Dietrich Benner

PEDAGOGIKA OGÓLNA
WPROWADZENIE DO MYŚLENIA I DZIAŁANIA PEDAGOGICZNEGO
W UJĘCIU SYSTEMATYCZNYM I HISTORYCZNO-PROBLEMOWYM

Przełożył Dariusz Stępkowski

Wydawnictwo Uniwersytetu
K Kardynała Stefana Wyszyńskiego

Warszawa 2015
 Tytuł oryginału
Allgemeine Pidagogik. Eine systematisch-problemgescbichtliche Einfuhrung in die Grundstruk-
tur pddagogischen Denkens und Handelns

Tłumaczenie na podstawie 8 wydania poprawionego

Tłumaczenie książki zostało dofinansowane ze środków Goethe Institut, który jest
dotowany przez Ministerstwo Spraw Zagranicznych Republiki Federalnej Niemiec.

OFE
© 2001 Juventa Verlag © 2012 Beltz Juventa, |© 2015 UKSW,
Weinheim und Miinchen |Weinheim Basel Warszawa
Recenzenci:
prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska
prof. dr hab. Stanisław Palka
Projekt okładki:
Jakub Kabała
Korekta:
Daniel Działa

Opracowanie graficzne, skład i łamanie:

Wojciech Bryda
Publikacja wydana ze środków Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersy
tetu Kardynała
Stefana Wyszyńskiego w Warszawie
Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszaw
ie
ul. Dewajtis 5, 01-815 Warszawa
tel. (22) 561 89 23, fax (22) 561 89 11
e-mail: wydawnictwoQuksw.edu.pl
www.wydawnictwo.uksw.edu.pl
Druk i oprawa:
pam Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”
eg 02-729 Warszawa, ul. Rolna 191/193
tel. (22) 843 37 23, (22) 843 08 79, tel./fax (22) 843
20 52
ISBN:
978-83-8090-004-2 (wersja drukowana)
978-83-8090-005-9 (wersja elektroniczna)
Spis treści

Od tłumacza

Przedmowa 11

Rozdział 1
Rozważania wprowadzające. O trudności, konieczności i możliwości
pedagogiki ogólnej 19
1.1. O trudności w porozumieniu się co do pedagogicznej praxis
i pedagogiki jako nauki 19
1.2. O konieczności i możliwości pedagogiki ogólnej 21
1.3. Rozważania wstępne na temat prakseologicznego pojęcia
pedagogicznej praxis i nauki o wychowaniu 24

Rozdział 2
Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis 33

2.1. Pojęcie praxis 34

2.2. Dwa niebezpieczeństwa zagrażające praxis: rywalizacja o prymat
w ramach całokształtu praxis i spowodowane przez naukę zapoznanie
praxis w ogóle 52
2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową. Tymczasowa
definicja działania pedagogicznego na tle ambiwalencji zawodów
w pedagogice 59

Rozdział 3
Zasady myślenia i działania pedagogicznego 69
3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego UA)
3.1.1. W sprawie historyczno-społecznego kontekstu odkrycia zasad
konstytutywnych 73
3.1.2. Zasada ukształcalności jako otwartość człowieka na receptywną
i spontaniczną cielesność, wolność, historyczność i werbalność 83
3.1.3. Zasada wezwania do aktywności własnej i dialektyka myślenie-
-działanie 91
 Spis treści

3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego 106

3.2.1. W sprawie legitymizacji zasad regulatywnych 106
3.2.2. Zasada transformacji wpływów społecznych na oddziaływania
zasadne pedagogicznie 118
3.2.3. Zasada niehierarchicznego układu całokształtu ludzkiej praxis 129
3.3. O związku między konstytutywnymi a regulatywnymi zasadami
myślenia i działania pedagogicznego 139
Rozdział 4
Prakseologiczne sposoby stawiania pytań w ramach systematycznej nauki
o wychowaniu 143
4.1. Teoria wychowania 147
4.1.1. Zawężenia problematyki wychowania spowodowane teoriami
intencjonalnymi i funkcjonalnymi 147
4.1.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii wychowania 159
4.1.3. Metodyczna struktura nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej 165
4.2. Teoria kształcenia 169
4.2.1. Zawężenia problematyki kształcenia spowodowane teoriami
formalnymi i materialnymi 170
4.2.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii kształcenia 175
4.2.3. Struktura treściowa nieafirmacyjnego sposobu określania sensu
ludzkiej praxis 185
4.3. Teoria instytucji pedagogicznych 204
4.3.1. Zawężenia problematyki instytucji pedagogicznych inspirowane
ideą descholaryzacji i teorią systemową 205
4.3.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii instytucji pedagogicznych 214
4.3.3. Struktura instytucjonalna nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej 220
Rozdział 5
Zakresy pedagogicznej praxis 233
5.1. Działanie pedagogiczne jako samonegujący przymus wobec
niepełnoletnich 237
5.1.1. Historyczno-problemowe wskazania co do specyfiki przymusu
pedagogicznego 238
5.1.2. Możliwości i ograniczenia zasadnego wywierania przymusu
pedagogicznego 248
5.1.3. Założenia pedagogicznej praxis jako samonegującej relacji władzy 258
5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące 260
5.2.1. Wskazówki pochodzące z historii problemu odnośnie do relacji
między wychowaniem, kształceniem i nauczaniem 264
5.2.2. Nauczanie wychowujące a możliwości i granice kształcącego
przyswajania nowożytnej nauki 279
5.2.3. Wymagania nauczania wychowującego. W sprawie kształtowania
teoretycznej i praktycznej władzy sądzenia 311
 Spis treści

5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego 324

5.3.1. Wskazania dotyczące finalności pedagogicznej praxis ze względu
na zniesienie jej we współdziałaniu społecznym 326
5.3.2. O trudnościach i możliwościach intergeneracyjnego zniesienia
pedagogicznej praxis w zdywersyfikowanych formach
całokształtu ludzkiego działania 330
5.3.3. Warunki przejścia pedagogicznej praxis w całokształt
ogólnoludzkiej praxis. Działanie jako zasada stawania się
człowiekiem 335

Rozdział 6
Perspektywy na przyszłość: jedność pedagogiki, wielość pedagogik
zakresowych i podstawowa struktura badań naukowych w obszarze
wychowania 351

6.1. Płaszczyzny argumentacyjne pedagogiki ogólnej 351

6.2. W sprawie systematycznej struktury nauki o wychowaniu 355
6.3. W sprawie podstawowej struktury badań w nauce o wychowaniu 358

363
Literatura cytowana
Od tłumacza

Do rąk czytelników trafia książka Dietricha Bennera — autora, którego postać

i twórczość nie powinny być polskiemu odbiorcy całkowicie nieznane. I to
nie tylko dlatego, że gdzie indziej już je przedstawiono (Gryżenia i in. 2011;
Stępkowski 2011a, 2011b), lecz przede wszystkim dlatego, że jego koncepcja
pedagogiki ogólnej zasługuje na wnikliwe przestudiowanie. Polski czytelnik
miał możliwość zapoznania się z nią przedtem dzięki wydanemu w 2006
roku pod redakcją Bogusława Śliwerskiego wielotomowemu podręcznikowi
pt. Pedagogika. W pierwszym tomie zatytułowanym Podstawy nauk 0 wy-
chowaniu znalazł się rozdział opatrzony tytułem Pedagogika ogólna, na który
złożyły się pierwszy i drugi oraz wybrane fragmenty trzeciego rozdziału
Allgemeine Pidagogik prezentowanego pedagoga (Benner 2006). Autorką
przekładu była Magdalena Wojdak-Piątkowska. Niestety jej tłumaczenie
obciążone jest wieloma mankamentami, zwłaszcza jeżeli chodzi filozoficzną
terminologię stosowaną przez D. Bennera. Zaradzenie temu brakowi było
jednym z powodów, dla których podjąłem się trudnego zadania ponownego
przekładu tym razem jednak całości dzieła autora. Przy realizacji tego wielce
pomocna okazała się wieloletnia bliska współpraca z Profesorem, który w la-
tach 2008-2013 był pracownikiem naukowo-dydaktycznym Wydziału Nauk
Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warsza-
wie. W tym okresie prowadził m.in. wykłady z pedagogiki ogólnej, które
tłumaczyłem dla studentów. Poznając stopniowo szeroki zakres problemów,
które podejmował i analizował, a także meandry różnic między niemiecką
a polską terminologią pedagogiczną, postanowiłem przybliżyć polskiemu
czytelnikowi bogactwo ukryte w najważniejszej pracy tego autora.
Przy przekładaniu tekstu z języka niemieckiego na język polski starałem
się postępować za wskazaniami Paula Ricoeura i Peetera Toropa, którzy
w pracy translatora bardziej od sztywnego zachowywania adekwatności
słownikowej cenią tłumaczenie kontekstów i różnic kulturowych, które
 Od tłumacza

toruje drogę dla prawidłowego zrozumienia intencji autora (Ricoeur, Torop

2008). Na ile mi się to udało, oceni sam czytelnik.
Podstawą przekładu jest ósme, zmodyfikowane wydanie A//gemeine Pida-
gogik. Fine systematisch-problemgeschichtkiche E infubrung in die Grundstruktur
padagogischen Denkens und Handelns, które ukazało się w 2015 roku w wy-
dawnictwie Beltz. Swoją „prapremierę” to dzieło miało znacznie wcześniej —
w roku 1987. Od tego czasu autor wielokrotnie je modyfikował i aktualizował.
Ostatnio konieczność gruntownego przepracowania niemieckiego oryginał
u
wynikała z dwóch równolegle przygotowywanych przekładów — na język
japoński i język polski. Oba te przekłady ukazują się właśnie w druku.
W warstwie technicznej polska wersja różni się od niemieckiej przede
wszystkim sposobem prezentowania literatury przedmiotu. Zrezygnowano
z podawania pełnego opisu bibliograficznego w przypisach na dole
strony,
a w to miejsce wprowadzono na końcu książki dodatkową część — „Litera-
tura cytowana”. Odwołania do literatury podawane są na bieżąco w tekście
i umieszczone w nawiasie. Przypisy dolne służą do rozszerzenia podejmo
-
wanych zagadnień i dyskutowania z różnymi ujęciami.
Chcąc umożliwić polskiemu czytelnikowi odnalezienie przywoływanych
przez D. Bennera prac innych autorów, wykorzystano ich polskie
przekłady,
o ile oczywiście istnieją. W niektórych miejscach, dla rozjaśnienie wywodó
w,
tłumacz ośmielił się dodać od siebie komentarz lub wskazać na istnieją
cą
polską literaturę dotyczącą danego terminu czy problemu. Miejsca
te zostały
zaznaczone w następujący sposób: [przyp. D.S.]. To również jest powode
m,
dla którego w wykazie literatury cytowanej znalazło się kilka pozycji
autor-
stwa niżej podpisanego.
Na zakończenie niech mi będzie wolno zapytać: Czy teorie pedago
giczne
mają swoje ojczyzny? Jeżeli nie, to ta książka nie jest bynajm
niej głosem
„obcego”, lecz „swojego”.

Dariusz Stępkowski

10
Przedmowa

Pedagogika ogólna dziś, chyba jeszcze mniej niż w poprzednich okresach, nie
jest w stanie zapewnić przeglądu doświadczeń zdobywanych w pedagogicznej
praxis, teorii, które na nią oddziałują, ani wieloaspektowych prac badawczych
z zakresu nauki o wychowaniu i ich rezultatów”. Mimo to, jeżeli dalej chce
być godna swojego miana, musi zdefiniować podstawową myśl peda-
gogiczną, której należy się atrybut ogólności w podwójnym sensie”. Po
pierwsze, owa myśl musi być istotna dla wszystkich obszarów pedagogicznej
praxis, ipo drugie, powinna zdobyć uznanie we wszystkich subdyscyplinach
naukowej wiedzy o wychowaniu i dziedzinach badawczych z nią związanych.
Oczywiście to, czy pedagogika ogólna ma prawo do przypisywania sobie
takiej ważności i czy ma szansę na zdobycie powszechnej akceptacji, nie
zależy wyłącznie od niej samej. Bardzo duży wpływ ma również to, jakie
znaczenie w prowadzonej w niej refleksji nad teoretycznymi podstawami
edukacji mają: inne teorie działania pedagogicznego, dyskusja na temat nauki
o wychowaniu i w końcu rozległa sfera badawcza.
Jak widać, od samego początku jednocześnie trudnym i ryzykownym, ito
pod wieloma względami, przedsięwzięciem jest koncypowanie pedagogiki
ogólnej i wprowadzanie jej do debaty publicznej. Próba ta z wielu stron jest
obarczona ryzykiem niepowodzenia. Może się ona nie udać dlatego, że nikt
nie potraktuje jej poważnie i ani wśród czynnych zawodowo pedagogów, ani
w gronie naukowców uprawiających naukę o wychowaniu nie będzie adresa-
tów, którzy z jakiejś przyczyny uznają wypracowywanie podstawowej myśli

1 Heinrich Róbrs jako jeden z ostatnich usiłował sprostać temu oczekiwaniu pedagogiki
ogólnej (Róhrs 1993).
2. Jeżeli pedagogika ogólna ma w ramach nauki o wychowaniu posiadać własny przed-
miot i zadanie, musi wypracować, jak nawiązując do Herbarta, stwierdził Wilhelm
Flitner, „podstawowy tok myślenia pedagogicznego” (podkr. W.E; Flitner 1983,
s.323).

2
 Przedmowa

pedagogicznej za ważne. Klęska zagraża tej próbie również dlatego, że w ob-

liczu wielorakich zadań stojących przed nieprofesjonalnym i profesjonalnym
działaniem pedagogicznym oraz ze względu na mnogość kierunkówitradycji
badawczych w pedagogice nie da się jednoznacznie wykazać, że w myśleniu
i działaniu pedagogicznym istnieje coś takiego jak podstawowa myśl. W końcu
zaś ta próba może się okazać fiaskiem z tego powodu, że przedstawiono do
tej pory wystarczająco wiele zróżnicowanych, nierzadko rywalizujących ze
sobą koncepcji pedagogicznej praxis, z których każda miała historycznie
ograniczony zasięg oddziaływania teoretycznego i doniosłość praktyczną,
oraz że wskutek tego zgłaszany przez pedagogikę ogólną zamiar spójnego
rozwijania podstawowej myśli pedagogicznej nie zostanie uznany za możliwy”.
Oczywiście to, czy próba sformułowania podstawowej myśli pedago-
gicznej powiedzie się, czy nie, nie zależy wyłącznie od ewentualnych ad-
resatów pedagogiki ogólnej i ich stosunku do zróżnicowanych obszarów
pedagogicznej prawis oraz zakresów badań nad wychowaniem. Nie jest ona
również uzależniona tylko od tego, jak w sporze między konkurencyjnymi
strategiami działania i paradygmatami badawczymi pedagogika ogólna może
pomóc odpowiedzieć na pytanie o roszczenie do prawdy dotyczącej władzy
sądzenia pedagogicznego. Niewątpliwie wymienione do tej pory czynniki
wpływają na to, czy i w jakim stopniu pedagogika ogólna może uważać się
za dziedzinę wartościową i szukać uznania. Nie mniej ważne jednak musi
być również to, jakie znaczenie przypisują swojej pracy nad wydobyciem
podstawowej myśli pedagogicznej sami pedagodzy ogólni ijak ją koncypują.
Gdyby pedagogika ogólna domagała się, żeby najpierw uzasadnić to, co
stanowi istotę myślenia i działania pedagogicznego, a następnie stworzyć
jeszcze pedagogiczną władzę sądzenia, która by odzwierciedlała się w jej
refleksjach, to bardzo prawdopodobne jest, że ostatecznie powstałoby tyle
podstawowych myśli pedagogicznych, ile koncepcji pedagogiki ogólnej da
się zbudować. W takich warunkach niemożliwe byłoby mówienie o jednej
podstawowej myśli pedagogicznej, wyznaczającej wspólną miarę myślenia

Spór o uniwersalną istotność wiedzy pedagogicznej nie musi prowadzić do rezygnacji

z pytania o to, co w pedagogice jest ogólne, ale wprost przeciwnie — dzięki niemu
możliwa jest ciągła aktualność tej kwestii. W tym kontekście warto prześledzić
tezy
Michaela Winklera i Heinza-Hermanna Kriigera odnośnie do „powstania, „upadku”
i „odwrotu” pedagogiki ogólnej (Kriiger, Rauschenbach 1994, s. 93 i nast., s. 115).
Z krytyką „selektywnych doświadczeń czytelniczych” wyrażonych w powyższy
m
paidoyer wystąpili m.in. Klaus Mollenhauer (1996), Ludwig Wigger (1996) i Jiirgen
Ruhloff (1998). Reakcją na to była replika Winklera (1996). Korektę tezy o „zmierzchu”
pedagogiki ogólnej zgłosił ostatnio Jiirgen Reyer (2002, s. 296 i nast.).

12
 Przedmowa

i działania w sferze wychowania. Jeśli natomiast zadanie pedagogiki ogólnej

sprowadzono by do jednego wspólnego pojęcia form osądzania, obecnych
w pedagogicznej praxisi nauce o wychowaniu, i usiłowano tylko na tej podsta-
wie zrekonstruować podstawową myśl pedagogiczną, to być może powstałoby
tyle interpretacji specyfiki myślenia i działania pedagogicznego, ile w pe-
dagogice istnieje odmiennych podejść do władzy sądzenia, bez możliwości
dania któremukolwiek z nich uzasadnionego pierwszeństwa przed innymi.
Ukazanej w powyższych aporiach problematyczności pytania o własną
logikę myślenia i działania pedagogicznego nie uda się zredukować ani
zniwelować przez samo to, że zaprzestanie się pracy nad wszechobejmującą
podstawową myślą pedagogiczną oraz wskaże na nieustannie postępujący
proces wyodrębniania i usamodzielniania się zawodów pedagogicznych i sub-
dyscyplin nauki o wychowaniu oraz na nowe formy refleksji, opracowywane
w licznych, stojących niejako obok siebie pedagogikach ogólnych, które są
bardziej zorientowane na określoną sferę zawodowego działania pedago-
gicznego i związane z nią subdyscypliny nauki o wychowaniu. Przykład
tych ostatnich stanowią: ogólna pedagogika szkolna, ogólna pedagogika
pracy, ogólna pedagogika społeczna itd. Wprawdzie powyższa tendencja
do coraz większej specjalizacji wydaje się rozsądna i w pełni uzasadniona,
zwłaszcza gdy spojrzy się na nią od strony ukierunkowanych na kompetencje
zawodowe studiów pedagogicznych czy też realizowanych w konkretnych
sektorach wychowania prac badawczych, niemniej jednak tą drogą nie jest
możliwe osiągnięcie zgody co do podstawowej struktury myślenia i działania
pedagogicznego. Gdyby podążać nią konsekwentnie, okaże się zapewne, że
wcale nie przyczynia się do uznania przez pedagogiki zakresowe tego samego
sposobu stawiania problemów pedagogicznych ani do ustalania wspólnych
perspektyw przy ich rozwiązywaniu. Trzeba raczej się spodziewać, że ciągle
powracający spór, w którym pedagogiki zakresowe i ich „dogmatyki”, nie
mając żadnych widoków na zgodę i porozumienie, będą uparcie postulować
uznanie swojej rzekomej kompetencji ogólnej, zaostrzy się jeszcze bardziej”.
Pytanie o pedagogiczne proprium i sposób jego werbalizacji w nauce
o wychowaniu nie odnosi się do tego, co ogólne, co przez odniesienie do
danej pedagogiki zakresowej można oddzielić od tego, co konkretne, lecz do-
tyczy uobecniającej się w zjawiskach pedagogicznych uniwersalnej struktury,

W tym kontekście interesujące jest prześledzenie kontrowersji udokumentowanej

w Mitteilungsblatt der Deutschen Gesellschaft fiir Erziehungswissenschaft, którą wywo-
łał między pedagogiką szkolną a pedagogika społeczną artykuł Klausa Prangego
(1996).

13
 Przedmowa

dzięki której możliwe jest rozróżnienie i oddzielenie pedagogicznych stanów

rzeczy oraz sposobów stawiania problemów od niepedagogicznych. Jeśli tego
brobrium pedagogika ogólna nie jest w stanie własnymi siłami zdefiniować ani
zrekonstruować przez odwołanie do uznanych i obowiązujących teorii,
ani
nie może go scedować, co naraża go na kontrowersje wiążące się z
różnymi
modelami działania i „dogmatykami” wypracowanymi przez pedagog
iki
zakresowe, pozostaje zapytać: na czym ma się opierać roszczenie co do wy-
pracowania i poddania pod dyskusję podstawowej myśli pedagogicznej,
która
zwiąże w jedno wszystkie zakresy pedagogicznej praxis, działy teorii
i obszary
badań? Niniejsze opracowanie jest próbą udzielenia odpowiedzi na to właśnie
pytanie. Jest ona równocześnie prosta i złożona. Jej punktem wyjścia
staje się
możliwość i potrzeba wypracowania wszechobejmującej podstawowej
myśli
pedagogicznej. Jedyną przesłanką przemawiającą za przyjęciem tego
założe-
nia jest historyczne faczum istnienia spornego pytania o specyfikę myśleni
a
i działania pedagogicznego. Pomijając to, pedagogika ogólna traci
prawo do
odgrywania zasadniczej roli przy wyjaśnianiu pedagogicznych problem
ów
i stanów rzeczy — zarówno praktycznych, jak i teoretycznych. Gdyby
nie
było pytania o podstawową strukturę i specyfikę myślenia oraz
działania
pedagogicznego, pedagogika ogólna byłaby w gruncie rzeczy niemożl
iwa.
Jeślibyśmy jednak dysponowali uznaną powszechnie odpowie
dzią na to
pytanie, nie byłaby ona już więcej potrzebna. Dlatego też nie
można roz-
ważać możliwości i potrzeby podstawowej myśli pedagogicznej
inaczej, jak
tylko przez dyskusję z danymi historycznie pytaniami o swoistoś
ć myślenia
i działania pedagogicznego”. W oderwaniu od tych pytań i ich
aporetycznej
struktury nie da się wykazać ani szansy, ani potrzeby poszuki
wania pewności
w sprawie tego, co rozumieć przez myślenie i działani
e pedagogiczne!.
W tym sensie autor poniższego zarysu pedagogiki ogólne
j rozumie go
zgodnie z podtytułem jako propozycję systematycznego
i problemowo-histo-
tycznego porozumienia w sprawie podstawowej struktury
myślenia i działania
wm
Przykładem wyprowadzenia podstawowej myśli pedago
gicznej przez konfrontację
nowoczesnego sposobu stawiania problemów pedagogicz
nych z historycznym faktem
rozumu aporetycznego są zrekonstruowane wykła
dy z pedagogiki Friedricha D.E.
Schleiermachera z lat 1813/14, 1820/21 i 1826
(Schleiermacher 1983).
Aporetyczne sposoby mówienia i prowadzenia refleks
ji mają w pedagogice długą
tradycję. Można je prześledzić wstecz aż do wczes
nych ujęć dialektyki jako opartej
na pytaniu i odpowiedzi struktury ludzkiego
myślenia. Według tej tradycji pytania
nie tylko dopuszczają rozmaite możliwości odpow
iedzi, lecz także te ostatnie rodzą
się tylko wtedy, gdy to, o co zapytywano, nie
znikło i jest ciągle obecne w postaci
sprzecznych możliwości odpowiedzi.

14
 Przedmowa

pedagogicznego. Jeśli miałoby się kiedykolwiek zdarzyć, że pytanie o swoistość

procesów i refleksji pedagogicznej, sięgające w naszej kulturze do okresu
oświecenia starogreckiego, popadłoby w zapomnienie, wówczas również pe-
dagogika systematyczna (ogólna) utraciłaby swoją rację bytu. Przypominanie
tego, co rozumie się przez pojęcie podstawowej myśli pedagogicznej, wydaje
się dzisiaj jednym z najpilniejszych zadań pedagogiki ogólnej. O nim właśnie
traktują wszystkie części prezentowanego opracowania.
W rozdziale wprowadzającym naszkicowany został cel systema-
tycznego formułowania podstawowej myśli pedagogicznej i związane z nim
trudności. Te ostatnie pochodzą ze zgłaszanych ciągle od nowa obiekcji
w sprawie możliwości i konieczności pedagogiki ogólnej.
W drugim rozdziale dowodzona jest możliwość pedagogiki ogólnej
przez odwołanie do znaczenia, jakie przysługuje pedagogicznej praxis w ra-
mach odrębnej i nieustannie zmieniającej się pzaxis człowieka.
Trzeci rozdział zawiera zasady, nad którymi toczy się dyskusja w sięgają-
cej ponad dwa tysiące lat wstecz historii doktryn i problemów pedagogicznych.
Dyskusja ta ma fundamentalne znaczenie przy określaniu specyfiki myślenia
i działania pedagogicznego.
Na bazie powyższych zasad w czwartym rozdziale przedstawiono
systematyczny podział nauki o wychowaniu, przyjmując za punkt odniesienia
sposób stawiania pytań w teorii działania. Inną systematyzację pedagogicznej
praxis zawiera sozdział piąty. Za kryterium przyjęto w nim zróżnicowanie
obszarów działania wychowawczego. Oba te podziały aspirują do ważno-
ści i użyteczności dla wszystkich form realizowania praxis pedagogicznej
i wszystkich obszarów pedagogiki teoretycznej oraz nauki o wychowaniu.
Monografię zamyka zachęta, aby pytania dotyczące podstawowej struktury
i własnej logiki myślenia oraz działania pedagogicznego podejmować i dysku-
tować we wszystkich dyscyplinach pedagogicznych z uwzględnieniem propo-
nowanych kategorii, a mianowicie: zasad myślenia i działania pedagogicznego,
wyjaśnionych przez nie sposobów stawiania problemów w teoriach działania
pedagogicznego i systematycznie wytyczonych zakresów pedagogicznej praxis.
Prawie wszystkie przedstawione w tym opracowaniu rozważania mają
swoje źródło w historii teorii pedagogiki. Dlatego autor nie pretenduje w swo-
ich systematyzujących wypowiedziach do bycia oryginalnym. Jego własny
wkład polegał na tym, że wychodząc od współczesnego sposobu stawiania
pytań, starał się ukazać znaczenie tradycji przy historycznym i zarazem
ponadhistorycznym ujmowaniu podstawowej myśli pedagogicznej.
Niniejsza praca ukazała się po raz pierwszy w 1987 roku. Jej autor pracował
wówczas w Institut fiir Allgemeine und Historische Erziehungswissenschaft

15
 Przedmowa

(Instytut Ogólnej i Historycznej Nauki o Wychowaniu) Uniwersytetu

w Miinster. Z licznymi przerwami okres ten trwał w sumie dziesięć lat.
Cechowała go współpraca z miejscowymi naukowcami: Friedhelmem Briig-
genem, Karl-Franzem Góstemeyerem, Herwartem Kemperem, Helmut
em
Peukertem i Jórgem Ramsegerem, oraz intensywna wymiana myśli z Wolf-
dietrichem Schmiedem-Kowarzikiem (Uniwersytet w Kassel) i
Egonem
Schitzem (Uniwersytet w Kóln). Mojemu ówczesnemu koledze
Hansowi
Bokelmannowi jestem wdzięczny za „rozmowy na śniadanie”, Pani
Anneli
Witte, sekretarce Katedry Teorii Kształcenia i Szkolnictwa,
za troskliwą
opiekę nad rękopisem pierwszego wydania.
Przygotowując czwartą edycję, gruntownie przepracowałem cały tekst.
Włączyłem do zasadniczego korpusu pracyido przypisów informacje
o to-
czących się wówczas debatach pedagogicznych. Z systematycznego
punktu
widzenia wydanie to różni się od poprzednich tym, że w drugim rozdzia
le
rozbudowano pojęcie ludzkiej praxis o rozważania na temat cielesnego
ukon-
stytuowania człowieka, w trzecim zaś przegląd zasad myślenia i działan
ia
pedagogicznego uzupełniono o dodatkowe uwagi odnośnie do wzajem
nego
warunkowania się zasady i tego, co się przez nią wyraża. Dzięki
uwzględ-
nieniu kategorii ludzkiej cielesności, która w działaniu pedago
gicznym ma
fundamentalne znaczenie, udało mi się wypełnić lukę systema
tyczną, jaką
pozostawiło pierwsze wydanie. Natomiast silniejsze podkreślenie
korelacji
między zasadą a tym, co się przez nią wyraża, miało za zadanie
odeprzeć
zarzut pryncypializmu.
W tym samym wydaniu na nowo przeredagowałem wiele
fragmentów
czwartego rozdziału w części traktującej o teorii kształcenia.
W rozdziale
piątym zmodyfikowałem ustępy na temat teoretycznych
i dydaktycznych
aspektów nauczania. Dodałem również rozdział
szósty, niejako domyka-
jący całość monografii. Poddałem w nim pod dyskusję
moje przemyślenia
odnośnie do kwestii jedności pedagogiki w obliczu wielości
jej subdyscyplin
(pedagogik zakresowych czy regionalnych). Fundamente
m tych przemyśleń
jest rozwijane w niniejszej pracy rozumienie pedago
gicznej praxts, teorii
działania w kontekście pedagogiki i nauki o wychowaniu
oraz badań peda-
gogicznych jako eksperymentu.
W pracy nad czwartym i piątym wydaniem wspie
rali mnie Henning
Schluf i Thomas Miller. W szczególności jestem im
wdzięczny za liczne
wskazówki odnośnie do optymalizacji tekstu i infor
macje zwrotne z ćwiczeń
(Tutorium), które towarzyszyły mojemu wykładow
i z pedagogiki ogólnej
na Uniwersytecie Humboldta. Na nim zawsze „test
owałem” nowe sposoby
ujmowania problemów.

16
 Przedmowa

W szóstym wydaniu zaktualizowano przypisy i rozszerzono prezentację

zasady transformacji pedagogicznej o wywody na temat różnicy między
transformacją dydaktyczną a społeczno-pedagogiczną (podrozdział 3.2.2.).
Wskutek tego konieczne okazało się ponowne przepracowanie części pią-
tego rozdziału odnoszącej się do nauczania wychowującego jako jednego
z zakresów działania pedagogicznego (w szczególności podrozdziału 5.2.).
Helmutowi Heidowi i Klausowi Prangemu dziękuję za wskazówki, które
wykorzystałem zarówno tutaj, jak i przy rekonceptualizacji społeczno-pe-
dagogicznego wymiaru pedagogicznej praxis (podrozdział 5.3.). W czasach
nieciągłych tradycji — ta uwaga odnosi się w szczególności do sfery wycho-
wania, pracy, polityki i religii — wspomnianemu na końcu wymiarowi należy
poświęcić o wiele więcej uwagi niż do tej pory. W tym kontekście central-
nego znaczenia nabierają działania i koncepcje torujące drogę „sztucznemu”
przekazowi tradycji, który umożliwi wprowadzenie pokolenia dorastających
we wszystkie obszary działania społecznego. Wydanie ósme, raz jeszcze
gruntownie przepracowane i uzupełnione w wielu miejscach, powstało we
współpracy z tłumaczami mojej pracy z Polski i Japonii, a mianowicie od-
powiednio Dariuszem Stępkowski (Warszawa) i Shinichi Ushidą (Tokio),
którym dziękuję za liczne i cenne spostrzeżenia i uwagi.

Berlin, we wrześniu 2014 roku

Dietrich Benner

17
Rozdział 1

Rozważania wprowadzające. O trudności,

konieczności i możliwości pedagogiki ogólnej

11. O trudności w porozumieniu się co do pedagogicznej praxis

i pedagogik i nauki
jako

Jeśli ktoś od pedagogiki ogólnej oczekuje złożonych wypowiedzi na temat

działania pedagogicznego, pedagogiki jako nauki i stosunku tych dwu do
innych form działania i dyscyplin wiedzy, to wychodzi z założenia, że ist-
nieje dająca się systematycznie uporządkować zależność, która dla każdej
sfery działania i dziedziny nauki normuje właściwą jej pozycję i właściwe
znaczenie. Współcześnie to założenie wydaje się pod wieloma względami
problematyczne. Między naukami bowiem brakuje zgody co do istnienia
takiego systematycznego związku. Jak wynika z dyskusji toczącej się od
kilkudziesięciu lat, nie da się w sposób pewny rozdzielić przedmiotowych
zakresów poszczególnych dyscyplin naukowych i stosowanych w nich me-
tod (Benner i in. 1990; Kónig, Zedler 1998). Równie trudno jest wyraźnie
rozgraniczyć obszary rzeczywistości i podstawowe formy ludzkiego działa-
nia. Przykładowo pedagogika, ekonomia i polityka wchodzą ze sobą w tak
założone relacje, że naiwnością, a nawet zuchwałością byłoby uważanie ich
za w pełni autonomiczne sfery ludzkiej aktywności.
Trudność systematycznego uporządkowania pól praxis, obszarów rze-
czywistości i dziedzin nauki nie dotyczy wyłącznie stosunku pedagogiki do
innych form prawisi nauk, lecz także jest jej problemem wewnętrznym. Ani
na zewnątrz, to znaczy w odniesieniu do innych „rzeczywistości”, ani do
wewnątrz, to jest ze względu na wewnętrzną koherencję pedagogiki, nie da
się jednoznacznie zdefiniować właściwej pedagogicznej praxis i wła-
ściwej pedagogiki jako jej teorii. Wynika to stąd, że nastąpił rozpad

19
 Rozdział 1. Rozważania wprowadzające.

pedagogiki i nauki o wychowaniu na wiele pól działania pedagogicznego

i dyscyplin szczegółowych. Te ostatnie w niewielkim stopniu łączy ze sobą
wspólna perspektywa czy ten sam sposób stawiania pytań. Jest raczej tak,
że w jedności utrzymuje je już tylko cienka nić nauki o wychowaniu. Poza
tym wyrażenia „nauka o wychowaniu” używa się coraz częściej
w liczbie
mnogiej. Do nauk o wychowaniu są zaliczane nie tylko pedagogiki zakresowe
czy specjalistyczne, lecz także inne, niemające bezpośrednio nic wspólnego
z wychowaniem nauki szczegółowe. Aby nadać im charakter pedagog
iczny,
określa się je przydawką przymiotną wyprowadzoną od słowa „pedagogika”
albo epitetem utworzonym od któregoś z kluczowych pojęć tej dziedzi
ny
wiedzy. I tak przykładowo mówi się o pedagogice pracy, pedagogice
czasu
wolnego, pedagogice sztuki, pedagogice muzyki, pedagogice
sportu, peda-
gogice religii (religijnej) albo pedagogice przedszkolnej, pedagog
ice szkolnej,
pedagogice społecznej, pedagogice dorosłych czy psychologii pedagogicznej
i takiej samej socjologii. Analogicznie ma się rzecz z prawis
pedagogiczną.
Współcześnie do obszernej grupy zawodów pedagogicznych zalicza
się m.in.
przedszkolanki i nauczycieli edukacji początkowej, pedagogów
społecz-
nych i szkolnych, przygotowanych do nauczania na określonym
poziomie
iw konkretnym typie szkół nauczycieli przedmiotowych, ekspertów
komisji
egzaminacyjnych, doradców metodycznych, zawodowych i wielu
innych.
Pedagogiczna praxis została podzielona na wiele samodzielnyc
h specjalności,
między którymi nie istnieje żaden zrozumiały sam przez się związe
k.
Na tym tle mogą powstać wątpliwości co do powodzenia zamiar
u sfor-
mułowania podstawowej myśli pedagogicznej, która będzie
wiązała w jedno
zarówno pedagogiczną praxis rozbitą na czynności naucza
nia, sprawdzania,
oceniania, doradzania oraz wspierania, jak i rozpadającą
się w niepowiązane
subdyscypliny naukę o wychowaniu. Na pierwszy rzut
oka wydaje się, że
ogólne wypowiedzi odnośnie do zindywidualizowanych
form praxisi odpo-
wiadających im nauk są z góry skazane na niepowodzenie
na skutek utraty
tożsamości przez pedagogikę ogólną. Dość rozpowszechnion
a jest teza, że
podstawowa myśl pedagogiczna, obejmująca całość zagadn
ień pedagogicz-
nych, mogła istnieć dopóty, dopóki pedagogika stanow
iła homogeniczną
praxisi jedną naukę. W tym czasie od innych form
działania i typów wiedzy
odróżniały ją własny przedmioti sposób określania proble
mów. Posługiwano
się nimi we wszystkich rodzajach aktywności i subdys
cyplinach pedagogicz-
nych. Wobec projektu wyprowadzenia pedagogiki
ogólnej z podstawowej
myśli pedagogicznej przyjęcie tej tezy oznaczałoby,
że jego realizacja była
możliwa tylko wtedy, gdy owa myśl nie była w
ogóle potrzebna, ponie-
waż własna, choć wtedy jeszcze niewyrażona logika
myślenia i działania
20
 1.2. O konieczności i możliwości pedagogiki ogólnepraxis..

pedagogicznego wystarczająco wyraźnie precyzowała jej specyficzne rysy

względem innych obszarów działania i dyscyplin wiedzy oraz pojęciowo
definiowała wszystkie pytania praktyczne i teoretyczne. Gdyby spojrzeć
z drugiej strony, nasuwa się inny wniosek — pedagogika ogólna jest nie-
możliwa właśnie tam, gdzie się sugeruje, że pomogłaby w zaprowadzeniu
dziedzinowego i systematycznego porządku wśród różnych rodzajów czyn-
ności etykietowanych atrybutem pedagogicznym i dyscyplin naukowych
firmowanych wyrażeniem „nauka o wychowaniu”.

1.2. O konieczności i możliwości pedagogiki ogólnej

Jeżeli pedagogika ogólna pojęcia tego, co pedagogiczne, nie może po prostu

zapożyczyć z mnogości obszarów działania pedagogicznego i subdyscyplin
nauki o wychowaniu ani wyznaczyć czy narzucić im tożsamości przedmio-
towej i naukowej, to na czym ma się oprzeć możliwie najszersza definicja
pedagogicznej praxis będącej specyficznym rodzajem aktywności i nauki
o wychowaniu jako odrębnej dziedziny wiedzy? Czy może nas satysfak-
cjonować przyjęcie za pewnik faktu istnienia tzw. „nauk o wychowaniu”
i pluralizmu zawodów i mniej lub bardziej społecznie użytecznych czynności
pedagogicznych, które doskonale radzą sobie bez odniesienia do problemów
i pytań podstawowych, co więcej, w ogóle nie są uzależnione od jakiejkolwiek
scalającej je podstawowej myśli pedagogicznej?
"To przekonanie nie jest takie niedorzeczne. Przecież o tym, czego, gdzie
ijak mają się uczyć dorastający, w pierwszym rzędzie nie przesądzają względy
pedagogiczne, lecz polityczne, ekonomiczne, techniczne i inne. Tak więc
liczba, rodzaj i zakres przedmiotów nauczania szkolnego są narzucane po-
litycznie. Podobnie nauczyciele oceniają osiągnięcia swoich uczniów nie
według specjalnych kryteriów pedagogicznych, lecz zgodnie z punktem
widzenia danego przedmiotu i odpowiadającej mu nauki. Również sto-
pień trudności egzaminów końcowych na poszczególnych etapach edukacji
wyznacza się na podstawie tego, ilu uczniów może i powinno zakończyć
kształcenie w danym typie szkół, co jest jednoznaczne z przejściem do in-
stytucji edukacyjnych wyższego rzędu. I w końcu o tym, czy ktoś może —
przynajmniej w Niemczech — wykonywać w szkołach publicznych zawód
nauczyciela, rozstrzyga w pewnych sytuacjach Urząd Ochrony Konstytucji.
Jego zadaniem jest kontrolowanie nauczycieli zarówno początkujących, jak

al
 Rozdział 1. Rozważania wprowadzające..

i doświadczonych, jednak nie w oparciu o kryterium umiejętności pedago-

gicznych, lecz poszanowania zasad konstytucyjnego porządku państwa. Gdy
to wszystko zostanie uwzględnione, staje się jasne, dlaczego — choć istnieją
różnorakie formy działania pedagogicznego irealizujące je profesje — nie
ma
powszechnie przyjętego, jednorodnego i obowiązującego wszystkich stylu
myślenia pedagogicznego i odpowiadającego mu kanonu wiedzy i umiejęt-
ności. Jeżeli komuś nie jest obcy problem społeczno-historycznego
i poli-
tycznego zapośredniczenia wychowania, nauczania i instytucji,
w których
przebiegają oba procesy edukacyjne, ten będzie wątpił nie tylko w istnienie
,
lecz także w możliwość i konieczność niezależnego myślenia i działani
a
pedagogicznego. Nic nie będzie wydawało mu się bardziej podejrzane
niż
domaganie się rzekomej samodzielności, które przysłania społeczn
o-histo-
ryczny i polityczny przekaz norm, kontekstów i okoliczności
działań oraz
zawodów pedagogicznych.
Jeżeli pedagogikę ogólną rozumie się jako szczególną dyscyplinę
w ra-
mach nauki o wychowaniu, która jest odpowiedzialna za pytania
natury
ogólnej, czyli takie, które nie dają się rozważyć i rozstrzygnąć
na poziomie
poszczególnych czynności pedagogicznych i skorelowanych z nimi
subdyscy-
plin naukowych, to okazuje się, że jest ona równie zbędna
jak bezsensowna.
W każdym razie, jeżeli miałaby formułować tylko abstrak
cyjne wypowiedzi,
niedotykające ani pedagogicznej praxis, ani subdyscyplin
zróżnicowanej
w sobie nauki o wychowaniu, nie można przypisywać jej żadneg
o znaczenia
w odniesieniu do różnorodnych czynności i profesji pedago
gicznych oraz
innych dziedzin nauki o wychowaniu. Jeżeli natomiast
interpretuje się pe-
dagogikę ogólną w taki sposób, że jej wypowiedzi mają — albo
przynajmniej
powinny mieć — istotność we wszystkich czynnościach
pedagogicznych
i całej nauce o wychowaniu, to wówczas powstaje
stan przeciwny. Tym,
którzy ją uprawiają, może wydawać się zasadna i koniecz
na, jednak w ob-
liczu daleko posuniętego podziału obowiązków w ramach
pedagogicznej
praxis i zróżnicowania nauki o wychowaniu na samodz
ielne subdyscypliny
brakuje adresatów, którzy zainteresują się jej przekazem
i będą go szanować.
W pierwszym przypadku pedagogika ogólna musi
przyznać się do swojej
bezużyteczności, w drugim natomiast wkracza na
scenę jako przez nikogo
niechciana i niesłuchana mistrzyni, udzielająca poucze
ń na temat warun-
ków, zadań i możliwości działania pedagogiczne
go oraz charakteru nauki
o wychowaniu (Ballauff 1984; Fischer 1984; Heitge
r 1984; Huschke-Rhein
1984; Schiitz 1984; Tenorth 1984).
Żadna ze wskazanych powyżej ról nie wspiera
pedagogiki jako praxis
i nauki. Zarówno odwoływanie się do bezmiaru
czynności pedagogicznych
22
 12. O konieczności i możliwości pedagogiki ogólne

i subdyscyplin teoretycznych, jak i brak wspólnej podstawowej myśli peda-

gogicznej nie zwalniają z uprawiania pedagogiki ogólnej ani nie pozwalają
naiwnie ufać w to, że jej tożsamość wykształci się sama z siebie z jakiejś
nowej, mającej dopiero powstać pedagogiki ogólnej. W odniesieniu do pro-
blemu formułowania podstawowej myśli pedagogicznej oznacza to, że jej
konieczności nie da się uzasadnić brakiem systematycznej struktury w nauce
o wychowaniu i tym, że nie istnieje jedność pedagogicznej prawis. Wynika to
stąd, że zależnie od samorozumienia i perspektywy badawczej pedagogiki
zakresowe radzą sobie zupełnie dobrze bez pedagogiki ogólnej. Na czym
zatem ma się opierać podstawowa myśl pedagogiczna, jeżeli nie można jej
formułować ani na podstawie zastanej postaci pedagogicznej praxis, ani
wychodząc od opisu kondycji nauki o wychowaniu czy od postulatów zgła-
szanych przez samą pedagogikę ogólną?
Podstawową strukturę myślenia i działania pedagogicznego współcześnie
dałoby się wyjaśnić — przy założeniu, że to w ogóle możliwe — tylko na drodze
namysłu nad daną prerefleksyjnie koniecznością, która leży u podstaw po-
szczególnych czynności pedagogicznych i subdyscyplin nauki o wychowaniu.
Owej konieczności nie można odtworzyć przez podejście historyczno-spo-
łeczne czy hermeneutyczne, starające się określić ponadhistorycznie istotę
ludzkiego bytu samoświadomego, ani też przez wskazanie na transcen-
dentalne warunki refleksji, stawiającej po prostu samą siebie jako warunek
każdego senso-vnego mówienia o pedagogicznych pytaniach i stanach rzeczy.
Niemniej jednak z perspektywy teorii działania i historii problemów pedago-
gicznych możemy zdobyć pewność w zakresie podstawowej struktury myśle-
nia i działania pedagogicznego. Jeśli po zmierzeniu się z historią problemów
myślenia i działania pedagogicznego uda się sformułować podstawową myśl
pedagogiczną, która opisze zakotwiczoną w ludzkim myśleniu i działaniu
podstawową strukturę pedagogiczną, wówczas będzie również jasne, dla-
czego nie można było dotrzeć do niej, wychodząc od pojedynczych czynności
zawierających się w pedagogicznej praxis ani od różnorodnych subdyscyplin
nauki o wychowaniu. A zatem, żeby w nowy sposób postawić pytanie o pod-
stawową strukturę i własną logikę pedagogicznej prawis, trzeba obrać za punkt
wyjścia konieczność ugruntowaną w ludzkim działaniu. Pedagogika ogólna,
która argumentuje w ten sposób, już nie odgrywa w nauce o wychowaniu roli
zbytecznej dyscypliny szczegółowej ani nie jest niepożądanym „tetrykiem”,
którego nikt już nie pyta o zdanie. Jej zadaniem jest raczej konfrontowanie
pedagogicznej praxisi nauki o wychowaniu z ewidentną koniecznością. Nie
staje ona przed nimi tylko od zewnątrz, lecz leży u samych źródeł myślenia
i działania pedagogicznego. Dzięki tym słusznym przesłankom można mieć

23
 Rozdział 1. Rozważania wprowadzające ..

nadzieję, że wyprowadzona z tej konieczności podstawowa myśl pedago-

giczna zdobędzie uznanie na polu nauki i praxis jako specyficzny obszar
kompetencji pedagogiki ogólnej nie tylko ponadobowiązkowo, lecz także
jako ważna cecha myślenia i działania pedagogicznego.

1-3. Rozważania wstępne na temat prakseologicznego pojęci

a
pedagogicznej praxis i nauki o wychowaniu

Aby systematycznie wyprowadzić podstawową myśl pedagogiczną

z za-
wartej w ludzkiej praxis konieczności myślenia i działania pedago
gicznego,
należy spełnić co najmniej trzy warunki wstępne. Pierwszy zakłada
, że tego
rodzaju konieczność — z jednej strony ugruntowująca myślenie i
działanie
pedagogiczne, z drugiej natomiast nieposiadająca żadnego refleks
yjnego
ugruntowania — w ogóle istnieje. Drugi warunek dotyczy tego,
że przy okre-
ślaniu prawdziwościowej treści wypowiedzi pedagogicznych i przy
ocenianiu
godności pedagogicznej praxis konieczność ta musi mieć
istotną wartość.
W trzecim warunku twierdzi się, że konieczność myślenia i
działania pe-
dagogicznego można odnosić do historycznie zdeterminowa
nego sposobu
stawiania pytań i formułowania problemów powstających
przy opracowy-
waniu podstawowej myśli pedagogicznej”.
Pierwszego z wymienionych wyżej trzech warunków nie
możemy Żer
definitionem przekształcić w wiedzę, ponieważ odnosi się
on do konieczno-
ści, której my sami nie wytwarzamy, a która jest nam zawsze
dana razem
z egzystencją. Zgodnie z drugim warunkiem w pedago
gice teoretycznej
prerefleksyjna konieczność odgrywa szczególną rolę przy ocenia
niu godności
pedagogicznej praxisi uzasadnianiu jej aspiracji do prawdy
. Tego, czy nadzieja
wiązana z pedagogiką jest zasadna, nie da się rozstrzygnąć
z powodu naszej
niewiedzy co do pierwszego warunku. Można jedyni
e próbować dowodzić
tego pośrednio, upewniwszy się o spełnieniu trzeci
ego warunku, to znaczy:
czy podstawową myśl pedagogiczną da się systematyczn
ie wyprowadzić
i ukazać jej wartość w dyskusji na temat aktualnych
pytań i problemów
działania pedagogicznego.

m
Odnośnie do Schleiermacherowskiego pojęcia preref
leksyjnej podstawy bytu świa-
domego zob. niepublikowaną pracę Friedhelma
Briiggena, a zwłaszcza rozdział pt.
Hypolepsis und Antizipation (Briiggen 1986, s. 47-221
).

24
 13. Rozważania wstępne na temat prakseologicznego pojęcia..

W ten sposób całkowicie zmieniają się argumenty, a trzy powyższe

przesłanki następują kolejno po sobie. Podczas gdy wcześniej pierwszemu
warunkowi przypisywano ugruntowujące, ale niepodlegające ugruntowaniu
znaczenie, teraz realizacja trzeciego warunku ma rozstrzygnąć o tym, czy
przypuszczenie pierwotnej i prerefleksyjnej konieczności myślenia i dzia-
łania pedagogicznego może pomóc w wypracowaniu podstawowej myśli
pedagogicznej. Oczywiście to znamienne odwrócenie porządku argumen-
towania nie jest osobliwą cechą systematycznego namysłu nad pytaniami
pedagogicznymi i można je z łatwością dostrzec również w innych obszarach
systematycznej refleksji naukowej. Koniec końców stosuje się ono do całego
ludzkiego myślenia, ponieważ nie możemy in inżentione recta mówić o pier-
wotnym i prerefleksyjnym zdeterminowaniu naszego myślenia i działania
ani nie wolno nam na podstawie danej historycznie określoności wyciągać
wniosków odnośnie do kondycji naszego bytu świadomego w ogóle. Aż od
filozofii greckiej można by śledzić pojawiającą się myśl, że u podstaw rozwa-
żań nad powołaniem człowieka i jego usytuowaniem w świecie leży specy-
ficzna, niedająca się refleksyjnie zgłębić struktura pytania. Dopiero jednak
w czasach nowożytnych uznano, że powinna ona mieć również znaczenie
w odniesieniu do systematycznego opracowywania podstawowej myśli pe-
dagogicznej. Odkrycie tego dokonywało się krok po kroku wraz z rozwojem
refleksji nad myśleniem i działaniem pedagogicznym oraz uwalnianiem jej
od linearnej zależności względem z góry ustalonego porządku społecznego.
Właśnie wtedy pojawiło się żądanie, aby w ramach całokształtu ludzkiej
praxis i myślenia o powołaniu człowieka wychowanie przekształciło się
z dziedziny podporządkowanej innym obszarom w sferę im równorzędną.
Naszkicowaną wyżej zmianę wyraźnie widać z perspektywy historii
problemów pedagogicznych, jakie przedstawiono w traktatach poświęconych
nowemu ujęciu myślenia i działania pedagogicznego takich autorów, jak
Jean-Jacques Rousseau, Immanuel Kant, Wilhelm von Humboldt, Friedrich
D.E. Schleiermacher i Johann F. Herbart. Po raz pierwszy została w nich
zanalizowana niehierarchiczna i ateleologiczna relacja między pedagogiczną
praxis a innymi formami ludzkiego działania, które składają się na ludzką
egzystencję, oraz analogicznie do tego niehierarchiczny i ateleologiczny sto-
sunek między teorią pedagogiczną a teoriami innych czynności koniecznych
dla społeczeństwa. W pytaniu o podstawową strukturę myślenia i działania
pedagogicznego wyszczególnieni autorzy nie kontynuowali po prostu daw-
niejszych sposobów zapytywania o wychowanie i związanych z nim tradycji
teoretycznych, lecz w kontekście nowego podziału zakresów ludzkiej praxis
musieli najpierw wyznaczyć przestrzeń, którą pedagogika zajęła dla siebie.

25
 Rozdział 1. Rozważania wprowadzające..

Szczegółowe śledzenie tego procesu należy do historyczno-problemowych

studiów nad genezą nowożytnej myśli pedagogicznej. Bez przejścia tej swo-
istej drogi okrężnej, która prowadzi przez historię nowożytnych problemów
pedagogicznych, nie da się stworzyć pedagogiki ogólnej na miarę naszych
czasów”. Mimo to jej kształt nie wynika wprost z tych problemów. Na bazie
postępującego różnicowania się ludzkiej prasis i związanych z tym
zmian
w myśleniu nieodzowne jest podjęcie próby wyrażenia w nowy sposób pod-
stawowej myśli pedagogicznej i ujęcia jej za pomocą pojęć, dzięki
którym
można uniknąć powrotu do teleologicznego definiowania istoty pedagogi
ki.
W nawiązaniu do tego przedstawiam niżej zarys systematycznej
i problemo-
wo-historycznej legitymizacji podstawowej struktury myślenia i działani
a
pedagogicznego. Jest on zgodny z prakseologicznym” rozumieniem
peda-
gogicznej praxisi nauki o wychowaniu. Dzięki temu racjonalność
porządku
całości ludzkiej prawis określam w nim przez odniesienie do niehierarchiczne
j
[SJ
Przy studiowaniu historii problemów pedagogicznych inspiru
jące i jednocześnie
żmudne jest to, że nigdy nie da się doprowadzić do końca owej
drogi okrężnej. Wynika
to stąd, że do analiz problemowo-historycznych ciągle przenik
ają nowe konstrukcje
systematyczne, które ze swej strony podlegają zwrotnym modyfi
kacjom pod wpływem
studiów nad historią problemów. Oprócz wymienionych
powyżej opracowań warto
wskazać jeszcze na prace Ballauffa (1983), Blankertza
(1982), Bucka (1984), Gramma
(1979), Heydorna (1970), Kempera (1982), Menzego
(1976), Mollenhauera (1983),
Ruhloffa (1980), Schmieda-Kowarzika (1974a) i Schiitza
(1975).
* Pojęcie „prakseologia” zasadniczo nie oznacza nic nowego
, lecz odnosi się do się-
gającego początków filozofii praktycznej pytania o rozum
ny porządek całokształtu
ludzkiej praxis w obliczu wyodrębniających się w niej
sfer ekonomicznej, moralno
-politycznej, estetycznej i religijnej. We wskazanej w
poprzednim przypisie książce
pt. Hauptstrómungen der Erziehungswissenschaft i innych
pomniejszych pracach
używałem terminu „prakseologia? i „prakseologiczny”
aby opisać odnoszący się do
teorii działania paradygmat zapośredniczenia między
teorią a praxis i wynikającej
z niego koncepcji badawczej, która jest zakorzeniona
w tradycji pedagogiki klasycznej,
a jednocześnie wydobywa nienormatywną i nieteleologi
czną determinację stosunku
między pedagogiczną praxisi innymi obszarami ludzki
ego działania, w szczególności
zaś etyki i polityki, ale również ekonomii, sztuki i religii.
Aby tę relację doprecyzować
jako ahierarchiczną, zainspirowałem się monografią
Eberharda Grubera (1979). Josef
Derbolav stosował termin „prakseologia” na oznacz
enie swojego systemu „regional-
nych” etyk zawodowych (Derbolav 1975; 1976; zob.
także moją recenzję tych prac
w „Padagogische Rundschaw” 30 [1976] s. 309-327).
Patrząc od strony zakresu definicji
problemu, należy stwierdzić, że prakseologia Derbol
ava przekracza wąskie granice
zawodowo-etycznej legitymizacji społecznego
podziału pracy, jak to wymownie
potwierdza dokonane przez niego samego przypo
rządkowanie własnej koncepcji do
stanowiska Theodora Litta i Franza Fischera (Derbolav 1987a)

26
 13. Rozważania wstępne na temat prakseologicznego pojęcia..

i ateleologicznej relacji między poszczególnymi typami praxis, a logos ich

całokształtu ukierunkowuję na pojęcie rozumu praktycznego, w którym
otwarcie zrezygnowałem z metafizycznie zakładanej lub decyzjonistycznie
narzuconej hierarchii samodzielnych dziedzin praxis.
Ludzka praxis jest o wiele starsza niż znane nam dzisiaj rozgraniczenia
społecznych systemów i sfer działania. Jak wynika z doświadczeń historycz-
nych, współżycie międzyludzkie, czyli ludzką „koegzystencję””, da się w za-
dowalający sposób opisać za pomocą szczęściu głównych kategorii. Człowiek
przez pracę, eksploatację i kultywację przyrody musi zabezpieczyć sobie
podstawę życiową i ją zachować (ekonomia); musi zastanawiać się nad nor-
mami i regułami porozumienia międzyłudzkiego, rozwijać je i respektować
(etyka); musi projektować przyszłość społeczną i ją kształtować (polityka);
za pomocą przedstawiania estetycznego (sztuka) człowiek wykracza poza
swoją teraźniejszość i zastanawia się nad problemem przemijania innych ludzi
i swoją własną śmiercią (religia). Do pracy, etyki, polityki, sztuki i religii
dołącza się wychowanie jako szósta kategoria. Człowiek zajmuje określone
miejsce między pokoleniami: jest wychowywany przez osoby należące do
poprzedniego pokolenia i sam będzie kiedyś wychowywał członków poko-
lenia, które po nim nadejdzie.
Powyższe sześć głównych kategorii ludzkiej koegzystencji tworzy mocno
skomplikowaną zwrotną zależność o charakterze historycznym i społecznym.
Jakakolwiek zmiana w jednym z obszarów ludzkiej praxis pociąga za sobą

Wśród podstawowych fenomenów ludzkiej koegzystencji Eugen Fink rozróżnił te

odnoszące się do pracy, panowania, miłości, śmierci i zabawy. Po czym tym pię-
ciu „koegzystencjaliom” (Koexistentialien) przyporządkował cztery egzystencjalia
(Existentialien): wolność, językowość, historyczność i cielesność. Nie idąc pod każdym
względem za Finka egzystencjalno-ontologicznym zdeterminowaniem podstawo-
wych fenomenów, w szczególności zaś zrównaniem pracy i techniki oraz polityki
i panowania, poniżej wyodrębniam sześć koegzystencjalnych form praxis: ekonomię,
etykę, pedagogikę, politykę, sztukę i religię. Moje rozważania prakseologiczno-
filozoficzne mają początek w inspiracji, jakiej dostarczył mi wiedeński filozof Erich
Heintel, który uzasadniał praktyczno-eksperymentalny charakter ludzkiego działania
przez próbę zapośredniczenia między antyczną filozofią ładu a nowożytną filozofią
transcendentalną. Na tym tle usamodzielnienie się form ludzkiej praxis odczytywał
on jako proces dyferencjacji zakresu oznaczonego przez niego mianem humanitas
(Heintel 1968; tenże 1984, t. 2, r. XIII-XV). Odnośnie do Finka warto zapoznać się
z jego wydanym posthume dziełem Grundphinomene des menschlichen Daseins (1979).
Pośrednikiem w przekazie inspiracji, jakie zawdzięczam Finkowi, był Egon Schiitz.
W sprawie krytycznej oceny dorobku filozoficznego Finka zob.: Schiitz (1987). Por.
także: Meyer-Wolters 1992; Bóhmer 2002; Burchardt 2002.

zj
 Rozdział 1. Rozważania wprowadzające..

modyfikacje we wszystkich pozostałych i wywołuje skutki daleko wykracza-

jące poza granice ludzkiej koegzystencji. Jednak samodzielnych zjawisk i form
praxis oraz ich obopólnych odniesień nie da się wywieść z ahistorycznej czy
ponadhistorycznej definicji ludzkiego bytu. Do specyfiki ontologii ludzkiej
koegzystencji należy bowiem to, że owe sześć głównych kategorii nie wynika
z siebie nawzajem ani nie podlega zredukowaniu do mniejszej liczby koeg-
zystencjaliów. Są raczej powiązane ze sobą w ten sposób, że żadna z nich
nie
może rościć sobie prawa do autarkicznej samodzielności. W związku
z tym
niedopuszczalne jest zarówno twierdzenie, że człowiek umiera z
powodu pracy,
działania pedagogicznego i uprawiania polityki, jak i to, że
wiedzę o istocie
sztuki i moralności zawdzięcza swojej śmiertelności. To, że musi on
zdobywać
i zabezpieczać podstawę swojej egzystencji przez opanowywanie
przyrody
ijej kultywację, jest tak samo mało wiarygodną podstawą do wyprow
adzania
wniosków na temat etycznych, pedagogicznych, politycznych,
estetycznych
i religijnych stanów rzeczy, jak to, że określona struktura
pedagogiki, etyki,
polityki, sztuki i religii wynika linearnie ze specyfiki ekonomii.
Nie można
w oparciu o ekonomię definiować fenomenów nadbudowy,
takich jak etyka,
pedagogika, polityka, sztuka i religia, ani też odwrotnie
— owych fenome-
nów ustanawiać bazą ekonomii. Jest raczej tak, że przez swoje
wielorakie
zapośredniczenia praca, etyka, pedagogika, polityka, sztuka
i religia, jako
niezbędne społecznie formy ludzkiej praxis, stanowią
fundament, z którego
ludzkość czerpie swoje istnienie i ciągle na nowo je wytwarza.
Systematyczny namysł nad podstawowymi kategoriami
ludzkiej eg-
zystencji jest prowadzony dopiero od momentu,
gdy uzmysłowiono sobie
zachodzące między nimi zapośredniczenie, które cechuje
się historycznością
i podlega nieskończonym zmianom. Odtąd porozumienie
w sprawie sensu
i zadań pracy, etyki, pedagogiki, polityki, sztuki i religii
nie jest już wynikiem
bezpośredniej akceptacji tradycji. Wprawdzie przekaz tej
ostatniej odbywa się
przez przyswajanie jej treści, ale dzieje się to zawsze w
określonym kontek-
ście i dlatego przekształcenia są nie do uniknięcia. Pęknięc
ie praktycznego
kręgu tradycji, opartego na bezwiednym reprodukowaniu
bytu społecznego
i obyczajowości oraz na legitymizacji działania przez
odwoływanie się do
od dawna obowiązującego szażus quo, jest źródłem potrzeb
y poszukiwania
nowej orientacji w zakresie ludzkich poczynań, która
zasadza się na rozu-
mie i systematycznej refleksji nad zadaniami oraz
możliwościami konsen-
susu i współdziałania. Przekonanie, że praca,
pedagogika, etyka, polityka,
sztuka i religia tworzą bazę ludzkiego bytu świadom
ego, nie normując go
zgodnie z jakąkolwiek harmonią przedustawną,
jeszcze bardziej podkreśla
konieczność istnienia teorii, której celem jest ukieru
nkowywanie działania
28
 1.3. Rozważania wstępne na temat prakseologicznego pojęcia..

na całość ludzkiej praxis. Ta ostatnia nie może rozbijać ludzkiej refleksji na

racjonalność ekonomiczną, pedagogiczną, moralną, polityczną, estetyczną
i religijną, lecz musi pytać o jej jedność, uwzględniając odrębność zadań
stawianych działaniu ekonomicznemu, pedagogicznemu, moralnemu, poli-
tycznemu, estetycznemu i religijnemu.
Dlatego też sposób formułowania problemów i tematyka szczegółowej
prakseologii czy teorii ludzkiego działania zmierzają w dwu kierunkach.
Konieczne jest, po pierwsze, wypracowanie takiego rozumienia całokształtu
ludzkiej praxis, które nie odmawia racji bytu żadnemu jej zakresowi ani nie
niweluje jego wyjątkowości, i po drugie, ustalenie — dla tychże zakresów —
pojęć, które nie traktują właściwej im prawis jako czegoś absolutnego, lecz
odnoszą każdą z nich do uniwersalnego horyzontu ludzkiego działania.
W naszej tradycji znane są dwa wielkie projekty prakseologiczne. Pierwszy
dotyczy antycznej filozofii polis, która w chwili zmierzchu starogreckich
miast-państw rozwinęła filozoficzną wizję praxis. Jej podstawą był hierar-
chiczny i teleologiczny porządek całości dziedzin praxis, w którym ekonomia
zajmowała najniższy stopień, polityka zaś najwyższy. Drugi projekt powstał
na gruncie nowożytnej filozofii praktycznej, która — przynajmniej zgodnie
ze swoją główną intencją — głosiła niehierarchiczne zdeterminowanie relacji
łączących poszczególne dziedziny praxis. Projekt ten cechował się rezy-
gnacją z dotychczasowych ekonomicznych, politycznych i teleologicznych
unormowań pzdagogicznej praxis i dążeniem do nadania jej tego samego
statusu co innym formom ludzkiego działania. Pierwsza próba zakończyła
się niepowodzeniem dlatego, że nie udało się zahamować upadku greckich
miast-państw za pomocą środków filozofii praktycznej nastawionej na za-
chowywanie porządku polis. Fiasko drugiej próby było spowodowane tym,
że niehierarchiczna definicja stosunków między poszczególnymi dziedzi-
nami praxis ikoncepcja ateleologicznego porządku całokształtu ludzkiego
działania nie mogły zostać zrealizowane w warunkach kształtującego się
społeczeństwa mieszczańskiego. Chyba nigdzie różnica między obydwoma
projektami — antycznym i nowożytnym — nie jest aż tak bardzo widoczna jak
w zmienionej pozycji ekonomii. O ile Arystoteles wyznaczał ekonomicznej
praxis miejsce na samym dole swojej hierarchii dóbr i bezskutecznie ostrze-
gał przed tym, żeby nie wiązać perspektyw rozwoju polis z powszechnym
zabezpieczeniem potrzeb, lecz ze wzrostem bogactwa i siły militarnej, o tyle
dzisiaj dzięki przyrostowi produktywności ekonomicznej i postępowi racjo-
nalności technicznej jako czołowa forma praxis dominuje praca. Niewątpliwie
jest to sprzeczne ze znaczeniem przypisywanym pracy tak w antycznej, jak
i w nowożytnej filozofii praktycznej.

29
 Rozdział 1. Rozważania wprowadzające...

Jak mi się wydaje, wypracowanie teorii prakseologicznej, która obejmuje

całokształt ludzkiej prawisi utrwala racjonalne pojmowanie poszczególnych
jej dziedzin jako podstawowych fenomenów współżycia międzyludzkiego,
jest w tym czasie najpilniejszym zadaniem filozofii praktycznej, o ile oczy-
wiście chce ona stać na straży dwu fundamentalnych aksjomatów, czyli
po
pierwsze, ekonomii nie przysługuje pierwszeństwo przed innymi dziedzi
nami
praxis, i po drugie, każdy hierarchicznyiteleologiczny układ ludzkiej praxis
trzeba przetworzyć w określony niehierarchicznie stosunek samodzielnych
obszarów wchodzących w jej skład. Jednak realizacja tego zadania wykracz
a
daleko poza horyzont pedagogiki ogólnej, chociaż równocześnie jej sukces
w decydującym stopniu zależy od udzielenia odpowiedzi na pytania
w niej
stawiane. Ta komplikacja pochodzi stąd, że w nowożytnej filozofii praxis
idea
niehierarchicznego stosunku między jej obszarami ekonomicznym,
etycz-
nym, politycznym, estetycznym i religijnym doprowadziła z jednej
strony do
wzrostu znaczenia działania pedagogicznego — z drugiej natomiast jest
nie do
zaakceptowania dopóty, dopóki to działanie nie będzie przewartościow
ane
aż do całkowitego zrównania go z pozostałymi formami prawis. Na
koniecz-
ność redefinicji wzajemnego stosunku między względnie autonom
icznymi
dziedzinami praxis wpłynęły jednak nie tylko względy ekonomi
czne i poli-
tyczne. Nie dałoby się urzeczywistnić równowartościowości pedagog
icznej
praxis bez narodzenia się niehierarchicznego stosunku między
działaniami
w zakresie ekonomii, moralności, polityki, sztuki
i religii. Dzięki temu
działanie pedagogiczne wyzwoliło się spod dotychczasowych
wielorakich
i obcych mu zależności”.
Od początku z programem niehierarchicznego i ateleologicz
nego po-
rządku ludzkiej praxis wiązała się idea kształcenia ogólne
go. Przez nie jed-
nostka miała zyskać zdolność nie tylko do wykonywania
zawodu z góry
określonego przez stan społeczny, do którego należała, lub
do bycia wyznawcą
religii tak samo uprzednio określonej, czy wreszcie członk
iem społeczeń-
stwa rządzonego przez absolutystyczną władzę państ
wową, lecz także do
odpowiedzialnego i dojrzałego działania we wszystkich
formach ludzkiej
praxis. Współczesne zróżnicowanie działań pedagogiczny
ch od wychowania
przedszkolnego aż do kształcenia osób „trzeciego
wieku” i podział pedagogiki
na pedagogikę szkolną, pracy, społeczną, wycho
wanie moralne, kształcenie

To właśnie podkreślił Wilhelm von Humboldt w

jednej ze swoich wypowiedzi odno-
szącej się do procesów kształcenia ogólnego i zawod
owego: „Każde zajęcie może
uszlachetnić człowieka i udzielić mu określonego,
odpowiedniego do jego godności
kształtu. Wszystko zależy od sposobu, w jaki będzi
e je wykonywał” (1960b, s. 78).

30
 1.3. Rozważania wstępne na temat prakseologicznego pojęcia..

polityczne, wychowanie estetyczne i pedagogikę religijną z jednej strony

poświadczają, że myślenie i działanie pedagogiczne zajmuje równorzędną
pozycję względem innych obszarów, z drugiej zaś brak podstawowej myśli
pedagogicznej spajającej w jedno należące do niej czynności i dyscypliny
wiedzy jednoznacznie pokazuje, że idea niehierarchicznego stosunku po-
szczególnych dziedzin praxis jest jeszcze za słabo uznana zarówno w ramach
samej pedagogiki, jak i w innych obszarach działania. Tak więc postępujące
usamodzielnianie się zawodów pedagogicznych i subdyscyplin wchodzących
w skład nauki o wychowaniu można interpretować w dwojaki sposób: po
pierwsze, jako wyraz szczególnego uznania, jakim cieszy się w nowożyt-
ności i współczesności pedagogika, po drugie jako sygnał tego, że brakuje
jeszcze społecznego uznania dla specyficznego sposobu formułowania pytań
w pedagogice i podstawowej struktury myślenia oraz działania pedagogicz-
nego, które zagwarantują jej niehierarchiczne miejsce w ramach całokształtu
ludzkiej praxis.
Czy wobec tego nie należałoby w przyszłości zrezygnować z pojęcia ro-
zumu praktycznego i zamiast pytać o porządek całości ludzkiej praxis, przyjąć
twierdzenie, że zależności między społecznymi subsystemami tak mocno się
skomplikowały, że nie da się ich ująć za pomocą jednej teorii działania, a co
najwyżej można próbować uchwycićjeśrodkami teorii systemów? W mode-
lach przyjmujących za podstawę systemowy punkt widzenia to pytanie uważa
się za od dawna rozstrzygnięte (Luhmann 2007)”. Gdyby stanowisko to
odnieść do obu zaprezentowanych powyżej wielkich teoretycznych projektów
uporządkowania całości ludzkiej praxis— antycznego modelu teleologicznego
i niehierarchicznego modelu nowożytności — okazałoby się, że zajmuje ono
między nimi pozycję pośrednią. Z nowożytną filozofią praktyczną łączy je
rezygnacja z hierarchizowania podstawowych fenomenów ludzkiej koegzy-
stencji, zawierających się w osobnych subsystemach społecznych, a ze staro-
żytną filozofią polis — dopominanie się o pewnego rodzaju ogólną teleologię,
która jednak nie ma już charakteru kosmologicznego, lecz pod wpływem
nowoczesnej biologii jest rozumiana ewolucjonistycznie i autopojetycznie.
W ramach pedagogiki ogólnej tylko przez odniesienie do pedagogicznej
praxis można przeprowadzić dowód na to, że pytanie o prawowity porządek
całokształtu ludzkiej praxis odgrywa ważną rolę przy sprawdzaniu oraz
precyzowaniu mocy wypowiedzi i konstrukcji odwołujących się do teorii
systemowych, a także przy określaniu ich zakresu i sensu praktycznego, oraz

n
Krytykę podejścia systemowego z punktu widzenia teorii działania przedstawia praca
Helmuta Peukerta (1976, s. 245 i nast.). Zob. także: Kaulbach (1982, s. 56-83).

31
 Rozdział 1. Rozważania wprowadzające ..

na to, że nie można niehierarchicznego stosunku ludzkiej praxis uzasadn

iać
ewolucyjnie i systemowo (Uljens 2000; Oettingen 2001). Z tego względu
przedstawiony poniżej zarys systematycznego i problemowo-historycznego
ujęcia pedagogiki ogólnej ogranicza się do ukazania fundamentalnego zna-
czenia, jakie przysługuje uniwersalnie rozumianemu pojęciu praxis. Jego
źródłem jest potrzeba uzyskania pewności co do istnienia podstawowej
struktury myślenia i działania pedagogicznego”.

”_W międzyczasie zaakceptowano pojęcie praxis

w dyskursach ewolucyjno-teoretycz-
nych i ewolucyjno-biologicznych, w których ateleo
logiczna struktura nowoczesnych
procesów kształcenia awansowała do miana podst
awowej konstrukcji rozwojowej,
nie podlegającej sterowaniu ani kauzalnemu, ani
za pomocą z góry przyjętych celów
i porządków celowościowych (Engel, Kónig 1998,
s. 156 i nast.). Dla rozróżnienia
między ewolucją przyrodniczą a kulturową, które
to rozróżnienie jest dla tworzenia
hipote z ewolucyjno-teoretycznych konstytutywne
i nie może przez te ostatnie zostać
przezwyciężone zob. Schnadelbach (2004, s. 282-30
7).

32
Rozdział 2

Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie

ludzkiej praxis

Przez całokształt praxis nie rozumie się poniżej danego czy będącego do-
piero celem do osiągnięcia systemu wszystkich rodzajów praxis, lecz cało-
ściowe ujęcie form praxis uznanych za podstawowe dla ludzkiego działania.
Proponowany podział owych form na praxis ekonomiczną, etyczną, peda-
gogiczną, polityczną, estetyczną i religijną nie rości sobie pretensji do zupeł-
ności. Wynika on raczej z rozróżnień wypracowanych przez stanowiące już
pewną tradycję rozważań poświęconych teorii ludzkiego działania, których
uwzględnienie wydaje się nieodzowne dla dalszej dyskusji na temat proble-
mów związanych z porządkowaniem całokształtu ludzkiej praxis.
W dotychczasowych przemyśleniach punktem wyjścia było założenie, że
praxis pedagogiczna jest szczególną, powiązaną z innymi formą ludzkiego
działania. Zanim jednak ta zależność zostanie bliżej wyjaśniona przez wska-
zanie zasad myślenia i działania pedagogicznego (rozdział 3), a następnie
potwierdzona za pomocą analizy systematycznych sposobów stawiania pytań
w ramach teorii działania pedagogicznego (rozdział 4) i w końcu unaocz-
niona w podziale pedagogicznej praxis na odpowiednie zakresy (rozdział Ś),
należy doprecyzować pojęcie praxis i działania pedagogicznego. Dokonam
tego w trzech etapach. Najpierw zostanie rozwinięte ogólne pojęcie ludzkiej
praxis. Następnie ukażę podwójne jej zagrożenie i różnicę między prasxis
a działalnością zawodową, które jest również ważne w odniesieniu do prawis
pedagogicznej. Na zakończenie przedstawię roboczą definicję pedagogicznej
praxis.

33
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

21 Pojęcie praxis

W naszej tradycji spotykamy się z pojęciem praxis w wąskim i szerokim

rozumieniu. Według tego pierwszego, wywodzącego się z filozofii greckiej
i preferowanego zwłaszcza przez Platona, praxis oznacza wolne działani
e
w sferze obyczaju i w zgodzie z nim. Do tego zaliczało się zarówno przyjaźń
między poszczególnymi ludźmi, jaki wspólne działanie polityczne w ramach
polis'. Przy tym sposobie ujmowania praca i sztuka nie należą do
praxis.
Uważa się je bowiem za dwie odmienne formy wytwarzania i zalicza do
czynności pojetycznych, w których obcowanie ze sobą osób wykonujących
te czynności nie odgrywa większej roli. Do pojęcia praxis w szerokim rozu-
mieniu tego słowa należą natomiast wszystkie formy ludzkiej aktywno
ści
z tą konsekwencją, że różnica między praxis a poiesis zawiera się już w samym
pojęciu praxis, którego miano przysługuje również stosunkowi powstającemu
między wykonawcami czynności?. Obecnie do praxis w najszerszym
sensie
zalicza się nie tylko — jak to miało miejsce u starożytnych — działani
a z ob-
szaru indywidualnej moralności i polityki publicznej, lecz również
sztukę
i ekonomię oraz — wcale nie jako ostatnie — działanie pedagogiczne
i religijne.
Bez względu na rozwój i różnicowanie się rozumienia praxis
istnieją
pewne elementy tego pojęcia, dzięki którym wyróżnione powyżej
dwa sensy —
wąski i szeroki — wiążą się ściśle między sobą. O praxis nie mówimy
wtedy,
M
Por. ustalenia terminologiczne Platona i Arystotelesa. Co
prawda u tego ostatniego
wyraźnie widać dążenie do rozszerzenia pojęcia praxis, jednak
nie mógł tego zagad-
nienia opracować systematycznie, gdyż zaliczył pracę do
czynności wykonywanych
bez udziału wolności.
Warto zwrócić uwagę na oparte na wąskim pojęciu praxis
rozróżnienia Hannah
Arendt, która oddziela sferę publiczną od prywatnej oraz
pracę, wytwarzanie i dzia-
łanie (2010). Por. także moje wskazówki w przypisie czwart
ym rozdziału pierwszego
odnośnie do zaproponowanego przez Eugena Finka podzia
łu obszarów praxis na tak
zwane koegzystencjalia (Koexistentialien), to jest podst
awowe fenomeny ludzkiego
bytu świadomego. To, czy pracę interpretuje się jako praxis,
czy tylko jako poiesis, jest
dla samej pracy o tyle istotne, że wzięta w sensie poiesis
nie obejmuje interaktywnej
strony produkowania, lecz jedynie jego stronę technic
zną. Rozumiana natomiast jako
praxis nie wyczerpuje się w technice, lecz podobnie jak
inne rodzaje praxis, jednoczy
w sobie aspekt interaktywny i techniczny. Ma to znacze
nie również dla pedagogiki,
której — tak jak pracy — nie da się zrozumieć właściw
ie, jeżeli pojmuje się ją jako
poiesis. Swego czasu Andreas von Prondczynsky
przedstawił przykładową analizę
zmierzającą w tym właśnie kierunku (1993). Krytyc
znie na temat redukcji pracy do
techniki pisze Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1974b)
.

34
 2.1. Pojęcie praxis

gdy opisujemy sposób zachowania roślin i zwierząt lub wyobrażamy sobie

możliwe postępowanie Istoty Boskiej czy Boga-Stwórcy. Mówimy o niej
wyłącznie w kontekście działania człowieka, nie zaś wtedy, gdy punktem
odniesienia jest natura pozaludzka. Jeżeli mówi się o człowieku, że działa
twórczo, to ma się przez to na myśli fakt, że ludzkiej praxis nie należy
traktować jako boskiej creatio ex nibilo, lecz jako pewien rodzaj aktywno-
ści, który zakłada uprzednio dane istnienie świata. Kiedy zatem mówimy
o zwierzętach i roślinach, że ich istnienie polega na byciu istotami żywymi
obdarzonymi właściwym sobie sposobem zachowania, to mamy na myśli
przede wszystkim to, że ich istnienie nie jest takie samo jak ugruntowana
w praxis egzystencja człowieka. Praxis oznacza zawsze dwie sprawy: po
pierwsze, możliwość aktywnego i twórczego — a więc dokonującego się
przy świadomym zaangażowaniu woli — wytwarzania czegoś, po drugie
zaś, pewną „konieczność””, na którą odpowiedzią jest działanie rozumiane
w taki sposób, że człowiek stara się za jego pomocą zniwelować doświad-
czany w sobie niedobór. Zgodnie z tym podwójnym zdeterminowaniem
przyroda pozaludzka nie jest w ogóle zdolna do praxis, gdyż nie wytwarza
niczego wolicjonalnie, to znaczy ze świadomym zaangażowaniem woli, Bóg
natomiast jej nie potrzebuje, gdyż nie ma w Nim żadnego braku, któremu

Niemiecki rzeczownik umieszczony przez autora w cudzysłowie to Notwendigkeit.

Autor odwołuje się do dosłownego sensu tego słowa. Niestety w języku polskim
nie ma adekwatnego odpowiednika, który by wiernie oddawał tę myśl. Termin
Notwendigkeit ttumaczy się jako konieczność, konieczną potrzebę, 'niezbędność,
*nieodzowność. Jednak dosłowny sens, do którego nawiązuje tutaj autor, jest nieco
inny i wynika z konstrukcji semantycznej. Na rzeczownik Notwendigkeit składają
się dwa odrębne rzeczowniki: Not iWendigkeit. Not ma trzy znaczenia: 1) potrzeba,
konieczność; 2) bieda, nędza; 3) kłopot, trudność, opresja. Wszystkie one wskazują
na pewien brak, który może dotyczyć zarówno sfery fizycznej, jak i intelektualnej.
Drugi człon złożenia — Wendigkeit — pochodzi od czasownika wenden, który jest
związany z trzema grupami znaczeń: I. 1) obracać, odwracać; 2) zmieniać, odmie-
niać; 3) skierować, zwrócić; 4) łożyć, poświęcać, obracać; II. zawracać; III. obracać,
przewracać, odwracać. Należący do tej samej grupy wyrazowej przymiotnik wendig
stosowany jest dla oznaczenia następujących właściwości: 1) zwrotny; 2) zwinny; 3)
obrotny, zręczny. Na tym tle rzeczownik odczasownikowy Wendigkeit należy rozu-
mieć jako zręczność, zwinność, obrotność, podatność na zmiany. Przeprowadzona
analiza semantyczna pozwala odczytywać Notwendigkeit jako pojęcie oznaczające
właściwą tylko człowiekowi zdolność zaradzania brakom i pokonywania trudności
wynikających z jego niedoskonałości [przyp. D.S.].

35
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

musiałby zaradzić”. Z tego właśnie względu do określenia specyfiki ludzkiej

praxis nie nadają się zestawienia porównujące człowieka ze zwierzęciem
ani
z Bogiem”. Człowiek jest nie tylko jedyną znaną nam istotą stworzoną, która

Można oczywiście mieć uzasadnione wątpliwość co do słuszności tego

ostatniego
zdania. Koty moich dzieci, które od pierwszego wydania tej pracy żyły przez
wiele lat
w moim domu, nie okazywały wprawdzie żadnych praktycznych działań
w prezento-
wanym tutaj sensie, jednak bez wątpienia potrafiły, gdy tego „chciały”
przechowywać
wspomnienia i na ich podstawie celowo regulować bliskość i dystans.
Ponadto istnieją
kierunki teologiczne, które w obliczu aktualnego stanu stworzenia
przypisują Bogu
brak polegający na swoistym byciu skazanym na człowieka. Odnośnie
do tej ostatniej
sprawy interesujące są wywody Augustyna na temat Trójcy Świętej
oraz niezapośred-
niczonego bycia obok siebie eschatologii futurystycznej i aktualis
tycznej w nauce
o predestynacji i interpretacji historii (Kreuzer 1995, s. 91 i nast.,
s. 142 i nast.).
Oddzielanie ludzkiej natury od nieludzkiej i ponadludzkiej jest
problematyczne
tak długo, jak długo dokonujący go porusza się w błędnym kole
antropologicznym,
któremu co prawda można zaprzeczać lub czynić je nieuświadomion
ym, ale jednak
nie da się go w żaden sposób przezwyciężyć. Powyższego rozróżnienia
nie dokonano
w celu zdefiniowania człowieka na podstawie błędów naturalistycznyc
h wynikających
z zestawiania go z roślinami, zwierzętami czy Istotą Boską albo
odwrotnie — określenia
tych ostatnich przez odniesienie ich do człowieka. Owo oddziele
nie miało jedynie
służyć nakreśleniu szerokiego pojęcia ludzkiej aktywności
i wykazaniu, że praxis jest
podstawowym narzędziem w ludzkiej egzystencji i koegzystencji.
Jeżeli poniżej uznaje
się rośliny izwierzęta za istoty „doskonałe, człowieka natomias
t za „niedoskonałego”,
to dzieje się tak nie po to, żeby postawić pod znakiem zapytani
a stwierdzenia teorii
ewolucji, lecz aby dać wyraz przekonaniu, że dla kształcenia/kszt
ałtowania człowieka
nie istnieje żadna doskonałość (fr. perfection), którą dałoby
się zdefiniować w oparciu
o teleologię wynikającą z przyrody lub historii. Mamy
w nim zawsze do czynienia
z nieokreśloną i otwartą zdolnością do doskonalenia się
(fr. perfectibilitć).
Wydaje mi się, że dochodzi do błędu naturalistycznego
wszędzie tam, gdzie pozo-
staje nieuświadomione niebezpieczeństwo i nieunikniono
ść koła antropologicznego
oraz gdzie specyficznie ludzkie doświadczenia projek
tuje się najpierw na naturę
poza- i nieludzką, a następnie dokonuje się ich bezkry
tycznej uniwersalizacji. O ile
wiadomo na podstawie ludzkiej wiedzy, rośliny i zwierz
ęta nie mają ani mineralogii,
ani zoologii, ani antropologii. Dlatego powinniśmy
unikać konstruowania w ramach
koła antropologicznego najpierw mineralogii i zoologi
i, a następnie przyznawać im
status antropologii. 'Tego rodzaju błąd naturalistyczny
leży u podstaw sformułowanej
przez różne kierunki teorii systemowej i radyka
lnego konstruktywizmu koncepcji
autopoiesis, która jest konstruktem ludzkiego myślen
ia przeznaczonym do wyja-
śniania zjawisk przyrody i ostatnio została przeni
esiona na grunt pedagogiki celem
zastąpienia tradycyjnych pojęć wychowania i kształcenia.
Por. w tej sprawie: Lenzen
(1997). Odnośnie do krytyki tego podejścia zob.
Meyer-Drawe (1999a, s. 173) iBenner

36
 2.1. Pojęcie praxis

potrzebuje praxis i jest zdolna do niej, lecz również jest taką właśnie istotą
w odróżnieniu od Boga-Stworzyciela.
Między obydwiema cechami praxis, z których jedna ma źródło we wła-
ściwej tylko człowiekowi konieczności, druga zaś wiąże się z jego wolą, to
znaczy jest zapośredniczona przez horyzont motywów kierujących działa-
niem podmiotów zaangażowanych w praxis, panuje stosunek równie zastana-
wiający, co pełen napięć. Z jednej strony bowiem człowiek — w odróżnieniu
od roślin, zwierząt czy Istoty Boskiej, które nie potrzebują praxis i nie są
zdolne do niej — jest jedynym stworzeniem, które nie jest „ukończone” ani
„doskonałe”, i dlatego właśnie ma przed sobą zadanie, a nawet konieczność
czynnego zaangażowania się przez działanie. Z drugiej strony owej ludzkiej
„niedoskonałości”* czy „bycia niedokończonym”, które precyzują powołanie
człowieka do działania, nie można uważać za determinacje, gdyż człowiek
tylko w oparciu o „bycie niedokończonym” może i powinien wytwarzać przez
działanie i odnajdywać swoje powołanie”. Gdybyśmy próbowali pojąć praxis

(2000a). Odnośnie do rozróżnienia między dozwolonymi i niedozwolonymi formami

naturalistycznego argumentowania por. Williams (2003, s. 38-68).
Termin „niedoskonałość” (Imperfektheit) jako wyraz właściwej człowiekowi koniecz-
ności (Notwendigkeit) poszukiwania własnego dookreślenia przez działanie zaczerp-
nąłem z pracy Eugena Finka (1978, s. 22 i nast.). Moim zdaniem zawarta w niej
interpretacja poglądów Rousseau jest z systematycznego punktu widzenia nie do
utrzymania i świadczy jedynie o pewnym etapie historii recepcji (tamże, s. 92 i nast.,
s. 98 i nast.). Mimo to wydaje mi się, że ów termin trafnie ujmuje to, co Rousseau
rozumiał przez pojęcie perfectibilitć. Wprowadził on to słowo po to, żeby za jego
pomocą wyrazić teleologiczną nieokreśloność i niedoskonałość ludzkiej natury oraz
żeby zinterpretować właściwą człowiekowi doskonałość. Być może jego interpretacja
jest pierwszą w dziejach ludzkości, w której nie przedstawia się owej możliwej dosko-
nałości normatywnie, to jest z perspektywy zadanego człowiekowi stanu perfection,
czyli doskonałości, lecz jako ukształcalność (Bildsamkeit) w sensie późniejszego
użycia tego słowa przez Herbarta i wypracowaną przez niego ideę doskonałości
(Vollkommenheit), którą cechuje charakter ilościowy, a nie jakościowy (Rousseau 1956,
s. 155 i nast., s. 184 i nast.; Herbart 2007, s. 48-50, 140; Herbart 2008c, s. 128-130;
Benner 1993a, s. 162 i nast.; Bennet, Briiggen 1996). Przyznaję pojęciu perfectibilitć
Rousseau pierwszeństwo wobec terminu Imperfektheit Finka dlatego, że ten ostatni
nieustannie błędnie odczytywał go jako teleologiczną niezdolność osiągnięcia pełnej
doskonałości. Co prawda Ursula Reitemeyer dokonała w ostatnim czasie trafnego
rozróżnienia między zdolnością do doskonalenia się (Perfektibilitdt) a doskonałością
(Perfektion), ale Rousseauańskie perfectibilitć odczytuje ponownie teleologicznie jako
ideę regulatywną (Reitemeyer 1996).
Por. tezę Jeana-Paula Sartrea, według którego istnienie nie jest pochodną istoty, lecz
ją warunkuje (1960, s. 9-11). Oczywiście Sartre nie był pierwszym myślicielem, który

3%
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

wyłącznie od strony „niedoskonałości ”, zredukowalibyśmy człowieka

do
istoty pełnej braków, która z racji swoich deficytów ontologicznych właściwi
e
nie powinna być zdolna do przeżycia”. Gdybyśmy natomiast chcieli ujmować
ją tylko z perspektywy woli i horyzontu motywacyjnego, które uobecniają
się w konkretnym działaniu człowieka, to wówczas rozdęlibyśmy ponad
miarę jej możliwości, nie biorąc pod uwagę tego, że człowiek nie wytwarz
a
w sobie arbitralnie konieczności poszukiwania własnego powołania
przez
działanie, lecz w niej egzystuje.

Tabela 1. Zestawienie trzech sposobów ujmowania pojęcia praxis

sposób zredukowany sposób właściwy sposób „przerośnięty”

niedoskonałość jako niedoskonałość jako doskonałość jako
niepodlegający zmianie | zdolność do doskonale- | ostateczne przezwy-
stan braku nia siebie (perfectibilitće) | ciężenie wszelkiej
niedoskonałości
Zródło: opracowanie własne.

Umieszczone w powyższej tabeli po przeciwnych stronach dwie

formy
praxis — zredukowana i „przerośnięta” — jeżeli bierze się je
osobno i same
dla siebie, zawężają prawidłowe jej pojmowanie. Tylko razem
mogą być
pomocne przy ukazaniu tego, co należy rozumieć przez ludzkie
działanie.
Z, niedoskonałości bowiem rozumianej jako nacechowane różnym
i brakami
podstawowe wyposażenie człowieka nie wynika ani to, że
musi on szukać
swojego powołania przez działanie, ani że za pomocą własne
j determinacji
jest w stanie wolicjonalnie zastąpić swoją niedoskonałość
jakąś docelową
czy nawet ostateczną doskonałością. Uwzględniając oba
te skrajne przy-
padki, można podać następującą tymczasową definicję pojęcia
praxis: pewną
czynność określa się mianem prawis wówczas, gdy po pierws
ze, jej źródłem
jest niedoskonałość lub istniejący w człowieku brak
(wprawdzie czynność ta
zaradza owemu brakowi, jednak nie niweluje samej niedos
konałości ani nie
przekształca jej w żadną finalną doskonałość),
i po drugie, owa czynność

zastanawiał się nad zależnością między istnieniem

a istotą. Tego samego problemu
dotyczyło Rousseauańskie pojęcie perfectibilitć, defini
cja ludzkiej natury Kanta i rozu-
mienie związku między człowiekiem a światem u
Humboldta.
Artykuł Franza Fischera (1956) zawiera wczesną,
uwzględniającą pedagogiczny
i praktyczno-teoretyczny punkt widzenia kryty
kę zaproponowanej przez Arnolda
Gehlena wizji człowieka jako Mingelwesen, czyli
istoty obarczonej brakami (1940).

38
 2.1. Pojęcie praxis

nadaje działającemu powołanie, które nie bierze się w prostej linii z jego
niedoskonałości, lecz powstaje przede wszystkim dzięki własnemu działaniu.
Powyższych dwóch cech praxis nie da się z siebie wyprowadzić, lecz
można je jedynie uchwycić intuicyjnie, zestawiając obie krańcowo różne
formy. Cechy te należą do ogólnego pojęcia praxis, a przez to odnoszą się
także do wszystkich podstawowych zjawisk ludzkiej koegzystencji. A zatem
praxis jest przykładowo praca. Najstarsze zachowane świadectwa działania
człowieka dostarczają nam przekonujących dowodów na to, że od zarania
dziejów ludzkie życie przebiega w obliczu konieczności zabezpieczania pod-
staw własnego istnienia przez przetwarzanie przyrody i że wymagane do
tego sprawności nie rozwinęły się wprost z konieczności pracy, lecz wskutek
współdziałania ludzi przy realizacji celu ujarzmienia sił natury”.
Praxis jest również działanie moralno-etyczne. Człowiek dąży przez
nie do zniwelowania w sobie fundamentalnego niedoboru polegającego na
konieczności wchodzenia z innymi ludźmi w interakcje. W tych interakcjach
nie kieruje się on jednak jakimś odziedziczonym czy wrodzonymi mecha-
nizmem, lecz dzięki obyczajowi wytwarza własne sposoby postępowania
razem z ich regułami i normami. Zadaniem tych ostatnich nie jest dokładne
definiowanie poszczególnych czynów człowieka, lecz sprawdzanie i ocenianie
kierujących nim motywów ze względu na ciągle zmieniające się konteksty.
W tym samym sensie pzaxis jest działanie polityczne, którego źródłem
jest konieczność społecznego planowania przyszłości i które ma odpowiadać
na tę konieczność przez takie sprawowanie władzy politycznej, ażeby z góry
nie przekreślać działania politycznego potomnych, lecz zachować przyszłość
społeczną otwartą na kolejne próby poszukiwania kompromisu i zgody.

o
Teorie ewolucji zakładające w odniesieniu do przodków człowieka, że żyli oni
w pobliżu leopardów i odżywiali się pozostawioną przez nie padliną, mówią o czło-
ieku jako homo humanus dopiero wówczas, gdy podjął aktywność zgodną z pod-
stawowymi formami ludzkiej praxis, to znaczy gdy wyzwolił się z symbiotycznej
zależności od świata zwierząt, wyprodukował własną broń i udał się w drogę, która
powiodła go z Afryki do wszystkich pozostałych zakątków Ziemi. Zgodnie z tym
ujęciem wydaje się zrozumiałe, dlaczego pierwsze wskazówki odnośnie do głównych
form ludzkiej praxis można znaleźć dopiero w jaskiniach zamieszkanych przez ludzi
w epoce lodowcowej. Wynika to stąd, że jaskinie były miejscami przekazu kultury,
w której znano nie tylko narodziny i śmierć, lecz również pracę i walkę, obyczaj
i troskę o przyszłość, a także artystyczne sposoby wyrażania tych zjawisk. Odnośnie
do znaczenia leopardów dla stawania się człowiekiem por. Cavallo, Blumenshine
(1989). Zob. także Blumenberg (1989, s. 148).

39
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

Także działanie religijne jest praxis w omawianym znaczeniu. Składa

się ono z jednej strony z czynności wykonywanych przez żyjących na rzecz
zmarłych, z drugiej natomiast z dialogu między pokoleniami na temat sensu
ludzkiego życia. Potrzeba takiego dialogu wynika z przeżycia cudzej śmierci
i wiedzy o własnej śmiertelności.
W końcu praxis jest także sztuka. Tworzą ją przedstawienia świata,
w których konfrontowani jesteśmy ze złożonymi i pełnymi napięć koli-
zjami, jakie powstają między różnymi rodzajami praxis. Przedstawienia
te
powstają przez użycie narzędzi artystycznych w pozbawionej koniecz
ności
podejmowania jakiegokolwiek działania przestrzeni estetycznego doświad
-
czenia rzeczywistości”.
Obie wyróżnione powyżej cechy ogólnego pojęcia praxis, to znaczy
wła-
ściwa tylko człowiekowi niedoskonałość, którą może on wprawdzie
kształ-
tować, jednak nie jest w stanie zmienić w doskonałość, i powołan
ie, które
musi sam wytwarzać, przez co podlega ono nieustannemu interpr
etowaniu
i jest ciągle otwarte na nową praxis, dotyczą pracy, etyki,
polityki, sztuki
i religii w sposób właściwy dla każdego z tych rodzajów działania.
Wszystkie
te podstawowe fenomeny ludzkiej koegzystencji cechują się specyfi
cznymi
brakami w określonych aspektach czy zakresach niedoskonałości człowie
ka.
W szczególności chodzi tu o problemy związane z zaspokojeniem
podstawo-
wych potrzeb życiowych, z indywidualną i zbiorową etycznością,
ze społecz-
nym planowaniem przyszłości, z poszukiwaniem w sferze sztuki
zrozumienia
siebie i świata, które to poszukiwanie jest wyzwolone
spod konieczności
działania, a jednocześnie do niego się odnosi, i wreszci
e ze skończonością
ludzkiej egzystencji i śmiercią. Żaden z wymienionych rodzaj
ów praxis nie
niweluje spoczywającej u jego podstawy konieczności, lecz
nadaje jej specy-
ficzny zwrot”', dzięki któremu w człowieku zostaje zachowana
otwartość na
kolejne działania związane z samostanowieniem i interpretowa
niem świata.
Wszędzie tam, gdzie jakiś rodzaj praxis rości sobie prawo
do anulowania
spoczywającej u jego podstaw niedoskonałości i dąży do zastąp
ienia jej osta-
teczną doskonałością, rodzi się niebezpieczeństwo utraty
przez niego huma-
nistycznego charakteru i stoczenia się w antyhumanizm.
Gdyby miało się
kiedykolwiek udać to, że dzięki automatyzacji procesu
produkcji zniwelowano

Por. odnośnie do mojej interpretacji sztuki jako

specyficznej formy praxis krytykę
Klausa Mollenhauera, którą później odwołał (1990)
. Por. także: Vogt (2002). Dalsze
rozważania na temat sztuki jako praxis można znaleź
ć w artykule Dietera Merscha
(2004).
11
Por. przypis 3 [przyp. D.S.].

40
 2.1. Pojęcie praxis

by konieczność przetwarzania przyrodyisprowadzono człowieka do biernego

konsumenta dóbr wytwarzanych przez w pełni zautomatyzowany przemysł,
wówczas zagubiona by została nie tylko jedna z konstytutywnych sfer ludzkiej
koegzystencji, lecz również zostałby zniszczony istniejący w człowieku jako
istocie powołanej do pracy stosunek zapośredniczony przez przetwarzanie
przyrody. Gdyby politycznym antycypacjom przyszłości udało się ludzką
niedoskonałość, przejawiającą się w możliwości i konieczności planowa-
nia przyszłych działań, zastąpić przez doskonałe projektowanie, wówczas
zostałaby dana odprawa politycznej praxis i razem z nią uległyby zaprze-
paszczeniu wszystkie pytania odnoszące się do sprawiedliwego współżycia
międzyludzkiego. Gdyby można było spoczywającą u podstaw każdej etyki
konieczność poszukiwania ciągle tylko tymczasowych form wzajemnego
uznania skutecznie zastąpić materialnym porządkiem obyczajowym i zamie-
nić podejmowane w sumieniu rozstrzygnięcia na zachowania normowane
przez obyczaj, wówczas utracilibyśmy wyróżniającą nas jako istoty moralne
możliwość sprawdzania naszych motywów i intencji oraz ich oceniania.
Gdyby zdecydowano się ustanowić w sztuce pewien sposób przedstawia-
nia rzeczywistości jako jedynie dopuszczalny, to wówczas popadłaby ona
w bezpośrednią zależność od określonego światopoglądu i tym samym prze-
stałaby być miejscem wyzwolonego spod konieczności działania zmagania
się z wzajemnie wykluczającymi się pytaniami, których źródłem jest różno-
rodność ludzkich postaw wobec świata i związanych z tym rodzajów praxis.
W końcu gdyby religia na stałe i bez możliwości jakiegokolwiek sprzeciwu
mogła przywłaszczyć sobie prawo do ostatecznego rozstrzygnięcia pytania
o pochodzenie ludzkiej egzystencji i jej sens, a także zastąpić problematykę
śmierci soteriologicznie ugruntowaną pewnością życia wiecznego po śmierci
albo jakąś wizją nieskończonego cyklu reinkarnacji, to zostalibyśmy wówczas
pozbawieni nie tylko specyficznych pytań pochodzących z praxis religijnej,
lecz również jej refleksyjnego roszczenia ”.

N
Twórca chrześcijaństwa zdawał sobie z tego doskonale sprawę. Jego słowa przekazane
przez ewangelistę Łukasza: „Ojcze, w Twoje ręce powierzam ducha mojego” (Łk 23,
46), mogą być właściwie zrozumiane tylko w połączeniu z wołaniem ukrzyżowanego:
„Boże mój, Boże mój, czemuś Mnie opuścił?”, które przekazali nam Mateusz (27, 46)
i Marek (15, 34). W tym okrzyku wyrażają się charakterystyczne dla każdej religij-
ności nadzieja i jednoczesne zwątpienie. A zatem da się stwierdzić, że praxis religijna
jest nierozerwalnie związana z fundamentalną i uzasadnioną przez doświadczenie
i nieuchronność śmierci koniecznością pytania o sens ludzkiego życia, które może być
rozstrzygnięte nie tylko na drodze negacji skończoności, lecz również przez zmaganie
się z nią. Praxis religijna nie jest więc zniesieniem problemu skończoności naszej

41
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

Zanim zbadane zostanie to, w jakim sensie obie ogólne cechy ludzkiej
praxis sprawdzają się w odniesieniu do myślenia i działania pedagogicznego,
konieczne jest nieco dokładniejsze sprecyzowanie zachodzącej między nimi
zależności. Jak ma się niedoskonałość człowieka jako jego bycie powołanym
do praxis do określeń, które człowiek znajduje i sam sobie nadaje przez
własne działanie, jeżeli określenia te ani nie wynikają bezpośrednio z jego
niedoskonałości, ani nie zmieniają jej na nieprzemijającą doskonałość?
Jak
łączy się nieusuwalna niedoskonałość człowieka jako jego bycie skazanym
na poszukiwanie powołania za pomocą praxis z tymi determinacjami, które
ludzie zastają już jako gotowe i mogą je rozwinąć lub nie przez własne dzia-
łanie? I w końcu, co to za powołanie, które powstaje dopiero
dzięki praxis
1 jest związane z ludzką niedoskonałością, którą można tylko przekie
rować
w inną stronę**, ale nie da się jej zniwelować?
To, że człowiek wskutek właściwej sobie niedoskonałości, która
oddziela
go zarówno od zwierząt, jak i od Boga, egzystuje jako istota poszuku
jąca
i odnajdująca swoje powołanie dzięki własnej praxis, można lepiej zrozum
ieć
wtedy, gdy ludzką egzystencję pojmie się jako działanie cielesne,
wolne, hi-
storyczne i werbalne oraz wymienione cztery znamiona — cielesno
ść, wolność,
historyczność i werbalność — odszyfruje w odniesieniu do dwóch
podstawo-
wych cech ludzkiej prawis'”,
Niedoskonałość jako konieczność i zarazem możliwość samodetermin
acji
za pomocą specyficznie ludzkiej praxis o tyle określa cielesną
konstytucję
człowieka, o ile jego ciało nie funkcjonuje ani jako gotowy
już organizm,
który sam utrzymuje się przy życiu, ani jako maszyna,
której ruchy wytwa-
rzane są za pośrednictwem impulsów pochodzących z jakieg
oś centrum
sterowania. Człowiek nie tylko ma ciało, względem któreg
o może się za-
chowywać jako jego właściciel — oczywiście w określonych
granicach, lecz
również jest ciałem, to znaczy istnieje cieleśnie w tym
rozumieniu, że może

egzystencji, lecz takim sposobem ludzkiej koegzystencji,

w którym ludzie starają się
wzajemnie uznać siebie w obliczu skończoności i pewnoś
ci śmierci (Benner 1993b).
Por. przypis 3 [przyp. D.S.].
Co prawda w pierwszych trzech wydaniach niniej
szej monografii wymieniałem
egzystencjalne znamię „cielesność. nawiązując do
koncepcji Eugena Finka, jednak
nie wyjaśniałem go zbyt dokładnie. Na ten mankament
słusznie zwrócił mi uwagę
w swojej recenzji Hans Gangler (1988, s. 63). Podcza
s przygotowań do czwartego
wydania podjąłem próbę uzupełnienia pojęcia praxis
w odniesieniu do cielesności
i dostosowania moich rozważań do koncepcji, jakie
były w ostatnim czasie dysku-
towane przede wszystkim przez Kite Meyer-Draw
e i Klausa Mollenhauera (Meyer
-Drawe 1987, Mollenhauer 1987; por. także: Miiller 1998).

42
 2.1. Pojęcie praxis

odczuwać, percypować i pojmować siebie samego i świat wokół siebie tylko

dzięki swojemu ukonstytuowaniu cielesnemu. Wielokrotnie już wzmianko-
wana prerefłeksyjna konieczność ludzkiej praxis wywodzi się w pierwotnym,
niedającym się sprowadzić do niczego innego sensie z cielesności (Meyer
-Drawe 1988). W tejże cielesności człowiek wyróżnia się spośród innych istot
żywych tym, że jest w stanie postrzegać zmysłowo tylko to, co artykułuje
cieleśnie, i vice versa — może cieleśnie wyartykułować tylko to, co poznaje
zmysłowo”. Ciało człowieka nie jest ani maszyną sterowaną przez panujący
nad nią podmiot, ani autopojetycznym organizmem, w którym wszystkie
jego odniesienia — zarówno do siebie samego, jak i świata na zewnętrz — są
już z góry wyznaczone. To ciało jest raczej organem ludzkiej praxis w najszer-
szym tego słowa znaczeniu. W ciele, przez nie i wraz z nim doświadczamy
świata jako osobowej i przedmiotowej inności oraz poznajemy, jak owa inność
odpowiada na pytania skierowane do niej przez nas'5. Dotyczy to również
naszego samoodniesienia, w którym zachowujemy się wobec naszego ciała
nie jak istoty czysto duchowe, lecz jesteśmy ustosunkowani do nas samych
w specyficznie cielesny sposób. Możliwość tego nie leży jednak poza ciałem,
lecz jest ugruntowana właśnie w tym, że nasza cielesność nie ukierunkowuje
doznań i artykulacji przez nią zapośredniczonych na żaden określony cel,
lecz zachowuje je jednocześnie zdeterminowane i niezdeterminowane. Tym
samym nasz cieleśnie zapośredniczony stosunek do nas samych i świata jest
bardziej pierwotny niż wszelkie „kulturowo wdrukowane w nas znaczenia”
(Mollenhauer 1987, s. 37)".

15
W sprawie zależności między zmysłami doświadczającymi cieleśnie a artykulacją
zapośredniczoną przez ciało por. Fichte (1962a, s. 55-94).
16
Nie jest konieczne uznawanie najnowszych osiągnięć neurobiologii za potwierdzenie
słuszności teoretycznej koncepcji systemów i struktur autopojetycznych. Możliwe jest
bowiem ich odczytywanie idące nieco dalej. Dzięki niemu ustalenia badawcze biologii,
które doprowadziły do powstania tej koncepcji, dają się po raz pierwszy w historii
powiązać z przedstawieniami, które zostały rozwinięte przez nowożytną pedagogikę
w formie dwóch podstawowych pojęć: ukształcalności i pochodzącego z zewnątrz
wezwania do własnej aktywności. Połączenia neuronalne zinterpretowane od tej strony
nie są tylko funkcjonującymi na zasadzie autopoiesis warunkami ludzkich procesów
nauczania i uczenia się, lecz równocześnie ich skutkami, przy powstawaniu których
konstytutywną rolę odgrywa doświadczenie osobowej i przedmiotowej inności.
17
W tym sensie Fichte w $ 6 swojej rozprawy na temat prawa natury pisze o „arty-
kulacji ludzkiego ciała jako podatności [człowieka] na określanie w nieskończo-
ność” (1962a, s. 86). Ta szczególna cecha cieleśnie zapośredniczonego doświadczenia
kształtowania siebie samego może zostać zniweczona, jeżeli lekceważy się wolność,
historyczność i werbalność ludzkiej praxis oraz narzuca wychowaniu prymat jakiegoś

43
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis
w całokształcie ludzkiej praxis

Nasze ciało — zarówno jako całość, jak i w

poszczególnych swoic h or-
ganach — nie jest wyspecjalizowane do wykonywa
nia tylko jednej praxis,
lecz otwarte na różnorodne doświadczenia ciele
sne i odpowiednie do nich
artykulacje, przez które ustosunkowujemy się
przedmiotowo do innych
ludzi i rzeczy mających tak jak my swoją podst
awę w naturze materialnej.
Wyprostowana postawa przy chodzeniu, którą
zawdzięczamy strukturze
anatomicznej naszego ciała, pozwala nam
na to, że możemy stanąć twarzą
w twarz z drugim człowiekiem i świadomie
wyznaczyć stopień zbliżenia
lub oddalenia w naszej relacji wobec niego. Nasze
ucho nie jest wyłącznie
narządem akustycznym, lecz równocześn
ie estetycznym, a przez to jest
spokrewnione ze zmysłem smaku. W końcu, wbre
w pewnym dość szero ko
rozpowszechnionych poglądom antropologiczny
m, nasze ręce nie są tylko
pranarzędziami służącymi do przetwarzania
przyrody przez pracę; są one
jednocześnie organem wykorzystywanym w innyc
h formach praxis. Dzięki
nim nie tylko pracujemy, lecz również możemy
używać ich do powitania;
uściskiem dłoni możemy potwierdzić obietnicę
czy zawartą umowę, a na-
łożenie rąk jest aktem udzielenia błogosławieństw
a.
Cielesną niedoskonałość człowieka interpretu
je się właściwie jako jego
niezdeterminowaną z góry konieczność tego,
żeby przez własne działanie
wydobywać z siebie swoje powołanie, tylko wtedy
, gdy uznaje się ją równo-
cześnie za wolną. Wolność polegająca na
możliwości zaradzenia — za pomocą
praxis — brakowi, który implikuje właś
ciwa człowiekowi niedoskonałość,
odróżnia się zarówno od pojęcia wolności wybo
ru, jak i dowolności, które
są w powszechnym użyciu. Odnośnie do pier
wszego z tych pojęć można
stwierdzić, że wolności człowieka nie da
się adekwatnie zdefiniować jako
zwykłej wolności wyboru, ponieważ to,
co jest przedmiotem aktu decyzji,
nie jest dane bezpośrednio, lecz musi wpierw
być wytworzone przez praxis.
W aktach wyboru nie wskazujemy tylko jedne
j rzeczy należącej do z góry
określonej palety możliwości, lecz również
decydujemy się na wybór jako
taki. Tak jak wolność, o którą tutaj chodzi,
nie utożsamia się z wolnością
wyboru, tak samo nie można jej pojmować
i realizować jako dowolności.
Wolność prawis nie może być dowolna dlatego,
że jest rezultatem konieczności
innego obszaru praxis, przykładowo indok
trynującej i agitującej polityki. Do degra
dacji cielesnego charakteru praxis doszł -
o w czasie wywołanej przez Mao Tse-tunga
rewolucji kulturalnej, podczas której młodz
i ludzie na polecenie komunistycznego
rządu palili książki i niszczyli narodowe
dobra kultury oraz byli drylowani do tego,
żeby bić swoich nauczycieli, interpretując
to jako rewolucyjną praxis (Chang 1991,
s. 385-414, 701 i nast.; Kuan 2003, s. 452;
nast.). Odnośnie do krytyki pozbawionej
refleksji cielesności por. Fanke (2006).

44
 2.1. Pojęcie praxis

działania, a konieczność ta nie podlega naszej samowoli, lecz właśnie ją

ogranicza (Hellekamps 1997, s. 35 i nast., 107i nast.).
Możemy rościć sobie prawo do wolności w naszych zapośredniczonych
przez ciało odniesieniach do innych osób i rzeczy tylko wtedy, gdy wyty-
czymy zasięg ludzkiej wolności poza granicami popularnej wolności wyboru
i arbitralnej dowolności. Podczas gdy w pierwszym z tych wyobrażeń zostają
zawężone możliwości i zadania ludzkiej prawis, drugie, zakładając dowolność,
abstrahuje całkowicie od egzystencjalnej konieczności praxis i rozszerza moż-
liwości działania człowieka ponad miarę. Pojęcie wolności wyboru jest tak
samo nieadekwatne do oznaczenia ludzkiej wolności jak pojęcie dowolności.
Warto ponadto zauważyć, że obie te redukcje nie wykluczają się wzajemnie;
korzystanie bowiem z dowolności łatwo może się sprzęgać z wyobrażeniem
wolności wyboru, powodując arbitralne normowanie zakresu decydowania,
który oferuje się innym. Wydaje się, że już dzieci są tego świadome, gdyż
niekiedy na pytanie postawione przez zatroskanych o ich prawidłowe odży-
wianie rodziców: czy wolą zjeść szpinak, czy kapustę włoską, początkowo
nic nie odpowiadają, a następnie oświadczają, że woleliby budyń. W ten
sposób dają one wyraz temu, że chciałyby móc wybierać nie tylko w ramach
ustalonej z góry alternatywy, lecz również w inny sposób. Gdy stoimy przed
koniecznością dokonania wyboru między dwiema możliwościami, zawsze
mamy prawo zdecydować się na wybór trzeciej i tym samym wybrać nas sa-
mych jako podmiot dokonujący wyboru oraz to, co jest przedmiotem decyzji
(Heidegger 2004, s. 384 i nast.; por. także: Krings 1973, s. 503 Ż,
To, że wolność praxis nie wyczerpuje się w dowolności ani nie może
być prawidłowo zrozumiana jako zwyczajna wolność wyboru, wskazuje na
historyczność naszej egzystencji. Owa przysługująca ludzkiej prawis wolność,
która decyduje o samym akcie wybierania, jest możliwa tylko jako wolność
historyczna, to znaczy stosunek człowieka do jego teraźniejszości. Stosunek
ten zawiera jednocześnie spojrzenie wstecz na to, co minęło, i perspek-
tywę przyszłości, to jest tego, co jeszcze nastąpi. Historyczna jest nie tylko
każdorazowa niedoskonałość ludzi zmuszonych do poszukiwania swojego
powołania przez działanie; historyczne są również determinacje, jakie ludzie
nadają sobie i światu przez przetwarzanie przyrody — pracę, interpretowa-
nie i udoskonalanie obyczajów — etykę, planowanie przyszłości — politykę,

nie
18
W swojej Pedagogice ogólnej Herbart użył pojęcia „wolność wyboru, jednak
dyspozycj i możliwoś ciach, lecz takiej
w sensie władzy rozstrzygającej o stojących do
jali-
wolności, która sama decyduje o przedmiocie swojego wybierania. Egzystenc
myśli Sorena Kierkega arda (1976).
styczne sformułowanie tego pojęcia nawiązuje do

45
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całoksz
tałcie ludzkiej praxis

estetyczne przedstawianie rzeczywistości — sztukę,

oraz zmaganie się z cudzą
i własną śmiercią — religię. Z tego z kolei powodu historyczn
ość znajduje się
w ścisłym związku z obydwiema cechami ogólnego pojęci
a ludzkiej praxis.
Z. jednej strony odnosi się ona do charakteryzującej człow
ieka niedoskona-
łości, której nie da się zniwelować wolicjonalnie przez
działanie, a z drugiej
jest zapośredniczona przez różnorakie formy i dzied
ziny ludzkiej prasis,
w których możliwości wyboru nigdy nie są czymś już gotow
ym, lecz trzeba
je nieustannie wytwarzać.
Historyczność ludzkiej praxis, przez którą człowiek jest
w stanie za po-
mocą własnego działania stawić czoło brakowi wynik
ającemu z jego in-
dywidualnej niedoskonałości, odróżnia się w jedna
kowy sposób od dwóch
zredukowanych jej postaci, a mianowicie od ujmowania
historii jako fażum,
które ciąży nad dziejami kształtowanymi przez ludzki
e czyny, oraz od ta-
kiego rozumienia historii, w którym człowieka ustan
awia się jej panem.
Wszędzie tam, gdzie redukuje się możliwości ludzkiej
praxis, sprowadzając
ją do zwyczajnej wolności wyboru, ijuż przez to samo
zaciemnia się fakt, że
przedmiot wyboru musi zostać najpierw przez praxis
wytworzony, ludzką
praxis sprowadza się do służki pomagającej w spełni
eniu się fatalistycznie
zaprogramowanej historii, a wytworzoną do
tej pory przez nią gamę moż-
liwości wyboru obwieszcza jako kres samej historii.
W przeciwieństwie do
tego tam, gdzie nadinterpretuje się możliwości ludzki
ej praxis w znaczeniu
dowolności i zapomina o koegzystencjalnej konie
czności zmuszającej czło-
wieka do kształtowania swojego powołania przez własn
e działanie, zacierając
tym samy: ograniczenia praxis człowieka, hipost
azuje się jego samego do
pana historii (por. Benner 1994b, s. 13-58).
Oba wizerunki człowieka — ten zredukowany
do pomocnika w fatali-
stycznie przebiegających ciągach historycznych
i ten zhipostazowany w po-
staci pana dziejów — nie są pod żadnym pozorem
sprzeczne. Nie tylko się
nie wykluczają, lecz nawet w pewnym sensie
warunkują, gdyż człowieka
można uważać za pana historii tylko pod waru
nkiem, że przywłaszczo ną
sobie władzę-dowolność sprawuje on arbit
ralnie nad wszystkimi, którzy
żyją i działają z nim razem, i przez to ogran
icza przysługującą im wol-
ność do wyboru spomiędzy tych możliwości
, które wskazuje jego samo-
wola. W przeciwieństwie do tych dwóch reduk
cyjnych ujęć historyczności
właściwie pojęty historyczny charakter naszej
egzystencji opiera się na tym,
że produktywnej wolności praxis nie da się
pogodzić ani z fatalistycznym
poglądem na uprzednie zdeterminowanie przys
złych możliwości wyboru,
ani z antropocentrycznym wyobrażeniem
hegemonii ludzkiej samowoli
w dziejach świata (Schmied-Kowarzik 1966).
Co prawda istniejemy w ramach

46
 2.1. Pojęcie praxis

historii efektywnej, na którą składają się podejmowane wcześniej przez nas

projekty i próby odnalezienia swojego powołania za pomocą praxis (Gada-
mer 2004, s. 465 i nast.). Będąc jednak niejako w środku kreowanej przez
ludzkie działania tradycji, jesteśmy jednocześnie wyzwoleni z bezwzględnej
podległości wobec niej na tyle, na ile nasze działanie nie jest bezpośrednim
wynikiem historii efektywnej, lecz współuczestniczy w jej przekazie. To
z kolei dokonuje się w taki sam sposób, w jaki za pomocą praxis możemy
antycypować przyszłość, zmieniać bieg historii i reformułować tę ostatnią,
pisząc ją niejako na nowo przez uwypuklenie tego wątku tradycji, do którego
powstania osobiście się przyczyniliśmy (Heintel 1960).
Dzięki możliwościom i granicom swojej produktywnej wolności człowiek
egzystuje jako istota historyczna, która ani nie jest w stanie zapanować nad
historią, ani nie musi się podporządkowywać jej rzekomemu fatalistycznemu
władaniu. To nadaje jego egzystencji charakter in pożentia werbalny. We
wszystkich swoich dźwiękach i gestach język stanowi pochodną różnora-
kich artykulacji naszego ciała. W tych artykulacjach wyraża się zarówno
stosunek ciała do siebie samego, jak i otaczającej go rzeczywistości”. Język
wskutek cielesnego ukonstytuowania pośredniczy między historycznością
a produktywną wolnością praxis. Z, powodu werbalnego charakteru całej
naszej egzystencji nie ma bezpośredniego przejścia między przeszłą historią
a obecną prawis ani między teraz właśnie realizowaną praxis a historią przy-
szłą. Historia nigdy nie jest niepamiętaną tradycją, lecz taką, którą ciągle
się przekazuje, to znaczy przypomina (Briggen 1983). W pamiętaną w ten
sposób tradycję włączają się także projekty przyszłych działań. Co prawda
nigdy nie da się uczynić po prostu niebyłymi wcześniej szych ludzkich czynów,
można je jednak zreinterpretować w świetle współczesności. lo, co w tej
chwili aktualne, nie jest wyłącznie pochodną określonych uprzednich dzia-
łań, lecz dokonało się przy udziale czynów — zarówno własnych, jaki innych
osób — które je współdeterminują. Takie zapośredniczenie może mieć miejsce
tylko dzięki mediacyjnej funkcji języka. Za każdym razem, gdy rozmawiamy
ze sobą i słuchamy się wzajemnie, uaktywniamy w sobie przypominanie
i projektowanie. W słowach przechowuje się zarówno doświadczenie świata,
jak imiędzyludzkiej komunikacji. Z wypowiadanych i słuchanych podczas
rozmowy słów ciągle od nowa powstają znaczenia wyrazów, które odnoszą
się nie tylko do treści opisywanego świata, lecz również samej komunikacji.

głoski”,
o
Por. rozważania Humboldta na temat języka jako cieleśnie „wyartykułowanej
która jest w stanie wyrazić myśl (Humboldt 1963, s. 440 i nast.).

47
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis
w całokształcie ludzkiej praxis

Te znaczenia podlegają nieustannym modyfikacjom

przez doświadczenia,
które płyną z naszego własnego działania (Heintel
1972; Liebrucks 1965).
Tym sposobem język wiąże się z obydwoma pods
tawowymi cechami
ludzkiej praxis. Jeżeli spojrzy się na niego niejako
wstecz, to znaczy z per-
spektywy zaistniałych już w nim związków z tradyc
ją, na czoło wysuwa się
aspekt przypominania. Dzięki temu język postę
puje za tym powołaniem,
jakie wytworzył w sobie człowiek za pomocą minio
nej praxżs. Patrząc do
przodu na to powołanie, które może dopiero powst
ać dzięki przyszłej praxis,
język wiąże się z projektowaniem i poprzedza praxis
. Takie rozumienie ludz-
kiego języka, to znaczy uwzględniające oba te aspek
ty, odcina się zarówno
od jego nominalistycznej deformacji, jak i pojęcia
operującego założeniem
lustrzanego odzwierciedlania rzeczywistości. Język
nie jest słownym odbi-
ciem treści uobecniających się w świecie ani produ
ktem dowolnych aktów
nazewniczych, ani niczym między tymi dwoma ujęci
ami. W czasie rozmowy
nie możemy jedynie odzwierciedlać treści pocho
dzących z rzeczywistości
dlatego, że funkcja języka polegająca na pośre
dniczeniu w przekazie tych
treści jest nierozerwalnie związana z jego funkc
ją komunikatywną czy dia-
logiczną. Z drugiej zaś strony nie jesteśmy w
stanie ustanawiać regulacji
językowych czysto nominalistycznie z tej
przyczyny, że język nie służy
jedynie porozumiewaniu się mówiących, lecz
jest równocześnie dialogiem
między nimi na temat treści rzeczywistości (Hum
boldt 1904a, s. 296i nast.;
Benne r 1995a, s. 121i nast.).
Anamnestyczny i projektujący aspekt język
a oraz jego pośrednicząca
funkcja w relacjach między człowiekiem i świa
tem, a także ludźmi mię-
dzy sobą, są mocno osadzone w różnicy, która
uobecnia się we wszystkich
językach świata i specyfikuje ludzki sposób
komunikowania. Ta różnica
zachodzi między tym, co za pomocą słów
jest wypowiadane, a tym, co
w danej wypowiedzi jest myślane. Słowa, to
znaczy znaki językowe używane
w mowie, zawsze są czymś ogólnym, ich sensy
natomiast, które nazywamy
również słowami i dzielimy się nimi, czy to
rozmawiając ze sobą i słuchając
się wzajemnie, czy pisząc do siebie wiadomoś
ci i odczytując je, za każdym
razem niosą w sobie odniesienie do czegoś
konkretnego — jakiejś myśli. Ten
konkret, który jest myślany w wypowiedzi
Językowej, możemy przekazywać
między sobą za pośrednictwem języka wyłą
cznie w postaci ogólnych wy-
razów. Z, kolei owe wyrazy da się zrozumie
ć w ich konkretnym znaczeniu
tylko dlatego, że jesteśmy w stanie uchwycić
różnicę między tym, co jest
wypowiadane za pomocą języka, a tym, co
jest myślane w danej wypowiedzi.
W świetle tego adresat następującej wypowied
zi: „Jestem smutny, gdyż umarł
mój dziadek”, nie będzie odczytywał jej:
„Ja jestem smutny, gdyż umarł
48
 2.1. Pojęcie praxis

mój dziadek”, lecz: „On jest smutny, gdyż umarł jego dziadek”. Słowa „ja”
i „smutny”, „dziadek” i „umarł” wyrażają coś ogólnego i mają dla każdego Ja
ten sam sens, gdyż oznaczają każdy smutek, każdego dziadka i każdą śmierć.
Jednak w konkretnej wypowiedzi nie mamy na myśli tego, co owe wyrazy
znaczą ogólnie, lecz zawsze coś konkretnego, w tym wypadku indywidualny
smutek spowodowany śmiercią bliskiej osoby?”. Na podstawie właściwej so-
bie dialektyki, w której ogólna wypowiedź odnosi się do czegoś myślanego
konkretnie, ludzki języki jest w stanie pośredniczyć między przypominaniem
a antycypowaniem oraz doświadczeniem świata a komunikacją między-
ludzką. W omawianym zdaniu: „Jestem smutny, gdyż umarł mój dziadek”,
zawarte zostało z jednej strony historyczne doświadczenie przemijalności
ludzkiej egzystencji, z drugiej natomiast antycypacja wiedzy na temat wła-
snej śmierci. Możemy takie wypowiedzi zrozumieć wyłącznie dlatego, że
jesteśmy istotami śmiertelnymi i wiemy, że takimi istotami jesteśmy, 1 vice
versa: wyłącznie dlatego, że możemy zrozumieć takie wypowiedzi, wiemy
o skończoności naszego bytu.
Zależność między ogólnością wypowiedzi a konkretnością tego, co jest
myślane, zachowuje swoją ważność zarówno w odniesieniu do anamnestycz-
nego aspektu języka, jak i projektującego. Dzięki temu pierwszemu uzysku-
jemy określone miejsce w historii efektywnej tej prawis, która już się dokonała,
i wypowiadamy konkretną rzecz czy sprawę, którą sobie przypomnieliśmy, za
pomocą pojęć ogólnych. Dzięki aspektowi projektującemu możemy mieć na
myśli konkretną przyszłą praxisi antycypować jej doświadczenie za pomocą
ogólnej wypowiedzi językowej. Z, powodu możliwego dzięki językowi zapo-
średniczenia między ogólnością wypowiedzi a konkretnością myśli historia
efektywna i praxis nigdy nie staną się samodzielnymi podmiotami dziejów.
Historia efektywna bowiem nie antycypuje swojej anamnezy ani nie bierze
się z niej bezpośrednio, lecz jest otwarta na projektowanie przyszłych działań.
jest
Praxis natomiast nie wywodzi się wprost ze swoich projektów ani nie
zwyczajną wypadkową historii efektywnej, lecz implikuje doświadczenie,
które powstaje tylko dzięki wprowadzenie w czyn projektów.

Heglow-
20
Ten przykład nawiązuje do sformułowanej przez Ludwiga Feuerbacha krytyki
ha język ma nie
skiego pojęcia zapośredniczenia i rozumienia języka. Według Feuerbac
w tym,
tylko naturę boską, jak to wyraził Hegel, która polega na możności zawarcia
tego, co ogólne,
co jednostkowe, tego, co ogólne, lecz również umożliwia wyrażanie
indywidualnego
w taki sposób, że można to pojąć jako wskazanie na coś zmysłowo
(Feuerbach 1970, s. 43 i nast.).

49
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całoksz
tałcie ludzkiej praxis

Tabela 2. Zredukowane, właściwe i zbyt szerokie

pojęcie cielesności, wolności,
historyczności i werbalności praxis

pojęcie zredukowane pojęcie właściwe pojęcie zbyt szerokie

ciało jako organizm cielesność ciało jako maszyna
wolność wyboru wolność dowolność
człowiek jako ofiara historyczność człowiek jako pan
historii
historii
język jako odbicie świata |werbalność
język jako konwencja
Zródło: opracowanie własne.

Ukazane powyżej cztery wskaźniki (cechy) praxis

, a mianowicie: ciele-
sność, dzięki której jesteśmy zdolni do prerefłeksyjnego
odbierania wrażeń
zmysłowych i ich artykułowania, wolność, która
umożliwia nam dokony-
wanie wyborów wykraczających poza granice wolno
ści zdeterminowanej
fatalistycznie lub woluntarystycznie, historycznoś
ć, która nie skazuje czło-
wieka ani na bycie ofiarą historii, ani jej panem, lecz
zleca mu do wypełnienia
zadanie bycia odpowiedzialnym współtwórcą
jej biegu, oraz werbalność,
która nie zmusza nas do lustrzanego odzwierciedlani
a świata ani do jego
nominalistycznego opisywania, lecz zapewnia możliwość
doświadczania go
i komunikowania się z innymi na temat naszych
doświadczeń, nie tworzą
między sobą żadnego organicznego czy teleologiczn
ego porządku. Otwarta
na świat cielesność, produktywna wolność, histor
yczność i werbalność razem
wzięte cechują się specyficznym eksperymentalnym
charakterem, który jest
właściwy wyłącznie dla ludzkiej praxis. Cielesność,
produktywna wolność,
otwarta historyczność i werbalność są czterema podst
awowymi determina-
cjami ludzkiej egzystencji, dzięki którym jesteśmy
w stanie zaradzić tkwią-
cym w nas wskutek naszej ludzkiej niedoskonałości
brakom związanym
z koegzystencjalnymi dziedzinami Praxis: pracą, etyką,
pedagogiką, polityką,
sztuką i religią. Przez własne działanie nie tylko
zaradzamy tym brakom,
lecz również nadajemy sobie samym substancjalne
określenie (powołanie).
Złożoną zależność, jaka panuje w całokształ
cie ludzkiej praxis, wraz
z zadaniem polegającym na pośredniczeniu międ
zy poszczególnymi dzie-
dzinami praxis przy pełnej akceptacji ich ciele
sności, wolności, historycz-
ności i werbalności, przedstawia znajdujący się
poniżej schemat. Strzałki
między sześcioma koegzystencjalnymi form
ami praxis ilustrują problem
niehierarchicznego zapośredniczenia między jej
poszczególnymi dziedzinami.
Umieszczone w centralnej części schematu
pojęcia odnoszą się do tego, że

50
 2.1. Pojęcie praxis

po przyjęciu za podstawę działania rozumu praktycznego, który uświadamia

sobie skończoność ludzkiej egzystencji i koegzystencji, nie należy pojmować
wolności jako dowolności ani zwyczajnej wolności wyboru, historii — jako
historii panowania ani fatum, języka — jako prostego odzwierciedlania świata
ani nominalistycznego definiowania treści rzeczywistości, i wreszcie ludz-
kiego ciała — jako organizmu ani maszyny””.

Schemat 1. Niehierarchiczny układ całokształtu ludzkiej prawis*

polityka

pedagogika
sztuka

cielesność

wolność

historyczność

etyka

BGA AC mma

ekonomia

Źródło: opracowanie własne.

Zal)
Znakomity przykład ilustrujący specyfikę cielesności, wolności, historyczności i wer-
balności ludzkiej praxis przedstawia Wolfgang Borchert w swojej opowieści zatytu-
łowanej Schischyphusch oder der Kellner meines Onkels (1959).
cało-
22
Poniższy schemat uzupełniony o pojęcie cielesności prezentuje cztery aspekty
kształtu ludzkiej praxis, które przedstawiłem w artykule opublikowanym w pierw-
szym tomie Enzyklopddie Erziehungswissenschaft (1983). We wskazanej publika-
nie zawarte
cji i wielu innych moim zamiarem było zwrócenie uwagi na ogranicze
w „nauce o interesach” Jiirgena Habermasa. Punktem wyjścia są w niej założenia

51
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

W dotychczasowych rozważaniach poświęconych ogólnemu pojęciu pra-

xis nie było jeszcze w ogóle mowy o pozycji zajmowanej przez pedagogiczną
brawis w całokształcie ludzkiego działania. Tymczasowe pojęcie pedagogicz-
nej praxis służące zdefiniowaniu zasad myślenia i działania pedagogicznego,
doprecyzowaniu sposobu stawiania pytań w odniesieniu do teorii działania
pedagogicznego i wyznaczeniu zakresów pedagogicznej praxis może powstać
dopiero wtedy, gdy upewnimy się o wartości przedstawionych do tej pory
wywodów w odniesieniu do pytań powstających współcześnie co do racjo-
nalnego porządku całokształtu ludzkiej praxis.

2.2. Dwaniebezpieczeństwa zagrażające praxis: rywalizacja o pry-

mat w ramach całokształtu praxis ispowodowane przez naukę
zapoznanie praxis w ogóle

Jeżeli odwrócimy nasze spojrzenie od wyprowadzanego dotąd pojęcia praxis

i skierujemy je w stronę aktualnej kondycji całokształtu ludzkiej praxis oraz
społecznych form jej przejawiania, okaże się, że nie jest wcale
tak łatwo
zauważyć w nich ślady obecności ogólnego pojęcia fraxis. Ekonomiczna,
pedagogiczna, etyczna, polityczna, estetyczna i religijna praxis
nie two-
rzą względem siebie niehierarchicznego układu, w którym wymienione
dziedziny uznają swoją równowartość, ani też relacje zachodzące
między
wyodrębnionymi obszarami nowoczesnego społeczeństwa nie opierają
się
na zapośredniczających pojęciach cielesności, produktywnej wolności, hi-
storyczności i werbalności.
W historii ludzkości da się wyróżnić dwa możliwe zagrożenia ekspery
-
mentalnego charakteru ludzkiego działania. Pierwsze z nich jest
nierozer-
walnie związane z wyodrębnianiem się sześciu podstawowych fenome
nów
ludzkiej koegzystencji w postaci instytucjonalnie od siebie odgraniczony
ch
obszarów prawis. Konsekwencją tego procesu instytucjonalizacji
jest z jed-
nej strony wytrącenie się działania religijnego, estetycznego,
politycz-
nego, ekonomicznego, etycznego i pedagogicznego jako samodz
ielnych
obszarów praxis, które kierują się własnymi logikami, i powstan
ie pytania

antropologiczne odnoszące się wyłącznie do pracy języka i władzy.

W ten sposób
autor zamyka drogę przed problemami związanymi z działan
iem pedagogicznym,
estetycznym i religijnym (Habermas 1968).

52
 2.2. Dwa niebezpieczeństwa zagrażające praxis..

o niehierarchiczną więź scalającą całokształt praxis człowieka. Z, drugiej

strony usamodzielnienie się podstawowych fenomenów ludzkiej koegzy-
stencji w postaci instytucjonalnie wyodrębnionych obszarów może być
utrudnione, a nawet całkowicie zniweczone przez to, że owe obszary czy
skupienia odrębnych typów ludzkiego działania nie tylko formalnie uzur-
pują sobie prymat względem innych, lecz również starają się go faktycznie
wyegzekwować. Zamiast więc dostosowywać się do niehierarchicznego
porządku całokształtu ludzkiej prawis, domagają się dla siebie pierwszeństwa,
przykładowo: ekonomia postuluje przyjęcie określonej formy gospodaro-
wania za najważniejsze kryterium życia społecznego, polityka wysuwa na
czoło interesy pewnego stanu, grupy czy klasy społecznej, religia domaga się
uznania jakiegoś wyznania za jedynie prowadzące do zbawienia itd. Przez to
popadają one w sprzeczność ze sformułowaną powyżej tezą o równorzędnej
pierwotności wszystkich podstawowych fenomenów ludzkiej koegzystencji
i ideą niehierarchicznego stosunku między poszczególnymi dziedzinami
Qraxts.
Powyższe konstatacje zmuszają nas do tego, byśmy oddzielili sześć pod-
stawowych fenomenów ludzkiej egzystencji i koegzystencji od całokształtu
humanistycznej praxis, w skład którego wchodzą wyodrębnione i zinstytu-
cjonalizowane obszary szczegółowe. Żaden z podstawowych fenomenów
ludzkiej praxis nie może uzurpować sobie prawa do pierwszeństwa wobec
innych. Nie da się ich nawzajem z siebie wydedukować. Są pierwotne i kon-
stytutywne w jednakowym stopniu dla cielesnego istnienia ludzi jako istot
niedoskonałych oraz dla pytania przez nich formułowanego w związku
z tym o własne powołanie, które każdy musi projektować i wypróbowywać
sam za pomocą wolnej, historycznej i językowej prawis. Społeczne formy
zindywidualizowanej humanitas nie tworzą harmonii przedustawnej ze
zregionalizowanymi w obszarach ekonomii, pedagogiki, etyki, polityki,
sztuki i religii formami ludzkiej prawis, lecz utrzymują między sobą stosunek
wzajemności, który bynajmniej nie wyklucza powstawania hierarchicznych
struktur przyporządkowania, a co więcej, wytwarza takie struktury ciągle
na nowo. To, że ludzie wskutek swojej niedoskonałości egzystują w obliczu
potrzeby zabezpieczenia podstaw własnego bytu przez przetwarzanie przy-
rody, stanowienia i rozwijania konwencji i reguł życia zbiorowego, troszczenia
się o wytwarzanie politycznych antycypacji przyszłości i o wychowywanie
generacji dorastających, a także ustosunkowania się do skończoności i nie-
odwracalności własnej śmierci, wyznacza bezwarunkowo konstytutywny
fundament całokształtu ludzkiej prawis. Mimo to powołanie, które człowiek
nadaje sobie przez własną praxis, nie wynika w prostej linii z ugruntowującej

53
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

pojęcie prawis konieczności, która sprawia, że ludzie przez działanie zgodne

z jej wymogami wytwarzają samookreślenie. Idea niehierarchicznego sto-
sunku, scalająca poszczególne dziedziny praxis w jedno, nie jest konstytu-
tywną, lecz regulatywną zasadą współżycia ludzi. W związku z tym można
ją według uznania akceptować lub też nie?3.
Jeżeli ta idea zyska społeczne uznanie i pobudzi do dążenia celem usta-
nowienia w ramach całokształtu ludzkiej praxis takiego porządku, który
swojej logiki nie będzie opierał na uprzywilejowanej pozycji wybranego
obszaru praxis, lecz będzie ugruntowany prakseologicznie na równej ważności
wszystkich dziedzin praxis, to wówczas wzajemne oddziaływania między
tymi dziedzinami nie będą następowały wprost, lecz za pośrednictwem
produktywnej cielesności, wolności, historyczności i werbalności. Jeżeli
natomiast idea prakseologicznego ładu ludzkiej praxis zostanie zanegowana
i w konsekwencji tego przyzna się wybranej dziedzinie praxis czy pewnej
ich grupie pierwszeństwo wobec pozostałych, wówczas zagrożony będzie
prymat całokształtu ludzkiej prawis przez zredukowanie do uprzywilejowanej
pozycji jednej z dziedzin wchodzących w jego skład.
Żadna z form praxis należących do całości zindywidualizowanej bumani-
łas nie pozostanie nietknięta, gdy odrzuci się konstytutywną wartość sześciu
podstawowych fenomenów ludzkiej koegzystencji i zlekceważy regulatywną
ideę niehierarchicznego stosunku między samodzielnymi obszarami praxis.
Przykładów niewłaściwego unormowania relacji między dziedzinami praxis
dostarczają systemy teokratyczne, w których określona religia obdarzona
zostaje godnością najwyższej i jedynej instancji rozstrzygającej o wszystkich
kwestiach związanych z ludzkim działaniem. Ponadto dotyczy to systemó
w
ekonomicznych, które o ważności zastanych obyczajów i konwencj
i, prze-
świadczeń wynikających z wiary i sposobów działania pedagogicznego wy-
rokują jedynie po tym, czy wymienione sposoby zachowań służą wzrostowi
produktywności, czy nie. Innym przykładem mogą być systemy polityczne,

- OdPlatona datuje się próby bliższego zdeterminowania regulatywnej

idei właściwego
porządku całokształtu ludzkiej praxis, którą to ideę założyciel ateńskie
j Akademii
wyraził za pomocą pojęcia „idea Dobra. W przeciwieństwie do klasyczn
ej filozofii
greckiej, która pojmowała tę ideę kosmologicznie i teleologicznie
oraz łączyła z legi-
tymizacją hierarchicznego układu wszystkich rodzajów działania
w polis, propozycja
niehierarchicznego określenia idei Dobra jest ukierunkowana
na ateleologiczny
porządek całości ludzkiej praxis. Nawiązując do Kantowskiej krytyki
etyki material-
nej, przede wszystkim Schleiermacher i Herbart podjęli próbę ugrunto
wania pozycji
zajmowanej przez pedagogiczną praxis w niehierarchicznym pojęciu
idei Dobra (por.
Briiggen 1986; Benner 1993a, s. 59 i nast., 146-199),

54
 2.2. Dwa niebezpieczeństwa zagrażające praxiS..

które przywłaszczają sobie prawo normowania całokształtu ludzkiej praxis

i narzucają określoną antycypację przyszłości, przypisując jej status totali-
tarnej instancji ustalającej rozwiązania dla wszystkich problemów ludzkiej
praxis. W końcu niewłaściwe uporządkowanie relacji między dziedzinami
prawis może pochodzić z pewnych wyobrażeń, które szukają wyłącznie pe-
dagogicznego uzasadnienia istnienia religijnej, ekonomicznej i politycznej
władzy sądzenia, usiłując stworzyć „nowego” człowieka wyposażonego
w kompetencje działania ściśle ustalone przez pedagogów.
Wspólnym znamieniem wymienionych powyżej redukcji — niezależnie od
tego, od jakiej praxis konkretnie się wychodzi — jest to, że za każdym razem
doznają szkody nie tylko inne obszary praxis, lecz również owa wyjściowa
dziedzina, która rości sobie prawo do prymatu. Przykładowo, porządek
ekonomiczny, który odmawia pewnej części społeczeństwa czy ludzkości
prawa do partycypowania w prawis ekonomicznej i w to miejsce wyznacza tzw.
zawodom społecznym, takim jak pracownicy socjalni, animatorzy kultury,
edukatorzy dorosłych i in., opiekę nad bezrobotnymi oraz stara się przerzucić
ciężar finansowania działań w tym zakresie na dochody budżetu państwa po-
chodzące z renty gruntowej, okazuje się ostatecznie w takim samym stopniu
niehumanitarny z perspektywy równorzędnej pierwotności podstawowych
fenomenów ludzkiej koegzystencji i idei niehierarchicznego stosunku między
poszczególnymi dziedzinami praxis, jak porządek teokratyczny, w którym
zabrania się spędzania poczętych płodów ludzkich, a jednocześnie nakłada
na rodziców obowiązek odpowiedzialnego planowania rodziny.
Drugie zagrożenie praxis nie wynika z lekceważenia prymatu całokształtu
ludzkiej praxis i ulegania roszczeniom zgłaszanym przez niektóre jej formy
dążące do zarezerwowania wyłącznie dla siebie owego prymatu przy jedno-
czesnym zepchnięciu na plan dalszy innych rodzajów ludzkiego działania,
lecz z pytania związanego nierozerwalnie z rozwojem nowożytnej nauki od
samego jej początku, a dotyczącego relacji zachodzącej między rozumem
teoretycznym a praktycznym. W przeciwieństwie do historycznie wcze-
śniejszych, przednowożytnych form wiedzy, w których starano się upo-
rządkować ludzkie doświadczenie za pomocą ogólnych pojęć odnoszących
się do wewnętrznej celowości przyrody i społeczeństwa, nowożytna nauka
cechuje się tym, że nie wznosi się od doświadczenia do wiedzy naukowej, lecz
antycypuje teoretycznie to pierwsze i konstruuje przedmiot swego poznania.
Niezależnie od wszelkich zmian paradygmatycznych głównym dążeniem
nowożytnej nauki jest dostarczenie jednolitego wyjaśnienia wszystkich za-
kresów rzeczywistości, opartego przede wszystkim na matematyce. Od
:
czasów Bacona i wywodzącej się od niego programowej tezy scjentyzmu

55
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

„wiedza to władza”, celem nowożytnej nauki jest sprawienie, aby każde

zachodzące w świecie zdarzenie, mimo że jest ono złożonym związkiem
przyczynowo-skutkowym, zostało rozszyfrowane i uczynione policzalnym,
przewidywalnym i przez to również dostępnym ludzkiemu planowaniu.
Odnosi się to w jednakowym stopniu zarówno do faktów dokonujących się
w przyrodzie, jak i tych zachodzących w psychice jednostki czy w ramach
organizmu społecznego. Później ten sam cel sformułował na nowo August
Comte w formule: savoir pour próvotr, próvoir pour pouvoir (1833), a następnie
już we współczesnych nam czasach Karl Popper opisał w Logice odkrycia
naukowego następująco: „Teorie są sieciami, chwytającymi to, co nazywamy
«światem»: służą do racjonalnego ujmowania, wyjaśniania i opanowywania
świata. Celem naszych wysiłków jest to, by oczka tych sieci były coraz drob-
niejsze” (Popper 2002, s. 53; por. także: Benner 1984a).
Program nowożytnej nauki nie wykazuje żadnych kategorialnych po-
wiązań z którąkolwiek z podstawowych form ludzkiej praxis ani z ideą
niehierarchicznego porządku jej całokształtu. Dominującą intencją jest
w nim przetworzenie wszystkiego, co przypadkowe, na stałe prawidło
-
wości, wszystko zaś, co jest jednostkowe i z tej racji swoiste, ma dać
się
wyrazić regułą ogólną. Ta intencja rozciąga się na całą rzeczywistość
i jest
ukierunkowana na to, aby ją najpierw wyjaśnić zgodnie z zasadami naszego
konstruującego rozumu, a następnie podporządkować ludzkiemu panowaniu.
Odnosi się to zarówno do pozaludzkiej przyrody, jak i praxis człowieka.
Z tym właśnie wiąże się drugie jej zagrożenie. Powstaje ono nie dlatego, że
wybranemu fenomenowi ludzkiej koegzystencji przyznaje się pierwszeństwo,
lecz ponieważ skonstruowanym przez ludzki rozum uniwersalnym wyja-
śnieniom zdarzeń dokonujących się w rzeczywistości przypisuje się rangę
jedynie prawdziwych interpretacji świata i działania w nim. Przez to ulega
całkowitemu unicestwieniu idea niehierarchicznego stosunku między
pod-
stawowymi fenomenami ludzkiej praxis na rzecz praxis naukowej nastawionej
jedynie na potęgowanie władzy człowieka nad przyrodą”.
W Popperowskiej definicji nowoczesnej nauki rozumianej jako konstru
-
owanie jak najgęstszej sieci wytłumaczeń świata, która umożliwi zapanowanie

Por. Baconowskie dictum: Tantum possumus, quantum scimus (Bacon

1955, s. 55).
25
To, że w zaprezentowanym powyżej schemacie autonomicznych
form ludzkiego
działania praxis naukowa nie została przeze mnie ujęta jako odrębna
sfera, ma wiele
powodów. Jednym z nich jest to, że nauka nierozerwalnie łączy
się z językiem, sta-
nowiąc odrębną formę. Inny powód wiąże się z tym, że poniżej
omawiam naukę
osobno w kontekście nauczania szkolnego (por. rozważania na temat
praxis naukowej
w rozdziale 5.2.).

