. O currículo de arte está vacilando, não por causa dos esforços para atender à história da arte,
mas sim porque não aprendemos a usar o esteta e o crítico, nem usamos adequadamente o histori-
ador da arte. (3)
É importante observar que a prescrição de Barkan para o campo era introduzir na sala de aula
quatro, e não três, modelos de comportamento artístico, sendo o quarto o do esteta. Por motivos que
talvez não sejam pertinentes a este artigo, o quarto comportamento artístico parece ter se perdido no
meio da confusão, embora tenha sido reintroduzido na literatura não muito tempo depois dessa data
(4). Barkan pretendia que os professores de arte, em seu ensino, prestassem atenção aos tipos de
perguntas que os estéticos fazem e propôs que as respostas a essas perguntas - por mais problemáti-
cas que fossem - promoveriam os aprendizados que ele considerava essenciais para nossa tarefa.
2. O segundo problema levantado pela educação estética é que ela se baseia na validade do con-
ceito bruneriano de modelar o comportamento do aluno nos papéis artísticos dos adultos. Assim,
quando falamos de crítica de arte em sala de aula, presumimos tacitamente que o que a criança fará
está clara e intimamente relacionado à atividade do crítico de arte profissional. Esse é um conceito
que deve ser questionado. Por exemplo, até que ponto o comportamento produtivo da arte da crian-
ça é paralelo ao processo do artista? Talvez a marca registrada do comportamento do artista, que
distingue mais claramente o artista do não artista, seja o reconhecimento, se não o domínio, dos
problemas formais envolvidos na organização dos elementos visuais. Embora essa competência
nem sempre resulte em sucesso, ela é uma qualidade característica do processo do artista. A consci-
ência dos blocos de construção visuais que compõem qualquer objeto, suas relações e, muitas vezes,
o conhecimento da história de como os elementos e suas relações foram usados em situações seme-
lhantes, podem ser afirmados com confiança como qualificações pelas quais reconhecemos a reivin-
dicação de alguém à identidade de artista. (5)
Em contraste, a característica mais notável da produção da criança com materiais de arte é fre-
quentemente chamada de "inocência", referindo-se, com justificativa, exatamente à falta de coman-
do ou reconhecimento que acabamos de observar no caso do artista. Outros termos descritivos para
o trabalho da criança, como "espontâneo" ou "primitivo", atestam a universalidade dessa caracteri-
zação. Os produtos artísticos daqueles que se situam em algum ponto intermediário entre o artista e
a criança, como os artistas populares ou os artistas de rua, geralmente revelam uma consciência in-
termediária dos problemas formais da arte.
Se essa análise de uma diferença significativa entre o artista e a criança for precisa, a modelagem
de estúdio do comportamento da criança na atividade artística escolar é concebida de forma inade-
quada. A criança não se comporta como o artista; o conceito dessa "interpretação de papéis" é ina-
dequado ou inepto. Obviamente, isso não significa menosprezar os produtos que as crianças fazem
com materiais de arte, alguns dos quais podem provocar no espectador muitos dos mesmos tipos de
respostas - que chamamos adequadamente de estéticas - que o trabalho do artista maduro.
Um segundo exemplo de modelagem suscita objeções tão vigorosas quanto o primeiro. O com-
portamento do crítico de arte como modelo de sala de aula tem sido chamado de conversa mais ou
menos informada sobre arte. Pode-se argumentar, entretanto, que em algum momento as diferenças
quantitativas entre o "mais" e o "menos" se tornam diferenças qualitativas e que a conversa do críti-
co de arte profissional é significativamente mais informada do que a da criança. O crítico de arte,
em sua melhor forma, descreve não apenas a obra em si, mas o contexto social da obra, sua posição
entre obras semelhantes do passado e do presente, um processo que dificilmente será duplicado pela
criança que faz "crítica de arte" em sala de aula. Mais uma vez, não se trata de negar o valor dessa
conversa em sala de aula; trata-se apenas de questionar a suposição de que essa conversa pode ser
considerada adequadamente como sendo modelada pelo comportamento aparentemente semelhante
do adulto.
