ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΩΝ. ΠΑΣΙΑΣ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Όψεις, Διαστάσεις, Προβληματισμοί

ΕΚΠΑ/ΦΠΨ/ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2015-16.
ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΩΝ. ΠΑΣΙΑΣ

Αναπληρωτής καθηγητής
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Όψεις, Διαστάσεις, Προβληματισμοί
ΑΘΗΝΑ Mάρτιος 2016
1
Περιεχόμενα
Κεφάλαιο 1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)
Κεφάλαιο 2. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας και οι απαρχές της φιλελεύθερης

Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)
2.1. Η Μεσαιωνική παράδοση
2.2. Οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)
2.3. O 18ος αιώνας. Ο φιλανθρωπισμός.
Κεφάλαιο 3. Οι κοινωνίες της νεωτερικότητας (19ος – 20ος αιώνας)

3.1. Μετασχηματισμοί στην οικονομία και την κοινωνία
3.2. Η γένεση των εκπαιδευτικών συστημάτων
3.3. Η «γραμματική του σχολείου»
3.4. Ο νέος ουμανισμός.
Κεφάλαιο 4. Η Σχολική γνώση στον ευρωπαϊκό και το διεθνή χώρο

4.1. Τα εκπαιδευτικά μοντέλα της νεωτερικότητας : Οι ιστορικές παραδόσεις και η οργάνωση
των δομών της γνώσης.
4.2. Η οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
4.3. Η οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Κεφάλαιο 5. Ο 20ος αιώνας.

5.1. Το Κίνημα της Νέας Αγωγής (1900-1950)
5.2. Θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις ορισμένων βασικών εκπροσώπων της Νέας
Αγωγής.
5.3. Η μεταπολεμική περίοδος : 1950-1970
5.4. Ανάπτυξη και κρίση στην εκπαίδευση (1980-1990)
Κεφάλαιο 6. Η εκπαίδευση στις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας:

6.1. Προκλήσεις και μετασχηματισμοί.
6.2. Η «κοινωνία της γνώσης»
6.3. Η «Παγκοσμιοποίηση»
6.4. Οι επιδράσεις της ΚτΓ και της ‘Π’ στον εκπαιδευτικό θεσμό
6.5. Ο αποικισμός της γνώσης και η κοινωνία «επιτήρησης και ελέγχου».
Κεφάλαιο 7. Οι «ικανότητες» και ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία της γνώσης

11.1. H έννοια της ικανότητας
11.2. Οι ‘ικανότητες’ στην ‘Ευρώπη της γνώσης’ : Ακαδημαϊκές, εργασιακές και εγκάρσιες
ικανότητες.
11.3. Ο ρόλος και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην ‘Ευρώπη της γνώσης’.
Κεφάλαιο 8. Το σχολείο ως οργανισμός και ως κοινότητα μάθησης

8.1. Ποιότητα, αποτελεσματικότητα και «ηγεσία» στο σχολείο
8.2. Το σχολείο ως «οργανισμός και ως κοινότητα μάθησης».
2
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ.
Διασάφηση γενικών εννοιών

(αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)
1.1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)

1.2. Μέσα και Παράγοντες της αγωγής
3
1.1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)
Ο ορισμός της έννοιας της αγωγής δεν είναι εύκολος. Υπάρχουν ποικίλες
θεωρήσεις της έννοιας αυτής. Ως «αγωγή» ορίζεται η επίδραση που ασκούν στη
διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου διάφοροι παράγοντες του
περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του καθενός
είναι αποτέλεσμα α) γενετικών και β) περιβαλλοντικών παραγόντων. Η επίδραση των
παραγόντων αυτών μπορεί να είναι σκόπιμη και συνειδητή (π.χ. αγωγή που ασκείται
από τους εκπαιδευτικούς φορείς) ή τυχαία (π.χ. επίδραση τυχαίων γεγονότων,
καταστάσεων ή προσώπων). Όταν η επίδραση αυτή αναφέρεται σε συγκεκριμένες
πτυχές της προσωπικότητας ή στην καλλιέργεια και ανάπτυξη συγκεκριμένων
δεξιοτήτων, τότε ο όρος αγωγή συνοδεύεται από τον αντίστοιχο προσδιορισμό (π.χ.
ηθική αγωγή, καλλιτεχνική αγωγή, αγωγή υγείας, επαγγελματική αγωγή,
κυκλοφοριακή αγωγή, αγωγή του καταναλωτή κτλ.).1
Ορισμένοι μελετητές χρησιμοποιούν τον όρο «μόρφωση» παράλληλα με την
έννοια της αγωγής ή της παιδείας. Κατ’ άλλους μόρφωση είναι η πνευματική
καλλιέργεια του ανθρώπου (η μορφοποίηση του πνεύματος (formatio animi) με στόχο
την ανύψωση και την ανάτασή του). Άλλοι ορίζουν τη μόρφωση «ως συμμετοχή ενός
ανθρώπου ή μιας ομάδος εις την πνευματικότητα του κόσμου όλου, την οποίαν
συμμετοχήν ή έχει ήδη παρουσιάσει ή προορίζεται να πράξη εις το μέλλον». Άρα
μόρφωση είναι η πνευματική κατάσταση στην οποία βρίσκεται ένα άτομο, μια ομάδα
ανθρώπων ή ένας λαός. Ορισμένοι θεωρούν τη μόρφωση ως σκοπό της παιδαγωγικής
εργασίας και τη αγωγή ως μέσο επίτευξης του σκοπού αυτού. Στην αγωγή υπό την
ευρεία έννοια του όρου περιλαμβάνεται και η έννοια της ‘εκπαίδευσης’, ως
συστηματική και θεσμοποιημένη μορφή αγωγής.2
Με τον όρο «Παιδεία» ορίζουμε τον πνευματικό πολιτισμό ως αποτέλεσμα
συστηματικής άσκησης και καλλιέργειας (παιδεύω > παίδευσις > παιδεία). Ο Πλάτων
ορίζει την παιδεία ως έλξη και αγωγή των νέων προς τον ορθό λόγο. Σε άλλες
1
Πασιάς, Γ, Φλουρής, Γ. & Φωτεινός, Δ. (2015). Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, κεφ. 1ο, Αθήνα : εκδ.
Γρηγόρη. Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Η έννοια της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.222-223. Ράπτης, Ν., «Είδη και
μορφές της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά
Γράμματα, σσ.223-229.
2
Πασιάς, κα. (2015). Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, κεφ. 1ο, ό.π. Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Η έννοια
της αγωγής», ό.π..
4
περιπτώσεις την ταυτίζει με τη Φιλοσοφία και την Πολιτική. Ο Θουκυδίδης
χρησιμοποιεί τον όρο «Ελλήνων παίδευσις». Ο όρος παιδεία είναι εννοιολογικά
ευρύτερος του όρου ‘εκπαίδευση’.3
Ως «εκπαίδευση» ορίζουμε την οργανωμένη παιδεία η οποία παρέχεται μέσω των
σχολικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων. Συγγενής και νεότερος όρος είναι αυτός
της «κατάρτισης» που υποδηλώνει τη σύντομης διάρκειας εκπαίδευση, η οποία
αποσκοπεί στην προετοιμασία του ατόμου για την άσκηση ορισμένης επαγγελματικής
δραστηριότητας ή στη βελτίωσή της. Μπορεί να παρέχεται είτε σε ειδικά κέντρα ή
ινστιτούτα κατάρτισης είτε στο χώρο εργασίας.
Ο όρος αγωγή είναι εννοιολογικά ευρύτερος του όρου εκπαίδευση. Ως
«εκπαίδευση» θεωρείται η θεσμοθετημένη αγωγή, η οποία περιλαμβάνει τη
συνειδητή, συστηματική και σκόπιμη μετάδοση γνώσεων από κάποιον που τις
κατέχει προς κάποιον που τις αγνοεί, καθώς και η καλλιέργεια στο εκπαιδευόμενο
άτομο ποικίλων δεξιοτήτων από κάποιον έμπειρο στον αντίστοιχο τομέα. Η
διαδικασία αυτή λαμβάνει συνήθως χώρα σε ειδικά ιδρύματα που διαθέτουν το
κατάλληλο προσωπικό και λειτουργούν σύμφωνα με καθορισμένους κανόνες
(εκπαιδευτικά ή σχολικά ιδρύματα). 4
Η εκπαίδευση χωρίζεται σε βαθμίδες (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια,
τριτοβάθμια), ανάλογα με το χαρακτήρα της διακρίνεται σε υποχρεωτική και μετα-
υποχρεωτική, και ταξινομείται, ανάλογα με το περιεχόμενο της, σε διάφορες
κατηγορίες (π.χ. γενική, τεχνική, επαγγελματική εκπαίδευση κτλ.).
«Μάθηση» είναι η μόνιμη τροποποίηση της συμπεριφοράς. Αγωγή και
εκπαίδευση προϋποθέτουν την πραγματοποίηση μάθησης. Η διδασκαλία δεν
συνεπάγεται υποχρεωτικά μάθηση. Για να λάβει χώρα μάθηση πρέπει να υπάρχουν οι
κατάλληλες συνθήκες. Μάθηση μπορεί να πραγματοποιείται και χωρίς διδασκαλία.
1.2. Μέσα και Παράγοντες της αγωγής
«Μέσα αγωγής» είναι τα μέτρα που χρησιμοποιεί ο παιδαγωγός για να

τροποποιήσει ή να βελτιώσει τη συμπεριφορά των ατόμων. Τα μέσα αγωγής δεν είναι
αυστηρότητα καθορισμένα. Τα μέσα αγωγής εξελίσσονται και προσαρμόζονται στις
κυρίαρχες κοινωνικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις. Τα μέσα αγωγής διακρίνονται
3
Πασιάς, κα. (2015), ό.π.
4
Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Σκοποί της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό,
τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.229-230.
5
ανάλογα με τη δραστικότητά τους σε : α) άμεσα και β) έμμεσα. Ανάλογα με τη
σκοπιμότητά τους κατηγοριοποιούνται σε : α) εθιστικά, β) προληπτικά, γ)
κατασταλτικά και δ) παραινετικά. 5
Η «διδασκαλία» είναι το κύριο μέσο με τη βοήθεια του οποίου πραγματώνεται
η εκπαίδευση. Διακρίνεται σε : α) φυσική και β) σχολική ή ειδική (παιδαγωγούσα
διδασκαλία). Περιλαμβάνει το σύνολο των ενεργειών που εκτελεί ο διδάσκων, στόχος
των οποίων είναι η πρόκληση μάθησης. Μεταξύ των ενεργειών αυτών την κύρια θέση
κατέχει η μετάδοση, με τη βοήθεια του προφορικού λόγου, των γνώσεων και της
εμπειρίας του διδάσκοντος στους διδασκόμενους. Υπάρχουν διάφορες διακρίσεις των
μορφών διδασκαλίας, όπως : άμεση-έμμεση, δασκαλοκεντρική-μαθητοκεντρική,
εκθετική-διερευνητική, ομαδοσυνεργατική, διαλογική, εργαστηριακή, παίξιμο ρόλων,
κα.6
Ορισμένα άλλα μέσα αγωγής είναι τα ακόλουθα : Το «παράδειγμα» ως πρότυπο
προς μίμηση (καλό παράδειγμα) ή κάτι προς αποφυγή (κακό παράδειγμα). Η
«συνήθεια» ως η πράξη που εκτελείται αυτόματα, χωρίς την ενεργό παρέμβαση της
βουλητικής ενέργειας του ατόμου. Η «προτροπή» ως η παρότρυνση του ατόμου να
προβεί σε κάποια ενέργεια. Η προτροπή είναι συνήθως λεκτική, αλλά μπορεί να
χρησιμοποιούνται και έμμεσοι τρόποι. Η «νουθεσία», που αναφέρεται στη συμβουλή
του παιδαγωγούμενου που υποπίπτει σε σφάλμα με στόχο την επαναφορά σε
αποδεκτά πρότυπα αγωγής.7
Οι «εντολές και απαγορεύσεις» (σχολικοί κανονισμοί). Η «ποινή» αποτελεί ένα
αυστηρό παραδοσιακό μέσο αγωγής. Στόχος της ποινής είναι η επαναφορά του
ατόμου στη νόμιμη τάξη, αλλά και ο σωφρονισμός των υπολοίπων. Επιβάλλεται
όταν εξαντληθούν τα υπόλοιπα μέσα. Οι ποινές διακρίνονται σε: α) φυσικές και β) σε
σκόπιμες. Η ποινή χρησιμοποιείται ως έσχατο μέσο αγωγής και υπό τις εξής
προϋποθέσεις: Να έχει μορφή απλή. Να βρίσκεται σε φυσική συνάρτηση με το
παράπτωμα που διαπράχθηκε. Να προσαρμόζεται στη φύση του ατόμου. Να γίνεται
κατανοητή από αυτόν που την υφίσταται. Να μην είναι δηλωτική οργής ή
αποτέλεσμα θυμού. Να μην έχει χαρακτήρα ανταποδοτικό ή εκφοβιστικό. Nα θέτει
σε ενέργεια ευγενείς τάσεις του ατόμου. Να μην οδηγεί σε αποκαρδίωση. Να μην
5
Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 1ο, ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Τα μέσα της αγωγής», Παιδαγωγική
Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.230-233.
6
Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 1ο, ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (1989), ό.π.
7
6
παραγνωρίζει τα όρια που υπάρχουν ανάμεσα στο καθήκον και την αδυναμία. Να
είναι συγκαταβατική.8
Η «αμοιβή» ή επιβράβευση, η οποία μπορεί να είναι υλική ή ηθική. Έμφαση
πρέπει να δίνεται στην ηθική επιβράβευση καθώς και στην επιβράβευση συλλογικών,
κυρίως, προσπαθειών.
Η «άμιλλα», και ειδικά η συλλογική άμιλλα που θεωρείται ως βασικό κίνητρο για
την επίτευξη υψηλών στόχων.
Το «παιχνίδι» η αξία του οποίου είναι εξαιρετικά σημαντική για την αγωγή του
παιδιού. Ειδικά, δε, το ομαδικό παιχνίδι αποτελεί βασικό μέσο κοινωνικοποίησης του
ατόμου.9
«Παράγοντες της αγωγής». Η ανθρώπινη προσωπικότητα διαπλάσσεται και
διαμορφώνεται υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων φυσικών και κοινωνικών.
Ως θεμελιώδεις (πρωτογενείς) παράγοντες αγωγής θεωρούνται : α) Το φυσικό
περιβάλλον, β) Το οικογενειακό περιβάλλον, γ) Το κοινωνικο-πολιτιστικό
περιβάλλον, δ) Το σχολείο και το σχολικό περιβάλλον.
Στους δευτερεύοντες παράγοντες αγωγής εντάσσονται : οι οργανώσεις και ομάδες
νέων, τα ιδρύματα ελεύθερου χρόνου, διάφορες κοινωνικές και πολιτιστικές εταιρείες
και σύλλογοι, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, κα.10
«Παιδαγωγική». Σύμφωνα με την πρωταρχική έννοια του όρου ως «Παιδαγωγική»
ορίζεται η Επιστήμη που ασχολείται με την αγωγή του παιδιού (Παις +άγω). Με την
πάροδο του χρόνου διευρύνθηκε το περιεχόμενο του όρου αυτού, ο οποίος
υποδηλώνει την Επιστήμη που ασχολείται με στη συστηματική μελέτη των
φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης. Υπό την έννοια αυτή η Παιδαγωγική δεν
περιορίζεται πλέον στην αγωγή και εκπαίδευση παιδιών και εφήβων, αλλά καλύπτει
όλες της φάσεις της ζωής του ανθρώπου. Για τον παραπάνω λόγο, ορισμένοι και
εισηγούνται άλλους όρους όπως Επιστήμη της Αγωγής ή Αγωγική Επιστήμη,
Ανθρωπαγωγική, Επιστήμες της Αγωγής, Επιστήμες της Αγωγής και Εκπαίδευσης.11
Η Παιδαγωγική δέχθηκε κατά την ιστορική εξέλιξη της την επίδραση άλλων
επιστημονικών κλάδων (της Φιλοσοφίας, της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας, της
Βιολογίας, κα.) και συγκρότησε τον γνωστικό χώρο της με στοιχεία που
χαρακτηρίζουν κάθε επιστημονικό πεδίο, όπως: α) ιδιαίτερο αντικείμενο μελέτης, β)
8
Κασσωτάκης, Μ. (1989), ό.π.
9
Ό.π.
10
Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 1ο, ό.π. Κρουσταλλάκης, Γ. (1989). «Παράγοντες της αγωγής»,
Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.234-235.
7
δικό του εννοιολογικό υπόβαθρο, γ) καθορισμένη μεθοδολογία έρευνας και δ)
σχετικές πρακτικές εφαρμογές.
Η Παιδαγωγική στην έρευνα των φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης
χρησιμοποιεί τη μεθοδολογία των Κοινωνικών Επιστημών και ειδικότερα: την
παρατήρηση (ιδιαίτερα τη συστηματική παρατήρηση), το πείραμα και την εμπειρική
προσέγγιση των σχετικών φαινομένων με τη βοήθεια διαφόρων μέσων
(ερωτηματολόγια, τεστ κτλ). Για την μελέτη της ιστορικής εξέλιξης της αγωγής και
της εκπαίδευσης χρησιμοποιείται και η μεθοδολογία της ιστορικής έρευνας.
Κατά την εξέλιξη της Παιδαγωγικής αναπτύχθηκαν ποικίλα ρεύματα και τάσεις,
οι οποίες εξέφραζαν διαφορετικές φιλοσοφικές και κοινωνικοπολιτικές προσεγγίσεις
της αγωγής και της εκπαίδευσης. Παράλληλα, στο πλαίσιο των αλληλεπιδράσεων με
τα άλλα επιστημονικά πεδία δημιουργήθηκαν διάφοροι κλάδοι της Παιδαγωγικής ή
των Επιστημών της Αγωγής, όπως οι ακόλουθοι : Φιλοσοφία της αγωγής (ή της
παιδείας), Ιστορία της αγωγής, Ιστορία της Εκπαίδευσης, Συγκριτική Παιδαγωγική,
Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση, Oικονομικά της Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτική Πολιτική, Οργάνωση και
Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Διδακτική μεθοδολογία (Γενική και Ειδική Διδακτική),
Αναλυτικά Προγράμματα, Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες, Εκπαιδευτική
Αξιολόγηση, Παιδαγωγική Συμβουλευτική, Μεθοδολογία της Παιδαγωγικής και
Εκπαιδευτικής Έρευνας, Τεχνολογία της Εκπαίδευσης.12
11
Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 1ο, ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Επιστήμες της αγωγής», Παιδαγωγική
Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.235-237.
12
8
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ.
Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας και οι απαρχές της

φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)
2.1. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας

2.2 Η Μεσαιωνική παράδοση
9
2.1. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας
Η παιδική ηλικία θεωρείται ιστορικό δηµιούργηµα των κοινωνιών, αναπόσπαστο

κοµµάτι της κοινωνικής δοµής που επηρεάζεται από τις κοινωνικές σχέσεις και
µεταβολές αλλά και διαφοροποιείται ως προς τον χρόνο, τον τόπο, το φύλο, την
εθνότητα, την κοινωνική τάξη κ.ά. Δεν προϋπάρχει ως φυσική, αχρονική κατηγορία
αλλά προσδιορίζεται µε τους ίδιους όρους που γίνονται αντιληπτά τα υπόλοιπα
κοινωνικά και πολιτισµικά μορφώματα στις διάφορες ιστορικές περιόδους.13
Σχετικά με την ιδέα και την ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας έχουν αναπτυχθεί
δύο διαφορετικές θεωρήσεις. Η πρώτη υποστηρίζει ότι η ιδέα της παιδικής ηλικίας ως
ανεξάρτητη χαρακτηριστική φάση της ανθρώπινης ζωής είναι μια επινόηση των
νεότερων χρόνων (Ph. Aries).14 Σύμφωνα με τον Γάλλο ιστορικό Philippe Aries η
συγκρότηση της παιδικής ηλικίας ως διακριτής κοινωνικής κατηγορίας αποτελεί
κοινωνικό δημιούργημα/κατασκεύασμα του 19ου αιώνα, στο βαθμό που έως τότε η
κοινωνία δεν έχει κυρώσει έναν επίσημο θεσμικό διαχωρισμό μιας ομάδας του
πληθυσμού με βάση την ηλικία για να διαχωρίσει τα παιδιά από τους ενηλίκους.
Ειδικότερα, η τομή που παρατηρείται στις αντιλήψεις για την παιδική ηλικία στο
πλαίσιο των σχέσεων «παιδί-οικογένεια» και «παιδί-κοινωνία» τοποθετείται ιστορικά
στα τέλη του 18ου και αρχές του 19ου αιώνα ως αποτέλεσμα ριζικών ιστορικο-
κοινωνικών μετασχηματισμών (βιομηχανική επανάσταση, έθνος-κράτος,
15
διαφωτισμός).
Σύμφωνα με τη δεύτερη προσέγγιση η παιδική ηλικία κατείχε διακριτή θέση μέσα
στην οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο και οι μεταβολές που
παρατηρούνται μετά τον 18ο αιώνα στο πλαίσιο των νεωτερικών κοινωνιών δίνουν
έμφαση σε ειδικά ποιοτικά χαρακτηριστικά (καπιταλιστικός καταμερισμός της
εργασίας, αλλαγή της οικογενειακής δομής, θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης,
φιλανθρωπισμός και περιορισμοί στην παιδική εργασία) συγκριτικά με αυτά του
παρελθόντος.16
13
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 3.1., ό.π. Μακρυνιώτη, Δ. (1986). Η ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας
– θεωρητικές προσεγγίσεις, στης ίδιας Η Παιδική ηλικία στα Αναγνωστικά του Δημοτικού σχολείου,
Αθήνα: Δωδώνη, σσ.21-49. Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία. Αθήνα: εκδόσεις Νήσος.
Μακρυνιώτη, ∆. (επιµ.) (2003). Κόσµοι της παιδικής ηλικίας, τοπικά δ΄, Αθήνα: εκδόσεις: Νήσος.
14
Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος.
15
Ό.π..
16
Πασιάς, κα. (2015), ό.π. Μακρυνιώτη, Δ. (1986). Η ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας…, ό.π.
10
2.2. Η Μεσαιωνική παράδοση.
Στη Μεσαιωνική κοινωνία και έως τον 17ο αιώνα η «παιδική ηλικία» απουσιάζει.
Σύμφωνα με τον Ph. Aries στη µεσαιωνική τέχνη τα παιδιά απεικονίζονταν ως
µικρογραφία των ενηλίκων. Στις μεσαιωνικές κοινότητες στις οποίες κυριαρχούσε ο
αγροτικός και προφορικός πολιτισμός, το παιδί κυκλοφορούσε ελεύθερο και
συγχρωτιζόμενο με όλες τις τάξεις και τις ηλικίες, μάθαινε μέσω της μαθητείας και η
οικογένεια δεν ασκούσε ιδιαίτερες κοινωνικοποιητικές λειτουργίες. Κατά τη διάρκεια
του Μεσαίωνα δεν υπήρχαν διαχωριστικά όρια µεταξύ παιδιών και ενηλίκων με βάση
στοιχεία της τέχνης, την ενδυµασίας, των παιχνιδιών και των αντιλήψεων για τη
σεξουαλικότητα.17
Τα μοναστικά σχολεία διατήρησαν σε όλο το Μεσαίωνα την παράδοση και το
χαρακτήρα της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης. O βερμπαλισμός, η μηχανική
απομνημόνευση και ένα σύστημα αυστηρότατων ποινών χαρακτήριζαν τις
παιδαγωγικές σχέσεις στη μεσαιωνική εκπαίδευση. Στα δύο αυτά χαρακτηριστικά
συνέτειναν η σπανιότητα των βιβλίων, - συνήθως μαθητές και φοιτητές δε διέθεταν
κανένα κείμενο - και το ασκητικό και πεσιμιστικό πνεύμα, που διαπότιζε τις
αντιλήψεις της εποχής. Επίσης, η περιφρόνηση του σώματος, ο ασκητισμός και η
πεσιμιστική διάθεση της εποχής αποτελούσαν βασικά χαρακτηριστικά των
μεσαιωνικών αντιλήψεων.
Σχετικά με τη θέση της παιδικής ηλικίας στις μεσαιωνικές κοινωνίες και για τις
μεθόδους ανατροφής των παιδιών και κοινωνικοποίησης που ασκούσαν οι
οικογένειες, παρουσιάζεται μια ζοφερή ιστορία της παιδικής ηλικίας με
εγκαταλείψεις, βασανισμούς, σεξουαλική κακοποίηση, παιδοκτονίες, μια ιστορία
γενικά ανείπωτης βαναυσότητας, με την οποία οι γονείς ασκούσαν το δικαίωμα ζωής
και θανάτου που είχαν επάνω στα παιδιά τους. Στη διάρκεια του ύστερου μεσαίωνα,
οι γονείς άρχισαν να δέχονται ότι τα παιδιά έχουν επίσης ψυχή, αλλά μια ψυχή
γεμάτη από το κακό, περιορίστηκαν οι παιδοκτονίες και η σεξουαλική κακοποίηση,
αλλά υιοθετήθηκαν η εγκατάλειψη (στο δρόμο, σε μοναστήρια, σε υπηρέτες, σε
άλλες οικογένειες) ή η συναισθηματική απομόνωση των παιδιών και η άσκηση βίας.18
Aπό τον 14ο έως τον 17ο αιώνα ο ξυλοδαρμός υπήρξε μια εκτεταμένη πρακτική,
με σαφή όμως παιδευτική σκοπιμότητα. Το παιδί θεωρούνταν εύπλαστο και το
17
Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας,…ό.π..
18
Nτεμώζ, Λ. (1978). Ιστορία της Παιδικής Ηλικίας, Αθήνα: Θυμάρι, σσ. 99-104.
11
έδερναν, για να το διαμορφώσουν. H συμπεριφορά των ενηλίκων αυτή την περίοδο
ήταν αμφίρροπη, εκδηλώνεται ένα αυξημένο ενδιαφέρον για τη μόρφωση των
παιδιών, όπως δείχνει η αύξηση του αριθμού των διδακτικών εγχειριδίων και η
προβολή της μητρικής στοργής στην τέχνη και στη λατρεία της Mαρίας και του θείου
βρέφους. Οι ηθικολόγοι και οι παιδαγωγοί του 17ου αιώνα θεωρούσαν ότι τα παιδιά
είναι εγγενώς αµαρτωλά. Η σωµατική υγεία των παιδιών υπαγορευόταν αποκλειστικά
από την ηθική και υποστήριζαν ότι το σώµα που δεν είναι σκληραγωγηµένο οδηγεί
σε όλα τα ελαττώµατα. Η έµφαση των πουριτανών στην ηθική διάσταση
δηµιούργησε συστήµατα αυστηρής πειθαρχίας και τιµωρίας των παιδιών.19
Κατά τη διάρκεια της Αναγέννησης και των Νέων Χρόνων στοιχεία ενός
ουμανιστικού και φιλελεύθερου πνεύματος εκφράστηκαν σταδιακά ως αντίδραση στη
συντηρητική και αυταρχική Παιδαγωγική του Μεσαίωνα δίνοντας έμφαση στην
«φυσική τάση και δύναμη που άθε άνθρωπος έχει μέσα του ώστε να εξελιχθεί, να
αναπτυχθεί και να ολοκληρωθεί» (Rabelais (1494-1553) και στη σωστή
διαπαιδαγώγηση με βάση αρχές και κανόνες : «Κεφάλι όχι γεμάτο με γνώσεις αλλά
καλά φτιαγμένο» Montaigne (1533-1592).20
Το κίνημα του ανθρωπισμού και οι νεωτεριστικές ιδέες για αλλαγές στους
τρόπους μάθησης και διαπαιδαγώγησης των νέων, δεν επηρέασαν ουσιαστικά το
πνεύμα και τις πρακτικές της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης. Το πρώτο πραγματικό
ρήγμα δημιουργήθηκε με τη θρησκευτική μεταρρύθμιση του Λούθηρου (1483-1546)
και του Καλβίνου (1509-1564). Θα πρέπει να κατανοήσουμε τη θρησκευτική
μεταρρύθμιση, όπως και τον ουμανισμό, σε σχέση με τον αναδυόμενο νέο τύπο
ανθρώπου, που αναζητεί την αυτονομία του. Και οι δύο μεταρρυθμιστές ίδρυσαν
σχολεία, όπου εφαρμόζονταν εντελώς ανανεωμένες παιδαγωγικές μέθοδοι. Ο
Λούθηρος διακήρυττε ότι η βία δεν μπορεί να κάνει να αγαπηθεί ο δάσκαλος. Μια
τέτοια αφύσικη εκπαίδευση δε φτιάχνει παρά υποκριτές. Στους δήμους επίσης
19
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 3.1., ό.π. Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη
μακρά διάρκεια», Μέρος Γ΄, στης ίδιας ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΕΣ,
http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/TheoryResearch /AnthogalidouSocioStudies. html
20
Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα από τον 18ο αιώνα μέχρι σήμερα,
Αθήνα, ό.π.
12
αρχίζουν να ιδρύονται κολέγια, σχολεία μέσης εκπαίδευσης που εμφορούνταν
περισσότερο από τις ιδέες της μεταρρύθμισης παρά από εκείνες του καθολικισμού.21
Η καθολική εκκλησία απάντησε με τα ιησουΐτικα κολέγια, που άκμασαν πάνω
από δύο αιώνες (17ος έως τέλη του 18ου αιώνα). Ο ιδρυτής του Τάγματος των
Ιησουϊτών Ιγνάτιος Λογιόλα προσπάθησε να αφομοιώσει τις νέες ιδέες, διατηρώντας
εκείνα τα στοιχεία της θρησκευτικής παράδοσης που μπορούσαν να περισωθούν. Οι
παιδαγωγικές μέθοδοι έγιναν πολύ επιεικέστερες και βασίζονταν κυρίως στη
μεθοδική γνώση, στη διαμόρφωση ενός συστηματικού προγράμματος σπουδών (Ratio
Studiorum), στην καλή κοινωνική οργάνωση της εσωτερικής ζωής των κολεγίων, που
ήταν συγχρόνως και οικοτροφεία, στην ευγενή άμιλλα, στο ισχυρό ηθικό παράδειγμα
και στις θρησκευτικές αξίες. Τα κολέγια διαμόρφωσαν την πρώτη θεσμοποιημένη
μορφή εκπαίδευσης, που εξαπλώθηκε αργότερα σε ολόκληρη την Ευρώπη και
αφορούσε ένα πραγματικό εκπαιδευτικό σύστημα, με μορφωμένο διδακτικό
προσωπικό, που θα εκπαίδευε όχι μόνο τα παιδιά της αριστοκρατίας και των
πλούσιων αστών, αλλά και τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων από την ηλικία των
εννέα έως την ηλικία των δέκα πέντε χρόνων.22
Ο εμπειρισμός και οι έννοιες της ‘οργάνωσης’ και της ‘τάξης’ που ο άνθρωπος
επιβάλλει στον κόσμο με τη λογική και τη δραστηριότητά του αποτέλεσαν κεντρικά
στοιχεία στις αντιλήψεις σημαντικών παιδαγωγών του 17ου αιώνα. Το βασικό
αξίωμα του εμπειρισμού : «δεν υπάρχει τίποτε στο νου, που δεν υπήρξε προηγουμένως
στην αίσθηση», επηρεάζει θεωρητικούς της παιδαγωγικής, όπως ο Comenius (1592-
1670), ο J. Locke (1632-1704), ο Fénelon (1615-1715).23
21
Πασιάς, κα. (2015), ενότητες 2.9-2.10.,ό.π. Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές
στη μακρά διάρκεια», Ό.π.
22
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 2.10.,ό.π.
23
Ο Μοραβός Αμώς Κομένιους (1592-1670) πρότεινε ένα ολόκληρο σύστημα ρεαλιστικής
παιδαγωγικής, ένα πραγματικό σχολείο εργασίας, που «θα δημιουργήσει από κάθε μικρό ανθρώπινο
πλάσμα έναν ευτυχισμένο εργάτη στο εργαστήρι της ανθρωπότητας». Κασσωτάκης, Μ. (2006). Ο J.
Locke (1632-1704) υποστήριξε ότι ο νους είναι tabula rasa χωρίς την εμπειρία και την ορθολογική
οργάνωση των γνώσεων. Η η αγωγή πρέπει να αναδεικνύει τα καλύτερα στοιχεία του ατόμου και
πρότεινε την αποφυγή των σκληρών τιμωριών που εξευτελίζουν την προσωπικότητα. Τα παιδαγωγικά
μέσα πρέπει να στηρίζουν και να ενισχύουν την αξιοπρέπεια και την αίσθηση τιμής του ατόμου.
Παρόμοιες απόψεις διατύπωσε ο Fεnelon (1615-1715) προτείνοντας μια «ελκυστική Παιδαγωγική»,
σύμφωνα με την οποία παιδί πρέπει να αναπτύσσεται μέσα σε κλίμα χαράς και όχι καταπίεσης και
αυστηρής πειθαρχίας. Βλ. Κασσωτάκης, Μ. (2006), ό.π..
13
Οι καθοριστικές αλλαγές στις ιδέες και στις αντιλήψεις για την παιδική ηλικία θα
συντελεστούν τον 18ο αιώνα, περίοδο κατά την οποία πραγµατοποιήθηκε το πέρασµα
από τη µεσαιωνική στη βιοµηχανική κοινωνία. Σηµαντικό ρόλο στην «αυτονόμηση»
της παιδικής ηλικίας είχαν δύο παράμετροι :
α) τα συναισθήµατα των γονέων και κυρίως η τρυφερότητα της µητέρας προς το
παιδί και β) το ενδιαφέρον των παιδαγωγών της εποχής για τη σωµατική και ψυχική
υγεία των παιδιών και την εκπαίδευση τους .
Από τα µέσα του 18ου αιώνα η παιδική ηλικία θα καθορίζεται µε βάση δύο
κοινωνικούς θεσµούς οι οποίοι θα επιδράσουν καταλυτικά στη διαμόρφωση της έξης
(habitus) των παιδιών: α) την οικογένεια και β) την εκπαίδευση (σχολείο). Το παιδί
αντιμετωπίζεται ως μια οντότητα που πρέπει να ενισχυθεί με την σωστή ανατροφή,
την ικανότητα για αυτοέλεγχο και τη λογική σκέψη. Η παιδαγωγική σχέση θα
αυτονομηθεί και θα διαφοροποιηθεί από τις άλλες κοινωνικές σχέσεις.24 Η μάθηση, η
πνευματική και ψυχική ανάπτυξη των παιδιών πρέπει να είναι κάτω από τον έλεγχο
των ενηλίκων (γονέων και δασκάλων) οι οποίοι έχουν πλέον την ευθύνη για την
ανατροφή και την κοινωνική ενσωμάτωση των παιδιών.25
Oι παιδαγωγικές θεωρήσεις της ανερχόμενης αστικής σκέψης έδωσαν έμφαση
στο ότι ο άνθρωπος των νέων χρόνων ανακαλύπτει μαζί με τον εαυτό του και τον
κόσμο των πραγμάτων και των αισθήσεων. Οι παιδαγωγικές ιδέες συνδέονται με το
κίνημα του φιλανθρωπισμού και δίνουν έμφαση στο δημιουργικό άνθρωπο, που με
την ανάπτυξη των πρακτικών και νοητικών ικανοτήτων του κατακτά τον κόσμο για
τον εαυτό του. Οι γενικές Αρχές των Φιλανθρωπιστών ήσαν : Η αρχή της αγάπης
προς το παιδί και του σεβασμού της ανθρώπινης υπόστασης. Η αρχή της
θρησκευτικής ουδετερότητας του σχολείου. Η αρχή της δημιουργίας εθνικής
κρατικής Παιδείας, η οποία υπηρετεί τα συμφέροντα των πολιτών. Η αρχή του
συνδυασμού του ατομικού με το κοινωνικό ιδεώδες. Η αρχή της χρησιμότητας και
της πρακτικής ωφέλειας της πρακτικής γνώσης.26
24
Queiroz de J-M. (2000). Το Σχολείο και οι Κοινωνιολογίες του, Gutenberg, Aθήνα, σ.30.
25
Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», ό.π.
26
Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα…, ό.π.
14
Βασικός εκπρόσωπος των νέων παιδαγωγικών αντιλήψεων του 18ου αιώνα
υπήρξε ο Zαν Zακ Pουσώ που θεωρείται ο Kοπέρνικος της παιδαγωγικής.27 Στους
σημαντικούς παιδαγωγούς της περιόδου ανήκουν ο γερμανός φιλόσοφος Ε. Καnt
(1724-1804), ο Bassedow (1723-1790) και ο ελβετός Ιωάννης Ερρίκος Pestalozzi
(1746-1827).28
27
Ο Zαν Zακ Pουσώ (1712-1778) γεννήθηκε στη Γενεύη, αλλά ανέπτυξε τη δραστηριότητα του στη
Γαλλία, όπου έζησε από την ηλικία των 7 ετών. Η προσωπική του ζωή υπήρξε περιπετειώδης και
επηρεάστηκε από τους φιλοσόφους της εποχής του και από τα ιδεώδη της γαλλικής επανάστασης.
Συνέγραψε πλήθος έργων. Τις παιδαγωγικές απόψεις εκθέτει στο έργο του: «Αιμίλιος ή Περί αγωγής»
(1762). O Pουσσώ τοποθέτησε το παιδί στο κέντρο της παιδαγωγικής σχέσης και υποστήριξε ότι δεν
είναι ένας homunculus, δηλαδή μια μικρογραφία ανθρώπου, αλλά έχει τη δική του ψυχολογία. H φύση
είναι για τον Pουσώ η καθολικότερη σταθερά της ανθρώπινης ποικιλίας, αλλά παράλληλα
προβάλλεται στο έργο του ως επιτακτική ανάγκη να εκπαιδεύονται τα παιδιά ως μέλη της κοινωνίας
και ως πολίτες. Βασικές του απόψεις: «Ο άνθρωπος είναι από τη φύση του καλός. Αφήστε τα παιδιά να
αναπτυχθούν μόνα τους σαν τα φυτά, να αυτοεξελιχθούν και να αυτομορφωθούν ..... μακριά από τους
γονείς, τα σχολεία, την κοινωνία. Πίσω στη φύση, φέρτε τα εκεί και αφήστε τα ελεύθερα να διαβάσουν
από μόνα τους το ανοικτό βιβλίο της φύσης...». Tο επαναστατικό όμως νόημα της παιδαγωγικής του
εκφράζεται επίσης στον πολιτικό ουμανισμό του, που στρέφεται ενάντια στην κοινωνική
κληρονομικότητα, και στα νέα παιδαγωγικά ιδεώδη. «Bασίζεσθε στη σημερινή κοινωνική τάξη, χωρίς
να σκεφθείτε, πως αυτή η τάξη είναι υποκείμενη σε επαναστάσεις αναπόφευκτες και πως σας είναι
αδύνατο να προβλέψετε ή να προλάβετε αυτήν που θα ισχύσει για τα παιδιά σας; O μεγάλος γίνεται
μικρός, ο πλούσιος φτωχός, ο μονάρχης υπήκοος. Βρίσκετε πως τα χτυπήματα της μοίρας είναι τόσο
λίγα, ώστε να μπορείτε, να υπολογίζετε πώς να τ' αποφύγετε; Πλησιάζουμε στην περίοδο της κρίσης και
στον αιώνα των επαναστάσεων. Ποιος μπορεί να μας εξασφαλίσει τι θα απογίνετε τότε; Όλα όσα έκαναν
οι άνθρωποι, άλλοι άνθρωποι μπορούν να τα αφανίσουν. Δεν υπάρχουν χαρακτήρες άσβηστοι άλλοι απ'
αυτούς που τυπώνει η φύση, και η φύση δεν κάνει ούτε πρίγκιπες, ούτε πλούσιους, ούτε μεγάλους
άρχοντες...» (Aιμίλιος, 1762). Βλ. Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 4, ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.
28
Ο φιλόσοφος Ε. Καnt (1724-1804) επηρεάστηκε από τις ιδέες του Pουσώ. Στο βιβλίο του « Περί
Παιδαγωγικής» βασική θέση κατέχει η φυσική και απόλυτη ελευθερία του ανθρώπου. Ο Ιωάννης
Ερρίκος Pestalozzi (1746-1827), Ελβετός παιδαγωγός επηρεάστηκε από τον Pουσώ και ενσωμάτωσε
την ιδέα του «Κοινωνικού Συμβολαίου» και της κοινωνικής συναίνεσης στις παιδαγωγικές του ιδέες.
Η παιδαγωγική του εμπνέεται από την αγάπη και το σεβασμό για το παιδί, το απαραίτητο
συναισθηματικό περιβάλλον, που μαζί με το φυσικό περιβάλλον προσφέρουν τα κίνητρα για να
αναπτυχθούν όλες οι ικανότητες των παιδιών. Βασικές αρχές της μάθησης κατά τον Pestalozzi είναι:
α) Η ενεργητική εποπτεία (η παρατήρηση των όντων στη φυσική τους κατάσταση και η διερεύνησή
τους από το μαθητή).
β) Η αυτενέργεια.
γ) Η σχέση παιδαγωγού και παιδαγωγούμενου πρέπει να στηρίζεται στην αγάπη.
Στο έργο του και στα γραπτά του είναι εμφανής η εμπιστοσύνη στην ανθρώπινη φύση και οι
φιλελεύθερες ιδέες της επανάστασης για την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και την ελευθερία του ατόμου,
στα πλαίσια μιας δημοκρατικής κατανομής της κοινωνικής ευθύνης. Ο Πεσταλότσι είναι γνωστός
επίσης ως παιδαγωγός της πράξης με σημαντικό έργο, καθώς ίδρυσε σχολεία για φτωχά παιδιά και για
παιδιά με ειδικές ανάγκες. Βλ. Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 4, ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.
15
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ.
Οι κοινωνίες της νεωτερικότητας