56
 2.2. Dwa niebezpieczeństwa zagrażające praxis..

nad nim, zostały zespolone dwa oblicza współczesnej wiedzy naukowej. Pierw-
sze z nich jest bliskie eksperymentalnemu i projektującemu charakterowi
ludzkiej praxis, drugie natomiast łączy się z ideą niehierarchicznego stosunku
między poszczególnymi formami praxis, oglądanymi w ich całokształcie.
Popper w opisie nowoczesnej nauki jako sieci, której oczka splatają się coraz
gęściej, używa z jednej strony przednaukowej metafory nawiązującej do w ża-
den sposób niedającej się ostatecznie przekształcić w doskonałość ludzkiej
praxis, którą cechuje bycie ciągłym projektem i próbą. Zgodnie z tą metaforą
poznanie naukowe daje wiedzę o tym, co można wychwycić z rzeczywistości
i wyjaśnić za pomocą owej sieci zaprojektowanej przez nasz konstrukcyjny
umysł. W związku z powstawaniem tej wiedzy przyjmuje się założenie, że
choćbyśmy nie wiadomo jak gęsto splatali oczka owej sieci, świat zawsze będzie
mógł się przez nie przecisnąć. A zatem nie należy błędnie utożsamiać świata
z tym, co możemy na jego temat wiedzieć dzięki stosowaniu narzędzi nauko-
wych. Wielu filozofów, teoretyków i historyków nauki przed Popperem i po
nim przekonująco wykazywało, że również nasz konstruujący umysł przeciska
się przez sieć, którą sam wytwarza. Dowiedli oni, że usiłowanie nowożytnej
nauki zmierzające do coraz ściślejszego powiązania ze sobą sieci ludzkich
interpretacji rzeczywistości bynajmniej nie zawdzięcza swojej siły przekony-
wania faktycznemu rozwojowi panowania człowieka nad światem, choć to
panowanie jest możliwe tylko dzięki owej sieci, lecz jego siła iwiarygodność
są nierozerwalnie złączone z uznaniem owego rozwoju za sensowny i godny
pożądania cel ludzkiej aktywności (por. Horkheimer 1988, s. 168 i nast.)*9.
Popperowska metafory sieci nie bez problemów wpisuje się w ideę nie-
hierarchicznego stosunku między samodzielnymi formami praxis””. Jeśli
bowiem struktura racjonalności nowożytnej nauki skupiona jest na zwięk-
szaniu panowania człowieka, to rodzi się niebezpieczeństwo polegające na
tym, że eksperymentalny charakter ludzkiej praxis, któremu to charakterowi

26 Bądania przeprowadzone przez Thomasa Kuhna (2001) i Imre Lakatosa (Lakatos,

Musgave 1974) są wprawdzie z historyczno-naukowego punktu widzenia bardzo
istotne, jednak ich słabą stroną jest to, że prawie całkowicie przeoczono w nich
decydującej dla historii nauki rewolucji, którą Kant wyraził za pomocą wyrażenia
„rewolucja sposobu myślenia.
Logiki
27 Moim zdaniezn jest to jedna z przyczyn, które skłoniły Poppera do uzupełnienia
odkrycia naukowego przez teorię „społecze ństwa otwartego . W tej koncepcji autor
telos zakładany w Logice odkrycia naukoweg o,
nie ukierunkowuje „sensu historii” na
a człowieka nad światem, ani na żaden inny
to jest na nieustanny wzrost panowani
t. 2,
cel; chodzi mu raczej o to, żeby „poddać władzę naszej kontroli” (Popper 2006,
5.353):

57
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

nowożytna nauka właściwie zawdzięcza swoje istnienie, w końcu odnosi się

wyłącznie do spraw związanych z dokonywaniem nowych odkryć naukowych,
znajdowaniem dla nich użytecznych zastosowań i ich popularyzowaniem, nie
obejmuje on natomiast kwestii obchodzenia się z osiągnięciami nowoczesnej
nauki. W takiej sytuacji praktyczny eksperyment ludzkiego samostanowienia
zostaje wciśnięty w wąskie ramy eksperymentu technicznego, w którym ideą
przewodnią nie jest niehierarchiczny stosunek między różnymi formami
ludzkiej praxis, lecz progresywny wzrost ludzkiej potęgi i władzy nad świa-
tem. Chcąc temu przeszkodzić, należy — po pierwsze — dokonać rozróżnienia
między wiedzą naukową a obchodzeniem się z nią i — po drugie — poddać pod
dyskusję to, jak dzięki naszemu myśleniu oraz działaniu możemy racjonalnie
i refleksyjnie pośredniczyć między wiedzą naukową a owym obchodzeniem
się (Benner 19976).
Przed powstaniem nowożytnej nauki ludzkie myślenie i działania wy-
różniało się tym, że wyjściowym punktem była w nim sfera codziennego do-
świadczenia człowieka w relacjach do świata i innych ludzi. Powstałe wówczas
naukowe interpretacje nigdy nie opuściły całkowicie tej sfery. W przeciwień-
stwie do tego u podstaw naszego współczesnego unaukowionego związku
z rzeczywistością nie leży już doświadczenie bezpośrednie; przyroda i inni
ludzie przestali być czymś i kimś, na co i na kogo byśmy natrafiali jako innych
w związku z kształtowaniem przez nas własnej tożsamości, lecz są tylko
pewnymi stanami rzeczy i układami relacji, które da się dzięki horyzontowi
wiedzy naukowej wyjaśnić, zrozumieć i opanować. Jeżeli nasze obchodzenie
się z naturą i postawa wobec innych ludzi mają ustrzec się przez degradacją
do racjonalnego panowania nad nimi, to należy na nowo zwrócić baczniejszą
uwagę na oba te stosunki (Litt b.r.w., s. 106-152).
Takie zadania jak to, żeby nie patrzeć na przyrodę ani nie doświadczać jej
wyłącznie jako sfery ujarzmionej przez człowieka, lecz stawać naprzeciw niej
jako natura naturans, to znaczy dziedziny zdolnej do przetrwania
bez naszej,
ludzkiej ingerencji, do której ponadto my również należymy, gdyż stanowimy
jej część, czy też to, żeby postrzegać nas samych i innych ludzi jako podmioty
osobowe, których głębi nie jesteśmy w stanie wyczerpać na podstaw
ie tego,
co możemy wiedzieć o nas samych i innych dzięki horyzontowi nauki,
są
przykładowymi zadaniami prezentowanymi niekiedy jako program odnowy
ludzkiej praxis. W tych kontekstach słowo „odnowa” ma wskazywać, że to,
co trzeba uczynić w naszych czasach, istniało Już w poprzednich
okresach
(Hentig 1973). Jeżeli jednak uwzględnić, że formy wiedzy charakterystyc
zne
dla nowożytnych nauk — w przeciwieństwie do przednowożytnych
— nie
opierają się na codziennych odniesieniach człowieka do siebie samego
i świata,
58
 2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową.

wówczas trzeba również się zgodzić, że odnowa praxis na wskazanych dro-

gach nie może się dokonać i nie prowadzi do osiągnięcia zamierzonego celu.
Jedynym rozwiązaniem jest redefinicja całokształtu ogólnoludzkiej praxis.
Oba omówione powyżej zagrożenia ludzkiej prawis dowodzą wyraźnie, że
logice niehierarchicznego i wyzwolonego spod dążności do monopolizowania
wolnych odniesień między samodzielnymi formami ludzkiej praxis można
uchybić zarówno od wewnątrz, jaki i od zewnątrz. Pierwszy kierunek wynika
stąd, że poszczególne rodzaje praxis szkodzą sobie nawzajem, gdy któryś
z nich rości sobie pretensję do zwierzchnictwa nad pozostałymi, drugi ma
źródło w tym, że niehierarchiczny stosunek między względnie autonomicz-
nymi formami ludzkiego myślenia i działania jest niemożliwy wówczas, gdy
wzrostowi ludzkiego panowania nad naukowo zobiektywizowanymi proce-
sami przyznaje się rangę zhipostatyzowanego telosu racjonalności i postępu.

2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową. Tymczasowa

definicja działania pedagogicznego na tle ambiwalencji zawo-
dów w pedagogice

Dotychczasowe rozważania umożliwiają oddzielenie stosunków refleksyj-

nych od monopolistycznych w zależnościach powstających między simo-
dzielnymi formami ludzkiej praxis. To podsuwa myśl, żeby problematykę
zapośredniczenia między codziennością a wiedzą naukową rozciągnąć na
relację między kształceniem akademickim a profesjonalnym. Na tej pod-
stawie można będzie w następnym kroku dokonać rozróżnienia między
różnorakimi koncepcjami profesjonalizacji poszczególnych rodzajów praxis.
Doniosłość tego zagadnienia wiąże się w ścisły sposób z ciągle postępującym
unaukowieniem wszystkich czynności ludzkich, co wymaga zastanowienia
nie tylko nad związkiem między wiedzą naukową a posługiwaniem się nią,
lecz również nad różnicą między ludzką prawis a działalnością zawodową.
na
"Ta pierwsze, mimo dużego zróżnicowania form, może być realizowa
zarówno w horyzoncie bezpośrednich odniesień do osób i rzeczy, jak i ich
naukowo wytworzonych reprezentacji. Praktyk spełnianych przez ludzi
w codziennym obchodzeniu się ze sobą da się nauczyć i wytrenować bez
orga-
pośrednictwa kształcenia opartego na nauce; nie trzeba ich również
nizować na zasadzie podziału pracy. W przeciwieństwie do tego czynności
się je
profesjonalne wymagają unaukowionego wykształcenia. Realizuje

59
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

w oparciu o szczegółowy podział kompetencji i obowiązków w specjalnie

do tego przeznaczonych instytucjach.
Konsekwencją naszkicowanej zależności między życiem codziennym
a wiedzą jest to, że możemy na jej podstawie rozróżnić trzy rodzaje wiedzy:
wiedzę potoczną, wiedzę profesjonalną i wiedzę naukową. Ta ostatnia to
wiedza pochodząca z odpowiednich dyscyplin naukowych, wiedzę profesjo-
nalną mają ci, którzy pracują w unaukowionych zawodach, wiedza potoczna
zaś obejmuje tę wiedzę, której można nauczyć się tylko dzięki bezpośred-
niemu obcowaniu z innymi i która ma zastosowanie w konkretnych sytu-
acjach. Zgodnie z tym rozróżnieniem, dysponując wiedzą potoczną, można
w pewnych okolicznościach obejść się bez wiedzy profesjonalnej i naukowej.
Niemożliwe jest natomiast posiadanie wiedzy profesjonalnej bez wiedzy
naukowej. Ta ostatnia dostarcza form wiedzy, które wchodzą w zależności
zarówno z wiedzą profesjonalną, jak i potoczną.
Wszechobecne w dalszej części tej pracy rozróżnienie między praxis
a działalnością zawodową ma wiele powodów. Pierwszym z nich jest to, że
praxisw znanych nam formach jest o wiele starsza niż wszystkie współczesne
oblicza aktywności zawodowej. Następny powód wynika stąd, że horyzont
wyznaczony przez praxis sięga znacznie dalej niż obszar tworzony przez
pracę, która nierzadko polega na wysoko specjalistycznych czynnościach
zawodowych. Do tego dochodzi jeszcze trzeci powód. Jeżeli chce się uniknąć
naiwnie rozumianej profesjonalizacji ludzkiej praxis przez zredukowanie jej
do czynności zawodowych odczytywanych bądź to jako historia postępu,
bądź też degeneracja, należy upewnić się, czy wszystkie aspekty i wymiary
praxis da się poddać unaukowieniu i sprofesjonalizowaniu. Jeżeli po takim
sprawdzeniu okaże się, jak sam przypuszczam, że niemożliwa jest
pełna
profesjonalizacja jakiegokolwiek rodzaju praxis człowieka, wówczas
ocenia-
jąc różnorodne koncepcje, należy w równym stopniu wziąć pod uwagę
te
aspekty prawis, które poddają się profesjonalizacji, oraz te, które jej się
nie
poddają. Mam nadzieję, że w ten sposób wytworzy się pozaprofesjonaln
y,
praktyczny sens zróżnicowanych form aktywności zawodowej. Dostrzeżenie
go wskazuje, że profesjonalizację i uzawodowienie praxis należy zawsze
wi-
dzieć w powiązaniu z koncepcjami jej deprofesjonalizacji. W związku
z tym
trzeba już dziś zabezpieczyć warunki, które również w przyszłości
zagwa-
rantują realizowanie praxis nie tylko w formie specjalistycznych
czynności
zawodowych, lecz również ogólnej praxis ludzkiej”*.

28
Różnicę między nauką, zawodem i codziennością rozważył Max
Weber w swojej
rozprawce pt. Nauka jako zawód ipowołanie na przykładzie medycyn
y. W następujący

60
 2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową..

Karol Marks, pisząc w Rękopisach ekonomiczno-filozoficznych o pracy,

skrytykował redukcję praxis ekonomicznej do pracy zarobkowej i równo-
cześnie sformułował projekt opracowania uniwersalnej teorii obejmującej
całokształt łudzkiego działania. Teoria ta powinna uwzględniać zarówno
związek zachodzący między poszczególnymi rodzajami praxis, jak i specy-
fikę każdej z nich z osobna. Marks w taki sposób zapowiadał ową teorię:
„Opublikuję [...] kolejno w kilku oddzielnych broszurach krytykę prawa,
moralności, polityki itd., a w końcu postaram się przedstawić w osobnej pracy
powiązanie całości, stosunek poszczególnych części do siebie” (Marks 1958,
s. 3; por. także: Schmied-Kowarzik 1984). Szkoda, że zainicjowana przez
Marksa dyskusja ograniczyła się w późniejszym czasie prawie całkowicie
do ekonomii. Wskutek tego niemożliwa stała się systematyczna realizacja
programu, który autor zawęził do krytyki ekonomii politycznej”. Mimo to
w niczym nie pomniejsza to zasługi, jaką przyniosła Marksowska krytyka
praxis ekonomicznej. Na jej podstawie można stwierdzić, że sens ludzkiej
pracy nie wyczerpuje się ani w produkcji nakierowanej na zysk i wartość do-

sposób zestawił ze sobą relacje zachodzące między chorym a jego rodziną z odniesie-
niem do lekarza: „Medyk przedłuża za pomocą swoich środków życie śmiertelnie cho-
rego również wówczas, kiedy ten błaga o śmierć. Czyni to też wówczas, kiedy śmierci
tej pragną (i pragnąć muszą), przyznając się do tego lub nie, członkowie rodziny, dla
których życie chorego nie przedstawia już wartości i dlatego życzą mu wyzwolenia
od cierpień. Dla których wreszcie — gdy na przykład chodzi o nieszczęśnika, który
postradał zmysły — cena, jaką się płaci za przedłużanie jego bezwartościowego życia
stała się nie do zniesienia. Od odstąpienia od tej zasady lekarza powstrzymują jedynie
założenia medycyny i kodeks karny. Czy życie jest warte tego, żeby je przeżyć, a jeśli
tak, to w jakich wypadkach? - o to już medycyna nie pyta” (Weber 1989, s. 51). Jeżeli
zechce się dostrzec w tym opisie trudności związane z problemami powstającymi na
styku życia codziennego i profesjonalnej praxis medycznej, a nie już ich rozwiązania,
konieczne jest poddanie ponownej refleksji stosunku między praxis a zawodem.
W tym celu niewystarczające jest odczytywanie profesji jako unaukowionej formy
aktywności zawodowej (Benner 1997b).
29
Zgodnie z tym ujęciem w obszarze wychowania i kształcenia politechnicznego można
dokonać rozróżnienia między koncepcjami, w których poli-technikę rozumie się
wyłącznie jako przygotowanie do przenikniętej przez naukę produkcji, a innymi
koncepcjami, w których kształcenie politechniczne było koncypowane jako poli
-pragmatyka. W tej ostatniej poszczególne formy działania zawodowego starano
się powiązać z zadaniem reflektowania zależności łączących je z wyodrębnionymi
formami i obszarami ludzkiej praxis. W związku z tym warto zapoznać się ze stano-
wiskami wypracowanymi w okresie NRD przez Wernera Dorsta i H. Frankiewicza
(Benner i in. 1996b, s. 281 i nast.).

61
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

datkową, które przynoszą bezpośrednią korzyść przedsiębiorcy, ani w płacy

otrzymywanej przez pracowników, lecz jest zależny od trzech czynników:
(1) zaspokojenia potrzeb ludzkości co do dóbr niezbędnych do przeżycia,
(2) zachowania natury i troski o nią jako wspólnej podstawy egzystencji
wszystkich istot na Ziemi i (3) komunikacji obejmującej zarówno przyrodę,
jakispołeczeństwo w zakresie tego, co jest naprawdę istotne i niezbędne. To,
że praca jako jeden z podstawowych fenomenów praxis jest czymś o wiele
szerszym niż różne formy aktywności zawodowej oraz że nie powinno się jej
redukować do kapitalistycznie rozumianej produkcji towarów i pracy zarob-
kowej, wyraźnie odczuwa się w uprzemysłowionych społeczeństwa Zachodu
i Wschodu w kontekście zagrażającej całemu światu „śmierci ekologicznej”,
którą niechybnie przybliża rabunkowa eksploatacja przyrody ijej degradacja.
Z, prakseologicznego punktu widzenia odpowiedzialne wykonywanie czyn-
ności zawodowych współcześnie musi nierozerwalnie łączyć się z refleksją
nad następstwami unaukowionych procesów pracy zarówno w odniesieniu
do człowieka, jak i przyrody.
Również w przypadku innych rodzajów praxis z łatwością da się wykazać,
że ich instytucjonalizacja w formie działania zawodowego nie jest wystarcza-
jącą przesłanką do tego, żeby uznać ich społeczny sens i konieczność. Jeżeli
chodzi o praxis etyczną, to z pewnością o społeczeństwie, które zobowiąza-
łoby określoną grupę zawodową do wykonywania dobrych uczynków, nie da
się powiedzieć, że sprawa z etyką ma się w nim dobrze i że myśli się w nim
i działa etycznie dzięki samej już tylko instytucjonalizacji. Słuszniejszy by-
łyby sąd przeciwny, a mianowicie że powstanie zawodu „wykonawcy czynów
etycznych” nie jest wcale oznaką powszechnego uznania dla etycznej praxis,
lecz raczej jego zanikania.
Analogicznie można rozpatrywać inne rodzaje praxis izwiązane z nimi
czynności zawodowe. Tak więc jeżeli w społeczeństwie powierza się w ca-
łości polityczną praxis zawodowym politykom, wcale nie musi to oznaczać
,
że respektowane są w nim wymagania wynikające z działania politycznego.
Należy raczej sądzić, że mamy do czynienia ze stanem przeciwnym. Ist-
nienie zawodowych polityków jest bowiem zewnętrzną oznaką tego, że
naród jako taki nie myśli politycznie, a jego obywatele nie są aktywni na tej
płaszczyźnie. Podobnie ma się rzecz z praxis religijną. Nie wolno dopuścić
do skarłowacenia religii do praxis grupy zawodowej duchownych, złożonej
z księży, biskupów i papieża, którzy pouczają wiernych o tym, w co i jak
należy wierzyć. W każdym razie nie można powiedzieć, że jest dobrze
z praxis religijną tam, gdzie przedstawiciele stanu duchownego dają przykład
wiary, za którym niewielu lub w ogóle nikt już nie podąża. Taka sytuacja

62
 2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową..

świadczy raczej o tym, że zatraciła się wiara we właściwym sensie tego słowa
i problematykę religijną oddano do dyspozycji grupy, której członkowie są
profesjonalnie przygotowani do rozstrzygania spornych kwestii zgodnie
z odpowiednimi dogmatami. Jednak przez to religia uległa skarłowaceniu
do aktywności zawodowej duchownych.
"Na tle rozważanego tutaj pytania o stosunek między prawis a zawodem
wydaje się, że z pedagogiczną praxis jest podobnie jak z przedstawionymi
powyżej rodzajami ludzkiego działania. Samo tylko istnienie określonej sfery
działań powierzonych pieczy zawodowych wychowawców i nauczycieli nie
może być traktowane jako dostateczny wskaźnik tego, że w danym społe-
czeństwie nie trzeba już się martwić o pedagogiczną praxisi że w zawodach
pedagogicznych rzeczywiście działa się pedagogicznie. Również tutaj postę-
pująca profesjonalizacja może stanowić nie tylko symptom wzrostu uznania
społecznego dla zadań pedagogicznej praxis, lecz również uzewnętrznienia
niekorzystnej tendencji, zgodnie z którą społeczeństwo zleca realizację zadań
związanych z określonym rodzajem praxis pewnym grupom zawodowym
i w ten sposób zwalnia pozostałych swoich członków z zaangażowania w wy-
konywanie tej praxis.
Gdyby odnowienie praxis mogło dokonać się przez urzeczywistnienie
koncepcji jej całkowitej deprofesjonalizacji, to należałoby zgodzić się z po-
glądem, że konieczne jest zlikwidowanie takich grup zawodowych, jak
robotnicy najemni, zawodowi politycy, profesjonalni wychowawcy czy du-
chowni, i ponowne przekształcenie wszystkich wykonywanych przez nich
czynności w tzw. bezpośrednie działania wspólnotowe. Takie strategie są
jednak nierealistyczne, naiwne i iluzoryczne. Ranga praxis nie podniesie się
przez zwykłe zlikwidowanie zawodu robotnika, pedagoga, polityka, artysty
czy duchownego. Nawet jeżeli niekiedy profesjonalizację interpretuje się
właśnie tak, że wskutek uzawodowienia dany rodzaj praxis ponosi szkodę,
koncepcje głoszące deprofesjonalizację nie zawierają same w sobie żadnych
gotowych rozwiązań problemu. Odwołując się do powyższego przykładu
zlikwidowania zawodowych polityków czy wychowawców, należy z naci-
skiem podkreślić, że taki krok nie pociągnie automatycznie za sobą tego, że
naraz wszyscy członkowie społeczeństwa zaczną ponownie myśleć i dzia-
łać politycznie czy pedagogicznie. Zaprezentowana różnica między praxis
a aktywnością zawodową służy wyłącznie do jasnego uchwycenia i sfor-
mułowania problemu, o który właściwie chodzi. Ów problem nie stanie się
bardziej widoczny przez zniwelowanie powyższej różnicy ani też zastąpienie
praxis działalnością zawodową. Ale samo przyjęcie różnicy nie jest jeszcze
rozwiązaniem problemu. Tak jak przez naiwną deprofesjonalizację nie da

63
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

się uratować specyfiki myślenia i działania ekonomicznego, politycznego,

pedagogicznego, estetycznego i religijnego, tak samo z faktu, że w poszcze-
gólnych zawodach istnieją swoiste zakresy odpowiedzialności, nie można
wnosić, że wymagania związane z różnymi rodzajami praxisi ich całokształt
cieszą się w społeczeństwie powszechną akceptacją.
Dopiero wtedy uda się nam wyjść poza powyższą antynomię, zgodnie
z którą albo aprobuje się, albo odrzuca profesjonalizację sfery pracy, peda-
gogiki, etyki, polityki, sztuki i religii, gdy zrewidujemy sposób argumento-
wania wykorzystywany przy tych dwóch alternatywnych rozwiązaniach. Są
takie zawody i profesje, w których uzawodowienie określonej praxis przez
jej profesjonalizację powinno być prowadzone w taki sposób, żeby zachować
horyzont niezawodowy i żeby mógł on dalej się rozwijać. Do pracy w tych
zawodach konieczne jest uzyskanie profesjonalnego wykształcenia, którego
celem nie jest jednak zastąpienie praxis przez działalność zawodową, lecz
poszukiwanie możliwości pogodzenia profesjonalizacji i deprofesjonalizacji
w ramach coraz bardziej różnicujących się form ludzkiego działania. Z tym
łączy się również troska o to, żeby owe czynności były wykonywane nie
tylko w formie sprofesjonalizowanej, lecz również jako zwykłe zachowania
członków społeczeństwa w codziennych okolicznościach życia”.
To, co mam na myśli, da się przystępnie zaprezentować na przykładzie
zawodów medycznych. Realizowana przez nie praxis nie wyczerpuje się
w aktywności zawodowej na rzecz ratowania zdrowia i życia pacjentów, lecz
obejmuje również całe spektrum działań związanych ze zdrowym stylem
życia. Te działania mogą być wprawdzie od czasu do czasu wspierane profe-
sjonalnie (np. profilaktyczna wizyta u dentysty), nie powinny jednak być
za-
stępowane przez medyczną praxis w zupełności. Dlatego zadaniem medycyny
jako sprofesjonalizowanej sfery życia społecznego nie jest przekształcenie

* Czasem powyższe rozważania odczytywano mylnie, jakobym stał na

stanowisku, że
pedagogiczna praxis wszędzie tam, gdzie jest wykonywana profesjonalnie,
nabiera
rysów parapedagogicznych (Hornstein, Liiders 1989, s. 763). Jednak naszkic
owane
przeze mnie rozróżnienie między praxis a działalnością zawodową ma
na celu coś
zupełnie innego. Chcę przez nie wskazać rozmaite granice, jakie należy
respektować
zarówno w związku z profesjonalizacją, jak i deprofesjonalizacją.
Jednostronnym
strategiom, które bezkrytycznie głoszą postęp profesjonalizacji lub deprofes
jona-
lizacji, przeciwstawiam alternatywną koncepcję pracy zawodowej,
w której uznaje
się za jednakowo konieczne działanie profesjonalne i nieprofesjonalne
. Przez to
pracownicy są zobowiązani do takiego obchodzenia się z odbiorc
ami swojej praxis,
żeby całokształt ludzkiego działania nie uległ ograniczeniu do działalno
ści wyłącznie
zawodowej (Benner 1999a).

64
 2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową.

nieprofesjonalnych form działania na rzecz zdrowia w czynności profe-

sjonalne, które realizuje specjalistycznie wykształcony personel medyczny
w odniesieniu do pacjentów. Profesjonalna praxis medyczna musi raczej
pomagać swoim klientom w tym, żeby znali formy zdrowego życia i umieli
je praktycznie urzeczywistniać poza profesjonalną relacją pacjent — służba
zdrowia. Coś podobnego dotyczy również sposobu postępowania wobec
osób nieuleczalnie chorych, których cierpienia można jedynie złagodzić,
ale nie całkowicie wyeliminować. Także tutaj prawis medyczna, zamiast
przekształcać się w profesjonalny stosunek między lekarzami a nielekarzami
(tj. chorymi), ma za zadanie oprócz leczenia i opiekowania się pacjentami
wspierać ich w tym, żeby rozwijali w sobie właściwy stosunek do swojej
nieuleczalnej choroby.
Gdy rozróżnimy we wskazany powyżej sposób dwa horyzonty praxis,
a mianowicie ten wykonywany profesjonalnie i ten codzienny (nieprofe-
sjonalny), to dojdziemy wówczas do właściwego rozumienia zawodu. Jest
ono ukierunkowane jednocześnie na profesjonalizację i deprofesjonalizację.
W tym ujęciu odciążenie członków społeczeństwa od wykonywania codzien-
nych czynności w zakresie określonej praxis (jest to nieodłączna konsekwencja
profesjonalizacji) nie oznacza zwyczajnej zgody na zredukowanie prawis do
czynności zawodowych, lecz musi się wiązać z zobowiązaniem wykonywania
tych czynności zgodnie z wymogami nieprofesjonalnej prawis i w ten spo-
sób stwarzać płaszczyzny przejścia między profesjonalnym a codziennym
horyzontem życia”.
Na podstawie dotychczasowych rozważań poświęconych pojęciu praxis,
jej dwojakiemu zagrożeniu i stosunkowi między praxis a czynnościami zawo-
dowymi można wstępnie naszkicować tymczasową definicję pedagogicznej
praxis. Z, łatwością da się pokazać, że cechy determinujące ogólne pojęcie
praxis odnoszą się również do działania pedagogicznego. Zgodne z pierwszą
z tych cech człowiek jest jedyną istotą, która we właściwy tylko dla siebie
sposób jest niegotowa, niedoskonała, wymaga praxis i ma do tego zdolność.
Pedagogiczna strona tej specyficznie ludzkiej niedoskonałości uwidocznia się
w tym, że człowiek rodzi się już jako stworzenie niegotowe i dopiero dzięki
wychowaniu staje się prawdziwym człowiekiem. Ani rośliny, ani zwierzęta,

31
W zagwarantowaniu takich przejść swoją rolę odgrywa moment pedagogiczny, który
polega na instytucjonalizacji w profesjonalnej formie w wąskim sensie tego słowa
niepedagogicznych rodzajów praxis. Odnośnie do tej sprawy por. rozważania na temat
instytucjonalizacji pedagogicznej praxis i podziału jej zakresów odpowiedzialności
przedstawione w podrozdziale 4.3. i rozdziale 5.

65
 Rozdział 2. Miejsce pedagogicznej praxis w całokształcie ludzkiej praxis

ani też Bóg nie potrzebują wychowania i nie są do niego zdolne. Tylko
człowiek jest wychowywanyitylko on może wychowywać innych. Również
druga cecha ogólnego pojęcia praxis ma zastosowanie w dziedzinie pedago-
giki. Zgodnie z nią człowiek odkrywa swoje powołanie za pośrednictwem
praxis. Powołanie to znajduje on dzięki wychowaniu, stając się niepowta-
rzalnym indywiduum. Z tej perspektywy działanie pedagogiczne nie jest
tylko „odsłanianiem” powołania — tak jakby było ono ukrytym w człowieku
skarbem, ani „wyciąganiem” przypominającym wywoływanie kliszy filmo-
wej, która choć została już odpowiednio naświetlona, to jednak nie ujrzała
jeszcze światła dziennego, ani też „rozwijaniem”, tak jak rozwija się kwiat.
Nie można opisywać człowieka, który będzie wychowywany, i tego, który
został już wychowany, jako kijankę i żabę albo jakiś inny znany nam fenomen
przyrodniczy. Powołanie uzyskiwane przez człowieka w procesie wychowa-
nia jest produkowane przez niego samego za pomocą pedagogicznej praxis.
Dzięki powyższemu napięcie panujące między obydwiema cechami ogól-
nego pojęcia praxisw pełni odnosi się również do pedagogicznej praxis. To,
że „niegotowość” jako konieczność praxis 1 samostanowienie za jej pomocą
warunkują się wzajemnie i nie mogą być z siebie wyprowadzane, ma zna-
czenie dla działania pedagogicznego. Powołanie, jakie dzięki wychowaniu
uzyskuje stający się człowiek, nie wynika z potrzeby wychowania; ta zaś
potrzeba — której rezultatem jest konieczność pedagogicznej praxis — nie
ulega w żaden sposób przezwyciężeniu czy zniesieniu przez pedagogiczną
praxis, lecz istnieje nieustannie. Nie do pomyślenia jest przyszłe ludzkie
społeczeństwo, w którym konieczność działania pedagogicznego byłaby
zupełnie nieznana, ani nie da się wyobrazić takiej indywidualnej dosko-
nałości, która całkowicie zastąpi niedoskonałość związaną nierozerwalnie
z wychowaniem.
To, że pedagogiczna prawis jest narażona na podwójne niebezpieczeń-
stwo grożące prawis w ogóle, widać było już w powyższych rozważaniach
odnośnie do pytania o to, czy dla wielości zawodów pedagogicznych i coraz
bardziej różnicującej się nauki o wychowaniu istnieje jakaś wspólna myśl
podstawowa. Założyliśmy wówczas, że owa myśl powinna jednocześnie
umożliwiać interpretację zawodów pedagogicznych zgodną z wymaganiami
codziennej praxis oraz takie uprawianie nauki o wychowaniu jako dyscypliny
akademickiej, które będzie podejmowało kwestie i problemy pedagogiczne
z uwzględnieniem ich właściwych adresatów, to jest szeroko dyskutuj
ącej
nad nimi opinii publicznej. Aby profesjonalne działanie pedagogiczne
mogło
być wykonywane w zgodzie z wymogiem deprofesjonalizacji, konieczne
jest
przyjęcie perspektywy, która scali w jedno działanie pedagogiczne z
innymi
66
 2.3. Różnica między praxis a działalnością zawodową..

rodzajami prawis oraz ukaże wymiar pedagogiczny we wszystkich ludzkich

czynnościach.
W powyższych akapitach zaprezentowane zostało tymczasowe pojęcie
pedagogicznej praxis. Nie orzeka się w nim jeszcze niczego o specyfice pew-
nego rodzaju ludzkiego działania, które urzeczywistnia się w relacjach między
dorosłymi a dorastającymi lub we wsparciu udzielanym osobom zagrożonym
czy znajdującym się w potrzebie. Mimo to jasno było w nim widać, że ogólne
pojęcie praxis obejmuje działanie pedagogiczne. To ostatnie można uważać
za partykularną formę praxis, o ile oczywiście zostaną wskazane powody
uzasadniające ten wniosek. Po tym gdy wprowadzono różnicę między pra-
xis a aktywnością zawodową, nie należy owych powodów doszukiwać się
w faktyczności istnienia określonych zawodów pedagogicznych, szczegóło-
wych dyscyplin pedagogiki ani publicznych instytucji edukacyjnych. Muszą
one raczej być oparte na specyficznej konieczności przysługującej działaniu
pedagogicznemu. Czy jest to konieczność pedagogicznej praxis?
Pedagogiczna praxis nie ma własnej konieczności, to jest takiej, która
istniałaby całkowicie niezależnie od konieczności pracy, działania etycznego,
politycznego, estetycznego i religijnego. Również wymienione tutaj rodzaje
praxis nie mogą uzurpować sobie pełnej samodzielności w sensie autarkii czy
absolutnej autonomii. Wskutek tego pedagogicznej praxis przysługuje — po-
dobnie jak wszystkim innym jej rodzajom praxis — tylko relatywna niezależ-
ność. A zatem powody skłaniające do uznania działania pedagogicznego za
szczególną formę praxis nie mogą wykluczać związków między jej różnymi
rodzajami, lecz wprost przeciwnie — muszą wyraźnie brać je pod uwagę.

67
Rozdział 3

Zasady myślenia i działania pedagogicznego

W tym rozdziale nie będziemy poszukiwać podstawowych pojęć, które

opisują różnorodne działania zawodowe pedagogów i nierzadko kamufflują
powiązania pedagogicznej praxis z innymi rodzajami ludzkiego działania.
Naszym zadaniem jest raczej przedstawienie zasad, które profesjonalistom
z dziedziny pedagogiki uświadomią wymagania wynikające z pedagogicznej
praxis i skierują ich uwagę na związki z innymi obszarami ludzkiej aktyw-
ności. Poniżej zaprezentowane zostaną cztery zasady myślenia i działania
pedagogicznego — najpierw osobno, a następnie w systematycznej jedno-
ści — które znane są już od dawna, a mianowicie: zasada ukształcalności,
zasada wezwania do własnej aktywności, zasada transformacji społecznych
determinacji w pedagogiczne oraz ukierunkowana na całokształt ludzkiego
działania zasada niehiearchicznego i ateleologicznego układu różnych ro-
dzajów praxis w ramach zindywidualizowanej humanitas”.
—
Więź scalającą wymienione powyżej zasady można zrekonstruować na podstawie
filozofii wychowania neofichteańczyków i przedstawiciela dwudziestowiecznego
neokantyzmu Richarda Hónigswalda (Schmied-Kowarzik, Benner 1969, s. 269-
272; Benner 1991, s. 111-116). W miejsce pochodzącego do Hónigswalda pojęcia
koncentracji (niem. Konzentration, resp. Konzentriertheit) oznaczającego skupienie
wszystkich ważnych dla życia obszarów na zadaniu coraz wyższego rozwoju ludzkości,
którego użyłem po raz ostatni w artykule Grundstruktur pddagogischen Denkens und
Handelns (Benner 1983a), od tego czasu posługuję się dla oznaczenia czwartej zasady
myślenia i działania pedagogicznego określeniem „niehierarchiczne zdeterminowanie
związków zachodzących między poszczególnymi rodzajami praxis w ramach zindy-
widualizowanej humanitas”. Zwrot ten pozwala, moim zdaniem, uniknąć skojarzeń
z hierarchicznie rozumianym całokształtem ogólnoludzkiej praxis i teleologicznie
usystematyzowanym rankingiem niższych i wyższych wartości i form działania
człowieka, jak to zazwyczaj przedstawia się w neokantowskich i humanistycznych
nurtach pedagogiki niemieckiej. Odnośnie do systematycznej wykładni pojęcia
niehierarchiczności por. Gruber (1979).

69
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Gdy poniżej będzie mowa o zasadach myślenia i działania pedagogicz-

nego, nie należy tego traktować jako fundamentalizmu przywłaszczającego
sobie prawo do konstruowania linearnych wyjaśnień i dawania ostatecznych
rozwiązań, w którym zasadom przypisuje się bazową i niedającą się niczym
uzasadnić kwalifikację oraz zakłada jako fundament to, co nie powinno ucho-
dzić za niewątpliwą resp. niepowątpiewalną przesłankę formułowanych twier-
dzeń. Iermin „zasada” należy rozumieć jako zwrotne odniesienie między
principium (niem. das Prinzip) a tym, co owe principium reprezentuje (niem.
Prinzipiert). Odniesienie to charakteryzuje się bilateralną wzajemnością,
której nie wolno unilateralizować”. Tak więc przez zasady należy rozumieć
podstawowe pojęcia wykorzystywane w mówieniu o czymś — w naszym
przypadku tym czymś jest myślenie i działanie pedagogiczne. Doniosłość
przysługująca zasadom myślenia i działania pedagogicznego ma charakter
historyczny i jednocześnie ponadhistoryczny, notabene adekwatnie do bi-
lateralnego odniesienia między princibium a tym, do czego principium się
odnosi. Oczywiście możliwe jest zrekonstruowanie zmian, jakim ulegało
to odniesienie w ciągu dziejów, i wskazanie kontekstu społeczno-histo-
rycznego, w którym dokonywała się pojęciowa werbalizacja zasad myślenia
i działania pedagogicznego. Fakt ten skłania do przyjęcia twierdzenia, że
zasady są historyczne. Jednak ich sens nie ogranicza się wyłącznie do spo-
łeczno-historycznego tła, w którym zostały sformułowane, lecz odwołuje
się do przeszłości i jednocześnie wykracza w przyszłość. Na tym właśnie
opiera się roszczenie ponadhistorycznej ważności, które przysługuje zasadom
myślenia i działania pedagogicznego. Bynajmniej to roszczenie nie równa
się aspirowaniu do ponadczasowości, lecz jedynie stanowi ramę, w której
przebiega proces historycznego mówienia o działaniu pedagogicznym. Wa-
runkiem koniecznym konsensusu odnośnie do podstawowych pojęć myślenia
i działania pedagogicznego jest uznanie eksperymentalnego charakteru

DoZ
W każdym krytycznym mówieniu o zasadach jako swoistych punktach początko
-
wych, albo lepiej: wyjściowych warunkach dyskursu o czymś, zakłada się istnienie
różnicy i wynikającego z niej problemu zapośredniczenia między principi
um a tym,
co owe principium oznacza. Przy założeniu, że oba wskazane terminy odnoszą
się do
skrajnie przeciwstawnych fenomenów, można myśleć o nich w zróżnico
wany sposób.
W sprawie wyodrębnienia różnicy ontycznej, ontologicznej i transcendentalne
j por.
Heintel 1958. Zob. również moją próbę hierarchicznego uporządkowania
wymie-
nionych powyżej różnic (ontycznej, ontologicznej i transcendentalne
j) za pomocą
czwartego rodzaju różnicy, a mianowicie transcendentalno-dialektycznej:
Benner
1966 (w szczególności rozważania poświęcone pytaniu o zasadę
na s. 43 i nast. is. 163
i nast.).

70
 Zasady myślenia i działania pedagogicznego

całokształtu ludzkiej praxisi przypisanie takiego samego atrybutu działaniu

pedagogicznemu. Ta ścisła współzależność w jednym i drugim zakresie od-
nosi się również do zasad opisujących ludzkie działanie. Nikomu nie wolno
uzurpować sobie prawa do ostatecznego wyjaśnienia podstawowej struktury
myślenia i działania pedagogicznego przez zwerbalizowanie panujących
w niej zasad i ogłoszenie rzekomego końca poszukiwań podstawowej myśli
pedagogicznej.
W tym rozdziale najpierw będzie mowa o dwóch zasadach, a mianowicie:
ukształcalności i wezwania do własnej aktywności. Obie zdefiniowano
w filozofii i pedagogice pod koniec XVIII i na początku XIX wieku. Ich
obowiązywanie nie ogranicza się jednak tylko do nowożytnej praxis pedago-
gicznej, lecz opiera się na fundamentalnej konieczności myślenia i działania
pedagogicznego, którą należy uznać za daną razem z egzystencją człowieka
w ogóle. Pedagogiczna prawis, tak samo jak inne rodzaje ludzkiego działania,
nie jest „wynalazkiem” człowieka, lecz konstytuuje jego koegzystencję. To,
że człowiek dzięki wychowaniu staje się człowiekiem, zostało po raz pierw-
szy wypowiedziane w czasach nowożytnych przez takich myślicieli, jak J.].
Rousseau, I. Kant, G. Fichte, J.F. Herbart i D.F.E. Schleiermacher w formie
sądów, w których rolę argumentu odgrywa zasada ukształcalności i zasada
wezwania do własnej aktywności. Powstanie pojęciowej formy tych zasad
jako konstytutywnych kategorii ludzkiej koegzystencji nie oznacza wcale,
że dopiero po ich sformułowaniu człowiek zaczął stawać się człowiekiem
przez wychowanie, lecz zmusza do uznania ich jako historycznych a priori,
które domagają się ponadczasowej ważności”. W tym właśnie sensie Kant na
początku swoich wykładów pedagogicznych stwierdza: „Człowiek może stać
się człowiekiem tylko poprzez wychowanie. Jest tylko tym, co wychowanie
z niego uczyni. Należy zauważyć jeszcze, że człowiek wychowywany bywa
tylko przez ludzi, którzy także podlegali wychowaniu” (Kant 1999, s. 43)”.

Analiza historyczna problemu wyrażonego za pomocą niemieckiego terminu Bild-

samkeit (ukształcalność) sięga początków starożytnej filozofii greckiej i z łatwością daje
się prześledzić we wszystkich epokach naszej tradycji kulturowej (Benner, Briiggen
2004a; Heid, Fink 2004).
Ci, którzy odczytują powyższą wypowiedź Kanta jako jego wyznanie wiary we wszech-
moc wychowania, nie zwracają wystarczającej uwagi na to, że: po pierwsze, w tym
fragmencie mówi się nie o wychowaniu jednostki, lecz gatunku ludzkiego, co zdaniem
Kanta stanowi jedną z najtrudniejszych sztuk; po drugie, autor nie traktuje zależno-
ści między wychowaniem i socjalizacją jako nieproblematycznej, lecz przeciwnie —
obciążonej wieloma problemami; po trzecie, ich interpretacja ulega stereotypowi,
zgodnie z którym użyte przez Kanta słowo „tylko” miałoby się odnosić wyłącznie

Ak
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Historycznym faktem jest jedynie wgląd w fundamentalną konieczność

myślenia i działania pedagogicznego, a nie sama ta konieczność. Działanie
pedagogiczne nie jest żadnym „wymysłem” człowieka zanurzonego w hi-
storię; jest ono czymś zakotwiczonym w konieczności sięgającej znacznie
głębiej. Konieczność ta podlega co prawda historycznym zmianom, ale nie
jest przez nie warunkowana ani ugruntowywana. Człowiek egzystuje w niej
od zawsze. Dlatego pedagogiczna praxis jest tak „stara”, jak „stary” jest
człowiek. Przyszłość bez niej można sobie wyobrazić tylko jako przyszłość
bez człowieka.
Dwie pozostałe zasady myślenia i działania pedagogicznego to zasada
transformacji społecznych determinacji na pedagogiczne i zasada ukie-
runkowująca autonomiczne obszary ludzkiego działania na ideę niehierar-
chicznego i ateleologicznego porządku całokształtu ogólnoludzkiej praxis.
Obu tym zasadom przysługuje atrybut historyczności i ponadhistoryczności
w takim samym sensie jak wyróżnionym powyżej zasadom konstytutywnym.
Dopiero gdy te ostatnie zostały zwerbalizowane, można było ująć pojęciowo
zasady regulatywne. Punktem odniesienia dla nich są zadania, jakie ujawniło
odkrycie kategorialnej struktury myślenia i działania pedagogicznego. Od
tego momentu zasady te zaczęły dopiero istnieć.
Zasadom transformacji determinacji społecznych na pedagogiczne i nie-
hierarchicznego stosunku między pedagogiczną praxis a innymi formami
ludzkiego działania przysługuje ponadhistoryczne znaczenie nie w sen-
sie historycznego a priori, lecz historycznego a posteriori. Zasady te nie są
konstytutywnymi prawidłami myślenia i działania pedagogicznego, lecz

do wychowania. Tymczasem mędrzec z Królewca chciał w ten sposób podkreślić,

że
wychowanie w stawaniu się człowieka człowiekiem stanowi bez wątpienia moment
konstytutywny, ale nie było jego zamiarem zakwestionowanie tego, że kształcen
ie
człowieka może również dokonywać się poza wychowaniem, a mianowicie w innych
formach praxis. Zdanie: „[Człowiek — przyp. D.S.] [jest tylko tym, co wychowanie
z niego uczyni” (Kant 1999, s. 43), nie oznacza więc zupełnego zdeterminowania
jednostki i jej wychowania przez uprzedni i zakończony już proces wychowan
ia,
którego doświadczyli wychowawcy, lecz właśnie przygotowuje grunt pod wyjaśnien
ie
problemu racjonalności działania wychowawczego.
Moja propozycja podziału zasad myślenia i działania pedagogicznego na
konstytu-
tywne i regulatywne opiera się co prawda na przeprowadzonym przez Kanta rozróż-
nieniu pojęć konstytutywnych i regulatywnych, ale nie przestrzega go ściśle.
Terminu
„zasady konstytutywne” używam zgodnie z sensem, w jakim Humboldt język
rozumiał
jako historyczne a priori. Zasady regulatywne wskazują natomiast na
to, co było
przedmiotem rozważań Kanta w jego nauce o najwyższym dobru.

72
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

regulatywnymi, i odnoszą się do pozycji zajmowanej przez pedagogiczną

żraxisw całokształcie zróżnicowanych form aktywności człowieka. Wskutek
tego między historyczno-apriorycznym obowiązywaniem dwóch pierwszych
zasad a historyczno-aposterioryczną ważnością, która przysługuje dwóm
pozostałym, zachodzi specyficzny rodzaj przyczynowości. Po dającym się
ściśle umiejscowić w czasie odkryciu zasad konstytutywnych ich akceptacja
zależy od równoczesnego uznania zasad regulatywnych.
Przez odwołanie do historycznej aprioryczności i aposterioryczności
chcemy uniknąć poniżej abstrakcyjnego przeciwstawiania rzekomo czy-
stej, ponadhistorycznej i transcendentalnej aprioryczności oraz historycz-
nej i „tylko” empirycznej aposterioryczności. Wskazanie na historyczność
wszystkich czterech zasad ma zwrócić uwagę na to, że niemożliwe jest
w ogóle czysto teoretyczne zwerbalizowanie prawideł myślenia i działania
pedagogicznego na podstawie samej tylko relacji między principium a tym,
do czego się owo principium odnosi. To odniesienie da się zinterpretować,
dokonując rozróżnienia między ważnością aprioryczną zasad konstytutyw-
nych a aposterioryczną zasad regulatywnych, przy czym werbalizacja kon-
stytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego stanowi warunek
konieczny konsensusu w sprawie zasad regulatywnych. Paradoksalnie tym,
co te ostatnie „regulują”, jest porozumienie odnośnie do tych pierwszych.

3.1. _Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

311 W sprawie historyczno-społecznego kontekstu odkrycia zasad

konstytutywnych

Pojęciowa werbalizacja konstytutywnych zasad myślenia i działania, o któ-

rych będzie tutaj mowa, jest nierozerwalnie związana ze specyficznym do-
świadczeniem nowożytności. Polega ono na tym, że człowiek jest zmuszony
poszukiwać swojego powołania ije odnajdywać przez wychowanie. Nie było
to odkryciem jednego tylko myśliciela, lecz swoistym wspólnym doświadcze-
niem epoki, które stało się możliwe dopiero dzięki powstaniu nowożytnego
społeczeństwa obywatelskiego i w najściślejszy sposób wiąże się ze sformu-
łowanym w nim pytaniem o wolność i równość jego członków.
Problem równości i nierówności indywidualnej w nowożytnym jego
rozumieniu był całkowicie nieznany społeczeństwu feudalnemu. Równość

25
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

i nierówność między poszczególnymi członkami ustalał w nim stan, do

którego należał każdy z racji swego urodzenia. Dopiero w ustroju obywatel-
skim, który ze względów ideologicznych zanegował wszelkie bariery stanowe
i opowiedział się za ustanowieniem porządku społecznego opartego na wol-
ności, równości i braterstwie, rozpoznano problem równości i nierówności.
Wskutek tego, że w ustroju tym zniesienie różnic stanowych i zrównanie
wszystkich obywateli bez względu na stan urodzenia dokonało się z racji
indywidualnej produktywności każdego człowieka i potrzeby jej wspierania,
postulat powszechnej równości nabrał charakteru nie tylko politycznego,
ekonomicznego i etycznego, lecz również pedagogicznego. Postawione
w kontekście rewolucji francuskiej pytanie o to, jak uprawomocnić nierów-
ność, która mimo postulatu równości faktycznie istnieje między ludźmi,
doprowadziło nie tylko do powstania i rozwoju współczesnej socjologii,
lecz również wpłynęło na kierunek dyskusji pedagogicznej co najmniej od
powstania słynnego dzieła Rousseau Rozprawa o pochodzeniu i podstawach
nierówności między ludźmi”.
Skoro nierówność między ludźmi nie zniknęła po osiemnasto- i dzie-
więtnastowiecznych rewolucjach ani po wprowadzeniu ustroju demokratycz-
nego i jednolitego systemu oświaty publicznej, zaczęły się pojawiać próby
naukowego wyjaśnienia reprodukcji nierówności indywidualnej i społecznej.
Oświeceniowe pytanie o to, czy ludzie są z natury równi, czy nierówni,
w społeczeństwie obywatelskiego przekształciło się w kwestię tego, czy
indywidualną produktywność determinują czynniki genetyczne, czy Śro-
dowiskowe. O ile biologia, psychologia i socjologia aż do dzisiaj szukają
odpowiedzi na to pytanie, wyodrębniając i kwantyfikując wpływy genetyczne
i środowiskowe, o tyle w nowożytnej pedagogice dokonał się specyficzny
zwrot myślowy. Po pierwsze, rozwinięto dwie wspomniane już zasady kon-
stytutywne: ukształcalności i wezwania do aktywności własnej, po drugie
zaś, zawężono problem wytłumaczenia równości i nierówności do tego,
czy
da się opracować taki sposób postępowania pedagogicznego, który będzie
zgodny ze wspomnianymi zasadami.
Szczególna wartość obu — uchodzących za klasyczne — zasad myślenia
i działania pedagogicznego wynika m.in. stąd, że z ich pomocą da się usta-
lić możliwości myślenia i działania wykraczające poza odwołujące
się do

Warto w szczególności prześledzić analizy Rousseau dotyczące nierówn

ości natural-
nej i fizycznej, moralnej i politycznej oraz przeprowadzone przez
niego rozróżnienie
między teoretycznym i praktycznym podejściem do badania przyczy
n i do sposobu
legitymizowania nierówności między ludźmi (Rousseau 1956, s. 186
i nast.).

74
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

determinantów genetycznych i środowiskowych koncepcje równości czy

nierówności międzyludzkiej, i to zarówno w odniesieniu teoretycznym, jak
i praktycznym. Argumenty pochodzące z tradycji i ostatnio przeprowadzone
dyskusje na ten temat świadczą nie tylko o tym, że pytania o teoretyczne
wytłumaczenie przyczyn równości i nierówności między ludźmi nie da się
rozstrzygnąć, lecz również że to pytanie należy do kwestii nierozstrzygalnych.
W świetle tego jest ono jałowe i przestarzałe zarówno z praktycznego, jak
i naukowego punktu widzenia”.
Na pytanie o to, czy równość i nierówność między ludźmi jest uwarun-
kowana genetycznie, czy środowiskowo, obowiązują do dziś dwie odpowie-
dzi, które niekiedy wchodzą ze sobą w spór. W obu tych odpowiedziach
w znacznymi stopniu wyłącza się poza nawias, a nierzadko w ogóle przeczy
doświadczeniu historycznemu, zgodnie z którym człowiek dopiero przez
wychowanie zdobywa swoje powołanie. Pierwsza z tych odpowiedzi wywodzi
się ze stanowiska motywowanego nadzieją, że kiedyś powstanie społeczeń-
stwo ludzi całkowicie równych i wolnych. Jego sposób argumentowania
można opatrzyć mianem pedagogiczno-naiwnego. Punktem wyjścia jest
w nim przyjęcie, że wszyscy ludzie są równi. Podstawę tej równości stanowi
taka sama gatunkowa struktura genetyczna. Po zniesieniu granic stanowych,
które oddzielają od siebie ludzi, i przezwyciężeniu powodujących nierówności
różnic w warunkach środowiskowych, okaże się w pełni, jak równi są wszyscy
ludzie. Drugie stanowisko argumentuje w sposób polityczno-pragmatyczny.
Punktem wyjścia jest w nim założenie, że nierówność wszystkich ludzi
ma uwarunkowania genetyczne. Na tym właśnie argumencie omawiane
stanowisko opiera swoje oczekiwanie, że po zburzeniu barier stanowych
i przezwyciężeniu przeszkód utrudniających swobodny rozwój jednostek
powstanie sprawiedliwy ustrój społeczny, w którym okaże się, jak naprawdę
ludzie są nierówni.
Gdy przeciwstawi się przesłanki, którymi kierują się oba te stanowiska,
i proponowane przez nie działania naprawcze oraz spodziewane rezultaty,
wówczas okaże się — przynajmniej na pierwszy rzut oka — że żadnemu z nich
nie można odmówić pewnej dozy słuszności.

Odnośnie do nierozstrzygalności powyższego pytania por. Schleiermacher (1959b,

s. 48 i s. 51). Do tego samego rezultatu zupełnie inną drogą doszedł współcześnie
Helmut Heid w swojej pracy pt. Uber die Entscheidbarkeit der Annahme erbbedingter
Begabungsgrenzen (Heid 1985, s. 101-109).

75
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Tabela 3. Porównanie stanowiska pedagogiczno-naiwnego i polityczno-pragma-

tycznego odnośnie do równości i nierówności między ludźmi

Przesłanki dotyczące: Zalecane Spodziewane

wyposażenia |warunków działania rezultaty
genetycznego |środowiskowych |naprawcze
Stanowisko — |równe nierówne Znieść bariery Wykazanie,
pedagogiczno stanowe i za- jak w rzeczy-
-naiwne gwarantować wistości ludzie
równość szans |są równi
Stanowisko | nierówne nierówne Wykazanie,
polityczno jak w rzeczy-
-pragmatyczne wistości ludzie
są nierówni.
Zródło: opracowanie własne.

Oba stanowiska są całkowicie zgodne ze sobą, jeśli chodzi o determinanty

nierówności między ludźmi, mające swoje źródła w środowisku, a także za-
lecane działania naprawcze, które spowodują zmianę powodujących te nie-
równości warunków zewnętrznych. Różnica między nimi zachodzi jedynie
w przesłankach odnoszących się do równego lub nierównego wyposażenia
genetycznego ludzi. To skłania do przypuszczenia, że rozbieżności przesłanek
między obydwoma stanowiskami nie da się po prostu wykryć na podstawie
rezultatów. Jeżeli po przezwyciężeniu nierówności spowodowanej przez nie-
korzystne wpływy środowiskowe okazałoby się, jak naprawdę równi są ludzie,
wówczas potwierdziłoby się stanowisko pedagogiczno-naiwne, a polityczno
"naiwne straciłoby rację bytu. Gdyby natomiast nastąpiła sytuacja przeciwna
i okazało się, jak różni są ludzie, wówczas stanowisko polityczno-pragmatyczne
udowodniłoby swą słuszność, natomiast pedagogiczno-naiwne zdezawuowa-
łoby się. Nadzieja na to, że w jakiś sposób da się rozstrzygnąć ten spór, jest
jednak płonna i zwodnicza. W sporze tym stanowisko pedagogiczno-naiwne
może ponieść porażkę, co nie musi wcale świadczyć o słuszności stanowiska
polityczno-pragmatycznego, gdyż to ostatnie swojej przewagi nie zawdzięcza
sobie samemu, lecz staraniom podejmowanym przez stronę przeciwną.
Na faktyczną przewagę stanowiska polityczno-pragmatycznego nad peda-
gogiczno-naiwnym zwrócił uwagę niemiecki filozof Hermann Liibbe, który
niestety nie uwzględnił krytyki obu zaprezentowanych podejść zgłaszanej od
dawna przez pedagogikę ukierunkowaną na teorię działania. H. Liibbe inter-
pretuje równość szans jako „żądanie sprawiedliwości”, które wcale nie prowadz
i
do równości, lecz służy legitymizacji istniejącej między ludźmi nierówności.

76
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

Stanowisku pedagogiczno-naiwnemu zarzuca on, że: „Na wszystkich pozio-

mach interakcji społecznej równość szans nie jest niczym innym jak zasadą
różnicowania jednostek. To znaczy, gdzie rzeczywiście ustanowiono równość
szans, tam widać wyraźnie, jak naprawdę różnicowane są poszczególne jed-
nostki. Równość szans — żeby sformułować to ostrzej — jest mechanizmem
selekcji społecznej. Mówiąc bardziej oględnie, równość uwalnia nierówności”.
Zdaniem Liibbego konsekwencją takiego stanu rzeczy jest „różnicowanie się
jednostek przez równość szans — w dalszej kolejności oznacza to wyścig pro-
duktywności, konkurencję i rywalizację, a kończy się wytworzeniem różnic
społecznych opartych na zróżnicowanym dostępie do systemu premiowania,
który uważa się za sprawiedliwy w zależności od tego, czego ludzie mogą
dokonać i co rzeczywiście dokonują. Ten, kto nie chce uznać różnicujących
konsekwencji realistycznej równości szans, nie powinien był burzyć murów
dzielących społeczeństwo. W ich cieniu takiemu komuś żyłoby się naprawdę
wygodniej. Równość szans zakłada polityczne i moralne zaakceptowanie
konsekwencji wynikających ze zróżnicowania jednostek. Te konsekwencje są
nierozerwalnie związane z procesem urzeczywistniania równości szans. Tylko
pod tym warunkiem da się je uczynić znośnymi i zaakceptować”.
Wskazana wcześniej wyższość stanowiska polityczno-pragmatycznego
nad pedagogiczno-naiwnym nie jest jednak uargumentowana, lecz założona.
Wynika to stąd, że zwolennicy rozwiązań polityczno-pragmatycznych, mimo
że są bardzo zainteresowani tym, żeby naocznie wykazać istnienie nierów-
ności między ludźmi, nie są jednak w stanie wydobyć ze swoich argumentów
koniecznej siły przekonywania i wzmacniają je jeszcze porażkami stronników
stanowiska pedagogiczno-naiwnego. Usiłowania tych ostatnich zmierzają do
ukazania powszechnej równości wszystkich ludzi na podstawie identyczności
ich predyspozycji. Wykazanie „rzeczywistej” nierówności w sensie zgodnym
ze stanowiskiem polityczno-pragmatycznym mogłoby zakończyć się sukce-
sem tylko wtedy, gdyby przy organizacji procesu wychowania i kształcenia
nie wychodziło się w nim od przesłanki mówiącej o genetycznej nierówności,
lecz — przeciwnie — zanegowania jej chociażby tylko ad experimentum. Po-
nieważ jednak stanowisko polityczno-pragmatyczne nie zawdzięcza swojej

Cytowane powyżej fragmenty pochodzą z powielanego przez ministerstwo edukacji

landu Badenia-Wirtembergia manuskryptu zawierającego m.in. odczyt wygłoszony
przez H. Liibbego w ramach odbytego w dniach 9-10 stycznia 1978 roku Bońskiego
Forum „Mut zur Erziehung” (Odwaga do wychowywania). Por. Liibbe 1978. Zob.
także: Benner i in. 1978 oraz Benner 1985. Krytycznie na temat mówienia o tzw.
równości szans por. Heid 1988.

77
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

wyższości logicznej konsekwencji przesłanek, lecz czerpie ją z porażek stano-

wiska pedagogiczno-naiwnego, z tego stanu rzeczy nie wolno wyciągać żad-
nych wniosków odnośnie do prawdziwości czy fałszywości racji którejkolwiek
ze stron. W ten sposób ujawnia się, że konflikt między nimi jest właśnie tym,
czym jest, a mianowicie kontrowersją przesłanek ideologicznych, które nie
służą pedagogicznej interpretacji problemu równości i nierówności między
ludźmi. Zamiast więc nieustannie powtarzać i ciągle na nowo inscenizować
walkę na śmierć i życie między obydwoma stanowiskami, chodziłoby raczej
o to, żeby sprawdzić założenia skłóconych przeciwników i ocenić wartość
stosowanych przez nich pojęć podstawowych.
W tradycji krytycznej pedagogiki nowożytnej na pytanie o źródła równo-
ści i nierówności między ludźmi — czy są one uwarunkowane genetycznie, czy
środowiskowo — odpowiedziano, nie negując ani wpływu cech wrodzonych,
ani środowiska społecznego, a równocześnie wskazano, że z tych przypusz-
czeń nie da się wysnuć żadnych kryteriów ani wskazówek dla pedagogicznej
praxis. W teoriach działania, w których argumentuje się przez odwołanie do
determinacji genetycznej i środowiskowej, popełnia się pryncypialny błąd.
A mianowicie pedagogiczną praxis subsumuje się jako kategorię biologicznej
i socjologicznej wiedzy o człowieku, a przez to równocześnie nie docenia
jej konstytutywnej roli w tworzeniu kategorialnie ugruntowanego pojęcia
człowieka. Ten, kto procesy pedagogiczne opisuje i analizuje za pomocą
kategorii pojęciowych odwołujących się do struktury genetycznej i deter-
minacji środowiskowej, zakłada równocześnie, że powołanie, jakie człowiek
zdobywa, jest rezultatem wpływów i oddziaływań pochodzących częściowo
z predyspozycji, a częściowo ze środowiska. Gdyby zwolennicy tych teorii
do siebie samych odnieśli koncepcje, za pomocą których starają się wyja-
śnić omawiane problemy, musieliby przyznać, że ich interpretacje nie tylko
tłumaczą różnorodność występującą między ludźmi jako uwarunkowaną
genetycznie i środowiskowo, lecz również są w ten sam sposób zdetermi-
nowane. Zgodnie z założeniami tych teorii to, czy ktoś bardziej skłania się
do przyjęcia równości resp. nierówności, których wspólnym źródłem jest
bliźniacza struktura genetyczna wszystkich ludzi, i to, jak wysoko ceni moc
oddziaływań środowiskowych, należałoby uzasadniać również czynnikami
wrodzonymi lub wpływami środowiska.
Gdy przemyśli się do końca teorie starające się wytłumaczyć w zademon-
strowany powyżej sposób różnice między ludźmi przez sprowadzenie ich
do wpływów genetycznych i środowiskowych, widać w nich wyraźnie błąd
naturalistyczny. Punktem wyjścia czyni się w nich bowiem powstałe histo-
rycznie w warunkach nowożytnego społeczeństwa obywatelskiego pytanie

78
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

o możliwość politycznego, pedagogicznego i etycznego konsensusu w sprawie

równości i różnorodności wszystkich ludzi, zakładając równocześnie, że da
się znaleźć odpowiedź na to pytanie drogą analizy naukowej przez określenie
wpływu czynników wrodzonych i środowiskowych. W ten sposób ogranicza
się horyzont politycznego, etycznego i pedagogicznego pytania o równość
i różnorodność do tego, co biologiczne, psychologiczne i socjologiczne jako
wpływ czy oddziaływanie pochodzące ze struktur genetycznych i ludzkiego
środowiska życiowego. Błąd naturalistyczny takiego myślenia polega na
tym, że pytania polityczne, pedagogiczne i etyczne są w nim rozważane jak
kategorie, w których można rozstrzygać o determinacji człowieka na pod-
stawie jego cech wrodzonych i wpływów środowiskowych, a nie jak pytania
stricte praktyczne. Co więcej, z perspektywy dwóch omówionych powyżej
stanowisk takie pytania są niezrozumiałe i niegodne rozważenia”.
Niewątpliwie zasługą mieszczańskiej pedagogiki nowożytnej od Rous-
seau przez Kanta do Humboldta, Herbarta i Schleiermachera pozostanie to,
że ujawniono w niej opisany w poprzednim akapicie błąd naturalistyczny
i wykazano, że podstawowe pojęcia odnoszące się do determinacji genetycz-
nej i środowiskowej nie utożsamiają się z podstawowymi pojęciami nauki
o człowieku, która w swoich argumentach odwołuje się do teorii ludzkiego
działania. Kategorie wypracowane na gruncie analizy cech wrodzonych
i składników środowiska społecznego abstrahują od tego, że indywidualne
i społeczne determinanty ludzkiego losu nie mogą nigdy być zredukowane
do rezultatów uwarunkowań genetycznych i/lub środowiskowych. Raczej
jest tak, że człowiek wytwarza je sam przez indywidualną i społeczną praxis.
Z tego względu właśnie, że przez praxis tworzy on swoje powołanie i sam
siebie determinuje, nie można nigdy — poza oczywiście sytuacjami skrajnie
patologicznymi — wnioskować ze struktury osobowościowej człowieka o jego
uwarunkowaniach genetycznych i środowiskowych. Tam, gdzie ukazują
się szczególne cechy, a nawet pewne osobliwości danego człowieka, na ich
powstanie miały wpływ nie tylko jego cechy wrodzone i odziaływania środo-
wiska, albo też oba te źródła wpływów naraz, lecz również sam ten człowiek
przez swoje własne czyny i działania w określonych sytuacjach. Tak więc on
ponosi w pełni odpowiedzialność za to, jakim się stał w procesie historycznym
i czy jest otwarty na poszukiwanie intersubiektywnego konsensusu z innymi.
Rousseau we wspomnianej już powyżej rozprawie o nierówności wycią-
gnął z przeprowadzonego rozróżnienia między naturalistycznym a prak-
tycznym sposobem analizowania problemów tę konsekwencję, że jako ludzie

8 Odnośnie do granic interpretowania wyników badań IQ por. Braitenberg 1985, s. 5-9.

79
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

nie możemy z zasadniczych powodów wiedzieć, czym nasza natura pozwala

nam być. Schleiermacher usiłował wykazać, że naturalistyczne pytanie
o warunkowaną cechami wrodzonymi i/lub wpływami środowiska równość
czy nierówność ludzi jest nierozstrzygalne i zapewne takim pozostanie
na zawsze. Na uzasadnienie swojego poglądu wskazywał, że osobliwości
objawiają się w człowieku jako konsekwencje działania indywidualnego
i intersubiektywnego. Gdyby w poprzedzającej prawis postępowanie czło-
wieka było inne, z pewnością uformowałyby się w nim inne cechy”. Tak
więc co najmniej od Schleiermachera nie da się już więcej ugruntowywać
pedagogicznej praxis na „przesłankach antropologicznych”, które opierają
się na założeniach naturalistycznych i nie są zdolne wyjaśnić zdetermino-
wania człowieka zapośredniczonego przez praxis. Z tego właśnie powodu
pedagogiki — podobnie również etyki i polityki — nie należy wyprowadzać
z antropologii pozostającej w tyle za pojęciem prawis. Co więcej, pedago-
gikę można uzasadniać antropologicznie tylko w tym sensie, że jest ona (tj.
pedagogika) niezbywalnym elementem współczesnej nauki o człowieku”.
Na zarysowanym powyżej tle niekończący się spór o to, czy rozwój
człowieka determinowany jest w większej mierze cechami genetycznymi,
czy wpływami środowiska, wydaje się przestarzały”!. Przykładowo A. R.

Odnośnie do nieznajomości ludzkiej natury w rozprawie o nierówności Rousseau

pisze m.in.: „niełatwe to wszak zamierzenie w obecnej naturze człowieka rozpoznać,
co pierwotne, co sztuczne, i wyrobić sobie pogląd właściwy na stan, który już nie
istnieje, który nigdy może nie istniał i nigdy prawdopodobnie istnieć nie będzie,
o którym jednak musimy mieć pojęcie trafne, by trafnie osądzić stan nasz obecny.
[...] Ta to nieznajomość natury ludzkiej sprawia (ignorance de la nature de lhomme),
że w naszych próbach zdefiniowania prawa naturalnego tyle jest jeszcze niepewności
i niejasności” (Rousseau 1956, s. 129-130).
W swoim głównym dziele pedagogicznym Emil, czyli o wychowaniu francuski myśli-
ciel stosuje pojęcie nieokreślonej natury do wychowania: „Nie słyszałem jeszcze
o filozofie, który ośmieliłby się powiedzieć: — Oto kres, do którego dojść może czło-
wiek i którego nie zdoła przekroczyć. Nie wiemy, czym natura nasza pozwala nam
być (Nous ignorons ce que nótre nature nous permet dótre); nikt z nas nie zmierzył
odległości, jaka może istnieć między człowiekiem a człowiekiem” (Rousseau 1955a,
s. 46). W ścisłym związku z tym Schleiermacher w swoich wykładach z pedagogiki
z 1826 roku przedstawił tezę o nierozstrzygalności pytania o naturalne predyspozycje
człowieka (Schleiermacher 1959b, s. 46 i nast., 69 i nast.).
10
Por. referaty B. Dieckmanna, M. Wimmera, Ch. Wulfa i J. Zirfasa w pracy zbiorowej
pod redakcją Ch. Wulfa (1996).
Nowsze ustalenia z zakresu biologii wskazują, że odkrycia i teorie biologiczne,
nie będąc obciążone mankamentami wynikającymi z mylnego naturalistycznego

80
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

Jensen jeszcze niedawno zaprezentował pogląd, że da się wykazać empirycz-

nie, że rozwój inteligencji zależy w 75% od cech genetycznych, do 24% od
warunków środowiska i do 1% od interakcji społecznych. Obecnie stanowi-
sko to uważa się za absurdalne i nie do utrzymania zarówno ze względów
naukowych, jak i praktycznych (Jensen 1976, s. 97 inast.; Skowronek 1983,
s. 329-334.)'*. Jego źródeł należy doszukiwać się w błędzie polegającym
na naturalistycznej redukcji zadań i możliwości działania pedagogicznego.
W obliczu historyczności i niepowtarzalności aktów wychowawczych ukie-
runkowanych na jednostkę nie da się empirycznie zweryfikować twierdzeń
takich jak to Jansena. Jako ogólne wypowiedzi roszczące sobie prawo do
statystycznej doniosłości służą one jedynie ideologiom rasistowskim przez
to, że dzięki zminimalizowaniu do 1% znaczenia oddziaływania pedago-
gicznej praxis— jak to ma miejsce u omawianego autora — wspierają pomysły
kształcenia, w których zaprzecza się faktowi indywidualnego i społecznego
faworyzowania i defaworyzowania jednostek oraz grup lub — jak ma to
miejsce w wizji nauczyciela Jansena Burta — na poważnie rozważa możliwość
podniesienia poziomu inteligencji danego narodu przez wypłatę „głupszym”
warstwom społecznym premii za sterylizację i kastrację (Burt 1961; Burt
1966; Joynson 1989).
Przeprowadzony przez Jansena podział determinantów ludzkiej inteli-
gencji na 75% pochodzących ze struktur genetycznych, 24% z oddziaływań
środowiskowych i 1% z interakcji pedagogicznych z naukowego punktu
widzenia jest nie do utrzymania nie dlatego, jakoby chodziło o jakieś inne
rozdysponowanie całkowitą liczbą procentową determinacji i doprowadzenie

wnioskowania, są — być może po raz pierwszy w historii nauki — koherentne z pro-

blemami i poglądami pedagogicznymi. Na przykład w biologii ewolucjonistycznej
dyskutowane są i częściowo sprawdzane eksperymentalnie hipotezy, zgodnie z któ-
rymi połączenia neuronalne nie należy interpretować tylko jako determinatorów
możliwych procesów uczenia się, lecz również jako ich rezultaty. Oczywiście jest
jeszcze zbyt wcześnie, żeby definitywnie rozstrzygnąć, czy uda się temu nurtowi
badań zidentyfikować zarówno ilościowe, jak i jakościowe różnice między uczeniem
się zwierząt a procesami nauczania-uczenia się ludzi (Black 1993).
b
Teorie interakcjonistyczne, w odróżnieniu od behawiorystycznych, są w stanie łatwiej
przyswajać sobie tradycyjne poglądy teorii działania, jednak wyłącznie wtedy, gdy
nie starają się zidentyfikować w 100% wszystkich determinantów ludzkiego uczenia
się i nie lekceważą różnicy między badaniami empirycznymi a teoriami działania
(Helbig 1988; Krapp 1988a, s. 37-42; Krapp 1988b, s. 315-321). Odnośnie do nie
mniej błędnego przekonania, że człowieka da się dowolnie kształtować i formować
jak „biały papier lub wosk” (Locke 2012, s. 212), z którego wychowanie może zrobić,
co chce.

81
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

do stanu, gdy — przykładowo — cechom genetycznym przypisuje się 24%,

czynnikom środowiska 75%, a wpływom pedagogicznym 1%, wierząc, że ten
podział w bardziej naukowy sposób wyjaśnia różnice między ludźmi. Błędy
wnioskowania popełniane przez ekologiczne teorie socjologii, choćby nawet
sądziło się, że teorie te zasługują na większą sympatię, zaliczają się do tej
samej kategorii, gdyż wyposażenie genetyczne i uwarunkowania społeczne
przelicza się w nich na tym samym poziomie co oddziaływania pedagogiczne
i dodaje w celu uzyskania sumy 100%. Z tym samym błędem mielibyśmy
do czynienia również wówczas, gdyby równość i nierówność między ludźmi
rozpisano na przykład w następujący sposób: 1% determinacji genetycznej,
1% środowiskowej i 98% pedagogicznej.
Z. pedagogicznego punktu widzenia musimy zdystansować się wobec
stereotypów myślowych, na podstawie których mówienie o determinacji
genetycznej uważa się za reakcyjne, natomiast o przeważających i stale zmie-
niających się czynnikach środowiskowych za postępowe. Oba podejścia są pa-
rapedagogiczne”. Czynniki wrodzone nie determinują powołania człowieka,
ponieważ jego niedoskonałość wynika stąd, że on sam może i musi wydobyć
swoje powołanie. Nie jest ono również zdeterminowane przez warunki
środowiskowe, gdyż świat dany człowiekowi nie jest tylko środowiskiem,
które go otacza, lecz światem przeżywanym, interpretowanym i współtwo-
rzonym. Z tego zaś wynika, że kategoria determinacji genetycznej w równie
małym stopniu nadaje się do doprecyzowania możliwości indywidualnych
pedagogicznej praxis, jak kategoria zdeterminowania przez środowisko do
scharakteryzowania jej strony społecznej. W argumentacjach pedagogicz-
nych w miejsce determinacji genetycznej wkracza zasada ukształcalności,
natomiast pojęcie determinacji środowiskowej zastępuje zasada wezwania
do własnej aktywności.

Termin „parapedagogiczny” przejąłem od Wolfganga Fischera, który przeciws

ta-
wia normatywno-technologiczne wyobrażenia na temat działania pedagogi
cznego
nieobecnemu w nich sceptycyzmowi wobec możliwości racjonalnej
legitymizacji
celów, metod i organizacji wychowania oraz określa brak owego sceptycy
zmu jako
„parapedagogiczny” (Fischer 1978; Fischer 1982).

82
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

3.1.2. Zasada ukształcalności jako otwartość człowieka na receptywną

i spontaniczną cielesność, wolność, historyczność i werbalność

Johann F. Herbart, jeden z twórców klasycznej pedagogiki, w $ 1 swojego

późnego dzieła pedagogicznego Zarys wykładów pedagogicznych stwierdza:
„Podstawowym pojęciem pedagogiki jest ukształcalność wychowanka” (Her-
bart 1967, s. 24). Przez ukształcalność omawiany autor wcale nie rozumie
determinacji wynikającej z predyspozycji człowieka, lecz „ukształcalność woli
do życia moralnego” (tamże). Herbart nie definiuje moralności jako jednego
z obszarów ludzkiego działania, takiego samego jak wszystkie pozostałe, lecz
jako „jedyne i zupełne zadanie wychowania” (Herbart 2008a, s. 13)%Natej
podstawie możemy „ukształcalność woli do życia moralnego” interpretować
jako zdeterminowanie człowieka do aktywnego współdziałania w ogólno-
ludzkiej praxisi przez to jako ukształcalność do receptywnej i spontanicznej
cielesności, wolności, historyczności i werbalności.
Za pomocą pojęcia ukształcalności Herbart sprzeciwił się ideologii fata-
listycznego zdeterminowania losu człowieka przez czynniki środowiskowe
i genetyczne. W $3 Zarysu wykładów pedagogicznych pisze on m.in.: „Systemy
filozoficzne, przyjmujące fatalizm albo wolność transcendentalną, same się
z pedagogiki wykluczają. Nie mogą one bowiem bez wpadnięcia w niekon-
sekwencję przyjąć pojęcia ukształcalności, którego cechą jest przechodzenie
od nieokreśloności do stałości” (Herbart 1967, s. 24)". W systemach tych
pojęcie cech wrodzonych nie tylko pozbawia pedagogiczną prawis rangi
konstytutywnego momentu genezy człowieka, lecz również zakłada jego
zdeterminowanie przez tzw. zdolności naturalne — czy to w zakresie dobra,
czy zła, czy też kognitywne, afektywne, pragmatyczne, czy w jakimś innym
obszarze ludzkiej aktywności. Natomiast zasada ukształcalności expressis
werbis afirmuje możliwość determinowania człowieka za pomocą praxis przez
to, że za podstawę odpowiedzialności pedagogicznej przyjmuje nieokreślo-
ność ludzkiego powołania. W odróżnieniu od pojęcia cech wrodzonych ter-
min „ukształcalność” nie zakłada uprzedniego zdeterminowania powołania

14 Por. także: Buck 1985; Bóhm 1988; Benner, Briiggen 2004a. [W sprawie polskiej
recepcji pojęcia „ukształcalność” zob. Stępkowski 2010a; przyp. D.S.].
15. Dokonane przez Herbarta zrównanie twierdzeń filozofii transcendentalnej na temat
intelligibilnego charakteru człowieka (Kant) i swobodnej aktywności własnej Ja
(Fichte) z założeniami genetycznej determinacji wychowania okazuje się ostatecznie
nie do utrzymania. Jego źródłem jest krytyka filozofii transcendentalnej i problem
zapośredniczenia między rzeczywistością empiryczną a myślową (Benner 19976,
s. 146-153).

83
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

człowieka dorastającego przez czynniki genetyczne i środowiskowe. Ukształ-

calność jest w jednakowo małym stopniu właściwością dorastającego w sensie
monologicznych teorii uczenia się i rozwoju, jak i rezultatem otoczenia,
statusu społecznego itp. Jest ona raczej zasadą interakcji pedagogicznej,
relacyjnym principium, które odnosi się do pedagogicznej praxis jako ak-
tywności indywidualnej, intersubiektywnej i intergeneracyjnej oraz neguje
jakąkolwiek redukcję tego specyficznego rodzaju działania do roli służki
opatrzności w sensie determinacji uzależnionej od wewnętrznych czynników
predyspozycji i zewnętrznych warunków środowiska.
W świetle powyższego można doprecyzować zasadę ukształcalności, jed-
nak na razie tylko negatywnie. Orzeka ona, że w pedagogicznej praxis nie
przypisuje się wychowankom ani nie odmawia żadnych konkretnych zdolności,
a także nie oddziałuje na nich w taki sposób, żeby zewnętrzne warunki śro-
dowiskowe stymulowały proces wzrostu i dojrzewania, tak jak ma to miejsce
u roślin i zwierząt. Respektować ukształcalność własną i każdego innego
człowieka znaczy, mówiąc pozytywnie, reagować w taki sposób na potrzebę
wychowania, żeby wychowankowie mogli aktywnie współdziałać w kształ-
towaniu siebie samych. Co wynika z tego, że człowieka nie wolno uważać za
istotę ukształcalną z powodu determinujących go właściwości wrodzonych
i oddziaływań środowiska, lecz ze względu na interakcje pedagogiczne, przed-
stawił Rousseau na przykładzie płaczu niemowlęcia. W pierwszej księdze
Emila znajduje się następujący opis interakcji parapedagogicznej, która sprze-
ciwia się zasadzie ukształcalności i deprecjonuje współdziałanie wychowanka
we wzajemnym determinowaniu się dziecka i dorosłego: „Rodząc się, dziecko
płacze; pierwsze jego dzieciństwo upływa na płaczu. Czasem kołysze się je
i pieści, żeby je uspokoić, to znowu grozi się mu, bije się je, żeby zamilkło. Albo
robimy to, co jemu się podoba, albo żądamy odeń tego, co nam się podoba;
albo sami poddajemy się jego zachciankom, albo też poddajemy je naszym
własnym; nie umiemy się utrzymać pośrodku — musi óno wydawać rozkazy
albo je otrzymywać. W ten sposób pierwsze jego pojęcia — to pojęcia władzy
lub poddaństwa. Zanim umie mówić, już rozkazuje, zanim może działać,
już słucha rozkazów; karzemy je nieraz, zanim jeszcze zdolne jest zrozumieć
swoją winę. Tak to wlewamy w młode jego serce namiętności, które potem
przypisujemy przyrodzie; tak to, postarawszy się uczynić je złym,
skarżymy
się, że jest takie” (Rousseau 1955a, s. 24-25).
Między opisanymi przez Rousseau skrajnościami, z których jedna po-
lega na podporządkowaniu woli dziecka woli dorosłych, druga natomia
st
na supremacji dziecięcej woli nad dorosłymi, znajduje się „złoty środek”
.
Jednak afirmacja ukształcalności człowieka wcale nie przesądza o tym,
że
84
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

owego złotego środka należy szukać pomiędzy krańcowo przeciwstawną

zależnością od cudzej woli (w pierwszym przypadku jest to wola dorosłych,
w drugim wola dziecięca), ani że ów złoty środek polega na przyznaniu
jednej ze strony prawa do panowania. Sytuacje opisane przez Rousseau
cechują się tym, że dziecko nie współdziała w nich w tworzeniu własnego
powołania ani w kształceniu, lecz albo jest determinowane przez w gruncie
rzeczy obcą wolę dorosłego, albo usiłuje na miarę swoich możliwości zdobyć
władzę nad tym ostatnim. Niekiedy dziecko, któremu zagrożono przemocą
lub rzeczywiście jej użyto, przestaje płakać i okazuje posłuszeństwo, jednak
bez głębszego zrozumienia. Bywa też tak, że dziecko zaczyna posługiwać
się płaczem w celu przyciągnięcia uwagi i zdobycia miłości osób znaczących,
podporządkowując ich jednocześnie swoim kaprysom. W obu przypadkach
pedagogiczna praxis nie wykorzystuje tych możliwości, które powstają, gdy
postępuje się zgodnie z zasadą ukształcalności. Rousseau pisze na ten te-
mat następująco: „Kiedy wreszcie dziecko to, niewolnik zarazem i tyran,
[...] zostaje rzucone w świat wykazując tam całą swą nieudolność, pychę
i wszystkie wady, wtedy widząc je takim opłakujemy nędzę i przewrotność
ludzką. Mylimy się: jest to wytwór naszych kaprysów; człowiek natury inny
jest zupełnie” (Rousseau 1955a, s. 25).
Człowiekiem natury określa Rousseau człowieka niezdeterminowanego,
który rozwija siebie dzięki ukształcalnej naturze, to znaczy zdolności do-
skonalenia się'9. Według bodajże najsłynniejszego obywatela Genewy nie
istnieją żadne ukryte predyspozycje ludzkie, które jednych czynią panami,
innych poddanymi; nie wolno też zrzucać odpowiedzialności na środowisko
za to, że pedagogiczna praxis produkuje resp. reprodukuje społeczne stosunki
władzy. Panowanie jednych i niewola drugich są raczej rezultatem prawis,
która stoi w sprzeczności ze swoimi własnymi możliwościami, ponieważ
korzysta z nich, jakby były skierowane przeciwko niej samej. Rousseau
domaga się od nowoczesnej praxis pedagogicznej, żeby uznała ukształca|-
ność wychowanka w sensie interaktywnym. Jak w konkretnym przypadku
może wyglądać działanie pedagogiczne nowego rodzaju, opisuje autor Emila
w następującym fragmencie:

Warto przytoczyć Rousseauańską charakterystykę zdolności doskonalenia się w języku

oryginalnym. Niestety ani przekład niemiecki, ani polski nie oddają dostatecznie
wyraźnie myśli autora. W Rozprawie o pochodzeniu ipodstawach nierówności między
ludźmi mianem pefectibilitć określa on „facultć de se perfectionner; facultć, qui, a
Faide des circonstances, dćveloppe successivement toutes les autres, et rćside parmi
nous tant dans lespóce, que dans Vindividu” (Rousseau 1956, s. 155).

85
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

„Pierwszy płacz dziecka jest prośbą; jeżeli jednak nie obchodzimy się
z nim w sposób właściwy, płacz staje się wkrótce rozkazem. Dzieci zaczy-
nają od żądania pomocy, a kończą na żądaniu posług. W ten sposób własna
ich słabość, dająca im z początku poczucie zależności, rodzi następnie myśl
o władzy i panowaniu; ponieważ jednak myśl ta wywołana jest nie tyle przez
ich potrzeby, ile przez nasze posługi, przeto dają się tu po raz pierwszy za-
uważyć skutki moralne, których bezpośrednia przyczyna nie leżyw naturze;
teraz już widoczne jest, dlaczego od najwcześniejszego dzieciństwa trzeba
koniecznie umieć pojąć ukryty zamiar, o którym świadczy ruch lub krzyk.
Kiedy dziecko z wysiłkiem wyciąga rękę nie wydając głosu, sądzi ono,
że dosięgnie przedmiotu, ponieważ nie ocenia jego odległości; jest wtedy
w błędzie; ale kiedy wyciągając rękę skarży się i płacze, wtenczas nie myli
się już co do odległości, ale rozkazuje przedmiotowi, by się zbliżył, lub wam,
byście mu go podali. W pierwszym przypadku nieście je do przedmiotu
zwolna i krok za krokiem; w drugim nie pokazujcie nawet po sobie, że je
słyszycie: im bardziej będzie krzyczało, tym mniej powinniście go słuchać.
Należy koniecznie przyzwyczaić je zawczasu, żeby nie rozkazywało ani
ludziom, bo nie jest ich panem, ani rzeczom, ponieważ go nie słyszą. Toteż
kiedy dziecko pragnie czegoś, co widzi i co chce mu się dać, lepiej jest za-
nieść je do przedmiotu, niż przynieść mu ten przedmiot; z doświadczenia
tego wyprowadzi ono wniosek odpowiadający jego wiekowi i nie ma innego
sposobu, jak tylko podsunąć mu ten wniosek” (Rousseau 1955a, s. 52-53).
Rousseau uważa interakcje pedagogiczne, w których afirmowana jest
kategoria ukształcalności jako nadrzędna zasada działania, za jedyną szansę
uniknięcia przez pedagogiczną praxis niebezpieczeństwa popadnięcia
w sprzeczność z sobą samą i warunek gwarantujący osiągnięcie przez nią
możliwego sukcesu. Tylko wtedy, gdy płaczące, jeszcze bezradne dziecko
zostanie uzdolnione przez interakcję pedagogiczną do tego, żeby „krok za
krokiem” uczyć się radzić sobie samemu i pełzać do przedmiotu, który chce
pochwycić, zakosztuje również możliwości współdziałania we własnym
procesie kształcenia i nie nabędzie „bezradności” pochodzącej z poddańcze
j
czy pańskiej samoświadomości.
Współcześnie próbki tego, dokąd może zaprowadzić lekceważenie
ukształcalności, dostarcza studium autorstwa byłego znanego szwajcarskiego
piosenkarza Jiirga Jeggego Dummbeit ist lernbar (Głupoży da się nauczyć).
Wśród opowieści z pracy pedagoga, którymi ilustruje on swoje rozważania
teoretyczne, na szczególną uwagę zasługuje historia ucznia o mieniu Heini,
który nie umiał wyrażać życzeń. Przykład ten znakomicie oddaje główną
tezę książki Jeggego, że mianowicie głupota — poza być może skrajnymi

86
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

sytuacjami patologicznymi — jest w równie małym stopniu cechą wrodzoną,

co skutkiem oddziaływania środowiska; de faczo uczymy się jej pod wpływem
interakcji pedagogicznych, w których lekceważy się konstytutywną zasadę
ukształcalności, a przez to okalecza i redukuje same te interakcje.
„Heini [...] na przykład nie umiał wypowiadać życzeń. Kiedy przychodził
do mnie i pytałem go: Czego chcesz się napić, herbaty czy soku? — odpo-
wiadał zawsze: Nie wiem — albo — Jest mi obojętne. Nie mówił tego dlatego,
że nie znał różnicy między herbatą a sokiem, lecz dlatego, że nie umiał ani
rozpoznać, ani wyartykułować własnych potrzeb czy życzeń. Od początku
naszej znajomości próbowałem w takich sytuacjach pomóc mu w wyrażaniu
swojego pragnienia. Mówiłem na przykład: Popatrz, wyobraź sobie filiżankę
herbaty, smak lipy, gorąca, słodka i tak dalej, a teraz wyobraź sobie szklankę
soku, smak malinowy, zimny, z lodem w środku. Czego bardziej chciałbyś
się napić? Wtedy najczęściej spoglądał na mnie bezradnie i pytał: A czego
ma Pan więcej? Nie robił tak dlatego, że obawiał się, że zostanie niedosta-
tecznie ugoszczony. Próbował dowiedzieć się, czego ja sobie życzę, żeby on
mógł sobie życzyć tego samego. Było to widać jeszcze wyraźniej wtedy, gdy
posyłałem go po zakupy do pobliskiego sklepu. Jeśli mówiłem do niego na
przykład: Przyniesiesz mi ze sklepu jakąś czekoladę? To natychmiast odpo-
wiadał pytaniem: Jaką? Jeśli odpowiadałem: Jakąkolwiek, to nie odpuszczał
dopóty, dopóki nie podałem dokładnej nazwy czekolady, o którą prosiłem”
(Jegge 1976, s. 62).
Heini nie umie wyrażać swoich życzeń, ponieważ w sytuacjach, w któ-
rych Jegge spodziewa się po nim, że zrobi użytek ze swojej wolności, ciągle
próbuje dowiedzieć się, czego życzy sobie nauczyciel, żeby również on mógł
sobie życzyć tego samego. Gdy odniesie się pojęcia cielesności, wolności,
historyczności i werbalności ludzkiej praxis do relacji Jeggego na temat
jego ucznia niepotrafiącego wyrażać swoich życzeń, wówczas z łatwością
można stwierdzić, że Heini ma za sobą proces kształcenia, w którym została
nadwątlona jego zdolność doświadczania świata, wchodzenia w interakcje
z innymi i współdziałania we własnym uczeniu się. Jegge charakteryzuje
Heiniego jako kogoś, kto chce bez reszty być posłuszny cudzej woli, kto umie
życzyć sobie tylko tego, czego inni dla niego chcą, i dlatego nie rozporządza
nawet ograniczoną formą wolności wyboru. W sytuacji wyboru nie potrafi
rozsądzić między dwoma alternatywnymi możliwościami — w powyższym

Zachętę do tego, żeby na tym przykładzie ukazać układ powiązań konstytutywnych

zasad myślenia i działania pedagogicznego, zawdzięczam Klausowi Mollenhauerowi
(Mollenhauer 1983, s. 78-113 i 114-154, a zwłaszcza s. 101 i nast.).

87
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

opisie: „herbata” czy „sok” — ani dostrzec trzeciej i na przykład poprosić

o szklankę mleka czy filiżankę kakao.
Zgodnie z przekazem Jeggego przyczyny niezdolności Heiniego do ar-
tykułowania własnych życzeń nie tkwią w ograniczeniu jego wrodzonych
predyspozycji, lecz we wcześniejszych interakcjach. Być może jedną z tych
przyczyn było to, że Heiniemu zezwalano tylko na takie doświadczenia
życiowe, które odpowiadały normom ustanowionym przez jego dorosłych
opiekunów. Inną mogło być to, że nie był akceptowany jako samodzielna
osoba, lecz odpychano go i karano wtedy, gdy okazywał odbiegającą od
oczekiwań spontaniczność, i ponownie przygarniano, gdy w swoim postę-
powaniu podporządkowywał się żądaniom opiekunów.
Interakcja pedagogiczna, która w opisany powyżej sposób odmawia do-
rastającemu ukształcalności, nadwątla nie tylko receptywną i spontaniczną
cielesność i wolność uczącego się, lecz również niszczy otwartą historyczność
procesu jego kształcenia. Heini tkwi niejako zasklepiony w dziejach efektyw-
nych uformowanych przez obcą determinację. Zablokowano mu drogę do
możliwości uczenia się za pomocą dialektyki przypominania i projektowania
własnych działań. Historia minionego procesu kształcenia stała się dla niego
fatum. Z, powodu swojego dotychczasowego wychowania Heini potrzebuje
nieustannie kogoś, kto będzie mu rozkazał, co ma w danej chwili zrobić.
Wszystkie wypowiedzi Heiniego świadczą o tym, że nie dysponuje on
zreflektowanymi doświadczeniami w zakresie artykułowania własnych ży-
czeń ani projektami działania zgodnego ze swoimi decyzjami. Na pytanie
o to, co woli bardziej, odpowiada: „Nie wiem”, albo: „Jest mi obojętne”,
a w sytuacji wyboru stara się ustalić obiektywne wyznaczniki, które mogą
istotnie wpłynąć na preferencje jego rozmówców i przez to również zdeter-
minować jego postanowienie. Tak więc na pytanie o to, czy woli napić się
herbaty, czy soku, odpowiada pytaniem zwrotnym: „A czego ma Pan więcej?”.
Według opisu Jeggego Heini nie jest kimś, kto nie rożumie skierowanej do
niego wypowiedzi językowej w sensie rozróżnienia między tym, co powie-
dziane, a tym, co pomyślane, iw konsekwencji nie jest w stanie wykorzystać
otwartych przez komunikat językowy przestrzeni działania zgodnie z własną
wolnością i decyzją. Jest on raczej kimś, kto przez asekuracyjne upewnianie
się usiłuje odrzucić i zanegować proponowaną mu wolność myślenia. Gdy
nieoczekiwanie otwierała się przed nim przestrzeń samodzielnego decydo-
wania i działania — jak na przykład w opisanej scenie posyłania do sklepu po
czekoladę— „nie odpuszczał dopóty, dopóki nie podałem dokładnej nazwy
czekolady, o którą prosiłem”.

88
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

Pedagogiczna praxis nie ma innej możliwości uniknięcia redukcji ukształ-

calności jak tylko przez traktowanie wychowanka jako osoby potrzebującej
wprawdzie wychowania, ale równocześnie ukształcalnej w sensie receptywnej
i spontanicznej cielesności, wolności, historyczności i werbalności. Obowią-
zuje to także wtedy, gdy we wcześniejszych interakcjach parapedagogicznych
naruszano zasadę ukształcalności. W przedstawionym przez Jeggego opisie
usiłowań zmierzających do nauczenia Heiniego wyrażania swoich życzeń da
się z łatwością odnaleźć wszystkie cztery istotne dla pojęcia ukształcalności
cechy ogólnego pojęcia praxis.
Przy rozpoznawaniu życzeń Heiniego Jegge nawiązuje najpierw do jego
wcześniejszych doświadczeń zmysłowych, które powstały dzięki zależności
między receptywnością i spontanicznością. W zrekonstruowanym przykła-
dzie wychowawca robi to w ten sposób, że mówi do wychowanka: „Popatrz,
wyobraź sobie filiżankę herbaty, smak lipy, gorąca, słodka i tak dalej, a teraz
wyobraź sobie szklankę soku, smak malinowy, zimny, z lodem w środku”.
Jegge w swoich usiłowaniach pedagogicznych ma nadzieję, że Heini przy-
pomni sobie wymienione napoje już nie tylko ze stosowanego przez siebie
do tej pory punktu widzenia kar i nagród rozdzielanych przez dorosłych
opiekunów, lecz również z własnych doświadczeń przedmiotowych, które
zgromadził w obchodzeniu się z herbatą i sokiem. W świetle tych wspomnień
ma on jeszcze raz zdecydować, czego w tym momencie chciałby się napić.
Pedagogiczne wysiłki Jeggego skierowane na Heiniego zmierzają do tego,
żeby ten ostatni przez mimikę, gesti komunikację werbalną uchwycił różnicę
między tym, co powiedziane, a tym, co jest myślane. Pytając swojego ucznia,
czy ten chciałby napić się raczej herbaty, czy soku, szwajcarski pedagog daje
do zrozumienia, że ma do dyspozycji oba napoje. Równocześnie jednak nie
skłania Heiniego do tego, żeby ograniczył swoją decyzję do herbaty lub soku
jako danych z góry możliwości wyboru, lecz zachęca do wyrażenia swojego
osobistego zdania. A zatem wcale nie chodzi mu o to, żeby chłopiec wybrał
między jednym a drugim, lecz żeby wyartykułował swoje życzenie, nawet
gdyby miało ono brzmieć: „Nie chce mi się pić”. W ten sposób Jegge afir-
muje w swoim wychowanku wolność praxis, która otwiera temu ostatniemu
drogę do interpretowania zaoferowanych mu możliwości wyboru tak, żeby
w podejmowanej przez niego decyzji nie był on jedynie tym, który doko-
nuje wyboru, lecz również tym, który wybiera siebie samego jako podmiot
podejmujący decyzję.
Jegge może pomóc Heiniemu w artykulacji swoich życzeń tylko w ten
sposób, że uzna go za ukształcalnego w sensie cielesności, wolności, histo-
ryczności i werbalności ludzkiej prawis. Wychowanek odzyska z powrotem

89
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

wolność działania, którą odebrały mu wcześniejsze interakcje, dopiero wtedy,

gdy tocząc spór ze swoimi dotychczasowymi doświadczeniami i wspomnie-
niami, zacznie od nowa uczyć się artykułowania swoich wyobrażeń, samo-
dzielnego myślenia i doświadczania oraz przekuwania w czyn własnych
projektów działania.
Żeby zasada ukształcalności była respektowana w interakcjach pedago-
gicznych, nie wystarczy „dać” dorastającym wolność myślenia i działania.
Powodzenie działania pedagogicznego zależy od zagwarantowania, żeby
uczący się robili rzeczywiście użytek z tej wolności. W tym miejscu widać
wyraźnie, że zasada ukształcalności nie może być jedynym principium myśle-
nia i działania pedagogicznego i że pedagogiczna praxis potrzebuje następnej
zasady, która odnosi się do własnej aktywności wychowanka.
Zreasumujmy. W odróżnieniu od predyspozycji wrodzonych i determina-
cji środowiskowej, mówiąc o pojęciu ukształcalności, nie mamy na myśli ani
żadnej właściwości wychowanka czy czegoś podobnego po stronie wycho-
wawcy, ani sytuacji społecznej, w której dokonuje się wychowanie. Zasada
ukształcalności jest raczej nazwaniem określonego typu pedagogicznej
interakcji i odnosi się do możliwości współdziałania osoby wychowywanej
w tych interakcjach. Ukształcalność człowieka nie jest nieskończona, lecz
z konieczności ograniczona. Nie da się jednak wskazać jej granic czasowych,
ponieważ człowiek pozostaje ukształcalny do późnej starości. Pozbawić
kogoś ukształcalności znaczy odebrać mu prawo do współdziałania w ogól-
noludzkiej praxis, uchylić jego człowieczeństwo. Ciągle powstają sytuacje,
w których stajemy przed koniecznością podjęcia działania i musimy odpo-
wiedzieć na tę konieczność, zastanawiając się refleksyjnie nad warunkami
i projektując najwłaściwsze postępowania, aż do afirmacji własnej śmierci
włącznie.
Herbartowska definicja ukształcalności jako „przechodzenie od nieokre-
śloności do stałości” obowiązuje nie tylko na początku życia człowieka, kiedy
musi się on wszystkiego uczyć, lecz we wszystkich fazach życia i dotyczy
determinacji, jakie sam sobie nadaje przez działanie interaktywne. Owego
przechodzenia od nieokreśloności do określoności nie należy jednak poj-
mować, jakoby możliwe było przeprowadzenie procesu kształcenia w sensie
doskonałego samourzeczywistnienia.
Gdyby pojęcie ukształcalności było jedyną zasadą myślenia i działa-
nia pedagogicznego, praxis pedagogiczna musiałaby trwać od narodzin do
śmierci. Żeby oznaczyć dokładniej początek i koniec wychowania, konieczne
jest wprowadzenie kolejnej zasady. Zasada ta wiąże się z prezentowaną do tej
pory tak ściśle, że w powyższych rozważaniach była już implicie o niej mowa.

90
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

3.1.3. Zasadawezwaniadoaktywności własnej idialektyka myślenie-działanie

"To, że człowiek dorastający znajduje swoje powołanie i powinien to czynić

za pomocą interakcji pedagogicznych zgodnych z zasadą ukształcalności, nie
jest bynajmniej ogólnie akceptowanym przekonaniem. Jednym z powodów
takiego stanu rzeczy jest to, że z zasady ukształcalności wcale nie wynika
bezpośrednio, jak wygląda działanie pedagogiczne, które nie tylko powołuje
się na to principium, lecz rzeczywiście czyni zadość temu, żeby dorastający
odnajdywali swoje powołanie przez współdziałanie w interakcjach pedago-
gicznych. Co prawda kategoria ukształcalności jako podstawowego pojęcia
myślenia i działania pedagogicznego mieści w sobie ramowe określenie zadań
interakcji pedagogicznej, jednak nie uzasadnia jeszcze żadnego pojęcia dzia-
łania pedagogicznego. Aby zademonstrować, jakw działaniu pedagogicznym
można rzeczywiście afirmować ukształcalność, trzeba wyjaśnić najpierw,
w jaki sposób dorastający mogą w ogóle być wychowywani i kształceni
bez szkodzenia ich ukształcalności. Poniżej poszukujemy drugiego pod-
stawowego pojęcia myślenia i działania pedagogicznego, które wskazuje na
to, jak oddziaływać w interakcjach pedagogicznych na dorastających, żeby
rzeczywiście respektować ich bycie ukształcalnymi.
Wychowanek może znaleźć swoje powołanie w sensie zasady ukształ-
calności tylko wtedy, gdy zostanie wezwany przez interakcję pedagogiczną
do współdziałania we własnym procesie kształcenia. I odwrotnie: wezwanie
do aktywności własnej jest możliwe tylko wtedy, gdy rozumie się interakcję
pedagogiczną w świetle kategorii ukształcalności. Io, że człowiek jest jedyną
istotą potrzebującą pedagogicznej praxisi jednocześnie zdolną do niej, można
na podstawie obu konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego
ująć w ten sposób: jedynie człowiek jest ukształcalny i tylko on może wzywać
i zostać wezwany do aktywności własnej. To sprzężenie Johann Gottlieb
Fichte wyraził w $ 3 swojego dzieła Grundlage des Naturrechis nach Prinzipien
der Wissenschafislebre (Podstawa prawa naturalnego zgodnie z zasadami Teorii
Wiedzy) w następujący sposób: odziaływanie pedagogiczne należy pojmować
„jako wezwanie podmiotu do wolnego działania i co najważniejsze, nie może
być ono w ogóle pojmowane inaczej. [...] Wezwanie jest materią działania,
a wolne działanie istoty rozumnej, do której jest kierowane, jego ostatecznym
przeznaczeniem. Istota ma nie być powoływana, przymuszana wezwaniem
do działania, jak to ma miejsce w pojęciu przyczynowości, gdy to, co doko-
nane, jest determinowane przez przyczynę, lecz wskutek niego powinna sama
się do tego powoływać. Jednak jeśli ma się tak zachowywać, musi najpierw
zrozumieć i pojąć wezwanie; liczy się przy tym na jej wcześniejsze poznanie.

91
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

W związku z tym ustalona przyczyna wezwania leżąca poza podmiotem

musi przynajmniej zakładać, że istota potrafi rozumieć i pojmować, w innym
przypadku jego wezwanie jest bezcelowe. Celowość wezwania jest warun-
kowana rozumem i wewnętrzną wolnością istoty, do której jest kierowane.
Owa przyczyna musi więc z konieczności mieć pojęcie o rozumie i wolności,
czyli sama musi być istotą zdolną objąć te pojęcia inteligencją, a ponieważ,
jak okazano, jest to niemożliwe bez wolności, również wolną, czyli ogólnie
rozumną istotą i jako taka musi zostać ustanowiona” (Fichte 1962a, s. 40)”.
Fichte wywodząc, że pojęcia ukształcalności lub „inteligencji” (odnosi
się zarówno do wychowanka, jak i działającego pedagogicznie wychowawcy)
i wezwania do aktywności własnej są pojęciami apriorycznymi, sformułował
założenia transcendentalne, które robimy czy ustanawiamy zawsze, gdy
chcemy mówić sensownie, to znaczy niesprzecznie i w zgodzie z wymaga-
niami ludzkiej mowy, o interakcji pedagogicznej. Żadna z tych zasad nie
może być wyprowadzana z innej. Obie są tak samo pierwotne i dlatego też
trzeba je afirmować jednocześnie.
Jak nie możemy powoływać się na ukształcalność, gdy zmuszamy dora-
stających, aby przyjęli za swoje przygotowane przez nas powołanie, tak rów-
nież nie możemy kierować wezwania do aktywności własnej w stronę istot,
które nie są ukształcalne z pomocą swojej praxis. Zasadzie ukształcalności
okazuje się w interakcji pedagogicznej uznanie tylko wtedy, gdy wzywa się
do aktywności własnej osobę potrzebującą wychowania i to wezwanie jest
realnie możliwe tylko jako interakcja między istotami ukształcalnymi. Tak
jak „ukształcalność” jest pojęciem relacyjnym odnoszącym się do interakcji
pedagogicznej, którego w odróżnieniu od pojęcia zdolności nie wolno stoso-
wać wyłącznie do wychowanka i w przeciwieństwie do pojęcia środowiska
odnosić tylko do sytuacji, w której przebiega proces uczenia się, tak samo
drugą zasadę myślenia i działania pedagogicznego należy interpretować jako
termin określający pewien stosunek związany z interakcją pedagogiczną.
Zależność łącząca obie zasady zostanie wyjaśniona poniżej znowu z po-
mocą wskazań Rousseau dotyczących pedagogicznego obchodzenia się z pła-
czem dziecka i przedstawionego przez Jeggego przykładu ucznia Heiniego,
który nie potrafił artykułować swoich pragnień”.

Tłumaczenie Agnieszka Wojdak-Piątkowska [przyp. D.S.]. Odnośnie do filozofii

wychowania Fichtego i jego bezpośrednich następców por. Benner 1969; Benner
1991, s. 91-99; Lassahn 1970.
Przedstawiony przez Jeggego przykład chłopca o imieniu Heini, który nie potrafi
artykułować swoich pragnień, jest pomocny nie tylko do tego, żeby zilustrować

92
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

Jak ma wyglądać współdziałanie dorastających w ich własnym procesie

uczenia się, które nie będzie zniewoleniem ani panowaniem, lecz będzie
zgodne z pojęciem ukształcalności? Oprócz wskazania, że na wychowanka
należy patrzeć jak na osobę, która bez żadnych wstępnych warunków jest
zdolna do współdziałania, kategoria ukształcalności pozostaje całkowicie pu-
sta. Da się ją niejako napełnić pragmatycznie jako termin relacyjny odnoszący
się do interakcji pedagogicznej dopiero wtedy, gdy odniesiemy się do cech
ogólnych ludzkiej egzystencji, a interaktywne zdeterminowanie człowieka
do samookreślenia odczytamy jako jego bycie „skazanym”: na receptywną
ispontaniczną cielesność, wybór wybierającej samą siebie wolności, otwartą
historyczność i refleksyjną werbalność.

Fichteańskie pojęcie wezwania do aktywności własnej, lecz również umożliwia powia-

zanie ze sobą drugiego podstawowego pojęcia myślenia i działania pedagogicznego
z refleksjami teoretycznymi na temat wychowania i kształcenia, które znajdują się m.in.
w dziełach Schleiermachera i Humboldta i które prowadzą myślenie pedagogiczne
poza granice pojęcia wychowania Fichtego. W drugiej mowie zawartej w wydanym
w 1807/1808 roku zbiorze Reden an die deutsche Nation (Mowy do narodu niemiec-
kiego) Fichte podjął próbę legitymizacji nowego wychowania, w którym miały zostać
ostatecznie odrzucone, jego zdaniem, bezskuteczne strategie tradycyjnego wychowa-
nia opartego wyłącznie na upominaniu. Pisze on m.in.: „Wola człowieka ma jeszcze
przed udzieleniem napomnienia i niezależnie od niego swój ściśle określony kierunek;
jeżeli jest on zgodny z twoim napomnieniem, to jest już na nie zbyt późno i człowiek
również bez niego postąpiłby dokładnie tak, jak go napominasz; jeśli napomnienie
jest z nim sprzeczne, to co najwyżej możesz go na kilka chwil odurzyć; jeśli tylko
pojawi się okazja, zapomni sam siebie i twoje napomnienie i podąży za swą naturalną
skłonnością. Jeśli chcesz mieć na niego jakiś wpływ, to musisz uczynić więcej niż
tylko go zagadnąć, musisz go ukształtować, ukształtować go tak, by nie umiał chcieć
inaczej, niż ty chcesz, by chciał” (tłumaczenie Agnieszka Wojdak-Piątkowska; Fichte
1962b, s. 393). W przytoczonym fragmencie i w innych miejscach cytowanego dzieła
Fichte przedstawia pedagoga, który został uformowany na podstawie jego filozofii
wychowania jako „zmuszającego do wolności” (Zwingherr zur Freiheit) i uwypukla
konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego w sposób, który abs-
trahuje zarówno od zasad regulatywnych, które zostaną rozwinięte w następnym
podrozdziale, jaki historycznej współzależności między działaniem pedagogicznym
i innymi obszarami ogólnoludzkiej praxis. Poniżej interpretuję Fichteańskie pojęcie
wezwania do własnej aktywności, wychodząc od uzasadnienia, które przedstawił we
wspomnianym powyżej traktacie na temat prawa naturalnego, i świadomie dystansuję
się wobec jego programu wychowania nowego człowieka, w którym przejawiają się
nie tylko wolnościowe rysy jego koncepcji wychowawczej, lecz również totalitarne.
Odnośnie do krytyki filozofii wychowania i filozofii kształcenia Fichtego por. Helle-
kamps 1997, s. 107-149.

93
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Specyficzne kształcenie, o którym pisze Rousseau w cytowanym przy-

kładzie płaczu dziecka, dokonuje się przy akceptacji wszystkich wymienio-
nych powyżej czterech egzystencjaliów. Proces wspieranego pedagogicznie
uczenia się przebiega według Rousseau cieleśnie o tyle, o ile ciało dziecka
„komunikuje się” — zarówno w sensie receptywnym, jak i spontanicznym —
z przedmiotami znajdującymi się w jego otoczeniu i z innymi ludźmi. Od
dzieciństwa przedmioty wpływają na człowieka w sposób cielesno-zmysłowy
tak jednak, że nie ogranicza to jego otwartości na własne działanie. Przy-
kładowo dziecko uczy się raczkować, ponieważ chce mieć w swoim pobliżu
przedmioty, które widzi. Jeżeli dziecko doświadczy, że tylko wtedy może
mieć te przedmioty blisko siebie, gdy samo zbliży się do nich, to dochodzi
wówczas do zwrotnego oddziaływania między receptywnością a spontanicz-
nością, które można opisać jako wolność ludzkiej praxis.
Wolność wyboru jest zapośredniczona cieleśnie o tyle, o ile w ciele nie
zostało z góry przesądzone ani to, co i jak będzie przedmiotem wyboru, ani
samo wybieranie nie ogranicza się do rzeczy oddziałujących bezpośrednio
na ciało. Wolność prawis wyraża się raczej przez to, że podmiot wybierający
przez akt swojej decyzji wybiera równocześnie i siebie samego, i to, co jest
przedmiotem jego wyboru, i doświadcza w ten sposób podwójnie — przez
siebie jako wybierającego i to, co wybrał — cielesnego zapośredniczenia. Z taką
wolnością mamy do czynienie wszędzie tam, gdzie ludzie z otaczającego
ich świata wybierają pewne przedmioty iokazują im swoje zainteresowanie
w sensie łacińskiego terminu inżer esse, czyli 'spędzać czas między”, przeby-
wać wśród.
Doświadczenia, w których uczestniczy człowiek w przedstawiony po-
wyżej sposób, nigdy nie są zdarzeniami jedynymi w swoim rodzaju, lecz
przeciwnie — stanowią część historii uczenia się i kształcenia, w której nowe
doświadczenia przyłączają się do wcześniejszych, a te ostatnie dzięki tym
nowym i odmiennym od dotychczasowych poszerzają się. W związku z tym
w interakcji pedagogicznej, w której żywa jest świadomość cielesności, wol-
ności i historyczności ludzkiej praxis, uczenie się powinno być interpretowane
jako wzajemne oddziaływanie uczącego się na siebie samego i „interesujący”
go świat, w którym to oddziaływaniu cechy podmiotu występują w swo-
istym dwutakcie: receptywność — spontaniczność, doznawanie — działanie,
pasywność — aktywność.
Rousseau zagłębia się w swoim przykładzie w werbalność takich interakcji
w tej części, gdzie podkreśla, jak bardzo wychowawcy powinno zależeć na
tym, żeby rozpoznać ukryte zamiary wychowanka wyrażane przez niego
tylko za pomocą gestów. Te ostatnie nie tylko towarzyszą uczącemu się

94
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

w jego próbach przyswojenia sobie świata, lecz również są komentarzem

do sukcesów i porażek, jakich w związku z tym doświadcza. Pedagogiczna
sztuka interpretacji tego rodzaju „wypowiedzi” nie wyczerpuje się w tym,
żeby stwierdzić, czy wychowanek uczy się rzeczywiście tego, co w mniemaniu
swoich dorosłych opiekunów powinien sobie przyswoić. Jej sedno polega
raczej na tym, żeby ustalić, jak sam uczący się odczytuje doświadczenia,
które są jego udziałem, i w razie potrzeby podjąć odpowiednie kroki, które
pomogą mu spojrzeć na swoje własne doświadczenia jak na coś pochodzącego
z zewnątrz ijednocześnie skutek działań podejmowanych przez niego samego.
W sytuacji opisanej przez Jeggego przed pedagogiczną praxis staje zada-
nie uznania Heiniego, który nie potrafi artykułować pragnień, jako kogoś,
kto dzięki ukształcalności jest w stanie nauczyć się tej umiejętności. Zasada
wezwania do własnej aktywności dookreśla, jak można zachęcić Heiniego
do wyartykułowania swojego własnego, niepochodzącego od wychowawcy
życzenia. Gdyby Jegge zażądał od Heiniego, który zapomniał mówienia
o swoich potrzebach lub nigdy tego się nie nauczył, żeby wypowiedział
pragnienie przez niego zdefiniowane, a więc w gruncie rzeczy cudze, chło-
piec nie doświadczyłby niczego nowego. Gdyby Heini posłuchał wezwania
nauczyciela do wyrażenia określonego życzenia, nie wypowiedziałby wów-
czas swojego pragnienia, lecz to, czego chcą inni, żeby on chciał. W tym
przypadku współdziałanie Heiniego w jego własnym procesie uczenia się nie
byłoby samoczynne ani samodzielne, lecz imitacyjne i zależne od cudzej woli.
Ukazująca się w powyższych rozważaniach dialektyka między obiema
zasadami myślenia i działania pedagogicznego stawia więcej pytań, niż
można na pierwszy rzut oka odpowiedzieć. Z tego względu warto postawić
tezę, że zasada ukształcalności i zasada wezwania do własnej aktywności nie
tworzą podstawy myślenia i działania pedagogicznego, lecz jedynie w zarysie
podają prawidła, którymi działalność pedagogiczna może się kierować, ale nie
musi. Czy zasada ukształcalności nie domaga się dla wychowanka uznania
go za kogoś, kim on nie jest? Czy zasada wezwania do własnej aktywności
nie formułuje nierozwiązywalnego zadania zachęcania wychowanka do
czegoś, czego on nie umie? Czy z dialektycznego powiązania łączącego obie
zasady nie wynika przypominająca błędne koło i pełna sprzeczności struktura
myślenia i działania pedagogicznego, w której dorastających wzywa się per-
manentnie do czegoś, czego nie umieją, i traktuje jak osoby, którymi nie są?
W obliczu pojawiających się trudności moglibyśmy poddać się i przyznać,
że w pedagogicznej praxis nie można nauczyć Heiniego artykułowania swoich
pragnień, ponieważ wówczas albo wzywa się go do wypowiedzenia okre-
ślonego życzenia, wzmacniając w nim de facźo brak umiejętności wyrażania

95
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

własnych pragnień, albo żąda wyartykułowania własnego życzenia, traktu-

jąc jak kogoś, kim w ogóle on nie jest. Gdyby tak się stało, obie zasady nie
objaśniałyby możliwości myślenia i działania pedagogicznego, lecz wprost
przeciwnie — byłyby argumentami za przyjęciem niemożliwości pedagogicz-
nej prawis. Zachodząca między nimi dialektyka implikowałaby, że ktoś albo
umie coś zrobić i w konsekwencji nie musi się tego dopiero uczyć, albo nie
umie i nie jest w stanie tego się nauczyć nawet przy wsparciu kogoś drugiego?”
Jeżeli w obliczu takiej interpretacji nie zamierza się ogłaszać bankructwa
pedagogiki opartej na zasadach normatywnych ani ustępować pola ujęciom,
które patrzą na ludzkie uczenie się jak na tresurę, indoktrynację i manipulację
lub angażują się w wychowanie zgodnie z antypedagogicznym postulatem
eliminacji oddziaływań pedagogicznych, to trzeba wykazać, w jakim sensie
zasady ukształcalności i wezwania do własnej aktywności ugruntowują nie
niemożliwość, lecz właśnie możliwość myślenia idziałania pedagogicznego.
Żeby wyjaśnić, jak coś, co jeszcze nie jest wyuczone, może być przed-
miotem uczenia się w taki sposób, że proces ten ani nie podlega obcemu
zdeterminowaniu, ani arbitralności uczącego się, konieczne jest bardziej
precyzyjne uchwycenie zasady wezwania do własnej aktywności w jej dia-
lektycznym związku z zasadą ukształcalności. Wezwanie do własnej ak-
tywności można zinterpretować analogicznie do ukształcalności jako zasadę
relacyjną dotyczącą interakcji pedagogicznej, do której stosuje się to, co
zostało ogólnie stwierdzone na temat cielesności, wolności, historyczności

*_ W tym momencie warto zacytować fragment Platońskiego dialogu pt. Menon: „[Sokra-
tes:] Widzisz, jaką ty sporną myśl wprowadzasz, że nie może człowiek szukać ani
tego, co zna, ani tego, czego nie zna. Bo jak zna, to przecież nie będzie szukał. Już to
zna. Takiemu nie trzeba dopiero szukać. Ani tego, czego nie zna. Bo wtedy nie wie
tego nawet, czego ma szukać” (Platon 1999, 80e). Na tej podstawie można stwierdzić,
że już od dawna znany jest paradoks towarzyszący ludzkiemu nauczaniu i uczeniu
się. Platon na różne sposoby usiłował go rozwiązać, m.in. za pomocą swojej teorii
uczenia się przez przypominanie (gr. anamnesis) lub koncepcję, w której wyróżnił
w wiedzy uprzedniej iniewiedzy, oprócz fałszywych, również przedstawienia praw-
dziwe (por. tamże, 85c). Rousseau i Fichtemu zawdzięczamy nowoczesną wersję
paradoksu ludzkiego nauczania i uczenia się. Co prawda jej autorzy obchodzą się bez
ontologiczno-kosmologicznego przypominania, jednak zakładają jego poznawczo-
-epistemologiczny substytut. Można to wyjaśnić na przedstawionym przez Jeggego
przykładzie. Gdyby postawił on swojemu uczniowi Heiniemu wymagania, których
ten ostatni nie byłby w stanie wypełnić nie z powodu wcześniejszych doświadczeń
dających się skorygować, lecz z przyczyn znacznie poważniejszych, to nie chodziłoby
w tej sytuacji o interakcję pedagogiczną, lecz cynizm. Odnośnie do współczesnej
dyskusji na temat paradoksu pedagogicznego por. Benner 2003a; Oettingen 2006.

96
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

i werbalności ludzkiej praxis. W celu unaocznienia tego zwrotna zależność

między receptywnością i spontanicznością, którą prześledzono już w odnie-
sieniu do pojęcia ukształcalności, zostanie poniżej przeniesiona na pojęcie
wezwania do własnej aktywności i rozróżni się między dwoma relacjami
podmiot-przedmiot, które spoczywają u podstaw każdej samoaktywności.
Przez uwypuklenie istniejącej między nimi dialektyki stanie się możliwe roz-
wiązanie sprzeczności, zgodnie z którą pedagogiczna praxis wzywa uczącego
się do czegoś, czego nie umie, i skłania do uznania go za kogoś, kim nie jest.
W ten sposób zostanie również wyjaśniony zasadniczy paradoks myślenia
i działania pedagogicznego, który wskazuje nie na niemożliwość wpływu
pedagogicznego, lecz przeciwnie — możliwość.
W każdej aktywności da się rozróżnić dwa rodzaje korelacji między pod-
miotem (S) a przedmiotem (O). W obu przypadkach podmiot jest tym, który
działa, czyli zgodnie z terminologią Fichtego — aktywnym Ja. W pierwszej
z tych korelacji działający jest nie tylko podmiotem, lecz również przed-
miotem czynności, którą wykonuje, w drugiej przedmiotem jest nie tylko
działający, lecz również świat, w którym podmiot działa, ale nie utożsamia
się z nim”.
Pierwszą zależność między podmiotem a przedmiotem da się graficznie
przedstawić w następujący sposób:

21
Warto zapoznać się z następującymi wywodami Sauera, jednego z uczniów Fichtego
z okresu jenajskiego, który pisze: „Istota rozumna jest istotą działającą świadomie;
bowiem nie tylko w ogóle działa, lecz przygląda się sobie w trakcie tych czynności
jako istocie zachowującej się aktywnie. [...] W trakcie [wykonywania] pewnych
czynności [...] istota rozumna zyskuje świadomość siebie poprzez naoczność siebie
samej, w niektórych świadomość innych [istot] poprzez ich odbicie w sobie samej.
W tych pierwszych nie ma zbyt wiele do rozróżniania, gdyż podmiot i przedmiot
działania są jedną i tą samą istotą rozumną, zbiegają się oba z istotą obserwującą jako
z nią tożsame; w tych ostatnich natomiast podmiot i przedmiot działania są z gruntu
różne i tylko podmiot i odbijany w nim przedmiot razem [wzięte] są wewnętrznie
spójną istotą rozumną” (tłum. A. Wojdak-Piątkowska; Sauer 1798, s. 268 i nast.).
Rozważania Sauera oparte na przedstawionej przez Fichtego teorii zwrotnego sprzę-
żenia, które zachodzi w podmiocie między jego wyobrażeniami a refleksją, interpre-
Ja
tuję w nawiązaniu do Wilhelma von Humboldta jako zwrotną zależność między
i światem. Odnośnie do różnicy między Fichteańskimi pojęciami Ja i Nie-Ja oraz
Humboldtowskim określeniem zachodzącego między nimi stosunku por. Benner
1995b, s. 30 i nast. oraz s. 92 i nast. W sprawie niezbywalnej potrzeby zachodzenia
por.
w aktach wezwania do własnej aktywności osobowej i przedmiotowej różnicy
Benner 1999b. Zob. także: K. Meyer-Drawe 1999b, s. 329-336; Schmied-Kowa rzik
902

97
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Schemat 2. Pierwszy rodzaj korelacji między podmiotem a przedmiotem

BS ocyiyr
ii PORÓD zy3
Zródło: opracowanie własne.

Ten rodzaj korelacji między podmiotem a przedmiotem można dostrzec

w przykładzie pochodzącym od Rousseau. Chodzi o związek zachodzący
wewnątrz dziecka (= S), które nie potrafi jeszcze chwytać (= O). Odnosząc
ten model do przykładu przedstawionego przez Jeggego, uczeń Heini, który
nie potrafi artykułować swoich pragnień, znajduje się w tej samej zależności
z samym sobą.
Drugi rodzaj zależności występującej między podmiotem a przedmiotem
przybiera następującą postać:

Schemat 3. Drugi rodzaj korelacji między podmiotem a przedmiotem

diórpó zO ówz KO PRŚWIAFEŃ

Zródło: opracowanie własne.

Powyższą zależność można dostrzec zarówno u Rousseau w jego opisie

relacji łączącej płaczące dziecko z przedmiotem, którego nie może dosięgnąć,
jak i w przykładzie Jeggego analizującego zachowanie Heiniego, który nie
umie się zdecydować, jaki napój preferuje — herbatę czy sok — czy jaką cze-
koladę powinien kupić.
Jednak w każdej samoaktywności istnieją nie tylko dwa rodzaje relacji
podmiot-przedmiot — w jednej podmiot i przedmiot są identyczne, w drugiej
natomiast nie. Oba sprzężenia stoją ponadto w pewnym związku między
sobą. Związek ten wyróżnia to, że sprawca działania pierwszej czynno-
ści jest równocześnie podmiotem drugiej. Obrazowo da się to przedstawić
w następujący sposób:

Schemat 4. Korelacja między czynnością I a czynnością II

S — (czynność I) — O = S

|
S — (czynność II) — O = świat * S
Zródło: opracowanie własne.

98
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

Przy wyjaśnianiu kwestii, czy i w jaki sposób można rozumieć wychowa-

nie jako wezwanie do własnej aktywności, nabiera zasadniczego znaczenia
więź łącząca obie czynności, albo inaczej: korelacje podmiot-przedmiot.
W zależności od tego, czy sprawca uświadamia sobie sprzężenie zwrotne,
jakie panuje między tymi działaniami, czy też nie jest tego w ogóle świadom,
można typologicznie wskazać dwa rodzaje stosunków. Jeśli płaczące dziecko
własnymi siłami stara się przybliżyć do przedmiotu, wówczas uaktywnia
się samoczynnie, to znaczy bez potrzeby wsparcia pedagogicznego. Jeżeli
w przedstawionym przez Jeggego przykładzie Heini zamierza wybrać ten na-
pój, którego ma więcej goszczący go wychowawca, i odmawia podjęcia decyzji
z tego powodu, że chce najpierw usłyszeć odpowiedź na swoje pytanie, to
należałoby uznać, że wzbrania się przed wyartykułowaniem swojego życzenia
ze zrozumiałych powodów, zasadniczo bowiem jest zdolny do określenia swo-
ich preferencji. W takich warunkach jego asekuracyjnego pytania o to, czego
Jegge ma więcej w zapasie, nie należałoby interpretować jako dowodu braku
umiejętności artykułowania własnych życzeń, lecz w inny sposób. Przesłanką
do zadania tego pytania mogłoby być przykładowo samolubstwo lub wprost
przeciwnie — uprzejmość i wzgląd na sytuację nowego i nieznanego jeszcze
nauczyciela. Według relacji Jeggego przyczyną tej sytuacji jest jednak coś
innego. Heini nie potrafi ani wypowiadać własnych życzeń, ani powstrzymać
się przed życzeniem sobie czegoś. Brak umiejętności determinowania swoich
pragnień powcduje, że nie rozumie on, co to znaczy opowiedzieć się „za” lub
„przeciw” czemuś i dlatego nie potrafi zdecydować między herbatą, sokiem
i trzecią możliwością — nie chcieć niczego do picia. Io tej pory chłopiec
godził się i przyjmował to, co inni za niego i dla niego wybierali.
W pierwszym z założonych powyżej przypadków sprzężenie zwrotne
między myśleniem a działaniem jest w pełni świadome i dlatego pedago-
giczna praxis osiągnęła w nim swój kres. Jeśli Heini wie, że to on sam nie
chce zareagować na skierowane do niego wezwanie do wypowiedzenia swo-
jego pragnienia, nie potrzeba już więcej żadnej pedagogicznej interwencji.
Podjęcie takiej interwencji byłoby całkowicie nieadekwatne do jego poziomu
kompetencji sądzenia i działania. W przedstawionym przez Jeggego opowia-
daniu mamy jednak do czynienia z zablokowaniem relacji między obydwiema
czynnościami. Zadanie, jakie wynika stąd dla pedagogicznej praxis, polega na
spowodowaniu, żeby Heini uaktywnił się jako podmiot zarówno pierwszej,
jak i drugiej czynności. W pierwszej jego obowiązkiem jest projektowanie
swoich własnych aktywności, które on sam w drugiej czynności musi przekuć
na czyny i w końcu refleksyjnie ustalić zachodzącą między nimi zależność.

99
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

To, w jakim sensie przedstawione zasady myślenia i działania pedago-

gicznego ugruntowują nie niemożliwość, lecz możliwość interakcji peda-
gogicznej, stanie się jasne natychmiast po tym, jak postawimy pytanie: co
należy rozumieć przez takie interwencje pedagogiczne, które są skuteczne
w myśl wezwania do własnej aktywności? Jeżeli nazwiemy pierwszą czyn-
ność, w której sprawca jest zarazem podmiotem i przedmiotem swojego
działania, czynnością myślenia, a drugą, w której tenże sprawca ingeruje
w rzeczywistość, czynnością działania, okazuje się, że wezwanie do własnej
aktywności jest skonfigurowane podwójnie. Prowokuje bowiem sprzężenie
zwrotne między czynnością myślenia a czynnością działania i vice versa —
między czynnością działania a czynnością myślenia?”
Należy przy tym pamiętać, że wezwanie do własnej aktywności nie odnosi
się — pośrednio czy bezpośrednio — ani do czynności myślenia wychowanka,
ani jego czynności działania, lecz jest ukierunkowane na wywołanie w my-
ślącym i aktywnym podmiocie sprzężenia zwrotnego między jego własnym
myśleniem a działaniem oraz działaniem a myśleniem. Jegge w swoich próbach
nauczenia Heiniego artykułowania własnych pragnień nie wywierał najmniej-
szego wpływu na to, czego chłopiec sobie życzył. Tak samo nie perswadował
mu, że herbata jest lepsza od soku, ani odwrotnie — nie przekonywał, że trzeba
bardziej woleć sok od herbaty. Jegge w swoich oddziaływaniach pedagogicz-
nych prowadził Heiniego od wyrażenia najpierw przed sobą samym (czynność
I) tego, co preferuje, przez wyartykułowanie tego (czynność II) wobec niego
i w końcu do uświadomienia wzajemnej zależności między obiema czynno-
ściami. lo ostatnie doświadczenie miało go przekonać, że nie musi życzyć
sobie tego, czego inni chcą, żeby on sobie życzył, lecz że może samodzielnie
wyrażać i głośno artykułować swoje pragnienia.
Błędne koło, w którym zamknięte jest myślenie antypedagogiczne
w oparciu o twierdzenie, że ani tego, co uczący się już wie, ani tego, czego
jeszcze nie wie, nie da się nauczyć z pomocą oddziaływania pedagogicznego,
znika, gdy koncypuje się procesy nauczania i uczenia się w taki sposób, że
uczący się, motywowani przez pochodzące niejako z zewnątrz wezwanie do
własnej aktywności, współdziałają w nich aktywnie. Jak należy to pojmować,
można pokazać, gdy wskazane w ogólnym pojęciu praxis cztery wyznaczniki
(egzystencjalia) odniesie się nie tylko do kategorii ukształcalności, lecz rów-
nież do analizowanej drugiej zasady myślenia i działania pedagogicznego.
To, że wolność ludzkiej praxis odcina się w jednakowej mierze od wolności
wyboru i arbitralnej dowolności, dotyczy również pedagogicznego wezwania

22
Por. zależność między doświadczeniem a myśleniem u Deweya (1972, s. 151-164).

100
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

do własnej aktywności. Chodzi w nim o to, aby maksymalnie rozciągnąć

granice wolności uczącego się w sensie całkowitej dowolności jego czynów,
a jednocześnie nie zawężać jego wolności do samej tylko wolności wyboru.
Ludzkie uczenie się dokonuje się w pełnym napięcia stosunku między projek-
tem a doświadczeniem i vice versa: między doświadczeniem a projektem, przy
czym ani projekt, ani doświadczenie pojmowane same dla siebie nie mogą
rościć sobie pretensji do stanowienia archimedesowego punktu uczenia się.
Nie da się ustalić według czyjegoś widzimisię, czego ktoś się nauczy, ponieważ
projekty kolejnych kroków w jego procesie uczenia się wynikają z doświadczeń,
które zdobył. Nie da się również ustalić tego za pomocą wyboru między da-
nymi możliwościami. Ani bowiem w spojrzeniu wstecz na minione projekty
i doświadczenia, ani wprzód na przyszłe, nie możemy wybrać sobie po prostu
tego, co będziemy robić i czego doświadczać. Nasze projekty i doświadczenia
powstają raczej spontanicznie i receptywnie, receptywnie i spontanicznie.
Zapośredniczają je refleksje, w których minione doświadczenia przekształ-
camy w nowe (sprzężenie: czynność I —> czynność II) i interpretujemy nowe
w świetle wcześniejszych (sprzężenie: czynność I =czynność iM*
Produktywna wolność ludzkiej prawis umożliwia przywoływanie w pa-
mięci minionych doświadczeń, projektowanie przyszłych i robienie nowych.
Wolność ta jest uwikłana w historyczność ludzkiej praxis. Jako podmioty
projektujące swoje działania (czynność I + czynność II) nie jesteśmy tymi
samymi podmiotami, które przypominają sobie swoje doświadczenia (czyn-
ność I <— czynność II). Poniższy schemat wyjaśnia nierównoczesność między
projektowaniem a doświadczaniem (t (x) / t (x+1) / t (x+2) / t (x+3) itd.), która
charakteryzuje wszystkie rodzaje ludzkiego działania realizujące się w sprzę-
żeniu między czynnością I a czynnością II jako zwrotne oddziaływanie
między czynnością-myśleniem a czynnością-działaniem”*.

23
W obu czynnościach czy momentach procesu uczenia się nie wiemy nic o jakimkol-
wiek ontologicznym a priori — ani w formie danej z góry matrycy, ani jakiejś pod-
stawowej antycypacji, ani pierwotnego doświadczenia czy pierwszego wspomnienia
albo fundamentalnej refleksji. Z tego powodu w następnym schemacie będzie mowa
o wyjściowym punkcie w czasie t (x), jednak nie w sensie pierwszego w szeregu
punktów czasowych, lecz nieokreślonego w wielu stosunkach czasowych. W sprawie
krytyki transcendentalnej dedukcji pierwszych doświadczeń w schematach czasowych
przedstawionych przez Fichtego w jego filozofii wychowania por. Benner 1969, s. 112
i nast. Zob. także: Engel 1996.
24
W pierwszych trzech wydaniach niniejszej monografii mocniej w tym miejscu pod-
kreślałem czynność-myślenie i akcję (niem. Aktion) w ujęciu zaprezentowanym przez
Fichtego. Żeby jednak uniknąć skojarzeń z poszczególnymi typami praxis z osobna,

101
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Schemat 5. Nierównoczesność między projektowaniem a doświadczaniem

pitwzódh (43) rrr

t— czynność-myślenie — O = S$
t (x)

Ko)
zy
kZ
w
=
v—_
projekt doświadczenie
——

UDO ES=A
7
| S- czynność-działanie — O ź S
t (x+1)
Zródło: opracowanie własne.

Tam gdzie tworzymy — jako podmioty i przedmioty czynności myśle-

nia — projekty naszego przyszłego działania, jesteśmy uwarunkowani przez
wcześniejsze doświadczenia i jednocześnie otwarci na przyszłe. Natomiast
tam gdzie jako podmioty i przedmioty czynności myślenia zastanawiamy
się nad dokonanymi przez nas w przeszłości czynami, mimo że warunkują
nas uprzednie czynności działania, pozostajemy otwarci na przyszłe projekty.
W ten sposób nasze czyny w przyszłości są niejako zaprogramowane przez
minione czynności myślenia i czynności działania, chociaż jednocześnie
przez przyszłe projekty i doświadczenia nie da się już niczego zmienić w na-
szych przeszłych czynach. Jako istoty projektujące i doświadczające, myślące
i przez działanie przekształcające świat nigdy nie jesteśmy tymi samymi,

zreinterpretowałem pojęcie akcji w nawiązaniu do W. von Humboldta i zastąpiłem je

terminem czynność-działanie (niem. Welttdtigkeit), którego zaletą jest moim zdaniem
to, że daje się specyfikować do wybranego obszaru praxis. Czynności-myślenia nie
zawęża się tutaj do czysto intelektualistycznego rozumienia, lecz stosuje w o wiele
szerszym sensie, który obejmuje zarówno ocenę zmysłu smaku, jak i aktywność
patrzenia, czy wreszcie słuchające ucho (por. Benner 1995b, s. 100 i nast.).

102
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

lecz zmieniamy się nieustannie, stając się ciągle innymi”*. Na tej podstawie
wektory strzałek znajdujących się w centrum powyższego schematu sym-
bolizują równoczesne zdeterminowanie i otwartość ludzkiej praxis. Należy
to odczytywać w następujący sposób:
* nasza czynność myślenia jest warunkowana przez naszą przeszłą czyn-
ność działania,
* nasza czynność działania jest warunkowana przez naszą przeszłą czyn-
ność myślenia,
* nasze projekty są warunkowane przez nasze przeszłe doświadczenia,
* nasze doświadczenia są warunkowane przez nasze przeszłe projekty.
Jednocześnie jednak zachowuje ważność to, że:
* nasza czynność myślenia jest otwarta na przyszłą czynność działania,
którą projektuje,
* nasza czynność działania jest otwarta na przyszłą czynność myślenia,
którą ubogacą nasze doświadczenia,
+ nasze projekty są otwarte na przyszłe doświadczenia,
* nasze doświadczenia są otwarte na przyszłe projekty.
Zdeterminowanie i otwartość obu rodzajów czynności są zapośredniczone
w cielesności. Ta ostatnia nie tylko łączy razem czynność myślenia i czyn-
ność działania w aktach podmiotu, który jest równocześnie tożsamy i nie-
tożsamy z sobą samym, lecz również pośredniczy między doświadczaniem
siebie i doświadczeniami świata. Oba zapośredniczenia są nieodzowne do
tego, żeby pochodzące z zewnątrz wezwania do własnej aktywności mogły
zostać przetransformowane w samoaktywność podmiotu. W pedagogicznie
rozumianych wezwaniach do własnej aktywności przez zdeterminowanie
i otwartość ludzkiego sposobu myślenia i działania usiłuje się stymulować
powstanie zwrotnych powiązań między czynnością myślenia a czynnością
działania i projektem a doświadczeniem oraz czynnością działania a czynno-
ścią myślenia i refleksją a projektem i zagwarantować przez to wychowankowi
wolność działania w odniesieniu do jego projektów oraz wolność myślenia
w zakresie jego doświadczeń. Tylko w medium najszerzej rozumianego
języka — a więc łącznie z jego aspektem mimiczno-gestykulacyjno-symbo-
licznym — interakcje pedagogiczne są w stanie apelować do ukształcalności

25
Pochodzące od Fichtego pojęcie wezwania do własnej aktywności zintegrowałem
z więzią łączącą aktywność własną i receptywność zgodnie z rozumieniem przedsta-
wionym w pedagogice przez Herbarta i Schleiermachera. Od strony Fichteańskiego
terminu absolutnej samoaktywności nie da się ugruntować dialektyki między aktyw-
nością własną a receptywnością (Briiggen 1986, s. 185 i nast., oraz s. 226 i nast.).

103
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

wychowanka w taki sposób, żeby nie determinować bezpośrednio jego przy-

szłych czynności myślenia i czynności działania, projektów i doświadczeń
przez zewnętrzne wezwanie do samoaktywności, lecz w aktach refleksji
prowokowanych przez samych dorastających. W tym niedyrektywnym sen-
sie werbalne apele o własne zaangażowanie stawiają przed uczącymi się
zadaniem poszukiwania swojej tożsamości, jednak nie w sobie samych ani
w jakimś Ty. Człowiek jako uczący się nie jest istotą nastawioną na tożsamość,
lecz na różnicę i wzajemne powiązania między nimi”.
Obie przedstawione do tej pory kategorie myślenia i działania pedago-
gicznego dzięki zapośredniczeniu czterech egzystencjaliów ludzkiej praxis
zyskują znaczenie zasad interpretujących możliwość, a nie niemożliwość
wychowawczej praxis. Panująca między nimi dialektyka nie prowadzi myśle-
nia i działania pedagogicznego do sprzeczności, lecz ugruntowuje porządek,
któremu wychowanie zawdzięcza swoją specyficzną siłę oddziaływania. Na
podstawie ukształcalności pedagogiczna praxis może apelować do wycho-
wanka, wzywając go do aktywności własnej tylko wtedy, gdy apel ten jest
wezwaniem do współdziałania we własnym procesie kształcenia. Ugrunto-
wana na dialektyce obu pierwszych zasad paradoksalność myślenia i działania
pedagogicznego, zgodnie z którą wzywa się wychowanka do czegoś, czego
jeszcze nie potrafi, i uważa się go za kogoś, kim jeszcze nie jest, określa
specyfikę pedagogicznej prawis, która wyróżnia ją spośród innych rodzajów
ludzkiego działania.
Ze wszystkich rodzajów praxis pedagogiczna jest jedyną, w której ele-
mentem konstytutywnym jest antycypacja własnego kresu. Podczas gdy inne,
wytwarzając swój koniec, ulegają degeneracji, praxis pedagogiczna wynaturza
się właśnie wtedy, gdy nie dąży do swojego zakończenia. Tam gdzie dzia-
łanie ekonomiczne eliminuje ludzką pracę przez ciągle postępujące procesy
industrializacji i komputeryzacji, przeradza się w produkcję towarów, która
w coraz mniejszym stopniu traktuje człowieka jako rzeczywisty podmiot
pracy. Nie inaczej ma się z etyką, polityką, sztuką i religią, gdy przestaje się
je traktować jako koegzystencjalne sfery praxisi kiedyś uzyskane odpowiedzi
na powstające w nich pytania hipostazuje do powszechnie obowiązujących
i ponadczasowych rozwiązań, doprowadzając w ten sposób do unicestwienia
etyki, polityki, sztuki i religii. Moralność i obyczaj przestają być produktem
ludzkiego poszukiwania konsensusu w sprawie możliwości i zadań wynika-
jących z wzajemnego uznania i zamiast służyć wspólnemu zastanawianiu się

*_/W tym kontekście warto porównać pojęcie H. Plessnera „ekscentryczna pozycjonal-

ność” (niem. exzentrischen Positionalitit) (Plessner 1975, rozdz. 7).