 Portanto, a criança não está se comportando como um crítico de arte, assim como não se com-
porta como um engenheiro, um químico ou um médico ao desempenhar esses papéis. Uma crítica
semelhante pode ser feita ao papel do historiador de arte como modelo para a atividade artística es-
colar. Essa não é, de forma alguma, uma crítica acadêmica; por causa do conceito de modelagem,
ficamos presos a uma visão particular do conteúdo dos currículos de arte e consideramos que essas
três abordagens - artista, crítico de arte, historiador de arte - fornecem limites adequados para os
materiais do programa de arte. Quando removemos a camisa de força do conceito de nosso pensa-
mento, é possível concebermos o conteúdo fora das atividades dos três modelos.
3. O terceiro problema apresentado por nossa crescente aceitação da educação estética é o fre-
quente elitismo - na área da arte - de seus proponentes. Desde o segundo capítulo do Relatório da
Comissão da NAEA de 19776 até os escritos de um dos líderes mais firmes do movimento,(7) os
educadores estéticos falam das artes visuais como se as belas artes dos museus e galerias fossem
claramente superiores, como um grupo de objetos, às outras artes visuais disponíveis em abundân-
cia em nosso ambiente. Nem as artes folclóricas (a menos que sejam exóticas de alguma cultura dis-
tante, como a das ilhas do Mar do Sul), nem as artes populares, nem a mídia de massa (a menos que
o filme tenha sido dirigido por Fellini ou Bergmann ou o programa de televisão tenha sido apresen-
tado por Leonard Bernstein) podem ser qualificadas como artes simplesmente porque são inferiores
como classe. Essa crença - ou sua alternativa - deve ser um derivado da maneira como algumas
questões estéticas básicas são respondidas.
Talvez a pergunta mais comum a ser feita nesse contexto seja: o que é arte? A tradição, de Platão
em diante, presumiu que a experiência estética é apenas o produto da visualização (ou audição,
leitura) de obras de arte. Entretanto, como alguns autores abordaram a questão, uma consideração
prévia deve ser feita, a saber, qual é a natureza da experiência estética, qualquer que seja a origem
de sua provocação? Perguntada dessa forma, a questão estética pode ser respondida de forma muito
mais ampla; a resposta pode incluir uma gama maior de estímulos que parecem produzir experiên-
cias semelhantes. Uma fonte filosófica de explicação da natureza da experiência estética nesse sen-
tido mais amplo, frequentemente usada na literatura sobre educação artística, é encontrada nos es-
critos de John Dewey. Ele descreve a qualidade essencial desse tipo de experiência como intrínseca,
ou seja, que não depende de suas conseqüências para ser significativa, mas apenas de si mesma.
Sabemos que tivemos uma experiência estética quando valorizamos a situação por si só.
Aceitar essa explicação nos obriga a reexaminar a suposição tradicional de que a obra de arte é o
único estímulo da resposta estética, e torna nossa obrigação com o currículo escolar claramente
mais ampla do que é atualmente. Em vez de limitar o alcance do que é estudado na situação da arte
às belas artes de museus e galerias, deveríamos examinar todas as artes visuais, abundantes e óbvias
em nossa cultura. Muitos - e podemos sugerir com segurança que a maioria - dos materiais curricu-
lares e livros que defendem os princípios da educação estética não fazem isso. Em vez disso, os ob-
jetos que eles recomendam como materiais artísticos significativos são confinados quase que exclu-
sivamente às artes plásticas. Essa restrição dos limites das artes visuais só pode reforçar na mente
dos alunos a convicção de que a arte é uma área esotérica de interesse humano, indisponível para
aqueles que não conhecem seus segredos.