(19ος – 20ος αιώνας)
3.1. Μετασχηματισμοί στην οικονομία και την κοινωνία.

3.3. Η «γραμματική του σχολείου»
16
3.1. Μετασχηματισμοί στην οικονομία και την κοινωνία.
Στα τέλη του 18ου αιώνα οι πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις
αρχίζουν να αλλάζουν. Η εκπαίδευση αυτήν την εποχή συνδέθηκε άμεσα με τη
βιομηχανική επανάσταση (καταμερισμός της εργασίας), τη συγκρότηση του εθνικού
κράτους (εθνική ταυτότητα και συνείδηση, πολιτισμική αναπαραγωγή, οργάνωση της
γραφειοκρατίας, δικαιώματα του πολίτη), το φιλελευθερισμό και το διαφωτισμό
(ορθός λόγος / επιστήμες, ανθρώπινα δικαιώματα).
Παρόλο που η αριστοκρατία εξακολουθεί να ασκεί μια εξουσία στηριγμένη στο
θεϊκό δίκαιο, άνθρωποι, που δεν κατέχουν πόστα υψηλά στην κοινωνική ιεραρχία,
αρχίζουν να αποκτούν μια αυξανόμενη εξουσία αρχικά στη φύση. Ανακαλύπτεται η
ατμομηχανή και ο ηλεκτρισμός, μηχανοποιείται η παραγωγή υφασμάτων και η
μεταλλουργία και εντατικοποιείται η εκμετάλλευση των φυσικών πόρων. O άνθρωποι
αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι ο φυσικός και ανθρώπινος κόσμος υπακούουν σε
δικούς τους νόμους, που η επιστήμη οφείλει να ανακαλύψει. O κόσμος παύει να
θεωρείται θεοκεντρικός και γίνεται ανθρωποκεντρικός.
Η αστική επανάσταση, προετοιμάστηκε όχι μόνο στο επίπεδο της οικονομίας και
της πολιτικής, αλλά και στο επίπεδο των ιδεών και της συνολικής πνευματικής
παραγωγής. Η ηγεμονία της αστικής τάξης οφείλονταν κατά πολύ στις νεωτεριστικές
ιδέες, με τις οποίες κέρδισε την πλατιά λαϊκή υποστήριξη. H γαλλική επανάσταση
σήμανε το τέλος της αριστοκρατικής κοινωνίας, αλλά όχι και το τέλος της
αριστοκρατίας με την έννοια της ιεραρχίας. Oι νέες κοινωνικές δομές και ιεραρχίες
δομήθηκαν πάνω στην προτεσταντική ηθική και στο πνεύμα του καπιταλισμού
(Weber). H ανερχόμενη αστική τάξη κατέχει πλέον την οικονομική εξουσία, αλλά όχι
και την πολιτική, που αρχίζει να την διεκδικεί στο όνομα της προσωπικής αξίας, στον
ατομικό καριερισμό και το κοινωνικό ιδεώδες του αυτοδημιούργητου. Το σύστημα
που θα δημιουργηθεί θα είναι ένα σύστημα φιλελεύθερο, αλλά όχι δημοκρατικό ή
εξισωτικό (Hobsbaum).29
Η επικράτηση της αστικής τάξης συνοδεύτηκε από ριζικές αλλαγές στην
οικονομία, στην πολιτική και στην κοινωνία. H αλλαγή των κοινωνικο-οικονομικών
σχέσεων θα διαφοροποιήσει και την έννοια της ανθρώπινης ικανότητας. Kαθώς η νέα
κοινωνική τάξη έχει να αγωνισθεί ενάντια στην παλιά αριστοκρατία, της οποίας η
29
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα. 4.2, ό.π. Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη
μακρά διάρκεια», ό.π.
17
εξουσία θεωρείται ως κληρονομική και από το θεό προκαθορισμένη, απορρίπτει την
έννοια του θεϊκού ή φυσικού προκαθορισμού και ανακαλύπτει τη δύναμη του
σχολείου και της δίκαιης κοινωνικής οργάνωσης. Οι ικανότητες του ανθρώπου και η
δημιουργικότητα θεωρούνται αποτέλεσμα του περιβάλλοντος και της εκπαίδευσης.
Μετά την πολιτική της επικράτηση, η αστική τάξη εγκαθιστά νέα προνόμια και νέες
κοινωνικές ιεραρχίες στην οικονομία, στην πολιτική και στην εκπαίδευση. Ο χώρος
της εκπαίδευσης συνδέθηκε άμεσα με την προώθηση της κοινωνικότητας, καθώς
οδηγούσε σε επαγγέλματα (όπως του γιατρού, του δικηγόρου, του ιερέα, του
δασκάλου και του κρατικού υπαλλήλου), που ετίθεντο στην υπηρεσία του κοινωνικού
συνόλου.30
Παράλληλα, άρχισε να διαμορφώνεται η διάκριση μεταξύ της γενικής και της
τεχνικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της υποστήριξης των αναγκών του νέου
καταμερισμού της εργασίας. Επίσης, το πολιτικό ιδεώδες (ο άνθρωπος ως πολίτης),
που υποκατέστησε αυτή την εποχή το χριστιανικό ιδεώδες του μεσαίωνα και το ηθικό
ιδεώδες του 17ου αιώνα, βρέθηκε στο επίκεντρο του σχηματισμού της αστικής
ταυτότητας με έμφαση σε έννοιες όπως: δικαιώματα, αξιοκρατία, ακεραιότητα,
αποτελεσματικότητα, παιδεία, ευσυνειδησία, μετρημένη ζωή και κοινωνική
συναίνεση.
Κατά τη διάρκεια της περιόδου παρατηρείται μια εμφατική στροφή προς την
παιδική ηλικία, τη χρονική και χωρική οργάνωση των σχολείων και των σχολικών
τάξεων και τον εξανθρωπισμό των παιδαγωγικών μεθόδων, διαδικασία στην οποία το
σχολείο έπαιξε σημαντικό ρόλο. Η συγκέντρωση των εκπαιδευτικών πρακτικών στο
σχολείο συνέβαλε επίσης στην κατάργηση της μαθητείας και – κυρίως - στην
κατάργηση της παιδικής εργασίας που είχε πάρει τρομακτικές διαστάσεις στα τέλη
του 18ου και τις αρχές του 19ου αιώνα. «Τα παιδιά δούλευαν ακόμη και από τα
τέσσερά τους χρόνια στα ανθρακωρυχεία, στα εργοστάσια, σε εξωτερικές και
προσωρινές εργασίες ή σε ατιμωτικά επαγγέλματα. Ιδιαίτερα σκληρή ήταν η δουλειά
στα εργοστάσια. Για έναν τεράστιο αριθμό παιδιών εκείνη την εποχή η μέρα ξεκινούσε
στις πεντέμισι το πρωί και με μια μικρή διακοπή στις δώδεκα το μεσημέρι, για να φάνε
ένα ξεροκόμματο ψωμί, τελείωνε στις επτά με οκτώ το βράδυ, ενώ δεν ήταν σπάνια και
η νυχτερινή εργασία. Τα παιδιά έκλαιγαν ή τα έπαιρνε ο ύπνος όρθια, ενώ τα χέρια τους
αιμορραγούσαν από την τριβή με το νήμα, όταν το τύλιγαν· ακόμα και οι γονείς τους τα
30
18
σκαμπίλιζαν για να μένουν ξύπνια, ενώ οι επιστάτες περιπολούσαν με το μαστίγιο. Μια
κατάσταση από την οποία πραγματικά τους απελευθέρωσε το σχολείο».31
Όπως στην προ-καπιταλιστική οικονομία, έτσι και στην καπιταλιστική, η παιδική
εργασία εξακολούθησε να είναι απαραίτητη για την οικογένεια. Ακόμη και μετά τη
θέσπιση κατώτερου ορίου ηλικίας για την εργασία στις αρχές του 19ου αιώνα, πολλοί
γονείς έβαζαν τα παιδιά τους στη δουλειά, παρόλο που τα παιδιά υφίσταντο τις ίδιες
σκληρές συνθήκες της βιομηχανικής εργασίας με τους ενήλικες. Η μείωση εξάλλου
μόνο της παιδικής εργασίας θα σήμαινε αύξηση των ωρών εργασίας των ενηλίκων.
Γι’ αυτό και οι μεγάλες εργατικές κινητοποιήσεις που ξεκίνησαν από τη δεκαετία του
1830 είχαν ως ταυτόσημο στόχο τη μείωση των ωρών εργασίας των ανδρών και
συγχρόνως τον αποκλεισμό των παιδιών και των γυναικών από την εργασία.32
Η εκπαίδευση απoτέλεσε έναν από τους βασικούς κοινωνικούς θεσμούς των

νεωτερικών κοινωνιών. Ο εκπαιδευτικός θεσμός ακολούθησε παράλληλη πορεία με
αυτήν της συγκρότησης των εθνικών κρατών στην Ευρώπη (19ος-20ος αιώνας) και
μεταβλήθηκε σε έναν από τους κύριους μηχανισμούς θεσμικής, κοινωνικής και
ιδεολογικής υποστήριξης του κράτους. Το σχολείο τοποθετήθηκε στο επίκεντρο της
διαδικασίας σχηματισμού της εθνικής και αστικής ταυτότητας.33
Η εγκαθίδρυση εκπαιδευτικών θεσμών και η απαρχή της οργάνωσης των
συστημάτων δημόσιας εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο τοποθετείται ιστορικά
στη διάρκεια του 18ου αιώνα. Ήδη από τα μέσα του 18ου αιώνα πολλές ευρωπαϊκές
χώρες είχαν προχωρήσει σε μια σειρά από μεταρρυθμίσεις σχετικά με τη θέσπιση
και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με τους Chartier και
Julia μια χαρτογράφηση των πρώτων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων σε διάφορες
περιοχές της Ευρώπης είναι η ακόλουθη : Πορτογαλία (1759-1772), Αυστρία (1760-
1775), Γαλλία (1763), Πρωσσία (1763), Πολωνία (1774), Κάτω χώρες (1775),
Ουγγαρία (1779) , Νάπολη (1780), Ρωσία (1782).34
31
Τόμσον, Ε. (2001). «Η παιδική εργασία», στο Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία. Αθήνα:
εκδόσεις Νήσος, σσ. 120 και 126.
32
Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», ό.π.
33
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 3.2. και 3.3., ό.π.
34
Παρατίθεται από τον Novoa, Α. (2000). ‘Europe and Education: Historical and Comparative
approaches’, στο Μπουζάκης,Σ.(επιμ), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις. Τιμητικός τόμος Α.Μ.
Καζαμία, Gutenberg, Αθήνα, σ.50.
19
Το ευρωπαϊκό μοντέλο της εθνοκρατικής καπιταλιστικής κοινωνίας ερμηνεύεται
ως το αποτέλεσμα διάφορων μετασχηματισμών:
α) στο πολιτισμικό επίπεδο, μέσα από την επίδραση της Προτεσταντικής ηθικής και
των ιδεών του Διαφωτισμού και συνδέθηκε με το σχηματισμό της εθνικής ταυτότητας
και συνείδησης και τις ιδέες της εξέλιξης και της προόδου.35
β) στο πολιτικό επίπεδο, μέσα από την επικράτηση της αστικής τάξης και την
επίδραση του εθνικισμού και συνδέθηκε με την οργάνωση και διοίκηση του κράτους
(γραφειοκρατία) και την ιδιότητα του εθνικού πολίτη.36
γ) στο οικονομικό επίπεδο, μέσα από την επίδραση του βιομηχανικού καπιταλισμού
και τη διαμόρφωση της αγοράς στο διεθνές περιβάλλον και συνδέθηκε με τις ανάγκες
για εξειδικευμένο ανθρώπινο δυναμικό, τον οικονομικό καταμερισμό της εργασίας,
την οικονομική ανάπτυξη και πρόοδο.37
δ) στο κοινωνικό επίπεδο μέσα από την επικυριαρχία της αστικής ιδεολογίας και του
κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και συνδέθηκε με το σχηματισμό των
κοινωνικών τάξεων, τους κοινωνικούς διαχωρισμούς και τη θέσπιση μηχανισμών
ελέγχου και πειθαρχίας του κοινωνικού σώματος.38
Οι παραπάνω παράγοντες λειτούργησαν ως αιτιακοί προσδιορισμοί με
διαφορετικό ειδικό βάρος στο κάθε εθνικό περιβάλλον το οποίο αποδεχόταν,
ενσωμάτωνε, προσάρμοζε, αφομοίωνε ή απέρριπτε, με διαφορετικό κάθε φορά τρόπο,
την επίδραση του κάθε παράγοντα. Σύμφωνα με τον A. Green, είναι δύσκολο να
εξηγηθεί γιατί τα πρώτα εκπαιδευτικά συστήματα εμφανίστηκαν και αναπτύχθηκαν
στη διάρκεια του 18ου αιώνα σε αγροτικές και προβιομηχανικές κοινωνίες και όχι
στα ήδη ανεπτυγμένα βιομηχανικά κράτη της Δυτικής Ευρώπης, Αγγλία, Γαλλία, κα.
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Α. Green, «ένας περίπου αιώνας χωρίζει τη
συγκρότηση του συστήματος δημόσιας εκπαίδευσης στην Γαλλία και την Πρωσσία από
εκείνη της Αγγλίας. Ενώ η Πρωσσία θέσπισε το σύστημα της υποχρεωτικής
35
Weber, M, Η Προτεσταντική ηθική και το πνεύμα του καπιταλισμού, Gutenberg, 1978, Αθήνα.
Smith,A.D., National Identity, Penguin Books, London, 1991. Hall,S. & Gieben,B. (eds), Formations
of Modernity, Polity Press/The Open University, 1990.
36
Hobsbawm, E.: Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα. Πρόγραμμα, μύθος, πραγματικότητα,
Καρδαμίτσας, Αθήνα, 1994. Held,D. et.al.(eds), States and societies, Basil Blackwell, London, 1983.
37
Wallerstein,Ι.,The Capitalist World Economy, Cambridge University Press, Cambridge, 1979.
Allen,J., Braham,P. & Lewis,P.(eds), Political and Economic forms of Modernity, Polity Press/The
Open University, 1991.
38
Bocock, R. & Thompson, K. (eds), Social and Cultural Forms of Modernity, The Open University,
1992, Πουλαντζάς,N., Πολιτική εξουσία και κοινωνικές τάξεις,Θεμέλιο, 1985, Αθήνα.
20
εκπαίδευσης μέχρι 14 ετών το 1826, ο αντίστοιχος θεσμός δεν εμφανίστηκε στην Αγγλία
μέχρι το 1921».39
Η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού στη διάρκεια της νεωτερικότητας
διακρίνεται στις ακόλουθες τρεις βασικές περιόδους:40
α. Η πρώτη περίοδος (1750-1850) αναφέρεται στη συγκρότηση και την ανάπτυξη
της πρωτοβάθμιας και της γενικής εκπαίδευσης, προηγείται ιστορικά και συνδέεται
με τις διαδικασίες επιβολής και συγκρότησης του εθνικού κράτους. Βασικές έννοιες:
αλφαβητισμός, εθνική ιδεολογία, εθνικός χαρακτήρας, αφομοίωση μειονοτικών
πληθυσμών, εθνική συνείδηση, καλλιέργεια συλλογικών αναπαραστάσεων. Η
εγκαθίδρυση εκπαιδευτικών θεσμών και η απαρχή της οργάνωσης των συστημάτων
δημόσιας εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο τοποθετείται ιστορικά στη διάρκεια του
18ου αιώνα: Πορτογαλία (1759-1772), Αυστρία (1760-1775), Γαλλία (1763),
Πρωσσία (1763), Πολωνία (1774), Κάτω χώρες (1775), Ουγγαρία (1779) , Νάπολη
(1780), Ρωσία (1782).
β. Η δεύτερη περίοδος (1860 – 1940) αφορά κυρίως την ανάπτυξη και την εξέλιξη
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ακολουθεί ιστορικά και συνδέεται με τις
διαδικασίες οργάνωσης και προσαρμογής των εθνικών κρατών στις απαιτήσεις του
διεθνοποιημένου βιομηχανικού καπιταλισμού. Βασικές έννοιες: εκβιομηχάνιση,
οικονομική ανάπτυξη, τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση για την ένταξη στην
αγορά εργασίας, οικονομικός και κοινωνικός καταμερισμός της εργασίας,
γραφειοκρατική οργάνωση, κοινωνικοί και ταξικοί διαχωρισμοί, ταξική συνείδηση,
αναπαραγωγή κοινωνικών διαιρέσεων, διαχωρισμών και ανισοτήτων.
γ. Η τρίτη περίοδος (1950-2000) αναφέρεται στην εξέλιξη του συστήματος της μετα-
δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και
συνδέεται με την ανάπτυξη και εγκαθίδρυση της παγκόσμιας αγοράς, τις εξελίξεις
στην τεχνολογία και την παραγωγή και τη διεθνοποίηση της εκπαίδευσης. Βασικές
έννοιες και διαστάσεις διαμέσου των οποίων προσεγγίζεται και μελετάται το
εκπαιδευτικό φαινόμενο είναι οι ακόλουθες: θεωρία ανθρώπινου κεφαλαίου,
εκσυγχρονισμός, εκδημοκρατισμός, ισότητα ευκαιριών, μαζικοποίηση της
εκπαίδευσης, επαγγελματική εξειδίκευση, οικονομικός καταμερισμός της εργασίας,
39
Green, A., Education and State Formation. The Rise of Education Systems in England, France and
the USA, Macmillan, 1990, London, p. 308
40
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 3.4., ό.π.
21
απασχολησιμότητα, δια βίου εκπαίδευση, εκσυγχρονισμός και εκδημοκρατισμός,
αξιολόγηση και ανταποδοτικότητα της εκπαίδευσης.41
Η γένεση των δημόσιων συστημάτων μαζικής εκπαίδευσης ανήκει ιστορικά
στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα και αφορά κυρίως το χώρο της γενικής
υποχρεωτικής εκπαίδευσης (5-12 ετών). Σύμφωνα με τις επικρατέστερες
ερμηνευτικές προσεγγίσεις συνδέεται τόσο με διεργασίες και μεταβολές στο
κοινωνικό και πολιτικό σύστημα (M. Archer)42 όσο και με το σχηματισμό, τη
συγκρότηση, την οργάνωση και τις λειτουργίες του εθνικού κράτους (A. Green).43
Αντίστοιχα, η θέσπιση και η οργάνωση του συστήματος της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (12-18 ετών) εντάσσεται ιστορικά στην περίοδο (1870-1930) και
συνδέεται περισσότερο με τις επιδράσεις της βιομηχανικής επανάστασης στη
συστηματοποίηση των κοινωνικών διαχωρισμών και στον καταμερισμό της
εργασίας (F.Ritger, B.Simon).44
Οι θεωρίες του σχηματισμού του κράτους (State formation theories)
θεωρείται ότι παρέχουν το πιο κατάλληλα εννοιολογικό πλαίσιο για την εξέλιξη των
εκπαιδευτικών συστημάτων το 19ο αιώνα. Σύμφωνα με τον A. Green το εθνικό
εκπαιδευτικό σύστημα ως εθνικός και ως παγκόσμιος θεσμός πρωτοεμφανίστηκε στη
Δυτική Ευρώπη στις αρχές του 19ου ως ένα μέσο στήριξης και ενίσχυσης του εθνικού
κράτους.45 Ο εκπαιδευτικός θεσμός ακολούθησε παράλληλη πορεία με αυτήν της
συγκρότησης του έθνους κράτους και μεταβλήθηκε σε έναν από τους κύριους
μηχανισμούς θεσμικής, κοινωνικής και ιδεολογικής υποστήριξης του κράτους.46 Το
σχολείο τοποθετήθηκε στο επίκεντρο της διαδικασίας σχηματισμού της εθνικής και
αστικής ταυτότητας.
Ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, από το δημοτικό σχολείο μέχρι το
Πανεπιστήμιο θα συγκροτηθεί, θα οργανωθεί και θα λειτουργήσει με βάση τις
ανάγκες και τις απαιτήσεις της οικοδόμησης του έθνους κράτους. Η εκπαίδευση
41
Αrcher, M. (1979). The Social Origins of Education Systems, Sage, 1979, London. Μüller,D.K.,
Ringer,F. & Simon,B. (eds) (1987). The Rise of the Modern Educational System, Cambridge University
Press, Cambridge. Novoa, Α. (2000). ‘Europe and Education: Historical and Comparative approaches’,
στο Μπουζάκης,Σ.(επιμ), Ιστορικο-συγκριτικές προσεγγίσεις. Τιμητικός τόμος Α.Μ.Καζαμία,
Gutenberg, Αθήνα, σσ. 47-70.
42
Βλ. σχετικά, Αrcher, M, The Social Origins of Education Systems, Sage, 1979, London.
43
Βλ. σχετικά, Green, A., Education and State Formation…,ό.π.
44
Βλ. σχετικά, Μüller,D.K., Ringer, F. & Simon,B. (eds), The Rise of the Modern Educational System,
ό.π.
45
Βλ. σχετικά, Green, A., Education and State Formation.,ό.π..
46
Για την εκπαίδευση ως ιδεολογικό μηχανισμό του κράτους, βλ. Αλτουσέρ, Λ, ‘Ιδεολογία και
ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους’, στου ίδιου Θέσεις, Θεμέλιο, 1990, Αθήνα,69-121.
22
συνδέθηκε με τη διατήρηση της εθνικής συνέχειας μέσα από τη μετάδοση της γνώσης
και της καλλιέργειας των αξιών με σκοπό τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης, η
οποία θα αποτελούσε την εγγύηση για τη διάκριση μεταξύ των πολιτών του έθνους
και των ξένων και με τη διάδοση της κυρίαρχης εθνικής κουλτούρας με στόχο τη
συνοχή του κοινωνικού ιστού μέσα από τη βασική κοινωνικοποίηση, την αφομοίωση
των μειονοτήτων και την ένταξη και την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στην
κοινωνία.47
Αξίζει να σημειωθεί ότι η μελέτη της εθνικής ιστορίας έπαιξε ένα σημαντικό ρόλο
σ΄ αυτή τη διαδικασία καθώς ενθαρρύνθηκε και χρηματοδοτήθηκε από τις εθνικές
κυβερνήσεις. Ο 19ος αιώνας θεωρήθηκε ο αιώνας της κατασκευής των εθνικών
ιστοριών και των μεγάλων ιστορικών αφηγήσεων. Η ιστοριογραφία, στο βαθμό και
στο μέτρο που χρησιμοποίησε τους ερμηνευτικούς φακούς του εθνικισμού,
μετετράπη σε ένα είδος εθνικής γενεαλογίας. Η ιστοριογραφία και η διδασκαλία της
ιστορίας εκλήθησαν να παρέχουν πειστικές εξηγήσεις για τις ρίζες, το παρελθόν και
την ιστορική πορεία του έθνους και, κατ΄ αυτόν τον τρόπο, συνέβαλαν στη
δημιουργία της εθνικής υπόστασης στις χώρες της Ευρώπης, η αναπαραγωγή της
οποίας διατηρείται ισχυρή μέχρι σήμερα σε όλα τα ευρωπαϊκά κράτη. Η εκπαίδευση
συνδέθηκε με τη διατήρηση της εθνικής συνέχειας μέσα από τη μετάδοση της γνώσης
και της καλλιέργειας των αξιών με σκοπό τη διαμόρφωση της εθνικής συνείδησης και
κουλτούρας με στόχο την κοινωνική συνοχή, την αφομοίωση των μειονοτήτων και
την ένταξη και την ενεργό συμμετοχή του ατόμου στην κοινωνία.48 Παράλληλα, η
οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος στις ανώτερες βαθμίδες (δευτεροβάθμια
και τριτοβάθμια), απετέλεσε το θεμελιώδες και απαραίτητο μέσο για την
εξειδικευμένη οικονομική ανάπτυξη των βιομηχανικών καπιταλιστικών κοινωνιών
στοχεύοντας στην προετοιμασία του ατόμου για την ένταξη στην αγορά εργασίας.49
47
Βλ. σχετικά, Smith,A., The Ethnic Origins of Nations, Basil Blackwell, 1986, Oxford. Επίσης,
Anderson,B., Φαντασιακές Κοινότητες…,ό.π.
48
Anderson,B., Φαντασιακές Κοινότητες. Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού,
Νεφέλη, 1997, Αθήνα. Gellner, E., Έθνη και Εθνικισμός, Αλεξάνδρεια, 1992, Αθήνα.
49
Βλ. σχετικά, Bowles,S. & Gintis,H., Schooling in Capitalist America, Routledge& Keegan Paul,
1976, London.
23
3.3. Η «γραμματική του σχολείου».
Η ανάπτυξη και η επέκταση της μαζικής εκπαίδευσης από τα μέσα του 19ου
αιώνα συνδέεται με την πλήρη ανάληψη από το κράτος της οργάνωσης και της
διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος. με σκοπό τον βιοπολιτικό έλεγχο του
πληθυσμού, την αποτελεσματική διακυβέρνηση και τη διασφάλιση του νέου κοινωνικού
καταμερισμού με βάση την εργασία και τις νέες πολιτικές ιεραρχίες.50 Στη στροφή του
αιώνα θα παγιωθεί στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα ένα είδος «γραμματικής
του σχολείου» η οποία καθιέρωσε τα βασικά χαρακτηριστικά και τις δράσεις του
εκπαιδευτικού θεσμού ως φορέα μετάδοσης και μάθησης γνώσεων, ιδεών, αξιών
ρόλων και στάσεων, ως μηχανισμού αναπαραγωγής των κοινωνικών και
πολιτισμικών ανισοτήτων, ως συστήματος ελέγχου και πειθαρχίας.51
Στη νεωτερικότητα θεσπίζονται οι κυρίαρχες σχέσεις της κοινωνίας με την
παιδική ηλικία σε φαντασιακό, συμβολικό και πραγματικό επίπεδο. Το «πειθαρχικό»
σχολείο αποτέλεσε τον κατεξοχήν μηχανισμό εξουσίας και καθυπόταξης της παιδικής
ηλικίας. Το σχολείο συγκροτήθηκε ως συμβολικός και υλικός πειθαρχικός
κανονιστικός μηχανισμός, που επιδρά στους μαθητές, αναμορφώνει τη συμπεριφορά
τους, επεκτείνει τα αποτελέσματα της σχολικής εξουσίας, τα καθιστά γνωρίσιμα και
υπάκουα και τα μεταβάλλει σε αντικείμενα μιας ηθικής, κοινωνικής και πολιτικής
κανονικοποίησης.52
Στο νεωτερικό σχολείο αναπτύσσονται διακριτές σχέσεις «γνώσης» -
«εξουσίας» οι οποίες συγκροτούνται διαμέσου εννοιών όπως: επιτήρηση, έλεγχος,
εξετάσεις, εγχάραξη, ταξινόμηση, ηθική κανονικοποίηση και στηρίζονται στην έννοια
της «φυσικοποίησης», δηλ. να φαίνονται τα πράγματα που διέπουν τον σχολικό
θεσμό ως «φυσικά» και «κανονικά» στην ατομική και «συλλογική» συνείδηση των
μαθητών. Η «φυσικοποίηση» των εκπαιδευτικών «λόγων» και «πρακτικών» αποτελεί
βασική παράμετρο για τη νομιμοποίηση και την επικράτηση του εκπαιδευτικού
θεσμού. Οι «λόγοι» και οι «πρακτικές» της «σχολικής εξουσίας» εμφανίζονται ως τα
τελικά προϊόντα μιας ήπιας γραμμικής εξέλιξης, ως αποτελέσματα απλών βελτιώσεων
50
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 3.5., ό.π.
51 51
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 3.7.,ό.π. Tyack,D. & Tobin,W. (1994). ‘The Grammar of
Schooling. Why has it been so hard to change?’ American Educational Research Journal, 31 (3), pp.
453-479.
52
Deacon, R. (2002). “An analytics of power relations: Foucault on the history of discipline”, History
of the Human Sciences, 15(1), pp. 89-117. Σολομών, Ι. (1992). Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό
Σχολείο. Μια τυπολογία των σχολικών χώρων και πρακτικών (1820-1900), Αθήνα : Αλεξάνδρεια.
24
ενός αιώνιου, αδιαμφισβήτητου, μοναδικού και «φυσικού» τρόπου μετάδοσης της
γνώσης, αφ' ενός, και της αρχιτεκτονικής οργάνωσης του σχολείου, αφ' ετέρου.53
Ο σκοπός της «σχολικής εξουσίας» που αφορά στη μετάδοση γνώσεων, στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών, στην ιδεολογική εγχάραξη, στην
κοινωνική και πολιτισμική αναπαραγωγή, στην «ηθικοποίηση» της παιδικής ηλικίας,
πραγματοποιείται μέσα από τον έλεγχος του χώρου, του χρόνου, των σχέσεων : οι
ομοιόμορφες «τάξεις», η εν σειρά και μετωπική διάταξη των θρανίων σε σχέση με
την έδρα του διδάσκοντος και τον πίνακα, οι μεγάλοι διάδρομοι, η πλέον πρόσφορη
για την εποπτεία θέση του γραφείου. Το ισχυρά ταξινομημένο σχολικό πρόγραμμα,
το μοναδικό βιβλίο, ο μονοδιάστατος διδασκαλικός λόγος, οι άκαμπτες σχέσεις
δασκάλων-μαθητών, οι σχολικές ιεραρχικές διακρίσεις και διαιρέσεις, οι εξετάσεις
και οι κυρώσεις αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά του «πειθαρχικού» σχολείου της
νεωτερικότητας.54
Η «γραμματική του σχολείου» περιλαμβάνει στοιχεία/παραμέτρους όπως :
α. Στοιχεία «δομής» που αφορούν τη διάρθρωση του σχολικού χώρου, την
κατασκευή και την επίπλωση του σχολικού κτιρίου, και γενικά τα υλικά δεδομένα
του σχολικού θεσμού. Τα στοιχεία αυτά βρίσκονται αποκρυσταλλωμένα σε θεσμικά
επικυρωμένο λόγο, σε προδιαγραφές είτε υπό μορφή κειμένου είτε υπό μορφή
σχεδίων.
β. Στοιχεία «οργάνωσης και λειτουργίας» που αφορούν άμεσα τη διευθέτηση, τη
ρύθμιση και τον έλεγχο της σχολικής πρακτικής, των σχολικών σχέσεων και
συμπεριφορών, της σχολικής μετάδοσης και της σχολικής πειθαρχίας. Τα στοιχεία
αυτά βρίσκονται αποκρυσταλλωμένα σε προγράμματα, κανόνες, κανονισμούς, μέτρα,
κατευθύνσεις κ.ο.κ., γενικά σε μια περιοχή λόγου περί σχολείου και εκπαίδευσης με
θεσμικό κύρος.
γ. Στοιχεία «τάξης» που απορρέουν από θεσμικές και από κοινωνικές, πολιτικές και
πολιτισμικές κατηγορίες-ομαδοποιήσεις που ενοποιούν/συνδέουν τα σχολικά
ιδρύματα και τους παράγοντες της σχολικής πρακτικής (εκπαιδευτικοί, μαθητές,
53
Πασιάς, κα. (2015), ό.π. Deacon, R. (2006). “ From Confinement to Attachment: Michel Foucault
on the Rise of the School”, The European Legacy: Toward New Paradigms, 11(2), pp.121-138.
Σολομών, Ι. (1992). Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο, ό.π.
54
Deacon, R. (2005). “Moral Orthopedics: A Foucauldian Account of Schooling as Discipline”, Telos:
Critical Theory of the Contemporary, No. 130, pp. 84-102. Σολομών, Ι. (1992), ό.π.
25
γονείς) και αφορούν σε ζητήματα κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής,
κοινωνικής κινητικότητας, ισότητας ευκαιριών, αποκλεισμού, κλπ.55
Ειδικότερα, η σημειολογία της σχολικής εξουσίας, αποτελείται από «τεχνο -
λογίες» («τεχνικές» και «λόγους») που αφορούν σε σχέσεις εγκλεισμού, επιτήρησης,
ελέγχου, κατηγοριοποίησης, ταξινόμησης, καταμερισμού της σχολικής εργασίας,
όπως:56
1. Η συγκρότηση του σχολικού χώρου, την κατασκευή, διάρθρωση και επίπλωση του
σχολικού κτιρίου, τον εξοπλισμό των σχολικών αιθουσών και τα μέσα οργάνωσης,
λειτουργίας του σχολείου. Η οργάνωση και διαρρύθμιση του σχολικού χώρου
συνδέεται με τις έννοιες/ και τον βαθμό «διαπερατότητας» (διασχολική, διαμέσου
των χώρων), «ορατότητας» (εντός της τάξης εποπτεία και έλεγχος σωμάτων), και
«εναλλαξιμότητας» (σε σχέση με ομάδες και λειτουργίες)
2. Η διευθέτηση του σχολικού χρόνου: ετήσια και «ωρολόγια» προγράμματα που
οργανώνουν και καθορίζουν τη διαδοχή και τον ρυθμό των σχολικών
δραστηριοτήτων, την εναλλαγή τους, τις επαναλήψεις, τα κενά κ.λπ.
3. Η ρύθμιση της σωματικής συμπεριφοράς: ρητοί κανόνες, κανονισμοί και μέτρα,
που μεταδίδονται άμεσα ή έμμεσα, και στοχεύουν στην κανονικότητα και τον έλεγχο
των κινήσεων και των στάσεων των σωμάτων.
4. Ο προσδιορισμός της θεσμικής σχέσης μεταξύ διδασκόντων και μαθητών. Τη
ρύθμιση των σχολικών ιεραρχιών και των διακρίσεων μεταξύ των μαθητών.
5. Ο έλεγχος, η αξιολόγηση και η κατάταξη των μαθητών καθώς και οι τρόποι πρό-
σβασης στις διάφορες βαθμίδες και θέσεις, όπως, τεστ αξιολόγησης, εξετάσεις,
βαθμολογία, πρόοδος, κατάταξη, κλπ.
6. Σειρά μέτρων και κανονισμών εμφανώς πειθαρχικού χαρακτήρα που συνδέονται
με ζητήματα επιτήρησης της παραβατικής συμπεριφοράς, ελέγχου του σώματος (των
κινήσεων και των στάσεων), καταστολής της σεξουαλικότητας, και αποβλέπουν στον
προσδιορισμό των σχολικών κυρώσεων, όπως οι ποινές και οι αμοιβές,
7. Η ρύθμιση του τρόπου μετάδοσης των σχολικών γνώσεων και δεξιοτήτων: αφορά
τις παιδαγωγικές μεθόδους, τις τεχνικές διδασκαλίας και τις αρχές που τις διέπουν.
55
Lawn, M. & Grosvenor, I.D. (2005). Materialities of Schooling: Design –Technology- Objects -
Routines, Oxford: Symposium Books. Tyack,D. & Tobin,W. (1994), ό.π. Σολομών, Ι. (1992), ό.π.
56
Eggermont, Β. (2001). “The choreography of schooling as site of struggle: Belgian primary schools,
1880-1940”, History of Education, 30 (2), pp.129-140. Σολομών, Ι.. (1992), ό.π.
26
Αυτή η μορφή ρύθμισης δεν έχει ποτέ χαρακτήρα καθαρά τεχνικό, ουδέτερο ή
ανεξάρτητο.
8. Ο σχολικός «καταμερισμός της εργασίας» σύμφωνα με τον οποίο εξειδικευμένες
κατηγορίες δραστηριοτήτων ή «λειτουργιών», π.χ. η γραφή, η ανάγνωση, ο έλεγχος
των γνώσεων, οι χειροτεχνίες, η γυμναστική, οι δραστηριότητες της σχολικής ζωής
κ.λπ., κατανέμονται στον χώρο,
9. Κατηγοριοποίηση και ταξινόμηση των μαθητών με διάφορους τρόπους : διάκριση
μεταξύ ηλικιακών κατηγοριών, διάκριση μεταξύ των φύλων, διαφορά ως προς τις
επιδόσεις, τις ικανότητες ή τις προδιαθέσεις των μαθητών, διαφορές κοινωνικής ή
πολιτιστικής προέλευσης, διαχωρισμός των παιδιών σε υπάκουα και ανυπάκουα,
κλπ.
Η εξέλιξη στις δομές και τις μορφές οργάνωσης και λειτουργίας του νεωτερικού
σχολείου από τον 19ο προς τον 20ο αιώνα θα είναι αργή και σταδιακή. Τα βασικά
όμως χαρακτηριστικά (πειθάρχηση, επιτήρηση, έλεγχος, εξετάσεις) θα παραμείνουν
αναλλοίωτα. Οι σχολικές γνώσεις θα είναι κατάλληλα επιλεγμένες, ταξινομημένες
και περιχαρακωμένες σε γνωστικές περιοχές και μαθησιακά αντικείμενα του
προγράμματος σπουδών μέσω του οποίου συγκροτούνται οι παιδαγωγικοί κώδικες
και εκφέρεται ο κυρίαρχος εκπαιδευτικός λόγος (διδακτικός και ρυθμιστικός) κάθε
περιόδου.57 Η εκπαίδευση των μαθητών θα πραγματοποιείται από επαγγελματίες
εκπαιδευτικούς με γενικές (Π/θμια) και ειδικές γνώσεις (Δ/θμια) σε διαβαθμισμένα
σχολεία, με ειδικά ρυθμισμένο σχολικό πλαίσιο λειτουργίας (ελεγχόμενοι
παιδαγωγικοί κώδικες, δομημένοι χώροι σχολικής δραστηριότητας, αυστηρά σχολικά
ωράρια, καθορισμένες μορφές διδασκαλίας, αξιολόγησης και προαγωγής).58 Το
μοντέλο του νεωτερικού σχολείου «θα επιβληθεί, θα επικρατήσει και θα επεκταθεί σε
παγκόσμια κλίμακα ως η μοναδική εκδοχή του σχολείου που απορρίπτει όλες τις
εναλλακτικές. Η δύναμή του αποτιμάται όχι από τη δυνατότητά του να ορισθεί ως το
καλύτερο σύστημα, αλλά από το γεγονός ότι είναι το πιο εφικτό, το πιο λειτουργικό και
ταυτόχρονα το πιο αποτελεσματικό».59
57
Bernstein,B., Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, Αλεξάνδρεια, 1989, Αθήνα.
58
Σολομών, Ι., ‘Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων : γνώση, πειθαρχία και
το πεδίο του σχολείου’, στο Σολομών,Ι. & Κουζέλης, Γ. (επιμ), Πειθαρχία και Γνώση, Ε.Μ.Ε.Α, 1994,
Αθήνα, σσ.113-144.
59
Novoa,A., «Europe and Education:Historical and Comparative approaches»,..ό.π., σ.53
27
O 19ος αιώνας είναι η εποχή που οικοδομείται πάνω στην γαλλική επανάσταση,
η εποχή που μέσα από την πάλη των παλιών με τις καινούργιες ιδέες, με άλματα και
πισωγυρίσματα, θα προχωρήσει σε βαθιές καινοτομίες, στην εισαγωγή όλων των
επιστημών στην εκπαίδευση (εγκυκλοπαιδισμός), στην υλοποίηση της κρατικής και
λαϊκής παιδείας και στο βαθμιαίο εκσυγχρονισμό των παιδαγωγικών μεθόδων. Προς
το τέλος του αιώνα τα δημοτικά σχολεία πολλαπλασιάζονται και θεσπίζεται η
υποχρεωτική και δωρεάν παιδεία.
Στα μέσα του 18ου αιώνα άρχισε να αναβιώνει το κίνημα του Νέο-
ανθρωπισμού (δεύτερος ανθρωπισμός). Έδωσε μεγάλη έμφαση στην αρχαιοελληνική
παράδοση. Στόχος του ήταν η σφαιρική μόρφωση και τελείωση του ανθρώπου, η
ολοκλήρωση της προσωπικότητας του και η αρμονική ανάπτυξη όλων των πτυχών
της (έμφαση στη γενική παιδεία). Το νεοανθρωπιστικό κίνημα αναπτύχθηκε σε
διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, συνάντησε αντιδράσεις από την Καθολική, κυρίως,
Εκκλησία, αλλά, σε γενικές γραμμές, άσκησε σημαντική επίδραση στη διαμόρφωση
του περιεχομένου της εκπαίδευσης κατά το 19ο και τον 20ο αιώνα.60 Σημαντικοί
παιδαγωγοί της περιόδου θεωρούνται οι Fröebel, L. Tolstoy, Ellen Key61 και W. Von
Humboldt.62
60
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητες 4.3. και 4.4., ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.
61
Ο Fröebel (1782-1852), θεωρείται πρωτεργάτης της ίδρυσης των νηπιαγωγείων και της
επιστημονικής θεμελίωσης της λειτουργία τους. Ο L. Tolstoy (1828-1910), θεωρείται ως ο Σλάβος
Rousseau. Ίδρυσε σχολείο στη Yasnaja Poliana (1859) στο οποίο η μέθοδος αγωγής ήταν η ίδια η ζωή
του παιδιού, μια ζωή ελεύθερη χωρίς την αδιάκοπη παρέμβαση των άλλων. Η Ellen Key (1848-1929),
στο βιβλίο της «Ο αιώνας του παιδιού» (20ος αιώνας), υποστηρίζει ότι πρέπει να έχουμε εμπιστοσύνη
στη δύναμη της ανθρώπινης φύσης και τη δημιουργικότητα του ανθρώπου. Κασσωτάκης, Μ.
(2006)…ό.π.
62
Ο Humboldt υποστήριξε την αξία της γενικής ανθρωπιστικής παιδείας και στην καλλιέργεια της
προσωπικότητας τόσο από την άποψη της ατομικότητας (ιndividualitas) όσο και από την άποψη της
καθολικότητας (universalitas) και της ολότητας (totalitas). Συνέβαλε στη δημιουργία του
πανεπιστημίου του Βερολίνου (1810) και θεωρείται ως θεμελιωτής του ακαδημαϊκού πανεπιστημίου της
νεωτερικότητας που προώθησε την ακαδημαϊκή ελευθερία, την ακαδημαϊκή αυτονομία, την άμεση
σχέση της διδασκαλίας με την έρευνα και τη διάκριση της γενικής από την τεχνολογική εκπαίδευση.
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 4.4.4., ό.π. Πυργιωτάκης, Ι., «Το Πανεπιστήμιο των αξιών: Η
πρόταση και η κληρονομιά του Wilhelm Von Humboldt και η θέση της στο σύγχρονο κόσμο»,
Επιστήμη και Κοινωνία, 13, 2004, σσ. 1-16
28
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ.
Η Σχολική γνώση στον ευρωπαϊκό