104
 3.1. Konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

nad najlepszą możliwą przyszłością, wynaturzają się do norm postępowania

dyktowanych przez politykę czy strategii gwarantujących zdobycie i zacho-
wanie władzy, w których nie stroni się przed manipulowaniem tymi, którzy
nie biorą udziału w procesach politycznych. Sztuka zamiast uświadamiać
obecność ideologii, przekształca się sama w ideologię głoszącą absolutną
niezależność dzieła sztuki. Religia przeradza się w różnorodne nauki o zba-
wieniu, które usiłują pogodzić człowieka z jego skończonością, zamiast uka-
zywać problematykę śmierci jako istotny czynnik tworzący religijny aspekt
wszystkich rodzajów praxis.
Finalność pedagogicznej praxis, która dąży do własnego kresu i co wię-
cej, celowo go wytwarza, jest konsekwencją dialektyki zachodzącej między
obiema pierwszymi zasadami myślenia i działania pedagogicznego. Zgodnie
z tą dialektyką działanie pedagogiczne jest dozwolone tylko tam, gdzie
wychowanek potrzebuje zewnętrznego wezwania do własnej aktywności,
i musi ciągle być przygotowywany na kres wychowania, kiedy to obcy apel
o zaangażowanie się przerodzi się w jego własną motywację wewnętrzną.
Wszędzie tam, gdzie wychowanek jest aktywny sam z siebie, to znaczy
bez potrzeby obcego motywowania, wychowanie osiągnęło już swój kres.
Natomiast tam, gdzie ludzie stają wobec zadań nieznanych im do tej pory
z osobistego doświadczenia i potrzebują zewnętrznej zachęty do tego, żeby
podtrzymać lub ponownie uaktywnić swoją ukształcalność, umożliwiającą
im rozwiązanie zadań, na które nie byli przygotowani, tam rodzi się okazja
do ponownego zainicjowania pedagogicznej praxis.
Biorąc pod uwagę dotychczasowe argumentacje, należy z naciskiem
stwierdzić, że obie pierwsze zasady myślenia i działania pedagogicznego
błędnie rozumie ten, kto sądzi, że wezwanie do własnej aktywności znajduje
się tylko na początku pedagogicznej praxis, natomiast przejście od wezwa-
nia obcego do samomotywacji na końcu. Nic bardziej mylnego. Mamy do
czynienia raczej z sytuacją odwrotną. Początku wychowania nie należy
szukać tylko na początku życia. Aż do śmierci powstają sytuacje, w których
potrzebujemy obcego wezwania do własnej aktywności. Również kresu
wychowania nie można umiejscawiać na końcu procesu wychowawczego,
gdyż pełni on funkcję konstytutywną w ciągu całego kształcenia. Wszędzie
tam, gdzie jesteśmy samoaktywni, to jest obchodzimy się bez pomocy peda-
gogicznej, wychowanie osiągnęło swój kres, to znaczy bez obcego wezwania
współdziałamy w kształtowaniu naszego własnego powołania.
Błędem jest traktowanie w działaniu pedagogicznym osoby potrzebującej
wychowania jak kogoś, kto nie potrzebuje już wsparcia pedagogicznego, lub
odwrotnie — ciągłe traktowanie tego, kto nie potrzebuje już wychowania,

105
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

jak kogoś, o kogo trzeba się nieustannie troszczyć. Każde „za mało” i „za
dużo” w odniesieniu do opieki pedagogicznej sprzeniewierza się szczegól-
nemu rodzajowi finalności, który charakteryzuje praxis wychowania. Gdy
z antypedagogicznego nastawienia pozostawiamy kogoś potrzebującego wy-
chowania samemu sobie i zawierzamy jego własnej spontanicznej autonomii,
nie zwracając uwagi, że zasada ukształcalności i zasada wezwania do własnej
aktywności są zasadami interakcji pedagogicznej, a nie właściwościami
wychowanka, ignorujemy fundamentalne kategorie ludzkiej praxis — recep-
tywną i spontaniczną cielesność, wolność, historyczność i werbalność. Tak
samo gdybyśmy kierowani parapedagogicznym nastawieniem chcieli kogoś
niepotrzebującego już wychowania wykluczyć ze współdziałania w ogólno-
ludzkiej praxis przez to, że nadal opiekowalibyśmy się nim „pedagogicznie”.
Obu wypaczonych form pedagogicznej praxis można się ustrzec tylko wtedy,
gdy zaafirmuje się jej własną paradoksalność i z respektem potraktuje zasadę
ukształcalności i zasadę wezwania do własnej aktywności. Tylko wtedy uda
się znaleźć właściwy moment na przejście od autorytetu pedagogicznego do
własnego autorytetu wychowanka i pod wpływem nastawienia antypeda-
gogicznego nie wymagać od niego zbyt wiele ani zbyt mało przez myślenie
parapedagogiczne.

3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

3.2.1. W sprawie legitymizacji zasad regulatywnych

Przedstawiona do tej pory argumentacja za przyjęciem kierowanej zasadami

podstawowej myśli pedagogicznej doprowadziła do wyodrębnienia dwóch
problemów. Pierwszy z nich dotyczy wypośrodkowania między przeciąże-
niem i niedociążeniem uczących się, drugi natomiast właściwego momentu
w czasie na przejście spod zależności od autorytetu pedagogicznego do
posługiwania się własnym zdaniem. Z obydwoma tymi problemami wiążą
się pytania, nad którymi co prawda można dyskutować, odwołując się do
pojęć ukształcalności i wezwania do własnej aktywności, ale których nie da
się rozstrzygnąć z pomocą samych tylko konstytutywnych zasad myślenia
i działania pedagogicznego. Określenie prawidłowej równowagi między
przeciążeniem a niedociążeniem i prawidłowego momentu na rozpoczęcie
stopniowego „wycofywania” autorytetu pedagogicznego nie zależą wyłącznie

106
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

od dobrej woli wychowanka i osoby działającej pedagogicznie, lecz są rów-

nież współdefiniowane przez wymagania zgłaszane przez różne obszary
ogólnoludzkiej praxis. Żeby uczynić zadość swojej specyficznej finalności
i w planowy sposób doprowadzić do własnego kresu, pedagogiczna praxis
musi przygotować dorastających do spełnienia tych wymagań. Czy się to uda
zrobić, zależy nie tylko od przestrzegania konstytutywnych zasad myślenia
i działania pedagogicznego, lecz również od tego, czy zostanie okazany sza-
cunek i wsparcie tym interaktywnym zasadom ze strony innych społecznie
koniecznych form ludzkiej praxis.
Już przy wyprowadzaniu ogólnego pojęcia prawis okazało się, że koeg-
zystencjalne obszary ludzkiego działania nie istnieją niezależnie od siebie.
W związku z tym w pedagogicznej praxis nie można dowolnie wyznaczać
środka między przeciążeniem a niedociążeniem ani punktu przejścia od
pedagogicznej podległości do niezależności. Rozstrzygnięcie obu tych spraw
musi się dokonać w ścisłej koneksji z pozostałymi dziedzinami ludzkiego
działania. Nieredukowalna kompleksowość tej zależności polega na tym, że
poszczególne rodzaje praxis nie mogą być realizowane niezależnie od siebie
ani nie wolno im rościć sobie pretensji do samowystarczalności w sensie
autarkii.
Specyficzny i zapośredniczony charakter wszystkich rodzajów ludzkiej
praxis polega na tym, że w ramach każdej z nich można mówić zarówno
o jej własnym zakresie działania, jaki innych rodzajów praxis oraz vice versa —
można z perspektywy tych ostatnich i właściwych im sposobów stawiania
pytań rozważać wybrany rodzaj praxis. To, jak własna i obca perspektywa
pedagogiczna ustosunkowują się do siebie, zostanie wyjaśnione poniżej za
pomocą wprowadzonego już podziału na konstytutywne i regulatywne
zasady interakcji pedagogicznej.
Opracowane do tej pory zasada ukształcalności i zasada wezwania do
własnej aktywności definiują konstytutywne aspekty myślenia i działania
pedagogicznego i służą pedagogice do wyodrębnienia jej obszarów działania.
Jednocześnie werbalizują one pryncypialne warunki, których spełnienie
otwiera pedagogicznej praxis drogę do sprostania wymogom stawianym
przez inne społeczne formy ludzkiego działania. Oczywiście to, czy uda się
przetransformować owe społeczne wymagania w taki sposób, żeby zacho-
wały ważność interaktywne kategorie ukształcalności i wezwania do własnej
aktywności, nie zależy od samego tylko uznania zasad konstytutywnych.
O wiele bardziej rozstrzygające jest to, czy społeczne oczekiwania skierowane
wobec pedagogicznej praxis dopuszczają transformację w sensie wynikającym

107
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

z pojęć ukształcalności i wezwania do własnej aktywności, czy też taką

transformację utrudniają, a nawet uniemożliwiają.
Mimo że z pomocą zasad ukształcalności i wezwania do własnej ak-
tywności została sformułowana już część podstawowej myśli pedagogicznej,
a mianowicie ta odnosząca się w ścisłym sensie do interakcji pedagogicznej,
należy jeszcze wyprowadzić tę część, która wykracza poza interakcje peda-
gogiczne w ścisłym tego słowa znaczeniu i odnosi się do społecznej strony
pedagogicznej prawis. Poniżej zostaną zaprezentowane dwie zasady, których
doniosłość uwidocznia się przy formułowaniu przez pozapedagogiczne sfery
działania postulatów wobec pedagogiki. Nie są to zasady konstytutywne,
lecz regulatywne. Stanowią podstawowe pojęcia pedagogicznej praxis, które
aspirują do powszechnej afirmacji jako ogólne idee regulujące całokształt
ludzkiego działania. Ich zadaniem jest zagwarantowanie zasadzie ukształ-
calności i wezwania do własnej aktywności rzeczywistego uznania w inte-
rakcjach pedagogicznych.
Konstytutywne i regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicz-
nego łączy ze sobą kontekst historyczny, w którym zostały sformułowane.
Podobnie jak konstytutywne zasady ukształcalności i wezwania do własnej
aktywności, zasady regulatywne zawdzięczają swoje powstanie kwestii rów-
ności, która zdominowała historię społeczeństwa mieszczańskiego. Zasady
konstytutywne przekształcają założenie powodowanej predyspozycjami
i wpływem środowiska równości czy nierówności wszystkich ludzi w problem
uznania uniwersalnej i skończonej, ale nieograniczającej się do dzieciństwa
i młodości ukształcalności i wezwania do samoaktywności, który stymuluje
rozwój jednostki. Zasady regulatywne dotyczą idącego dalej pytania o to, jak
od strony społecznej należy koncypować interakcję pedagogiczną sprzyjającą
wychowaniu i kształceniu dorastających, żeby jednostki różniące się osobo-
wościami uznawały siebie nawzajem jako równe i umiały komunikować się
ze sobą w ramach ogólnoludzkiej praxis.
Problem poszukiwania konsensusu między sferą wychowania a innymi
obszarami ludzkiego działania powstał dopiero wtedy, gdy interakcje peda-
gogiczne przestały być bezpośrednim momentem współistnienia między-
pokoleniowego i ich realizację powierzono oddzielonym zarówno od sfery
produkcji, jak i życia rodzinnego instytucjom, takim jak szkoły, ośrodki
pomocy społecznej, instytucje przygotowania zawodowego czy kształcenia
dorosłych. Od tej chwili tradycyjne społeczeństwo stanowe się rozpadło,
a pedagogiczna praxis boryka się z pytaniem, jak zharmonizować wymaga-
jące pedagogicznego wsparcia procesy uczenia się z wymaganiami społecz-
nymi, aby przez to nie podporządkować obcym celom uczenia się w rodzinie

108
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

i specjalnych instytucjach pedagogicznych ani nie dostarczać społeczeństwu

jednostek, których kwalifikacje i kompetencje nie będą odpowiadały wyma-
ganiom stawianym przez instytucje niepedagogiczne.
W porównaniu z wyodrębnionymi wcześniej dwoma stanowiskami, które
składały się na społeczno-historyczny kontekst odkrycia konstytutywnych za-
sad myślenia i działania pedagogicznego, odpowiedzi na pytania postawione
w poprzednim akapicie da się przyporządkować do dwóch przeciwstawnych
pozycji. Pierwsza z nich, w pełni podzielając argumentację stanowiska peda-
gogiczno-naiwnego, uzależnia możliwość uznania zasad konstytutywnych od
bezwzględnego odseparowania systemu wychowania i kształcenia od wszyst-
kich innych obszarów ludzkiej praxis. Druga jest zbliżona do stanowiska
polityczno-pragmatycznego i jej zwolennicy opowiadają się za połączeniem
systemu wychowania i kształcenia z pozostałymi obszarami ludzkiego dzia-
łania, co ma ich zdaniem doprowadzić do rozwiązania wszystkich trudności
związanych z poszukiwaniem porozumienia”, Aby przygotować grunt pod
wyprowadzenie regulatywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego
i jednocześnie wykazać ich teoretyczną i praktyczną przewagę nad wyobra-
żeniami całkowitego oddzielenia resp. bezwzględnego podporządkowania
pedagogicznej praxis, zostaną przedstawione najpierw aporie, w które do dziś
wikłają się adherenci i oponenci obu przeciwstawnych rozwiązań. Przestrzeń,
w której można zweryfikować ich hipotezy, wytyczają dwa problemy: po
pierwsze, problem właściwego wypośrodkowania między przeciążeniem

27
Wykłuczające się sposoby argumentowania obu pozycji nie przeszkadzają wcale ich
zwolennikom w dokonywaniu swoistego salto mortale, kiedy to przechodzą z jednego
poglądu do drugiego. Przykładowo w Republice Federalnej Niemiec na początku
reformy kształcenia, to jest na przełomie lat 60. i 70. minionego stulecia, niemalże
wszyscy jej orędownicy byli zdania, że należy system kształcenia dopasować do wyma-
gań systemu społecznego; tylko wtedy da się uniknąć „katastrofy edukacyjnej, jaka
rzekomo zagrażała systemowi zatrudnienia. Na końcu tego okresu okazało się jednak,
że brakuje zarówno miejsc nauki zawodu dla zredukowanej liczby absolwentów szkół
głównych (niem. Hauptschule), jak i indeksów uprawniających do studiowania dla
niespotykanie powiększonej liczby abiturientów. Politycy państwowi w różnorodny
sposób zareagowali na zaznaczający się, kolejny kryzys systemu zatrudnienia. Z jed-
nej strony zapowiedzieli wyostrzenie mechanizmów selekcji, z drugiej natomiast
usiłowali przerzucić koszty prowadzenia studiów na nierentownych kierunkach na
barki uczelni. Wśród pedagogów reformatorów, którzy na początku okresu reform
opowiadali się za silnym powiązaniem systemu wychowania i kształcenia ze sferą
zatrudnienia, pojawiła się hipoteza rozdzielenia obu systemów. W sprawie krytyki
tej swoistej „zmiany paradygmatycznej” por. Kemper 1985, s. 174 i nast. Zob. także:
Benner, Kemper 2009b.

109
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

a niedociążeniem, i po drugie, problem najdogodniejszego punktu w czasie

na uchylenie autorytetu pedagogicznego.
W ramach stanowiska pedagogiczno-naiwnego podejmuje się próby
uznania konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego — za-
sady ukształcalności i zasady wezwania do własnej aktywności — i dąży do
zapobieżenia kolizjom z roszczeniami społecznymi przez całkowite odsepa-
rowanie interakcji pedagogicznych od społeczeństwa. Mocną stroną takiego
podejścia jest świadomość ograniczającego wpływu roszczeń społecznych na
możliwości działania pedagogicznego, natomiast jego słabą stroną jest to, że
przecenia się w nim korzyści płynące z oddzielenia pedagogicznej praxis od
innych obszarów ludzkiej praxis, jeżeli w ogóle jest to możliwe.
Odkąd realizację pedagogicznej praxis przeniesiono do wyodrębnionych
instytucji społecznych, przed interakcjami pedagogicznymi rodzą się zada-
nia, które przynajmniej częściowo napełniają je lekceważeniem wobec obu
pierwszych zasad myślenia i działania pedagogicznego. Powód takiego stanu
rzeczy nie leży tylko w ograniczonej zgodzie co do ważności tych zasad,
lecz również w tym, że do ich przestrzegania nie da się po prostu delegować
jednego tylko obszaru ludzkiego działania — w tym przypadku pedagogicz-
nej praxis. Przykładów takich strategii odciążania społeczeństwa od zadań
wychowawczych dostarczają nam w regularnych odstępach czasu politycy,
ekonomiści, przedstawiciele Kościoła i inni, którzy przekonują, że proble-
mów społecznych powstających w reprezentowanych przez nich dziedzinach
życia nie da się załagodzić w nich samych, lecz przez wprowadzenie nowych
przedmiotów szkolnych. I tak przykładowo minister środowiska Republiki
Federalnej Niemiec wkrótce po objęciu swojego resortu postawił żądanie
zakotwiczenia ochrony środowiska we wszystkich programach szkolnych
jako nowego przedmiotu nauczania”. Podobnie rzecz się ma z częściowo
zrealizowanymi, a częściowo nie projektami wprowadzenia do kanonu dys-
cyplin szkolnych takich przedmiotów, jak polityka, wychowanie drogowe,
wychowanie seksualne, nowe media, technika komputerowa czy wychowanie
moralne. Ponieważ w życiu politycznym nie ma praktycznie obszaru, w któ-
rym dorastający mogliby na zasadach równości partycypować, wprowadza
się lekcje polityki. Ponieważ w ruchu ulicznym w niedostatecznym stopniu
respektuje się potrzeby pieszych i rowerzystów, opracowuje się projekty za-
jęć, które nauczą bezpiecznego poruszania po drogach. Ponieważ młodzież
nie bierze udziału w dyskursywnym przekazie i rozwoju zasad i konwencji

28 Por. relacje w niemieckiej prasie z objęcia w dniu 6 czerwca 1986 roku stanowiska
ministra przez Waltera Wallmanna.

110
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznegao..

moralnych, w wielu miejscach postuluje się wprowadzenie wychowania

moralnego lub etyki jako obowiązkowych zajęć szkolnych”. Wspólnym
losem takich nowych przedmiotów nauczania jest to, że nie tylko zleca się
im zadanie zaznajomienia dorastających z ważnymi z życiowego punktu
widzenia pytaniami, lecz również obarcza odpowiedzialnością za realizację
celów, które po części ograniczają w niedopuszczalny sposób możliwości
zajęć lekcyjnych do mierzalnych efektów, po części zaś bezgranicznie je
rozszerzają”.
Żeby przeciwdziałać nadmiernemu uszkolnianiu społeczeństwa i jego
podsystemów oraz wykluczaniu procesów pedagogicznych i przekierowy-
waniu ich do specjalistycznych instytucji opiekuńczych, wychowawczych
i kształcących, w ramach stanowiska pedagogiczno-naiwnego postuluje
się nie odgradzać wychowania instytucjonalnego od innych obszarów spo-
tecznej praxis, lecz wyzwolić je od postulatów zgłaszanych przez te obszary.
W celu zdobycia uznania dla konstytutywnych zasad myślenia i działania
pedagogicznego i „ratowania” czy „przywrócenia” wyjątkowego charak-
teru pedagogicznej praxis zwolennicy stanowiska pedagogiczno-naiwnego
domagają się dla interakcji pedagogicznej odrębnej i wolnej od infiltracji
społecznej przestrzeni, w której za pomocą relacji wychowawca-wychowanek
czy nauczyciel-uczeń zostanie ukształtowany nowy człowiek, który będzie
wszechstronnie wykształcony i uzdolniony do partycypacji w życiu z innymi.
Spośród klasyków pedagogiki, którzy przyczynili się do zwerbalizowa-
nia konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego, należy
z całą pewnością zaliczyć Fichtego do stanowiska pedagogiczno-naiwnego.
Co prawda zwolennicy Rousseau i jego krytycy dostrzegali również w nim
adherenta tego stanowiska, jednak jemu samemu, jak jednoznacznie wynika
z Rozprawy o pochodzeniu ipodstawach nierówności między ludźmi, chodziło
raczej o przybliżenie problemu, jak zdobyć powszechną akceptację dla idei
uniwersalnej ukształcalności człowieka i jak z pomocą wezwania do własnej
aktywności kształcić „człowieka naturalnego”, to znaczy takiego, który wła-
śnie nie jest z góry zdeterminowany przez wrodzone predyspozycje: „jakich
by trzeba doświadczeń, by móc poznać człowieka naturalnego, i jakie są
możliwości poczynienia tych doświadczeń w warunkach stworzonych przez
życie społeczne?” (Rousseau 1956, s. 129-130). Ten fragment, zaczerpnięty

29 Odnośnie do krytyki wprowadzonego w międzyczasie instytucjonalnie w Branden-

burgii przedmiotu pod skrótową nazwą LER (Lebensgestaltung-Ethik-Religion) por.
Benner 1996; Benner 1999c.
30 W sprawie krytyki strategii odciążania społeczeństwa por. Benner, Tenorth 1996.

FEMI
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

z przedmowy do drugiego ze słynnych traktatów, uzmysławia, w jak bardzo

ograniczonym zakresie da się utożsamić Rousseau ze stanowiskiem peda-
gogiczno-naiwnym. Io jego czasów nikt jeszcze nie rozpoznał zależności
między interaktywną a społeczną stroną pedagogicznej praxis ani nie anali-
zował jej w szczegółach. Co więcej, samemu Rousseau wydawało się rzeczą
na początku niemożliwą zademonstrowanie, jak w łonie uporządkowanego
hierarchicznie społeczeństwa stanowego ancien rógime możliwe jest wycho-
wanie „człowieka naturalnego”, mając do dyspozycji jedynie uznanie dla jego
niezdeterminowanej i uniwersalnej ukształcalności.
Zamiast jednak opisywać rzecz niemożliwą, Rousseau przedłożył naraz
dwa traktaty — swoją główną rozprawę polityczną pt. Umowa społeczna, w któ-
rej tożsamość między panem a sługą, suwerenem a podanym podniósł do
rangi naczelnej zasady sprawiedliwości społecznej, ipowieść pedagogiczną pt.
Emil, czyli o wychowaniu, w której prześledził własne wyobrażenia na temat
nowego wychowania, w którym dane oczekiwania i konieczności społeczne
nie będą więcej krępować relacji wychowawczych. Wiedząc doskonale o tym,
że nową formę pedagogicznej praxis, zgodną z konstytutywnymi zasadami
myślenia i działania pedagogicznego, będzie można wcielić w życie dopiero
w społeczeństwie zbudowanym na wolności indywidualnej i wzajemnym
poszanowaniu podmiotowości wszystkich obywateli, Rousseau naszkicował
w Emilu wizerunek wychowania opartego na zasadach konstytutywnych,
ale zaznaczył równocześnie, że jego propozycję należy traktować tylko jako
impuls do przemyślenia nowego rodzaju interakcji pedagogicznej, a nie jako
ideał, który bez żadnych zmian trzeba wcielić w życie?!.
W powieści Roussau wychowawca Jan Jakub opuszcza wraz ze swoim
wyimaginowanym podopiecznym Emilem społeczeństwo feudalne, aby
w odizolowaniu od wpływów reprodukujących hierarchiczną władzę stanową,
zniewolenie i społeczną nierówność wychować potencjalnego republikanina,
który jako wolny i solidarny obywatel będzie zdolny żyć w społeczeństwie
kierującym się powszechną sprawiedliwością na zasadach przedstawionych
w Umowie społecznej. lo, co Rousseau w 1762 roku opisał za pomocą wymy-
ślonego przykładu i pełen wątpliwości odnośnie do szans zrealizowania swojej
wizji, Fichte podniósł do rangi programu podczas wojen napoleońskich na
początku XIX wieku. W swoich Mowach do narodu niemieckiego postulował
odseparowanie pedagogicznej praxis z życia społecznego przez to, że na-
uczyciele wykształceni na jego filozofii opuszczą wraz z całym pokoleniem
młodzieży aktualnie istniejące społeczeństwo i udadzą się na specjalnie

*._ W sprawie odczytanie myśli Rousseau por. Benner 1999a, s. 5 i nast.

Ai2
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

przygotowaną — mówiąc metaforycznie — „pustynię pedagogiczną”, gdzie

będą kształtować nowych ludzi (Fichte 1962b, s. 533 i nast.).
Patrząc na równie fikcyjny, co sceptyczny opis „pustyni pedagogicznej”
Rousseau i pedagogiczno-naiwny program Fichtego, możemy stwierdzić, że
zawdzięczamy im literackie rozjaśnienie i pojęciowe wyrażenie obu zasad
stanowiących podstawową myśl nowoczesnego działania pedagogicznego.
W tych zasadach twierdzi się, że każdy człowiek nosi z natury w sobie
niezdeterminowaną i uniwersalną ukształcalność. Z tego właśnie powodu
nie może on uformować swojego powołania przez linearne dopasowanie
się do i zintegrowanie z oczekiwaniami społecznymi, lecz przez wzywające
go do własnej aktywności interakcje pedagogiczne. Jak jednak okazało się
już w pozbawionym adekwatnej dozy sceptycyzmu odwołaniu Fichtego do
Rousseau, wychowanie ugruntowane wyłącznie na konstytutywnych zasa-
dach pedagogicznej praxis naraża się na niebezpieczeństwo zredukowania
relacji wychowawczej między wychowawcą a wychowankiem do czysto
pedagogicznego odniesienia i przypisania działaniu pedagogicznemu od-
rębności i samodzielności, których ze względów społecznych ono nie ma
i w ogóle mieć nie może. Wiedział o tym już wcześniej, to jest przed Fichtem,
Rousseau i jest to jego szczególną zasługą, której od czasów oświecenia
pedagogicznego niesłusznie odmawiają mu zwolennicy reform. Nie da się
zmienić społecznej determinacji praxis wychowawczej przez odseparowanie
pedagogiki od jakichkolwiek wpływów społecznych. Przez usunięcie peda-
gogicznej prawis w obszar położony poza zasięgiem społeczeństwa nie da
się rozwiązać problemu polegającego na tym, że pedagogika nigdy nie jest
zwykłym tylko powielaniem życia społecznego, lecz służy również do jego
aktywnej reprodukcji, a społeczeństwo socjalizuje swoich wychowawców
i określa warunki, w których mogą przebiegać ich czynności pedagogiczne.
A zatem niemożliwe jest usunięcie pedagogicznych interakcji z życia społecz-
nego ani pedagogiczna praxis nie dysponuje obszarem, do którego mogłaby
się uciec w tym celu.
W tym miejscu zabierają ostatnio głos adherenci stanowiska polityczno
-pragmatycznego. Wiedzą oni bowiem, że interaktywna strona pedagogicznej
praxis nie może być izolowana ani odseparowywana od strony społecznej.
W opłakiwanych przez zwolenników stanowiska pedagogiczno-naiwnego
kolizjach między społecznymi a pedagogicznymi zadaniami działania pe-
dagogicznego widzą oni głównie funkcjonalne zaburzenia podziału zadań
między systemem wychowania a innymi subsystemami społecznymi (Liibbe
1978). Zaburzenia te ich zdaniem powstają wskutek tego, że pedagodzy hi-
postazują zasady ukształcalności i wezwania do własnej aktywności, nadając

443
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

im rangę podstawowych pojęć działania pedagogicznego, zamiast oddać

pedagogiczną prawis w służbę społeczeństwu przez realizację zadań okre-
ślonych przez nie i zleconych systemowi wychowania.
W ramach stanowiska polityczno-pragmatycznego odnośnie do najod-
powiedniejszego momentu „samorozwiązania” autorytetu pedagogicznego
i właściwego wypośrodkowania między przeciążeniem a niedociążeniem
pielęgnuje się przyjęte od dawna wzory rozwiązań, wobec których myślenie
i działanie pedagogiczne nie może się dystansować. Zgodnie z ujęciem stron-
ników stanowiska polityczno-pragmatycznego przekazywanie autorytetu
pedagogicznego dokonuje się od najwcześniejszego dzieciństwa do pełnolet-
ności ijest uregulowane przez ciąg instytucji pedagogicznych, rozpoczynając
od przedszkola przez szkołę aż do miejsc kształcenia zawodowego, którym
rodzice stopniowo przekazują swój autorytet aż do osiągnięcia pełnoletności
przez dorastającego. Podobnie podchodzi się do kwestii „złotego środka”
między przeciążeniem a niedociążeniem. Z, perspektywy stanowiska po-
lityczno-pragmatycznego jest ona dobrze rozwiązana w dotychczasowym
systemie oświaty, w którym obowiązuje nie tylko podział na szkoły niższego
i wyższego rzędu, lecz również lepsze i gorsze. Dzięki temu zróżnicowaniu
uczniowie, którzy czują się niedociążeni przez zadania stawiane im w szko-
łach gorszych, mogą podnieść swój poziom i przejść do lepszych, w któ-
rych proponowane są trudniejsze kursy, natomiast ci, którzy nie radzą sobie
w szkołach lepszych i są chronicznie przeciążeni, mogą również je zmienić
na takie, w których są mniejsze wymagania. W ten sposób — twierdzą zwo-
lennicy stanowiska polityczno-pragmatycznego — zostaje zagwarantowane
osiągnięcie celu, którym jest uzyskanie przez wszystkich uczniów na końcu
nauki szkolnej uprawnienia do nauki zawodu odpowiadającego ich indywi-
dualnym możliwościom??.
Gdy porównamy ze sobą cele i sposoby ich realizacji w myśl stanowi-
ska pedagogiczno-naiwnego i polityczno-pragmatycznego, to okazuje się,
że żadne z nich nie jest w stanie właściwie zdefiniować zasad panujących
między interaktywną stroną pedagogicznej praxisa jej stroną społeczną. Co
prawda w stanowisku pedagogiczno-naiwnym usiłuje się wytrwać przy kon-
stytutywnych zasadach myślenia i działania pedagogicznego, jednak aby je
choćby tylko fikcyjnie opisać lub próbnie urzeczywistnić, pedagogiczną praxis

32
W sprawie różnicy między wewnątrzsystemowym kodowaniem obowiązującym
w systemie wychowania, w którym zaleca się stosowanie diady „lepszy-gorszy”, a poza-
systemowym programowaniem odwołującym się do żądań pochodzących z innych
subsystemów społeczeństwa por. Luhmann 1986.

114
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

lokalizuje się w obszarze poza granicami społeczeństwa. W odróżnieniu od

tego stanowisko polityczno-pragmatyczne zdaje sobie sprawę z niemożności
przeniesienia działania pedagogicznego poza sferę społeczną. Ta świadoma
afirmacja wpływu społeczeństwa na działanie pedagogiczne ma jednak
swoją cenę — jest nią suspendowanie pojęć ukształcalności i wezwania do
własnej aktywności i zastąpienie relatywnej autonomii i specyfiki myślenia
i działania pedagogicznego mówieniem o domniemanej korelacji między
uzdolnieniami indywidualnymi a uprawnieniem do zajmowania określonego
miejsca najpierw w systemie oświaty, a następnie w społeczeństwie.
W tym miejscu ujawnia się również antynomia charakteryzująca no-
wożytną pedagogikę: tam gdzie w pedagogicznej prawis czyni się zadość
obu konstytutywnym zasadom myślenia i działania pedagogicznego, nie
znajduje to uznania ze strony społeczeństwa jako działanie zgodne z sen-
sem wspomnianych zasad — pedagogiczna prawis realnie jest niemożliwa;
natomiast tam, gdzie pedagogiczna praxis jest realnie możliwa, nie może
zdobyć uznania dla zasad konstytutywnych, ponieważ zarówno swoje własne
osiągnięcia, jak i te dorastających musi poddawać ocenie w świetle kryteriów,
którymi są zdolności indywidualne i kwalifikacje oczekiwane przez społe-
czeństwo. Drastyczność tej antynomii najmocniej ukazuje się w tym, że jej
sformułowanie zawiera odniesienie do obu konstytutywnych zasad myślenia
i działania pedagogicznego, jednak nie da się jej rozwiązać na podstawie
wyłącznie tych zasad. Żeby dotrzeć do rozumienia myślenia i działania
pedagogicznego, które obejmie nie tylko stronę indywidualną, lecz również
społeczną, konieczne jest wyprowadzenie kolejnych pojęć podstawowych.
Pojęcia te informują o tym, w jaki sposób należy odczytywać więź jednoczącą
pedagogiczną praxis z innymi obszarami ludzkiego działania, aby była ona
realnie możliwa jako praxis społeczna. Od uznania zasad dotyczących spo-
łecznej strony interakcji pedagogicznej, które zostaną poniżej wywiedzione,
w decydującym stopniu zależy to, czy konstytutywne pryncypia myślenia
i działania pedagogicznego będą ostatecznie poważane w pedagogicznej
praxis, czy też będą nadal lekceważone wskutek ciągłego konfliktu, jaki za-
chodzi między pedagogiczno-naiwną tendencją do izolowania się działania
pedagogicznego a motywowanym polityczno-pragmatycznie podporządko-
waniem go formułowanym przez system społeczny postulatom odnośnie do
pożądanych kwalifikacji i uprawnień.
Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego, które zo-
staną przedstawione poniżej, mogły zostać zwerbalizowane dopiero wtedy,
gdy ujawniła się nowożytna antynomia zachodząca w pedagogicznej praxis
kierującej się konstytutywnymi zasadami ukształcalności i wezwania do

115
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

własnej aktywności. Ta okoliczność uzmysławia historyczno-aposterioryczne

znaczenie zasad regulatywnych. O ile zasadom konstytutywnym przysługuje
ważność nie od momentu ich fiksacji pojęciowej, lecz od zawsze, gdyż stano-
wiły niezbywalny fundament interakcji pedagogicznej, o tyle ważność zasad
regulatywnych jest nierozerwalnie związana z doświadczeniem społecznej
antynomii charakteryzującej nowożytne działanie pedagogiczne. Oczywiście
sposób, w jaki apelowano o poszanowanie zasad konstytutywnych, zmieniał
się stopniowo w czasach nowożytnych razem z ich pojęciowym werbalizowa-
niem. O ile przedtem obowiązywały one w pedagogicznej praxis— oczywiście
w ramach określonych granic — bez konieczności ich uznawania, o tyle od
momentu ich świadomego zwerbalizowania w nowożytności mogą realnie
obowiązywać tylko przy równoczesnym poszanowaniu zasad regulatywnych.
Faktyczne obowiązywanie „odwiecznych” zasad konstytutywnych myślenia
i działania pedagogicznego jest uzależnione współcześnie od uznania zako-
rzenionych w czasie zasad regulatywnych.
Dopóki wychowanie było integralną częścią innych czynności społecz-
nych, dopóty balans między przeciążeniem a niedociążeniem dorastających
wynikał bezpośrednio ze wspólnego życia obu generacji, które rządziło się
regułami stanowymi. Podobnie punkt czasowy, w którym następowało
przejęcie autorytetu pedagogicznego, był wyznaczany przez to, kiedy dora-
stający mogli wykonywać czynności przeznaczone dla nich od urodzenia*3.
Gdy przykładowo córka służącej przez codzienne życie wyuczyła się bycia
służącą, zastępowała swoją matkę w jej obowiązkach lub obejmowała po-
dobne stanowisko w innym miejscu i uzyskiwała tam pozwolenie na wyjście
za mąż za jakiegoś służącego. W społecznościach tradycyjnych odpowiedzi
na pytania pedagogiczne były z góry ustalone na podstawie obyczajów regu-
lujących wspólne przebywanie ze sobą różnych pokoleń i stanów. Właściwy
balans między przeciążeniem a niedociążeniem wynikał dla danego stanu
z obwiązujących w nim wzorców postępowania, natomiast właściwy mo-
ment na przekazanie autorytetu pedagogicznego był sprzężony z objęciem
przez jednostkę pozycji wyznaczonej jej w znacznej mierze od urodzenia
w ramach hierarchicznie uporządkowanego systemu społecznego (Tenorth
1988, s. 66 i nast.).

33
Rozprawy zawarte w cyklu publikacji Człowiek średniowiecza, Człowiek renesansu
i Człowiek oświecenia zostały uporządkowane według stanu urodzenia i zawodu,
z wyjątkiem przyczynków traktujących o mnichach, świętych i outsiderach w śre-
dniowieczu oraz filozofach i magach w renesansie (Le Goff 1996; Garin 2001; Veuelle
2001).

116
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

Nowoczesne ujęcie konstytutywnych zasad myślenia i działania peda-

gogicznego wiąże się z upadkiem hierarchicznie i teleologicznie ustanowio-
nego układu aktywności społecznych. Dopiero w kontekście nowożytnego
społeczeństwa obywatelskiego mogło powstać historyczne doświadczenie,
zgodnie z którym zasadniczo każdy człowiek — mimo że w niezdetermi-
nownym zakresie — jest ukształcalny do wykonywania wszystkich rodzajów
czynności, o ile zostanie w tym względzie wezwany do wolnej aktywności
własnej i nie będzie socjalizowany według wymogów stanu urodzenia. Io
przełomowe doświadczenie zostało umożliwione przez zmianę stosunków
produkcji i rozwój nowoczesnej nauki, które spowodowały upadek trady-
cyjnego porządku społecznego. Industrializacja rolnictwa i produkcji rze-
mieślniczej nie tylko przyczyniła się do przezwyciężenia barier stanowych,
lecz również doprowadziła do podporządkowania pedagogicznej praxis idei
postępu przemysłowo-ekonomicznego.
O ile przed okresem industrializacji i biurokratyzacji wszystkich sfer
życia indywidualne powołanie definiowano na podstawie zadań wynika-
jących z przynależności stanowej, o tyle po odseparowaniu pedagogicznej
praxis od zhierarchizowanej wspólnoty życia osiągnięcia w zakresie interakcji
pedagogicznych mierzy się za pomocą kryteriów, które wyznacza ukierun-
kowany na postęp system gospodarczy. Pedagogiczna praxis „zapłaciła” za
swoje wyswobodzenie spod tradycyjnego sposobu definiowania aktualnego
i przyszłego powołania człowieka tym, że została wprzęgnięta w realizację
celów społecznych, które przydzielają bezwzględne pierwszeństwo wzro-
stowi władzy człowieka przez podporządkowanie natury. Wzrost ten ma być
osiągnięty za pomocą systemu ekonomicznego i utrwalony przez politykę.
Praxis pedagogiczna przekształciła się z działania zintegrowanego dawniej
z innymi czynnościami społecznymi w specyficzny rodzaj aktywności, która
dokonuje się w znacznej mierze w oderwaniu od więzi międzypokoleniowych
ijest ukierunkowana na ustawiczny rozwój systemu gospodarki przemysłowej.
Aktywności tej mimo wyzwolenia spod definiowanych strukturą stanową
wiadomości, umiejętności i kompetencji moralnych grozi utrata niedawno
odkrytego własnego sensu działania pedagogicznego”*.
Współcześnie nie wystarczą sformułowane między 1/62 (rok ukazania się
drukiem Emila Rousseau) a 1841 (publikacja Zarysów wykładów pedagogicz-
nych Herbarta) konstytutywne zasady myślenia i działania pedagogicznego.
Konieczne jest dopełnienie ich zasadami regulatywnymi, od których afirmacji
zależy ogólnospołeczne uznanie i poszanowanie konstytutywnych zasad

34 W sprawie krytycznej rekonstrukcji pedagogiki oświecenia por. Góstemeyer 1989.

11
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

interakcji pedagogicznej. Za pomocą regulatywnej zasady niehierarchicznego

układu ogólnoludzkiej praxis można bliżej wyjaśnić to, że konstytutywna za-
sada uniwersalnej ukształcalności każdego człowieka spotka się ze społeczną
aprobatę dopiero wtedy, gdy żadnemu obszarowi ludzkiej praxis nie będzie
się przypisywać prymatu nad pozostałymi. W drugiej zasadzie regulatyw-
nej postuluje się transformację determinacji społecznych na pedagogiczne.
Chodzi w niej o to, że odziaływania pedagogiczne mogą być realizowane
zgodnie z konstytutywną zasadą wezwania do własnej aktywności tylko
pod tym warunkiem, że wpływy społeczne na procesy pedagogiczne będą
dopuszczały takie wezwanie.
Prezentacja regulatywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego
nastąpi poniżej w odwrotnej kolejności niż zasad konstytutywnych. Z, po-
wodów, które staną się jasne dopiero pod koniec tego rozdziału, najpierw
zostanie przedstawiona regulatywna zasada transformacji determinacji spo-
łecznych na pedagogiczne, którą należy odczytywać w ścisłej zależności
z konstytutywną zasadą wezwania do własnej aktywności. Ten rozdział
zakończą rozważania poświęcone idei niehierarchicznego układu ogólno-
ludzkiej praxis, której odpowiednikiem po stronie zasad konstytutywnych
jest kategoria ukształcalności, będąca pierwszym podstawowym pojęciem
myślenia i działania pedagogicznego.

3.2.2. Zasada transformacji wpływów społecznych na oddziaływania za-

sadne pedagogicznie

Bez określonych z góry uwarunkowań społecznych i ich wpływu na

procesy wychowania i kształcenia działanie pedagogiczne byłoby w ogóle
niemożliwe. Języka, który dzieci powinny przyswoić sobie jako mowę ojczy-
stą, obyczajów i konwencji, w których będą dorastać i internalizować, form
i zasobów wiedzy, które muszą posiąść, a także sfer działania, w których
trzeba pomóc im zdobyć konieczne kompetencje do poruszania się w nich,
tego wszystkiego nie musimy specjalnie wymyślać dla potrzeb działania
pedagogicznego. To już istnieje — jeśli można tak powiedzieć — od zawsze
i jest nie mniej konieczne dla procesów pedagogicznych jak stany rzeczy
opisane powyżej za pomocą podstawowych pojęć ukształcalności iwezwania
do własnej aktywności.
Indywidualna strona pedagogicznej praxis została scharakteryzowana
za pomocą dwu konstytutywnych zasad — nieokreślonej ukształcalności
i wezwania do własnej aktywności — w tym znaczeniu, że w racjonalnym

118
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

wychowaniu, które oparte jest na tych zasadach, nie normuje się ani nie
manipuluje procesem uczenia się, lecz stymuluje go za pośrednictwem sprzę-
żenia zwrotnego między myśleniem a działaniem. Żeby prowadzone w ten
sposób wychowanie było skuteczne, oczekiwania i wpływy społeczne muszą
zostać przetransformowane na wpływy i oczekiwania uzasadnione pedago-
gicznie. Tą drogą z obyczajów obowiązujących wśród dorosłych tworzą się
zachowania, w których mogą uczestniczyć dzieci; język i pismo dorosłych
przekształcają się w język i pismo dziecięce; wielka sztuka malarska prze-
radza się w dziecinne malowanki, a msze święte w msze święte dla dzieci”*.
W tym kontekście przez regulatywną zasadę transformacji oddziaływań
i postulatów społecznych na pedagogiczne pragnie się zwrócić uwagę na to,
że obowiązywalności roszczeń społecznych nigdy nie należy wyprowadzać
z domniemania ich oczywistości. Tym roszczeniom bynajmniej nie przysłu-
guje samo przez się uznanie ze strony działających pedagogicznie. Wprost
przeciwnie, roszczenia społeczne muszą najpierw „zasłużyć” na poważanie
przez to, że wykaże się możliwość ich przetransformowania w postulaty
sensowne pedagogicznie. Tam gdzie nie da się tego przeprowadzić i gdzie
sukces działania pedagogicznego jest z powodu uwarunkowań i oczekiwań
społecznych nie tylko utrudniony, lecz nawet niemożliwy, należy przez
pedagogiczną analizę i krytykę społeczeństwa przekształcić społeczne wa-
runki procesów pedagogicznych w taki sposób, żeby umożliwić prowadzenie
udanego wychowania.
Sprawdzając pedagogiczną jakość społecznych oddziaływań na pedago-
giczną praxisi postulatów wobec niej, nie wolno intepretować oddziaływań
społecznych po prostu jako oddziaływania środowiskowe, lecz jako te z in-
nych obszarów ludzkiego działania i złożonych powiązań, które między nimi
zachodzą. Pytanie o to, jak ocenić oddziaływania czynników społecznych
na działanie pedagogiczne, to znaczy czy afirmować te oddziaływania, czy
je modyfikować, możemy postawić tylko wtedy, gdy dokonamy rozróżnie-
nia między oddziaływaniami środowiska a odziaływaniami społecznymi.
W odróżnieniu od oddziaływania klimatu, pór roku i tym podobnych, od-
działywania społeczne są zawsze zapośredniczone przez ludzkie działanie.
Dopiero wtedy, gdy na historię kulturyicywilizacji spojrzy się jak na proces,

35
W tym kontekście warto przypomnieć wypowiedź J. Deweya, który stwierdza: „proces
wychowawczy nie ma innych zewnętrznych w stosunku do siebie celów, jest celem
sa-mym w sobie” (Dewey 1972, s. 58). Wydaje się, że Dewey nie zamierza przeczyć istnie-
niu pozapedagogicznych celów w wychowaniu, lecz chce zwrócić uwagę na konieczność
ich transformowania w pedagogiczne cele kształcenia (por. Benner 2008d, s. 14i nast.).

119
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

w którym odziaływania środowiska były w coraz większym stopniu transfor-

mowane na odziaływania społeczeństwa, rozjaśni się pytania o transformację
determinacji społecznej na pedagogiczną.
Specyficzną cechą powyższego pytania jest to, że z jednej strony bez
rozróżnienia między pierwszą a drugą naturą człowieka nie moglibyśmy
go w ogóle postawić, z drugiej natomiast za pomocą samego tylko rozróż-
nienia nie jesteśmy jeszcze w stanie na nie odpowiedzieć. Zgodnie ze swoją
pierwszą naturą ludzie rodzą się jako istoty, które — zupełnie podobnie jak
ma to miejsce u zwierząt — po osiągnięciu dojrzałości płciowej mogą współ-
uczestniczyć w przekazywaniu życia gatunku. Jednocześnie do pierwszej
natury człowieka — i to odróżnia go od pozostałych istot żywych — zalicza
się to, że jego powołanie ani nie jest złożone w pierwszej naturze jako coś
już gotowego, ani nie powstaje wskutek jej bezpośredniego odpowiadania
na wpływy środowiska. W tradycyjnym społeczeństwie stanowym powo-
łanie jednostki definiowane było na podstawie pochodzenia. Tym samym
uważano drugą, zapośredniczoną przez społeczeństwo naturę człowieka za
pierwszą. Dopiero wgląd w konstytutywne dla ludzkiego uczenia się za-
sady ukształcalności i wezwania do własnej aktywności umożliwił wyraźne
dokonanie rozróżnienia między pierwszą, ze wszech miar otwartą, jednak
niezdeterminowaną i ukształcalną naturą człowieka a drugą, która podlega
wpływowi społecznemu. Z, naciskiem trzeba podkreślić, że drugiej natury
nie wolno utożsamiać z pojęciem powołania człowieka.
To, że człowiek „wykuwa” swoje powołanie w obliczu zastanych wa-
runków społecznych, jest tylko połowiczną prawdą. Trzeba pamiętać, że
w innych warunkach ten sam człowiek zapewne inaczej ukształtowałby
swoje powołanie. Świadomość tego prowadzi do pytania o transformację
determinacji społecznych na pedagogiczne.
Teorie naukowe, w których sumuje się do 100% wrodzone predyspozy-
cje, oddziaływania środowiska i oddziaływania społeczne, wykluczają się
same z racjonalnego rozważenia powyższego pytania, podobnie jak ujęcia
ślepo podążające za stanowiskiem pedagogiczno-naiwnym czy polityczno-
-pragmatycznym. Wspomniane teorie naukowe, sprowadzając uczenie się do
czynników wrodzonych, środowiskowych i społecznych, nie uwzględniają
ukształcalności, która nie jest zdeterminowana i nie da się zdeterminować
od strony warunków społecznych, nie mówiąc już o tym, że pomijają sa-
moaktywne współdziałanie człowieka we własnym procesie kształcenia.
Natomiast stanowisko pedagogiczno-naiwne chce uciec przed czynnikami
społecznymi wywierającymi wpływ na działanie pedagogiczne z nadzieją,
że wychowanie da się prowadzić na „pustyni pedagogicznej”. Stanowisko

120
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

polityczno-pragmatyczne przyjmuje niewiele mniej błędny pogląd, zgodnie

z którym odziaływania społeczne cieszące się politycznym uznaniem po-
winny być również akceptowane przez pedagogów. Poza tym należy podkre-
ślić, że wychowanie skoncentrowane jedynie na konstytutywnych zasadach
myślenia i działania pedagogicznego równa się pełnemu iluzji negowaniu
koniecznych dla działania pedagogiczego oddziaływań społecznych i mylnie
przekształca motywowane politycznie żądanie afirmacji danych oddziaływań
społecznych na ugruntowaną pedagogicznie unifikację pierwszej i drugiej
natury człowieka.
W odróżnieniu od stanowiska pedagogiczno-naiwnego przyjęcie regu-
latywnej zasady transformacji determinacji społecznych na pedagogiczne
oznacza afirmację oddziaływań społecznych na pedagogiczną praxis jako
zjawiska, którego nie da się uniknąć. Natomiast przeciwnie, niż ma to miejsce
w stanowisku polityczno-naiwnym, uznanie tych oddziaływań powinno do-
konać się nie w formie bezrefleksyjnej akceptacji, lecz jako ich transformacja
na oddziaływania uprawomocnione pedagogicznie. Jak to zostanie dokładniej
wyjaśnione poniżej w podrozdziałach 5.2. i 5.3., transformacja pedagogiczna
może się dokonywać w dwojaki sposób — w formie transformacji dydaktycz-
nych lub transformacji społeczno-pedagogicznych.
Transformacje dydaktyczne przekształcają oczekiwania społeczne w ten
sposób, że czynią je treściami nauczania szkolnego. Te ostatnie odgrywają
kluczową rolę w procesie nauczania i uczenia się, który przebiega jako sprzę-
żenie zwrotne między kształtowaniem świata a kształtowaniem siebie. Uczy-
nić coś treścią lekcji szkolnych znaczy dopuścić do głosu pytania skierowane
do przedmiotu nauczania, które dotykają jego struktury i rangi społecznej.
Bez pewnej dozy wyrozumiałości wobec możliwych błędów i pomyłek taki
zabieg jest w ogóle niemożliwy. Błędy związane z oczekiwaniami stawia-
nymi przedmiotowi nauczania, których właściwie podczas lekcji powinno
się unikać, a nawet tępić, należy właściwie dopuszczać w celu wspomagania
procesu nauczania-uczenia się i czynić je przedmiotem krytycznej analizy.
Transformacje społeczno-pedagogiczne różnią się od dydaktycznych
tym, że przekształceń nie dokonuje się w nich tylko po to, żeby przygotować
i przeprowadzić proces nauczania-uczenia się na lekcjach, lecz również w celu
zidentyfikowania problemów wykraczających poza przestrzeń szkolną, które
będą przedmiotem dialogu międzygeneracyjnego. W takim dialogu przez
myślenie, ocenianie i eksperymentowanie tworzone są reguły wspólnego
życia, które w kontekście tego, co znane i uznane, podlegają negocjowaniu
i modyfikowaniu pod wpływem nowych doświadczeń podmiotów, które
się uczą.

121
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Zazwyczaj transformacje dydaktyczne pociągają za sobą społeczno-pe-

dagogiczne, jednak niekiedy je antycypują. Przeciwnie jest z transforma-
cjami społeczno-pedagogicznymi — są uzależnione od tego, czy przestrzenie
przeznaczone na praktyczne eksperymenty, które mają w nich być przepro-
wadzane, nie tylko zostały uzgodnione z pozapedagogicznymi obszarami
ludzkiego działania, lecz również obejmują edukację szkolną, dając jej moż-
liwość rozszerzenia zakresu procesu nauczania i uczenia się. Zagadnienie to
chciałbym objaśnić za pomocą trzech przykładów.
Pierwszy pochodzi z dziedziny wychowania do ruchu drogowego, które
już jakiś czas temu weszło w Niemczech na stałe do kanonu przedmiotów
nauczanych w szkołach podstawowych. Za jego pierwszoplanowy cel uważa
się zaznajomienie dzieci z regułami ruchu drogowego, tak aby nauczyły się
właściwie poruszać jako piesi i rowerzyści”. Powodem włączenia lekcji
ruchu drogowego do curriculum szkoły podstawowej nie było to, że dzieci —
w przeciwieństwie do tak zwanych języków martwych, takich jak łacina
czy greka — tylko w szkole mogą się nauczyć jazdy na rowerze, lecz to, że
wskutek wzrostu liczby samochodów i wzmożenia ruchu na drogach coraz
więcej dzieci uczestniczyło w zdarzeniach drogowych jako poszkodowani
i sprawcy. Nikt dzisiaj nie wątpi w konieczność prowadzenia w szkołach
podstawowych zajęć z wychowania do ruchu drogowego. Jednak w zależ-
ności od tego, czy będziemy rozważać tę sprawę z perspektywy stanowiska
pedagogiczno-naiwnego, czy polityczno-pragmatycznego, czy wreszcie tego,
które powstaje wskutek afirmacji trzeciej zasady interakcji pedagogicznych,
istotnej zmianie ulega horyzont rozumienia tego, czym właściwie jest wy-
chowanie do ruchu drogowego.
Gdybyśmy wyszli z założenia, że współcześnie dzieci mogą nauczyć się
właściwego zachowania w ruchu drogowym tak samo jak wcześniejsze po-
kolenia, to albo musielibyśmy je ślepo wystawiać na zagrożenia na drogach,
albo pod wpływem stanowiska pedagogiczno-naiwnego żądać, żeby cały ruch
uliczny dostosowano do możliwości dzieci. Gdybyśmy natomiast przyjęli
opcję polityczno-pragmatyczną, to wówczas musielibyśmy zaliczyć wzrost na-
tężenia w ruchu drogowym do zwykłych spraw życia codziennego, z którymi
należy zaznajomić dzieci w szkołach podstawowych za pomocą odpowiednich
programów nauczania uwzględniających zajęcia z ruchu drogowego. Jeżeli

**_ Por. plany nauczania dla szkoły podstawowej obowiązujące w landzie Nadrenia Pół-
nocna-Westfalia, np. Richtlinien Sachunterricht, 1985, s. 29. Zob. także tymczasowy
ramowy program nauczania i wychowania dla klas 1-4 szkół podstawowych w Berlinie
Vorfachlicher Unterricht Sachkunde, 1986.

122
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

pomimo to jakieś dziecko ulegnie wypadkowi drogowemu lub go spowoduje,

winę za to ponoszą zawsze inni. W stanowisku pedagogiczno-naiwnym
będzie się poszukiwać winnych wśród dorosłych współuczestników ruchu
drogowego, którzy wtargnęli na „pedagogiczną pustynię” i sprowadzili nie-
bezpieczeństwo na swobodnie i samodzielnie uczące się dziecko. Natomiast
w stanowisku polityczno-pragmatycznym winą będą obarczani ci, którzy nie
przestrzegali zasad ruchu drogowego. Zgodnie z tym podejściem przyczyny
wypadku należy umiejscawiać po stronie jego uczestników izaniedbań, jakich
dopuściło się wychowanie i kształcenie w zakresie przygotowania dzieci do
właściwych zachowań na drodze.
Zupełnie inaczej będziemy patrzeć na sprawę i ją oceniać, gdy za punkt
wyjścia przyjmiemy zasadę ukształcalności i zasadę wezwania do własnej
aktywności — tutaj zgodnie ze stanowiskiem pedagogiczno-naiwnym — oraz
uznamy — tutaj zgodnie ze stanowiskiem polityczno-pragmatycznym — nie-
dającą się wykluczyć społeczną determinację ludzkiego sposobu uczenia się,
a nadto stwierdzimy — tutaj inaczej niż w obu wymienionych stanowiskach —
potrzebę zastosowania zasady pedagogicznej transformacji. Tak więc nie mo-
żemy zadowolić się żadnym z wymienionych we wcześniejszym podrozdziale
dwóch stanowisk, lecz musimy szukać trzeciego. W tym trzecim nie stawia
się ani na odizolowanie pedagogicznej praxis od wpływów społecznych, ani
na bezmyślną zgodę na nie. To stanowisko odróżnia się od obu wcześniej już
omówionych tym, że gruntownemu sprawdzeniu poddaje się w nim dezyde-
raty społeczne dotyczące uczenia się ijego warunków. W szczególności stawia
się pytanie o to, jak przetransformować uwarunkowania społeczne, które
utrudniają sukces pedagogicznej praxis, we wpływy uzasadnione pedago-
gicznie, żeby były realnie możliwe interakcje pedagogiczne zgodne z konsty-
tutywnymi zasadami myślenia i działania pedagogicznego. 'To sprawdzanie
dotyczy dwojakiego przedmiotu: są nim, po pierwsze, żądania i możliwości
ich zaspokojenia za pomocą procesu nauczania-uczenia się, oraz po drugie,
warunki stawiane przyjęciu zasad konstytutywnych. Obie te sprawy zostaną
wyjaśnione na przykładzie wychowania do ruchu drogowego.
W społeczeństwie, w którym posługiwanie się rowerem uważane jest
przez wielu za formę przemieszczania się charakterystyczną dla określo-
nego tylko wieku, natomiast przeważająca część dorosłych używa samo-
chodu lub komunikacji publicznej, niezbędne stało się przekazanie zasad
normujących poruszanie się po ulicach i drogach za pomocą dydaktycz-
nego procesu nauczania-uczenia się. Proces ten musi być nieustannie do-
pasowywany do zmieniających się potrzeb uczestników ruchu drogowego.
Przykłady działań podejmowanych w tym zakresie w Niemczech można

123
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

mnożyć w nieskończoność: wprowadzenie pasów zebry, wydzielenie między

chodnikiem a jezdnią specjalnych ścieżek dla rowerzystów, ograniczenie
szybkości w pobliżu szkół i przedszkoli czy pozwolenie na poruszanie się na
rowerze po chodniku przez młodsze dzieci. Te ipodobne działania przenoszą
niejako do wnętrza organizmu społecznego przestrzenie, które stanowisko
naiwno-pedagogiczne usiłuje urządzić na „pustyniach pedagogicznych”, to
znaczy poza granicami społeczeństwa. Jednocześnie tworzy to warunki
umożliwiające dzieciom udział w realnym ruchu drogowym.
Regulatywna zasada transformacji pedagogicznej nie tylko dostarcza
kryterium do analizy warunków, które pomaga w pedagogicznej praxis uznać
i respektować zasady konstytutywne. Jednocześnie domaga się ona dla siebie
uznania swojej ważności jako miernika tych warunków. Do transformacji
dydaktycznej trzeba dodać jeszcze społeczno-pedagogiczną, która uczy do-
rosłych uczestników ruchu drogowego tego, żeby mieli szczególny wzgląd
na dzieci biorące udział w tym ruchu. Lekcje ruchu drogowego w szkole nie
osiągną już swojego celu przez to, że dorastający poznają przepisy drogowe.
Ich skuteczność zależy w niemałym stopniu od reformy kodeksu drogowego,
który umożliwi dzieciom partycypację w tej sferze życia społecznego.
Zasada transformacji determinacji społecznych na pedagogiczne stanowi
w swojej podwójnej wykładni — po pierwsze, jako kryterium umożliwiające
upewnienie się o doniosłości dezyderatów społecznych, i po drugie, jako
miernik warunków koniecznych do ich spełnienia — ideę regulatywną, którą
musi również przemyśleć społeczna strona pedagogicznej praxis. Przykład
wychowania do ruchu drogowego pokazuje, że roztrząsanie problemów
pedagogicznych sięga aż do kwestii planowania rozwoju infrastruktury
komunikacyjnej i drogowej kraju. Tylko wówczas, gdy w niepedagogicz-
nych (w tych w ścisłym tego słowa znaczeniu) sferach działania zostaną
uwzględnione aspekty pedagogiczne, stanie się realnie możliwe działanie
pedagogiczne w sensie zgodnym z zasadami konstytutywnymi. Na to właśnie
wskazuje drugi przykład.
Jednolite zasady ortografii wprowadzono w Niemczech po raz pierwszy
po zjednoczeniu księstw niemieckich w roku 1871. Od tego czasu zadaniem
szkoły jest nauczenie dorastających jedynie właściwego sposobu pisania. Prze-
kaz podstawowych umiejętności w zakresie czytania i pisania był na początku
koncypowany w ramach działań na rzecz alfabetyzacji dorosłych członków
społeczeństwa. Mimo że program alfabetyzacji został zakończony i dorośli
potrafili posługiwać się mową ojczystą już nie tylko w mowie, lecz również
na piśmie, wprowadzona w szkole elementarna nauka czytania i pisania nie
oddzieliła się od konieczności społecznej, z której wyrosła. Powodem takiego

124
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

stanu rzeczy jest to, że czytanie i pisanie nie stały się formami bezpośredniego
działania międzypokoleniowego. Co ważniejsze, we współczesnym społe-
czeństwie opartym na komunikacji za pomocą mediów — czy to telewizji, czy
internetu, czy telefonii komórkowej — obserwuje się ponownie wzrost liczby
analfabetów wśród dorosłych. To dowodzi, że komunikacja za pomocą pisma
traci na znaczeniu (Kazis 1991). Wielu dorosłych tylko na tyle posługuje się
mową pisaną, o ile nie mają z nią do czynienia z przyczyn zawodowych, na
ile wymaga tego kontakt z urzędami, czytanie codziennej prasy i programów
telewizyjnych oraz rozwiązywanie krzyżówek. Część trudności, jakie mają
współcześnie dzieci w związku z uczeniem się mowy pisanej, wynika stąd,
że sztuka komunikowania się za pomocą pisma i kaligrafia wyszły z mody.
Inny powód, np. zrozumienia zasad pisania w niemczyźnie małą i wielką
literą, wiąże się z obiektywnymi trudnościami, które sprawiają, że niemiecka
mowa pisana różni się od innych i wiele z nich „przewyższa”.
Także odnośnie do organizacji elementarnej nauki czytania i pisania
poglądy stanowiska pedagogiczno-naiwnego i polityczno-pragmatycznego —
najwidoczniej nie do pogodzenia — sprzeciwiają się sobie nawzajem. Z pierw-
szą z tych pozycji mamy do czynienia tam, gdzie dorośli, którzywznacznym
stopniu opanowali już zasady niemieckiej pisowni, starają się stworzyć „pu-
stynię pedagogiczną” przez to, że zaczynają pisać małą literą wszystkie
wyrazy — z wyjątkiem imion własnych i na początku zdania. W ten sposób
chcą dostosować niemiecką ortografię do możliwości dzieci. Ze stanowiskiem
polityczno-pragmatycznym stykamy się przykładowo w zmodernizowanych
ostatnio w 1999 roku regułach małej i wielkiej pisowni niemieckiej. Utrzy-
manie tych reguł — po części zupełnie arbitralne — wzmocniło w systemie
edukacji selekcyjną funkcję programu kształcenia. Przykładowo w curriculum
dla szkoły podstawowej przewiduje się, że uczniowie szóstej klasy będą po-
trafili prawidłowo napisać zwrot Wasser anbietender Sizilianer (Sycylijczyk
oferujący wodę), w którym wyraz Wasser (woda) w języku niemieckim pisze
się wielką literą, w przeciwieństwie do wyrazu Meżal/ w wyrażeniu me-
tallverarbeitende Industrie (przemysł przetwarzający metale), który jak widać,
jest napisany małą literą, mimo że też jest rzeczownikiem. Tę osobliwość
pisowni niemieckiej tłumaczy się tym, że w drugim przypadku mowa jest
o funkcji czy czynności rozciągniętej w czasie (Essner, Jungke 1983, s. 158).
Zgodnie z tą zasadą w wyrażeniu „matka karmiąca swoje dziecko” (die ibr
Kind stillende Mutter) musielibyśmy rozróżnić ze względu na czas trwania tej
czynności, czy chodzi o nowoczesną matkę, która z powodu ciągłego braku
czasu szybko karmi swoje dziecko, iwówczas wyrażenie to w zapisie najęzyk
niemiecki wyglądałoby dokładnie tak jak powyżej (wyraz „dziecko” LKinad]

125
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

dużą literą i osobno), czy też mowa jest przykładowo o osiemnastowiecznej

mamce, która mogła na karmienie poświęcić znacznie więcej czasu, a co
więcej, była to jej czynność zawodowa, którą wykonywała nie tylko wobec
własnych dzieci, lecz również cudzych. Wówczas zapis w języku niemieckim
wyglądałby następująco: die ibr kindstillende Mutter. Jak widać wyraz „dziecko”
(kind) zapisano tu małą literą i w jednym ciągu z imiesłowem czynnym
„karmiąca” (szillende).
Mimo że zapatrywania przedstawicieli stanowiska pedagogiczno-naiw-
nego i polityczno-pragmatycznego w analizowanej kwestii różnią się od siebie
radykalnie, co do jednego panuje między nimi całkowita zgoda: nie prowadzą
dzieci do nabycia umiejętności samodzielnego posługiwania się mową pisaną.
W ramach stanowiska pedagogiczno-naiwnego nie robi się tego dlatego, że
okazuje się specjalne względy pisowni małą literą, która w języku niemieckim
utrudnia płynność czytania” i ignoruje niemiecką tradycję słowotwórczą,
natomiast w ramach stanowiska polityczno-pragmatycznego dlatego nie, że
czasami całkowicie niedorzeczne zaostrzenie reguł ortograficznych prowadzi
do wzmożonego pojawiania się wśród uczniów tzw. dysleksji.
Do zupełnie innej oceny powyższego problemu można dojść, gdy rozważy
się go z uwzględnieniem zasady transformacji determinacji społecznej na pe-
dagogiczną. Reguły prawidłowej pisowni należy kontrolować pod względem
tego, czy i na ile wspomagają lub utrudniają komunikację pisemną. Zasada
transformacji sugeruje dążenie do zmniejszenia liczby reguł ortograficznych
i zapewnienie uczącym się języka niemieckiego tej swobody, która czasami
powstrzymywała niektórych klasyków literatury niemieckiej przed rygory-
stycznym przestrzeganiem norm mowy pisanej pozbawionych sensu.
Oczywiście przez zmniejszenie liczby reguł ortograficznych został
uwzględniony tylko dydaktyczny aspekt zasady transformacji pedagogicz-
nej, który dotyczy skontrolowania racjonalności i zasadności dezyderatów
społecznych. Aspekt społeczno-pedagogiczny jest nie mniej doniosły, przy-
najmniej w odniesieniu do przykładu czytania i pisania. Uczenie się mowy
pisanej — przy założeniu oczywiście, że uznajemy zasadę ukształcalności
i wezwania do własnej aktywności — nie jest dla dziecka tylko dlatego sprawą
sensowną, że musi ono w szkole wykonywać zadania pisemne. Używanie
mowy pisanej powinno ujawnić swoją sensowność w czynnościach wyko-
nywanych poza szkołą i nie można tego ograniczać wyłącznie do biernego
czytania. Wobec tego zasada transformacji determinacji społecznej na peda-
gogiczną stawia przed nami zadanie znalezienia we wspólnych momentach

*_W sprawie krytyki tego stanowiska por. Róber-Siekmeyer 1999, s. 48.

126
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

interakcji między generacjami i w życiu samych dorastających okazji i treści,

które będzie można wykorzystać do wykazania użyteczności języka pisa-
nego. W społeczeństwie, w którym dzieci nie prowadzą już pamiętników,
rzadko piszą listy, nie mają okazji do podzielenia się swoimi przemyśleniami
w czasopiśmie, np. w rubryce „Czytelnicy piszą”, dlatego że informacje, jakie
zamieszcza się w prasie, skierowane są przeważnie albo nawet wyłącznie
do dorosłych, brakuje owej kultury, która jest nieodzowna do sensownego
uczenia czytania i pisania w szkole”*. Bez tej kultury zajęcia szkolne z tych
umiejętności tracą pedagogiczną zasadność, ponieważ zamiast wprowadzać
uczących się w intergeneracyjną praxis, tylko zdejmują ze społeczeństwa
ciężar zadań, z którymi muszą w pojedynkę zmagać się dzieci i młodzież”.
Trzeci przykład wskazuje na problemy, które dotyczą związku zachodzą-
cego między pedagogiczną praxis a systemem ekonomicznym. Aby umożliwić
matkom i ojcom równoprawną realizację czynności zawodowych, postuluje
się zakładanie instytucji, w których dzieci od najmłodszych lat przez cały
dzień będą znajdować się pod dozorem profesjonalnych pedagogów, którzy
zaopiekują się nimi, będą je wychowywać i uczyć. Z, drugiej strony, żeby
uatrakcyjnić szkołę główną (niem. Haupschułe) i nie skazywać młodych ludzi
na zbyt wczesną konfrontację ze zjawiskiem bezrobocia, przed kilkunastoma
laty w tym najbardziej rozpowszechnionym typie szkoły ogólnokształcącej
drugiego stopnia wydłużono naukę z dziewięciu lat do dziesięciu. Poza tym
podzielono dziesiątą klasę na dwa rodzaje — jeden dla uczniów z trudno-
ściami edukacyjnymi i drugi dla tych, którzy przygotowują się do zdobycia
tzw. kwalifikowanego świadectwa ukończenia szkoły głównej (niem. quali-
fzierter Hauptschulabschluss) (Rósner 1989). Oba te działania — zakładanie
całodniowych instytucji oświatowych i wydłużenie czasu nauki w szkole
głównej — mają na celu znalezienie odpowiedzi na społeczne oczekiwania
kierowane wobec działania pedagogicznego.
Jeśli chodzi o ocenę powyższych inicjatyw, wszystkie wymienione sta-
nowiska — pedagogiczno-naiwne, polityczno-pragmatycznie i to oparte na

38
Jako wyjątek można tu przytoczyć ukazującą się od lat w czasopiśmie „Frankfurter
Allgemeine Zeitung” serię pt. „Jugend schreibt” („Młodzież pisze”) i dodatek „jetzt”
(„teraz”) oraz serię „Zeitung in der Schule” („Gazeta w szkole”) wydawaną przez
redakcję czasopisma „Siiddeutsche Zeitung”. W międzyczasie regionalne periodyki
zaczęły wzorować się na tych przykładach.
s9
Z punktu widzenia systematyki pedagogicznej, ale również na tle nowszych odkryć
w zakresie szeroko rozumianego rozwoju, całkowicie błędna wydaje się teza Neila
Postmana odnośnie do znikania dzieciństwa i kultury opartej na piśmie (por. Postman
1983; zob. także: Benner, Stępkowski 2011).

ij
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

zasadzie pedagogicznej determinacji oddziaływań społecznych — różnią się

od siebie. Pierwsze z nich widzi w rozbudowie zinstytucjonalizowanych form
działania pedagogicznego szansę na zdobycie dla praxis kształtowanej przez
profesjonalnych pedagogów nowych przestrzeni rozwoju. W stanowisku po-
lityczno-pragmatycznym te same działania tłumaczy się jako przyczynek do
zagwarantowania sprawiedliwej selekcji w publicznym systemie wychowania
i kształcenia. To, że również tutaj złudne okazują się nadzieje stanowiska
pedagogiczno-naiwnego, widać przy realizacji nie tylko w tym, że w cało-
dziennych instytucjach edukacyjnych brakuje odpowiedniej ilości personelu
i związanym z tym przeciążeniu profesjonalnych wychowawców, którzy mimo
pełnego zaangażowania własnego nie są w stanie sprostać zadaniu odciążenia
społeczeństwa z jego odpowiedzialności pedagogicznej. Podział dziesiątej
klasy szkoły głównej na dwa rodzaje kursów — jeden dla „prymusów” i drugi
dla „nieudaczników” — dobitnie dowodzi tego, że niewskazane jest organizo-
wanie w oświacie „pustyń pedagogicznych”, gdyż prowadzi to do generowania
ofiar — uczniów z trudnościami w uczeniu się, którymi ostatecznie będą musieli
znowu zająć się profesjonalni pedagodzy specjalni odpowiedzialni za tych,
którym się nie powiodło w „normalnym” systemie edukacji.
Tak jak powyżej ocena wypada całkowicie inaczej, gdy dezyderaty spo-
łeczne podda się sprawdzeniu pod względem ich zasadności pedagogicznej
i zestawi z oczekiwaniem respektowania istotnych z pedagogicznego punktu
widzenia zależności nie tylko przez systemy oświatowy, lecz również wszyst-
kie pozostałe obszary ludzkiego działania. Przeprowadzoną w Niemczech
w latach 60. i 70. minionego wieku reformę oświaty zainicjowano z obawy
przed katastrofą edukacyjną, której główna przyczyna miała leżeć w niedosta-
tecznym dopasowaniu systemu kształcenia do systemu zatrudnienia, a zakoń-
czyła się, jak dowiódł przykład z wydłużonym czasem nauki w szkole głównej,
katastrofą edukacyjną, której przyczyny nie leżą wyłącznie po stronie sy-
stemu edukacyjnego, lecz w braku dostosowania systemu ekonomicznego do
oczekiwań społecznych. Najważniejszym oczekiwaniem jest zabezpieczenie
wszystkim dorastającym — i dorosłym także — możliwości znalezienia zatrud-
nienia odpowiadającego ich możliwościom i zaangażowaniu osobistemu”.
W tym kontekście regulatywna zasada transformacji determinacji społecznej
na pedagogiczną wskazuje na to, że reforma edukacji i polityka edukacyjna
państwa całkowicie nie radzą sobie z systemem ekonomicznym, który akurat

*. Odnośnie do konieczności stworzenia w powszechnym systemie kształcenia ogólnego

zinstytucjonalizowanego przejścia z tego systemu do systemu kształcenia zawodowego
i pracy zawodowej por. Kell (1978). Zob. także Flitner 1985.

128
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

w momencie, gdy roczniki wyżu demograficznego opuszczają szkoły, zamiast

tworzyć nowe miejsca pracy, likwiduje istniejące.
Regulujący wpływ zasady determinacji pedagogicznej odnosi się do więzi
zachodzącej między interakcjami pedagogicznymi a innymi obszarami ludz-
kiego działania. Zasada ta stawia przed nami zadanie badania warunków
możliwości sensownego działania pedagogicznego nie tylko w samych tych
interakcjach, lecz również w społecznych oczekiwaniach kierowanych do
pedagogicznej praxis, to znaczy na ile oczekiwania te sprzyjają zachowaniu
konstytutywnych zasad pedagogicznych, a na ile je uniemożliwiają.
Kontroli w powyższym sensie nie da się przeprowadzić wyłącznie od
strony pedagogicznej praxis. Może ona wnieść swój wkład do pedagogicz-
nej krytyki społeczeństwa tylko wtedy, gdy w równej mierze zdystansuje
się wobec błędnych przekonań odnośnie do konieczności odłączenia lub
podporządkowania systemu wychowania zastanym warunkom społecznym.
Błąd tych przekonań wynika przede wszystkim stąd, że szanse na sku-
teczną integrację dorastających ze społeczeństwem zależą w zasadniczym
stopniu od tego, czy pedagogiczne stany rzeczy i problemy znajdą uznanie
i zostaną uwzględnione w innych obszarach ludzkiego działania. Wskaź-
niki uwzględnienia, o które tu chodzi, nie pochodzą bezpośrednio z zasady
transformacji pedagogicznej. Do ich dookreślenia potrzebna jest jeszcze jedna
zasada myślenia i działania pedagogicznego, która nie zajmuje się wyłącznie
normowaniem wpływów społecznych na pedagogiczną praxis, lecz określa
zależność scalającą wszystkie obszary ludzkiego działania.

3.2.3. Zasada niehierarchicznego układu całokształtu ludzkiej praxis

Zasada transformacji pedagogicznej jest pierwszą z zasad opisujących spo-

łeczną stronę pedagogicznej praxis. Odnosi się do realnych możliwości dzia-
łania pedagogicznego, które wynikają z konstytutywnych zasad jego strony
indywidualnej czy interaktywnej. Z, trzeciej zasady myślenia i działania
pedagogicznego nie da się wprost wyprowadzić tego, jak zasadnie przekształ-
cać oddziaływania społeczne na pedagogiczne. Gdybyśmy mimo wszystko
próbowali to zrobić i nakazywali społeczeństwu, jak ma oddziaływać na
interakcje pedagogiczne, popadlibyśmy w naiwność, która być może prze-
rosłaby tę stanowiska pedagogiczno-naiwnego”".

41 Warto przypomnieć ostrzeżenie Herbarta skierowane do tych, którzy chcieliby wycho-

wywać społeczeństwo: „nikt nie może się przeciwstawić społeczeństwu jako [jego]

129
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Regulatywna zasada transformacji determinacji społecznej na oddziały-

wania uzasadnione pedagogicznie nie dąży do pedagogizacji wszystkich sfer
ludzkiego działania, lecz do rozszerzenia pojęcia działania pedagogicznego.
Celem tego rozszerzenia jest, po pierwsze, przeciwdziałanie jego redukcji
do relacji pedagogicznej o charakterze indywidualnej interakcji, i po drugie,
skierowanie uwagi na społeczną stronę pedagogicznej praxis, która ciągle
pozostaje prawie wyłączną domeną dociekań teorii socjalizacji*?. Z dwóch po-
wodów zasada determinacji pedagogicznej nie może być jedyną regulatywną
zasadą myślenia i działania pedagogicznego. Po pierwsze, transformacja od-
działywań społecznych na oddziaływania uzasadnione pedagogicznie stanowi
tylko jedno z wielu możliwych i koniecznych pytań o szczegóły społecznej
determinacji ludzkiego działania. Po drugie, zasada ta jest w stanie przeko-
nująco zademonstrować specyficzny horyzont pytań pedagogicznych tylko
wtedy, gdy uważa za konieczne i sensowne również inne pytania odnośnie
do społecznej determinacji ludzkiej praxis.
Pytanie 0 to, jak należy podchodzić do oddziaływań i postulatów pocho-
dzących ze społeczeństwa, nie jest specyficznym pytaniem pedagogicznym,
lecz w analogiczny sposób musi być postawione wobec wszystkich innych
obszarów praxis. Również one są wystawione na oddziaływania i dezyde-
raty społeczne, które trzeba przetransformować na oddziaływania ugrunto-
wane praktycznie. Przykładowo w ten sposób właśnie ekonomiczna zasada
oszczędności domaga się uznania nie tylko w sferze pracy, lecz również
pedagogiki i polityki. Z jej strony w kierunku polityki formułowany jest po-
stulat oszczędnego obchodzenia się ze środkami pochodzącymi z podaktów
obywateli, wobec pedagogiki natomiast troszczenia się o to, żeby dorasta-
jącym pozostawiono wystarczająco czasu na pozapedagogiczne aktywności
i procesy (Bellmann 2001). Wzajemne uznanie dezyderatów formułowanych
w poszczególnych obszarach praxis zakłada, że żaden z nich nie domaga się

wychowawca. To ono wychowuje poszczególnych ludzi, którzy następnie, gdy staną

się [pełnoprawnymi|] członkami społeczeństwa, są powiązani z nim przez wiele sto-
sunków prawnych, tak że nie mogą już swobodnie używać swojej nawet najwyższej
powagi duchowej. Nawet prawodawcy na obczyźnie przysługiwałby tylko taki wpływ,
jaki by mu przyznano” (Herbart 2008c, s. 146).
42
Już Hermann Nohl zwrócił uwagę w swojej koncepcji relacji pedagogicznej na nie-
bezpieczeństwo wynikające ze zredukowania pedagogicznej praxis wyłącznie do więzi
wychowawca-wychowanek. Warto zapoznać się z jego wywodami odnośnie do „relacji
pedagogicznej” i „fundamentalnej antynomii pedagogicznej” oraz „życia etycznego”
(por. Fiohl 1981, s. 18 i nast.). W sprawie oceny znaczenia stanowiska Nohla i jego
doniosłości w ramach pedagogiki humanistycznej zob. Benner 1991, s. 200.

130
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

pierwszeństwa wobec pozostałych i wszystkie przyjmują za główne zadanie

transformację pochodzących od nich oddziaływań społecznych na uzasad-
nione praktycznie. To z kolei wskazuje na czwartą zasadę myślenia i działania
pedagogicznego, która łączy pedagogiczną praxis ze wszystkimi pozostałymi
obszarami ludzkiego działania — regulatywną zasadę niehierarchicznego
układu poszczególnych rodzajów praxis w ramach jej całokształtu.
Kwestia transformacji oddziaływań społecznych na oddziaływania ugrun-
towane pedagogicznie jest tylko jednym z wielu pytań odnoszących się do
społecznej determinacji ludzkiej praxis. Są to w równej mierze: pytanie
o sposób przekształcania społecznej determinacji zjawisk zaliczanych do
sfery ekonomii w opartą na pojęciu ludzkiej pracy praxis ekonomiczną; oraz
pytanie o transformację społecznych uwarunkowań polityki, moralności, es-
tetyki i religii na przejawy praxis politycznej, etycznej, estetycznej i religijnej.
W systemie gospodarczym, w którym organizację i podział ludzkiej pracy
mierzy się wyłącznie na podstawie kryterium maksymalizacji produktywno-
ści przy jednoczesnej minimalizacji kosztów ponoszonych w procesie pracy,
zanika humanistyczny sens ludzkiego działania zwanego pracą. Tak samo
dzieje się w innych obszarach aktywności człowieka, tracących właściwą
im jakość, ulegając naciskom systemu społecznego, który nie ma już swoich
podstaw w działania specyficznie ludzkim, lecz w aktywności mniej lub
bardziej pozorującej prawis człowieka. Wówczas polityka degraduje się do
quasi-politycznego dopasowania opinii publicznej do wymogów systemu spo-
łecznego, moralność do quasi-dobrowolnego przyjęcia obciążeń wynikających
z procesu cywilizacyjnego, sztuka do guasi-estetycznego zatajenia złożonych
zależności społecznych, a religia do quasi-religijnego opium dla ludzi”.
Jeżeli oddziaływania społeczne skierowane na działanie pedagogiczne
mają być przetransformowane na oddziaływania ugruntowane pedagogicznie,
o ile oczywiście w innych sferach ludzkiej aktywności zostały zaakceptowane
praktyczne zasady transformacji jako idee regulatywne, powstaje pytanie,
w jaki sposób da się przeprowadzić takie uzgodnienie z poszczególnymi
obszarami praxis. Nie chodzi tu bynajmniej o przywrócenie czy powrót do
jakiegoś wcześniejszego stadium rozwoju ludzkiego działania, lecz o pro-
jekt układu czy porządku, z jakim historycznie do tej pory nie mieliśmy
do czynienia. Układ, do jakiego dążymy, zostanie poniżej zaprezentowany

43
Por. uwagi Kanta dotyczące ryzyka przekształcenia się religii w „opium dla sumienia”
(Kant 2007, s. 111) i tezę K. Marksa, zgodnie z którą religia staje się „opium ludu gdy
jako „westchnienie uciśnionego stworzenia” jest równocześnie „sercem nieczułego
świata” (Marks 1981, s. 8).

133
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

za pomocą pojęcia niehierarchicznego stosunku różnorakich form praxis

w ramach wyodrębnionej bumaniżas. Idea tego układu jest drugą zasadą
regulatywną społecznej strony działania pedagogicznego.
Jakie problemy wynikają z tej zasady, widać wyraźnie, gdy odróżni się
zakładany w niej model porządku społecznego od dwóch innych modeli,
które zostały wypracowane w ramach naszej tradycji kulturowej i są aż do
dziś prawomocne. Są to: hierarchiczno-teleologiczny model starożytności
greckiej i hierarchiczno-instrumentalny model nowożytnego oświecenia.
Filozofia grecka krótko przed upadkiem starożytnych miast-państw wy-
pracowała model ogólnoludzkiej praxis, w którym wyznaczono pracy najniż-
szą rangę w hierarchii czynności ludzkich, polityce natomiast najwyższą. Tę
ostatnią przewyższała jedynie wiedza filozoficzna na temat celowościowego
porządku wszystkich dziedzin życia. Porządek teleologiczny wszystkich sfer
działania tworzył w państwie hierarchię, której podlegała każda czynność
indywidualna. Hierarchia ta czerpała swoją wewnętrzną, wolną od jakiej-
kolwiek dowolności legitymizację stąd, że w czynnościach niższego rzędu
wytwarzano dobra niezbędne w czynnościach wyższych jako środek umożli-
wiający osiągnięcie celów uważanych za bardziej wzniosłe. Układ ten można
zrekonstruować w oparciu o przedstawioną przez Platona hierarchię działań
hodowcy koni, rymarza, jeźdźcy, dowódcy, polityka i filozofa. Jednocześnie
w tym przykładzie uwidoczniają się zagrożenia, na jakie narażony jest model
teleologiczny wówczas, gdy zostaje naruszona idea „odgórnego” porządku
całokształtu ludzkiej praxis. Dzieje się tak wówczas, gdy jakiś społecznie
ważny obszar działania, zamiast odgrywać swoją specyficzną rolę, wyłamuje
się z szeregu i usiłuje wykorzystać zajmowaną przez siebie wyższą pozycję
dla własnych korzyści.
Nawiązując do przykładu wskazanego w powyższym akapicie, można
powiedzieć, że w obrębie co prawda hierarchicznego, jednak wolnego od
wszelkiej dowolności układu społecznego hodowca koni zajmuje się pozyski-
waniem szybkich i wytrzymałych koni, dla których rymarz wytwarza dobrej
jakości siodła. Żeby jednak koń i siodło zostały właściwie użyte, czego nie
potrafią obaj dotychczasowi bohaterowie przykładu, potrzebny jest jeździec,
który zręcznie posłuży się koniem w bitwie. Jednak jeździec nie wyrusza do
walki na własną rękę, lecz podporządkowuje się dowódcy, który ze swojej
strony podejmuje odpowiednie działania, żeby bronić po/isi odnieść zwycię-
stwo nad wrogiem. Ale osiągnięcie zwycięstwa nie ma sensu samo w sobie.
Poza horyzontem myślenia dowódcy jest to, czemu jego wiktoria ma służyć.
Dlatego przekazuje swój sukces, jeżeli oczywiście jest rozsądny, politykom,
których zadaniem jest budowanie sprawiedliwego pokoju i troszczenie się

132
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

o to, żeby niewolnicy i rzemieślnicy dobrze pracowali, strażnicy strzegli

granic miasta, a wolni obywatele uczestniczyli w rozstrzyganiu spraw pu-
blicznych zgodnie z ustanowioną odgórnie hierarchią celów. Żeby jednak
znać tę hierarchię, zgłębiać ją i rozszerzać wiedzę na jej temat, potrzebni są
filozofowie, których zadaniem jest obmyślanie teorii filozoficznych. Filo-
zofom przysługuje najwyższa pozycja jednak nie ze względu na stanowienie
szczytowej instancji władzy, lecz z powodu posiadania wiedzy na temat idei
Dobra, która dla całej polis spełnia funkcję regulacyjną”*.
Zdolność właściwego posługiwania się tym, co dzięki ludzkiej aktywności
zostało wyprodukowane czy wymyślone, nie wyczerpuje się w różnorodnych
zręcznościach należących do poszczególnych form działania. Nie tworzy jej
również ich suma. Zdolność ta nie jest bynajmniej zarezerwowana dla prawis
politycznej czy to polityków, czy też wolnych obywateli. Odnosi się raczej
do pytania o teleologiczny układ ludzkich działań, w którym to układzie
każda czynność wyższego rzędu potrzebuje dla swojego zaistnienia dóbr
wytworzonych w czynnościach niższych. Jako niezgodne z przeznaczeniem
i tym samym sprzeczne z odwiecznym porządkiem uchodziły w starożyt-
ności takie działania, które były ukierunkowane na pomnażanie panowania
i generowanie sprzeciwiających się naturze zależności — czy to nieznający
umiaru wyzysk niewolników, czy gromadzenie bogactw materialnych, czy
rozszerzanie zasięgu władzy państwowej za pomocą wojen zaborczych, czy
wreszcie próżne dążenie do dominacji. Wydaje się, że to właśnie do dziś
dodaje antycznemu modelowi porządku teleologicznego największego uroku.
Co zaś tyczy się miejsca pedagogicznej prawis w omawianym modelu,
to bynajmniej nie była ona — jak to współcześnie jest w zwyczaju — sferą
odseparowaną od pozostałych aktywności społecznych, lecz traktowano
ją raczej jako integralny moment działań uporządkowanych hierarchicznie.
W przypadku czynności wytwórczych (rzemieślniczych) wiadomości i umie-
jętności koniecznych do ich wykonywania uczono się w trakcie produkcji
odpowiednich dóbr. Wprowadzenie w zwyczaje obowiązujące w organizmie
społecznym dokonywało się przez przyzwyczajanie pokolenia dorastających
44
Zrekonstruowany powyżej łańcuch czynności ciągle prezentował na swoich wykła-
dach Josef Derbolav, żeby zilustrować za jego pomocą antyczny system porządku
społecznego, a jednocześnie swoje własne poszukiwania takiej dziedziny życia, która
będzie miała cel w sobie samej. W żadnym z klasycznych tekstów łańcuch ten nie
istnieje w takiej formie jak powyżej. Odnośnie do stosunku między rymarzem a jeźdź-
cem por. Platon, Państwo, 601 c - 602 a; dowódcą a politykiem — Platon, Eutymon,
289 b — 290 d; sztuką wyrabiania siodeł, jazdy konnej i strategią — Arystoteles, Etyka
nikomachejska, 1094a 10-18.

133
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

do zastanych reguł i unormowań. Wiedza na temat całokształtu porządku

ludzkiej praxis była przekazywana dialektycznie, to znaczy w formie po-
uczających rozmów, które odbywał nauczyciel z młodymi wolnymi oby-
watelami w znajdującej się poza obszarem czynności wytwórczych sferze,
którą oznacza po grecku termin oyoA4 (scholć). Główną funkcją tej sfery było
zagwarantowanie czasu wolnego koniecznego na zagłębienie się w rozwa-
żania filozoficzne”. W tamtych czasach wychowanie — po grecku masósia
(paideta) — było stosowaną częścią polityki ijako czynność rządzenia służyło
wdrażaniu pokolenia dorastających w kwestie teleologicznego porządku polis
ijego przestrzegania. Przez to troska o dobre rządy w polis łączyła się z troską
o właściwe wychowanie młodej generacji. Arystoteles wyraził to, wskazując,
że jako dorośli mądrze rządzić polis będę potrafili tylko ci, którzy wcześniej
byli dobrze rządzeni (Spaemann, Lów 1985).
W nowożytnym modelu całokształtu ludzkiej praxis, podobnie jakw sta-
rogreckim, dominującą rolę odgrywa układ hierarchiczny. Jednak różni się
od tamtego tym, że obca jest mu hierarchia o charakterze teleologicznym, to
45
Słowo „szkoła” pochodzi od łacińskiego terminu schola, a ten od greckiego oyoXĄ
(scholć). Powinowactwo etymologiczne tych wyrazów nie powinno przesłaniać ich
różnicy znaczeniowej. Greckie słowo oyod4 oznacza bowiem nie tylko odbywające
się w szkole lekcje, lecz również „wywczas” to znaczy czas wolny w sensie bycia
nieprzymuszonym do wykonywania jakiejkolwiek pracy. Termin oyoA4 wskazuje
zarazem na praxis polityczną i teoretyczną w polis, których realizowanie było moż-
liwe jedynie w czasie wolnym. Popularne dziś stwierdzenie, że szkoła uczy nie dla
szkoły, lecz dla życia, byłoby w starożytności całkowicie niezrozumiałe dla Greków,
gdyż uczenie się w czasie wolnym było integralną częścią przygotowania młodego
pokolenia do życia w przestrzenni publicznej określonej przez porządek polityczny
polis. Kluczową rolę odgrywała w tym praxis życiowa wynikająca z wiedzy na temat
tego porządku. W tym właśnie sensie ta ostatnia była nieodzownym elementem
praxis. Sentencja pochodząca z jednego z utworów Seneki Młodszego: Non vitae,
sed scholae discimus (Uczymy się nie dla życia, lecz dla szkoły), świadczy o rozłamie,
jaki nastąpił w jego czasach między uczeniem szkolnym a społeczną doniosłością
tego działania. Tak więc stwierdzenie to w równie małym stopniu stanowi afirmację
uczenia się organizowanego w szkole, jak i życia obywatelskiego. Doskonale zdawał
sobie z tego sprawę Herbart, o czym Świadczy treść podrozdziału zatytułowanego
Życie i szkoła, który znajduje się w szóstym rozdziale drugiej księgi jego Pedagogiki
ogólnej (Herbart 2007, s. 122 i nast.). Dopiero pod koniec XIX wieku i na początku
XX zaczęto mylnie odczytywać wyrażenie Seneki jako emfatyczne. Jednak taka emfaza,
jak wykazał W. Fischer, okazuje się „ślepa” wobec zaniku tradycyjnej jedności między
życiem a uczeniem się i przysłania stawiane coraz częściej pytanie o konieczność
organizowania przez szkołę przekazu tych wszystkich treści, których nie da się już
nauczyć bezpośrednio z życia (Fischer 1972, s. 7-16).

134
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

znaczy skierowana na nadrzędne cele ludzkiego działania. Ogólny porządek

praxis, do jakiego ma dążyć w swoich czynnościach współczesny człowiek,
jest ugruntowany na związkach wykoncypowanych przez niego samego.
W związkach tych usiłuje się zinstrumentalizować wszystkie działania i od-
dać je na służbę skonstruowanej przez ludzki umysł idei postępu. W tym
układzie koncepcjom teoretycznym i nauce przypisuje się pierwszeństwo
jednak nie ze względu na to, że dostarczają wglądu w dany z góry porządek
celowościowo powiązanych między sobą działań, lecz dlatego, że zapewniają
konstrukcyjnemu ludzkiemu umysłowi przewagę nad każdym teleologicznym
ujęciem kosmosu i ludzkiej praxis.
Nowoczesna nauka tym różni się od tej uprawianej w starożytności, że
rozwija model ciągle wzrastającej władzy człowieka nad przyrodą, społeczeń-
stwem i historią. Nie uznaje się w nim jakiegokolwiek porządku rzeczywi-
stości, który byłby niedostępny dla ludzkiej wolności, i dopuszcza do głosu
tylko wolę i rozum jako instancje mające prawo stanowienia celów godnych
człowieka. W dziele Bacona z 1620 roku Novum organum przyrodniczy
eksperyment teoretyczno-techniczny został zaprezentowany jako narzędzie
nadające się do uniwersalnego zastosowania — zarówno wobec człowieka, jak
i istot pozaludzkich. Eksperyment tego typu służy rozwojowi ugruntowa-
nych na indukcyjnym przepracowywaniu negatywnych doświadczeń nauk
szczegółowych, które racjonalnie wyjaśniają „wszystko bez wyjątku”, tak
samo pytania fizyki, jak i logiki, psychologii, moralności i polityki, i czy-
nią to możliwym do zastosowania. Ścisłą zależność między wyjaśnianiem
teoretycznym i zastosowaniem dostrzegł już Bacon, który pisał: „ludzka
wiedza i potęga, to naprawdę jedno i to samo; a to, że dzieła nie dochodzą
do skutku, wynika najczęściej z nieznajomości przyczyn” (Bacon 1955, s. 41).
Patrząc wstecz na rozwój nauki i dyskusję teoretyczną ostatnich trzech stuleci,
widać wyraźnie, że dzięki poznaniu hipotetycznemu model nowoczesnej
nauki nieustannie się rozwija i udoskonala. Jego dwa filary — przekształ-
cenie porządku teleologicznego w porządek ustanowiony przez człowieka
i przyczynowe interpretowanie rzeczywistości prowadzące do wiedzy dającej
władzę — uchodzą do dziś za niezmienne ”*.
Gdy porówna się model nowoczesny z teleologicznym modelem starożyt-
ności, okazuje się, że również w nim najwyższa pozycja przysługuje nauce,

46
W tym kontekście warto zwrócić uwagę na teorię ewolucji, w której kluczową rolą
odgrywają poglądy oparte na technikach wykorzystywanych do manipulacji gene-
tycznej, i teorię systemów, której koncepcje odwołują się do założeń ewolucjonizmu
i dążą do racjonalnego wyjaśnienia zjawiska kontyngencji.

135
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

natomiast najniższa pracy. Jednak jego struktura logiczna nie opiera się już
na niedostępnym ingerencji człowieka, odgórnym porządku teleologicznym,
lecz powstaje jako konstrukt ludzkiego umysłu. Posiadającymi wiedzę nie są
już ci, którzy dysponują wiedzą filozoficzną na temat sensu świata i kosmosu,
lecz ci, który wymyślają prawa służące racjonalnemu wytłumaczeniu zjawisk
zachodzących we wszechświecie, sprawdzają te prawa za pomocą ekspe-
rymentów i uprzystępniają wyniki swoich odkryć w formie praktycznych
zastosowań, które modyfikują i upraszczają poszczególne obszary praxis.
Wskutek postępującego unaukowienia procesów pracy przekształcanie przy-
rody w coraz większym stopniu traci charakter czynności wykonywanej przez
sam podmiot pracującyicoraz bardziej upodabnia się do aktywności podpo-
rządkowanej myśleniu konstrukcyjnemu. W ten sposób w niewyobrażalnym
tempie wzrasta produktywność pracy, mimo że nie da się tego wytłumaczyć
przez wskazanie na jakikolwiek odgórny porządek celowościowy. W świetle
nowoczesnej nauki za wytłumaczalne uchodzi tylko to, co w sensie konstru-
ującego ludzkiego rozumu da się opanować i wytworzyć.
Podobieństw i różnic między obydwoma naszkicowanymi do tej pory
modelami całokształtu ogólnoludzkiej praxis nigdzie nie widać wyraźniej
niż w relacji między podstawą (niem. Grund) a tym, co jest ugruntowywane
(niem. Begriindetes). Grecki termin używany do oznaczenia podstawy to apyń
(arche). Słowo to nie znaczy jednak „podstawa”, lecz „początek” i odnosi się
do porządku kosmosu i prawis człowieka, które właśnie nie mają swojego
początku w ludzkim umyśle, lecz w dpyńóev (archótken), co znaczy „od za-
wsze” *%, Nowożytne pojęcie podstawy utożsamia się z przyczyną (niem.
Ursache), która wcale nie odnosi się do jakiejś prarzeczy (niem. Ur-Sache),
lecz do skonstruowanego przez ludzki rozum wytłumaczenia świata i woli
panowania nad nim. W świetle nowoczesnego rozumu przyczyny nie mają
charakteru teleologiczno-prarzeczowego, lecz są podstawami wymyślonymi
przez samego człowieka. Z, tego względu nowoczesny model całokształtu
ludzkiej prawis trzeba w odróżnieniu od starożytnego modelu hierarchiczno-
-teleologicznego oznaczyć jako hierarchiczno-instrumentalny. Hierarchiczny
jest on dlatego, że najwyższą rangę przyznaje się w nim matematycznej inter-
pretacji zdarzeń, którą przeprowadzają nauki przyrodnicze, ostatnio również
społeczne, najniższą natomiast czynnościom wykonawczym. Instrumentalny

*7_ Por. rozważania M. Heideggera dotyczące podstawy rozumianej jako causa materialis,
causa formalis, causa efficiens i causa finalis w jego rozprawie pt. Pytanie o technikę
(Heidegger 2002). To rozróżnienie znajduje się już u Arystotelesa w trzecim rozdziale
drugiej księgi Fizyki (194 b), gdzie Stagiryta analizuje pojęcie podstawy.

136
 3.2. Regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego

zaś jest model ten dlatego, że całość porządku ludzkiej praxis ogniskuje na
idei postępu naukowo-technicznego, który z powodu swojego ukierunko-
wania na zdobycie władzy i panowania uwidocznia się w nowoczesnych
społeczeństwach jako dyktatura prawidłowości niepodlegających kontroli
ani korekcie ze strony jakichkolwiek instancji**.
Upraszczając, przedsięwzięcie polegające na tym, żeby nowoczesną na-
ukę i ludzką praxis skłonić do wzajemnej akceptacji, można opisać jako
nieuwzględniającą fundamentalnej różnicy między starożytną a nowożytną
nauką próbę ponownego przyznania najwyższej rangi polityce. Tej ostatniej
przypisuje się odpowiedzialność za królestwo celów, natomiast naukom
szczegółowym — królestwo środków. W międzyczasie okazało się jednak, że
to podejście się nie powiodło, i to z dwóch powodów naraz. W odróżnieniu
od starożytnej demokracji dzisiaj w polityce nie ma hierarchii celów, którą
wspierałby z jednej strony układ odpowiednio wyskalowanych zamierzeń,
a z drugiej — odpowiadających im czynności wytwórczych. Nowoczesna na-
uka zaś nie da się ograniczyć do odpowiedzialności za dostarczenie środków
umożliwiających realizację celów polityki z powodu olbrzymich kosztów,
jakich wymaga prowadzenie badań naukowych. Nie dziwi więc, że politycy
coraz częściej odwołują się do argumentu, że zarówno w celu zagwarantowa-
nia środków koniecznych na badania naukowe, jak iposzukiwania możliwości
wykorzystania ich w życiu nie mogą postępować inaczej, jak tylko zgodnie
z prawami postępu naukowo-technicznego”.
Powrót do hierarchiczno-teleologicznego modelu starożytności jest
współcześnie tak samo mało możliwy, jak niewiele rokujące wydaje się kur-
czowe trzymanie się modelu hierarchiczno-instrumentalnego. Od czasów
Rousseau teoretycy współczesności wskazywali i wskazują na jego metafi-
zyczne i teoretyczne ograniczenia oraz cechującą go specyficzną dialektykę
oświecenia (Peukert 1983). Z, tej właśnie tradycji pochodzą rozważania, które
zaprezentowano powyżej w drugim rozdziale podczas specyfikowania pe-
dagogicznej praxisw ramach całokształtu ludzkiego działania i szkicowania
systematycznego pojęcia tejże praxis. Rozważania te prowadzą do wyodręb-
nienia trzeciego modelu całokształtu ludzkiej praxis, którywodróżnieniu od

48 Wyjście z tej sytuacji obiecują dwie przeciwstawne strategie, z których jedna próbuje
korygować model instrumentalny przez upolitycznienie nauki i praxis, druga nato-
miast wskazuje na przestarzałość ujęć opierających się na pojęciu ludzkiego działania,
przyjmując perspektywę teorii systemów, która umożliwia opisanie indywidualnych
i społecznych tendencji rozwojowych jako układ powiązań autopojetycznych i pod-
legających wewnętrznej penetracji (Habermas, Luhmann 1971),
49 Por. współczesną dyskusję na temat globalizacji i jej tzw. konieczności.

137
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

antycznych i nowożytnych wyobrażeń na temat ładu społecznego chciałbym

scharakteryzować za pomocą pojęcia regulatywnej idei niehierarchicznego
układu poszczególnych obszarów praxis.
Idea niehierarchicznego układu całości ludzkiej praxis dystansuje się wo-
bec każdej koncepcji porządku, która sytuuje ekonomię, pedagogikę, etykę,
politykę, sztukę i religię w hierarchicznym stosunku względem siebie ijednej
z nich lub utworzonej przez nich grupie przyznaje pierwszeństwo wobec
innych. Jednocześnie idea ta zakazuje przyznawania nowoczesnej nauce naj-
wyższego poziomu racjonalności i powierzania polityce zadania ponoszenia
ostatecznej odpowiedzialności za rozwój naukowo-cywilizacyjny””.
Tego, czy i jak da się rozwiązać problemy, które stoją przed nami, nie
można z góry rozstrzygnąć za pomocą regulatywnej zasady niehierar-
chicznego układu całokształtu ludzkiej praxis. W tej zasadzie dąży się do
ograniczenia zasięgu i prawomocności nowoczesnej nauki i rozumu instru-
mentalnego. Podkreśla się przy tym, że wprowadzenie takiego ograniczenia
ma równie małe szanse na powodzenie przez rozwijanie nowej teleologicznej
metafizyki natury, jak przyznanie pierwszeństwa praxis ekologicznej. Może
się to dokonać jedynie na drodze dobrowolnego uznania przez wszystkie
obszary praxis, że rozważany problem zasługuje na powszechną uwagę. Za-
daniem nowej i dopasowanej do wyzwań naszych czasów filozofii praktycznej
byłoby zdefiniowanie znaczenia regulatywnej zasady niehierarchicznego
układu całości ludzkiej praxis przy określeniu stosunku poszczególnych jej
obszarów między sobą, a w szczególności wobec nauki. Jednak to zadanie wy-
kracza poza horyzont pedagogiki ogólnej. Z, tego względu pytanie to będzie
poruszane w dalszej części tylko na tyle, na ile wymaga tego pedagogiczny
punkt widzenia, na przykład w podrozdziale traktującym o kształceniowo-
-teoretycznym zapośredniczeniu nowoczesnej nauki w nauczaniu szkolnym.

*9_ Jak trudne jest to przedsięwzięcie, a nawet beznadziejne, widać na przykładzie tzw.
wtórnych faktorów ryzyka związanego z utylizacją radioaktywnych odpadów cywil-
nego i wojskowego przemysłu atomowego. Czy w obliczu okresu rozpadu pierwiast-
ków promieniotwórczych, który porównywalny jest z czasem historycznej egzystencji
człowieka na ziemi, mógłby ktoś przyjąć na siebie etyczną odpowiedzialność za tę
sprawę? Podmiot tej odpowiedzialności nie istnieje.

138
 3.3. O związku między konstytutywnymi a regulatywnymi zasadami..

3.3. _Ozwiązku między konstytutywnymi a regulatywnymi zasadami

myślenia i działania pedagogicznego

W powyższych podrozdziałach zaprezentowano cztery zasady myślenia

i działania pedagogicznego — dwie konstytutywne i dwie regulatywne, które
od strony werbalizacji językowej nie aspirują co prawda do ogólnej ważno-
ści i ponadczasowości, jednak chcą być uważane za podstawowe pojęcia
myślenia i działania pedagogicznego. Owe cztery zasady są pomocne przy
rozważaniu teoretycznych i praktycznych pytań, które — jak to usiłowano
powyżej przedstawić na przykładach — rodzą się w toku myślenia i działania
pedagogicznego. Z zasad tych nie da się jednak wysnuć odpowiedzi na wspo-
mniane pytania. Poszukiwanie tych odpowiedzi powinno być przedmiotem
dyskusji w ramach poszczególnych teorii nauki o wychowaniu i uwzględniać
wymagania pedagogicznej praxis.
W następnym rozdziale zostanie pokazane, że funkcja refleksyjna omó-
wionych zasad nie polega na tym, że stanowią fundament systemu pedagogiki
teoretycznej i praktycznej, lecz na tym, że pomagają w zidentyfikowaniu
prakseologicznych sposobów stawiania pytań w pedagogice i przyczyniają
się do ich skategoryzowania. Io z kolei umożliwia nowoczesnym zawodom
pedagogicznym i subdyscyplinom naukowym wchodzącym w zakres pe-
dagogiki skorcentrowanie się wokół wspólnych problemów. Te problemy
można przyporządkować do teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii
instytucji pedagogicznych.
W dwóch konstytutywnych zasadach myślenia i działania pedagogicz-
nego wyrażają się podstawowe żądania odnośnie do struktury interakcji
pedagogicznych. Struktura ta toruje drogę do tego, że praxis pedagogiczna
może odegrać konstytutywną rolę w procesie stawania się człowiekiem.
Zasady te są kategoriami relacyjnymi i nie dotyczą osobno dorastających
i dorosłych podmiotów interakcji pedagogicznych, lecz w złączeniu. Zasada
ukształcalności nie definiuje biologicznych predyspozycji człowieka ani jego
warunkowanego społecznie powołania. Co więcej, zabrania ona redukcji
powołania człowieka do bycia produktem oddziaływania czynników gene-
tycznych i środowiskowych i stawia przed myśleniem i działaniem pedago-
gicznym zadanie uznania człowieka za istotę, która sama z siebie współdziała
we własnym stawaniu się. Na podstawie takiego pojmowania ukształcalności,
która nie jest wytworem natury ani społeczeństwa, możemy afirmować siebie
wzajemnie jako istoty ukształcalne, to znaczy zdolne do wytworzenia przez
współdziałanie swojego indywidualnego powołania.

139
 Rozdział 3. Zasady myślenia i działania pedagogicznego

Również zasada wezwania do własnej aktywności jest kategorią re-

lacyjną. Jednak w odróżnieniu od zasady ukształcalności nie odnosi się
do pytania o powołanie człowieka, lecz o właściwy sposób oddziaływania
pedagogicznego. W szczególności chodzi o to, jak należy działać wobec
dorastających, aby ci czuli się rzeczywiście uznawani za podmioty, które
samodzielnie współdziałają w kształtowaniu swojego własnego powołania.
Z, pedagogicznego punktu widzenia zasada ta nie jest zasadą samomotywacji,
lecz pochodzącego z zewnątrz, to jest od innej osoby, wezwania do podjęcia
działania. Wyraża się w niej podstawowy paradoks interakcji pedagogicznej,
który polega na tym, że z jednej strony bez oddziaływania zewnętrznego
nie można w dorastającym pobudzić ukształcalności opartej na jego własnej
aktywności, z drugiej natomiast nie wolno tej ukształcalności determinować
przez zewnętrze oddziaływania pedagogiczne.
Obie regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego określają
społeczne możliwości interakcji pedagogicznych, które respektują zasady
konstytutywne. W jednoznaczny sposób dochodzi w nich do głosu przeko-
nanie, że działanie pedagogiczne w rzeczywistości jest niemożliwe, jeżeli
pojmuje się je wyłącznie jako szczególną formę indywidualnej interakcji
wychowawczej. Wynika to stąd, że jest ono zawsze społeczną formą praxis,
która podlega różnorodnym oddziaływaniom ze strony innych obszarów
ludzkiego działania. Regulatywna zasada transformacji oczekiwań społecz-
nych kierowanych wobec szeroko rozumianej sfery wychowania na działania
uzasadnione pedagogicznie nie neguje prawa społeczeństwa do stawiania
wymogów pedagogicznej praxis. Formułuje jednak zadanie, zgodnie z któ-
rym wymogi te muszą zostać poddane kontroli w myśl zasady wezwania do
własnej aktywności, aby przeciwdziałać degradowaniu pedagogicznej praxis
do roli posługaczki wykonującej polecenia społeczne adresowane do systemu
wychowania i kształcenia.
Pedagogiczną praxis łączy ze wszystkimi pozostałymi formami i obsza-
rami ludzkiego działania wspólna perspektywa. Jest nią nadzieja na to, że
społeczna krytyka osiągnięć uzyskiwanych przez interakcje pedagogiczne
przekształci się w pedagogiczną krytykę oczekiwań społecznych. Podobnie
jak w działaniu pedagogicznym, tak również w religijnym, politycznym,
etycznym, estetycznym i ekonomicznym trzeba strzec się przed tym, żeby
wymienione sfery ludzkiej aktywności nie przerodziły się w zwykłych wy-
konawców wymagań społecznych, a ich specyficzne zadania nie zostały
podporządkowane krytyce społecznej odwołującej się wyłącznie do pojęcia
ludzkiej pracy. Regulatywna zasada niehierarchicznego układu poszcze-
gólnych obszarów praxis przyjmuje za normę to, że żaden rodzaj ludzkiego

140
 3.3. O związku między konstytutywnymi a regulatywnymi zasadami..

działania nie ma prawa domagać się pierwszeństwa przed innymi i że co

do ważności wszystkie są sobie równe. To ostatnie powoduje, że muszą się
nawzajem akceptować. Tylko pod warunkiem przyjęcia tej zasady będzie
możliwa transformacja oczekiwań społecznych na uzasadnione pedago-
gicznie, interakcja pedagogiczna będzie wezwaniem do własnej aktywności
i ukształcalność człowieka zostanie uznana jako ukształcalność do współ-
działania w całokształcie ludzkiej praxis””.
W poniższej tabeli przyporządkowano cztery zasady myślenia i działania
pedagogicznego trzem teoriom pedagogicznym — teorii wychowania, teorii
kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych, które są teoretycznymi ob-
szarami współczesnej pedagogiki naukowej. Przyporządkowania dokonano
w taki sposób, żeby uwzględnić równocześnie indywidualno-interaktywną
stronę działania pedagogicznego, jak i społeczną dotyczącą całokształtu
ludzkiej praxis.

Tabela 4. Systematyczny układ zasad myślenia i działania pedagogicznego

Konstytutywne zasady in- Regulatywne zasady społecz-

dywidualnej strony myślenia | nej strony myślenia i działa-
i działania pedagogicznego nia pedagogicznego
A. Teoria (2) wezwanie do własnej (3) transformacja oddzia-
wychowania aktywności ływań społecznych na
pedagogiczne

B. Teoria (1) ukształcalność jako (4) niehierarchiczny układ

kształcenia powołanie człowieka do całokształtu ludzkiej praxis
receptywnej i spontanicznej
cielesności, wolności, werba|l-
ności i historyczności
C. Teoria instytucji pedagogicznych i ich reformy
Zródło: opracowanie własne.

51 Na ten układ powiązań zwrócił ostatnio uwagę Klaus Schaller (2000).

141
Rozdział 4

Prakseologiczne sposoby stawiania

pytań w ramach systematycznej nauki
o wycnowaniu

Pytania pedagogiczne są starsze niż historyczny namysł nad ich wyrazem

pojęciowym i zasadami, które przedstawiono w poprzednim rozdziale.
Historia wychowania, w której analizowano by rozwój prakseologicz-
nych sposobów stawiania pytań, powinna wychodzić od tych pytań
i historycznie wykazywać, że istnieją ogólne pojęcia myślenia i działa-
nia pedagogicznego. W przeciwieństwie do tego w pedagogice ogólnej
analiza zasad może poprzedzać rozważania na temat prakseologicznych
sposobów tworzenia pytań pedagogicznych. Analiza ta winna najpierw
rozwinąć główne pojęcia myślenia i działania pedagogicznego, a następ-
nie określić sposób formułowania pytań wyróżniający pedagogikę syste-
matyczną. Trzeba przy tym za wszelką cenę wystrzegać się powstawania
pozoru, jakoby owe pojęcia wyznaczały ponadczasowe czy ahistoryczne
aksjomaty, z których da się niejako wydedukować wszystkie odpowiedzi
na pytania pedagogicznej teorii działania. Zasady myślenia i działania
w wychowaniu należą do tej samej historii problemów pedagogicznych
co prakseologiczny sposób stawiania pytań — i poza nią nie mają żadnej
ważności. Dlatego przedstawionych poniżej pytań pedagogicznych nie
wyprowadza się z czterech opracowanych już podstawowych pojęć my-
ślenia i działania pedagogicznego, lecz zostaną one przyporządkowane
im nieco inaczej, a mianowicie w myśl zaprezentowanej na początku
rozdziału trzeciego zależności między zasadą a tym, co ona uzasadnia”.

-
Warto jeszcze raz przypomnieć, że zasady ukształcalności i wezwania do własnej
aktywności, będące podstawowymi pojęciami indywidualnej strony wychowa-
nia, nie należy rozumieć w sensie indywidualistycznym, lecz interaktywnym,

143
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

Zgodnie z powyższym konstytutywnej zasadzie wzywającej wy-

chowanka do własnej aktywności i regulatywnej zasadzie transformacji
oddziaływań społecznych na pedagogiczne, które wyrażają swoistość
wpływu pedagogicznego, zostanie przyporządkowane nowożytne pytanie
o właściwy sposób kształtowania interakcji pedagogicznej. Pytanie to
swymi korzeniami sięga traktatu pedagogicznego Jeana Jacquesa Ro-
usseau Emil, czyli o wychowaniu i wykładów Friedricha D.E. Schleier-
machera poświęconych teorii wychowania. Do konstytutywnej zasady
ukształcalności i regulatywnej idei niehierarchicznego porządku w ra-
mach całokształtu ludzkiej praxis, które stanowią główne wyznaczniki
nowoczesnego działania pedagogicznego, odnosi się klasyczny sposób for-
mułowania pytań teorii kształcenia. Również on sięga swoimi korzeniami
myśli Rousseau i Schleiermachera, a ponadto zawdzięcza wiele ważnych
impulsów Johannowi F. Herbartowi, Wilhelmowi von Humboldtowi,
Georgowi W.F. Heglowi oraz Karolowi Marksowi”.

i że ich sformułowanie pojęciowe, które dokonało się na przełomie XVIII i XIX

wieku, jest nierozerwalnie związane z towarzyszącym ówczesnemu życiu histo-
ryczno-społecznemu doświadczeniem niepewności i kontyngencji powołania.
Analogicznie zasady transformacji pedagogicznej i niehierarchiczności powinny
być interpretowane jako podstawowe pojęcia pedagogiczne, które roszczą sobie
prawo do ważności nie tylko jako zasady społeczne, lecz równocześnie dotyczące
indywidualnych interakcji pedagogicznych. Asymetria, zgodnie z którą zasady
indywidualnej strony działania pedagogicznego mają dla przedmiotu pedagogiki
jedynie znaczenie konstytutywne, natomiast zasady strony społecznej tego samego
działania jedynie regulatywne, nie oznacza bynajmniej, że indywidualna strona
pedagogicznej praxis jest określana tylko i wyłącznie przez zasady konstytutywne,
społeczna zaś tylko przez regulatywne. Oba rodzaje zasad — konstytutywne i regu-
latywne — ukazują się raczej jako podstawowe pojęcia tej samej pedagogicznej
praxis i zostały w swej historyczności zdefiniowane w taki sposób, że pierwszym
przypisuje się znaczenie historyczno-aprioryczne, drugim natomiast historycz-
no-aposterioryczne.
R
Swojego przekonania o znaczeniu teorii Marksa dla krytycznej teorii działania
pedagogicznego nie opieram na jego historyczno-teleologicznych założeniach co
do historii świata, która miała po przejściu przez stadium społeczeństwa burżu-
azyjnego, dyktatury proletariatu i socjalistycznej formacji społecznej doprowadzić
w końcu do powstania komunizmu, lecz na krytycznym stosunku Marksa do
ideologicznie motywowanych prób monopolizacji form postrzegania, myślenia
i działania, w których przyznaje się ekonomii quasi-naturalny prymat wobec
wszystkich innych obszarów praxis. W sprawie dyskusji nad znaczeniem poglądów
Marksa na temat sposobów formułowania pytań w teorii kształcenia (Heydorn
1970, s. 41-53; Schmied-Kowarzik 1988; Góstemeyer 1991).

144
 Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

Mam nadzieję, że przez rozróżnienie sposobów formułowania pytań

w teorii wychowania i teorii kształcenia zostanie ostatecznie przezwy-
ciężony bezowocny spór o prymat wychowania nad kształceniem, czy
odwrotnie: kształcenia nad wychowaniem, oraz zakończona nie mniej
problematyczna dyskusja na temat wyższości indywidualnej strony dzia-
łania pedagogicznego nad społeczną”. Co prawda w refleksji teoretycznej
zachodzi różnica między wychowaniem a kształceniem — chodzi mi
zwłaszcza o odrębność ukierunkowania interakcji ze względu na zadania
pedagogicznej praxis — jednak są one tak samo ważne i doniosłe, jeżeli
chodzi o sposoby stawiania pytań. Te sposoby da się scharakteryzować
od strony indywidualnej za pomocą konstytutywnych zasad myślenia
i działania pedagogicznego, od strony społecznej natomiast za pomocą
zasad regulatywnych.
Wskutek tego, że zarówno teoretyczno-wychowawczy sposób pytania,
jak i teoretyczno-kształceniowy opierają się na zasadzie wyrażającej indy-
widualną stronę myślenia i działania pedagogicznego oraz zasadzie uka-
zującej jego stronę społeczną, powstaje teoria instytucji pedagogicznych
jako trzeci zakres problemowy. Wyznacza się w niej miejsca działania
pedagogicznego w taki sposób, żeby nie były one podporządkowane ani
wyłącznie indywidualnej stronie pedagogicznej praxis, ani tylko stronie
społecznej. Za optymalny uważany byłby taki stan, w którym powstanie
zapośredniczenie między obydwiema powyższymi możliwościami. Przy
formułowaniu pytań w zakresie teorii instytucji pedagogicznych dąży
się ponadto do przezwyciężenia paralelizmu między wewnętrzną a ze-
wnętrzną reformą edukacji oraz do przeciwdziałania redukcjonistycznemu

w
Teorie wychowania, w których usiłuje się zaprezentować pedagogiczną praxis
w oderwaniu od problematyki kształcenia, lekceważą usytuowaną w samym
centrum pedagogiki dyskusję nad celami i normami wychowania. Związane
z tym pytania i problemy przerzuca się w nich na barki antropologii, etyki, teorii
kultury, socjologii czy polityki, opowiadając się tym samym za afirmatywnym
stosunkiem wychowania do antropologicznych, etycznych, kulturowych, społecz-
nych czy politycznych sposobów normowania zadań działania pedagogicznego
(Petersen 1924, s. 96 i nast.). Warto w tym kontekście zwrócić uwagę na stano-
wisko Heydorna, który z jednej strony zarzucał pedagogice reformy zawężanie
problemu kształcenia do wychowania, z drugiej natomiast stawiał problematyczną
tezę, że wychowanie jest per se afirmatywne i w związku z tym wymaga podstaw
normatywnych, kształcenie natomiast jest per se krytyczne i może służyć polityce
jako jej agentura (Heydorn 1970, s. 7 i nast.).

145
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

traktowaniu pedagogicznej praxis tylko jako swoistego odniesienia peda-

gogicznego albo jako relacji o charakterze konsumenckim.
Rozróżnienie między teorią wychowania, teorią kształcenia i teorią
instytucji pedagogicznych nie ma na celu rozgraniczenia obszarów prak-
tyki wychowawczej, edukacyjnej i instytucjonalnej, lecz umożliwienie
jasnego oddzielenia prakseologicznych sposobów formułowania pytań
w ramach nauki o wychowaniu. Proces dywersyfikacji pedagogicznej
praxis zgodnie z jej szczegółowymi zakresami będzie przedstawiony
w następnych rozdziale.
Poniżej zostanie omówiony sposób stawiania pytań teorii wychowa-
nia, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych. Prezentacja za
każdym razem przebiega przez trzy fazy. Najpierw w każdym ze wska-
zanych zakresów teoretycznych wyróżniam dwa podejścia, w których
co prawda dyskutuje się nad interesującym mnie zagadnieniem, jednak
z perspektywy pedagogicznej teorii działania nie wnosi to nic do wy-
jaśnienia specyficznego sposobu stawiania pytań w pedagogice. Jeżeli
mimo to owym podejściom przyznaje się status teorii działania, wówczas
w kontekstach profesjonalnych i nieprofesjonalnych oraz w naukowym
dyskursie pedagogicznym dochodzi do redukcji teorii wychowania, teo-
rii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych z trzech możliwych
punktów widzenia: intencjonalnej lub funkcjonalnej teorii wychowania,
formalnej lub materialnej teorii kształcenia i wreszcie teorii instytu-
cji pedagogicznych, w której oddziela się jej funkcję reformatorską od
społecznej lub legitymizuje ich jedność za pomocą socjologicznej teorii
systemów. Wymienione alternatywy zostaną poddane krytyce jako nie-
właściwe formy pedagogicznej teorii działania, w których popełnia się
błąd w założeniu i abstrahuje od zależności między indywidualną i spo-
łeczną stroną działania pedagogicznego. W drugiej fazie przedstawiony
zostanie punkt widzenia refleksyjnej teorii działania pedagogicznego,
która stara się uniknąć jednostronności skrytykowanych wcześniej sta-
nowisk oraz wyartykułować problemy wynikające z zapośredniczenia
między indywidualną i społeczną stroną pedagogicznej praxis. Na zakoń-
czenie opracowana zostanie podstawowa struktura pedagogicznej praxis,
w której sposoby oddziaływania, ich cele i formy zinstytucjonalizowania
są poddawane refleksji w aspekcie wychowawczym, kształceniowym
i instytucjonalnym.
Poniższy schemat porządkuje błędne ujęcia teorii działania peda-
gogicznego, które w poszczególnych podrozdziałach zostaną poddane
analizie według dostrzeżonych w nich uchybień wobec zasad myślenia

146
 4.1. Teoria wychowania

i działania pedagogicznego. Świadomie zrezygnowałem przy tym ze spo-

rządzania schematu przedstawiającego wolne od nieścisłości i uniwersalne
teorie wychowania, kształcenia i instytucji pedagogicznych. Celem peda-
gogiki ogólnej nie może być bowiem przekształcenie dyskursu na temat
teorii działania pedagogicznego w homogeniczny system dopuszczalnych
form wiedzy pedagogicznej i sposobów jej pozyskiwania. Takie podejście
bezprawnie uzurpowałoby sobie prawo do powszechności i normatywnego
determinowania pedagogicznej praxis.

Schemat 6. Błędne ujęcia pedagogicznych teorii działania

strona indywidualna strona społeczna

teoria teorie wychowania teorie wychowania
wychowania intencjonalnego funkcjonalnego
teoria teorie kształcenia teorie kształcenia
kształcenia formalnego materialnego
teoria instytucji | teorie pedagogiki reformy teorie legitymizujące instytu-
pedagogicznych postulujące deinstytucjonali- cje pedagogiczne na pod-
zację pedagogicznej praxis stawie socjologicznej teorii
systemów
Zródło: opracowanie własne.

41. Teoria wychowania

4.1.1. Zawężenia problematyki wychowania spowodowane teoriami inten-

cjonalnymi i funkcjonalnymi

W poniższych rozważaniach zgodnie z tradycją pedagogiczną mianem teo-

rii określa się koncepcje formułujące wypowiedzi dotyczące możliwości,
zmiennych i granic oddziaływania pedagogicznego oraz analizujące skutki
wpływów indywidualnej i społecznej strony pedagogicznej praxis, rozpa-
trywanych zarówno we wzajemnym powiązaniu, jak i niezależnie od siebie.
Jeżeli uwzględnia się jedynie oddziaływania indywidualne z pominię-
ciem społecznej strony pedagogicznej praxis, wówczas teoria wychowania
przyjmuje postać teorii wychowania intencjonalnego. Jeżeli natomiast bada
się wyłącznie wpływy społeczne, wykluczając indywidualną stronę działania

147
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

pedagogicznego, mamy do czynienia z wychowaniem funkcjonalnym i od-

powiadającą mu teorią. Rozróżnienie między intencją a funkcją jest uza-
sadnione o tyle, o ile osoby działające pedagogicznie, podejmując określone
czynności, dążą — mniej lub bardziej świadomie — do zrealizowania pewnych
intencji oraz o ile dorastający zawsze oprócz intencjonalnych oddziaływań
pochodzących od wychowawców doznają wpływów, które działają na nich
niezależnie od ich woli, niejako zza pleców.
W teoriach wychowania intencjonalnego przyjmuje się z reguły założenie,
że efekty pedagogiczne osiąga się nie tylko w sposób intencjonalny, lecz rów-
nież że stanowią one związek przyczynowo-skutkowy, który spaja intencję
i rezultat w jedno”. Z punktu widzenia teorii działania pedagogicznego
problematyczność tego stanowiska wiąże się nie tylko z tym, że spoczywające
u jego podstaw pojęcie intencjonalności koliduje z teoretyczno-wychowaw-
czą zasadą indywidualnej strony działania pedagogicznego, lecz również
z tym, że jak do tej pory ani w praktyce wychowawczej, ani w badaniach
naukowych nie udowodniono w jednoznaczny sposób istnienia zależności
przyczynowo-skutkowej między intencją a rezultatem”.
Co prawda intencjonalne teorie wychowania różnią się między sobą co do
rodzaju intencji, którą uznaje się w nich za prawomocną, są jednak zgodne

W przedstawionej przez Wolfganga Brezinkę metateorii wychowania podana jest defi-

nicja, którą da się zinterpretować zarówno w sposób intencjonalny, jakinieintencjo-
nalny. Sam autor daje jej jednak wykładnię intencjonalną: „Przez pojęcie «wychowa-
nie» rozumie się działania, przez które dorośli («wychowawcy», «nauczyciele») starają
się ingerować w proces stawania się osobowości dorastających («dzieci», «młodzież»,
«wychowankowie», «podmioty wychowania», «adresaci wychowania», «uczniowie»)
po to, aby wesprzeć lub zapoczątkować w nich proces uczenia się, którego celem
jest osiągnięcie przez nich postaw i sposobów zachowań uznanych przez dorosłych
za wskazane lub pożądane. [...] Działania wychowawcze i instytucje pedagogiczne
istnieją tylko dlatego, że uważa się je za właściwy środek do osiągnięcia określonych
celów, tzn. stanów uznanych za wartościowe z punktu widzenia osobowości wycho-
wanka. Z tego wynika, że głównym problemem nauki o wychowaniu jest określenie
warunków osiągnięcia zakładanych celów wychowania. Nauka o wychowaniu jest
dziedziną wiedzy ukierunkowaną nie tylko na opis rzeczywistości wychowania, lecz
również na jej analizę teleologiczną i przyczynową” (tłumaczenie D.S.; Brezinka 1971,
s. 26 i nast.). O krytyce intencjonalnej teorii wychowania zob. Oelkers (1982).
na
Odnośnie do daleko idącego „braku znaczenia praktyczno-pedagogicznego” wyni-
ków badań empirycznych i płonności nadziei związanych z zastąpieniem w nauce
o wychowaniu prakseologicznych sposobów formułowania pytań przez programy
badawcze wypracowane w zorientowanych na empirię nurtach pedagogiki por. Alisch
(1999).

148
 4.1. Teoria wychowania

co do błędnego założenia, że między intencją a rezultatem da się wykazać

mniej lub bardziej linearnie przebiegające zależności, które następnie można
urzeczywistnić przez wychowanie'. Tymczasem zgodnie z zasadą wezwania
do własnej aktywności między intencjami, działaniami pedagogicznymi i ich
skutkami takich zależności w ogóle nie powinno być ani nawet nie może”
Wskazana zasada ustanawia w miejsce linearnej i „sztywnej” relacji przy-
czynowej łączącej intencję z rezultatem przyczynowość refleksyjną, w której
działanie pedagogiczne jest rozumiane jako wpływ na związek scalający
w uczącym się jego własne czynności myślenia i działania”. Zgodnie ze
stanowiskiem teorii działania pedagogicznego trzeba uczącego się wezwać
w powyższym zakresie do własnej aktywności. W tym kontekście postępo-
wanie intencjonalne oznacza lekceważenie pedagogicznej różnicy między
wychowaniem a nauczaniem”.

W tej sprawie por. przykład „pacyfistycznego” nastawienia do świętowania Bożego

Narodzenia, kiedy to rodzice zamiast wymarzonego czołgu swojemu synkowi dają
w prezencie koparkę i widzą, jak dziecko bawi się nią jak czołgiem (Benner 1995,
s. 143 i nast.).
M.in. u Alfreda Petzelta można napotkać stwierdzenie, że: „Żaden nauczyciel nie
może chcieć «działać»” (Petzelt 1964, s. 158). Nie oznacza to oczywiście zakazu
działania w ogóle, tak jakby szczególna godność pedagogicznej praxis była uzależ-
niona od tego, że nie przynosi żadnego skutku. Zdanie to wyraża raczej przekonanie
autora, że działenie pedagogiczne nie może ani nawet nie powinno chlubić się z tego,
że wywołuje skutki intentione recta. Rezultaty zależne od działania pedagogicznego
są to te, które nie dokonują się wprost w sensie bezpośredniej przyczynowości, lecz
dzięki pośrednim wpływom na proces nauczania i uczenia się. To wyjaśnia jedno-
cześnie, dlaczego przy pedagogicznych pojęciach nauczania, w przeciwieństwie do
psychologicznych, tok argumentacji nie przebiega w oparciu o teorię nauczania, lecz
teorię wychowania.
00
Nie istnieją „twarde” technologie, które kiedykolwiek umożliwią zdobycie panowania
nad przyczynowością refleksyjną. W tym również leży dający się z wychowawczo-teo-
retycznego punktu widzenia zaakceptować sens tzw. ersatz-technologii nauczania.
Odnośnie do krytyki technologii przyczynowo-skutkowych por. Benner (1994a).
W sprawie uzasadnienia skuteczności działania ersatz-technologii uczenia się por.
Diederich 1982.
Z prakseologicznego punktu widzenia problematyczne jest nie tylko pojęcie działania
bezpośredniego, lecz również rozumienie intencjonalności spoczywające u podstaw
intencjonalnych teorii wychowania. Przez swoje analityczno-przyczynowe rozumienie
działania rozmijają się one zarówno z przyczynowością pedagogiczną zapośredni-
czoną przez wezwanie do indywidualnej aktywności własnej, jaki z funkcjonującym
w pedagogice pojęciem intencjonalności, która ulega niejako złamaniu w zasadzie
transformacji oddziaływań społecznych na pedagogiczne. W omawianych teoriach

149
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

Funkcjonalne teorie wychowania wychodzą z przeciwnego założenia,

że mianowicie pedagogicznych efektów nie da się spowodować w sposób
intencjonalny. W ich ujęciu zależą one od oddziaływań społecznych, przed
którymi wychowanie może co prawda starać się wychowanka uchronić, ale
tylko za cenę utraty własnej skuteczności. Również w ramach tych teorii
niemożliwe jest pojęcie działania pedagogicznego, gdyż aktywne w nich
podmioty usiłuje się przekonać, że racjonalność ich działania może być okre-
ślona we właściwy sposób tylko od strony funkcjonalnej, a nie działaniowej.
Omawiane funkcjonalne teorie wychowania różnią się między sobą ro-
dzajem funkcji, jakie mu przypisują. Przykładowo, współcześnie najbardziej
dyskutowana teoria systemowa wyznacza edukacji zadanie ścisłego dokony-
wania rozróżnień między programami wychowania będącymi rezultatami
wymagań stawianych przez inne systemy społeczne a strukturą racjonalności
działania zawartą w systemie wychowania jako takim. Tę ostatnią należy
formować w odniesieniu do binarnego kodu: „lepsze-gorsze”. Podstawową
funkcją systemu edukacji nie jest zatem urzeczywistnianie wskazań progra-
mowych dotyczących wychowania, które pochodzą z jego otoczenia, lecz
zabieganie o to, aby dokonywał się między dorastającymi proces różnicowania
dróg rozwoju osobistej karieryw zależności od ich osiągnięć szkolnych (Luh-
mann 1986). Takie ujęcie musi zostać poddane krytyce z punktu widzenia
teorii działania pedagogicznego, gdyż na jego podstawie nie można uznać za
prawomocne interaktywnego rozumienia pedagogicznej praxis, które nawią-
zuje do zasady wezwania do własnej aktywności, ani pojęcia transformacji
wymagań społecznych na relewantne oczekiwania pedagogiczne”.

pojęcie intencjonalności nie uwzględnia tego, że od strony teorii wychowania spo-

łeczne wyobrażenia na temat pożądanych sposobów zachowania trzeba poddawać
nieustannej kontroli, czy wynikające z nich wpływy wspierają, utrudniają lub może
nawet uniemożliwiają procesy pedagogiczne zapoczątkowane przez wezwanie wycho-
wanka do samodzielności.
W rozprawie Luhmanna pt. Codierung und Programmierung (Kodowanie i progra-
mowanie) w miejsce pojęć i kategorii wyrażających interaktywny aspekt wychowania
pojawiają się wyobrażenia, zgodnie z którymi „system wychowania «wychowuje»
nie-trywialne systemy jako trywialne, a osiągnięcia uczniów mogą być oceniane
tylko analogicznie do schematu black box przez zestawienie tego, co określa się
mianem output i input. Luhmann całkowicie pomija to, że kompetencje zawodowe
nauczycieli nie ograniczają się do umiejętności oceniania osiągnięć uczniów, lecz
obejmują także ocenianie przyjętych przez nich strategii działania. Nawiasem mówiąc,
w systemie wychowania — podobnie jak w innych systemach społecznych - działanie
nie wynika ani ze sztywnego oddzielenia kodu od programu, ani na podstawie przed-
stawionego wyżej kodu binarnego. Oprócz rozróżnienia między „lepiej” a „gorzej”

150
 4.1. Teoria wychowania

W intencjonalnych i funkcjonalnych teoriach wychowania abstrahuje się

nie tylko od społecznej i indywidualnej strony działania pedagogicznego, lecz
również wskutek tego za mało czyni się, aby wyjaśnić złożone korelacje, jakie
występują między indywidualnymi a społecznymi rezultatami pedagogicznej
praxis. Współcześnie wgląd w te sprawy zawdzięczamy przede wszystkim
badaniom socjologicznym, w których analizuje się interaktywne i społeczne
warunki reprodukcji i zmiany ludzkich nastawień oraz sposobów zachowa-
nia, jak również zależności występujące między wpływami intencjonalnymi
a funkcjonalnymi.
Badania na temat socjalizacji mogą wnieść istotny wkład w przezwycięże-
nie jednostronności intencjonalnych i funkcjonalnych teorii wychowania, jeżeli
ich wyniki w odniesieniu do sposobu stawiania pytań odczyta się w świetle
takiej koncepcji wychowania, która uznaje pojęcie wezwania do własnej ak-
tywności oraz ideę transformacji wpływów społecznych na oddziaływania
uzasadnione pedagogicznie. Jeżeli natomiast rezultaty wspomnianych badań
będą interpretowane w oderwaniu od podstawowych kwestii prakseologicz-
nej teorii wychowania, tak jak gdyby prowadziły bezpośrednio do gotowych
wniosków pedagogicznych i działań, wówczas nastąpi podwojenie braków
prakseologicznych czy to intencjonalnego, czy funkcjonalnego rozumienia
wychowania, którego kontekst ujawniają badania dotyczące socjalizacji.
Przed rozpoczęciem reformy edukacji na przełomie lat 60. i 70. minio-
nego stulecia badania statystyczne prowadzone w Republice Federalnej
Niemiec (RFN) wykazywały, że aspiracje rodziców odnośnie do rozwoju
ich dzieci były większe u protestantów niż katolików, silniejsze w miastach
niż na wsi, wyższe w rodzinach z jednym lub dwojgiem dzieci niż u rodzin

można wskazać inne jeszcze podziały odnoszące się do stanów rzeczy, których nie
da się w ramach tego kodu zaobserwować ani zaaranżować. Ograniczenie Luh-
mannowskiego pojęcia systemu wychowania widać m.in. w tym, że nie ma w nim
miejsca dla doświadczeń i koncepcji działania należących do zakresu pedagogiki
społecznej i andragogiki. W przeprowadzonych ostatnio próbach przeformułowania
teorii systemowej i uczynienia jej bardziej użyteczną dla nauki o wychowaniu przez
zastosowanie abstrakcyjnego pojęcia autopoiesis przezwyciężono wprawdzie wąskie
granice rozumienia wychowania, jednak ceną, którą musiano za to zapłacić, jest to,
że na gruncie udoskonalonej teorii systemowej nie da się już sformułować pojęcia
działania pedagogicznego (Lenzen, Luhmann 1998). Luhmann w ostatniej swojej
pracy, którą poświęcił systemowi wychowania, podjął próbę skorygowania zarzutów
stawianych jego teorii. Stwierdził w niej m.in., że binarny kod „lepiej-gorzej” jest
dla systemu wychowania równie mało użyteczny jak kod ogólny oraz rozróżnienie
między kodowaniem a programowaniem (Luhmann 2002, s. 59 i nast., s. 74).

151
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

wielodzietnych; ponadto w odniesieniu do płci wykazano, że rodzice arty-

kułowali wyższe oczekiwania edukacyjne wobec potomstwa płci męskiej
niż żeńskiej (por. Dahrendorf 1965a). W tamtym okresie były i są również
dzisiaj na to racjonalne wyjaśnienia, jak chociażby takie: wykrystalizowanie
się warstwy mieszczańskiej, która zajmowała się handlem i produkcją prze-
mysłową, zostało przyśpieszone przez protestancki ruch zwany reformacją;
wolność dotycząca wyboru zawodu w miastach była wyższa niż na wsi;
rodzice wychowujący tylko jedno lub dwoje dzieci mogli bardziej zaanga-
żować się na rzecz ich wykształcenia niż ci z większą liczbą potomstwa; czy
wreszcie: w przeciwieństwie do chłopców jeszcze do niedawna przyszłość
dziewcząt wiązano raczej z życiem rodzinnym i wypełnianiem określonej
przez tradycję roli matki niż z wykonywaniem zarobkowych czynności
zawodowych (Kommentierte Literatur-Ubersicht... 1980).
'Trwałą zasługą badań socjologicznych w pedagogice jest to, że wykazano
w nich istnienie różnorodnych intencjonalnych i funkcjonalnych mechanizmów,
które mają wpływ na procesy kształcenia u dorastających. Oczywiście z samych
tych badań nie można już wysnuwać wniosków co do ich konsekwencji prak-
tycznych. W związku z tym konieczne jest określenie z systematycznego punktu
widzenia, jakie znaczenie przysługuje dawnym, współczesnym i przyszłym
wynikom badań dotyczących socjalizacji. Odnośnie do tego da się wyodrębnić
trzy możliwe stanowiska: pedagogiczno-naiwne, polityczno-pragmatyczne
i stanowisko oparte na zasadach myślenia i działania pedagogicznego.
W ramach stanowiska pedagogiczno-naiwnego usiłuje się z analitycz-
no-przyczynowych wyjaśnień dostarczanych przez nauki empiryczne wy-
prowadzić w bezpośredni sposób reguły, które mają być zastosowane przy
przekształcaniu form wykluczania społecznego na działania gwarantujące
równość szans edukacyjnych. Na tej podstawie zaproponowano, aby po-
dzielić prawidłowości w intencjonalnie i funkcjonalnie zapośredniczonej
socjalizacji na wariancyjne i niewariancyjne oraz opowiedzieć się po stronie
zmiany wariancyjnych prawidłowości zgodnie ze wskazaniami opcji odwo-
łujących się do postępu. W tym, że prawidłowości wariancyjne mogą zostać
wykluczone z zastosowania, stanowisko pedagogiczno-naiwne dostrzega
dowiedzioną empirycznie możliwość złagodzenia niekorzystnych wpływów
społecznych i wspierania procesów emancypacyjnych, które zatrą nierówno-
ści szans edukacyjnych i umożliwią osiągnięcie w tym względzie większej
sprawiedliwości””.

Odnośnie do oceny i krytyki założeń emancypacyjnej teorii działania por. Benner

(1991, s. 281-326). Co do recepcji teorii krytycznej w naukach o wychowaniu por.

152
 4.1. Teoria wychowania

Za pomocą metod stosowanych w badaniach socjologicznych nie jest

wcale takie łatwe odróżnienie prawidłowości wariancyjnych od niewarian-
cyjnych ani określenie tego, na czym ma polegać novum zapośredniczonych
intencjonalnie i społecznie procesów kształcenia w stosunku do zastanych
prawidłowości wariancyjnych. Na te trudności wskazuje spór, który swego
czasu rozegrał się między zwolennikami hipotezy deficytu a obrońcami
hipotezy różnicy.
Zwolennicy hipotezy deficytu obwołali procesy socjalizacyjne młodzieży
upośledzonej społecznie za deficytowe, a socjalizację młodych, pod tym
względem nieupośledzonych ludzi za ideał, do którego należy dążyć. Jako
działanie reformatorskie zalecili odebranie mocy spodziewanym negatywnym
efektom socjalizacji przez poddanie upośledzonych grup społecznych wy-
chowaniu kompensacyjnemu. Ustosunkowując się do tego, obrońcy hipotezy
różnicy krytykowali opisaną strategię i przestrzegali przed uznaniem socja-
lizacji grup nieupośledzonych za mający powszechnie obowiązywać ideał.
W ich ujęciu zadaniem badań socjologicznych powinno być uwypuklenie
różnic w procesie i efektach socjalizacji zapośredniczonej intencjonalnie
i funkcjonalnie (Huber, Mandl 1980).
O ile w badaniach powołujących się na hipotezę różnicy uzyskanych wy-
ników nie interpretuje się w odniesieniu do hipotezy deficytu i przykładowo,
warunkom i rezultatom procesu socjalizacji niższych warstw społecznych
nie przypisuje się wyższej wartości niż tym samym zmiennym w przypadku
innych warstw społecznych (Gottschalch i in. 1971), o tyle z pedagogicznego
punktu widzenia należy hipotezie różnicy przyznać pierwszeństwo wobec
hipotezy deficytu. W badaniach zakładających tę drugą dostrzega się bowiem
tendencję do przyjmowania bezrefleksyjnie określonego, dającego się empi-
rycznie opisać rodzaju socjalizacji jako obowiązującego wzoru i przyznania
stwierdzonym w nim rezultatom wychowania intencjonalnego i funkcjonal-
nego wartości pedagogicznej bez uprzedniego czy przebiegającego równolegle
sprawdzania. Natomiast analizy procesu socjalizacji przyjmujące hipotezę
różnicy wskazują — przynajmniej pośrednio — na konieczność i możliwość
poddania krytyce swoich wyników przez odniesienie ich do prakseologicz-
nego sposobu stawiania pytań.
Z, wielu powodów problematyczne są strategie, w których w ra-
mach wychowania intencjonalnego i funkcjonalnego za pomocą działań

referaty opublikowane w zeszycie tematycznym czasopisma „Zeitschrift fiir Padagogik”

(1983, z. 2, s. 195-280), ze szczególnym uwzględnieniem artykułów Helmuta Peukerta
(1983) i Johannesa Ruhloffa (1983).