4. Uma quarta e última questão que deve ser enfrentada em qualquer avaliação da educação es-
tética é que os currículos baseados em seus princípios muitas vezes refletem uma atitude do tipo
"um pouquinho disso e um pouquinho daquilo" em relação ao currículo da sala de arte. Assim como
o cozinheiro que não segue uma receita, é possível que o professor considere os ditames da edu-
cação estética satisfeitos se "um pouco" de história da arte e "um pouco" de crítica de arte forem
colocados na panela, juntamente com a produção em estúdio. Embora essa crítica não pareça, à
primeira vista, ser atribuível ao movimento de educação estética, um olhar mais atento sugere que
ela pode muito bem ser um resultado direto do conceito de modelagem. A ênfase nessa ideia é o
comportamento e não o conteúdo que o comportamento deve explorar.
De maneira semelhante, a educação estética permite a manutenção do status quo para os profes-
sores que desejam enfatizar a produção em estúdio em suas atividades em sala de aula. Os currícu-
los que pretendem seguir a estrutura da educação estética muitas vezes se revelam, quando exami-
nados de perto, como currículos de estúdio com alguns componentes adicionais de crítica e história
para torná-los "respeitáveis". Essa preocupação com a fabricação de objetos de arte, que tem ator-
mentado a educação artística desde sua infância (e que quase ninguém na área parece capaz de
questionar), serve para restringir a visão de arte dos alunos a objetos feitos por artistas com argila e
tinta - uma interpretação da arte muito preciosa para ser precisa. Além disso, não há nenhuma ev-
idência de natureza empírica ou filosófica que confirme que a confecção de objetos com materiais
de arte sem orientação intensiva e sustentada do tipo que os artistas profissionais, sem exceção, ex-
perimentam, ajudará o novato a entender a natureza da arte, muito menos a da experiência estética,
se, de fato, esse insight for o objetivo em questão. Nesse sentido também, a educação estética é
claramente um trampolim para uma concepção mais adequada do ensino da arte.
Em resumo, essas quatro críticas à educação estética sugerem, por si só, uma ideologia alternati-
va para o ensino da arte. Coletivamente, elas indicam o que pode estar além da educação estética e
como podemos nos mover nessa direção. Elas também podem apontar para o que a educação estéti-
ca poderia ter se tornado se Manuel Barkan tivesse vivido para cumprir os ditames de seu pensa-
mento nesse campo. Essa nova direção da ideologia pode ser chamada de alfabetização estética;
nesse caso, o objetivo do ensino de arte é melhorar o acesso dos alunos aos objetos experimentados
esteticamente. As implicações curriculares de tal posição, bem como a própria ideologia, constituem
uma visão radical do campo, uma visão que perturbará alguns que ensinam arte e educação artística.
Ela questiona muitas de nossas crenças apaixonadas e exige uma mudança substancial no que faze-
mos atualmente em sala de aula. No entanto, é um resultado lógico da política atual, conforme
aparece na literatura, e uma possível alternativa futura para a área.
A alfabetização estética prescreve que a principal função do ensino de arte na escola é garantir
que o aluno se torne um consumidor conhecedor de todas as artes visuais. Assim como o termo al-
fabetizado em um contexto verbal não significa simplesmente a capacidade de ler, mas sim ser "bem
lido" (ou seja, conhecer a literatura), uma pessoa esteticamente alfabetizada é aquela que conhece o
caráter e o contexto do que pode ser visto esteticamente. Para sermos precisos, a competência que
devemos buscar em nossos alunos é a alfabetização estética visual (8); não há nenhum corpo teórico
que ateste que a alfabetização estética se transfere de uma forma de arte para outra, como da arte
para a música, teatro ou dança.
Seguindo a indicação de Barkan, um caminho para a alfabetização estética é o conhecimento de
como e por que temos respostas estéticas aos objetos que vemos. O foco da instrução em um cur-
rículo como esse seria o espectador e não a obra de arte, uma ponderação de conteúdo e ensino bas-
tante diferente da educação artística tradicional orientada para o estúdio ou da educação estética.