και το διεθνή χώρο.
4.1. Τα εκπαιδευτικά μοντέλα της νεωτερικότητας : Οι ιστορικές παραδόσεις και

η οργάνωση των δομών της γνώσης.
29
Η Σχολική γνώση στον ευρωπαϊκό και το διεθνή χώρο.
4.1. Οι ιστορικές παραδόσεις και η οργάνωση των δομών της γνώσης.
Τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης αποτελούν τους βασικούς μηχανισμούς

οργάνωσης και μετάδοσης της γνώσης στους νέους και έχουν καταστεί θεμελιώδεις
παράγοντες της σύγχρονης οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης σε διεθνές
επίπεδο. Για το λόγο αυτό ένα σημαντικό τμήμα των εκπαιδευτικών ερευνών και
μελετών στον ευρωπαϊκό και το διεθνή χώρο, έχει στραφεί προς τη μελέτη της
οργάνωσης, της μετάδοσης και της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής γνώσης στο
πλαίσιο των σύγχρονων απαιτήσεων για οικονομικό εκσυγχρονισμό, για την
προετοιμασία των νέων για την αγορά εργασίας και τις συνθήκες απασχόλησης και
για τον κοινωνικό εκδημοκρατισμό που σχετίζεται με την ισότητα των ευκαιριών, τη
γενίκευση της εκπαίδευσης και την πρόσβαση του μαθητικού πληθυσμού στις
ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης.63
Μια σημαντική περιοχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας που συνδέεται άμεσα με
τις λειτουργικές ανάγκες του συστήματος (οικονομικός εκσυγχρονισμός και
κοινωνικός εκδημοκρατισμός) είναι το πρόγραμμα σπουδών και το περιεχόμενο της
σχολικής γνώσης. Σύμφωνα με πολλούς μελετητές η κριτική κατανόηση της
λειτουργίας των εκπαιδευτικών συστημάτων προϋποθέτει, εμπεριέχει αλλά και
απαιτεί μια κριτική κατανόηση της φύσης, του περιεχομένου και της λειτουργίας της
σχολικής γνώσης, τόσο ως ιστορικής μορφής/τύπου εξουσίας όσο και ως διαδικασία
νομιμοποίησης της κυρίαρχης ιδεολογίας και των σχέσεων εξουσίας σε μια
κοινωνία.64 Επιπρόσθετα, η κριτική προσέγγιση και ανάλυση των σχέσεων εξουσίας-
γνώσης στο χώρο της εκπαίδευσης έχει ιδιαίτερη σημασία καθώς συνδέεται με
διαδικασίες ιδεολογικής εγχάραξης, κοινωνικής ενσωμάτωσης, πολιτισμικής
65
αναπαραγωγής και κοινωνικού ελέγχου. Ο τρόπος με τον οποίο κάθε κοινωνία
63
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 5ο, ό.π. Haggis,S.M., Forham,P. & Windham,D., Education for All,
Vol. I-III, UNESCO, Paris, 1993. OECD, Education at a Glance. OECD Indicators 1997, CERI,
OECD :Paris, 1997.
64
Βλ. Young,M.F.D. (ed), Knowledge and Control, Colier Macmillan, London, 1971. Karabel.J &
Halsey,A.H. (eds), Power and Ideology in Education, Oxford University Press, N.Y, 1977. Apple,M.,
Εκπαίδευση και Εξουσία, Παρατηρητής, 1993, Θεσσαλονίκη.
65
Βλ. Αλτουσέρ, Λ., ‘Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους’, στου ίδιου Θέσεις, Θεμέλιο,
1990, Αθήνα, σσ. 69-121. Bourdieu,P. & Passeron.J, Reproduction in Education, Society and Culture,
Sage, 1997, London. Φραγκουδάκη, Α., Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης.Θεωρίες για την κοινωνική
30
επιλέγει, ταξινομεί, κατασκευάζει, μεταδίδει και αξιολογεί την εκπαιδευτική γνώση
ως δημόσιο αγαθό, αντανακλά τόσο τις κυρίαρχες σχέσεις εξουσίας όσο και τις
υφιστάμενες αρχές του κοινωνικού ελέγχου.66
Στην ιστορική της εξέλιξη στο διεθνή χώρο, η σχολική γνώση μέσα από τα
προγράμματα σπουδών συνδέθηκε με την επέκταση της μαζικής εκπαίδευσης, τον
αλφαβητισμό, την κοινωνική ένταξη των ευρύτερων στρωμάτων του πληθυσμού και
τον καταμερισμό της εργασίας.67 Ειδικότερα, δε, τα σχολικά εγχειρίδια θεωρείται ότι
αντιπροσωπεύουν επιλογές εθνικά αποδεκτής γνώσης με στόχο την καλλιέργεια της
εθνικής συνείδησης, τη διατήρηση της εθνοπολιτισμικής συνέχειας, την
αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας, τη συμβολή στην οικονομική και κοινωνική
ανάπτυξη.68
Μια άλλη σημαντική διάσταση, στο πλαίσιο της διεθνοποίησης του συστήματος
στη διάρκεια του 19ου και του 20ου αιώνα, είναι ότι παρατηρήθηκε μια τάση
ανάπτυξης παρόμοιων εκπαιδευτικών συστημάτων σε παγκόσμιο επίπεδο τα οποία
βασίζονταν σε κοινές αντιλήψεις σχετικά : α) με τις ιστορικές παραδόσεις της γνώσης
και β) την οργάνωση των δομών της γνώσης. Η διαδικασία αυτή είχε ως αποτέλεσμα
τη διαμόρφωση ενός παγκόσμια αποδεκτού πολιτισμικού πλαισίου και ενός κοινού
εκπαιδευτικού μοντέλου/προτύπου, στο κέντρο του οποίου συναντάμε το νεωτερικό
πρόταγμα, την εκδοχή του δυτικού παραδείγματος σχετικά με την ανάπτυξη και την
πρόοδο των ανθρώπινων κοινωνιών.69
ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, 1985, Αθήνα. Πυργιωτάκης,Ι.Ε., Κοινωνικοποίηση και

Εκπαιδευτικές Ανισότητες, Μ.Π.Γρηγόρης, 1992, Αθήνα.
66
Βλ. σχετικά, Bernstein, B., Class, Codes and Control,Vol. I-III, Routledge and Kegan Paul, London,
1977. Ball,S.J., The Micro-Politics of School, Methuen, London, 1987. Apple,M., Ιδεολογία και
Αναλυτικά Προγράμματα, Παρατηρητής, 1986,Θεσσαλονίκη.
67
Βλ. σχετικά, Apple,M., Cultural and Economic Reproduction in Education: Essays on Class,
Ideology and thw State, Routledge and Kegan Paul, 1982, London. Goodson,I, School Subjects and
Curriculum Change, Falmer Press, London, 1987. Skilbeck,M., Curriculum Reform. An Overview of
Trends, OECD,1990, Paris.
68
Βλ. σχετικά, Φραγκουδάκη,Α, Τα αναγνωστικά βιβλία του δημοτικού σχολείου.Ιδεολογικός
πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, Οδυσσέας, 1987, Αθήνα. Νούτσος,Χ., Προγράμματα Μέσης
Εκπαίδευσης και Κοινωνικός Έλεγχος, Θεμέλιο, 1983, Αθήνα. Νούτσος,Χ., Διδακτικοί στόχοι και
Αναλυτικό πρόγραμμα. Κριτική μιας σύγχρονης παιδαγωγικής ιδεολογίας, Δωδώνη,1983, Αθήνα.
Καψάλης.Α.Γ.-Χαραλάμπους,Δ.Φ., Σχολικά Εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική,
1993, Θεσσαλονίκη. Φλουρής,Γ., ‘Αναντιστοιχία εκπαιδευτικών σκοπών, αναλυτικού προγράμματος
και εκπαιδευτικών μέσων: Μερικές όψεις της εκπαιδευτικής αντιφατικότητας’, στο Καζαμίας,Α.-
Κασσωτάκης,Μ. (επιμ), Ελληνική Εκπαίδευση:Προοπτικές Ανασυγκρότησης και
Εκσυγχρονισμού,εκδ.Σείριος,1995, Αθήνα, σσ.328-367.
69
Βλ. σχετικά Meyer,J.-Kamens,D.-Benavot,A.(eds), School Knowledge for the Masses. World Models
and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century, The Falmer Press, 1992,
London. Ramirez,F.-Boli,J., ‘The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and
Worlwide Institutionalization’, Sociology of Education, vol.60, 1987, pp.2-17.
31
Ιστορικά, η συγκρότηση και η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού συνδέθηκε
άμεσα τους πολιτικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και πολιτιστικούς παράγοντες που
επικρατούσαν στις διάφορες ιστορικές περιόδους.70 Στην περίοδο της
ο
νεωτερικότητας, μετά το 18 αιώνα η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού συνδέεται
και με τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών παραδόσεων (επιστημονικών, φιλοσοφικών και
παιδαγωγικών) στον ευρωπαϊκό χώρο, οι οποίες άσκησαν σημαντική επίδραση στη
συγκρότηση των συστημάτων γνώσης, τη διαμόρφωση του περιεχομένου των
προγραμμάτων σπουδών (Curricula) και τους τρόπους μετάδοσης της σχολικής
γνώσης και την επέκταση του μαζικού σχολείου.71
Οι ιστορικές παραδόσεις που επέδρασαν στη διαμόρφωση και την εξέλιξη των
εκπαιδευτικών συστημάτων στις διάφορες χώρες επηρεάστηκαν τόσο από τις ιδέες
της ευρωπαϊκής φιλοσοφικής και επιστημονικής παράδοσης όσο και από το έργο
σημαντικών ευρωπαίων παιδαγωγών που συνέβαλαν σημαντικά στη ανάπτυξη της
παιδαγωγικής σκέψης και τη διάχυση των εκπαιδευτικών σχέσεων, όπως οι
Comenius, Rousseau, Kerchenschneider, Froebel, Herbart, Pestallozzi, Montessori,
Piaget, Freinet, O’ Neil, Cousinet, Dewey, κα. 72
Οι εκπαιδευτικές παραδόσεις μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο των εθνικών
εκπαιδευτικών παραδόσεων, διακρίνονται ανάλογα με τον τρόπο προσέγγισης και τη
διάσταση της θεώρησης σε διάφορες κατηγορίες, όπως επιστημονικές, θρησκευτικές
(Καθολική, Προτεσταντική, Ορθόδοξη), ιδεολογικές (φιλελεύθερη, μαρξιστική,
70
Βλ. σχετικά, Lawton,D.-Gordon,P., A History of Western Educational Ideas, Woburn Press,
London, 2002.
71
Για την καταγωγή των ιστορικών και πολιτικών παραδόσεων στην ευρωπαϊκή εκπαίδευση, βλ.
Moon,Β., ‘Education’, στο Shelley,M.-Winck,M.(eds), Aspects of European Cultural Diversity,
Routledge/The Open University, London, 1995, pp.65-120. Βλ. επίσης, Lawton,D.-Gordon,P., A
History of Western Educational Ideas,ό.π,, ειδικά τα κεφάλαια: 10ο ‘ The Idealist Tradition’,pp.133-
145 και 11o ‘ The Development of Social Sciences in the Nineteenth Century and their Influence on
Education’,pp.146-168. Για τις διεθνείς επιδράσεις στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών παραδόσεων
στην Ελλάδα, βλ. Γκότοβος,Θ., ‘Ο «χρυσούς αιών» της παιδαγωγικής ιδεολογίας και η εμφάνιση της
παιδαγωγικής επιστήμης: Ξένες επιδράσεις στην ελληνική παιδαγωγική θεωρία και πράξη – Συμβολή
στην κριτική της νεοελληνικής παιδαγωγικής ιδεολογίας, στο Γκότοβος,Θ.-Μαυρογιώργος,Γ.-
Παπακωνσταντίνου,Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Σύγχρονη Εκπάιδευση, 1986,
Αθήνα, σσ. 25-71.
72
Βλ. σχετικά την 4τομη έκδοση του περιοδικού Prospects της Unesco που περιλαμβάνει 100
μονογραφίες διανοητών που επηρεάσαν την εξέλιξη των εκπαιδευτικών ιδεών στο διεθνή χώρο.
Tedesco,J.C-Morsy,Z. (eds), Thinkers on Education, Prospects / Quaterly review of Education, Nos
85/86, 87/88, 89/90, 91/92, Unesco Publishing-IBE, Paris,1993-1994. Βλ. επίσης, Lawton,D.-
Gordon,P., A History of Western Educational Ideas,ό.π. Επίσης, Chateau,J. (επιμ), Οι Μεγάλοι
Παιδαγωγοί, Γλάρος, 1983, Αθήνα. Δανασσής-Αφεντάκης, Α., Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Η εξέλιξη
της Παιδαγωγικής και της διδακτικής σκέψεως, τομ. Α΄., Θεματική της Παιδαγωγικής Επιστήμης, τομ.
Β΄., 1980, Αθήνα.
32
εθνικιστική) ή ιστορικές (Αναγέννησης, Μεταρρύθμισης, Διαφωτισμού).73 Οι B.
Holmes και M. McLean διακρίνουν τέσσερις βασικές εκπαιδευτικές παραδόσεις που
επηρέασαν την εξέλιξη των συστημάτων γνώσης στον ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό
χώρο74 και αντιστοιχούν σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους :
α) την Ουσιοκρατία ( Essentialism), β) τον Εγκυκλοπαιδισμό (Encyclopaedism), γ)
τον Πολυτεχνισμό (Polytechnicalism) και δ) τον Πραγματισμό (Pragmatism).
Οι δύο μελετητές θεωρούν ότι στοιχεία κυρίως από τις δύο πρώτες παραδόσεις, την
ουσιοκρατική75 και την εγκυκλοπαιδική76 έχουν συγχωνευτεί και επιδράσει στη
διαμόρφωση των συστημάτων γνώσης στην Ευρώπη μετά το 19ο αιώνα. Οι άλλες
δύο παραδόσεις του πολυτεχνισμού77 και του πραγματισμού,78 αναπτύχθηκαν στη
διάρκεια του 20ου αιώνα και συνδέονται με τις ευρύτερες πολιτικές, ιδεολογικές και
φιλοσοφικές ιδέες που εκφράστηκαν στη Σοβιετική Ένωση και τις ΗΠΑ.
Η Ουσιοκρατία που είναι η παλαιότερη, ιστορικά, παράδοση θεωρείται ότι αντλεί από
την Πλατωνική φιλοσοφία και την ευρύτερη ελληνορωμαϊκή παράδοση, συνδέθηκε
με τις αντιλήψεις των ηγεμόνων και των αριστοκρατών και εξέφρασε την
εκκλησιαστική παιδαγωγική ιδεολογία στη διάρκεια του μεσαίωνα. Το quatrivium
(μουσική, αστρονομία, γεωμετρία, αριθμητική) και το trivium (γραμματική,
ρητορική, φιλοσοφία ή λογική) συνιστούσαν την οργάνωση των συστημάτων
γνώσης.
Η παράδοση του Εγκυκλοπαιδισμού συνδέεται με τις αλλαγές που συνέβησαν
μετά τον 16ο αιώνα στη διάρκεια των Νέων χρόνων, καθώς νέες επιστημονικές ιδέες
και νέες μέθοδοι και μοντέλα σκέψης προκάλεσαν την παραδοσιακή εκκλησιαστική
και εκπαιδευτική ορθοδοξία και προετοίμασαν τη μετάβαση για τον αιώνα των
Φώτων. Η ανακάλυψη του Νέου κόσμου και της Τυπογραφίας και η Θρησκευτική
Μεταρρύθμιση υπήρξαν καθοριστικοί παράγοντες αλλαγής προς τον κόσμο της
γνώσης. Παράλληλα οι ιδέες της Γαλλικής επανάστασης επηρέασαν τους σκοπούς
και τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος. Η παράδοση του
Εγκυκλοπαιδισμού θεμελιώθηκε στη μετεπαναστατική Γαλλία αλλά σύντομα
εξαπλώθηκε και απετέλεσε τη βασική μορφή οργάνωσης της σχολικής γνώσης στις
73
Βλ. σχετικά, Moon, B., ‘Education’, ό.π, p.85.
74
Βλ. σχετικά, Holmes,Β.-McLean,M., The Curriculum : A Comparative Perspective, Routledge,
1992, London, Chapter One : ‘Four curriculum theories’, pp.1-24.
75
Βλ. ό.π, pp.8-11.
76
ό.π, pp.11-12.
77
ό.π, pp.12-14.
78
ό.π, pp.14-16.
33
περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες στη διάρκεια του 19ου αιώνα. Το περιεχόμενο της
σχολικής γνώσης περιελάμβανε τις ακόλουθες περιοχές : Μαθηματικά, Κλασσική και
Σύγχρονη Φιλολογία, Φυσικές και Βιολογικές επιστήμες, Γεωγραφία, Ιστορία, Καλές
τέχνες, Μηχανικό σχέδιο.
Η Πολυτεχνική παράδοση επηρεάστηκε από τη σοσιαλιστική παράδοση, τη
μαρξιστική θεώρηση και την εφαρμογή της στην Σοβιετική Ένωση και τις χώρες της
Ανατολικής Ευρώπης μετά τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο.
Η παράδοση του Πραγματισμού αποτελεί έναν συγκερασμό των κοινωνικών,
οικονομικών και πολιτικών αντιλήψεων της αμερικανικής ζωής. Ως βασική επιδίωξη
της φιλοσοφίας του Πραγματισμού θεωρείται η απάντηση στο κλασσικό ερώτημα του
H.Spencer ‘Ποια γνώση έχει την πιο μεγάλη αξία;’. Ο Πραγματισμός αναγνωρίζει την
επίδραση της επιστημονικής γνώσης στην οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα
και την οργάνωση της καθημερινής ζωής, καθώς και των ιδεών της ανεξαρτησίας, της
ελευθερίας και της δημοκρατίας στη συγκρότηση των πολιτικών και κοινωνικών
θεσμών. Βασικός εκφραστής του Πραγματισμού θεωρείται ο J. Dewey, η
εκπαιδευτική φιλοσοφία του οποίου στόχευε να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να
λύνουν προβλήματα και να τους ετοιμάσει για μια δημιουργική ζωή.
Ως κύρια χαρακτηριστικά της επικράτησης του ‘νεωτερικού’ εκπαιδευτικού

μοντέλου και του περιεχομένου της σχολικής γνώσης στο διεθνές περιβάλλον
θεωρούνται τα ακόλουθα:
α. Όσο πιο ανεπτυγμένη είναι μια κοινωνία τόσο μεγαλύτερη έμφαση δίνει στην
ανάπτυξη των δεξιοτήτων και των αξιών, στη διδασκαλία της εθνικής γλώσσας, των
φυσικών και των κοινωνικών επιστημών.
β. Η οικονομική πρόοδος, ο εκσυγχρονισμός και η ανάπτυξη αποτελούν τους
βασικούς παράγοντες επίδρασης για να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στη διδασκαλία
των θετικών, των φυσικών και των κοινωνικών επιστημών σε μια χώρα.
γ. Οι διαφορές στην κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη των διαφόρων κρατών που
εμφανίζονται στο διεθνές επίπεδο αντικατοπτρίζουν και τις διαφορές που υφίστανται
στη μετάδοση της γνώσης στο εθνικό επίπεδο.
34
δ. Το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
αφορά κυρίως τη μετάδοση των σύγχρονων αξιών, την εθνική ανεξαρτησία και την
κοινωνική ανάπτυξη.
ε. Οι διάφορες κατηγορίες των γνωστικών αντικειμένων στα εθνικά προγράμματα
σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζουν αξιοσημείωτες ομοιότητες
στο διεθνές επίπεδο.79
Πίνακας 1
Κατανομή γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών (1830-1945)
Πηγή : Yun-Kyung Cha , The Origins and Expansion of Primary School Curricula (1820-
1920, p. 68.
Ο πίνακας 1 δείχνει την έμφαση στα διάφορα μαθήματα που αποτελούσαν το