153
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

kompensacyjnych przekształca się wariancyjne prawidłowości „mniej war-

tościowej” socjalizacji na „bardziej wartościowe”. Wynika to stąd, że żadna
prakseologicznie dająca się uzasadnić droga nie prowadzi wprost od analizy
warunków socjalizacji do uzasadnienia projektu jej reformy. Jeżeli jednak
zwolennicy hipotezy deficytu wskazywali na istnienie takiej drogi i starali
się zdefiniować działania kompensacyjne, które zamienią w czyn postulat
równości szans edukacyjnych, to ich wysiłki zasługiwały na uznanie tylko
o tyle, o ile przyjmowali za niepodważalne warunki, formy i rezultaty so-
cjalizacji, którą bezkrytycznie uważali za wolną od braków, i oferowali je
objętym społecznym upośledzeniem osobom jako pewną normalność, do
której należy dążyć. Gdy jednak nadzieja otwarcia drogi awansu społecznego
dla wszystkich dorastających młodych ludzi przez zniesienie mechanizmów
ich deficytowej socjalizacji okazała się złudna — gdyż państwo nie mogło
albo nie chciało ponieść kosztów wychowania kompensacyjnego, system
ekonomiczny zaś nie gwarantował kariery wszystkim chętnym, i do tego
w wyniku ewaluacji programów wychowania kompensacyjnego stwierdzono
ich daleko idącą nieskuteczność — hipoteza deficytu straciła na swej refor-
matorskiej sile przekonywania.
To swoiste „odczarowanie” można łatwo prześledzić, obserwując zmiany,
jakie nastąpiły wewnątrz stanowiska polityczno-pragmatycznego. Na po-
czątku okresu reform w zachodnioniemieckim systemie edukacji, tj. na prze-
łomie lat 60. i 70. minionego stulecia, wszystkie partie polityczne opowiadały
się jednogłośnie za wychowaniem kompensacyjnym. Był to wyraz woli prze-
ciwdziałania katastrofie edukacyjnej zagrażającej wówczas systemowi zatrud-
nienia. Owo przeciwdziałanie miało polegać na dostarczeniu przez szkoły
gospodarce i administracji odpowiedniej liczby wysoko kwalifikowanych
absolwentów. Zamierzano więc wykorzystać edukację jako siłę napędową
rozwoju zgodnie z koncepcją społeczeństwa ukierunkowanego na nieustanny
wzrost gospodarczy. Jednak spełzł na niczym pierwotny plan uczynienia
z wykształcenia powszechnego prawa obywatelskiego (Dahrendorf 1965b),
gdyż okazało się, że za pomocą systemu zatrudnienia i obowiązującego
w nim podziału pracy nie da się sfinansować ani zagwarantować awansu
dla wszystkich (Kemper 1984, s. 11-64; Zedler 1985)". Dopiero wtedy dało
się zauważyć słabości stanowiska polityczno-pragmatycznego, ponieważ

Por. również artykuły Andreasa Flitnera, Wilhelma-Joachima Liitgerta, Manfreda

Prenzela i Helmuta Heilanda, które znalazły się w 31. numerze czasopisma „Zeitschrift
fiir Padagogik” z 1985 roku w części pt. Riickblick auf die Reform (Spojrzenie wstecz
na reformę).

154
 4.1. Teoria wychowania

w związku z postulowaną reformą edukacji stawiało ono na emancypacyjne

efekty przemian, które zamierzano wywołać w oparciu o teorię socjalizacji
bazującą na hipotezie deficytu.
Dobrym przykładem, który unaocznia braki teorii socjalizacji w odnie-
sieniu do koncepcji działania pedagogicznego, jest stereotyp dziewczyny
z wielodzietnej rodziny katolickiej zamieszkującej niewielką wieś. Skon-
struował go Hermann Liibbe, zwolennik opcji polityczno-pragmatycznej,
w celu zilustrowania ograniczeń teorii socjologicznych”. Z odnoszących
się do owej wiejskiej dziewczyny prawidłowości statystycznych niezmienne
są tylko dane dotyczące jej płci. W celu zdemaskowania naiwności eman-
cypacyjnej teorii wychowania na podstawie wyników badań empirycznych
Liibbe wyprowadził wniosek, że jedyną rzeczą, którą owa dziewczyna może
zachować niezmienioną, jest właśnie jej płeć. Aby natomiast pedagogika
emancypacyjna mogła dowieść, jakich „nowych ludzi” jest w stanie stworzyć,
trzeba odebrać jej religię, oddzielić od rodziców i rodzeństwa oraz poddać
wychowaniu emancypacyjnemu w mieście. Przykład ten zasługuje na szcze-
gólną uwagę ze względu na przesadę i zaskakującą prostotę przewyższającą
nawet najbardziej naiwne wyobrażenia reformatorskie. Liibbe za pomocą
skonstruowanego przez siebie przypadku zdemaskował ijednocześnie uczynił

W nawiązaniu do pracy Ralfa Dahrendorfa pt. Arbeiterkinder an deutschen Univer-

sitiiten (1965a) oraz w oparciu o krytyczny namysł nad niektórymi strategiami dzia-
łania emancypacyjnego w referacie Noch einmal — Mut zur Erziehung, który Liibbe
przedstawił w ramach sympozjum zatytułowanego „Rozmowy oświatowo-polityczne”
i zorganizowanego przez Fundację im. Wernera Reimersa w dniach 3-5 maja 1979
roku, rozwinął on następującą myśl: „Przypomnijmy sobie osławioną Dahrendorfską
katolicką dziewczynę ze wsi, która według danych oświatowych jest mało zaintereso-
wana tym, aby podążać ścieżkami wyższego wykształcenia. Czy w celu zwiększenia
motywacji nie należałoby jej — jak to się dziś mówi — wyemancypować z socjaliza-
cyjnego wpływu środowiska katolickiego, mimo że nawet najlepsze wychowanie
genderowe nie jest w stanie zneutralizować w niej roli płciowej jako dziewczyny?
Czy takie pytanie jest jakąś karykaturą?* Obawiam się, że nie!” (cyt. za: Dóring 1979,
s. 7). Krytyka pedagogiki emancypacyjnej, która zawiera się w tym cytacie, dotyczy
niektórych tylko normatywnych strategii działania emancypacyjnego. Mimo swojej
słuszności nie wystarcza ona do tego, aby stanowić podstawę dla pedagogicznej praxis,
w której z góry afirmuje się wyznaczniki działania pedagogicznego, jak to miało miej-
sce w przypadku tez bońskiego forum Mut zur Erziehung (Odwagi do wychowania),
gdyż wychowanie, w którym poddaje się emancypacji z jednego rodzaju wyznaczni-
ków na rzecz innych, oraz wychowanie, które zadowala się zastanymi wyznacznikami,
są dwoma wariantami tego samego typu afirmatywnej praxis pedagogicznej.

155
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

zrozumiałą ideologiczną słabość prób zastosowania wyników badań empi-

rycznych na temat socjalizacji w wychowaniu praktycznym.
Konsekwencje, jakie stanowisko polityczno-pragmatyczne wyciągnęło
ze swojej krytyki „kulturalno-rewolucyjnych”'* tendencji dostrzeżonych
w pedagogice emancypacyjnej, przewyższają swoją prostotą strategie na-
iwno-pedagogiczne. Podczas zorganizowanego w Bonn w styczniu 1978
roku forum pt. „Odwagi do wychowania” (Muć zur Erziebung) Liibbe wraz
z innymi uczestnikami przeciwstawił się koncepcjom domagającym się
„oświecenia” dorastających w sprawach intencjonalnych i funkcjonalnych
uwarunkowań socjalizacji. W czwartej tezie dokumentu końcowego znaj-
duje się następujące stwierdzenie: „Sprzeciwiamy się błędnemu mniemaniu,
że szkoła może uczynić dzieci «zdolnymi do krytyki» przez to, że będzie
je wychowywać w taki sposób, żeby nie przyjmowały żadnych prawd za
oczywiste bez uprzedniego sprawdzenia. [Działając tak,| szkoła oddaje je
w ręce tych, którzy jako ideologiczni «lepiej wiedzący» uzurpują sobie prawo
do absolutnej prawdy. W rzeczywistości bowiem do krytycznego sprzeciwu
względem takich uwodzicieli jest zdolny tylko ten, kto dzięki wychowaniu
żyje w zgodzie ze swoimi uwarunkowaniami” (Muż zur Erziehung, s. 163
i nast.). To, co należy przez to rozumieć w odniesieniu do przedstawionego
powyżej stereotypu „wiejskiej dziewczyny” Liibbego, w niezwykle trafny
sposób wypowiedział podczas dyskusji jeden z uczestników bońskiego forum:
„Chodzi o to, aby przywrócić kobietom i matkom ich spokojne sumienie
i odwagę do wychowywania [swoich dzieci], a więc strzec roli matki przed
negatywnymi ocenami publicystów i intelektualistów” (tamże, s. 162)".
Zacytowana powyżej czwarta teza bońskiego forum i wynikający z niej
wniosek, że trzeba przywrócić rodzicom (i innym wychowawcom) „spokojne
sumienie” w najzwyklejszych sprawach życia codziennego, wskazują na
wspólne elementy opcji pedagogiczno-naiwnej i polityczno-pragmatycz-
nej. Obie są zgodne co do tego, że wychowanie winno, a nawet musi być
afirmacyjne (pozytywne). Pułapki ideologiczne tkwiące w tym sposobie

Termin nawiązuje do tzw. wielkiej proletariackiej rewolucji kulturalnej, często ozna-

czanej w skrócie rewolucja kulturalna. Był to ruch społeczno-polityczny w Chinach
zainicjowany w 1966 roku przez Mao Zedonga jako próba wyeliminowania jego
politycznych rywali i wprowadzenia w życie własnych koncepcji ideologicznych
(maoizmu). Jednym z najważniejszych narzędzi, jakie wykorzystano przy wprowa-
dzaniu zmian politycznych, była reforma edukacji [przyp. D.S.].
Oprócz literatury wskazanej powyżej w trzecim rozdziale, przypis 7, por. także Tiibin-
ger Erklirung zu den Thesen des Bonner Forums „Mut zur Erziehung” oraz artykuły:
Herrmann 1978; Fischer 1980; Zdarzil 1986.

156
 4.1. Teoria wychowania

wychowania pozostają nierozpoznane zarówno dla stanowiska pedagogicz-

no-naiwnego, jak i polityczno-pragmatycznego. W obustronnym sporze
przedstawiciele opcji pedagogiczno-naiwnej opatrują preferowane przez
opcję polityczno-pragmatyczną zwyczaje etykietą „reakcyjne”, ta ostatnia
zaś deprecjonuje stanowisko pedagogiczno-naiwne jako „kulturalno-rewo-
lucyjne”. Spór ten w gruncie rzeczy jest jałowy.
Po to żeby uniknąć niebezpieczeństwa zawężenia sensu oddziaływań
pedagogicznych bądź to do przyczynowości podporządkowanej wskazaniom
polityki, bądź też do wariancyjnych prawidłowości związanych z proce-
sem socjalizacji, koniecznie należy zdystansować się wobec wszelkich opcji
politycznych i jakkolwiek ukierunkowane intencjonalne wpływy na pro-
cesy pedagogiczne poddać sprawdzeniu w świetle konstytutywnej zasady
wezwania do własnej aktywności i odnoszącej się do oddziaływań funk-
cjonalnych regulatywnej idei przekształcenia determinacji społecznej na
pedagogiczną. Jeżeli w ramach różnorodnych opcji politycznych wynikom
empirycznych badań socjalizacyjnych przypisuje się bezpośrednie znaczenie
prakseologiczne, dochodzi do swoistego podwojenia błędów wychowania
intencjonalnego i funkcjonalnego. Trzeba bowiem pamiętać, że badania
socjalizacyjne nabywają mocy „oświeceniowej” dopiero pod wpływem pe-
dagogicznej interpretacji swoich wyników, która dokonuje się w świetle
właśnie pedagogicznych zasad i kategorii. Jednak taka interpretacja nie jest
w ogóle możliwa na gruncie stanowiska pedagogiczno-naiwnego ani poli-
tyczno-pragmatycznego. Stąd też oba podejścia należy przezwyciężyć za
pomocą rozróżnienia, które w jednakowy sposób przestrzega konstytutywnej
i regulatywnej zasady teorii wychowania.
Wychodząc poza punkty sporne, stanowiska pedagogiczno-naiwne
i polityczno-pragmatyczne są zgodne między sobą co do tego, że istnieją
pewne — dające się intencjonalnie i funkcjonalnie określić — uwarunkowania
procesu socjalizacji, które powinno się uwzględniać w pedagogicznej praxis,
jeżeli ma być ona skuteczna. Wśród tych uwarunkowań zwolennicy hipotezy
deficytu — zależnie od swoich osobistych poglądów politycznych — wymie-
niają wyznaczniki charakteryzujące socjalizację w ramach warstwy średniej
lub te, które uznaje się za bardziej wartościowe w socjalizacji proletariackiej.
Jednocześnie przedstawiciele stanowiska polityczno-pragmatycznego opo-
wiadają się za tym, żeby dorastający sami zaakceptowali różnice występujące
między nimi w procesie wychowania i kształcenia. Ich zdaniem tylko w ten
sposób da się zapobiec powstawaniu u nich poczucia porażki i jednocześnie
wręczać świadectwa szkolne uprawniające do nierównych dróg kształcenia,
które mimo wszystko będą akceptowane jako sprawiedliwe. W rezultacie

157
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

stanowisko polityczno-pragmatyczne zarzuca pozycji pedagogiczno-naiw-

nej brak odpowiedzialności w sprawie wykształcenia u młodzieży poczucia
niepowodzenia oraz markowanie działań o charakterze „kulturalno-rewolu-
cyjnym”. Niejako odpowiadając na to, stanowisko pedagogiczno-naiwne kry-
tykuje przedstawicieli opcji polityczno-pragmatycznej za reakcyjne tendencje
przy legitymizacji spowodowanych intencjonalnie i społecznie nierówności
edukacyjnych.
Z systematycznego punktu widzenia w przedstawionym powyżej sporze
interesujące jest to, że co prawda obie strony mają częściowo rację, jednak
słusznych elementów ich krytyk nie da się przetransponować na wyższy
poziom, który by doprowadził do obopólnej zgody. Mamy tutaj do czynie-
nia raczej z sytuacją, gdy warunkiem prawdziwości jednej pozycji jest brak
słuszności po stronie przeciwnej i vice versa. lylko wtedy, gdyby stano-
wisku pedagogiczno-naiwnemu udało się podważyć moc obowiązywania
wariancyjnych prawidłowości socjalizacyjnych, można byłoby się domagać
od stanowiska polityczno-pragmatycznego uznania za sprawiedliwą ewi-
dentnej różnorodności ludzi. I odwrotnie: gdyby uznanie owej różnorodności
zostało zaakceptowane jako słuszny postulat przez stanowisko polityczno
-pragmatyczne, wówczas przedstawiciele stanowiska pedagogiczno-naiw-
nego mogliby oczekiwać w zamian zniesienia wariancyjnych prawidłowości
określających intencjonalnie i funkcjonalnie proces socjalizacji. Przez ciągłe
odnawianie tego sporu wytworzyło się błędne mniemanie, że stanowisko
polityczno-pragmatyczne reprezentuje afirmacyjną koncepcję wychowania,
a pedagogiczno-naiwne nieafirmacyjną'*. Jest to pozór, który jest co prawda
mylący, ale z łatwością da się go zdemaskować, przypominając główne zasady
nieafirmacyjnej teorii wychowania.

'<_ Rozróżnienie między stanowiskiem afirmatywnym a nieafirmatywnym nie oznacza

dualistycznego przeciwstawienia dwu wzajemnie wykluczających się pozycji, lecz
da się wyjaśnić tylko na podstawie refleksji. W ramach niej można konfrontować ze
sobą różnorodne afirmatywne stanowiska dzięki problemom, które zostały w nich
pominięte. W tym sposobie analizowania na szczególną uwagę zasługuje ujawnie-
nie możliwości krytycznego — tzn. refleksyjnego — myślenia i działania (Benner i in.
1996a). W sprawie niebezpieczeństwa ograniczenia refleksyjnie rozumianego procesu
rozróżniania do formy dualistycznego przeciwstawienia por. Bellmann, Ehrenspeck
(2006).

158
 4.1. Teoria wychowania

4.1.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii wychowania

Nieustannie powstają kontrowersje co do pytania, czy interakcje peda-

gogiczne powinny być afirmacyjne, czy nie”. Widocznie są jakieś ważne
powody, które skłaniają do tego, że część teoretyków wychowania opowiada
się za wychowaniem afirmacyjnym, część zaś przeciwko niemu. Zdaniem
zwolenników wychowania afirmacyjnego jednym z najważniejszych powo-
dów uzasadniających jego potrzebę jest to, że każde dorastające pokolenie
wychowuje się w historycznie zastanej rzeczywistości społecznej, a ta, zanim
zacznie się w nią wątpić i sprawdzać możliwości wprowadzenia zmian, musi
być najpierw uznana i zaakceptowana. Przykładowo, ktoś, kto prowadzi
spór odnośnie do socjalizacji w zakresie ról płciowych, jest już wychowany
jako mężczyzna czy kobieta. Także w nie tak dawno szeroko dyskutowanej
w Niemczech sprawie uproszczenia zasad pisowni wielką i małą literą może
zabierać głos i dyskutować tylko ten, kto poznał wcześniej zasady niemieckiej
ortografii. Ten, kto podważa normy i konwencje, musiał najpierw zostać
w tych normach i tradycyjnych wartościach wychowany. W każdym razie
wydaje się, że doświadczenie potoczne dobitnie przekonuje właśnie o tym;
za całkowicie bezsensowną trzeba uznać chęć wątpienia w coś, czego się
w ogóle nie zna.
Oczywiście to, że afirmacja i uznanie danych uprzednio pozytywnych
(to znaczy określonych) składników wyprzedza w wychowaniu wszelką
negację i krytykę, nie jest jedynym powodem tego, aby przyznawać wycho-
waniu afirmacyjnemu pierwszeństwo. Jego krytycy odwołują się bowiem
do tego samego stanu rzeczy, aby pozbawić wychowanie afirmacyjne jego
uprzywilejowanej pozycji. Zarzucają mu, że tylko petryfikuje ono problemy
i niedomagania, udając, że szuka dla nich rozwiązania. Dorastającemu poko-
leniu narzuca się złudny obraz szczęśliwego świata, nie dopuszczając do jego
krytyki i zmiany, oraz odracza „oświecenie” i namysł nad lepszą przyszłością

"_ Warto przestudiować pod tym kątem dzieje dyskursu pedagogicznego w Niemczech
po 1945 roku. Po okresie dominacji autorytarnych koncepcji wychowania, które
prezentowane były po zakończeniu drugiej wojny światowej przede wszystkim przez
przedstawicieli pedagogiki humanistycznej (geisteswissenschafiliche Pidagogik), od
drugiej połowy lat 60. XX wieku kolejno wysuwały się na czoło następujące teorie
wychowania: antyautorytarna, socjalistyczna, emancypacyjna i antypedagogiczna,
aż w 1978 roku podjęto opisaną w poprzednim podrozdziale próbę przekształcenia
wychowania emancypacyjnego w neoautorytarne (Benner, Kemper 2009b, s. 397
i nast.).

159
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

do tak zwanego wieku dojrzałego, w którym wciąż pozostają w mocy stare

błędy wpojone przez wychowanie afirmacyjne””.
W sporze między zwolennikami wychowania afirmacyjnego a przedsta-
wicielami stanowiska, które krytykuje i neguje zastane pozytywne czynniki
wychowania, nie dostrzega się jednak, że wcale nie rywalizują tutaj między
sobą przeciwstawne koncepcje wychowania — afirmacyjne i nieafirmacyjne,
lecz dwie pozycje co prawda różniące się między sobą, jednak w gruncie
rzeczy należące do tego samego stanowiska wychowania afirmacyjnego.
Obie te pozycje wyprowadzają cele i zadania działania pedagogicznego
z pozytywnych przesłanek. Różnica między nimi polega na tym, że pierwsze
stanowisko wychodzi od realnie istniejącej rzeczywistości, drugie natomiast
antycypuje stan przyszły, którego używa jako wyznacznika umożliwiającego
określenie aktualnych norm działania pedagogicznego. W obu przypadkach
punktem wyjścia jest instrumentalne pojęcie pedagogicznej praxis, którą trak-
tuje się wyłącznie jako środek służący bądź do przekazu uprzednio danych
pozytywnych czynników wychowania, bądź do ich przekształcenia. W obu
również uczestnicy interakcji pedagogicznych są ujmowani nie jako wytwórcy
czy producenci powstającej za każdym razem na nowo pozytywności, lecz
jako faktyczni lub potencjalni nosiciele pewnych cech, których od nich się
oczekuje. W końcu w obu stanowiskach celem interakcji pedagogicznej jest
indoktrynacja polegająca na przekazie uprzednio spreparowanych doktryn,
z tym że owe doktryny, na których podstawie przebiega wychowanie, są
różnego rodzaju. Mimo to w obu opcjach sensem wychowania jest — jak to
sformułował Heydorn — „egzekutywa” (wypełnienie) żądań pochodzących
spoza pedagogicznej praxis”).
Normatywnego rozumienia interakcji pedagogicznej nie da się prze-
zwyciężyć przez wywołanie sporu o „pozytywne” czynniki wychowania,
w którym czynniki uznane za niewłaściwe zastąpi się innymi, lepszymi. Przez
pojęcie wychowania nieafirmacyjnego nie należy rozumieć zawieszenia jednej
formy afirmacji przy jednoczesnym ustanowieniu drugiej jako obowiązującej,
lecz całkowite zawieszenie wszystkich form wychowania afirmacyjnego
w tym sensie, że w ogóle rezygnuje się z podejścia do wychowania jako
instancji służącej do bezpośredniego potwierdzenia pozapedagogicznych

Odnośnie do krytyki obu pozycji afirmatywnego, to znaczy bezrefleksyjnego wycho-

wania por. Schleiermacher (1959, s. 62-64).
Nic nie straciła na ważności krytyka Heydorna dotycząca afirmatywnego wycho-
wania, pomijając uwagi przedstawione w tym rozdziale w przypisie 3 odnośnie do
wprowadzonego przez niego rozróżnienia między wychowaniem a kształceniem.

160
 4.1. Teoria wychowania

„pozytywnych” czynników procesu wychowawczego”. Z punktu widzenia

teorii wychowania, tzn. ze względu na procesualny charakter pedagogicznej
praxisi odnoszące się do niego zasady, stanowisko wychowania afirmacyjnego
trzeba odrzucić, gdyż tego, czego uczący się ma ze zrozumieniem się nauczyć,
nie można nigdy przyswoić sobie tylko za pomocą aktów afirmacji. „Pozy-
tywności”, z którą musi się zapoznać każdy uczący się podmiot, nie poznaje
się wyłącznie przez afirmację, lecz również przez przyswajanie tego, co na
początku wydaje się obce i niezrozumiałe. Przez afirmację można natomiast
nauczyć tylko tych rzeczy, które uprzednio zostały już zidentyfikowane lub
przynajmniej pobieżnie rozpoznane. Na tej podstawie w ramach afirma-
cyjnych teorii wychowania — tak intencjonalnych, jak i funkcjonalnych —
niemożliwe jest wypracowanie pojęcia działania pedagogicznego, które we
właściwy sposób wyrażałoby czynności spełniane przez uczący się podmiot.
Odnosi się to zarówno do sytuacji, gdy rzecz będąca przedmiotem afirmacji
jest już dana jako realnie istniejąca, jak i do sytuacji przeciwnej, gdy stan,
który zamierza się osiągnąć, jest dopiero antycypowany przez pedagogicznie
działających „aktorów” jako przyszły. Również w przypadku, gdy antycy-
powana „pozytywność” musi zostać nauczona przez zaprzeczenie tej, która
realnie istnieje, nie da się negacji aktualnego stanu przekazać przez zwyczajne
zaprzeczenie zastanej „pozytywności” ani przez jej proste potwierdzenie.
Jeżeli przedstawiony sposób stawiania problemów — będący podstawą dla
dających się teoretycznie uzasadnić interakcji pedagogicznych — odniesiemy
do wspomnianego już przykładu Liibbego, w którym mówiło się o katolickiej
dziewczynie z wielodzietnej rodziny zamieszkałej na wsi, to okazuje się, że
obie dyskutowane do tej pory opcje wychowania afirmacyjnego nie nadają
się do jego rozwiązania. Ani z punktu widzenia naiwno-pedagogicznego,
ani też polityczno-pragmatycznego nie da się na podstawie rezultatów badań
procesu socjalizacji wyciągać bezpośrednich wniosków odnośnie do powodów
upośledzenia społecznego ani ustanowić żadnych reguł dotyczących sposobu
przeprowadzania wśród dotkniętych przez nie osób procesu uświadomienia.
Wobec tego trzeba zadowolić się wynikami socjalizacji, która się dokonała,
20
Tej tezy nie należy mylnie interpretować, jakoby w działaniu pedagogicznym nie
można było w ogóle niczego twierdzić ani uznawać za wartościowe, ani wreszcie uza-
sadniać za pomocą zdań afirmatywnych. Celem refleksyjnej (nieafirmatywnej) teorii
działania pedagogicznego nie jest forsowanie poglądu, zgodnie z którym w pedago-
gicznej praxis obowiązuje bezwzględny zakaz afirmacji czegokolwiek, lecz wykazanie
w odniesieniu do teorii wychowania, że z metodologicznego punktu widzenia afir-
macja jakichkolwiek sądów pozytywnych czy negatywnych nie skutkuje uczeniem
się ani nie gwarantuje skuteczności oddziaływań pedagogicznych.

161
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

i interpretować je jako przejaw już osiągniętej sprawiedliwości. Oba rywali-

zujące ze sobą podejścia interpretacyjne wikłają się w wizerunek wychowania
afirmacyjnego, w którym lekceważy się konstytutywną zasadę wezwania do
własnej aktywności i pomija regulatywną zasadę przekształcania wpływów
społecznych na działania zasadne pedagogicznie.
Nieafirmacyjna teoria wychowania różni się od koncepcji afirmacyj-
nych tym, że oddziaływań pedagogicznych nie interpretuje się w niej jako
wpływów intencjonalnych ani funkcjonalnych, lecz z jednej strony inten-
cjonalność działania pedagogicznego problematyzuje się w nawiązaniu do
zasady wezwania do własnej aktywności, z drugiej zaś rozważa funkcje
oddziaływań społecznych na podstawie idei transformacji pedagogicznej.
W świetle tak ujmowanej refleksyjnej teorii wychowania zadaniem działają-
cych pedagogicznie aktorów nie jest przeforsowywanie określonych intencji,
lecz koncypowanie pedagogicznej praxis jako wpływanie na procesy ucze-
nia. Ze względu na istnienie zróżnicowanych obszarów ludzkiej praxis to
zadanie musi zostać odniesione do jeszcze innego. Polega ono nie tylko na
ocenie dających się empirycznie stwierdzić zależności między interakcjami
pedagogicznymi a niepedagogicznymi formami społecznej praxis zgodnie
ze skalą: wypełniające zlecone funkcje lub dysfunkcyjne, lecz również na
sprawdzeniu, czy te zależności wspierają, czy utrudniają procesy pedago-
giczne. Z tego względu w nieafirmacyjnej teorii wychowania interpretuje się
wyniki badań odnośnie do socjalizacji w pierwszym rzędzie jako dane na
temat samouświadomienia społeczeństwa o działających w nim mechani-
zmach intencjonalnych i funkcjonalnych, nie zaś jako odpowiedź na pytanie,
jak należy działać w sytuacjach pedagogicznych.
Przy pedagogicznej analizie wyników badań nad socjalizacją na pierw-
szym planie wcale nie znajduje się prezentacja otrzymanych empirycznie
wariancji czy inwariancji odnośnie do intencjonalnych i funkcjonalnych
prawidłowości przyczynowo-skutkowych, które ustalono na podstawie da-
nych socjologicznych. Z, pedagogicznego punkt widzenia wnioski z tych
badań nabywają oświeceniowego znaczenia dopiero wówczas, gdy zależności
społeczne, które w badaniach socjologicznych wyrażono w sposób naukowy,
zostaną poddane analizie prakseologicznej. Aby oświecenie socjologiczne
mogło przekształcić się w pedagogiczne, intencje czynne w procesie so-
cjalizacji muszą zostać poddane analizie ze względu na konstytutywną dla
działania pedagogicznego kategorię wezwania do samodzielnej aktywności
i przetworzone przez praktyczne ludzkie działanie na intencje nieafirma-
cyjnej prawis pedagogicznej, które to ukierunkowują się na realizację okre-
ślonych zadań. Io samo dotyczy funkcjonalnych zależności społecznych

162
 4.1. Teoria wychowania

wywierających wpływ na proces socjalizacji, które należy poddać sprawdzeniu

ze względu na odnoszącą się do działania pedagogicznego regulatywną
ideę przekształcenia determinacji społecznych na pedagogiczne oraz ocenie
w ramach pedagogicznie umotywowanej krytyki społeczeństwa. Takiego
sprawdzania i oceny nie można dokonywać wyłącznie za pomocą metod
badawczych socjologii, ponieważ ich wypowiedzi na tyle, na ile koncentrują
się na wyjaśnieniu intencjonalnych i funkcjonalnych determinantów procesu
socjalizacji, są zależne od afirmacyjnego paradygmatu wychowania.
Zgodnie z ujęciem nieafirmacyjnym w interakcjach pedagogicznych nie
chodzi o to, żeby podnieść mechanizmy marginalizowania społecznego do
rangi metody czy odebrać wielokrotnie już wspominanej katolickiej wiejskiej
dziewczynie Liibbego jej rodziców, rodzeństwo, ojczyznę i religię. Wycho-
wanie nieafirmacyjne poszukuje raczej odpowiedzi na pytanie, jak bez obar-
czania dorastających odpowiedzialnością za skutki ich socjalizacji sprawić,
żeby zostali wezwani do samodzielnej aktywności po to, by ich powołanie
nie było bezpośrednim rezultatem socjalizacji, lecz tworzyło się przez ich
własną refleksję nad nim. Tak więc zamiast hipostazować oświeceniową
wiedzę na temat społecznych wyznaczników rozwoju i jego mechanizmów
do głównej treści interakcji pedagogicznej, w nieafirmacyjnym rozumieniu
wychowania stawia się przed pedagogiczną praxis zadanie przekształcania
determinantów społecznych na praktyczne. Należy, przykładowo, przeciw-
działać otępiającym wiarę mechanizmom socjalizacji religijnej przez propo-
nowanie ambitnej praxis religijnej, zastępować zakorzenione w socjalizacji
rodzinnej mechanizmy wykluczania przez ulepszanie interakcji między
dziećmi a rodzicami czyw końcu stwarzać możliwości współdziałania między
pokoleniem dorastających a dorosłymi.
Podstawowe pytanie nieafirmacyjnej teorii wychowania zostało trafnie
sformułowane przez Schleiermachera. Brzmi ono następująco: „Duża część
czynności starszego pokolenia ma za odbiorcę młode pokolenie; są one tym
bardziej niedoskonałe, im mniej wiadomo, co się robi i dlaczego to się robi.
Trzeba więc, aby powstała teoria [wychowania], która wychodząc od relacji
między starszym pokoleniem a młodszym, postawi pytanie: Czego właściwie
chce pokolenie dorosłych od młodej generacji? Na ile [ich] działanie odpo-
wiada zamiarom, a rezultaty działaniom? Wszystko, co należy do zakresu
tej teorii, ma za podstawę relację starszego pokolenia do młodszego, [czyli]
to, co jest obowiązkiem jednych względem drugich” (tłumaczenie D.S.;
Schleiermacher 1959, s. 38 i nast.).
Pytanie Schleiermachera ciągle było interpretowane w ten sposób,
jakby stawiał on najpierw przed generacją dorosłych zadanie znalezienia

163
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

odpowiedzi na pytanie o właściwy kształt relacji międzypokoleniowej, a na-

stępnie nakazywał przekazanie jej pokoleniu dorastających przez tradycję.
Takie odczytanie mogło zrodzić się tylko w kontekście afirmacyjnej koncepcji
wychowania, która miesza się w wyobrażeniach wychowania intencjonalnego
i funkcjonalnego oraz uniemożliwia dostrzeżenie i uznanie nieafirmacyjnego
elementu działania pedagogicznego. W przytoczonym pytaniu Schleierma-
cherowi nie chodzi jednak o to, co starsze pokolenie chce zrobić z młodymi,
lecz o coś zupełnie innego. Autor chce pokazać, że w ramach wychowania
afirmacyjnego nie da się udzielić żadnej sensownej odpowiedzi na to pytanie.
Jeżeli rzeczywiście ma stać się ono podstawą krytycznej teorii wychowania,
to nie wolno go przekazywać w postaci gotowej odpowiedzi, oczekującej
jedynie na bierne zaakceptowanie, lecz trzeba patrzeć na nie jak na pytanie,
które w stosunkach międzypokoleniowych nabiera nowej jakości. Schleier-
macher wyszedł w swoim pytaniu od założenia, że starsze pokolenie nie dąży
już więcej do tego, by antycypacyjnie określać powołanie poszczególnych
przedstawicieli generacji dorastających, lecz przekształca intencjonalność
działania pedagogicznego (tak w odniesieniu do jego celów, jak i skutków)
w pewien zakres kwestii międzypokoleniowych, od których podjęcia będzie
zależała w przyszłości prawomocność interakcji pedagogicznych i wpływu
o tym właśnie charakterze. Tak więc Schleiermacherowskie pytanie o wy-
chowanie nieafirmacyjne nie jest nakierowane wyłącznie na indywidualną
czy interaktywną stronę działania pedagogicznego, lecz dotyczy również
społecznego wymiaru pedagogicznej praxis oraz wpływów, jakie wywierają
na nią różnorodne dziedziny ludzkiego działania.
W krytycznej teorii wychowania, opartej na konstytutywnej zasadzie
wezwania do własnej aktywności i regulatywnej zasadzie przekształca-
nia społecznych determinacji na pedagogiczne, nie przeczy się istnieniu
oddziaływań intencjonalnych i funkcjonalnych. Jednak zamiast jedynie je
powielać czy modyfikować, formułuje się podwójne zadanie w odniesieniu
do pedagogicznej praxis. Po pierwsze, oddziaływania zapośredniczone inten-
cjonalnie powinny zostać przekształcone w takie, w których wyraźnie widać
pochodzące z zewnątrz wezwanie do własnej aktywności wychowanka. Po
drugie, oddziaływania uwarunkowane funkcjonalnie muszą zostać prze-
formułowane na takie, w których determinacja społeczna zamienia się na
praktyczną. Oczywiście trzeba również uwzględnić korelacje występujące
między tymi dwoma zadaniami.
Pierwsze z wymienionych powyżej zadań nakierowane jest na indywidu-
alną stronę interakcji pedagogicznej, drugie na jej stronę społeczną. Wzięte
razem opisują odnoszący się do teorii wychowania postulat metodycznej

164
 4.1. Teoria wychowania

otwartości nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej. W ramach tej ostatniej

dąży się do rozszerzenia u dorastających ich horyzontu postrzegania świata
1 samoświadomości za pomocą wezwania ich do samodzielnej aktywności
celem współtworzenia ogólnoludzkiej praxis, a jednocześnie do stopniowego
otwierania się na odpowiedzialny współudział w przekształcaniu społecz-
nych determinacji na praktyczne. Dorastający mogą zostać wezwani do
samodzielnej interakcji z otaczającym ich światem tylko za pośrednictwem
oddziaływań indywidualnych i pod warunkiem, że autonomiczne obszary
ludzkiego działania w swoich wpływach na pedagogiczną fraxis nie zwolnią
się z wypełniania przypadających na nie zadań pedagogicznych. Obszary
te powinny raczej zabiegać o to, żeby poszukiwanie porozumienia między
pokoleniami zawsze dokonywało się na drodze kompromisu z uwzględnie-
niem społecznej strony pedagogicznej praxis, na którą oddziałują wpływy
pochodzące z innych dziedzin ludzkiego działania.

4.1.3. Metodyczna struktura nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej

Podstawową formą metodyczną, za pomocą której może dokonać się przed-

stawione powyżej otwarcie pedagogicznej praxis, jest znane w pedagogice
od dawna pytanie”. Aby w ramach nieafirmacyjnej pedagogicznej fra-
wis zainteresować dorastających współtworzeniem ogólnoludzkiej praxis
i jednocześnie otworzyć obszary społecznej aktywności na uczestniczenie
w nich młodych ludzi, trzeba prowokować dzieci i młodzież do stawiania
pytań i interpretowania swoich. Oznacza to, że z jednej strony to, z czym
dorastający są już obeznani, powinno znaleźć się w ich horyzoncie pytań
(zasada wezwania do samodzielnej aktywności), z drugiej natomiast to, co
do tej pory wydawało się społeczną oczywistością, należy uczynić wartym
zapytania (zasada przekształcenia społecznej determinacji na pedagogiczną).
To, co w pytaniach tego rodzaju jest niewiadome, odnosi się zarówno do
indywidualnej, jak i społecznej strony praxis wychowania. Pytania te nigdy
nie ograniczają się do samej tylko interakcji pedagogicznej w wąskim tego
słowa znaczeniu, lecz obejmują relacje, dzięki którym pedagogiczna praxis
łączy się z innymi dziedzinami ludzkiego działania. Dlatego jest niezwykle
ważne, żeby związku między pytaniem a odpowiedzią nie rozważać wy-
łącznie z perspektywy wewnątrzpedagogicznej, lecz również w odniesieniu

* Odnośnie do zasad stawiania pytań por. artykuły Petzelta (1963, s. 29-36) i Derbolava
(1970, s. 47-63, zwłaszcza 56 i nast.).

165
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

do zawartych w każdorazowym pytaniu implicite pozapedagogicznych form

działania społecznego.
W oparciu o koncepcję „pedagogiki operatywnej” Klausa Prangego da się
wykazać, że czynność pokazywania jest podstawową operacją pedagogiczną,
dzięki której następuje zapośredniczenie między wpływami indywidual-
nymi a społecznymi, oddziaływania wzywające jednostkę do samodzielnej
aktywności łączą się zaś z przekształceniami wpływów socjalizacyjnych. Po-
kazywanie — w pedagogicznym sensie tego słowa — prowadzi do konfrontacji
uczących się ze światem, który został odpowiednio przekształcony w celu
wywarcia na nich wpływu pedagogicznego. Oczywiście nie stawia się uczą-
cych ciągle i bezpośrednio naprzeciw wątpliwych stron rzeczywistości i jej
postulatów, lecz ukazuje się im świat w sposób „estetyczny” (Herbart 2008a;
Prange 2005; Prange, Strobel-Eisele 2006). Tak przedstawiony świat różni
się od rzeczywistego; nie wszystko może w nim zostać pokazane, niektóre
rzeczy trzeba przysłonić, inne podkreślić. Czynności przysłaniania i pod-
kreślania można odnieść do struktury pytania, która zawiera się w samym
wychowaniu. Dzięki tym czynnościom wywiera się wpływ na to, co wchodzi
w zakres spojrzenia uczących się i ku czemu kierują oni swoją uwagę.
Jednym z wychowawczych efektów pedagogicznego pokazywania jest
to, że umożliwia ono realizację „operacji” polegających na oddziaływaniu
pedagogicznym, które jest zapośredniczone przez estetyczne przedstawienie
świata. Przyczynowość tych „operacji” opiera się na czynnościach, które
w uczących się wywołało pokazywanie. Należą do nich w szczególności:
postrzeganie świata, samodzielne myślenie, ocenianie i działanie. W czyn-
nościach tych odbieranie wrażeń zewnętrznych łączy się z działaniem i vice
versa — działanie wynika z recepcji rzeczywistości. Oddziaływania bazu-
jące na operacjach pokazywania można zastosować w rozwiązywaniu wielu
problemów pedagogicznych bez konieczności kurczowego trzymania się
mało efektywnej formy pytania nauczycielskiego, które dąży wyłącznie do
uzyskania odpowiedzi fragmentarycznych??.
Aby dokładniej ująć pedagogiczną strukturę przedstawionych dotychczas
czynności pytania i pokazywania, która spoczywa u podstaw zasady wezwa-
nia do własnej aktywności i zasady przekształcania zależności społecznych
na pedagogiczne, konieczne jest wnikliwe zanalizowanie relacji zachodzącej
między tym, czego dotyczy pytanie, a tym, co zostało ukazane w czynności

2 Odnośnie do wyodrębnienia w oddziaływaniu pedagogicznym różnorodnych form

pytania i pokazywania por. wywody zawarte w piątym rozdziale, który traktuje
o zakresach realizowania pedagogicznej praxis.

166
 4.1. Teoria wychowania

pokazywania, albo inaczej: związku między pytaniami, które sprowokowało

pokazywanie, a odpowiedziami uczących się. Zagadnienie to da się zilustro-
wać za pomocą pytania pewnego dziecka.
Chciałbym się odwołać do pytania sformułowanego przez dziecko, któ-
rego rodzice zostali wprawdzie wychowani w duchu katolickim, jednak
wystąpili z Kościoła katolickiego, gdyż nie zgadzali się z pewnymi twierdze-
niami jego dogmatyki i moralności. Rodzice ci reprezentowali światopogląd
ateistyczny, zgodnie z którym starali się wychować swoje dziecko. Dążąc do
tego celu, postępowali w afirmacyjny sposób tak samo jak ich rodzice, którzy
przyzwyczajali ich do afirmacji chrześcijańskich przekonań religijnych.
Powodowani niechęcią do Kościoła, rodzice owego dziecka zabronili mu
przyjęcia roli Maryi albo Józefa w jasełkach, które zaplanowała wystawić
jego klasa i zaczęła z zapałem przygotowywać pod okiem nauczycielki. Co
więcej, nie pozwolili także, żeby ich dziecko użyczyło swojej lalki na potrzeby
przedstawienia jako Dzieciątka Jezus. W tym kłopotliwym położeniu owo
dziecko podczas przydzielania ról wyraziło życzenie zagrania aniołka, które
chyba najmniej będzie kolidować z ateistycznymi przekonaniami jego rodzi-
ców. IDo swojej prośby dołączyło pytanie, które zaskoczyło tak rodziców, jak
i kolegów z klasy oraz nauczycielkę: „Czy Dzieciątko Jezus ma skrzydła?”.
Aby zrozumieć, co w tym — sprowokowanym przez estetyczne przedsta-
wienie świata — pytaniu było właściwym przedmiotem zapytania dziecka,
trzeba najpierw oddzielić to, co zostało wypowiedziane w formie pytania, od
tego, co dziecko miało w pytaniu na myśli. Na podstawie samych tylko słów
można by sądzić, że przedmiotem zapytania jest to, czy Dzieciątko Jezus ma
skrzydła, czy nie. Jednak nie to ma na myśli dziecko, stawiając to pytanie.
Jemu nie chodzi o to, czy Dzieciątko Jezus fruwa za pomocą skrzydeł jak
ptak albo anioł, czy też używa w tym celu jakiegoś napędu odrzutowego.
Z kontekstu pytania wynika, że dziecku chodzi raczej o sens świąt Bożego
Narodzenia i o jego własną partycypację w związanych z nimi zwyczajach
i religijnej prawis. Od tego z kolei w ścisły sposób zależy pytanie o ateistyczne
przekonania jego rodziców oraz światopogląd i wiarę religijną innych ludzi.
To są właśnie problemy, z którymi dziecko czuje się konfrontowane w szcze-
gólny sposób przed świętami.
Z, powodu różnicy między tym, co wypowiada pytanie, a tym, co ma się
w nim naprawdę na myśli, żadna pedagogicznie sensowna odpowiedź nie
może odnosić się wyłącznie do tego, co zostało wyrażone w pytaniu expressis
verbis. A zatem na pytanie: „Czy Dzieciątko Jezus ma skrzydła?”, właściwą
odpowiedzią nie jest ani zdanie: „Nie, Dzieciątko Jezus nie ma skrzydeł”,
ani też: „Tak, Dzieciątko Jezus ma skrzydła”. Obie odpowiedzi nie trafiają

107
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

w to, co jest właściwie myślane przez dziecko. Oderwana od przedmiotu

myślenia i wyłącznie rzeczowa odpowiedź odnosząca się tylko do tego, co
wypowiedziano w pytaniu, nie może istnieć w sensie pedagogicznym, gdyż
stawia się przed nim wyższe wymagania. Jeżeli jednak w odpowiedzi na
pytanie dziecka chce się nawiązać do tego, co jest przedmiotem jego myśle-
nia, to trzeba odnieść się do zawartych w pytaniu różnorodnych związków,
które zachodzą między wzajemnie się wykluczającymi oczywistościami oraz
formami religijnego czy antyreligijnego wychowania. Dlatego odpowiedź na
wątpliwości dziecka nie może polegać na zwykłym podważeniu jego pytania:
„Dzieciątko Jezus nie fruwa w ten sposób ani w żaden inny. Ono w ogóle nie
istnieje. To zaś, co się uważa za Dzieciątko Jezus, jest produktem przemysłu
zabawkowego, to znaczy ludzi, którzy kupują i dają prezenty”.
Odpowiedź zwracająca się ku temu, co w pytaniu jest przez dziecko
myślane, musi dotyczyć tego, co ono w nim wyraziło. Jednak zamiast dania
zwykłej odpowiedzi, którą trzeba po prostu przyjąć i zaafirmować, winno się
zachęcić dziecko do zastanowienia się nad oczywistościami, które po części są
sprzeczne, oraz do zaangażowania się w obchody świąt Bożego Narodzenia
w takiej formie, jaka będzie odpowiednia zarówno dla niego, jak i innych
świętujących. Zakończy się to powodzeniem tylko pod warunkiem, że spo-
łeczne wpływy na interakcję pedagogiczną zostaną w takim samym sensie
przekształcone na oddziaływania pedagogicznie prawomocne. Oznacza to,
że obyczaje i praktyki religijne muszą się otworzyć na udział w nich dzieci.
Nie można ich bowiem uważać tylko za odbiorców prezentów czy pasyw-
nych słuchaczy chrześcijańskiego lub ateistycznego „orędzia”. Konieczne jest
umożliwienie im włączenia się jako autonomiczne podmioty w dyskurs na
temat obchodu świąt Bożego Narodzenia.
Pytania o to, czy świętowanie takich uroczystości jak Boże Narodzenie
ma w ogóle sens i czy warto ukierunkowywać pedagogiczno-interaktywne
oraz społeczne oddziaływania na procesy uczenia się dorastających w stronę
umożliwienia większej współpracy przy kształtowaniu tego rodzaju obcho-
dów, nie da się rozstrzygnąć, wychodząc od zasad działania pedagogicznego.
Co prawda dorastający mogą zostać wezwani do własnej aktywności tylko
pod warunkiem, że społeczne determinanty ich procesu uczenia się zostaną
przekształcone w praktyczne, to znaczy takie, które zawierają możliwości
współpracy i są otwarte na współzależność. Jednak nie da się wyznaczyć
horyzontu wzajemnego porozumienia na temat ludzkiego działania wy-
łącznie czy przede wszystkim za pomocą tego, czy owo działanie zezwala
na współpracę dorastających w sensie postulatu metodycznej otwartości, czy
nie. Eksperyment pedagogiczny, w którym dorastający zostają wezwani do

168
 4.2. Teoria kształcenia

współdziałania w kształtowaniu ogólnoludzkiej praxis, należy raczej interpre-

tować w odniesieniu do sensu ludzkiego działania w ogóle. Nie gwarantuje
go samo tylko zapewnienie dorastającym możliwości współdziałania. W tym
miejscu przedstawiony sposób stawiania pytań w ramach nieafirmacyjnej
teorii wychowania przechodzi w problem stawiania pytań w nieafirmacyjnej
teorii kształcenia.

4.2. Teoria kształcenia

Sposób zapytywania i przedmiot teorii kształcenia różnią się od tych samych

zagadnień poruszanych w teorii wychowania przede wszystkim tym, że nie
problematyzują one drogi postępowania pedagogicznej praxis, lecz jej cele
i zadania. Analogicznie do przeprowadzonego w ramach teorii wychowania
podziału skutków działania pedagogicznego na te, które wynikają częściowo
z interakcji pedagogicznej, i te, które są częściowo na nią ukierunkowane,
można podzielić cele i zadania pedagogicznej praxis na indywidualne oraz
społeczne.
Jednakw teorii kształcenia nie konstruuje się celów i zadań działania pe-
dagogicznego. lecz przyjmuje jako dane i przeprowadza ich analizę w aspek-
cie indywidualnym i społecznym. Teorie kształcenia można rozróżnić ze
względu na to, czy uwzględnia się w nich konstytutywną zasadę indywidual-
nej ukształcalności i regulatywną zasadę niehierarchicznej zależności między
samodzielnymi obszarami praxis w ramach zróżnicowanej bumaniżłas, czy
nie. Jeżeli więź między konstytutywną zasadą wyznaczania celów działania
pedagogicznego a regulatywną jest zaciemniana, dochodzi wówczas w teorii
kształcenia do nieuprawnionego zawężenia jej problematyki. Z łatwością da
się to zaobserwować w koncepcjach kształcenia formalnego i materialnego.
Jeżeli bowiem społeczne zadania działania pedagogicznego rozważa się z za-
łożeniem daleko idącego wykluczenia indywidualnych celów pedagogicznej
praxis, teoria kształcenia przybiera postać koncepcji kształcenia materialnego.
Jeżeli natomiast wysuwane są na pierwszy plan cele indywidualne przy jed-
noczesnym lekceważeniu zadań społecznych, to nie mówimy o kształceniu
materialnym, lecz formalnym.
Zarówno materialne, jak i formalne koncepcje kształcenia abstrahują od
problematyki zapośredniczenia między indywidualną a społeczną determi-
nacją celów działania pedagogicznego. W przeciwieństwie do nich teoria

169
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

kształcenia refleksyjnego stawia ten problem w centrum swojego zainte-

resowania. Na tym tle formułuje się w niej pytanie o zadania wychowania
i taki cel ludzkiego życia, w którym nie poświęca się jednostki interesom
społeczeństwa ani nie zawęża pola ogólnoludzkiej praxis do jednostkowej
wolności i samorealizacji.
Postaram się przedstawić szeroki horyzont problemów poruszanych
w teorii kształcenia w trzech etapach. Najpierw wskażę na niebezpieczeństwo
zawężania problematyki kształcenia do ujęć prezentowanych przez formalną
i materialną teorię kształcenia. W drugim etapie naszkicuję horyzont pytań
nieafirmacyjnej teorii kształcenia i wyjaśnię jego znaczenie przez odniesienie
do dwóch zdobyczy i„pozytywności” nowożytnego myślenia pedagogicznego.
Na zakończenie, w trzecim etapie, scharakteryzuję strukturę tematyczną
nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej.

4.2.1. zawężenia problematyki kształcenia spowodowane teoriami formal-

nymi i materialnymi

Jeżeli ukształcalność człowieka interpretuje się wyłącznie jako niezdeter-

minowanie ludzkiej natury, a nie równoczesne bycie zdeterminowanym
do współdziałania w kształtowaniu ogólnoludzkiej praxis, to zawęża się
horyzont pytań teorii kształcenia do horyzontu zapytywania teorii kształ-
cenia formalnego. Zgodnie z tym ujęciem pedagogicznej praxis przysługuje
prymat wobec innych obszarów ludzkiego działania i może ona uznać ich
pedagogiczne znaczenie tylko wtedy, gdy powstające w nich doświadczenia
dostarczają przydatnych środków dla rozwoju indywidualnych sił i zdolności.
Jeżeli natomiast odstąpi się od idei nieokreślonej ukształcalności czło-
wieka i przyjmie możliwość nadawania poszczególnym jednostkom deter-
minacji stosownie do roszczeń formułowanych pod adresem pedagogicznej
praxis przez instancje pozapedagogiczne, to wówczas ogranicza się sposób
zapytywania teorii kształcenia do tego, jaki obowiązuje w teoriach kształ-
cenia materialnego. Uznają one prymat innych obszarów ludzkiego działa-
nia wobec pedagogicznej praxis. Ponadto redukuje się w nich specyficznie
ludzką ukształcalność do pewnego rodzaju uzdolnienia i mniema, że są
w stanie określić, do jakich społecznych aktywności poszczególne jednostki
są przeznaczone.
W formalnych teoriach kształcenia wszystkie treści świata i obszary
ludzkiego działania traktuje się jak materiał przydatny do wyrabiania i roz-
wijania indywidualnych sił oraz zdolności. Co się tyczy koncepcji kształcenia

1/0
 4.2. Teoria kształcenia

materialnego, to w uczących się podmiotach widzą one jedynie nosicieli

społecznie pożądanych cech i kwalifikacji?*. W sporze wynikającym z tego
przeciwieństwa formalne teorie kształcenia starają się czasami przełamać
normatywny charakter koncepcji materialnych i przywrócić podmiotowi
przysługujące mu prawa. W przeciwieństwie do tego materialne teorie kształ-
cenia przypisują sobie za zasługę to, że mają do dyspozycji takie pojęcia, jak
„osiągnięcia”, „kompetencje” czy „kwalifikacje”, które umożliwiają dokony-
wanie rozróżnienia między zdolnymi do działania i społecznie użytecznymi
członkami społeczeństwa a takimi, którym brakuje wymaganych uzdolnień
lub odpowiedniego wykształcenia. Spór między obydwoma kierunkami do-
tyczy kwestii pierwszeństwa formalnej lub materialnej determinacji zadań
działania pedagogicznego i jest tak samo bezowocny jak przedstawiona
w poprzednim podrozdziale kontrowersja w sprawie jedynie prawdziwej
przyczynowości wpływów pedagogicznych oraz wyższości ujęcia intencjo-
nalnego nad funkcjonalnym i vice versa.
Nielogiczność tego sporu w ramach teorii kształcenia uwidocznia się
między innymi w tym, że w różnorakich kontekstach historycznych ta sama
treść kształcenia była legitymizowana najpierw materialnie, a potem for-
malnie, przy czym zmiana legitymizacji nie powodowała większej spójności
teorii kształcenia”. Zgodnie z tym w czasach, gdy łacina była językiem
używanym przez duchowieństwo, a także w sądownictwie i nauce, nie
uzasadniano konieczności jej nauczania od strony materialnej jako potrzeby
wynikającej z oczekiwań społecznych dotyczących aktywności zawodowej
duchownych, sędziów i naukowców. Jednak z chwilą, gdy łacina przestała

> Por. historię sporu toczącego się na przełomie XVIII i XIX wieku między przedstawi-
cielami filantropizmu i neohumanizmu, w którym ci pierwsi prezentowali materialną
opcję kształcenia, drudzy zaś formalną (Benner, Kemper 2003, s. 188-242).
**_ Odnośnie do tego problemu Herwig Blankertz pisze następująco: „Krytyka material-
nych ujęć pojęcia kształcenia prowadzi w gruncie rzeczy do teorii formalnych. [...]
Kształcenie jest w nich definiowane od strony podmiotu, jego rozwoju oraz wspierania
indywidualnych możliwości. Zgodnie z tym samorozumieniem należy ignorować
dane «odgórnie» obiektywne postulaty społeczne; treści nauczania są wyprowadzane
z przesłanek psychologiczno-antropologicznych i dobierane na podstawie «pełno-
mocnictwa» pedagogicznego. Jednak również tutaj krytyka ideologii wykazała obec-
ność «fałszywej świadomości». [Formalne teorie kształcenia] przyznawały bowiem
wartość kształceniową tylko tym treściom, które w określonej sytuacji historycznej
były «obiektywnie» postulowane przez społeczeństwo, to znaczy za pośrednictwem
pedagogicznie interpretowanych subiektywnych oczekiwań odnośnie do kształcenia
legitymizowano «obiektywne» roszczenia społeczne” (Blankertz 1974, s. 67).

T/E
 Rozdział 4, Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

być wspólnym językiem nauki i jurysprudencji, jej materialna legitymizacja

utraciła swoje znaczenie. Odtąd nauczanie tego języka argumentowano
formalnie, powołując się na specjalną wartość kształceniową języków sta-
rożytnych — niezbędną dla rozwoju sił i zdolności człowieka. W modelu
uzasadniania formalnego próbowano uzyskać większą spójność koncepcji
nie przez legitymizowanie treści kształcenia na zasadzie odwoływania się do
niższych, utylitarnych motywów, lecz przez przyznanie kształceniu ogólnemu
pierwszeństwa przed użytecznością czy to dla jakiegoś stanu społecznego,
czy pojedynczej grupy zawodowej. Jednak taka argumentacja nie świadczy
o wyższej spójności teorii kształcenia, lecz co najwyżej o zdobyciu (czasowej)
przewagi przez stanowisko formalne w sporze między przeciwstawnymi
strategiami argumentowania. Poza tym można wykazać, że wyższa god-
ność, której domagają się dla siebie przedstawiciele formalnych koncepcji
kształcenia, jest powierzchownym i obciążonym ideologicznie roszczeniem.
Słuszny zarzut stawiany przez przedstawicieli stanowiska formalnego
zwolennikom teorii kształcenia materialnego, że wydają uczące się podmioty
na pastwę oczekiwań społecznych, da się legitymizować formalnie. Cza-
sem jednak teorie kształcenia formalnego służą temu samemu celowi, gdy
treściom, których nie można ani materialnie, ani formalnie przekonująco
uzasadnić, przypisuje się znaczenie ogólnokształcące, to jest wspieranie roz-
woju sił i umiejętności jednostki. Instytucjonalizacja kształcenia ogólnego,
przeprowadzona w XIX wieku pod hasłem formalnego rozwoju człowieka,
doprowadziła nie tylko do upowszechnienia tego rodzaju kształcenia, któ-
temu poza tym przyznano pierwszeństwo przed kształceniem zawodowym,
lecz również uzmysłowiła problem reflektowania konieczności kształcenia
w ogóle. W związku z tym pewne dobra kultury, których nauczanie było do
tej pory motywowane formalnie — przykładowo, nauczanie języków starożyt-
nych, utraciły swoją uprzywilejowaną pozycję jako nieodzowny fundament
wykształcenia wszystkich ludzi i stały się przedmiotem pertraktacji w ramach
społecznego doboru treści kształcenia.
Stanowiska teoretyczne, w których treści kształcenia dobiera się i ocenia
wyłącznie ze względu na ich formalną przydatność dla ogólnego rozwoju
sił i zdolności uczących się, znajdują się w nie mniejszym niebezpieczeń-
stwie podporządkowania pedagogicznej praxis interesom i czynnikom po-
zapedagogicznym niż koncepcje kształcenia, które wyprowadzają treści
kształcenia bezpośrednio z materialnych oczekiwań społecznych. W obu
podejściach kształcenie może zostać zdegradowane do roli ideologicznej
protezy służącej wypełnieniu zadań narzuconych przez określone opcje

172
 4.2. Teoria kształcenia

społeczne. Systematyczne i prakseologiczne granice przedstawionych stano-

wisk staną się jeszcze wyraźniejsze, gdy odwołamy się do zasad refleksyjnej
teorii kształcenia.
Pedagogiczno-naiwny pozór opcji zwracającej się ku podmiotowi, do
którego odwołują się koncepcje formalne, znika natychmiast, gdy zestawimy
ją z konstytutywną zasadą ukształcalności. Nie inaczej dzieje się z opcją,
która zadania pedagogicznej praxis wyprowadza z materialnych postulatów
innych dziedzin życia społecznego. Nie jest ona w stanie zadośćuczynić
sprawdzeniu, które polega na odniesieniu się do regulatywnej zasady niehie-
rarchicznego stosunku między obszarami stanowiącymi całokształt ogólno-
ludzkiej praxis. Wynika to stąd, że tak jak ukształcalności człowieka nie da
się adekwatnie zdefiniować jako rozwój wszystkich jego sił i zdolności, tak
też idea równej wartościowości wszystkich przejawów praxis nie pozwala na
materialne wyprowadzanie zadań działania pedagogicznego z postulatów
ogólnospołecznych.
Nie ma czegoś takiego jak podstawowe — w ontologicznym sensie tego
słowa — siły, które istniałyby niezależnie od procesu przyswajania przez
podmiot uczący się materialnych treści świata i wymagały jedynie aktywo-
wania złożonych w nim potencjałów przez wejście w konfrontację z tymi
treściami, ani nie da się zidentyfikować materialnych treści, które miałyby
bezpośredni wpływ na pedagogiczną praxis jako treść kształcenia. Zamiast
błędnego założenia dotyczącego istnienia w człowieku jakichś rzekomo
pierwotnych sił, które wyznaczają działaniu pedagogicznemu zadania oraz
cele niezależnie od wszelkiego historycznego i społecznego zapośredniczenia,
relacyjna kategoria ukształcalności wprowadza zupełnie nową perspektywę.
Z.godnie z nią dorastających należy uznać za istoty ukształcalne, które są
powołane do wyróżniającej ludzką praxis receptywnej i spontanicznej cieles-
ności, produktywnej wolności, historyczności ijęzykowości oraz są zdolne do
współdziałania w procesie własnego stawania się człowiekiem. Ta zdolność
nie jest ani bezpośrednim rezultatem formalnych predyspozycji, ani produk-
tem materialnych roszczeń społecznych. Przysługuje ona człowiekowi o tyle,
o ile się on kształci i zdobywa samookreślenie, jednak nie przez posiadanie
jakichś sił formalnych, lecz wchodzenie w kształcące interakcje.
Interaktywnej ukształcalności nie da się podzielić pod względem for-
malnym na zakresy: emocjonalny, pragmatyczny i teoretyczny; nie można
również na podstawie kryterium materialnego wyodrębnić w niej predyspo-
zycji do języków starożytnych lub nowożytnych, nauk przyrodniczych bądź
społecznych, zdolności przeciętnych albo wybitnych. W przeciwieństwie do
solipsystycznych i biologiczno-genetycznych interpretacji cech wrodzonych

173
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

i przynajmniej częściowo już ujmowanych interaktywnie koncepcji zdolności,

największą korzyścią pojęcia ukształcalności jest to, że można je stosować
wyłącznie w liczbie pojedynczej, nigdy zaś w mnogiej. W odróżnieniu od
pojęcia rozwoju ludzkich sił i zdolności zasada ukształcalności wskazuje na
indywidualność i niepowtarzalność kształcącej się osoby, która jest czymś
więcej niż tylko ośrodkiem różnorodnych sił i zdolności, więcej niż nosicielem
pożądanych cech i kwalifikacji materialnych — jest osobowym podmiotem
zdolnym do współdziałania w interakcjach pedagogicznych i współtworzenia
praxis ogólnoludzkiej.
Nie mniej dogłębna musi być korekta materialnych teorii kształcenia,
jeżeli porówna się ich społecznie określone definicje zadań działania peda-
gogicznego z regulatywną zasadą niehierarchicznego stosunku między sa-
modzielnymi obszarami ogólnoludzkiej praxis. Mimo że wśród materialnych
teorii kształcenia obserwuje się duże rozbieżności co do interpretacji terminu
„kształcenie”, ich zwolennicy zgadzają się niemal jednogłośnie, że między
roszczeniami społecznymi a pedagogiczną praxis zachodzi stosunek teleolo-
giczny i że zadaniem pedagogicznej praxis jest wychowanie dorastających na
pełnowartościowych członków społeczeństwa zgodnie z uprzednio danymi
oczekiwaniami społecznymi. W zależności od tego, czy zadania interakcji
pedagogicznej wyprowadza się z polityki, czy z religii, czy wreszcie z ekono-
mii, materialne teorie kształcenia przyjmują postać albo stosowanej polityki,
albo takiej samej religii, albo w końcu ekonomii. Ich cechą charakterystyczną
jest kształcenia jednostek zgodne z ich przyszłą determinacją społeczną i afir-
macja istnienia zhierarchizowanego układu pozapedagogicznych obszarów
działania, który przeciwstawia się pedagogicznej praxis.
Tego rodzaju modele legitymizacji kształcenia mogły uchodzić za zrozu-
miałe dopóty, dopóki materialne wymagania co do pedagogicznej praxis były
wkomponowane w teleologiczno-hierarchiczny układ ogólnoludzkiej praxis.
W tym układzie wybranemu obszarowi społecznego działania — przykładowo
polityce albo religii — przysługiwała funkcja najwyższej instancji, od której
pochodził sens całości. Kiedy jednak wskutek zmian spowodowanych przez
oświecenie całkowitemu rozpadowi uległ porządek teleologiczno-hierar-
chiczny panujący między religią, polityką i ekonomią, a miejsce opuszczone
przez wcześniejsze wyobrażenia zajęły ludzki rozum i nowożytna nauka,
stając się jedynymi instancjami, którym współcześnie przysługuje prawo
ustanawiania i kontroli celów ogólnoludzkiej praxis, również materialna
teoria kształcenia straciła swoją nieskazitelność, która przysługiwała jej w ra-
mach teleologicznej koncepcji całokształtu ludzkiej praxis. Powstałej w ten
sposób luki nie były w stanie domknąć formalne teorie kształcenia, gdyż

174
 4.2, Teoria kształcenia

po zdetronizowaniu wcześniejszych teleologii i kosmologii słynne stwier-

dzenie Kartezjusza „ja myślę, więc jestem” (Descartes 2001, s. 30) stało się
niewystarczające do zrekompensowania utraty telosu przez ustanowienie jego
namiastki, którą niesie z sobą nowożytny subiektywizm (Blumenberg 1966).

4.2.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii kształcenia

W czasach nowożytnych tradycyjne hierarchiczno-teleologiczne wyobrażenia

na temat porządku rzeczywistości zastąpiły najpierw nie koncepcje niehie-
rarchiczne i ateleologiczne, lecz model hierarchiczno-ateleologiczny. Różnił
się on od wcześniejszych, opartych głównie o filozofię wizji świata, tym, że
kwestionował teleologiczno-hierarchiczny porządek całokształtu ludzkich
działań, który przedtem znajdował się w znacznej mierze poza zasięgiem
woli człowieka, i zmuszał poszczególne dziedziny praxis do konkurowania
między sobą o wpływy i dominację, której nie były już w stanie uzasadnić
argumenty teleologiczne. Dialektyka oświecenia (por. Horkheimer, Adorno
2010), zgodnie z którą nowożytna nauka poprzez swój racjonalistyczny sposób
legitymizacji panowania człowieka nad naturą przenika również społeczną
praxis rządzenia, daje się z łatwością zaobserwować w ciągu ostatnich wie-
ków w priorytetowej roli, jakiej domagają się dla siebie państwowa polityka
i zorientowana na naukę i technikę ekonomia. Z perspektywy historyczno-
-problemowej na szczególną uwagę zasługuje to, że w wyniku konfrontacji
z hierarchiczno-ateleologicznym modelem nowożytnego rozumu wykrysta-
lizowała się zarówno konstytutywna zasada ukształcalności, jak i regula-
tywna idea niehierarchicznego związku między poszczególnymi obszarami
praxis w ramach zdywersyfikowanej Humanitas. Jako prawidła nowożytnej
teorii kształcenia obie te zasady wyznaczają fundament dla krytyki takich
stosunków społecznych, które utrudniają bądź nawet uniemożliwiają uzna-
nie ukształcalności człowieka i idei ateleologicznego i niehierarchicznego
porządku ogólnoludzkiej praxis.
Nieafirmacyjna teoria kształcenia nie przytakuje ani subiektywizmowi
nowożytnej koncepcji podmiotu, ani społecznym roszczeniom kierowanym
pod adresem jego kształcenia. Odróżnia się od formalnych i materialnych
wizji kształcenia przez to, że stara się rozważać zasadę indywidualnej ukształ-
calności i niehierarchiczną zależność między autonomicznymi formami ludz-
kiego działania we wzajemnym powiązaniu. Tym samym pojęcie kształcenia
opiera się w niej na relacji człowiek-świat, która nie przeciwstawia formal-
nych sił przysługujących jednostce obiektywnym postulatom zgłaszanym

175
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

przez społeczeństwo, lecz patrzy na kształcenie ije koncypuje jako sprzężenie

zwrotne między człowiekiem a światem, w którym ten pierwszy, wchodząc
w interakcję z rzeczywistością, określa siebie samego.
To, że ukształcalna natura człowieka nie jest skierowana na dający się
formalnie czy materialnie opisać cel, w czasach nowożytnych jako pierwszy
wyraził pojęciowo Rousseau. W swoim traktacie o wychowaniu na pytanie
o cel wychowania odpowiada następująco: „Jest to cel natury samej” (Rous-
seau 1955a, s. 9). Aż do dziś zarówno zwolennicy Rousseau, jak ijego krytycy
odczytywali tę wypowiedź w tym sensie, że autor Emila utrzymuje, jakoby
poznał pierwotną naturę człowieka i wiedzę na ten temat uczynił żelosem
wychowania”. Jednak stwierdzenie Rousseau zawiera w sobie coś zupełnie
innego. Francuski reformator wychowania starał się w nim właśnie unik-
nąć naturalistycznego błędu, któremu uległo wielu jego epigonów i który
zarzucają mu jego przeciwnicy. Dlatego odpowiadając: cel wychowania jest
celem samej natury, nie ma na myśli jakiejś znanej czy jemu przynajmniej
odsłoniętej natury, lecz zupełnie przeciwnie — naturę ludzką, która jest za-
sadniczo nieznana. Przez to Rousseau zwraca uwagę na co najmniej dwie
sprawy. Po pierwsze, powołanie człowieka nie jest „z natury” ustalone, lecz
zawsze nieokreślone, to znaczy otwarte. Po drugie zaś, z powodu takiej —
nieznanej jemu samemu — natury człowiek jest zmuszony do nieustannego
wysiłku nad tworzeniem własnego powołania”.
Teoria kształcenia, która podchodzi do człowieka od strony jego do-
skonalenia się, mogła powstać dopiero wtedy, gdy ujawniony został błąd
naturalistycznego sposobu mówienia o ludzkiej naturze. Sposób ten polega
na tym, że człowiekowi w ramach jego pierwszej (biologicznej) natury przy-
pisuje się pewne właściwości i zachowania, które de facto zostały wymyślone

Odnośnie do rozumienia pojęcia natury, które wielu autorów omyłkowo przypisuje

Rousseau, por. Hermann, Oelkers 1989.
26
Por. „nieznajomość natury ludzkiej” (ignorance de la nature de homme) (Rousseau
1956, s. 130). Zdaję sobie sprawę, że preferowany przeze mnie, przypominający co
nieco Kanta, sposób interpretowania tekstów Rousseau nie jest jedynym możliwym.
Jestem również świadom tego, że omawianemu autorowi nie zawsze udało się w swo-
ich pismach uniknąć błędów naturalistycznych. Wydobyte przeze mnie poglądy
Rousseau na kształcenie można odnaleźć w ramach jego pedagogiki nie w obronie
niesprzecznej egzystencji i tożsamości człowieka ani w opisanym przez niego ideale
życia samowystarczalnego i opartego na harmonii między „chcieć” a „móc lecz
w zawierającym pewną reminiscencję poglądów stoików przekonaniu, że nie jesteśmy
w stanie w zasadniczy sposób zgłębić tego, „czym natura nasza pozwala nam być”
(Rousseau 1955a, s. 46).

176
 4.2. Teoria kształcenia

i wykreowane przez ludzi w ciągu dziejów jako ich druga natura. Przykła-
dowo, za tego rodzaju błąd Rousseau obwinia Tomasza Hobbesa, który
zamiast historycznie badać i opisywać nowożytną konkurencję między oby-
watelami o uznanie i władzę, przyjął, że „wojna wszystkich przeciw wszyst-
kim” to stan natury?” Jak brzmi dalej krytyka Rousseau, na tym fałszywym
wniosku oparł on całą swoją naukę, wedle której człowiek jest z natury
wrogiem drugiego człowieka i tylko państwo z absolutnymi, domagającymi
się bezwarunkowego posłuszeństwa prawami może go uchronić przed po-
padnięciem w jarzmo pierwszej natury. Za pomocą analogicznych błędnych
wnioskowań ogłasza się pewne zjawiska społeczne — takie jak nowożytną
podmiotowość czy nastawienie na konkurencję — jako rzekomo naturalne
fakty, a następnie czyni je podstawą innych konstytuujących społeczeństwo
fenomenów, jak na przykład u Hobbesa państwo z bezwzględnymi prawami.
Tego typu konceptualizacje wymagają sprawdzenia pod względem pefitio
principii”, gdyż społeczną naturę człowieka uzasadnia się w nich przez uczy-
nienie naturalnymi konstytutywnych elementów życia zbiorowego. Przykła-
dowo, na tej zasadzie dostarcza się usprawiedliwienia dla panującej między
obywatelami w państwie konkurencji i przedstawia ją jako ponadhistoryczną
przypadłość ludzkiej natury. Aby zapobiec albo przynajmniej utrudnić snu-
cie podobnych presumpcji, Rousseau ustanowił maksymę, zgodnie z którą
pierwszej naturze człowieka nie należy przypisywać nic historycznego i wy-
powiadać się o niej tylko w taki sposób, żeby wyraźnie można było odróżnić
ją od natury historycznej. Jedyną hipotezą dopuszczaną w świetle tej hipotezy
jest ta, że w biologicznej naturze człowieka nie kryją się żadne społecznie
zdeterminowane formy i struktury człowieczeństwa. Wskutek tego jest ona
całkowicie otwarta i nieokreślona. Jednak ludzie dzięki prawis są w stanie
nadawać sobie samym i światu, w którym żyją, historycznie i społecznie
zależną drugą naturę.

27
„Nie wnioskujmy jednak wraz z Hobbesem, że z chwilą, gdy o dobroci nie ma żadnego
pojęcia, człowiek, jest tym samym z natury zły; że jest występny, ponieważ nie zna
cnoty; że bliźnim swoim zawsze odmawia przysług, których w swoim przekonaniu nie
jest im winien; ani że w oparciu o prawo, które sobie słusznie przyznaje do potrzeb-
nych mu przedmiotów, popada w to szaleństwo, by się uważać za jednego właściciela
świata całego. Hobbes doskonale widział, czym grzeszą wszystkie wysunięte przez
nowoczesnych definicje prawa naturalnego; ale wnioski, jakie wyciągnął ze swojej
własnej, wskazują, że bierze ją w sensie niemniej fałszywym” (Rousseau 1956, s. 171).
28
Łac. petitio principii — dosł. żądanie podstawy, błąd niedostatecznego uzasadnienia
[przyp. D.S.].

177
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

"To, co ma zastosowanie przy domysłach na temat pierwszej natury czło-

wieka i początku historii ludzkości, jest również ważne w odniesieniu do
drugiej natury, którą człowiek wytwarza w procesie historycznym”. Z te-
leologicznego punktu widzenia jest ona tak samo nieznana jak pierwsza.
W koncepcjach popadających w błędne koło wskazuje się na istnienie celu
historii uznawanego z jakiegoś powodu za pożądany, bo naturalny, i przy-
kładowo, z obrazu chrześcijaństwa, które dzięki pracy misyjnej apostołów
rozwijało się dynamicznie, wyciąga wniosek odnośnie do życia pierwszych
wspólnot i na tej podstawie wykazuje zasadność prowadzenia misji chrześci-
jańskiej. Takie argumentacje są równie zmyślone jak filozoficzne interpretacje
historii, w których podejmuje się próbę skorygowania dokonanej przez Hob-
besa transpozycji stosunków panujących w ukierunkowanym na konkurencję
społeczeństwie nowożytnym na stan natury przez to, że komunizm w jakiejś
swojej pierwotnej postaci ustanawia się stanem natury człowieka i nadaje mu
godność żelosu historii ludzkości.
Rousseau był przypuszczalnie pierwszym myślicielem, który dzięki swojej
krytyce błędu naturalistycznego uświadomił sobie, że niemożliwe jest zhar-
monizowanie nowożytnego rozróżnienia między indywidualną a społeczną
stroną ludzkiej egzystencji ani zniesienie go za pomocą idei nowej tożsamości
człowieka i obywatela. Aby to wykazać, za pomocą rekonstrukcji historycznej
wyodrębnił trzy typy ludzkiej egzystencji i koegzystencji. Najpierw starożyt-
nemu ideałowi obywatela, który nie ma własnej tożsamości, lecz należy bez
reszty do polis, przeciwstawił człowieka nowożytnego, który jest rozdarty
między egzystencję indywidualną i społeczną oraz nie należy już ani do
samego siebie, ani do jakiegoś dobrego porządku społecznego. Następnie
Rousseau oba te typy zestawia z hipotetycznie skonstruowanym przez siebie
modelem „dzikiego”, jak określa tytułowego bohatera (por. Rousseau 1955a,
s. 257), który wychowuje się z dala od ludzi i początkowo żyje całkowi-
cie nieuspołeczniony. Autor pokazuje, że założony jako naturalny sposób
egzystencji Emila nie dąży ani do tożsamości przysługującej antycznemu
29
W wydanym w 1786 roku traktacie Przypuszczalny początek ludzkiej historii Kant
w następujący sposób wyraża swoje uznanie dla myślenia Rousseau: „można [...]
pogodzić w rozumny sposób tak często źle rozumiane, pozornie sprzeczne twier-
dzenia sławnego J.]. Rousseau” (Kant 1995, s. 26). Według niego Rousseau w swoich
rozprawach polemicznych, Emilu i Umowie społecznej, starał się hipotetycznie wyja-
śnić to, „jaki powinien być postęp kultury, ażeby predyspozycje przynależne do istoty
ludzkości jako moralnego gatunku tak się rozwinęły, by nie pozostawały już więcej
w sprzeczności z predyspozycjami ludzkości jako gatunku naturalnego” (tamże).
Odnośnie do Kanta por. Hellekamps (1997).

1/8
 4.2. Teoria kształcenia

obywatelowi polis, ani do nowożytnego ideału rywalizującego i rozdartego

w sobie mieszczanina. Dzięki tym rozróżnieniom Rousseau dotarł do pojęcia
zdolności doskonalenia się (perfectibilite). Oznacza ono właściwą człowie-
kowi naturę, która jest biologicznie i teleologicznie niezdeterminowana
oraz otwarta na uczenie się i historię. Nie popadając w błąd naturalistyczny,
można tę naturę przypisać z punktu widzenia teorii wychowania i kształ-
cenia zarówno pojedynczemu człowiekowi, jak i ludzkości jako gatunkowi
(Benner, Briiggen 1996).
Rousseau odpowiedzi na pytanie o właściwe — to jest odpowiednie do
ukształcalnej natury człowieka — wyznaczenie zadań kształcenia poszukiwał
na dwa sposoby. W zaprezentowanej modelowo w Emi/u teorii wychowania
interakcje pedagogiczne nie są w służbie z góry danego czy założonego tele-
ologicznego porządku społecznego. W głównym swoim dziele politycznym
pt. Umowa społeczna Rousseau rozwinął teorię społeczeństwa, w którym
racjonalność możliwego porządku społecznego nie opiera się na naturze
ludzkiej czy umowie społecznej służącej jej ujarzmieniu, lecz na zasadzie
porządku demokratycznego, zgodnie z którą żyjący w republice ludzie nie
są poddanymi obcego i zniewalającego ich suwerena, lecz są sami dla siebie
równocześnie panującymi i poddanymi (Rousseau 2009, s. 32)*. Za pomocą
tej konstrukcji Rousseau usiłował — po pierwsze — zespolić uznanie nieokre-
ślonej i nieukierunkowanej na żaden społecznie pożądany cel ukształcalności
z ideą niehierarchicznego stosunku między pedagogiką a polityką oraz — po
drugie — nie dopuścić do uzależnienia kształcenia ludzkiej natury zarówno
od arbitralnej decyzji jednostki, jak iroszczeń absolutystycznego państwa.
Odpowiedź Rousseau, że celem wychowania jest cel samej natury, czerpie
swój prowokacyjny sens właśnie z tego, że autor powstrzymuje się w niej od
pozytywnego normowania natury człowieka i w miejsce afirmacyjnego okre-
ślenia zadań interakcji pedagogicznej stawia odnoszące się do całokształtu
ludzkiej praxis pytanie o naturę człowieka i powołanie jednostki. Od jego

30
Por. następujący fragment z traktatu Uwagi o rządzie polskim i jego projektowanej
naprawie: „Wyzwolić lud polski — przedsięwzięcie to wielkie i piękne, ale śmiałe
i niebezpieczne, którego nie wolno podejmować nierozważnie. Wśród ostrożności,
jakie należy zachować, jest jedna niezbędna a wymagająca czasu; to przede wszystkim
uczynić poddanych, których chce się wyzwolić, godnymi wolności i zdolnymi do jej
zniesienia. [...] pamiętajcie, że poddani są takimi samymi ludźmi jak wy, że mają
w sobie materiał, aby stać się tym, czym wy jesteście. Przede wszystkim pracujcie nad
wydobyciem z nich w tym celu tego ludzkiego materiału i dopiero po wyzwoleniu ich
dusz wyzwólcie ich ciała. Możecie być pewni, że bez tych przygotowań dzieło wasze
nie powiedzie się szczęśliwie” (Rousseau 1966, s. 212).

1/9
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

krytyki społeczeństwa i kultury teoria kształcenia — jeżeli nie chce cofnąć

się przed osiągnięty już poziom świadomości — nie może argumentować
w sposób afirmacyjny”*.
Pod wpływem Rousseau tacy autorzy jak Herbart, Humboldt i Schleier-
macher wyrazili pojęciowo to, że nie jesteśmy w stanie zdefiniować natury
człowieka, lecz jedynie opisać ją w mniej lub bardziej trafny sposób jako
coś, co dla nas samym pozostanie na zawsze niepoznane. Herbart ujmował
ukształcalność człowieka jako „przechodzenie od nieokreśloności do stałości”
(Herbart 1967, s. 24). Według niego kształcenie jest procesem wzajemnego
oddziaływania między zgłębianiem a ogarnianiem, w którym to procesie
człowiek najpierw zagłębia się w różnorakie treści pochodzące z otaczającego
go świata i kształtuje w sobie wielostronność zainteresowań, a następnie stara
się ją zastosować do swojego myślenia i działania”*. Humboldt, jak wcześniej
Rousseau, nie interpretował pojęcia ukształcalności jako właściwości przy-
należącej tylko i wyłącznie jednostce, lecz jako cechy procesu kształcenia się
ludzkości jako gatunku. W swoim traktacie Uber den Geist der Menschheiź
(O duchu ludzkości) opisał „wewnętrzną naturę” gatunku ludzkiego jako „coś
nieznanego” i powołanie jednostki jako rozwój „oryginalnej indywidualności”,
dla którego nie ma pierwowzoru ani modelu (Humboldt 1904b, s. 324, 329;
por. także: Benner 1995b, s. 77inast.)**.
Ukształcalność człowieka w sensie jego niezdeterminowanej określoności
do pewnego typu postępowania będzie uznana indywidualnie i społecznie
tylko wtedy, gdy scalająca ludzkie czynności zależność przestanie podlegać
normatywnym ograniczeniom, które z góry narzucają czy projektują ca-
łokształt porządku społecznego. Io z kolei będzie możliwe wówczas, gdy
zdywersyfikowane formy ogólnoludzkiej praxis zaczną budować między
sobą relacje o charakterze niehierarchicznym i otworzą się na proces ko-
munikacji przebiegający między kształcącymi się wielostronnie osobami.

*! W sprawie znaczenia ateleologicznej i niehierarchicznej koncepcji kształcenia

w odniesieniu do relacji między wychowaniem, kształceniem, zaspokajaniem potrzeb
i systemem społecznym por. Swiderski (2008).
32
Pojęć „zgłębianie” i „ogarnianie” używam świadomie w znaczeniu wykraczającym
poza Herbartowską koncepcję nauczania. Za ich pomocą oznaczam ogólną cechę
relacji człowieka do siebie samego i świata, której nie da się zamknąć w formach
działania pedagogicznego „rządzenie”, „nauczanie” i „kierownictwo” (Herbart 2007),
o których będzie jeszcze mowa w rozdziale piątym.
33
Odnośnie do pojęcia ukształcalności i wielostronności zainteresowań u Herbarta
oraz uzasadnienia obowiązku interpretowania idei doskonałości nie teleologicznie,
lecz ilościowo por. Benner 1993a, s. 98 i nast., 151 i nast., 176 i nast.

180
 4.2. Teoria kształcenia

Herbart i Humboldt za pomocą takich sformułowań, jak zrównoważona

„wielostronność zainteresowań”, przezwyciężenie wszystkich „odziedziczo-
nych” determinacji, „formalna” moralność w odróżnieniu od materialnej
moralności stanowej panów i poddanych, „wolne i wielorakie oddziaływa-
nia” między człowiekiem a światem i ludźmi między sobą, opisali to, na co
wskazał Rousseau swoją prowokacyjną tezą, że cel wychowania „to cel natury
samej” (Rousseau 1955a, s. 9). Zgodnie z tym rozumieniem kształcenie — tak
w odniesieniu podmiotowym, jakiprzedmiotowym — jest pewnego rodzaju
pracą, w której człowiek transformuje siebie samego oraz świat, wydobywając
swoje powołanie. Zakres tej pracy obejmuje pewną całość, która jeszcze nie
istnieje i nigdy nie będzie istnieć z powodu kontyngencji człowieka oraz
otwartości i nieokreśloności zadania kształcenia”*.
Schleiermacher w swoich pismach etycznych i pedagogicznych dostrzegł
i podkreślił ateleologiczną strukturę gatunkowej natury człowieka, która
ciągle się dokonali. Autor ten obmyśla pedagogikę i politykę jako dwa aspekty
niehierarchicznie koncypowanej idei Dobra, których nie powinno się wzajem-
nie „subordynować”. Według niego zadanie etyki polega na takim zespoleniu
różnorodnych teorii działania, żeby nie dominowały w nich relacje nad- czy
podrzędności, lecz wzajemne dopełnianie się. W kontekście pedagogiki
teoretycznej i praktycznej Schleiermacher wyciąga wniosek, że w związku

34
W tym kontekście warto zwrócić uwagę na proces kształcenia w ujęciu Johna Deweya.
Opisuje on go jako doświadczenie polegające na „braniu” i „dawaniu? to jest recep-
tywności i spontaniczności. Doświadczenie to jest wywołane przez przeżycie pro-
blemu i może być ciągle od nowa problematyzowane. Z tego względu Deweyowskie
kształcenie nie zna gotowego — to jest doskonałego — świata i nigdy się nie kończy.
Odnośnie do tej sprawy Dewey pisze w jedenastym rozdziale Demokracji i wycho-
wania następująco: „Z powyższych stwierdzeń wypływają dwa wnioski doniosłe dla
wychowania: 1. Doświadczenie jest z natury swej zjawiskiem dwufazowym, aktywnym
i pasywnym. Nie jest jednak koniecznie zjawiskiem poznawczym. 2. Miarą wartości
doświadczenia jest fakt dostrzeżenia relacji lub ciągów przyczynowych, których
ono dowodzi. Obserwacje te zawierają element poznawczy w stopniu, w jakim dane
doświadczenie prowadzi do pewnego uogólnienia lub do zdobycia wiedzy posiadającej
jakieś znaczenie” (Dewey 1972, s. 193 i nast.). „Określając rolę procesów myślowych
w doświadczeniu zwróciliśmy przede wszystkim uwagę na to, że doświadczenie
obejmuje połączony proces działania i próbowania wraz z doznaniem konsekwencji
tych poczynań. Ścisła separacja tych dwu faz przekreśla istotny sens doświadczenia.
[...] Z każdego rozumowania rodzi się wiedza, zarazem jednak wartość wiedzy zależy
w ostatecznym rozrachunku od stopnia jej udziału w naszym rozumowaniu. Żyjemy
wszak w świecie, który się ustawicznie nadal rozwija, dlatego też nasze główne zadania
dotyczą przyszłości” (tamże, s. 209).

181
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

z pytaniami o cele wychowania i kształcenia nie mogą one czekać, aż etyka

dopracuje swój system, lecz powinny wnieść swój odrębny wkład w dzieło
urzeczywistnienia idei Dobra przez wypracowanie własnej teorii działania,
która będzie skoordynowana z polityką (Schleiermacher 1959, s. 39-42, 51
i nast.).
W związku z powyższym Schleiermacher w swoich pisma teologicz-
nych odrzucał wszystkie koncepcje, które przy rozważaniu pytań etycz-
nych, pedagogicznych i politycznych wyznaczały religii rolę dominującą
jako przejaw zepsutego fundamentalizmu. W Mowach o religii uzasadniał
to za pomocą maksymy dającej się odnieść do całokształtu ludzkiej praxis:
„Wszelkie właściwe działanie [tj. zgodne z ideą Dobra — dop. D.B.] powinno
i może też być moralne, jednakże uczucia religijne powinny, niby świata
muzyka, towarzyszyć wszelkiemu działaniu człowieka; powinien on robić
wszystko z towarzyszeniem religii, nic [...] z powodu religii” (podkr. D.B.;
Schleiermacher 1995, s. 83). W tej maksymie Schleiermacher przeciwstawił
sobie dwa sposoby myślenia: z jednej strony ideę stopniowego emancypowa-
nia się poszczególnych dziedzin praxis spod paternalizmu religii, która do
tej pory uważała siebie samą za jedyną przedstawicielkę Absolutu, z drugiej
natomiast pogląd, zgodnie z którym niemożliwa jest całkowite wyzwolenie
ludzkiego działania spod wpływów wszelkiej religii. Dla podkreślenia tego
Schleiermacher dołączył następującą wskazówkę dotyczącą rozumienia idei
Dobra: „Jeśli nie rozumiecie tego, że wszelkie działanie powinno być moralne,
to dodam, iż dotyczy to także wszystkiego innego” (tamże).
Przez to dopowiedzenie Schleiermacher zwraca uwagę, że maksyma,
by wszystko robić w ramach określonego horyzontu motywacyjnego, ni-
gdy zaś wyłącznie ze względu na ten horyzont, nie odnosi się — zgodnie
z jego niehierarchiczną wykładnią idei Dobra — jedynie do religii, lecz do
wszystkich pozostałych rodzajów praxis. Reguła, by robić „wszystko z towa-
rzyszeniem religii, nic z powodu religii”, nie jest wezwaniem do zniesienia
granic oddzielających różne dziedziny praxis i do powrotu do infantylnego
rozumienia całokształtu ludzkiego działania, w którym zakresy poszczegól-
nych dziedzin tak mocno były ze sobą stopione, że ludzie mogli postępować
bez dysponowania zróżnicowanym horyzontem motywacyjnym. Stosunek
między poszczególnymi sferami praxis Schleiermacher przedstawił jako
zwrotne powiązanie, które obejmuje zróżnicowane czynności pedagogiczne,
polityczne, etyczne, estetyczne i religijne. W ramach określonej czynności
i między poszczególnymi jej rodzajami rodzą się odrębne relacje i pytania do-
tyczące zarówno konkretnej prawis, jak i ich całokształtu. Te pytania mogą być
przedmiotem refleksji i dyskusji. To właśnie zawierało się w zdaniu: „wszelkie

182
 4.2. Teoria kształcenia

działanie powinno być moralne”. Z perspektywy idei Dobra zespalającego

wszystkie samodzielne obszary ludzkiej praxis wyraża się w nim przekonanie
Schleiermachera, że każdy rodzaj praxis można interpretować w odniesieniu
do specyficznego pytania, które w nim powstaje, oraz że z punktu widzenia
jednego obszaru praxis można ustosunkowywać się do pytań pochodzących
z pozostałych obszarów. Jeżeli dzieje się to przy pełnym poszanowaniu zasady
wzajemności, każdy rodzaj praxis będzie jednocześnie tematem namysłu
i krytyki ze strony innych dziedzin oraz vice versa — sam będzie miał prawo
zastanawiać się nad nimi i je krytykować. Tak więc maksyma: „wszystko
z towarzyszeniem religii, nic z powodu religii”, nie jest niczym innym jak
eksplikacją ogólnej struktury idei Dobra w odniesieniu do wybranego ob-
szaru przepowiadania, refleksji ipraxis religijnej. Tym samym zobligowanie
do reflektowania tego, czy wszystko dokonuje się „z towarzyszeniem”, czy
tylko „z powodu” specyficznego horyzontu motywacyjnego, odnosi się we-
dług Schleiermachera nie tylko do religii, lecz także wszystkich rodzajów
praxis. W żadnym z nich nie powinno się robić niczego wyłącznie „z po-
wodu” jednego motywu, np. religijnego, ekonomicznego czy politycznego,
ale zawsze „z towarzyszeniem” innych jeszcze horyzontów motywacyjnych,
które poddają pierwszy motyw sprawdzeniu i ocenie”.
Antyfundamentalistyczny akcent niehierarchicznego układu zdywersy-
fikowanych form ludzkiej praxis jest z perspektywy teorii kształcenia ważny
dlatego, że skłania do przemyśliwania granic poszczególnych dziedzin praxis
i zakresów ich kształcenia w taki sposób, żeby nie tylko nie przeszkadzać
im we wzajemnej problematyzacji i krytyce, lecz co więcej — pobudzać do
nich. W tym ujęciu religijna krytyka zachowań etycznych, ekonomicznych
czy politycznych jest tak samo zasadna jak moralna, ekonomiczna czy po-
lityczna krytyka religii. Ich wspólnym mianownikiem jest to, że żadna
z dziedzin praxis nie jest w stanie sama z siebie ani w zastępstwie innej
udzielić odpowiedzi na pytania dotyczące kształcenia. Nie wynika to tylko
z idei niehierarchiczności, ale również z niewątpliwej zdolności człowieka
do uczenia się (ukształcalność). W pierwszym przypadku warunkiem jest
wielość form ludzkiej koegzystencji, w drugim zaś zdolność człowieka do
doskonalenia się (perfechibilitć).

35
Aby podkreślić spójność tej interpretacji, chciałbym zwrócić uwagę, że Schleiermacher
bez odwoływania się do specjalnego prymatu zdefiniował nie tylko związek między
pedagogika i polityką, lecz również religią, nauką i etyką (Bolle 1988, s. 49-104;
Wachter 1991).

183
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

Bóg może objawić się wyłącznie istocie ukształcalnej, gdyż tylko ona jest
w stanie uczyć się, pracować, etycznie żyć, antycypować przyszłość przez
politykę, tworzyć dzieła sztuki oraz pielęgnować przez praxis i refleksję
religijną świadomość daru łaski własnej egzystencji oraz rozwijać w sobie
„zmysł dla nieskończoności i upodobanie do niej” (Schleiermacher 1995, s. 75).
W tym samym sensie regulatywna zasada niehierarchicznego układu dzie-
dzin ludzkiej praxis zakłada pojęcie nieokreślonej, otwartej i wielostronnej
ukształcalności jednostki, a ono z kolei subsumuje niehierarchiczną zależność
między zdywersyfikowanymi formami ludzkiego działania.
W krótkim traktacie pt. Idee zu einem Katechismus der Vernunft fur edle
Frauen (Projekt katechizmu rozumu dla szlachetnie urodzonych dam), który
opracował Schleiermacher w kontekście Mów o religii, zaprezentowane zo-
stało rozumienie ukształcalności i niehierarchiczności obejmujące nie tylko
stosunek między moralnością, religią i kształceniem, lecz również edukację
kobiet i odniesienia między płciami. Autor odwołał się do żydowskiego
zakazu sporządzania obrazówi zreinterpretował go zarówno w odniesieniu
do pojęcia Boga, jak iczłowieka — a dokładniej: ludzi obojga płci. Dzięki tej
reinterpretacji również pozostałe przykazania Boże zostały wyzwolone z ich
tradycyjnego kontekstu myślenia hierarchicznego, niejako odteleologizo-
wane i dzięki idei niehierarchicznego rozumienia idei Dobra przekształcone
w nowe, refleksyjne maksymy”.
Krytyczna teoria kształcenia nie dąży do materialnego ani formalnego
kanonizowania kształcenia. Jest raczej nastawiona na transformację kształ-
cenia w podwójnym aspekcie””. Po pierwsze, w odróżnieniu od afirmacyj-
nych koncepcji kształcenia, które bezdyskusyjnie akceptują subiektywność,

* Schleiermacher przeformułował przykazania Dekalogu zgodnie z nowoczesnymi

kategoriami myślenia. Przykładowo, nakaz oddawania czci swoim rodzicom, który
pierwotnie dotyczył wyłącznie dzieci, zreinterpretował w następujący sposób: „Sza-
nuj odmienność i wolę swoich dzieci, aby dobrze się im wiodło i pełniej żyli na
ziemi”. Zakaz zabijania wyraził w maksymie: „Nie przekazuj życia bez celu”, a łamania
małżeństwa za pomocą sentencji: „Nie zawieraj małżeństwa, które będzie musiało
być złamane”. Zakaz składania fałszywego świadectwa młody teolog protestancki
przetransformował w maksymę: „Nie składaj fałszywie świadectwa na korzyść ludzi;
masz nie upiększać ich barbarzyństwa ani słowami, ani czynami”. W końcu zaś zakaz
pożądania cudzej własności oddał za pomocą maksymy: „Daj się uwieść wykształce-
niu, sztuce i mądrości innych ludzi” (Schleiermacher 1984, s. 153 i nast.). W sprawie
interpretacji por. Jacobi 2000.
3R
Por. refleksje Helmuta Peukerta na temat podstaw innowacyjnego i transformacyjnego
myślenia i działania w pedagogice: 1984; 1987; 1998; 2000.

184
 4.2. Teoria kształcenia

stara się uzgodnić indywidualną stronę ludzkiego kształcenia i interakcji

pedagogicznej z zadaniem transformacji nieokreślonej ukształcalności na
eksperymentalne, wytworzone przez sam podmiot powołanie. Po drugie
zaś, w odróżnieniu od afirmacyjnych koncepcji pedagogiki kultury określa
społeczną stronę kształcenia jako transformacyjną działalność kulturową do-
tyczącą wszystkich obszarów ludzkiej aktywności. Dla tej działalności — tak
samo zresztą jak dla indywidualnej ukształcalności — nie istnieje i nie może
istnieć jeden powszechnie obowiązujący ideał kształcenia (Benner i in. 1998).

4.2.3. Struktura treściowa nieafirmacyjnego sposobu określania sensu ludz-

kiej praxis

Działanie pedagogiczne nie jest zdane wyłącznie na wyjaśnianie swojej

przyczynowości w oparciu o teorię wychowania, która eksponuje pytania
implikowane przez wezwanie do własnej aktywności i wspiera transforma-
cję roszczeń społecznych na wymagania uzasadnione pedagogicznie. Poza
tym potrzebne jest doprecyzowanie, jaki zakres tematyczny owe pytania
mają obejmować i problematyzować. W afirmacyjnych teoriach kształcenia
zapomina się całkowicie o zadaniach związanych z transformacją; świat jest
w nich interpretowany jako żełos lub materiał kształcenia. Człowieka redu-
kuje się w nich do nosiciela pożądanych właściwości bądź kreuje na pana
i władcę stojącego ponad wszelką naturą i historią. W przeciwieństwie do
tego w refleksyjnych teoriach kształcenia główny nacisk pada na zadania,
które uczący się jest w stanie samodzielnie — oczywiście za pomocą pytań
pedagogicznych i takiego samego pokazywania — przyswoić i opracować oraz
poddać refleksji ze względu na zwrotną relację kształcenia, jaka zachodzi
między nim a światem.
Wilhelm von Humboldt w zachowanej tylko we fragmencie rozprawie pt.
Tbeorie der Bildung des Menschen (Teoria kształcenia człowieka), która powstała
na przełomie 1793 i 1794 roku, ale opublikowana została dopiero na początku
XX wieku, opisał treściową strukturę relacji kształcenia jako daną każdemu
człowiekowi na podstawie zawartego w jego „osobie” „pojęcia człowieczeń-
stwa” możliwość „przyswojenia sobie tyle materiału, ile tylko jest to możliwe”.
Zdaniem Humboldta do urzeczywistnienia tej możliwości konieczne jest to,
by ludzie przez doznawanie i działanie potrafili przeżywać świat receptywnie
i aktywnie oraz stawali się jego współtwórcami. Wzajemne oddziaływanie
między człowiekiem a światem zachodzi w oparciu o „więź łączącą nasze
«ja» ze światem”. Więź ta jest ukierunkowana na „najbardziej ogólne, żywe

185
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

i spontaniczne oddziaływanie zwrotne”, zachodzące między jej obydwoma

kresami. Na tej podstawie przed każdym człowiekiem staje niedające się
właściwie nigdy zrealizować do końca zadanie „dobrowolnego «oddania
się» rzeczom istniejącym poza nim”. Jednak przez tę „alienację” człowiek
nie powinien „gubić siebie”, lecz wprost przeciwnie — wracać ubogacony”*.
Do aktywności kształtujących „ja” i świat Humboldt zaliczał nie tylko
wzniosłą działalność artystów, poetów czy filozofów, którzy w swoich pracach
przedstawiają i interpretują świat, lecz w zasadzie każdy wolny czyn ludzki.
Człowiek doświadcza w nim napięcia między „wzniosłym porywem” ducha,
któremu towarzyszy spontaniczność i kreatywność, a poczuciem własnej
„bezsilności”. Tego napięcia nie jest on w stanie zniwelować w sobie, tak
samo jak nie może zastąpić tego, co nieznane, tym, co zna, ani tego, co obce,
tym, co swojskie. Humboldt w tekście zatytułowanym Ideen zu einem Versuch
die Grinzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (Myśli w sprawie próby
określenia granic oddziaływania państwa) pisał o tym następująco: „Każde
zajęcie może uszlachetnić człowieka, nadać mu określoną, odpowiednią do
jego godności formę. Wszystko zależy od sposobu, w jaki będzie je wyko-
nywał. W tym zakresie można przyjąć jako ogólną regułę zdanie, że zajęcie
okazuje się w swoich skutkach dobroczynne dopóty, dopóki samo działanie
i energia użyta do jego wykonania wypełniają duszę działającego. Zajęcie
jest natomiast mniej dobroczynne, a nierzadko wprost szkodliwe wtedy, gdy
przy jego wykonywaniu większą wagę przywiązuje się do rezultatu, który
ma spowodować, niż do samej czynności, traktując ją tylko jako środek do
celu. Wszystko, co samo w sobie budzi zachwyt, również wywołuje szacunek
i miłość; to zaś, co jako środek zapowiada korzyść, może liczyć jedynie na
zainteresowanie. Tak jak przez szacunek i miłość człowiek uszlachetnia siebie,
tak przez samo tylko zainteresowanie wystawia się na niebezpieczeństwo
utraty czci” (Humboldt 1960b, s. 78).
Według Humboldta kształcenie jako wzajemne oddziaływanie czło-
wieka na świat i vice versa zasadza się na sprzężeniu zwrotnym między jego
„zdolnością do doznawania a samoaktywnością” (Humboldt 1960a, s. 237).
Wskutek tego człowiek pozostaje z jednej strony wolną istotą, a z drugiej
może pracować nad swoim powołaniem. Io zespolenie przeciwstawnych
elementów jest wyrazem niezdeterminowanej i otwartej struktury ludzkiego
myślenia i działania. Bez niej „egzystencja człowieka byłaby o wiele bardziej
ulotna niż wegetacja jakiejś rośliny, która jednego może być pewna: ginąc,
pozostawia po sobie zalążek stworzenia takiego samego jak ona” (tamże,

*8 Wszystkie cytaty w tym akapicie pochodzą z: Humboldt 1960a, s. 237.

186
 4.2, Teoria kształcenia

s. 236). W przeciwieństwie do całej pozostałej natury kształcenie człowieka

nie jest ukierunkowane na żaden że/os. Jego życie realizuje się w nieustannym
wchodzeniu w „alienację” i powrocie z niej. Jak dowodzi Humboldt w swojej
filozofii języka, światu rozumianemu jako przyroda, rzeczyispołeczeństwo
przysługuje status tak rzeczowej, jak iosobowej „inności”, której nie znosi za-
łożenie teoretycznej tożsamości ani koncepcja „powrotu-do-siebie-samego-w-
-innym" (Benner 1995b*). Rozróżnienia tego typu, jak: własne — obce, Ja — Ty,
znane — nieznane, świadome — nieświadome, poznawalne — niepoznawalne,
nie są konstytutywne dla refleksyjnie przebiegających procesów kształcenia.
Dłatego nie pozostaje po nich żaden ślad w pamięci, lecz przekształcają się
w coraz to nowsze. Z tego wynika skierowany do społecznych form praxis
postulat krytycznej teorii kształcenia, aby umożliwiono w nich transformację
„starego” w „nowe” i przez to stworzono płaszczyznę wzajemnej wymiany
oddziaływań między człowiekiem a światem. Doświadczenie „inności” i re-
fleksja nad nią stoją zarówno na początku każdego procesu kształcenia, jak
i na jego końcu *”. W teorii kształcenia, w której się to zauważa, możliwe jest
teoretyzowanie bez konieczności dysponowania pojęciem podmiotu w pełni
wykształconego. Teoria ta nie jest bowiem ukierunkowana na początkowe
ani ostateczne „pojednanie” człowieka ze światem czy rozumu z naturą.
W swojej krytyce afirmacyjnych koncepcji kształcenia daje ona sobie radę
bez odwoływania się do takich ideałów".
Jeżeli normą kształcenia ustanowi się wytworzone przez człowieka
w ciągu dziejów interpretacje siebie samego i świata, to wówczas sposób for-
mułowania pytań refleksyjnej (nieafirmacyjnej) teorii kształcenia nie będzie
różnił się niczym od tego, którym posługują się teorie afirmacyjne. W tych
ostatnich przyswaja się dobra kultury uważane za wartościowe, przez co po-
mija się konstytutywny wpływ wzajemnych oddziaływań, które doprowadziły

39
Nie zaprzeczając teleologicznemu modelowi argumentowania, występującemu od
czasu do czasu u Humboldta, odróżniłem we wskazanej monografii jego rozumienie
świata od pojęcia Nie-Ja Fichtego. Na szczególne podkreślenie zasługuje to, że roz-
powszechniony w teorii wychowania pogląd Fichtego na niemożność ostatecznego
zgłębienia i dotarcia do istoty Ja przeciwstawia się stanowisku Humboldta, który
niewytłumaczalność stosunku między człowiekiem a światem uzasadnia, odwołując
się do swojej koncepcji kształcenia. Por. także: Kiveld 1998.
40
Por. artykuły, które ukazały się w 45. numerze czasopisma „Zeitschrift fiir Pidagogik”
z roku 1999 na stronach 313-385.
41
Odnośnie do tego problemu muszę poddać korekcie moje wypowiedzi, które pojawiły
się w pierwszych trzech wydaniach tej pracy. Zadanie „pojednania” z naturą i historią
przedstawiałem w nich jako konieczność. Por. także Benner 2008b.

187
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

do ich wytworzenia i transmisji przez tradycję, oraz redukuje kształcenie

do kształcenia połowicznego (Ha/bbildung). Theodor W. Adorno związek
zachodzący między kształceniem a kształceniem połowicznym wyraził za
pomocą tezy, zgodnie z którą niekształcenie poprzedza wszelkie kształcenie
w postaci wyjściowego braku wykształcenia, kształcenie połowiczne nato-
miast następuje dopiero po zdobyciu wykształcenia (Adorno 1972). W świetle
tego wyraźnie widać, że aby treści odnoszące się do świata i kultury mogły
być w ogóle zredukowane do kształcenia połowicznego, muszą najpierw
zostać z nich wyprowadzone za pomocą wzajemnych oddziaływań między
człowiekiem a światem i dopiero po uzyskaniu pewnej formy są narażone
w trakcie procesu recepcji na niebezpieczeństwo redukcji do kształcenia
połowicznego. Na podstawie doświadczeń wyniesionych z faszystowskich
Niemiec i z pobytu na emigracji w USA Adorno i Horkheimer opracowali
swoją teorię, zgodnie z którą kształcenie, wywodzące się z początkowego
stanu niekształcenia, nie tylko może się zdegradować do kształcenia poło-
wicznego, lecz dokonuje się to z konieczności”. Taka degradacja posunęła

*_ W Theorie der Halbbildung (Teoria kształcenia połowicznego) Adorno krytykuje m.in.

kształcenie połowiczne propagowane w turniejach i programach rozrywkowych.
Dla wyjaśnienia tego wskażę na pewnego „eksperta, który z ogromnym sukcesem
zakończył swój występ w quizie wyemitowanym przez jedną z zachodnioniemieckich
stacji telewizyjnych. Na podstawie zdjęć lotniczych potrafił on precyzyjnie rozróżnić
około 400 ujść rzek i bezbłędnie podać nazwę każdej z nich. Zapytany jednak o to,
w jakich państwach leżą owe rzeki, jak żyją ludzie, którzy zamieszkują ich dorzecza,
czy są narażeni na biedę i głód, czy nie, zwycięzca nie umiał nic powiedzieć. To, co
należy rozumieć przez pojęcie połowicznego kształcenia, da się również obrazowo
przedstawić w nawiązaniu do pewnych metod stosowanych przy zapamiętywaniu
melodii. Wykorzystuje się w nich technikę opisaną już przez Adorno. Zgodnie z nią
motywom muzycznym z oper, operetek, symfonii, koncertów fortepianowych itd.
„podkłada się” pewne teksty, które dzięki zawartemu w nich brzmieniu słów umoż-
liwiają prawidłowe zapamiętanie melodii nawet tym osobom, które z muzyki nie
rozumieją nic, a bez tych „pomocy” miałyby ogromne kłopoty z rozpoznawaniem
formy muzycznej danego utworu. Postępując tą drogą, można łatwo zapamiętać
temat pierwszej części Symfonii h-moll Franza Schuberta za pomocą zdania w języku
niemieckim: „Frieda, wo gehst du hin, wo kommst du her, wann kommst du wieder?”
(Frieda, dokąd idziesz, skąd przychodzisz, kiedy wrócisz?). Konsekwencją tego jest
to, że osoby połowicznie wykształcone muzycznie, które przysłuchiwały się w ten
sposób motywowi „Niedokończonej odtąd nieustannie kojarzą go z tym zdaniem.
Oczywiście Adorno w swoim studium nie wspomina, że tego rodzaju zabawy były
często urządzane w rodzinach wykształconych muzycznie, w których muzykę upra-
wiało się zawodowo, jak np. u Bachów czy Mozartów. U nich nie były one wyrazem

188
 4.2. Teoria kształcenia

się od tamtego czasu tak dalece, że dzisiaj nie musimy tego już ilustrować
przykładami zaczerpniętymi z północnoamerykańskich mass mediów, po-
nieważ to samo da się bez trudu zaobserwować również u nas*.
Należy przyznać Adorno rację odnośnie do tego, że niekształcenie po-
przedza każdą formę kształcenia. Jednak stwierdzenie, że kształcenie poło-
wiczne z konieczności następuje po zdobyciu wykształcenia, nie jest opinią
teorii kształcenia, lecz socjologiczną konstatacją dokonaną w określonej
epoce historycznej, której nie należy zbyt pochopnie generalizować jako hi-
potezy historyczno-filozoficznej. To, że niekształcenie poprzedza kształcenie,
odpowiada pojęciu nieokreślonej ukształcalności, którą powyżej zinterpre-
towano jako predyspozycję człowieka do rozwijania umiejętności. Zdanie
natomiast, że kształcenie połowiczne wynika koniecznie z kształcenia, jest
wypowiedzią niezasadną teoretycznie i problematyczną prakseologicznie,
choćby nawet znalazły się empiryczne dowody na jej potwierdzenie. Roz-
różnienie faz: niekształcenia, kształcenia i kształcenia połowicznego, jest

połowicznego wykształcenia, lecz oznaką ironiczno-ludycznego stosunku do swojego

wykształcenia.
43
Połowicznym kształceniem należy nazwać to, co Dietrich Schwanitz uważa za kształ-
cenie w swojej książce pt. Bildung. Alles was man wissen muss (Kształcenie. Wszystko,
co trzeba wiedzieć). W pierwszej części zatytułowanej „Wiedza pomijając całkowitym
milczeniem treści odnoszące się do matematyki, nauk przyrodniczych, techniki i eko-
nomii, na okołc 400 stronach autor podaje „podstawowe” informacje z zakresu euro-
pejskiej historii, literatury, sztuki, muzyki, filozofii oraz sporu między płciami. Jego
zdaniem do zasobów wiedzy podstawowej należy m.in. angielska formuła divorced,
beheaded died/devorced beheaded, survived, za pomocą której można łatwo zapamiętać
imiona sześciu żon Henryka VIII (Schwanitz 2005, s. 106). Do tej „skarbnicy wiedzy”
w drugiej części autor dołącza formalne określenie tego, czego można się spodziewać
po każdym wykształconym człowieku jako jego zasób „umiejętności”. Wymienia się
tu np. zdolność osiągnięcia sukcesu w życiu bez potrzeby doświadczania dyskom-
fortu spowodowanego innością czy obcością czegoś lub kogoś. Żeby to osiągnąć,
Schwanitz proponuje czytelnikowi jako „regułę nr 1: w kontaktach z obcokrajowcami
zwielokrotnij ilość okazywanych im oznak życzliwości aż do tego punktu, w którym
będziesz uważał je za objaw szaleństwa. Dopiero wtedy twój rozmówca uzna to
za normalne” (tamże, s. 445). Kształcenie w przedstawionych dziedzinach wiedzy
i umiejętności ma do spełnienia zadanie odzwierciedlenia w karierach edukacyjnych
wrodzonych różnic inteligencji między ludźmi (por. tamże, s. 467 i nast.). Kluczowe —
z perspektywy nieafirmacyjnej teorii kształcenia — zagadnienie prawomocności naszej
wiedzy i jej krytyki podejmuje Schwanitz w zakończeniu opatrzonym tytułem „Czego
wiedzieć się nie powinno”. Do „niepotrzebnego balastu” zalicza on m.in. aktualne
wiadomości z europejskich domów książęcych i to, jak sobie poradzić w dzielnicy
domów publicznych.

189
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

niewystarczające do opisania indywidualnych dróg kształcenia. Co prawda

niekształcenie poprzedza w nich kształcenie, jednak z tego nie wynika
jeszcze, że po kształceniu ma następować kształcenie połowiczne. Dlatego
ze względu na sposób formułowania problemów teorii kształcenia możemy
wraz z Adorno skrytykować kształcenie połowiczne, w którym bezrefleksyj-
nie afirmuje się treści kultury; problematyczność takiego działania wynika
z twórczej i transformującej kulturę zasady ukształcalności człowieka oraz
z idei niehierarchicznego porządku panującego między poszczególnymi
obszarami ogólnoludzkiej praxis. Jednocześnie jednak musimy podać w wąt-
pliwość sugerowaną przez Adorno nieuchronność historycznego przejścia
od kształcenia do kształcenia połowicznego, gdyż przyjęcie tego rodzaju
konieczności oznacza powtórzenie wielokrotnie przez niego monitowanego
unicestwienia stosunku człowiek-świat, która to relacja opiera się na wolnym
i wielowymiarowym oddziaływaniu między nimi nawzajem.
Aby współcześnie móc pytać w nieafirmacyjny sposób o powołanie czło-
wieka i jego związek ze światem, trzeba najpierw koncypować kształcenie
jako refleksyjne podejście do pozytywnych elementów i osiągnięć nowożyt-
ności. Przez samo to jeszcze ich się nie afirmuje, lecz przeciwnie — otwiera
drogę dla refleksji odnośnie do bieżących pytań i problemów nękających
świat oraz dla transformacji na nowe oddziaływań zachodzących między
człowiekiem a światem. W przeciwieństwie do czasów Humboldta współcze-
śnie nie możemy myśleć o kształceniu jako powrocie z alienacji. Nie dlatego
jednak, żeby brakowało nam okazji do popadania — jej charakter zmienił się
radykalnie. Dla Humboldta konieczność przejścia przez fazę alienacji rów-
nała się możliwości dostrzeżenia i uznania, że wśród ludzi panuje pluralizm
odnośnie do doświadczania świata. lo z kolei prowadziło do rozszerzenia
zawężonego przez warunki kulturowe rozumienia rzeczywistości, wyjścia
poza ograniczenia własnego stanu społecznego i interkulturowego ukie-
runkowania kształcenia na pewną całość, której wprawdzie nikt jeszcze nie
poznał, ale trzeba ją założyć jako wieloraką i złożoną pełnię rozwoju czło-
wieka. Od tamtego okresu do tych zadań dołączyły się nowe. W warunkach
postępującego procesu unaukowienia współczesnej cywilizacji przejście przez
alienację, które Humboldt uznawał za niezbędne, jest możliwe tylko pod
warunkiem, że pod wpływem przedstawionego zjawiska kształcenia poło-
wicznego do rangi problemu urośnie destrukcja, która nastąpiła w stosunku
do pozytywnych elementów nowożytności. Dzięki temu może ponownie
zostać z nimi nawiązana relacja refleksyjna, w której dojdą do głosu transfor-
macyjne sposoby obchodzenia się z nauką i polityką. W szczególny sposób
dotyczy to kształtowania polityki państwowej, przyswajania i interpretacji

190
 4.2. Teoria kształcenia

nowożytnej nauki oraz obchodzenia się z tym, co określa się mianem krytyki
zarówno w znaczeniu samokrytyki, jak i tej pochodzącej z zewnątrz.
Nowoczesne państwo demokratyczne, jak wykazał Rousseau w swojej
krytyce stanowiska Hobbesa, nie może od swoich obywateli żądać absolut-
nego uznania chociażby dlatego, że stałoby to w sprzeczności z zasadą demo-
kratycznego współdziałania w tworzeniu sfery publicznej. Prawis polityczna,
która polegałaby na przekazaniu woli obywateli pewnej grupie funkcjona-
riuszy i zawodowych polityków, przyczyniałaby się raczej do unicestwienia
poczucia wspólnoty i świadomości odpowiadania za ogół w ramach polityki
demokratycznej niż do ich rozwoju. Uprawomocnienie przedstawionego
przez Hobbesa państwowego monopolu władzy nie pochodzi z niego samego,
lecz wiąże się — przynajmniej w konstytucyjnych zapisach państw republikań-
skich i demokratycznych — z uregulowaniami dotyczącymi podziału władzy
i opiera się na przekonaniu, że polityczna praxis nie ogranicza się tylko do
systemu politycznego, lecz także obejmuje całą sferę publiczną i musi być
realizowana przy współudziale wszystkich obywateli, którzy jednocześnie
sprawują nad nią kontrolę. Z tego powodu kształcenie polityczne nie może
nigdy utożsamiać się z afirmacyjnym wychowaniem w służbie programu
politycznego partii, która aktualnie sprawuje rządy. Nie można go również
podporządkowywać stanowisku obecnej opozycji, która narzucałaby mu
cel utorowania jej drogi do władzy**. Wprawdzie przedwyborcze kampanie
prowadzone przez konkurujące ze sobą partie należy rozumieć jako przedsię-
wzięcia służące umocnieniu sprawowania władzy bądź wprowadzeniu w nim
zmiany, jednak ani utrzymanie władzy, ani zmiana w tym zakresie nie sta-
nowią właściwej perspektywy do określenia celów kształcenia politycznego.

44
Por. uzgodnienie znane pod nazwą Beutelbacher Konsens, uchwalone w 1976 roku
przez ministrów oświaty wszystkich landów wchodzących wówczas w skład Republiki
Federalnej Niemiec. W dokumencie tym określono nie tylko główne linie kształcenia
politycznego w Niemczech, lecz również ustalono zasady, które mają obowiązywać
w tym zakresie w wychowaniu publicznym. Ministrowie nałożyli na wszystkie pod-
mioty współtworzące system edukacji zakaz przezwyciężania (Uberwdltigungsverbot),
zakaz indoktrynowania (Indoktrinationsverbot) i nakaz pluralizowania (Pluralitdtsge-
bot). Zasady powinny dotyczyć nie tylko kształcenia politycznego, lecz także innych
dziedzin wychowania i kształcenia, takich jak np. kształcenie naukowe, historyczne,
religijne itp. W sprawie oceny znaczenia tych postanowień i rozwoju kształcenia
politycznego w Niemczech por. Wallraven 1995. Odnośnie do trudności i osiągnięć
w procesie transformacji kształcenia politycznego w nowych landach niemieckich
po zjednoczeniu w 1991 roku zob. Schluss 1999; Wallraven 1999.

191
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

Zadaniem kształcenia politycznego jest raczej wpieranie procesów ucze-

nia się, w których dorastający nie uczą się wyzbywania swojej woli ani de-
legowania jej do partii politycznej, która właśnie rządzi lub znajduje się
w opozycji, lecz samodzielnego i transparentnego prowadzenia działania
politycznego, to znaczy: myślenia, argumentowania i zaangażowania dla
dobra ogółu. Decyzje wyborcze polegające w demokracjach parlamentarnych
na określeniu własnych preferencji na podstawie zróżnicowanych programów
proponowanych przez partie polityczne należy uważać tylko za jedną z wielu
form działania politycznego. Wyrażona przez nie legitymizacja bądź dele-
gitymizacja aktualnego politycznego szaźus quo jest ugruntowana na tym, że
polityczna praxis nie wyczerpuje się w aktach wyborczych. Parlament nigdy
nie może zastąpić sfery publicznej, a zwłaszcza dlatego, że powstał w wy-
niku wolnych wyborów i trwa przez ograniczony czas kadencji; poza tym
warunkiem jego legitymowalności jest to, że zawsze może zostać rozwiązana.
W filozofii politycznej Kanta i Hegla nowożytne państwo jest interpre-
towane jako reprezentant ogólnego interesu publicznego i inicjator postępu
społecznego, który ma za zadanie przekształcić dotychczasowy porządek
feudalnego społeczeństwa stanowego we wspólnotę ludzi wolnych, równych
i połączonych ze sobą więzią braterstwa. W tym kontekście Kant opowiadał
się za ideą człowieczeństwa, to jest wzajemnym uznaniem wszystkich jedno-
stek jako celów samych w sobie, Fichte zaś miał nadzieję, że idea państwa
obumrze, a jego funkcje przejmie bezpośrednia aktywność społeczna obywa-
teli (Fichte 1962c, s. 623 i nast.). Z, kolei Hegel — równie dalekowzrocznie, co
optymistycznie — odnośnie do rozwoju społeczeństwa obywatelskiego zakła-
dał okrężną drogę przez ustrój kolonialny jako przejściowy etap prowadzący
do systemu państwowego opartego wyłącznie na moralności (Hegel 1969,
s. 231). Bardziej uwrażliwieni na pedagogiczną praxis byli tacy myśliciele, jak
Humboldt, Schleiermacher iHerbart. Wiedzieli oni, że nowoczesne państwo
nie może urzeczywistnić idei postępu wbrew świadomości społecznej i dla-
tego trzeba przyśpieszyć proces uczenia się społecznego tak, aby rozwinął
się albo był dany przynajmniej w zalążku racjonalny pogląd na temat tego,
co należy czynić. Dlatego wspomniani myśliciele opowiadali się za promo-
waniem w społeczeństwie „nowego” na drodze edukacji (Humboldt 1960b).
Konsekwencje wynikające z takiego podejścia dla relacji między peda-
gogiką a polityką sformułował Schleiermacher w swoim wydanym w 1814
roku traktacie pt. Uber den Beruf des Staates zur Erziehung (O powołaniu

4A
Por. rozważania Kanta zwrócone expressis verbis przeciwko Hobbesowi w: Kant 2005,
s. 129-144.

192
 4.2. Teoria kształcenia

państwa do wychowania). Przedstawia je następująco: „Oto moja odpowiedź

na pytanie: w jaki prawowity sposób państwo może domagać się prawa do
udziału w wychowaniu narodu. Wolno mu to czynić wtedy i tylko wtedy, gdy
chodzi o zaszczepienie w nim [tj. narodzie] większej mocy wspólnoty i jej
samoświadomość. Wszystkie pozostałe motywy są albo zgubne [...], albo
nie do utrzymania” (Schleiermacher 1959a, s. 28). Większa moc wspólnoty,
którą państwo powinno zaszczepiać, nigdy — zdaniem Schleiermachera — nie
powstaje przez interwencję rządu czy władzy ustawodawczej; nie wynika ona
również bezpośrednio z życia narodu. Państwo nie ma prawa hipostazować
siebie samego do roli państwa wychowującego, antycypować przyszłości
w imieniu społeczeństwa ani redukować swojej roli do funkcji nocnego stróża,
pozostawiając zadanie rozwoju społecznego wolnej konkurencji inicjatyw
obywatelskich (Hellekamps 1998; Tenorth 1998)*5. Podobnie pedagogika nie
jego interesów
może oddawać się do dyspozycji państwa jako „egzekutywa”
politycznych ani domagać się dla siebie prawa wprowadzania idei postępu
na własną rękę (Heydorn 1970, s. 9).
Schleiermacher uzasadniał swoją koncepcję kształcenia nieafirmacyj-
nego — podobnie zresztą jak Herbart — w ten sposób, że nie uprzywilejowywał
polityki wobec pedagogiki ani nie podporządkowywał tej ostatniej pierwszej,
lecz traktował obie jako praktyczne teorie i zarazem formy prawis odnoszące
się do tej samej uniwersalnej etyki, którą opierał na prymacie idei Dobra.
Przyznawał przy tym, że w jego epoce nie powstała jeszcze uniwersalna etyka,
którą postulował, co nie różni się właściwie niczym od dzisiejszej sytuacji. Po
okresie wojen napoleońskich i walk narodowowyzwoleńczych, zakończonym
przywróceniem dawnego ładu politycznego w Europie, Schleiermacher był
pewien, że w oparciu o pojedyncze kraje lub ich koalicję nie jest możliwe
urzeczywistnienie takiej polityki, która byłaby zgodna z nieokreśloną ideą
człowieczeństwa i uznawała ją w każdym indywiduum. Niestety do dzisiaj
nic w tym względzie się nie zmieniło.
Współcześnie ludzkość dzieli się na różne państwa i porządki społeczne.
Z, tego tylko powodu trudno mieć nadzieję, że przez zwykłą aklamację idea
człowieczeństwa zdobędzie w nich moc regulatywną. Ciągle poza zasięgiem
myślenia jest prowadzenie ogólnoświatowej polityki wewnętrznej, która
traktuje Ziemię jako ojczyznę wszystkich ludzi i respektuje kategoryczny
imperatyw bezwarunkowego uznania godności każdej osoby ludzkiej. la
godność nie jest z góry dana, lecz musi być ciągle interpretowana zarówno na

4n
Por. systematyczne rozwinięcie i relatywizację koncepcji pedagogiki państwowej oraz
jej systematyczną prezentację w: Benner, Sladek 1998, s. 18-28.

193
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

płaszczyźnie indywidualnej, jak iwspólnotowej. Obecna polityka — tak w per-

spektywie pojedynczego kraju, jakisystemów międzypaństwowych — niejest
w stanie podołać tym wyzwaniom, jeśli liczy tylko na swoje siły. W coraz
większym stopniu bowiem system polityczny zależy od oceny i uznania jego
osiągnięć przez samych obywateli oraz ich wysiłków na rzecz światowej
polityki wewnętrznej. Jeśli weźmie się to pod uwagę, to nie może powtórzyć
się sytuacja, gdy polityka jakiegoś oddzielnego państwa czy koalicji państw
była przyjmowana jako wspólny horyzont determinowania sensu praxis
ogólnoludzkiej. Oczywiście porozumienie w tej sprawie nie może polegać
na zwykłej negacji polityki określonego państwa, lecz na usiłowaniu, by na
podstawie wielorakich możliwych form i koncepcji wypracować rozwiąza-
nie aprobowane przez wszystkie stanowiska, o którym można powiedzieć
z całą pewnością tylko to, że jest ono zawsze tymczasowe. Jednak taki
proces dialogu wykracza daleko poza polityczną praxis w wąskim znaczeniu
tego słowa; odnosi się do pytań i problemów wynikających z transformacji
obowiązujących aktualnie zwyczajów i konwencji, sposobów ujmowania
rzeczywistości, metod wytwarzania dóbr materialnych i strategii radzenia
sobie z kontyngencją ludzkiej egzystencji. A zatem nie jest to już wyłącznie
zadanie politycznej praxis, lecz dotyczy w równym stopniu działania eko-
nomicznego, pedagogicznego, etycznego, estetycznego i religijnego. Bez
uznania w skali światowej niezdeterminowanej ukształcalności człowieka
i bez dialogu w sferze publicznej, dzięki któremu zyska na znaczeniu idea
niehierarchicznej relacji między poszczególnymi formami praxis w ramach
zdywersyfikowanej humaniżas, nie będzie w ogóle możliwy dalszy postęp
społeczny.
Podobnie ma się rzecz z naukami, które będąc obok nowoczesnego pań-
stwa drugą pozytywnością epoki nowożytnej, nie stanowią same w sobie
żadnej oczywistości, którą należy tylko zaafirmować. Unaukowienie kształ-
cenia jest sprawą nie mniej problematyczną co jego upolitycznienie?” Tak jak
polityka nie może działać w zastępstwie pozostałych form praxisifinalizo-

*_ Por. w tej sprawie rozważania Schelskyego (1979). Analiza Schelskyego do dziś nie
straciła nic na znaczeniu. Autor wskazał w niej niemalże wszystkie problemy, które
w międzyczasie stały się przedmiotem ogólnoświatowej dyskusji. Dotyczy to również
kwestii globalizacji, którą Schelsky ujmuje jako obiektywną konieczność wynikającą
z rozwoju cywilizacji naukowej, zalecając politykom, aby „zaprzyjaźnili się” z tym,
co jest nie do uniknięcia. Z, punktu widzenia teorii kształcenia jednym z istotnych
braków teorii Schelskyego jest to, że koniecznościom obiektywnym nie przypisuje on
żadnego znaczenia etycznego. W całej okazałości widać ten brak w tym, że dyskusja
o owych koniecznościach obiektywnych toczy się wyłącznie w praxis politycznej,

194
 4.2. Teoria kształcenia

wać zadań ludzkiego działania w żelosie historii, tak samo nowożytna nauka
nie może dla swojego obrazu świata uzurpować monopolu racjonalności
i podnosić go do rangi żelosu obowiązującego we wszystkich relacjach mię-
dzy człowiekiem a światem. Dlatego tak ważne jest, żeby strzec wolności
wzajemnych oddziaływań między człowiekiem a światem i bronić ich nie
tylko przed upolitycznieniem, lecz również unaukowieniem (Benner 1997a).
Nowożytna nauka, wychodząc naprzeciw nadziejom oświecenia, przy-
gotowała nie tylko narzędzia służące podniesieniu produktywności ludzkiej
pracy, rozszerzeniu zakresu panowania człowieka i zwiększeniu możliwości
postępu społecznego w wielu obszarach jego działania (od medycyny poczy-
nając, a kończąc na kulturze mieszkania), lecz również umożliwiła rozwój
technologii, która wykraczając daleka poza zlecone człowiekowi zadanie
czynienia sobie ziemi poddaną, jest w stanie doprowadzić do jej zniszczenia
i samounicestwienia ludzkości. Dlatego prosta afirmacja nowożytnej nauki
i technologii jest tak samo mało celowa, jak afirmacja polityki odrębnych
państw czy ich związków. Oczywiście sposób, w jaki nowożytna nauka po-
winna starać się o zdobycie uznania, różni się od roszczeń stawianych przez
politykę zorientowaną wyłącznie na zabezpieczenie własnego panowania.
Nowożytna nauka wymaga od nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej, by
refleksyjnie stawiła czoło nie tylko normatywnym ideologiom politycznym,
lecz również wyrobiła w uczących się świadomość problemu, że wiedza
i możliwości nowożytnej nauki nie mogą być poddawane jedynie wewnętrz-
nej (scjentystycznej) ocenie i legitymizacji politycznej, ale muszą także być
problematyzowane od strony teorii wychowania i teorii kształcenia oraz
poszerzone o inne sposoby postrzegania, reflektowania i tworzenia wiedzy
(Litt 1957**). Z tego względu relacja między nauką a kształceniem wykracza
daleko poza pytanie o polityczno-ideologiczne uzasadnienie wykorzystania
wyników rozwoju nowoczesnej nauki i jej krytykę polityczną.
Nauka nie jest ani jedyną, ani powszechnie obowiązującą formą naszego
odniesienia do świata. Nie jest też stanem rzeczy, który z jednej strony
byłby wolny od pomyłek i błędów, a z drugiej odzwierciedlał rzeczywistość
zgodnie z prawdą. Iworzone na jej podstawie systemy wypowiedzi odnoszą

wobec pozostałych zaś form praxis autor przyjmuje nastawienie technokratyczne

i eksperckie.
48
W sprawie całokształtu naukowej twórczości Litta por. Klafki (1982), odnośnie zaś
do jego stanowiska w kwestii rozwoju nauki i techniki oraz na temat dyskusji o sto-
sunku między naukami przyrodniczymi a kształceniem por. Kos (2000, s. 62 i nast.)
i Kutschmann (1999).

195
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

się raczej do wzajemnego oddziaływania między człowiekiem a światem,

w którym w takim samym stopniu uczestniczą nasze pytania zgłaszane
w formie przypuszczeń, hipotez i teorii, jak i odpowiedzi udzielane na nie
przez świat. Wiedza naukowa nie jest ani wyłącznie konstrukcją naszego
umysłu, jak wynika z twierdzeń radykalnego strukturalizmu, ani odzwier-
ciedleniem rzeczywistości, jak zakładają materialistyczne teorie poznawcze”.
Przy jej powstawaniu konstytutywną rolę odgrywają w równym stopniu
pytania odnoszące się do świata, jak i odpowiedzi uzyskane z pochodzą-
cych od niego danych. Na tym właśnie opiera się nieafirmacyjna struktura
wiedzy naukowej. Jej powstawanie może być interpretowane wyłącznie jako
wzajemne oddziaływanie między człowiekiem a światem, które realizuje się
w nastawieniu naukowym i może być opisywane zarówno od strony histo-
rycznej, jak i socjologicznej, oceniane z punktu widzenia teorii poznania na
podstawie jego osiągnięć oraz odgraniczane od innych typów zależności
łączących człowieka ze światem.
Nieafirmacyjna struktura pojedynczych wypowiedzi naukowych i ich
złożeń rozstrzyga nie tylko o tym, że powstały one dzięki wzajemnemu
oddziaływaniu między człowiekiem a światem, lecz również o tym, że mogą
być adekwatnie poznawane i przekazywane za pośrednictwem nauczania
tylko w ramach tych oddziaływań. Zawarte w nich poznanie cechuje się
hipotetyczną i podlegającą błędom strukturą. To samo odnosi się do struk-
tury procesów, w trakcie których uczący się przyswajają wiedzę naukową.
W obydwu przypadkach prowadzi to do wniosku, że systemy wypowie-
dzi naukowych nie mogą być rozumiane w sposób afirmacyjny — ani jako
konstrukcje rozumowe, ani wierne odzwierciedlenia rzeczywistości — lecz
muszą być przyswajane w procesach uczenia się, w których uczący się jako
współkonstruktorzy wiedzy sami są aktywni tak przez „branie”, jak i przez
„dawanie””..
W nowożytnej nauce nie wymaga się od nikogo, żeby uznawał jej budowę
metodologiczną i roszczenie odnośnie do ważności jej wyników poza jedy-
nym przypadkiem, gdy ktoś zamierza nabyć umiejętności stawiania pytań
naukowych i rozumienia, w jaki sposób odpowiada się na nie. Sugestywnie

*_ Ewentualne porównanie radykalno-konstruktywistycznych i materialistycznych teorii

poznawczych powinno udowodnić nie tylko wskazane dwa braki, lecz również to, że
znaczenie cechy oporu przedmiotowego (Widerstindigkeit), przypisywanej rzeczy-
wistości przez teorie materialistyczne, nie może być lekceważone, jak ma to miejsce
w ujęciach konstruktywistycznych.
50
Por. krytykę radykalnego konstruktywizmu i prób zbudowania na jego podstawie
pedagogiki w: Diesbergen 1998.

196
 4.2. Teoria kształcenia

wyraził to Kant w Kryżyce czystego rozumu. W Przedmowie do drugiego wydania

stwierdza, że w nowożytnej nauce „[rlozum musi zwracać się do przyrody,
mając w jednej ręce swoje zasady [...], w drugiej zaś eksperyment, który
wymyślił na podstawie tych zasad. Musi to wprawdzie uczynić po to, żeby
zostać przez nią [przez przyrodę] pouczonym, lecz nie w roli ucznia, który
daje sobie wmówić wszystko, co zechce nauczyciel, lecz w charakterze peł-
niącego swój urząd sędziego, którzy zmusza świadków do odpowiadania
na pytanie, jakie im zadaje” (Kant 1957, s. 27-28). Bez takiego przymusu,
to znaczy bez stawiania pytań dotyczących przedmiotu poznania, w ogóle
niemożliwe jest to, żeby powstała wiedza naukowa. Biorąc pod uwagę na-
szkicowaną strukturę nauki, na którą składają się osiągnięcia poznawcze
uzyskane przez podmioty myślące i oceniające hipotetycznie, nie można
we właściwy sposób przyswoić sobie, czym ona jest, jeżeli postępuje się
afirmacyjnie. Nowożytna nauka wymaga wysiłku poznawczego, w którym
podmiot poznający uaktywnia się przez czynności zapytywania i sprawdzania
sformułowanych przez siebie hipotez.
Ale tutaj właśnie powstają problemy, których Kant jeszcze nie znał, a które
swymi konsekwencjami sięgają bardzo daleko. Pierwszy z nich dotyczy waż-
ności wiedzy naukowej i wynika z tego, że w jej formach i wytworzonych na
ich podstawie systemach wypowiedzi naukowych ukryte są doświadczenia
historyczne, o których się nie pamięta ani nie przekazuje ich pamięci potom-
nym (Ritter 1963). Drugi problem polega na tym, że każdy rodzaj wiedzy
naukowej zakłada pewien świat przedmiotowy, z którym co prawda możemy
wchodzić w wielorakie kontakty dzięki wzajemnym oddziaływaniom, o czym
była mowa powyżej, jednak ponieważ nasze doświadczenie owego świata
jest z konieczności ograniczone tylko do tych oddziaływań, nie jesteśmy
w stanie dotrzeć do jego istoty ani poznać go ostatecznie takim, jakim jest
naprawdę. Trzeci problem związany jest z tym, co zostało już poprzednio
zasygnalizowane i wyraża się w pytaniu powstającym na podstawie obu
wcześniejszych problemów: jak w ogóle należy rozumieć odpowiedzialne
obchodzenie się z wiedzą pochodzącą z nowoczesnej nauki, aby uwzględnić
to, że w technikach i technologiach, które powstały dzięki wypowiedziom
naukowym, nigdy nie odnosimy się tylko do rzeczywistości ujmowanej
dzięki wzajemnym oddziaływaniom między człowiekiem a światem, lecz
również do tej, której nie daje się uchwycić za pomocą owych oddziaływań
(Benner 1990).
Kant wierzył jeszcze w to, że możliwe jest ukierunkowanie postępu
nowożytnej nauki zgodnie z ideą niedającego się scjentystycznie dowieść te-
leologicznego porządku świata idlatego proponował uczynić go regulatywną

197
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

zasadą nauki. Postęp wiedzy naukowej wyobrażał sobie jako proces, w którym
natura udziela odpowiedzi na pytania stawiane przez człowieka. Co prawda
odpowiedzi te nie są w stanie definitywnie wyjaśnić tajemnicy uprzednio
danego istnienia rzeczywistości ani panujących w niej stosunków, jednak
dzięki nim poszerza się zakres wiedzy i umiejętności technicznych, które
można z powrotem zintegrować z owym porządkiem, osiągając pozytywne
skutki. W czasach Kanta problematyczność zastosowania zdobyczy nowo-
żytnej nauki nie miała jeszcze tego znaczenia, które uzyskała w XX wieku
i — jak się wydaje — nigdy już nie straci. W tamtym okresie między fizyką
konwencjonalną a światem rzeczy w sobie nie dochodziło jeszcze do kolizji,
z jakimi niewątpliwie mamy do czynienia współcześnie w nowoczesnej bio-
logii, chemii i fizyce czy socjotechnikach. Tak jak poznanie praw rządzących
poruszaniem się planet nie wpływa na ich ruch, tak samo prawa mechaniki
nie mogą być argumentem przeciwko wolności naszej woli. Współczesnych
technologii natomiast, rozwiniętych na podstawie wyników wiedzy uzyskanej
w fizyce nuklearnej i biochemii, nie da się już tak łatwo scalić w formie jakiejś
harmonii przedustawnej, w której rządziłaby idea ładu teleologicznego. Co
więcej, są one w stanie zakłócić funkcjonowanie kosmosu, a przynajmniej
naszej planety.
Zatem współcześnie mamy więcej niż kiedykolwiek powodów do tego,
aby odmówić osiągnięciom nowożytnej nauki bezkrytycznej aprobaty. Jak
podkreślał Theodor Litt w nawiązaniu do Kanta, wiedza ugruntowana na
transcendentalnej różnicy między rzeczą samą w sobie a jej fenomenem
zawdzięcza swoje rezultaty badającemu i eksperymentującemu duchowi
ludzkiemu. Jednak dzisiaj to już nie wystarcza, żeby idei porządku kosmo-
logicznego, który scala naturę i człowieka w jedno, nadać wartość ogólnie
obowiązującej zasady regulatywnej. Fundamentem tego, że nowożytna
nauka jest interaktywnym produktem naszych pytań skierowanych do na-
tury i udzielanych przez nią odpowiedzi, nie jest — jak przyjmował jeszcze
Kant — teleologiczny porządek natury jako rzeczy w sobie. Aby wyjaśnić tę
kwestię, trzeba najpierw rozszerzyć rozumienie krytyki, które umożliwi
rozpoznanie tego, co przyświecało Kantowi w sformułowaniu regulatyw-
nej zasady porządku, zgodnie z którą traktuje się go jako możliwyi ciągle
problematyczny stan rzeczy.
Współcześnie ludzkiego przekształcania przyrody nie da się podzielić na
część teoretyczno-techniczną, w której na podstawie przedustawnej harmonii
między nowożytną nauką a teleologicznym porządkiem natury dokonuje się
podbój tej ostatniej, i część polityczno-praktyczną, w której chodzi przede
wszystkim o dyskurs społeczny na temat celów ludzkiej praxis. Konieczne

198
 4.2. Teoria kształcenia

jest raczej wskazanie nowej orientacji, która wykracza poza klasyczne rozróż-
nienie między poznaniem teoretycznym a praktycznym, podbojem przyrody
a polityką, oraz nie traktuje prymatu praxis jako uprzywilejowania działania
politycznego względem teoretyczno-technicznego. Konieczność ta wynika
stąd, że pytania o to, jak mamy wykorzystywać efekty nowożytnych nauk
w rozwiązaniach technologicznych, nie da się dzisiaj już rozstrzygnąć ani
w oparciu o wiarę w harmonię przedustawną między człowiekiem a naturą,
ani na podstawie decyzji politycznych, które przy użyciu kryterium dopusz-
czalności precyzyjnie ustalałyby zakres naszej ingerencji w porządek przyrody
i byłyby uchwalane większością głosów. Wraz z pojawieniem się problema-
tyki ekologicznej nauki przyrodnicze przestały być dyscyplinami wyłącznie
teoretycznymi, które służą za podstawę dla eksperymentalnych badań nad
naturą. W pewnym sensie przerodziły się one w nauki społeczne dotyczące
naszego wysiłku nad przekształcaniem przyrody, o którego kierunku nie
da się zadecydować wyłącznie w oparciu o nauki historyczno-społeczne czy
polityczne.
Nowoczesna nauka nie może z czystym sumieniem scedować na politykę
decyzji o zastosowaniu jej wyników i użyciu czy nieużyciu wygenerowanych
przez nią technologii. Musi raczej z pełną świadomością przyjąć na swoje
barki troskę (bez możliwości jej substancjalnego określenia) o bezpośrednio
w niej zakładaną rzeczywistość, do której dostęp został utorowany dzięki
wynikom jej badań. Ta rzeczywistość jest poddawana coraz większym prze-
kształceniom właśnie w tych częściach, które zostały spenetrowane przez
naukę. Fizycy molekularni, którzy ostrzegają przed niebezpieczeństwem
wojny nuklearnej, jak również chemicy i biolodzy wskazujący na grożące
niebezpieczeństwo zniszczenia natury, zajmują w ten sposób stanowisko
wobec problemów, które nie tylko nie są niezależne od reprezentowanych
przez nich dyscyplin naukowych, lecz powstały pod ich wpływem. Przez
swoje ostrzeżenia kierują oni uwagę opinii publicznej pytania, których nie
da się rozstrzygnąć ani w ramach pojedynczej dyscypliny naukowej, ani też
w sposób szricze polityczny (Litt 1957). Decyzje polityczne w takich sprawach
jak to, kiedy i w jakim zakresie możliwe byłoby przeprowadzenie wojny
nuklearnej, czy też dokąd może wzrastać obciążenie przyrody powodowane
działaniami cywilizacyjnymi człowieka, nie mogą być uzasadniane ani na
podstawie wiedzy pochodzącej z nauk przyrodniczych, ani w oparciu o siłę
argumentów politycznych. Co prawda polityka sięga po radę nauk szcze-
gółowych i szuka u nich pomocy przy rozstrzyganiu swoich problemów,
jednak informacje zdobywane w ten sposób odnoszą się tylko do tego, co jest
możliwe do zrobienia ijakie będę skutki uboczne przeprowadzonych działań.