Esse parece ser o motivo pelo qual Barkan escolheu o quarto modelo comportamental, o do esteta,
para incluir em seu eloquente apelo de 1965. Pois é o esteticista que faz as perguntas mais direta-
mente relevantes para a percepção do espectador sobre sua própria resposta estética. O artista per-
gunta: O que devo fazer e como devo fazê-lo? O crítico de arte pergunta: O que pode ser dito sobre
essa obra de arte e como ela pode ser julgada? O historiador de arte se pergunta: Que obras de arte
existem e como elas se tornaram o que são? O esteta questiona: O que é arte e como e por que reag-
imos a ela da forma como o fazemos?
Se as áreas de interesse de cada uma dessas funções artísticas foram corretamente identificadas,
então a posição deste artigo é que essa é a última área na qual o currículo de arte deve se basear. O
discurso crítico sobre arte, o conhecimento histórico e até mesmo o desempenho em estúdio (quan-
do for possível demonstrar sua relevância para esse empreendimento) devem elaborar e expandir as
atividades que exploram a natureza das experiências estéticas em geral e a experiência da arte em
particular. Para isso, não é apropriado pensar que a criança está "se comportando como um esteta"
ou desempenhando qualquer outra função artística. É mais sensato investigar com os alunos os con-
ceitos e exemplos da arena do esteta que parecem ser toleráveis para a faixa etária em questão.
A metodologia indicada por essa posição é principalmente dedutiva; o aumento do acesso dos
alunos a objetos experimentados esteticamente seria realizado por meio do ensino de teorias da arte
e da resposta estética, que o aluno pode aplicar a objetos específicos. Um exemplo de tal material
teórico pode ser encontrado nas nove telas explicadas no capítulo três de The Arts We See. Uma
metodologia alternativa e igualmente viável é a abordagem indutiva, na qual os alunos constroem
ideias sobre arte a partir de uma análise crítica de obras de arte específicas. Exemplos dessa abor-
dagem podem ser encontrados no trabalho de Feldman e Chapman mencionado anteriormente. As
duas metodologias não são mutuamente exclusivas; elas podem ser usadas em conjunto, com divi-
dendos educacionais na estrutura recomendada aqui, embora a primeira abordagem tenha as vanta-
gens da simplicidade, da franqueza e da rapidez. No entanto, as implicações curriculares da ideolo-
gia proposta aqui exigem que toda a experiência estética passada e presente do aluno - mesmo que
tenha sido obtida por meio das artes populares, das artes folclóricas e da mídia de massa - seja aten-
dida na sala de aula. De fato, seria viável sugerir que essas ocasiões menos "sérias" de resposta es-
tética poderiam muito bem ser o ponto de partida de nossos esforços de instrução, uma exemplifi-
cação lógica do velho ditado educacional de que devemos começar nosso ensino onde as crianças
estão. É quase desnecessário estipular que nosso ensino deve incluir também a arte séria; todas as
artes devem estar disponíveis para todas as crianças.
Aqueles que estão familiarizados com a educação artística reconhecerão que esse modelo de cur-
rículo não existe. No entanto, há diretrizes para essa estrutura programática em vários documentos
da área.(9) Nossa literatura atual sustenta toda a confiança de que temos um número de pessoas as-
sociadas ao ensino da arte que poderiam gerar e expandir materiais nessa direção de forma compe-
tente e imaginativa. O que é necessário, e está faltando, é a convicção de que um passo além da teo-
ria da educação estética é um mandato profissional, mesmo que esse passo não represente a direção
teórica descrita neste artigo.

Postcript
Se o leitor tolerar um postcript pessoal, aqui está um que pode suavizar minhas críticas à educa-
ção estética. Quando entrei no mundo da educação artística, na década de 1940, a postura do mo-
mento poderia ser descrita como: a arte é uma atividade que desenvolve aspectos da personalidade.
A postura da década de 1980 proselitizada pela educação estética é: a arte é uma disciplina com
conteúdo a ser aprendido. Mesmo sendo apenas um passo para o que está além, a educação estética
tem sido ou pode ser a graça salvadora de nosso campo.