πρόγραμμα σπουδών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε χώρες της Δυτικής Ευρώπης
και της Βορ. Αμερικής. Στην πρώτη σειρά εμφανίζεται η ποσοστιαία αναλογία των
χωρών που είχαν εισάγει το γνωστικό αντικείμενο στο πρόγραμμα σπουδών και στη
δεύτερη σειρά το ποσοστό του διδακτικού χρόνου που διετίθετο για το καθένα από
αυτά. Η τρίτη στήλη (Ν) δείχνει τον αριθμό των χωρών που παρείχαν διαθέσιμα
στοιχεία για το εκπαιδευτικό τους σύστημα τη συγκεκριμένη περίοδο. Όπως φαίνεται
79
Βλ. σχετικά Meyer,J.,Kamens,D. & Benavot,A.(eds). School Knowledge for the Masses, ό.π, pp.43-
45.
35
στον πίνακα, την πρώτη περίοδο που αντιστοιχεί στο πρώτο στάδιο της ανάπτυξης
της μαζικής εκπαίδευσης οι χώρες έδειχναν σαφή προσανατολισμό στη διδασκαλία
της γλώσσας, της αριθμητικής, των κοινωνικών επιστημών ( ιστορίας, γεωγραφίας)
και της θρησκευτικής/ηθικής αγωγής. Αντίθετα, μαθήματα όπως φυσικές επιστήμες,
καλλιτεχνικά, φυσική αγωγή, αγωγή υγείας, πρακτική εκπαίδευση ήσαν εξαιρετικά
περιορισμένα έως ανύπαρκτα.80 Κατά τη δεύτερη περίοδο 1860-1945 οι φυσικές
επιστήμες διδάσκονταν σε λίγες χώρες (Πρωσσία, Σουηδία, Γαλλία), τα Καλλιτεχνικά
στις μισές περίπου (ΗΠΑ, Γαλλία, Πρωσσία, Σουηδία, Ολλανδία, Ηνωμένο
Βασίλειο) ενώ η φυσική αγωγή και η αγωγή υγείας διδάσκονταν σε μία μόνο χώρα,
Σουηδία και Πρωσσία αντίστοιχα. Αξιοσημείωτη, επίσης, είναι η διαφορά που
εμφανίζεται μεταξύ των δύο περιόδων στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών (το
ποσοστό των χωρών που διδάσκονται τριπλασιάζεται από 27.3 σε 72.7) και των
καλλιτεχνικών (το ποσοστό των χωρών που διδάσκονται διπλασιάζεται από 54.5 σε
90.9).81
Σύμφωνα με τον Yun-Kyung Cha δύο στοιχεία θεωρούνται ως βασικά
χαρακτηριστικά της περιόδου:
α) Τα 3R (Reading, wRiting, aRithmetic), οι κοινωνικές σπουδές (ιστορία και
γεωγραφία) και η διδασκαλία των αξιών (θρησκευτικά, ηθική) αποτελούσαν τον
πυρήνα του προγράμματος σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το γεγονός
αυτό συνδέεται τόσο με την επικράτηση της αστικής τάξης και ιδεολογίας, τη
συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας και συνείδησης, την κοινωνική ένταξη και την
αναπαραγωγή των πολιτισμικών αξιών κάθε χώρας. 82
β) Από το πρώτο στάδιο της επέκτασης της μαζικής εκπαίδευσης στο δυτικό κόσμο,
άρχισε να διαμορφώνεται ένα κοινό πολιτισμικό πλαίσιο μεταξύ των ευρωπαϊκών
κρατών. Ειδικότερα μετά τα μέσα του 19ου αιώνα, οι χώρες της Δύσης, στο πλαίσιο
του διεθνούς ανταγωνισμού, αναδιοργάνωσαν τα προγράμματα και το περιεχόμενο
της σχολικής γνώσης αντιγράφοντας το ένα το άλλο με αποτέλεσμα τη διαμόρφωση
ενός ‘προτύπου’, ενός ‘μοντέλου’ σχολικού προγράμματος που θα επικρατήσει ως
αντιπροσωπευτικό των ανεπτυγμένων χωρών της Δύσης και θα επηρεάσει σε μεγάλο
80
Βλ. σχετικά, Yun-Kyung Cha., ‘The Origins and Expansion of Primary School Curricula (1820-
1920)’ στο Meyer,J-Kamens,D-Benavot,A.(eds), School Knowledge for the Masses. World Models and
National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century, The Falmer Press 1992, London,
p.68.
81
ό.π, p.69.
82
ό.π, p.71.
36
βαθμό στη διάρκεια του 20ου αιώνα τις εκπαιδευτικές πολιτικές των
αναπτυσσόμενων χωρών του κόσμου.83
Πίνακας 2
Κατανομή γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών (1920-1986)
Πηγή : Benavot,A, et al, Knowledge for the Masses : World Models and National Curricula (1920-86),
p.47.
Στους πίνακες 2 και 3 εμφανίζεται η ποσοστιαία αναλογία της κατανομής των

γνωστικών αντικειμένων στη διάρκεια του 20ου αιώνα σε παγκόσμιο επίπεδο. Ο
πίνακας 2 είναι συγκεντρωτικός και αναφέρεται στην κατανομή των γνωστικών
αντικειμένων ανά ιστορική περίοδο. Ο πίνακας 3 είναι περισσότερο αναλυτικός και
εμφανίζει την ποσοστιαία αναλογία των γνωστικών αντικειμένων ανά γνωστική
περιοχή και ανά γεωγραφική περιοχή του κόσμου. Κατ΄ αυτόν τον τρόπο παρουσιάζει
ενδιαφέρον η συγκριτική ανάγνωση στοιχείων που αναφέρονται σε ευρύτερες
περιοχές του πλανήτη και αφορούν οικονομικές κατηγοριοποιήσεις όπως
αναπτυσσόμενες χώρες (Λατινική Αμερική, Ασία, Αφρική), πολιτικές
κατηγοριοποιήσεις (Ανατολική - Δυτική Ευρώπη για τη μεταπολεμική περίοδο) ή
πολιτισμικές κατηγοριοποιήσεις (Ισλάμ για τις χώρες της Μέσης Ανατολής και της
Βορ. Αφρικής).84 Όπως φαίνεται ο αριθμός των χωρών που διέθεταν στατιστικά
83
ό.π, p.72.
84
Βλ. σχετικά, Benavot,A., et al, ‘Knowledge for the Masses : World Models and National Curricula
(1920-86)’, στο Meyer,J-Kamens,D-Benavot,A.(eds), School Knowledge for the Masses. World Models
and National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century, The Falmer Press 1992,
London, pp. 50-52.
37
Πίνακας 3
Κατανομή γνωστικών αντικειμένων στο πρόγραμμα σπουδών
ανά γεωγραφική περιοχή του κόσμου (1920-1986)
Πηγή : Benavot,A., et al, Knowledge for the Masses : World Models and National Curricula (1920-86),
p.51.
στοιχεία έχει αυξηθεί από 20 περίπου στις αρχές του αιώνα (1910-20) σε 50 περίπου
στα μέσα του αιώνα (1945-60) για να φθάσει τις 80 περίπου στη δεκαετία του ΄80
(1986). Βασικό χαρακτηριστικό της περιόδου -ειδικότερα της μεταπολεμικής- είναι η
‘παγκοσμιοποίηση’ μιας ομάδας μαθημάτων τα οποία αποτελούν το σκληρό πυρήνα
του προγράμματος σπουδών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε όλες τις χώρες του
κόσμου.85 Τα μαθήματα αυτά είναι η γλώσσα, τα μαθηματικά, οι φυσικές επιστήμες η
85
Βλ. σχετικά, ό.π, p.48.
38
αισθητική και η φυσική αγωγή και τα ποσοστά τους κυμαίνονται από 98.7 έως 100%
στην περίοδο 1970-86. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει την επικράτηση και την
αποδοχή του δυτικού παραδείγματος στο χώρο της εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο
καθώς η παραγωγή και η μετάδοση της σχολικής γνώσης συνδέεται άμεσα όχι μόνο
με την εθνοπολιτισμική αναπαραγωγή αλλά και με την οικονομική και κοινωνική
ανάπτυξη η οποία καθορίστηκε με βάση τα πρότυπα των ανεπτυγμένων χωρών του
δυτικού κόσμου.
Στον ευρωπαϊκό και διεθνή χώρο, τα Προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) της

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως και στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, είχαν κοινά
χαρακτηριστικά και δεν λειτούργησαν ως ανεξάρτητες και διακριτές κατασκευές σε
εθνικό επίπεδο.
Η στοχοθεσία των ΠΣ σε παγκόσμιο επίπεδο αφορούσε στον επαγγελματικό
προσανατολισμό των μαθητών και η οργάνωση της διδακτέας ύλης και του
περιεχομένου των μαθημάτων ήταν εστιασμένη στην προετοιμασία για την ένταξη
στην αγορά εργασίας. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικές φιλοσοφίες και είχαν ως σκοπό
την εκπαίδευση και αναπαραγωγή των ανώτερων κοινωνικά στρωμάτων, την
ιδεολογική αναπαραγωγή της άρχουσας τάξης και την κοινωνικοποίηση ενός ευρέως
εκπαιδευμένου ανθρώπινου δυναμικού με σκοπό τη συγκρότηση μιας εθνικής
πολιτισμικής ελίτ. Τα σχολεία της Δ/θμιας εκπαίδευσης λειτούργησαν αρχικά ως
μηχανισμός επιλεκτικής στρατολόγησης για τη δημιουργία στελεχών του κράτους,
για τη δημιουργίας μιας ελίτ διανοουμένων και δευτερευόντως ως μαζικός
μηχανισμός κοινωνικής κινητικότητας.
Κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα αναπτύχθηκαν τέσσερα βασικά μοντέλα
προγραμμάτων σπουδών (curricula) τα οποία καλύπτουν τη συντριπτική πλειοψηφία
της οργάνωσης του περιεχομένου των ΠΣ στον διεθνή χώρο : α) το κλασσικό
(classical), β) το θετικό (θετικών επιστημών) (mathematics & science), γ) το
«θεωρητικό»/φιλολογικό-ανθρωπιστικό (humanistic & language) και δ) το
ενιαίο/ολιστικό (comprehensive).
39
Πίνακας
Κατανομή βασικών τύπων προγραμμάτων σπουδών (%) (1930-1980)
Historical Period
Basic Program Types 1930s 1960s 1980s Total
Classical 37 16 9 18.8
Mathematics and science 21 28 31 27.3

Arts and humanities, modern languages 19 24 23 22.3
Comprehensive and general 23 32 37 31.6
Total 100 100 100 100.0
Number of timetables 116 205 163 484
Α. Το κλασσικό ΠΣ (Classical curricula). Είναι το πιο αντιπροσωπευτικό μοντέλο

που επικράτησε στην Ευρώπη κατά τη διάρκεια του δέκατου ένατου αιώνα. Είχε ως
βασικό σκοπό την εκπαίδευση και αναπαραγωγή μιας πολιτισμικής ελίτ και
στηρίχθηκε σε μια ιδεολογία που θεωρεί την κοινωνική ιεραρχία ως φυσικό και
κανονιστικό χαρακτηριστικό, και υποστηρίζει ότι η κοινωνική τάξη και η πρόοδος θα
επιτευχθούν καλύτερα με την επιλεκτική ακαδημαϊκή κατάρτιση των πολιτικών και
κοινωνικών ελίτ. Η έμφαση των ΠΣ δίδεται στην παραγωγή κλασσικής παιδείας και
γενικής μόρφωσης και όχι στην εξειδικευμένη επιστημονική γνώση. Η κλασική
ουμανιστική παράδοση ήταν διαδεδομένη τόσο στα κράτη της Δυτικής και
Ανατολικής Ευρώπης όσο και στις ευρωπαϊκές αποικίες κατά τον δέκατο ένατο
αιώνα. Ιστορικά, το ιδεολογικό πλαίσιο και οι θεσμικές διαστάσεις του κλασικού
προγράμματος σπουδών αποδυναμώθηκαν με την επέκταση της μαζικής εκπαίδευσης
και με το κίνημα για την ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών στις δεκαετίες ΄60
και ΄70. Η προάσπιση των δικαιωμάτων των παιδιών από τα μεσαία και τα
ασθενέστερα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα συνδέθηκαν με τις ανάγκες του
δημοκρατικού και κοινωνικού εκσυγχρονισμού των ευρωπαϊκών κοινωνιών. Στις
40
περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες η υποχώρηση του κλασσικού προγράμματος
συνοδεύτηκε από διακριτικές αναπροσαρμογές και όχι από την πλήρη εγκατάλειψή
του. 86
B. Το θετικής κατεύθυνσης ΠΣ (mathematics & science curricula). Η φιλοσοφία
τους αφορά στην προώθηση της επιστημονικής γνώσης και της τεχνολογικής
καινοτομίας Αποτελούν προσαρμογή του κλασσικού μοντέλου στις πιέσεις που
προήλθαν από την βιομηχανοποίηση και τις απαιτήσεις της τεχνοεπιστήμης. Η
μεταρρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών με έμφαση στη θετική κατεύθυνση,
ξεκίνησε κατά το δεύτερο μισό του δέκατου ένατου αιώνα, και οδήγησε τελικά στη
δημιουργία ΠΣ εξειδικευμένων στις θετικές επιστήμες κομμάτια από τις αρχές του
εικοστού αιώνα στην Ευρώπη. Η δημιουργία μαζικών ΠΣ θετικής κατεύθυνσης
απέκτησε σταδιακά μαζικό χαρακτήρα και συνδέθηκαν με τις μεταρρυθμίσεις για την
διεύρυνση των εκπαιδευτικών ευκαιριών μεταξύ των νέων. Τα ΠΣ θετικής
κατεύθυνσης θεωρείται ότι αποτελούν μία απάντηση στις προκλήσεις και τις
απαιτήσεις για την αντικατάσταση της ‘κλασσικής’ ελίτ με την παραγωγή μιας πιο
εξειδικευμένης τεχνοκρατικής ελίτ με ισχυρή συμβολική και πολιτική δέσμευση στην
προώθηση του τεχνολογικού εκσυγχρονισμού της κοινωνίας.87
Γ. Το «θεωρητικής» κατεύθυνσης (φιλολογικό-ανθρωπιστικό) ΠΣ (humanistic &
language curricula). Εξειδικευμένα προγράμματα σπουδών με έμφαση στα
φιλολογικά και ανθρωπιστικά μαθήματα εμφανίστηκαν επίσης ως εκσυγχρονιστική
απόφυση του παλαιότερου κλασικού προγράμματος σπουδών στην Ευρώπη και στο
διεθνή χώρο. Τα ΠΣ διαδέχθηκαν την παραδοσιακή κλασική παιδεία και στράφηκαν
προς τη δημιουργία ειδικευμένων ελίτ στο ακαδημαϊκό και επιχειρηματικό χώρο,
καθώς και των δημοσίων υπηρεσιών, με εξειδίκευση στις γλώσσες, στην ιστορία,
στην πολιτική, το δίκαιο και τις πολιτισμικές σπουδές. Τα «θεωρητικής»
κατεύθυνσης ΠΣ αναπτύχθηκαν πιο εύκολα στις αναπτυγμένες χώρες της Δύσης με
ισχυρές παραδόσεις της κλασικής παιδείας, αν και συνάντησαν ιδιαίτερη κριτική από
τους υποστηρικτές της πολιτικής και κοινωνικής ισότητας. Αντίθετα, συνάντησαν
αντιστάσεις, ειδικά σε χώρες του τρίτου κόσμου με αδύναμες παραδόσεις της
κλασικής παιδείας και ισχνή διαμόρφωση μιας εθνικής αστικής ελίτ.
Δ. Το ενιαίο / ολιστικό ΠΣ (comprehensive curricula). Αντλεί από φιλελεύθερες
και σοσιαλιστικές αντιλήψεις για μια εκπαίδευση που στηρίζεται στην κοινωνική
86
Κamens et al (1996) , pp. 118-119.
87
Ό.π., pp.
41
ισότητα όλων των πολιτών και απευθύνεται σε μαθητές από όλα τα
κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Το πλαίσιο του ενιαίου ΠΣ συνδυάζει ποικίλους
εκπαιδευτικούς σκοπούς (γενική μόρφωση, επαγγελματική κατάρτιση, προετοιμασία
για το πανεπιστήμιο) Σε αντίθεση με το κλασσικό ΠΣ, τα ενιαία σχολεία προσφέρουν
ομοιόμορφα προγράμματα σπουδών χωρίς αποκλεισμούς για μαθητές από
διαφορετικά κοινωνικά στρώματα. Επίσης, τα Ενιαία ΠΣ, σε αντίθεση με τα
εξειδικευμένα προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έχουν χαμηλότερο
κόστος και παρέχουν μεγαλύτερη ευελιξία στις επαγγελματικές κατευθύνσεις των
αποφοίτων καθώς ο στόχος είναι να παράγουν ικανούς πολίτες και παραγωγικούς
εργαζόμενους και όχι εξειδίκευση υψηλού επιπέδου.88
Η ανάπτυξη και η διαφοροποίηση των ΠΣ τηυς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που
αναπτύχθηκαν στις διάφορες χώρες επηρεάστηκαν από εθνικούς ιστορικούς-
κοινωνικούς παράγοντες, από την επικρατούσα ιδεολογική-πολιτική συγκυρία καθώς
και από ευρύτερες παγκόσμιες εκπαιδευτικές ιδέες και θεωρήσεις. Ένα σημαντικό
τμήμα του επίσημου περιεχομένου των ακαδημαϊκών ΠΣ της Δ/θμιας εκπαίδευσης
έχει τυποποιηθεί κατά τη διάρκεια του εικοστού αιώνα και απέκτησε κοινά
χαρακτηριστικά. Αυτή η διαδικασία της τυποποίησης οφείλεται σε μεγάλο βαθμό
στην ουσιαστική σύνδεση και στον προσανατολισμό των αποφοίτων της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με την πρόσβαση στα ιδρύματα της μετα-
δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης καθώς και με την αγορά εργασίας και
είχε ως αποτέλεσμα δύο ισχυρές επιδράσεις: α) Οι διαφορές στην οργάνωση των ΠΣ
κατέστησαν σταδιακά πιο περιορισμένες, ειδικά στις ευρωπαϊκές χώρες όπου
απέκτησαν περισσότερη ομοιομορφία στο περιεχόμενο, τη διδακτέα ύλη στις
επιλογές και την αξιολόγηση των μαθητών, β) Οι κατευθύνσεις του ΠΣ απέκτησαν
σαφή και διακριτή νομιμοποίηση και αναγνώριση των πτυχίων, τόσο στο εθνικό όσο
και στο διεθνές επίπεδο με σκοπό την διευκόλυνση της κινητικότητας των αποφοίτων
για την πρόσβαση σε ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα διάφορα μαθήματα στα προγράμματα σπουδών των διαφόρων χωρών
συνδυάζουν ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα επιστημονικά αντικείμενα σε κάθε
τύπο ΠΣ:
-Κλασικές γλώσσες: Λατινικά, Ελληνικά, Εβραϊκά, κλασσική λογοτεχνία.
-Λογοτεχνία και φιλοσοφία: σύγχρονη λογοτεχνία, γλωσσολογία, φιλοσοφία
88
Ό.π., pp.
42
-Γλώσσες: ανάγνωση και γραφή της επίσημης γλώσσας και / ή ξένες γλώσσες
-Μαθηματικά: άλγεβρα, αριθμητική, γεωμετρία, ανώτερα μαθηματικά
-Επιστήμες: φυσική επιστήμη, φυσική, χημεία, βιολογία, υγιεινή, αστρονομία,
γεωλογία, τεχνολογία, πληροφορική, οικολογία.
-Κοινωνικές επιστήμεςοικονομικά, ψυχολογία, ανθρωπολογία, κοινωνιολογία,
πολιτική επιστήμη, δίκαιο
-Ιστορία και γεωγραφία: σε εθνικό, περιφερειακό ή παγκόσμιο επίπεδο
-Ηθική και θρησκευτική εκπαίδευση: αγωγή του πολίτη, ηθική, θρησκευτικά
-Μουσική και τέχνες: μουσική, ζωγραφική, τέχνες, χορός
-Φυσικής αγωγής: φυσική αγωγή, αθλητισμός και γυμναστική.
Στους πίνακες που ακολουθούν παρατίθενται συγκριτικά στοιχεία σχετικά με τους
τύπους των προγραμμάτων σπουδών που επικρατούσαν στον διεθνή χώρο. Τα
στοιχεία αναφέρονται στις δεκαετίες του 1930, του 1960 και του 1980. Αν και το
«κλασσικό» πρόγραμμα σπουδών αντιπροσώπευε το πιο διάσημο ακαδημαϊκό
πρόγραμμα στα περισσότερα ευρωπαϊκά συστήματα, δεν ήταν ποτέ το μοναδικό
πρόγραμμα της διδακτέας ύλης, αλλά αποτελούσε τμήμα του ΠΣ. Αντίθετα, τα ενιαία
ΠΣ αποτελούσαν επικρατέστερους τύπους ΠΣ στις χώρες που είχαν θεσπιστεί..
Γενικά, παρατηρούνται δύο κύρια μοντέλα/τύποι της ακαδημαϊκής
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που φαίνεται να επικράτησαν σε όλο τον κόσμο. Το
πρώτο δίνει έμφαση στην ενιαία/ολιστικού χαρακτήρα εκπαίδευση που συνδυάζει
διάφορα θέματα και ειδικότητες κάτω από μία ενιαία στέγη, ενώ το άλλο δημιουργεί
μια διαφοροποιημένη δομή που αποτελείται από επιμέρους προγράμματα σπουδών,
που εστιάζουν είτε στις θετικές και τεχνολογικές επιστήμες, είτε στη φιλολογία και
τις τέχνες, είτε στις κοινωνικές και τις ανθρωπιστικές επιστήμες.
43
Πίνακας
Kατανομή γνωστικών αντικειμένων κλασσικού προγράμματος σπουδών (1930-1980)
Historical Period
Classical Program 1930s 1960s 1980s

Subject categories:
Classical languages 23 19 8
(11.2) (11.0) (9.9)
Literature and philosophy 3 3 9
(3.4) (4.2) (8.4)
Language 26 28 30
(6.9) (9.8) (11.9)
Mathematics 10 10 9
(3.7) (4.1) (4.6)
Sciences 10 11 10
(4.6) (4.7) (4.0)
Social sciences 1 1 1
(2.4) (1-7) (1.1)
History and geography 12 12 12
(2.8) (3.2) (2.8)
Moral and religious education 5 6 5
(3.9) (5.1) (4.5)
Music and the arts 3 2 2
(3.5) (2.7) (2.2)
Physical education 6 6 6
(2.8) (2.6) (3.3)
Total 99 98 92
N 43 32 14
44
Πίνακας
Kατανομή γνωστικών αντικειμένων ενιαίου προγράμματος σπουδών (1930-1980)
Historical Period
Comprehensive and general 1930s 1960s 1980s

Programs
Subject Categories :
Classical languages 7 3 0
(10.9) (5.0) (1.7)
Literature and philosophy 3 4 3
(5.5) (5.9) (4.7)
Language 25 22 26
(8.3) (10.3) (13.6)
Mathematics 11 13 14
(3.0) (4.7) (6.1)
Sciences 18 20 21
(5.1) (8.8) (9.9)
Social sciences 2 2 6
(2.4) (4.7) (6.1)
History and geography 14 11 9
(5.3) (5.2) (7.1)
Moral and religious education 4 5 4
(2.8) (4.8) (3.8)
Music and the arts 4 4 3
(3.9) (4.7) (4.0)
Physical education 7 4 6
(4.8) (3.0) (6.0)
Total 95 88 92
N 27 60 48
45
Στις τελευταίες δεκαετίας του 20ου αιώνα στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο,
διαμορφώθηκαν τρία διαφορετικά οργανωτικά μοντέλα, ανάλογα εάν οι χώρες
παρέχουν ενιαία εκπαιδευτική δομή, ενσωματωμένη υποχρεωτική δευτεροβάθμια
εκπαίδευση που να αντιστοιχεί στον «ενιαίο κορμό» ή διακριτούς τύπους
εκπαίδευσης.89
Οι περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες έχουν θεσπίσει σύστημα ενιαίας δομής, το
οποίο αποτελεί τη μοναδική μορφή εκπαιδευτικής παροχής. Το τέλος της (ενιαίας
δομής) εκπαίδευσης συμπίπτει με το τέλος της (9χρονης, συνήθως) υποχρεωτικής
εκπαίδευσης. Σχεδόν στις μισές ευρωπαϊκές χώρες, όλοι οι μαθητές ακολουθούν την
ίδια γενική διδακτική ύλη (ενιαίο κορμό) στην κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
(Γυμνάσιο).90
Σε όλες τις χώρες, στον κύκλο της ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
(Λύκειο), δημιουργήθηκαν διαφορετικοί τύποι εκπαιδευτικής παροχής. Αυτοί οι
τύποι μπορούν να χωριστούν σε δύο κύριες κατηγορίες: σε προγράμματα γενικής
εκπαίδευσης που προετοιμάζουν τους μαθητές για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και σε
προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης που προετοιμάζουν τους μαθητές για
επαγγελματική αποκατάσταση ή περαιτέρω σπουδές.91 Η οργάνωση των ΠΣ του
ανώτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας γίνεται συνήθως σε κατευθύνσεις (γενική,
θεωρητική, θετική) και κύκλους (ομάδες) μαθημάτων και συνδέεται με τις
διαδικασίες πρόσβασης στα ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που ισχύουν
στις διάφορες χώρες.92
89
Ευρυδίκη (2009). Αριθμοί-κλειδιά της Εκπαίδευσης στην Ευρώπη, Βρυξέλλες: Ευρυδίκη, σ. 60.
90
Ό.π.,σ. 61.
91
Ό.π, σ.51.
92
Ό.π.,σσ. 61-62.
46
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΕΜΠΤΟ
Ο 20ος αιώνας

5.2. Θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις βασικών εκπροσώπων της Νέας
Αγωγής.
5.3. Η μεταπολεμική περίοδος (1950-1970)
47
Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο διαμορφώθηκαν εκπαιδευτικές παραδόσεις

(επιστημονικές, φιλοσοφικές και παιδαγωγικές) οι οποίες επηρεάστηκαν τόσο από τις
ιδέες της ευρωπαϊκής φιλοσοφικής και επιστημονικής παράδοσης όσο και από το
έργο σημαντικών ευρωπαίων παιδαγωγών.93 Η σχολική γνώση στις περισσότερες
ευρωπαϊκές χώρες οργανώθηκε με βάση την παράδοση του Εγκυκλοπαιδισμού
(Encyclopaedism) και το περιεχόμενό της περιελάμβανε τις ακόλουθες περιοχές :
Κλασσική και Σύγχρονη Φιλολογία, Μαθηματικά, Φυσικές και Βιολογικές επιστήμες,
Γεωγραφία, Ιστορία, Καλές τέχνες, Μηχανικό σχέδιο.94
Η παιδική ηλικία απέκτησε το δικό της προνομιακό χώρο από τα μέσα του 19ου
έως τα μέσα του 20ού αιώνα. Γενικεύθηκε η εκπαίδευση, τα παιδιά απέκτησαν το
δικό τους κοινωνικό χώρο, τη δική τους λογοτεχνία, τα δικά τους παιχνίδια.
Το 1921 στο Calais της Γαλλίας πραγματοποιήθηκε η πρώτη συνάντηση των
βασικών εκπροσώπων και ιδρύθηκε η Διεθνής Ομοσπονδία της Νέας Αγωγής (Ligue
Internatioanle de l’ Education Nouvelle, 6-8-1921).
Στα βασικά χαρακτηριστικά του κινήματος της Νέας Αγωγής, μεταξύ άλλων,
περιλαμβάνονται : η πίστη στη δύναμη της ανθρώπινης φύσης, η εγκατάλειψη των
αυταρχικών μεθόδων του παρελθόντος, η θεμελίωση κλίματος ελευθερίας, το
άνοιγμα του σχολείου στην πραγματική ζωή. Οι παιδαγωγοί έδωσαν ιδιαίτερη
έμφαση σε ζητήματα όπως η ελεύθερη συνάντηση του παιδιού με το περιβάλλον του,
η συστηματοποίηση της ομαδικής σχολικής εργασίας, η εκπόνηση σχεδίων εργασίας,
η δημιουργία των σχολικών συνεταιρισμών και σχολικού τυπογραφείου, η
διαμόρφωση ενός «σχολείου εργασίας» στο πλαίσιο μιας φιλελεύθερης,
δημοκρατικής και ανθρωπιστικής παιδείας.95
Στους βασικούς εκπροσώπους της Νέας Αγωγής συγκαταλέγονται οι Ed.
Claparède (1873-1940), Μ. Μontessori (1870-1952), Ο. Decroly (1871-1932), R.
93
Moon, Β., ‘Education’, στο Shelley,M.-Winck,M.(eds), Aspects of European Cultural Diversity,
Routledge/The Open University, London, 1995, pp.65-120.
94
Holmes,Β. & McLean,M., The Curriculum : A Comparative Perspective, Routledge, 1992, London,
Chapter One : ‘Four curriculum theories’, pp.1-24. Chateau,J. (επιμ), Οι Μεγάλοι Παιδαγωγοί, Γλάρος,
1983, Αθήνα.
95
Πασιάς, κα. (2015), κεφ.4ο, ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (2006), ό.π.
48
Cousinet (1881-1973), C. Freinet (1896-1966), John Dewey (1859-1952), W.
Kilpatrick (1871-1965), G. Kerschensteiner (1854-1932).96
5.2. Θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις βασικών εκπροσώπων της Νέας

Αγωγής.
Ed. Claparède (1873-1940). Θεωρείται ο δημιουργός της Λειτουργικής

Παιδαγωγικής. Υποστήριξε ότι η αγωγή πρέπει να στηρίζεται στις ανάγκες του
ατόμου να γνωρίσει και να εξερευνήσει τον κόσμο που το περιβάλλει και στα
ενδιαφέροντα που δημιουργούνται από τις ανάγκες αυτές. Αντιτάχθηκε στα
παραδοσιακά συστήματα εκπαίδευσης που επιδιώκουν να μεταδώσουν κυρίως
γνώσεις που δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους χρησιμοποιώντας αυταρχικά
μέσα για να το επιτύχουν (τιμωρία, απειλή, αμοιβή, κλπ). Θεωρούσε ότι διδασκαλία
πρέπει να βασίζεται στους φυσικούς νόμους της ανάπτυξης και στις δυνατότητες του
παιδιού. Αυτό επιβάλλει βαθιά γνώση της παιδικής ψυχολογίας και των
ιδιαιτεροτήτων της παιδικής ηλικίας.
Μ. Μontessori (1870-1952). Το παιδαγωγικό της σσύστημα επηρεάστηκε από τις

μεθόδους και τις τεχνικές της αγωγής των αποκλινόντων παιδιών, έδωσε έμφαση
στην προσχολική ηλικία και ξεκίνησε από τα «Σπίτια των Παιδιών» στη Ρώμη
(1904). Υποστήριξε ότι η ελευθερία και η αγωγή πρέπει να αναπτύσσονται αχώριστα
δεμένη η μία με την άλλη σε ένα πλαίσιο που βασίζεται και προωθεί ελεύθερη
συνάντηση του παιδιού με το περιβάλλον του. Στόχος του παιδαγωγού πρέπει να
είναι η εξασφάλιση του κατάλληλου περιβάλλοντος μέσα στο οποίο το παιδί
αυτενεργώντας και αυτοδημιουργώντας, σύμφωνα με τις ανάγκες του, τις επιθυμίες,
τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του, θα αναπτυχθεί σε ολοκληρωμένη
προσωπικότητα. Έδωσε έμφαση στην οργάνωση και την ατμόσφαιρα της σχολικής
τάξης (έπιπλα και πάγκοι αντικαταστάθηκαν με τραπέζια και καρέκλες) και στο
παιδαγωγικό υλικό, το οποίο διαβαθμίζεται ανάλογα με τις δεξιότητες και την ηλικία
των παιδιών (κινητική αγωγή, αγωγή των αισθήσεων, κλπ.).
Ο. Decroly (1871-1932). Η παιδαγωγική θεωρία του επηρεάστηκε από τις αγωγή των
παιδιών με ειδικές ανάγκες. Το 1901 ίδρυσε Ινστιτούτο για καθυστερημένους
μαθητές. Εφάρμοσε το σύστημά του στο περίφημο Σχολείο του Εrmitage (Βρυξέλλες,
1907). Βασική του ιδέα ήταν «Το σχολείο με τη ζωή για τη ζωή». Υποστήριξε ότι η
αγωγή δεν έχει ως στόχο την επιτάχυνση της ωρίμανσης του ατόμου, αλλά τη βίωση
της κάθε φάσης ανάπτυξης. Το παιδί πρέπει να μάθει να ζει τα παιδικά του χρόνια
και να βρίσκει τη λύση στις πραγματικές του δυσκολίες.
A. Ferrière. Υπήρξε ιδρυτής του « Διεθνούς Γραφείου των Νέων Σχολείων».

Υποστήριξε ότι το παραδοσιακό σχολείο που στηρίζεται σε αυταρχικές μεθόδους,
σκοτώνει την αυθορμησία του παιδιού και αναστέλλει τις φυσικές του ικανότητες
πρέπει να αντικατασταθεί από το «νέο σχολείο». Τα νέα σχολεία πρέπει να
βρίσκονται έξω από τις πόλεις, μέσα στη φύση και να παρέχουν τη δυνατότητα
διαμονής σε αυτά. Προώθησε τα «σχολεία δράσης» , τα οποία πρέπει να αποτελούν
96
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), κεφ.4ο, ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (2006), ό.π.
49
ένα «είδος εργαστηρίου» όπου οι μαθητές μαθαίνουν αυτενεργώντας με βάση τα
ενδιαφέροντά τους.
R. Cousinet (1881-1960). Υπήρξε δάσκαλος, επιθεωρητής, καθηγητής Παιδαγωγικής

στο πανεπιστήμιο της Σορβόννης. Έδωσε έμφαση στη τη συστηματοποίηση της
ομαδικής σχολικής εργασίας.
Βασικά στοιχεία της θεωρίας του ήσαν τα ακόλουθα :
- ΟAναλογικός συλλογισμός των παιδιών (οι λανθασμένες παραστάσεις των παιδιών
διορθώνονται με φυσικό τρόπο μέσα από συλλογικές συζητήσεις των ίδιων των
παιδιών).
- Η έμφαση στη διαμόρφωση κατάλληλου κοινωνικού και εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος.
- Η έμφαση στη δράση και στην ελεύθερη ομαδική εργασία.
Το σύστημά του στηρίζεται στις εξής βασικές αρχές:
α. Την αρχή της ελευθερίας
β. Την αρχή της ομαδικής εργασίας
γ. Την αρχή της δημιουργίας δυνατοτήτων απασχόλησης
Υποστήριξε ότι η κατάρτιση και η οργάνωση του σχολικού προγράμματος πρέπει να
παρέχει δυνατότητες πολλαπλής εργασίας, εξασφάλιση του κατάλληλου υλικού,
απαραίτητες υποδείξεις και επιλογή από τους μαθητές του αντικειμένου της ομαδικής
εργασίας.
C. Freinet (1896-1966). Ήταν δάσκαλος στη Νίκαια της Γαλλίας. Έζησε τους
περιορισμούς και την αυταρχικότητα της επίσημης γραφειοκρατικής εκπαίδευσης και
επηρεάστηκε από τα γεγονότα του Α΄ παγκοσμίου πολέμου. Αντιτάχθηκε στην
παραδοσιακή εκπαίδευση και στο κοινωνικό status της εποχής, προβάλλοντας
ριζοσπαστικές θέσεις με έμφαση στην «εκπαίδευση για το λαό μέσα από το λαό».
Υποστήριξε ότι το σχολείο πρέπει να προετοιμάζει το μαθητή για την κοινωνική ζωή.
Θεωρείται ο πρόδρομος της θεσμικής παιδαγωγικής και εντάσσεται στα αριστερά
παιδαγωγικά κινήματα στο γαλλικό αλλά και τον διεθνή χώρο.
Εισήγαγε ποικίλες καινοτομίες στο σχολείο, όπως σχολικό τυπογραφείο, κατάργηση
της έδρας, μη κατευθυνόμενη διδασκαλία, ελεύθερη έκφραση και δραστηριότητες,
σχολικός συνεταιρισμός, κα.
John Dewey (1859-1952). Σημαντικός Αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός.