199
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

Rzecz jasna, na tej podstawie da się wytypować zadania, które przyczynią

się do rozszerzenia granic możliwości w pożądanym kierunku. Niemniej
jednak niemożliwe jest udzielenie przez naukę rady, której właściwie po-
trzebuje polityka, aby móc oprzeć swoje rozstrzygnięcia na fundamencie
wykraczającym poza racjonalność technologiczną.
W związku z powyższym dylematem, którego nowożytna nauka i po-
lityka nie są w stanie rozwiązać ani osobno, ani razem w taki sposób, żeby
istniało satysfakcjonujące uzasadnienie ludzkiej praxis, zachowuje ważność
postulowana powyżej korekta co do pierwszeństwa przy określaniu racjonal-
ności działania, które polityka państwowa starała się w minionych stuleciach
zawłaszczyć wyłącznie dla siebie. Dla jasności warto przypomnieć, że korekta
ta polega na przyjęciu idei niehierarchicznego związku między zdywersy-
fikowanymi formami ludzkiej praxis. Chodzi w niej przede wszystkim o to,
żeby nie doprowadzać do nadinterpretacji racjonalności naukowo-technicznej,
która rozwinęła się dzięki postępowi nowożytnej nauki, ani nie używać
jej jako środka służącego do realizacji dyrektywnie wyznaczonych celów
związanych z panowaniem człowieka nad naturą, społeczeństwem i historią.
Należy raczej świadomie dążyć do ograniczenia ważności tego rodzaju wie-
dzy zarówno w aspekcie teoretycznym (zgodnie z transcendentalną krytyką
poznania Kanta), jak i praktycznym, to jest z uwagi na posiadaną przez
poszczególne dziedziny praxis własną racjonalność.
Kształcenie ujmowane nieafirmacyjnie nie może w dzisiejszych cza-
sach — jeszcze mniej niż w epoce poprzedniej — polegać na bezrefleksyjnej
aprobacie dla obu pozytywności ery nowożytnej: nowoczesnej nauki i polityki
państwowej. Musi być w nim raczej podjęta próba przezwyciężenia zarówno
dominacji polityki, co wiąże się z postawieniem pytania o sens działania
człowieka, jak i roszczenia zgłaszanego przez nowożytną naukę odnośnie
do wytwarzania wiedzy pragmatycznej służącej podnoszeniu poziomu racjo-
nalności ludzkiej praxis. Jeżeli dojrzałość nie polega ani na prostej aprobacie
lub dezaprobacie dla osiągnięć nowożytnej nauki, ani na zwykłym uznaniu
albo zaprzeczeniu tezom głoszonym przez polityków pojedynczych krajów
bądź ich federacji, to należy postawić pytanie: co stanowi strukturę treściową
nieafirmacyjnego sposobu określania sensu ludzkiej praxis?
Odpowiedzi na to pytanie da się udzielić dopiero po przezwyciężeniu
dualizmu zachodzącego między nowoczesnymi naukami szczegółowymi
a polityką państwową. Postulat przezwyciężenia polityki państwowej nie
oznacza zerwania z dotychczasową historią i przejścia do formacji społe-
czeństwa kosmopolitycznego, lecz jest ukierunkowany na taką konstrukcję
ludzkiej praxis, w której z jednej strony zmniejsza się niebezpieczeństwo

200
 4.2. Teoria kształcenia

redukowania jej do działania technicznego i partykularnej polityki państwo-

wej, z drugiej natomiast poza naukę i politykę rozszerzony zostaje repertuar
sposobów wyrażania relacji ze światem. Do tego repertuaru należą nie tylko
estetyczne doświadczenia sztuki, lecz również działania poszerzające hory-
zont rozumu praktycznego. W naszych czasach rozum ów jest niemożliwy
do zaakceptowania bez anamnestycznej solidarności z przyrodą, która co
prawda w ostatnich wiekach została zdominowana przez człowieka, jednak
nigdy nie podda się jego panowaniu”. Szczególnie wyraźnie uwidocznia
się to w tym, że kraje wysoko uprzemysłowione nie wytwarzają bogactw,
które byłyby niezbędne do kontynuowania historii panowania człowieka
nad naturą, oraz że przyroda — tak pozaludzka, jak i ludzka — uniezależnia
się stopniowo od wąsko rozumianego postępu technicznego, który bardzo
intensywnie rozwija się od początku nowożytności. Wiemy dzisiaj, że koszty,
które pociągają za sobą konieczna w międzyczasie troska o rekultywację
i zachowanie zasobów przyrody, składowanie wyprodukowanych przez
człowieka odpadów oraz uleganie uczuciom samozadowolenia i kaprysom
życia emocjonalnego i duchowego (które dają się zrozumieć tylko jako ego-
tyczne kompensacje), znajdują się w stosunku coraz mniej zrównoważonym
wobec tego, co człowiek powoduje przez swoją perwersyjną praxis, to znaczy
powodowaną żądzą panowania nad naturą, społeczeństwem i historią.
Teoria kształcenia, która kieruje się konstytutywną zasadą ukształcalności
i regulatywną zasadą niehierarchiczności, stawia przed pedagogiczną praxis
szczególne zadanie. Polega ono na takim rozszerzeniu u dorastających ich
YM
Helmut Peukert wychodząc od kontrowersji między Walterem Benjaminem a Maxem
Horkheimerem, wykazał za pomocą pojęcia anamnestycznej solidarności (anam-
netische Solidaritdt), że poświęcenia i ofiary, których zażądała historia, nie dają się
zasadniczo znieść w jakiejś lepszej przyszłości i że w konsekwencji tego lepsza przy-
szłość zdobywa swoją praktyczną legitymizację nie liniowo z postępu historycznego,
lecz wyłącznie dzięki łączności z przypominającą i zachowującą pamięć o przeszłości,
to znaczy anamnestyczną solidarnością. Stąd termin „solidarność anamnestyczna”
wskazuje na to, że ludzka emancypacja nie może czerpać swojego rozumu praktycz-
nego wyłącznie z siebie samej. Wyobrażenia, w których historię interpretuje się za
pomocą modelu ludzkiej emancypacji albo na bazie teorii ewolucji, nie mogą przyjąć
na siebie zadania anamnestycznej solidarności. Dotyczy to również związku człowieka
z naturą. Jeżeli kiedykolwiek dojdzie do tego, że ten związek zostanie utożsamiony
z tym, co w naukowy sposób określa się mianem wiedzy o przyrodzie, której zasto-
sowanie umożliwia panowanie człowieka nad nią, to wówczas zagubi się świadomość
tego, co w języku religijnym wyraża pojęcie „współstworzenia” (Mitgeschópflichkeit)
używanego dla oznaczenia więzi scalające wszystkie stworzenia z Absolutem (Peukert
1976, s. 300 i nast.).

201
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

codziennego doświadczenia świata i obcowania z innymi, aby na tej pod-

stawie uświadomili sobie, że wszystkie pytania powstające w kontekście
ludzkiej aktywności należy rozważać pod właściwym kątem, to znaczy
uwzględniającym specyfikę danej dziedziny praxis, której owe pytania do-
tyczą. Jednocześnie żaden problem ani żadne pytanie nie mogą być interpre-
towane jednostronnie, to jest wyłącznie z punktu widzenia ekonomicznego,
etycznego, politycznego, estetycznego, religijnego, a chyba już najmniej
pedagogicznego.
Kształcenie nieafirmacyjne tym odróżnia się od afirmacyjnego, że nie
wtłacza dorastających w tzw. prawa obiektywnej konieczności panującej
w określonej epoce rozwoju cywilizacji naukowo-technicznej ani nie uwodzi
ich złudną perspektywą wyemancypowania się spod owych praw przez to,
że nauczą się je rozpoznawać jako zastaną przemoc systemową wynikającą
z ekonomicznej czy politycznej struktury społeczeństwa, którą da się mo-
dyfikować przez zindywidualizowane kształcenie. Tak jak w ramach no-
woczesnego społeczeństwa industrialnego linearna emancypacja spod praw
obiektywnej konieczności nie może nadawać sensu ludzkiej praxis, tak samo
nie można rozstrzygać o nim na podstawie koncepcji gloryfikującej powrót
do „zwyczajnego” życia, w której odżywa mityczna jedność pracy, obyczaju,
pedagogiki, polityki, sztuki i religii.
Nowożytne prawa człowieka (to jest: prawo do wolności religii, swo-
bodnego rozwoju osobowości, wolności osoby i jej integralności, równości
wszystkich wobec prawa, podporządkowania władzy państwowej woli narodu
oraz prawo do wolności światopoglądu i swobodnego wykonywania zawodu)
mogły zostać sformułowane dopiero wówczas, gdy nauczono się dostrzegać
różnicę między specyficznymi pytaniami zdywersyfikowanych dziedzin pra-
xis: ekonomii, pedagogiki, polityki, etyki, estetyki i religii. Opierające się na
tym rozróżnieniu prawa mogą chronić każdego człowieka przed bezpośrednią
ingerencją ze strony określonej religii czy Kościoła, instancji pedagogicz-
nej, koncepcji moralnej, władzy państwowej lub systemu ekonomicznego
tylko wtedy, gdy — po pierwsze — nie zostanie zniwelowana różnica między
poszczególnymi obszarami ludzkiej praxis i — po drugie — nie dopuści się
do uniwersalizacji którejkolwiek z nich kosztem pozostałych. W związku
z tym za równie problematyczne trzeba uznać wszelkie dążenia zmierzające
do upolitycznienia, pedagogizacji, moralizacji, estetyzacji, ekonomizacji czy
teologizacji problemów życiowych, jak i swoistą regionalizację całokształtu
ogólnoludzkiej ludzkiej praxis polegającą na tym, że zaopatrzenie ludzko-
ści w dobra konieczne do życia zleca się ekonomii, zagwarantowanie po-
koju — technologii wojskowej, decyzje w sprawie wojny lub pokoju — polityce,

202
 4.2. Teoria kształcenia

eschatologicznego pocieszenia ma natomiast w razie konieczności dostarczać

religia jako swoje zadanie „regionalne”*.
Mimo różnic pomiędzy uniwersalistycznymi a „regionalnymi” próbami
zdeterminowania sensu ludzkiej praxis oba podejścia są całkowicie zgodne co
do pojęcia kształcenia afirmacyjnego. Od pokolenia dorastających wymaga się
jedynie, aby zaakceptowało bądź orientację uniwersalistyczną, bądź reduk-
cyjno-regionalną. Jednak obie nie są możliwe do praktykowania w obliczu
kompleksowości współczesnych warunków życia oraz wzajemnych oddziały-
wań zachodzących między zdywersyfikowanymi obszarami Jumanitas. Jeżeli
nie chce się dopuścić do tego, żeby pedagogiczna praxis utraciła swoje spe-
cyficzne kompetencje na rzecz tego rodzaju podejść, należy domagać się dla
niej, jak również innych dziedzin ogólnoludzkiej praxis, prawa do treściowej
otwartości. A zatem zamiast przekształcać się w „służkę” realizującą zadania
wyznaczone przez częściowo wykluczające się opcje czy żądać dla siebie
przywileju stanowienia ogólnospołecznego rozumu, praxis pedagogiczna
ma za zadanie wprowadzać dorastających w umiejętność jednoczesnego
rozważania zagadnień ekonomicznych na tle kwestii etycznych, politycz-
nych, estetycznych i religijnych oraz podejmowania spraw politycznych przy
uwzględnieniu ich uwarunkowań ekonomicznych, etycznych, estetycznych
itd. Na tym właśnie polega niedające się zredukować ani delegować zadanie
nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej z punktu widzenia teorii kształce-
nia, która z jednej strony przeciwstawia się tendencjom zmierzającym do
monopolizacji, dogmatyzacji i regionalizacji krytyki, z drugiej natomiast
kultywuje różne formy myślenia krytycznego czy to w sensie samokrytyki,
czy też wzajemnej krytyki (Benner 2008b).
Pytania, które w tym kontekście należałoby jeszcze przedyskutować,
będą analizowane — o ile oczywiście jest to możliwie w ramach pedagogiki
ogólnej — w następnym rozdziale. Zostanie w nim zaprezentowany syste-
matyczny podział podstawowych form nowoczesnego działania pedagogicz-
nego. Można wyodrębnić trzy jego typy: (1) rządzenie niepełnoletnimi, (2)
rozszerzanie ich doświadczenia i obcowania z innymi za pomocą nauczania
szkolnego i (3) przejście od pedagogicznej praxis do zdywersyfikowanych
form ogólnoludzkiej praxis. Tam powtórnie zostanie podjęta kwestia nie-
afirmacyjnego sposobu przyswajania wiedzy w ramach nowożytnej nauki,
jednak w innym kontekście — pytania o nauczanie wychowujące. Problemy
kształcenia publicznego natomiast, w którym pole oddziaływania polityki

52
Por. w tej sprawie kontrowersję miedzy Josefem Derbolaven (1983) a Rolfem
Huschkem-Rheinem (1983). Por. także: Ikeda, Derbolav (1988, s. 347 i nast.).

203
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

łączy się z innymi dziedzinami praxis, zostaną ukazane w odniesieniu do

zadania wprowadzenia dorastających w zautonomizowane, niehierarchicznie
uporządkowane obszary stanowiące całokształt ludzkiej praxis.
W naszkicowanym sposobie formułowania problemów w teorii kształ-
cenia pedagogiczna praxis została powiązana z innymi formami ludzkiego
działania. Na tej podstawie można stwierdzić, że horyzont kształcenia wy-
kracza poza samą tylko pedagogiczną praxis. Ze świadomości tego wypływa
postulat, by wprowadzić rozróżnienie i dokładniejsze określenie związków,
jakie zachodzą między kształceniem przekazywanym przez instytucje peda-
gogiczne a kształceniem ogólnym, które wykracza poza to pierwsze (Benner
2005a). To właśnie jest głównym przedmiotem moich rozważań w następnym
podrozdziale.

4.3. _Teoria instytucji pedagogicznych

To, co do tej pory zostało powiedziane na gruncie teorii wychowania i teorii

kształcenia odnośnie do ich sposobu zapytywania, w pełni zachowuje swoją
ważność w przypadku teorii instytucji pedagogicznych. Wyodrębnienie
trzech rodzajów pytań ma na celu przede wszystkim wyrazistsze ukazanie
różnic oddzielających wspomniane teorie, a nie przyporządkowywanie im
pewnych typów czynności pedagogicznych. W związku z tym nie może być
intencją teorii instytucji pedagogicznych utwierdzanie nonsensownej opozycji
między czynnościami wychowania i nauczania przez wprowadzenie jeszcze
jednej formy aktywności, a mianowicie zinstytucjonalizowanego działania
pedagogicznego. Do przedstawionych do tej pory dwóch systematycznych
sposobów formułowania pytań dołącza się trzeci, który specyfikuje teorię
instytucji pedagogicznychijest ukierunkowany na następującą kwestię: ja-
kie elementy strukturalne oraz jakie właściwości powinny charakteryzować
instytucje pedagogiczne, aby były one miejscem realizacji czynności peda-
gogicznych legitymizowanych przez teorię wychowania i teorię kształcenia?
W ramach systematycznej nauki o wychowaniu do wszystkich trzech
sposobów zapytywania stosują się te same reguły myślenia i działania peda-
gogicznego, to znaczy: konstytutywne zasady indywidualnej ukształcalności
i wezwania do własnej aktywności oraz regulatywne zasady transformacji
oddziaływań społecznych na takie, które są pedagogicznie zasadne, i niehie-
rarchicznego układu autonomicznych form oraz dziedzin ludzkiego działania.

204
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

Teoria instytucji pedagogicznych nie wymaga zatem żadnych nowych czy do-
datkowych zasad. Niemniej jednak od teorii wychowania i teorii kształcenia
odróżnia się tym, że zakładając właściwy im sposób zapytywania, nie czyni
głównym przedmiotem swojego zainteresowania problemu przyczynowości
wpływów pedagogicznych ani zadań działania pedagogicznego, lecz to, jak
powinna przebiegać instytucjonalizacja owego działania, aby były respek-
towane w nim zasady konstytutywne i regulatywne oraz aby przyczyniało
się ono do rozwoju ogólnoludzkiej praxis zarówno od strony indywidualnej,
jak i społecznej.
Poniżej w trzech etapach zostanie przedstawiona problematyka teorii
instytucji pedagogicznych i charakterystyczny dla niej sposób stawiania
pytań. Najpierw ukazane zostaną zagrożenia wynikające z redukowania tej
tematyki, pojawiające się wszędzie tam, gdzie miejsce realizacji działania
pedagogicznego wyznacza się jednostronnie, to znaczy albo tylko w odnie-
sieniu do indywidualnej strony działania pedagogicznego, albo tylko strony
społecznej. Następnie określony zostanie horyzont, w którym formułowane są
pytania nieafirmacyjnej teorii instytucji pedagogicznych. W horyzoncie tym
szczególnie istotna jest kwestia zapośredniczenia między indywidualną a spo-
łeczną stroną działania pedagogicznego. Na zakończenie zostaną omówione
instytucjonalne podstawy nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej. Analiza tego
problemu dopełnia przedstawione w poprzednich dwóch podrozdziałach
zagadnienie metodycznej struktury pytań i tematycznej otwartości zdywer-
syfikowanych dziedzin praxisw taki sposób, że działanie pedagogiczne da
się zinterpretować jako dziedzinę wyodrębnioną instytucjonalnie spośród
innych form ludzkiej aktywności.

43.1. Zawężenia problematyki instytucji pedagogicznych inspirowane ideą

descholaryzacji i teorią systemową

Przy rozważaniu pytania, jakie właściwości muszą mieć instytucje, aby były
miejscem działania pedagogicznego, łatwo przeoczyć więź łączącą kon-
stytutywne i regulatywne zasady myślenia oraz działania pedagogicznego.
Gdy tak się dzieje, cała uwaga koncentruje się albo na indywidualnej, albo
na społecznej stronie pedagogicznej praxis. Nieuchronnie prowadzi to do
zawężenia problematyki wynikającej z kwestii instytucjonalizacji działania
pedagogicznego podobnego do tego, jakie dostrzeżono powyżej w odnie-
sieniu do intencjonalnej i funkcjonalnej teorii wychowania oraz formalnej
i materialnej teorii kształcenia.

205
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

Jeżeli miejsca przeznaczone na działanie pedagogiczne definiuje się wy-

łącznie na bazie konstytutywnych zasad teorii wychowania i teorii kształcenia,
samo zaś działanie pedagogiczne jest interpretowane jako pewien rodzaj pra-
xis, w obrębie którego dorastających uznaje się za ukształcalnych bez potrzeby
konfrontowania ich ze społeczną stroną działania ogólnoludzkiego i na tej
tylko podstawie wzywa ich do własnej aktywności, to w ten sposób ogranicza
się horyzont problemowy teorii instytucji pedagogicznych do samej tylko
krytyki zinstytucjonalizowanych form współistnienia społecznego. Wówczas
najczęściej usiłuje się w niej rozwiązać problemy działania pedagogicznego
na drodze deinstytucjonalizacji pedagogicznej praxis.
Z, łatwością da się zauważyć, że w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat
żadna z instytucji realizujących działania pedagogiczne nie uchroniła się
przed żądaniami jej likwidacji. I tak, przykładowo, w swoim czasie do-
magano się przeprowadzenia reformy wychowania rodzinnego zgodnie
z modelem wypracowanym w izraelskich kibucach (Liegle 1971), zastąpienia
domów dziecka i innych instytucji opiekuńczo-wychowawczych formami
bardziej zbliżonymi do wychowania w rodzinie (Reker 1977) czy wreszcie
rozwiązania tradycyjnych szkół i wprowadzenia na ich miejsce instytucji,
w których proces kształcenia będzie polegał na uczeniu się bezpośrednio
z doświadczenia (Illich 1970; Illich 1976; Reimer 1972). O ile tylko takich
propozycji nie formułuje się na podstawie motywów pozapedagogicznych ani
nie są one skrępowane normatywno-technologicznymi więzami wychowania
i kształcenia afirmacyjnego, o tyle mogą ze wszech miar stanowić zasadny
fundament do postawienia pod znakiem zapytania dotychczasowych spo-
sobów legitymizowania instytucji pedagogicznych. Ich największą korzyść
stanowi zwrócenie uwagi na to, że nierzadko w instytucjach, w których cele
wychowania i kształcenia są znormalizowane, nie uznaje się nieokreślo-
nej ukształcalności dorastających jako nieodzownej perspektywy działania
pedagogicznego, przez co osoby odpowiedzialne za realizację interakcji
pedagogicznych nie mają możliwości, by wywierać wpływ na dorastających
przez akty wzywające ich do działania.
Zarzuty przeciw strukturze i następstwom zinstytucjonalizowanych pro-
cesów nauczania i uczenia się, przedstawione przez ruch tzw. nowej socjologii
edukacji, nie mogą nas jednak wprowadzać w taki błąd, że można poprawić
warunki działania pedagogicznego dopasowującego się do interaktywnych
zasad ukształcalności i wezwania do własnej aktywności jedynie przez likwi-
dację tychże instytucji. Propozycja takiego rozwiązania wynika z naiwności
i jest wyrazem ignorancji w zakresie społecznych uwarunkowań, które do-
prowadziły do wyodrębnienia się pedagogicznej praxis jako instytucjonalnie

206
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

samodzielnego obszaru ludzkiego działania. Zwykła likwidacja instytucji

pedagogicznych — nie mówiąc już o tym, że w warunkach nowoczesnego
społeczeństwa i zróżnicowanych form praxis jest ona absolutnie niemożliwa —
wcale nie uzdolnia pedagogów do tego, żeby dostrzegli w dorastających
ukształcalność i uznali ją przez akty wzywające ich do własnego działania”.
Szczególnie wyraźnie widać to wszędzie tam, gdzie w ramach krytyki
instytucji edukacyjnych, opierającej się wyłącznie na konstytutywnych za-
sadach myślenia i działania pedagogicznego, usiłuje się sformułować pro-
pozycje alternatywne. Cechą rzucającą się w oczy jest w nich to, że afirmują
one ład społeczny sięgający społeczeństwa przedobywatelskiego, w któ-
rym pedagogiczna praxis stanowiła integralny element praxis ekonomicznej,
etycznej, politycznej, estetycznej i religijnej. Należy przy tym zauważyć, że
w tamtym okresie wymienione rodzaje ludzkiego działania nie były jeszcze
samodzielne w dzisiejszym tego słowa znaczeniu. W próbach koncypowania
pedagogicznej praxis z pominięciem odpowiadających jej form instytucjo-
nalizacji i profesjonalizacji wyraża się nadzieja, że gdy tylko pedagogiczna
praxis zostanie włączona z powrotem w całokształt działania ogólnoludz-
kiego, uda się wprowadzić w życie obie zasady regulatywne, a mianowicie
zasadę niehierarchicznego zdeterminowania relacji zachodzących między
autonomicznymi formami praxis w ramach zdywersyfikowanej humaniżas
i zasadę transformacji oddziaływań społecznych na pedagogiczne. Jednakże
szanse na to, że rzeczywiście tak się stanie, są niewielkie. Wynika to stąd,
że wskutek unaukowienie życia poszczególne obszary praxis utraciły swoje
bezpośrednio kształcące oddziaływanie. Zwyczajny powrót dorastających
do warsztatów pracy, w których przez doświadczenie mogliby uczyć się
zawodu, jest współcześnie tak samo niemożliwy jak bezpośredni udział
dorastających w politycznym planowaniu i kształtowaniu przyszłości kraju.
Pedagogika, która wychodzi z założenia, że da się pojednać pracę z życiem
oraz wskazać procesom pedagogicznym ich miejsce w ogólnych strukturach
społecznego uczenia się i działania, może być interpretowana co najwyżej
jako pedagogika czasu wolnego, a nie teoria pedagogicznej praxis, która przy-
gotowuje dorastających do odpowiedzialnego współdziałania w tworzeniu
ogólnoludzkiej praxis. W tym właśnie punkcie do granic swojego rozwoju
dotarły dwa wielkie eksperymenty pedagogiki reformy, w których co prawda
nie koncypowano pedagogicznej praxis za pomocą czasu wolnego, lecz jako

* Warto zapoznać się z tezami przedstawionymi przez Ivana Illicha podczas wystąpie-
nia na VII Kongresie Niemieckiego Towarzystwa Nauki o Wychowaniu (Deutsche
Gesellschaff fiir Erziehungswissenschaft) w 1980 roku (Illich 1980).

207
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

stanowiącą integralny moment procesu wytwórczego pracę produkcyjną; były

to tzw. szkoła pracy i kształcenie politechniczne. Pierwszy z tych ruchów
zdołał doprowadzić jedynie do rekonstrukcji stosunków pracy panujących
w społeczeństwie przed- lub wczesnomieszczańskim, drugi natomiast nie
służył odnowieniu ogólnoludzkiej praxis, lecz kwalifikowaniu robotników
do pracy w zindustrializowanych warsztatach produkcyjnych”*.
Krytyka instytucji pedagogicznych, której celem jest deinstytucjonalizacja
pedagogicznej praxis, prowadzi do aporii, w której ponowna integracja pe-
dagogicznej praxis z innymi formami działania społecznego byłaby możliwa
do urzeczywistnienia tylko pod warunkiem, że nie istniałyby pytania ani
problemy powstałe wskutek wyodrębnienia się instytucji pedagogicznych.
Oczywiście przez to nie traci ona nic ze swej wnikliwości. Co więcej, może
mieć ogromną wartość w zoptymalizowaniu obecnego stanu instytucjona-
lizacji pedagogicznej praxis, o ile nie ulega wpływom myślenia politycznego
kierującego się tylko koniunkturalnymi interesami, lecz odwołuje się do
konstytutywnych zasad myślenia i działania pedagogicznego. W nie mniej
skomplikowanej sytuacji znajdują się stanowiska, które prowadzą w kie-
runku przeciwnym do koncepcji deinstytucjonalizacji. Problem legitymizacji
instytucji społecznych, a zwłaszcza pedagogicznych, jest w nich oceniany
na podstawie teorii systemowej zgodnie z zasadą odciążenia, do którego
powinna doprowadzać redukcja kompleksowości systemu społecznego.
Podczas gdy w koncepcjach deinstytucjonalizacji mylnie zakłada się, że
możliwe jest uzyskanie aprobaty dla obu zasad konstytutywnych z pomi-
nięciem ogólnospołecznego konsensusu co do zasad regulatywnych, kon-
cepcje postulujące reformę instytucji pedagogicznych posługują się w swojej
argumentacji zasadą odciążenia i starają się ustalić, czy doprowadzi to do
wzrostu kompleksowości instytucji pedagogicznych, czy nie. Na skutek tego
zarówno koncepcje odwołujące się do zasady odciążenia, jakite bazujące na
teorii systemowej w swoich analizach dotyczących struktury racjonalności
instytucji pedagogicznych pomijają specyficzny sposób zapytywania teorii
wychowania i teorii kształcenia oraz podstawowe pojęcia myślenia i działania
pedagogicznego.
Zgodnie z powyższym w swojej teorii systemów Niklas Luhmann nie
odwołuje się do pojęcia własnej aktywności jako kategorii epistemologicznej
czy prakseologicznej, lecz zastępuje je terminem aużopoiesis. W nawiązaniu
do dyskusji, która w swoim czasie toczyła się w naukach przyrodniczych,

Odnośnie do dyskusji w porewolucyjnej Rosji na temat kształcenia zawodowego por.

Kriiger-Potratz 1987.

208
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

przez pojęcie aużopoiesis rozumie on proces samozachowania obserwowany

w termodynamice i teorii komórek oraz w organizacjach i instytucjach spo-
łecznych. Według Luhmanna do systemów autopoietycznych zaliczają się
instytucje należące do nauki, służby zdrowia, edukacji, religii, gospodarki
i polityki. Tak jak pozostałe systemy mają one możność autonomicznej
samokontroli, a nadto wchodzą w dynamiczne oddziaływania zwrotne,
w których ścierają się między sobą otwartość i integralność, samokontrola
i kontrola zewnętrzna. Tych oddziaływań na gruncie teorii systemów nie
reguluje idea przekształcania determinacji społecznych na praktyczne ani
idea niehierarchicznego stosunku między poszczególnymi formami praxis
w obrębie zdywersyfikowanej Zumaniżas. Luhmann wyprowadza kryterium
oceny racjonalności danego systemu z teorii ewolucji i na niej opiera swoje
przekonanie, że siły umożliwiające samozachowanie systemów społecznych
nie wymagają ugruntowania teleologicznego ani żadnego odniesienia do po-
jęcia ogólnoludzkiej praxis, gdyż: „Do przetrwania wystarcza [im] ewolucja”
(Luhmann 2007, s. 443).
Teoria systemów, powołująca się na zasadę odciążenia, względem naiw-
nych koncepcji deinstytucjonalizacji ma przewagę, której nie wolno lekce-
ważyć. Jej dwaj przedstawiciele, Niklas Luhmann i Karl Eberhard Schorr,
w różnorodnych analizach socjologicznych wykazali naiwność tych stano-
wisk pedagogicznych, w których abstrahuje się od powstających w systemie
wychowania oroblemów refleksji i usiłuje doprowadzić do ponownej inte-
gracji pedagogicznej praxis w ramach całokształtu działania społecznego
(Luhmann, Schorr 1979; 1982; 1986; 1990; 1996). Mimo swojej spójności
i zasadności powyższa krytyka nie powinna wprowadzać nas w błąd, że
schematy argumentacyjne wypracowane na gruncie teorii systemów mają
bezpośrednią wartość prakseologiczną. Jeżelibyśmy się zgodzili przyjąć jej
określenie funkcji instytucji społecznych jako prakseologiczną definicję in-
stytucji pedagogicznych i ich reformy, musielibyśmy odrzucić nie tylko
większość pytań, którymi zajmowała się pedagogika ogólna od momentu
swojego powstania, ale ponadto należałoby podporządkować pedagogiczną
praxis — tak jak pozostałe rodzaje działania — racjonalności systemowej,
a w niej o wydarzeniach, które się dokonują, i ich skutkach w ostateczności
może rozstrzygać tylko i wyłącznie historia ewolucji”.
Obie przedstawione do tej pory opcje nie są w stanie dostarczyć uza-
sadnienia dla krytycznego pojęcia instytucji pedagogicznych. Mimo

Por. odnośnie do tego wczesną krytykę systemowego sposobu argumentowania w:

Hentig 1977.

209
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

przeciwstawnych, wykluczających się wzajemnie strategii zarówno koncep-

cje deinstytucjonalizacji, jak i koncepcja odciążenia systemu społecznego
jednomyślnie przyjmują ten sam punkt wyjścia, którym jest afirmacyjne
rozumienie społeczeństwa. Różnice poglądów między nimi biorą się stąd,
że w koncepcjach deinstytucjonalizacji — po pierwsze — nie zauważa się
problematyki spowodowanej większą kompleksowością nowoczesnych spo-
łeczeństw, po drugie, idealizuje się przed- lub wczesnoobywatelskie formy
współżycia społecznego, i po trzecie, abstrahuje się od faktu, że owe formy
tworzyły hierarchicznie ustrukturowane społeczeństwo stanowe. W prze-
ciwieństwie do tego teoria systemowa afirmuje społeczeństwo obywatelskie,
abstrahując jednak od krytycznej tradycji filozofii praktycznej i teorii kształ-
cenia oraz stawiając na autopojetyczny rozwój systemu społecznego zgodnie
z wyobrażeniami teorii ewolucji”*.
Luhmann w swoim artykule z 1986 roku pt. Codierung und Program-
mierung (Kodowanie i programowanie) zaprezentował, na czym z punktu
widzenia teorii systemów ma polegać transformacja pedagogicznej fraxis.
W powyższym tekście przedstawił projekt wewnętrznej reorganizacji sys-
temu wychowania, tak jak wszystkich innych wyodrębnionych systemów
społecznych, przy użyciu kodu binarnego i określenia znaczenia systemu
wychowania w odniesieniu do sąsiadujących z nim systemów nie za pomocą
jakiegoś programu, lecz wyłącznie owego kodu. Zgodnie z obowiązującym
w teorii systemów podziałem na „program” i „kod” programom nie może
przysługiwać żadna funkcja programująca czy projektująca, lecz jedynie ta
wynikającą z przyjętego kodu. I tak, przykładowo, w systemie sprawiedli-
wości funkcjonuje program, który doprowadza do wydania wyroku w opar-
ciu o dane normy prawne i wolę prawodawcy. Jego rola w ramach systemu
społecznego wcale nie polega na tym, żeby troszczyć się o sprawiedliwość,
lecz aby sprawy podpadające pod paragrafy prawa były rozstrzygane według
binarnego kodu: winny — niewinny. Ów kod pozostaje niezmienny mimo
wszystkich innowacji programu, a ponadto ma tę zaletę, że funkcjonuje nieza-
leżnie od nich. W analogiczny sposób działa system polityczny, który kieruje
się kodem binarnym: rząd (ci, którzy aktualnie dysponują władzą) — opozycja
(ci, którzy aktualnie nie mają władzy). Również tutaj funkcję regulującą
pełni dychotomiczne rozróżnienie: posiadanie określonych kompetencji, to

UT m
Na temat krytyki teorii systemowej por. mowę wygłoszoną przez Roberta Spaemanna
w 1989 roku z okazji wręczenia N. Lunmannowi Nagrody Hegla - zastanawia się
on w niej nad założeniami jego koncepcji z punktu widzenia filozofii europejskiej
(Spaemann1990).

210
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

jest władzy, lub nieposiadanie. Program zaś odnosi się do kontaktów skie-
rowanych na zewnętrz systemu, w tym przypadku do wyborców w okresie
kampanii wyborczej.
Propozycja przedłożona przez Luhmanna, dotycząca racjonalizacji sys-
temu edukacji z punktu widzenia teorii systemów, przewiduje rozdzielenie
funkcji kodowania iprogramowania. Jednak relacji zewnętrznych nie uza-
leżnia się w niej od programu wewnętrznego, lecz od rezultatów uzyskanych
dzięki użyciu kodu binarnego specyficznego dla systemu edukacji. Luhmann
sądzi, że odnalazł ten kod w stosowanym w edukacji od dawien dawna roz-
różnieniu między lepszymi a gorszymi osiągnięciami uczniów. Jego zdaniem
to właśnie stanowi zasadę racjonalności, według której funkcjonują insty-
tucje pedagogiczne. Dzięki niej z kręgu refleksyjnych problemów systemu
wychowania uda się wreszcie wyeliminować kwestie dotyczące wpływu
pedagogicznego, które rozpatruje teoria wychowania, i pytania odnoszące się
do wyznaczenia zadań działania pedagogicznego, którymi zajmuje się teoria
kształcenia. Profesjonalnie działający nauczyciele, którzy ukierunkowują
swoją praxis zgodnie z kodem: lepszy — gorszy, nie będą już więcej musieli
definiować siebie jako oświecicieli i ekspertów od uczenia, którym zlecona
została odpowiedzialność za to, czego uczniowie mają w systemie oświaty
nauczyć się lub nie. Zamiast tych archaicznych wyobrażeń teoria systemów
wprowadza nowe rozumienie zawodu i etosu nauczycielskiego. Zgodnie
z nim nauczyciel działa jako ekspert zajmujący się różnicowaniem lepszych
i gorszych osiągnięć uczniów (Luhmann 1986, s. 162 i nast.). W ten sposób
system oświaty dokonuje dywersyfikacji szkolnych karier uczniów, których
rozróżnia się nie na podstawie bliżej niezdefiniowanych i pozasystemowych
programów, lecz w pełnej zgodności z kodem: lepszy — gorszy.
W odniesieniu do pedagogicznej praxis Luhmann zaleca, aby dokony-
wane w niej działania dostosować do racjonalności kodu binarnego. Przynie-
sie to tym większą korzyść, że oddziaływania pedagogiczne nie wymagają
legitymizacji przez jakikolwiek program, gdyż różnicują się niejako auto-
matycznie według wspomnianego powyżej przeciwstawienia: lepsze lub
gorsze osiągnięcia uczniów. Po tym gdy Luhmann w świetle teorii systemów
zredefiniował oddziaływania pedagogiczne, nie ma konieczności oddzielania
udanych wpływów pedagogicznych od tych, które trzeba uznać za nie-
udane. Każde bowiem rozróżnienie według przeciwstawienia: lepsze — gorsze
(osiągnięcia uczniów), jest działaniem profesjonalnym, które samo w sobie
jest zamknięte i nie wymaga żadnego dopełnienia. Zdaniem Luhmanna
i Schorra spoczywający u jego podstaw kod przynosi następujące korzyści:
po pierwsze, funkcjonuje niezależnie od zmieniających się programów, po

ZI
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

drugie, redukuje kompleksowość refleksyjnych problemów systemu edukacji,

i po trzecie, uwalnia go od pytań wynikających z teorii wychowania i teorii
kształcenia, które tylko blokują efektywną realizację właściwej ich zdaniem
funkcji systemu edukacji.
W teorii systemów wykorzystano sposób argumentowania, który zamiast
poszerzać zakres zapytywania refleksyjnej teorii wychowania i takiej samej
teorii kształcenia o kwestie wynikające z teorii instytucji pedagogicznych,
zastąpił je problemami całkowicie im obcymi. W świetle tego podejścia da
się uniknąć metodycznego pytania, wynikającego z teorii wychowania: jak
dzięki nauczaniu szkolnemu uczniowie mogą zostać wezwani do samo-
dzielnego myślenia przez to, że nauczyciele zaprzestają kontrolować swoje
działania z punktu widzenia ich wpływu na uczniów i uważają się jedynie
za ekspertów od oceniania zewnętrznego, które dokonywane jest zgodnie
z kodem: lepiej — gorzej? Aby móc tak postępować, nauczyciele muszą wy-
chodzić w swoich sądach od asymetrii między ocenianiem zewnętrznych
a wewnętrznym, uczniów natomiast traktować jak systemy autopojetyczne,
obarczając ich pełną odpowiedzialnością za efekty nauczania i uczenia się,
które właściwie należą do zakresu ich odpowiedzialności (por. tamże, s. 165
i nast.). Identycznie teoria systemów szuka rozwiązania dla problemów
związanych z teorią kształcenia. Aby dokonać rozróżnienia między uczącymi
się według przyjętego kodu: lepiej — gorzej, trzeba potraktować uczniów,
którzy są również w ujęciu Luhmanna istotami uczącymi się w receptywny
i spontaniczny sposób, nie jak takie właśnie istoty, lecz „trywialne maszyny”.
Autor uzasadnia to tym, że tylko „trywialne maszyny” można „obserwować,
skupiając uwagę na ich błędach, i traktować selektywnie odpowiednio do ich
błędnych lub bezbłędnych operacji” (tamże, s. 166). Po zawieszeniu wszelkich
teoretycznych zasad wychowania i kształcenia Luhmann jest przekonany,
że z całą pewnością da się o pedagogu profesjonaliście powiedzieć jedno:
„Jego celem jest [...] przekształcanie [nietrywialnych maszyn — dop. D.B.] na
trywialne maszyny” (tamże). Wszędzie tam, gdzie w świadomości uczniów
ten cel zostanie osiągnięty, zaakceptują oni jako w pełni usprawiedliwione
zarówno skutki przebytego do tej pory przez siebie odcinka „kariery szkol-
nej”, jak i jego wpływ na dalszy jej rozwój już poza systemem edukacyjnym
(tamże, s. 163 i nast.).
Teoria instytucji pedagogicznych, która respektuje indywidualne i spo-
łeczne zasady myślenia i działania pedagogicznego oraz poszerza swoją
perspektywę o problemy związane z funkcjonowaniem instytucji eduka-
cyjnych, nie może przystać na koncepcje postulujące deinstytucjonalizację
pedagogicznej praxis ani na próby jej legitymizowania podejmowane ze strony

212
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

teorii systemów, lecz musi się od nich zdystansować”. Luhmann dopiero

w swojej ostatniej publikacji, która ukazała się już po jego śmierci, przyznał,
że przeciwstawienie: lepiej — gorzej, nie nadaje się do opisania systemu edu-
kacji i że rozróżnienie między kodowaniem a programowaniem nie odnosi
się do systemu edukacji ani opieki zdrowotnej (Luhmann 2002, s. 59 i nast.;
por. także Benner 20030). Jeśli uzna się wraz z „późnym” Luhmannem, że
kodu binarnego: lepiej — gorzej, nie można stosować w systemie edukacji
jako podstawy do rozróżniania osiągnięć uczniów, a co najwyżej można
go uważać za kod pomocniczy, to należy szukać dróg połączenia tradycji
przeprowadzanych z punktu widzenia teorii wychowania i teorii kształcenia
krytyk instytucji pedagogicznych z przedstawionym przez teorię systemów
poglądem o konieczności istnienia tego rodzaju instytucji w taki sposób,
żeby zostały zagwarantowane instytucjonalnie możliwości i warunki dzia-
łania pedagogicznego, które swoje teoretyczne uzasadnienie czerpie z teorii
wychowania i teorii kształcenia. Po tym gdy w poprzednich podrozdziałach
ukazano możliwość istnienia trzeciej drogi prowadzącej do takiego sposobu
formułowania problemów w ramach teorii wychowania i teorii kształce-
nia, który z jednej strony będzie odpowiadał specyfice wpływu pedago-
gicznego i celom działania o tym charakterze, z drugiej natomiast będzie

57
Teza Luhmanna, zgodnie z którą we wszystkich systemach społecznych obowiązują
kody binarne, nie odnosi się do żadnego ze wskazanych przez niego obszarów bez
pewnych ograniczeń. I tak, przykładowo, w systemie nauki obowiązuje przeciwsta-
wienie: prawda — fałsz, ale do tego dochodzą jeszcze inne rozróżnienia, takie jak:
podważalny — niepodważalny, wyjaśniony — niewyjaśniony, świadomy - nieświadomy,
dający się zbadać — niedający się zbadać. W systemie sprawiedliwości poza rozróż-
nieniem: winny — niewinny, stosowane jest orzeczenie: „niewinny z powodu braku
dowodów”. System opieki zdrowotnej oprócz rozróżnienia między chorobami, które
można wyleczyć, a takimi, które są nieuleczalne, posługuje się kategorią chorób, które
w obecnej chwili nie dają się jeszcze potraktować we właściwy dla medycyny sposób.
System polityki nie funkcjonuje wyłącznie według rozróżnienia: rząd — opozycja, lecz
uznaje się w nim jeszcze trzecią, specyficznie polityczną kategorię kompromisu. Także
w systemie gospodarczym obowiązuje nie tylko właściwy dla prywatnych przedsię-
biorstw podział na: opłacalne — nieopłacalne. Kosztów związanych z obciążeniem
środowiska naturalnego przez system gospodarczy nie można przypisywać jedno-
stronnie zewnętrznym programom, lecz muszą one być rozważane także wewnątrz
tego systemu. Zadaniem krytycznej teorii społeczeństwa jest zatem rozważanie
problemu funkcjonalnej racjonalności systemu z uwzględnieniem racjonalności
praktycznej oraz wzajemne powiązanie programu i kodów binarnych w taki sposób,
żeby uwolnić te ostatnie od ustanawiania jałowych przeciwieństw i otworzyć je na
dyskusję o problemach ukazujących się tak ad extra, jak i ad intra danego systemu.

213
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań...

przeciwdziałał redukowaniu problemów zarówno ze strony intencjonalnych

i funkcjonalnych koncepcji wychowania, jak iformalnych oraz materialnych
teorii kształcenia, należy teraz zapytać, czy również w obszarze teorii in-
stytucji pedagogicznych istnieje możliwość trzeciej drogi, która przełamie
jednostronność zaprezentowanych powyżej dwóch stanowisk: pedagogiki
reformy stawiającej na deinstytucjonalizację edukacji i teorii systemów, która
swoją argumentację przeprowadza zgodnie z zasadą odciążania.

4.3.2. Horyzont pytań nieafirmacyjnej teorii instytucji pedagogicznych

Trzecią drogę widać wyraźnie wówczas, gdy weźmie się pod uwagę dysku-
towane już przez tradycję pedagogiczną problemy odnoszące się do umiej-
scowienia pedagogicznej praxis w przestrzeni wytyczonej przez rodzinę,
społeczeństwo obywatelskie, państwo i sferę publiczną (Benner, Kemper
2003, s. 303-329; Benner, Kemper 2009a, s. 351-366; Benner, Kemper 2009b,
s. 41-430).
Nowożytne społeczeństwo obywatelskie, któremu zawdzięczamy indywi-
dualne prawa człowieka i społeczne możliwości partycypacji w ogólnoludzkiej
praxis, jest interpretowane od czasów Rousseau i Marksa jako sprzeczna sama
w sobie forma współżycia społecznego, której instytucje zamiast spełniać
powierzone im z pewnych powodów zadania, zaniedbują je. Z drugiej strony
orędownicy nowożytnego modelu państwowego uzasadniają jego istnienie
tym, że wprowadzenie urządzeń społeczeństwa obywatelskiego umożliwiło
zróżnicowanie ludzkiego działania, przez które obywatele zostali odciążeni
od konieczności współdziałania w ogólnoludzkiej praxis, a przez to zdobyli
swobodę specjalizowania się w wybranym przez siebie obszarze aktywności.
Zarówno w ujęciu zwolenników, jak i przeciwników społeczeństwa
obywatelskiego przemysł i postępująca industrializacja oraz komputery-
zacja procesów pracy odciąża nas coraz bardziej od ekonomicznej praxis.
Niesie to ze sobą ten skutek, że miejsca pracy są automatyzowane, procesy
produkcji zaś rozwijają własne prawidłowości, w których ludzie w coraz
mniejszym stopniu traktowani są jako wytwarzające podmioty. Stosując ten
schemat myślowy do innych obszarów działania, można powiedzieć, że prawo
i wzrastający poziom przeniknięcia nim zwykłej obyczajowości odciążają
nas od etycznej praxis. W następstwie tego system sprawiedliwości mniej
troszczy się o sprawiedliwość, a coraz więcej zajmuje się klasyfikowaniem
wykroczeń według nieustannie zmieniających się kryteriów. W analogicz-
nym sensie instytucje edukacyjne — od przedszkola i szkoły rozpoczynając,

214
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

a na domach pomocy społecznej, więzieniach i domach spokojnej starości

kończąc — odciążają nas od pedagogicznej i etycznej praxis. Dzieje się to
kosztem tego, że zaprzepaszcza się wychowawcze i kształcące walory życia
społecznego i coraz mniej członków społeczeństwa zajmuje się zadaniami
pedagogicznymi oraz etycznymi. Podobnie odciążają nas zawodowi politycy
i członkowie hierarchii kościelnej od politycznej i religijnej praxis. Na skutek
tego polityka coraz bardziej traci charakter aktywności obywatelskiej, reli-
gia natomiast zawęża się do Kościołów, przestając być międzypokoleniową
formą praxis, w której refleksji poddaje się pytania i problemy wynikające
ze skończoności życia zarówno własnego, jakiinnych. Podczas gdy jeszcze
Kant, Feuerbach i Marks krytykowali instytucjonalne struktury religii za to,
że usiłowały one odpowiedzieć na pytania o sens skończonej koegzystencji
przez wskazanie na sprawiedliwość wyrównującą, która panuje po drugiej
stronie granicy śmierci, jako „opium dla sumienia” (Kant 2007, s. 111) lub
„opium ludu” (Marks 1981, s. 8). Dzisiaj bronią tej funkcji teorie afirmacyjne,
interpretując religię jako formę praxis służącą przezwyciężeniu doświadczenia
kontyngencji ludzkiego bytu przez wywołanie w człowieku efektu placebo,
który polega na zaakceptowaniu niezmienialnych przeciwności życia (Peukert
1982). W odniesieniu do profesjonalnej praxis pedagogicznej konsekwencją
naszkicowanych przemian jest to, że w coraz większym stopniu powierza
się jej funkcje opiekuńcze, które wcześniej nie należały do jej obowiązków —
a przynajmniej nie były ich najważniejszą częścią.
Zarówno krytyka, jakilegitymizacja instytucji społeczeństwa obywatel-
skiego wskazują na antynomię, w którą popadają w nim zautonomizowane
formy działania tworzące całokształt praxis człowieka. Gdyby jednak nie
dyferencjacja ogólnoludzkiej praxis na różnorodne instytucje, najprawdo-
podobniej w ogóle nie bylibyśmy w stanie dokonać rozróżnienia między
działaniem ekonomicznym, etycznym, pedagogicznym, politycznym, es-
tetycznym i religijnym; nie można byłoby również sformułować pytania
o niehierarchiczny porządek, w którym te działania ze sobą współistnieją.
Razem z dekompozycją ogólnoludzkiej praxis na niezależne od siebie insty-
tucje uległo zapomnieniu pytanie, które dzięki tej dekompozycji stało się
w ogóle możliwe, a mianowicie o nowy rodzaj więzi scalającej ogólnoludzką
praxis, która to więź zastąpi dotychczasową subordynację. Owe zapomnienie
miało miejsce w takim stopniu, w jakim poszczególne formy zinstytucjonali-
zowanej praxis przyjęły na siebie wypełnianie funkcji odciążającej. Funkcja ta
polega na realizowaniu czynności określonych dla danego rodzaju praxis bez
potrzeby odnoszenia się do jej ogólnoludzkiego całokształtu. Wskutek tego
zakresy odpowiedzialności poszczególnych praxis uległy zredukowaniu do

215
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

regionalnych perspektyw działalności zawodowej i ostatecznie żadna z nich

nie może być myślana ani realizowana jako forma, która obejmuje całokształt
ogólnoludzkiej prawis. W tym rozwoju szczególnym przypadkiem jest anty-
nomia wynikająca z usiłowania, by reformować społeczeństwo obywatelskie
za pomocą szkolnictwa. W ciągu kilku ostatnich stuleci nieustannie mieliśmy
do czynienia z próbami spowodowania postępu społecznego przez reformę
edukacji. Od czasów pruskiej reformy szkolnictwa, to jest od początku XIX
wieku, wszystkie usiłowania tego typu muszą zmierzyć się z problemem
polegającym na tym, że aby w ramach społecznego podsystemu zinstytucjo-
nalizowanej pedagogicznej praxis móc wychowywać do samodzielności, którą
system edukacji ma wspierać, zamiast żądać jej uznania od innych instytucji
społecznych, trzeba pozostawić im swobodę w tym względzie.
Rozpoczęta przez Humboldta pruska reforma szkolna, w której system
wychowania i kształcenia od szkoły elementarnej do uniwersytetu miał za
zadanie rozszerzać granice dotychczasowego wychowania i socjalizacji stano-
wej przez rozwój w każdym indywiduum jego wielostronnych zainteresowań,
nie powiodła się m.in. dlatego, że ówczesny system polityczny odmówił
udzielenia obywatelom zapowiadanego prawa do współdziałania, Kościoły
zreformowane nie tolerowały oświeconych członków, którzyw swoim myśle-
niu wykraczali poza granice wyznania protestanckiego, a system gospodarczy
zamiast rozwijać się w kierunku bardziej swobodnych rodzajów zatrudnienia
ludzi, po krótkim okresie entuzjastycznie zainicjowanych reform wrócił do
dawnej struktury opartej na feudalizmie (Wehler 1987, s. 363 i nast., 531
i nast.). Również niepowodzeniem zakończyła się reforma edukacji prowa-
dzona w latach 60. i 70. XX wieku w Niemieckiej Republice Federalnej — i nie
tylko z powodu niedostatecznego ugruntowania teoretycznego, lecz przede
wszystkim wskutek braku koordynacji między systemem edukacji a sferą
zatrudnienia (Zedler 1985; Benner, Kemper 2009b, s. 166 i nast., 270 i nast.,
370 i nast.). Co prawda tę ostatnią reformę rozpoczęto po to, by nie dopuścić
do katastrofy w kształceniu, która zagrażała ze względów ekonomicznych,
jednak de facto zakończyła się ona katastrofą w sektorze pracy, gdyż przed-
siębiorstwa i związki zawodowe nie przygotowały systemu gospodarczego
w taki sposób, by zagwarantować nowym rocznikom młodzieży sensowne
formy zatrudnienia, lecz prześcigały się w podnoszeniu efektywności pracy
przede wszystkim przez wzrost płac i automatyzację produkcji.
To, że pedagogiczna praxis usamodzielniła się pod względem instytu-
cjonalnym dopiero w nowożytnym społeczeństwie obywatelskim, stano-
wiąc oddzielną formę działania z własnymi zasadami konstytutywnymi
i regulatywnymi, jest w nierozerwalny sposób związane z doświadczeniem

216
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

polegającym na tym, że społeczeństwo obywatelskie dąży do odciążenia

siebie w zakresie zadań wychowania i kształcenia przez przekazanie ich
do realizacji systemowi oświatowemu. Odkąd praca wielkoprzemysłowa
straciła charakter kształcący i dokształcający, mamy do czynienia z pyta-
niem o kształcenie ogólne i sposoby jego przekazywania za pośrednictwem
kształcenia zawodowego i pedagogiki pracy (Blankertz 1969); odkąd życie
wspólnotowe przestało rozwijać się samoczynnie, w odniesieniu do sfery
publicznej zrodziło się pytanie o towarzyskość i instytucjonalne formy spo-
łecznego uczenia się oraz pedagogikę społeczną (Mollenhauer 1964); odkąd
rodzina nie jest w stanie w oparciu wyłącznie o własne siły zagwarantować
prawidłowego wychowania dzieci, istnieje problem uzupełnienia wychowania
rodzinnego i przedszkolnego (Schafer 1987); odkąd szkoły — tak średnie, jak
i wyższe — nie wystarczają, aby przygotować do samodzielnego uczenia się
przez całe życie, konieczne stało się kształcenie dorosłych (Driger 1984);
odkąd polityczna praxis jest w coraz większym stopniu zastępowana przez
działalność zawodowych polityków, powstał problem kształcenia politycz-
nego (Hoffmann 1970) oraz takiej polityki oświatowej i rodzinnej, która
odciąży inne sektory państwa od pytań pedagogicznych; i w końcu ponieważ
ludzie starsi w coraz większej części żyją i umierają w domach spokojnej
starości, powstała osobna dziedzina pedagogiki — geragogika, która zajmuje
się kształceniem takich osób.
Na tle powyższych problemów strategie proponujące deinstytucjona-
lizację pedagogicznej praxis lub legitymizujące ją bez żadnego wątpienia
w oparciu o teorię systemów okazują się w jednakowym stopniu niewystar-
czające. Podczas gdy koncepcje preferujące deinstytucjonalizację w ogóle nie
przyjmują do wiadomości kompleksowości społeczeństwa obywatelskiego,
w teorii systemów uważa się, że instytucje społeczeństwa obywatelskiego da
się usprawiedliwić przez odwołanie do historii ewolucji. Do wymienionych
do tej pory problemów, które przecież nie rozwiążą się same, dzisiaj należy
jeszcze dodać między innymi troskę o zachowanie natury, wzrastające za-
grożenie indywidualnych i społecznych zasobów uczenia się oraz rozwój
społeczeństwa ogólnoświatowego, w którym istnieją i oddziałują na siebie
różnorodne kultury, co powoduje powstawanie nowych problemów wyni-
kających z globalizacji (Benner 2008a).
W swojej teorii systemów społecznych Luhmann zauważa ponadto, że
preferowane przez niego funkcjonalne pryncypium różnicowania nie zawiera
pojęcia praktycznej racjonalności systemowej, które pozwalałoby wyjść poza
funkcjonalnie zdeterminowane różnice i umożliwiało w racjonalny sposób
dyskutowanie nad oddziaływaniami społeczeństwa na jego środowisko. Autor

217
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

przyznaje, że: „Odciążenie, jakie zapewniało społeczeństwu zrównoważone

przez ewolucję środowisko, staje się w coraz większej mierze zagrożone” >

(Luhmann 2007 s. 441)5%, Obecnie z poszczególnych systemów wynikają

obciążenia, których nie da się regulować wyłącznie na podstawie funkcjo-
nalnej racjonalności systemowej. Diagnoza Luhmanna pozostaje aktualna
nie tylko w odniesieniu do tych obciążeń, które wynikają z wyodrębnienia się
pedagogicznej praxisw postaci autonomicznego systemu oświaty i wpływają
na inne systemy społeczne, lecz również obciążeń powstających w innych
systemach, z którymi oświatowy musi się zmierzyć. Z powodu braku systemu,
który odpowiadałby za całość społeczeństwa, dyskusja w tej sprawie i kontrola
oddziaływań muszą być prowadzone zarówno w tych systemach, z których
oddziaływania wychodzą, jaki w tych, na które one wpływają. Obowiązująca
w teorii systemów maksyma: „Do przetrwania wystarcza ewolucja”, nie daje
wystarczającej podstawy; w obliczu wskazanego zadania brakuje jej przede
wszystkim krytycznego potencjału, w który chciał ją wyposażyć Luhmann.
Ażeby zdobyć pełną jasność odnośnie do obciążeń, czego domaga się
również Luhmann, nie wystarcza przyjęcie racjonalności, która odnawia
się w sposób ewolucyjny sama z siebie. Potrzebna jest do tego raczej idea
praktycznej racjonalności systemu, w której prowadzi się dyskusję na temat
obciążeń i współzależności między poszczególnymi systemami w opar-
ciu o zasadę transformacji racjonalności funkcjonalnej na praktyczną oraz
zasadę niehierarchicznego porządku zdywersyfikowanych form ludzkiego
działania. Tylko w ten sposób da się zagwarantować, że z jednakową uwagą
będą śledzone zarówno systemy powodujące obciążenia, jakite, które z ich
powodu cierpią.

58
Luhmann kontynuuje: „Przede wszystkim zaś brakuje podsystemu społeczeństwa,
który byłby odpowiedzialny za postrzeganie wzajemnych zależności środowisko-
wych. W przypadku zróżnicowania funkcjonalnego nie może być jednak takiego
systemu, ponieważ oznaczałoby to, że społeczeństwo niejako raz jeszcze pojawia się
w społeczeństwie. Zasada różnicowania się społeczeństwa nowoczesnego sprawia, że
pytanie o racjonalność staje się ważniejsze, ale zarazem trudniej na nie odpowiedzieć.
W tej sytuacji każde odwołanie się do tradycyjnych semantyk racjonalności spala na
panewce. Niektórzy domagają się w związku z tym przyznania systemowi polityki
najszerszych możliwych kompetencji, inni wolą się wycofać. Nie jest możliwe i jedno,
i drugie. Pozostaje chyba tylko możliwość formułowania tego problemu z konieczną
ostrością, możliwość korygowania specyficznych systemowych orientacji środowisko-
wych oraz wyposażania wewnątrzspołecznych obciążeń i przesunięć problemowych
w obszar większej jawności i kontrolowalności” (Luhmann 2007, s. 442). Por. także
Habermas 2000, s. 412 i nast.

218
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

Zadaniem ogólnej teorii ludzkiej praxis byłoby wykazanie ważności

przedstawionych w tej pracy zasad regulatywnych dla wszystkich obsza-
rów praxis ogólnoludzkiej. Pedagogika ogólna musi jednak zadowolić się
tym, że w sprawie instytucjonalizacji działania pedagogicznego wskaże
jedynie trzecią drogę, która wykracza poza alternatywę utworzoną przez
naiwne koncepcje deinstytucjonalizacji i legitymizacje oparte na ewolucyjnie
argumentującej teorii systemów. Przy realizacji tego zadania pomocą oka-
zuje się rozwinięcie przedłożonej przez Luhmanna analizy konsekwencji
spowodowanych brakiem zabezpieczenia przed obciążeniami. Taki brak
współcześnie zauważa się również w pedagogicznej praxis. Daleko posunięte
wyodrębnienie się pedagogicznej praxis z całokształtu ogólnoludzkiej praxis
pociąga za sobą nie tylko zmiany w jej strukturze instytucjonalnej, lecz
również przekształcenia metodyczne i treściowe, które w coraz większym
stopniu utrudniają, a nierzadko nawet uniemożliwiają powodzenie interakcji
pedagogicznych opartych na konstytutywnych zasadach ukształcalności
i wezwania do własnej aktywności.
Instytucjonalna struktura zautonomizowanej praxis pedagogicznej bazuje
na tym, że działanie pedagogiczne jest w coraz mniejszym stopniu wykony-
wane jako element składowy innych czynności społecznych, a coraz częściej
odbywa się w mniej lub bardziej wydzielonych do tego celu instytucjach.
Związana z tym konieczność zmiany struktury treściowej pedagogicznej
praxisuwyraźnia się w tym, że wszędzie tam, gdzie interakcje pedagogiczne
są momentem innych czynności, zagrożony lub w ogóle niemożliwy jest ich
sens. Dlatego w zinstytucjonalizowanym wychowaniu i kształceniu szkolnym
chodzi o inscenizowanie „sztucznych” interakcji, w których nie przekazuje
się wiedzy tylko po to, żeby uczeń coś wiedział, lecz równocześnie naucza
się go czegoś, czego poza murami szkoły nie mógłby się tak łatwo nauczyć.
Zgodnie z tym oglądanie obrazka, sprawozdanie z wycieczki, opowiadanie
o wakacjach, dyktando, tłumaczenie tekstu z języka obcego, które ucznio-
wie zazwyczaj wykonują w szkole, nie są po to, żeby wspólnie obejrzeć
jakiś obrazek, wymienić się doświadczeniami, opowiedzieć innym o swoich
przeżyciach w czasie wakacji czy przełożyć ważny tekst z własnego języka na
obcy lub odwrotnie. Podobnie nie zamyka się nikogo w więzieniu po to, żeby
przygotował się tam do partycypowania w społecznej praxis, która obejmuje
pracę, moralność, politykę, edukację, sztukę i religię, lecz dlatego, że został
on prawomocnie osądzony i na tej podstawie wykluczono go na określony
czas ze współdziałania w ogólnoludzkiej prawis. Metodyczna struktura proce-
sów pedagogicznych wyodrębnionych treściowo i instytucjonalnie opiera się
na tym, że nie tak łatwo dokonuje się w nich proces przejścia od niewiedzy

219
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

do wiedzy; nierzadko mamy do czynienia z nieskończonym regresem. Do-

bry nauczyciel po tym, gdy jego uczniowie już się czegoś nauczyli, musi im
proponować coś nowego, czego jeszcze nie znają, i w ten sposób starać się
o to, aby nie był zbędny.
W kontekście naszkicowanej struktury instytucjonalnie wyodrębnionych
interakcji pedagogicznych postulat likwidacji instytucji oświatowych i zawo-
dów pedagogicznych, który zgłaszają przedstawiciele ruchu sprzeciwiającego
się szkołom i antypedagogiki, nie jest żadnym rozwiązaniem, lecz ponad
wszelką wątpliwość prowadzi do niepowodzenia, gdyż sugeruje możliwość
uniknięcia antynomii, w której znajdują się w społeczeństwie obywatelskim
wszystkie formy prawis, a wraz z nimi całokształt ogólnoludzkiej praxis.
Koncepcje odszkolnienia społeczeństwa przez zwykłe zniesienie instytu-
cjonalnych form działania pedagogicznego i tak zwanej antypedagogiki są
naiwne o tyle, o ile pozorują istnienie rozwiązań dla problemów, które dałoby
się wcielić w życie tylko wówczas, gdyby nie istniały problemy spowodowane
rozczłonkowaniem ludzkiej praxis (Diederich, Tenorth 1997, s. 170, 218 i 225).
W związku z powyższym krytyczna teoria instytucji pedagogicznych
musi, po pierwsze, rozważyć, jak zinstytucjonalizowana pedagogiczna praxis
może prawidłowo odpowiedzieć na oczekiwania innych obszarów społecz-
nego działania bez redukowania swojej funkcji jedynie do ich odciążania,
a po drugie, musi wyjaśnić, czy i jak żądania, które w nieunikniony sposób
powstają w odniesieniu do działania pedagogicznego w teorii wychowania
i teorii kształcenia, mogą stać się przedmiotem refleksji w innych dziedzinach
ludzkiego działania, zamiast gubić się w systemach stanowiących otoczenie
edukacji.

4.3.3. _Struktura instytucjonalna nieafirmacyjnej praxis pedagogicznej

Nieafirmacyjna instytucjonalizacja praxis pedagogicznej odróżnia się od dys-

kutowanych do tej pory koncepcji tym, że zależności zachodzących między
autonomicznymi sferami ludzkiego działania ani nie wyklucza, jak ma to
miejsce w pedagogice reformy lub antypedagogice, ani nie legitymizuje — jak
teoria systemowa powołująca się na zasadę odciążania, lecz poddaje analizie
i refleksji w oparciu o pytanie o praktyczną racjonalność systemową.
Aby móc uchwycić sens tego zadania, trzeba najpierw dokonać rozróżnie-
nia między obciążeniami powodowanymi przez instytucje pedagogiczne i ich
znaczeniem dla pozostałych obszarów ludzkiego działania a obciążeniami
powstającymi w tych ostatnich i ich skutkami dla pedagogicznej praxis. Po

220
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

wykazaniu istnienia takich zależności musi zostać sprawdzone, czy da się

je powiązać z wynikającymi z teorii wychowania i teorii kształcenia postu-
latami metodycznej i treściowej otwartości. Zarówno rozróżnienia między
determinantami, które pochodzą z pedagogicznej praxis, a tymi, które na
nią wpływają, jak i analizy ich wzajemnych odniesień trzeba dokonać na
podstawie ustalonych kryteriów i uczynić łączliwymi z odpowiednimi kry-
teriami stosowanymi we wszystkich obszarach samodzielnych form praxis.
Kryteria pedagogiczne, które należy tutaj mieć na uwadze, zaczerpniemy
z zasad myślenia i działania pedagogicznego, które częściowo odnoszą się
do indywidualnej strony i samoodniesienia pedagogicznej praxis, a częściowo
do jej strony społecznej i więzi zewnętrznych.
Na podstawie zasad indywidualnej strony interakcji pedagogicznej da się
sformułować kryteria umożliwiające zbadanie prawomocności roszczeń zgła-
szanych przez inne dziedziny praxis wchodzące w skład zdywersyfikowanej
bumanitas celem uznania ich za uzasadnione i odnoszące się do pedagogicznej
praxis. Zasada niedającej się formalnie ani materialnie ująć ukształcalności
człowieka orzeka, że oczekiwania społeczne muszą zostać przetranspono-
wane na zadania dydaktyczne i ukierunkowane na współdziałanie uczących
się w ich procesie nauczania i uczenia się. Nieuchwytna intencjonalnie
ani funkcjonalnie przyczynowość oddziaływania pedagogicznego wymaga
przekształcenia wpływów społecznych na wpływy wzywające uczącego się
do własnej aktywności. W pedagogicznej praxis można dokonać obu tych
adaptacji do logiki działania pedagogicznego tylko wtedy, gdy inne dziedziny
ludzkiego myślenia i działania nie będą zwalniane z liczenia się z własną
strukturą procesów pedagogicznych.
Kryteria odnoszące się do społecznego respektowania własnej struktury
działania pedagogicznego zostały sformułowane w regulatywnych ideach
społecznej strony pedagogicznej prawis. Zasada przetwarzania determinacji
społecznych na pedagogiczne wymaga od pedagogicznej praxis tego, żeby
oczekiwania i wpływy społeczne odnoszące się do procesów pedagogicz-
nych transformować na takie, które są zgodne z kryterium ukształcalności
i wezwania własnej aktywności. W tym samym czasie od innych dziedzin
ludzkiego działania wymaga się, żeby ułatwiały takie przekształcenie przez
to, że zachodzące między nimi współzależności nie tylko definiowałyby
jako relacje ze środowiskiem kształcenia, lecz również przetwarzały na
determinacje praktyczne, to znaczy ekonomiczne, etyczne, polityczne, es-
tetyczne i religijne. Może to się udać tylko wtedy, gdy we wszystkich
zinstytucjonalizowanych formach praxis będzie przestrzegana zasada prze-
twarzania determinacji społecznej na praktyczną z jednoczesnym uznaniem

221
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

idei niehierarchicznego stosunku między zdywersyfikowanymi dziedzinami

ludzkiego działania oraz przy ustalaniu zachodzących między nimi współ-
zależności zrezygnuje się z roszczenia pierwszeństwa dla któregokolwiek
z dziedzin.
Jeżeli dzięki obu ideom regulatywnym udałoby się zdetronizować istnie-
jące wciąż hierarchie i znieść nierówności w społeczeństwie demokratycznymi
między subsystemami: ekonomicznym, politycznym i pedagogicznym, to
wówczas postęp społeczny, który zawdzięczamy temuż właśnie społeczeń-
stwu i historycznie związanej z nim dywersyfikacji całokształtu ludzkiej
praxis, nie musiałby się dokonywać za cenę redukcji działania praktycznego
czy to na korzyść funkcjonalnej racjonalności systemowej, czy też wydawa-
nia dziejów świata na pastwę rzekomo naturalnej historii ewolucji. Postulat
instytucjonalnej otwartości mógłby pomóc osiągnąć tak dzisiaj konieczne
porozumienie między rozmaitymi sferami życia. W tym postulacie są ze
sobą powiązane dwa charakterystyczne rysy nowoczesności: po pierwsze,
podzielenie ludzkiej praxis na odrębne instytucji, i po drugie, namysł nad
niehierarchiczną więzią scalającą całokształt ludzkiej praxis.
Postulat instytucjonalnej otwartości wyraża możliwą alternatywę wobec
z jednej strony naiwnej koncepcji prostego zlikwidowania w społeczeństwach
demokratycznych instytucji edukacyjnych, z drugiej natomiast wobec ich
legitymizacji teoretyczno-systemowej. Nie wzywa on jednak do powrotu do
przedobywatelskiej formacji społecznej ani do pogodzenia się z problemami
wynikającymi z rozczłonkowania całokształtu ludzkiej praxis na funkcjonal-
nie wyspecjalizowane zakresy aktywności. W odniesieniu do działania peda-
gogicznego postulat instytucjonalnej otwartości podkreśla, że pedagogiczna
raxis czyni przedmiotem doświadczenia w wyodrębnionych ze społecznego
kontekstu miejscach te osiągnięcia nauki, które nie mogą zostać przekazane
ani przyswojone w ramach innych subsystemów społecznych.
System gospodarczy liczy na wykwalifikowanych pracowników i chęt-
nych do wydawania pieniędzy konsumentów, system polityczny na lojalnych
członków państwa i wyborców zaangażowanych w życie partii politycznych,
system obronny chce mieć gotowych do wszelkich poświęceń żołnierzy,
którzy z miłości do ojczyzny i pogardy wobec wroga — ponieważ jako pierw-
szy użył niszczycielskiej broni — będą gotowi posłużyć się tą samą bronią,
iw końcu od systemu edukacyjnego oczekuje się, że dostarczy jednocześnie
wykwalifikowanych pracowników, podatnych na zabiegi reklamowe kon-
sumentów, lojalnych członków państwa, aktywnych politycznie wyborców
i opowiadających się za pokojem żołnierzy, którzyw razie potrzeby wykonają
rozkaz użycia narzędzi samozagłady.

222
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

Pedagogiczna praxis nie jest w stanie wytworzyć oczekiwanej tożsa-

mości człowieka i obywatela ani w ramach istniejących już instytucji, ani
na żadnym innym miejscu. Również nie może ona skonstruować alterna-
tywnej tożsamości człowieka i obywatela i jej wszczepić światu takim, jaki
jest. Pedagogiczna praxis nie może wyemancypować ani siebie samej, ani
dorastających z ograniczeń systemu, w który są uwikłani, ani nie wolno jej
po prostu przystać na te ograniczenia, jeżeli oczywiście ma zamiar pozostać
wierna tradycji krytycznego myślenia i działania pedagogicznego. Nie leży
w jej mocy ani zdobycie powszechnego uznania dla zasad myślenia i działania
pedagogicznego, z których dwie odnoszą się bezpośrednio do całokształtu
ogólnoludzkiej praxis, ani nadanie ważności wykraczającej poza praxis po-
stulatom metodycznej, treściowej i instytucjonalnej otwartości. Pedagogiczna
praxis może natomiast współtworzyć publiczną debatę na temat zagadnień
istotnych z punktu widzenia teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii
instytucji pedagogicznych oraz odsłaniać społeczne zależności łączące ją
z poszczególnymi dziedzinami ludzkiego działania. Powinna się jednak
troszczyć przede wszystkim o oświecone — to znaczy oparte na zasadach
myślenia i działania pedagogicznego oraz postulatach metodycznej, treścio-
wej i instytucjonalnej otwartości — kształtowanie własnego pola działania.
Pedagogika nieafirmacyjna precyzuje swoje możliwości i granice, wykra-
czając poza sprzeczne wyobrażenia na temat wszechmocy i niemocy peda-
gogicznej praxis”. Ponieważ nie dąży do zdobycia dla siebie prymatu wśród
zdywersyfikowanych form ludzkiej praxis ani nie uznaje uprzywilejowania
żadnej innej dziedziny ludzkiego działania, wie, że zakres i możliwości tego
działania są ograniczone przez brak społecznej akceptacji dla spoczywających
u jego podstaw zasad i postulatów pedagogicznych. Jednocześnie jednak
stara się wspierać procesy uczenia się, które na płaszczyźnie ogólnospołecznej
i ogólnoludzkiej przyczyniają się do przezwyciężenia granic tego, co dzisiaj
jest możliwe. Paradoksalno-sokratejskie zadanie współczesnej i przyszłej
pedagogikę, z którym muszą się zmierzyć wszystkie obszary profesjonalnego
i nieprofesjonalnego wychowania i kształcenia, cechuje się sceptycyzmem
zarówno wobec pozornych rozwiązań wysuwanych na podstawie optymi-
stycznych czy pesymistycznych diagnoz, jak i wobec własnych możliwości
rozumnego działania”.

59
Por. wczesną krytykę Schleiermachera odnośnie do wyobrażeń wszechmocy i niemocy
pedagogiki (Schleiermacher 1959, s. 46 i nast.).
60
Por. w tej sprawie bynajmniej nie pesymistyczne, lecz transcendentalno-krytyczne
koncepcje sceptycznej pedagogiki autorstwa Wolfganga Fischera (1989) i Jórga

223
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

Aby w prakseologicznie ukierunkowanym sensie zaznajamiać dorastają-

cych z wymaganiami i zadaniami pozapedagogicznych obszarów działania,
konieczna jest taka instytucjonalizacja pedagogicznej praxis, która w równym
stopniu odpowiada jej stronie indywidualnej oraz społecznej. Zadaniem
działania pedagogicznego jest wspieranie i intensyfikowanie indywidualnych
procesów uczenia się w taki sposób, żeby uzdolnić poszczególne jednostki
do wydawania samodzielnych osądów i podejmowania własnych działań we
wszystkich obszarach życia. Do wyznaczenia poziomu instytucjonalnego
wsparcia koniecznego do urzeczywistnienia tych celów nie nadają się kody
binarne zidentyfikowane przez teorię systemów i wykorzystane w pozape-
dagogicznych sferach: ekonomicznej, etycznej i politycznej. Odpowiednia
instytucjonalizacja jest zależna raczej od zakotwiczonych we własnej logice
struktur etycznych, ekonomicznych i politycznych, które są kompatybilne
z logiką myślenia i działania pedagogicznego.
W kapitalistycznym modelu gospodarowania powszechnie uznawana
jest maksyma, zgodnie z którą należy dążyć do osiągnięcia
jak największych
zysków przy jak najmniejszych nakładach. Ta maksyma jako kryterium
służące do oceny procesów instytucjonalizacji pedagogicznej praxis jest
równie nieprzydatna jak obserwacja konkurencyjnych zachowań pracow-
ników, którzy na wolnym rynku pracy oferują swoją siłę roboczą, starając
się wynegocjować jak najwyższe wynagrodzenie. To samo odnosi się do
przeciwieństwa między rządem a opozycją, które reguluje funkcjonowanie
systemu politycznego. System edukacji, w którym za pomocą takich miar
poddawano by ocenie procesy nauczania i uczenia się oraz inscenizowano
zwycięstwa i porażki w tym zakresie celem rozdysponowania szans awansu,
byłby nie tylko z pedagogicznego punktu widzenia systemem pogardzającym
człowiekiem i ludzką godnością (Weiń 2001).
Z drugiej strony w instytucjach pedagogicznych nie można obejść się bez
bilansu i oceny nakładów i efektów, inwestycji edukacyjnych i ich efektów,
sukcesów i porażek. Jak jednak możliwe jest zagwarantowanie ekonomicznej,
moralnej i politycznej łączliwości instytucji pedagogicznych bez skazywania
osób, które w nich się uczą, na pastwę norm obowiązujących w dziedzinach
pozapedagogicznych? W instytucjach edukacyjnych w miejsce rachunku
ekonomicznego sterowanego programem minimalizacji nakładów i mak-
symalizacji efektów należy zakotwiczyć specjalną ekonomię rentowności
inwestycji oświatowych, która pyta o to, czy te instytucje są w stanie wspierać
dorastających, czy nie. Do oceny tego nie nadają się modele, w których przy

Ruhloffa (1993).

224
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

określaniu efektywności systemu oświatowego odwołuje się zarówno do prze-

ciwstawienia między osiągnięciami w uczeniu się uczniów słabych i mocnych,
jak i statystyk ukazujących wyłącznie wartości średnie. Ponieważ uczenie
się jest z gruntu czynnością indywidualną, której nie da się na nikogo sce-
dować czy oddelegować**, inwestycje edukacyjne muszą również zawsze być
sensowne od strony indywidualnego kształcenia. Spełniają one to kryterium
tylko wtedy, gdy pedagogiczna praxis pomaga uzyskać postępy w uczeniu się,
których źródłem są procesy edukacyjne realizowane w badanych instytucjach
pedagogicznych i przez to dalsze w nich przebywanie wydaje się korzystne.
Instytucje oświatowe, w których czy to poszczególne jednostki, czy też całe
grupy nie osiągają takich indywidualnych postępów, są parapedagogiczne.
Na zmianę tej oceny w żaden sposób nie może mieć wpływu równoczesne
wypełnianie przez daną instytucję funkcji opiekuńczych i selekcyjnych we-
dług przeciwstawienia: dostosowany — niedostosowany czy lepszy — gorszy,
jak to przewiduje się w teorii systemowej. Zamiast rozdzielać dorastają-
cych — przy jednoczesnym abstrahowaniu od ich indywidualnych osiągnięć
edukacyjnych — na lepszych i gorszych, przeszkadzających i nieprzeszka-
dzających uczestników działań w ramach systemu oświaty oraz aprobować
tego rodzaju klasyfikacje jako odpowiednie do spełnienia selekcyjnej funkcji
kształcenia publicznego, mimo że uczniowie nie czynią — obojętne teraz
z jakich powodów — żadnych godnych wzmianki postępów w nauce, wspie-
ranie indywidualnego uczenia się wymaga w tym, żeby nakłady edukacyjne
i spodziewane ich rezultaty określać w sposób zindywidualizowany oraz
sprawdzać, czy procesy nauczania i uczenia się gwarantują indywidualne
wsparcie (Lehmann i in. 1999).
W kryterium indywidualnego wsparcia nie twierdzi się, że wszyscy uczący
się zostaną uzdolnieni do takich samych osiągnięć lub że w tym samym czasie
będą potrafili nauczyć się tego samego ani też że wszyscy powinni spędzać
tyle samo czasu w instytucjach pedagogicznych. Zwraca się w nim jednak
uwagę na to, że indywidualne procesy nauczania i uczenia się muszą również
być oceniane w zindywidualizowany sposób*. W tym celu konieczna jest
6 pe
Por. w tej sprawie pogląd Klausa Prangego, który twierdzi, że w dydaktyce ponownie
uobecnia się dysproporcja zachodząca między pedagogiką teoretyczną a praktyczną
w postaci różnicy dydaktycznej między nauczaniem a uczeniem się. Z jednej strony
uczenia się - podobnie jak jedzenia czy picia — nie można delegować na nikogo,
z drugiej natomiast nie da się dostrzec efektów nauczania wprost, mimo że uczniowie
wykonują określone czynności. Więcej na ten temat w: Prange 2000, s. 246 i nast.
62
W związku z powyższym warto przytoczyć słowa Herbarta: „Wychowawca nie
porównuje wychowanka z żadnym innym uczniem, lecz z nim samym. Dokonując

225
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

specyficzna struktura sprawiedliwości, przez którą instytucje oświatowe

będą odróżniać się od tych należących do innych sfer społecznych (Helle-
kamps, Musloff 1999). Jednym z koniecznych elementów tej struktury jest
to, że wyniki, jakie uczący się w instytucjach pedagogicznych osiągają lub
nie osiągają, nigdy nie powinny być ustanawiane absolutnie, lecz powinna
cechować je tymczasowość. Innym elementem owej struktury jest to, że
w systemie oświatowym kariery edukacyjne nigdy nie mogą kończyć się osta-
tecznym niepowodzeniem. W taki sposób należy przygotowywać przejścia
od pedagogicznych procesów zinstytucjonalizowanego nauczania i uczenia
się do sytuacji pozapedagogicznych, żeby wpierać uczących się w znalezieniu
odpowiedniego do ich możliwości współdziałania miejsca w społeczeństwie
i samodzielnego wyboru własnej formy życiowej. Sprawiedliwość edukacyjna
jest niemożliwa bez odpowiednich działań ze strony systemu zatrudnienia.
Analogiczne żądania odnoszą się do wszystkich instytucji, w których
dokonuje się działanie pedagogiczne. Wspierane w nich procesy nauczania
i uczenia się nie mogą nigdy być ukierunkowane wyłącznie na osiąganie
celów wewnątrzinstytucjonalnych, lecz również na weryfikację w sytuacjach
znajdujących się poza obszarem bezpośredniej odpowiedzialności instytucji
pedagogicznych. Co do szkoły z pewnością miał rację Hegel, pisząc w jednej
ze swoich Gymnasialreden (Mowy gimnazjalne) następująco: „Ocena, którą
wydaje szkoła, może być [...] w równie małym stopniu czymś gotowym
i zamkniętym, jak człowiek, który się w niej uczy, jest już gotowy. [...] Jak
praca szkolna jest ćwiczeniem wstępnym i przygotowaniem do życia, tak
samo jej osąd jest tylko wstępny. Chociaż dostarcza on ważnych przesłanek,

porównania, zestawia to, kim ów młody człowiek się staje, z tym, kim prawdopodobnie
mógłby się stać. Nie jest przy tym z nikogo w pełni zadowolony, kto nie rozwinął się
na tyle, na ile można było się po nim spodziewać” (Herbart 2008b, s. 147). Odno-
śnie do sprawy diagnostyki pedagogicznej, w której przykładowo nie dokonuje się
oceny pedagogicznej osiągnięć ucznia bez uwzględnienia wysiłków podejmowanych
przez nauczyciela por. Benner, Ramseger (1985). Jak wykazała dyskusja nad znikomą
możliwością transferowania średnich wartości uzyskanych w badaniach przeprowa-
dzonych przez ośrodek o nazwie Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS), konsekwencje tego problemu są poważne, jeżeli chodzi o możliwość
porównywania poszczególnych systemów edukacyjnych.
63
Z, tego właśnie powodu pojęciu „sprawiedliwość edukacyjna” (Bildungsgleichheit)
należy się pierwszeństwu w stosunku do terminu „równość szans” (Chancengleichheit),
który sugeruje, jakoby za pomocą środków, jakimi dysponuje edukacja, było możliwe
przekształcenie nierówności szans w równość. Por. w tej sprawie: Heid (1994) i Foray
(2007).

226
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

to jednak nie jest niczym ostatecznym” (tłumaczenie D.S.; Hegel 1971, s. 274).
Zgodnie z tym ocenianie szkolne nie może sprowadzać się do klasyfikowania
uczniów według przyjętych skal osiągnięć, lecz musi dostarczać informacji
zwrotnej na temat ich dotychczasowych procesów uczenia się, które są tak
samo tymczasowe jak uczenie się w ogóle. Coś podobnego dotyczy także
opinii szkolnych. Nie powinno się w nich ograniczać jedynie do informacji
o wyrażonych cyframi ocenach, lecz konieczne wydaje się wyodrębnione pod-
kreślenie indywidualnych osiągnięć ocenianego ucznia”*. Jeżeli zaś chodzi
o uzasadnienie prawomocności świadectw szkolnych, to z naciskiem trzeba
zaznaczyć, że ma tutaj zastosowanie dwoiste ograniczenie ich tymczasowego
charakteru, które wynika z idei niehierarchicznego porządku zautonomizo-
wanych form ludzkiego działania. Przykładowo, prawo do podjęcia studiów
nie może być monopolistycznie uzależnione od ukończenia średniej szkoły
ogólnokształcącej, lecz musi być możliwe do uzyskania również innymi
ścieżkami, np. przez edukację zawodową. Korzyścią przejścia przez ścieżkę
kształcenia zawodowego — od nauki zawodu aż do studiów w uczelni wyż-
szej — jest to, że nie jest ono regulowane wyłącznie za pomocą świadectw,
lecz również zdobywanych na poszczególnych etapach umiejętnościach, które
znajdują potwierdzenie w odpowiednich certyfikatach.
W teorii instytucji pedagogicznych rozróżnia się różnorodne miejsca
uczenia się i łączy ze sobą więzią, która umożliwia sensowne przechodzenie
między nimi. W szczególny sposób dotyczy to rodziny, szkoły i zawodu.
W nowoczesnej rodzinie człowiek nie rodzi się ani jako obywatel państwa,
ani członek określonego stanu”, lecz jako istota, której powołanie nie jest
64
Odnośnie do tej problematyki pisze Humboldt w Kónigsberger Schulplan (Królewiecki
Plan Szkolny): „Szkoła średnia musi być wprawdzie gotowa w każdej chwili usunąć
[nienadającego się ucznia]; [...] niech to czyni jednak na koniec semestru i nie inaczej,
jak na podstawie poprzedzającego egzaminu, którego celem jest udzielenie młodemu
człowiekowi informacji o tym, jak wielkie lub jak małe poczynił postępy” (Humboldt
1981, s. 186).
65
W sprawie wcześniejszego rozróżnienia między rodziną a państwem por. krytykę,
jaką wysunął Arystoteles wobec Platońskiej wizji państwa totalitarnego: „Państwo
bowiem z natury jest pewną wielością, jeśli więc rozwijać się będzie ku coraz więk-
szej jedności, to z państwa powstanie rodzina, z rodziny zaś jednostka” (Arystoteles
2001, s. 45 [126la]). W przeciwieństwie do Platona Arystoteles wcale nie dostrzegał
w takiej konstytucji ideału wspólnoty ludzkiej, lecz zagrożenie egzystencji indywi-
dualnej i społecznej. Uważał, że jeżeli całość struktury człowieka będzie definiowana
jako pochodząca od państwa, to wówczas przestanie istnieć ludzka praxis jako wolne
działanie człowieka. Z tego wynika następujące zdanie Arystotelesa: „gdyby nawet
ktoś potrafił to uskutecznić, to nie powinien tego czynić, zniweczy bowiem państwo”

227
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań.

z góry określone, lecz nieznane, i której przyszłość jest niepewna i otwarta'*.

Nowoczesny człowiek musi nauczyć się wybierać i samodzielnie poszukiwać
swego powołania. W tym celu konieczne jest, żeby dzieci były uznawane
przez swoich rodziców/opiekunów za wolne osoby i żeby szanowano ich
osobową godność ze względu na nie same. Warunki do tego, by tak się stało,
są w nowoczesnej rodzinie dane o tyle, o ile powstała ona z wolnego wyboru
partnerów, którzy są zdolni do samodzielnego działania ekonomicznego
i nie muszą narzucać swoim dzieciom żadnych form życia wynikających
z urodzenia czy wykonywanego zawodu oraz którzy nie są skazani na pomoc
swoich dzieci w starości. Nowocześni rodzice albo osoby, które znajdują się
na ich miejscu, mogą okazywać swoim dzieciom bezinteresowną życzliwość”,
która sprawia, że muszą oni sami wytworzyć własne powołanie i wybrać
swoją formę życia. [a sprawa w szczególny sposób charakteryzuje nowo-
czesną rodzinę jako instytucję pedagogiczną, w której nastąpiło rozdzielenie
prywatnej, zawodowej i politycznej koegzystencji.
Skutkiem powyższego jest to, że co prawda nowoczesna rodzina kładzie
fundament pod pluralizm indywidualnych i społecznych stylów życia, ale jed-
nak w przeciwieństwie do przednowożytnego modelu rodziny stanowej nie
jest w stanie w wystarczającym stopniu przygotować dzieci do wejścia w sa-
modzielne życie społeczne. Dlatego właśnie Hegel przeciwstawia rodzinie
społeczeństwo obywatelskie jako system funkcjonujący na zasadzie podziału
pracy i ukierunkowany na pomnażanie oraz zaspokajanie potrzeb swoich
obywateli. W społeczeństwie obywatelskim każdego ocenia się według jego
osiągnięć, które zdobył przez konkurencję z innymi. Wskutek oddzielenia
w nowoczesnej rodzinie egzystencji prywatnej od zawodowej rodzice wpraw-
dzie przekazują swoim dzieciom wolność powołania, która dotyczy wyboru
zawodu, partnera życiowego i formy życia, z której to wolności kiedyś sami
skorzystali, nie mogą jednak nauczyć ich umiejętności posługiwania się tą
wolnością. Z, tego powodu wychowanie rodzinne wymaga uzupełnienia ze
strony innej instytucji pedagogicznej, w której dorastający zostaną przygo-
towani nie tylko do przejścia z życia rodzinnego do współżycia w społeczeń-
stwie obywatelskim, lecz ponadto do wkroczenia w „świat rzeczywisty”, to
znaczy we wszystkie obszary i formy życia zawarte w zdywersyfikowanej

(tamże). Por. również rozważania odnoszące się do krytyki koncepcji wychowania

państwowego: Benner, Sladek (1998, s. 18 i nast.) i Benner, Hellekamps (2004).
66
Por. do przedstawionych poniżej rozważań pojęcie nowoczesnej rodziny, które zapro-
ponował Hegel (Hegel 1969, s. 170-187 [$ 158-181]; tenże, 1971, s. 269).
67
Por. pojęcie życzliwości u Herbarta (2008b, s. 131-132).

228
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

praxis ogólnoludzkiej (Benner 1995c, s. 51 i nast.; Musolff 1999*). Instytucją,

która do dziś realizuje to zadanie, jest szkoła. W niej dorastający zaczynają
nie tylko być traktowani jako osoby, które mają swój cel w sobie, lecz również
zdobywają kompetencje w tych obszarach ludzkiej wiedzy i umiejętności, do
których nowożytna rodzina nie jest w stanie wprowadzić swojego potomstwa.
W szkole kształcenie przebiega najpierw ogólnie, to znaczy: bez obciążania
wiadomościami szczegółowymi, które każdy wybierze sobie sam wraz z de-
cyzją odnośnie do przyszłego zawodu. Uczeń uczy się czytać, pisać i liczyć;
kształtuje swoją cielesność i zastanawia się nad nią; przyswaja sobie istniejące
do tej pory poza jego zasięgiem języki obce — zarówno żywe, jaki te, które
określa się mianem martwych; zaznajamia się z początkami matematyki
i nowoczesnych nauk przyrodniczych, humanistycznych oraz społecznych,
a ponadto poszerza swoje doświadczenie świata i obcowania z innymi ludźmi
za pośrednictwem dzieł sztuki i religijnych interpretacji świata.
W odniesieniu do uczenia się szkolnego zachowuje ważność to, że nie
odbywa się ono w naturalnych, lecz sztucznych sytuacjach. Od uczących się
wymaga to nieustannego wysiłku przekraczania horyzontu swojego doświad-
czenia codziennego i wiadomości uzyskanych dzięki kontaktom z innymi
ludźmi oraz interesowania się wieloma różnymi rzeczami. Do sztuczności
szkolnego uczenia się należy także to, że uczniowie uczą się w szkole czegoś,
czego opanowanie nie byłoby możliwe bez tej formy wychowania i nauczania.
Ponadto sens tego, co jest przedmiotem nauczania w sytuacjach szkolnych za
pomocą znaków, rzeczy i form, nie objawia się im wcale tak łatwo. Dlatego
do szkoły jako drugiej instytucji pedagogicznej nowożytnego kształcenia
muszą dołączyć się kolejne po to, żeby wiadomości i umiejętności zdobyte
w szkole także poza nią mogły być sensownie wykorzystane i dalej rozwijane.
Wkroczenie w trzecią fazę nowoczesnego kształcenia człowieka zaczyna
się tam, gdzie dorastający podjęli decyzję odnośnie do określonego zawodu
i przygotowują się do niego przez specjalistyczne kształcenie zawodowe”.

68
Niezależnie od pewnych momentów afirmujących państwo i społeczeństwo, które są
obecne we wskazanym powyżej moim artykule, uznaję wyższość dokonanej przez
Hansa-Uwego Musloffa interpretacji teorii szkoły Hegla o tyle, że odczytuje on szkołę
nie tylko jako instytucję „przejścia z rodziny do społeczeństwa obywatelskiego” (Hegel
1965, s. 104), lecz równocześnie jako instancję, w której dokonuje się przejście „między
rodziną a rzeczywistym światem” (Hegel 1971, s. 269).
69
Odnośnie do problematyki oddzielenia kształcenia ogólnego od zawodowego i uzgod-
nienia relacji między nimi por. Becker (1957, s. 663-676, 727-746). O kontrowersyjnej
dyskusji wywołanej przez ten artykuł por. Benner, Sladek (1998, s. 89 i nast., 260
i nast.).

229
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

Trzecia faza nowoczesnego kształcenia polega na nauce samodzielnie wy-

branych form pracy zawodowej i życia, w których dorastający kształcą się
i rozwijają nie tylko zawodowo w wąskim sensie tego słowa, lecz również
nabywają wiedzy i umiejętności wykraczających poza wybraną specjaliza-
cję. W związku z tym kształceniu zawodowemu przypada szczególna rola:
umożliwia spełnienie warunków wymaganych celem podjęcia działalności
zawodowej, która jest przydatna nie tylko z punktu widzenia jednostki i spo-
łeczeństwa, lecz również dostarcza dorastającemu środków gwarantujących
samodzielną egzystencję i prowadzenie życia w niezależności ekonomicznej,
co pozwoli mu w dalszej perspektywie na swobodne nawiązywanie związków
zarówno towarzyskich, jak i partnerskich.
Wychowanie rodzinne, kształcenie ogólne w szkole i edukacja za pośred-
nictwem pracy zawodowej są trzema etapami, które są we współczesności nie-
odzowne. Żadnego z nich nie da się zastąpić przez inny. Co prawda w miejsce
biologicznych rodziców mogą wejść przybrani, którzy żyją z dziećmi w rela-
cjach przypominających rodzinę biologiczną. Ale już szkoła jako instytucja
sztucznie wytwarzanych procesów nauczania i uczenia się nie ma żadnej
alternatywy. To raczej ona jest alternatywą w stosunku do procesu uczenia
się, który w naturalnych warunkach dokonuje się w oparciu o jedność życia
i działania. Także nie ma żadnej alternatywy dla kształcenia zawodowego.
Nikt nie nauczy się troszczyć o swoje utrzymanie tylko przez uczęszczanie do
szkoły. Bez niezależności zawodowej i ekonomicznej wolność nawiązywania
osobistych relacji jest możliwa w ograniczonym zakresie. Rodzice muszą
mieć jakiś zawód, który ich wyżywi i sprawi, że będą w stanie bez niczyjego
wsparcia wychowywać swoje dzieci. Także polityczna praxis zakłada istnienie
obywateli w miarę niezależnych ekonomicznie. Państwo, które składałoby
się z samych tylko bezrobotnych i musiało dostarczać swoim obywatelom
środków koniecznych do życia, nie mogłoby być przez nich suwerennie
kontrolowane. |
Z tej perspektywy rodzina, szkoła i ośrodki edukacji zawodowej są nie-
zbędnymi instytucjami pedagogicznymi. Współcześnie uzupełniają je inne
instytucje, w których — także w sztucznych warunkach — odbywają się procesy
nauczania i uczenia się. Zgodnie z tym przedszkole jest nie tylko instytucją
pedagogiczną, w której następuje przejście z życia rodzinnego do szkoły, lecz
również swoistym instrumentem społecznym, dzięki któremu dzieci uczą się
poza rodziną komunikowania ze swoimi rówieśnikami. Do tego dołączają
się również ośrodki pracy socjalnej i kształcenia dorosłych, chociaż nie są
one w takim samym stopniu konieczne jak instytucje wcześniej wymienione.
To, że nie można z nich zrezygnować, nie wynika jednak z uspołecznionego

230
 4.3. Teoria instytucji pedagogicznych

charakteru współczesnych ścieżek kształcenia, lecz ze struktury nowocze-

snych społeczeństw, w których owe ścieżki kształcenia stały się tak bardzo
ryzykowne, że bez dodatkowego wsparcia mogą one się nie powieść — obo-
jętne teraz, czy w zawiniony, czy w niezawiniony sposób — lub zmuszają do
doskonalenia czy przekwalifikowania, które wykraczają poza podstawowe
kształcenie zawodowe. Czynności pedagogiczne wykonywane w kontekście
społecznym różnią się od pedagogicznej praxis przebiegającej w rodzinie,
szkole i miejscu kształcenia zawodowego tym, że dąży się przez nie do wy-
równania pedagogicznych braków społeczeństwa i jego subsystemów oraz
wspiera i intensyfikuje procesy kształcenia również tam, gdzie zawiodły
rodzina, szkoła i praca zawodowa. Dlatego też edukacja dorosłych, jeszcze
mocniej niż nauczanie przedszkolne, szkolne i procesy społeczno-pedago-
giczne, jest zależna od tego, że jej odbiorcy uczestniczą w proponowanych
przedsięwzięciach dobrowolnie.
Praxis pedagogiczna nie tylko odbywa się we wskazanych powyżej insty-
tucjach, lecz również nabiera przez to szczególnego charakteru. W prywat-
nym wychowaniu rodzinnym jest ona działaniem indywidualno-prywatnym,
w publicznym wychowaniu szkolnym natomiast działaniem publiczno-pań-
stwowym, w którym edukację zawodową organizuje się w ośrodkach szkol-
nych i pozaszkolnych. Nie ma żadnej alternatywy dla prywatnego charakteru
wychowania rodzinnego lub zbliżonego do niego wychowania zastępczego.
Nie podlega ono żadnemu nadzorowi. Wychowanie rodzinne jako między-
pokoleniowa praxis nie wymaga kontroli publicznej ani państwowej wszę-
dzie tam, gdzie przebiega bez zakłóceń. lam, gdzie jednak pojawiają się
problemy, konieczne są interwencje pedagogiczne, w których z reguły nie
chodzi tylko o procesy uczenia się dorastających, lecz również o procesy
uczenia się osób dorosłych. W przeciwieństwie do tego organizowana in-
stytucjonalnie w szkołach praxis pedagogiczna wymaga takiego ponadin-
dywidualnego zinstytucjonalizowania, które przełamuje różnicę między
prywatnymi a państwowymi formami organizacyjnymi (Benner 2008c). Nie
chodzi o to, żeby państwowe instytucje oświatowe przekształcić w prywatne
lub odwrotnie: prywatne w państwowe, lecz o to, żeby podchodzić do wy-
chowania i kształcenia jak do wspólnego publicznego zadania i kontrolować
jego realizację według norm prawnych państwa. W tym kontekście warto
zwrócić uwagę, że instytucjonalne formy kształcenia zawodowego potwier-
dziły swoją skuteczność, która opiera się na strukturach pośrednich między
formami publiczno-państwowymi i zakładowo-zawodowymi.
Wspólna struktura wymienionych instytucji pedagogicznych zasadza
się na potrzebie ich instytucjonalnej otwartości. Nie oznacza to bynajmniej

a3d
 Rozdział 4. Prakseologiczne sposoby stawiania pytań..

dowolnej otwartości między przestrzeniami uczenia się uporządkowanymi

w postaci instytucji i nieuporządkowanymi w ten sposób, lecz odnosi się do
przejść zarówno między instytucjami pedagogicznymi, jak i między zin-
stytucjonalizowanymi i niezinstytucjonalizowanymi formami uczenia się.
Tak jak w poprzednich podrozdziałach dotyczących teorii wychowania
i teorii kształcenia ukierunkowanie działania pedagogicznego zostało oparte
na zasadzie metodycznej i treściowej otwartości, tak można również ten
podrozdział zakończyć wskazaniem na zasadę instytucjonalnej otwartości,
która jest niezbędna do regulacji przejść między poszczególnymi instytucjami
pedagogicznymi.
Na tym tle rodzi się pytanie: jakie formy działania mamy do dyspozycji
w obszarze wychowania, aby przeprowadzać procesy nauczania i uczenia się
zgodnie z zasadami otwartości metodycznej, treściowej i instytucjonalnej?
To pytanie prowadzi nas do następnego rozdziału, w którym wyodrębnione
zostaną różne zakresy pedagogicznej praxis i przedstawione podstawowe
formy działania pedagogicznego.

232
Rozdział 5

Zakresy pedagogicznej praxis

W tym rozdziale na podstawie zasad myślenia i działania pedagogicznego

oraz prakseologicznego sposobu formułowania pytań, który wyodrębnia
systematyczną naukę o wychowaniu, zostanie zaprezentowany podział pe-
dagogicznej praxis na zakresy jej realizowania i rozważone pytanie: jak
podzielić pedagogiczną praxis na czynności, które będą zgodne zarówno
z zasadami myślenia i działania pedagogicznego, jak i systematycznymi
pytaniami pedagogiki naukowej? Jakie są główne rodzaje postępowania pe-
dagogicznego uznającego dorastających w ich nieokreślonej ukształcalności
jako podmioty czynnie uczestniczące w procesach uczenia się i zachęcają-
cego ich do własnej aktywności, a przy tym podchodzącego do wpływów
społecznych wywieranych na te procesy z zamiarem transformowania ich
na oddziaływania pedagogiczne, uzgadniające się z niehierarchicznym sto-
sunkiem pedagogicznej praxis do autonomicznych dziedzin, które stanowią
całokształt ogólnoludzkiej praxis?
To, że nie da się czterech zasad prakseologicznych bezpośrednio przy-
porządkować do czterech odrębnych zakresów myślenia i działania pe-
dagogicznego, jasno wynika z powiązań istniejących między zasadami
konstytutywnymi a regulatywnymi. Niemożliwe jest również rozczłon-
kowanie działania pedagogicznego na takie czynności, które będą zależne
wyłącznie od jednej z tych zasad: czy to zasady ukształcalności, czy wezwania
do własnej aktywności, czy transformacji wpływów społecznych na pedago-
giczne, czy wreszcie niehierarchicznego porządku między samodzielnymi
sferami praxis. Każde działanie pedagogiczne musi bowiem respektować
wszystkie te zasady jednocześnie; wychowawcom natomiast nie wolno liczyć
się tylko z jedną, a pozostałych lekceważyć. Tak samo nie da się trzech
sposobów systematycznego zapytywania, które wyróżnia się w pedagogice,
rozdzielić na osobne zakresy działania pedagogicznego. To z kolei wynika
stąd, że zasady rządzące indywidualną stroną działania pedagogicznego są

233
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

za każdym razem zależne od zasad należących do strony społecznej, tak że

poszczególne rodzaje systematycznego formułowania pytań pedagogicznych
wymagają synchronicznego uznania z obu stron. Gdyby mimo wszystko
chciano jednak podzielić pedagogiczną praxis na interakcje wychowawcze,
czynności kształcenia i działania realizowane w instytucjach pedagogicz-
nych, to stałoby to w całkowitej sprzeczności z zaprezentowaną do tej pory
podstawową myślą pedagogiczną.
Systematycznie i prakseologicznie motywowany podział zakresów dzia-
łania pedagogicznej prawis ma na celu wyodrębnienie podstawowych form
działania pedagogicznego, które jako następujące po sobie w czasie i wza-
jemnie się dopełniające akty określają proprium działania pedagogicznego
we wszystkich rodzajach czynności i zawodach pedagogicznych. Dokonanie
podziału uwzględniającego ten wymóg jest możliwe tylko pod warunkiem,
że za punkt wyjścia zostanie przyjęta ogólna norma temporalnego charakteru
czynności pedagogicznych. Zgodnie z tą normą działanie pedagogiczne
musi stale antycypować swój kres i w zaplanowany sposób dążyć do jego
osiągnięcia, jeżeli oczywiście ma nie ulec zdegenerowaniu i nie przerodzić
się w swoje przeciwieństwo. W związku z tym dla wewnętrznego podziału
pedagogicznej praxis na zróżnicowane zakresy czy formy działania wynika
następujący wniosek: pedagogiczna praxis musi w dwojaki sposób zmierzać
do osiągnięcia swojego kresu. Po pierwsze, każdy z jej zakresów musi prze-
prowadzać do następnego, i po drugie, każdy musi wnosić własny wkład
w osiągnięcie przez nią ostatecznego kresu, którym jest wprowadzenie do-
rastających w różnorodność form działania stanowiących całokształt ogól-
noludzkiej praxis.
Z. perspektywy historyczno-problemowej można wyróżnić dwie drogi
osiągania kresu przez działanie pedagogiczne. Dopóki ludzie żyli w przedo-
bywatelskich formacjach społecznych i przekazywali sobie wiedzę za pomocą
relacji międzypokoleniowych, ucząc się nawzajem od siebie na podstawie
codziennego doświadczania świata i obcowania z innymi, odnajdując w ten
sposób własne powołanie życiowe, dopóty praxis pedagogiczna nie była
wyodrębnioną i autonomiczną formą ludzkiego działania, lecz własnością
różnych czynności społecznych, z którymi odpowiednio się integrowała jako
jedna z ich składowych, odnajdując przez to swój własny kres! Z chwilą jed-
nak, gdy całokształt ludzkiej prawis utracił w nowożytności swą jednorodność

M
Jak wykazał Konrad Wiinsche, w czasach przednowożytnych działanie pedago-
giczne implikowało trzy czynności: pokazywanie, naśladowanie i wspólne wykony-
wanie. Ten podział dotarł do swego historycznego kresu wówczas, gdy przestał być

234
 Zakresy pedagogicznej praxis

i pod wpływem instytucji społeczeństwa obywatelskiego rozpadł się na

poszczególne zakresy, działanie pedagogiczne zyskało status odrębnej formy
nauczania i uczenia się szkolnego, różniącej się od doświadczenia codzien-
nego i obcowania z innymi. Od tej pory działanie pedagogiczne — zarówno
nieprofesjonalne, jak i profesjonalne — nie dociera do swojego kresu w sposób
naturalny, to znaczy przez pokazywanie czynności z obszaru międzygene-
racyjnego doświadczenia świata i komunikacji międzyludzkiej ani przez
wspólne ich wykonywanie. Tym samym pedagogiczna praxis zdobyła samo-
dzielność jako jeden z obszarów ludzkiego działania, który wyraźnie różni się
od pozostałych. Nabywając charakter sztucznej formy postępowania, musi
ona również w sztuczny sposób prowokować swój kres, przykładowo — za
pomocą wystawiania świadectw i udzielania uprawnień do wykonywania
określonych czynności.
Gdy porówna się obie drogi osiągania przez działanie pedagogiczne
swojego kresu, okazuje się, że pierwsza i starsza z nich może być z powo-
dzeniem praktykowana bez potrzeby drugiej, która jest historycznie zwią-
zana z narodzinami i rozwojem społeczeństw demokratycznych w czasach
nowożytnych, oraz że owa druga, w której niezbędne stało się aranżowanie
kresu pedagogicznej praxis za pomocą sztucznych przejść prowadzących od
społecznie odseparowanych miejsc realizowania procesów pedagogicznych
do autonomicznych obszarów życia zbiorowego, nie może obejść się bez tej
pierwszej. Tylko wtedy daje się rozszerzyć wiedzę uzyskaną z codziennego
doświadczania świata i obcowania z innymi przez zinstytucjonalizowane
procesy nauczania i uczenia się, gdy nie zrywa się całkowicie więzi doświad-
czenia imiędzyludzkiej wymiany wiadomości z innymi formami wiedzy”. To
z kolei zakłada, że instytucjonalne formy działania pedagogicznego nie mogą
być zupełnie odseparowywane od nieinstytucjonalnych sposobów uczenia
się. W praktyce oznacza to, że pod wpływem warunków uniemożliwiających
bezpośredni współudział pedagogicznej prawiswczynnościach należących do
innych dziedzin życia trzeba dążyć w niej do osiągnięcia właściwego kresu
przez to, że dopuszcza się, a co więcej: celowo aranżuje, przejścia w obu

satysfakcjonujący w obliczu zmienionych warunków nowożytności (Wiinsche 1985;

por. także: Benner, Góstermeyer 1987).
W tym kontekście warto przypomnieć Herbartowską koncepcję nauczania wycho-
wującego, która jest oparta na dwóch triadach: doświadczenie — nauka — sztuka
i obcowanie z innymi — polityka — religia. Na szczególną uwagę zasługuje w niej
to, że oba człony wyjściowe — doświadczenie i obcowanie z innymi — poprzedzają
w nieredukowalny sposób następujące po nim składowe, to jest odpowiednio: naukę
i sztukę oraz politykę i religię (Herbart 2007, s. 71-115).

235
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

kierunkach, to znaczy od doświadczenia codziennego i międzyludzkiego

obcowania z innymi do zinstytucjonalizowanych procesów nauczania-ucze-
nia się oraz vice versa.
Nie da się przejąć podziału zakresów działania pedagogicznej praxis, który
w pełni będzie zgodny z zasadami myślenia i działania pedagogicznego oraz
systematycznym tokiem zapytywania w pedagogice, z koncepcji bezpośred-
niego uczenia się przez doświadczenie i obcowanie z innymi, które cechowało
społeczeństwa w okresie poprzedzającym narodziny państwa obywatelskiego,
ani wydedukować z instytucjonalnego odseparowania pedagogicznej praxis
jako specyficznej sfery nauczania i uczenia się, która wyraźnie odróżnia
się od innych dziedzin życia. Przy poszukiwaniu właściwej idei podziału
pedagogicznej prawis trzeba w jednakowym stopniu unikać gloryfikacji sku-
teczności bezpośredniego uczenia się przez doświadczenie i obcowanie z in-
nymi oraz bezkrytycznego odwzorowywania obowiązującego współcześnie
podziału kompetencji w zawodach pedagogicznych. Jeśli uzna się tezę, że
nie ma powrotu do wcześniejszych form uczenia międzypokoleniowego,
które było oparte na doświadczeniu codziennym i obcowaniu z innymi oraz
wskutek tego dokonywało się przeważnie przez wspólne realizowanie przez
dorastających i dorosłych czynności z zakresu praxis ekonomicznej, etycz-
nej, politycznej, estetycznej i religijnej, a także że doświadczenie codzienne
i obcowanie z innymi nie mogą być całkowicie zastąpione przez procesy
nauczania-uczenia się dokonujące się w instytucjach pedagogicznych, lecz
tylko przez nie rozszerzone, to zrozumie się również konieczność opracowa-
nia takiego sposobu podziału pedagogicznej praxis, który uczyni zadość tym
wymaganiom. Trzeba jasno w nim wykazać, że — po pierwsze — pedagogiczna
praxis wychodzi od uczenia się przez doświadczenie codzienne i obcowa-
nie z innymi oraz — po drugie — rozszerza horyzont wiedzy i umiejętności
uczących się za pośrednictwem zinstytucjonalizowanych form nauczania
szkolnego. Koniecznie trzeba unikać przy tym prezentowania działania pe-
dagogicznego jako pewnej formy praxis, która albo w zupełności oderwana
jest od innych rodzajów ludzkich czynności, albo stanowi integralną część
całokształtu ludzkiej praxis i daje się bez problemu z nim scalić. Poza tym
należy wystrzegać się takiego podziału pedagogicznej praxis, który na pod-
stawie wyników uzyskanych w toku kształcenia uniemożliwia jej ponowną
integrację w całokształt ogólnoludzkiej praxis.
W odniesieniu do zmodyfikowanej struktury społeczeństw nowoczesnych
da się rozróżnić trzy zakresy działania pedagogicznego, które jako pierwszy
przedstawił Herbart w swej Pedagogice ogólnej (Benner 1993a). Pierwszy
zakres wiąże się ściśle z nieciągłością czy pęknięciami, jakie nieuchronnie

236
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus..

powstają wszędzie tam, gdzie ludzkie uczenie się przestało być tylko bezpo-
średnim uczeniem się przez doświadczenie codzienne i obcowanie z innymi.
Zakres ten można nazwać samonegującym przymusem wobec niepełnolet-
nich. Drugi zakres wiąże się z zadaniem poszerzania wiedzy wynikającej
z doświadczenia i obcowania z innymi za pomocą sztucznych procesów
szkolnego nauczania-uczenia się. Poniżej zostania on opisany jako naucza-
nie wychowujące. W końcu trzeci z samodzielnych zakresów realizowania
pedagogicznej praxis ma na celu jej powtórną integrację z niepedagogicz-
nymi formami ludzkiego działania. Zostanie przedstawionyw podrozdziale
zatytułowanym „Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w społeczne sfery
działania”.

5.1. _«Działanie pedagogiczne jako samonegujący przymus wobec

niepełnoletnich

Pytanie o to, czy przymus jest legitymowalną częścią działania pedagogicz-

nego, czy nie, nieustannie wywołuje kontrowersje. Odpowiedzi udzielone do
tej pory da się przyporządkować do dwóch „prostych” stanowisk. W pierw-
szym z nich wszelkie formy stosowania przymusu odrzuca się i uważa całko-
witą rezygnację z postępowania opartego na sile za jedyną zasadę działania
pedagogicznego. Drugie stanowisko postrzega dominację osób uprawnio-
nych do działania pedagogicznego nad tymi, które są zależne od interakcji
pedagogicznych, jako prawomocny i nieredukowalny zakres pedagogicznej
praxis. Dla uzasadnienia tego podaje się, że człowiek, zanim będzie w stanie
wychowywać sam siebie, musi wpierw zostać wychowany. Oba zwalczające
się stanowiska szkalują się nawzajem, zarzucając sobie odpowiednio antyau-
torytaryzm i autorytaryzm. Wychowanie antyautorytarne nie uznaje żadnego
autorytetu poza własną wolą wychowanka, co uzgadnia się w pełni z jego
nazwą. Jeśli zaś chodzi o działanie pedagogiczne autorytarne, to uznaje się
w nim wyłącznie wolę osób dorosłych lub społeczeństwa, przypisując jej
atrybut rozumności i żądając od dziecka bezwzględnego podporządkowania,
to jest dostosowania się do istniejących warunków. Zwolennicy obu tych
stanowisk, o ile w ogóle znają inne sposoby stawiania pytań pedagogicznych,
to znaczy wykraczające poza ich własny, postępują zgodnie z afirmacyjną
teorią wychowania i kształcenia. Różnica między nimi dotyczy wyłącznie
tego, co każdy afirmuje.

237
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

W sporze toczącym się o to, czy wolno wychowanie legitymizować jako

więź odwołującą się do przymusu, czy nie, nie dostrzega się jednak pytania,
które nieustannie przewija się w faktycznym działaniu pedagogicznym. Py-
tanie to odnosi się do kwestii, kiedy i w jakim zakresie dozwolone jest użycie
przymusu w wychowaniu. Oba wymienione powyżej i zacięcie rywalizujące
ze sobą stanowiska nie dostrzegają w ogóle tej kwestii, uważając ją za z góry
rozstrzygniętą i niewymagającą żadnego namysłu. Jeżeli jednak przystąpi
się do rozważenia problemu legitymowalności stosowania przymusu peda-
gogicznego, to zamiast uznawać przymus za po prostu nieodzowny element
wychowania czy przeciwnie: postulować bezwzględną rezygnację z jakiej-
kolwiek formy siły w wychowaniu jako warunek możliwości nawiązania
relacji wychowawczej, trzeba postawić pytanie, które sformułował Kant
w opublikowanych w 1803 roku wykładach pt. O pedagogice: „Jak kultywować
wolność przy przymusie?” (Kant 1999, s. 53)*. Do istoty tego pytania można
dotrzeć tylko wtedy, gdy odróżni się pedagogiczny przymus od innych jego
form. W tym celu w poniższych rozważaniach historyczno-problemowych
zostaną przypomniane myśli na temat legitymowalności przymusu peda-
gogicznego, które ukształtowały naszą tradycję europejską. W oparciu o to
w ramach rozwijanej do tej pory myśli pedagogicznej zostanie podjęta próba
bliższego dookreślenia możliwości i granic zasadnego stosowania przymusu.
Na zakończenie przedmiotem zainteresowania będzie kwestia tego, jak
pedagogiczna prawis jako pewien rodzaj władzy pełnoletnich nad niepełno-
letnimi przeprowadza do innych zakresów działania pedagogicznego i jak
przygotowuje to jej własny kres.

5.1.1. Historyczno-problemowe wskazania co do specyfiki przymusu

pedagogicznego

Jak długo realizowano pedagogiczną praxis jako integralny moment innych

czynności społecznych, tak długo nie istniał specyficznie pedagogiczny
sposób rządzenia, który różniłby się od powszechnie uznanych form spra-
wowania władzy. Nacisk wywierany przez dorosłych na dzieci był poniekąd
ugruntowany w przymusie i koniecznościach ograniczających ich własne
życie — zarówno indywidualne, jak i zbiorowe.

w
Por. także: Ruhloff 1975. Odnośnie do pedagogiki Kanta por. Weisskopf 1970 i Kauder,
Fischer 1999.

238
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus.

Powyższe z łatwością da się udowodnić przez odwołanie do być może

najstarszego zachowanego w naszej tradycji dokumentu dotyczącego py-
tania o to, czy wolno zabić dziecko. W historii Abrahama, którego Bóg
poddał „pokusie” polegającej na złożeniu mu w ofierze jedynego swojego
syna (Rdz 22), władza ojcowska była na początku złączona nierozerwalnie
z czynnościami kultycznymi. Przewidywały one zabijanie nie tylko dzieci,
lecz również dorosłych z pobudek religijnych. To, że Abraham został przez
Boga uwolniony od „pokusy” złożenia w ofierze swojego syna, nie było żadną
formą pedagogicznej emancypacji, lecz integralnym momentem procesu wy-
zwalania się praxis religijnej spod oków narzuconych jej przez pseudoreligijne
rytuały, które okazały się antyludzkie.
Przed usamodzielnieniem się pedagogicznej praxis formy sprawowania
władzy pedagogicznej były ściśle powiązane z ogólnospołecznymi więzami
panowania. Ta konstatacja nie dotyczy wyłącznie skrajnego przypadku roz-
strzygania o życiu lub śmierci dziecka, o którym jest mowa w Księdze Ro-
dzaju, lecz również codziennego rządzenia dorastającymi przez dorosłych.
Arystoteles w siódmej księdze Połiżyki tłumaczy władzę pedagogiczną jako
integralny moment władzy społecznej, definiując pedagogiczną relację mię-
dzy pokoleniami nie jako relację niewolniczą, lecz polityczną, to znaczy jako
specyficzny stosunek między władającymi a podwładnymi. Wychodząc od
zdania, że w obliczu skończoności bytu ludzkiego najlepszym porządkiem
społecznym nie może być ten, w którym władający i podwładni byliby „do-
żywotnio ci sami” (Arystoteles 2001, s. 204 [1332b]), lecz tylko ten, w którym
„wszyscy [obywatele] na równi okresowo braliby udział w rządach, względnie
byli podwładnymi” (tamże), Stagiryta poszukuje kryterium umożliwiającego
dokonanie sprawiedliwego rozróżnienia. Zgodnie z nim „równych” (tamże)
trzeba traktować równo, a równocześnie zagwarantować, żeby „władający
mieli pewne prawa nad podwładnymi” (tamże). Na pytanie o to, jakie kry-
terium będzie w stanie uczynić zadość tym wymaganiom, Arystoteles odpo-
wiada: „Przyroda [...] sama to zagadnienie rozstrzygnęła przez to, że każdemu
pokoleniu dała okres młodości i starości, przy czym młodym przystoi słuchać,
a starym rządzić; toteż nikt się nie oburza, jeśli stosownie do swego wieku
ma słuchać, ani też nie uważa, że jest to niżej jego godności, zwłaszcza że po
wejściu w odpowiedni wiek również [on| ma widoki osiągnięcia zastrzeżonego
dla siebie zaszczytu” (tamże, s. 204-205 [1332b-1333a]).
Z powyższego można wysnuć wniosek, że pytanie Kanta: jak można
pogodzić wolność i przymus w wychowaniu, było na swój sposób znane
Arystotelesowi. Oczywiście aby nowożytne rozumienie pedagogicznej prawis
właściwie usytuować w dziejach problemów pedagogicznych, nie można

239
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

skupiać się tylko na podobieństwach, lecz trzeba dostrzec również różnice

cechujące antyczny sens wychowania jako specyficznej czynności władania
niepełnoletnimi przez pełnoletnich. Arystoteles pedagogiczną praxis defi-
niował jako zakotwiczoną w obyczaju czynność polityczną spełnianą przez
władających w odniesieniu do podwładnych, dzięki której „już to przez
przyzwyczajanie, już to przez naukę” (tamże, s. 2004 [1332b]) dorastający
wolni obywatele byli wprowadzani w celowościowy ład obowiązujący w polis
i obejmujący wszystkie czynności ludzkie. W ten sposób zabezpieczali cią-
głość pokoleniową i partycypowali w transmisji kultury. Cel samozachowania
polis był narzucony z góry zarówno pedagogicznej praxis, jak i praxis poli-
tycznej. Na tym tle polityczne definiowanie pedagogicznej praxis zdobywało
wewnętrzną spójność.
We fragmentach Poliżyki, w których Arystoteles stara się przekonać,
że przyzwyczajanie dorastającego pokolenia do obowiązujących obycza-
jów i norm prawnych poprzedza nauczanie przedmiotów teoretycznych
i praktycznych, nie uzasadnia się tego w takim sensie, w jakim czyniono
to w pedagogikach normatywnych późniejszych epok, lecz teleologicznie
i przez odwołanie do genetycznej struktury ludzkiego uczenia się (Buck 1969,
s. 28 i nast.). Przyzwyczajanie jest wcześniejsze od nauczania dlatego, że po
pierwsze, obyczaje są w taki sam sposób narzucone praxis z góry, jak ludzką
wiedzę określa porządek kosmosu, i po drugie, tylko ci mogą poznawczo
wniknąć w rozumność teleologiczną porządkującą całość wszechświata, któ-
rzy wcześniej zostali wdrożeni do przestrzegania jego ładu. Zgodnie z tym
rozumowaniem bycie podwładnym jest genetycznie wcześniejsze od włada-
nia, przyzwyczajanie od nauczania, jednak logicznie i ontologicznie właśnie
to, co genetycznie wcześniejsze, nie jest pierwsze czy fundujące, lecz to, co
genetycznie późniejsze: całokształt porządku kosmicznego i ład polis, który
ma się przybliżać do tego pierwszego (Arystoteles 2001, s. 208-209 [1334b]).
Odpowiedź A rystotelesa na pytanie, jak można kultywować wolność w ob-
liczu nieuniknionego przymusu, była dwoista. Brzmiała następująco: są ludzie,
którzy jako „narzędzia obdarzone duszą” nie są w ogóle zdolni do wolności
i wskutek tego muszą być rządzeni despotycznie przez swoich panów jako
niewolnicy. Nie przystoi jednakw taki sposób władać dorastającymi wolnymi
obywatelami. Trzeba ich wychowywać na dobrych obywateli polis i tak pro-
wadzić, żeby przez przyzwyczajanie oswoili się z obowiązującym porządkiem,
a przez nauczanie zgłębili nauki teoretyczne i praktyczne, które pomogą im
w zachowaniu polis przez własne działanie i dobre rządzenie innymi.
Hegel w obliczu wyzwań swoich czasów próbował zaktualizować odpo-
wiedź Arystotelesa. W Zasadach filozofii prawa stwierdził, że „wychowanie

240
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus.

ma — jeśli chodzi o stosunek rodzinny — to pozytywne znaczenie, że etyczność

zostaje w nich [tj. dzieciach — przyp. D.S.] doprowadzona do bezpośredniego,
nie zawierającego jeszcze przeciwieństw uczucia” (Hegel 1969, s. 180 [$ 175]).
Na pytanie zaś, jak ma się to dokonywać, powtórzył starożytną odpowiedź,
zgodnie z którą dorastającego człowieka należy wychowywać, „uczyniwszy
go obywatelem państwa, w którym obowiązują dobre prawa” (tamże, s. 168
[$ 153]). Hegel był całkowicie zgodny z A rystotelesem co do tego, że przyzwy-
czajanie musi poprzedzać nauczanie, jednak obyczajem, do którego w nowo-
żytności trzeba — jego zdaniem — przyzwyczajać dorastających, nie powinien
być zamknięty w sobie samym całokształt porządku determinującego życie
w antycznej po/is, lecz ukierunkowane na konkurencję i pomnażanie potęgi
społeczeństwo obywatelskie i stanowiony przez państwo porządek prawny,
który gwarantuje jedność tego społeczeństwa. W pierwszym z wymienionych
obszarów — nowożytnym społeczeństwie — praca przestała być czynnością
niegodną wolnych obywateli i przekształciła się w pewien rodzaj ogólnego dzia-
łania ludzkiego ukierunkowanego na zaspokajanie ijednocześnie pomnażanie
potrzeb. To działanie uważa się w nowożytności za główne źródło dobrobytu
i zamożności. Po to, żeby należeć do takiego społeczeństwa, każdy musi
umieć wybrać odpowiedni zawód, to jest taki, który umożliwi mu realizację
jego indywidualnych celów, musi potrafić użyć innych osób jako środków do
osiągnięcia własnych celów i w końcu musi zezwolić na to, że również inni
będą używać go jako środka do swoich celów. W odróżnieniu od antycznej
pracy nowożytne czynności zawodowe nie ograniczają się wyłącznie do za-
bezpieczenia biologicznej egzystencji, lecz są nastawione na synchroniczne
potęgowanie produktywności i potrzeb”. Ponieważ nowożytne społeczeństwo
nie jest ugruntowane na celowości wynikającej z porządku przenikającego życie
w jego całokształcie, lecz na woli wszystkich podmiotów wchodzących w jego
skład, jest ono uzależnione od indywidualnej i społecznej kondycji wolności,
której to kondycji nie jest w stanie samo sobie nadać ani własną siłą utrzymać.
Z, tego powodu Hegel dokonał rozróżnienia między nowożytną koniecznością
istnienia „państwa, w którym obowiązują dobre prawa” (Hegel 1969, s. 168
[$ 153]), a porządkiem antycznej połis. Ludzką egzystencję definiował we

Arystoteles, nie znając oczywiście nowożytnej ekonomii, nauki i techniki, krytykował

taki model zespolenia produkcji i konsumpcji jako nieodpowiadający porządkowi
celowościowemu. Zarzucał mu przede wszystkim to, że nieuchronnie prowadzi do
nieokiełznanej pleonexii, to jest do troszczenia się wyłącznie o pomnażanie bogactwa
i władzy, do rywalizacji między miastami-państwami i w końcu do upadku antycznej
polis (Arystoteles 2001, s. 34-38 [1256 b 40 — 1258 a 18]).

241
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

współczesności nie jako zespoloną przez obyczaj, lecz rozdartą w sobie samej.
Aby nie wydawać całokształtu ludzkiej prawisna pastwę nowej kapitalistycznej
ekonomii, która zasadza się na przemysłowej produkcji towarów i gospodarce
kapitałowej, wykoncypował nowoczesne państwo jako ugruntowaną na prawie
formę państwowości, która przewyższa społeczeństwo obywatelskie. Poszcze-
gólne jednostki spotykające się w ramach społeczeństwa obywatelskiego jako
konkurenci mogą w nim wchodzić ze sobą w układy etyczne i uznawać siebie
nawzajem jako równowartościowe podmioty (Ritter 1965).
Żeby przygotować dorastających do przejścia od ekonomii rolniczo-rze-
mieślniczej, skupionej przede wszystkim na zaspokajaniu własnych potrzeb
bytowych, do gospodarki przemysłowo-obywatelskiej, pół wieku przed uka-
zaniem się Zasad filozofii prawa Hegla pedagodzy oświecenia unowocześnili
sięgającą apostoła Pawła maksymę, zgodnie z którą kto od wczesnego rana
nie pracuje, ten nie powinien też jeść. Dosłowne potraktowanie tej zasady
stało się na pewnym etapie rozwoju wychowania przyczyną jego aberracji
do panowania nad dorastającymi-niewolnikami, którzy od najmłodszych
lat byli przyzwyczajani nie tylko do czynności wytwórczo-rzemieślniczych,
lecz również do pracy przemysłowej w fabrykach (dotyczyła ona zwłaszcza
niższych warstw społecznych). Hegel próbował uzasadnić niedającą się
uniknąć potrzebę złamania dziecięcej woli w trakcie takiego przyzwyczajania
nie tylko względami ekonomicznymi, lecz również etycznymi. W związku
z tym zdefiniował „posłuszeństwo” jako „początek mądrości” i w następujący
sposób tłumaczył konieczność wymuszenia przez pełnoletnich posłuszeń-
stwa u niepełnoletnich: „przez [posłuszeństwo] jeszcze nierozpoznająca tego,
co prawdziwe, obiektywne, ale czyniąca to swoim celem i dlatego jeszcze
niesamodzielna i niewolna, a raczej niegotowa wola [dziecka] wchłania
w siebie pochodzącą z zewnątrz rozumną wolę i stopniowo czyni ją swoją
własną. Jeżeli pozwoli się dzieciom robić to, na co mają ochotę, [...] wytwarza
się w nich godne pożałowania zadomowienie w swoich upodobaniach ([...].
Wkrótce powstaje w dziecku samowola i zło wysuwa się na plan pierwszy.
Tę samowolę trzeba złamać karnością, za pomocą tej samej metody należy
unicestwić zalążki zła” (Hegel 1965, s. 102)*.
w
W tym kontekście warto zapoznać się z wykładnią „paulińskiej filozofii przemysłu”
autorstwa Heinricha Phillipa Sextro (1785), jednego z prekursorów tzw. szkoły prze-
mysłowej (Industrieschule). Por. także: Góstermeyer 1989, s. 51 i nast.
Przytoczony powyżej fragment odnosi się do wychowania małego dziecka. W mowie
gimnazjalnej z 2 września 1811 roku Hegel przewiduje zbliżanie się nowego rodzaju
wolności, która podchodzi do „wychowania z coraz bardziej prawidłowego punktu
widzenia. W swej istocie bowiem jest ono „bardziej wspieraniem niż uciskaniem

242
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus.

Wtej to właśnie sytuacji — określanej z perspektywy społeczno-historycz-

nej jako przejście od społeczeństwa feudalnego do mieszczańskiego — Kant
sformułował nowoczesne pytanie o to, jak pogodzić w wychowaniu wolność
z przymusem. Jego odpowiedź odbiega zarówno od tej Arystotelesa, który
wyeksponował różnicę między panowaniem nad niewolnikami a panowa-
niem nad wolnymi, jakitej pochodzącej z oświecenia pedagogicznego, które
zaaprobowało przymus w wychowaniu jako sposób dyscyplinowania dora-
stających celem zwiększenia ich efektywności w pracy, oraz tej Hegla, który
usiłował dostroić arystotelesowską dialektykę władanie — bycie podwładnym
do zmienionych warunków historycznych nowożytności. Odpowiedź Kanta
brzmiała: „Należy tu zwrócić uwagę na następujące kwestie: 1) aby dziecku
od najwcześniejszego dzieciństwa pozostawić swobodę we wszystkim [...];
2) trzeba mu pokazać, że nie może osiągnąć swego celu inaczej, jak tylko
wtedy, gdy pozwala go osiągnąć i innym [...]; 3) trzeba dziecko przekonywać,
że nakłada się na nie takie ograniczenia, które nauczą je korzystać z własnej
wolności, że się je ukulturalnia po to, by mogło kiedyś stać się wolne, tzn.
niezależne od opieki innych. Ten ostatni etap przebiega najpóźniej, dzieci bo-
wiem pojmują dość późno, że w przyszłości trzeba będzie samemu troszczyć
się o swoje utrzymanie. Myślą, że zawsze tak będzie jakwdomu rodzinnym,
gdzie nie muszą się martwić o jedzenie i utrzymanie” (Kant 1999, s. 53-54).
Z, zacytowanej powyżej wypowiedzi Kanta dotyczącej legitymizacji sto-
sowania przymusu pedagogicznego wynika, że nie tylko jego odpowiedź
była inna niż Arystotelesa, lecz również samo pytanie. Na sposób patrzenia
filozofa z Królewca miały wpływ polemika, jaką w swoim czasie przepro-
wadził Rousseau z modelem porządku teleologicznego, obowiązującym
w starożytności greckiej, i dowód przedstawiony przez autora Fmi/a na to, że
w warunkach nowożytnego społeczeństwa obywatelskiego niemożliwy jest
powrót do antycznego ideału tożsamości człowieka i obywatela. Analizując
odpowiedź Kanta, należy wyjść od tego, że problemowi legitymizacji władzy
pedagogicznej zostaje wyznaczone w społeczeństwie określone miejsce. To
społeczeństwo wymaga od wszystkich swoich członków, żeby każdy z nich
samodzielnie troszczył się o własne utrzymanie. W związku z tym wolność
jednostki jest niezależna od podporządkowania odgórnemu i ustrukturyzo-
wanemu hierarchicznie całokształtowi czynności ludzkich. Problematyczność
nowożytnej kwestii zespolenia wolności i przymusu w wychowaniu wynika
przede wszystkim stąd, że wolności nie zamyka się w niej tylko do wąskiego

budzącej się [dziecięcej] świadomości siebie samego”, które to wspieranie „musi być
kształceniem ku samodzielności” (Hegel 1971, s. 270 i nast.).

243
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

obszaru prawis realizowanej w ramach starogreckiej polis, lecz rozpatruje

w odniesieniu do względnie autonomicznych form działania stanowiących
całokształt ogólnoludzkiej praxis. Do jej zakresu należą zatem wolność
ekonomiczna pozwalająca na osiąganie własnych celów, wolność etyczna
wynikająca z szacunku dla godności własnej osoby i osoby każdego innego
człowieka oraz wolność polityczna, która zasadza się na prawie wszystkich
obywateli do partycypowania w ramach porządku demokratycznego w życiu
państwowym.
W odróżnieniu od opisanej przez Arystotelesa relacji władzy między
pokoleniem dorosłych a dorastającymi, która opierała się na panowaniu
politycznym, w nowożytności egzekwowanie przymusu pedagogicznego
przestało być integralnym momentem praxis politycznej i tworzy oddzielny
zakres działania pedagogicznego, wyodrębniony z pozostałych dziedzin
ludzkiej aktywności, choć nadal ściśle z nimi związany. W okresie dziejo-
wego przejścia od społeczeństwa stanowego do nowożytnego społeczeństwa
mieszczańskiego (pospolicie okres ten określa się mianem epoki oświecenia)
diametralnej zmianie uległa pozycja praxis pedagogicznej w ramach cało-
kształtu form ludzkiego działania. Pociągnęło to za sobą ważne następstwa
m.in. odnośnie do legitymizacji i legitymowalności tego, co od tego czasu
pojmowane było jako pedagogicznie uzasadnione użycie przymusu.
Z, ekonomicznego punktu widzenia społeczeństwo mieszczańskie różni
się od wcześniejszych formacji społecznych tym, że produkuje się w nim
dobra służące nie tylko doraźnemu zabezpieczeniu subsystencji, lecz rów-
nież przeznaczone do wolnego obrotu rynkowego. Od strony etycznej stan
ten cechuje to, że całkowicie tracą znaczenie specyficzne zwyczaje stanowe
i rozpada się panująca dotychczas jedność między dziedziną pracy a życiem.
W końcu pod względem politycznym nowożytne społeczeństwo mieszczań-
skie odróżnia się od dawniejszych form stowarzyszania się ludzi tym, że
praxis polityczna nie opiera się na teleologicznie umotywowanej hierarchii
ludzkich czynności, lecz wchodzi w zależności z nastawioną na produkcję
towarów ekonomią. Starożytna filozofia praktyczna starała się uchronić
działanie polityczne przed taką zależnością przez to, że sensu pracy nie
wiązała ze wzrostem ludzkiego panowania nad naturą ani z gromadzeniem
coraz to większych bogactw czy to prywatnych, czy społecznych. Istotą
przednowożytnej pracy było jedynie zabezpieczenie podstaw egzystencji
(Góstermeyer 1989).
Arystoteles uważał przyzwyczajanie i nauczanie za obszary pedagogiczne
należące do tego rodzaju prawis, która posługuje się władzą polityczną jako
swoim narzędziem. W związku z tym wyznaczał im zadanie wprowadzenia

244
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus..

dorastających do zastanego porządku po/is. Od chwili jednak, gdy w nowo-

żytnym społeczeństwie mieszczańskim praxis pedagogiczna straciła łącz-
ność z tym porządkiem, wyodrębniły się w niej trzy rodzaje działania: (1)
wychowanie polegające na pedagogicznym dyscyplinowaniu niepełnoletnich
przez dorosłych, (2) nauczanie szkolne i (3) wprowadzanie pokolenia dorasta-
jących w autonomiczne obszary i czynności społeczne. Jednak nawet dzisiaj
działanie pedagogiczne nie może się obyć bez pozornie niegdysiejszych
czynności przyzwyczajania i nauczania, których spójność wiąże się nieroz-
dzielnie z teleologicznym porządkiem rządzącym całokształtem ludzkiej
fraxis. Niemniej jednak dorastający nie są w stanie określić swojego miejsca
w społeczeństwie i wybrać własnego powołania przez samo tylko przy-
zwyczajanie i wspomagające je nauczanie. Przez przyzwyczajanie dlatego
nie, że muszą szukać swojego przyszłego powołania w oparciu o osobiste
skłonności i dotychczasowe swoje osiągnięcia. Przez nauczanie zaś dlatego
nie, że w społeczeństwie obywatelskim szkolne uczenie się nie prowadzi
do wykonywania tych czynności, które starożytni Grecy zaliczali do wy-
wczasu, lecz ma za zadanie jedynie przygotować dorastających do czynnego
uczestniczenia we wszystkich sferach ludzkiej praxisi swobodnego wyboru
własnego powołania. Z tego względu w społeczeństwie obywatelskim na-
uczanie szkolne częściowo poprzedza przyzwyczajanie, a częściowo następuje
po nim. Tę część przyzwyczajania, która idzie niejako przed kształcącym
działaniem pedagogicznym, Kant nazwał dyscyplinowaniem. Heglowi nie
udało się właściwie uchwycić sensu wypowiedzi Kanta. W polemice z Rous-
seau i z całą nowożytną pedagogiką przyjął on za swój pogląd prezentowany
przez jeden z odłamów pedagogiki oświeceniowej, zgodnie z którym dzieci
należy przyzwyczaić do wymagań społeczeństwa mieszczańskiego przez
złamanie ich „samowoli” i unicestwienie spoczywających w nich „zalążków
zła””. Przyzwyczajanie, które z jednej strony wynika z nauczania, z dru-
giej natomiast je poprzedza, zostało nazwane przez Kanta cywilizowaniem
i umoralnianiem. Ich zadaniem jest uzdolnienie dorastających do tego, żeby
potrafili „wszystkich ludzi nakłonić do realizacji własnych celów” — cywili-
zowanie (Kant 1999, s. 49), i do „obierania samych dobrych celów” (tamże,

Mowa Hegla dotycząca konieczności unicestwienia samowoli dziecka jest późną wer-
sją powstałej w ramach chrześcijańskiej teologii pastoralnej „sztuki rządzenia, która
obejmowała całość woli człowieka i przyczyniła się do powstania nowożytnych form
krytyki przez to, że sprowokowała postawienie pytania o to, jak to możliwe, że ktoś
jest w stanie nie podporządkować się tego rodzaju kierownictwu (Foucault 1992).

245
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

s. 50), czyli takich, „które będą uznane przez każdego i zarazem mogą się
stać celem każdego człowieka” (tamże) — umoralnianie?*.
Rewolucja nowożytnego myślenia i działania pedagogicznego polegała
według Herbarta na transformacji obu wcześniejszych zakresów działania
pedagogicznego — opartego na dyrektywnej fraxis przyzwyczajania i naucza-
nia — na trzy rodzaje czynności o charakterze dyscyplinującym, nauczającym
i towarzyszącym w przechodzeniu do samodzielnego życia w społeczeństwie.
To właśnie odróżnia pedagogikę w społeczeństwie obywatelskim od tej, jaką
praktykowały wcześniejsze formacje społeczne. Do specyfiki nowożytnego
podziału zakresów działania pedagogicznego należy to, że pedagogiczna
praxis dopiero wtedy mogła przyjąć troistą postać, gdy zrezygnowano w niej
z teleologicznych i kosmologicznych koncepcji całokształtu ludzkiego dzia-
łania i podległość pedagogiki wobec teleologicznie argumentującej poli-
tyki zastąpiono niedającą się teleologicznie uzasadnić zależnością myślenia
i działania pedagogicznego od wymagań i mechanizmów nowożytnego,
skoncentrowanego na produkcji towarów społeczeństwa kapitalistycznego.
Od tego momentu jądrem problemów rozważanych przez nowoczesną pe-
dagogikę w kontekście teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii insty-
tucji pedagogicznych jest pytanie o to, jak możliwe jest wyzwolenie spod

>)
[o
Tekst wykładów Kanta wydany w 1803 roku przez Friedricha Theodora Rinka wyka-
zuje w wielu miejscach przeskoki myśli, które z pewnością były spowodowane tym, że
Rink nie miał dostępu do jednolitego manuskryptu, lecz musiał go rekonstruować na
podstawie wielu luźno powiązanych ze sobą fragmentów. W szczególności Kantowski
podział działania pedagogicznego na dyscyplinowanie, kultywowanie, cywilizowanie
i moralizowanie był iijest ciągle jeszcze uważany za niespójny z pozostałymi wypowie-
dziami myśliciela z Królewca. Jeżeli jednak ten podział odczytuje się w powiązaniu
z żądaniem Kanta, żeby pedagogika była nauką kierującą się ścisłymi prawidłami
(Kant 1999, s. 47), i uwzględnia jego stanowisko, że ludzkość nie żyje jeszcze w epoce
oświeconej, lecz w wieku oświecenia, to na tej podstawie da się wyprowadzić wniosek
otwierający nową perspektywę interpretacji. Umoralnianie nie jest w niej osobnym
etapem wychowania, który dołącza się do wcześniejszych faz (dyscyplinowania,
kultywowania i cywilizowania), lecz ich immanentnym momentem. Taką właśnie
konsekwencję wysnuł Herbart, nie powołując się wszakże expressis verbis na Kanta
wykłady O pedagogice. Widać to wyraźnie w jego podziale pedagogicznej praxis
na rządzenie dziećmi (dyscyplinowanie), nauczanie wychowujące (kultywowanie)
i kierownictwo (cywilizowanie). Pojęcie umoralniania, które pozostało z klasyfika-
cji Kanta, jest zdaniem Herbarta zadaniem odnoszącym się zarówno do rządzenia
dziećmi, które jest świadome własnych granic, jak i nauczania będącego wychowa-
niem i kształceniem zarazem oraz do umożliwionego przez kierownictwo przejścia
do samodzielnego i odpowiedzialnego działania.

246
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus..

wpływu koncepcji teleologicznych bez równoczesnego popadnięcia w bez-

refleksyjną afirmację konieczności systemowych towarzyszących ekonomii
kapitalistycznej.

Schemat 7. Obszary przednowożytnego i nowożytnego wychowania

według Arystotelesa według Herbarta

(1) przyzwyczajenie > (1) rządzenie dziećmi

(2) nauczanie (2) nauczanie wychowujące

(3) wprowadzenie do samodzielności

Zródło: opracowanie własne.

We współczesnej pedagogice sposób stawiania pytań i zakresy działania

wyznacza się z uwzględnieniem przesłanki, że porządek teleologiczny zanikł
i ukształtowała się nowożytna racjonalność, w której dla wszystkich zda-
rzeń poszukuje się rozumowego wyjaśnienia i stara się je podporządkować
panowaniu człowieka. Od oświecenia pedagogicznego da się wartościować
teoretyczną i praktyczną dyskusję na temat zakresów działania pedagogicz-
nego po tym, czy jej celem jest wyłącznie akomodacja dorastających do ciągle
zmieniających się uwarunkowań społecznych, czy też działanie pedagogiczne
ma się przyczyniać do budowania intergeneracyjnego porozumienia co do
sensu całokształtu ludzkiej praxis. Wydaje się, że współcześnie zamiast
zaprzeczać utracie świadomości znaczenia pojęcia żelosu czy hurraoptymi-
stycznie afirmować tzw. myślenie postępowe, należy uznać budowanie owego
porozumienia za konstytutywny moment pedagogicznej praxis.
W Kantowskiej odpowiedzi na pytanie, jak bez popadania w sprzeczności
da się w działaniu pedagogicznym pogodzić wolność i przymus, wzajemny
stosunek między nimi został zwerbalizowany w kontekście pierwszego
obszaru nowożytnej praxis pedagogicznej jako pojęcie aporetyczne. Tę
odpowiedź Kanta doprecyzował w swojej koncepcji zadań i metod rządze-
nia dziećmi Herbart. Ustosunkował się w niej zarówno do faktu zaniku
teleologicznego uzasadnienia całokształtu ludzkiej praxis, jak i problemu
wynikającego z kwestii, jak przez działanie pedagogiczne można wywierać
przymus na dorastających, nie podporządkowując ich ani arbitralnemu wid-
zimisię, ani oczekiwaniom społecznym.

247
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

5.1.2. Możliwości i ograniczenia zasadnego wywierania przymusu

pedagogicznego

Herbart odseparował pierwszy z trzech zakresów nowożytnego działania

pedagogicznego od dawniejszych form politycznego sprawowania władzy
i opatrzył go nazwą „rządzenie dziećmi”. W wyrażeniu tym dochodzą do
głosu równocześnie bliskość i dystans wobec arystotelesowskiej definicji
pedagogicznej praxis jako rządzenia niepełnoletnimi. Herbartowskie rozu-
mienie rządzenia dziećmi pokrywa się całkowicie z Kantowskim pojęciem
dyscyplinowania i odcina się od Heglowskiej wykładni karności, która tłumi,
a nawet unicestwia nieukształtowaną jeszcze wolę dorastających przez to, że
zmusza ich do bezwzględnego posłuszeństwa bez możliwości uprzedniego
wyrobienia sobie własnego poglądu. Herbart przejął pojęcie rządzenia od
Arystotelesa, ale jego zakres zdefiniował w ten sposób, że stanowiące go
czynności przyzwyczajania do panującego obyczaju i nauczania przestały
być momentami wszechogarniającego władania i zostały rozdzielone między
drugi i trzeci zakres działania pedagogicznego. Oldenburczyk ułożył je też
w odwrotnej kolejności, a mianowicie najpierw dokonuje się nauczanie, które
jest kształcące i wychowujące zarazem, następnie zaś przychodzi kolej na
kierownictwo prowadzące do wyrobienia „siły charakteru” (Benner 1997c,
s. 4-113). Przez pojęcie nauczania wychowującego Herbart rozumie formę
nowożytnej pedagogiki, która rozszerza wiedzą zdobytą do tej pory przez
dorastających na podstawie doświadczenia świata i obcowania z innymi
do postaci określonej przez niego mianem „wielostronność zainteresowa-
nia” (Herbart 2007, s. 58). Herbartowskie kierownictwo tym różni się od
postulowanej przez Hegla karności, której zadaniem było wymuszanie po-
słuszeństwa przez ujarzmianie dziecięcej woli, że służy ono rozwojowi „siły
moralnej charakteru” (tamże, s. 128). Dzięki tej ostatniej dorastający uczą się
posłuszeństwa swoim własnym poglądom, ukształtowanym przez nauczanie
wychowujące i sprawdzonym w świetle zasad filozofii praktycznej. Ponieważ
drugi i trzeci zakres pedagogicznej prawis zostaną omówione w następnych
podrozdziałach, skupię się poniżej wyłącznie na pierwszym zakresie no-
wożytnej praxis pedagogicznej jako rządzącym stosunku władzy. Głównym
punktem odniesienia będzie Herbartowski termin rządzenia dziećmi.
Arystoteles wyprowadzał zasadność pedagogicznej praxis jako aktyw-
ności opartej na supremacji dorosłych i dopuszczalność aktów rządzenia
dorastającymi z tego, że czynności te stanowią skuteczny środek osiągania
celów ogólnych, wykraczających poza czyjąkolwiek arbitralną wolę, oraz
są w pełni zgodne z teleologicznie ustrukturowanym porządkiem polis. lę

248
 5.1. Działanie pedagogiczne jako samonegujący przymus..

postulowaną przez Stagirytę niezależność oddziaływań pedagogicznych od

indywidualnej woli Herbart mógł w obliczu nowożytnego zaniku wyobrażeń
na temat teleologicznego porządku rzeczywistości tylko przejąć i kontynu-
ować. Dokonał tego przez powiązanie pedagogicznej legitymizacji rządzenia
dziećmi z dwoma obowiązującymi bezwzględnie kryteriami, których w sta-
rożytności jeszcze nie znano. Pierwszym z nich jest reguła, zgodnie z którą
„rządzenie dziećmi nie stawia sobie żadnych celów konkretnych względem
umysłowości dziecka, tylko zmierza do utrzymania porządku” (Herbart 2007,
s. 35), drugim natomiast reguła wyznaczająca kres oddziaływań rządzących:
„zanim w dziecku pojawią się ślady rzeczywistej woli” (tamże, s. 34). Aby
uzasadnić te unormowania, które wyraźnie odbiegają od ówczesnego sposobu
legitymizowania przymusu pedagogicznego, oldenburczyk pisze, że: „lego
wymagają zasady filozofii praktycznej” (tamże).
Według Herbarta postulat wzajemnego uznania ludzi jako celów samych
w sobie, sformułowany przez Kanta w imperatywie kategorycznym, nie
odnosi się wyłącznie do dorosłych, lecz obejmuje również relację między
pełnoletnimi a niepełnoletnimi. Ci pierwsi muszą niekiedy hamować wolę
dzieci, zwłaszcza gdy nie są one jeszcze w stanie samodzielnie ocenić
swoich dążeń. Muszą też zadbać o to, żeby dzieci nie wyrządziły sobie ani
społeczeństwu żadnej szkody. Jednak nie można posługiwać się przymusem
koniecznym do realizacji tego w sensie wynikającym z władzy politycznej,
lecz wyłącznie jako władzą pedagogiczną. Wspomniany porządek, który
mają gwarantować wychowawcze czynności rządzenia dziećmi, nie jest
ani porządkiem zaczerpniętym z którejkolwiek z pozapedagogicznych sfer
ludzkiego działania, ani immanentną konstrukcją społeczną. Wynika on
z pedagogicznej praxis rozumianej jako nierównorzędny stosunek władzy
między „aktorami” działania pedagogicznego — dorosłymi i dorastającymi,
z których ci ostatni potrzebują pomocy i wsparcia w rozwoju. Zgodnie ze
specyficznym finalnym charakterem działania pedagogicznego układ ten
powinien z czasem przekształcić się w stosunek pełnej równorzędności i wza-
jemności, w którym nie będzie już podziału na pełnoletnich i niepełnoletnich,
lecz pozostaną wyłącznie indywidualne osoby, które komunikują się między
sobą i wspólnie działają.
Zgodnie z powyższym celem nowoczesnych czynności rządzenia dz-
iećmi jest troska o to, żeby niesymetryczny stosunek zachodzący na tym
etapie między podmiotami uczestniczącymi w pedagogicznej praxis został
przekształcony przez planowe oddziaływania w pełną wzajemność, tak aby
działanie pedagogiczne mogło przejść ze swojego pierwszego zakresu real-
izacji, to jest samonegującej władzy pedagogicznej, do dwóch następnych.

249
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Tylko wtedy dozwolone jest stosowanie przymusu pedagogicznego wobec

niepełnoletnich, gdy jego cel polega na realizacji negatywnej intencjonalności,
to jest takiej, która nie dopuszcza do nierozsądnych zachowań. Zgodnie
z tym czynności rządzenia muszą same się usprawiedliwiać jako interwencje
wychowawcze prowadzące do samodzielności. Tej ostatniej nie traktuje się
w nich jako końcowego produktu wychowania, lecz jako moment uobecnia-
jący się w każdym człowieku, gdy zostanie mu zagwarantowana możliwość
partycypowania we własnym rozwoju. Tylko tam, gdzie dorastający nie są
zdolni do współdziałania i wskutek tego nie można zaangażować w pełni
ich ukształcalności przez wezwanie do własnej aktywności, dozwolone jest
stosowanie przymusu jako formy działania pedagogicznego. Jego użycie po-
winno jednak dokonywać się w taki sposób, żeby nie powodowało żadnych
konkretnych zmian w horyzoncie motywacyjnym wychowanka, a jedynie
chroniło przed zagrożeniami. Cel tak pojętych czynności rządzenia nie
powstaje przez ustanawianie teleologiczne ani intencjonalne, lecz wyłącznie
jako negatywna determinacja działania pedagogicznego. Jego funkcją nie
jest również dążenie do osiągnięcia określonych skutków wychowawczych
czy edukacyjnych, lecz jedynie przygotowanie do rozpoczęcia właściwego
wychowania (Herbart 2007, s. 40-43).
Praxis pedagogiczna może sięgać po przymus tylko w sytuacjach granic-
znych, w których pozostałe dwie formy działania pedagogicznego nie są
jeszcze możliwe — bądź w ogóle, bądź tylko przez pewien czas. Sytuacjami
granicznymi w zakładanym tutaj sensie są takie okoliczności, w których
użycie przymusu wobec dorastających jest nieuniknione dlatego, że nie
da się im czegoś wyjaśnić przez rozmowę i nauczanie albo oni sami nie są
jeszcze zdolni do działania zgodnego z własną oceną. Do tej kategorii należą
również sytuacje, w których nie wolno oczekiwać od adresatów pedagogicznej
praxis w pełni odpowiedzialnego posługiwania się swoją wolnością oceniania
i decydowania, ponieważ takie założenie sprowadziłoby na nich samych
niebezpieczeństwo utraty zdrowia czy życia albo przez ich nierozważne
działania stałaby się szkoda osobom trzecim”.
W omawianej sferze rządzenia dorastającymi przez dorosłych praxis peda-
gogiczna jest zgodna z postulatem finalności tylko wtedy, gdy nie przełamuje
woli dorastających za pomocą przymusu ani nie zmienia siłą posiadanego
przez nich horyzontu motywacyjnego, lecz poszukuje możliwości przejścia

Dla obu powyższych zagrożeń Kant podaje jako przykład zachowanie wobec dziecka,
które chwyta za ostry nóż. Jest oczywiste, że trzeba temu przeciwdziałać (por. Kant
1999, s. 53-54).

250
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus..

do dwu pozostałych zakresów działania pedagogicznego. Z tego względu do

kroków zarezerwowanych dla rządzenia dorastającymi za pomocą przymusu
pedagogicznego należy jeszcze dołączyć troskę o to, żeby oddziaływania
wychowawcze i edukacyjne nie opierały się wyłącznie na władzy, lecz subsu-
mowały uświadamianie przez nauczanie i przygotowanie do samodzielnego
działania w przejściach od sytuacji pedagogicznych do pozapedagogicznych.
Specyficznym rysem myślenia Arystotelesa na temat wychowania było to,
że interpretował on pedagogiczną praxis w całości jako czynność rządzenia.
Podział na zakresy przyzwyczajania i nauczania był dla niego drugorzędny
dlatego, że rządzenie rozumiał jako działanie niezależne od jakiejkolwiek
woli jednostkowej — zarówno tych, którzy wychowywali, jak i tych, którzy
podlegali wychowaniu. Cele ogólnoludzkiej praxis wyprowadzał natomiast
z ontologicznie i kosmologicznie uzasadnionego porządku teleologicznej
rzeczywistości. Stagiryta nie uświadamiał sobie, że jego sposób dzielenia
ludzi na tych, którzy z natury są pozbawieni wolności, to jest są przezna-
czeni do niewolniczej pracy, i tych, którym wolność przysługuje z natury,
to znaczy mają zdolności niezbędne do uczestniczenia w politycznej i fi-
lozoficznej praxis jako wolni obywatele, jest arbitralny i nie wynika wcale
z ludzkiej natury, lecz jest utrwalonym przez porządek społeczny obyczajem,
który obowiązywał w greckiej po/is. Dopiero w czasach nowożytnych pod
wpływem idei kształtowania we wszystkich ludziach pełni człowieczeństwa,
w której to idei rezygnuje się z hierarchiczno-teleologicznego kodyfikowania
ludzkich czynności i uznaje wszystkich członków społeczeństwa za zdol-
nych i uprawnionych do współdziałania w kreowaniu całokształtu ludzkiej
praxis, zrodziła się potrzeba takiego uzasadniania działań wychowawczych
o charakterze rządzenia, które będzie wykraczać poza argumenty czysto
wolicjonalne i teleologiczne.
Podczas gdy Arystoteles czynił warunkiem legitymizacji pedagogicznej
praxis opartej na rządzeniu dorastającymi to, że czynności przyzwyczajania
i nauczania zmierzają do teleologicznie określonych celów, Herbart uzależnił
akceptację rządzenia dziećmi od przeciwnej reguły. Mianowicie: w czasach
nowożytnych przez wywieranie przymusu pedagogicznego nie można dążyć
do osiągnięcia żadnych konkretnych celów, lecz jedynie chronić niepełno-
letnich przed skutkami ich nierozważnych zachowań. Niezwykle trudno
jest używać przymusu pedagogicznego w taki sposób, żeby nie powodować
żadnych arbitralnych zmian w umysłach dorastających. Warunkiem nawią-
zania takiej relacji jest pozytywna odpowiedź na pytanie, czy dorastający
mają możliwość wejścia w kontakt z odgórnie danym porządkiem społecz-
nym poza sytuacjami wychowawczymi przez działania przyzwyczajające

251
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

i wprowadzające ich w różnorodne obszary życia, które nie są przez nikogo

teleologicznie czy wolicjonalnie zdeterminowane.
W przeszłości wielokrotnie podejmowane były próby przeniesienia norm
obowiązujących w społeczeństwie nowożytnym na praxis pedagogiczną.
Prowadziło to do dylematu, który zwerbalizował Rousseau w Emilu w na-
stępujący sposób: albo od chwili urodzenia podporządkowuje się dzieci
arbitralnej woli dorosłych, którzy sprawują nad nimi opiekę, albo ci ostatni
padają ofiarą dziecięcej samowoli'”. Społeczeństwa przednowożytne nie znały
tego dylematu. Celów ludzkiego działania nie przekazywano w nich bowiem
za pomocą woli, gdyż były one ugruntowane w całokształcie teleologicznego
porządku rzeczywistości. Tym sposobem dorosłych i dorastających obowią-
zywały te same definicje celu, istniejące niezależnie od woli jednostkowej,
które wyznaczały dorastającym drogę realizacji powołania właściwego dla
stanu, w którym przyszli na świat. Zakres i głębia dylematu wychowania
obywatelskiego uwidoczniają się szczególnie mocno w tym, że wolności
obywatelskiej nie można po prostu nakazać dorastającym. Mimo że możliwe
jest przyzwyczajenie dzieci do z góry określonego powołania, o ile oczywiście
osoby znaczące zachowują się zgodnie z wymogami tego powołania, to jednak
nie da się do wolności obywatelskiej po prostu przyzwyczaić. Nie da się jej
również nauczyć, gdyż wiąże się ona z osobistym prawem każdego członka
społeczeństwa obywatelskiego do w pełni suwerennego wyboru własnej
formy życiowej i wyznaczenia sobie celów innych niż te, które rodzice czy
opiekunowie uważają za wartościowe. Nie mówiąc już o tym, że niedopusz-
czalne jest traktowanie dorastających przez opiekujących się nimi dorosłych
wyłącznie jako środki do zrealizowania ich osobistych celów.
Z, powyższego Hegel wysnuł wniosek, że warunkiem wychowania w no-
wożytności jest uprzednie „złamanie” dziecięcej „samowoli” po to, żeby
można było zrobić miejsce rozumnej woli. Pojęcie rozumnej woli wcale nie
stanowiło dla niego woli rodziców, którzy cedowaliby na swoje dzieci własne
powołanie, lecz było wolą pedagogiczną, która wykracza poza horyzont przy-
zwyczajania i nauczania stanowego oraz ma świadomość społecznej potrzeby
prowadzenia kształcenia ogólnego za pośrednictwem instytucji szkolnych.
Opisana przez Hegla zmiana historyczna, zgodnie z którą w społeczeństwie
obywatelskim rodzice nie normują przyszłości dzieci w oparciu o swój własny
stan urodzenia, lecz zobowiązują się kochać je dla nich samych, sprowoko-
wała nową sytuację, w której szkoła stała się miejscem przygotowywania

Odnośnie do tej sprawy warto prześledzić Rousseański opis relacji pan — niewolnik
w odniesieniu do wychowania (Rousseau 1955a, s. 24i nast.).

252
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus..

dorastających do podjęcia samodzielnej decyzji w sprawie indywidualnych

celów życiowych, uczenia się używania innych ludzi jako środków do re-
alizacji swoich zamiarów i jednoczesnego służenia za środek innym przy
urzeczywistnianiu ich intencji. Niemniej jednak nie doprowadziło to do
rozwiązania nowożytnego dylematu wychowania. Heglowski projekt szuka-
nia zapośredniczenia między miłością a przymusem przeniósł go na wyższą
płaszczyznę, a mianowicie państwa i jego kompetencji wychowawczych.
Zasada niewywierania na wolę dzieci przymusu determinującego ich
przyszłe powołanie mogła zostać po raz pierwszy wyrażona jako ogólna za-
sada wychowania dopiero w społeczeństwie obywatelskim. Mimo to żadne
inne społeczeństwo nie posługuje się tak często przymusem wobec dzieci
jak właśnie społeczeństwo demokratyczne. Wiele z tego, na co pozwala
się w nim dzieciom, z początku było zabronione, i odwrotnie — wiele rze-
czy zabronionych najpierw było dozwolone. Oprócz tego podwójny sposób
bytowania — z jednej strony jako indywiduum, z drugiej jako członek społe-
czeństwa — oznacza konieczność wyrabiania w dorastających umiejętności
nawiązywania relacji partykularnych i ich pielęgnowania, a równocześnie
posiadania zdolności współistnienia zbiorowego. To określa w specyficzny
sposób kierunek współczesnego kształcenia i charakter związku zacho-
dzącego między rodzicami a dziećmi. Ci ostatni muszą w społeczeństwie
obywatelskim interesować się wieloma rzeczami. Żeby zdobyć ogólne kwa-
lifikacje, powinni powstrzymywać swoją wolę przed zatrzymaniem się na
jednej określonej czynności, którą chcieliby wykonywać. Rodzice nie mogą
przyzwyczajać ich do zawodu, który oni sami wybrali dla siebie, lecz muszą
kochać swoje dzieci wyłącznie ze względu na nie same. Dzieci natomiast
po ukończeniu kształcenia ogólnego powinny być w stanie wybrać zawód
odpowiedni dla siebie i spełnić wymagania związane z jego opanowaniem
i wykonywaniem. Tak samo jak ich rodzice nie będą mogły okazywać miłości
swoim dzieciom ze względu na formę życia, jaką obrały, lecz jedynie dla nich
samych (por. Hegel 1971, s. 268 i nast.).
Z, powyższego jasno widać, że nowoczesne stawanie się podmiotu i pro-
ces uspołeczniania wiążą się z partycypowaniem w rozmaitych logikach
działania, które to logiki wcale nie funkcjonują bez problemów. Pogląd
Hegla, zgodnie z którym indywidualna wola dziecka musi w społeczeństwie
obywatelskim zostać złamana, i towarzyszące temu przekonanie, że rodzice
powinni kochać swoje dzieci dla nich samych, nie są dwoma alternatywnymi
spojrzeniami na wychowanie, lecz idą ze sobą w jednej parze. Co prawda
dzieci, które nie są kochane przez swoich rodziców dla nich samych, lecz ze
względu na narzuconą im formę życiową i związane z nią powołanie, niekiedy

253
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

godzą się na to, nie łamiąc swojej własnej woli, ale potem z trudnością mogą
podołać wymaganiom związanym ze zdobyciem ogólnych kwalifikacji umoż-
liwiających zachowanie otwartej perspektywy życiowej. Natomiast dzieci,
które są kochane przez swoich rodziców ze względu na nie same, wzrastają
wprawdzie w wolności stanowienia swojego powołania, jednak żeby móc
zdobyć ogólne kwalifikacje, muszą cierpliwie znosić „łamanie” swojej woli
i nauczyć się kontrolować własne skłonności.
Dopiero w obliczu ambiwalencji między uznaniem godności podmiotu
a narzuconym mu z zewnątrz określeniem, między bezwarunkową miłością
rodziców a przymusem społecznym (Hegel interpretował tę ambiwalencję
jako wyraz rozdarcia nowożytnej podmiotowości), nabiera właściwej wartości
Herbartowska definicja zadań i możliwości usprawiedliwionego pedago-
gicznie rządzenia dziećmi. Definicja ta wykracza daleko poza sens nadany
władzy nad dziećmi przez Hegla. Według Herbarta tłumienie dziecięcej
woli jest dozwolone tylko wtedy, gdy zapobiega się przez to nierozważnemu
postępowaniu dziecka; nigdy natomiast nie można za jego pomocą dążyć do
osiągnięcia własnych celów w umysłowości niedojrzałego. Przymus pedago-
giczny osiąga swój kres tam, gdzie pojawiają się pierwsze „ślady rzeczywistej
woli” (Herbart 2007, s. 34) dziecka, które zaczyna artykułować swoje własne
pragnienia i oceniać siebie samo. Dzięki powiązaniu stosowania przymusu
pedagogicznego z tak surowymi warunkami wstępnymi Herbart przeciwsta-
wił się Heglowskiemu usprawiedliwianiu mieszczańskiej praktyki karcenia,
która z jednej strony przez przymuszanie do posłuszeństwa łamała wolę
dziecka, a z drugiej broniła zasady, zgodnie z którą dzieci należy kochać
dla nich samych.
Herbartowska legitymizacja przymusu pedagogicznego opiera się na kon-
stytutywnych zasadach myślenia i działania pedagogicznego, a w szczególno-
ści na zasadzie ukształcalności i wezwania do własnej aktywności. Działanie
pedagogiczne, w którym chciano by siłą narzucić dziecku jego przyszłe po-
wołanie lub wbrew woli dorastającego zachować je nieokreślonym, sprzeciwia
się zasadzie ukształcalności. Taki przymus służy wezwaniu dorastających do
własnej aktywności, lecz wymaga od nich podporządkowania swojej woli
cudzym i zdaniem Hegla rozumnym wyobrażeniom. Czynności pedago-
giczne sięgające w tym celu po przymus są według Herbarta niedozwolone
zarówno z moralnego, jak i pedagogicznego punktu widzenia. Jeszcze dalej
niż Herbart posunął się Humboldt w swoim traktacie pt. Idee odnośnie do próby
określenia granic oddziaływania państwa (Ideen zu einem Wersuch die Grinzen
der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen). Najpierw uwolnił on państwo od
troszczenia się o dobrobyt swoich obywateli po to, żeby wzmocnić własną

254
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus.

aktywność ludzi i związki powstające spontanicznie między nimi, a następnie

zobowiązał je do „pozytywnego zabiegania o fizyczny i moralny dobrostan”
(Humboldt 1960b, s. 199) tych, którzy nie są jeszcze pełnoletni. Chodziło
mu przede wszystkim o sytuacje, w których rodzice naruszają prawo swoich
dzieci do samostanowienia i wolności przez wywieranie na nich „przymusu
co do związku małżeńskiego” (tamże) lub domaganie się „wyboru określo-
nego sposobu życia” (tamże). W tych przypadkach „spoczywa na państwie
obowiązek [...] zabezpieczenia i egzekwowania praw dzieci względem ich
rodziców” i „niedopuszczenie, żeby władza ojcowska [...] wykraczała poza
swoje granice” (tamże, s. 200).
Z naciskiem należy podkreślić, że stosowaniu przymusu pedagogicznego
musi towarzyszyć moment dyskursywny. Co prawda nie łagodzi on suro-
wości tego przymusu ani go nie podważa, czyniąc kwestią dyskusyjną, ale
wyraźnie uświadamia, że chociaż trzeba siłą uniemożliwić zrealizowanie
pewnego, pojedynczego działania, to jednak w żaden sposób nie spowo-
dowało to ograniczenia czy zerwania kontaktu i komunikacji z dzieckiem.
Zgodnie z zaprezentowanymi powyżej surowymi kryteriami zasadnego
rządzenia dziećmi wymierzanie kar w ramach pierwszego zakresu dzia-
łania pedagogicznego jest z zasady niedozwolone. Przykładowo dziecku,
które trzyma młotek w ręku i może sobie samemu lub jakiejś innej osobie
zrobić nim coś złego czy uszkodzić jakąś rzecz, ten młotek odbiera się, aby
uniemożliwić wykonanie określonego działania, niebezpiecznego dla niego
lub/i innych. Jeżeli bowiem zrobi ono sobie lub komuś innemu krzywdę,
wówczas mamy do czynienia z przypadkiem zaniedbania obowiązku dozoru
ze strony wychowawcy, który nie podjął odpowiednio wcześniej właściwych
kroków zapobiegawczych. Kto jednak po zaistnieniu takiego zdarzenia
robi więcej niż tylko naprawia swoje zaniedbanie, a mianowicie odmawia
dziecku pewnych przyjemności, a nawet zabiera ulubione jego przedmioty,
aby wymierzyć mu karę za to, co zrobiło, ten dąży do złamania woli dziecka
i wywiera na nie przymus, który nie ma uzasadnienia pedagogicznego. Sztuka
wywierania pedagogicznie legitymowalnego przymusu zasadza się m.in. na
tym, że zabiera się z ręki dziecka młotek w taki sposób, żeby uchronić je
przed nierozważnym działaniem, a jednocześnie uświadomić, że w innych
sytuacjach — np. podczas zabawy — będzie mogło robić doświadczenia z tym
narzędziem i nikt nie odmówi mu koniecznej pomocy i wsparcia w uczeniu
właściwego posługiwania się nim.
Herbart dozwolone środki negatywnego — to jest znoszącego siebie sa-
mego — przymusu pedagogicznego podzielił na groźbę, dozór, autorytet
i miłość (Herbart 2007, s. 35 i nast.). Odnośnie do pierwszego z tych środków

255
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

należy podkreślić, że jest to groźba pedagogiczna. Jej celem nie jest złama-
nie woli dziecka przez to, że zapowiada się karę grożącą za przekroczenie
ustanowionego przez dorosłego zakazu, lecz wskazanie na niebezpieczeń-
stwo, które dziecko może sprowadzić na siebie lub innych swoimi czynami.
Tego rodzaju groźby nie tylko muszą zostać wyartykułowane, lecz również
należy poddać kontroli ich skuteczność. Stąd wynika potrzeba zastosowania
drugiego środka rządzenia dziećmi, jakim jest nadzór. Wychowawca uświa-
damia w nim sobie nieunikniony negatywny charakter swoich interwencji.
Oznacza to, że powinien obserwować zachowanie podopiecznych oraz sposób,
w jaki obchodzą się z niebezpieczeństwem, na które wskazał przez groźbę.
Taki nadzór nie może stawiać sobie za cel osiągnięcia przez wychowanków
ostatecznego ideału postępowania, lecz musi dawać im możliwość odkrycia
przestrzeni przeznaczonej na działanie, w której będę mogli uczyć się wła-
ściwego obchodzenia z zagrożeniami towarzyszącymi życiu. W tym właśnie
sensie Herbart przeformułował starożytną maksymę, zgodnie z którą czło-
wiek, który nigdy nie doświadczył kary, nie jest też naprawdę wychowany,
na nowożytną zasadę: ludziom wolnym trzeba dawać do wykonania zadania,
które nauczą ich przezwyciężania trudności”.
Wskazanie zagrożenia i dozór mogą przyczynić się do tego, że dorastający
uznają autorytet swoich dorosłych opiekunów w sprawowanych przez nich
czynnościach rządzenia za pomocą władzy pedagogicznej. Taki autorytet
można okazać tylko w pełni dobrowolnie i nie da się go wymusić działaniami
autorytarnymi. Autorytet pedagogiczny pochodzi z dialektycznego uznania,
które zakłada po stronie sterującego działaniem pedagogicznym wychowawcy
to, że podejmowane przez niego czynności rządzenia wynikają tylko i wy-
łącznie z zamiaru przeciwdziałania nierozsądnym poczynaniom wychowanka
oraz nie są ukierunkowane na unicestwienie woli dorastającego młodego
człowieka. Takiego autorytetu osoby znaczące nie mogą nigdy domagać
się dla siebie jako oczywistego trybutu. To raczej wychowankowie powinni
z pełnym zaufaniem móc go okazywać tym, którzy przez swoje działania rzą-
dzące strzegą ich przed doświadczeniem jakiegoś uszczerbku, a zarazem nie
dążą do formowania ich woli. Na bazie takiego zaufania i w obliczu uznania

W związku z powyższym warto porównać sformułowaną w odniesieniu do jednej

tylko płci tezę Herbarta: „dorastająca młodzież i chłopcy powinni być wystawiani na
niebezpieczeństwa” (Herbart 2007, s. 36), z pochodzącą od niego wskazówką, zgodnie
z którą wszelkie czynności rządzenia dziećmi mogą okazać się bezproduktywne, jeżeli
groźba wskazująca na niebezpieczeństwo spowoduje u nich nadmierną lękliwość,
a dozór pedagogiczny doprowadzi do bezmyślnej podległości lub chytrego udawania
(por. tamże, s. 36 i nast.).

256
 5.1. Działanie pedagogiczne jako samonegujący przymus.

uzasadnionego autorytetu pedagogicznego dorastający, który jest poddawany

czynnościom rządzenia, może skłonić swoją, nie w pełni jeszcze dojrzałą
wolę do tego, żeby wejść w dialog ze swoimi pedagogicznymi opiekunami
na temat pozostałych dwóch obszarów działania pedagogicznego, a nawet
nawiązać z nimi partnerskie interakcje wzajemności, które wykraczają poza
sferę pedagogicznej praxis.
Podobne wymagania jak do autorytetu stawia się przed miłością, która
jest czwartą i ostatnią techniką negatywnego rządzenia dziećmi. Herbart
w tym pojęciu nie subsumuje działań, w których dorośli usiłują sterować
zachowaniem dzieci za pomocą wycofania się z miłości, lecz ma na myśli
przejawy sympatii, którą okazują dzieci swoim dorosłym opiekunom za to,
że doświadczyły ich bezinteresownej życzliwości.
Z finalności działania pedagogicznego, polegającej na tym, że z czasem
czyni ono siebie niepotrzebnym, może wynikać legitymizacja przymusu
w wychowaniu tylko wtedy, gdy ów przymus znika natychmiast po jego
użyciu. Dzięki temu interakcja pedagogiczna może przejść do pozostałych
dwóch zakresów działania pedagogicznego i w końcu niejako rozpuścić się
w działaniu niepedagogicznym. Tym sposobem antycypacja własnego kresu
okazuje się koniecznym momentem pedagogicznie zasadnego stosowania
przymusu zarówno po stronie pedagogów inicjujących wychowanie, jak
i tych, do których ich inicjatywa się odnosi.
Dwie regulatywne zasady myślenia i działania pedagogicznego udzielają
natomiast orientacji co do tego, które antycypacje mają szansę powodzenia.
Sytuacje, w których nie można zrezygnować z przymusu pedagogicznego,
lecz wprost przeciwnie — musi on być nieustannie stosowny, cechują się tym,
że oddziaływania społeczne ograniczają w nich możliwości legitymowalnego
działania pedagogicznego w nieuprawniony sposób. Kto przykładowo tak
urządził swoje mieszkanie, że przebywające w nim dzieci są nieustannie
narażone na jakieś niebezpieczeństwo, ten tylko wtedy uczyni zadość pod-
stawowej normie zasadnego pedagogicznie przymusu, zgodnie z którą nie
należy dążyć do wpajania dzieciom żadnych określonych celów, gdy zmieni
aranżację czy wyposażenie swojego mieszkania. To z kolei zakłada, że między
działaniami pedagogicznymi a niepedagogicznymi zostanie ustanowiona
niehierarchiczna relacja, która powoduje, że z jednej strony nie ma koniecz-
ności wywierania na dzieci permanentnego przymusu, by chronić je przed
niebezpiecznymi przedmiotami, z drugiej zaś całość urządzenia domu jest
dostosowana do tego, żeby wszystko było w nim dostępne dla dzieci.
Pedagogiczna legitymizacja wywierania przymusu nie wiąże się wy-
łącznie z tym, że przez ów przymus nie dąży się do osiągnięcia żadnych

257
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

konkretnych celów, które ograniczałyby horyzont motywacyjny dzieci, a je-

dynie udaremnia działania niebezpieczne dla nich samych. Oprócz tego
wskazuje ona na problem różnicy między potrzebami dzieci a dorosłych.
Tego rozróżnienia nie mogą dokonywać dzieci w imieniu dorosłych czy
za nich. Od najmłodszych lat muszą one raczej być przyzwyczajone do
tego, że dorośli w sprawie swoich własnych potrzeb komunikują się między
sobą i odgraniczają je od potrzeb dzieci. Przestrzeganie powyższej różnicy
staje się niezrozumiałe wówczas, gdy dorośli pod wpływem nastawienia
antyautorytarnego przypisują status legitymowalności wyłącznie potrzebom
dziecka lub z pozycji autorytarnej starają się narzucić dzieciom swoje potrzeby.
Społeczeństwa przedobywatelskie nie znały jeszcze tych problemów, gdyż
powołanie życiowe zarówno rodziców, jak i dzieci było regulowane w nich
teleologicznie. Dopiero w społeczeństwie obywatelskim dzieci mogą mieć
i rozwijać swoje własne potrzeby, które różnią się od potrzeb osób dorosłych,
a dorośli muszą posiąść umiejętność oddzielania swoich potrzeb od potrzeb
dzieci. W miejsce tradycyjnych zwyczajów, którym ongiś podlegali w równej
mierze dzieci i dorośli, mamy współcześnie nowe formy obyczajowości, które
muszą być negocjowane ciągle od nowa.

5.1.3. Założenia pedagogicznej praxis jako samonegującej relacji władzy

Praxis pedagogiczna przybiera formę relacji władzy nie tylko w wychowaniu

rodzinnym, lecz również w obszarach sprofesjonalizowanego działania pe-
dagogicznego — poczynając od czynności wykonywanych przez przedszko-
lanki w przedszkolach, nauczycieli w szkołach, wychowawców w ośrodkach
dla młodzieży trudnej, aż po pedagogów specjalnych w więzieniach. Być
może gdyby nieco lepiej miała się rzecz z całokształtem ludzkiej praxis,
a w szczególności z działaniem pedagogicznym, i gdyby zabezpieczono
odpowiednie warunki jego powodzenia po stronie praxis etycznej, eko-
nomicznej i politycznej, dałoby się wówczas zawęzić ten pierwszy zakres
działania pedagogicznego wyłącznie do rodzinnego rządzenia dziećmi, jak
to postulował Herbart. Tymczasem jedna i ta sama norma pedagogiczna
odnosi się do przymusu wywieranego przez rodzicóww domach rodzinnych
i pedagogów we wspomnianych powyżej instytucjach, gdzie działają wobec
coraz starszych dorastających i osób dorosłych. Norma ta orzeka, że przymus
pedagogiczny powinien jedynie udaremniać nierozważne działania i jego
celem nie może być przymuszanie podopiecznych do przyjęcia do swojego
horyzontu motywacyjnego żadnych obcych celów.

258
 5.1. Działanie pedagogiczne
jako samonegujący przymus..

Przykładowo pozbawienie kogoś wolności w zakładzie karnym nie może

być uzasadniane rzekomymi względami pedagogicznymi, że mianowicie
sprawca jakiegoś przestępstwa będzie tam poddany sprawiedliwej karze.
Z, pedagogicznego punktu widzenia przymusowe osadzenie w zamkniętym
zakładzie karnym jest uzasadnione tylko wtedy, gdy przez przymus, który
w tym miejscu jest wywierany na przestępcę, nie dąży się do osiągnięcia
żadnych określonych celów, lecz jedynie uniemożliwia mu popełnienie na-
stępnych czynów karalnych. Pozytywnego sensu pobytu w więzieniu, którym
jest resocjalizacja i, o ile to możliwe, zadośćuczynienie za szkodę powstałą
wskutek popełnienia przestępstwa, nie da się uzyskać od osadzonego za
pomocą środków przymusu. Do środków tych trzeba się odwołać i je od-
powiednio zastosować dlatego, że w negatywny sposób przyczyniają się do
osiągnięcia pozytywnego celu. Jednak wnoszą swój wkład w to dzieło tylko
wtedy, gdy są stosowane w granicach wyznaczonych ich pedagogiczną legi-
tymizacją. Io z kolei dzieje się tylko wówczas, gdy skazany jeszcze podczas
odbywania kary jest przygotowywany na czas po jej zakończeniu. W ten
sposób charakterystyczne dla systemu penitencjarnego posługiwanie się
przymusem ma możliwość przekształcić się w dwa następne zakresy działania
pedagogicznego, a mianowicie uświadomienie przez nauczanie i wprowa-
dzenie do racjonalnego współdziałania w całokształcie ogólnoludzkiej praxis.
Jeżeli jednak w systemie więziennictwa negatywna funkcja przymusu stała
się jedynym pozytywnym jego zadaniem i nie podejmuje się działań służą-
cych przejściu do następnych zakresów działania pedagogicznego, powstaje
niebezpieczeństwo, że skazani będą „szkolić się” wzajemnie, stając się coraz
bieglejsi w popełnianiu coraz to nowszych czynów zakazanych. Tymczasem
„kary [...] nie powinny czynić ludzi gorszymi, niż byli, jak to niestety dzieje
się w więzieniach, gdzie przestępcy uczą się wzajemnie od siebie” (Herbart
1851, s. 368).
To, czy praxis pedagogiczna zdolna jest do zachowania granic pedago-
gicznie uzasadnionego stosowania przymusu i do przygotowania do przejścia
do następnych zakresów działania, jest również zależne od tego, czy owe
przejścia są realnie możliwe. Wydaje się to funkcjonować słabo zarówno
w przypadku nauczania wychowującego, jak i usamodzielniania się dorasta-
jących. Z jednej strony adresatom działania pedagogicznego nie zapewnia
się odpowiedniego nauczania lub proponuje tylko takie, które nie wpływa
na nich kształtująco. Z, drugiej natomiast przez coraz większe rozbicie pra-
sis pedagogicznej między takie instytucje, jak ośrodki opiekuńcze, szkoły,
więzienia itp., odciąża się społeczeństwo od troski o zagwarantowanie tym,
którzy potrzebują pedagogicznego wsparcia, możliwości współuczestniczenia

259
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

w ogólnoludzkim działaniu. W tej sytuacji dobra wola profesjonalnych i nie-

profesjonalnych wychowawców, aby zachować wskazane powyżej granice
pedagogicznie zasadnego stosowania przymusu, jest niewystarczająca. Powo-
duje to, że działanie pedagogiczne jako samonegująca relacja władzy, która
przechodzi w dwa następne zakresy, jest rzeczywiście możliwe tylko wtedy,
gdy uznane zostaną postulaty jej metodycznej, treściowej i instytucjonalnej
otwartości.
Przymus jest metodycznie otwarty w prezentowanym tutaj sensie tylko
wtedy, gdy nie polega na czysto zewnętrznym formowaniu woli i działania
dorastającej jednostki, lecz wprost przeciwnie — obdarza ją wolnością współ-
działania z własnej woli w procesach uczenia się w obydwu zakresach działa-
nia pedagogicznego. Przymus jest treściowo otwarty tylko wtedy, gdy za jego
pomocą nie dąży się do osiągnięcia żadnych arbitralnych celów, lecz stwarza
warunki do szukania porozumienia z odbiorcą działania pedagogicznego na
temat tego, co ma być przedmiotem nauczania wychowującego i jaką formę
ma przybrać wsparcie pedagogiczne służące stopniowemu uzdalnianiu go do
wejścia do życia społecznego. W końcu przymus pedagogiczny jest otwarty
od strony instytucjonalnej tylko wtedy, gdy sprawują go poszczególne osoby
i grupy zawodowe, które są aktywne lub mogą się takimi stać w innych ob-
szarach działania pedagogicznego. Odpowiedzialność za to, kiedy i gdzie
mają być zakończone czynności pedagogiczne w formie przymusu, powinni
ponosić w całości, a przynajmniej w znacznej części ci, którzy wywierają ten
przymus. Wprawdzie działający pedagogicznie mogą być aktywni w in-
nych obszarach pedagogicznej prawis bez stosowania przymusu, jednak aby
właściwie działać w omawianym w tym podrozdziale zakresie czynności
pedagogicznych, muszą o każdej porze mieć zagwarantowaną możliwość
zrezygnowania z przymusu i przejścia do obu następnych zakresów realizacji
pedagogicznej praxis.

5.2. _Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące iwychowujące

Do wyjaśnienia tego, co należy rozumieć przez pojęcie nauczania, któremu

przysługuje jednocześnie atrybut „kształcące” i „wychowujące”, pomocne są
trzy rozróżnienia. Pierwsze dotyczy samego słowa „nauczanie”, które przywo-
dzi na myśl w zasadzie tylko szkołę, i to nie tylko u pedagogów. W szerszym
ujęciu jednak nauczanie rozpoczyna się znaczenie wcześniej niż nauczanie

260
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

i uczenie się w szkole oraz trwa także wtedy, gdy edukacja szkolna już się
zakończyła'?. Do nauczania w tym rozumieniu należy wszystko, co robimy
i czego doznajemy, gdy poznajemy siebie samych lub jesteśmy pouczani
przez innych. Takie nauczanie ma przykładowo miejsce wówczas, gdy ludzie
wymieniają między sobą informacje, czytają książki lub oglądają w telewi-
zji programy informacyjne czy rozrywkowe. Coś podobnego dokonuje się,
a przynajmniej może się dokonywać, podczas lekcji w szkole. To jest właśnie
nauczanie w sensie, w jakim będzie ono tu rozważane, choć z naciskiem
trzeba od razu podkreślić, że nie można postawić znaku równości między
nim a nauczaniem szkolnym.
Do dalszego wyjaśnienia tego, co należy rozumieć przez wyrażenie „wy-
chowanie przez nauczanie”, służy kolejne rozróżnienie. Do każdego rodzaju
pedagogicznej praxisw jej drugim, nauczającym zakresie należy to, co zostało
powyżej ogólnie nazwane uczeniem się lub byciem pouczanym przez innych.
Ale nie każde uczenie się jest nauczaniem w sensie drugiego zakresu działania
pedagogicznego. Ktoś, kto zasięga informacji na temat bieżących notowań na
giełdzie po to, żeby sprawdzić stan swoich transakcji, czy dzwoni do informacji
kolejowej, żeby dowiedzieć się o czasie odjazdu czy przyjazdu pociągu, ten bez
wątpienia uczy się czegoś i jest pouczany przez innych, niemniej jednak nie
wchodzi w interakcję pedagogiczną, która jest konstytutywnym elementem
nauczania kształcącego i wychowującego. W sytuacji jednak, gdy ktoś przy
pomocy kogoś innego uczy się interpretować wahania kursów na giełdzie lub
planować swoją podróż w zależności od przyjętego celu i rodzaju dostępnych
połączeń kolejowych, wtedy mamy do czynienia z nauczaniem w sensie od-
powiadającym drugiemu zakresowi działania pedagogicznego.
Trzecie, wcale nie najmniej znaczące rozróżnienie dotyczy pytań wyni-
kających z historii problemu nauczania. Procesy kształcenia mające charakter
nauczania nie przebiegają tylko w ramach codziennego doświadczenia świata
i obcowania z innymi, lecz mogą wykraczać również poza oba te sposoby
przekazu wiedzy idokonywać się w warunkach sztucznych, np. w szkole. Przy

12
Odnośnie do zakresu tego, co można rozumieć przez pojęcie nauczania por. Hen-
ningsen 1974. W sprawie nowszych koncepcji dydaktycznych por. Jank, Meyer 1991,
Siinkel 1996, Meyer, Reinartz 1998, Gruschka 2002, Menck 2006. W niniejszym
rozdziale traktującym o praxis pedagogicznej jako nauczaniu kształcącym i wychowu-
jącym podzielam zdanie Klausa Prangego, który twierdzi, że nauczania o wskazanym
podwójnym charakterze nie można zawężać tylko do edukacji szkolnej, lecz również
trzeba je w niej weryfikować (Prange 2005). Z tego właśnie powodu prezentuję naucza-
nie jako zakres pedagogicznej praxis, z którego działanie pedagogiczne w żadnej ze
swoich — profesjonalnych czy nieprofesjonalnych - form nie może rezygnować.

261
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

uczeniu się z doświadczenia i codziennego obcowania z innymi nauczanie jest

integralnym momentem innych czynności społecznych, na przykład pracy,
obyczajowości, zaangażowania politycznego czy praktyk religijnych. W od-
różnieniu od tego nauczanie będące sztucznym kształceniem rozszerzającym
doświadczenie i obcowanie z innymi nie przebiega więcej w zamkniętym
kręgu codzienności, lecz jest przygotowywane i przeprowadzane za pomocą
specjalnych czynności zwanych dydaktycznymi. Te czynności powodują,
że kształcący wymiar pedagogicznej praxis odróżnia ją od innych typów
ludzkiego działania. W wymiarze tym formy, przedmioty i treści naucza-
nia-uczenia się są poddawane transformacji pedagogicznej, która przejawia
własne cechy metodyczne, treściowe i instytucjonalne.
Podczas gdy pedagogiczna praxis polegająca na uczeniu się z bezpośred-
niego doświadczenia i obcowania z innymi osiąga spontanicznie swój kres
przez współwykonywanie danej czynności przez uczącego się, lekcja szkolna
jako forma nauczania wydzielona z kontekstu życiowego i przeprowadzana
w „sztucznych” warunkach musi doprowadzać planowo do własnego kresu.
Dokonuje się to przykładowo za pomocą różnych rodzajów sprawdzianów
służących kontroli osiągnięć edukacyjnych. W sprawdzianach tych uczący się
mają do wykonania zadania, które są podobnie sztuczne skonstruowane jak
lekcje, w których uprzednio uczestniczyli. Do specyfiki takiego nauczania
należy stawianie pytania, jak w sytuacjach szkolnego nauczania można ade-
kwatnie przygotować uczących się do wejścia w konteksty życiowe znajdujące
się poza tym nauczaniem. Umiejętnie prowadzone nauczanie szkolne może
być jedynie wsparciem w przechodzeniu do okoliczności pozaszkolnych,
będących właściwym polem dla sprawdzenia tego, czego nauczono się na
lekcjach, nie może natomiast samo dokonywać tej weryfikacji. Przeprowa-
dzenie takiego sprawdzianu jest zadaniem trzeciego wymiaru pedagogicznej
praxis, który umożliwia przejście do w pełni odpowiedzialnego działania
indywidualnego, zbiorowego i międzypokoleniowego.
Rozróżnienie między nauczaniem dokonującym się w ramach codzien-
nego doświadczenia i obcowania z innym a transcendującym je sztucznym
nauczaniem szkolnym ma istotne znaczenie nie tylko ze względu na wyzna-
czenie kresu dla kształcącego wymiaru pedagogicznej praxis, lecz również
odnosi się do tego, co należy rozumieć przez przejście od praxis pedagogicznej
do ogólnoludzkiej. Tam gdzie procesy nauczania i uczenia się odbywają się
w sytuacjach codziennego doświadczania i międzyludzkiego obcowania ze
sobą, nie przekazuje się nigdy wyłącznie pewnego zasobu wiedzy, lecz rów-
nocześnie sposób obchodzenia się z nią. Jeżeli przykładowo ktoś uczy się, jak
myć zęby, przez doświadczenie i obcowanie z innymi dowiaduje się także

262
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

o samej potrzebie dbania o uzębienie. W tych okolicznościach przejście do

trzeciego wymiaru działania pedagogicznego dokonuje się przez sam fakt,
że pouczanie i kontrola ze strony dorosłych stopniowo zanikają i dorastający
przyjmuje na siebie odpowiedzialność za codzienną higienę zębów. Inaczej
rzecz się ma w przypadku, gdy proces nauczania i uczenia się nie odbywa się
w ramach bezpośredniego uczenia się z doświadczenia i obcowania z innymi,
lecz jest wspierany sztucznie. W społeczeństwie, którego członkowie często
cierpią na choroby związane z uzębieniem, wiedzę z tego zakresu mogą prze-
kazywać również osoby, które są dotknięte tym problemem, co więcej — mogą
one być dla dorastających wiarygodnymi przykładami konieczności dbania
o stan swoich zębów. W przeciwieństwie jednak do uczenia się z codziennego
doświadczenia i obcowania z innymi takie lekcje uświadamiające nie przeka-
zują automatycznie umiejętności troszczenia się o uzębienie. W przypadku
sztucznego procesu nauczania i uczenia się, które ma za zadanie rozszerzanie
wiedzy zdobytej z doświadczenia i obcowania z innymi, przyzwyczajanie nie
musi koniecznie poprzedzać nauczania ani bezpośrednio po nim następować.
Przekazane w czasie lekcji wiadomości są raczej wezwaniem dla uczących
się do tego, żeby po uświadomieniu sobie doniosłości pewnych problemów
(w tym przypadku własnych przyzwyczajeń higienicznych) i uznaniu ko-
nieczności zmiany podjęli proces dalszego uczenia się.
To, że nauczanie wychowuje, gwarantuje w codziennym życiu ścisła
zależność zachodząca między uczeniem a działaniem. Taka gwarancja
nie istnieje jednak w sztucznym nauczaniu poszerzającym doświadczenie
i obcowanie z innymi". Stąd też pytanie o to, co należy rozumieć przez
pojęcie nauczania wychowującego zgodnego ze skończonością działania
pedagogicznego i czyniącego siebie niepotrzebnym, rodzi się zwłaszcza
tam, gdzie procesy nauczania i uczenia się są przeprowadzane w sytuacjach
wyodrębnionych z całokształtu ludzkiego współżycia. Owo pytanie nabiera
dodatkowego wydźwięku wówczas, gdy odniesie się je do problemu zapośred-
niczenia poznania naukowego. Jak wiadomo, to zapośredniczenie nie może
następować w ramach zwykłego uczenia przez codzienne doświadczenie
i obcowanie z innymi i dlatego wymaga szczególnych sposobów postępo-
wania dydaktycznego.

13
W tym kontekście godny uwagi jest podział zadań, jaki wprowadził w swojej szkole
eksperymentalnej Johann Basedow między odpowiedzialnym za wymierzanie kar
cielesnych tzw. zucht-majstrem, nauczycielami różnego rodzaju przedmiotów i trosz-
czącym się wyłącznie o kształtowanie charakteru edukatorem (Basedow 1965; tenże
2000, s. 67 i nast.).

263
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Co należy rozumieć przez pojęcie wychowania przez nauczanie, zo-

stanie rozważone poniżej w trzech etapach. Najpierw zostaną przedsta-
wione pochodzące z historii problemu wskazówki odnośnie do zagadnienia
przednowożytnego i nowożytnego zapośredniczenia między wychowaniem
a nauczaniem. Następnie podjęte zostaną pytania dotyczące kształcącego
przyswajania nowoczesnej nauki. Na zakończenie zaś omówiony zostanie
problem teoretycznej i praktycznej kompetencji sądzenia, która stanowi
pomost do trzeciego zakresu działania pedagogicznego.

5.2.1. Wskazówki pochodzące z historii problemu odnośnie do relacji między

wychowaniem, kształceniem i nauczaniem

Już Arystoteles uważał, że etos nauczyciela wyróżniało wychowanie i dzia-

łanie nie przez doświadczenie i obcowanie z innymi, lecz przez nauczanie.
Na początku swojej Meżafzyki wskazuje on trzy warunki legitymizacji na-
uczania. O pierwszym z nich stwierdza: „Wszystkim ludziom wrodzone jest
pragnienie poznania” (Arystoteles 1996a, s. 2 [980 a 21]). Zgodnie z tym
tylko ludzie mogą uczyć innych i być przez innych nauczani. Owo pragnie-
nie poznania poprzedza wszelkie uczenie się i nauczanie. Nie powstaje ono
jednak jako skutek nauczania. Aby to ostatnie mogło w ogóle odnieść skutek,
musi być zakotwiczone w tym naturalnym pragnieniu człowieka. Do tego
właśnie odnosi się drugi warunek. W sytuacji nauczania mamy zawsze do
czynienia z kimś, kto uczy, i tymi, którzy są nauczani. Bez wiedzy nauczyciela
i przedwiedzy uczniów nauczanie byłoby niemożliwe. Natomiast punktem
odniesienia trzeciego warunku jest proces rozszerzania przedwiedzy uczą-
cych się za pomocą odpowiednich czynności. Na podstawie tego warunku
można stwierdzić, że uczyć kompetentnie może tylko ten, kto zna porządek
panujący w wiedzy i potrafi innym go przybliżyć.
Te trzy warunki znajdują zastosowanie we wszystkich formach sztucz-
nego nauczania, to jest takiego, które rozszerza doświadczenie i obcowanie
z innymi. Na podstawie historii problemu da się wyróżnić pewne porządki,
które w ciągu dziejów były przedmiotem przekazywania przez nauczanie
szkolne. W wiedzy uznawanej przez Arystoteles za naukową doświadcze-
nie było koncypowane w odniesieniu do przyczyn zgodnie z porządkiem,
który nie był stanowiony przez człowieka, lecz odzwierciedlał immanentną
podstawę wszystkich doświadczeń. W tym ujęciu jedynie ten, kto nie tylko
czegoś doświadczał, lecz również miał wiedzę na temat tego, co nadaje do-
świadczeniu charakter przyczynowy, mógł być przewodnikiem dla innych,

264
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące iwychowujące

którzy nie znali zależności łączących fakty doświadczenia, wiedzę na temat

ich przyczyn i z przyczyną celową na czele. W tej sprawie Arystoteles na
początku Metafzyki pisze następująco:
„W przypadku [...] działania, doświadczenie wydaje się niczym nie różnić
od sztuki. A co więcej, kto ma doświadczenie, wykona coś lepiej aniżeli ten,
kto posiada rozumienie, lecz bez doświadczenia. Przyczyna tego leży w tym,
że doświadczenie jest poznaniem poszczególnych przypadków, natomiast
sztuka tego co ogólne. Działanie zaś i tworzenie wszelkie dotyczy tego, co jest
konkretne. [...] Mimo to jednak sądzimy, że poznanie i rozumienie przyna-
leżą raczej do sztuki niż do dziedziny doświadczania. I ludzi ze znajomością
sztuki uważamy za mądrzejszych w porównaniu z tymi, którzy mają tylko
doświadczenie, gdyż w ogólnym przekonaniu wiedza towarzyszy mądrości.
Uważamy ich zaś za mądrzejszych dlatego, że znają oni przyczynę, której
tamci nie znają. Doświadczeni wiedzą tylko, jak jest, ale nie dlaczego tak jest,
gdy tymczasem tamci wiedzą, dlaczego tak jest, imają poznanie przyczyny.
Dlatego też sądzimy, że architektom w każdym przypadku należy się większe
uznanie jako tym, którzy więcej wiedzą i są mądrzejsi od takich na przykład
rzemieślników. Znają bowiem przyczyny tego, co wykonują. Z tymi drugimi
zaś jest podobnie jak z pewnymi martwymi rzeczami, które powodują coś
bezwiednie, jak na przykład ogień grzeje. [...] W ogóle zaś znakiem wyróż-
niającym tego, kto ma wiedzę, jest możność nauczania. Dlatego też sądzimy,
że raczej sztuka jest wiedzą, a nie doświadczenie, gdyż posiadający znajomość
sztuki mogą nauczyć innych, a mający tylko jakieś doświadczenie tego nie
potrafią” (Arystoteles 1996a, s. 5-8 [981a 13 — 981b 10]).
Arystoteles porusza powyżej temat zarówno społeczno-politycznego,
jak i teoriopoznawczo-dydaktycznego wymiaru starożytnego modelu wy-
chowania przez nauczanie. Daną odgórnie hierarchię czynności wyższego
i niższego rzędu i powstałe w jej ramach formy wiedzy teoretycznej i prak-
tycznej ugruntowuje w porządku politycznym polis, wykorzystując przy
tym dialektykę między jednostką a ogółem, w której dokonuje rozróżnienia
między uczeniem się przez obcowanie z innymi i wiedzą z doświadczenia
rzemieślników a sztucznym uczeniem się i wiedzą artystów oraz naukowców.
Ci pierwsi jako praktycy mogą działać jedynie odtwórczo, produkując dobra,
których przyczyn celowych właściwie nie znają. Ponieważ zręczność w wy-
konywaniu swojej pracy posiedli przez doświadczenie, a nie przez wiedzę
teoretyczną, mogąjąrównież tylko przez doświadczenie przekazać innym'*.

Analogię między naturą a społeczeństwem Arystoteles ilustruje przykładem, w którym

czynności wytwarzania rzemieślników porównuje do ognia. Na temat ich wiedzy

265
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Ci natomiast, który są ludźmi mądrymi w sensie teoretyczno-filozoficznym,

znają spoczywające u podstaw wszelkiego doświadczenia przyczyny celowe,
których nie da się wysnuć bezpośrednio z doświadczenia. Tylko oni mogą
towarzyszyć komuś na drodze wiodącej od doświadczenia do wiedzy na temat
przyczyn celowych i wspierać go w jego procesie uczenia się.
Zgodnie z Arystotelesowskim modelem wychowania przez nauczanie
pośredniczyć w i prowadzić wzwyż (śraywyń/epagogó) ku temu, co jako
pojęcie ogólne spoczywa u podstaw wszelkiego doświadczenia i stanowi
jego niedający się nigdy zgłębić warunek, znaczy w swej istocie poznać
substancjalny porządek bytu, który ukazuje się dopiero wtedy, gdy zostanie
sformułowane pytanie o przyczyny celowe kosmosu, natury i połis. Uczyć
epagogicznie potrafią tylko ci, który sami przebyli drogę od doświadczenia
do ugruntowujących go przyczyn i dlatego mogą instruować innych, jak
zmieniać kierunek patrzenia od wiedzy z doświadczenia do wiedzy filozo-
ficznej. W świetle tego możliwość uczenia się, wiedzy i nauki bierze się nie
z tego, że jesteśmyw stanie z pojedynczych doświadczeń wysnuwać wnioski
wyższego rzędu, lecz z tego, że niejako cofając się, możemy dociekać podstaw
pojedynczych doświadczeń i wiadomości i przez to dotrzeć do wiedzy, która
jest osadzona w porządku ogólnym spoczywającym u podstaw wszystkiego.
Patrząc od strony metodycznej, takie nauczanie-uczenie się przebiega drogą,
która prowadzi od tego, co jest w doświadczeniu wcześniejsze (rpóTepov
Tpo< Huac/próteron prós bemós), do tego, co wcześniejsze w rozumieniu natury
zgłębianej rzeczy (npóTepov Ty pdoew$próteron tć physei) (Buck 1969, s. 28
i nast.; Petersen-Falshóft 1979).
Zgodnie z powyższym rozumieniem doświadczenie poprzedza uczenie się
jako to, co pierwsze, i zarazem uobecnia się w poznaniu podstaw czy przy-
czyn celowych jako to, co późniejsze. Przyczyny celowe same w sobie nie są
tym, co niejako dochodzi później do doświadczenia, lecz poprzedzają je jako
jego podstawa (ópyń/archć). Epagogiczno-anamnestyczna struktura procesu
nauczania-uczenia się, który przekracza w ten sposób granice uczenia się
przez doświadczenie, stawia przed nauczaniem kształcącym i wychowującym
zadanie docierania do aktualnej wiedzy i umiejętności, które umożliwiają
wgląd w przyczyny celowe. W tym sensie dzieci czasem doświadczają, że
kury znoszą jaja i że z określonych jaj wykluwają się pisklęta. Niektóre dzieci

i umiejętności pisze, że z nimi „jest podobnie jak z pewnymi martwymi rzeczami,

które powodują coś bezwiednie, jak na przykład ogień grzeje. Z tym że te rzeczy
mają takie działanie ze swej natury (pdoic/physis), a rzemieślnicy do wykonywania
pewnych czynności są przyuczeni (ć806/ethos)” (Arystoteles 1996a, s. 7-8 [981b 1-5]).

266
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

dowiadują się o tym drugim najpierw i dopiero potem ze zdziwieniem od-

krywają, że jaja pochodzą od kur. Dla innych wiedza o kurzych obyczajach
rozpoczyna się nie od jaj, lecz od doświadczenia tego, że z piskląt wyrastają
kury. Z żadnego z tych przykładów nie dowiadujemy się jednak, że kura, jajo
i pisklę to konieczne i niedające się niczym zastąpić formy istnienia jednego
i tego samego gatunku. Wiedza na ten temat powstaje dopiero później i od-
nosi się do porządku, jaki w sensie ontologicznym i teoretyczno-poznawczym
stanowi „to, co pierwsze”, albo inaczej: zasadę ugruntowującą zarówno różne
postacie gatunku „kura”, jak i różne doświadczenia z tym związane.
W starożytnym modelu nauczania-uczenia się, który rozszerza doświad-
czenie i wiadomości uzyskane przez obcowanie z innymi, udawało się prze-
prowadzić epagogć (wznoszenie się) od wiedzy szczegółowej do wiedzy na
temat ogólnego porządku, dlatego że ów porządek był z góry zakładany,
zanim jeszcze podjęto jakiekolwiek wysiłki w celu znalezienia go w kosmosie
i naturze. Poznanie nie wytwarza jednak porządku doświadczenia, lecz jedy-
nie umożliwia przyswojenie go sobie przez wznoszenie się od pojedynczych
doświadczeń do wiedzy ogólnej. W związku z tym warunkiem rozpoznania
porządku jest to, że spoczywa on u podstaw doświadczenia (Spaemann, Lów,
1985, s. 51-78). Na takiej argumentacji Arystoteles opiera swoją legitymizację
panowania mądrych („wiedzących”) nad praktykami („doświadczonymi”).
W ramach tej legitymizacji ci pierwsi mają prawo rządzić tymi drugimi z tej
racji, że dysponują wglądem w porządek wymykający się czyjejkolwiek woli
i że porządek ów jest obligatoryjną podstawą zarówno doświadczenia, jak
i wiedzy.
Tak więc wznosić się od doświadczenia do wiedzy oznacza docierać do
ogólnego poznania teleologicznego porządku całokształtu rzeczywistości.
Wiedzy na temat podstaw czy zasad tego porządku nie przysługuje znaczenie
teoretyczno-techniczne czy przyczynowo-skutkowe w nowożytnym sensie
tych słów, lecz kontemplacyjne zgodnie ze starożytnym rozumieniem teorii,
którą koncypowano apraktycznie'”*. Komu znany był porządek celowościowy,

15
Na tym opiera się różnica między starożytną a nowożytną nauką o ruchu. Według
Arystotelesa wszelki ruch dokonuje się ze względu na swój cel, a poruszające się
ciała dążą do miejsca, które powinny zajmować z racji swojego celu. Zgodnie z tą
zasadą gwiazdy znajdują się na nieboskłonie na górze, dlatego żeby dostarczać świa-
tła. Nieustannie zmieniający swój kształt Księżyc dąży do pełni z tego powodu, żeby
zadośćuczynić celowi, jaki wynika z jego bycia gwiazdą. Z podobnej przyczyny
kamienie w rzece toczą się po dnie, a więc na dole, dlatego że każdy rodzaj ruchu
może spowodować szkodę innemu, co zaprzeczałoby jego celowi. Pyłki kwiatów nie
poruszają się ani górą, ani dołem, lecz na średniej wysokości i w ten sposób spełniają

267
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

ten w zakresie doświadczenia nie dysponował bynajmniej żadnymi szczegól-

nymi umiejętnościami. Jednak potrafił dobrze kierować innymi, ponieważ
znał się na uczeniu. Uczenie innych jest przekazywaniem wiedzy na temat
przyczyn celowych. Warunkiem jego sukcesu jest kształcące wznoszenie się
od doświadczenia, „że coś jest” (ro oTr/40 bóti), do wiedzy o tym, „dlaczego
to jest” (Oróri/ dihóti).
Oprócz zaprezentowanego powyżej typu nauczania Arystoteles wy-
różnia jeszcze jeden, który nie jest ukierunkowany na przyswajanie wiedzy
teoretyczno-teleologicznej, lecz służy zdobywaniu wiedzy i umiejętności
praktyczno-teleologicznych, a mianowicie praktycznej mądrości, którą sta-
rożytni Grecy oznaczali terminem ppóvyow (pbronesis). W odróżnieniu od
teoretycznego ten rodzaj wiedzy nie jest wiedzą o czymś (niem. Eźwas-Wis-
sen), lecz samowiedzą (niem. Sich-Wissen), i powinien cechować każdego
wolnego obywatela. Umiejętność, o którą tu chodzi, polega na tym, że
każdy obywatel powinien umieć podejmować samodzielne decyzje i odpo-
wiedzialnie wpółuczestniczyć w konsultacjach nad wspólnymi sprawami.
Odmiennie niż zręczność (róyvq/tóchne), która jest niezbędna w czynnościach
rzemieślniczych (70i4016/pofesis), mądrość praktyczna lub fronesis nie polega
na wytwarzaniu środków koniecznych do działania celowego wyższego
rzędu, lecz na takim działaniu celowym, które jest ukierunkowane na siebie.
Działanie to starożytni Grecy oznaczali terminem npaćlę (próxis). Jego cha-
rakterystyczną własnością jest to, że musi być samo w sobie celowe i sensowne,

cel wyznaczony im przez naturę. Co prawda człowiek może zmienić przynajmniej

część ruchów spotykanych w przyrodzie i przykładowo rzucić kamieniem czy zaprząc
wołu do wozu, jednak obaj wrócą do tego rodzaju ruchu, który jest im właściwy, jak
tylko skończy się panowanie człowieka nad nimi. Kamień spadnie na ziemię, a wół,
skoro tylko zostanie wyprzęgnięty, wcale nie pobiegnie do rzeźni, lecz na soczystą
łąkę lub do obory, gdzie jest jego naturalne miejsce. Od takich przyczyn celowych,
które pielęgnowała starożytna nauka o ruchu, w klasycznej mechanice nowożytnej
się abstrahuje. Dąży się natomiast do wyjaśnienie zjawiska ruchu przez odwołanie do
związków przyczynowo-skutkowych, w których odrzuca się założenie celu, przepro-
wadza pomiary i za pomocą obliczeń matematycznych opisuje i wyjaśnia je jako skutek
poprzedzających stanów rzeczy i przyczyna tego, co nastąpi. Grecki termin tóchne
(rżyvy) i nowożytna technika różnią się m.in. tym, że w starożytnej nauce nie znano
matematycznego sposobu rozważania przyrody, natomiast bazujące na obliczeniach
matematycznych nowoczesne nauki przyrodnicze nie potrzebują pojęcia przyczyny
celowej. Odnośnie do językowo-hermeneutycznej struktury starożytnego rozumienia
nauki por. Wieland 1992, s. 52 i nast. W sprawie jej teleologicznej struktury por. Spa-
emann, Lów 1985, s. 13 i nast., s. 27 i nast., s. 51 i nast. Natomiast o różnicy między
przednowożytnym i nowożytnym pojęciem nauki zob. Litt 1968, s. 11 i nast.

268
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

żeby zostać zakwalifikowane jako dobre. Dzięki mądrości praktycznej ci,

którzy ją posiadają, są w stanie przeprowadzić namysł i zdecydować co do
środków i sposobów, które będą najwłaściwsze, żeby zamierzony cel osiągnąć
(Arystoteles 2000a, s. 200-201 [1141 b 8-34]; Arystoteles 2000b, s. 435-436
[1226 b 10-1227 a 10]). Kształtowanie przez nauczanie koniecznej do tego
władzy sądzenia ma inną strukturę niż przyswajanie sobie postaw służących
wykonywaniu czynności wytwórczych lub wspinaniu się od doświadczenia
do wiedzy teoretycznej. Fronesis nie da się nauczyć ani przez bezpośrednie
działanie, ani przez kontemplację. Wymaga ona zarówno przyzwyczajania,
jak i nauczania szkolnego”.
Według Arystotelesa wychowanie moralno-polityczne rozpoczyna się od
przyzwyczajenia dorastających do zastanego obyczaju. Do tego, ale dopiero
w późniejszym wieku, dołącza się studiowanie nauk należących do zakresu
filozofii praktycznej: ekonomii, wychowania, etyki i polityki. W naukach
tych bada się, jak ludzie wytwarzają dobra i jak należy rozsądnie ocenić i hie-
rarchicznie poszeregować zarówno czynności wytwarzania, jak i powstające
w ich wyniku dobra, zachowując porządek teleologiczny”. Podczas gdy
w naukach teoretycznych, do których Arystoteles zaliczał takie dyscypliny,
jak matematykę, fizykę, psychologią, kosmologię i inne, proces wznoszenia
się od doświadczenia codziennego do wiedzy ma swój sens w sobie samym
(wymienione obszary wiedzy nie mają według Arystotelesa zastosowania
praktycznego), wznoszenie się od przyzwyczajania do filozofii praktycz-
nej nie ma celu w sobie samym, lecz musi go ustalić przez niejako powrót
do działania. Inaczej niż estetyczno-kontemplacyjna teoria cnota fronesis
sprawdza się nie w wiedzy filozoficznej na temat praxis, = w konkretnych
sytuacjach działania oznaczanego właśnie tym mianem”

Z tego wynika problem możliwości nauczenia (się) cnoty, który rozważa Platon
w Protagorasie. Por. Pleines 1985; Benner 1988; Fischer 1996a.
Warto zwrócić uwagę na kolejność tematów rozważanych przez Arystotelesa w Polityce.
Najpierw zastanawia się on nad kwestią sprawiedliwego panowania w domu (oiko-
vouia/oikonomia), następnie właściwego wychowania (zmaócia/paideia) i w końcu
nad problemami etycznymi i politycznymi.
18
Ten, kto przykładowo wie, że niezbędnym warunkiem przyjaźni (puia/philia) jest
życzliwość (edvoia/eńnoia), nie musi umieć już na podstawie samej tylko wiedzy na
ten temat okazywać przyjaźni, to znaczy postępować życzliwie ibezinteresownie. Do
takiego postępowania nieodzowne jest jeszcze to, że on sam w swoim wychowaniu
doświadczył takiej życzliwości istudiowanie filozofii praktycznej nie polegało u niego
na samych tylko teoretyczno-estetycznych rozważaniach istoty przyjaźni, lecz na jej

269
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Arystotelesa nie interesowało, jak wiedza teoretyczna i praktyczna są ze

sobą powiązane, żeby mieli w niej udział nie tylko wolni obywatele, lecz
wszyscy członkowie społeczeństwa. Uważał, że najskuteczniej więź między
czynnościami wytwórczymi, praktycznymi i teoretycznymi zabezpiecza
porządek polityczny połis, którego zadaniem była równocześnie ochrona
przed samowolą i upadkiem. Porządek ten precyzyjnie definiował czynności
należące do zakresu pracy i te, które wykonywało się w wywczasie, i w tym
ostatnim wyznaczał miejsce dla zajmowania się dyscyplinami naukowymi.
Wskutek tego Arystoteles wyróżnił dwie formy nauczania kształcącego,
a mianowicie tę polegającą na wznoszeniu się od doświadczenia do wiedzy
na temat celowego porządku natury i tę, w której punktem wyjścia było
przyzwyczajanie do zwyczajów obowiązujących w polis i podążanie przez
refleksję w stronę filozofii praktycznej. Stagiryta przewidywał, że wznosze-
niem się od doświadczenia do wiedzy i uczeniem przykładowo geometrii
i matematyki należy objąć „młodzieńców”, natomiast był przeciwny zaz-
najamianiu ich z filozofią przyrody i filozofią praktyczną. Zrozumieć te
ostatnie jest w stanie tylko ten, u kogo zakończyło się przyzwyczajanie i kto
ma „doświadczenie w kwestiach życia praktycznego” (Arystoteles 2000a,
s. 78 i nast. [1094 b 27 —1095 a 10] oraz s. 202 [1142 a 9-21)). Z tego powodu
przedmioty teoretyczne, takie jak geometria i matematyka, powinny zdaniem
Arystotelesa poprzedzać nauczanie wszystkich pozostałych dyscyplin. Jednak
pytanie o związek łączący teoretyczne i praktyczne formy wiedzy zarezer-
wował on dla metafizyki, którą oddzielił od dyscyplin zarówno praktycznych,
jakiteoretycznych jako refleksję czysto teoretyczną.
Do dziś nie stracił nic na ważności pogląd Arystotelesa nawiązujący do
Platońskiej nauki o przypominaniu, zgodnie z którym punktem wyjścia
ludzkiego uczenia się jest przedwiedza, jaką uczący się posiadł do tej pory
1 musi ciągle ją aktywować w trakcie uczenia się. Pogląd ten leży również
u podstaw nowożytnego modelu wiedzy, nauczania i uczenia się, mimo
że model ten należy do zupełnie innego typu teorii. Aby móc przedstawić
specyfikę nauczania wychowującego w nowoczesnym sensie tego słowa,
należy najpierw wskazać dwie „rewolucje sposobu myślenia”, dzięki którym
nowożytna nauka odróżnia się od przednowożytnej, a nowoczesna praxis
od starożytnej.
Mianem „rewolucji sposobu myślenia” Kant oznacza zmianę, jaka
począwszy od renesansu dokonała się w naukach przyrodniczych dzięki

praktycznym realizowaniu. A zatem przyzwyczajenie uzupełnia teoria, do tej ostatniej

zaś musi dołączyć się jeszcze praxis.

270
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

zastosowaniu metod opartych na obliczeniach matematycznych. W naukach

tych zaniechano postępowania prowadzącego od pojedynczego doświadcze-
nia do ogólnej wiedzy na temat przyczyn celowych wszystkiego, co istnieje.
Zamiast tego zaczęto porządkować zjawiska przyrodnicze za pomocą praw,
które wcześniej skonstruowano hipotetycznie i sprawdzono za pomocą eks-
perymentów. U podstaw nowoczesnych badań empirycznych wykorzystu-
jących matematykę do analizy zjawisk przyrodniczych leży nie tylko inne
pojęcie nauki, lecz również inne pojęcie nauczania i uczenia się. Zgodnie z tą
obserwacją we współczesnym nauczaniu i uczeniu się konstytutywną rolę
nie odgrywa więcej naśladowanie danego z góry porządku świata, lecz są to
pytania, które projektuje się hipotetycznie i na które szuka się odpowiedzi
za pomocą doświadczeń”. Tym należy tłumaczyć to, że nowoczesnej nauki
nie da się właściwie nauczyć ani podążając drogą sokratejską, ani platońską,
ani arystotelesowską””. Jeżeli w nowoczesnej nauce interpretuje się teorie

19
Por. w tej sprawie poniższe wywody Kanta zaprezentowane w Przedmowie do drugiego
wydania jego Krytyki czystego rozumu: „Gdy Galileusz kazał swym kulom spadać po
równi pochyłej z wybraną przez siebie prędkością lub gdy Torricelli kazał powietrzu
dźwigać ciężar, który sobie z góry pomyślał jako równy znanemu sobie słupowi
wody [...], wtedy wszystkim przyrodnikom rozjaśniło się w głowie. Zrozumieli, że
rozum wnika w to tylko, co sam wedle swego pomysłu wytwarza, że kierując się
stałymi prawami winien z zasadami swych sądów iść na czele i skłonić przyrodę do
dania odpowiedzi na jego pytania, nie powinien zaś dać się tylko jakby wodzić się
przez nią na pasku. [...] W ten sposób nawet fizyka zawdzięcza ową tak korzystną
rewolucję w swoim sposobie myślenia wyłącznie pomysłowi, ażeby zgodnie z tym,
co rozum sam wkłada w przyrodę, szukać w niej (a nie imputować jej) tego, czego się
od niej musi nauczyć, a o czym [fizyka] sama przez się nie byłaby nic wiedziała. To
dopiero wprowadziło przyrodoznawstwo na pewną drogę badania naukowego, gdy
tymczasem przez tyle wieków nie było ono niczym innym jak tylko kroczeniem po
omacku” (Kant 1957, s. 26 i nast. [B XII i nast.])
20
Nie istnieje jeszcze dydaktyka szkoły wyższej, w której zastanawiano by się nad wska-
zanymi powyżej różnicami i wykorzystano do konceptualizacji i planowania procesów
nauczania i uczenia się akademickiego. Jak wykazał G. Buck w wielu swoich erudycyj-
nych pracach, koncepcje zakotwiczone w filozofii wychowania ifilozofii kształcenia
oraz programach pedagogiki reform opierających się na sokratejskim, platońskim
i arystotelesowskim modelu nauczania i uczenia się abstrahują w znacznej mierze
od dysproporcji między przednowożytnymi a nowożytnymi formami wiedzy (Buck
1969). W podejmowanych do tej pory próbach mniej lub bardziej arbitralnego usze-
regowania obu modeli przebija wyraźnie ignorancja w zakresie odmienności takich
pojęć, jak „poznanie, „nauczanie” „uczenie się” czy „wiedza, których nie da się pod
pretekstem wyższego poziomu rozwoju scalić w systematyczną jedność. Por. w tej
sprawie tezę Piageta opartą na paralelizmie między ontogenezą a filogenezą, zgodnie

27
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

na wzór arystotelesowskiej epagoge, to znaczy jako wznoszenie się od do-

świadczenia do wiedzy i tę ostatnią rozumie jako systemy wypowiedzi na
temat ładu spoczywającego u podstaw wszelkiego doświadczenia i ugrun-
towanego w samej rzeczy poznawanej, to wówczas nie docenia się różnicy
rozgraniczającej nowożytną i przednowożytną naukę. Przez „przyczynę”
w starożytnym sensie i „przyczynowość” w nowożytnym nie rozumie się
bynajmniej tego samego?* Nauka starożytna poszukiwała podstaw zgod-
ności ludzkiego doświadczenia w ugruntowującym wszelkie doświadczenie
i wiedzę porządku kosmosu i przyrody, który należało wydedukować z do-
świadczenia. W przeciwieństwie do tego nowożytna i nowoczesna nauka
nie wznosi się od doświadczenia do wiedzy, lecz konstruuje porządek umoż-
liwiający doświadczenie określonych zdarzeń. Bez tego wykoncypowanego
zgodnie z zasadami nowożytnej nauki porządku żadne zdarzenie nie byłoby
w ogóle możliwe. Ścjentystycznego ładu nowożytnej wiedzy nie legitymizuje
już więcej powrót do danego z góry porządku teleologicznego, lecz to, że
zbudowaną przez ludzki umysł wiedzę hipotetyczno-prognostyczną da się
zweryfikować lub sfalsyfikować przez doświadczenie.
To, co powyżej zostało zaprezentowane, można zilustrować przykładem
medycyny. Zgodnie ze starożytną sztuką uzdrawiania środki lecznicze były
skuteczne przy określonych dolegliwościach czy chorobach dlatego, że służyły
celowi, jakim było zdrowie. Ludzie uprawiający sztukę leczniczą wiedzieli
ze swojej praxis, jakie to środki. W tym sensie można powiedzieć o nich, że
znali się na rzeczy. Na tej podstawie potrafili dla poszczególnego chorego
wytworzyć odpowiedni medykament lub wybrać jakiś z już gotowych, jed-
nak nie mieli wiedzy na temat tego, dlaczego ten środek jest skuteczny. Ci
natomiast, którzy w starożytności znali się na rzeczy w naukowym sensie
tego słowa ani nie wytwarzali nowych leków, ani nie potrafili właściwie
wyjaśnić komuś, jak ich używać. Wiedzieli natomiast, że przyczyn zdrowia

z którą percepcja zmysłowa dzieci w niektórych fazach rozwojowych przebiega tak,

jak to zostało opisane przed z górą dwoma tysiącami lat przez Arystotelesa (Piatet
1975,6:77). :
2—
Por. w tej sprawie rozróżnienie odwołujące się do Arystotelesa, które przeprowadził
Heidegger, wyodrębniając cztery pojęcia przyczynowości odpowiadające czterem
przyczynom: causa materialis, causa formalis, causa finalis i causa efficiens; Heidegger
2002. Zob. także wywody K. Prangego dotyczące perennalnej figury myślenia wyra-
żonej w stormułowaniu: forma dat rei esse (forma jest tym, co daje rzeczy istnienie).
Nie należy jednak sformułowania tego interpretować ogólnie w jakimś ponadhi-
storycznym sensie, lecz odpowiednio do różnicy związanej z przednowożytnym
i nowożytnym użyciem pojęć wiedzy, uczenia się i nauki (Prange 1999).

a 04
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

należy szukać w określonych siłach natury, które służą samozachowaniu

i samouzdrawianiu, i że medykamenty są wtedy skuteczne, gdy pobudzają
i wzmacniają te siły (Arystoteles 1996a, s. 4-6 [981 a 5-24]). W nowocze-
snej medycynie doświadczenie i wiedza tworzą między sobą zupełnie inną
relację. Przy wytwarzaniu leków nie odwołuje się w niej do naśladowania
samouzdrawiających sił natury, lecz do hipotetycznego wyjaśnienia danej
choroby. Io wyjaśnienie przyczynowo-skutkowe umożliwia wytworzenie
chemiczno-biologicznych preparatów, które czasami występują w naturze,
a czasami nie. Lekarz w starożytności był to ten, kto znał lekarstwa służące
samozachowaniu w człowieku naturalnej siły zdrowia. W nowoczesnym
natomiast rozumieniu lekarzem jest ktoś, kto posiada wiedzę eksplanacyjną
na temat przyczynowo-skutkowych uwarunkowań chorób, potrafi zastoso-
wać właściwe specyfiki wyprodukowane na podstawie nowoczesnej wiedzy
o przyczynach chorób i śledzić ich oddziaływanie na chorego (Neumann
1978). W antycznej sztuce uzdrawiania i nauce na jej temat doświadczenie
wyprzedzało wiedzę, natomiast w nowoczesnej medycynie, będącej za-
razem nauką i techniką, wiedza idzie przed wytwarzaniem leków, teoria
zaś następuje po doświadczeniu, które zostało przeprowadzone za pomocą
chemicznych preparatów (Fink 1963).
Rewolucja myślenia w nowożytnym sposobie poznawania świata spowo-
dowała konsekwencje odnoszące się do zmiany rozumienia ludzkiej pracy,
która przekształciła się w pracę przemysłową. Pracownicy nie uczą się już
tylko z własnego doświadczenia, lecz również wykonują czynności zapro-
jektowane w oparciu o konstrukty naukowo-techniczne”*. Następstwa owej
rewolucji widoczne są również w zakresie pojęcia nauczania i uczenia się
oraz tego, co od tej pory rozumiano przez nauczanie wychowujące. Co
prawda w dalszym ciągu zachowuje ważność twierdzenie, że punktem wyj-
ścia w ludzkim uczeniu się jest przedwiedza i że nauczanie, aby mogło być
skuteczne, musi nawiązywać do wiadomości, które uczący się już posiada.
Jednak struktura procesu nowoczesnego uczenia się nie jest przejściem od

22
W tym zakresie warta przypomnienia jest teza E. Finka, mimo że z teoretyczno-kształ-
ceniowego punktu widzenia wymaga ona rozszerzenia i nie może być uważana za
wystarczającą do uzasadnienia programu unaukowienia całego kształcenia zgodnie
z modelem tzw. Planu Bremeńskiego opracowanego przez specjalnie do tego celu
powołaną grupę roboczą niemieckich związków zawodowych nauczycieli (Arbeiis-
gemeinschaft Deutscher Lehrerverbinde). W swojej tezie Fink zakłada, że w starożyt-
ności „bezrobotny duch” panował nad „pozbawiona ducha pracą, w nowożytności
natomiast praca dzięki nauce została uduchowiona i w technice duch stała się czymś
praktycznym (Fink 1960).

278
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

teleologicznie uporządkowanego doświadczenia do filozoficzno-naukowej

wiedzy na temat tego porządku, lecz w coraz większym stopniu wychodzi od
doświadczenia, które jest dla uczącego się na początku niezrozumiałe, mimo
że unaukowione, i prowadzi stopniowo do hipotetycznych form wiedzy we
współczesnych dyscyplinach naukowych.
Kant dał wyraz być może najważniejszej różnicy między starożytną a no-
wożytną nauką, gdy nie przypisywał pochodzenia osiągnięć, jakich dokonuje
ludzki rozum w konstruowaniu podlegającego określonym prawom porządku
zdarzeń, wiecznemu i niezmiennemu ładowi spoczywającemu u podstaw
bytu, lecz „aktowi samorzutności” (Aktus der Spontaneitdt, Kant 1957, s. 239
[B 132]), który organizuje różnorodność danych naocznych w ustalony przez
człowieka układ syntetyczny. Uczenie myślenia w nowożytnym sensie tego
słowa oznacza zdaniem Kanta dwie sprawy. Po pierwsze, jego fundamentem
są aktyiich rezultaty, w których łączą się ze sobą nierozerwalnie spontanicz-
ność i receptywność, i po drugie, uczenie myślenia nie prowadzi do wiedzy
na temat wspomnianego powyżej wiecznego i niezmiennego ładu, lecz do
rozpoznania prawodawstwa związanego z ludzkim rozumem.
Aby wskazać granice ważności nowożytnej wiedzy, Kant pisał o „różnicy
transcendentalnej” między rzeczywistością zjawiskową, którą konstytu-
ują formy naoczności przestrzeni i czasu i kategorie właściwe ludzkiemu
myśleniu, a światem rzeczy w sobie (Ding an sich), który jest niedostępny
ludzkiemu myśleniu, mimo że wciąż zakładany w poznaniu?3. W świetle tej
różnicy dochodzi do nieuprawnionego przekroczenia granic poznania, gdy
wypowiedzi skonstruowanych dzięki ludzkiemu rozumowi i sprawdzonych
za pomocą doświadczenia nie interpretuje się jako zaprojektowanych przez
człowieka układów porządkujących różnorodność zdarzeń, lecz podaje za
istotowy porządek świata jako takiego”*.
Żeby wyjaśnić pytanie, co z perspektywy problemowo-historycznej na-
leży rozumieć przez nauczanie wychowujące w nowożytnym sensie tego
słowa, konieczne jest uwzględnienie drugiej osobliwości nowożytnego my-
ślenia. Osobliwość ta wiąże się z dziedziną filozofii praktycznej i naukami,
których przedmiotem jest współczesne działanie. Poza tym osobliwość ta od-
wołuje się do innej, nie mniej rewolucyjnej zmiany w sposobie nowożytnego

23
W sprawie pojęcia „różnica transcendentalna” por. Heintel 1958; Benner 1966, s. 43
i nast.
24
Odnośnie do różnicy między rzeczą w sobie (Dingan sich) a zjawiskami oraz antyczną
rexvy (tóchne) a nowożytną techniką por. Litt 1968; Benner 1997a, s. 41 i nast.; Fischer
2004.

274
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

myślenia zwerbalizowanej przez Kanta — mówił on o prawodawstwie, które

nie poddaje różnorodności zdarzeń zachodzących w świecie władaniu praw
stanowionych przez ludzki rozum, lecz w nowy sposób odczytuje i porząd-
kuje królestwo celów. Jak antyczna fonesis tak nowożytny rozum praktyczny
nie odnosi się do wiedzy przedmiotowej, lecz do samowiedzy. W związku
z tym zachowuje do dziś ważność stary pogląd, zgodnie z którym mądrość
praktyczna nie polega na zwykłym przyzwyczajaniu i nie można jej ocen
wyprowadzać dedukcyjnie z ogólnego porządku, lecz jest namysłem nad
indywidualną sytuacją działania (Gadamer 2004, s. 427-443; Benner 1983b).
Szczególnie wyraźnie widać to wszędzie tam, gdzie dokonuje się rozróżnienia
między oczywistością a sumieniem jako formami wiedzy. Wznoszenie się
od doświadczenia do wiedzy teoretycznej jest czymś innym niż przejście
od przyzwyczajania w ramach zastanego obyczaju do działania w pełni
odpowiedzialnego. Jednak według Kanta do orientacji w działaniu nie wy-
starczą obyczaje i prawa państwowe ani moralność stanowa, ani wreszcie
hierarchia cnót i dóbr. W zakresie rozumu praktycznego rewolucja spo-
sobu myślenia, którą skonstatował i umocnił mędrzec z Królewca, podnosi
rangę indywidualnego sumienia do instancji rozstrzygającej o poglądach
jednostki i pozwala tej ostatniej formułować wobec siebie samego i innych
ludzi nakazy, które człowieczeństwo tak we własnej osobie, jak i w osobie
każdego innego uznają za cel sam w sobie, nigdy natomiast nie degradują
go tylko jako środka (Kant 1984, s. 62 i nast.). Za tym powszechnie znanym
sformułowaniem imperatywu kategorycznego kryje się wielka myśl Kanta,
zgodnie z którą wolność może urzeczywistnić się tylko jako etyczność.
Etyczność zaś w sensie moralności utożsamia się w równie małym stopniu
z teleologicznym porządkiem całokształtu prawis, jak z przestrzeganiem
materialnych nakazów prawa. Etyczność bierze się z godności wynikającej
z postulowanego przez imperatyw kategoryczny wzajemnego uznania się
przez ludzi jako celów samych w sobie.
W odróżnieniu od filozofii praktycznej Arystotelesa, w której poszu-
kiwano niezależnego od ludzkiej samowoli hierarchicznego porządku
celów i środków ludzkiego działania, w ugruntowanej przez Kanta filo-
zofii praktycznej, która nie przeczy całkowicie istnieniu różnego rodzaju
hierarchii, nie przewiduje się niehierarchicznego kontrolowania maksym.
Rewolucję praktycznego sposobu myślenia można zilustrować za pomocą
reinterpretacji, jakiej ulega Dziesięć Przykazań, gdy nie odczytuje się ich
z perspektywy teleologicznej, lecz w kontekście obowiązku formułowanego
przez imperatyw kategoryczny uznania godności każdego człowieka jako
osoby (Brincken 1971, s. 19-31). Zgodnie ze swoim starotestamentalnym

B75
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

znaczeniem przykazanie „Nie zabijaj!” oznacza, że uśmiercanie kogokolwiek

jest zabronione z niskich pobudek, natomiast może być w pełni dozwolone
dla wyższych celów. Ten, kto zabija drugiego człowieka, żeby wejść w po-
siadanie jego ziemi, majątku czy urzędu, ten dokonuje morderstwa z niskich
pobudek i jest w świetle przykazania winny. Ten natomiast, kto zabija kogoś,
żeby ochronić przed szkodą swoją wspólnotę, ten działa całkowicie zgodnie
z intencją omawianego przykazania. Zabrania się w nim zabijać tego, kto
należy do własnej wspólnoty, lecz zezwala na to samo w przypadku, gdy
inny narusza reguły życia wspólnotowego — czy to wróg, czy innowierca, czy
sekciarz itd. Zupełnie inaczej brzmi wskazanie zawarte w przykazaniu, gdy
nie interpretuje się go jako teleologicznej zasady mądrości służącej osiąganiu
wyższych celów, lecz w perspektywie imperatywu kategorycznego”. Chodzi
wówczas przede wszystkim o to, żeby uszanować godność własnej osoby
i drugiego człowieka w sensie bezwarunkowego i niezależnego od jakich-
kolwiek celów nakazu. To jest właśnie jeden z powodów przemawiających
za zniesieniem kary śmierci.
Co do możliwości urzeczywistnienia moralności Kant w Uzasadnieniu
metafizyki moralności stwierdza, że: „Nigdzie w świecie, ani nawet w ogóle
poza jego obrębem, niepodobna sobie pomyśleć żadnej rzeczy, którą bez
ograniczenia można by uważać za dobrą, oprócz jednie dobrej woli” (Kant
1984, s. 11). To, co zamierza się uczynić dla osiągnięcia założonego celu i co
zostanie wykonane — jak na przykład zamordowanie wroga celem obrony
wolności własnej wspólnoty — można uznać za dobre w sensie stosowności
czy pożytku; jednakwbezwzględnym sensie działanie to nie jest dobre. Zo-
bowiązanie do szanowania godności osoby — zarówno własnej, jakidrugiego
człowieka — stanowi nowożytną rewolucję sposobu myślenia w obszarze
Jronesis. W zobowiązaniu tym uwidocznia się nowożytna idea, zgodnie
z którą dany odgórnie układ hierarchicznie uporządkowanych celów i dóbr
nie wystarcza, żeby w zasadny sposób zawyrokować o wartości człowieka.
Jest wręcz przeciwnie — idea wzajemnego uznania indywiduów jako celów
samych w sobie dostarcza właściwej miary, która umożliwia skontrolowanie
moralności obyczajów i konwencji oraz etycznej jakości motywów i pobudek
działania”.

Odnośnie do teoretyczno-kształceniowego znaczenia różnicy między moralnością

teleologiczną a deontyczną por. Wachter 1991.
26
Odnośnie do kontrowersji w sprawie moralności i etyczności por. Hegel 1958, s. 469
i nast. W sprawie nieprzemijającego znaczenia tej kontrowersji por. Habermas 1985.

276
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

Nowożytna rewolucja sposobu myślenia w obszarze moralności impli-

kuje radykalny przełom w tym, co od czasów Kanta należy rozumieć przez
kształtowanie praktycznej władzy sądzenia (Benner 1983c). Opracowane
przez Arystotelesa naradzanie się w sprawie pojedynczej sytuacji wymaga-
jącej podjęcia decyzji wspierane było przez obyczaj, późniejsze studiowanie
filozofii praktycznej i powrót do działania. Moralności w nowożytnym sen-
sie tego słowa nie da się w ten sposób nikogo nauczyć. Jest ona oparta na
władzy sądzenia, która swoich kryteriów nie czerpie z zastanego porządku
obyczajowego ani etyki politycznej, lecz musi je za pomocą imperatywu
kategorycznego uzgodnić z bezwarunkowym wzajemnym uznaniem god-
ności człowieka jako osoby i celu samego w sobie. W ten sposób pedagogika
i etyka oraz praxis pedagogiczna i etyczna wchodzą w nowy rodzaj stosunku —
nieteleologiczny i niehierarchiczny. Od tej chwili pedagogika może być
w równie małym stopniu uważana za stosowaną część etyki politycznej, jak
wychowanie i kształcenie moralne służą po prostu utrwaleniu reguł mate-
rialnego porządku obyczajowego. Etyka ugruntowana na imperatywie kate-
gorycznym — jak to zaproponował Kant, a szczegółowo opracował Herbart
w swojej Ogólnej filozofii praktycznej — zakłada istnienie ukształtowanej przez
pedagogiczną praxis władzy sądzenia moralnego, która nie podąża ślepo za
argumentacją teleologiczną, lecz uzdalnia do przeprowadzania samodzielnej
krytyki kierującej się przyjętymi kryteriami.
Herbart udoskonalił Kantowskie rozróżnienie między uobecniającą się
w zastanych zachowaniach moralnych etycznością a moralnością wynika-
jącą z bezwarunkowego uznania godności człowieka. W trzeciej księdze
swojej Pedagogiki ogólnej wprowadza on rozróżnienie między pozytywną
a negatywną stroną etyczności (Herbart 2007, s. 134 i nast.). W pierwszej
z nich sumienie sprawdza działanie według materialnych norm obyczajowych.
Dokonuje się to w znacznej mierze za pomocą sumienia pozytywnego, które
jest ukierunkowane teleologicznie i ocenia poszczególne czynności zgodnie
z tym, czy respektuje się w nich pozytywną stronę etyczności, czy gwałci.
Sumienie występuje w nowej formie jako sumienie negatywne, gdy ocenia
negatywną stronę etyczności, poddając ponownej ocenie swoją poprzednią
formę — sumienie pozytywne. Przy tej ocenie uwzględnia się przekroczenia
prawa moralnego, o których pozytywne sumienie zdane tylko samo na siebie
i związane z pozytywną stroną etyczności mogło niekiedy nawet nic nie
wiedzieć. W ten sposób przez werdykt negatywnego sumienia diagnozowane
są braki moralno-etyczne sumienia pozytywnego, mimo że tego werdyktu
nie można uzasadnić posiadaniem wglądu w dobro wyższego rzędu. Poja-
wia się on jako ocena sceptycznego sumienia, które dzięki swojej wiedzy

277
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

towarzyszącej (ovvei0Notc/Synetdesis) ogranicza ważność tego, co uważa za

dobre sumienie pozytywne (Weib 2004; Thimm 2007).
Jeżeli obie scharakteryzowane rewolucje nowożytnego sposobu myślenia
odniesiemy do siebie, to ukaże się wówczas głębia problematyki tego, co
współcześnie należy rozumieć przez nauczanie wychowujące, które kształci.
Dawniej teleologiczny sposób rozpatrywania pytania o to, jak mają się do
siebie wiedza teoretyczna i praktyczna i jak należy je stosować w działaniu,
doprowadził do odpowiedzi, że środki i cele działania należy odnosić do
siebie zgodnie z hierarchią dóbr. Celem wykonywania czynności niższego
rzędu jest wytwarzanie dóbr służących jako środki do urzeczywistnienia
najwyższego dobra. To ostatnie polega na zachowaniu i optymalizacji wła-
ściwego porządku połis i trosce o to, żeby każdy członek społeczności wnosił
możliwie największy wkład do wspólnego dzieła.
Starożytni Grecy nie znali form wiedzy, które by wykraczały poza polis
resp. wspólnotę ani w obszarze nauk teoretycznych, ani praktycznych. Fizyka
w równie małym stopniu wykraczała poza zmysłowo dostrzegalny porządek
przyrody, jak etyka i polityka poza troskę o wspólne życie obywateli polis.
To jest jeden z powodów, dla których w etyce Platona i Arystotelesa nie
występuje pojęcie „człowieczeństwo”. W odróżnieniu od przednowożytnych
form wiedzy we współczesnej nauce przed wiedzą praktyczną i teoretyczną
pojawia się pytanie o to, jak nauczać ich form, żeby znalazły się względem
siebie we właściwym odniesieniu. Wiedza generowana przez nauki teore-
tyczne nie prowadzi do odkrycia żadnego porządku celowościowego przyrody,
lecz do skonstruowania hipotetycznych prawidłowości, które pozwalają na
modelowanie ożywionej i nieożywionej natury zgodnie z wyobrażeniami
i celami, które pochodzą z ludzkiej woli. Wiedza w naukach praktycznych
i filozofii otwiera horyzonty dla sceptycznego i współwiedzącego sumienia,
które nie ocenia według danych z góry norm, lecz przez refleksję sprawdza
wskazania z nich wynikające odnośnie do tego, czy są zgodne z maksymą
bezwzględnego uznania godności każdej osoby ludzkiej, czy też należy
poddać je krytyce jako indykacje utrudniające to uznanie.
Nie ma odpowiedniości między wiedzą powstającą w nowoczesnych
naukach a wiedzą towarzyszącą, która jest generowana przez refleksję ukie-
runkowaną na praxis ipoddającą ją krytyce, tak samo jak między przedno-
wożytnymi formami wiedzy. Wskutek tego nauczanie wprowadzające do
nowoczesnych nauk nie może przekazywać ich w sposób afirmatywny jako
wiedzy o danym z góry porządku rzeczywistości, lecz musi podchodzić
do nich, uwzględniając taki sposób zapytywania, który będzie skłaniał do
namysłu krytycznego (Ruhloff 1996).

278
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

5.2.2. Nauczanie wychowujące a możliwości i granice kształcącego przy-

swajania nowożytnej nauki

W drugiej księdze swojej Pedagogiki ogólnej Herbart opracował nowoczesną

koncepcję nauczania wychowującego i kształcącego, które rozszerza do-
świadczenie i wiedzę uzyskaną dzięki obcowaniu z innymi przy jednoczesnej
rezygnacji z teleologicznych założeń przednowożytnego pojęcia wiedzy.

Tabela 5. Nauczanie wychowujące i kształcące według Herbarta

Według Herbarta nauczanie wychowujące i kształcące rozszerza

>> 3
Pd G) k
naukę
(1) doświadczenie przez p
(4) sztukę

RZEKI
5
ali 6) lityk
politykę
(2) obcowanie z innymi przez
(6) religię
Zródło: opracowanie własne.

Z punktu widzenia historii problemów pedagogicznych Herbartowską

teorię nauczania można zinterpretować jako istotną próbę uzupełnienia
koncepcji kształcenia Arystotelesa, w której dokonywało się przejście od
doświadczenia codziennego do wiedzy iod przyzwyczajania w ramach zasta-
nych obyczajów do studiowania filozofii praktycznej traktującej o rozumnym
porządku dóbr i celów. Herbartowi chodziło przede wszystkim o otwarcie
perspektyw, które umożliwią wyciągnięcie wniosków z obu rewolucji no-
wożytnego sposobu myślenia w odniesieniu do nauczania wychowującego
i kształcącego.
Przy opisie form wiedzy, które należy przekazywać w dydaktycznie od-
powiedni sposób, Herbart w miejscu teleologicznego rozumienia porządku
nauk przednowożytnych usytuował spekulatywno-hipotetyczne ramy ładu
konstruowanego przez nowożytną naukę, a w miejscu starożytnej filozofii
$olis— traktującą o człowieczeństwie etykę nowożytną. Rozszerzanie wiedzy
zdobytej przez doświadczenie i obcowanie z innymi za pomocą nauczania
ukierunkował w obu przypadkach w stronę dwóch zasadniczych kwestii.
Nowoczesne nauczanie, którego zadaniem jest rozszerzanie doświadczenia
codziennego, koncypował Herbart tak, żeby przednaukowe doświadcze-
nie świata zmierzało nie tylko do wiedzy naukowej, lecz wraz z tym do
form doświadczenia estetycznego, które spoczywają u podstaw nowocze-
snych dzieł sztuki przedstawiających świat — w przeciwieństwie do sztuki

279
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

starożytnej — nie mimetycznie, lecz refleksyjnie. Podobne zadanie wyzna-

cza rozszerzaniu za pomocą nauczania wiedzy uzyskanej przez obcowanie
z innymi ludźmi. Nowoczesne nauczanie wychowujące i kształcące przez
studiowanie problemów historyczno-społecznych powinno wyprowadzać
uczącego się poza jego krąg myślowy stanu urodzenia i organizmu społecz-
nego, w którym żyje, oraz dotychczasowe doświadczenia w tym zakresie
rozszerzać do politycznej partycypacji przy interpretowaniu, ocenianiu i prze-
kształcaniu stosunków społecznych. Równolegle do tego tradycyjne formy
konfesyjnego postępowania w obszarze religii należy otworzyć na religijność
ponadkonfesyjną po to, żeby w przyszłości można było realizować praxis
religijną w kontakcie zarówno ze współwyznawcami, jak i zwolennikami
innych wyznań czy religii.
Hipotetycznym spekulacjom charakteryzującym nowoczesne nauki Her-
bart przyporządkowuje refleksyjną estetykę nowoczesnej sztuki jako rów-
norzędny obszar tematyczny nauczania szkolnego. W ten sposób stara się
uchronić przed hipostazowaniem naukowego rozumienia świata do jedynego
racjonalnego pojęcia na ten temat. Porównywalnemu celowi służy również
podwójne zorientowanie nauczania rozszerzającego wiadomości pochodzące
z obcowania z innymi o zagadnienia i tematy polityczne i religijne. Dzięki
temu dorastający mają uczyć się postrzegać problemy ludzkości nie tylko
jako kwestie w wąskim rozumieniu etyczne, lecz również polityczne i jed-
nocześnie rozwijać w sobie świadomość tego, że należy znać i rozumieć nie
tylko etyczne i polityczne motywy czyjegoś działania, lecz również religijne.
Rozszerzanie doświadczenia i obcowania z innymi, które Herbart wy-
znacza nauczaniu wychowującemu i kształcącemu jako zadanie, nie dzieli
się na cztery obszary, lecz na sześć. Lekcje szkolne powinny rozszerzać
w dorastających przednaukowy horyzont doświadczenia o naukę i sztukę
oraz codzienny horyzont obcowania z innymi ludźmi o politykę i religię.
Przez to doświadczenie wcale nie zostanie zastąpione nauką i sztuką ani
obcowanie z innymi polityką i religią; oba źródła nauczania powinny istnieć
nadal jako szczególne sfery codziennego doświadczenia świata i interakcji
międzyludzkich. Tak więc oba szeregi tematyczne nauczania wychowują-
cego i kształcącego obracają się w imiędzy trzema rodzajami zainteresowań,
takich jak doświadczenie, nauka, sztuka i obcowanie z innymi, polityka,
religia. Uczący się nie powinni opuszczać sfery codziennego doświadczenia
świata ani międzyludzkiego obcowania, lecz na drodze prowadzącej przez
nauczanie wychowujące, które kształci, rozszerzać je i tym sposobem na pod-
stawie sześciokrotnie złożonego, wielostronnego zainteresowania uczyć się
myśleć i działać. Krąg myślowy rozszerzany dzięki nowoczesnemu nauczaniu

280
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

wyróżnia się tym, że gromadzą się w nim wiadomości i umiejętności zdo-

byte nie tylko przez doświadczenie i obcowanie z innymi, lecz również na
podstawie dwóch triad: doświadczenie — nauka — sztuka i obcowanie z in-
nymi — polityka — religia (Herbart 2007, s. 44-87).

Schemat 8. Obszary zainteresowań w ramach nauczania wychowującego i kształ-

cącego z podziałem na szereg poznania i uczestnictwa

lapodzzoniez
w EE? LÓE

(1) doświadczenie (2) obcowanie z innymi

(3) nauka (4) sztuka 6) polityka (6) religia

Źródło: opracowanie własne.

Najistotniejsze korekty, jakie wprowadził Herbart w A rystotelesowskim

modelu nauczania wychowującego i kształcącego, obejmują zarówno nowo-
żytne rozróżnienie między scjentystycznym a estetycznym odniesieniem do
świata i rozszerzenie obyczaju i moralności do opartej na idei człowieczeństwa
etyczności, jak i następstwo czasowe, jakie przewidywał Stagiryta między
obydwiema formami nauczania. W odniesieniu do nauczania wychowują-
cego Herbart domaga się, żeby rozszerzano w dwóch „odrębnych szeregach”
(por. Herbart 2007, s. 68 i nast.) — doświadczenie do poznania i obcowanie
z innymi do uczestnictwa. Proces nauczania powinien być prowadzony
w obu szeregach jednocześnie. I w końcu należy wiązać ze sobą wiadomości
i umiejętności zdobyte w ten sposób. Cel takiego nauczania nie wynika już
więcej z różnicy między tymi, którzy mają doświadczenie i są przeznaczeni
do pracy, a mądrymi, którzy nie wkraczają w dziedzinę pracy, ani z rozróż-
nienia między wykonującymi czynności czysto wytwórcze a tymi, którzy
działają z zastosowaniem władzy sądzenia. Celem nowoczesnego nauczania
wychowującego jest raczej to, żeby w dorastających rozszerzyć doświadczenie
i wiadomości zdobyte przez obcowanie z innymi do możliwie największej
„wielostronności zainteresowań?” (Herbart 2007, s. 58) i w ten sposób uzdolnić
wszystkich członków dorastającego pokolenia do współdziałania w cało-
kształcie ludzkiej praxis (Benner 1997c, s. 50 i nast., s. 64i nast.).
W aspekcie metodycznym omawiane nauczanie wyróżnia to, że odtele-
ologizowuje wydobytą przez Arystotelesa genetyczną strukturę ludzkiego

281
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

uczenia się i rozszerza zdobyty do tej pory zakres wiedzy w odniesieniu do

doświadczenia świata i obcowania z innymi przez pobudzanie podmioty
uczące się do spontanicznych i receptywnych czynności poznawczych.
Pod względem tematycznym nowoczesne nauczanie wychowujące
i kształcące nie zestawia obu szeregów — teoretyczno-poznawczego i prak-
tyczno-partycypacyjnego — jeden po drugim w układzie czasowym, lecz
tak, że można je do siebie odnosić bez konieczności odwoływania się do
całościowej teleologii ludzkiej wiedzy i umiejętności. W związku z tym na-
uczanie nie polega więcej na wznoszeniu się od domniemanego naturalnego
stosunku do rzeczywistości do naukowego jej pojmowania, lecz jego przed-
miotem jest rozpatrywanie tego, że doświadczenie i wiedza są historycznie
i społecznie zapośredniczone i że w tym zapośredniczeniu dokonuje się także
ich werbalizacja w trakcie nauczania. Aby cel ten osiągnąć, nowoczesne
nauczanie wprowadza dorastających w systemy wypowiedzi konstruowane
przez nowoczesne nauki w taki sposób, żeby oni sami zidentyfikowali róż-
nice między przednowożytnymi a nowożytnymi formami wiedzy, poddali
refleksji ich uwarunkowania społeczne i zmierzyli się z pytaniem o granice
prawomocności wiedzy naukowej.
W aspekcie instytucjonalno-teoretycznym omawiany rodzaj nauczania
cechuje to, że nie podąża się w nim ani za modelem uczenia się bezpośrednio
przez doświadczenie i obcowanie z innymi, ani za koncepcją wznoszenia się
od doświadczenia do wiedzy naukowej. Uczenie się i nauczanie rozumiane
jako rozszerzanie doświadczenia i obcowania z innymi dąży do tego, by
przygotować dorastających do współdziałania w całokształcie ogólnoludzkiej
praxisi umożliwić im wejście do życia społecznego jako jednostki świadome
istniejących problemów i zdolne do ich refleksyjnego rozwiązywania?”
W dydaktyce zorientowanej na szkicowo przedstawione powyżej kwestie
należy w równej mierze uwzględnić wychowawczo-, kształceniowo- i in-
stytucjonalno-teoretyczne sposoby stawiania problemów dotyczących form
działania edukacyjnego i zinterpretować je w nowoczesnym sensie. Nie może
być jej obca anamnetyczno-epistemologiczna struktura ludzkiego nauczania
i uczenia się, którą trzeba uwzględnić w metodycznym przygotowaniu lekcji.
Jednocześnie konieczne jest uwzględnienie tematycznej wielowymiarowości
nauczania kształcącego, które łączy w jeden proces szereg poznania z sze-
regiem uczestnictwa. W końcu w dydaktyce tej należy zagwarantować in-
stytucjonalnie przestrzeganie finalności nowoczesnego nauczania, to znaczy

> Odnośnie do zależności między metodyczną, tematyczną i instytucjonalną otwartością

nauczania wychowującego por. Ramseger 1991.

282
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

nie dążyć do wychowania dorastających na mądrych rządzących w Arysto-

telesowskim sensie, lecz ukształtować ich na ludzi, którzy będą zdolni do
rozstrzygania kwestii teoretycznych i praktycznych.
Do tej poryw niewielkim stopniu udało się wyjaśnić, co należy rozumieć
przez nauczanie wychowujące, w którym przyswajanie wiedzy wytwarza-
nej przez nowoczesne nauki łączyłoby się z zaznajamianiem uczących się
z rozbieżnościami między przednowożytnymi a nowożytnymi formami
wiedzy i uzdalniałoby ich do refleksji na temat historyczno-społecznego
zapośredniczenia form wiedzy, wskazując jednocześnie na transcendental-
no-krytyczne granice ważności wypowiedzi, które formułuje się we współ-
czesnych naukach?”, Ciągle jeszcze zarówno w programach nauczania dla
szkół ogólnokształcących, jak i w dydaktykach szczegółowych abstrahuje się
od różnic między przednowożytnymi a nowożytnymi oraz scjentystycznymi,
hermeneutyczno-historycznymi i transcendentalno-krytycznymi formami
wiedzy. Jak dotąd de facźo nie ma w tym zakresie specjalistycznych badań
dydaktycznych, których przedmiotem byłoby opracowanie koncepcji i (przy-
najmniej częściowo) programów nauczania uwypuklających z perspektywy
teorii kształcenia i teorii wychowania podstawowe dla nowoczesnego procesu
nauczania i uczenia się formy refleksji. Przeciwstawne stanowiska i koncepcje
dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych sytuowane są w programach
nauczania i dyskusjach specjalistycznych zazwyczaj bezpośrednio obok siebie.
W tych pierwszych prowadzi to do tego, że w preambułach oświatowych ak-
tów prawnych prezentowane są puste frazesy, które pozostają bez większego
znaczenia dla nauczania danego przedmiotu i przy bliższym skontrolowaniu
nie wytrzymują krytyki. Niewiele zmieniło w tym względzie przestawienie

28
W ramach powołanego przez Deutsche Forschungsgemeinschaft (Niemiecka Wspól-
nota Badawcza) zespołu badawczego do opracowania zagadnienia „Szkoła i kształ-
cenie w procesie transformacji od Niemieckiej Strefy Okupacyjnej przez Niemiecką
Republikę Demokratyczną do «nowych» landów” (Schule und Bildung im Trans-
formationsprozess von SBZ, DDR und neuen Lindern) wyłoniono podprojekt pt.
„Bildungstheorie und Unterricht" (Teoria kształcenia a nauczanie szkolne). W jego
realizację zaangażowali się tacy badacze, jak G. Fischer, K.F. Góstemeyer, H. Sladek,
H. Schluf i Th. Gatzemann, którzy zrekonstruowali ewolucję planów nauczania
dla następujących przedmiotów resp. grup przedmiotowych: nauki przyrodnicze/
chemia, historia, politechnika/wiedza o pracy oraz wiedza obywatelska/wychowa-
nie polityczne/wiedza o społeczeństwie. Informacje na temat stanu prac na danym
etapie realizacji podprojektu można znaleźć w następujących publikacjach: Benner
i in. 1998; Schłuss 2003; Fischer 2004; Benner 2008b. Zob. także: Benner 2009.

283
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

sposobu uzasadniania programów nauczania z podstaw ogólnoteoretycznych

na sterowanie procesem zdobywania kompetencji (Benner 2012, s. 95-142).
Poniżej w dwóch przykładach zostanie zademonstrowany profil naucza-
nia, które rozszerza doświadczenie i obcowanie z innymi w dwóch osob-
nych, aczkolwiek wzajemnie powiązanych szeregach poznania i uczestnictwa.
Pierwszy przykład pochodzi od ratyzbońskiego pedagoga Helmuta Heida?”
i odnosi się do pytań i sposobów pracy dydaktycznej w nauczaniu, któremu
obcy był jeszcze współczesny podział przedmiotów szkolnych odwzorowujący
podział dyscyplin naukowych. W drugim przykładzie sięgnięto do projektu
sekwencyjnego nauczania treści przedmiotowych i międzyprzedmiotowych
w wyższych klasach niemieckiego gimnazjum (Ożerstufe).
Helmut Heid niekiedy na konferencjach i sympozjach pedagogicznych
opowiadał poza programem obrad o swoich własnych doświadczeniach
szkolnych i niezatartym wrażeniu, jakie zrobił na nim Paul Vogt, pewien
wiejski nauczyciel, którego do dziś wspomina z niemalejącym szacunkiem.
Jeden z wątków tych wspomnień dotyczy — mówiąc językiem współczesnym —
międzyprzedmiotowej ścieżki edukacyjnej, którą realizował ów nauczyciel
w drugiej połowie 1945 roku w jednej z wielu jednooddziałowych szkół
wiejskich znajdujących w górskiej okolicy zwanej Eifel w południowo-za-
chodnich Niemczech. Do tej jednooddziałowej szkoły uczęszczali wszyscy
okoliczni uczniowie i uczennice od pierwszej do ósmej klasy. Nauczyciel
zapowiedział, że siódma i ósma klasa będą przez kilka tygodni zajmować
się wspólnie jednym tematem. Zachęcił uczniów, żeby sami zaproponowali,
czym chcieliby się w tym czasie zająć, i podał kilka przykładów. Wezwanie
do własnej aktywności poskutkowało tym, że wśród uczniów rozpoczęło się
intensywne poszukiwanie odpowiedniego tematu, przy czym w ten proces
zostali włączeni również rodzice i dziadkowie. W ustalonym terminie, gdy
młodsi uczniowie opuścili już pomieszczenie szkolne, zostały zaprezento-
wane efekty poszukiwań. Przedyskutowano każdą propozycję, rozważając
jej „za” i „przeciw”. Podjęto decyzję, że tematem wiodącym międzyprzed-
miotowej ścieżki edukacyjnej będzie „Światło”. Na razie wszystko działo się
z zastrzeżeniem, że uda się wypracować dla wybranego tematu wystarczająco
wiele ważnych i interesujących aspektów. Zgodnie z relacją Heida temat

> W tym miejscu chciałbym serdecznie podziękować Helmutowi Heidowi, który wyra-
ził zgodę na wykorzystanie przykładu do tej pory utrwalonego tylko w mowie (por.
Vox Paedagogica Online: http://bbf.dipf.de/digitale-bbf/vox-paedagogica-online/
personen/heid/heid.html), a ponadto osobiście dokonał korekty poniższego tekstu
dostosowanego do terminologii całej monografii, wprowadzając ważne uzupełnienia.

284
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

„Światło” nie należał do przykładów, jakie podał nauczyciel na lekcji wpro-

wadzającej. Uczniowie „wpadli” na niego sami. Żeby kontynuować pracę nad
projektem, nauczyciel wyznaczył każdemu odpowiednie zadanie. Wyniki
miały zostać kilka dni później zaprezentowane w szkole i wspólnie omówione.
Ważne impulsy, które umożliwiły uczniom dokładną strukturyzację tematu,
przyszły od nauczyciela. Nie tylko uskrzydliło to ich fantazję, lecz również
jeszcze bardziej pobudziło do zainteresowania przedsięwzięciem. Nie było ani
jednego ucznia, na którym wynik wspólnych wysiłków nad opracowaniem
międzyprzedmiotowej ścieżki edukacyjnej opatrzonej tytułem , Światło” nie
zrobiłby wrażenia i który nie chciałby zaangażować się w dalszą jej realizację.
Pisemne projekty i ostateczny „plan” całego projektu, który do dziś
przechowuje Heid, są dowodem nie tylko wielowymiarowości omawianej
ścieżki tematycznej, lecz również tego, że szkolne i pozaszkolne aktywności
da się w wieloraki sposób powiązać ze sobą dzięki wspólnej płaszczyźnie
tematycznej. Uczniowie z przejęciem zajmowali się swoimi zadaniami nie
tylko w klasie szkolnej, lecz również po powrocie do domu, i niekiedy szli
następnego dnia do szkoły z nowymi pytaniami, przy których opracowaniu
prosili o radę nauczyciela.
Merytorycznie chodziło w tym przedsięwzięciu o to, żeby wydobyć
możliwie jak najwięcej aspektów światła: naturalny i techniczny, codzienny
i specjalistyczny, współczesny i historyczny, religijny i estetyczny, przy czym
w ramach każdej ze wskazanych kategorii można było dokonywać dalszych
uszczegółowień, przykładowo w aspekcie estetycznym rozróżnić muzykę,
malarstwo, literaturę i fotografię. W trakcie realizacji projektu opracowano
między innymi:
* naturalne światło Słońca, Księżyca, gwiazd, błyskawicy. Io pytań,
które ukierunkowywały pracę uczniów należały: dlaczego Słońce wchodzi
i zachodzi o różnej godzinie w zależności od pory roku? Dlaczego światło
słoneczne oświeca i grzeje inaczej niż blask Księżyca? Co ma wspólnego
Księżyc z morzem? Jak powstaje zaćmienie Słońca i zaćmienie Księżyca?
Co oznacza termin „rok świetlny”? Jak powstają błyskawice i jakie możliwe
korzyści i zagrożenia wiążą się z nimi? W tym kontekście była mowa również
o „błogosławieństwie” i „przekleństwie” światła, przykładowo o „szkodliwo-
ści” promieni ultrafioletowych i niebezpieczeństwie pożaru (ochotnicza straż
pożarna była w tamtych czasach na wsi wszechobecną instytucją);
+ sztuczne światło świecy, lampy gazowej i żarówki elektrycznej. Omó-
wiono wynalezienie żarówki i jej zastosowanie. Na jednej z lekcji w szkole
zajęto się tematem „Od łuczywa do grzyba atomowego” (we wsi intensywnie

285
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

dyskutowano wówczas o zrzuceniu przez Amerykanów bomb atomowych

na Japonię);
* estetyczna strona światła: przykładowo w malarstwie — Rembrandt
i Diirer; w muzyce —Bach (pasje), Haydn (Sźworzenie świata), Weber (Wolny
strzelec), Beethoven (Fidelio, „Pastoralna”); w poezji — Hólderlin, Rilke, Wein-
heber, Goethe (Faust), i w fotografii (Jak fotograf obchodzi się ze światłem?);
*- religijny aspekt światła: światło w ciągu roku kościelnego, ogień pas-
chalny i metaforyka światła w Starym i Nowym Testamencie.
Podczas lekcji omówiono podstawowe sposoby naukowego wyjaśniania
pochodzenia światła naturalnego i sztucznego, znaczenie światła w życiu
codziennym i we współżyciu międzyludzkim (czy to w czasach pokoju, czy
wojny) i skutki, jakie pociągnęło za sobą wynalezienie światła elektrycznego
w odniesieniu do procesu pracy —znowu powiązanie m.in. z estetyczną stroną
zagadnienia, np. sztuka Gerharta Hauptmanna 7kacze i sposobu spędzania
czasu wolnego. Poruszone zostały nawet aspekty metaforyczny i filozoficzny:
„olśnienie”, „zabłyśnięcie myśli”, „światło rozumu”, „oświecenie”.
W projekcie nawiązano do problemów, które w dzisiejszej nomenklaturze
należą do obszarów tematycznych takich przedmiotów szkolnych, jak przy-
roda, fizyka, język niemiecki, historia, religia, plastyka i muzyka. Oprócz tego
przy okazji prawie każdego zagadnienia, które było rozważane, podkreślano
doniosłość wieloaspektowej wiedzy, która pomaga znaleźć orientację w życiu
i zwiększa umiejętność przeżywania codzienności.
Z, przedstawionym powyżej otwarciem tematycznym omawianych zajęć
sprzed wielu dziesięcioleci współgrało otwarcie metodyczne, które umoż-
liwiło uczniom wdanie się niejako w spór z poruszanymi kwestiami. Żeby
znaleźć odpowiedzi na powstające w nich pytania, sięgali po Pismo Święte,
modlitewniki, śpiewniki, leksykony i encyklopedie; wertowali albumy, po-
szukując reprodukcji dzieł sztuki odnoszących się do ich problemów, zasięgali
informacji u osób, które znały się na danej sprawie. Konieczne do prowa-
dzenia tych poszukiwań środki dydaktyczne, o ile nie było ich w zasobach
prywatnych gospodarstw domowych czy biblioteki parafialnej, udostępniał
nauczyciel, który niekiedy otwierał w czasie lekcji drzwi z izby szkolnej
do swojego mieszkania, żeby przykładowo zademonstrować na fortepianie
fragment jakiegoś utworu, w którym w muzyczny sposób zostało „przepra-
cowane” światło.
Metodyczne i tematyczne otwarcie relacjonowanego ciągu lekcji zakła-
dało spełnienie pewnych wymogów instytucjonalnych. Nauczyciel i ksiądz
proboszcz udostępnili swoje resp. parafialne zbiory biblioteczne. Do prze-
prowadzenia jednego z pokazów wykorzystano nawet organy kościelne.

286
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

Uczniowie zajmowali się swoimi tematami nie tylko podczas lekcji w szkole,
lecz również po południu, wieczorami i w weekendy w domu. Temat , Światło”
był wszechobecny, nawet podczas zabaw w stodołach czy nad strumieniem.
Poruszał umysły zarówno uczniów, jak i poszczególnych dorosłych, w tym
nie tylko rodziców i dziadków dzieci uczęszczających do szkoły, lecz również
takich „ekspertów” jak kowala z pobliskiej wsi czy członków ochotniczej
straży pożarnej.
Jednym z kulminacyjnych punktów opisanego przedsięwzięcia była we-
dług Heida audycja radiowa. Nauczyciel po przeczytaniu w ramach projektu
z uczniami libretta opery Karla Marii von Webera Wo/ny strzelec i szczegó-
łowym omówieniu i skomentowaniu centralnych jego fragmentów (światło
i cień w barwie głosów Maksa i Kacpra, scena burzy w Wilczym Wąwozie),
zwrócił uczniom uwagę na to, że któregoś z nadchodzących wieczorów będzie
można usłyszeć tę operę w radiu. Skutek był taki, że wskazanego wieczoru
wiele rodzin we wsi wspólnie ze swoimi dziećmi usiadło przed odbiornikami
radiowymi i nie tylko wysłuchało opery, lecz również dyskutowało o tym,
co usłyszeli.
Oczywiście przypomnianego przez Heida projektu nauczania między-
przedmiotowego nie da się współcześnie bez przeszkód powtórzyć. W czasach
gdy był on realizowany, szkoła nie musiała jeszcze rywalizować z telewizją
i nowymi mediami. Jednak przykład ten trafnie ilustruje, co można rozumieć
przez rozszerzanie codziennego doświadczenia i wiadomości pochodzących
z obcowania z innymi zgodnie z modelem sześciu rodzajów zainteresowa-
nia, który opracował Herbart. Z tej perspektywy powyższy przykład jest
wartościowy nie tylko z historycznego punktu widzenia, lecz może rów-
nież współcześnie zachęcać do koncypowania i planowania przedsięwzięć
dydaktycznych.
W poniższych rozważaniach poświęconych nauczaniu zorientowanemu
bardziej naukowo-teoretycznie odwołuję się do moich przemyśleń i doświad-
czeń na temat pracy lekcyjnej ześrodkowanej na jednostkach tematycznych,
które można nazwać sekwencjami. Doświadczenia te zgromadziłem w trakcie
prowadzenia konwersatorium badawczego na Uniwersytecie w Monastyrze”.
30
Konwersatorium odbywało się przez wiele semestrów na przełomie lat 70. i 80. minio-
nego wieku. Brali w nim udział zarówno studenci takich kierunków, jak biologia,
fizyka, socjologia, filozofia, pedagogika i teologia, jak i pewna nauczycielka. Ta ostatnia
wykorzystała praktycznie niektóre elementy „nauczania sekwencyjnego” podczas
prowadzonych przez siebie lekcji filozofii w wyższych klasach gimnazjum, a następnie
podzieliła się swoimi doświadczeniami na konwersatorium. Podstawą teoretyczną
zajęć konwersatoryjnych była teoria dydaktyki kategorialnej (kategoriale Didaktik)

207
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Czerpię nie tylko z wyników tamtego konwersatorium, lecz uwzględniam

również wyjaśnione w rozdziale czwartym sposoby stawiania pytań pedago-
gicznych i nawiązuję do kwestii, którymi zajmowałem się w ostatnim czasie
w związku z realizacją projektu badawczego dotyczącego różnicy między
afirmatywnymi a refleksyjnymi teoriami kształcenia?! i tych, które były
tematem moich najnowszych badań poświęconych pluralizacji form sądze-
nia w pedagogice”, Poniżej na przykładzie teorii ewolucji zostanie podjęta
próba przedstawienia tego, jak przez powiązanie i rozgraniczenie różnych
stanowisk naukowo-teoretycznych i pedagogicznych można przeprowadzić
transformację dydaktyczną, która pozwala już w wyższych klasach szkoły
średniej omawiać i analizować wzajemne powiązania między następującymi
formami wiedzy: wiedza potoczna, wiedza scjentystyczna, wiedza hermeneu-
tyczna, wiedza ideologiczno-krytyczna, wiedza transcendentalno-krytyczna
1 stosowana wiedza prakseologiczna.

Franza Fischera (Fischer 1975), którą rozszerzyłem przez odniesienie do szeroko

w tamtym czasie dyskutowanych kierunków teoretycznych, takich jak racjonalizm kry-
tyczny, hermeneutyka, fenomenologia, teoria krytyczna szkoły frankfurckiej, filozofia
transcendentalna i filozofia praxis. Moim celem było przeanalizowanie podstawowych
pojęć występujących w teoriach nowoczesnych nauk igenerowanych w nich systemach
wypowiedzi. W szczególności interesował mnie kontekst powstania i warunki użycia
tych pojęć, co najczęściej pozostawiano bez wyjaśnienia. W wyniku tych poszukiwań
powstały schematy zajęć przedmiotowych, w których obróbka danego tematu oparta
została na wyodrębnieniu i powiązaniu ze sobą struktur myślenia scjentystycznego,
historycznego, hermeneutycznego, ideologiczno- i transcendentalno-krytycznego
oraz prakseologicznego. Dalsze informacje na temat konwersatorium, poruszanych na
nim tematów i przeanalizowanych problemów można znaleźć w protokołach spotkań
i sprawozdaniach z hospitacji przeprowadzonych w wyższych klasach gimnazjum.
Materiały te zebrano w manuskrypcie, który jednak do tej pory nie został opracowany
(Benner, Lenhart b.r.w.).
3p
Por. literaturę podaną powyżej w przypisie numer 17.
32
Por. w tej sprawie artykuły Ch. Wincha, H. Merkensa, H. Heida, E Heytinga, D. Ben-
nera, J. Ruhlofła, J. Masscheleina i M. Borrellego opublikowane w 46. dodatku
do
„Zeitschrift fiir Padagogik” z 2003 roku pt. Kritik in der Pddagogik. Versuche iiber das
Kritische in Erziehung und Erziehungswissenschafi.

288
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

Tabela 6. Płaszczyzny kształcącej interpretacji teorii naukowych

płaszczyzna świata różnica między doświadczeniem codziennym

przeżywanego a naukowym
płaszczyzna naukowa 1 uświadomienie hipotetyczno-dedukcyjnego charak-
teru wypowiedzi formułowanych we współczesnych
naukach
płaszczyzna naukowa 2 |wgląd w społeczne zapośredniczenie wypowiedzi
formułowanych we współczesnych naukach
płaszczyzna naukowa 3 | krytyka ideologii w odniesieniu do społecznego
zapośredniczenia poziomów naukowych 1-3
płaszczyzna krytyki sceptyczne ograniczenie ważności systemów wypo-
założeń nauki wiedzi naukowych
płaszczyzna pytanie o znaczenie wyodrębnionych powyżej po-
prakseologiczna ziomów dla zróżnicowanych obszarów zastosowania
i działania

Zródło: opracowanie własne.

Wskazówki co do tego, jak przez nauczanie wychowujące i kształ-

cące można wymienione powyżej formy wiedzy odnieść do przedmiotu
kształcenia, wynikają z poznawczych, socjologicznych, historycznych, ide-
ologiczno-krytycznych, fenomenologicznych, edukacyjno-filozoficznych
i transcendentalno-filozoficznych przesłanek interpretacji kluczowych
pojęć stosowanych w systemach wypowiedzi naukowych. Nie ma nauki,
która by mogła się obyć bez takich pojęć. Żadna nauka nie jest też w stanie
sama poddawać refleksji i wyjaśniać sens i znaczenie pojęć podstawowych
występujących w jej systemach wypowiedzi. Z, tego względu dydaktyka
akademicka, która zdaje sobie z tego sprawę, przy wprowadzaniu adeptów
nauki w rozumienie systemów wypowiedzi nowoczesnych nauk będzie ze
szczególną uwagą traktować interpretację pojęć podstawowych i dokonywać
rozróżnienia między wielorakimi treściami, które zawierają te pojęcia, oraz
uczyć odczytywać je z różnych punktów widzenia.
Na co w tej dydaktyce trzeba w szczególności zwrócić uwagę, przed-
stawili w swoich dziełach programowych autorzy zaliczani do różnych kie-
runków myślenia krytycznego”. W nawiązaniu do nich zostanie poniżej

3w
Por. przykładowo: rozróżnienie między sposobem postrzegania empirycznym a tran-
scendentalnym w Kanta Krytyce czystego rozumu; znaczenie scjentystyczne i to
związane ze światem przeżywanym w rozprawie Husserla Kryzys nauk europejskich

289
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

zaprezentowanych sześć form krytyki, które można przyporządkować do

różnych płaszczyzn kształcącej interpretacji systemów tworzonych przez
wypowiedzi naukowe. Na owe sześć płaszczyzn składają się: płaszczyzna
świata przeżywanego, trzy różnorodne płaszczyzny naukowe, płaszczyzna
filozoficzna lub krytyki założeń nauki i ostatnia płaszczyzna prakseologiczna,
która ukierunkowana jest na zastosowanie wiedzy w działaniu praktycznym.
Płaszczyzny te zostaną scharakteryzowane najpierw ogólnie, a następnie
na wybranym przykładzie wyjaśnione bardziej wnikliwie. Wskazują one
transformacjom dydaktycznym zadania, których dydaktyka akademicka od-
powiadająca wymogom naszych czasów nie musi „wymyślać”. Zadania te da
się wyjaśnić przez odniesienie do pozanaukowych i naukowych form wiedzy.
Systematyczna prezentacja i ocena wymienionych do tej pory teorii nauki
wykracza poza ramy niniejszego opracowania. Z tego względu poniżej zo-
stanie jedynie wskazane na niektóre istotne z perspektywy teorii kształcenia
aspekty wymienionych form krytyki. Wyjaśnieniu znaczenia tych form dla
interpretacji pojęć podstawowych wykorzystywanych w budowaniu systemów
wypowiedzi naukowych będzie służył zapowiedziany już przykład.
Na pierwszej płaszczyźnie sytuują się rozróżnienia, które oddzielają wie-
dzę przednaukową od naukowej. Należy do nich przykładowo opracowana
przez Arystotelesa rozbieżność między wiedzą wynikającą z doświadczenia
a tą dotyczącą przyczyn celowych. Innym przykładem jest dokonany przez
Husserla podział form wiedzy spotykanych w nowożytnych naukach na te,
które umożliwiają dotarcie do świata życia codziennego, i te skonstruowane
przez naukę (Husserl 1999, s. 53 i nast.), czy wreszcie wprowadzone przez
Litta rozróżnienie między potocznym a scjentystycznym stosunkiem do
świata (Litt b.r.w., s. 106 i nast., s. 129 i nast.).
Cechą wspólną przedstawionych w poprzednim akapicie przykładów
jest to, że z epistemologicznego punktu widzenia przyznają one wiedzy
naukowej status wiedzy czasowo późniejszej niż wiedza potoczna i w tym

i fenomenologia transcendentalna; scjentystyczny i ideologiczno-krytyczny sposób

zapytywania w rozprawie Horkheimera Traditionelle und kritische Theorie; kategoria
bezpośredniości i zapośredniczenia w pracach Adorna Vorlesung zur Einleitung in
die Erkenntnistheorie (Adorno b.r.w., s. 317 i nast.) i Dialektyka negatywna (Adorno
1986); różnica między naukowym a nienaukowym stosunkiem do świata w opra-
cowaniu Litta pt. Bildungsideal der deutschen Klassik; rozróżnienie między tym, co
ogólne od strony orzeczenia, a tym, co jest pozytywno-ogólne, w monografii Fischera
Theorie der Bildungskategorien oraz różnica między sposobem formułowania pytań
pozycjonalnym a sceptycznym w serii ukazującej się pod redakcją Fischera i Ruhloffa
Beitriige zur skeptisch-transzendental-kritischen Pidagogik.

290
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

sensie również konsekutywnej. Zgodnie z myślą Arystotelesa tę zależność

wyróżnia w przypadku wiedzy przednowożytnej to, że o teleologicznym
porządku świata, który leży u podstaw każdego doświadczenia, nie dowia-
dujemy się przez doświadczenie, lecz na podstawie poznania naukowego
lub filozoficznego. W podziałach zaproponowanych przez Husserla i Litta
przyjmuje się jako założenie wiedzę naukową i przeciwstawia jej horyzont
doświadczenia wynikającego ze świata przeżywanego resp. życia codziennego.
W ten sposób wypowiedzi naukowej, zgodnie z którą Ziemia obraca się wokół
własnej osi i równocześnie porusza wokół Słońca po kole zwanym ekliptyką,
język codzienny i doświadczenie potoczne przeciwstawiają wypowiedź, że
Słońce wschodzi i zachodzi.
Doświadczenia, które stają się zrozumiałe po odniesieniu do świata prze-
żywanego i więzi z przyrodą, Husserl i Litt interpretują jako doświadczenia
poprzedzające czasowo wiedzę naukową, których za pomocą tej wiedzy nie
da się ani w pełni uprzytomnić, ani pojąć. Z, tego wynika dla nowoczesnego
nauczania zadanie wprowadzania w rozróżnienie między doświadczeniami
świata przeżywanego a doświadczeniami naukowymi i znakowania błędów
naturalistycznych popełnianych przy interpretacji systemów wypowiedzi
tworzonych przez współczesną naukę. Z takimi błędami mamy do czynienia
wszędzie tam, gdzie konstrukcje hipotetyczne przykładowo nowoczesnej
optyki czy akustyki hipostazuje się do pierwotnych doświadczeń patrzenia
czy słuchania, natomiast doznaniom pochodzącym ze świata przeżywanego
wyznacza status doświadczeń wtórych”*.
A zatem nie są jednym i tym samym Arystotelesowskie rozróżnienie
między wiedzą pochodzącą z doświadczenia a wiedzą naukową i nowo-
żytny podział na doświadczenie świata przeżywanego i wiedzę scjenty-
styczną. W tym drugim rozróżnieniu nie opatruje się wiedzy tworzonej
przez współczesną naukę znakiem jakości „tego, co pierwsze i podstawowe”,

34
Tak właśnie codzienne doświadczenie kolorów i tonów poprzedza w niedościgniony
sposób swoje opisy, pomiary i specyfikacje naukowe. Nie zauważa się różnicy między
stanami rzeczy postrzeganymi przez pryzmat świata przeżywanego a tymi, których
źródłem jest scjentystyczne podejście do rzeczywistości wszędzie tam, gdzie matema-
tyczno-fizyczne wypowiedzi o długościach fal traktowane są jako ujęcia pierwotnych
właściwości kolorów i tonów, natomiast odpowiednim doznaniom estetycznym przy-
pisuje się jedynie wartość wtórnych doświadczeń. Jednak z powodu specyficznych
uwarunkowań cywilizacji technicznej doświadczeniom świata przeżywanego nie
przypada już więcej status quasi-transcendentalnej naturalności. Z tego powodu są
one niejako skazane na wyjaśnianie techniczno-naukowe, hermeneutyczne, ideolo-
giczno- i transcendentalno-krytyczne.

291
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

który Arystoteles zastrzegł wyłącznie dla wiedzy filozoficzno-naukowej

traktującej o warunkującym wszelkie doświadczenie porządku teleologicz-
nym. Do takiego znaczenie nie roszczą sobie pretensji również różniące się
od wiedzy scjentystycznej doświadczenia świata przeżywanego, które mają
uzmysławiać specyfikę tej pierwszej i konieczność uwzględnienia tego przy
jej wyjaśnianiu i intepretowaniu”*.
W drugiej płaszczyźnie kształcącemu przyswajaniu i interpretacji syste-
mów wypowiedzi tworzonych przez współczesne nauki wyznacza się zadanie
opracowania takiej struktury procesów nauczania i uczenia się w ramach pro-
pedeutycznego zapoznawania uczących się z wiedzą naukową ijej systemami
wypowiedzi, żeby nie traktowali tych ostatnich jako rezultatu naśladowania
danego porządku świata ani arbitralnych konstrukcji ludzkiego rozumu, lecz
jako produkty związanego z ludzkim rozumem prawodawstwa, którym grozi
nieustannie niepowodzenie i dlatego muszą być ciągle poddawane kontroli
empirycznej. W równej mierze da się uniknąć ograniczeń spowodowanych
przez naiwny empiryzm, który abstrahuje od konstrukcyjnej strony nowo-
czesnej nauki i stara się ją ugruntować na samym tylko doświadczeniu, jak
i tych, którym ulega radykalny konstruktywizm, a w nim z kolei abstrahuje
się od doświadczenia świata i dąży do zredukowania nauki do autopojetycz-
nej aktywności mózgu, jeżeli zostaną uwzględnione zarzuty, jakie przeciw
obu stanowiskom zgłoszono w ramach racjonalizmu krytycznego. Jak wy-
kazał Karl Popper w Logice odkrycia naukowego, w nowoczesnych naukach
wiedzy nie zdobywa się drogą indukcji praw ze zdań bazowych, które badacze
przyjmują na podstawie bezpośredniej obserwacji rzeczywistości. W równie
"> Zadanie przeprowadzania kształcącej interpretacji systemów wypowiedzi powstają-
cych w nowoczesnych naukach można wyjaśnić zarówno w odniesieniu do teleolo-
gicznych form wiedzy starożytnej, jaki współczesnego rozróżnienia między światem
przeżywanym a unaukowionym. Przykładowo to, czym jest przyjaźń, wie na podstawie
doświadczenia świata przeżywanego tylko ten, kto doświadczył życzliwości w sensie
przedstawionym przez Arystotelesa. Ten zaś, kto zna od strony teoretycznej znaczenie
życzliwości, w sytuacji kryzysowej być może okaże ją komuś i w ten sposób zdobę-
dzie jego przyjaźń. Inaczej ma się rzecz ze stosunkiem między nowoczesną nauką
a życiową praxis. Na przykład w nowoczesnej biologii dowiedziono, że w określonych
warunkach zmienia się poziom hormonów w organizmie. Zazwyczaj do tej sprawy
nie przywiązujemy wagi w naszym życiu codziennym, oczywiście poza sytuacjami,
gdy fakt ten może okazać się istotny z diagnostycznego czy terapeutycznego punktu
widzenia. Jednak kto dla uzasadnienia swojego wyznania miłości, które przecież
nakierowane jest na spowodowanie podobnego uczucia, podałby, że jego poziom
hormonów właśnie się podniósł, nie zostałby z pewnością przyjęty, i to ze słusznych
powodów.

292
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

małym stopniu wynika ona z arbitralnych czynności konstrukcyjnych. Pod

względem prawdy nowoczesna nauka czerpie swoją ograniczoną zawartość
treściową właśnie z tego, że tworzy się w niej hipotetyczne systemy wypowie-
dzi, które umożliwiają wyprowadzanie bogatych w treści zdań empirycznych
i poddawanych następnie sprawdzaniu za pomocą doświadczenia (Popper
2002, s. 29-112, s. 202-226). Z, powodu dwoistego charakteru postępowania
naukowego, które polega na konstruowaniu teorii i nieustannym poddawaniu
ich falsyfikacji, poznanie we współczesnych naukach przebiega jako proces,
w którym zdobywanie wiedzy naukowej dokonuje się przez sprawdzanie
i stosowanie teorii.
Idące jeszcze dalej przypuszczenie Poppera, że za pomocą procedury kon-
struowania, falsyfikowania, ponownego konstruowania i wypróbowywania
scjentystycznych wypowiedzi systemów naukowych uda się przekształcić je
w jednolitą teorię, która w swoich hipotetycznych założeniach zbliży się do
struktury rzeczywistości, jak dotąd ani nie okazało się prawdziwe, ani nie
wynika bezwarunkowo koniecznie z innych, przedstawionych już założeń
racjonalizmu krytycznego.
Scjentystyczna struktura wiedzy powstającej w nowoczesnych naukach,
którą znamionuje hipotetyczność, falsyfikowalność i kontrolowalność, nie
jest jej jedynym atrybutem. Przyjmując inne punkty widzenia, można do-
strzec dalsze możliwości dokonania kształcącej interpretacji współczesnych
systemów wypowiedzi naukowych. Z tego względu w trzeciej płaszczyźnie
formułowane jest pytanie o to, o czym wie się w wiedzy naukowej, a o czym
nie. Do tego, o czym nie wie się w niej, należy przykładowo owa rewolucja
sposobu myślenia, dzięki której możliwe jest odróżnienie wiedzy w naukach
nowożytnych od jej wcześniejszych form. Na podstawie analizy samych tylko
systemów wypowiedzi naukowych da się zrekonstruować i przypomnieć
proces przechodzenia od dawnych teleologicznych układów porządkujących
wiedzę do nowoczesnych scjentystyczno-hipotetycznych. Ten proces jest
głównym przedmiotem refleksji w hermeneutyce i historii nauki — przykła-
dowo matematyki, fizyki, psychologii, pedagogiki, politologii, które patrzą
wstecz na liczącą z górą dwa tysiące lat praxis naukową”. W znacznej mierze
36
W naukach o wychowaniu i współczesnych badaniach pedagogicznych głosi się niekiedy
tezę, że pedagogika, podobnie jak psychologia i socjologia, jest młodą dyscypliną wiedzy.
Wskazuje się przy tym na powstanie na uniwersytetach pierwszych katedr pedagogiki
i stanowisk profesorskich. Jednak z historyczno-teoretycznego punktu widzenia ta teza
jest całkowicie błędna i nie do utrzymania. Wszystkie wymienione powyżej dyscypliny
naukowe mają bowiem swoją historię, której korzenie sięgają starożytności greckiej
i którą należy poddawać nieustannej refleksji. Rozróżnienie między teorią a praxis, nad

293
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

historia ta jest zapomniana w wypowiedziach współczesnych nauk, które nie

mogą nic zmienić w tym zakresie. To zapomnienie wynika logicznie z kry-
teriów badawczych i metodologicznych i jest nie do uniknięcia (Ritter 1963).
Niemniej jednak kształcąca interpretacja systemów wypowiedzi tworzonych
przez współczesne nauki nie może obyć się bez przypomnienia tego, co jest
przemilczane w danej nauce z jej historii. Dlatego na osobnej płaszczyźnie
trzeba uświadomić uczącym się historyczność pojęć używanych w nauce
i ukazać zmianę, jaka dokonała się i nadal dokonuje w ich znaczeniu?”
Wgląd w problematykę historyczności, która uobecnia się w pojęciach
występujących w systemach wypowiedzi formułowanych przez współczesne
nauki, stanowi kres ludzkiej wiedzy w równie małym stopniu jak doświad-
czenia świata przeżywanego czy konstrukcje scjentystyczne. W czwartej
płaszczyźnie zostanie poddane refleksji użycie podstawowych pojęć i ter-
minów stosowanych w systemach wypowiedzi naukowych ze względu na
doświadczenie historyczno-społeczne, które zostało w nich niejako spetry-
fikowane. Ta refleksja winna dotyczyć zwłaszcza oczywistości, z jaką stosuje
się w wypowiedziach naukowych pojęcia należące do różnych obszarów
doświadczenia i wiedzy, np. świata przeżywanego, scjentystycznych czy hi-
storyczno-naukowych form komunikowania. Poza tym należywowej refleksji
dążyć do uświadomienia historyczno-społecznego kontekstu, w którym
za każdym razem — najczęściej nieświadomie — dokonuje się użycie pojęć.
W ten sposób zorientowana krytyka ideologii nie przeciwstawia fałszy-
wej świadomości prawdziwej ani nie uwalnia wypowiedzi formułowanych
z perspektywy doświadczenia świata przeżywanego, doświadczenia scjen-
tystycznego i doświadczenia naukowo-historycznego od działających w nich
przeświadczeń ideologicznych. Krytyka ta jest jednak pomocna do ujaw-
nienia hermeneutycznej struktury przedsądów i przyzwyczajeń w zakresie

którym dyskutuje się w pedagogice ciągle od nowa, można zrekonstruować w odnie-

sieniu do całej historii nauki. Dlatego z systematycznego i naukowo-historycznego
punktu widzenia pozbawione sensu jest dokonywanie podziału na pedagogikę i nauki
o wychowaniu. Pierwszym terminem określa się zazwyczaj praktyczne formy wiedzy na
temat wychowania powstające do XVIII wieku włącznie, drugim natomiast teoretyczne,
które zyskały na znaczeniu dopiero w XX wieku.
37
Warto wskazać jako przykład historię cyfry „0”, która nie występowała w rzymskim
systemie liczenia i zyskała ogólną akceptację dopiero w kontekście matematyzacji
ekonomii i wprowadzenia rachunku zyskówistrat. Tym należy tłumaczyć m.in. fakt, że
zgodnie z naszą rachubą czasu cyfrą „1” nie oznacza się pierwszego roku po urodzeniu
założyciela chrześcijaństwa, lecz właśnie rok jego urodzenia (Lietzmann 1984).