Θεωρείται από τους θεμελιωτές της φιλελεύθερης, δημοκρατικής και ανθρωπιστικής
παιδείας. Βασική θέση στη θεωρία του κατέχει η «εμπειρία» του ατόμου : η μάθηση
πρέπει να βασίζεται στην προηγούμενη εμπειρία των παιδιών, η οποία θα
εμπλουτίζεται με νέες ασκήσεις και ικανότητες που με τη σειρά τους θα
χρησιμεύσουν ως ξεκίνημα στην επόμενη διδασκαλία.
Εφάρμοσε το παιδαγωγικό του πλαίσιο στο Πειραματικό Σχολείο του Σικάγου.
Υποστήριξε ότι το σχολείο πρέπει να είναι μικρογραφία της κοινωνίας και η μάθηση
πρέπει να στηρίζεται στην επίλυση προβλημάτων (problem method) και στην
αυτενέργεια των μαθητών (μανθάνειν δια του πράττειν). Μέσα στη σχολική
κοινότητα ο μαθητής αναλαμβάνει ορισμένο ρόλο, ορισμένη εργασία, συνεργάζεται
με τους άλλους. Οι δάσκαλοι πρέπει να σέβονται την προσωπικότητα του μαθητή και
να ενθαρρύνουν τις δημιουργικές του προσπάθειες. Το σχολείο πρέπει να δίνει
έμφαση στη διαμόρφωση του πολίτη και στις αξίες της φιλελεύθερης δημοκρατικής
κοινωνίας.
50
W. Kilpatrick (1871-1965). Υπήρξε μαθητής και συνεχιστής του έργου του Dewey.
Θεωρείται ο δημιουργός της μεθόδου των projects (σχέδια εργασίας). Το σχέδιο
εργασίας είναι μια οργανωμένη μαθησιακή δραστηριότητα, συλλογικής μορφής, που
αναπτύσσεται σύμφωνα με προκαθορισµένο σχέδιο, σε θέματα ελεύθερης επιλογής
παρμένα από τη ζωή των μαθητών. Η μάθηση επιδιώκεται μέσα από την ανακάλυψη
και την εμπειρία του ατόμου, προκαλείται το ενδιαφέρον των μαθητών, αναπτύσσεται
πνεύμα συνεργασίας μέσα από ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες και ενισχύεται η
αυτομόρφωση του παιδιού.
G. Kerschensteiner (1854-1932). Υπήρξε μαθητής του Dewey και θεωρείται ο

βασικός εκπρόσωπος του σχολείου εργασίας στη Γερμανία. Αντιτάχθηκε στο
φορμαλισμό των προηγούμενων συστημάτων διδασκαλίας και έδωσε έμφαση στην
πρακτική εφαρμογή και στις χειρωνακτικές εργασίες. Προώθησε την κοινοτική
οργάνωση της σχολικής τάξης. Υποστήριξε ότι το σχολείο πέρα από τη μετάδοση των
γνώσεων πρέπει να δώσει ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη της κρίσης και στην
καλλιέργεια των συναισθημάτων των μαθητών.
5.3. Η μεταπολεμική περίοδος (1950-1970)
Τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες τα ευρωπαϊκά κράτη βρέθηκαν αντιμέτωπα

με την επίλυση μιας σειράς από σημαντικά ζητήματα, όπως η αποκατάσταση της
δημοκρατίας, η οργάνωση και διοίκηση του κράτους δικαίου και πρόνοιας, η
κοινωνική ανασυγκρότηση, η οικονομική ανάπτυξη, η ενδυνάμωση των στοιχείων
του εθνικού χαρακτήρα, η διατήρηση της κοινωνικής συνοχής, η επιδίωξη της
προόδου και της ευημερίας. Ο εκπαιδευτικός θεσμός συνδέθηκε άμεσα τόσο με τις
προσδοκίες της κοινωνίας όσο και με τις πολιτικές του κράτους στους χώρους της
οικονομίας, της εργασίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και του πολιτισμού.97
Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των κρατών συνδέθηκαν άμεσα με τις έννοιες του
‘εκδημοκρατισμού’, της ‘ανάπτυξης’ και του ‘εκσυγχρονισμού’. Τα προβλήματα,
όμως, που αντιμετώπιζαν τα κράτη διέφεραν ανάλογα με την ιστορική κληρονομιά
και το επίπεδο οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης κάθε χώρας. Αυτό είχε ως
αποτέλεσμα να επηρεάζεται ο σχεδιασμός και οι εφαρμογές των εκπαιδευτικών
μεταρρυθμίσεων από τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και προτεραιότητες που
επικρατούσαν στις διάφορες χώρες. Για παράδειγμα στον ευρωπαϊκό βορρά οι
πολιτικές αφορούσαν, κυρίως, την επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την
αναδιάρθρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ στις χώρες του ευρωπαϊκού
97
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 6.2., ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (2006), ό.π.
51
νότου κόσμου βασικές προτεραιότητες αποτελούσαν η εξάλειψη του
αναλφαβητισμού και η καθιέρωση και γενίκευση της βασικής εκπαίδευσης.98
Η διαμόρφωση του πλαισίου των παιδαγωγικών θεωρήσεων της περιόδου
οφείλεται σε μια σειρά από παράγοντες (οικονομικούς, κοινωνικούς, ιδεολογικούς,
επιστημονικούς). Ορισμένοι από αυτούς αφορούν στη βελτίωση των οικονομικών
συνθηκών, την άνοδος του βιοτικού επιπέδου, την αύξηση της κοινωνικής
κινητικότητας, τη μαζικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης. Άλλοι στην ανάπτυξη
της καταναλωτικής κοινωνίας και την εξάπλωση των μέσων μαζικής ενημέρωσης.
Έμφαση δίδεται στην επίδραση των θεωριών διαφόρων φιλοσόφων, ψυχαναλυτών
και άλλων διανοουμένων (Κ. Marx, Σ. Freud, W Reich, B. Russell, H. Marcuse, J.P.
Sartre, M. Horkheimer, Th. Adorno κα.) οι οποίες έθεσαν σε αμφισβήτηση τα
πρότυπα, τις αξίες και την οργάνωση των δυτικών κοινωνιών.99
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που επηρέασε τις εξελίξεις στην
εκπαίδευση προήλθε από την ραγδαία ανάπτυξη των θετικών και των κοινωνικών
επιστημών (κοινωνιολογίας και ψυχολογίας). Σημαντικοί ερευνητές από το χώρο της
της αναπτυξιακής της γνωστικής και της κοινωνικής ψυχολογίας (J.Piaget, J. Bruner,
L. Vygotsky, C. Rogers, Α. Maslow, E. Fromm) άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση στη
διαμόρφωση νέων πλαισίων στις διδακτικές μεθόδους και στις παιδαγωγικές
πρακτικές.100
Η συμβολή της κοινωνιολογίας στην ανάπτυξη των επιστημών της αγωγής
υπήρξε καθοριστική. Ο εκπαιδευτικός θεσμός βρέθηκε στο επίκεντρο των πολιτικών
του κράτους καθώς συνδέθηκε με τα ζητήματα της μείωσης του αναλφαβητισμού, της
κοινωνικής κινητικότητας, της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών, της
προετοιμασίας των νέων για την αγορά εργασίας. Η κριτική θεώρηση του
εκπαιδευτικού θεσμού στις σχέσεις του με το κράτος και την κοινωνία επηρεάστηκε
σε σημαντικό βαθμό από έρευνες και μελέτες που προήλθαν από την κοινωνιολογία
της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός θεσμός αποτέλεσε βασικό στόχο των θεωρητικών
και ερμηνευτικών προσεγγίσεων της περιόδου με βασικά χαρακτηριστικά τα
ακόλουθα:
98
Ματθαίου, Δ.(2002), Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης. Θεωρήσεις και Ζητήματα, Αθήνα.
99
Πασιάς, κα. (2015), κεφ.7ο, ό.π.
100
Πασιάς, κα. (2015), κεφ.7ο, ό.π.
52
α) Η εκπαίδευση δεν προσεγγίζεται ως διαδικασία αποκομμένη από το πολιτικό και
το κοινωνικό σύστημα αλλά αντιμετωπίζεται κριτικά ως βασικός πολιτικός και
κοινωνικός θεσμός.101
β) Δίδεται έμφαση στη μελέτη των εκπαιδευτικών αλλαγών, οι οποίες συσχετίζονται
άμεσα με τα κοινωνικά προβλήματα (ανισότητες, αναπαραγωγή, δικαιοσύνη,
εκδημοκρατισμό). Σε διάφορες έρευνες της περιόδου διαπιστώθηκε ότι το μορφωτικό
και πολιτιστικό κεφάλαιο των μαθητών ασκεί αποφασιστική επίδραση στις επιδόσεις
και την εκπαιδευτική τους εξέλιξη. Ο αξιοκρατικός και δημοκρατικός χαρακτήρας
του σχολείου αμφισβητήθηκε με βάση πολυάριθμα ερευνητικά ευρήματα που
τεκμηρίωναν το γεγονός ότι η σχολική επίδοση εξαρτάται από την οικογενειακή και
την κοινωνική προέλευση, ότι η σχολική ιεραρχία αντιστοιχεί στην κοινωνική
ιεραρχία και ότι το σχολείο ασκεί κοινωνική επιλογή, ενισχύει και αναπαράγει την
κοινωνική ανισότητα. Μεταξύ των άλλων θεωρήσεων, ιδιαίτερο ενδιαφέρον
παρουσιάζουν τα ερμηνευτικά παραδείγματα των P. Bourdieu για το «πολιτιστικό
κεφάλαιο» των μαθητών και του B. Bernstein για τον «γλωσσικό κώδικα» των
μαθητών και τον «συμβολικό έλεγχο» του σχολείου.102
γ) Ασκείται κριτική στον παραδοσιακό παιδαγωγικό συντηρητισμό και δίδεται
έμφαση σε πρακτικές της φιλελεύθερης και αντιαυταρχικής εκπαίδευσης (βλ. το
σχολείο του Summerhill),103 καθώς και στην «αποσχολειοποίηση».104
γ) Πολλές θεωρήσεις εκφράζουν/αντιπροσωπεύουν ευρύτερα ιδεολογικά και πολιτικά
ρεύματα και μαζικά εκπαιδευτικά κινήματα. Δεν προέρχονται από μεμονωμένες,
προσωπικές πρωτοβουλίες αλλά απηχούσαν γενικότερες κινητοποιήσεις που
101
Αλτουσέρ, Λ. (1983), ‘Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους’, στου ίδιου Θέσεις,
Θεμέλιο, 1990, Αθήνα, σσ. 69-121.
102
Bernstein, B. (1996), Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique, Taylor
& Francis, London, 1996. Bernstein, B. (1977), Class, Codes and Control, Vol. I-ΙV, Routledge and
Kegan Paul, London. Bourdieau, P. & Passeron. J.C. (1977), Reproduction in Education, Society and
Culture, Sage, London. Bowles, S. & Gintis, H. (1975), Schooling in capitalist America: educational
reform and the contradiction of economic life, Basic Books, New York.
103
Το σχολείο του Summerhill ιδρύθηκε το 1921 στην Αγγλία, αλλά άσκησε την επίδρασή του στην
παιδαγωγική σκέψη μετά το 1950. Ο ιδρυτής του Α.S. Neill επηρεάστηκε από τις απόψεις του S.
Freud και του W. Reich. Στα βασικά χαρακτηριστικά του σχολείου συγκαταλέγονται: προαιρετική
παρακολούθηση μαθημάτων, βαθμοί και εξετάσεις δεν υπήρχαν, οι κανονισμοί λειτουργίας του
ψηφίζονταν από τις Γενικές Συνελεύσεις στις οποίες συμμετείχαν ισότιμα μαθητές και διδακτικό
προσωπικό, δεν διδάσκονταν Θρησκευτικά, στις σχέσεις μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων
κυριαρχούσε ειλικρίνεια. Στο Summerhill στόχος της σχολικής αγωγής δεν ήταν μόνον η ανάπτυξη
γνωστικών δεξιοτήτων, αλλά και η ανάπτυξη των συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων σε ένα
ελευθεριακό πλαίσιο σεβασμού και ενίσχυσης του αυτοσυναισθήματος και της προσωπικότητας των
μαθητών. Βλ. Neill A. S. (1972). Θεωρία και Πράξη της Αντιαυταρχικής Εκπαίδευσης, Αθήνα:
Μπουκουμάνης. Neill A. S.(1989). Summerhill, Το Ελεύθερο, Σχολείο, Αθήνα: Καστανιώτης.
104
Βλ. Ίλλιτς, Ι. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία, εκδ. Βέργος/Νεφέλη, Αθήνα. Ρέϊμερ, Ε. (1976). Το
σχολείο είναι νεκρό, εκδ. Βέργος, Αθήνα.
53
εξέφραζαν μεγάλες κοινωνικές ομάδες και κοινωνικά στρώματα. Αρκετά από τα
κινήματα της περιόδου αυτής εκδηλώθηκαν με έντονο τρόπο, όπως το φοιτητικό
κίνημα (Γαλλία - Μάης ’68, Αμερική, Γερμανία) που συνέβαλε στην προώθηση
σημαντικών μεταρρυθμίσεων.105
Οι παιδαγωγικές θεωρήσεις της περιόδου επηρεάστηκαν άμεσα από το
ιδεολογικο-πολιτικό κλίμα της περιόδου και είχαν ως κύρια χαρακτηριστικά την
ανάπτυξη ενός ευρύτερου κινήματος της «κριτικής παιδαγωγικής» που άσκησε
κριτική στους σκοπούς, το περιεχόμενο και τις κατεστημένες εκπαιδευτικές
πρακτικές, και συνδέθηκε με το κίνημα της Παιδαγωγικής της Νέας Αριστεράς που
υποστηρίζει τον ενεργό ρόλο της εκπαίδευσης στην κοινωνική αλλαγή. 106 Η κριτική
παιδαγωγική εξετάζει τον εκπαιδευτικό θεσμό εντός του ιστορικού – κοινωνικού
πλαισίου στο οποίο λειτουργεί επιδιώκοντας την κριτική συνειδητοποίηση και την
εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή. Θεωρεί το σχολείο ως δημόσιο χώρο στον
οποίο πραγματοποιείται διαμάχη ιδεών και πρακτικών και υποστηρίζει την ανάπτυξη
αντιστάσεων απέναντι στους κυρίαρχους ηγεμονικούς λόγους και πρακτικές. Σκοπός
της κριτικής παιδαγωγικής είναι να αναδείξει τις αιτίες και τους παράγοντες που
συμβάλλουν στη διαμόρφωση του ιδεολογικού, κοινωνικού και οικονομικού
πλαισίου και να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη προβληματισμού και
κριτικής κοινωνικής συνείδησης με σκοπό τον κοινωνικό μετασχηματισμό. Ως κύρια
χαρακτηριστικά της «κριτικής παιδαγωγικής» θεωρούνται, μεταξύ άλλων, η έμφαση
στην αντιαυταρχική εκπαίδευση, η κριτική θεώρηση του εκπαιδευτικού θεσμού ως
μηχανισμού κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής και ως ιδεολογικού
μηχανισμού του κράτους, η προώθηση ριζοσπαστικών εκπαιδευτικών πρακτικών με
σκοπό την κοινωνική αλλαγή.107
Ένας από τους πιο σημαντικούς παιδαγωγούς που άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση
στη διαμόρφωση των θεωρήσεων της κριτικής παιδαγωγικής είναι ο P. Freire.108
105
Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.
106
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 6.6., ό.π. Η «κριτική παιδαγωγική» επηρεάστηκε θεωρητικά από
τη Σχολής της Φραγκφούρτης (Th. Adorno, Μ. Horkheimer, J. Habermas, H. Marcuse) και νεο-
μαρξιστικές προσεγγίσεις (M. Apple, H. Giroux, κα.). Βλ. σχετικά, Γούναρη, Π. & Γρόλλιος, Γ.,
Κριτική Παιδαγωγική, Gutenberg, Αθήνα, 2010.
107
Βλ. Γούναρη & Γρόλιος (2010), ό.π.
108
Ο P. Freire, σημαντικός βραζιλιάνος παιδαγωγός, άσκησε καθοριστική επίδραση στη διαμόρφωση
της κριτικής παιδαγωγικής. Υποστήριξε ότι η παιδαγωγική είναι μια άσκηση ελευθερίας και ότι τα
άτομα πρέπει να στέκονται κριτικά απέναντι στους κοινωνικούς θεσμούς, να απομυθοποιήσουν τους
καταναγκαστικούς μηχανισμούς και να αναζητήσουν τρόπους μετασχηματισμού της κοινωνίας.
Σύμφωνα με τον P. Freire, η κριτική παιδαγωγική μπορεί να οδηγήσει στην αναμόρφωση, τη
54
Από τη δεκαετία του ΄70 παρατηρήθηκε μια ευρύτερη διαδικασία

διεθνοποίησης των εκπαιδευτικών ζητημάτων με έμφαση στην ανάπτυξη
συνεργασίας, στην ανταλλαγή τεχνογνωσίας, στην κινητικότητα στελεχών της
εκπαίδευσης, καθώς και στην προώθηση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Σε έρευνες
στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 παρατηρήθηκαν στοιχεία σύγκλισης μεταξύ των
εκπαιδευτικών συστημάτων στις ακόλουθες 6 περιοχές / επίπεδα: α) στο συμβολικό
επίπεδο (εκπαιδευτικοί στόχοι), β) στο νομικό πλαίσιο (νομιμοποίηση της
εκπαίδευσης ως ατομικού δικαιώματος και ως δημόσιου αγαθού), γ) στο δομικό
επίπεδο (προώθηση ενιαίου μοντέλου υποχρεωτικής εκπαίδευσης), δ) στο
δημογραφικό επίπεδο, ε) στο επίπεδο της διοίκησης και χρηματοδότησης της
εκπαίδευσης και στ) στην περιοχή του προγράμματος σπουδών (ανάπτυξη των
curricula (τοπικών και εθνικών) με βάση κοινά/παγκόσμια χαρακτηριστικά).109
Άλλες έρευνες στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο έδειξαν σημαντικές ομοιότητες
μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρωπαϊκών κρατών, τα κύρια σημεία
των οποίων ήσαν τα ακόλουθα:
1. Αύξηση της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης ως % του ΑΕΠ.
2. Προώθηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και του χαρακτήρα του ενιαίου
σχολείου.
3. Κοινή τάση ανάπτυξης της μαζικής μετα-υποχρεωτικής και τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης
4. Μείωση της διαρροής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, ενίσχυση της ισότητας των
ευκαιριών και της πρόσβασης σε σχολεία της μεταδευτεροβάθμιας εκπ/σης και στα
ιδρύματα της Τριτοβάθμιας (ΑΕΙ,ΤΕΙ).
5. Μαζικοποίηση του λυκείου και της Τριτοβάθμιας η οποία συνοδεύεται από : α)
αύξηση της μαζικοποίησης του σχολείου (αριθμού εγγραφών μαθητών), β) αύξηση
της σχέσης / αναλογίας δασκάλου /μαθητών.
χειραφέτηση και την κοινωνική απελευθέρωση. Βλ. Φρέιρε, Π. (1977), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου,
εκδ. Κέδρος-Ράππα, Αθήνα.
109
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 6.7., ό.π. Green,A., Education,Globalization and the Nation State,
Macmillan Press, 1997, London, p.174.
55
6. Ανάπτυξη των κεντρικών δομών διοίκησης και χρηματοδότησης της εκπαίδευσης
από το δημόσιο τομέα με παράλληλη ενίσχυση των διαδικασιών διοίκησης, ελέγχου
και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης.
7. Διαμόρφωση τριών (3) βασικών κύκλων / κατευθύνσεων στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση: α) Γενική–ακαδημαϊκή, β) Ευρύτερη Τεχνική–επαγγελματική και γ)
Επαγγελματική προετοιμασία για ειδική απασχόληση (μαθητεία).
8. Ποικιλία γνωστικών αντικειμένων στις κατευθύνσεις και τα προγράμματα
σπουδών που οδηγούν σε τεχνικές και ακαδημαϊκές σπουδές είτε στη μετα-
δευτεροβάθμια ( ΙΕΚ) είτε στην Γ/θμια εκπαίδευση.
9. Ενίσχυση του θεσμικού δικτύου μεταξύ εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας με
στόχο την προώθηση της διαβίου εκπαίδευσης (Έμφαση στη συνεχιζόμενη
κατάρτιση, ενίσχυση της ευελιξίας στις διαδικασίες πρόσβασης στην αγορά εργασίας,
προώθηση προγραμμάτων κατάρτισης – απασχόλησης, συνεργασία εκπαίδευσης-
βιομηχανίας, αναγνώριση περιόδων επαγγελματικής εκπαίδευσης και εμπειρίας,
ανάπτυξη συστημάτων πιστοποίησης και αξιολόγησης της μετα-δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, κα.).110
Στα τέλη της δεκαετίας του ΄70 τα ευρωπαϊκά κράτη αντιμετώπισαν παρόμοια
οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα (οικονομική ύφεση, μαζική ανεργία,
τεχνολογικές αλλαγές, κα.) τα οποία επηρέασαν το χώρο της εκπαίδευσης.
Παράλληλα, από τις αρχές της δεκαετίας του ΄80 παρατηρήθηκε μια σειρά από
αλλαγές στο διεθνές περιβάλλον οι οποίες οδήγησαν σταδιακά στη διαμόρφωση μιας
νέας τάξης πραγμάτων και τη συνακόλουθη δημιουργία ενός νέου πλαισίου
ανάγνωσης για το ρόλο της εκπαίδευσης στο εθνικό και το διεθνές επίπεδο. Οι
αλλαγές προσδιορίζονται στα ακόλουθα επίπεδα:
α. Γεωπολιτικό : Τριπολικό ανταγωνιστικό σύστημα (Ασιατικό – Ευρωπαϊκό-
Αμερικανικό τόξο) με κυριαρχία των ΗΠΑ.
β. Οικονομικό : Οικονομία της ελεύθερης αγοράς, αλλαγές στον καταμερισμό της
εργασίας, διεθνοποίηση του οικονομικού συστήματος.
γ. Πολιτικό : Κυριαρχία νεοδεξιών-νεοσυντηρητικών κομμάτων.
δ. Κοινωνικό : Απομείωση του κράτους πρόνοιας, αύξηση των κοινωνικών
ανισοτήτων, εθνικιστικές εξάρσεις.
110
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 6.7., ό.π. Green,A., ό.π., pp. 175-176.
56
ε. Ιδεολογικό : Επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού.
στ. Εκπαιδευτικό : Αδιέξοδα εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, προώθηση
συντηρητικών επιλογών.111
Στα μέσα της δεκαετίας του ΄80 οι προσδοκίες που είχαν δημιουργηθεί τις
προηγούμενες δεκαετίες σχετικά με τον εκσυγχρονιστικό, αναπτυξιακό και κοινωνικά
εξισορροπητικό ρόλο της εκπαίδευσης άρχισαν να διαψεύδονται. Η οικονομική
κρίση, η αύξηση της ανεργίας (διαρθρωτικής και τεχνολογικής), η αναπαραγωγή των
κοινωνικών ανισοτήτων στις ανεπτυγμένες χώρες και η διατήρηση της εξάρτησης,
της στασιμότητας και της υπανάπτυξης σε πολλές περιοχές του τρίτου κόσμου
δημιούργησαν το πλαίσιο για την εμφάνιση μιας «παγκόσμιας κρίσης στην
εκπαίδευση».112
Ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής κρίσης ήταν τα

ακόλουθα : η χαμηλή επίδοση των μαθητών, η πτώση της ποιότητας των σπουδών,
η αύξηση των κρουσμάτων βίας στα σχολεία, η ανεργία των αποφοίτων, η
ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών, η κριτική κατά της αντιαυταρχικής παιδαγωγικής
(σε ζητήματα όπως η ελευθερία του μαθητή, η αυθεντία του δασκάλου, η
κατευθυνόμενη διδασκαλία, οι εξετάσεις, το σύστημα των πειθαρχιών). Τα
παραπάνω είχαν ως αποτέλεσμα να αναπτυχθεί ένα κίνημα εκπαιδευτικού
νεοσυντηρητισμού στις ΗΠΑ αλλά και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες (Αγγλία,
Γαλλία, Γερμανία), το οποίο άσκησε έντονη κριτική στην αναποτελεσματικότητα
των εκπαιδευτικών μηχανισμών και διαδικασιών και αμφισβήτησε τη δυνατότητα
του εκπαιδευτικού θεσμού να συμβάλλει θετικά στην επίλυση των κοινωνικών
προβλημάτων μέσω των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. 113
Τα βασικά μέτρα που προτάθηκαν για την αντιμετώπιση της κρίσης ήσαν:
Επιστροφή πίσω στα παλαιά. Αναμόρφωση σχολικών προγραμμάτων με δημιουργία
υποχρεωτικού κορμού μαθημάτων. Περιορισμός των επιλογών των μαθητών.
Αυστηρότερες και περισσότερες εξετάσεις. Εξετάσεις σε εθνικό επίπεδο για την
παρακολούθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και
111
Μπουζάκης,Σ., ‘Σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. Μια συγκριτική προσέγγιση της
συντηρητικής στροφής στην εκπαίδευση’, στου ίδιου (επιμ) Συγκριτική Παιδαγωγική, Gutenberg, 2012,
Αθήνα, σσ.143-191.
112
Καζαμίας, Α. (1992), «Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση : εννοιολογικές διασαφήσεις και
προβληματισμοί», στο Ι. Πυργιωτάκης & Ι. Κανάκης (επιμ), Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση,
Μ.Π.Γρηγόρης, Αθήνα, σσ. 13-42.
113
Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 6.7., ό.π. Κασσωτάκης, Μ. (2006)…ό.π.
57
παροχή κινήτρων για στροφή στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Προνόμια στους
γονείς. Αύξηση του ανταγωνισμού. Ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης.114
Όπως ήταν φυσικό η κοινωνική και πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης
(καταπολέμηση ανισοτήτων, κοινωνική δικαιοσύνη, κα.) περιήλθαν σε δεύτερη
μοίρα. Η χρηματοδότηση της εκπαίδευσης θα επηρεαστεί άμεσα από την οικονομική
κρίση και τις διεθνείς οικονομικές εξελίξεις στο πλαίσιο του παγκόσμιου
ανταγωνισμού. Η έμφαση και η επικράτηση αντιλήψεων από το χώρο της οικονομίας
και των επιχειρήσεων (ανταγωνιστικότητα, παραγωγικότητα, αποτελεσματικότητα)
είχε σημαντικές επιπτώσεις και στην εκπαίδευση. Το σχολείο έπρεπε να στραφεί και
να προσαρμοστεί περισσότερο στις απαιτήσεις της οικονομίας παρά να ικανοποιεί τα
αιτήματα της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας που αποτελούσαν βασικές
επιδιώξεις της προοδευτικής εκπαίδευσης τις προηγούμενες δεκαετίες.115
114
115
Ό.π.
58
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΤΟ
Η εκπαίδευση στις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας.
6.1. Προκλήσεις και μετασχηματισμοί.

6.2. Η «κοινωνία της γνώσης»
6.3. Η «Παγκοσμιοποίηση»
6.5. Ο αποικισμός της γνώσης και η κοινωνία «επιτήρησης και ελέγχου».
59
6.1. Προκλήσεις και μετασχηματισμοί.116
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών του 20ου αιώνα, σε πολλά κείμενα
117
διεθνών οργανισμών (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΟΟΣΑ, UNESCO), καθώς και
συγκριτικών μελετών118 επιχειρήθηκε η διερεύνηση και η ερμηνεία των αλλαγών που
εμφανίζονται σε παγκόσμιο επίπεδο και επηρεάζουν το χώρο της εκπαίδευσης.
Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι βρισκόμαστε σε μια διαδικασία αποδόμησης του
εκπαιδευτικού τόπου της νεωτερικότητας με βασικό χαρακτηριστικό την κριτική, την
αμφισβήτηση και την αποσταθεροποίηση των βεβαιοτήτων του νεωτερικού
παραδείγματος.119 Ο ‘λόγος’ και οι ‘πρακτικές’ της εκπαίδευσης, ο σκοπός, οι στόχοι,
η λειτουργία και οι δράσεις του σχολείου, οι παραδοσιακές σχέσεις και εξαρτήσεις
του εκπαιδευτικού θεσμού με τα πεδία της πολιτικής, της οικονομίας, της κοινωνίας
και του πολιτισμού, όπως τις γνωρίσαμε στις νεωτερικές κοινωνίες δέχονται ισχυρές
πιέσεις και επιδράσεις, αμφισβητούνται, μεταβάλλονται, αποδομούνται.120
Θεμελιώδεις σημασίες των νεωτερικών κοινωνιών όπως η εθνική ταυτότητα και
συνείδηση, η ‘εργασία’, η ‘ιστορία’, ο ‘πολίτης’, το συλλογικό υποκείμενο, η
κοινωνική αλληλεγγύη, το κράτος πρόνοιας, μετατρέπονται σε αμφιλεγόμενα
απεικάσματα της νέας μεταμοντέρνας αφήγησης. Παράλληλα, κεντρικά σημαίνοντα
των σχέσεων ανάμεσα στην εκπαίδευση και την κοινωνία, όπως το σχολείο ως
μηχανισμός πολιτισμικής αναπαραγωγής, ως ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους,
ως μέσο αναδιανομής της γνώσης, ως μέσο καταμερισμού της εργασίας, ως φορέας
κοινωνικής κινητικότητας, ως προνοιακός θεσμός αντισταθμιστικών πολιτικών,
αποδομούνται, συρρικνώνονται, περιθωριοποιούνται, εξαφανίζονται.121
Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ΄90, σε πολλές μελέτες και έρευνες στο
διεθνή χώρο υποστηρίζεται ότι η μετεξέλιξη των κοινωνιών της ύστερης
116
Βλ. αναλυτικά, Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 10ο, ό.π.
117
Βλ. Επιτροπή των ΕΚ, Λευκό βιβλίο, Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση. Οι προκλήσεις
και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο αιώνα, Βρυξέλλες, 1994. OECD, Lifelong Learning
for all, Paris, 1994. UNESCO, Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Gutenberg, 1999, Αθήνα.
118
Cowen, R. & Kazamias, Α.Μ (eds.) (2009), International Handbook of Comparative Education,
Vol. I & II, Springer.
119
Βλ. Beck,U., Τι είναι παγκοσμιοποίηση, Καστανιώτης, 1999, Αθήνα. Giddens,A., Οι Συνέπειες της
Νεωτερικότητας, Κριτική, 2001, Αθήνα. Held, D. & McGrew, A. (2000), The global transformations
reader: an introduction to the globalization debate, Cambridge: Polity Press.
120
Hall, S. & Gieben, B., Η διαμόρφωση της Νεωτερικότητας. Οικονομία, Κοινωνία, Πολιτική,
Πολιτισμός, Σαββάλας, 2003, Αθήνα.
121
Hargreaves, A., Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, Open
University Press, Buckingham, 2003. Robertson, S.L. (2005), Re-imagining and rescripting the future
of education: Global knowledge economy discourses and the challenge to education systems.
Comparative Education 41, (2), pp. 151–70.
60
νεωτερικότητας συντελείται διαμέσου της επίδρασης μιας σειράς ‘παγκόσμιων’
τελεστών / παραγόντων οι οποίοι ερμηνεύονται ως ‘συγκρούσεις’, ‘κλονισμοί’,
‘προκλήσεις’ και συμβάλλουν στην ανάδυση μιας ‘νέας τάξης πραγμάτων’ σε
παγκόσμιο επίπεδο. Οι σύγχρονες κοινωνίες θεωρούνται ως ‘μετα-βιομηχανικές’
(post-industrial/Bell),122 ως ‘μετα-καπιταλιστικές’ (post-capitalist/Drucker),123 ως
‘κοινωνίες της πληροφορίας’ (information society/Castells),124 ως ‘κοινωνίες της
γνώσης’ (knowledge society/ European Commission),125 στο πλαίσιο των επιδράσεων
διαφόρων παραγόντων, ανάμεσα στους οποίους, ως ιδιαίτερης σημασίας θεωρούνται
οι ακόλουθοι :
α. Η παγκοσμιοποίηση των οικονομικών σχέσεων.
β. Η έλευση της κοινωνίας της πληροφορίας.
γ. Η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνο-επιστήμης.
δ. Οι εξελίξεις στο δημογραφικό επίπεδο και τη μετανάστευση.126
Η κριτική ανάγνωση του μεταμοντέρνου τοπίου έχει διακριτές προεκτάσεις στο
χώρο της εκπαίδευσης.127 Νέοι ‘σχηματισμοί λόγου’ αναδύονται, νέα ‘καθεστώτα
αλήθειας’ επιβάλλονται, νέες ‘πολιτικές ρύθμισης’ συγκροτούνται, που ασκούν
πιέσεις για ριζικές αναπροσαρμογές στον παραδοσιακό ρόλο και τις λειτουργίες της
εκπαίδευσης, ενώ, παράλληλα, προκαλούν σημαντικές αλλαγές στο συμβολικό
περιεχόμενο και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ως βασικού θεσμού
οικονομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής διαμεσολάβησης. Κεντρικές ερμηνευτικές
έννοιες στην ανάγνωση και την ερμηνεία των επιδράσεων και των μετασχηματισμών
του εκπαιδευτικού θεσμού θεωρούνται, μεταξύ άλλων, η «κοινωνία της γνώσης» και
η «παγκοσμιοποίηση».
122
Bell, D.,The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books, N.Y, 1973.
123
Drucker, P., Μετακαπιταλιστική Κοινωνία, Gutenberg, 2000, Αθήνα.
124
Castells, M., The Information Age : Economy, Society and Culture.Vol.I.The Rise of the Network
Society, Blackwell, 1998, Oxford.
125
Επιτροπή των ΕΚ, Λευκό Βιβλίο για την εκπαίδευση και την κατάρτιση, Διδασκαλία και Μάθηση.
Προς την κοινωνία της γνώσης, Λουξεμβούργο, 1994.
126
Ό.π., σσ.21-26.
127
Βλ. Husen,T., Education and the Global Concern, Pergamon Press, 1990, Oxford, UK. Spring,J.,
Education and the Rise of the Global Economy, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,
London,1998. Καζαμίας,Α, ‘Νεοευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και εκπαίδευση : Διαλογισμοί και
πολιτικές στη ‘φαντασιακή Ευρώπη’’, στο Α.Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης (επιμ), Ελληνική
εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και εκσυχρονισμού, Σείριος, 1995, Αθήνα, σσ.550-586.
61
6.2. Η «Κοινωνία της Γνώσης»
Ο όρος ‘Κοινωνία της Γνώσης’ ως ‘ιδεότυπος’ επιστημονικού, κοινωνικού και