294
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

postrzegania i myślenia, które przyczyniły się do powstania nowoczesnych

form wiedzy i nadal w nich oddziałują””.
Zadaniem hermeneutyki odkrywającej i reflektującej struktury przedsą-
dóww systemach wypowiedzi naukowych nie jest ich legitymizowanie, lecz
uświadomienie i sproblematyzowanie przez rekurs do historii efektywnej.
Formy wiedzy i metody poznania uważane współcześnie w nowoczesnych
naukach za normalne i w znacznej mierze uznane bynajmniej nie były dla
ich pomysłodawców oczywiste. Dlatego należy nie tylko kultywować pamięć
o dokonanej w nowożytności rewolucji sposobu myślenia w tych, którzy
doświadczają jej w sposób pozbawiony już całkowicie rewolucyjnego cha-
rakteru, lecz również uczyć ich interpretować jej znaczenie przez wszczęcie
sporu z doświadczeniami, które z perspektywy dawniejszych form myślenia
doprowadziły do tej rewolucji. Dopiero przez takie sztuczne, a zarazem
wymagające specyficznego artyzmu przypominanie uczący się będą w stanie
retrospektywnie pojąć, co dzięki rewolucji sposobu myślenia jest najbardziej
rewolucyjne we współczesnych naukach.
Krytyka torująca drogę zrozumieniu struktury przedsądów ijej historycz-
no-społecznej genezy umożliwia konfrontację szeroko rozpowszechnionych
współcześnie założeń nieskończonego postępu naukowego i cywilizacyjnego
z doświadczeniami, które im się sprzeciwiają, i prowadzi do zachwiania ide-
ologicznego pozoru, zgodnie z którym uważa się, że niegdysiejsze sposoby
rozumienia nauki muszą w procesie permanentnego jej rozwoju być korygo-
wane i zastępowane przez nowe ujęcia. lymczasem na proces rozwoju nauki
* składa się nie tylko postęp wiedzy i umiejętności, lecz również zapominanie
dawniejszych postaci tejże wiedzy i umiejętności. Krytyka ideologii, która to
ujawnia, nie może zadowalać się ułożeniem struktur przedsądów ludzkiego
myślenia i oceniania w spójny ciąg postępu historycznego, lecz powinna
płynnie przeprowadzać do piątej płaszczyzny krytycznego zastanawiania.
Jest to płaszczyzna namysłu transcendentalno-krytycznego, w którym bada
się niedostrzeżone do tej pory założenia naszych doświadczeń dokonywa-
nych w niedającym się uniknąć kole antropologicznym i równocześnie budzi
38
Do dziś nie ma zgody odnośnie do podstawowej struktury przełomu hermeneutycz-
nego, który umożliwił wypracowanie nowej formy myślenia krytycznego — krytyki
ideologii. Jej struktura nie wyczerpuje się ani w hermeneutyce Gadamerowskiej,
która ujawnia fundamentalną niemożność wyeliminowania z myślenia naukowego
przedsądów i sugeruje ich afirmację, ani w historyczno-teleologicznych założeniach
przedstawionej przez K. Marksa krytyki ideologii, która z kolei całą nadzieję składa
w rewolucyjnej praxis, nie dostrzegając swojej własnej historyczności i nie będąc
przez to w stanie zdystansować się od siebie samej.

295
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

świadomość tego, że mimo postępu naszej wiedzy i bez końca wzrastających

możliwości nigdy nie będziemy w stanie zrozumieć przesłanek naszej własnej
egzystencji i świata poza nami. Tak pojmowaną krytykę transcendentalną
cechuje antyfundamentalistyczne znamię. Polega ono na tym, że zamiast
dążyć do ugruntowania niesprzecznego systemu ludzkiej wiedzy, umiejęt-
ności i nadziei, poddaje się sceptycznie sprawdzaniu ciągle od nowa waż-
ność wyników poznania zdobytego na wszystkich wyodrębnionych do tej
pory płaszczyznach”. Dlatego celem perspektywicznym pięciu płaszczyzn
nauczania propedeutyczno-naukowego, które jednocześnie kształci i wycho-
wuje, nie jest dowiedzenie bezzałożeniowości i ostateczności wypowiedzi
formułowanych we współczesnych naukach, lecz refleksja i problematyzacja
wyrażonych ewpliciteiimplicite założeń tychże wypowiedzi i ich dydaktyczne
przepracowanie.
Ostatnia, szósta płaszczyzna obejmuje refleksję filozoficzno-prakseolo-
giczną na temat rezultatów osiąganych przez współczesne nauki. Tak jak
poprzednia również ta płaszczyzna nie jest ostatnią ani najwyższą. Do-
łącza się ona raczej do poprzednich jako ważne rozszerzenie perspektywy
wynikającej z teorii kształcenia. Pod rozwagę poddaje się w niej pytania
dotyczące odpowiedzialnego obchodzenia się z wynikami uzyskanymi przez
współczesne nauki i z ich wykorzystaniem. Bez poprzedzających rozróżnień
pytań tych nie dałoby się rozsądnie przedyskutować. Jednak nie oznacza
to wcale, że znaleziono już na nie odpowiedzi. Jako regułę pomocną przy
rozważaniu tych pytań można wskazać zasadę niehierarchicznego stosunku
między zróżnicowanymi formami praxis. W zasadzie tej stwierdza się, że
między obszarami: ekonomicznym, etycznym, pedagogicznym, politycznym,
estetycznym i religijnym, a problemami ludzkiego działania można prze-
prowadzić rozróżnienie w taki sposób, że żadnemu z obszarów nie przyzna
się pierwszeństwa wobec pozostałych.
Możliwości i ograniczenia kształcącej interpretacji współczesnej nauki,
w której uwzględnia się sposób stawiania problemów odpowiednio do sześciu
przedstawionych powyżej płaszczyzn, można zilustrować na przykładzie
teorii ewolucji Karola Darwina.

39
Por. w tej sprawie zapoczątkowany i przeprowadzony w pedagogice transcendental-
no-krytycznej przez W. Fischera i J. Ruhloffa „przełom sceptyczny”: Fischer 1989;
Fischer, Ruhloff; Fischer 1996b, s. 16-27; Ruhloff 1996, s. 148-157. Zob. także: Benner
1994c.

296
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

Pierwsza płaszczyzna

Do wprowadzenia do teorii ewolucji i do przygotowania do toczenia z nią

sporu na pierwszej płaszczyźnie ma znaczenie różnica między wiedzą
przednaukową i naukową oraz dawnymi a współczesnymi formami nauki.
W przednowożytnym rozumieniu nauki i w przednaukowym doświad-
czeniu świata przyjmuje się samozachowanie gatunku jako fakt. Zgodnie
z tą przesłanką każdy gatunek ma o tyle swój cel w sobie, o ile jest podtr-
zymywany w istnieniu przez rozmnażanie się istot, które do niego należą
i go reprezentują. Rozróżnienie istot żywych według rodzaju i gatunku jest
pochodną kryteriów, które w znacznym stopniu nie podlegają ludzkiej woli.
To pozwala przykładowo na wyodrębnienie właściwych i niewłaściwych
sposobów hodowli zwierząt. We właściwych sposobach nie szkodzi się zdol-
ności zwierząt do samozachowania życia, natomiast w niewłaściwych lekce-
waży się wewnętrzny cel zachowania gatunku, a w krańcowych przypadkach
sprowadza nawet zagrożenie dla dalszego jego istnienia.
Wyobrażenie o samozachowaniu gatunku zyskuje na wyrazistości m.in.
przez to, że odnosi się ono w jednakowym stopniu do ludzi, jak również
wszystkich innych istot żywych. Cechy, które różnicują poszczególne ro-
dzaje i gatunki, nie są właściwościami skonstruowanymi przez człowieka,
lecz przez samo życie. Co prawda rozróżnienia te można uzupełniać i roz-
budowywać, jednak nie da się ich całkowicie przekształcić w inne czy nimi
zastąpić. Są one też podstawą tego, w jaki sposób również współcześnie
człowiek przeżywa przyrodę, to jest przez kontakt bezpośredni. A zatem
doświadczenie samozachowania gatunku i teleologiczny porządek panujący
w przyrodzie są doświadczeniami, których niczym nie da się zastąpić.

Druga płaszczyzna

Wyobrażenia, które w starożytnej fizyce interpretowano teleologicznie i które

do dziś znajdują potwierdzenie w doświadczeniu świata przeżywanego, skła-
niały do mówienia o ciągłości gatunków. W międzyczasie, głównie za przy-
czyną teorii ewolucji, przekonanie to uległo radykalnej — można by rzec:
rewolucyjnej — zmianie. Zadaniem kształcącego przyswajania i interpretowania
wiedzy stanowiącej dorobek nowoczesnych nauk jest przedstawienie na drugiej
płaszczyźnie postępu, jaki dokonał się w tych naukach. Postęp ten opiera się na
paradygmacie prawodawstwa, którego podstawą nie jest doświadczenie, lecz
ludzki rozum porządkujący rzeczywistość zgodnie z własnymi wyobrażeniami.
Paradygmat ten opracowano najpierw w nowożytnej mechanice do wyjaśnienia

297
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

ruchu ciał niebieskich. Następnie okazał się skuteczny również w biologii, po

czym zaczęto go stosować w kolejnych dyscyplinach.
W teorii ewolucji Darwina miejsce teleologicznego wyobrażenia o cią-
głości istnienia gatunku zastąpiło hipotetyczne założenie, że znane współ-
cześnie rodzaje i gatunki istot żywych nie tworzą wcale mnogości stałych
rodzajów i gatunków, lecz są produktem historii ewolucji obejmującej swoim
zasięgiem zarówno świat roślin i zwierząt, jak i człowieka. W międzyczasie
przypuszczenia Darwina potwierdziły się o tyle, że można dziś w obszarze
historii naturalnej mówić o rewolucji sposobu myślenia. Pogląd, zgodnie
z którym żyjące współcześnie gatunki, nie wyłączając człowieka, są ze sobą
spokrewnione, został potwierdzony przez liczne odkrycia paleontologiczne,
które wskazują wymarłych przedstawicieli gatunków jako „człony pośrednie”
w historii ewolucji. Dzięki teorii ewolucji uporządkowana została zgodnie
z prawidłowościami skonstruowanymi przez ludzki rozum imponująca liczba
zjawisk naturyitendencja ta jest ciągle wzrostowa. Współcześnie wyjaśnia się
teorią ewolucji mnogość gwiazd na nieboskłonie. Zgodnie z tym Ziemia jest
ożywioną planetą w Układzie Słonecznym złożonym z planet, na których nie
stwierdzono do tej pory wyraźnych znaków życia. Z kolei Układ Słoneczny
jest częścią galaktyki Drogi Mlecznej, która nie tylko sama jest w ciągłym ru-
chu, lecz również oddziałuje na ruch innych układów galaktycznych. Dlatego
ruch wszystkich ciał niebieskich rozważany jest w odniesieniu do hipotezy,
zgodnie z którą wszechświat od początku nieustannie się rozszerza, inaczej
mówiąc: rozwija się dzięki eksplozjom i implozjom.
Oprócz takiego uogólniania teorii ewolucji zauważa się w naszych czasach
jeszcze jedną skłonność, a mianowicie dla wielości danych zjawisk szuka się
za pomocą rozumu nie tylko rządzących nimi praw, lecz również możliwości
wprowadzania w tych zjawiskach rozmyślnych zmian przez użycie techno-
logii. Dzięki temu sformułowano hipotezy i przeprowadzono eksperymenty,
które wyjaśniły powstawanie atomów i tworzenie się związków organicznych
z nieorganicznych komponentów. W ten sposób dokonano transpozycji
hipotezy Darwina o pokrewieństwie między gatunkami na pokrewieństwo
między atomami oraz materią ożywioną a nieożywioną. Ponadto udało
się odczytać kod genetyczny. W międzyczasie powstają technologie, które
pozwalają na przeprowadzanie w istotach żywych dowolnych modyfikacji,
które w historii naturalnej albo nigdy nie wystąpiły, albo ich spowodowanie
zabrałoby tyle czasu, że przekracza to czas życia nie tylko pojedynczego
człowieka, lecz również całych generacji.
Na dalsze przykłady nieuprawnionego rozszerzania teorii ewolucji poza
zagadnienia przyrodnicze można natrafić tam, gdzie prezentuje się ją jako

298
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

uniwersalną teorię poznania, za pomocą której jest się w stanie wyjaśnić i od-
powiedzieć na wszystkie pytania nie tylko naukowo-techniczne, lecz również
ekonomiczne, pedagogiczne, etyczne, polityczne, estetyczne i religijne". Sta-
nowiska korzystające w ten sposób z teorii ewolucji nie tylko wykraczają poza
horyzont argumentacji wewnątrzscjentystycznej obowiązujący we współ-
czesnym dyskursie naukowym. Domagając się dla omawianej teorii statusu
uniwersalnej koncepcji poznania i działania zarazem, niejako przeskakują
nieodzowną dla kształcącej interpretacji systemów wypowiedzi współcze-
snych nauk analizę sposobów stawiania problemów przez wyjaśnianie pojęć
podstawowych w płaszczyźnie historyczno-społecznej, ideologiczno-kry-
tycznej, transcendentalno-krytycznej i prakseologicznej. Jeżeli udzielenie
odpowiedzi na pytanie o sens i znaczenie form myślenia wykorzystywanych
w teorii ewolucji powierzy się historii ewolucji, to wówczas nierozważone
pozostaną nie tylko główne założenia teorii ewolucji, lecz również będą
przekraczane bezkrytycznie granice dzięki niej pozyskanej wiedzy”.

40
Por. Vollmer 1975; Riedl 1980. Krytyczną dyskusję ze starszymi i nowszymi tenden-
cjami w rozwoju teorii ewolucji, w których tok argumentacji wyznaczają tradycje
teleologiczne, zrekonstruowano w: Spaemann, Lów 1985. Podzielam stanowisko
R. Spaemanna i R. Lówa odnośnie do tego, że współcześnie znalezienie konsensusu
w sprawie tego, co należy rozumieć przez kształcącą interpretację nowoczesnej nauki,
jest możliwe tylko wtedy, gdy zachowa się różnicę między metafizycznymi a scjen-
tystycznymi sposobami formułowania problemów. Respektując tę różnicę, systemy
wypowiedzi powstające w nowoczesnych naukach nie powinny sięgać poza horyzont
wiedzy hipotetycznej. Moja własna propozycja w sprawie kształcącej interpretacji
nowoczesnej nauki różni się jednak od ich stanowiska przede wszystkim przez to, że
obaj wspomniani naukowcy spór między nowożytną nauką a teologią chrześcijańską
starają się rozwiązać teleologicznie przez nawiązanie do metafizyki Arystotelesa. Tym-
czasem ja wychodzę z założenia, że niemożliwe jest pojednanie starożytnej koncepcji
filozofii opierającej się na substancji i nowożytnej nauki, i uważam, że możliwość
kształcącej interpretacji systemów wypowiedzi formułowanych we współczesnych
naukach zależy od uwzględnienia różnicy sensów powstającej między płaszczyznami:
przednaukowej, scjentystycznej, historyczno-społecznej, ideologiczno-krytycznej,
transcendentalno-krytycznej i prakseologicznej.
41 W tym kontekście warto zapoznać się z tezą N. Luhmanna: „Do przeżycia wystarczy
ewolucja”. W: Luhmann 2007. s. 645. Pomijając wewnętrzną spójność, autor w tezie
tej nie rości sobie pretensji do formułowania „ogólnej teorii”, która dostarczałaby
uniwersalnych rozróżnień. Wynika to stąd, że zniwelował w niej różnice wobec pozo-
stałych płaszczyzn refleksji niezbędnych do przeprowadzenia kształcącej interpretacji
systemów wypowiedzi nowoczesnych nauk.

299
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Trzecia płaszczyzna

Interpretacja kształcąca nie tylko wprowadza do systemów wypowiedzi

formułowanych przez teorię ewolucji, lecz również czyni przedmiotem na-
mysłu płaszczyzny refleksji, których owa teoria nie uwzględnia sama z siebie
lub pomija je bezkrytycznie. Do zapomnianych w teorii ewolucji zależności
należy historyczno-społeczny kontekst samego jej powstania. Tego kontekstu,
tak jak pozostałych wydarzeń należących do historii ludzkości, nie da się tak
po prostu wpisać w oś czasu tworzoną przez historię naturalną. Tam gdzie
pomija się różnicę między czasowością stanowioną przez historię ludzkości
a tą, która powstaje w ramach historii naturalnej, i gdzie wydarzenia, których
głównym czynnikiem sprawczym jest działanie człowieka, przypisuje się
ewolucyjnym procesom naturalnym, tam powstaje złudzenie, że historyczne
miejsce rozwoju współczesnej ludzkości, moment rewolucji kopernikańskiej
w dziejach nowożytnej nauki czy hipotetycznie skonstruowana historia
naturalna należą do jednego i tego samego porządku”.
Żeby błędów tego rodzaju się wystrzegać, a tam gdzie się one pojawiły,
móc je wyjaśnić, pomocne jest przebadanie historyczno-społecznego kon-
tekstu powstania danego systemu wypowiedzi naukowych. Odpowiednie
analizy można rozpocząć od przeglądu podstawowych pojęć stosowanych
w danej dyscyplinie wiedzy i wydobycia na światło dzienne zapomnianej
historyczno-hermeneutycznej zapośredniczoności jej wypowiedzi.
Jak powszechnie wiadomo, w teorii ewolucji Darwina zmiany gatunkowe
wyjaśnia się przez odwołanie do dziedziczenia, mutacji i selekcji. Powstanie
hipotez, które sformułował Darwin, wyznacza punkt przejścia z pierwszej
płaszczyzny kształcącej interpretacji tradycyjnych i nowożytnych form wiedzy
do drugiej, wewnątrzscjentystycznej płaszczyzny nauczania wychowują-
cego i kształcącego. Tylko wówczas możemy właściwie zrozumieć hipotezy
Darwina, gdy przypomnimy sobie społeczne doświadczenia, które zostały
zakodowane w podstawowych pojęciach dziedziczenia, mutacji i selekcji,
i dostrzeżemy przy tym, że wcale nie wskazują one tylko na stany rzeczy
dotyczące historii naturalnej, lecz kryją w sobie również zapośredniczone
historyczno-społecznie wyjaśnienie tej historii. Dopiero wtedy, gdy pojęcia
mutacji i selekcji zostaną przebadane pod względem tej zawartości, można
będzie pokazać, co znaczy wyjaśniać historię naturalną jako zwrotne oddzia-
ływanie między dziedzicznymi predyspozycjami a procesem mutacji i selekcji.

42
Por. fikcyjny reportaż C. Sagana w: Spaemann, Lów 1985, s. 226 i nast.

300
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

Tego rodzaju analizy kontekstualne byłyby możliwe, choćby nawet teksty

Darwina nie zawierały jakichkolwiek rozważań na temat związku jego teorii
ewolucyjnego rozwoju historii naturalnej a doświadczeniami historyczno-
-społecznymi epoki, w której żył. W takim przypadku musielibyśmy prześle-
dzić argumentacje, jakich używał do przekonania swoich czytelników o tym,
żema słuszne powody postulować zastąpienie starego przekonania o stałości
istnienia gatunków rewolucyjną hipotezą mówiącą o rozwoju ewolucyjnym
i pokrewieństwie wszystkich istot. Gdybyśmy tą drogą poszli, z łatwością
moglibyśmy stwierdzić, że Darwin starał się przekonać czytelników do swo-
ich poglądów za pomocą przykładów odwołujących się do ich doświadczeń
z zakresu hodowli roślin i zwierząt. Zwolenników dla swojej tezy o naturalnej
selekcji, która rozstrzyga o przeżyciu lub wyginięciu danego gatunku, chciał
zdobyć argumentami, w których naturalną selekcję porównywał do walki
ludzi o przeżycie w społeczeństwie mieszczańskim. Jednak w przypadku
teorii ewolucji nie jesteśmy zdani jedynie na analizę kontekstualną. Darwin
w swoich Noże Books i tekstach autobiograficznych szczegółowo opisywał
doświadczenia historyczno-społeczne, które nim kierowały, a przynajmniej
oddziaływały na niego w trakcie formułowania hipotez.
Wiadomo, że punkt wyjścia teorii ewolucji Darwina stanowią obserwacje,
które poczynił podczas podróży do Ameryki Południowej i na wyspy Oce-
anii w latach 1831-1836 (Darwin 2008). Z podróży tej, którą rozpoczął jako
ortodoksyjny wyznawca Kościoła anglikańskiego, czytający literalnie opisy
stworzenia przedstawione w Księdze Rodzaju, wrócił ze wstępnie sformu-
łowanymi już rozważaniami na temat modyfikacji gatunków. Początkowo
jednak rozważań tych nie potrafił systematycznie posortować ani uporząd-
kować. Udało mu się to dopiero wtedy, gdy powiązał ze sobą różnorodność
naturalnych gatunków rozwijających się bez ingerencji człowieka, które
obserwował na wyspach Galapagos, z tą różnorodnością, którą wytwarza
człowiek przez ingerencję w prawa natury w hodowli roślin i zwierząt. Dar-
win nie miał najmniejszej wątpliwości, że swoją hipotezę doboru naturalnego
sformułował w analogii do doświadczeń, które ludzie od tysięcy lat robią nie
w związku z hodowlą naturalną roślin i zwierząt, lecz przez nich samych
manipulowaną i dlatego sztuczną. Nowe, powstałe nierzadko przypadkowo
cechy są utrwalane w niej w ten sposób, że do rozmnażania wybiera się
osobniki z pożądanymi cechami, natomiast osobnikom z niepożądanymi
uniemożliwia się reprodukcję”.

43
„Po powrocie do Anglii przyszła mi myśl, że [...] przez gromadzenie faktów, które
w jakikolwiek sposób odnosiły się do sprawy zróżnicowania zwierząt i roślin w stanie

301
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Oczywiście zbudowana i ujawniona przez samego Darwina analogia

między jeszcze niezbadanym doborem naturalnym a znanym już z chowu
roślin i zwierząt doborem sztucznym nie tylko podsunęła wyjaśnienie po-
chodzenia hipotezy doboru naturalnego, lecz równocześnie uczyniła ją pro-
blemem. W hipotezie tej bowiem pozostawia się zupełnie bez odpowiedzi
następującą kwestię: kto zamiast człowieka podejmuje w przyrodzie decyzję
odnośnie do doboru naturalnego i wytwarza wielość nie tylko cech przed-
stawicieli poszczególnych gatunków, lecz samych gatunków? Z kolejnego
zapisu w pamiętniku Darwina wynika, że doskonale zdawał on sobie sprawę
z tej trudności i dla jej rozwiązania wcale nie odwołał się do mechanizmu
konstruowania hipotez opartych na historii naturalnej, lecz zbudował kolejną
analogię, w której do wyjaśnienia procesu ewolucji wykorzystał ponownie
doświadczenie historyczno-społeczne. Na przedstawione powyżej pytanie
o kierującego doborem naturalnym Darwin starał się odpowiedzieć przez
odczytanie selekcji naturalnej w świetle analogii do historycznych doświad-
czeń ludzkości. Jednak nie odwołał się do sięgającej mezolitu praxis doboru
sztucznego, lecz swoje propozycje zaczerpnął ze współczesnej mu teorii,
która wyjaśniała doświadczenia związane z powstawaniem nowoczesnego
społeczeństwa obywatelskiego.
Teorię, do której w 1838 roku nawiązał Darwin, można znaleźć w roz-
szerzonej wersji rozprawy Ihomasa Malthusa z roku 1803. Ten ostatni przy-
czyn rosnącego zubożenia społeczeństwa we wczesnokapitalistycznej Anglii
dopatrywał się w coraz bezwzględniejszej rywalizacji ludzi o przetrwanie.
Rywalizację tę zdaniem Malthusa powodował fakt, że przyrost ludności do-
konuje się w postępie geometrycznym, natomiast zasoby żywności rosną tylko
w postępie arytmetycznym:*. Swoją hipotezę Darwin zaczerpnął z tej właśnie

udomowionym i naturalnym, można by spojrzeć w nowym świetle na interesujący

mnie problem. [...] bez posiadania jakiejkolwiek teorii zgromadziłem bardzo dużo
obserwacji, w szczególności na temat zwierząt i roślin domowych, posługując się
arkuszami obserwacyjnymi, rozmowami z hodowcami i ogrodnikami oraz przez
obszerną lekturę dzieł specjalistycznych. [...] Wkrótce spostrzegłem, że selekcja sta-
nowi klucz do powodzenia ludzkich zabiegów mających na celu wytworzenie takich
ras zwierząt i roślin, które będą przynosiły korzyści. Jednak jeszcze przez długi czas
pozostawało dla mnie tajemnicą, w jaki sposób można ją zastosować do organizmów
żyjących w stanie naturalnym” (tłumaczenie D.S.; Darwin 1982, s. 140i nast.).
44
Bezpośrednio po zacytowanym w poprzednim przypisie fragmencie pamiętników
Darwina znajduje się następujący ustęp: „W październiku 1838 roku, a więc piętna-
ście miesięcy po tym, gdy rozpocząłem systematycznie prowadzić moje obserwacje,
przeczytałem przypadkowo dla rozrywki tekst Malthusa «O populacji ludzkiej».

302
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

teorii, która interpretowała społeczeństwo mieszczańskie w pesymistycznej

wizji jako formację społeczną niewywodzącą się z walki wszystkich przeciw
wszystkim, lecz doprowadzającą do takiej walki. Stosownie do tego naturalne
mutacje, które człowiek od wieków wykorzystywał dla swoich celów w do-
borze sztucznym, dzięki doborowi naturalnemu prowadzą w przyrodzie do
pluralizacji gatunków i powstawania coraz to nowszych. Tak więc również
przyroda jest determinowana przez ciągłą walkę o przetrwanie.

Czwarta płaszczyzna

W tym miejscu można przejść z trzeciej płaszczyzny interpretacyjnej, na

której wyjawiane są historyczno-społeczne struktury przedsądów zawartych
w scjentystycznych systemach wypowiedzi, na płaszczyznę czwartą. W tej
ostatniej dąży się do poszerzenia możliwości interpretacyjnych wspomnia-
nych systemów wypowiedzi za pomocą krytyki zawartych w nich założeń
ideologicznych. Bez wątpienia teoria ewolucji Darwina świętuje do dziś swoje
sukcesy nie dlatego, że dobór naturalny interpretuje się w niej przez analogię
do hodowli roślin i zwierząt i do wali o przetrwanie w społeczeństwie miesz-
czańskim, lecz dlatego, że sprawdziła się jako poręczny instrument służący
do uporządkowania ogromnej ilości danych na temat zjawisk natury, których
za pomocą innych teorii nie dawało się wyjaśnić. Dla tworzenia jej hipotez
konstytutywne znaczenie miały założenia historii naturalnej, które sfor-
mułowano na podstawie analogii do doświadczeń historyczno-społecznych.
Dlatego do teorii ewolucji odnosi się to samo, co dotyczy również klasycznej
mechaniki, która była osadzona w społecznym kontekście mechanistycznego
myślenia epoki (Borkenau 1934). Teoria ewolucji mogła powstać tylko dzięki
takiej istocie jak człowiek, który przez tysiąclecia gromadził doświadczenia
odnośnie do chowu roślin i zwierząt i nie zawdzięczał ich żadnej historii
naturalnej, lecz tę ostatnią wysnuł sam dzięki swojej ukształcalności. Ponadto
przełom, jaki nastąpił w biologii za sprawą teorii ewolucji, mógł dokonać

A ponieważ byłem już dostatecznie przygotowany do tego, aby wszędzie widzieć

toczącą się walkę o byt, zwłaszcza dzięki moim niezwykle szeroko zakrojonym obser-
wacjom odnośnie do życia zwierząt i roślin, natychmiast przyszło mi na myśl, że
w tych warunkach korzystne zmiany sprzyjają temu, że się przetrwa, niekorzystne
natomiast powodują unicestwienie. Rezultatem tego procesu jest tworzenie się nowych
gatunków. Tutaj wreszcie odkryłem teorię, z pomocą której mogłem pracować dalej”
(tłum. D.S.; Darwin 1982, s. 141). Por. także bezpośrednie odniesienie do Malthusa
w głównym dziele Darwina O powstawaniu gatunków drogą doboru naturalnego
(Darwin 2006, s. 19).

303
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

się dopiero w momencie, gdy współistnienie ludzi przestało podlegać po-

rządkowi stanowemu, w którym stałość gatunków uważano za oczywistość.
Sprzyjające warunki społeczne do powstania nowej teorii zaistniały wraz
z rozwojem nowoczesnego społeczeństwa obywatelskiego, w którym każdy
musi sam określić swoje powołanie i zdobyć własne miejsce w społeczeństwie
przez współzawodnictwo z innymi.
Z tego miejsca da się historycznie zrekonstruować nie tylko powiązanie
między wyobrażeniami dotyczącymi historii naturalnej i historii społecznej,
które odegrały doniosłą rolę w powstaniu teorii ewolucji. Poza tym z perspek-
tywy krytyki ideologii można w uczących się wzbudzić świadomość tego, że
teorie, których powstanie nierzadko możliwe było tylko przez powiązanie he-
terogenicznych wyobrażeń, nie mogą legitymizować politycznie doświadczeń
społecznych, które w nich się skryły, ani ugruntowywać jako naturalne stany
rzeczy doświadczeń scjentystycznych. Teoria ewolucji stanowi przykład osa-
dzonej w historyczno-społecznym kontekście koncepcji służącej wyjaśnianiu
wielości zjawisk naturalnych, w której sprawdził się projekt uporządkowania
tych zjawisk przy użyciu historii naturalnej. Niemniej jednak nie przysługuje
jej status teorii działania, która mogłaby wyjaśniać i uzasadniać ludzkie
działania. Jest raczej tak, że owo działanie jest tak samo warunkiem teorii
ewolucji jak wielość zjawisk naturalnych, które ona porządkuje.
Z powyższego powodu jest niedopuszczalne, żeby przy użyciu konstruk-
cji kosmologicznych podawać historię ewolucji jako historię świata od jego
początku do współczesności i zapisywać w niej na tym samym poziomie
wydarzenia należące do historii naturalnej i historii ludzkości. Nie da się
na jednej i tej samej osi czasu wyznaczonej przez historię naturalną przed-
stawić — jak to się czasami czyni w szkołach podstawowych — stwórczego
aktu Boga ani naszej współczesności, ani historycznego momentu powsta-
nia teoria ewolucji. Ta ostatnia jest teorią z połowy XIX wieku, ten zaś jest
w równie małym stopniu częścią historii naturalnej jak każda inna epoka
w dziejach ludzkości.

Piąta płaszczyzna

Dla wszystkich systemów wypowiedzi naukowych — zarówno tych, które

spełniają standardy scjentystyczne, jak i tych, które nie spełniają — da się
wskazać zależności historyczno-społeczne, które uobecniają się przy ich po-
wstawaniu, uzasadnianiu i zastosowaniu. Jednak tego, czy dana teoria zniesie
próbę i jak daleko sięga jej wiedza, nie można rozsądzić, stosując narzędzia
analizy hermeneutycznej i krytyki ideologii. Żeby znaleźć odpowiedź na te

304
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

pytania, konieczne jest przejście na piątą płaszczyznę, na której z punktu

widzenia krytyki transcendentalnej dokonuje się rozróżnienia między rze-
czywistością tzw. rzeczy w sobie (Ding an sich) a zjawiskami dostępnymi
w doświadczeniu. Na tej płaszczyźnie zawęża się prawomocność wyjaśniania
wewnątrzscjentystycznego badanych stanów rzeczy — w naszym przykładzie
jest to tłumaczenie wielości gatunków za pomocą historii naturalnej — przez
odwołanie do różnicy transcendentalnej. W świetle tej różnicy tłumaczenie
wewnątrzscjentystyczne jest ni mniej, ni więcej jak tylko skonstruowanym
przez człowieka hipotetycznym układem, który nie upoważnia do formu-
łowania sądów na temat istoty czy sensu zakładanej przez ludzkie myślenie
i badanie przyrody jako rzeczywistości samej w sobie. Wiedza na temat
historyczności i społecznej zapośredniczoności ludzkiego poznania ułatwia
w pewnym sensie zdobycie wglądu w różnicę transcendentalną między świa-
tem zakładanym a scjentystycznie wyjaśnianym, jednak jej nie legitymizuje.
Różnica ta jest niezależna od tego, w jakich historyczno-społecznych uwa-
runkowaniach powstała lub powstanie dopiero w przyszłości wiedza, która
zostanie prześledzona. Odnosi się ona do wszystkich typów i form wiedzy,
również do tej traktującej o historyczno-społecznych okolicznościach po-
wstania danej teorii i co nie mniej ważne, do poglądów dzięki niej zdobytych.
W teorii ewolucji zakłada się w sposób niedający się do końca wytłuma-
czyć życie, powstanie gatunków, wielorakość zjawisk natury i wszystko to, co
w języku codziennym określane jest mianem „natura”, a w mowie religijnej
„stworzenie” i „historia stworzenia”. Na podstawie teorii ewolucji można na te
tematy formułować w równie małym stopniu uzasadnione wypowiedzi, jak na
podstawie rekonstrukcji historyczno-społecznego kontekstu powstania samej
teorii ewolucji. Również wgląd w różnicę transcendentalną między rzeczą
samą w sobie a jej zjawiskiem nie prowadzi do poznania rzeczywistości, którą
w niezapośredniczony sposób musimy zakładać w naszej wiedzy. Ta różnica
wskazuje jedynie na zasadniczą granicę naszych możliwości poznawczych,
poza którą nie jesteśmy w stanie sięgnąć. Co zatem daje taki wgląd, jeżeli
nie prowadzi on do przekroczenia owej graniczy, a nawet z góry wyklucza
taką możliwość?
W odniesieniu do kształcącej interpretacji nowoczesnych nauk przysłu-
guje różnicy transcendentalnej znaczenie w trojakim aspekcie. Umożliwia
krytykę systemów wypowiedzi tworzonych we współczesnych naukach ze
względu na hipostazowanie ich do jedynie prawdziwych ujęć rzeczywistości.
Legitymizuje krytykę interpretacji, w których redukuje się problemy naukowe
przez tendencyjne przeciwstawienie wypowiedzi scjentystycznych doświad-
czeniom codzienności. W końcu przeprowadza do następnej płaszczyzny

305
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

kształcącej interpretacji nowoczesnej nauki, na której rozważa się kwestie

odpowiedzialnego obchodzenia się z wiedzą i umiejętnościami uzyskanymi
dzięki tej nauce. Owe odpowiedzialne obchodzenie oznacza takie, które
wystrzega się przekraczania granic wskazanych w piątej płaszczyźnie.
Z, hipostazowaniem teorii ewolucji mamy do czynienia wszędzie tam,
gdzie podnosi się rangę tej teorii do roli teorii poznania, teorii historii i te-
orii działania, a pytania praktyczne przekształca w stany rzeczy dające się
rozstrzygnąć dzięki tej teorii. Przykłady takich hipostaz da się odnaleźć już
w tekstach Darwina, który interpretował opracowaną przez siebie teorię
niekiedy ontologicznie, kosmologicznie i metafizycznie. W tych interpre-
tacjach ewolucja przeradza się w rzekomo nieuniknione ijedynie prawdziwe
pojęcie życia i jego najwyższą możliwość, o której twierdzi się, że wynika
bezpośrednio „z walki [toczącej się] w przyrodzie”.
Po tym zredukowaniu pozaludzkiej natury do pewnego faktu, który
wyjaśnia teoria ewolucji, nie potrzeba zbyt wiele, żeby również człowieka,
który tę teorię stworzył jako empirycznie sprawdzalny i falsyfikowalny system
hipotez, uznać za jeden z owych faktów, do których dalszego doskonalenia
jedynie teoria ewolucji może dostarczyć właściwych podstaw. Także ten krok
można znaleźć już w pismach Darwina. W swojej rozprawie pt. O pochodzeniu
człowieka radzi swoim współczesnym, żeby traktowali siebie samych jako
podmioty i przedmioty doboru płciowego i przy płodzeniu potomstwa po-
wodowali się tą samą troską, z jaką przystępują do chowu roślini zwierząt.

45
Odnośnie do dwóch pierwszych znaczeń różnicy transcendentalnej por. Fischer 1975.
Mimo że nadzieje F. Fischera na zbudowanie spójnego katalogu kategorii kształcenia
i systemu nauki nie ziściły się, opracowana przez niego teoria kategorii kształcenia
stanowi ambitną próbę wytropienia i krytyki hipostazujących i redukcjonistycz-
nych interpretacji systemów wypowiedzi naukowych, w której zawarte są wskazania
dotyczące wszystkich wyodrębnionych przeze mnie płaszczyzn teorii kształcenia
i dydaktyki nauki.
46
„Tak więc z walki w przyrodzie, z głodu i śmierci, bezpośrednio wynika najwznio-
ślejsze zjawisko, jakie możemy pojąć, a mianowicie powstawanie wyższych form
zwierzęcych. Wzniosły zaiste jest to pogląd, że Stwórca natchnął życiem kilka form,
lub jedną tylko, i że gdy planeta nasza, podlegając ścisłym prawom ciążenia dokony-
wała swych obrotów, z tak prostego początku zdołał się rozwinąć i wciąż się jeszcze
rozwija, nieskończony szereg form najpiękniejszych i najbardziej godnych podziwu
(Darwin 2006, s. 450 i nast.).
47
„Człowiek sprawdza skrupulatnie charakter i drzewo genealogiczne swoich koni,
bydła i psów, zanim je skojarzy. Jeżeli jednak idzie o jego własne małżeństwo, to
niezwykle rzadko albo w ogóle nie czyni podobnego wysiłku. Kierują nim przy
tym te same motywy, które widać u niższych od niego zwierząt, gdy pozostawi się

306
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące iwychowujące

Zadaniem kształcącej interpretacji nowoczesnej nauki jest odkrywanie

i komentowanie podobnych prób hipostazowania systemów wypowiedzi
naukowych. Jednak nie uda się tego dokonać tylko przez wskazanie na hi-
storyczno-społeczną zapośredniczoność teorii, ponieważ całkiem możliwe,
że te same doświadczenia społeczne najpierw wplotły się w proces powsta-
wania danej teorii, a następnie zdeterminowały horyzont jej zastosowania.
Nie istnieje żadna wyraźnie dostrzegalna różnica między praxis społeczną,
z której Darwin zaczerpnął hipotezy do swojej teorii, a tą praxis społeczną,
której teorią działania stała się teoria ewolucji dzięki dokonanemu przez
niego samego zhipostazowaniu. Jego sugestia, żeby doświadczenia zdobyte
przy hodowli zwierząt odnieść do człowieka, zmierzała właśnie do tego, żeby
przez świadomy dobór płciowy ulepszyć walkę o przetrwanie, jaka toczy
się w społeczeństwie mieszczańskim między podmiotami, i w ten sposób
uczynić z niej narzędzie doskonalenia gatunku ludzkiego. Dlatego do funkcji
ujawniania historyczno-społecznej zapośredniczoności systemów wypo-
wiedzi scjentystycznych i poddawania krytyce ich ideologii, które niekiedy
działają w nich w nierozpoznany sposób, musi dojść jeszcze transcendenta|-
no-krytyczna refleksja nad granicami wiedzy w badanych teoriach. Dzięki
zintegrowaniu możliwości ujawnionych przez namysł na przedstawionych
do tej pory płaszczyznach będzie można sproblematyzować szeroko dziś
rozpowszechnione glajchszaltung przyrody i fizyki, życia i biologii, psychiki
i psychologii oraz społeczeństwa i socjologii. W ten sposób otwarta zostanie
perspektywa na postawienie pytań filozoficzno-prakseologicznych, które
co prawda odwołują się do wcześniejszych refleksji, ale nie zostały w nich
rozstrzygnięte.

je samym sobie, choć przecież tak bardzo je przewyższa, że jest w stanie docenić
pobudki duchowe i cnoty. Z drugiej jednak strony pociąga go pospolita chęć osią-
gnięcia zadowolenia czy dominacji. Dzięki selekcji mógłby uczynić coś nie tylko dla
budowy cielesnej i wyglądu swojego potomstwa, lecz również dla ich właściwości
intelektualnych i moralnych. A zatem obie płcie powinny powstrzymać się przed
zawarciem związku małżeńskiego, jeżeli w znaczącym stopniu są upośledzone co do
ciała lub ducha. Nadzieja na urzeczywistnienie tego postulatu jest utopią i nigdy nie
będzie spełniona — ani nawet choćby tylko w części — dopóty, dopóki nie odkryje się
do końca praw dziedziczenia. Wszystko, co przybliża nas do tego celu, jest ze wszech
miar godne pochwały” (tłum. D.S.; Darwin 1875, s. 378).

307
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Szósta płaszczyzna

Ostatnia płaszczyzna kształcącej interpretacji nowoczesnych nauk, którą

tutaj wyodrębniam, nie scala poglądów uzyskanych na do tej pory scharak-
teryzowanych poziomach w jeden jedyny pogląd, lecz tylko do nich nawią-
zuje. Na szóstej płaszczyźnie prakseologiczny sposób stawiania problemów
niejako powraca do płaszczyzny przednaukowej, w której uwypuklono, że
doświadczenia świata przeżywanego nie można całkowicie unaukowić; do
płaszczyzny wewnątrzscjentystycznej, w której przedmiotem namysłu jest
postęp poznania w ramach systemów wypowiedzi naukowych; do płaszczy-
zny historyczno-hermeneutycznej, w której kontroluje się teorie naukowe ze
względu na skrywające się w nich doświadczenia społeczne; do płaszczyzny
krytyki ideologii, w której zwraca się uwagę na nieuprawnione mieszanie
założeń ideologicznych i rezultatów badań scjentystycznych; i w końcu do
płaszczyzny transcendentalno-krytycznej, w której poddawana jest refleksji
różnica między zakładaną rzeczywistością transcendentną w stosunku do
nauki a rzeczywistością dostępną wielorakim formom wiedzy naukowej.
Omawiana w tej części płaszczyzna koncentruje się na pytaniu o to, czy
i w jaki sposób da się przeciwdziałać zarówno hipostazowaniu nowoczesnej
nauki do pojęcia świata w sobie (Welź an sich), jak i redukowaniu jej do zja-
wiska zależnego wyłącznie od ludzkiej woli tak w odniesieniu do systemów
wypowiedzi naukowych, jak i sposobów wykorzystania wyników badań.
Już w naszkicowanej powyżej płaszczyźnie wewnątrzscjentystycznej
okazało się, że ekspandująca współcześnie inżynieria genetyczna jest gałęzią
coraz bardziej rozszerzającej się teorii ewolucji. Inżynieria genetyczna uzu-
pełnia rekonstrukcyjną część teorii ewolucji, której przedmiotem badawczym
jest historia naturalna, o część konstrukcyjno-technologiczną, która swoje
powstanie i dynamiczny rozwój zawdzięcza nowoczesnej nauce. Inżynierowie
genetycy pracują obecnie nad tym, żeby dzięki manipulacjom genetycznym
można było w zaplanowany sposób przeprowadzać mutacje, które Darwin
pozostawiał jeszcze w gestii przypadku. Nie chodzi im już tylko o zrekon-
struowanie dokonujących sięzmian za pomocą przesłanki historii naturalnej,
która w określonych warunkach walki o byt toczącej się między wszystkimi
istotami żyjącymi decyduje, jakie mutacje mają być wspierane, a jakie hamo-
wane. Inżynierowie genetycy podchodzą do mutacji eksperymentalnie, to
znaczy wywołują je w sztuczny sposób, badają każdorazowe dostosowania

308
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

uzyskane u roślin i zwierząt i w końcu przygotowują te, które uznano za

pożądane, do reprodukcji na skalę przemysłową *".
Zeby wypracować konsensus w sprawie tego, na czym ma polegać odpo-
wiedzialne obchodzenie się z technologiami rozwijanymi w oparciu o teorię
ewolucji, nie wystarczy uwzględnienie form myślenia i modeli argumenta-
cyjnych scharakteryzowanych powyżej w płaszczyznach 1-5. Kryteriów tego,
kiedy i w jakim zakresie przykładowo manipulacje genetyczne są dozwolone,
a nawet wskazane, nie da się wysnuć ani z odwołującej się do doświadcze-
nia świata przeżywanego przesłanki nieuniknioności życia codziennego
(pierwsza płaszczyzna), ani ze scjentystycznie motywowanego kalkulowa-
nia skutków rozwoju nowoczesnych technologii (druga płaszczyzna), ani
z krytyki historyczno-naukowej, ideologicznej i transcendentalnej (płasz-
czyzny 3-5). W coraz bardziej unaukowionym świecie doświadczenia zwią-
zane z posługiwaniem się zdobyczami technologii nie stanowią punktów
orientacyjnych godnych zaufania, gdyż rozwój techniczno-technologiczny
zakłada konieczność wprowadzania do użycia rozwiązań, których następ-
stwa będą dopiero badane. Natomiast historyczna i ideologiczno-krytyczna
rekonstrukcja orientacji normatywnych i współzależności społecznych, które
w przeszłości były w tym względzie skuteczne, wcale nie wyjaśnia, czy są
one nadal możliwe i pożądane. Nie powiodły się także próby scedowania
odpowiedzialności za obchodzenie się z nowymi technologiami na gremia
złożone, z jednej strony, z przedstawicieli instytucji odpowiedzialnych za
kalkulowanie skutków postępu cywilizacyjnego i, z drugiej, reprezentantów
polityki. Ci pierwsi dokładnie wyliczają zagrożenia, możliwości i ambiwa-
lencje rozwoju naukowo-technicznego i wykazują, że w obszarze technologii
naukowych mamy równie mało wytworów, które służą wyłącznie dobrym
celom, jak w technice przednaukowej — od pięściaka po przedmioty kute
z żelaza. W polityce natomiast można co prawda stworzyć dzięki ustawo-
dawstwu sprzyjające ramy dla rozwoju i zastosowania technologii, jednak
nikt nie jest w stanie wziąć na siebie pełnej odpowiedzialności za decyzje
w tych dwóch zakresach. Wynika to stąd, że horyzontu odpowiedzialności
ustalanej politycznie nie wolno przenosić na horyzonty, w których tę odpo-
wiedzialność ustala się na drodze etycznej i religijnej. W rozważanej kwestii

48
Razem z postępem nowoczesnej inżynierii genetycznej teoria ewolucji wraca niejako
do swoich początków związanych z Darwinem. Współczesne badania genetyczne
są bowiem komplementarną częścią Darwinowskiej teorii ewolucji. Uzupełniają
rekonstrukcyjne interpretacji historii naturalnej odnośnie do powstania gatunków
o technologie umożliwiające człowiekowi ingerencję w naturalne procesy życiowe.

309
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

pierwszeństwo odpowiedzialności etyczno-politycznej jest dopuszczalne

w równie małym stopniu jak pierwszeństwo scjentystycznych kalkulacji za-
grożeń i możliwość, jakie niesie ze sobą postęp technologiczno-cywilizacyjny.
Przyjęcie któregokolwiek wariantu ignoruje problem własnej celowości życia
i niehierarchiczności między samodzielnymi obszarami praxis”.
Żeby w przyszłości krytyczne myślenie było jeszcze możliwe, trzeba
ograniczyć negatywnie ludzkie panowanie nad przyrodą, to znaczy zamiast
coraz bardziej je rozszerzać i do tego legitymizować ekonomicznie, etycz-
nie, politycznie, pedagogicznie, estetycznie czy teologicznie, konieczne jest
zapytanie o własny, nieznany nam sens przyrody. Takie negatywne samo-
ograniczenie nie pozwala używać jej wyłącznie do celów wskazanych przez
człowieka, lecz nakazuje uznanie możliwego, niewyczerpującego się w tym
używaniu sensu świata natury. Warunkiem tego z kolei jest pozbawienie
prymatu zasady ekonomicznej rentowności i przekoncypowanie zależności
między różnymi obszarami ludzkiego działania w myśl zasady niehierarchicz-
ności, przez co obszary te zostaną oswobodzone z krępujących je więzów”.
Spoglądając na całość, sześć zaprezentowanych powyżej płaszczyzn
kształcącej interpretacji wypowiedzi i systemów wypowiedzi nowoczesnych
nauk tworzy kompleks zadań, które należy uwzględnić we wszystkich for-
mach nauczania przedmiotowego w szkołach ogólnokształcących iwyższych
i co nie mniej ważne, również w doniesieniach prasowych o przeszłych
i współczesnych kierunkach postępu naukowego. Kształcącym zadaniem
szeroko rozumianego zaznajamiania ze sprawami nauki (czy to przez syste-
matyczne nauczanie szkolne różnego typu, czy przez publikacje popularno-
naukowe) jest rozszerzanie horyzontu myślowego odbiorców i pogłębianie
w nich świadomości problemów, dzięki której może zostać odkryta droga
prowadząca poza dominujące współcześnie alternatywy: naiwna wiara w po-
tęgę nauki i techniki resp. upolitycznienie nauki.

49
Por. odnośnie do tych kwestii materiały przedstawione w: Spaemann i in. 1984.
50
Zgadzam się z J. Derbolavem, że opracowana przez niego wraz z Th. Littem i E Fische-
rem koncepcja interpretacji nowoczesnej nauki według kategorii kształcenia musi
zostać rozszerzona o teorię całokształtu ludzkiej praxis. Z tego punktu widzenia moje
rozważania na temat niehierarchicznego stosunku między różnorodnymi formami
praxis wpisują się w tę tradycji, mimo że równocześnie stawiają one pod znakiem
zapytania możliwość hierarchicznej teleologizacji i teleologicznej determinacji tego
całokształtu. Por. Litt 1957, s. 51-100; Fischer 1975; Derbolav 1976; Derbolav 1979;
Derbolav 1987a.

310
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

5.2.3. Wymagania nauczania wychowującego. W sprawie kształtowania

teoretycznej i praktycznej władzy sądzenia

To, czy da się przemyśleć i przeprowadzić nauczanie, które będzie zarazem

wychowujące i kształcące, zależy w dużym stopniu od tego, czy na wszystkich
stopniach szkolnego nauczania i uczenia się uda się spełnić jego wymagania
metodyczne, tematyczne i instytucjonalne.
Z, metodycznego punktu widzenia nauczanie wychowujące charaktery-
zuje się tym, że jego oddziaływanie kształcące ugruntowane jest na zwrotnym
samoodniesieniu uczącego się do tego, co jest za każdym razem przedmiotem
nauczania i uczenia się. lo samoodniesienie jest determinowane z jednej
strony przez receptywność, z drugiej natomiast przez spontaniczność samego
uczącego się. To, czego ma się on nauczyć, niejako powstaje dla niego tylko
na tyle, na ile receptywnie i spontanicznie przyswaja on to sobie. Z, kolei
proces przyswajania jest receptywny i spontaniczny wówczas, gdy zaznajamia
uczącego się najpierw z tym, co jest mu jeszcze nieznane i obce, jednak nie
robi się tego w ten sposób, że dołącza po prostu tego, co obce, do tego, co
już znane, lecz na fundamencie znanego oswaja z tym, co nowe.
Już Arystoteles pisał w związku z powyższym, że wszelkie nauczanie
bierze początek z uczenia tego, co wcześniejsze. Ta genetyczna struktura
procesu nauczania dotyczy zarówno naturalnego zdobywania doświadczeń
i uczenia się przez bezpośrednie obcowanie z innymi, jak i różnych sztucz-
nych form rozszerzania doświadczenia i wiadomości zdobytych przez ob-
cowanie z innymi w instytucjach oświatowych. W tym pierwszym rodzaju
uczenia to, co wcześniejsze, jest zapośredniczone w wiedzy, którą uczący się
zdobędzie dopiero później na lekcjach, przez to, że zarówno to, co wcześniej-
sze, jakito, co późniejsze, przynależą do jednego i tego samego kontekstu
sensu i doświadczenia codziennego. W odróżnieniu od tego w nauczaniu
sztucznym wiedza wcześniejsza i późniejsza, którą nauczanie ma rozszerzać
do różnych form wiedzy występujących w nowoczesnych naukach i doprowa-
dzać do wyrobienia w uczących się umiejętności prowadzenia refleksyjnego
sporu z tymi formami, nie jest ugruntowana we wspólnym kontekście sensu
i doświadczenia. A zatem genetyczna struktura tego nauczania nie uzgadnia
się z epagogiczną zależnością między rzeczą poznawaną a przedmiotem
kształcenia. Nauczanie musi raczej samo wytworzyć wspomniane zależno-
ści w oparciu o koncepcję rewolucji sposobu myślenia, natomiast zadaniem
uczących się jest świadome ich przyswojenie.
Uczący się tylko wtedy będą mogli przyswoić sobie hipotetyczne sys-
temy wypowiedzi naukowych, które rozszerzają ich wiedzę z doświadczenia

314
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

i obcowania z innymi, gdy metoda nauczania będzie prezentować wskazaną

w poprzednimi akapicie zależność nie jako gotowy już stan rzeczy, który
trzeba po prostu przyjąć jako taki, lecz jako zadanie do wykonania. Przez
to metoda stanie się, jak to w nawiązaniu do Kanta i Hegla sformułował
H.J. Kaiser, „przedmiotowo-konstytutywna” (Kaiser 1972; Kaiser, Menck
1972)*. W trakcie nauczania propedeutycznego do studiowania nauki uczący
się nie przyswaja sobie czegoś „od zawsze” już zapośredniczonego w jego
przedwiedzy, lecz wytwarza przedmiot kształcenia, jednak nie przez to, że
odwzorowuje ontologiczną zależność między częścią a całością, lecz stawia
pytanie o hipotetyczną zależność między teorią a empirią.
Samoodniesienie uczącego się do przedmiotu kształcenia przy uczeniu
się z doświadczenia i obchodzenia się z innymi nie jest tym samym co przy
uczeniu się nowoczesnych nauk. Pierwszy z tych dwóch rodzajów uczenia się
można by określić mianem całościowego w tym sensie, że to, co szczegółowe,
i to, co ogólne, są w nim zapośredniczone w danym odgórnie kontekście
sensów i celów. Natomiast uczenie się nowoczesnych nauk nabiera charakteru
ideologicznego, jeżeli rości sobie pretensje do całościowości i zobowiązuje
się wprowadzić adepta nauki do jednolitego sensu odczytywania przed-
miotu kształcenia. W tym rodzaju uczenia się studiującym trzeba umożliwić
zdobycie przekonania, że ich samoodniesienie do przedmiotu kształcenia
nie wyczerpuje się w tym, czego uczą się na wykładach. Aby tego dokonać,
nieodzowne jest uświadomienie im specyficznego waloru omawianej metody,
a mianowicie konstytuowanie przedmiotu nauczania.
Podobne wnioski można sformułować w odniesieniu do uczenia się fak-
tów historycznych i przyswajania zależności historyczno-społecznych. O ile
w „zwyczajnym” uczeniu się z doświadczenia i obcowania z innymi przeszłość
jest niejako obecna w teraźniejszości i wiedzę o tej pierwszej przekazuje się
z ust do ust, tak że nie ma w ogóle potrzeby odrębnego nauczania historii jako
przedmiotu kształcenia, o tyle w szkolnym rozszerzaniu wiedzy pochodzącej
z doświadczenia i obcowania z innymi nie chodzi o to, żeby uczący się przy-
swajał sobie tę historię, którą znajduje w swoim bezpośrednim zasięgu i którą
przekazuje mu ustna tradycja, lecz tę, która była wielokrotnie przerywana
i jest nawet częściowo zapomniana. Powinien uczyć się przeżywać i rozu-
mieć obecność tej właśnie historii jako dającej się zmieniać i modyfikować
przez jego własne działanie. Również w tym przypadku metoda jest czymś,
co konstytuuje przedmiot kształcenia. Takie nauczanie historii nie dodaje

51
Odnośnie do znaczenia konstruowania przedmiotu za pomocą metod nauczania
w odniesieniu do różnorodnych form wiedzy zob. Benner 2012, s. 31-44is. 129-142.

312
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

do dotychczasowych doświadczeń uczącego się po prostu jakiejś wiedzy na

temat minionej przeszłości ani nie pokazuje mu jedynie, że ludzie zawsze
żyją w teraźniejszości, w której uobecnia się — najczęściej w nieuświadomiony
sposób — historia efektywna. Nauczanie to wprowadza raczej do pytania
o historyczno-społeczną zapośredniczoność teraźniejszości w taki sposób,
żeby rozszerzyć aktualną świadomość historyczną uczących się o w tym
momencie dla nich bynajmniej nie żywotne pytania, w których punktem
odniesienia jest historyczne zdeterminowanie praxis. lo z kolei może się
dokonać tylko wtedy, gdy nauczanie nie będzie po prostu pokazywało, jak
„właściwie było” w minionych epokach, ani jedynie informowało o tym,
jak każdorazowa teraźniejszość przeistaczała się w przeszłość, lecz będzie
pośredniczyło w zdobyciu przez uczących się doświadczenia i wglądu w to,
że każde „oswajanie” tradycji musi z konieczności być otwarte na obecną
i przyszłą praxis i dlatego też wiąże się z nieustannym przepisywaniem
historii (Heintel 1960, s. 207-230; Bokelmann 1969).
Z, powyższego jasno wynika, że również w odniesieniu do nauczania
zależności historyczno-społecznych metoda ma charakter konstytutywno-
-przedmiotowy. Nie wprowadza ona uczącego się do danego i niejako za-
mkniętego już kontekstu tradycji ani nie przekazuje mu po prostu wiadomości
uzyskanych w naukach historycznych i społecznych. Raczej wytwarza histo-
rię jako przedmiot kształcenia przez to, że wzywa uczącego się do stawiania
pytań o historyczne zależności, które rozszerzają jego doświadczenie świata
i wiedzę pochodzącą z obcowania z innymi. Przyswajanie historii przeistacza
się w ideologizowanie wówczas, gdy skłania do fałszywego mniemania, że
możemy posiadać wiedzę o przeszłości w sensie ponadhistorycznym, tak
jakby nasza teraźniejszość była ostatnim stadium rozwoju historii. W pozna-
waniu zależności historyczno-społecznych uczący się muszą raczej dojść do
przekonania, że przyswajanie historii jest zapośredniczone w ich własnym
samoodniesieniu, które patrząc od ich strony, nie wyczerpuje się w tym,
czego się nauczyli podczas zajęć z historii, lecz ma związek ze społeczną
praxis, którą sami współtworzą.
Bez względu na pewne cechy wspólne samoodniesienie uczącego się przy
przyswajaniu hipotetycznych systemów wypowiedzi nowoczesnych nauk
nie jest tym samym samoodniesieniem co kogoś, kto przyswaja sobie fakty
historyczno-społeczne. Ie ostatnie zgodnie z przeprowadzonym już przez
Arystotelesa rozróżnieniem odnoszą się do wiedzy-o-czymś, te pierwsze

52
Odnośnie do związku między doświadczeniami świata przeżywanego a historiografią
scjentystyczną oraz o znaczeniu różnicy między nimi por. Ricoeur 2002.

313
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

natomiast do samowiedzy. Nowożytny pogląd, zgodnie z którym metoda ma

charakter konstytuujący przedmiot kształcenia, ponieważ przedmiot naszej
wiedzy jest właśnie konstytuowany przez nasze uczenie się i poznawanie,
prowadzi do wniosku, że mamy możliwość wejścia w posiadanie wiedzy
o naszej aktywności własnej nie tylko w formie samowiedzy, lecz również
przedmiotowej wiedzy-0-czymś. To samo odnosi się zarówno do zależności
między receptywością a spontanicznością, która to zależność leży u podstaw
wszystkich form wiedzy, jak i do rzeczywistości, która nie wyczerpuje się
w skonstruowanym przedmiocie kształcenia i którą nasze myślenie i działanie
musi założyć jako rzeczywistość daną bezpośrednio. O tej rzeczywistości nie
możemy posiadać wiedzy ani w formie samowiedzy, ani wiedzy-0-czymś.
Musimy raczej oba te rodzaje wiedzy przyjąć jako transcendentalny warunek
naszego poznania i uczenia się. Możemy o nich jedynie mówić, zakładając je
właśnie w naszym mówieniu. W tym objawia się nieprzekraczalna granica
naszej wiedzy, która powstaje ze zwrotnego oddziaływania między czło-
wiekiem a światem, mimo że owo oddziaływanie nigdy nie przekształci się
w pełni w wiedzę.
Niemniej jednak ludzkie uczenie się może przez refleksję interpretować
również tę wskazaną powyżej granicę. Dokonuje się to w formie zwrotnego
oddziaływania wobec świata, w którym język pełni funkcję pośrednika mię-
dzy człowiekiem a tymże światem oraz człowiekiem a drugim człowiekiem”.
Granica naszej wiedzy objawia się również w tym, o czym możemy mówić,
to znaczy w zakładanej rzeczywistości, którą mamy w trakcie mówienia na
myśli, ale nie jesteśmy w stanie pojęciowo jej do końca wyrazić. Język me-
diuje między tą rzeczywistością a mówiącym i słuchającym, zapośredniczając
międzyJa a Ty, i mediuje między ludźmi, zapośredniczając między światem
a człowiekiem. Dzięki funkcji zapośredniczania świata konstytuuje on przed-
miot kształcenia, a dzięki funkcji komunikacyjnej — interakcje pedagogiczne.
Jeżeli jedna z tych funkcji zostanie pominięta albo zredukowana do innej,
nauczanie wychowujące i kształcące przestaje być możliwe.
Operacyjne możliwości nauczania wychowującego zależą od tego, czy
nauczanie to konfrontuje uczących się z pytaniami otwierającymi przed
nimi nowe sposoby dostępu do świata i te już przez nich zdobyte sposoby
rozszerza. Skuteczne w tym zakresie nauczanie ma szansę na powodzenie
tylko dzięki takim operacjom pokazywania dydaktycznego, w których nie

53
Odnośnie do zapośredniczających funkcji języka por. Humboldt 1904a, s. 296 i nast.
W sprawie teoretyczno-kształceniowego ugruntowania filozofii języka Humboldta
por. Benner 1995b, s. 30 i nast., s. 35 i nast., s. 77 i nast., s. 121 i nast.

314
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

narzuca się uczącym do zafirmowania, co w badanym przedmiocie mają

dostrzec, lecz z pomocą irytacji wywołanych pytaniami nakierowuje ich
spojrzenie na stany rzeczy, które do tej pory nie znajdowały się w centrum
ich uwagi. Wykonywane przez nauczyciela czynności pokazywania wnoszą
do zakresu patrzenia uczących się coś, czego ci ostatni dotychczas nie do-
strzegali. Pokazywanie dydaktyczne różni się jednak od „reprezentującego”
(Prange 2005, s. 10779) tym, że nie wskazuje się w nim na coś, co jest uczącym
się już znane, ale w danym momencie przez nich nieuwzględniane, lecz na
coś, co budzi w nich wątpliwości i czego w ogóle jeszcze nie zauważyli”.
Z, metodycznego punktu widzenia nauczanie wychowujące jest językową
interakcją między uczącymi się a nauczającymi w postaci pewnego rodzaju
sporu o treści dostrzeżone w świecie albo — jak to wyraził Herbart — „este-
tyczne przedstawienie świata” (Herbart 2008a; Benner 1993a, s. 67inast.).
Artykulacja takiego nauczania dokonuje się w aktach mowy, w których na-
uczający uznają w uczących się ich receptywną i spontaniczną ukształcalność
i wzywają ich do własnej aktywności, aby przyswoili sobie treści dostrzeżone
w świecie i za pomocą języka dali wyraz temu, czego się nauczyli.
Metodyczna otwartość nauczania wychowującego bazuje na owej za-
pośredniczającej i komunikacyjnej aktywności językowej. Oznacza to, że
nauczania nigdy nie można traktować linearnie i śnżentione recta jako biernego
przekazywania zasobów wiedzy, lecz właściwe podejście do niego wyraża się
w przeprowadzaniu procesu uczenia się na zasadzie samoodniesienia uczących
do przedmiotu kształcenia. Dlatego trzeba w nim wzywać uczących się do
samodzielnego myślenia i nawiązując do ich przedwiedzy, wspomagać ich
indywidualne drogi uczenia się oraz planować wspólne tak, żeby przez nie
można było znowu uczyć się indywidualnie. Taka otwartość metodyczna nie
pozwala, żeby dedukować drogi uczenia się ze spodziewanych rezultatów tego
procesu, gdyż przez metodę nie pojmuje się tutaj tylko środka służącego do

54
Warto zwrócić uwagę na różnicę między pokazywaniem reprezentującym, dyrektyw-
nym, ostensywnym i reaktywnym (Prange 2005, s. 107 i nast.; Prange, Strobel-Eisele
2006, s. 37-93).
55
W Platońskim dialogu Menon (82 b-85 b) Sokrates przez dydaktycznego zada-
wanie pytań i pokazywanie kieruje spojrzenie chłopca na przekątną w kwadracie
o powierzchni czterech stóp. Dzięki temu odkrywa on związek między tym kwadra-
tem a kwadratem o powierzchni szesnastu stóp i nieoczekiwanie jest w stanie sam
zbudować kwadrat o powierzchni ośmiu stóp, mimo że do tej pory był on dla niego
całkowicie niewidoczny. W sprawie związku między pytaniami Sokratesa, pokazywa-
niem dydaktycznym i irytacjami w procesie uczenia się por. Benner 2003b; Benner,
English 2004; English 2005; English 2013.

315
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

osiągania wyznaczonych celów, lecz konstytutywną drogę i niezastąpiony mo-

ment przyswajania przedmiotu uczenia się. W konsekwencji gdy nauczający
abstrahują od tego przedmiotu, nie są w stanie zadośćuczynić postulatowi
metodycznej otwartości. Tylko i wyłącznie pod warunkiem uwzględnienia
przedmiotu uczenia się metoda nabiera charakteru konstytutywno-przed-
miotowego w sensie dwóch funkcji zapośredniczających języka. W związku
z tym podstawowe pytanie metodyczne nauczania wychowującego nie brzmi:
jak można kogoś nauczyć czegoś, czego on jeszcze nie umie, lecz: jak można
wezwać uczących się do zajęcia się przedmiotem kształcenia w taki sposób,
żeby działanie tego wezwania nie wynikało bezpośrednio z niego (tj. tego
wezwania), lecz było zapośredniczone w sprowokowanym przez to wezwanie
zajęciu się przedmiotem uczenia. Ponieważ nie da się odpowiedzieć na to
pytanie bez odniesienia do przedmiotu i przedwiedzy uczących się, postulat
otwartości metodycznej w kształceniu może zasłużyć na docenienie tylko ra-
zem z innym postulatem, a mianowicie tym dotyczących otwartości treściowej.
Nauczanie wychowujące z punktu widzenia treści wyróżnia się tym, że
respektuje się w nim samoodniesienie uczących się do przedmiotu, którego
się uczą, pod względem metodycznym. Ponadto strukturalizuje ów przedmiot
w taki sposób, żeby uczący się mogli rozwinąć w sobie owo samoodniesienie.
W ramach nauczania przedmiotowego jest to możliwe tylko przy uwzględ-
nieniu perspektywy ponadprzedmiotowej, czy lepiej: międzyprzedmiotowej.
Jeżeli w nauczaniu szkolnym czy akademickim przestanie się przywiązywać
wagę do samoodniesienia uczących się do ich przedmiotu uczenia i skon-
centruje się na przekazie wiedzy i umiejętności, natychmiast straci się z pola
widzenia to, co pod względem tematycznym należy rozumieć przez wspo-
maganie procesu kształcenia. Wtedy również wszystko, co wykracza poza
transmisję wiedzy, zostanie przekazane jakiemuś wychowaniu postaw, któ-
remu zleci się wyrabianie w dorastających tak czy inaczej ukierunkowanej
świadomości wartości czy przekazywanie im jakiejś orientacji życiowej*.
Jeżeli na tej zasadzie dokona się rozróżnienia między wiedzą a postawą,
wówczas nie będzie już więcej możliwe dotarcie do żadnego rozsądnego
pojęcia nauczania wychowującego i kształcącego i straci się z pola widze-
nia zarówno różnice, jak i związki między nauczającymi i doradzającymi
formami działania pedagogicznego. Zwykłe przeciwstawienie przekazu

56
W sprawie krytyki tego rodzaju wychowania por. Benner 1983c. Zob. także tabelę
kryteriów umożliwiających rozróżnienie między afi rmatywnymi a nieafirmatywnymi,
czyli refleksyjnymi procedurami normowania celów kształcenia: Benner 2008b, s. 168
i nast.

316
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

wiedzy i wychowania do określonych postaw rozmija się zarówno z tym,

co należy rozumieć przez nauczanie wychowujące i kształcące, jak i z tym,
czym jest doradzające działanie pedagogiczne, które sytuuje się w przejściu
do współdziałania społecznego. Poza tym rozmywa ono różnicę między na-
uczającym działaniem pedagogicznym a przymusem pedagogicznym, który
uobecnia się w rządzeniu dziećmi czy bardziej ogólnie mówiąc — pedago-
gicznej praxis jako samonegujący stosunek władzy. Przez przeciwstawienie:
nauczanie-instruowanie versus wychowanie-urabianie wzbudza się jedynie
pozór, że z pedagogicznego punktu widzenia wychowawcze jest wyrabianie
w dorastających określonych postaw, nie przemierzając z nimi „okrężnej drogi”
wiodącej przez nauczanie wychowujące i własne doświadczenia dorastają-
cych wynikające z ich pierwszych prób samodzielnego i odpowiedzialnego
działania. W tym kontekście warto przypomnieć to, co napisał Herbart
w odpowiedzi na zarzuty Jachmanna. Ten ostatni zarzucał mu, że sprowadził
dyscyplinującą formę działania pedagogicznego jedynie do negatywnego
rządzenia dziećmi i w swojej Pedagogice ogólnej nie przedstawił otwarcie norm
i wartości wychowania właściwego. Na to Herbart odpowiedział: „Niechaj
nikt nie żąda pozytywnej definicji, która by ustaliła cel rządzenia dziećmi!
Kształcenie i niekształcenie: oto conźradictorium, które dzieli wychowanie
właściwe od rządzenia” (Herbart 1912, s. 228).
Nauczanie wychowujące i kształcące odróżnia się od zwykłego przekazu
wiedzy i wychowania polegającego na wdrażaniu do określonych postaw
tym, że dąży się w nim do takiego kształtowania procesu przyswajania treści,
żeby rozwijać w uczących się kompetencje teoretyczne i praktyczne, które
z czasem uzdolnią ich do samoaktywnego współdziałania w całości praxis.
Podczas gdy metodyczna struktura nauczania wychowującego odnosi się
do zachowania i zagwarantowania uczącym się możliwości współdziałania
w ich własnych procesach uczenia, struktura tematyczna zwraca się bardziej
w stronę treściowego wypełnienia procesu nauczania i uczenia się. To wy-
pełnienie ma być wnoszeniem istotnego wkładu w rozwijanie w uczących
się świadomości ich własnego twórczego kształtowania zakresu swojego
myślenia. Przez to realizuje się przygotowanie ich do formowania w sobie
kompetencji teoretycznych i praktycznych.
Oprócz tego, co powiedziano powyżej, nauczanie wychowujące i kształ-
cące znamionuje taki układ treści, który umożliwia zmianę kierunku patrze-
nia, inaczej mówiąc: postrzegania. Układ ten jest podzielony na poziomy,
które od strony instytucjonalnej charakteryzują się tym, że każdy wcześniej-
szy poziom pozostaje wciąż aktywny w następującym po nim wyższym, a ten
z kolei nie znosi poprzedniego, lecz go rozszerza.

317
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Tabela 7. Struktura czasowa nauczania wychowującego i kształcącego”7

Poziom Treści Zadania Zmiana

w postrzeganiu
1 | podstawowy | kształtowanie scalanie języko- zmienianie kie-
oziom zmysłów, rozwija-
, wego, zmysłowego | runku patrzenia
uczenia się | nie elementarnych i interaktywnego między zmysłami,
form komunikacji przyswajania między receptyw-
włącznie z języ- treści świata nością a spontanicz-
kiem ojczystym i komunikacji nością oraz między
Ja a światem
2 | poziom czytanie, pisanie, uczenie się przepra- |zmiana kierunku
nauczania liczenie, rysowanie, cowywania treści patrzenia od
elementar- | sztuka, muzyka, dotyczących świata |języka mówionego
nego literatura włącznie | i innych ludzi za i międzyludzkich
z tekstami religij- |pomocą języka interakcji do języka
nymi, gimnastyka | pisanego pisanego i komu-
(gestykulacja, nikacji za pomocą
zabawa, taniec) isma
3 | poziom język ojczysty przyswojenie rozszerzenie ucze-
szkolny i języki obce, mate- | elementarnych nia się z doświad-
przed- matyka i przyroda, | umiejętności posłu- | czenia i obcowania
miotów wiedza o ziemi giwania się mową z innymi przez
zapośred- i wiedza o społe- pisaną w zakresie formy wykraczające
niczonych | czeństwie, wiedza | wybranych obsza- | poza jedność życia
przez naukę | historyczna, sztuka | rów kultury, któ- i uczenia się
i religia rych bez szkoły nie
da się przekazać
4 | poziom wprowadzenie rozróżnienie przejście od potocz-
szkolny pro- |w podstawowe między formami nych do naukowych
pedeutyki obszary naukiiza- | myślenia i refeksji: | i od tych ostatnich
nauki i form kresyjej działania przednaukowe, do autonomicznych
refleksji scjentystyczne, obszarów rzeczy-
hermeneutyczne, wistości i stosowa-
ideologiczno-kry- | nych w nich form
tyczne, transcen- refleksji
dentalno-krytyczne
i prakseologiczne
Zródło: opracowanie własne.

*_ Poniższa tabela nie rości sobie pretensji do zupełności. Zob. także: Benner 2002.

318
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

Pierwsze podwaliny pod nauczanie wychowujące i kształcące kładzie

uczenie się małego dziecka języka ojczystego przez interakcje z ważnymi
osobami dorosłymi. Na tym poziomie doświadczenie świata i kontakt z in-
nymi są nierozerwalnie ze sobą powiązane dzięki podwójnej funkcji za-
pośredniczającej języka — między człowiekiem a światem i człowiekiem
a drugim człowiekiem. Przy opanowywaniu mowy akty uczenia się myślenia
i uczenia się komunikowania językowego z innymi są wzajemnie od siebie
zależne tak bardzo, że jedne bez drugich są niemożliwe. Jeżeli przykładowo
w czasie uczenia się przez dziecko mówienia dorośli nie okażą uznania wo-
bec jego receptywności i spontaniczności, tylko będą ignorować jego próby
przez normatywne i kondycjonujące ingerencje, może to zagrozić dalszemu
rozwojowi jego kompetencji teoretycznej i praktycznej. Obu kompetencji,
to znaczy teoretycznej kompetencji sądzenia polegającej na doświadczaniu
świata za pomocą języka i kompetencji praktycznej, która wiąże się z samo-
dzielnym myśleniem i wchodzeniem w dialog z innymi, nie można nauczyć
się inaczej jak tylko równocześnie, gdyż uczenie się jednej jest nieustannie
zapośredniczone przez uczenie się drugiej.
Wskazana powyżej jedność kompetencji teoretycznej i praktycznej ulega
rozbiciu wtedy, gdy dzieci, znajdując się na następnym poziomie nauczania
elementarnego, zaczynają przyswajać sobie język w formie pisanej (Scholz
2006). Teoretyczna kompetencja czytania i pisania, w przeciwieństwie do
przyswajania sobie języka mówionego, nie implikuje automatycznie prak-
tycznej kompetencji komunikowania się i wchodzenia w kontakt z innymi
za pomocą nabytych umiejętności. To, jakie odniesienie wykształci uczący
się wobec języka pisanego, zależy raczej od tego, czy przyswajanie pisma
i czytanie znajdują się w centrum nauczania elementarnego, czy nie. Jeżeli
przykładowo w szkole podstawowej język pisany pojawia się tylko w postaci
zapisów na tablicy, w podręczniku czy zeszycie, natomiast będzie całko-
wicie nieobecny jako narzędzie żywej komunikacji językowej, powstanie
niebezpieczeństwo, że uczenie się pisania ograniczy się do pewnej techniki
i zaniedbana zostanie kompetencja praktyczna polegająca na komunikowaniu
się z innymi za pomocą czytania i pisania.
Z powyższego względu należy w nauczaniu elementarnym otoczyć
szczególną troską koordynację kompetencji teoretycznej i praktycznej oraz
poświęcić jej wiele uwagi. Koordynacja ta, w odróżnieniu od przyswajania
języka mówionego, nie powstaje sama z siebie, lecz wymaga, żeby uczący
się opanowywał pismo jako nośnik treści dotyczących świata w połączeniu
z osobistym samoodniesieniem do tego pisma. Takie uczenie się pisania
i czytania nie wyczerpuje się jednak w tym, że uczący potrafi przeczytać

319
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

1 napisać podane słowa i teksty, lecz implikuje produktywną wolność for-

mułowania swoich własnych wypowiedzi tekstowych, czytania cudzych
tekstów i komunikowania się z innymi za pomocą języka pisanego (Benner,
Ramseger 1981, s. 80 i nast.).
Inaczej, niż to jest przy opanowywaniu języka ojczystego, w trakcie przy-
swajania sobie elementarnych technik czytania i pisania — to samo dotyczy
również liczenia — kompetencja teoretyczna i praktyczna nie są bezpośrednio
powiązane. lematyczna struktura nauczania wychowującego opiera się na
tym, że wyrabianie przedmiotowej kompetencji teoretycznej musi wiązać
się z opanowywaniem elementarnych technik koniecznych do wyćwiczenia
praktycznej kompetencji społecznej, za pomocą której możliwe jest ko-
munikowanie na temat treści świata i dostrzeganie tych treści w medium
literatury. Sens opanowania i posługiwania się omawianymi technikami
nie wyczerpuje się w odczytywaniu i pisaniu tekstów czy wykonywaniu
zadań rachunkowych, lecz implikuje samoodniesienie uczącego się do tego,
czego się nauczył, co między innymi dotyczy możliwości współdziałania
w działaniu społecznym i rozsądnego używania tych technik. Prawdziwe
jest również twierdzenie odwrotne — sensu opanowywania elementarnych
technik czytania, pisania i liczenia nie mierzy się na podstawie bezpośred-
nich możliwości zastosowania ich do przedmiotu kształcenia, lecz tego, czy
da się użyć tych technik nie tylko w określonych sytuacjach, lecz bardziej
ogólnie do poszerzenia własnego doświadczenia świata i w celu pogłębienia
komunikacji międzyludzkiej (Wittenbruch 1984; Benner 1984b).
Z trzecim poziomem rozwoju i koordynacji kompetencji teoretycznej
i praktycznej mamy do czynienia wówczas, gdy nauczenie stanowi wpro-
wadzenie nie tylko do opanowania omówionych powyżej technik elemen-
tarnych, lecz również poszerza doświadczenie i obchodzenie się z innymi
przez zapoznawanie z przedmiotami, których wiadomości i umiejętności nie
pochodzą z doświadczenia bezpośredniego, lecz zostały zapośredniczone
przez formy myślenia i sposoby pracy naukowej. Na tym poziomie nauczanie
wychowujące i kształcące rozszerza doświadczenie i obchodzenie się z innymi
przez to, że wzbogaca kompetencje związane z językiem ojczystym przez
zapoznawanie z językiem obcym, liczenie rozszerza do algebry i geometrii,
a nauczanie zintegrowane przekształca w podzielone na odpowiednie zakresy
wiedzę o społeczeństwie i wiedzę o przyrodzie oraz przygotowuje grunt pod
nauczanie historii, sztuki i religii. W odniesieniu do nauczania szkolnego
poziom ten charakteryzuje się przez to, że sens tego, co jest uczone, nie jest
więcej ugruntowany w powiązaniu kompetencji teoretycznej i praktycznej ani
bezpośrednim — jak ma to miejsce przy opanowywaniu języka ojczystego, ani

320
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

pośrednim — jak w przypadku języka pisanego. To powiązanie musi stać się

przedmiotem specjalnych czynności i nie dokonuje się w prostych formach
doświadczenia świata i obchodzenia się z innymi, lecz poza wyznaczoną
przez nie jednością życia i uczenia się.
Czwarty poziom nauczania wychowującego i kształcącego osiągany
jest w momencie, gdy wykracza się poza obszar nauki zapośredniczony
przez treści przedmiotowe i w centrum uwagi stawia się uwarunkowania
nauki. Z przedmiotów szkolnych, takich jak wiedza o przyrodzie czy wiedza
o społeczeństwie, przechodzi się do nauk przyrodniczych i odpowiednio
nauk społecznych. To samo dotyczy wszystkich nauczanych w szkole przed-
miotów — od tych odnoszących się do języka przez historię aż po sztukę
i religię. Na tym poziomie uwidoczniają się wspomniane przy omawianiu
teorii ewolucji formy nauki, dla których nie istnieje konsolidująca wszystko
jedność teoretycznych i praktycznych sposobów sądzenia.
Jeszcze w nie tak dawnej przeszłości próbowano kształcący sens przed-
miotów i systemów wypowiedzi odwołujących się do nauki wysnuć z faktu,
że w cywilizacji naukowo-technicznej stanowią one integralną część racjo-
nalności właściwej unaukowionej praxis, a nawet chciano doprowadzić do
stanu, w którym kształcący sens nowoczesnej nauki miał być gwarantowany
przez politycznie sterowane wykorzystanie jej wyników i zintegrowanie
kształcenia ogólnego i zawodowego. Z, punktu widzenia teorii kształcenia
i ze względu na ugruntowanie struktury tematycznej nauczania wychowują-
cego w samoodniesieniu uczącego się do przedmiotu kształcenia, takie próby
musiały zakończyć się niepowodzeniem. W pierwszym typie argumentacji
„prawdę naszego nowoczesnego bytu” dostrzegano w zjednoczeniu „wiedzy
i pracy” i przez to zrównywano kształcenie z „wykształceniem technicznym”
(Fink 1963, s. 176.). Drugi typ był redukcją kształcenia do krytyki ideologii
i wychowania politycznego (Habermas 1977). Trzeci natomiast ograniczał
zadanie uzdolnienia uczących się do współdziałania w praxis przez naucza-
nie wychowujące i nauczające do zwiększenia możliwości wyboru zawodu
przez dorastających przez oferowanie im ścieżek kształcenia o podwójnych
kwalifikacjach (Fischer i in. 1986).
Ani zorientowanie techniczne nauczania szkolnego, ani polityczne, ani
zawodowe nie są w stanie same w sobie nadać kształcącego charakteru
zapoznaniu się z podstawowymi cechami nowoczesnej nauki. Kształceniu
technicznemu grozi niebezpieczeństwo skarłowacenia do ideologii nowocze-
snego stylu życia. Emancypacyjna krytyka ideologii i polityki nie prowadzi
do propozycji zmiany stosunku między techniką a przyrodą, lecz wystawia
tę ostatnią na pastwę interesu technicznego. Przekazywanie podwójnych

321
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

kwalifikacji zawodowych, przykładowo tłumacza języka obcego i nauczy-

ciela tegoż języka, asystenta technicznego i początkującego fizyka-naukowca,
specjalisty od czasu wolnego i nauczyciela sportu prowadzi w najlepszym
przypadku do zapośredniczenia teoretycznej i praktycznej kompetencji,
która charakteryzuje dany zawód. Te kompetencje uzupełniają nauczanie
ukierunkowane na propedeutykę nauki o treści, które zostały zaniechane
w kształceniu na poprzednim poziomie i czynią przepustową granicę, która
oddziela naukę i świat przeżywany, naukę i politykę resb. naukę i zawód.
Jednak kompetencje te nie podają szczegółowo, jak to powinno się dokonać
w odniesieniu do różnych form wiedzy nowoczesnej nauki. W każdym razie
na podstawie omówionych w poprzednich podrozdziałach form wiedzy moż-
liwa jest krytyka scjentystyczna, historyczno-hermeneutyczna i ideologiczno
-krytyczna, niemożliwa pozostaje ta odnosząca się do świata przeżywanego,
teleologiczna i transcendentalno-krytyczna”*.
Na czwartej płaszczyźnie strukturę tematyczną nauczania wychowu-
jącego i kształcącego można opisywać bardziej wyczerpująco za pomocą
sześciu form interpretowania systemów wypowiedzi nowoczesnej nauki,
a mianowicie: formy odnoszącej się do codziennego świata przeżywanego,
wenątrzscjentystycznej, historyczno-społecznej, ideologiczno-krytycznej,
transcendentalno-krytycznej i prakseologicznej. Formy te wyznaczają na-
uczaniu zadanie zgodnego ze specyficznymi domenami przedmiotowymi
wprowadzenia w rozróżnienie między doświadczeniami świata przeżywa-
nego i doświadczeniami naukowymi oraz teleologicznymi i scjentystycznymi
formami wiedzy, a także powstrzymania uczących się przed myśleniem
i sądzeniem, w których systemy wypowiedzi naukowych niejako przepytuje
się z doświadczeń społecznych w nich ukrytych, analizuje scjentystyczne
i hermeneutyczne stany rzeczy za pomocą krytyki ideologii, podaje w wąt-
pliwość za pomocą krytyki transcendentalnej hipostazy wypowiedzi na-
ukowych i dyskutuje zastosowania nowoczesnych nauk z perspektywy idei
niehierarchicznego stosunku między poszczególnymi obszarami tworzącymi
całokształt ludzkiej praxis.
Przez wspieranie takich ujęć, nie zaś tworzenie rzekomo oczekiwanej jed-
ności wiedzy ipostawy, nauczanie wychowujące i kształcące zdobywa swoją
siłę emancypacyjną. Jego zadaniem i zarazem szansą jest ujawnianie błędów
redukowania przyrody, życia, psychiki i społecznej prawis do zjawisk dających

* Odnośnie do uznania i krytyki projektów reformy szkolnictwa zarówno przez indy-

widualne osoby, jak i kierowane przez państwo por. Benner, Kemper 2009b, s.
166
i nast., s. 220 i nast., s. 290 i nast. oraz s. 395 i nast.

322
 5.2. Pedagogiczna praxis jako nauczanie kształcące i wychowujące

się za pomocą nauki opanować i podporządkować prymatowi wzrastającej

władzy człowieka nad przyrodą i historią. Warunkiem takiej w gruncie
rzeczy demistyfikacji możliwości i granic nowoczesnej nauki jest okazanie
respektu różnicy między rzeczywistością konstruowaną przez naukę, tą
scjentystycznie odczarowaną i wreszcie tą, którą zakłada ludzkie myślenie
niebędące w stanie nigdy zgłębić jej do końca. Respekt ten wiąże się niero-
zerwalnie z afirmacją niehierarchiczności w ramach całości ludzkiej prasis
i transformacji determinacji społecznych na praktyczne.
Tematyczna otwartość omawianego nauczania jest ukierunkowana na
wzbudzanie w uczącym się jakościowej wielostronności doświadczania świata
i siebie samego. Otwartość ta nie wyklucza wyznaczania w programach na-
uczania i ścieżkach kształcenia punktów ciężkości. Jednakw każdym z tych
punktów konfrontuje się uczącego się z zadaniem rozszerzania doświadcze-
nia i obchodzenia się z innymi przez kształcące przyswajanie współczesnej
nauki w taki sposób, żeby nauczyć go myślenia zgodnego ze wszystkimi
przedstawionymi powyżej poziomami, a przez to przygotować do działania
odpowiedzialnego zarówno w perspektywie indywidualnej, jak i społecznej.
W przygotowaniu do realizacji podwójnej kompetencji — „posługiwania
się swym rozumem” (Kant 1995b, s. 53) — przejścia do odpowiedzialnego
działania, nauczanie wychowujące osiąga swój właściwy kres. Może się to
powieść pod warunkiem, że nauczający będą się strzec przed łączeniem form
wiedzy w pozytywne porządki całości i przed wzbudzaniem w uczących się
iluzorycznej wiary w to, że już w trakcie nauczania możliwe jest nie tylko
przygotowanie, lecz również faktyczne przeprowadzenie zapośredniczenia
między kompetencją teoretyczną i praktyczną.
Aby zachować krytyczny efekt nauczania wychowującego i kształcącego,
niewystarczająca jest jego struktura metodyczna i tematyczna. Trzeba jeszcze
tak urządzić jego strukturę instytucjonalną, żeby rozwój podwójnej kom-
petencji samodzielnego i krytycznego myślenia i oceniania oraz przejście
uczących się do samoodpowiedzialnego działania nie zostało odroczone na
bliżej nieokreślony termin, lecz mogło zostać podjęte już w trakcie nauczania
i życia szkolnego jako jego immanentne zadanie. W takim nauczaniu uczący
się odpowiadają nie tylko na pytania nauczyciela, lecz również wykorzystują
otwierające się przed nimi przestrzenie i sami formułują pytania, w których
podczas lekcji poddają refleksji swoje wcześniejsze doświadczenia po to,
żeby rozszerzyć je o nowe sposoby formułowania problemów. W końcu
nauczanie szkolne może przygotować swoich adresatów do przejścia do sa-
moodpowiedzialnego działania tylko przez to, że w pełni uzna ich za istoty
myślące i działające w pozalekcyjnych obszarach ludzkiej prawis i otworzy

3a3
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

się na wzajemne przechodzenie od sytuacji uczenia się na lekcjach do tych

poza nimi.
W odróżnieniu od pierwszego zakresu działania pedagogicznego, a mia-
nowicie przymusu pedagogicznego, nauczanie wychowujące i kształcące
nie jest ograniczone do sytuacji granicznych, czy też w jakimś sensie eks-
tremalnych. W nauczaniu tym wzywa się uczących się do własnego my-
ślenia i przygotowuje ich do przejścia do samoodpowiedzialnego działania.
Otwartości instytucjonalnej specyfikującej tego rodzaju nauczanie nie wolno
w żadnym razie zawężać do sytuacji lekcyjnych. Tak samo jak w odniesieniu
do otwartości instytucjonalnej praxis pedagogicznej opisanej powyżej jako
samonegujaca władza pedagogiczna, otwartość instytucjonalna nauczania
implikuje trzeci zakres działania pedagogicznego, w którym osiąga swój
kres w sensie wykraczającym poza to nauczanie. Nauczanie wychowujące
ma przygotowywać do wejścia uczących się w samoodpowiedzialne działanie.
Wzywać do tego nie jest jednak bezpośrednim zadaniem tego nauczania, lecz
leży w gestii doradztwa pedagogicznego jako odrębnego obszaru pedago-
gicznej praxis w przejściu do działania intergeneracyjnego.

5.3. _Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania

społecznego

Również trzecia forma pedagogicznej praxis podlega szczególnej finalności

związanej z przygotowaniem swojego własnego kresu i jego antycypacją.
W pierwszej, dyscyplinującej formie działania wychowawczego ten cel jest
osiągany przez to, że respektuje się granice dozwolonego pedagogicznie
przymusu; w drugiej, nauczającej przez to, że przez nauczanie wychowujące
wspomaga się uczącego się w samodzielnym myśleniu i ocenianiu. Natomiast
w trzeciej, doradzającej formie pedagogiczna praxis dociera do swojego kresu
tam, gdzie uczący się zaczynają działać bez pedagogicznego wsparcia, z wła-
snego przekonania. Osiągając ten cel, pedagogiczna praxis przekształca się
w różne formy działania indywidualnego i społecznego.
Kres interwencji oznaczonych powyżej zwrotem „rządzenie dziećmi” nie
oznacza bynajmniej końca pedagogicznej praxis w ogóle, lecz zapowiedź jej
przejścia w sferę działania nauczającego. Coś podobnego odnosi się również
do kresu wychowania przez nauczanie. Pedagogiczna praxis dociera w nim
do końca pouczania wychowującego, które według jednego ze sformułowań

324
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

Humboldta objawia się tym, że udane nauczanie czyni nauczyciela „zbędnym”

(Humboldt 1981, s. 170). Tak więc do zadań związanych z przymusem peda-
gogicznym i nauczaniem wychowującym dochodzi jako zadanie wykraczające
poza oba te zakresy troska o to, żeby pedagogiczna praxis w przechodzeniu
do odpowiedzialnego działania dotarła do swojego kresu.
Trzecia forma działania pedagogicznego dołącza się do obu poprzednich
form i nie może przez nie być zastępowana. Jeżeli w pedagogicznej praxis
dąży się przez czynności rządzące i nauczające do bezpośredniego oddziały-
wania na myślenie i działanie dorastających, wówczas praxis ta wynaturza się
do manipulacyjnej i indoktrynującej. Pedagogiczna władza nad dorastającymi
staje się manipulacją, gdy nie kieruje się negatywną troską strzeżenia ich
przed nierozważnym działaniem i wysuwa roszczenie do formowania ich
ludzkich zachowań. Podobnie rzecz się ma z nauczaniem, gdy jego zadanie
widzi się w tym, żeby w horyzoncie myślenia dorastających zakotwiczyć
takie przekonania i poglądy na świat, których nie będą oni kwestionować
ani sprawdzać, lecz jedynie bezkrytycznie afirmować. Takie nauczanie nie
będzie dążyć do rozszerzenia w uczących się ich doświadczenia siebie i świata,
lecz będzie poddawać ich zamysłom indoktrynacyjnym. Cechą wspólną
manipulowania i indoktrynacyjnie pojętego instruowania jest to, że obce są
im przejścia emancypacyjne od sytuacji zaaranżowanych pedagogicznie do
sytuacji samodzielnego i odpowiedzialnego działania. Oba te rodzaje inter-
wencji pedagogicznej są ukierunkowane bardziej normatywnie i agitacyjnie
niż refleksyjnie i dyskursywnie.
Gdyby pedagogiczna praxis osiągała swój kres bezpośrednio przez dzia-
łanie rządzące i w ten sposób normowała zachowania dorastających, byłaby
zdecydowanie manipulacją. Gdyby można było w niej przez nauczanie
wychowujące tak oddziaływać na zachowania dorastających, żeby wiedzieli,
co mają myśleć i jak działać, to samą siebie redukowałaby do formy indok-
trynacji i nie realizowała zadania, jakim jest uzdolnienie uczących się do
samodzielnego myślenia i osądzania. Jeżeli natomiast będzie się respektować
możliwości i granice dozwolonego rządzenia dziećmi i nauczania, które
wychowuje i kształci, to wówczas z konieczności do zaprezentowanych do
tej pory form działania pedagogicznego dołącza się jeszcze trzecia. W formie
tej dąży się do osiągnięcia kresu pedagogicznej prawis przez to, że wzywa

59 W przywołanym miejscu Humboldt pisze o tym, że nauczyciel nauczania początko-

wego czyni nauczanie szkolne w ogóle możliwym, natomiast to ostatnie jego samego
robi zbędnym. Odnośnie do związanej z tym dialektyki umożliwiania i robienia
zbędnym por. Benner 1995b, s. 193.

325
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

się dorastających do odpowiedzialnego i samodzielnego działania zgodnego

z własnymi przekonaniami. Zadaniem i możliwością tej trzeciej formy wy-
chowania jest wywołanie i wspieranie przejścia pedagogicznej prawis w pola
współdziałania społecznego.
Dokładniejsze scharakteryzowanie trzeciej formy działania pedago-
gicznego zostanie przeprowadzone ponownie w trzech etapach. Najpierw
na podstawie historii problemów pedagogicznych przeanalizowana zosta-
nie specyficzna finalność działania pedagogicznego mającego swoje ujście
w praxis intergeneracyjnej. W nawiązaniu do tego zostaną określone niektóre
współczesne trudności wynikające z tego rodzaju zniesienia. Na zakończenie
w oparciu o Pedagogikę ogólną Herbarta zostaną wyodrębnione cztery typy
technologicznego wspomagania interakcji wychowawczych w przechodzeniu
do obszarów współdziałania społecznego. Przy okazji tego ostatniego zo-
staną przedyskutowane wymogi społeczne nieodzowne do tego, żeby takie
przechodzenie mogło następować współcześnie w sytuacji zagrożenia resp.
zerwania procesu przekazywania tradycji.

5.5: 1. Wskazania dotyczące finalności pedagogicznej praxis ze względu na

zniesienie
jejwe współdziałaniu społecznym

Dopóki w społeczeństwie przednowożytnym pedagogiczna fraxis nie była

sprofesjonalizowana w formie instytucji powołanych specjalnie do realizacji
jej celów i przebiegała jako czynność zintegrowana z innymi rodzajami spo-
łecznego działania, dopóty odnajdywała swój kres w tych właśnie działaniach,
bez potrzeby przygotowywania jakiegokolwiek przejścia do praxis społecznej
przez wychowanie. Co prawda już w kulturach pierwotnych znana była
inicjacja polegająca na przejściu dorastających do statusu dorosłych jako akt
o szczególnym znaczeniu i odrębnym rytuale. Za jej pomocą przydzielano im
powołanie, które było jednak z góry ustalone przez obowiązujący porządek
społeczny. Wskutek wyodrębnienia się pedagogicznej praxis do czynności
społecznej o własnym profilu zmieniły się również formy działania peda-
gogicznego, którym przysługują odrębne cele i możliwości oddziaływania.
W zakresie wychowania, który dotyczy władzy rządzenia nad niepeł-
noletnimi, rozdziela się rządzenie polityczne i sprawowanie władzy polega-
jącej na rządzeniu dziećmi. Temu ostatniemu przysługuje zadanie unikania
właśnie realizowania pozytywnych celów w horyzoncie motywacyjnym
uczących się. W miejsce tego rządzenie dziećmi ma jedynie uniemożliwiać
dorastającym podejmowanie nierozważnego działania. W drugiej formie

326
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

działania pedagogicznego cel nauczania ulega zmianie o tyle, że wychowanie

przez nauczanie nie zawęża się więcej do wprowadzenia do doświadczeń
i obowiązujących w danym społeczeństwie form współżycia, lecz rozszerza
w dorastających doświadczenie i obchodzenie z innymi do umiejętności
samodzielnego myślenia i oceniania. Od tego czasu trzeciej formie wycho-
wania nie przypada w pierwszym rzędzie zadanie inicjowania przejścia od
pedagogicznej praxis do działania społecznego w taki sposób, żeby młode
pokolenie zastąpiło dorosłych i przejęło ich przyzwyczajenia. Chodzi raczej
o to, żeby dorastający włączyli się w życie obywatelskie przez to, że będą sami
wyznaczać sobie własne cele i zadania, samodzielnie nawiązywać związki
i przez odpowiedzialne i samodzielne działanie uznawać siebie i innych za
równoprawne osoby.
Zmiana celu w trzeciej formie działania pedagogicznego wynika stąd, że
dorośli zaangażowani w działanie pedagogiczne nie antycypują więcej przy-
szłego powołania dorastających, lecz muszą wzywać tych ostatnich do tego,
żeby oni sami poszukiwali swojego powołania, odnajdywali je i realizowali.
Wskutek tego w społeczeństwie obywatelskim rodzina nie rozwiązuje się, jak
to stwierdził Hegel w $ 177 swoich Zasad filozofii prawa, w naturalny sposób
przez śmierć rodziców, lecz w sposób etyczny, to znaczy przez to, że rodzice
uznają swoje dzieci, jak tylko staną się pełnoletnie, za „wolne osobowości”,
wobec których nie mają oni już żadnych praw (Hegel 1969).
Powyższe odnosi nas do złożonego zagadnienia, zgodnie z którym nowo-
żytna pełnoletność osiągana z prawnego punktu widzenia przez dorastających
w wieku wyznaczonym przez odpowiednie przepisy prawa nie pokrywa
się z pełnoletnością pedagogiczną. Z, tego wynika dla wychowania nowe
zadanie, a mianowicie doprowadzenie do swojego własnego kresu, którym
jednak nie jest punkt czasowy ustalony przez społeczeństwo czy państwo,
lecz ten, który powstaje w ciągu całego procesu wychowania wówczas, gdy
uznaje się dorastających za wolne osoby zdolne do współdziałania we wła-
snym procesie kształcenia.
Uznanie dorastających, którzy z prawnego punktu widzenia nie są jeszcze
pełnoletni, za dojrzałych do współdziałania we własnym kształceniu, nie
jest bynajmniej zadaniem łatwym. Pedagogiczna praxis nie jest w stanie mu
sprostać ani przez to, że będzie hipostazować pedagogiczny akt uznania
dojrzałości do kształcenia jako horyzont jedynie właściwego rozumienia
ludzkiej pełnoletności, ani przez to, że wbrew faktom będzie uważać wszyst-
kich uczących się za podmioty od zawsze już dojrzałe z punktu widzenia
ekonomicznego, pedagogicznego, politycznego, etycznego, estetycznego i re-
ligijnego. Pedagogiczna praxisw trzeciej formie działania pedagogicznego nie

327
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

może własną mocą ustalać momentu wejścia dorastających w życie społeczne.

Wynika to stąd, że w instytucjach pedagogicznych nie da się zainscenizować
sytuacji próby, w których dorastający muszą się znaleźć, żyjąc w społeczeń-
stwie obywatelskim. Pedagogiczna praxis nie może również zadowalać się
tym, że wystawia dorastających na walkę konkurencyjną, jaka toczy się
między podmiotami w społeczeństwie obywatelskim o najkorzystniejsze
miejsca, ani tym, że wspomaga tych, którzy w tej walce ponieśli klęskę lub
są przez nią zagrożeni. Jeżeliby sądziła, że potrafi odzwierciedlić rzeczy-
wiste sytuacje decyzji życiowych, uległaby niebezpiecznej iluzji, że można
pedagogicznie rozwiązać i opanować złożoność całokształtu prawis. Jeżeli
natomiast wydawałaby dorastających u progu ich życia społecznego na pastwę
rozmaitych sytuacji próby, wówczas przyjmowałaby perspektywę cynicznego
obserwatora, który proces selekcji społecznej traktuje jako nieuchronny iradzi
każdemu, żeby jej wynik przyjął na swoje barki jako własny los.
Tak jak niemożliwe jest uzyskanie właściwego pojęcia wychowania przez
nauczanie, jeżeli nauczanie wychowujące rozumie się jako zwyczajną jedność
przekazu wiedzy i wychowania do określonych postaw albo jako dwie znaj-
dujące się obok siebie formy: z jednej strony pouczanie lekcyjne, z drugiej
kondycjonujące wychowanie, tak samo nie da się podać właściwego określenia
doradzającej formy działania pedagogicznego, jeżeli zamierza się uprzedzać
sytuacje pozapedagogiczne aranżowanymi sytuacjami pedagogicznymi, albo
wprost przeciwnie — te pierwsze interpretuje jako niedające się zmienić
przez wychowanie stany społeczne. W pierwszym przypadku odradza się
tęsknota za tym, żeby pedagogiczna praxis stanowiła jedność życia i uczenia
się. W tej jedności nie było potrzeby rozwijania refleksyjnej władzy sądzenia
pedagogicznego, a funkcję wychowania doradzającego spełniała socjalizacja
przez przyzwyczajanie. Ten, kto współcześnie jeszcze żywi takie nadzieje,
nie dostrzega zależności indywidualnej strony działania pedagogicznego od
uwarunkowań społecznych ograniczających możliwość udanego wychowania
ani faktu, że nowoczesna struktura myślenia i działania pedagogicznego jest
nierozerwalnie związana z procesem dyferencjacji fraxis w zróżnicowane
formy i subsystemy działania społecznego. W drugim z przedstawionych
powyżej przypadków pedagogiczna praxis przybiera formę nieokreślonego
działania pomocowego, które oferuje się dorastającym w postaci „pomocy do
samopomocy”, a które wcale nie wspomaga ich w przejściu do współdziała-
nia społecznego, lecz oswaja z mechanizmami socjalizacji właściwymi dla
społeczeństwa obywatelskiego.
Powód obu zaprezentowanych powyżej redukcji trzeciej formy dzia-
łania pedagogicznego leży w braku zabezpieczenia dla związku między

328
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

indywidualną a społeczną stroną interakcji pedagogicznej. Stanowiska, w któ-

rych przejście do samodzielnego i odpowiedzialnego działania kojarzy się
z wyobrażeniami o wszechmocy wychowania prowadzonego w cieplarnia-
nych warunkach instytucji pedagogicznych gwarantujących skuteczność
wprowadzenia w obszary ludzkiej praxis, uznają co prawda zasadę ukształ-
calności i wezwania do własnej aktywności, jednak nie uwzględniają społecz-
nych zasad myślenia i działania pedagogicznego. Natomiast stanowiska, które
jedynie konstatują niemoc pedagogicznych działań pomocowych, abstrahują
zarówno od indywidualnego, jak i społecznego uzasadnienia wychowania.
Nierozpoznane pozostają w nich problem i zadanie transformacji oddzia-
ływań społecznych na procesy legitymowalne pedagogicznie, jak i zasada
niehierarchicznego stosunku między formami zróżnicowanej humaniżas.
Jednostronność obu przedstawionych ujęć da się przezwyciężyć tylko
przez rozwinięcie takiego pojęcia działania pedagogicznego, które w swojej
trzeciej formie wyprowadza z błędnych bezdroży wyobrażeń pedagogicz-
nych o wszechmocy i bezsile. Mając to na względzie, nie wydaje się celowe
dzielenie profesji pedagogicznych na zawody odnoszące się do czynno-
ści rządzenia, nauczania i pomocy, lecz należy raczej starać się o to, żeby
wszystkie profesje zostały połączone ze sobą przez wspomniane trzy formy
działania pedagogicznego. Zamiast więc przyporządkowywać wychowanie
przez nauczanie zaniedbujące trzecią formę działania pedagogicznego do
zawodów nauczycielskich, a doradztwo pedagogiczne, w którym nie dba się
o nauczanie, do zawodów pomocowych, chodziłoby o to, żeby zależności
między tymi ze wszech miar zróżnicowanymi formami działania otworzyć
na przejścia od wspomagania procesów nauczania i uczenia się za pomocą
czynności nauczających do form uczenia się międzygeneracyjnego i vice
versa — od tych ostatnich do uczenia się szkolnego. W tym zakresie przykła-
dowo nauczyciele i pedagodzy pracującywzawodach pomocowych mogliby
się wzajemnie wspierać przez to, że ci pierwsi wychowują nie tylko przez
nauczanie, lecz również są aktywni w zakresie doradztwa pedagogicznego, ci
drudzy natomiast nie tylko pomagają dorastającym w przejściu do obszarów
działania społecznego, lecz również współdziałają w dokształcaniu swoich
klientów przez czynności nauczania i wyjaśniania (Benner, Ramseger 1981,
s. 22i nast., s. 60 i nast.; Schweitzer, Ihiersch 1983).
Aby zagwarantować możliwość przejścia od nauczania wychowującego
do samodzielnego i odpowiedzialnego działania oraz vice versa — od współ-
działania społecznego do nauczania wychowującego i wspomagać przez to
ostatnie integrację dorastających w życie społeczne, nie wystarczą możliwo-
ści indywidualnego działania pedagogicznego ani dobra wola podmiotów

329
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

zaangażowanych w ten proces. Przejście od sytuacji pedagogicznych do

pozapedagogicznych sytuacji współdziałania społecznego może dokonywać
się z sukcesem na płaszczyźnie indywidualnej tylko wtedy, gdy pedago-
giczna prawis jest powiązana z innymi formami praxis społecznej w taki
sposób, że jest realnie możliwe przechodzenie od sytuacji pedagogicznych
do społecznych i od tych ostatnich do pedagogicznych. Warunkiem tego
jest otwarcie obszarów działania społecznego na samoczynne współdziałanie
dorastających i zagwarantowanie wyznaczenia kresu pedagogicznej praxis
w taki sposób, żeby możliwość przejścia odpowiedzialności pedagogicznej
w samoodpowiedzialność dorastających była usytuowana w sytuacjach ich
życiowego działania.

8: 2. Otrudnościach i możliwościach intergeneracyjnego zniesienia peda-

gogicznej praxis w zdywersyfikowanych formach całokształtu ludz-
kiego działania

Podczas gdyw społeczeństwach przednowożytnych działanie pedagogiczne

realizowało się w znacznym stopniu jako moment innych czynności społecz-
nych, w których zniesienie pedagogicznej praxis następowało niejako samo
przez się, obecnie przejście od działania pedagogicznego do społecznego
wiąże się z wieloma trudnościami, na które nie ma prostych rozwiązań.
Część tych trudności związana jest z nowożytnym rozróżnieniem mię-
dzy pełnoletnością prawną a dojrzałością pedagogiczną, część natomiast
z również nowożytnym problemem i równocześnie zadaniem polegającym
na dyskutowaniu w ramach wolnej i dyskursywnej sfery publicznej pytań
pochodzących z całokształtu praxis z uwzględnieniem stopniowego współ-
udziału w tej dyskusji pokolenia dorastających.
Odnośnie do pierwszej trudności, która de facto ma charakter wychowaw-
czo-teoretyczny, już Schleiermacher w swoich wykładach z pedagogiki z 1826
roku wskazywał, że po rozłamie między prawnym terminem pełnoletności
i pedagogicznym pojęciem dojrzałości ten pierwszy jest niewystarczający do
zdefiniowania kresu pedagogicznej praxis. Co prawda odpowiedź prawna
w dalszym ciągu musi być brana pod uwagę przy wyznaczaniu granicy
wychowania, jednak sama dla siebie nie nadaje się do tego, żeby odpowie-
dzieć na pytanie o kres wychowania. Podczas wspomnianych wykładów
Schleiermacher zastanawiał się: „Gdzież znajduje się ów punkt, w którym
oddziaływanie wychowawcze ustaje? Odpowiedź znajdujemy, nie szukając
zbyt długo. Brzmi ona następująco: jeżeli człowiek dojrzeje, wówczas również

330
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

ustaje wpływ pedagogiczny. Io znaczy, gdy młode pokolenie współdziała na

równi z dorosłymi w realizacji zadań etycznych, wówczas temu drugiemu
pozostaje już tylko kooperować. W sensie politycznym dla wyrażenia tego
stanu używa się pewnego słowa; we wszystkich ustrojach bowiem istnieje
punkt w czasie, od którego poszczególnym jednostkom na mocy prawa
przysługuje współdziałanie. Oczywiście w jednym państwie następuje on
wcześniej, w innym później. Musimy zauważyć jednak, że pedagogiki nie
można podporządkować polityce. Tak więc prawa polityczne nie mają dla
nas mocy wiążącej i nie możemy przyjąć punktu czasowego ustanowionego
przez politykę. Albowiem do zadań państwa nie należy określanie, kiedy ma
nastąpić kres działania pedagogicznego; nie da się rozwiązać tego problemu
przez wskazanie na pełnoletność” (Schleiermacher 1959b, s. 45 i nast.)*".
Prawna dojrzałość, o której pisze powyżej Schleiermacher, jest cezurą
ustanowioną przez nowożytne państwo, które zabezpiecza swoim obywate-
lom na przykład możliwość wyboru wyznania, partnera życiowego, zawodu
czy wstąpienia do organizacji społecznej. Skorzystanie z tych wolności nie
jest uzależnione od wypełnienia jakichkolwiek wstępnych wymagań, jak to
miało miejsce w społeczeństwie przednowożytnym, gdzie obowiązywała
hierarchia stanowa i dystans między rodzicami a dziećmi. Nowoczesne
państwo na podstawie zasady równości prawnej może przyznać prawo do
korzystania z tych wolności wszystkim obywatelom i ustanowić początek
dojrzałości w dowolnym wieku. Jednak dojrzałości, którą mają wspierać
czynności pedagogiczne, nie wolno państwu arbitralnie wyznaczać za pomocą
aktów prawnych. Z tego względu pytanie o to, jak ustalić kres oddziaływań
pedagogicznych, jeżeli nie wynika to bezpośrednio z zagwarantowanych
przez państwo norm prawnych, wskazuje na jedną z trudności pedagogicz-
nej praxis. Trudność ta dotyczy zniesienia oddziaływania pedagogicznego
w społecznej praxis za pomocą czynności doradczych.
W przytoczonym fragmencie tekstu Schleiermachera znajduje się już
implicite rozwiązanie tej trudności. Zgodnie z tym kres pedagogicznej praxis
nie następuje dopiero na końcu wychowania. Należy raczej myśleć o nim jako
o „stopniowo zanikającym punkcie końcowym” i odpowiednio do tego go
przygotowywać. Jednak pedagogiczna praxis może stopniowo zanikać jako
przechodzenie młodego pokolenia do współdziałania (Mitgesamitatigkeit)
z pokoleniem dorosłych tylko wtedy, gdy społeczeństwo stara się zabezpie-
czyć, żeby dorastający jeszcze przed wejściem w pełnoletność regulowaną

60
W sprawie relacji między prawnym a pedagogicznym użyciem terminu „dojrzałość”
por. Benner, Briiggen 2004b.

331
 Rozdział 5, Zakresy pedagogicznej praxis

przez państwo mogli krok po kroku współuczestniczyć w całokształcie praxis.

Jeżeli to współdziałanie ma być czymś innym niż tylko socjalizowaniem przez
przyzwyczajanie, jak to miało miejsce w społeczeństwie przednowożytnym,
to nie może ono polegać na inicjacyjnym wprowadzeniu w bliżej nieokreślone
czynności ani na przejęciu obyczajów obowiązujących w danym stanie czy
określonego punktu widzenia interesu politycznego, ani na zaszeregowaniu
w wierze do jedynie zbawiającego wyznania czy religii, lecz musi umożliwiać
takie wejście w dane z góry obszary życia, żeby dzięki niemu rozpoczęte przez
nauczanie wychowujące rozszerzanie doświadczenia i obchodzenia z innymi
mogło się zweryfikować w owym współdziałaniu międzypokoleniowym. To
z kolei jest możliwe tylko pod warunkiem, że dopuszcza się taką weryfikację
w zróżnicowanych obszarach życia i polach działania i że wspierana przez
oddziaływania pedagogiczne dojrzałość dorastających nie będzie definiowana
linearnie z kryteriów normujących pełnoletność w społeczeństwie.
Stopniowe przechodzenie pedagogicznej prawis we współdziałanie mię-
dzypokoleniowe zakłada udział dorastających w całokształcie fraxis. Nie na-
leży ograniczać tego udziału jedynie do wybranych obszarów praxis i ustalać
na podstawie tego, że niektórzy wybiorą zawód robotnika, inni pedagoga czy
polityka, a jeszcze inni artysty czy duchownego. W odniesieniu do tej sprawy
trzeba raczej zadbać o to, żeby wszyscy potrafili współdziałać indywidualnie
i społecznie we wszystkich obszarach praxis i żeby niezależnie od tego, jaki
zawód wybrali, byli w stanie aktywnie angażować się w zakresie ekono-
micznym, pedagogicznym, etycznym, politycznym, estetycznym i religijnym.
W tym miejscu pierwsza trudność wynikająca z rozróżnienia między
pedagogiczną i prawną dojrzałością przechodzi w drugą. la druga nie od-
nosi się bynajmniej do pytania z zakresu teorii wychowania o to, jaki przez
jakie oddziaływania należy doprowadzić pedagogiczną praxis do jej kresu,
lecz jej przedmiotem jest pytanie wynikające z teorii kształcenia o to, na
czym zasadza się owa ogólnoludzka praxis, w której pedagogiczna praxis
ma podlegać zniesieniu. Właściwie nie jest to pytanie, lecz trudność, która
wiąże się między innymi z tym, że po rozłamie między dojrzałością prawną
i pedagogiczną ani formy praxis typowe dla społeczeństwa przednowożyt-
nego, ani te wprowadzone przez społeczeństwo obywatelskie nie dostarczają
trwałych punktów odniesienia koniecznych do zdeterminowania udziału
pokolenia dorastających w całokształcie praxis.
Przednowożytne formy prawis definiowano zgodnie ze specyfiką stanów
i przykładowo sposób życia charakterystyczny dla rzemieślnikówirolników
wyróżniał się tym, że praca, etyka, pedagogika, polityka, sztuka i religia
tworzyły daleko idącą jedność. Każdy stan produkował określone dobra

332
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

użytkowe, miał swoją moralność i obyczajowość, rządził się własnymi regu-

lacjami prawnymi i czcił specjalnych, odpowiedzialnych za niego świętych.
W tym układzie nie mogło być nawet mowy o różnorakich rodzajach wol-
ności związanych z dojrzałością prawną wszystkich pełnoletnich członków
społeczeństwa obywatelskiego ani o związanej z tym różnicy między prawną
i pedagogiczną pełnoletnością. W przeciwieństwie do tego w nowożytnym
społeczeństwie obywatelskim przyznaje się co prawda na podstawie afirmacji
dojrzałości prawnej wolność wyboru zawodu, wyznania i zrzeszania się, jed-
nak bez znajomości takich zawodów, które by jednoczyły i reprezentowały
wszystkie obszary praxis. Z, takiego stanu rzeczy wynika druga trudność pe-
dagogicznej praxis mającej przeprowadzać do działania wspólnego. W odnie-
sieniu do przednowożytnych form życia zakotwiczonych w poszczególnych
obszarach praxis można stwierdzić, że ze wszech miar były one otwarte na
współdziałanie, nie znano w nich jednak wykraczających poza granice da-
nego stanu wolnych czynności indywidualnych. Natomiast w społeczeństwie
obywatelskim właśnie przez aktywność indywidualną wyrażają się różnego
typu wolności wynikające z ogólnej dojrzałości prawnej. Aktywności te nie
stanowią jednak legitymizowanych przez teorię kształcenia miejsc między-
pokoleniowego współdziałania w ramach całokształtu praxis.
Obie zaprezentowane trudności — ta odnosząca się z perspektywy teorii
wychowania do wspomagania procesu przechodzenia pedagogicznej praxis
we współdziałanie międzypokoleniowe i ta, w której przebija wynikające
z teorii kształcenia pytanie o relację zapośredniczenia w ramach całości
praxis— cechują zmianę w sposobie stawiania problemu i wyznaczania zadań
dla trzeciej formy działania pedagogicznego.
Obecnie pedagogiczna praxis nie dociera do swojego kresu ani przez
wprowadzenie do związków panujących w życiu, gdzie praca, obyczaj, pe-
dagogika, polityka, sztuka i religia łączą się ze sobą, tworząc przestrzeń dla
współdziałania międzypokoleniowego, ani przez przekazywanie dorasta-
jącym kwalifikacji niezbędnych do wykonywania jednego czy wielu zawo-
dów. Współdziałanie międzypokoleniowe, o które pytał już Schleiermacher,
w równie małym stopniu wyczerpuje się w jednym, co w drugim.
Współcześnie nie da się adekwatnie ustalić, co należy rozumieć przez
współpracę dorastających w całokształcie praxis ani wewnątrz specjalizacji
zawodowych, ani na zewnątrz nich. Odpowiednie umiejscowienie i zinsty-
tucjonalizowanie współdziałania międzypokoleniowego jest niemożliwe
wewnątrz poszczególnych profesji dlatego, że ostatecznie utracono przed-
nowożytną jedność pracy, obyczaju, pedagogiki, polityki, sztuki i religii.
Natomiast wyznaczenie tego poza jakąkolwiek aktywnością zawodową jest

305
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

dlatego niemożliwe, że legitymizowane przez teorię kształcenia ukierunko-

wanie całokształtu praxis domaga się od czynności zawodowych, żeby były
wykonywane nie tylko w zgodzie z podziałem na specjalności, lecz również
jako część owego całokształtu. To z kolei zakłada taki podział pracy, który
nie kieruje się wyłącznie perspektywą ekonomiczną, lecz umożliwia w po-
szczególnych zawodach aktywność wielostronną.
Współdziałanie międzypokoleniowe jest obecnie możliwe tylko w ramach
szeroko pojmowanej sfery publicznej. Z punktu widzenia teorii wychowania
i teorii kształcenia musi ona spełniać dwa warunki. Po pierwsze, musi to być
sfera publiczna obejmująca wszystkie generacje, w której dorastający będą
mogli stopniowo partycypować, po drugie zaś, musi ona skupiać na sobie
uwagę wszystkich obszarów praxis, bez przyznawania któremukolwiek z nich
pierwszeństwa. Dzięki temu będzie można rozważać w niej pytania ekono-
miczne, etyczne, pedagogiczne, polityczne, estetyczne i religijne z poszano-
waniem idei niehierarchicznego układu wszystkich obszarów ludzkiej praxis.
Nie jest zadaniem pedagogiki ogólnej opracowywanie choćby tylko za-
rysu takiej nieafirmatywnej kultury, która by wszystkim obszarom praxis,
bez redukowania ich do czynności profesjonalnych, przypisywała ten sam
ciężar gatunkowy, nie przeczyła powstającym między nimi konfliktom iwy-
rzekała się wszelkich pretensji do twierdzenia o jedynej słuszności własnych
poglądów i zajmowania wobec kogokolwiek dominującej pozycji. A nawet
bez tego takie ukierunkowanie pedagogicznej praxis nie nadawałoby się do
wskazania ideału kształcenia”!
Aby stopniowo angażować dorastających do udziału w praxis, a przez
to umożliwić im weryfikację w działaniu kompetencji, jakich nabyli przez
nauczanie wychowujące, nie wystarcza idea przestrzeni publicznej, w której
możliwe jest otwarte komunikowanie. W tym celu konieczna jest raczej
„pewna jawność |...] sposobu życia” (Herbart 2007, s. 148), w którą dorastający
mogliby się włączyć i w niej uczyć się współdziałania w całokształcie fraxis.
Idea otwartego komunikowania się w sferze publicznej może przekształcić
się w rzeczywistość tylko wówczas, gdy uda się wprowadzić dorastających
w istniejące obszary publicznego komunikowania się, a te otworzyć na ich
uczestnictwo. Nie należy przy tym wymyślać sfery publicznej zadość czy-
niącej idealistycznym celom działania pedagogicznego. Dobrze będzie, jeżeli

*. Jeżeli za Humboldtem kształcenie zdefiniuje się jako dokonujące się w wolności

oddziaływanie między człowiekiem a światem i vice versa, to z konieczności trzeba
dokonać rozróżnienia między ideą a ideałem kształcenia, gdyż z perspektywy idei
kształcenia nie może istnieć żaden pozytywny jego ideał.

334
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

wychowanie wykorzysta istniejące już możliwości w taki sposób, żeby do-

rastający mogli przez partycypowanie w nich uczyć się działania indywidu-
alnego i społecznego. Trzeba również dopilnować, żeby już istniejąca sfera
publiczna nie tylko się zachowała, lecz również poszerzała swoje możliwości.
To właśnie jest społeczne zadanie trzeciej formy pedagogicznej praxis, która
jest ukierunkowana na uzdolnienie dorastających do działania indywidual-
nego i społecznego zarazem.

5.3.3. Warunki przejścia pedagogicznej praxis w całokształt ogólnoludzkiej

praxis. Działanie jako zasada stawania się człowiekiem

W poniższych rozważaniach powraca kluczowy dla tego opracowania wątek

podstawowej myśli pedagogicznej. To, co Schleiermacher rozumiał przez
pojęcie Miżęesamitdtigkeit, czyli współdziałanie międzypokoleniowe, przez
które ma dokonywać się zniesienie pedagogicznej praxis i do którego trzeba
przygotować dorastających, zostało bez roszczenia pretensji do zupełności
odniesione na początku tego rozdziału do fundamentalnych dla kształcenia
obszarów: pracy, etyki, pedagogiki, polityki, sztuki i religii.
Zadaniem trzeciej formy pedagogicznej praxis jest takie przygotowanie
dorastających do współdziałania w społecznej praxis, żeby potrafili być
w niej aktywni w oparciu o własne przekonania ekonomiczne, etyczne,
pedagogiczne, polityczne, estetyczne i religijne. Kres, do którego zdążają
interakcje pedagogiczne, nie jest bynajmniej końcem pedagogicznej praxis
w ogóle, lecz jedynie końcem wychowania. Ci, którzy nie potrzebują więcej
wychowania, powinni przecież być nadal aktywni nie tylko w niepedago-
gicznych obszarach działania, lecz również pedagogicznych i poddawać
refleksji swoje działanie pod względem jego znaczenia dla następującego
po nich pokolenia.
Zniesienie pedagogicznej praxis w samodzielnym i odpowiedzialnym
współdziałaniu wychowanków w ogólnoludzkiej praxis stanowi nie tylko
koniec wychowania, lecz również jest konstytutywne dla całego procesu
kształcenia. Dorastający nie współdziałają w praxis dopiero od tego momentu,
lecz znacznie wcześniej. Dlatego też pedagogicznej prawis nie należy kon-
cypować jako czegoś niespodziewanie się kończącego, lecz jako działanie
stopniowo znoszące samo siebie. W swojej trzeciej formie działanie to po-
winno odnaleźć swój kres właśnie w tym, że osoby potrzebujące do tej pory
rządzącego przeciwdziałania i wspierającej pomocy podejmują aktywność
w jednej lub wielu sferach praxis z własnego przekonania.

335
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Kres doradczej formy działania pedagogicznego tym różni się od końca

jego formy nauczającej, że nie chodzi w nim ani o wiedzę-o-czymś, ani
o samowiedzę, lecz o odniesienie do siebie i świata. To odniesienie umoż-
liwia wykroczenie poza sferę wiedzy i wkroczenie w obszar samodzielnego
i odpowiedzialnego działania oraz współdziałania. Na zakończenie zostaną
wyjaśnione niektóre warunki i wymagania determinujące udane zniesienie
pedagogicznej praxis w działaniu międzypokoleniowym. W związku z tym
ponownie trzeba rozróżnić sposób stawiania problemów z perspektywy
teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych. Na
tej podstawie będzie można precyzyjniej zidentyfikować możliwości meto-
dyczne oddziaływania pedagogicznego, zadania treściowe i uwarunkowania
instytucjonalne udanego zniesienia pedagogiczne praxis.
Z. perspektywy metodycznej pedagogiczną praxis w przejściu do pozaped-
agogicznych obszarów działania charakteryzują dwie cechy. Jej możliwości
oddziaływania nie są ugruntowane na nauczaniu wychowującym, lecz na
wywieraniu wpływu, którego przedmiotem jest działanie dorastających.
Podczas gdy w nauczaniu chodzi zawsze o coś trzeciego, co w porządku
poznania ma być przyswajane jako wiedza, natomiast w porządku uczest-
nictwa kształtowane jako pogląd, akty wezwania do aktywności własnej,
które stanowią próbę wpłynięcia na działanie dorastaj ących, są skierowane na
powstający w nich w trakcie działania stosunek do siebie i świata. W aktach
tych nie ma już nauczycieli zgodnie z rozumieniem nauczania wychowu-
jącego, lecz uczestniczące na równych prawach podmioty działania, które
w konkretnych sytuacjach odnoszą się do zdobytej przez nich wiedzy przez
to, że postępują w zgodzie ze swoimi przekonaniami lub nie*2.
Wobec konieczności znalezienia właściwej drogi dla oddziaływania pe-
dagogicznego skierowanego na odniesienie do siebie i świata obie przed-
stawione do tej pory formy interwencji pedagogicznej, to znaczy rządzenie
dziećmi i nauczanie wychowujące, zawodzą. Jeżeliby próbowano w dalszym
ciągu w pedagogicznej praxis rządzić dorastającymi przy przechodzeniu do
samodzielnego działania i współdziałania, to wówczas zamiast wzywać ich
do tego działania i współdziałania jako podmioty zdolne do udźwignięcia
62
A. Petzelt w swojej pracy pt. Grundziige systematischer Piidagogik (Zarys pedagogiki
systematycznej) przedstawił rozróżnienie między trzema formami aktywności peda-
gogicznej: stosunek posiadania między uczniem a wiedzą, samoodniesienie wycho-
wanka do swoich zachowań i samoodniesienie podmiotu, które zasadza się na relacji
między wiedzą a zachowaniem. Więcej na ten temat por. Petzelt 1964. W sprawie
uznania i krytyki jego projektu pedagogiki systematycznej zob. Benner 1991, s. 226
i nast. Zob. także: Benner 1994c, s. 38 i nast.

336
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

odpowiedzialności za nie, zanegowano by tę ich godność. Jeżeli natomiast

próbowano by dorastających, którzy chcą już działać, nadal jeszcze wy-
chowywać przez nauczanie, to nie wzywano by ich do działania zgodnego
z własnymi przekonaniami, lecz wprost przeciwnie — uniemożliwiano by
im takie działanie. Tak więc formy działania pedagogicznego polegające na
rządzeniu i nauczaniu rozmijają się z celem pedagogicznej praxis w postaci
doradztwa. W działającym podmiocie można właściwie wpływać na jego
odniesienie do siebie i świata tylko wówczas, gdy uwzględni się to, że chodzi
tutaj o oddziaływanie na horyzont motywacyjny dorastającego. Ten horyzont
jest już wprawdzie ukształtowany przez minione czyny, ale rozwija się przez
bieżące działania i będzie nadal się rozwijał przez przyszłe.
Co prawda nauczanie wychowujące obejmuje swoim oddziaływaniem
horyzont motywacyjny, rozszerzając w uczących się zakres doświadczenia
i obcowania z innymi, jednak nie jest w stanie zmienić ukształtowanego przez
działanie i na nie ukierunkowanego samoodniesienia dorastających do ich
własnych horyzontów motywacyjnych. Io samoodniesienie samo w sobie
nie jest wiedzą ani niewiedzą, lecz zachowaniem się wobec siebie samego
i innych. Można na nie właściwie oddziaływać tylko wtedy, gdy od strony
metodycznej uwzględni się fakt, że jedynym rodzajem dozwolonego tutaj
oddziaływania jest poszukiwanie z dorastającymi porozumienia w działaniu.
Tym, który tutaj działa wychowawczo, nie jest już nauczyciel, który z góry
wie, co uczeń musi sobie przyswoić, a co już umie, lecz doradca, który tak
samo jak dorastający znajduje się przed zadaniem znalezienia z innymi po-
rozumienia w działaniu.
Porozumienie pedagogiczne różni się od porozumienia w działaniu (tak
jak się ono dokonuje między dorosłymi) tym, że od strony metodycznej
szczególną uwagę zwraca się w nim na rozwój horyzontu motywacyjnego
dorastających. Natomiast porozumienie pedagogiczne łączy z porozumie-
niem w działaniu (tak jak się dąży do niego poza sytuacjami pedagogicznymi)
to, że również w nim ocena motywówi decyzja o działaniu są podejmowane
przez samego działającego. Z tego powodu w doradzającej formie działania
pedagogicznego podstawowe pytanie metodyczne nie brzmi, jak możemy
wywierać wpływ na innych, żeby robili to, co my uważamy za właściwe, lecz:
„Jak należy ograniczyć działanie zgodne z własnym poglądem i jak do niego
zachęcać?” (Herbart 2007, s. ?)*.

63 Na konieczność takiego właśnie kształtowania umiejętności sądzenia w warunkach

społeczeństwa obywatelskiego, a zwłaszcza ze względu na jego zagrożenie dyktaturą
wskazywała Hannah Arendt (Arendt 1989, s. 81-97).

55%
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

W trzeciej księdze swojej Pedagogiki ogólnej Herbart wyodrębnił cztery

techniki takiego porozumienia pedagogicznego, które stawiają w centrum
uwagi samoodniesienie działającego do własnego horyzontu motywacyjnego
ijego genezy. Horyzont motywacyjny można oceniać retrospektywnie przez
spojrzenie wstecz na minione czyny i ukształtowane przez nie predyspozy-
cje. Podlega on również ocenie prospektywnej, to znaczy w odniesieniu do
przyszłego działania i jego następstw. W zarysowującej się w ten sposób
dialektyce retrospekcji i prospekcji — ta pierwsza dotyczy genezy horyzontu
motywacyjnego, ta druga natomiast jego dalszej rozwoju — ugruntowane jest
pojęcie praktycznej kompetencji działania. W pojęciu tym działaniu przysłu-
guje status zasady stawania się człowiekiem (Herbart 2007, s. 149 i nast.)$*.
Co dokładnie należy przez to rozumieć, da się wyjaśnić przez odwołanie do
kategorii cielesności, wolności, historyczności i językowości ludzkiej praxis.
Horyzont motywacyjny ma charakter cielesny w działaniu o tyle, o ile
minione akty chcenia i niechcenia oraz to, co przez nie się ukształtowało —
umiejętności i nieumiejętności, są niejako ciągle obecne w ciele jako organie
ludzkiej prawis. Horyzont ten pozostaje jednak ciągle wolny dlatego, że
nie „uczy się” w sensie przyswajania sobie wiedzy na temat pewnych treści
pochodzących ze świata, lecz przez działanie. Przysługuje mu atrybut hi-
storyczności, ponieważ jest nie tylko zapośredniczony przez działanie, lecz
również tylko działanie może go przekształcać i dalej rozwijać. W końcu jest
on otwarty na językowy wymiar praxis, gdyż w języku właśnie przechowuje
się pamięć o genezie horyzontu motywacyjnego, dokonuje się jego ocena
i przez doradztwo można go przekształcać.

Tabela 8. Cztery poziomy kierownictwa w przechodzeniu do samodzielnego i od-

powiedzialnego działania

Kierunek pytania i pokazywania | Formy oceniania |. Typ kierownictwa

1) spojrzenie wstecz na dokonane | pamięć woli / ocena | kierownictwo
działanie / refleksja na temat moralna dopilnowujące
negatywnych doświadczeń

64
Pojęcia kierownictwa (niem. Zucht) Herbart nie wyprowadza od słowa „Ziichtigung”,
czyli karanie, lecz „Ziehen” i „Erziehung”, gdzie pierwsze oznacza ciągnąć, wypro-
wadzać, drugie natomiast wychowanie (Stępkowski 2007). Żeby uniknąć nieporo-
zumień, w dalszej części opracowania kierownictwo będzie traktowane jako trzecia
forma działania pedagogicznego, opierająca się na obu poprzednich.

338
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

Kierunek pytania i pokazywania | Formy oceniania Typ kierownictwa

2) ocena osiągniętego horyzontu dyspozycje do kierownictwo
motywacyjnego wyboru pewnego określające
działania/ ciepło
moralne
3) spojrzenie wprzód na przyszłe zasady służące do kierownictwo
działania / projektowanie kon- oceny postanowień | regulujące
kretnych poczynań
4) ocena konkretnych dążeń woli |walka i zmuszanie kierownictwo
samego siebie wspierające
Zrodło: opracowanie własne.

W porozumieniu pedagogicznym przez retrospektywne spojrzenie na

czyny z przeszłości nie chodzi o to, żeby narzucać dorastającym określoną
ocenę ich charakteru, lecz o wezwanie ich do tego, żeby z pomocą „pamięci
woli” (Herbart 2007, s. 130) uprzytomnili sobie swoje wcześniejsze akty
chcenia i konsekwencje wynikające z dotychczasowego działania i oba ele-
menty poddali ocenie „smaku moralnego” (Herbart 2007, s. 135). Ten typ
porozumienia nazywa Herbart „kierownictwem dopilnowującym” (Herbart
2007, s. 181). Ocenianie heteronomiczne jest niewskazane w odniesieniu do
dyspozycji, które ukształtował w sobie dorastający dzięki osiągniętemu hory-
zontowi motywacyjnemu i które w pewnym stopniu determinują jego przyszłe
działania. Odnośnie do tej sprawy, chodzi o to, żeby wezwać dorastających do
osobistej oceny możliwości istniejących w ich horyzontach motywacyjnych za
pomocą „promieniowania ciepła moralnego” (Herbart 2007, s. 135), które jest
ukierunkowane na Dobro. Ten rodzaj porozumienia opatruje Herbart mia-
nem kierownictwa „określającego” (Herbart 2007, s. 181). Zachęca się w nim
dorastających do samooceny, w której oni sami są podmiotami i przedmio-
tami refleksji. Również w prospektywnym spojrzeniu na przyszłe działania
w porozumieniu pedagogicznym nie podejmuje się za dorastających, niejako
w zastępstwie, decyzji odnośnie do tego, co mają zrobić, a czego nie. Raczej
wzywa się ich do tego, żeby najpierw uzmysłowili sobie sami swoje projekty
działania, a następnie spróbowali je uargumentować innym za pomocą „za-
sad” (Herbart 2007, s. 130), które tamci mogliby z nimi dzielić. Ten rodzaj
porozumienia nazywa Herbart kierownictwem „regulującym” (Herbart 2007,
s. 181), ponieważ jest ono zorientowane na ogólne zasady moralne. W końcu
w przejściu do samodzielnego i odpowiedzialnego działania pedagogiczna
praxis znosi sama siebie jako porozumienie w działaniu przez to, że nie tylko

339
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

okazuje tolerancję wobec tego, że działający sami wybierają projekty działania,

które zgodnie ze swoją oceną uważają za najlepiej odpowiadające dążeniom
ich woli, i wcielają je w życie w razie konieczności przez „walkę” (Herbart
2007, s. 132) i „zmuszanie samego siebie” (Herbart 2007, s. 135), lecz rów-
nież akceptuje w ten sposób dokonany wybór. Temu ostatniemu poziomowi
kierownictwa przydziela Herbart przydawkę „wspierające” (Herbart 2007,
s. 182; Benner 1993a, s. 119 i nast.; Benner 1997c, s. 106 i nast.).
Tym czterem typom i zarazem poziomom kierownictwa, albo lepiej: do-
radztwa pedagogicznego, wspólne jest to, że uznaje się w nich odpowiedzialność
dorastających za swoje działanie i rezygnuje z jakiejkolwiek formy przymusu.
W tych formach spojrzenie wstecz na to, co minęło, scala się ze spojrzeniem
wprzód na przyszłe działania w taki sposób, żeby dorastający krok po kroku
stawali się niezależni od kierownictwa dopilnowującego, określającego, regu-
lującego i wspierającego i zdobywali umiejętność znajdowania porozumienia
z samymi sobą i z innymi bez konieczności wsparcia pedagogicznego.
Gdyby pedagogiczna praxis w rozpatrywanym tutaj wymiarze kształ-
towania umiejętności znajdowania międzypokoleniowego porozumienia
była zdeterminowana tylko przez powyższe cztery poziomy metodycznej
struktury kierownictwa ijedynym zadaniem doradztwa pedagogicznego było
respektowanie samoodniesienia dorastających wobec swojego własnego dzia-
łania z wyłączeniem wszelkiej analizy treściowej horyzontu motywacyjnego,
wówczas stosunek dorastających do owej pzaxis byłby czysto zewnętrzny. To,
żeby pedagogiczna praxis w przechodzeniu do wspólnego działania nie sta-
czała się do pustej praxis doradzania ani nie redukowała do zwykłej pomocy
dla samopomocy, da się uniknąć tylko dzięki uwzględnieniu merytorycznej
struktury porozumienia w działaniu.
Podczas gdy metodyczna struktura doradztwa opiera się w pełnej zgod-
ności z postulatem teorii wychowania metodycznej otwartości na samoodnie-
sieniu dorastającego do jego własnego horyzontu motywacyjnego, struktura
merytoryczna treściowej analizy tego horyzontu zwraca się w stronę odwołu-
jącego się do teorii kształcenia sposobu stawiania problemów pedagogicznych.
Dorastający w przejściu do samodzielnego i odpowiedzialnego działania
powinni nie tylko nabyć pewności odnośnie do samoodniesienia do swo-
jego własnego horyzontu motywacyjnego, lecz również w swoim procesie
kształcenia przyswoić sobie taki horyzont motywacyjny, który umożliwi im
podejmowanie aktywności we wszystkich obszarach praxis. Z, merytorycz-
nego punktu widzenia porozumienie pedagogiczne zmierza do wspomaga-
nia rozwoju w dorastających ich własnego myślenia i działania w oparciu
o horyzont motywacyjny, w którym motywy: ekonomiczny, pedagogiczny,

340
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

etyczny, polityczny, estetycznyi religijny, nie będą stać niepowiązane jeden

obok drugiego ani podlegać ocenie z perspektywy dominacji jednego jedy-
nego obszaru, któremu zostanie przypisana funkcja stanowienia sumienia.
Wyniesienie któregokolwiek z obszarów praxis do rangi horyzontu sumienia
i ustanowienie go właściwym sumieniem dla wszystkich tych obszarów
byłoby nie mniej mylne jak rozczłonkowanie ludzkiej odpowiedzialności
na zregionalizowane zakresy odpowiedzialności. W pierwszym przypadku
lekceważy się różnorodność praxis i ideę niehierarchicznego stosunku między
pracą, obyczajowością, wychowaniem, polityką, sztuką i wiarą, w drugim
natomiast horyzont motywacyjny rozpływa się w niepowiązanych między
sobą sumieniach partialnych.
Nauczanie wychowujące może przyczynić się do tego, że jednego za-
kresu horyzontu motywacyjnego nie wyniesie się do rangi całości horyzontu
działania ani nie rozmyje go w funkcjonalnie uporządkowanych dziedzinach
motywacji. Dorastający będą w stanie wtedy rozwinąć w sobie krąg myślowy,
który uzdolni ich do współdziałania w całokształcie praxis, gdy nauczanie
wychowujące, rozszerzając ich doświadczenie świata i obcowanie z innymi,
zapozna ich w ramach propedeutyki nauki z różnicami i problemem za-
pośredniczenia między formami wiedzy pochodzącej ze świata przeżywa-
nego i poszczególnych obszarów nowoczesnych nauk przy jednoczesnym
uwzględnieniu sześciu płaszczyzn kształcącej interpretacji tych ostatnich.
Takie nauczanie prowadzi jednak tylko do wielostronności zainteresowań,
a nie do wielostronności działania. Ta ostatnia powstaje tylko w działaniu
i może przez nie być rozwijana. W tym celu dorastający powinni wytwa-
rzać w sobie taki horyzont motywacyjny, który poszukiwanie porozumienia
międzygeneracyjnego odnośnie do problemów powstających w związku
z działaniem będzie nakierowywał na postulat merytorycznej otwartości
i idei niehierarchicznego stosunku między zróżnicowanymi formami praxis.
Treścią takiego horyzontu motywacyjnego będzie refleksja nad pytaniami,
które rodzą się w każdym obszarze praxis, gdy stara się w nim uwzględnić
zadania i problemy wynikające z innych sfer ludzkiego działania. Dlatego
właśnie z perspektywy merytorycznej porozumienie pedagogiczne na temat
działania praktycznego musi zawsze być dwoiste. Po pierwsze, ma ono prze-
ciwdziałać zdominowaniu całości horyzontu motywacyjnego dorastających
przez jeden z obszarów praxis, i po drugie, wspierać tworzenie się w dora-
stających właściwości indywidualnych, które będą zdeterminowane przez
zainteresowanie całokształtem praxis.
Sam z siebie żaden obszar praxis nie jest wolny od tego, żeby nie ulec
wynaturzeniu i nie starać się przynajmniej zająć dominującego miejsca

341
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

w horyzoncie motywacyjnym człowieka. Gdy dopuści się do zredukowania

tego ogólnego horyzontu przykładowo do horyzontu związanego z pracą, to
niewykluczone wówczas, że w dorastających rozwinie się tożsamość, którą
będzie determinowało wyłącznie zainteresowanie tym, żeby możliwie wiele
zarabiać i posiadać. Tak samo ulegają degeneracji wszystkie inne obszary
praxis, jeżeli interes religijny lub polityczny bierze górę nad pozostałymi
sferami działania i dorastający mogą nawiązywać relacje przyjacielskie tylko
z osobami przynależącymi do tego samego wyznania resp. prezentującymi
te same poglądy polityczne. Tego typu jednostronność w działaniu Her-
bart określił mianem „ociężałość duchowa” (Herbart 2007, s. 184). Jej po-
wstawaniu można w pedagogicznej praxis przeciwdziałać przez budzenie
wielostronnych zainteresowań i wspieranie otwartego komunikowania się
w sprawach dotyczących różnych problemów społecznej praxis (Benner
1997c, s. 127i nast.).
Powyższe odnosi nas do kolejnych warunków udanego wychowania
w przechodzeniu do ogólnoludzkiej praxis. Do metodycznego respektowania
samoodniesienia dorastających wobec ich własnego horyzontu motywa-
cyjnego i tematycznego ukierunkowania porozumienia pedagogicznego
na zainteresowanie obejmujące całość praxis musi dołączyć się jako trzeci
warunek to, że pedagogiczna praxis może rzeczywiście znieść samą siebie
w działaniu międzypokoleniowym. Spełnienie tego wymogu nie może wziąć
na siebie żaden indywidualnie działający podmiot. Możliwość otwartego
komunikowania i stopniowego włączania dorastających w działania po-
dejmowane w różnych obszarach prawis musi raczej być zagwarantowana
przez samo życie społeczne. Niezbędne jest, żeby dopuszczano w nim już
u dzieci samoczynną aktywność między sobą i z dorosłymi stosownie do
wieku i możliwości poznawczych.
Do tak powstającej i rozwijanej kultury współdziałania pedagogiczna
praxis przyczynia się we właściwy sposób tylko wtedy, gdy jej trzy formy,
a mianowicie rządzenie dziećmi, nauczanie wychowujące i pedagogiczne
porozumienie w przejściu do działania międzygeneracyjnego, zajmują tylko
pewną część życia dzieci i młodzieży. Żeby pedagogiczna praxis nie wyna-
turzyła się, trzeba nieustannie poszukiwać jej kresu już w bieżących czyn-
nościach i aktualnym życiu. Wszędzie tam, gdzie dorastający są w stanie
samodzielnie myśleć i działać, nie znajduje się więcej w sytuacjach pedago-
gicznych, lecz pozapedagogicznych, to znaczy po drugiej stronie wychowani
a.
Przejścia istniejące między tymi stanami wymagają respektowania postu-
latu instytucjonalnej otwartości zarówno w sytuacjach pedagogicznych, jak
i pozapedagogicznych oraz uwzględnienia ich w codziennym pożyciu ludzi.

342
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

W ramach instytucji pedagogicznych jest to możliwe tylko wówczas, gdy

czas spędzany w nich przez dzieci i młodzież nie jest wypełniony jedynie
działaniami rządzenia i nauczania, lecz również mieści w sobie przestrzeń
na własne przemyślenia i poszukiwanie porozumienia w działaniu z innymi
w działaniu. Oczywiście takie działanie indywidualne i zbiorowe nie może
zajmować zbyt wielkiej części czasu będącego do dyspozycji w instytucjach
pedagogicznych. Jednak właściwym sprawdzianem celowości tego działania
nie są wewnątrzszkolne przestrzenie aktywności, lecz praxis dokonująca się
poza szkołą.
Pedagogiczna praxis dla własnego dobra i ze względu na zadania spadające
na nią w ramach całokształtu ludzkiej praxis musi oprzeć się pokusie wzięcia
na siebie pełnej odpowiedzialności za wskazane powyżej działanie. Ia od-
powiedzialność przysługuje jej w równie małym stopniu jak innym formom
ludzkiego działania. Własnym wkładem pedagogicznej praxisw tym zakresie
jest promocja ludzkiej praxis ograniczająca się jednak do trzech zakresów: po
pierwsze, ochrona przed nierozważnym działaniem za pomocą negatywnej
władzy pedagogicznej, po drugie, rozszerzanie doświadczania i obcowania
z innymi przez nauczanie wychowujące oraz troska o samozniesienie praxis
pedagogicznej w samodzielnym i odpowiedzialnym działaniu dorastających.
Dla własnego dobra działanie pedagogiczne nie powinno przekraczać tego
horyzontu powierzonych mu zadań.
Z, punktu widzenia teorii instytucji sukces doradztwa pedagogicznego
jest uzależniony od tego, czy będą istnieć realne możliwości partycypacji we
wszystkich obszarach działania należących do zakresu współżycia i między-
ludzkich interakcji. Poszczególne szanse kierownictwa dopilnowującego,
określającego, regulującego i wspierającego wiążą się z momentami przejścia
wychowania w pracę, etykę, politykę, sztukę i religię. Patrząc w ten sposób,
zakładają one istnienie obszarów praxis jako danych z góry przestrzeni współ-
działania społecznego. Wychowanie współdziała w ich przekazywaniu za
pomocą tradycji i dalszym rozwijaniu tylko wtedy, gdy są zagwarantowane
instytucjonalnie odpowiednie możliwości partycypacji.
Problem tradycji, o którym na zakończenie będzie tutaj mowa, odnosi
się w szczególny sposób do obszarów praxis i pól kultury, które nie tylko są
„skazane” na przekaz za pomocą nauczania szkolnego, lecz również pedago-
giczna prawis stawia przed nimi właśnie w formie doradztwa nowe zadania
(Mack 1999; Hamburger 2006). Te zadania da się bliżej opisać, gdy rozróżni
się trzy rodzaje zadań i możliwości przekazu tradycji.
Społeczeństwa tradycyjne obywały się bez specjalnych czynności peda-
gogicznych służących przekazywaniu tradycji. "Ta ostatnia utożsamiała się

343
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

w nich w dużej mierze z obyczajem. Zwyczaje i rytuały niejako przekazywały

się same przez się we wspólnym życiu ludzi. To gwarantowało ciągłość mię-
dzy przeszłością, teraźniejszością i przyszłością i znajdowało również swoje
odzwierciedlenie w dominacji języka mówionego nad pisanym. Praktyczny
krąg zastanej prawis nie wymagał jeszcze zapośredniczenia za pomocą pisma”.
Żadne społeczeństwo nie może się obejść bez tej formy przekazu tradycji.
Napotykamy na nią również obecnie w procesie uczenia się koordynowania
zmysłów i opanowywania języka ojczystego.
W społeczeństwach, w których wyodrębniły się podsystemy społeczne,
do przekazu tradycji za pomocą praktycznego kręgu doszedł sposób za-
bezpieczenia ciągłości, który jest zapośredniczony przez instytucje szkolne
i profesjonalnie prowadzony proces nauczania i uczenia się. Przekaz ten
nie opiera się więcej na jedności życia i uczenia się, lecz musi być sztucznie
aranżowany. Szkoły, podobnie jak muzea, wprowadzają w zależności, których
świadomość nie istnieje sama przez się w życiu społecznym, lecz wymaga
kultywowania przez celowe przypominanie i przyswajanie. Do umiejętności,
które w ten sposób mogą być uczone, należy od samego początku pisanie.
Pisać nie da się nauczyć wprost przez używanie pisma, lecz wymaga to
specjalnego nauczania, które poprzedza korzystanie ze znaków graficznych.
Obecnie do przekazu tradycji za pomocą praktycznego kręgu i przez
sztuczne nauczanie dochodzi trzeci sposób. W sposobie tym zaznajamia się
pokolenie dorastających nie tylko z refleksjami, formami wiedzy, technikami
kultury i praktykami, których nie przekazuje bezpośrednio życie, lecz rów-
nież sięga się po takie treści, które całkowicie zniknęły wskutek przerw zaist-
niałych w tradycji. Z takimi przerwami mamy już do czynienia w Życiu wcale
nie tak małej części dorosłego pokolenia. Ten sposób różni się od sztucznego
przekazu tradycji przez nauczanie tym, że jest on zależny od procesów na-
uczania i uczenia się oraz kształcenia, z tym że adresatem tych procesów
nie jest już wyłącznie pokolenie dorastających, lecz również część generacji
dorosłych. W obliczu przerw zaistniałych w przekazie tradycji konieczne
jest rozwijanie nowych, innowacyjnych form sztucznego jej przekazywania,
dzięki którym będzie można w nowoczesnych społeczeństwach odzyskać
to, co już częściowo zostało utracone w międzypokoleniowej pamięci ko-
munikatywnej i grozi całkowitym zapomnieniem w pamięci kulturowej”.

© Rozważania na temat wychowania w warunkach praktycznego kręgu por. Benner

1991, s. 15 i nast. Zob. także: Benner 2008e.
66
Zadanie, które staje w tym kontekście przed działaniem pedagogicznym, można opisać
jako przywołanie do „pamięci kulturowej” tego, co nie zostało przyswojone w trakcie

344
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

Tego rodzaju problemy i zadania można obecnie zaobserwować w więk-

szości nowoczesnych społeczeństw industrialnych w co najmniej czterech
systemach: w systemie polityki ipraxis politycznej, w systemie zatrudnienia
i pracy, w systemie religii ipraxis religijnej i w systemie wychowania ipraxis
pedagogicznej.
Odnośnie do sfery polityki ustroje demokratyczne odróżniają się od
przednowożytnych, niedemokratycznych, m.in. tym, że władzę państwową
legitymizuje się w nich przez odwołanie do społeczności obywatelskiej, z któ-
rej powinna wywodzić się wszelka władza. W demokracji parlament i rząd
nie mogą wyprowadzać swoich upoważnień z jakiejkolwiek przysługującej im
rzekomo suwerennie potęgi, lecz są zdane na delegowanie im pełnomocnic-
twa przez wolę polityczną społeczności obywatelskiej. Społeczność ta może
upoważniać do wykonywania praxis politycznej tylko pod warunkiem, że
przez takie delegowanie nie zrzeka się całkowicie przysługującej jej części
władzy. Ponieważ podział pracy jest obecnie nieodzowny nie tylko w sferze
ekonomicznej, lecz również w innych obszarach działania i podsystemach
społecznych, zasadniczo nie da się z niego wyłączyć systemu polityki. IDele-
gowanie dokonujące się przez wolę polityczną nie może jednak iść tak daleko,
że współdziałanie obywateli zostanie ograniczone do udziału w wyborach.
Polityka, która dąży jedynie do zachowania władzy przez określoną partię
czy grupę interesów, traci wiarygodność. Obiecuje się w niej obywatelom
korzyści, które będą musieli wypracować nie zawodowi politycy, lecz oni
sami. Da się zachować i wyostrzyć świadomość tego faktu tylko wtedy, gdy
będzie się koncypować polityczną praxis zarówno jako aktywność sprofe-
sjonalizowaną — przykładowo — parlamentarną, jak i aktywność otwartą
na partycypację wszystkich obywateli. Ta ostatnia jest jednak uzależniona
od kształcenia politycznego, które ma uzdalniać obywateli do tego, żeby
w zamęcie sporu politycznego potrafili kształtować swoje zdanie i włą-
czali się z własnym stanowiskiem w dyskusję polityczną. W szkołach da
się nadać tak pojmowanemu kształceniu politycznemu odpowiednią formę
instytucjonalną tylko wtedy, gdy zostanie ono oparte na nakazie pluralizmu
i nakazie kontrowersyjności. Nakazy te zabraniają pedagogicznego stero-
wania i normowania kształtowaniem poglądów i ocen politycznych. Sporu

życia i częściowo zapomniane w kulturze. Obecnie odnosi się to również do systemu

religii, którego w społeczeństwach zdywersyfikowanych pod tym względem pamięć
kulturowa nie jest w stanie przekazywać za pomocą innych obszarów życia. Odnośnie
do starszych formacji społecznych por. Assmann 2000. W sprawie stosunku między
wychowaniem a przekazem tradycji por. Krause 2014.

345
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

w kwestiach politycznych nie można rozwiązywać przez wychowanie”

Uwzględniając oba wspomniane nakazy, wychowanie i nauczanie szkolne
będzie informować o wielości poglądów pedagogicznych i wprowadzać w re-
fleksyjne postępowanie z nimi bez niwelowania zachodzących między nimi
różnic. Takie wychowanie nie powinno uważać się uprawnione do negacji
konkurujących ze sobą przekonań politycznych ani zachęcać młodzieży do
dowolności i relatywizmu, lecz liczyć na siłę refleksji, która dojrzeje dopiero
przez pełną partycypację w życiu politycznym po zakończeniu wychowania.
Analogiczne problemy da się wskazać w obszarze kształcenia ekono-
micznego. Zdolności i gotowości do współdziałania w praxis ekonomicznej,
w której wytwarza się dobra konieczne do własnego przeżycia i zabezpiecze-
nia potrzeb innych ludzi, można nauczyć się tylko wtedy, gdy na pracę będzie
się patrzeć jak na dostępną ogólnie i indywidualnie formę ludzkiej prawis,
od której wolne są jedynie dzieci, chorzy i osoby starsze. Społeczeństwa,
które nie zobowiązuje więcej swoich obywateli do tego, żeby przez własną
pracę zdobywali środki do życia, a zamiast tego rozdziela możliwość pracy
w ten sposób, że wielu obywateli nie jest w stanie podołać temu, niszczy
warunki sprawiedliwego porządku ekonomicznego. Społeczeństwo takie
uzależnia na stałe poszczególne jednostki od pomocy społecznej i zmusza
je do egzystencji pasożytniczej. Przez to zostają oni pozbawieni możliwości
prowadzenia życia samodzielnego i niezależnego od pomocy zewnętrznej.
Stąd zadaniem kształcenia w omawianym zakresie praxis jest rozwijanie zdol-
ności i gotowości do pracy, a zwłaszcza pobudzanie do tego i odpowiednie
przygotowywanie tam, gdzie one zanikły. To ostatnie odnosi się w szczególny
sposób do form życia zdystansowanych wobec pracy, przykładowo w rodzi-
nach czy określonych regionach, w których bezrobocie niejako dziedziczy
się z pokolenia na pokolenie. W tym zakresie kształcenie ekonomiczne
musi uczynić przedmiotem swojego zainteresowania również pęknięcia czy
nawet rozłamy, jakie dokonały się w przekazie tradycji pracy przez kulturę.
Jednocześnie trzeba pamiętać, że nie jest ono w stanie samo przeciwdziałać
temu procesowi przez wywołanie określonych negacji i dlatego musi pozo-
stawić to zadanie pozytywnej transformacji wychodzącej z innych obszarów
działania społecznego.
Trzecim obszarem, w którym natrafiamy obecnie na zerwanie przekazu
tradycji, jest religia. W Niemczech bardzo wielu ludzi nie korzysta wię-
cej z jej „usług” lub co najwyżej tylko na początku i końcu swojego życia.
Poza tym straciła ona charakter praxis międzypokoleniowej. Po generacji

*_W tym zakresie warto prześledzić rozważania Hannah Arendt (1994).

346
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

dorosłych, którzy nie pielęgnowali ani nie praktykowali prawie żadnego

kontaktu z religijnymi formami działania, nastało pokolenie, które jest po-
zbawione jakiegokolwiek zakorzenienia w tradycji religijnej. Nie mają oni
żadnych osobistych doświadczeń religijnych i nie są w stanie, choćby nawet
chcieli, przekazać religii kolejnemu pokoleniu.
Wychowanie nie jest bynajmniej wolne od problemów, o których była
powyżej mowa. Dorastający wychowujący się w rodzinach z jednym dziec-
kiem — pomijając to, że doznają znacznie więcej akceptacji ze strony rodziców
i krewnych — nie mają okazji doświadczyć, że są „współwychowawcami”
młodszego czy starszego rodzeństwa, a jedynie adresatami czynności wy-
chowawczych. Równolegle do tego rodzicom rzadko dana jest możliwość,
żeby zgromadzili doświadczenie wychowywania większej liczby dzieci niż
jedno i przez to uczyli się ze swojej własnej pzaxis pedagogicznej. Jeżeli stało
się normą, że rodzice wychowują tylko jedno dziecko, pedagogiczna praxis
straciła zarówno po stronie wychowujących, jak i wychowywanych możliwość
porównywania indywidualnych procesów wychowania i kształcenia i ich
wnikliwego reflektowania. Również tutaj nie przysługuje pedagogice prawo
do tego, żeby narzucać rodzicom czy polityce, jak ma wyglądać doskonałe
wychowanie rodzinne. Niemniej jednak może ona przeciwdziałać postępu-
jącemu zawężeniu relacji wychowawczych przez wzmocnienie publicznej
dyskusji na tematy pedagogiczne i przez wspieranie wymiany doświadczeń
zdobytych w poszczególnych subsystemach społecznych w odniesieniu do
wychowania.
Zmiany na linii wychowanie — tradycja zarysowują się we wszystkich
obszarach praxis. Stawiają one wychowanie — zarówno w jego samoodniesie-
niu, jak ize względu na relację z innymi sferami ludzkiego działania — przed
nowego rodzaju zadaniami. Zadania te są ściśle związane z przekazem tra-
dycji i różnią się od zadań właściwych przekazowi w ramach praktycznego
kręgu tym, że to, co w poszczególnych obszarach praxis ma być przekazane
dorastającym przez wychowanie, nie istnieje więcej w formie relacji mię-
dzygeneracyjnych ani doświadczeń pochodzących z ich własnego świata
przeżywanego. Wskutek tego pytania i problemy dotyczące przekazu tra-
dycji w ramach praktycznym kręgu przekształcają się w pytania i problemy
innowacyjnego przekazu dorobku przeszłości. Przed tym innowacyjnym
przekazem stoi zadanie niejako wymyślenia nowych linii tradycji i takiego
ich wykoncypowania, żeby za ich pomocą zerwaną więź reaktywować. Tak
rozumiany przekaz tradycji liczy się nie tylko z zerwaniami tradycji, lecz
również z tym, że w międzyczasie zerwań tych nie doświadcza się ani nie
odczuwa jako stratę.

347
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

Wobec naszkicowanego powyżej stanu rzeczy staje przed wychowaniem

trudne zadanie kompensowania deficytów z zakresu świata przeżywanego
i umożliwienia zarówno dorastającym, jak idorosłym nadrobienia doświad-
czeń za pomocą kompensującej socjalizacji. Właściwe w tym celu aranża-
cje muszą nawiązywać do dyskursu międzypokoleniowego i być osadzone
w przejściu z pedagogicznej prascis do pozapedagogicznych obszarów działa-
nia. Co prawda ewokowanie doświadczeń należy od zawsze do zadań wycho-
wania, jednak obecnie tradycyjne środki: przyzwyczajanie i wprowadzenie
w społeczną praxis, nie wystarczają, żeby sprostać temu zadaniu. Wychowanie
może przyzwyczajać tylko do czegoś, co jest dostępne w codziennym oby-
czaju. Jeżeli obecnie miano by przyzwyczajać dorastających tylko do tego, co
w wielu obszarach pozrywanych linii tradycji jest ich codziennością, to takie
przyzwyczajanie przyczyniałoby się jedynie do utrwalania tego, co zostało
już zagubione i zapomniane przez obyczaj, a nie odzyskiwania.
Coś podobnego można stwierdzić o nauczającej stronie wychowania.
Nauczanie wychowujące jest w stanie rozszerzać doświadczenie i obcowanie
z innymi tylko pod warunkiem, że jest ono oparte na doświadczeniu co-
dziennym i kontaktach międzyludzkich. Jak jednak nauczanie szkolne może
nawiązywać w proponowanych przez siebie ścieżkach kształcenia do tego, co
utracono i co znikło zarówno z dostępnego uczącym się świata przeżywanego,
jak i ich kontaktów z innymi? W jaki sposób można międzypokoleniowej
praxis przywrócić to, co przestało w niej być obecne?
Na pytania jak te powyżej teoretycy pedagogiki udzielili na początku
XIX wieku optymistycznej odpowiedzi. Ich zdaniem to, co w społeczeń-
stwie zostało utracone, da się odzyskać za pomocą innowacyjnych form
wychowania. Aby tego dokonać, nie wystarczą jednak ani środki wycho-
wania trzymającego dorastających z daleka od oddziaływań społecznych,
ani działania podejmowane w ramach wychowania restrykcyjnego, które
stara się zapobiegać powstawaniu niepożądanych zachowań przez karanie.
Wobec tych dwóch mylnych podejść konieczne wydaje się raczej odwołanie
do koncepcji wychowania wspierającego, które popiera w młodej generacji
poszukiwanie i tworzenie czegoś nowego, co dopiero nabiera kształtu w ży-
ciu dorastających i może przez nich zostać udostępnione społeczeństwu
(Schleiermacher 1959b, s. 87inast., s. 136 i nast.).
W związku z innowacjami, jakie powinny być generowane przez wy-
chowanie i indukowane do życia społecznego, Schleiermacher miał na myśli
przede wszystkim rozwijanie form życia wspólnych dla pokolenia dorosłych
i dorastających. W tych formach nie tylko zniesione były bariery stanowe,
lecz również zagwarantowana wszystkim dorastającym możliwość swobodnej

348
 5.3. Pedagogiczna praxis jako wprowadzenie w obszary działania społecznego

partycypacji w życiu państwa, Kościoła i stowarzyszeń obywatelskich (Stęp-

kowski 2010b, s. 203-219). Tak rozumiane wychowanie wspierające można
współcześnie rozwijać w odniesieniu do zagrożonych obszarów praxis: pracy,
polityki, wychowania i religii, tylko pod warunkiem, że partycypacji w tych
sferach nie będzie się postulować ani koncypować na zasadzie powrotu do
dawnych form życia, lecz wprowadzać do niej w różnoraki sposób. Konieczne
w tym względzie innowacje trzeba wdrażać w instytucjach służących wycho-
waniu dzieci i młodzieży i kształceniu dorosłych oraz równolegle w różnych
obszarach praxis i subsystemach społecznych. Warunkiem skuteczności tych
działań jest to, że będą one organizowane w sposób praktyczny. Trzeba
pamiętać jednak, że chodzi w nich o wynalezienie i zagwarantowanie tego,
co zostało częściowo zapomniane i czego dalsze istnienie jest zagrożone
zarówno od strony indywidualnej, jak i społecznej.
W kontekście przerw, jakie nastąpiły w przekazie tradycji, nie może
być zadaniem wychowania innowacyjnego kształcenie młodego pokole-
nia zgodnie z oczywistościami, które zagubiono w codziennym obyczaju,
ani też zgodnie z nowymi oczywistościami, które zostały wykoncypowane
w zastępstwie tego, co w poszczególnych obszarach praxis zostało utracone.
W czasach gdy nie da się zrekompensować strat, jakich doznał przekaz
tradycji, przez jakkolwiek ewokowane doświadczenia ciągłości, zadaniem
wychowania nie wydaje się być przyzwyczajanie do oczywistości rozumia-
nych tak czy inaczej, lecz raczej rozwijanie w dorastających umiejętności
prowadzenia sporu z owymi oczywistościami na podstawie doświadczenia
czegoś obcego. Dzięki takiemu doświadczeniu to, co zostało zapomniane
w historii, może być przypominane w nowy sposób. Być może na tej drodze
uda się pozyskać z rzekomych oczywistości innowacyjną siłę, która nie tylko
postawi owe oczywistości w pedagogicznych procesach przekazu tradycji
pod znakiem zapytania, lecz również uczyni je godnymi ponownego roz-
ważenia. W tym, co dane jest bowiem godne ponownego rozważenia nie
tylko to, co nieobecne, lecz również to, co zostało zapomniane i wydaje się
utracone na zawsze.
Możliwości koncypowania wychowania innowacyjnego wynikają między
innymi z tego, że przedstawione w tym opracowaniu formy pedagogicznej
praxis, a mianowicie: wychowanie dyscyplinujące (rządzenie dziećmi), na-
uczające (nauczanie wychowujące) i doradzające (doradztwo pedagogiczne),
nie stoją niezapośredniczone jedna obok drugiej, lecz są wewnętrznie ze
sobą powiązane przez to, że tego, co powodują, nie da się nigdy przyswoić
za jednym razem, lecz żeby mogło to przekształcić się w wiedzę i umiejęt-
ności uczącego się, musi być przez niego ćwiczone. Ćwiczenie nie spełnia

349
 Rozdział 5. Zakresy pedagogicznej praxis

tylko funkcji przyswajania, lecz również jest transformowaniem za pomocą

specyficznej formy negatywności. Ta negatywność ukazuje się w tym, że
czegoś już doświadczono i w zalążku ma się wiedzę o tym i to potrafi, ale
nie zostało to jeszcze utrwalone. We wszystkich formach działanie peda-
gogiczne osiąga swój kres za pośrednictwem ćwiczenia. Dopiero ten, kto
bez obcego wsparcia potrafi dalej rozwijać i zmieniać swoje doświadczenia,
myśli i sposoby działania, zakończył sukcesem przejście od wychowania do
kształcenia, w którym nie potrzebuje już pedagogicznego wsparcia. Nie była
to bynajmniej droga od wychowania heterogenicznego do samowychowania,
lecz od procesów pedagogicznych do procesu kształcenia po drugiej stronie
wychowania”.

*_ Jak wykazał Malte Brinkmann, ćwiczenie nie jest czwartą formą działania pedago-
gicznego, lecz sposobem uczenia się, bez którego wychowanie w ogólne nie miałoby
szans na powodzenie. Dlatego pedagogicznie przygotowane i przeprowadzone ćwi-
czenie można podzielić na ćwiczenia o charakterze dyscyplinującym, dydaktycznym
i wpierającym w przechodzeniu do samodzialnego działania (Brinkmann 2012).

350
Rozdział 6

Perspektywy na przyszłość: jedność

pedagogiki, wielość pedagogik zakresowych
i podstawowa struktura badań naukowych
w obszarze wychowania

W ostatniej części prezentowanej pedagogiki ogólnej rozpatrzone zostanie

pytanie: jakie znaczenie przysługuje wyodrębnionym w ramach podstawo-
wej myśli pedagogicznej płaszczyznom argumentacyjnym w odniesieniu do
dzielącej się na pedagogiki zakresowe nauki o wychowaniu i podstawowej
struktury badań w obszarze wychowania?

6.1. Płaszczyzny argumentacyjne pedagogiki ogólnej

Przedstawiona w niniejszym opracowaniu podstawowa myśl pedagogiczna

nie jest ani jedyną, ani dowolną propozycją spośród możliwych do przyjęcia.
Swoje źródła ma ona zarówno w tradycji, jak i współczesności myślenia
oraz działania pedagogicznego. Stąd biorą się przyjęty sposób rozpatrywa-
nia problemów pedagogicznych i terminologia. Punktem wyjściowym tej
myśli jest ogólne pojęcie działania ludzkiego. W jego świetle interpretuje
się praxis człowieka jako zjawisko cielesne, wolne, historyczne i językowe
oraz dokonuje rozróżnienia między następującymi formami zindywidu-
alizowanej Jumaniżas: pracą, etyką, pedagogiką, polityką, sztuką i religią.
Za podstawowe pojęcia myślenia i działania pedagogicznego uważa się
w tym ujęciu nieokreśloną ukształcalność, wezwanie do własnej aktywności,
transformację oddziaływań społecznych na wychowanie na oddziaływania
uzasadnione pedagogicznie i w końcu niehierarchiczny układ wielorakich

351
 Rozdział 6. Perspektywy na przyszłość..

form współdziałania społecznego. Zaproponowana koncepcja nie pretenduje

do zupełności ani nie rości sobie pretensji do ponadhistorycznego autorytetu.
Z, naciskiem należy jednak podkreślić, że wypracowanych w niej sformu-
łowań podstawowej myśli pedagogicznej nie należy dedukować z siebie
wzajemnie ani redukować do jakiejś wspólnej postaci. Są one zakotwiczone
w historii problemów, która sięga początków metodycznej i systematycznej
refleksji nad działaniem pedagogicznym i z tego właśnie względu słusznie
można te sformułowania nazywać zasadami zgodnie z sensem obopól-
nego odniesienia między principium a tym, co przez owo principium jest
uzasadniane.
Podobnie należy traktować również prakseologiczny sposób stawiania
pytań w ramach teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji
pedagogicznych. Podziału na trzy zakresy teoretyczne, z których pierwszy
odnosi się do przyczynowości pedagogicznej, drugi struktury zadaniowej
czynności pedagogicznych, trzeci natomiast instytucjonalnego wymiaru
pedagogicznej praxis, dokonano w taki sposób, żeby każdy z nich powiązać
z właściwą mu indywidualną lub/i społeczną stroną myślenia i działania
pedagogicznego. Jeśli mówiono powyżej o teorii wychowania, teorii kształ-
cenia i teorii instytucji pedagogicznych w liczbie pojedynczej, to miało to
na celu wyeksponowanie opartego na zasadach wyjaśniania za pomocą
prakseologicznych strategii pytań pedagogicznych i oddzielenie go od innych
sposobów zapytywania w pedagogice. Żadną miarą nie należy wiązać takiego
mówienia z żądaniem, żeby w każdym z tych przypadków była dozwolona
tylko jedna teoria jako właściwa. Należy raczej z systematycznego punktu
widzenia przyjąć, że pedagogika teoretyczna nie może rezygnować z żadnego
ze sposobów formułowania swoich pytań.
Wypracowane w niniejszej monografii rozróżnienia i definicje nie rosz-
czą sobie — w gruncie rzeczy fundamentalistycznej — pretensji, zgodnie
z którą można z nich wyprowadzać szczegółowe teorie pedagogiczne. Ich
największej wartości należy doszukiwać się raczej w odniesieniu do analizy
istniejących koncepcji, które w niedopuszczalny sposób redukują niekiedy
podstawową strukturę procesów pedagogicznych, i generowania impulsów
wynikających z krytyki tych koncepcji, które mogą przyczynić się do po-
wstania nowych sposobów patrzenia na kwestie wychowania i nowych teorii
pedagogicznych. Ze szczególną precyzją starano się wykazać, że intencjo-
nalne i funkcjonalne koncepcje wychowania nietrafnie intepretują przyczy-
nowość działania pedagogicznego, formalne i materialne definicje struktury
zadaniowej tych działań abstrahują od głównych sposobów formułowania
problemów pedagogicznych, które wynikają z teorii kształcenia, a projekty

352
 6.1. Płaszczyzny argumentacyjne pedagogiki ogólnej

wychowawcze nawiązujące do pomysłu — jak to określono — „pustyni peda-

gogicznej” resp. argumentujące w oparciu o teorię odciążania przedstawiają
instytucjonalizację pedagogicznej praxis w niewłaściwy sposób.
Z, perspektywy teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytu-
cji pedagogicznych zaprezentowano wychowanie jako elementarną formę
pedagogicznej praxis w potrójnej postaci: po pierwsze, jako samonegujący
stosunek władzy dorosłych nad niepełnoletnimi, po drugie, jako nauczanie,
które jednocześnie wychowuje i kształci, i po trzecie, jako intergeneracyjne
wprowadzanie dorastających w zautonomizowane sfery współdziałania spo-
łecznego. Wymienionych trzech zakresów działania w ramach pedagogicznej
praxis nie należy linearnie przyporządkowywać do istniejących zawodów
pedagogicznych ani do różnych rodzajów pedagogik zakresowych, które
przygotowują do pracy w tych zawodach. Zakresy owe tworzą raczej wspólną
strukturę działania profesjonalnego, która ma zastosowanie we wszystkich
czynnościach pedagogicznych. Zgodnie z tym ujęciem sprawowanie wła-
dzy pedagogicznej nad niepełnoletnimi w nierozerwalny sposób wiąże się
z wymogiem opanowania przez aktorów działania pedagogicznego form
wychowania nauczającego i doradzającego. Do podstaw myślenia i dzia-
łania pedagogicznego należy również rozróżnienie między kresem, który
w nauczaniu wychowującym stanowi osiągnięcie przez uczących się samo-
dzielności w myśleniu, a tym kresem, który ma miejsce w przechodzeniu
pedagogicznej praxis do zindywidualizowanych form praxis społecznej.
W poniższym schemacie odniesiono do siebie podstawowe pojęcia, teorie
i zakresy myślenia i działania pedagogicznego w taki sposób, żeby uchwycić
ogólne strategie formułowania problemów pedagogicznych i uniknąć — przy-
najmniej wstępnie —przyporządkowywania ich do pedagogik zakresowych.
Przez pojęcie „dydaktyka ogólna” należy rozumieć (w odróżnieniu od czę-
stokroć zawężającego użycia tego terminu w obszarze pedagogiki szkolnej)
teorię szeroko pojmowanego nauczania wychowującego i kształcącego, która
nie utożsamia się z częstokroć ograniczaną do wypełnienia określonych wy-
mogów teorią uczenia szkolnego. Wyrażenie „ogólna pedagogika społeczna”
nie oznacza specjalistycznej subdyscypliny, która obejmuje obszary należące
w ścisłym sensie do zakresu pedagogiki społecznej, lecz teorię analizującą
formy uczenia się wykraczające poza expliciie nauczające sposoby interakcji,
przez które dorastający mogą zostać przygotowani do samodzielnego i od-
powiedzialnego działania w różnych obszarach prawis społecznej.

353
 Rozdział 6. Perspektywy na przyszłość..

Tabela 9. Płaszczyzny argumentacyjne pedagogiki ogólnej

Płaszczyzna 1 cielesność, wolność, hi- rozróżnienie między pracą,

ogólna teoria storyczność i werbalność etyką, pedagogiką, polityką,
działania ludzkiej praxis sztuką i religią jako autono-
micznymi formami praxis
i obszarami zindywidualizo-
wanej Humanitas
Płaszczyzna 2 ukształcalność indywidualna strona pedago-
podstawowe wezwanie do własnej gicznej praxis
pojęcia myśle- aktywności
nia i działania transformacja pedagogiczna społeczna strona pedago-
pedagogicznego niehierarchiczność gicznej praxis

Płaszczyzna 3 wezwanie do własnej teoria wychowania

pedagogiczne aktywności
teorie działania transformacja pedagogiczna

ukształcalność teoria kształcenia

niehierarchiczność

powiązanie indywidualnej teoria instytucji

i społecznej strony działania pedagogicznych
pedagogicznego

Płaszczyzna 4 działanie pedagogiczne jako ogólne teorie czynności

teorie szczegóło- samonegująca relacja władzy rządzących
wych form i za- nad niepełnoletnimi
kresów działania działanie pedagogiczne jako dydaktyka ogólna
pedagogicznego wychowanie i nauczanie
wychowujące
działanie pedagogiczne ogólna pedagogika społeczna
jako wprowadzenie w sfery
współdziałania społecznego
Zródło: opracowanie własne.

Równorzędne wyeksponowanie dydaktyki ogólnej i ogólnej pedagogiki

społecznej nie ma bynajmniej na celu zanegowania tego, że stany
rzeczy,
o które w nich chodzi, wykazują szczególne powinowactwo z zagadnieniami

354
 6.2. W sprawie systematycznej struktury nauki o wychowaniu

należącymi do zakresu pedagogiki szkolnej resp. pedagogiki społecznej.

Rozróżnienie między wykraczającymi poza granice danej profesji sposobami
formułowania pytań w ramach dydaktyki ogólnej i ogólnej pedagogiki spo-
łecznej a sposobami zapytywania specyfikującymi uprawianą współcześnie
pedagogikę szkolną i pedagogikę społeczną, które zawężają się do działania
profesjonalnego, ma na celu uczynienie koniunktywnymi strategii formu-
łowania problemów obowiązujących w pedagogice ogólnej i pedagogikach
zakresowych, z których te ostatnie są ściśle związane ze specyficznymi
czynnościami zawodowymi. W związku z tym pojęcie ogólnej pedagogiki
społecznej nie powinno determinować pedagogiki, która będzie zajmowała
się wychowaniem społeczeństwa, lecz służy oznaczeniu zadań wykraczają-
cych poza wąsko rozumianą profesjonalizację wychowania w sferze przejścia
dorastających do współdziałania społecznego. Na tle zaproponowanych po-
wyżej podstawowych pojęć pedagogicznych i prakseologicznych sposobów
formułowania pytań odnoszących się do indywidualnej i społecznej strony
pedagogicznej praxis potrzeba zagwarantowania odpowiednich warunków
społecznych dla udanego samozniesienia pedagogicznej praxis jest zrozumiała
sama przez się.

6.2. W sprawie systematycznej struktury nauki o wychowaniu

Pedagogika ogólna nie jest subdyscypliną nauki o wychowaniu, w której wy-

jaśnia się podstawowe pytania myślenia i działania pedagogicznego niejako
w zastępstwie innych subdyscyplin. Jej zadaniem jest raczej prowadzenie
namysłu nad specyficznymi sposobami formułowania problemów pedago-
gicznych, które to sposoby muszą być jednocześnie reflektowane i analizo-
wane przez te subdyscypliny zgodnie z ich profesjonalnym ukierunkowaniem.
W równiej mierze odnosi się to do podstawowych pojęć myślenia i działania
pedagogicznego, jak i prakseologicznych strategii formułowania pytań w ra-
mach teorii wychowania, teorii kształcenia i teorii instytucji pedagogicznych
oraz elementarnych zakresów działania pedagogicznego.
Problemy dotyczące teorii pedagogicznych — w szczególności chodzi
o teorię wychowania, teorię kształcenia i teorię instytucji pedagogicznych —
powstają we wszystkich pedagogikach zakresowych, rozpoczynając od pe-
dagogiki rodziny, przez pedagogikę opiekuńczo-wychowawczą i szkolną, aż
po kształcenie zawodowe, pedagogikę społeczną i edukację dorosłych. Każda

355
 Rozdział 6. Perspektywy na przyszłość..

z wymienionych subdyscyplin musi rozwijać i doskonalić własne koncepcje

oddziaływania pedagogicznego, które będą przezwyciężać jednostronność
intencjonalnych i funkcjonalnych teorii wychowania, określać indywidualne
i społeczne zadania właściwe dla danego zakresu czynności pedagogicznych
w taki sposób, żeby uniknąć manowców formalnych i materialnych teorii
kształcenia, i w końcu precyzować wymagania procesu instytucjonalizacji
pedagogicznej praxis tak, żeby odpowiadał on indywidulanym i społecznym
możliwościom i zadaniom działania pedagogicznego.
Podczas gdy w dyskursie teoretycznym toczącym się wewnątrz peda-
gogik zakresowych i między nimi prakseologiczne sposoby formułowania
pytań mogą wykazywać z perspektywy teorii wychowania, teorii kształcenia
i teorii instytucji pedagogicznych pewne zbieżności ze strategiami stawiania
problemów pedagogicznych, zakresy działania pedagogicznego opierają się
na całkowitej zgodności. Każda nakierowana na działanie profesjonalne
subdyscyplina pedagogiczna musi kontrolować stosowane w niej modele
wychowania pod względem tego, czy respektują one granice pedagogicznie
dozwolonego przymusu. Każda musi również rozwijać dostosowaną do
potrzeb adresatów dydaktykę ogólną i specyficzną dla swojego obszaru dzia-
łania ogólną pedagogikę społeczną. Obie te dziedziny powinny kierunkować
interakcje z właściwym dla siebie kręgiem odbiorców na realizację dwóch
zadań, a mianowicie poszerzanie doświadczenia świata i wiedzy pochodzącej
z obcowania z innymi za pomocą quasi-szkolnego nauczania i uświadamiania
oraz przygotowywanie możliwości przejścia z sytuacji sźricze pedagogicznych
do współdziałania społecznego.
Żaden zawód pedagogiczny ani żadna pedagogika zakresowa nie są
zwolnione od tego, żeby wyjaśnić wskazane powyżej problemy. Przykładowo
pedagogika społeczna tylko wtedy wypełnia i reflektuje swoje zadania we
właściwy sposób, gdy rozwija zarówno dostosowaną do swojego obszaru dzia-
łania ogólną pedagogikę społeczną, jak i dydaktykę ogólną odpowiadającą
zapotrzebowaniu swoich odbiorców. Zadaniem tej ostatniej jest wyjaśnienie
kwestii tego, dzięki jakim formom nauczania i uświadamiania co do kon-
tekstów i przyczyn powstawania sytuacji uzależnienia od pomocy społecznej
można poszerzać doświadczenie i obcowanie z innymi osób, które zdane są
na ten rodzaj wsparcia pedagogicznego, tak aby umożliwić im ukształtowanie
samodzielności w myśleniu i ocenianiu. Nie inaczej rzecz ma się z pedagogiką
szkolną, której nie można konceptualizować jako czystej dydaktyki nauczania
szkolnego. Wręcz przeciwnie — musi ona rozwijać w swoich ramach własne
strategie stawiania problemów pedagogiczno-społecznych i proponować
sposoby ich rozwiązania. Takie postępowanie przyczyni się z pewnością

356
 6.2. W sprawie systematycznej struktury nauki o wychowaniu

do tego, że wiedza przekazywana w trakcie nauczania wywrze oświecający

wpływ na działanie ijednocześnie nabierze waloru praktycznego w wyborach
podejmowanych przez samych uczących się odnośnie do różnych możliwości.
Możliwe deficyty pedagogiki szkolnej ukierunkowanej wyłącznie na
zagadnienia dydaktyczne i pedagogiki społecznej, w której uznaje się tylko
argumentacje prospołeczne, da się przezwyciężyć dopiero wtedy, gdy obie te
subdyscypliny nie tylko poddadzą wzajemnej krytyce redukcje problemów
podejmowanych przez stronę przeciwną, lecz również każda z nich rozwi-
nie własny repertuar teorii i działań. Repertuar ten powinien obejmować
teorie i formy refleksji zarówno dydaktyczne, jak i pedagogiczno-społeczne.
Z, tego powodu w prezentowanej koncepcji pedagogiki ogólnej podstawowa
myśl pedagogiczna jest związana z apelem, aby we wszystkich specjalistycz-
nych subdyscyplinach i we wszystkich obszarach działania pedagogicznego
rozwijać aspekty dydaktyczne i pedagogiczno-społeczne, w których uzgad-
nia się możliwości oddziaływania i zadania spoczywające na nauczaniu
i uświadamianiu ze sposobami stawiania problemów wynikających z mię-
dzypokoleniowego przechodzenia pedagogicznej praxis do zindywiduali-
zowanych form praxis społecznej. Kooperacja między pedagogiką szkolną
a pedagogiką społeczną będzie przebiegała tym owocniej, im bardziej obie
te subdyscypliny zakresowe będą podążać za strategiami stawiania pytań
wynikającymi z nauczania i problemów pedagogiczno-społecznych oraz
komunikować się między sobą jako teorie pedagogiczne złączone podsta-
wową myślą pedagogiczną.
Aby móc podejmować właściwe czynności w nauczającej formie pe-
dagogicznej praxis, we wszystkich zawodach należących do tego obszaru
ludzkiego działania ich aktorzy muszą dysponować odpowiednią wiedzą,
która będzie kształtować ich odbiorców przez poszerzanie ich doświadczenia
i obcowania z innymi. By być aktywnym w doradzającej formie praxis, winni
oni najpierw sami dokonać przejścia od sytuacji pedagogicznych do tych
należących do życia społecznego i mieć rozwinięte pedagogiczno-społeczne
kompetencje oceniania i działania w różnych obszarach ogólnoludzkiej pra-
xis. Dydaktyczne zadanie poszerzania w uczących się ich kręgu myślenia za
pomocą rozmów, uświadamiania i wzywania do samodzielnego myślenia
i sądzenia oraz zadanie pedagogiczno-społeczne polegające na takim kształ-
towaniu procesów nauczania i uczenia się, żeby ich uczestnicy nabywali
umiejętności nie tylko strukturyzowania i oceniania własnej wiedzy, lecz
również koncypowania i reflektowania swojego działania, są zadaniami,
które wykraczają poza granice wąsko rozumianej profesjonalizacji i w ni-
czym sobie nie ustępują, jeżeli chodzi o rangę. Dzięki nim prowadzona

SBE
 Rozdział 6. Perspektywy na przyszłość..

w pedagogice ogólnej dyskusja teoretyczna wiąże się ściśle z tą, która toczy się
w ukierunkowanych na działanie profesjonalne pedagogikach zakresowych
stanowiących subdyscypliny nauki o wychowaniu, i dotyczy bezpośrednio
pytań powstających współcześnie w różnych obszarach pedagogicznej praxis.
To, czy uda się oddzielić i jednocześnie powiązać ze sobą subdyscypliny
nauki o wychowaniu i zawody pedagogiczne w taki sposób, żeby uwzględnić
granice pedagogicznie uzasadnionego użycia władzy iskoordynować zadanie
nauczania z międzypokoleniowym porozumieniem w działaniu, nie zależy
wyłącznie od tego, jakie znaczenie przypisze się w dyskusji teoretycznej
prowadzonej w sprofesjonalizowanych pedagogikach zakresowych konstytu-
tywnym i regulatywnym zasadom myślenia i działania pedagogicznego oraz
ukierunkowanym na teorię wychowania, teorię kształcenia i teorię instytucji
pedagogicznych sposobom stawiania problemów. Dla rozwoju specyficznych
dydaktyk zawodowych i koncepcji zamozniesienia pedagogicznej praxis
w działaniu międzypokoleniowym nie mniej istotne powinno być również to,
jak zmienia się pozycja pedagogicznej prawisw ramach całokształtu ludzkiego
działania, i to, czy idea transformacji racjonalności społecznej na praktyczną
i niehierarchicznego układu autonomicznych obszarów ludzkiej aktywności
doczekała się w końcu powszechnej aprobaty.

6.3. _W sprawie podstawowej struktury badań w nauce

o wychowaniu

„Krytyczne zajęcie” polegające na zdobyciu pewności obejmującej cała peda-

gogikę co do podstawowych pojęć, teorii działania oraz form i technologii
pedagogicznej praxis jest zadaniem, które pedagogika ogólna może zrealizo-
wać tylko we współpracy z pozostałymi subdyscyplinami nauki o wychowa-
niu. To stwierdzenie dotyczy jeszcze szerszego spektrum problemów, gdyż
kooperacji między pedagogikami zakresowymi nie można ograniczać do
wyjaśniania kwestii i problemów wynikających z teorii działania. Koopera-
cja ta obejmuje swoim zakresem również rozwój koncepcji i paradygmatów
badawczych w ramach nauki o wychowaniu.
Podczas gdy refleksja prakseologiczna może z dumą spoglądać wstecz na
liczącą z góry dwa tysiące lat historię problemową, pedagogika — podobnie
jak inne nauki humanistyczne i społeczne — przekształciła się dopiero w XX
wieku w dziedzinę wiedzy prowadzącą badania i eksperymenty empiryczne

358
 6.3. W sprawie podstawowej struktury badań w nauce o wychowaniu

i hermeneutyczne”. Inaczej jednak, niż ma to miejsce przykładowo w psycho-

logii, która prawie całkowicie pomija swoją przeszłość teoretyczną sięgającą
starożytności i współcześnie w ogóle nie zajmuje się charakteryzującymi
psychologię ogólną strategiami stawiania problemów, w nauce o wychowaniu
ciągle jeszcze trwa dość szeroko prowadzona dyskusja na temat podstawo-
wych problemów prakseologicznych zarówno w odniesieniu do rozwoju
jej teorii, jak i badań. W dyskusji tej rozważa się pytanie, jak oddzielić
i jednocześnie powiązać ze sobą formy wiedzy występujące w pedagogice
nakierowanej na działanie i badaniach pedagogicznych, tak aby refleksja
teoretyczna odzyskała swoją uświadamiającą siłę w odniesieniu do analizy
i krytyki pedagogicznej praxis, natomiast doświadczenia zdobyte w tej praxis
były pouczające dla rozwoju teorii i prowadziły do badań istotnych zarówno
w sensie teoretycznym, jak i praktycznym (Benner 1991, s. 321-340; lenorth
1994; Vogel 1997; Benner, Briggen 2000).
W ostatnich kilku dziesięcioleciach rozwijano w nauce o wychowaniu
różne paradygmaty badań empirycznych i humanistycznych oraz modele
pośrednie skonstruowane z kombinacji tych paradygmatów. Niekiedy wy-
stępowały one przeciwko sobie z roszczeniem sobie prawa do bycia je-
dynym właściwym podejściem badawczym. Żaden z tych paradygmatów
nie wyłonił się jako „zwycięzca” z kontrowersji prowadzonej w znacznej
mierze polemicznie podczas tzw. sporu pozytywistycznego (Brezinka 1971;
Pollak, Heid 1994). Podejściom roszczącym sobie pretensje do posiadania
wszechogarniających kompetencji nie tylko zabrakło siły przekonywania,
lecz również zdyskredytowały się same wskutek uwikłania w procedury
badawcze argumentujące empirycznie, humanistycznie i transcendentalno-
filozoficznie jako mniej lub bardziej naśladowcze modyfikacje tych procedur
(Benner i in. 1990).
Sporu toczącego się między zróżnicowanymi paradygmatami nauki o wy-
chowaniu nie da się rozstrzygnąć w pedagogice ogólnej. W równie małym
stopniu jest to możliwe w samej nauce o wychowaniu. Dzięki temu sporowi
jednak tocząca się w jej łonie dyskusja wykazuje związek z dyskursami pro-
wadzonymi w innych dyscyplinach naukowych, włącznie z filozofią i teorią
nauki. Wskutek tego wkład, jaki pedagogika ogólna może wnieść do kwestii
wyjaśnienia podstawowej struktury badań prowadzonych w nauce o wy-
chowaniu, jest dość ograniczony. Koncentruje się on przede wszystkim na
wskazaniu tego, jak dzięki pedagogicznym sposobom formułowania pytań

m
Por. zestawienie pedagogiki tradycyjnej i nauki o wychowaniu o charakterze empi-
rycznym, humanistycznym i emancypacyjnym Benner 1991.

359
 Rozdział 6. Perspektywy na przyszłość..

można zespolić ze sobą rozmaite formy wiedzy w taki sposób, żeby prze-
łamując fronty utworzone w czasie sporu pozytywistycznego, owe sposoby
formułowania pytań ukazały swoją koniunktywność jako formy samokrytyki
i krytyki ze strony innych ujęć teoretycznych (Benner 2000b).
W związku z powyższym zostanie na zakończenie sformułowanych
kilka wskazań odnoszących się do podstawowej struktury krytycznej nauki
o wychowaniu, w której nie dogmatyzuje się krytyki, lecz poddaje ją anty-
fundamentalistycznej pluralizacji. Tłem tych wskazań są zaprezentowane
powyżej cztery płaszczyzny argumentacyjne pedagogiki ogólnej.
Źródłem wszystkich nauk jest cielesne, wolne, historyczne i werbalne
ukonstytuowanie ludzkiej praxis. Są one przejawami praxis językowej, która
operuje pojęciami ogólnymi zawierającymi przednaukowe treści znaczeniowe.
Treści te wchodzą co prawda w skład naukowych systemów wypowiedzi, ale
nie mogą być przez nie całkowicie wyeksplikowane. Formy wiedzy i poziomy
kształcącej jej interpretacji, które wyodrębniono powyżej w rozważaniach
na temat nauczania wychowującego i kształcącego, dają się z łatwością za-
stosować również do form wiedzy występujących w pedagogice.
Na tej samej zasadzie w wychowaniu doświadczenia pochodzące ze
świata przeżywanego poprzedzają scjentystyczne i prakseologiczne sposoby
problematyzowania i przetwarzania pedagogicznych stanów rzeczy. Szcze-
gólnie wyraźnie uwidocznia się to w biograficznych początkach zarówno
uczenia się, jak iwychowania, które w znacznej mierze podlegają procesowi
zapomnienia i nie da się tak po prostu ich przypomnieć (Meyer-Drawe 2005;
Benner 2005b). W związku z tym nikt nie jest w stanie uświadomić sobie
własnego procesu opanowywania języka ojczystego. Z tego również powodu
do historyczności doświadczeń związanych ze światem przeżywanym należy
to, że przysługuje im quasi-transcendentalne znaczenie. Ze względu na dzieje
efektywne, w których owe doświadczenia są zakorzenione, nie da się ich pojąć
do końca. Krytyczna wiedza na ten temat pozwala zaakceptować różnicę
między doświadczeniami świata przeżywanego a tymi doświadczeniami,
które są zapośredniczone przez scjentystyczne formy wiedzy.
Nauka o wychowaniu jako empiryczno-analityczna dyscyplina badawcza
kontroluje — całkowicie zgodnie z sensem paradygmatu sformułowanego
w ramach racjonalizmu krytycznego — hipotetyczne założenia dotyczące
wzajemnych zależności między oddziaływaniami pedagogicznymi, zada-
niami tego oddziaływania ijego wymogami instytucjonalnymi. Jej podejście
badawcze można określić terminem „krytyczne” o tyle, o ile nie jest ono
skoncentrowane przede wszystkim na weryfikacji hipotez, lecz na wspieraniu
rozwoju teorii także przez sprawdzanie możliwości falsyfikacji ich założeń.

360
 6.3. W sprawie podstawowej struktury badań w nauce o wychowaniu

Jako historyczno-hermeneutyczna dyscyplina badawcza nauka o wycho-

waniu rekonstruuje historyczną przemianę form pedagogicznej praxis i ich
instytucji włącznie z analizą zależności między nimi a procesami rozwoju
zachodzącymi w innych obszarach i systemach społecznych. Jej badania w tym
zakresie będzie można nazwać krytycznymi wtedy, gdy wypowiedzi na temat
ciągłości i nieciągłości nauki nie będzie się ugruntowywać z perspektywy jej
jedności, lecz przy uwzględnieniu możliwości wielorakich jej interpretacji.
Modele interpretacyjne projektów badawczych o charakterze empirycz-
no-analitycznym i historyczno-hermeneutycznym można sprawdzać m.in.
pod względem tego, na ile ich przedrozumienie każdorazowego obszaru
badawczego jest zdeterminowane przez założenia ideologiczne, które nie-
zauważalnie wnikają w weryfikację resp. falsyfikację hipotez i określenie
ciągłości i nieciągłości, nie będąc przez nie sprawdzane. Taka analiza może
być nazwana krytyczną wtedy, gdy przyczynia się do uświadomienia nie-
dostrzeganych do tej pory założeń ideologicznych własnego myślenia i nie
uzurpuje sobie prawa do posiadania prawdziwej świadomości, która z ko-
nieczności demistyfikuje fałszywą świadomość innych stanowisk i prefero-
wanych przez nie form wiedzy.
Do wymienionych postaci krytycznej nauki o wychowaniu jako na-
stępna dołącza się forma dyskursu prakseologicznego, który w odniesieniu
do obszaru teorii wychowania usiłuje wyjaśnić sprzeczne stanowiska co do
pytania o przyczynowość działania pedagogicznego, w obszarze teorii kształ-
cenia — napięcia i trudności związane z problemami między indywidualnymi
a społecznymi zadaniami działania pedagogicznego, i w końcu w obszarze
teorii instytucji pedagogicznych — pytaniami o właściwy stopień zinstytucjo-
nalizowania pedagogicznej praxis. Dyskurs na temat pedagogicznych teorii
działania może być nazwany krytycznym dopiero wówczas, gdy rezygnuje
się w nim z fundamentalistycznych założeń pedagogiki normatywnej. Swoją
moc oświecającą czerpie on z tego, że dzięki niemu zostają uświadomione
wzory argumentacyjne stosowane w dyskursach toczących się na temat dzia-
łania pedagogicznego, co może skłonić ich uczestników do podjęcia dialogu.
Dialog ten jest o tyle otwarty na wyniki, o ile przyczynia się do rozpoznania
jednostronnego charakteru poszczególnych stanowisk, wyjaśnienia proble-
mów związanych z zapośredniczeniem między nimi i rozważenia zarówno
zgodności i niezgodności, jak i możliwości syntezy”.

Doskonałego przykładu takiego dyskursu dostarczają wykłady Schleiermachera na

temat teorii wychowania z lat 1813/1814, 1820/21 i 1826. Na te ostatnie w niniejszej
pracy wielokrotnie już wskazywano.

361
 Rozdział 6. Perspektywy na przyszłość..

Do otwartości wspomnianych powyżej dyskursów należy również to,

że koncepcji empiryczno-analitycznych, historyczno-hermeneutycznych,
ideologiczno-krytycznych i prakseologicznych występujących w nauce o wy-
chowaniu nie można jednoznacznie od siebie oddzielić ani zjednoczyć do
jednego ujęcia. Ich charakter krytyczny jest raczej pochodną odniesienia do
siebie samego i innych, które to odniesienie dopuszcza możliwość wielorakich
rodzajów koniunktywności. W tym kontekście zasługa zwrócenia uwagi
na granice myślenia systemowego w nauce o wychowaniu, które może być
nakierowane na jedność lub synkretyzm, przypada tym kierunkom badaw-
czym w pedagogice, które kontrolują założenia systemowe wspomnianych
powyżej koncepcji i sceptycznie ograniczają ich uzurpacje. Transcendental-
no-sceptyczna nauka o wychowaniu jest tą dziedziną, którą można nazwać
krytyczną, ponieważ dystansuje się ona od dawniejszych stanowisk pedago-
giki transcendentalnej, które aspirowały do ostatecznego ugruntowywania,
i poprzestaje na zamiarze wyjaśnienia przez refleksję granic ważności różnych
niezauważanych do tej pory postaci fundamentalizmów i „torowaniu drogi
dla nowej myśli pedagogicznej” (Fischer 1996b, s. 25).
W przedstawionej powyżej koncepcji pedagogiki ogólnej zajęto się przede
wszystkim prakseologicznymi sposobami stawiania problemów w ramach
nauki o wychowaniu. Jej autor ma jednak nadzieję, że znajdzie ona również
uznanie w innych kierunkach współczesnej nauki o wychowaniu. To, czy tak
się stanie, czy nie, zależyw dużej mierze od tego, jaką przestrzeń w ramach
pedagogiki teoretycznej wyznaczy się prakseologicznym strategiom formu-
łowania pytań pedagogicznych. Wydaje się, że te ostatnie są niezbywalnym
elementem dyscyplinowej tożsamości nowoczesnej nauki o wychowaniu.
Jej interdyscyplinarność nie jest jednak możliwa do zachowania bez dyscy-
plinowej specyfiki (Heid 1983). Z tego względu przedstawiony tutaj projekt
pedagogiki ogólnej jest rozumiany jako wkład do wyjaśnienia tożsamości dys-
cyplinowej ijednocześnie do interdyscyplinarnego budowania koniunktywnej
pedagogiki teoretycznej i ukierunkowanej na badanie nauki o wychowaniu.

362
Literatura cytowana

Adorno Th.W. (b.r.w.), Vorlesung zur Einleitung in die Erkenntnistbeorie, [nieautoryzowany

zapis wykładów wygłoszonych w semestrze zimowym roku akademickiego 1957/1958
na Uniwersytecie Frankfurckim], Junius Verlag, Dresden.
Adorno Th.W. (1972), Theorie der Halbbildung, [w:] tenże, Gesammelie Schriften, oprac. R. Tie-
demann i in, t. 8, Suhrkamp, Franfurt a.M., s. 93-121.
Adorno Th.W. (1986), Dialektyka negatywna, tłum. K. Krzemieniowa, PWN, Warszawa.
Alisch L.-M. (1999), Erziebung als dynamisches Phinomen, „Padagogische Rundschau” 53,
s. 617-624.
Arendt H. (1989), Nach Auschwitz. Essays und Kommentare 1, tłum. i oprac. E. Geisel, K. Bit-
termann, Tiamat, Berlin.
Arendt H. (1994), Kryzys edukacji, tłum. M. Godyń, [w:] tejże, Między czasem minionym
a przyszłym, tłum. M. Godyń, W. Madej, Fundacja Aletheia, Warszawa, s. 209-232.
Arendt H. (2010), Kondycja ludzka, tłum. A. Łagodzka, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa.
Arystoteles (1996a), Metafizyka, tłum. T. Żeleźnik, t. 1, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin.
Arystoteles (1996b), Metafizyka, tłum. T. Żeleźnik, t. 2, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin.
Arystoteles (2000a), Eżyka nikomachejska, ttum. D. Gromska, [w:] tenże, Dzieła wszystkie,
t. 5, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 77-300.
Arystoteles (2000b), Eżyka eudemejska, ttum. W. Wróblewski, [w:] tenże, Dzieła wszystkie,
t. 5, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 403-493.
Arystoteles (2001), Poliżyka, tłum. L. Piotrowicz, [w:] tenże, Dzieła wszystkie, t. 6, Wydaw-
nictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 25-226.
Assmann J. (2000), Religion und kulturelles Geddcbtnis: zebn Studien, Beck, Miinchen.
Bacon F. (1955), Novum organum, tłum. J. Wikarjak, PWN, Warszawa.
Ballauff Th. (1983), Pódagogik als Bildungspbilosopkie. Drei Kurseinkeiten, Fernuniversitat
Hagen.
Ballauff Th. (1984), Ist systematische Pidagogik beute noch móglich und notwendig?, „Viertel-
jahrsschrift fiir Wissenschaftliche Padagogik” 60, s. 425-441.
Basedow J.B. (1965), Vorstellung an Menschenfreunde und vermógende Minner uber Śchulen.
Studien und ibren Einfluss in die óffentliche Woblfakrt, [w:] tenże, Ausgewdhlte pidagogische
Schriften, oprac. A. Reble, Paderborn, s. 5-80.
Basedow J.B. (2000), Meinungen, Zweifel, Fragen und Vorschlige von Erziehung, Schule und
Studien, [w:] D. Benner, H. Kemper, Quellentexte zur Tbeorie und Geschichte der Reform-
pddagogik, cz. 1: Die pidagogische Bewegung von der dufkldrung bis zum Neubumanismus,
Beltz — Deutscher Studien Verlag, Weinheim, s. 57-79.

303
 Literatura cytowana

Becker H.H. (1957), Uber das Wesen der Allgemeinbildung und einige aus ihm sich ergebende
Folgerungen fiir das System der Volksbildung, „Pidagogik” 12, s. 663-676.
Bellmann J. (2001), Knappkeit als Bildungsproblem. Die Konstruktion des Ókonomischen im
Diskurs Aligemeiner Padagogik, Beltz Verlag, Weinheim.
Bellmann J., Ehrenspeck Y. (2006), Historisch/systematisch — Anmerkungen zur Metboden-
diskussion in der pidagogischen Historia grapbie, „Zeitschrift fir Padagogik” 52, s. 245-264.
Benner D (1983b), Pźdagogische Erfabrung: etwas spezifisch-pddagogisches? Uberlegungen im
Amschluss an Aristoteles, Kant und Gadamer. Herwig Blankertz zum Gedenken, „Viertel-
jahrsschrift fiir wissenschaftliche Pidagogik” 59, s. 451-465.
Benner D. (1966), Tbeorie und Praxis. Systemtbeoretische Betrachtungen zu Hegel und Marx,
Oldenbourg, Wien.
Benner D. (1969), Ansiźze zu einer Erziebungspbilosopbie bei den friiben Fichteanern. [w:]
W. Schmied-Kowarzik, D. Benner, Prolegomena zur Grundlegung der Pidagogik, t. 2,
A. Henn, Wupperttal-Ratingen-Diisseldorf, s. 11-123.
Benner D. (1983a), Grundstruktur pddagogischen Denkens und Handelns, [w:] Enzyklobddie
Erziebungswissenschaft, red. D. Lenzen, t. 1, Klett-Cotta, Stuttgart, s. 283-300.
Benner D. (1983c), Das Normproblem in der Erziebung und die Wertediskussion, 18. zeszyt
specjalny „Zeitschrift fir Pidagogik”, s. 45-57,
Benner D. (1984a), Experiment, padagogisches, [w:] Enzyklopddie Erziebungswissenschaft, red.
H. Haft, H. Kordes, t. 2, Klett-Cotta, Stuttgart, s. 376-385.
Benner D. (1984b), Erziebender Unterricht, [w:] Das pddagogische Profil der Grundschule.
Uberarbeitete Ricbtlinien in Nordrhein-Westfalen. Impulse fur die Weiterentwicklung der
Grundschule, red. W. Wittenbruch, Dieck, Heinsberg, s. 68-83.
Benner D. (1985), Die feblende Pidagogik in den Tbesen des Bonner Forums „Mut zurErziebung”,
„Schweizer Schule” 72, s. 33-39.
Benner D. (1988), Von der Lebrbarkeić der Tugend angesichis der Frage nach der Tugend selbst,
[w:] Pźdagogische Skepsis. Wolfgang Fischer zum einundsechzigsten Geburtstag, red. D.-].
Lówisch, J. Ruhloff, P. Vogel, Richarz, Sankt Augustin, s. 129-137.
Benner D. (1990), Wissenschaft und Bildung. Uberlegungen zu einem problematischen Verbdlźnis
und zur Aujgabe einer bildenden Interpretation neuzeitlicher Wissenschaft, „Zeitschrift fiir
Padagogik” 36, s. 597-620.
Benner D. (1991), Hauptstrómungen der Erziebungswissenschaft, Deutscher Studien Verlag,
WEeinheim.
Benner D. (1993a), Die Póidagogik Herbarts. Eine problemgescbichtliche Einfubrung in die Sys-
tematik neuzeitlicher Piddagogik, Javenta, Weinheim-Miinchen.
Benner D. (1993b), Zur Bedeutung der Religion fiir die Bildung. Neun Tbesen, [w:] Miinstersche
Gespriche zu Tbemen der wissenschaftlichen Pidagogik, t. 10: Bildung und Religion, red.
J. Schneider, Miinster, s. 99-108.
Benner D. (19944), Lat sich das Technologieproblem durch die Technologieersatztechnologie lósen?,
[w:] tenże, Studien zur Tbeorie der Erziehungswissenschaft. Pidagogik als Wissenschaft,
Handlungstkeorie und Reformpraxis, t. 1, Juventa, Weinheim-Miinchen, s. 231-246.
Benner D. (1994b), Zum Zusammenkang von Wissenschafistheorie, Wissenschaftslebre
und
Gegenstandstbeorie am Beispiel der Historie, [w:] tenże, Studien zur Tbeorie der Erzie-
bungswissenschaft. Pidagogik als Wissenschaft, Handlungstbeorie und Reformpraxi
s, t. 1,
Juventa, Weinheim-Miinchen, s. 13-58.
Benner D. (1994c), Transzendentalpbilosopbische Kritik, pidagogische Tbeorie und
welibiurgerliche
Praxis, [w:] Colloquium Paedagogicum, red. W. Fischer, Richarz, St. Augustin,
s. 27-51.

364
 Literatura cytowana

Benner D. (1995), Bildsamkeit und Bestimmung, [w:] tenże, Studien zur Theorie der Erziebung
und Bildung. Pidagogik als Wissenschaft, Handlun gstheorie und Reformpraxis, t. 2, Juventa,
Weinheim-Miinchen, s. 141-159.
Benner D. (1995b), Wilkelm von Humboldts Bildungstbeorie, Javenta, Weinheim-Miinchen.
Benner D. (1995c), Was ist Schulpidagogik?, [w:] tenże, Studien zur Didaktik und Schultbeorie.
Pidagogik als Wissenschaft, Handlungstbeorie und Reformpraxis, t3, Juventa, Weinheim—
. Miinchen, s. 47-82.
Benner D. (1996), Die Rolle der Religion im Rakmen der etbischen Erziebung und Unterwe-
isunęg. Statement zur Podiumsdiskussion im Rabmen des Symposions „Etbik ohne Religion?",
[w:] Eżbik obne Religion?, zeszyt specjalny czasopisma „Iheologische Zeitschrift” 13,
s. 133-136.
Benner D. (1997a), Moderne Bildung und die Antinomien der europdischen Wissenschaften, [w:]
Europa als Bildungsgemeinschaft, red. S$. Protz, Rodolstadt, Jena, s. 26-48.
Benner D. (1997b), Bildung, Wissenschaft und Universititsunterricht, [w:] Menschbeit und In-
dividualitdt. Zur Bildungstheorie und Pbilosopbie Wilkelm von Humboldts, red. E. Wicke,
W. Neuser, W. Schmied-Kowarzik, Deutscher Studien Verlag, Weinheim, s. 131-150.
Benner D. (1997c), Jobann Friedrich Herbart: Systematische Pidagogik, t. 2: Interpretationen,
Beltz — Deutscher Studien Verlag, Weinheim.
Benner D. (1997d), Umgang und Wissen als Horizonte einer Bildungstbeorie fiir die Schule,
„Neue Sammlung” 37, s. 547-561.
Benner D. (1999a), Der Begriff moderner Kindheit bei Rousseau, im Pbilantbropismus und in
der deutschen Klassik, „Zeitschrift fir Padagogik” 45, s. 1-18.
Benner D. (1999b), „Der Andere* und „Das Andere" als Problem und Aufgabe von Erziebung
und Bildung, „Zeitschrift fir Padagogik” 45, s. 315-327.
Benner D. (1999c), Szellungnabme zum Unterricbtsfach LER, [w:] Wie balten wir's mit der
Religion? Religion, Isiam, LER in Berlin?, dokumentacja debaty publicznej zorganizo-
wanej przez partię BUNDNIS 90/DIE GRUNEN w dniu 30.04.1999, Berlin, s. 54-68.
Benner D. (20004), Erziebung, Bildung, Normativitdt. Anmerkungen zur normativen Kon-
notation "kritisch versus affirmatiw”, [w:] Bildung und Emanzipation. Klaus Mollenbauer
weiterdenken, red. C. Dietrich, H.-R. Miller, Juventa, Weinheim.
Benner D. (2000b), Pźdagogik und Kritik. Uberlegungen zu einem problematischen Verkdltnis und
zur Abgrenzung unterschiedlicher Ansdtze kritischer Erziebungswissenschafł, [w:] Spielriume
der Vernunft. Festscbrift fur Jórg Ruhlofj, red. K. Helmer, N. Meder, K. Meyer-Drawe,
P. Vogel, Wirzburg, s. 7-34.
Benner D. (2002), Die Struktur der Aligemeinbildung im Kerncurriculum moderner Bildung-
ssysteme, „Zeitschrift fiir Padagogik” 48, s. 68-90.
Benner D. (2003a), Uber die Unmóglichkeit, Erziebung allein vom Grundbegriff der „Auffor-
derung zur Selbsttdtigkeit" ber zu begreifen, „Zeitschrift fir Padagogik” 49, s. 290-304.
Benner D. (2003b), Kriśik und Negativitdt. Ein Versuch zur Pluralisierung von Kritik in Erzie-
bung, Pidagogik und Erziebungswissenschaft, Kritik in der Pidagogik. Versuche uber das
Kritische in Erziebung und Erziebungswissenschafi, 46. zeszyt tematyczny „Zeitschrift
fir Erziehungswissenschaft”, s. 96-110.
Benner D. (2003c), [Rezension] Miklas Lubmann: Das Erziebungssystem der Gesellschaft. Frank-
furt a.M. 2002: Sukrkamb. 232 8., „Zeitschrift fiir Padagogik” 49, s. 146-149.
Benner D. (2005a), Schułische Aligemeinbildung versus alligemeine Menschenbildung? Von der
doppelten Gefabr einer wechselseitigen Beschidigung beider, „Zeitschrift fir Padagogik”
8, s. 563-575.

305
 Literatura cytowana

Benner D. (2005b), Ein/eitung. Uber póadagogisch relevante und erziebungswissenschaftlich

Jruchtbare Aspekte der Negativitit menschlicher Erfabrung, [w:] Erziehung — Bildung —
NEegativitdt, 49. zeszyt tematyczny „Zeitschrift fiir Padagogik”, s. 7-21.
Benner D. (2006), Pedagogika ogólna, [w:] Pedagogika, red. B. Śliwerski, t. 1: Podstawy nauk
o wychowaniu, ttum. M. Wojdak-Piątkowska, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne,
Gdańsk, s. 115-194.
Benner D. (2008a), Uber den Widerstreit von Bildung und Globalisierung, [w:] tenże, Bi/-
dungstheorie und Bildungsforschung. Grundlagenrefiexionen und Anwendungsfelder, Verlag
Schóningh, Paderborn"Miinchen-Wien-Zirich, s. 168-176.
Benner D. (2008b), Rozumienie krytyki na podstawie rozróżnienia afirmatywnych i nieafir-
matywnych koncepcji kształcenia, tłum. D. Stępkowski, [w:] tenże, Edukacja jako ksztat-
cenie i kształtowanie. Moralność — kultura — demokracja — religia, ttum. D. Stępkowski,
Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa, s. 151-169.
Benner D. (2008c), Kształcenie i demokracja, tłum. D. Stępkowski, [w:] tenże, Edukacja jako
kształcenie i kształtowanie. Moralność — kultura — demokracja — religia, ttum. D. Stępkowski,
Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa, s. 61-84.
Benner D. (2008d), Im welche Zukunft schaut die Padagogik? oder: Erlaubte und unerlaubte
Mutmafungen uber die Zukunft der Pidagogik, [w:] tenże, Bildungstheorie und Bildun-
gsforschung. Grundlagenrefiewionen und Anwendungstelder, Verlag Schóningh, Pader-
born-Miinschen-Wien-Ziirich, s. 13-23.
Benner D. (2008e), Wychowanie a przekaz tradycji. Główne problemy innowacyjnej teorii ipraxis
transmisji kultury, ttum. D. Stępkowski, [w:] tenże, Edukacja jako kształcenie i kształto-
wanie. Moralność — kultura — demokracja — religia, ttum. D. Stępkowski, Wydawnictwo
Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa, s. 103-126.
Benner D. (2009), Auf der Suche nach einer Didaktik der Urteilsformen und einer auf aus-
differenzierte Handlungsfelder bezogenen partizipatorischen Erziehung, „Padagogische
Korrespondenz” 39, s. 5-20.
Benner D. (2012), Bildung und Kompetenz, Verlag Schóningh, Paderborn-
Minchen-Wien-Ziirich.
Benner D., Briiggen F. (1996), Das Konzept der Perfectibilitć bei Jean-Jacques Rousseau. Ein
Versuch, Rousseaus Programm theoretischer und praktischer Urteilskraftbildung problemęescbi-
chilich und systematisch zu lesen, [w:] Seminar: Der pddagogische Rousseau, red. O. Hans-
mann, t. 2, Weinheim, s. 12-48.
Benner D., Briiggen F. (2000), Zbeorien der Erziehungswissenschaft im 20. Jabrbundert. Entwic-
klungsprobleme — Paradigmen — Aussicbten, [w:] B ildungsprozesse und Erziehungsverbdlinisse
im 20. Jabrbundert. Praktische Entwicklungen und Formen der Reflexion im bistorischen
Kontext, 42. zeszyt tematyczny „Zeitschrift fiir Pidagogik”, s. 240-263.
Benner D., Briiggen F. (2004a), Bildsamkeit/ Bildung, [w:] Historisches Wórterbuch der Pida-
gogik, red. D. Benner, J. Oelkers, Beltz, Weinheim und Basel, s. 174-215.
Benner D., Briiggen F. (2004b), Miindigkeit, [w:] Historisches Wórterbuch der Padagogik,
red. D. Benner, J. Oelkers, Beltz, Weinheim-Basel, s. 687-699.
Benner D., Briiggen F., Butterhof H.-W., von Hentig H., Kemper H. (1978),
Enz-
gegnungen zum Bonner Forum „Mut zur Erziebung”, Urban und Schwarzenberg,
Minchen-Wien-Baltimore.
Benner D., English A. (2004), Critique and Negativity: Towards tbe Pluralization
of Critique in
Educational Practice, Tbeory and Science, „Journal of Philosophy of Education”
38, s. 409-428.
Benner D., Fischer G., Gatzemann T., Góstemeyer K.-F., Sladek H. (1996a), 4Affirmativ
e
und reflektierende Lernzielorientierungen in Bildungs- und Lebrplinen
der SBZ/DDR

366
 Literatura cytowana

und BRD, [w:] Bildung und Schule im Transformationsprozek von SBZ, DDR und neuen
Ldndern. Untersuchungen zu Kontinuitit und Wandel, ted. D. Benner, H. Merkens,
F. Schmidt, Belin, s. 59-80.
Benner D., Fischer G., Gatzemann T., Góstemeyer K.-F., Sladek H. (1996b), Siźzliche, pa-
triotische und sozialistische Lernzielnormierungen in Bildungs- und Lebrpldnen der SBZ und
DDR fiir den Oberstufenunterricbt in den Fichern Chemie, Gegenwarts- und Staatsbiirger-
kunde, Geschichte und Polytechnik, [w:| Padagogische Eigenlogiken im Transformationsprozef
von SBZ, DDR und neuen Ldndern, red. D. Benner, H. Merkens, T. Gatzemann, Berlin,
s. 268-287.
Benner D., Fischer G., Gatzemann T., Góstemeyer K.-F., Sladek H. (1998), Von der Unvere-
inbarkeit von Bildungsidee und Bildungsideal, „Padagogische Rundschau” 52, s. 303-322.
Benner D., Góstermeyer K. (1987), Postmoderne Pidagogik. Analyse oder Affirmation eines
gesellschaftlichen Wandel, „Zeitschrift fir Padagogik” 33, s. 61-82.
Benner D., Hellekamps S. (2004), Szaatspddagogik/Erziebungsstaat, [w:] Historisches Wór-
terbuch der Padagogik, red. J. Oelkers, D. Benner, Beltz, Weinheim-Basel, s. 946-970.
Benner D., Herrmann U., Kónig E. (1990), Bi/anz der Paradigmendiskussion, [w:] Bilanz fir
die Zukunft. Aufgaben, Konzepte und Forschung in der Erziebungswissenschaft. Beitrage
zum 12. Kongref der DGfE, 25. zeszyt tematyczny „Zeitschrift fir Padagogik”, s. 71-92.
Benner D., Kemper H. (2003), Tbeorie und Geschichte der Reformpddagogik, t. 1: Die pidago-
gische Bewegung von der Aufklirung bis zum Neubumanismus, Beltz, Weinheim-Basel.
Benner D., Kemper H. (2009a), Tbeorie und Geschichte der Reformpadagogik, t. 2: Die pdda-
gogische Bewegung von der Jabrhundertswende bis zum Ende der Weimarer Republik, Beltz,
Weinheim—Basel.
Benner D., Kemper H. (2009b), Tbeorie und Geschichte der Reformpadagogik, t. 3.2: Staatliche
Schułreform und reformpadagogische Schulversuche in den westlichen Besatzungszonen und
in der BR.D, Beltz, Weinheim—Basel.
Benner D., Lenhart L. (b.r.w.), Von der Lebrbarkeit der Philosophie im Zeitalter wissenschaftlicher
Rationalitdt. Uberlegungen zu einem fdcherubergreifenden Unterricht in der Sekundarstufe
II, Miinster.
Benner D., Ramseger J. (1981), Wenn die Schule sich óffnet. Erfabrungen aus dem Grundschul-
projekt Gievenbech, Javenta, Miinchen.
Benner D., Ramseger J. (1985) Zwischen Ziffernzensur und pidagogischem Entwicklungsbe-
richt: Zeugnisse obne Noten in der Grundschule, „Zeitschrift fiir Padagogik” 31, s. 151-174.
Benner D., Sladek H. (1998), Vergessene Tbeoriekontroversen in der Pidagogik der SBZ und
DDR 1946-1961. Monograpbie mit Quellenteil, Deutscher Studien Verlag, Weinheim.
Benner D., Stępkowski D. (2011), Dzieciństwo — młodość —demokracja. Kontyngencja, zanik
i normalizacja fenomenu młodzieży w społeczeństwach nowoczesnych, „Studia z Teorii
Wychowania” 2 (3), s. 126-142.
Benner D., Tenorth H.-E. (1996), Bildung zwischen Staat und Gesellschaft, „Zeitschrift fiir
Padagogik” 42, s. 3-14.
Black I. B. (1993), Symbole, Synapsen und Systeme: Die molekularen Biotope des Geistes, Spek-
trum, Heidelberg.
Blankertz H. (1969), Bildung im Zeitalter der grofen Industrie, Schroedel,
Hannover-Berlin-Darmstadt-Dortmund.
Blankertz H. (1974), Bildung — Bildungstbeorie, [w:] Wórterbuch der Erziehung, red. Ch. Wulf,
Miinchen-Ziirich, s. 65-69.
Blankertz H. (1982), Die Geschichte der Pidagogik von der Aufkldrung bis zur Gegenwart,
Biichse der Pandora, Wetzlar.
Blumenberg H. (1966), Die Legirimitdt der Neuzeit, Suhrkamp, Franfurt a.M.

367
 Literatura cytowana

Blumenberg H. (1989), Hókhlenausgdnge, Suhrkamp, Frankfurt a.M.

Bóhm W. (1988), Bildsamkeić und Bildung, „Vierteljahrsschrift fiir wissenschaftliche Pida-
gogik” 64, s. 395-415.
Bóhmer A (2002), Kosmologische Didaktik. Lernen und Lebren bei Eugen Fink, Kónigshausen
und Neumann, Wiirzburg.
Bokelmann H. (1969), Zukunft — ein Bestimmungsmoment erziekerischen Handelns. Voriiber-
legungen zu einer Tbeorie der Propideutik, „Vierteljahrsschrift fiir Wissenschaftliche
Padagogik” 45, s. 173-206.
Bolle R. (1988), Religionspidagogik und Etbik in Preufen, Waxmann, Miinster-New York.
Borchert W. (1959), Schischyphusch oder der Kellner meines Onkels, [w:] tenże, Das Gesamtwerk,
Svato Verlag, Hamburg, s. 285-297.
Borkenau F. (1934), Der Ubergang vom feudalen zum burgerlichen Weltbild. Studien zur Geschichte
der Pbilosopbie der Manufakturperiode, „Schriften des Instituts fiir Sozialforschung” t. 4.
Braitenberg V. (1985), Gescheić sein, „Kursbuch* 80.
Brezinka W. (1971), Von der Pidagogik zur Erziebungswissenschaft Eine Finfubrung in die
Metatkeorie der Erziebung, Weinheim.
Brincken von den G. (1971), Die Tufeln, [w:] tenże, Ismael. Fiinf Fragmente, Glock und Lutz,
Niirnberg.
Brinkmann M. (2012), Padagogische Ubunę. Praxis und Tbeorie einer elementaren Lernform,
Verlag Schóningh, Paderborn-Miinchen-Wien-Ziirich.
Briiggen F. (1983), Tradition, [w:] Enzyklopidie Erziehungswissenschaft, t. 1, red. D. Lenzen,
K. Mollenhauer, Klett-Cotta, Stuttgart, s. 568-571.
Briggen F. (1986), Freibeić und Intersubjektivitit. Etbische Pidagogik bei Kant und Schleier-
macher, niepublikowany manuskrypt rozprawy habilitacyjnej, Miinster.
Buck G. (1969), Lernen und Erfakrung, Kohlhammer, Stuttgart-Berlin-Kóln-Mainz.
Buck G. (1984), Riickwege aus der Entfremdung. Studien zur Entwicklung der deutschen buma-
„nistischen Bildungspbilosopbie, Verlag Schóningh, Paderborn-Miinchen-Wien-Ziirich.
Buck G. (1985), Herbarts Grundlegung der Pidagogik, Winter, Heidelberg 1985.
Burchardt M. (2002), Erziehung im Weltbezug. Zur padagogischen Anthropologie Eugen Finks,
Kónigshausen und Neumann, Wiirzburg.
Burt C. (1961), Intelligence and social mobility, „British Journal of Statistical Psychology” 14,
s. 3-24.
BurtC. (1966), The Genetic Determination ofDifferences in Intelligence:AStudy of Monozygofic
Twins Reared Together and Apart, „British Journal of Statistical Psychology” 57, s. 137-153.
Cavallo J.A., Blumenshine R. (1989), Tree-stored leopard kills expanding tbe bominid scavenging
niche, „Human Evolution” 18, s. 393-399.
Chang J. (1991), Wilde Schwine, Droemer Knaur, Miinchen.
Comte A. (1883), Die positive Philosopbie (1830-1842), t. 1, 2, Heidelberg.
Dahrendorf R. (1965a), Arbeiżerkinder an deutschen Universitdten, Mohr, Tiibingen.
Dahrendorf R. (1965b), Bildung und Biirgerrecht. Plidoyer ftir eine aktive Bildungspol
itik,
Nannen Verlag, Hamburg.
Darwin Ch. (1875), Die Abstammung des Menschen und die geschlechiliche
Zuchtwakbl, oprac.
J. von Carus, t. 6, Stuttgart.
Darwin Ch. (1982), Erinnerungen an die Entwicklung meines Geistes
und Charakters 1876-
1891, Kóln.
Darwin K. (2006), O powstawaniu gatunków drogą doboru naturalneg
o, czyli o utrzymywaniu się
doskonalszych rars'w walce o byt, tłum. Sz. Dickstein, ]. Nusbaum, Jirafa Roja,
Warszawa.
Darwin K. (2008), Podróż na okręcie „Beagłe”, tłum. K. Szarski, Wydawnic
two EGIS, Kraków.

368
 Literatura cytowana

Derbolav J. (1970), Das Problem einer pbilosopischen Grundlegung der Pddagogik, [w:] tenże,
Frage und Anspruch, Henn, Wuppertal-Rattingen-Diisseldorf, s. 47-63.
DerbolavJ.(1975), Pidagogik und Politik. Eine systematisch-kritische
Analyse ibrer Beziebungen,
Kohlhammer, Stuttgart-Berlin-Kóln-Mainz.
Derbolav J. (1979), Nachwort des Herausgebers, [w:] F. Fischer, Die Erziebung des Gewissens.
Schriften und Entwirfe zur Etbik, Pidagogik, Politik und Hermeneutik, oprac. J. Derbolav,
t. 2, Henn, Kastellaun, s. 137-162.
DerbolavJ. (1983), Der politische Auftrag der Kirche und Theologie, sein Recht und seine Grenzen,
„Padagogische Rundschau” 37, s. 3-29.
Derbolav].(1987a), Theodor Litt und das Problem der Wissenschaftssystematisierung, [w:] tenże,
Impulse eurobdischer Geistesgeschichte, Richarz, St. Augustin, s. 271-280.
Derbolav J. (1987b), Zur sokratischen Aporetik, [w:] tenże, Impulse europdischer Geistesgeschichte,
Richarz, St. Augustin, s. 1-29.
DerbolavJ. (red.) (1976), Kritik und Metakritik der Praxeologie, Henn, Kastellaun.
Descartes R. (2001), Zasady flozofi, ttam. I. Dąbska, Wydawnictwo Antyk, Kęty.
Dewey J. (1972), Demokracja i wychowanie. Wprowadzenie do filozofii wychowania,
tłum. Z. Doroszowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich — Wydawnictwo PAN,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk.
Diederich J. (1982), Bemessene Zeit als Bedingung pddagogischen Handelns, [w:] Zwischen
Technologie und Selbstreferenz, red. N. Luhmann, K.E. Schorr, Suhrkamp, Frankfurt
a. M., s. 51-86.
Diederich J., Tenorth H.-E. (1997), Tbeorie der Schule, Cornelsen Scriptor, Berlin.
Diesbergen C. (1998), Radikal-konstruktivistiscbe Padagogik als problematische Konstruktion,
Lang, Frankfurt a.M .—Berlin-Bern—New York-Paris-Wien
Dóring P. A. (1979), Erziehung: Was ist das? Nachlese zum 17. Bildungspolitischen Gesprich,
b.m.w.
Driger H. (1984), Historiograpbie und Geschichte der Erwacbsenenbildung, [w:| Enzyklopadie
Erziebungswissenschaft, ted. E. Schmitz, H. Tietgens, t. 11, Klett-Cotta, Stuttgart,
s. 76-92.
Engel A.K., Kónig P. (1998), Das neurobiologische Wakrnebmungsparadigma, Suhrkamp,
Frankfurt a.M.
Engel R. (1996), Kants Lebre vom Ding an sich und ibre erziebungs= und bildungstbeoretische
Bedeutung, Lang, Frankfurt a.M.-Berlin-Bern-New York-Paris-Wien.
English A. (2005), Bildung — Negativitat — Moralitdt. Eine systematisch-vergleichende Analyse
zu Herbarts und Deweys Konzepten der Erziebung, niepublikowana rozprawa doktorska,
HU Berlin.
English A. (2013), Discontinuity in Learning. Dewey, Herbart, and Education as Transformation,
Cambridge University Press, Cambridge.
Essner M., Jungke M. (1983), Richtig schreiben, Hannover.
Feuerbach L. (1970), Zur Kritik der Hegelschen Philosophie, [w:| tenże, Gesammelte Werke,
t. 9, Berlin.
FichteJ.G. (1962a), Grundlage des Naturrechts, [w:] tenże, Ausgewdblite Werke in sechs Binden,
oprac. F. Medicus, t. 2, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt.
Fichte J. G. (1962b), Reden an die deutsche Nation, [w:] tenże, Ausgewdhlie Werke in sechs
Binden, oprac. F. Medicus, t. 5, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt.
Fichte J.G. (1962c), Die Staatslebre oder uber das Verbaltnis des Urstaates zum Vernunftreiche,
[w:] tenże, Ausgewdblte Werke in sechs Binden, t. 6 Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt.

369
 Literatura cytowana

Fink E. (1960), Menschenbildung — Schulplanung, [w:] „Material- und Nachrichtendienst der

AGDL/, numer specjalny z czerwca.
Fink E. (1963), Technische Bildung als Selbsterkenntnis, „Die deutsche Schule” 55, s. 165-177.
Fink E. (1978), Grundfragen der systematischen Pidagogik, oprac. E. Schitz, F.-A. Schwarz,
Rombach, Freiburg i. Br.
Fink E. (1979), Grundpbinomene des menschlichen Daseins, oprac. E. Schiitz, F.-A. Schwarz,
Alber, Freiburg i. Br.—Miinchen.
Fischer B., Gruschka A., Meyer M. A., Naul R., Schenk B. (1986), Schźźler auf dem Weg zu
Studium und Beruf. Ertrdge der Bildungsgang forschung des nordrhein-westfalischen Kolle-
gschulversuchs, „Zeitschrift fir Pidagogik” 32, s. 557-577.
Fischer F. (1956), Was ist der Mensch?, „Spuren. Nachrichtenblatt der Bonner Studenten-
schaft” 8 (1956) nr 8 (ponownie przedrukowany w: tenże, Philosopbie des Sinnes von
Sinn. Friube pbilosopbische Schriften und Entwirfe (1950-1956), oprac. E. Heintel, Henn,
Kastellaun 1980, s. 1-6).
Fischer F. (1975), Darstellung der Bildungskategorien im System der Wissenschaften, oprac.
D. Benner, W. Schmied-Kowarzik, Henn, Ratingen-Kastellaun.
Fischer G. (2004), Bi/dungstheorien der Naturwissenschaften. Eine systematische Untersuchung
zur curricularen Bedeutung der erkenntnis- und bildungstbeoretischen Positionen von Ari-
stoteles, Bloch, Schelsky und Litt, Beltz, Weinheim-Basel.
Fischer W (1997), Kleine Texte zur Póidagogik in der Antike, Schneider-Hohengehren,
Baltmannsweiler.
Fischer W. (1972), Schule und kritische Pidagogik. Funf Studien zu einer pidagogischen Tbeorie
der Schule, Quelle und Meyer, Heidelberg.
Fischer W. (1978), Schule als parapidagogische Organisation, Henn, Kastellaun.
Fischer W. (1980), Kanź und die Kritikfibigkeit" als pidagogisches Prinzip. Zur Kontroverse
um die 4. Tbese des Bonner Forums Mut zur Erziebung, [w:] Die Angst des Lebrers vor der
Erziebung, red. W. Fischer, D.J. Lówisch, J. Ruhloff, Braun, Duisburg, s. 9-21.
Fischer W. (1982), Die skeptische Methode kann pddagogisch nicht entbehrt werden, „Vierteljah-
rsschrift fiir wissenschaftliche Pidagogik” 58, s. 311-326.
Fischer W. (1984), Erziebungswissenschafi und Systematische Pidagogik, „Vierteljahrsschrift
fiir Wissenschaftliche Pidagogik” 60.
Fischer W. (1989), Unterwegs zu einer skeptisch-transzendentalkritischen Pidagogik, Richarz,
St. Augustin.
Fischer W. (1996a), Isź Etbik lebrbar?, „Zeitschrift fiir Padagogik” 42, s. 17-29.
Fischer W. (1996b), Pidagogik und Skepsis: Bemerkungen zum skeptisch-transzendentalkritischen
Einsatz in der Pidagogik, |w:] Deutsche Gegenwartspidagogik, red. M. Borrelli, J. Ruhloff,
t. 2, Hohengehren, Baltmannsweiler, s. 16-27.
Fischer W., RuhloffJ. (1993), Neue Beitrige zur skeptisch-transzendentalkritischen Pddagogik,
Richarz, St. Augustin.
Flitner A. (1985), Gerechtigkeit als Problem der Schule und als Thema der Bildungsreform, „Ze-
itschrift fir Pidagogik” 31, s. 1-26.
Flitner W. (1983), Al/gemeine Padagogik, [w:] tenże, Gesammelte Schriften, t. 2, Verlag Schó-
ningh, Paderborn-Miinchen-Wien-Ziirich.
Foray P. (2007), Gemeinsame Bildun g und Gemeinsinn, [w:] Bildungsstandards. Instrumente
zur
Qualitdtssicherung im Bildungswesen. Chancen und Gefabren, Beispiele und Perspektiven
,
red. D. Benner, Verlag Schóningh, Paderborn-Miinchen-Wien-Ziirich, s. 221-230.
Foucault M. (1992), Was ist Kritik?, tłum. W. Seitter, Merve, Berlin.

370
 Literatura cytowana

Franke E. (2006), Erfabrung von Diferenz. Grundlage reflexiver Kórper-Erfabrung, [w:] Body
turn. Perspektiven der Soziologie des Kórpers und des Sports, red. R. Gugutzer, Transcript,
Bielefeld, s. 197-206.
Gadamer H.-G. (2004), Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, ttum. B. Baran,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Gingler H. (1988), Rezension: D. Benner, Allgemeine Pidagogik, „Sozialwissenschaftliche
Literatur-Rundschau" 11.
Garin E. (red.) (2001), Człowiek renesansu, ttum. A. Osmólska-Mętrak, Volumen, Warszawa.
Gehlen A (1940), Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welź, Berlin.
Góstemeyer K.-F. (1991), Mensch oder Biirger? Bildungstbeoretische Uberlegungen zu einer
Aporie der Moderne im Anscbluf an Hobbes, Rousseau und Marx, Waxmann, Miinster.
Góstermeyer K.-F. (1989), Padagogik und gesellschaftliche Synthesis. Zur Dialektik von Men-
schbeits- und Gesellschaftsbildung bei Hobbes, Sextro und Jachmann, Lang, Frankfurt a.M—
Berlin-Bern-New York-Paris-Wien.
Gottschalch W., Neumann-Schónwetter M., Soukup G. (1971), Sozialisationsforschung.
Materialien, Probleme, Kritik, Surhkamp, Franfurt a.M.
Gramm H.-j. (1979), Aligemeine Pidagogik. Die Grundlagen von Erziebung und Bildung in
der burgerlichen Gesellschaft, Rowohlt, Reinbek b.Hammburg.
Gruber E. (1979), Nichć-bierarchische Verbdltnistheorie und pddagogische Praxis. Zum Problem
der Herrschaftsaufkebung, Fink, Minchen.
Gruschka A. (2002), Didaktik, Biichse der Pandora, Wezlar.
Gryżenia K., Starnawski W., Stępkowski D. (2011), Na 70. urodziny Profesora Dietricha
Bennera, „Forum Pedagogiczne”, nr 2, s. 7—13.
Habermas J. (1968), Erkennźnis und Interesse, [w:] tenże, Technik und Wissenschaft als „Ideologie”,
Suhrkamp, Frankfurt a.M., s. 146-168.
Habermas J. (1985), Moral und Sittlichkeit. Hegels Kantkritik im Lichte der Diskursetbik,
„Merkur” 39, s. 1041-1052.
Habermas J. (2000), Filozoficzny dyskurs nowoczesności, ttum. M. Łukasiewicz, Universitas,
Kraków.
Habermas J., Luhmann N. (1971), Tbeorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie — Was leistet
die Systemforschung?, Suhrkamp, Frankfurt a. M.
Habermas: J. (1977), Technika i nauka jako „ideologia”, tłum. M. Łukaszewicz, [w:| Czy kryzys
w socjologii?, red. J. Szacki, Czytelnik, Warszawa, s. 342-395.
Hamburger F. (2006), Soziałpidagogische Bildungsforschung, [w:] Erziehungswissenschafi und
Bildungsforschung, red. H. Merkens, Wiesbaden, s. 55-68.
Hegel G.W.F. (1958), Użer die wissenschaftlichen Bebandlungsarten des Naturrechts, seine Stelle
in der praktischen Philosopbie und sein Verhdltnis zu den positiven Recbtswissenschaften, [w:]
tenże, Simźliche Werke, oprac. H. Glockner, t. 1, Stuttgart-Bad-Cannstadt, s. 435-537.
Hegel G.W.F. (1965), System der Pbilosopbie, [w:] tenże, Simmźliche Werke, oprac. H. Glockner,
t. 10, Stuttgart-Bad-Cannstadt.
Hegel G.W.F. (1969), Zasady filozofii prawa, tłum. A. Landman, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa.
Hegel G.W.F. (1971), Gymnasialrede vom 2. September 1811, [w:] tenże, Simmtliche Werke,
oprac. H. Glockner, t. 3, Stuttgart-Bad-Cannstadt.
Heid H. (1983), Die Interdisziplinaritit der pidagogiscben Fragestellung, [w:| Enzyklopddie
Erziebungswissenschaft, red. D. Lenzen, K. Mollenhauer, t. 1, Klett-Cotta, Stuttgart,
s. 177-190.

371
 Literatura cytowana

Heid H. (1988), Zur Paradoxie der bildungspolitischen Forderung nach Chancengleichheit, „Ze-
itschrift fiir Padagogik” 34, s. 1-17.
Heid H. (1994), Funktion und Tauglichkeić berrschender Prinzipien zur Gewdbrleistung sozialer
Verteilungsgerechtigkeit, [w:] Arbeitslosikeit und soziale Gerechtigkeit, red. IL Montada, Lang,
Frankfurt a.M.-BerlinBern—New York-Paris-Wien, s. 34-52.
Heid H., (1985), Uber die Entscheidbarkeit der Annabme erbbedingter Begabungsgrenzen, „Die
Deutsche Schule” 77, s. 101-109.
Heid H., Fink G. (2004), Begabunę, [w:] Historisches Wórterbuch der Pidagogik, red. D. Benner,
J. Oelkers, Beltz, Weinheim und Basel, s. 146-152.
Heidegger M. (2004), Bycie i czas, ttum. B. Baran, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Heidegger M. (2002), Pyżanie o technikę, [w:] tenże, Technika i zwrot, tłum. J. Mizera, Baran
i Suszczyński, Kraków.
Heintel E. (1958), Hegel und die analogia entis, Bouvier, Bonn.
Heintel E. (1960), „Wie es eigenilich gewesen ist”. Fin geschichtspbilosopbischer Beitrag zum Pro-
blem der Methode der Historie, [w:] Erkenntnis und Verantwortung. Festscbrift fur Tbeodor
Litt, ted. J. Derbolav, F. Nicolin, Schwann, Diisseldorf, s. 207-230.
Heintel E. (19689), Die beiden Labyrintbe der Pbilosopbie. Systemtheoretische Betrachtungen zur
Fundamentalpkilosopbie des abendlindischen Denkens, Oldenbourg, Wien-Miinchen.
Heintel E. (1972), Einfiibrung in die Sprachphilosopbie, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt.
Heintel E. (1984), Grundrif der Dialektik, t. 1: Zwischen Wissenschaftstbeorie und Tbeologie,
t. 2: Zum Logos der Dialektik und zu seiner Logik, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,
Darmstadt.
Heitger M. (1984), Użer die Notwendigkeit und Móglichkeit einer systematischen Pidagogik,
„Vierteljahrsschrift fiir Wissenschaftliche Pidagogik” 60.
Helbig P. (1988), Begabung im pddagogischen Denken, Juventa, Weinheim.
Hellekamps S. (1997), Die Griindung der Republik. Bildungstbeoretische Analysen zur Differenz
von politischer Gesellschaft und risonierender Offenilichkeit nach 1789, Deutscher Studien
Verlag, Weinheim.
Hellekamps S. (1998), Bildung: Offentlichkeić und politische Gesellschaft, [w:] Erziebungsstaaten.
Hlistorisch-vergleichende Analysen ibrer Denktraditionen und nationalen Gestalten,
red.
Benner D., SchriewerJ.,Tenorth H.-E., Deutscher Studien Verlag, Weinheim, s. 55-71.
Hellekamps $., Musolff H.-U. (1999), Die gerechte Schule, Bóhlau, Kóln.
Hennigsen J. (1974), Erfolgreich manipulieren. Metboden des Beybringens, Henn, Kastellaun.
Hentig von H. (1973), Die Wiederkerstellung der Politik. Cuernavaca revisited, Klett-Kosel
,
Stuttgart—Miinchen. |
Hentig von H. (1977), Apologie des Gebildeten, [w:] Ist die biirgerliche Erziebung am Ende2,
red. H. Giesecke, Miinchen.
HerbartJ.F. (1851), Analitysche Beleuchtung des Naturrecbts und der Moral, [w:] tenże,
Simzliche
Werke, red. G. Hartenstein, t. 8, Leipzig.
Herbart J.F. (1912), Replika Herbarta na recenzję Jachmanna o Pedagogice ogólnej,
[w:] tenże,
Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, tłum. T. Stera, Gebethner i Wolf,
Warszawa, s. 224-234,
Herbart J.F. (1967), Zarys wykładów pedagogicznych, tłum. B. Nawroczy
ński, [w:] tenże,
Pisma pedagogiczne, oprac. B. Nawroczyński, Zakład Narodowy im. Ossolińsk
ich —
Wydawnictwo PAN, Wrocław-Warszawa-K raków, s. 23-182.
Herbart J.F. (1997), Systematische Pidagogik, t. 1, oprac. D. Benner, Weinheim
.

37E
 Literatura cytowana

Herbart J.F. (2007), Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, tłum. T. Stera, Wy-
dawnictwo Akademickie „Zak”, Warszawa 2007.
Herbart J.F. (2008a), Fsżeżyczne przedstawienie świata jako główne zajęcie wychowania, tłum.
D. Stępkowski, „Pedagogika Kultury” t. IV, s. 13-27.
Herbart J.F. (2008b), Listy pedagogiczne albo listy o zastosowaniu psychologii w pedagogice, tłum.
D. Stępkowski, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” nr 3-4, s. 140-147.
Herbart J.F. (2008c), Ogólna filozofa praktyczna, tłum. D. Stępkowski, „Studia Philosophica
Wratislaviensia” 3, s. 121-148.
Herrmann U. (1978), „Muź zur Erziebung”. Anmerkungen zu einer proklamierten Tendenzwende
in der Erziebungs- und Bildungspolitik, „Zeitschrift fir Padagogik” 24, s. 221-240.
Herrmann U., Oelkers J. (1989), Padagogisierung der Politik und Politisierung der Pidagogik.
Zur Konstituierung des pidagogisch-politischen Diskurses der modernen Padagogik, 24. zeszyt
tematyczny „Zeitschrift fir Padagogik”, s. 15-29.
Heydorn H. J. (1980), Zum Verhdltnis von Bildung und Politik, [w:] tenże, Bildungstbeoretische
Schriften, t. 3, Suhrkamp, Frankfurt a.M., s. 7-62.
Heydorn H.J. (1970), Uber den Widerspruch von Bildung und Herrschaft, Suhrkamp, Frankfurt
a.M.
Hoffmann D. (1970), Połitische Bildung 1890-1933, Hannover-Bexlin.
Hohl H. (1981), Die Theorie der Bildung, [w:] Handbuch der Padagogik, t. 1, Juventa, Wein-
heim — Basel, s. 3-80.
Horkheimer M. (1988), Traditionelle und kritische Tbeorie, [w:] tenże, Gesammelte Schiften,
t. 4, Suhrkamp, Frankfurt a.M., s. 162-216.
Horkheimer M., Adorno Th.W. (2010), Dzałaktyka oświecenia, tłum. M. Łukasiewicz, Wy-
dawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa.
Hornstein W., Liiders Ch. (1989), Professionalisierungstbeorie und pidagogische Theorie. Ver-
beruflichung erzieberischer Aufgaben und pddagogische Professionalitdt, „Zeitschrift fir
Padagogik” 35, s. 749-769.
Huber G.L., Mandl H. (1980), Kogniźive Sozialisation, [w:| Handbuch der Sozialisationsforschung,
red. K. Hurrelmann, D. Ulich, Beltz, Weinheim=Basel, s. 631-648.
Humboldt von W. (1904a), Ankiindigung einer Schrift uber die vaskische Sprache und Nation,
nebst Angabe des Gesichtspunctes und des Inkaltes derselben, [w:] tenże, Gesammelte Schrifien,
t. 3, Berlin, s. 288-299.
Humboldt von W. (1904b), Użer den Geist der Menscbheit, [w:] tenże, Gesammelte Schriften,
t. 2, Berlin, s. 324-334.
Humboldt von W. (1960a), Tbeorie der Bildung des Menschen. Bruchstick, [w:] tenże, Werke
in fiinf Binden, oprac. A. Flitner, K. Giel, t. 1, Darmstadt.
Humboldt von W. (1981), Kónigsberger Schulplan, [w:] tenże, Werke in fiinf Binden, oprac.
A. Flitner, K. Giel, t. 4, Darmstadt.
Humboldt von, W. (1960b), Tdeen zu einem Versuch die Grinzen der Wirksamkeit des Staats zu
bestimmen, [w:] tenże, Werke in fiinf Binden, oprac. A. Flitner, K. Giel, t. 1, Darmstadt.
Humboldt von, W. (1963), Uber die Verschiedenkbeit des menschlichen Sprachbaues und ibren
Einfiuff auf die geistige Fntwicklung des Menscbhengeschlechts, [w:] tenże, Werke in fiunf
Binden, oprac. A. Flitner, K. Giel, t. 3, Darmstadt, s. 368-756.
Huschke-Rhein R. (1983), Zum welżpolitischen Defizit gegenwdrtiger Pidagogik, [w:] Antwort
an |. Derbolav, red. R. Huschke-Rhein, Kóln, s. 18-19.
Huschke-Rhein R. (1984), Uber die Zukunft der Aligemeinen Pidagogik, „Zeitschrift fir
Padagogik” 30.

378
 Literatura cytowana

Husserl E. (1999), Kryzys nauk europejskich ifenomenologia transcendentalna, tłum. $. Wal-

czewska, Wydawnictwo Rolewski, Toruń.
Ikeda D., DerbolavJ. (1988), Auf der Suche nach einer neuen Humanitai, Miinchen.
Iilich I. (1970), Schulen belfen nicht. Uber das mytbenbildende Ritual der Industriegesellschaft,
Rohlwolt, Reinbek b. Hamburg.
Illich I. (1976), Społeczeństwo bez szkoły, tłum. F. Ciemna, Państwowy Instytut Wydawniczy,
Warszawa.
Illich I. (1980), Frziebun g am Ausgang des Industriezeitalters, 17. zeszyt tematyczny „Zeitschrift
fiir Padagogik”, s. 41-48.
Jacobi J. (2000), Friedrich Scbleiermachers „Idee zu einem Katechismus der Vernunft fur edle
Frauen”. Ein Beitrag zur Bildungsgeschichte als Geschlechtergescbicbie, „Zeitschrift fir
Padagogik” 46, s. 159-173.
Jank W., Meyer H. (1991), Didaktiscbe Modelle, Scriptor, Frankfurt a.M.
Jegge J. (1976), Dummkeić ist lernbar, Zytglagge, Miinchen.
Jensen A. R. (1976), Wie sebr kónnen wir Intelligenzquotient und scbulische Leistung steigern?,
[w:] Umwelć und Begabung, ted. H. Skowronek, Klett-Cotta, Stuttgart.
Joynson R. B. (1989), Tbe Burt affair, Routledge, London—New York.
Kaiser H. J. (1972), Erkenntnistheoretische Grundlagen pidagogischer Metkodenbegrifje, [w:]
Unterrichtsmethode. Intuition, Reflexion, Organisation, red. P. Menck, G. Thoma, Kósel,
Miinchen, s. 129-144.
Kaiser H. J., Menck P. (1972), Methodik und Didaktik. Voriiberlegungen zu einer Ortsbestimm
ung
pddagogischer Methodenlebren, [w:] Unterricbtsmetbode. Intuition, Reflexion, Organisation
,
red. P. Menck, G. Thoma, Kósel,Miinchen, s. 145-157.
KantI. (1984), Uzasadnienie metafizyki moralności, ttum. M. Wartenberg, PWN, Warszawa.
Kant I. (1995a), Przypuszczalny początek ludzkiej bistorii, tłum. M. Żelazny, [w:]
tenże,
Przypuszczalny początek ludzkiej bistorii i inne pisma bistoriozoficzne, Wydawnictwo
COMER, Toruń, s. 19-33.
Kant I. (1995b), Co zo jest oświecenie?, ttum. A. Landman, [w:] tenże, Przypuszczalny
początek
ludzkiej historii i inne pisma bistoriozoficzne, Wydawnictwo COMER, Toruń, s. 53-60.
Kant I. (1999), O pedagogice, tłum. D. Sztobryn, Dajas, Łódź.
Kant I. (2005), O porzekadle: to może być słuszne w teorii, ale nic nie Jest warte w
praktyce, [w:]
tenże, Rozprawy z filozofii bistorii, Wydawnictwo Antyk, Kęty, s. 117-152.
Kant I. (2007), Religia w obrębie samego rozumu, tłum. A. Bobko, Wydawnic
two Homini,
Kraków.
Kant 1. (2012), O stosunku teorii do praktyki w prawie państwowym, [w:] tenże,
Dzieła zebrane,
t. 6: Pisma po roku 1781, red. M. Jankowski, T. Kupś, M. Marciniak, M. Żelazny,
Wy-
dawnictwo Nauko Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń, s. 280-296.
Kant L., (1957), Kryżyka czystego rozumu, tłum. R. Ingarden, t. 1, Państwow
e Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa.
Kauder P., Fischer W. (1999), Immanuel Kant iiber Pidagogik, Schneider
, Hohengehren.
Kaulbach F. (1982), Finfiibrung in die Pbilosopbie des Handelns, Wissensch
aftliche Buchge-
sellschaft, Darmstadt.
Kazis C. (red.) (1991), Buchstablich sprachlos: Analpbabetismus in der
Informationsgesellschaft,
Lenos Verlag, Basel.
Kell A. (1978), Berufigrundbildung. Berufspidagogische Perspektiven und derujsbil
dungspolitische
Hoffnungen, [w:] Grundbildung, red. B. Schenck, A. Kell, Kónigste
in, s. 12-32.
Kemper H. (1982), Schulbeorie als Schul- und Reformkritik, Lang,
Frankfurt a.M.-Berlin-
Bern-New York-Paris-Wien.

374
 Literatura cytowana

Kemper H. (1984) (red.), Tbeorie und Geschichte der Bildungsreform. Fine Quellensammlung
von Comenius bis zur Gegenwart, Forum Academicum, Kónigstein.
Kemper H. (1985), Schułźbeorie und Schulreform. Von der Aufklarung bis zur Gegenwart, Hain,
Kónigstein.
Kierkegaard S. (1976), A/bo—albo, t. 1, tłum. J. Iwaszkiewicz, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa.
Kivela A. (1998), Gibź es noch eine pidagogische Handlungstbeorie?, „Zeitschrift fiir Pidagogik”
44, s. 603-616.
Klafki W. (1982), Die Pddagogik Theodor Litts, Scriptor, Kónigstein.
Kommentierte Literatur-Ubersicht von Neuerscheinungen aus dem Bereich der Sozialisations-
forschung (1980), [w:] Sozialisation. Eine Einfiibrung in Tbeorien und Modelle, red. K.R.
Miihlbauer, Fink, Miinchen 1980, s. 371-495.
Kónig E., Zedler P. (1998), Theorien der Erziebungswissenschaft, Deutscher Studien Verlag,
Weinheim.
Kos O. (2000), Technik und Bildung, Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Krapp A. (1988a), Anlage und Umwelt, [w:] HHandwórterbuch der Psychologie, red. R. Asanger,
W. Wenninger, Beltz, Minchen.
Krapp A. (1988b), Inżel/igenz und Begabung, [w:| Handwórterbuch der Psychologie, red. R. Asan-
ger, W. Wenninger, Beltz, Minchen.
Krause S$. (2014), Erinnern und Tradieren. Kulturelles Geddcbtnis als padagogische Herausfor-
derung, Verlag Schóningh, Paderborn-Miinchen-Wien-Zirich.
Kreuzer J. (1995), Augustinus, Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Krings H. (1973), Freiheit, [w:] Handbuch pbilosopbischer Grundbegriffe, t. 2, Kósel, Miinchen.
Kriiger H.-H., Rauschenbach T. (red.) (1994), Erziebungswissenschaft. Die Disziplin am
Beginn einer neuen Epoche, Juventa, Weinheim-Miinchen.
Kriiger-Potratz M. (1987), Absterben der Schule oder Verschulung der Gesellschaft? Die sowjetische
Pidagogik in der zweiten Kulturrevolution 1928-1931, Wawel, Miinchen.
Kuan Y.C. (2003), Mein Leben unter zwei Himmeln, Knaur, Minchen.
Kuhn Th.S. (2001), Szruktura rewolucji naukowych, ttum. H. Ostromęcka, Fundacja Aletheia,
Warszawa.
Kutschmann W. (1999), Naturwissenschaft und Bildung. Der Streit der „Zwei Kulturen”,
Klett-Cotta, Stuttgart.
Lakatos I., Musgrave A. (red.) (1974), Kriżik und Erkenntnisfortscbritt, Vieweg, Braunschweig.
Lassahn R. (1970), Sżudien zur Wirkungsgescbichte Fichtes als Pidagoge, Quelle und Meyer,
Heidelberg.
Le GoffJ. (red.) (1996), Człowiek średniowiecza, ttum. M. Radożycka-Paoletti, Volumen,
Marbut, Warszawa — Gdańsk.
Lehmann R.H., Ginsfuf R., Peek R. (1999), Aspekte der Lernausgangsiage und Lernentwic-
klung von Schilerinnen und Schiilern an Hamburger Schulen — Klassenstufe 7. Bericht iiber
die Untersuchung im September 1998, Behórde fiir Schule, Jugend und Berufsbildung,
Hamburg.
Lenzen D. (1997), Lósen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bildun-
gsbegrifj abe, „Zeitschrift fir Padagogik” 43, s. 949-968.
Lenzen D., Luhmann N. (1998) (red.), Bildung und Weiterbildung im Erziebungssystem,
Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Liebrucks B. (1965), Sprache und Bewuftsein, t. 2: Sprache. Wilhelm von Humboldt, Lang,
Frankfurt a.M.
Liegle L. (red.) (1971), Familie und Kollektio im Kibbuz, Beltz, Weinheim-Berlin-Basel.

3/D
 Literatura cytowana

Lietzmann H. (1984), Zeitrechnung der rómischen Kaiserzeit, des Mittelalters und der Neuzeit
Jlir die Jabre 1-2000 n. Chr., Verlag de Gruyter, Berlin-New York.
Litt Th. (1957), Die óffentliche Verantwortung der Wissenschaft (Vortrag vom Juni 1956), [w:]
tenże, Orden pour le mćrite fiir Wissenschaften und Kiinste. Reden und Gedenkworte, t. 2,
Schneider, Heidelberg, s. 51-100.
Litt Th. (1968), Naturwissenschaft und Menscbenbildung, Quelle und Meyer, Heidelberg.
Litt Th. (b.r.w.), Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt, Bochum.
Locke J. (2002), Mysłi o wychowaniu, tłum, M. Heitzman, Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa.
Liibbe H. (1978), Ho/zwege der Kulturrevolution, [w:] Mut zur Erziehung, red. J.R. Schmid,
Haupt, Bern-Stuttgart, s. 107-120.
Luhmann N. (1986), Codierung und Programmierung. Bildung und Selektion im Erziebung-
ssystem, [w:] Allgemeine Bildung. Analysen zu ibrer Wirklicbkeit, Versuche iiber ibre Zukunjt,
red. H.-E. Tenorth, Juventa, Weinheim-Miinchen, s. 154-182.
Luhmann N. (2002), Das Erziebungssystem der Gesellschaft, Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Luhmann N. (2007), Systemy społeczne. Zarys ogólnej teorii, ttum. M. Kaczmarczyk, Wy-
dawnictwo Nomos, Kraków.
Luhmann N., Schorr K.E. (1979), Refłexionsprobleme im Erziebungssystem, Klett-Cotta,
Stuttgart.
Luhmann N., Schorr K.E. (1982), Zwischen Technologie und Selbstreferenz, Suhrkamp, Frank-
furt a.M.
Luhmann N., Schorr K.E. (1986), Zwischen Intransbparenz und Versteben, Suhrkamp, Frank-
furt a.M.
Luhmann N., Schorr K.E. (1990), Zwischen 4Anfang und Ende, Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Luhmann N., Schorr K.E. (1996), Zwischez: System und Umwelt, Suhrkamp, Frankfurt
a.M.
Mack W. (1999), Bildung und Bewdltigung. Vorarbeiten zu einer Pidagogik der Jugendschule
,
Deutscher Studien Verlag, Weinheim.
Marks K. (1949), Przyczynek do krytyki begłowskiej filozofii prawa, [w:] K. Marks, F. Engels,
Wybrane pisma filozoficzne 1844-1846, Książka i Wiedza, Warszawa.
Marks K. (1958), Rękopisy ekonomiczno-filozoficzne x 1844 roku, ttum. K. Jażdżewski, Książka
i Wiedza, Warszawa.
Marks K. (1981), Przyczynek do krytyki beglowskiej filozofi prawa, [w:] K. Marks, F. Engels,
Dzieła wybrane, t. 1, Książka i Wiedza, Warszawa, s. 7-21.
Menck P. (2006), Unterricht. Was ist dasż, Books on Demand, Norderstedt.
Menze C. (1976), Die Wissenschaft von der Erziebung in Deutscblana, [w:] Problemgesc
bichie
der neueren Padagogik, red. ]. Speck, t. 1, Klett-Cotta, Stuttgart, s. 9-107.
Mersch D. (2004), Kunsćt und Sprache. Hermeneutik, Dekonstruktion und die Astbetik
des
Ereignens, [w:] 4Astbetik-Erfabrung, red. ]. Huber, Springer, Wien-New York,
s. 41-59.
Meyer M.A., Reinartz A. (red.) (1998), Bildungsgangdidakiik. Denkanstófe
fur pddagogische
Forschung und schulische Praxis, Leske und Budrich, Opladen.
Meyer-Drawe K. (1987), Leiblichkeit und Sozialitat. Pbhdnomenologische
Beitrdge zu einer
padagogischen Theorie der Inter-Subjektivitdt, Fink, Miinchen.
Meyer-Drawe K. (1988), Der Leib als vorpersonale und vorrefiexive Dimension
menschlichen
Handelns und Wissens — Strukturskizzen kindlicher Milieuwelten, [w:] Astbetisch
e Erziebung
in der Grundschułe, red. G. Schneider, Beltz, Weinheim-Basel,
s. 125-141.
Meyer-Drawe K. (1999a), Zum metaphorischen Gebalt von „Bildung”
und „Erziebung”, „Zeit-
schrift fir Padagogik” 45, s. 161-175.

376
 Literatura cytowana

Meyer-Drawe K. (1999b), Herausforderung durch die Dinge. Das Andere im Bildungsprozess,

„Zeitschrift fir Pidagogik” 45.
Meyer-Drawe K. (2005), Anfinge des Lernens, [w:] Erziehung — Bildung — Negativitit, 49.
zeszyt tematyczny „Zeitschrift fir Padagogik”, s. 24-37.
Meyer-Wolters H (1992), Koexistenz und Freiheit. Eugen FinksAntbropologie und Bildungsthe-
orie, Kónigshausen und Neumann, Wiirzburg.
Mollenhauer K. (1964), Einfiżbrung in die Sozialpidagogik, Beltz, Weinheim.
Mollenhauer K. (1983), Vergessene Zusammenkinge. Uber Kultur und Erziebung, Juventa,
Miinchen.
Mollenhauer K. (1987), Die Dinge und die Bildung, [w:] Neue Bildung. Neue Schule, red. K.-H.
Braun, D. Wunder, Beltz, Weinheim-Basel, s. 32-46.
Mollenkauer K. (1990), Aszberische Bildung zwischen Kritik und Selbstgewifbeit, „Zeitschrift
fir Padagogik” 36, s. 481-491.
Mollenhauer K. (1996), Uber Mutmafungen zum „Niederganę” der Aligemeinen Padagogik — eine
Głosze, „Zeitschrift fir Padagogik” 42, s. 277-285.
Miiller H.-R. (1998), Astbesiologie der Bildun g. Bildungstheoretische Rickblicke auf die Antbro-
pologie der Sinne im 18. Jabrbundert, Kónigshausen und Neumann, Wiirzburg.
Musolff H.-U. (1999), Schule nach dem Ende der Geschichte. Zur Rekonstruktian der Methode
von Hegels Schultheorie, „Padagogische Rundschau” 53, s. 145-167.
Mut zur Erziehung, Klett-Cotta, Stuttgart 1979.
Neumann J. (1978), Fingeborenenkeilkunde und europdische Medizin in Kamerun, Schultz,
Freiburg i.Br.
Oelkers J. (1982), Inżention und Wirkung: Voruberlegungen zu einer Tbeorie pidagogischen
Handelns, [w:| Zwischen Technologie und Selbstreferenz, red. N. Luhmann, K.E. Schorr,
Suhrkamp, Frankfurt a. M., s. 139-194.
Oettingen von A. (2001), Deź Paedagogiske Paradoks, Arhus.
Oettingen von A. (2006), Pedagogisk filosofi som reflekteret omgang med pedagogiske antino-
mier, Arhus.
Petersen P. (1924), Ablebnung des Bildungsbegriffs und Favorisierung des Erziebungsbegrifjs,
[w:] tenże, Al/gemeine Erziebungswissenschaft, Bohm, Berlin-Leipzig.
Petersen-Falshóft G. (1979), Wissenschaftstbeorie und Didaktik, Henn, Kastellaun.
Petzelt A. (1963), Vom Wissen, [w:] tenże, Wissen und Haltung, Lambertus, Freiburg i. Br.
Petzelt A. (1964), Grundziige systematischer Padagogik, Lambertus, Freiburg i. Br.
Peukert H. (1976), Wissenschaftstbeorie, Handlungstheorie, Fundamentale Tbeologie, Patmos
-Verlag, Diisseldorf.
Peukert H. (1982), Kontingenzerfabrung und Identitatsfindung. Bemerkungen zu einer Tbeorie
der Religion und zur Analytik religiós dimensionierter Lernprozesse, [w:] Erfabrung, Glaube,
Moral, red. J. Blank, G. Hasenhiitte, Patmos-Verlag, Disseldorf, s. 76-103.
Peukert H. (1983), Kritische Tbeorie und Padagogik, „Zeitschrift fir Padagogik” 2, s. 195-217.
Peukert H. (1984), Uber die Zukunft der Bildung, „Frankfurter Hefte” 6, s. 129-137.
Peukert H. (1987), Tradition und Transformation. Zu einer pidagogischen Theorie der Uberliefe-
rung, „Religionspadagogische Beitrige” 19, s. 16-34.
Peukert H. (1998), Bildung — Reflexionen zu einem uneingelósten Versprechen, „Friedrich-Jah-
resheft" 6, s. 12-17.
Peukert H. (2000), Regłexionen iiber die Zukunft von Bildung, „Zeitschrift fiir Padagogik”
46, s. 507-524.
PiagetJ. (1975), Die Entwicklung des Erkennens II. Das pbysikalische Denken, Klett, Stuttgart.

STR
 Literatura cytowana

Platon (1999), Menon, tłum. W. Witwicki, [w:] tenże, Dialogi, t. 1, Wydawnictwo Antyk,
Kęty.
Pleines J. (1985), Isć Tugend lebrbar? Im Gedenken an Giintkher Buck, „Vierteljahrsschrift fiir
wissenschaftliche Padagogik” 61, s. 197-212.
Plessner H. (1975), Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einleitung in die Pbilosopbische
Anibropologie, Verlag de Gruyter, Berlin"New York.
Pollak G., Heid H. (red.) (1994), Von der Erziehungswissenschaft zur Pidagogik?, Deutscher
Studien Verlag, Weinheim.
Popper K.F. (2006), Społeczeństwo otwarte ijego wrogowie, ttum. H. Krahelska, W. Jedlicki,
t. 1-2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Popper K.R. (2002), Logika odkrycia naukowego, tłum. U. Niklas, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Postman N. (1983), Das Verschwinden der Kindbeić, Suhrkamp, Frankfurt a. M.
Prange K. (1996), Alże Schwierigkeiten — neue Konfusionen. Bemerkungen zu dem Hamburger
-Memorandum der universitiren Sozialpidagogik, „Erziehungswissenschaft” 7/14, s. 63-75.
Prange K. (1999), Der Zeitaspekt des Formproblems in der Erziehung, „Zeitschrift fiir Pada-
gogik” 45, s. 301-312.
Prange K. (2000), P/źdoyer fiir Erziehung, Schneider, Hohengehren.
Prange K. (2005), Dze Zeigesgstruktur der Erziebung. Grundriss einer Operativen Padagogik,
Verlag Schóningh, Paderborn-Miinchen-Wien-Ziirich.
Prange K., Strobel-Eisele G. (2006), Die Formen des pidagogischen Handelns, Kohlhammer,
Stuttgart.
Prondczynsky A. von (1993), Pidagogik und Poiesis. Eine verdringte Dimension des Theorie
-Praxis-Verbdltnisses, Leske und Budrich, Opladen.
Ramseger ]. (1991), Was beikt „durch Unterricht erzieken”2, Juventa, Weinheim-Basel.
Reimer E. (1972), Schafft die Schulen ab. Befreiung aus der Lernmascbine, Hamburg.
Reitemeyer U. (1996), Perfektibilitdć gegen Perfektion. Rousseaus Theorie gesellschaftlicher Praxis,
Lit, Miinster.
Reker H. (1977), Moóglichkeiten, Probleme und Grenzen friikkindlicher Ersatzerziehung, nie-
publikowana rozprawa doktorska, Miinster.
Reyer J. (2002), Kleine Geschichte der Sozialpidagogik, Hohengehren-Schneider Verlag,
Baltmannsweiler.
Richtlinien Sachunterricht (1985), Diisseldorf-Kóln.
Ricoeur P. (2002), Geschichisschreibung und Reprisentation der Vergangenkeit, Lit,
Miinster-Hamburg-London.
Ricoeur P., Torop P. (2008), O złumaczeniu, tłum. T. Swoboda, W. Ulaszek, Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Riedl R. (1980), Biologie der Erkenntnis. Die stammesgeschichtlichen Grundlagen der Vernunft,
Parey, Berlin-Hamburg.
Ritter J. (1963), Die Aujfgabe der Geisteswissenschaften in der modernen Gesellschaft, Aschen-
dorff, Miinster.
Ritter J. (1965), Hegel und die franzdsische Revolution, Suhrkamp, Frankfurt a.M.
Róber-Siekmeyer C. (1999), Ein anderer Weg zur Grof- und Kleinschreibung,
Klett,
Leipizig—Stuttgart-Diisseldorf.
Róhrs H. (1993), Aligemeine Erziebungswissenschaft. Eine Einfiibrung in die erziebungs
wis-
senschaftlichen Aufgaben und Metboden, [w:] tenże, Gesammelte Śchriften, t. 1, Beltz,
Weinheim.

378
 Literatura cytowana

Rosner E. (1989), Abscbied von der Hauptschule: Folgen einer verfeblten Schulpolitik, Fischer,
Frankfurt a. M.
Rousseau J.-]. (1955a), Emil, czyli o wychowaniu, tłum. W. Husarski, t. 1, Zakład im. Osso-
lińskich — Wydawnictwo PAN, Wrocław.
Rousseau J.-]. (1955b), Ezni/, czyli o wychowaniu, tłum. W. Husarski, t. 2, Zakład im. Osso-
lińskich — Wydawnictwo PAN, Wrocław.
Rousseau J.-J. (1956), Rozprawa o pochodzeniu ipodstawach nierówności między ludźmi, [w:]
tenże, Trzy rozprawy z filozofi społecznej, tłum. H. Elzenberg, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa, s. 107-277.
Rousseau J.-]. (1966), Uwagi o rządzie polskim ijego projektowanej naprawie, ttam. M. Staszew-
ski, [w:] tenże, Umowa społeczna oraz..., oprac. B. Baczko, Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa, s. 181-302.
Rousseau J.-J. (2009), Umowa społeczna, ttum. A. Peretiatkowicz, Wydawnictwo M. De-
rewiecki, Kęty.
Ruhloff J. (1975), „Wie kułtiviere ich die Freiheit bei dem Zwanęe?”, „Vierteljahrsschrift fur
Wissenschaftliche Padagogik” 51, s. 2-18.
RuhloffJ. (1980), Das ungelóste Normproblem der Pidagogik, Quelle und Meyer, Heidelberg.
Ruhloff ]. (1983), Isź Pidagogik heute obne Kritische Theorie móglich?, „Zeitschrift fiir Pada-
gogik” 2, s. 219-233.
Ruhloff J. (1993), Skepsis und Widerstreit. Neue Beitrige zur skeptisch-transzendentalkritischen
Pidagogik, Richarz, St. Augustin.
RuhlofJ. (1996), Bildung im problematischen Vernunftgebrauch, [w:] Deutsche Gegenwartspi-
dagogik, ted. M. Borelli, J. Ruhloff, t. 2, Hohengehren, Baltmannsweiler, s. 148-157.
Ruhloff ]. (1998), Versuch uber das Neue in der Bildungstheorie, „Zeitschrift fiir Pidagogik”
44, s. 411-423.
Sartre J.-P. (1960), Isź der Existentialhismus ein Humanismus? Drei Essays, Ullstein, Frankfurt
a.M.-Berlin-Wien.
Sauer (1798), Uber das Problem der Erziehung, „Philosophisches Journal einer Gesellschaft
'Teutscher Gelehrten” t. 9, z. 3, s. 264-357.
SchaferJ.(1987), Geschichte der Vorschulerziebung, Lang, Frankfurt a.M —Berlin-Bern-New
York-Paris-Wien.
Schaller K. (2000), Die padagogische Unzulinglicbkeit der Erbe-Umweli-Formel, „Vierteljah-
rsschrift fir wissenschaftliche Padagogik” 76, s. 456-470.
Schelsky H. (1979), Der Mensch in der wissenschaftlichen Zivilisation, [w:] tenże, Auf der Suche
nach der Wirklichkeit. Gesammelte Aufsdtze zur Soziologie der Bundesrepublik, Goldmann,
Minchen, s. 449-486.
Schleiermacher F.E.D. (1959a), Uber den Beruf des Staates zur Erziebung, [w:] tenże, Aus-
gewiblte pidagogische Scbriften, oprac. E. Lichtenstein, Schóningh, Paderborn, s. 18-32.
Schleiermacher F.E.D. (1959b), Tbeorie der Erziehung. Die Vorlesungen aus dem Jabre 1826,
[w:] tenże, Ausgewiblte pidagogische Schriften, oprac. E. Lichtenstein, Schóningh, Pa-
derborn, s. 36-243.
Schleiermacher F.E.D. (1983), Pźdagogische Schriften, t. 1, oprac. E. Weniger, T. Schulze,
Frankfurt a.M.
Schleiermacher F.E.D. (1984), Kritische Gesamtausgabe. Erste Abteilung, t. 2, Verlag de Gruy-
ter, Berlin-Boston.
Schleiermacher F.E.D. (1995), Mowy o religii do wykształconych spośród tych, którzy nią gardzą,
tłum. J. Prokopiuk, Wydawnictwo Znak, Kraków.

379
 Literatura cytowana

Schluss H. (1999), Lebrpline im Transformationsprozef. Eine Analyse der vorliufigen Lebrplan-

binweise des Bundeslandes Thiiringen von 1991 fir das Fach Sozialkunde, [w:] Bildung und
Kritik. Studien zum Gebrauch von Kritik im Umgang mit Bildungszielen und -problemen,
red. D. Benner, K.-F. Góstemeyer, H. Sladek, Deutscher Studien Verlag, Weinheim,
s. 143-174.
Schluss H. (2003), Lebrplanentwicklung in den neuen Lindern. Nachbolende Modernisierung
oder reflexive Transformation?, Taunus, Schwalbach.
Schmied-Kowarzik W. (1966), Geschichtswissenschaft — Geschichtlichkeit —Geschichte, „Wiener
Zeitschrift fiir Philosophie, Psychologie, Pidagogik” 8, s. 133-154.
Schmied-Kowarzik W. (1974a), Dialektische Pidagogik. Vom Bezug der Erziehungswissenschafł
zur Praxis, Kósel, Miinchen.
Schmied-Kowarzik W. (1974b), Bruchstiicke zur Dialektik der Philosophie, Henn,
Ratingen-Kastellaun-Diisseldorf.
Schmied-Kowarzik W. (1984), Das dialektische Verbdltnis des Menschen zur Natur. Pbilo-
sopbiegeschichtliche Studien zur Naturproblematik bei Karl Marx, Alber, Freiburg i. Br.
Schmied-Kowarzik W. (1988), Kritische Tbeorie und revolutionire Praxis. Konzepte und Per-
spektiven marxistischer Erziebungs- und Bildungstheorie, Germinal, Bochum.
Schmied-Kowarzik W. (1999), Der Anspruchshorizoni des zweifach Anderen in der Bildungs-
pbilosopbie von Franz Fischer, „Zeitschrift fiir Padagogik” 45, s. 343-372.
Schmied-Kowarzik W., Benner D., (1969), Prolegomena zur Grundlegung der Pidagogik, t. 2:
Die Padagogik der friiben Fichteaner und Hónigswalds, Henn, Rattingen b. Diisseldorf.
Schnadelbach H. (2004), Geschichte als kulturelie Evolution, [w:] tenże, Analytische und 'posta-
nalytische Philosophie. Vortrdge und Abhandlungen, Suhrkamp, Frankfurt a.M.., s. 282-307.
Scholz G. (2006), Lernen in einer „ofjenen* Ganztagsschule, [w:| Auf dem Weg zur Ganztags-
Grundschule, red. K. Burk, H. Deckert-Peaceman, Frankfurt a. M., s. 43-54.
Schiitz E. (1975), Freibeić und Bestimmung. Sinntheoretische Reflexionen zum Bildungsproblem,
Henn, Ratingen-Kastellaun-Disseldorf.
Schiitz E. (1984), Einige Uberlegungen zur Fragwirdigkeit systematischer Pidagogik, „Zeit-
schrift fir Padagogik” 30.
Schiitz E. (1987), Antbropologie und technische Bildung. Zum pddagogischen Werk und
Ver-
michtnis Eugen Finks, [w:] Gefakrdung der B Udung — Gefibrdung des Menschen. Marian
Heitger zum 60. Geburtstag, red. I.M. Breinbauer, M. Langer, Bóhlau, Wien, s. 61-71.
Schwanitz D. (2005), Bildung. Alles was man wissen muss, Verlag Eichborn, Frankfurt a.
M.
Schweitzer F., Thiersch H. (red.) (1983), Jugendzeit — Schulzeit. Von den Schwierigkeiten,
die
Jugendliche und Schule miteinander baben, Beltz, Weinheim-Basel.
Sextro J.Ph. (1785), Uber die Bildung der Jugend zur Industrie. Ein Fragment, Góttingen.
Skowronek H. (1983), Begabung, [w:] Enzyklopddie Erziebungswissenschafł, t. 1, Klett-Cott
a,
Stuttgart.
Spaemann R. (1990), Niklas Lubmanns Herausforderung der Pbilosopbie, [w:] tenże,
Paradigm
lost: Uber die etbische Refiexion der Moral, Suhrkamp, Frankfurt a .M., s. 51-73.
Spaemann R., Lów R. (1985), Die Frage Wozu? Geschichte und Wiederentdeckung
des teleolo-
gischen Denkens, Peiper, Miinchen.
Spaemann R.. Koslowski P., Lów R. (red.) (1984), Ewvolutionstheorie und
menschliches Selb-
stverstandnis, Acta Humaniora, Weinheim.
Stępkowski D. (2007), Karać czy kierować? W sprawie herbartowskiej kategorii
„Zucht”, „Ho-
ryzonty Wychowania” t. 12, s. 81-94.
Stępkowski D. (2010a), Ukszzałcalność jako zasada działania edukacyjnego.
W sprawie zapomnia-
nej kategorii Herbarta ijej współczesnej reinterpretacji, [w:] Przestrzeń edukacyjn
a — dylematy,

380
 Literatura cytowana

doświadczenia i oczekiwania społeczne, red. M. Kowalski, A. Pawlak, A. Jamuła-Jurczak,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 37-58.
Stępkowski D. (2010b), Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku
na podstawie teorii Jobnna F. Herbarta i Friedricha D.E.Schleiermachera, Towarzystwo
Naukowe Franciszka Salezego, Warszawa.
Stępkowski D. (2011a), Myślenie transcendentalno-fenomenologiczne Dietricha Bennera (próba
zdefiniowania), „Forum Pedagogiczne”, nr 2, s. 323-359.
Stępkowski D. (2011b), Polska bibliografia Dietricha Bennera, „Forum Pedagogiczne”, nr 2,
s. 397—401.
Sinkel W. (1996), Phdnomenologie des Unterricbis, Javenta, Weinheim-Miinchen.
Swiderski J. (2008), Die Bildung der Bediirfnisse, Verlag Schóningh,
Paderborn-Miinchen-Wien-Ziirich.
'Tenorth H.-E. (1984), Berufsethik, Kategorialanalyse, Metbodenrefiexion, „Zeitschrift fir
Padagogik” 30.
Tenorth H.-E. (1988), Geschichte der Erziebung. Einfiukrung in die Grundziige ibrer neuzeitlichen
Entwicklung, Juventa, Weinheim-Minchen.
Tenorth H.-E. (1998), „Erziebungsstaaten”. Pidagogik des Staates und Etatismus der Erzie-
bung, [w:] Erziebungsstaaten. Historisch-vergleichende Analysen ibrer Denktraditionen und
nationalen Gestalten, red. D. Benner, J. Schriewer, H.-E. Tenorth, Deutscher Studien
Verlag, Weinheim, s. 13-53.
Tenorth H.-E.1994), Vielfalt padagogischen Wissens und Formen seiner Einbeit. Eine Erinnerung
an Bekanntes, [w:] Padagogik und Pluralismus. Deutsche und niederlandische Erfabrungen im
Umgang mit Pluralitdt in Erziebung und Erziehungswissenschaft, ted. F. Heyting, H.-E.
'Tenorth, Deutscher Studien Verlag, Weinheim, s. 51-64.
'ThimmA. (2007), DieBildung der Moral, Verlag Schóningh, Paderborn-Miinchen-Wien-Ziirich.
Uljens M. (2000), Amin pedagogik, Lund.
Veuelle M. (red.) (2001), Człowiek oświecenia, tłum. M. Gurgul, Volumen, Warszawa.
Vogel P. (1997), vorschlag fiir ein Modell erziebungswissenschaftlicher Wissensformen, „Viertel-
jahrsschrift fiir wissenschaftliche Padagogik” 73, s. 415-427.
Vogt J. (2002), Al/gemeine Pidagogik, dsthetische Erfabrung und das gute Leben. Fin Riickdlick
auf die Benner-Mollenbauer-Kontroverse, „Zeitschrift fiir kritische Musikpadagogik”,
Sonderedition 1, s. 73-93.
Vollmer G. (1975), Evolutiondre Erkenntnistheorie, Hirzel, Stuttgart.
Vorfachlicher Unterricht Sachkunde, Berlin 1986
Wachter J.-D. (1991), Vom Zweck der Erziebung. Das Teleologieproblem in der Erziebungs- und
Bildungstbeorie, Olms, Hildesheim-Ziirich-New York.
Wallraven K. P. (1995), Der Sźreit um die Politische Bildung, [w:] Erziebung und Erziebungswis-
senschaft in der BRD und in der DDR, red. D. Hoffmann, K. Neumann, t. 2, Deutscher
Studien Verlag, Weinheim, s. 281-303.
Wallraven K. P. (1999), Die Brandendurgischen Rabmenpline zur Politischen Bildung im
ostdeutschen Transformationsprozef, [w:] Bildung und Kritik. Studien zum Gebrauch von
Kritik im Umgang mit Bildungszielen und -problemen, red. D. Benner, K.-F. Góstemeyer,
H. Sladek, Deutscher Studien Verlag, Weinheim, s. 195-219.
Weber M. (1989), Nauka jako zawód ipowołanie, tłum. P. Egel, [w:] żenże, Polityka jako zawód
ipowołanie, tłum. P. Egel, M. Wander, Niezależna Oficyna Wydawnicza, Warszawa,
s. 40-60.
Wehler H.-U. (1987), Deużsche Gesellschaftsgeschichte, t. 1, Miinchen.
Weif G. (2004), Die Bildung des Gewissens, Verlag fiir Sozialwissenschaften, Wiesbaden.

381
 Literatura cytowana

Weif M. (2001), Quasi-Markte im Schulbereich. Eine ókonomische Analyse, [w:] Zukunfisfragen

der Bildung, red. J. Oelkers, 43. numer specjalny „Zeitschrift fiir Pidagogik”, s. 69-85.
Weifkopf T. (1970), Immanuel Kant und die Pidagogik, EVZ Verlag, Ziirich.
Wieland W. (1992), Die aristotelische Pbysik, Vandenhoeck und Ruprecht, Góttingen.
Wigger L. (1996), Die aktuelle Kontroverse um die Allgemeine Pidagogik. Eine Auseinander-
setzung mit ibren Kritikern, „Zeitschrift fir Padagogik” 42, s. 915-931.
Williams B. (2003), Wabrbeić und Wabrbaftigkeit, Suhrkamp, Frankfurt a. M.
Winkler M. (1996), Die Głosse als Darstellungsform, „Zeitschrift fiir Padagogik” 42, s. 905-913.
Wittenbruch W. (1984), Schulieben, [w:] Das pidagogische Profil der Grundscbule. Uberarbeitete
Richilinien in Nordrbein-Westfalen. Impulse fiir die Weiterentwicklung der Grundschule, red.
W. Wittenbruch, Dieck, Heinsberg, s. 43-67.
Wulf Ch. (red.) (1996), Antbropologisches Denken in der Pidagogik. 1750-1850, Deutscher
Studien Verlag, Weinheim.
Wiinsche K. (1985), Die Endlichkeić der pidagogischen Bewegung, „Neue Sammlung” 25,
s. 433-449,
Zdarzil H. (1986), „Muć zur Erziebung”. Rickblick auf eine pidagogisch-bildungspolitische
Kontroverse, „Vierteljahresschrift fir Wissenschaftliche Padagogik” 62, s. 396-410.
Zedler P. (1985), Szagnation und Bewertungswandel. Zustand, Entwicklung und Folgen ausble-
ibender Strukturreformen im Bildungswesen, „Zeitschrift fiir Pidagogik” 31, s. 501-524.

382
 (ez WSSYNSILSE
CE BZINCYNW Noo)

sytetu Kardynała Stef

IA EISZWIEJPIE Jesi
SZELKACH CYC
ukowych z zakresu pedagogik
historii myśli pedagogicznej, teo!
chowania i teorii kształcenia.

„Mamy do czynienia z dziełem o niekwestionowanym i utrwalonym zna-

czeniu, którego wielokrotna weryfikacja sprawia, że ma ono nie tylko war-
tość historyczną, ale jest żywym i aktualnym głosem w sprawie możliwości
tworzenia teorii edukacji w pedagogice jako dyscyplinie naukowej”.
Z recenzji wydawniczej prof. dr hab. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej

„Jest to dzieło wzbogacające w istotnym stopniu literaturę przedmiotu z pe-

dagogiki ogólnej, w szczególności zakres współczesnych publikacji dostęp-
nych w języku polskim stworzonych przez polskich Wlcy/ejsY/e0BAM
AJ at]Ira[=
myślenia i działania pedagogicznego zwraca WWsleekulocz Zoe MerCITEKIA
do praktyki pedagogicznej (pedagogicznej praxis), tak więc rozważania
nie
są ograniczone tylko do analizowania i przetwarzania treści Le) (23V/c74g)/e
jg
dzieł pedagogicznych skupionych wokół idei, lecz także ijejp4=ieENYSYAYS
NIE
odwołują się do doświadczeń praktyki w wymiarze współczesności
— do
wykorzystywania prakseologii w analizie LWSSNENKC CHE) |eSler-[efefs
i[(w 4
nego. Takie podejście autorskie stanowi, moim zdaniem, o użyteczn
ości
książki niemieckiego autora i zachęca do wykorzystywania jej
przez ws
czesnych polskich pedagogów — w tym pedagogów ogólnych.
Z recenzji wydawniczej prof. dr. hab. Stanisława|