πολιτικού χαρακτήρα συνδηλώνει μια ορισμένη κατασκευή της πραγματικότητας128
και συνδέεται με ερωτήματα που αφορούν τις σχέσεις ανάμεσα στην Εξουσία, τη
Γνώση και τη Κοινωνία, τις μορφές υλοποίησης των συστημάτων γνώσης (επιστήμης
και τεχνολογίας) στην κοινωνία, τη διάκριση ανάμεσα στη γνώση ως αυτοσκοπό και
την κοινωνική διάσταση της γνώσης, το ζήτημα της αξιολογικής ουδετερότητας και
του βαθμού ανεξαρτησίας της επιστήμης, τη νομιμοποίηση, τον έλεγχο, τις χρήσεις
των αποτελεσμάτων και τις εφαρμογές των προϊόντων της επιστήμης από την
εξουσία.129
Η «γνώση» θεωρείται ότι βρίσκεται στον πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-
οικονομικής αναδιάρθρωσης, καθώς αναγνωρίζεται ότι οι εξελίξεις στο χώρο της
‘γνώσης’ έχουν καθοριστική επίδραση στη μετάβαση προς τον 21ο αιώνα. Όπως
χαρακτηριστικά επισημαίνεται «ο καθοριστικός ‘συντελεστής’ της παραγωγής δεν
είναι πια σήμερα το κεφάλαιο, ούτε το έδαφος, ούτε η εργασία. Είναι οι γνώσεις. Οι
κοινωνικές τάξεις της μετακαπιταλιστικής κοινωνίας σχηματίζονται με βάση τους
εργάτες των γνώσεων και τους εργάτες των υπηρεσιών» (Drucker). Με βάση το
παραπάνω πλαίσιο φαίνεται ότι ο ρόλος της γνώσης καθίσταται κεντρικός, καθώς
«για πρώτη φορά στην ανθρώπινη ιστορία η γνώση θεωρείται ότι βρίσκεται στον
πυρήνα της παγκόσμιας κοινωνικο-οικονομικής αναδιάρθρωσης και αποτελεί
ταυτόχρονα το σκοπό, το μέσο, το μηχανισμό, το προϊόν και το αποτέλεσμα του
κοινωνικού μετασχηματισμού. Η γνώση είναι ο σκοπός, η τεχνογνωσία το μέσο, το
σχολείο ο μηχανισμός, η εκπαίδευση το προϊόν, η μόρφωση το αποτέλεσμα σε μια
πρωτόγνωρη διαδικασία νοηματοδότησης του μεταμοντέρνου ορίζοντα».130
Οι μελλοντικές κοινωνίες θα στηρίζονται στη διάκριση «ανάμεσα σε εκείνους
που γνωρίζουν και σε εκείνους που δεν γνωρίζουν». Δύο αιώνες μετά τον περίφημο
αφορισμό του Διαφωτισμού «Η Γνώση είναι δύναμη», και το «Τόλμησε τη γνώση» του
I. Kant, φτάσαμε στον απόλυτο επικαθορισμό «το ανθρώπινο κεφάλαιο είναι το
γνωστικό κεφάλαιο» και την αναπόδραστη συνθήκη : «διαβίου μάθηση, δηλαδή,
128
Για μια αναλυτική παρουσίαση της έννοιας, του περιεχομένου και του πεδίου βλ. Stehr, N.,
Knowledge Societies, Sage, London, 1994.
129
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), ενότητα 10.2., ό.π. Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ., «Στο δρόμο προς την
‘Κοινωνία της Γνώσης’ ποιo ερώτημα έχει την πιο μεγάλη αξία; εκείνο της ‘Γνώσης’ ή αυτό της
‘Κοινωνίας’; » στο Μπουζάκης, Σ. (επιμ), Ιστορικο-Συγκριτικές Προσεγγίσεις, τιμητικός τόμος
Α.Μ.Καζαμία, Gutenberg, 2000, Αθήνα, σσ. 487-518.
130
62
εκπαίδευση καθόλη τη διάρκεια της ζωής». Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές
οικονομίες θεωρούνται ως οι ‘οικονομίες της γνώσης’ (knowledge based economies)
που στηρίζονται στην παραγωγή και τη χρήση της γνώσης και της πληροφορίας, είτε
ως συντελεστή κεφαλαίου και εμπορεύματος, είτε ως παραγωγικού συντελεστή
εργασίας, είτε με τη μορφή συμβολικών σημαινόντων (ιδεολογικών, πολιτιστικών και
κοινωνικών).131
Οι αλλαγές στο χώρο της γνώσης, συνδέονται άμεσα με τους σύγχρονους
θεσμικούς και ρυθμιστικούς μηχανισμούς ελέγχου σε όλα τα επίπεδα της
οικονομικής, κοινωνικής και πολιτιστικής ζωής και επηρεάζουν ριζικά την
ανασυγκρότηση θεμελιωδών οικονομικών και κοινωνικών εννοιών όπως το
κεφάλαιο, το εμπόρευμα, η εργασία, η εκπαίδευση και η κατάρτιση σε πλανητικό
επίπεδο.132 Οι σύγχρονες ‘κοινωνίες και οικονομίες της γνώσης’ (knowledge based
economies and societies) βασίζονται στην αξιοποίηση των τεχνολογιών
πληροφόρησης και επικοινωνιών και χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, δικτυωμένες,
ανοιχτές, καινοτόμες, επικοινωνιακές. Ταυτόχρονα, όμως, διατρέχονται από έννοιες,
όπως αβεβαιότητα, διακινδύνευση, επισφάλεια.133
Η απροσμέτρητη ανάπτυξη του γνωστικού κεφαλαίου της ανθρωπότητας
χαρακτηρίζεται από σημαντικές μεταβολές σε όλες τις παραμέτρους που το
χαρακτηρίζουν (αύξηση μεγέθους, επιτάχυνση ρυθμών ανάπτυξης, ανασύνθεση
περιεχομένου, διαρκής πρόσβαση και διάχυση, τεράστιες επιλογές και χρηστικές
δυνατότητες), καθώς και δημιουργία νέων περιοχών έρευνας και καινοτομικών
εφαρμογών (πληροφορική, διαστημική, επικοινωνίες, βιοτεχνολογία, νανοτεχνολογία,
γενετική, ιατρική, τρόφιμα, διαχείριση οικοσυστήματος, κα.), οι οποίες αναμένεται να
επηρεάσουν καταλυτικά τις κοινωνίες του μέλλοντος.134 Ειδικότερα, δε, οι
εφαρμογές των νέων τεχνολογιών στο χώρο της πληροφόρησης, των επικοινωνιών
και της παραγωγής, διαμορφώνουν ταχύτατες παραγωγικές και οργανωτικές
μεταλλαγές, οι οποίες οδηγούν, αναπόφευκτα, σε γρήγορη απαξίωση της κεκτημένης
γνώσης, σε μεγάλες ανακατατάξεις στην αγορά εργασίας και εκτεταμένη διάχυση των
131
Βλ. Reich, R., The Work of Nations, Vintage Books, N.Y., 1991. Albrow, M., The Global Age.
State and Society Beyond Modernity, Stanford University Press, California, 1997.
132
Βλ. Λυοτάρ, Ζ., Η μεταμοντέρνα κατάσταση, Γνώση, 1988, Αθήνα. Bell, D., The Coming of Post-
Industrial Society, Basic Books, N.Y, 1973. Drucker, P., Μετακαπιταλιστική Κοινωνία, ό.π.
133
Βλ. Adam, B., Beck,U. & van Loon, J. (eds), The risk society and beyond, Sage, London, 2000.
Scott, A. (ed), The Limits of Globalization. Cases and arguments, Routledge, London, 1997.
134
Βλ. Νεγρεπόντης,Ν., Ψηφιακός κόσμος, Καστανιώτης, 1995, Αθήνα. Rifkin,J., Ο αιώνας της
βιοτεχνολογίας. Γενετικό εμπόριο και η αυγή του θαυμαστού καινούριου κόσμου, Νέα Σύνορα, 1998,
Αθήνα.
63
πολιτιστικών αξιών.135 Στη νέα διεθνή οικονομική πραγματικότητα η αξία των
κοινωνικών, οικονομικών και πολιτιστικών συντελεστών μετράται από την
απόκτηση, την παραγωγή, τη διάχυση και την εφαρμογή της νέας γνώσης και των
νέων τεχνολογιών στην παραγωγική και πολιτιστική διαδικασία, καθώς και από την
άμεση και ευέλικτη προσαρμογή στις νέες παραγωγικές και επικοινωνιακές
διαδικασίες (δίκτυα) και τις οργανωτικές δομές που απαιτούνται.136
6.3. Η «παγκοσμιοποίηση».
Ο όρος ‘παγκοσμιοποίηση’ (‘globalization’) αντιπροσωπεύει μία σύγχρονη

σύνθετη και πολυδιάστατη έννοια με πολλαπλές ερμηνείες. Από τους περισσότερους
μελετητές η παγκοσμιοποίηση θεωρείται κυρίως ως διαδικασία και ως φαινόμενο και
λιγότερο ως αποτέλεσμα ή κατάσταση που έχει δημιουργηθεί. Ως φαινόμενο έχει
δυναμικό περιεχόμενο και ως διαδικασία εξελικτικό χαρακτήρα. Ένας γενικός
ορισμός για την παγκοσμιοποίηση την προσδιορίζει ως μια κοινωνική διαδικασία
κατά την οποία τα συστατικά του χώρου, η οικολογία του συστήματος, η οικοτοπία
των πολιτικών διευθετήσεων, των οικονομικών ρυθμίσεων και των κοινωνικών
κανονικοτήτων ανατρέπονται, και διαμέσου της οποίας αυξάνεται η κατανόηση, η
γνώση της ανθρωπότητας για αυτές τις αλλαγές. Η διαδικασία της παγκοσμιοποίησης
συνδέεται με την αυξανόμενη κυριαρχία μιας διαρκώς ολοποιούμενης οντότητας, της
‘παγκόσμιας κοινωνίας’ (‘global society’), η οποία καθίσταται αισθητή σε πολλαπλά
επίπεδα αναφοράς, όπως του οικονομικού και κοινωνικού συστήματος, της διεθνούς
πολιτικής, του έθνους κράτους, καθώς επίσης και στο επίπεδο του βιωμένου
χρόνου.137
Τα πεδία της οικονομίας και της πολιτικής κατέχουν σημαντική θέση στην
ανάλυση του φαινομένου της παγκοσμιοποίησης. Η παγκοσμιοποίηση θεωρείται ως
φαινόμενο σύγχρονο με την εμφάνιση των νεωτερικών κοινωνιών και συνδέεται με
τις διαδικασίες του πολιτικού και οικονομικού εκσυγχρονισμού και της
καπιταλιστικής ανάπτυξης και προσεγγίζεται ως μια διαδικασία επέκτασης των
135
Castells, Μ., The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. I. : The Rise of the Network
Society, Blackwell, Oxford,1998.
136
Ναξάκης,Χ, Οι Βιομηχανίες της Γνώσης και της Πληροφορίας. Κριτική της κοινωνίας της
πληροφορίας, Εναλλακτικές Εκδόσεις,1995, Αθήνα. Χτούρης, Σ., Μεταβιομηχανική κοινωνία και η
κοινωνία της πληροφορίας. Παγκόσμια δίκτυα: Ο ρόλος τους στη νέα κοινωνική διαφοροποίηση,
Ελληνικά Γράμματα, 1997, Αθήνα.
137
64
βασικών ερμηνευτικών όρων της νεωτερικότητας (καπιταλισμός, ορθολογισμός,
εκβιομηχάνιση, γραφειοκρατία, εκσυγχρονισμός, κουλτούρα). Η παγκοσμιοποίηση
ερμηνεύεται στο πλαίσιο του οικονομικού μετασχηματισμού της διεθνούς
οικονομίας, η οποία ενισχύθηκε το 18ο αιώνα με τη βιομηχανική επανάσταση και την
αποικιοκρατία και απογειώθηκε στη διάρκεια του 20ου αιώνα, σε τομείς όπως το
εμπόριο, η μετανάστευση, η εργασία, οι υπερεθνικές εταιρείες, το χρηματιστήριο.138
Ως σύγχρονο φαινόμενο συνδέεται επίσης με διαδικασίες αποδιοργάνωσης του
καπιταλιστικού συστήματος,139 μετασχηματισμού του κράτους σε εθνικό και διεθνές
επίπεδο, ανασυγκρότησης των κοινωνικών σχέσεων καθώς και με την επέκταση και
διάχυση ενός πλήθους υλικών και συμβολικών σημαινόντων από όλες τις περιοχές
της γης.140
Η διαμεσολάβηση και οι επιδράσεις των ΤΠΕ στη διαμόρφωση των κοινωνιών
της ύστερης νεωτερικότητας θεωρούνται, από πολλούς μελετητές, ως καταλυτικές για
την κατανόηση των νέων τάσεων διεθνοποίησης της εκπαίδευσης στο σύγχρονο
πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης.141 Ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι η
διαμεσολάβηση και οι επιδράσεις των ΤΠΕ και οι έννοιες της αλληλεξάρτησης, της
διασύνδεσης, του δικτύου, της αλλαγής του χώρου και του χρόνου, της ασυμμετρίας,
αποτελούν βασικούς αναλυτικούς-ερμηνευτικούς όρους της παγκοσμιοποίησης ως
διαδικασίας και ως φαινομένου.142 Οι ΤΠΕ διατρέχουν και συνδέουν τα πεδία της
παραγωγής, της εργασίας, της γνώσης, της επικοινωνίας και της κουλτούρας,
καθορίζουν το μέγεθος, το εύρος και την ποιότητα των αλλαγών, επηρεάζουν και
διευθετούν τις μεταξύ τους σχέσεις.143
138
«Η παγκοσμιοποίηση είναι παρεπόμενο του εξευρωπαϊσμού του κόσμου..Δεν είναι φορέας κανενός
ιστορικού νοήματος, αλλά πρόκειται για έκρηξη των ροών στο σύγχρονο κόσμο..». Βλ. Defarges, P.M.,
Η Παγκοσμιοποίηση, Δαίδαλος, 2002, Αθήνα, σ.9. Βλ. επίσης, Hirst, P. & Thompson, G., Η
Παγκοσμιοποίηση σε Αμφισβήτηση, Παπαζήσης, 2000, Αθήνα, το κεφ.2 ‘Η Παγκοσμιοποίηση και η
ιστορία της διεθνούς οικονομίας’, σσ.51-108. Επίσης, Μελάς, Κ., Παγκοσμιοποίηση. Νέα φάση
διεθνοποίησης της οικονομίας. Μύθοι και πραγματικότητα, Εξάντας,1999, Αθήνα, κεφ.2 ‘Η ιστορική
διάσταση του διεθνούς χαρακτήρα της παραγωγής’, σσ.39-81.
139
Lash, S. & Urry, J., The End of Organized Capitalism, Polity Press, UK, 1987.
140
Βλ. σχετικά, Beck, U., Giddens, A., Lash, S., Reflexive Modernization. Politics, Tradition and
Aesthetics in the Modern Social Order, Polity Press, Cambridge, 1994. Lash, S. & Urry, J., Εconomies
of Signs and Space, Sage, 1994, London. Robertson, R., Globalization. Social Theory and Global
Culture, Sage, London, 1992.
141
Βλ. Eraud,Μ.(ed), Education and the Information Society, Cassell/Council of Europe, London,
1991. Stoer, S.R. & Magalhaes, A.M., ‘Education, knowledge and the network society’, Globalisation,
Societies and Education, Vol. 2, No. 3, November 2004, pp. 319-335.
142
Βλ. σχετικά, McGrew, A., ‘A Global Society?’, στο Hall, S., Held, D. & McGrew, A. (eds),
Modernity and Its Futures, Open University, 1992.
143
Βλ.σχετικά, Castells, Μ., The Information Age: Economy, Society and Culture, ό.π. Eraud,Μ.(ed),
Education and the Information Society, ό.π.
65
Στο θεωρητικό πλαίσιο που διαμορφώνεται από τις επιδράσεις των ΤΠΕ, οι
τρεις βασικές ενότητες του κοινωνικού συστήματος όπως τις γνωρίσαμε στη διάρκεια
της νεωτερικότητας, ο χώρος, ο χρόνος και η λειτουργία αποδομούνται και
αποσυντίθενται. Ο χώρος αποκεντρώνεται, ο χρόνος αποσυγχρονίζεται, η λειτουργία
αποσυντονίζεται.144 Ταυτόχρονα, οι παραδοσιακές δομές της εξουσίας και της τάξης
αποδομούνται, φθείρονται, μειώνονται, καταστρέφονται.145 Η συγκρότηση και
ανάπτυξη των σύγχρονων κοινωνιών είναι αδύνατο κατανοηθεί ανεξάρτητα από τη
λειτουργία των σύγχρονων ‘αφηρημένων συστημάτων’ παραγωγής, κατανάλωσης,
διαχείρισης, ανταλλαγής και επικοινωνίας (τηλεπικοινωνίες, διαδίκτυο, τηλεόραση,
χρηματιστήρια, διεθνείς οργανισμοί, κλπ.), καθώς και από τις ριζικές αλλαγές στο
συμβολικό επίπεδο οι οποίες προκαλούν τροποποιήσεις των φαντασιακών σημασιών
και μετασχηματισμό των κοινωνικών σχέσεων.146
Άλλες σχέσεις που αναπροσδιορίζονται από τις αλλαγές στο χώρο, το χρόνο και
τις σχέσεις παραγωγής είναι αυτές που αφορούν στην έννοια της ‘ασυμμετρίας’ και
στις έννοιες ‘παγκόσμιο’ (global) και ‘τοπικό’ (local). ‘Ασυμμετρία’ σημαίνει ότι
κάτω από τις επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης δεν αναπτύσσονται εξίσου, στον ίδιο
βαθμό, με τον ίδιο τρόπο, στην ίδια έκταση και στο ίδιο βάθος οι διάφορες πλευρές
και παράμετροι μιας ορισμένης ολότητας (ομάδας, πεδίου, χώρου, π.χ. εθνικού
κράτους, κοινωνικού σχηματισμού, θεσμικής συγκρότησης, κλπ.).147 Επιπρόσθετα, η
παγκοσμιοποίηση ως υβριδική έννοια εμπεριέχει στοιχεία μια διττής ταυτότητας που
ενσωματώνει στοιχεία του τοπικού (ετερότητα, ετερογένεια, διαφορετικότητα) και
του παγκόσμιου (ομοιομορφία, ομοιογένεια, ομογενοποίηση) και περιγράφεται με τον
144
Ο Giddens θεωρεί την ‘αποστασιοποίηση του χώρου και του χρόνου’ (‘space-time distanciation’) ως
βασική πηγή της θεσμικής οργάνωσης του σύγχρονου κόσμο. Βλ. Giddens, A., Οι Συνέπειες της
Νεοτερικότητας, Κριτική, 2001, Αθήνα, σ.37. Ο D. Harvey θεωρεί ως σημαντικό στοιχείο τη ‘χωρο-
χρονική συμπίεση’ (‘time-space compression’), που προκύπτει από την επιτάχυνση των μέσων
επικοινωνίας και των αλλαγών που συντελούνται στις διαδικασίες παραγωγής, Βλ. Harvey, D., The
Condition of Postmodernity: An Enquiry into the origin of Cultural Change , Blackwell, Oxford, 1989.
145
Βλ. σχετικά, King, Α., ‘The Timeς and Spaces of Modernity’, στο Featherstone, M., Lash,S. &
Robertson, R. (eds), Global Modernities, Sage, London,1995, pp.108-123. Featherstone, M. & Lash, .,
‘Globalization, Modernity and the Spatialization of Social Theory’, Featherstone, M., Lash,S. &
Robertson, R. (eds), Global Modernities, Sage, London,1995, pp.45-68.
146
Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Μ.Waters «εάν οι υλικές ανταλλαγές τοπικοποιούν και οι
πολιτικές αλλαγές διεθνοποιούν, τότε οι συμβολικές αλλαγές παγκοσμιοποιούν τις κοινωνικές σχέσεις».
Βλ. Waters, M., ό.π, p.9.
147
Η ασυμμετρία εμφανίζεται με διάφορες μορφές ανάλογα με το βαθμό και την ένταση της επίδρασης
των διαφόρων όψεων της παγκοσμιοποίησης, όπως γεωγραφική (μεταξύ χωρών ή περιφερειών, μεταξύ
Βορρά – Νότου), οικονομική (ανάλογα με το επίπεδο οικονομικής ανάπτυξης), κοινωνική (επίπεδο
κοινωνικού εκσυγχρονισμού, έκταση των κοινωνικών ανισοτήτων), τεχνολογική (βαθμός
ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών, ανάπτυξη καινοτομίας, ανταγωνιστικότητα), πολιτισμική (πολυ-
πολιτισμικότητα, διαχείριση της ετερότητας. Βλ. Κοτζιάς, Ν., Παγκοσμιοποίηση, ό.π., σσ. 62-66.
66
όρο ‘κοσμοτοπικότητα’ (‘glocalization’) η οποία προέρχεται από τη συναίρεση των
λέξεων ‘global’ και ‘local’.148 Η ανάπτυξη των παραπάνω σχέσεων είναι εμφανής σε
παραδείγματα που προέρχονται από το χώρο της οικονομίας (μικρές επιχειρησιακές
μονάδες και ευέλικτα σχήματα παραγωγής, τοπικές αγορές, κλπ.) και συνδέονται
ιδιαίτερα με την ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών, της επικοινωνίας (ανάπτυξη
διαδικτυακής επικοινωνίας) και το χώρο της κουλτούρας (πολιτισμικός σχετικισμός,
ανάδειξη της τοπικής κουλτούρας, πολυπολιτισμικότητα).149
Στον παρακάτω πίνακα εμφανίζονται σχηματικά ορισμένες από τις βασικές

έννοιες που αφορούν τις προκλήσεις της ‘παγκοσμιοποίησης και της ‘ΚτΓ’ στους
σχηματισμούς του σύγχρονου λόγου και στα πεδία της πολιτικής, της οικονομίας, της
κοινωνίας, και του πολιτισμού, καθώς και τις επιδράσεις που ασκούν σε διάφορες
παραμέτρους στον ευρύτερο χώρο της εκπαίδευσης.
Όπως φαίνεται στον πίνακα, ιδιαίτερη έμφαση δίδεται στο ρόλο της γνώσης,
την επικράτηση της ‘τεχνοεπιστήμης’ και τη διαμεσολάβηση των ΤΠΕ που
συνδέονται άμεσα με τις πλείστες εφαρμογές των νέων τεχνολογιών και του
Διαδικτύου (οικονομία, επικοινωνία, εκπαίδευση, κλπ.) και προκαλεί ριζικές αλλαγές
στις έννοιες και τις σχέσεις στο χώρο και το χρόνο (απεδαφικοποίηση, χωροχρονική
αποστασιοποίηση και συμπίεση, ασυμμετρία, κοσμοτοπικότητα (glocalization).
Έμφαση δίδεται επίσης στις αλλαγές που συνδέονται με τον έλεγχο και τη
νομιμοποίηση της γνώσης και τις χρήσεις της τεχνοεπιστήμης και αφορούν σε
κρίσιμα ζητήματα όπως η επικράτηση του «δυτικού παραδείγματος», ο περιορισμός
των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών, η μονοδιάστατη προώθηση
τεχνολογίας και θετικών/φυσικών επιστημών, η άκριτη χρήση εφαρμογών
τεχνοεπιστήμης στην κοινωνία και το περιβάλλον (βιοτεχνολογία, γενετική,
φαρμακευτική, διαστημική, οπλικά συστήματα, κα.). Ακολούθως παρατίθενται
συνοπτικά τα βασικά σημεία της κριτικής σε κάθε ένα από τα παραπάνω πεδία.
Α. Οικονομία. Στο χώρο της οικονομίας η παγκοσμιοποίηση συνδέεται με τη
διαμόρφωση των οικονομιών της γνώσης, την προώθηση του ‘νεο-φορντικού’
148
Για τη σχετική συζήτηση, βλ. Robetson, R., “Glocalization : Time-Space and Homogeneity-
heterogeneity”, στο Featherstone, M. - Lash, S. - Robertson, R. (eds), Global Modernities, Sage,
London, 1995, pp. 25-44.
149
Βλ. σχετικά, Bird, J. et al., Mapping the futures: Local cultures, global change, Routledge, London
1993.
67
Οι προκλήσεις και οι επιδράσεις της ΚτΓ και της ‘Π’ στον εκπαιδευτικό θεσμό
Πεδία / Προκλήσεις / Επιδράσεις
Άξονες Αλλαγές στην εκπαίδευση
Νέοι «ηγεμονικοί» Παγκοσμιοποίηση, διακινδύνευση, Εκπαίδευση για τη διακινδύνευση
σχηματισμοί του επισφάλεια, αβεβαιότητα, ανασφάλεια, και την αβεβαιότητα, επισφάλεια,
λόγου, Νέα ΤΙΝΑ. αναλωσιμότητα.
«καθεστώτα
αλήθειας».
Δίκτυα (networks), Ροές (flows), Δικτύωση, Ασυμμετρία,
Χώρος και χρόνος χωροχρονική αποστασιοποίηση και Προσβασιμότητα,
εξαιτίας των ΤΠΕ. συμπίεση, ασυμμετρία, κοσμοτοπικότητα, Νέες ανισότητες
εικονική πραγματικότητα. Τεχνολογικός αναλφαβητισμός.
Οικονομίες της γνώσης. Γνωστικός Ανταγωνιστικότητα,
Οικονομία καπιταλισμός. Νεοφιλελευθερισμός, Επιχειρηματικότητα, Ευελφάλεια,
(καταμερισμός Αγοραιοποίηση. Καταμερισμός εργασίας Ελαστική εργασία,
εργασίας). βασισμένος στη γνώση. Απορρύθμιση Απασχολησιμότητα,
εργασιασκών σχέσεων, Προσαρμοστικότητα.
Επιχειρηματικότητα, ανταγωνιστικότητα, Ιδιωτικοποίηση.
ευελιξία, προσαρμοστικότητα. Συνεχής Η εκπαίδευση εμπόρευμα.
κατάρτιση.
Νέες σχέσεις ηγεμονίας στο διεθνή χώρο, Έλλειμμα δημοκρατίας.
‘Αυτοκρατορία’, ‘Νέα Παγκόσμια Αταξία’. Περιορισμός δικαιωμάτων.
Πολιτική (ρόλος Μετα-δημοκρατία. Αποδόμηση του Συρρίκνωση του κράτους
και λειτουργίες του κράτους πρόνοιας. Δημοκρατικό έλλειμμα. πρόνοιας. Μείωση των δαπανών
κράτους). Nέα Δημόσια Διοίκηση. Περιορισμός της για την εκπαίδευση. Νέες μορφές
κρατικής ευθύνης, αύξηση της εκπαιδευτικής διοίκησης και
οικογενειακής και της ατομικής ευθύνης. διαχείρισης (management)
Η εκπαίδευση ατομική ευθύνη.
Έλλειμμα δικαιοσύνης/αλληλεγγύης. Νέες εκπαιδευτικές και κοινωνικές
Κοινωνία Κοινωνικός αποκλεισμός, δημογραφικό ανισότητες, Έλλειμμα
πρόβλημα, μετανάστευση, νέα φτώχεια. συλλογικότητας και κοινωνικής
Κοινωνία των 2/3, Τέταρτος κόσμος. αλληλεγγύης.
Κοσμοπολιτισμός, Αναγνώριση και Πολυπολιτισμικότητα,
Πολιτισμικό σεβασμός της διαφοράς, Ανεκτικότητα. Γνώση γλωσσών, Σεβασμός
επίπεδο. Ομογενοποίηση της μαζικής κουλτούρας. διαφοράς, Ανεκτικότητα,
Φυλετισμός, Ρατσισμός.
Επικράτηση δυτικού ‘παραδείγματος’, Νέες μορφές μάθησης, διαβίου
Έλεγχος, περιορισμός ανθρωπιστικών και μάθηση, νέες δεξιότητες/
νομιμοποίηση της κοινωνικών επιστημών, μονοδιάστατη ικανότητες, Να μαθαίνει πώς να
γνώσης, χρήσεις προώθηση τεχνολογίας και μαθαίνει, επίλυση προβλημάτων,
τεχνοεπιστήμης. θετικών/φυσικών επιστημών, άκριτη χρήση επιχειρηματικότητα, Κριτική
εφαρμογών τεχνοεπιστήμης (βιοτεχνολογία, σκέψη, ομαδοσυνεργατικότητα,
γενετική, φαρμακευτική, διαστημική). διαδραστικότητα, βιοηθική.
Κοινωνία Επιτήρηση & έλεγχος εξ αποστάσεως, Bιοπολιτική, Εκπαιδευτικό
Επιτήρησης & Πολιτικές των αριθμών, Διασφάλιση ‘Πανοπτικό’, Επιτελεστικότητα,
Eλέγχου ποιότητας, συγκριτική αξιολόγηση, Λογοδοσία, Συνεχής αξιολόγηση,
Standards, δείκτες και κριτήρια Έλεγχος εξ αποστάσεως,
αξιολόγησης, λογοδοσία, καλές πρακτικές, Ποσοτικοποίηση του
αξιολόγηση από ομοτέχνους. εκπαιδευτικού έργου, Πολιτικές
των αριθμών (testing & ranking).
Πηγή : Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2005), Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός στην Κοινωνία της Γνώσης
68
(post/neo-fordism) οικονομικού μοντέλου ανάπτυξης,150 την επικράτηση του
νεοφιλελεύθερου παραδείγματος, την απελευθέρωση των αγορών, την ενίσχυση του
ρόλου των πολυεθνικών εταιρειών,151 τις διεθνείς συμφωνίες και ρυθμίσεις για την
κατάργηση των φραγμών στο εμπόριο (WTO/GATS), την είσοδο των αναδυόμενων
αγορών του τρίτου κόσμου στην παγκόσμια αγορά, τις αλλαγές στις σχέσεις και στον
καταμερισμό της εργασίας και τις εντεινόμενες οικονομικές κρίσεις.152 Οι κυρίαρχες
έννοιες είναι ιδιωτικοποίηση, επιχειρηματικότητα, ανταγωνιστικότητα, ευελφάλεια,
προσαρμοστικότητα και συνθέτουν ένα πλαίσιο εργασιακών σχέσεων που
επιβάλλεται από τις «αγορές» και ελέγχεται από τις συνθήκες της διεθνούς
οικονομικής κρίσης, στο οποίο η θέση των εργαζομένων καθίσταται ολοένα και πιο
επισφαλής.153
Β. Πολιτική. Στο πεδίο της πολιτικής οι αλλαγές αφορούν στη θέση, στο ρόλο, τις
λειτουργίες και το χαρακτήρα του έθνους-κράτους, ενός από τα βασικότερα ‘μεγέθη’
της νεωτερικότητας.154 Οι επιδράσεις της παγκοσμιοποίησης συνδέονται με την
εμφάνιση νέων σχέσεων ηγεμονίας στο διεθνές περιβάλλον, την απομείωση της
κεντρικής πολιτικής εξουσίας και την αποδυνάμωση της θέσης και του ρόλου του
εθνικού κράτους στο διεθνές σύστημα, τη μείωση της ισχύος και της ανεξαρτησίας
των εθνικών κρατών με την εκχώρηση αρμοδιοτήτων σε διεθνείς ή υπερεθνικούς
150
Βασικό χαρακτηριστικό του ‘νεοφορντισμού’ θεωρείται η τάση παγκοσμιοποίησης των αγορών, η
οποία στηρίζεται στην εκτεταμένη ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών και στην εφαρμογή της αρχής
της ‘ευελιξίας’ σε όλα τα στάδια της παραγωγικής διαδικασίας. Η ‘νεο-φορντική’ οικονομία θεωρείται
ως μία οικονομία βασισμένη στη γνώση (‘knowledge-based economy’) που προωθεί μια νέα
εξορθολογισμένη αντίληψη της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου και των τρόπων τρόπο οργάνωσης
της παραγωγής, συσσώρευσης του κεφαλαίου, αναδιανομής της κατανάλωσης και καταμερισμού της
εργασίας. Βλ. Bonefeld, W. & Holloway, J. (επιμ), Μεταφορντισμός και κοινωνική μορφή. Μια
συζήτηση για το μετααφορντικό κράτος, Εξάντας, 1993, Αθήνα. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο P.
Drucker «ο καθοριστικός ‘συντελεστής’ της παραγωγής δεν είναι πια σήμερα το κεφάλαιο, ούτε το
έδαφος, ούτε η εργασία. Είναι οι γνώσεις. Οι κοινωνικές τάξεις της μετακαπιταλιστικής κοινωνίας
σχηματίζονται με βάση τους εργάτες των γνώσεων και τους εργάτες των υπηρεσιών». Βλ. Drucker, P.,
Μετακαπιταλιστική Κοινωνία, ό.π., σ.15.
151
Οι πολυεθνικές επιχειρήσεις μετασχηματίζουν τον εαυτό τους σε υπερεθνικές εταιρείες, σε
‘παγκόσμια επιχειρησιακά δίκτυα’, το οικονομικό κεφάλαιο καθίσταται ρευστό και κοινωνικό όσο
ποτέ, οι διεθνείς ροές του είναι ταχύτατες και λιγότερο ελέγξιμες (ρυθμιστικές), καθώς προωθούνται
από άμεσες ξένες επενδύσεις (χρηματιστήριο, κλπ) και παράλληλα ενισχύεται ο ρόλος μιας
τεχνοκρατικής ελίτ η οποία ελέγχει την γνώση και κατευθύνει την πληροφόρηση στο διεθνές
οικονομικό και πολιτικό σύστημα. Για τη σχετική συζήτηση, βλ. Reich, R., The Work of Nations,
Vintage Books, N.Y., 1991.
152
Robertson,S.L, Bonal,X, Dale,R. (2002), ‘GATS and the Education Service Industry: The Politics of
Scale and Global Reterritorialization’, Comparative Education Review, Vol. 46, No. 4, pp. 472-496.
153
Standing, G. (2011). The precariat: the new dangerous class , London, Bloomsbury.
154
Albrow, M., The Global Age. State and Society Beyond Modernity, Stanford University Press,
California, 1997. Kwiek, M. (2005), ‘The University and the State in a Global Age: renegotiating the
traditional social contract?’, European Educational Research Journal, 4 (4), pp. 324-341.
69
θεσμούς (π.χ. Ευρωπαϊκή Ένωση, ΔΑΣΕ, G8).155 Στα αποτελέσματα αυτής της
διαδικασίας καταγράφονται ο συγκεντρωτισμός των μέσων ελέγχου της
πολιτικοστρατιωτικής δραστηριότητας σε λίγα ισχυρά κράτη του κόσμου, η ανάπτυξη
νέων μορφών ελέγχου και επιτήρησης ολόκληρου του πλανήτη, ο περιορισμός των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων, το έλλειμμα δημοκρατικής νομιμοποίησης των
αποφάσεων που λαμβάνονται σε διεθνές επίπεδο. Στα αποτελέσματα αυτής της
διαδικασίας, θα πρέπει να καταγραφεί και η ανάπτυξη νέων κινημάτων
αμφισβήτησης και αντίδρασης στις διαδικασίες της παγκοσμιοποίησης στο εθνικό και
το διεθνές επίπεδο.156
Γ. Κοινωνία. Στο χώρο της κοινωνίας οι επιδράσεις αφορούν στις έννοιες της εθνικής
ταυτότητας και συνείδησης της κοινωνικής συνοχής και της ιδιότητας του πολίτη.
Ειδικότερα, συνδέονται με διαδικασίες, απορρύθμισης του μεταπολεμικού κράτους
πρόνοιας και αποδόμησης των κοινωνικών και εργασιακών σχέσεων157, τον
περιορισμό των αντισταθμιστικών πολιτικών στην υγεία και την εκπαίδευση και τη
μεταφορά αρμοδιοτήτων, ευθύνης και χρηματοδότησης στις τοπικές κοινωνίες, τις
οικογένειες και τα άτομα.158 Παρατηρείται ένταση των φαινομένων της ανεργίας, του
κοινωνικού αποκλεισμού και εμφάνιση της νέας φτώχειας με βασική συνέπεια τη
συγκρότηση του τέταρτου κόσμου στις μητροπόλεις και τις πόλεις των ανεπτυγμένων
χωρών της Δύσης, τη δημιουργία μιας «επισφαλούς» (precarious) και «αναλώσιμης»
κοινωνίας.159
155
Βλ. Hardt, M., & Negri, A., Αυτοκρατορία, Scripta, 2002, Αθήνα. Chomsky, N., Παλιές και Νέες
τάξεις πραγμάτων, Νέα Σύνορα, 1996, Αθήνα. Χάντιγκτον, Σ., Η σύγκρουση των πολιτισμών και ο
ανασχηματισμός της παγκόσμιας τάξης, Terzo books, 1998, Aθήνα.
156
Για τη σχετική συζήτηση, βλ. Σεραφετινίδου, Μ., ‘Η Αμφισβήτηση της Πολιτικής ή η Πολιτική της
Αμφισβήτησης;’, στης ίδιας Εισαγωγή στην πολιτική Κοινωνιολογία, Gutenberg, 2002, Αθήνα, σσ.361-
384. Φωτόπουλος, T., Παγκοσμιοποίηση, Αριστερά και Περιεκτική Δημοκρατία, Ελληνικά Γράμματα,
2002, Αθήνα, κεφ.2 : Οι κύριες τάσεις στο ‘κίνημα’ της αντιπαγκοσμιοποίησης και οι αντιφάσεις του,
σσ. 91-120. Ψημίτης, Μ., Εισαγωγή στα σύγχρονα κοινωνικά κινήματα, Ατραπός, 2006.
157
Featherstone, M.(ed), Global Culture: Nationalism, Globalization and Modernity, Sage, London,
1990. Arnason,J. P., ‘Nationalism, Globalization and Modernity’, Theory, Culture and Society, vol. 7,
No.2-3, 1990, pp. 207-236.
158
Held, D., Democracy and the global order: from modern state to cosmopolitan governance,
Cambridge University Press, Cambridge, 1995.
159
White,J., Education and the End of Work. A new philosophy of work and learning, Cassell,
London,1997.Ναξάκης, Χ. (1997), Η Φτώχεια των Εθνών - Η κοινωνία των δύο τρίτων ή ριζική
μείωση του χρόνου εργασίας, Εναλλακτικές Εκδόσεις,Αθήνα. LE MONDE diplomatique, Η Μάστιγα
του κοινωνικού αποκλεισμού, (αφιέρωμα) στο περ. LE MONDE diplomatique, τ.6/1995,Αθήνα.
Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα (1998), Κοινωνικές Ανισότητες και Κοινωνικός Αποκλεισμός, 6ο
Επιστημονικό Συνέδριο (27-30/11/1996), Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, 1998, Αθήνα. Κονιόρδος, Σ. &
Φωτόπουλος, Ν. (επιμ)., Φτώχεια, Ανισότητες και Εκπαίδευση στο πλαίσιο της Παγκοσμιοποίησης,
Κέντρο Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής, ΓΣΕΕ, Αθήνα, 2010.
70
Δ. Πολιτισμός. Στο χώρο του πολιτισμού και της κουλτούρας, η παγκοσμιοποίηση
θεωρείται ότι επηρεάζει τους θεσμούς παραγωγής, έκφρασης και διάχυσης
συμβολικών και υλικών αναπαραστάσεων στο πλαίσιο της προώθησης ενός νέου
παγκόσμιου πολιτισμικού αποικισμού μιας ομογενοποιημένης δυτικής κουλτούρας-
αμερικανικής, κυρίως, προελεύσεως (Mac, Hollywood, κα.).160 Ειδικότερα συνδέεται
με τη σταδιακή απομείωση εθνοπολιτισμικών παραδόσεων, την εισβολή των ΜΜΕ
στην οργάνωση της καθημερινής ζωής που συνοδεύεται από την εμφάνιση νέων
μορφών ελέγχου και κατεύθυνσης της πληροφορίας, την επιβολή όμοιων και
ελεγχόμενων προτύπων στο χώρο της μόδας, της μουσικής, της ψυχαγωγίας, του
τρόπου ζωής.161 Στα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας καταγράφονται η
αναπροσαρμογή των συμβόλων, των κανόνων και των σχέσεων που καθορίζουν την
οργάνωση της καθημερινής ζωής, η διαρραγή και η αλλοίωση του εθνοπολιτισμικού
ιστού στις εθνικές κοινωνίες και η δημιουργία νέων πολιτιστικών ταυτοτήτων, η
ενίσχυση των εκφράσεων της διαπολιτισμικότητας και των δικαιωμάτων των
μειονοτικών πληθυσμών, η ισχυροποίηση και οι εκρήξεις του θρησκευτικού
φονταμενταλισμού.162 Στο χώρο της εκπαίδευσης συνδέεται με την καταπολέμηση
των διακρίσεων, τον σεβασμό της διαφοράς, την ανεκτικότητα, την αντιρατσιστική
εκπαίδευση και την προώθηση της διαπολιτισμικής αγωγής.163
160
Robertson, R., Globalization, Social theory and Global Culture, ό.π.. Featherstone, M. (ed), Global
Culture: Nationalism, Globalization and Modernity, ό.π. Harvey, D., The Condition of Postmodernity.
An Enquiry into the origin of Cultural Change, ό.π. Appadurai, A. (1996), Modernity at Large:
Cultural Dimensions of Globalization, Minneapolis: University of Minnesota Press.
161
Βλ. Ridger, G, The McDonaldization of society, Pine Forg Press, London, 1993. Featherstone, M.,
Consumer Culture and Post-modernism,Sage, 1990, London. Tomlinson, A., Consumption,Identity and
Style: Marketing Meanings and the Packaging of Pleasure, Routledge, 1990, London.
162
Βλ. Βρύζας,Κ., Παγκόσμια Επικοινωνία και Πολιτιστικές ταυτότητες, Gutenberg, 1997, Αθήνα.
Μπάρμπερ, Μπ., Ο κόσμος των Mac κόντρα στους Τζιχάντ,. Η παγκοσμιοποίηση και φονταμενταλισμός
εχθροί της δημοκρατίας και της ελευθερίας, Καστανιώτης, 1999, Αθήνα. Χάντιγκτον, Σ., Η σύγκρουση
των πολιτισμών και ο ανασχηματισμός της παγκόσμιας τάξης, Terzo books, 1998, Aθήνα.
Καραμπελιάς, Γ, (επιμ), Η σύγκρουση Ανατολής - Δύσης και η πρόκληση Χάντιγκτον, Εναλλακτικές
εκδόσεις, 2001, Αθήνα.
163
Βλ. Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στην Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα. Μάρκου, Γ. (επιμ)
(1997), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση & Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών. Μια εναλλακτική πρόταση, Κέντρο
Διαπολιτισμικής Αγωγής Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα. Μάρκου, Γ. (1998), Προσεγγίσεις της
Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών,
ΥΠΕΠΘ/Γ.Γ.Λ.Ε, Αθήνα.
71
6.5. Ο αποικισμός της γνώσης και η κοινωνία «επιτήρησης και ελέγχου».164
Από τα προηγούμενα συνάγεται ότι η ‘Κοινωνία της Γνώσης’ συνδέεται με τη

εγκαθίδρυση ενός συστήματος σχέσεων εξουσίας, συμβολικού και κοινωνικού
ελέγχου που υπερκαθορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία.165 Η εκπαίδευση
εξακολουθεί να αποτελεί το θεμελιώδη διαμεσολαβητικό θεσμό στην επικοινωνία,
στην κατανομή, στην αναπλαισίωση και στην αξιολόγηση των κανόνων και των
αρχών που συνδέονται με την παραγωγή της γνώσης, τη διάχυση και τις πρακτικές
της. Ορισμένες, θεμελιώδεις όμως, εκφορές και διαφορές από την εκπαιδευτική
παράδοση της νεωτερικότητας εστιάζοται σε σημειολογικούς προσδιορισμούς όπως :
η έννοια της ‘δια βίου εκπαίδευσης’, η επιτελεστικότητα, η επιτήρηση και ο έλεγχος
εξ αποστάσεως.
Η έννοια της ‘διαβίου μάθησης’ αντιπροσωπεύει ένα πληθικό σημαίνον,
καθώς γύρω της συνωστίζονται συμβολικές αναπαραστάσεις, θεσμικοί λόγοι,
επιστημονικές κοινότητες, θεωρητικές παραδόσεις, πολιτικές διαδικασίες και
εκπαιδευτικές πρακτικές, στο πλαίσιο της μετάβασης από τις «πειθαρχικές κοινωνίες»
της νεωτερικότητας στις «κοινωνίες ελέγχου» του μεταμοντέρνου κόσμου.166
Η επικράτηση των ΤΠΕ σε συνδυασμό με τη ‘διαβίου μάθηση’ θεωρείται ότι
συγκροτούν ένα βασικό ερμηνευτικό πλαίσιο των σύγχρονων κοινωνιών, στις οποίες
η διαδικασία της μάθησης (‘ο μαθητής να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’) και η ανισότητα
στην πρόσβαση των συστημάτων της γνώσης (ο διαχωρισμός θα γίνεται πλέον
ανάμεσα σε εκείνους που έχουν πρόσβαση και γνωρίζουν να διαχειρίζονται την
πληροφορία και σε εκείνους που δεν έχουν πρόσβαση και δε γνωρίζουν) θα
χαρακτηρίζουν την κοινωνική εκλογίκευση των νέων σχέσεων κυριαρχίας και
αναπαραγωγής στις κοινωνίες του 21ου αιώνα.167
Οι ΤΠΕ συνδέονται με την εμφάνιση μιας νέας μαθησιακής σχέσης μεταξύ
δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση ενός νέου παιδαγωγικού
καθεστώτος. Οι ‘ορατές’ παιδαγωγικές μετατρέπονται σε ‘αόρατες’ παιδαγωγικές. Οι
παραδοσιακές δασκαλο-κεντρικές μέθοδοι μετατρέπονται σε ευέλικτες μαθητο-
164
Πασιάς, κα. (2015), ενότητες 10.2. και 10.7, ό.π.
165
166
Deleuze, G. (1992). “Postscript on the Societies of Control, October, (59), (Cambridge, MA, MIT
Press) pp. 3-7.
167 167
72
κεντρικές διεργασίες με την εκτεταμένη χρήση των ΤΠΕ. Στα νέα περιβάλλοντα
μάθησης που αναπτύσσονται, η έμφαση στη διδασκαλία αντικαθίσταται από την
έμφαση στη μάθηση και μάλιστα στην προοπτική της δια βίου μάθησης (e-learning,
flexible learning, life long learning). Η διαχείριση της πληροφορίας, η εργασία σε
ομάδες, η συνεργατική μάθηση, η διαδραστικότητα (interactive process), αποτελούν
ορισμένα από τα χαρακτηριστικά στοιχεία των νέων στρατηγικών μάθησης : μέθοδος
project (ανάπτυξη σχεδίων εργασίας), ομαδοσυνεργατική διαδικασία μάθησης (team
work), επίλυση προβλημάτων (problem solving). Σ΄ αυτό το πλαίσιο, οι διαδικασίες
της μάθησης (learning) συνδέονται άμεσα με τους στόχους της νέας γνώσης και των
νέων δεξιοτήτων που απαιτούνται για την ένταξη στην κοινωνία της γνώσης
(knowledge based society) και τις αλλαγές στα πρότυπα και τους σύγχρονους όρους
παραγωγής, καταμερισμού της εργασίας και κατανάλωσης που επιβάλλει η οικονομία
της γνώσης (knowledge based economy). Ως αποτελεσματική θεωρείται η μάθηση
που βασίζεται στην ατομική επιτέλεση (performativity), την επάρκεια και την
αποδοτικότητα (efficiency) στο μετασχηματισμό της πληροφορίας και των
δεξιοτήτων σε καινοτόμες πρακτικές και εφαρμοσμένη γνώση. Η έννοια της
‘εργασίας’ αντικαθίσταται από την έννοια της ‘απασχόλησης’. Λέξεις, όπως της
‘καταρτισιμότητας’ και της ‘απασχολησιμότητας’ (empoyability) αντιπροσωπεύουν
πλέον βασικoύς πολιτικο-διαχειριστικούς όρους για την κατανόηση των σχέσεων
προετοιμασίας, ένταξης και καταμερισμού της εργασίας σε ένα διεθνικό,
ανταγωνιστικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον. Παράλληλα,
έννοιες όπως η ευελιξία, η καινοτομία, η ανταγωνιστικότητα, η παραγωγικότητα, η
προσβασιμότητα, η προσαρμοστικότητα, η διαχείριση ολικής ποιότητας, η
αποτελεσματικότητα, θεωρούνται ως τα βασικά μέσα ανάγνωσης του σύγχρονου
εργαλειακού λόγου των ‘οικονομιών της γνώσης’ και της ερμηνείας των επιπτώσεων
στα διάφορα επίπεδα της κοινωνικής ζωής.168
Οι ιδεότυποι της παγκοσμιοποίησης και της κοινωνίας της γνώσης, συνδέονται
με την αφήγηση ενός νέου σύγχρονου αποικισμού στο χώρο της εκπαίδευσης, η
οποία επηρεάζεται από την επικράτηση μιας ‘τεχνοκρατικής ελίτ’ και της
συνακόλουθης τεχνοκρατικής αντίληψης σε εθνικό, διεθνές και παγκόσμιο επίπεδο
που επιδιώκει τη συγκρότηση μιας «παγκόσμιας εκπαιδευτικής ατζέντας».169 Η
168
Ό.π.
169
Dale, R. 2000. “Globalisation and education: Demonstrating a ‘common world education culture’ or
locating a ‘globally structured educational agenda’”, Educational Theory, 50 (4), pp. 427-448.
73
σύγχρονη ρητορική για τον έλεγχο, την αξιολόγηση και τη λογοδοσία αρθρώνεται
γύρω από έννοιες, πρακτικές και μέσα που προέρχονται από το χώρο των διεθνών
οικονομικών οργανισμών (ΕΕ, ΟΟΣΑ, Παγκόσμια Τράπεζα), αλλά μεταφέρονται
γρήγορα και είναι αποδεκτά στην πολιτική και την εκπαίδευση. Τέτοιες έννοιες, που
προέρχονται από το χώρο της οικονομίας και διαχέονται / ‘επιβάλλονται’ στο χώρο
της εκπαίδευσης είναι : ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα, επιτήρηση,
έλεγχος, αποτελεσματικότητα, λογοδοσία, διασφάλιση ποιότητας, πιστοποίηση. Το
πλαίσιο συμπληρώνεται και συνοδεύεται από την προώθηση διαδικασιών
«διακυβέρνησης εξ αποστάσεως» (governance at a distance) η οποία βασίζεται στη
συγκριτική αξιολόγηση, στην εκτεταμένη χρήση δεικτών και κριτηρίων και προτύπων
(κοινά αποδεκτά standarnds, αρχές, κανόνες, πρότυπα, δείκτες και κριτήρια
αξιολόγησης (benchmarks), νομιμοποιείται από την επιστημονική κοινότητα και
ελέγχεται από δίκτυα τεχνοκρατών, διεθνείς φορείς αξιολόγησης και διακρατικούς
οργανισμούς διασφάλισης της ποιότητας.170
Η αφήγηση ενός νέου αποικισμού στο χώρο της εκπαίδευσης, συνδέεται άμεσα
με τις διαδικασίες της μετάβασης από τις ‘πειθαρχικές κοινωνίες’ στις ‘κοινωνίες
ελέγχου’ και τη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού «Πανοπτικού».171 Ένα μέρος του
‘λόγου’ του νέου αποικισμού αφορά στις «γεωγραφίες της γνώσης» και αναφέρεται
στη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού χώρου ο οποίος διαρθρώνεται σε πολλαπλά
επίπεδα, διαμορφώνει τόπους, διατρέχεται από ροές, διαμεσολαβείται από δίκτυα,
ελέγχεται από διακρατικούς φορείς και επιδιώκει τη συγκρότηση μιας παγκόσμιας
εκπαιδευτικής ‘ατζέντας’.172
Ένα άλλο μέρος του λόγου αφορά στις «γεωμετρίες της εξουσίας» που
περιλαμβάνουν τις σχέσεις μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού, τον μετασχηματισμό του
κράτους και τις σχέσεις διακυβέρνησης, με σκοπό τη διαμόρφωσης μιας «κοινωνίας
ελέγχου», που βασίζεται στην ποσοτικοποίηση των εκπαιδευτικών δεδομένων, την
Robertson, S.L. (2008), ‘Europe/Asia’ Regionalism, Higher Education and the Production of World
Order’, Policy Futures in Education, 6 (6), pp. 718-729. Moutsios, S. (2010), “Power, politics and
transnational policy-making in education”, Globalisation, Societies and Education, 8:1, pp.121-141.
170
Pasias, G. & Roussakis, Υ. (2012), “Who marks the bench?”, A critical review of the neo-European
“paradigm shift” through higher education policies and discourses, Journal of Critical Policy Studies,
10 (1), pp. 127-141. Pasias, G. & Roussakis, Y. (2012), “Current “Policies of Knowledge” in the
European Union : Mapping and critically assessing “Quality” in a “Measurable” Europe of Knowledge.
Revista Espanola de Education Comaparada, nο.20/ 2012, pp. 303-324.
171
Pasias, G. & Roussakis, Y. (2009), “Towards the European Panopticon : EU Discourses and Policies in
Education and Training 1992-2007”, in R. Cowen and A. M. Kazamias (eds.), International Handbook of
Comparative Education, pp. 473–489, Springer.
172
Dale, R. 2000. “Globalisation and education: Demonstrating a ‘common world education culture’ or
locating a ‘globally structured educational agenda’”, Educational Theory, 50 (4), pp. 427-448.
74
επίτευξη καθορισμένων μετρήσιμων στόχων και την εγκαθίδρυση τεχνολογιών
‘επιτήρησης’, ‘επιτέλεσης’, ‘θέασης’ και ‘λογοδοσίας’.173 Το πλαίσιο
συμπληρώνεται και συνοδεύεται από την προώθηση διαδικασιών «ελέγχου εξ
αποστάσεως» η οποία βασίζεται στην εκτεταμένη χρήση δεικτών και κριτηρίων και
προτύπων, νομιμοποιείται από την επιστημονική κοινότητα και ελέγχεται από δίκτυα
τεχνοκρατών, διεθνείς φορείς αξιολόγησης και διακρατικούς οργανισμούς
διασφάλισης της ποιότητας.174
Οι έννοιες της «επιτήρησης», του «ελέγχου» και της «διακυβέρνησης εξ
αποστάσεως» δεν έχουν μόνον αξιολογικό χαρακτήρα αλλά περισσότερο
συνδηλωτικό, καθώς δε σημαίνει υποχρεωτικά μετάβαση σε μια χειρότερη ή
καλύτερη κατάσταση αλλά υποδεικνύουν τη μετάβαση σε μια νέα, διαφορετική
κατάσταση για την κατανόηση, την ερμηνεία και την αντιμετώπιση της οποίας
χρειαζόμαστε απαραιτήτως νέα μέσα/εργαλεία τόσο στο θεωρητικό όσο και στο
εφαρμοσμένο επίπεδο.
173
Lawn, M. (2011). “Standardizing the European Education Policy Space”. In: European Educational
Research Journal, 10 (2), 259-272. Lαwn, M. & Grek, S. (2012), Europeanizing Education. Governing
a new policy space, Oxford, UK, Symposium Books..
174
Pasias, G. & Roussakis, Υ. (2012), “Who marks the bench?”, A critical review of the neo-European
“paradigm shift” through higher education policies and discourses, Journal of Critical Policy Studies,
10 (1), pp. 127-141. Pasias, G. & Roussakis, Y. (2012), “Current “Policies of Knowledge” in the
European Union : Mapping and critically assessing “Quality” in a “Measurable” Europe of Knowledge.
Revista Espanola de Education Comaparada, nο.20/ 2012, pp. 303-324.
75
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΒΔΟΜΟ
Οι «ικανότητες» και ο εκπαιδευτικός

στην κοινωνία της γνώσης
7.1. H έννοια της ικανότητας.

7.2. Οι ‘ικανότητες’ στην ‘Ευρώπη της γνώσης’ : Ακαδημαϊκές, εργασιακές και
εγκάρσιες ικανότητες.
76
7.1. H έννοια της ικανότητας.
Από τις αρχές της δεκαετίας του 2000 έχει εκδηλωθεί ενδιαφέρον σε διεθνές
επίπεδο στο διεθνή χώρο να προσδιοριστεί το πλαίσιο και το περιεχόμενο των
‘δεξιοτήτων/ ικανοτήτων’. Η UNESCO (2002) έχει προωθήσει την έννοια των
‘δεξιοτήτων της ζωής’ (life skills), ο ΟΟΣΑ (2001) οργάνωσε το πρόγραμμα DeSeCo
(Defining and Selecting Competencies), ενώ η Ευρωπαϊκή Ένωση (2006) υιοθέτησε
τον όρο ‘βασικές ικανότητες’ (key competences).175
Η ικανότητα (competence) θεωρείται ως ένας σύνθετος, πληθωρικός όρος με
πλούσιο περιεχόμενο. Ορίζεται και αποκτά την ιδιαίτερη σημασία της, μπορεί να
προσδιοριστεί, να αναλυθεί, να αξιολογηθεί μόνον εάν τοποθετηθεί εντός ορισμένου
πλαισίου (εκπαιδευτικού, εργασιακού, κοινωνικού, κα.). Επιπρόσθετα, η ‘ικανότητα’
αποτελεί μια δυναμική έννοια η οποία δεν περιορίζεται σε μια μορφή κεκτημένης
γνώσης αλλά θεσπίζεται, κυρώνεται, κατανέμεται, διαχέεται, διανέμεται, επεκτείνεται
σε όλα τα στοιχεία (σκοπός, περιεχόμενο, μέσα, λειτουργία) μιας δεδομένης
κατάστασης, σχέσης ή πρακτικής.176
Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’ ως οργανωτικής αρχής ενός
προγράμματος σπουδών συνδέεται άμεσα με τη φύση και την ικανότητα της
εκμάθησης (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει) και το ρόλο της στη διαρκή ανάπτυξη του
μαθητή στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’
δεν αφορά μόνο σε αλλαγές στις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης, την υλικοτεχνική
υποδομή και τα μέσα, τη διαμόρφωση μιας νέας εκπαιδευτικής τεχνο-κουλτούρας.
Αφορά, κυρίως, το ίδιο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, την καταστασιακή σχέση
του με τη γνώση και την εξουσία, τις νέες ταξινομίες της γνώσης και την ιεράρχηση
των δεξιοτήτων που αυτό οφείλει να αναπτύσσει, να καλλιεργεί και να προωθεί.177
H έννοια της ικανότητας αποτελεί κεντρική διαμεσολάβηση μεταξύ του
κόσμου της οικονομίας και του χώρου της εκπαίδευσης και συνδέεται με νέες
θεωρήσεις σχετικά με:
175
Unesco (2002) EFA Global Monitoring Report: Education for all – Is the world on track? Paris:
Unesco. OECD (2001a) Defining and Selecting Key Competencies. Paris: OECD. Συμβούλιο της ΕΕ
(2006), Σύσταση (2006/962/ΕΚ) σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης, ΕΕ L394/10,
Βρυξέλλες, 30.12.2006.
176
Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 12ο., ό.π.
177
Ό.π.
77
α) τη διαχείριση του ανθρώπινου κεφαλαίου στο πλαίσιο των οικονομιών της γνώσης
και το μεταβαλλόμενο τοπίο των συνθηκών παραγωγής και εργασίας
(ανταγωνιστικότητα, ευελιξία, ευέλικτη και ελαστική απασχόληση, ευελφάλεια).178
β) τη μετάβαση από τις θεωρίες της αναπαραγωγής και του κοινωνικού κεφαλαίου
στις θεωρίες της ρύθμισης, της προσαρμογής και της νέας διαχείρισης και
διακυβέρνησης
γ) τις νέες μορφές, τρόπους και παιδαγωγικές πρακτικές που συνδέονται με τη
μετάβαση από τις ‘ορατές’ στις ‘αόρατες’ παιδαγωγικές.179
δ) τη μετάβαση από ένα ‘γνωσιοκεντρικό’ και εξετασιοκεντρικό πλαίσιο μάθησης
(βασιζόμενο στην μέτρηση και την αποτίμηση των γνώσεων) σε ένα σύστημα
‘ικανοκεντρικό’ (competence-based) που δίνει έμφαση σε νέες μορφές και
τεχνολογίες αξιολόγησης, λογοδοσίας και επιτελεστικότητας.180
Το ‘ικανοκεντρικό’ μοντέλο συνιστά, επίσης, μια ουσιώδη ανατροπή του πλαισίου
της παραδοσιακής εκπαιδευτικής προσέγγισης: από την έμφαση στις εισροές και τη
λειτουργία του σχολείου περνάμε στην έμφαση στις εκροές και τα αποτελέσματα.
7.2. Οι ‘ικανότητες’ στην ‘Ευρώπη της γνώσης’ : Ακαδημαϊκές, εργασιακές και

εγκάρσιες ικανότητες.
Το 2006 το Συμβούλιο των Υπουργών Παιδείας της ΕΕ ενέκρινε τις νέες

ικανότητες για την κοινωνία της γνώσης και τη δια βίου μάθηση, στο οποίο
περιλαμβάνεται αναλυτική παρουσίαση των οκτώ δεξιοτήτων (ορισμοί, γνώσεις,
δεξιότητες, στάσεις) και των σχέσεών τους με την απασχόληση, τον κοινωνικό
αποκλεισμό την επιχειρηματικότητα.181 Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ορίζει την
‘ικανότητα’ (competence) «ως έναν συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και
συµπεριφορών που αρµόζουν σε µια συγκεκριµένη κατάσταση και υποστηρίζουν την
προσωπική ολοκλήρωση, την κοινωνική ενσωμάτωση και συνοχή, την ιδιότητα του
178
Burton-Jones, A. (1999), Knowledge Capitalism: business, work and learning in the new economy,
Oxford: Oxford University Press. Baron, S., Field, J., Schuller, T. (eds). (2000). Social Capital: critical
perspectives, Oxford: Oxford University Press. OECD (2000), Knowledge management in the learning
society, Paris: OECD
179
Bernstein, B. (1996), Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique,
London:Taylor & Francis.
180
Bonal, X. & Rambla,X. (2003), ‘Captured by the Totally Pedagogised Society: teachers and
teaching in the knowledge economy’, Globalisation, Societies and Education, Vol. 1, No. 2, pp. 169-
184. Ball, S.J., (2003), ‘The teacher’s soul and the terrors of Performativity’, Journal of Educaion
Policy, vol.18, no.2, pp.215-228.
181
Συμβούλιο της ΕΕ (2006), ό.π.
78
ενεργού πολίτη και την απασχόληση. Οι βασικές ικανότητες αντιπροσωπεύουν ένα
μεταβιβάσιμο (εφαρμόσιμο σε πολλές περιστάσεις και συμφραζόμενα), πολυσύνθετο
(αξιοποιήσιμο στην πραγμάτωση ποικίλων στόχων, επίλυση διαφόρων προβλημάτων
και εκτέλεση πολλών καθηκόντων) πακέτο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που όλα
τα άτομα χρειάζονται για την προσωπική ολοκλήρωση και ανάπτυξη, κοινωνική ένταξη
και απασχόληση. Αυτές οι ικανότητες πρέπει να έχουν αναπτυχθεί μέχρι το τέλος της
υποχρεωτικής εκπαίδευσης ή κατάρτισης και θα πρέπει να λειτουργήσουν ως θεμέλιο
για την περαιτέρω μάθηση στα πλαίσια της δια βίου μάθησης».182
Α. Οι «ακαδημαϊκές» ικανότητες
Οι 8 ικανότητες για την κοινωνία της γνώσης

1. Η επικοινωνία στη μητρική γλώσσα. Communication in the mother tongue.
2. Η επικοινωνία στις ξένες γλώσσες. Communication in foreign languages.
3. 1. Οι βασικές γνώσεις στα μαθηματικά. Mathematical literacy.
3.2. Οι βασικές γνώσεις στις επιστήμες και την τεχνολογία. Science and technology.
4. 4. Η γνώση Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Επικοινωνιών. ICT skills and use of
technology.
5. 5. Η ικανότητα εκμάθησης (‘μαθαίνω πως να μαθαίνω’). Learning to learn.
6.1 Η ικανότητα διαπροσωπικών, πολιτιστικών και κοινωνικών σχέσεων.
Interpersonal, intercultural, social competences.
6.2. H πολιτική συνειδητοποίηση. Civic competences.
6. 7. Η ανάπτυξη επιχειρηματικού πνεύματος. Entrepreneurship.
8. Η ανάπτυξη πολιτισμικής κατανόησης. Cultural awareness.
Η Επιτροπή αναφέρει επίσης ότι απαιτείται «μεταρρύθμιση των προγραμμάτων

σπουδών της γενικής εκπαίδευσης, η οποία συνδέεται με μια μετατόπιση της εστίασης
από τη μετάδοση της γνώσης στην ανάπτυξη των μεταβιβάσιμων ειδικοτήτων που
προετοιμάζουν αποτελεσματικά τους νέους για την ενήλικη ζωή και προάγουν την
περαιτέρω εκμάθηση. Το γεγονός αυτό απαιτεί διαφορετικές προσεγγίσεις στην
οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης και νέες δεξιότητες από τους
εκπαιδευτικούς, καθώς συνδέεται με τη διαμάχη σχετικά με τον καθορισμό των
δεξιοτήτων των νέων και του τρόπου με τον οποίο τα σχολεία θα τις υποστηρίζουν πιο
αποτελεσματικά, ενισχύοντας, παράλληλα, τις διαδικασίες της δια βίου μάθησης μέσα
ολόκληρη η κοινότητα».183
182
European Commission (2003), Working Group B “Key Competences”, Progress Report, Brussels.
183
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Οι βασικές ικανότητες για τη δια βίου μάθηση, COM (2005) 548 τελικό,
Βρυξέλλες, 10.11.2005.
79
Το σύγχρονο πλαίσιο των ‘ικανοτήτων’ περιλαμβάνει τη σύνθεση των παλιών
παραδοσιακών γνώσεων (γλώσσα, μαθηματικά, επιστήμες) με νέες γνώσεις και
δεξιότητες (ψηφιακός αλφαβητισμός), στάσεις (κοινωνικές, διαπροσωπικές,
πολιτισμικές) αλλά και νέες ικανότητες (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει,
επιχειρηματικότητα).
Β. Οι «εργασιακές» ικανότητες
Έρευνες που διεξήχθησαν τη δεκαετία του ΄90 στις ΗΠΑ και το Ηνωμένο
Βασίλειο μεταξύ εταιρειών σχετικά με τις στρατηγικές στελέχωσης και τα κριτήρια
πρόσληψης έδειξαν ότι εκτός από τις γλωσσικές και μαθηματικές γνώσεις ιδιαίτερη
σημασία έχουν οι «εργασιακές» ικανότητες στις οποίες περιλαμβάνονται : οι
διαπροσωπικές ικανότητες, οι δεξιότητες επικοινωνίας, η δυνατότητα εκμάθησης, οι
δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, η προώθηση καινοτομιών, η εργασία σε ομάδες, η
ικανότητα αυτοδιαχείρισης, η διαχείριση συγκρούσεων και ανθρώπινων πόρων,
ακολουθούμενες από την εργασιακή εμπειρία, ήσαν εξίσου σημαντικές.184
Οι «εργασιακές» (workplace) ικανότητες

οι διαπροσωπικές ικανότητες, οι δεξιότητες επικοινωνίας, η δυνατότητα εκμάθησης,
οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, η προώθηση καινοτομιών, η εργασία σε
ομάδες, η ικανότητα αυτονομίας, αυτοδιαχείρισης, αυτοκριτικής και αναστοχασμού,
η διαχείριση συγκρούσεων και ανθρώπινων πόρων, η ηθική δέσμευση και
ακεραιότητα, η προώθηση της καινοτομίας
Τα στοιχεία των ερευνών δείχνουν επίσης μια ουσιαστική διάκριση ανάμεσα

στις ακαδημαϊκές και γνωστικές δεξιότητες και τις ‘ικανότητες των εργασιακών
χώρων’ (workplace competencies) και εστιάζουν στους αποκαλούμενους
‘εργαζόμενους της γνώσης’ (knowledge workers) οι οποίοι εκτιμάται ότι
«συμμετέχουν αποτελεσματικότερα στην οικονομία της γνώσης, επειδή οι ικανότητές
τους βοηθούν στη δυναμική προσαρμογή στις αλλαγές της τεχνολογίας και στις
συνθήκες της παγκοσμιοποίησης».185
184
OECD (2001b), Education Policy Analysis, Ch.4: Competencies for the Knowledge Economy,
Paris: OECD, p. 105.
185
Ό.π.σσ. 107-109.
80
Γ. Οι «εγκάρσιες» ικανότητες
Οι εγκάρσιες ικανότητες είναι το τμήμα εκείνο των ακαδημαϊκών ικανοτήτων
που εκτιμάται ότι συμβάλλει καθοριστικά στην αποτελεσματική προσαρμογή των
νέων εργαζομένων στις ιδιαίτερες απαιτήσεις του σύγχρονου πλαισίου των
μεταβαλλόμενων εργασιακών σχέσεων στις οικονομίες της γνώσης. To 2009 η
Ευρωπαϊκή Επιτροπή στο κείμενο «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που
αλλάζει»186 υποστήριξε ότι το τρίγωνο της γνώσης : Εκπαίδευση, Έρευνα,
Καινοτομία αποτελεί το νέο «μαθησιακό τόπο» στο κέντρο του οποίου βρίσκονται οι
«εγκάρσιες» βασικές ικανότητες :
Οι «εγκάρσιες» (transversal) ικανότητες

ψηφιακή ικανότητα
µεθοδολογία της µάθησης
κοινωνικές ικανότητες
ιδιότητα του πολίτη
επιχειρηµατικότητα
πολιτισµική συνείδηση
Παράλληλα, πρότεινε την ανάπτυξη πολιτικών με έμφαση στη σύνδεση των νέων
βασικών ικανοτήτων (ακαδημαϊκών, εργασιακών, εγκάρσιων), με ένα νέο πλαίσιο
ανάπτυξης του εκπαιδευτικού έργου σε αυτόνομα και ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης
και με ένα νέο πλαίσιο προσόντων συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης του
εκπαιδευτικού.
Οι σύγχρονες αλλαγές στο ευρωπαϊκό και διεθνές περιβάλλον (παγκοσμιοποίηση,

οικονομίες και κοινωνίες της γνώσης, τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνιών)
ασκούν σημαντικές επιδράσεις στους σκοπούς της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο του
εκπαιδευτικού έργου, το επάγγελμα και το ρόλο των εκπαιδευτικών.187
186
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2009). Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει,.COM(2009)640
τελικό, Βρυξέλλες, 25.11.2009
187
81
Ο χώρος του «τριγώνου της γνώσης» (εκπαίδευση, έρευνα, καινοτομία)
καλείται να απαντήσει άμεσα σε προκλήσεις όπως ταχύτατες παραγωγικές και
οργανωτικές μεταλλαγές, γρήγορη απαξίωση της κεκτημένης γνώσης, μεγάλες
ανακατατάξεις στην αγορά εργασίας, δημιουργία νέων περιοχών έρευνας και
καινοτομικών εφαρμογών, εκτεταμένη διάχυση πολιτισμικών αξιών. Ζητήματα όπως
η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου, οι διαδικασίες της μάθησης, οι ικανότητες των
μαθητών, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αποτελούν βασικά πεδία
μελέτης, κριτικής και αναθεώρησης, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε εφαρμοσμένο
επίπεδο. Οι διαδικασίες της μάθησης συνδέονται άμεσα με τους στόχους της
«κοινωνίας των δεξιοτήτων» και τις αλλαγές στα πρότυπα και τις συνθήκες
παραγωγής και καταμερισμού της εργασίας (ανταγωνιστικότητα, ευελιξία, ευέλικτη
και ελαστική απασχόληση, ευελφάλεια).188 Στα πλαίσια του συγκεκριμένου
παραδείγματος που αντλεί από το χώρο της αγοράς, των επιχειρήσεων και των
διεθνών οικονομικών οργανισμών, το σχολείο από «οργανισμό μάθησης»
μετατρέπεται σε «επιχειρησιακό οργανισμό», καθίσταται σε μεγάλο βαθμό ουδέτερο
και ερμηνεύεται ως μια σειρά από αλληλένδετα στοιχεία, τα οποία είναι σε θέση να
μετασχηματίσουν τις διάφορες εισροές στα επιθυμητά αποτελέσματα.189
Επιπρόσθετα, ο χώρος της εκπαίδευσης κυριαρχείται από μια τεχνοκρατική-
διαχειριστική αντίληψη που προωθεί ένα σύνολο τεχνολογιών αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου, λογοδοσίας και επιτήρησης των εκπαιδευτικών, με διακριτούς
στόχους, διαδικασίες ελέγχου της χρήσης και των αποτελεσμάτων της γνώσης και
μετρήσεων της απόδοσης και των επιδόσεων των μαθητών.190
Το εκπαιδευτικό επάγγελμα και η εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζονται ριζικά
από αυτές τις αλλαγές και συνδέονται με ουσιαστικές μεταβολές στις διαδικασίες
μάθησης και παραγωγής της γνώσης στο σχολείο, με τη διαμόρφωση ενός νέου
προφίλ του εκπαιδευτικού, με την εμφάνιση μιας νέας μαθησιακής σχέσης μεταξύ
δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση νέων παιδαγωγικών σχέσεων και
188
Παπαδάκης, Ν. (2006). Προς την «κοινωνία των δεξιοτήτων»;. Κέντρο Ευρωπαϊκού Συνταγματικού
Δικαίου / Ίδρυμα Θ. & Δ. Τσάτσου, Αθήνα : Α.Ν. Σάκκουλα. Πασιάς, Γ. (2007). «Ο εκπαιδευτικός, η
αγορά και το ‘Πανοπτικό’ : πλαίσιο προσόντων, κουλτούρα μάθησης και τεχνολογίες επιτήρησης
στην ‘Ευρώπη της γνώσης’». Στο Καψάλης, Γ. 7 Κατσίκης,Ν (επιμ), Η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και
οι προκλήσεις της εποχής μας, Πρακτικά συνεδρίου17-20/5/2007, Ιωάννινα, σσ. 160-167.
189
Apple, M.W. (2001). Educating the ‘Right’ Way: markets, standards, God, and inequality, New
York: Routledge.
190
Gleeson, D. & Husbands, C. (2003). Modernizing schooling through performance management: a
critical appraisal. Journal of Education Policy, 18 (5), 499-511. Room, G. (2005). Policy
Benchmarking in the European Union. Policy Studies, 26 (2), 117 – 132. Lawn, M. (2006), Soft
Governance and the Learning Spaces of Europe, Comparative European Politics. 4(2-3, 272-288.
82
αντιλήψεων (e-learning, flexible learning, life long learning).191 Οι παραδοσιακοί
μηχανισμοί μετάδοσης και διάχυσης της γνώσης στο σχολείο αποδομούνται και
αντικαθίστανται από νέα ευέλικτα περιβάλλοντα μάθησης. Ο δάσκαλος μετατρέπεται
σε κριτικό παραγωγό της γνώσης, μέσα από την ανάπτυξη μιας κριτικής θεωρίας
μάθησης, την κατανόηση των δομών της διεπιστημονικότητας, την ανάπτυξη
εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, την αξιοποίηση των ΤΠΕ και τη χρήση
πολλαπλών διδακτικών πηγών. Παράλληλα, επιδιώκεται στο πλαίσιο της δια βίου
μάθησης η συνεχής αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη του εκπαιδευτικού, η ενεργός
συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου σχετικά με τις κοινωνίες της γνώσης και
της πολυπολιτισμικότητας, η συνείδηση του λειτουργήματος και η αναβάθμιση του
κύρους των εκπαιδευτικών.192
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστικός στην οικοδόµηση της
‘Ευρώπης της γνώσης’. Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο, τα ζητήματα της βασικής
κατάρτισης, της επιμόρφωσης και του ρόλου του εκπαιδευτικού ως ‘επαγγελματία’
και ως ‘παιδαγωγού’, συνδέονται άμεσα με την επιτυχία των εκπαιδευτικών
μεταρρυθμίσεων για την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις
απαιτήσεις της ‘κοινωνίας της γνώσης’ και τις στρατηγικές για τη δια βίου
εκπαίδευση.
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αποτέλεσε πεδίο αιχμής των πολιτικών της
γνώσης της Ευρωπαϊκής Ένωσης κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 2000 και
εμπλουτίστηκε με νέες έννοιες και πλαίσια αναφοράς (θέσπιση κοινών στόχων, δια
βίου μάθηση, ποιότητα στην εκπαίδευση, εφαρμογές των ΤΠΕ, νέες ικανότητες,
κινητικότητα, πιστοποίηση, πλαίσιο προσόντων).193 Η επαγγελματική αναβάθμιση των
εκπαιδευτικών συνδέθηκε άμεσα με την επιτυχία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων
για την προσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων στις απαιτήσεις της ‘κοινωνίας
191
Olssen, M. (2006). Understanding the mechanisms of neoliberal control: lifelong learning,
flexibility and knowledge capitalism. International Journal of Lifelong Education. 25 (3), 213 – 230.
192
Πασιάς, Γ. (2011). «Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του εκπαιδευτικού στην «Ευρώπη της γνώσης».
Προκλήσεις και διακυβεύματα», στο Οικονομίδης, Β. (επιμ), Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των
Εκπαιδευτικών. Θεωρητικές και Ερευνητικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Πεδίο, 2011, σσ. 109-120.
193
European Commission (2004), Implementation of “Education and Training 2010” work programme,
Working Group A “Improving the education of teachers and trainers”, progress report, Brussels: D-G
EAC, September 2004. European Commisssion (2005), Common European Principles for Teacher1
Competences and Qualifications, Brussels : D-G EAC.
83
της γνώσης’, τις στρατηγικές για τη δια βίου εκπαίδευση και την οικοδόµηση της
‘Ευρώπης της γνώσης’.
Στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής σημειώνεται ότι ο εκπαιδευτικός
αποτελεί το σηµαντικότερο ενδοσχολικό παράγοντα που επηρεάζει την απόδοση των
μαθητών και οι πολιτικές για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος
πρέπει να εστιάσουν σε ζητήματα όπως : α) Η θέσπιση δομών δια βίου μάθησης και
συνεχούς επαγγελματικής εξέλιξης για τους εκπαιδευτικούς, β) Ο εφοδιασμός των
εκπαιδευτικών με τις απαραίτητες ακαδημαϊκές και εργασιακές δεξιότητες, γ) Η
πλήρης ενσωµάτωση των εγκάρσιων βασικών ικανοτήτων στα προγράμματα
σπουδών, δ) Η ανάπτυξη αναστοχαστικών πρακτικών και έρευνας, ε) Η ενίσχυση της
καινοτοµίας και της δηµιουργικότητας, στ) Ο εκσυγχρονισμός των προγραμμάτων
σπουδών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ζ) Η ενίσχυση της κοινωνικής και
πολιτισμικής πολυμορφίας στη σύνθεση του πληθυσμού των εκπαιδευτικών, η) Η
διαμόρφωση ενός πλαισίου επαγγελµατικών προσόντων και η βελτίωση των
προσόντων των εκπαιδευτικών.194
Αλλαγές στις διαδικασίες μάθησης και παραγωγής της γνώσης
και στο ρόλο του εκπαιδευτικού
1. Αμφισβήτηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτικού και αποδόμηση των

μηχανισμών επιλογής και μετάδοσης της γνώσης στο σχολείο. Μετατροπή του
εκπαιδευτικού σε κριτικό παραγωγό της γνώσης μέσα από τη χρήση επιστημονικών
μεθόδων και έρευνα δράσης.
2. Κατανόηση της ‘οικολογίας της εκπαίδευσης’ και του ‘λόγου’ γύρω από την κοινωνική
κατασκευή της γνώσης. Συνειδητοποίηση των αλλαγών στη φιλοσοφία και το περιεχόμενο
της παιδαγωγικής διαδικασίας: ‘διαπραγμάτευση νοήματος’, ‘κατασκευή’ γνώσης από την
πληροφορία, σχέσεις αλληλεπίδρασης, κριτική θεωρία μάθησης.
3. Εφαρμογή νέων μορφών μάθησης και μαθησιακών παραδειγμάτων: διαλεκτικός

κονστρουκτιβισμός, πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης, «ποιοτική μάθηση», συναισθηματική
νοημοσύνη, ο μαθητής ‘να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’.
4. Δια βίου μάθηση, έρευνα, εκπαίδευση – επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Συνεχής

αυτομόρφωση και αυτοανάπτυξη: ο εκπαιδευτικός ‘να μαθαίνει πώς να μαθαίνει’.
5. Χρήση εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, πολλαπλών διδακτικών πηγών, νέων

τεχνολογιών, ερευνητικών προσεγγίσεων. Αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφόρησης
και επικοινωνίας (ΤΠΕ), χρήση του διαδικτύου, αξιοποίηση της πρόσβασης στην
πληροφορία, επικοινωνία στις «διαδικτυωμένες» κοινωνίες.
6. Συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης.
194
Επιτροπή (2007β). Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, COM(2007) 392
τελικό, Βρυξέλλες, 3.8.2007
84
Ενίσχυση του διαπολιτισμικού χαρακτήρα, προώθηση και αξιοποίηση της ‘κριτικής
γνώσης’, υποστήριξη του ενεργού πολίτη, συμβολή στη διαμόρφωση και τη διάχυση των
οικουμενικών αξιών.
7. Πολύπλευρη μόρφωση, συνείδηση λειτουργήματος, ήθος, υπευθυνότητα,

δημιουργικότητα, ακτιβισμός. Αναγνώριση του έργου, αναβάθμιση του κύρους των
εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί να γίνουν «ηγέτες» μιας νέας εκπαιδευτικής κουλτούρας
και να διαμορφώσουν μια «έγκυρη» βιοθεωρία.
Πηγή: Φλουρής & Πασιάς (2005)
Από τα παραπάνω γίνεται εμφανές ότι ο εκπαιδευτικός αποτελεί πεδίο αιχμής των
σύγχρονων πολιτικών της γνώσης σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Οι εκπαιδευτικοί
αποτελούν μια κρίσιμη μάζα διαμεσολάβησης των σύγχρονων σχέσεων ‘εξουσίας-
γνώσης’ ως ‘κάτοχοι’ της νέας γνώσης, ως ‘φορείς’ μετάδοσης της γνώσης και
ανάπτυξης των δεξιοτήτων στους μαθητές, ως ‘αξιολογητές’ της διαδικασίας και του
αποτελέσματος της μάθησης, ως ‘εκπαιδευτές’ των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες
επιμόρφωσης, ως ‘συμμέτοχοι στην αναπαραγωγή’ σύγχρονων πολιτισμικών και
ιδεολογικών προτύπων και αξιών, ως ‘ενεργοί πολίτες’ και ‘κριτικοί διανοούμενοι’
της εκπαιδευτικής και της κοινωνικής πολιτικής.195 Το 2013 η Επιτροπή δημοσίευσε
το κείμενο «Υποστηρίζοντας την ανάπτυξη των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών για
καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα» (Supporting teacher competence development
for better learning outcomes).196 Το κείμενο βασίζεται στην εργασία της θεματικής
ομάδας εργασίας (Cluster / Thenatic Working Group) με αντικείμενο την
«επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών» στην οποία συμμετείχαν
εμπειρογνώμονες από 26 ευρωπαϊκές χώρες και εκπαιδευτικούς φορείς και
οργανώσεις.197
Στο κείμενο παρουσιάζεται αναλυτικά μια πρόταση για ένα σύγχρονο πλαίσιο
σχετικά με τα προσόντα και τις ικανότητες των εκπαιδευτικών (teacher
competences/capacities), οι οποίες ταξινομούνται στις ακόλουθες κατηγορίες:
γνώσεις, επαγγελματικές δεξιότητες και προδιαθέσεις. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η
κατηγορία ‘προδιαθέσεις’ (dispositions), στις οποίες περιλαμβάνονται οι
πεποιθήσεις, οι στάσεις, οι αξίες και οι δεσμεύσεις των εκπαιδευτικών.198
195
Πασιάς, Γ. (2011). «Ο μεταβαλλόμενος ρόλος του εκπαιδευτικού στην «Ευρώπη της γνώσης», ό.π.
196
European Commission (2013). Supporting teacher competence development for better learning
outcomes, July 2013, Brussels : Education and training.
197
Ό.π., p. 2.
198
Βλ. αναλυτικά στο Παράρτημα 1, ό.π., pp. 45-46.
85
ΓΝΩΣΕΙΣ
- Γνώση του γνωστικού αντικειμένου

- Παιδαγωγική γνώση του γνωστικού περιεχομένου
- Γενική Παιδαγωγική γνώση
- Γνώση του προγράμματος σπουδών
- Θεμελιακές γνώσεις των Επιστημών Αγωγής (διαπολιτισμική, ιστορική,
φιλοσοφική, ψυχολογία, κοινωνιολογική, κοινωνική γνώση)
- Συγκειμενοποιημένες (contextual), θεσμικές και οργανωτικές
πτυχές των εκπαιδευτικών πολιτικών
- Ζητήματα-θέματα συμπερίληψης (ενσωμάτωσης) και ποικιλομορφίας
(inclusion and diversity)
- Αποδοτική χρήση νέων τεχνολογιών
- Αναπτυξιακή ψυχολογία
- Ομαδικές διαδικασίες και δυναμική των ομάδων, θεωρίες
μάθησης και θέματα κινήτρων
- Διαδικασίες και μέθόδοι αξιολόγησης και αποτίμησης
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
- Σχεδιασμός, διαχείριση και συντονισμός της διδασκαλίας

- Χρήση/αξιοποίηση διδακτικών υλικών και τεχνολογιών
- Διαχείριση μαθητών και ομάδων
- Έλεγχος, προσαρμογή και αποτίμηση διδακτικών/μαθησιακών στόχων και
διαδικασιών
- Συνεργασία με συναδέλφους, γονείς και κοινωνικές υπηρεσίες
- Δεξιότητες διαπραγμάτευσης, κοινωνικής και πολιτικής
αλληλεπίδρασης
- Συνεργατικές, αναστοχαστικές, διαπροσωπικές δεξιότητες που
προωθούν τη μάθηση στις επαγγελματικές κοινότητες
- Ικανότητες να προσαρμόζει τις δυναμικές πολλαπλών επιπέδων
στο συγκείμενο του σχολείου (εφαρμογή κυβερνητικών και
τοπικών πολιτικών στις δυναμικές της τάξης, των μαθητών και
του σχολείου)
- Ικανότητα να διατυπώνονται συμπεράσματα και να παίρνονται
αποφάσεις στη βάση ερμηνειών, ενδείξεων και δεδομένων για την
προώθηση της διδασκαλίας και της μάθησης
ΠΡΟΔΙΑΘΕΣΕΙΣ
(Πεποιθήσεις, στάσεις, αξίες, δεσμεύσεις)
- Επιστημολογική επίγνωση (πχ. επίγνωση σε θέματα που σχετίζονται

με τα χαρακτηριστικά και την ιστορική εξέλιξη του γνωστικού
αντικειμένου, συνειδητότητα του status που το αντικείμενο έχει ως
προς τις άλλες γνωστικές περιοχές κλπ.)
- Μεταβιβάσιμες δεξιότητες
- Προδιάθεση/ετοιμότητα για αλλαγή, ευελιξία και συνεχή μάθηση
- Δέσμευση του εκπαιδευτικού σχετικά με την προώθηση της
μάθησης για όλους τους μαθητές
- Προδιάθεση για την ενίσχυση των δημοκρατικών στάσεων και
86
πρακτικών των μαθητών, ως μελλοντικών ευρωπαίων πολιτών
- Προδιάθεση για επαγγελματική ανάπτυξη συμπεριλαμβανόμενης της
μελέτης και της έρευνας
- Προδιάθεση του εκπαιδευτικού για αυτοεξέταση, συζήτηση και
διερεύνηση των πρακτικών του»
- Προδιάθεση για ομαδική εργασία, συνεργασία και συμμετοχή σε δίκτυα
- Αίσθηση της αυτο-αποτελεσματικότητας
Πηγή : EC (2013). Supporting teacher competence development for better learning

Outcomes, pp. 45-46.
Οι πολλαπλές απαιτήσεις για το νέο μεταβαλλόμενο ρόλο των εκπαιδευτικών

προωθούν, ενδεχομένως, μια πιο ολιστική προσέγγιση του πεδίου, καθώς συνδέονται
τόσο με νέες θεωρητικές κατασκευές (νέες επιστημονικές προσεγγίσεις, διαβίου
μάθηση, διαχείριση της ετερότητας, πολυπολιτισμικότητα, αυτομόρφωση,
διαρκής επιμόρφωση) όσο και με καινοτόμες εκπαιδευτικές πρακτικές στη σχολική
τάξη (διαθεματικότητα, αξιοποίηση ΤΠΕ, πολλαπλές διδακτικές πηγές, εναλλακτικές
μορφές μάθησης).
Ταυτόχρονα, όμως, η συζήτηση για το ρόλο των εκπαιδευτικών ελέγχεται από τις
σύγχρονες πολιτικές της γνώσης σε ευρωπαϊκό επίπεδο, στις οποίες επικρατούν
‘αγοραίες’ και ‘τεχνοκρατικές’ αντιλήψεις που προέρχονται από το χώρο της αγοράς,
των επιχειρήσεων και των διεθνών οικονομικών οργανισμών. Η σύγκλιση και ο
εκσυγχρονισμός των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων καθορίζονται πλέον από τις
πολιτικές της ‘ρύθμισης’ και της ‘διαχείρισης’ και σύμφωνα με τους όρους της
οικονομικής ‘αποτελεσματικότητας’, στις οποίες πρωτεύοντα ρόλο έχει η νέα τάξη
των τεχνοκρατών-γραφειοκρατών-διαχειριστών (tecno-preneurs) στο χώρο της
εκπαίδευσης σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο.199
Έννοιες όπως ποιότητα, ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα,
αποτελεσματικότητα, λογοδοσία, αναλωσιμότητα, αποτελούν βασικoύς πολιτικο-
διαχειριστικούς όρους για την κατανόηση των σχέσεων της εκπαίδευσης με ένα
διεθνοποιημένο, ανταγωνιστικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό
περιβάλλον.200 Επιπρόσθετα, οι σύγχρονες μορφές τεχνο-διακυβέρνησης που
επιβάλλονται σε ευρωπαϊκό επίπεδο συνδέονται με την εγκαθίδρυση της πολιτικής
των αριθμών (policy by numbers) και την εφαρμογή τεχνολογιών επιτήρησης και
199
Kenway, J.,Bullen, E. & Robb, S. (2004). ‘The Knowledge Economy, the Techno-preneur and the
Problematic Future of the University’, Policy Futures in Education, Vol.2, no.2, pp.330-348.
200
OECD (2000). Knowledge management in the learning society. Paris: OECD. Flouris,G. & Pasias,
G. (2008), Education at risk ? Discourses of Dystopia and the new ‘Panopticon’ in the ‘Europe of
knowledge’, In Pereyra M. A. (ed), Changing Knowledge and Education. Communities, Mobilities and
New Policies in Global Societies. Peter Lang (151-170).
87
ελέγχου στο χώρο της εκπαίδευσης.201 Η διακυβέρνηση των αριθμών (governing by
numbers) που βασίζεται στην ανάπτυξη αρχών, κανόνων, προτύπων (standards),
κριτηρίων και δεικτών ποιότητας, εργαλείων μέτρησης και διαδικασιών αξιολόγησης,
συνιστά μια διακριτή πολιτική και ιδεολογική πράξη στο πλαίσιο της διαμόρφωσης
μιας ‘αγοραίας’ και ‘μετρήσιμης’ Ευρώπης της γνώσης.202
Σύμφωνα με την παραπάνω ανάγνωση, οι σύγχρονες πολιτικές της γνώσης
συνιστούν μια νέα ‘κατασκευή’ συμβολικού όσο και πραγματικού ελέγχου του
ευρωπαϊκού χώρου της εκπαίδευσης.203 Ο λόγος περί βελτίωσης των εκπαιδευτικών
συστημάτων, μετασχηματισμού των υφιστάμενων δομών και προσαρμογής τους στις
απαιτήσεις της σύγχρονης οικονομίας της γνώσης διαμορφώνει τις προϋποθέσεις
ανάπτυξης νέων μορφών διακυβέρνησης της εκπαίδευσης με επίκεντρο, μεταξύ
άλλων, τις έννοιες της διαχείρισης (managerialism), της κυβερνησιμότητας
(governmentality) και της επιτελεστικότητας (performativity).204 Tο είδος της
εκπαίδευσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που προωθείται στο
πλαίσιο διεθνών οργανισμών και της Ευρωπαϊκής Ένωσης απορρέει από τον
«παγκόσμιο λόγο» περί ποιότητας, αποδοτικότητας και αποτελεσματικότητας της
εκπαίδευσης που προωθείται από τους διεθνείς οργανισμούς, και διαμορφώνει ένα
είδος «λατρείας» της «επιτελεστικότητας» και της «διασφάλισης της ποιότητας».205
Η κατάσταση αυτή έχει ισχυρή επίδραση στις διαδικασίες επιλογής, τα προγράμματα
σπουδών, τις διαδικασίες επαγγελματικής αδειοδότησης και επάρκειας και
201
Grek, S. (2008). “From Symbols to Numbers: the shifting technologies of education governance in
Europe”, In: European Educational Research Journal, 7 (2), pp. 208-218.
202
Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2009). «Προς την ‘μετρήσιμη’ Ευρώπη της γνώσης : Η ελλειμματική
διαχείριση των συμβόλων και η διακυβέρνηση των αριθμών». στο Κουτσελίνη, Μ. κα. (επιμ) (2009),
Τιμητικός Τόμος Μιχ. Ι. Μαραθεύτη, εκδ. Πανεπιστήμιο Κύπρου, Τμήμα Επιστημών της Αγωγής,
Λευκωσία, σσ. 441-466. Lawn, M. (2011). “Standardizing the European Education Policy Space”.
European Educational Research Journal, 10 (2), 259-272.
203
Normand, R. (2010). “Expertise, Networks and Indicators: the construction of the European strategy
in education”. Ιn: European Educational Research Journal, 9 (3), 407-421. Lawn, M. & Grek, S.
(2012), Europeanizing Education. Governing a new policy space, Oxford: Symposium Books.
204
Ball, S. (2003). “The teacher’s soul and the terrors of Performativity”, Journal of Education Policy,
18(2), pp.215-228. Gillies, D, (2008). “Developing governmentality: conduct and education policy”,
Journal of Education Policy, 23(4),pp. 415-427. Connell, R. (2009). “Good teachers on dangerous
ground: towards a new view of teacher quality and professionalism”, Critical Studies in Education,
50(3), pp.213-229.
205
Lawn, M. (2011). “Standardizing the European Education Policy Space”. European Educational
Research Journal, 10(2), pp.259-272. Lawy, R. & Tedder, M. (2012). “Beyond compliance: teacher
education practice in a performative framework, Research Papers in Education, 27(3), pp.303-318.
88
γενικότερα στην επαγγελματική σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών και σηματοδοτεί
την ουσιώδη αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος στην Ευρώπη.206
Στο πλαίσιο της Ευρώπης της γνώσης, ο βασικός σκοπός και οι στόχοι της
εκπαίδευσης παραμένουν ίδιοι : μάθηση, ισότητα ευκαιριών, προετοιμασία για την
εργασία, κοινωνική συνοχή, ενεργός πολίτης, ποιότητα στην εκπαίδευση. Αυτά που
βλέπουμε να αλλάζουν είναι το πλαίσιο, οι ρόλοι και τα μέσα. Το πλαίσιο γίνεται ‘δια
βίου μάθηση’, η ισότητα των ευκαιριών μετατρέπεται σε ‘προσβασιμότητα’, η εργασία
σε ‘καταρτισιμότητα’ και ‘απασχολησιμότητα’, η ενεργός συνείδηση σε ‘ικανότητα
επιτέλεσης’ και προσαρμόζεται σε πρότυπα αντίστοιχα με αυτά της ‘οικονομίας της
γνώσης’ : ανταγωνιστικότητα, προσαρμοστικότητα, ευελιξία, αποδοτικότητα. Ο ρόλος
της αγοράς αναβαθμίζεται ενώ ο δημόσιος τομέας βρίσκεται σε υποχώρηση. Ο
δημόσιος, παιδαγωγικός και χειραφετητικός χαρακτήρας του σχολείου αποδομείται
σταδιακά αλλά σταθερά. Η εκπαίδευση από διαδικασία ατομικής και συλλογικής
χειραφέτησης μετατρέπεται σε ιδιωτική συναλλαγή, σε υπόθεση ατομικής ευθύνης,
σε προϊόν εμπορευματικής διαμεσολάβησης, καθώς το παράδειγμα της οικονομίας
μεταφέρεται και επικρατεί στο χώρο της εκπαίδευσης.207
Οι σύγχρονες πολιτικές της γνώσης οργανώνονται με βάση την ποσοτικοποίηση,
τη μέτρηση και την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Νέες
μορφές αξιολόγησης επικρατούν και νέες μορφές λογοδοσίας επιβάλλονται.
Κριτήρια, δείκτες, διαδικασίες παρακολούθησης, μέτρησης και αξιολόγησης
εισάγονται με σκοπό τον έλεγχο της ποιότητας και την αύξηση της
αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου, ενώ ο ρόλος των εκπαιδευτικών
σταδιακά αποδυναμώνεται και περιορίζονται οι δυνατότητες παρέμβασης, το πεδίο
της ‘αυτονομίας’ και ο ‘βαθμός ελευθερίας’ τους.208
Μια από τις όψεις του σύγχρονου εκπαιδευτικού διακυβεύματος αφορά στην
προσαρμογή των εκπαιδευτικών στις κοινωνικές, εκπαιδευτικές, οικονομικές, ηθικές
και πολιτικές απαιτήσεις της «πολιτικής των αριθμών» και της «οικονομικής
206
Pasias, G. & Roussakis, Y. (2013). “Discourses of Quality, Practices of Performativity:
Restructuring Teacher Education and Professional Development Policies in the “Europe of
Knowledge”, in Karras, K. G. et al., Education and Teacher Education Worlwide. Current Reforms,
Problems and Challenges, University of Crete/Dept. of Primary Teachers Education, Rethymno, Crete,
pp. 39-48.
207
208
Grek, S. (2009). “Governing by numbers: The PISA effect in Europe”, Journal of Education Policy,
24 (1), pp. 23-37. Lingard, B., Creagh, S. & Vass, G. (2012). “Education policy as numbers: data
categories and two Australian cases of misrecognition”, Journal of Education Policy, 27(3), pp.315-
333.
89
αποτελεσματικότητας». Η εκπαίδευση, το σχολείο, οι δάσκαλοι, οι μαθητές είναι
υποχρεωμένοι να ικανοποιήσουν/ επιτύχουν συγκεκριμένα προκαθορισμένα κριτήρια
που αφορούν τη μετρήσιμη όψη/εκδοχή της επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων. Το
εκπαιδευτικό τοπίο γεμίζει από standards, δείκτες, κριτήρια και αριθμούς, την ώρα
που η ‘κοινωνία της γνώσης’ αναζητά την ‘κοινωνία των πολιτών’ της.209
209
90
ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΟΓΔΟΟ
Το σχολείο ως «οργανισμός και κοινότητα μάθησης»
8.1. Ποιότητα, αποτελεσματικότητα και «ηγεσία» στο σχολείο

91
8.1. Ποιότητα, αποτελεσματικότητα και «ηγεσία» στο σχολείο.210
Η έννοια της «ποιότητας» αποτελεί κεντρικό διακύβευμα των σύγχρονων

εκπαιδευτικών πολιτικών σε εθνικό, ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο. Στην ευρωπαϊκή
εκπαίδευση η «ποιότητα» εισήχθη στις αρχές της δεκαετίας του ΄90 τόσο ως ‘λόγος’
με την έννοια της «ποιοτικής εκπαίδευσης» (quality education) όσο και ως ‘πρακτική’
με την έννοια της «ποιότητας στην εκπαίδευση» (quality in education). Η εισαγωγή
της ‘ποιότητας’ στην εκπαίδευση προέρχεται από το χώρο της οικονομίας και των
επιχειρήσεων, βασίζεται σε μια αντίληψη που δίνει έμφαση στον οργανωτικό
σχεδιασμό, τη διαχείριση του κινδύνου (risk management), την πιστοποίηση και τις
εκροές και συνδέεται άμεσα με την εισαγωγή και τη χρήση ‘τεχνο-διαχειριστικών’
όρων (ανταγωνιστικότητα, παραγωγικότητα, αποδοτικότητα, λογοδοσία,
αποτελεσματικότητα, βελτίωση) στο χώρο των δημοσίων υπηρεσιών.211 Από τη
δεκαετία του ΄90 η έννοια της «ποιότητας» θα συνδεθεί άρρηκτα με τις έννοιες της
διοίκησης και της «ηγεσίας», της «σχολικής αποτελεσματικότητας» και της
«σχολικής βελτίωσης».212
Οι θεωρίες για τη σχολική αποτελεσματικότητα διαμορφώθηκαν στις Η.Π.Α. και
τη Δυτική Ευρώπη τις δεκαετίες 1960-70 και συνδέθηκαν με την θεωρίες του
εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού υποστηρίζοντας το θετικό ρόλο του σχολείου στη
βελτίωση του επιπέδου των μαθητών από τα ασθενέστερα κοινωνικά στρώματα
(Edmonds 1979, 1981) και τη γενικότερη θετική συμβολή του στην ενίσχυση της
εκπαιδευτικής και της κοινωνικής κινητικότητας.213
Μετά τη δεκαετία του ΄90 η έννοια της «σχολικής αποτελεσματικότητας» - στο
πλαίσιο της επικράτησης του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος και της νέας δημόσιας
διοίκησης (new public management) - θα επηρεαστεί από επιχειρηματικές και τεχνο-
210
Βλ. Πασιάς, κα. (2015), κεφ. 11ο., ό.π.
211
Morley, L. & Rassool N. (2000). “School effectiveness: new managerialism, quality and the
Japanization of education”. Journal of Education Policy, 15 (2), pp. 169-183.
Borraz, O.(2007). “Governing Standards: The Rise of Standardization Processes in France and in the
EU”. Governance: An International Journal of Policy, Administration, and Institutions, 20 (1), pp.57-
84.
212
213
Edmonds, R. (1979). “Effective Schools for the urban poor”, Educational Leadership, 37, 10, pp.
15-34. Αngus, L. (1993). “The Sociology of School Effectiveness”, British Journal of Sociology of
Education, 14 (3), pp. 333-345. Teddlie, C. & Reynolds, D (eds.), (2000). The International Handbook
of School Effectiveness Research, London: Falmer Press.
92
διαχειριστικές λογικές και θα συνδεθεί με την έννοια της «σχολικής βελτίωσης»
(school improvement) και με πολιτικές προώθησης τεχνοκρατικών αντιλήψεων
σχετικά με την διεύθυνση, την οργάνωση, την αξιολόγηση και τη λογοδοσία του
σχολείου.214
Η έννοια της ηγεσίας αποτελεί μια από τις βασικότερες παραμέτρους στη
λειτουργία και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών οργανισμών. Η εκπαιδευτική ή
σχολική ηγεσία (school leadership) εμφανίζεται στο χώρο της εκπαίδευσης ως
διακριτός τύπος ηγεσίας και έχει συνδεθεί στενά, τις τελευταίες δύο δεκαετίες, με τη
σχολική βελτίωση και τη σχολική αποτελεσματικότητα.215 Με την εισαγωγή της
έννοιας της ηγεσίας επιχειρήθηκε ο εμπλουτισμός, η διαφοροποίηση και η
υποκατάσταση του παραδοσιακού χαρακτήρα των όρων της «διοίκησης»
(administration) και της διαχείρισης/διεύθυνσης (management).216
Σε αυτήν την κατεύθυνση επιχειρείται να καθοριστεί ένα πλαίσιο βασικών
ικανοτήτων, οι οποίες συνδέονται με την αποτελεσματική σχολική ηγεσία. Ως
βασικές ικανότητες θεωρούνται, μεταξύ άλλων, οι ακόλουθες:
1. Όραμα – ικανότητα παρακίνησης του προσωπικού και των μαθητών
2. Στρατηγική σκέψη – ικανότητα ολιστικής προσέγγισης
3. Ικανότητα ενίσχυσης του μαθησιακού περιβάλλοντος και της μαθησιακής
κουλτούρας
4. Ικανότητα βελτίωσης της ποιότητας της μάθησης και των μαθησιακών
αποτελεσμάτων
5. Ικανότητα αποτελεσματικής διαχείρισης των πόρων
6. Επαρκής γνώση του εκπαιδευτικού συστήματος
7. Ισχυρές δεξιότητες επικοινωνίας και ανοιχτότητας
8. Δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων.217
214
Tolofari, S (2005). “New Public Management and Education”, Policy Futures in Education, 3 (1),
pp. 75-89. Deem, R. & Brehony, K. (2005). Management as ideology: the case of ‘new managerialism’
in higher education”, Oxford Review of Education, 31 (2), pp. 217–235.
215
Harris, Α., Day, C., Hadfield, M., Hopkins, D., Hargreaves, A. & Chapman, C. (eds.) (2002).
Effective leadership for school improvement. London: Routledge.
216
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Από την Περίοδο της Ευμενούς Αδιαφορίας στη
Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. Καλογιάννης, Δ. (2014). Η Σχολική Ηγεσία και η Επαγγελματική
της Ανάπτυξη το Σύγχρονο Περιβάλλον: Διεθνείς Εξελίξεις, Παρεχόμενα Προγράμματα και Στοιχεία
Ποιότητας. Αθήνα: Γρηγόρης.
217
European Commission (2010). School Leadership for learning. E&T2020 programme, Thematic
Working Group “Teacher Professional Development”, Report of a Peer Learning Activity in Limassol,
Cyprus 17-21/10/2010.
93
Ένα σημαντικό μέρος των σύγχρονων ερευνών και μελετών συνδέει την έννοια
της αποτελεσματικής ηγεσίας με την αντίληψη του σχολείου ως «οργανισμού και ως
κοινότητας μάθησης». Κατ΄ αυτόν τον τρόπο δίδεται ιδιαίτερη έμφαση στην
προώθηση συγκεκριμένων μορφών / τύπων ηγεσίας, όπως η μετασχηματιστική ηγεσία
(transformational leadership), η κατανεμημένη ηγεσία (distributed leadership) και η
βαθειά ηγεσία (deep leadership).218
Η έννοια του σχολείου ως «οργανισμού και ως κοινότητας μάθησης» αποτελεί ένα

διακριτό και συγκροτημένο εναλλακτικό παράδειγμα στον εκπαιδευτικό «λόγο» και
τις πρακτικές, καθώς συνδέεται με βασικές παραμέτρους και κρίσιμες έννοιες της
εκπαιδευτικής διαδικασίας όπως: σχολική αυτονομία, εκπαιδευτική διοίκηση,
αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, αξιολόγηση μεταξύ ομοτέχνων, επαγγελματική
και κοινωνικήλογοδοσία, βελτίωση και αποτελεσματικότητα του σχολείου,
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Ο «οργανισμός που μαθαίνει» (learning organization) και η «επαγγελματική
κοινότητα μάθησης» (professional learning community) χαρακτηρίζονται από τη
δυνατότητα να παράγουν, να μετασχηματίζουν και να μεταδίδουν γνώση, την
ικανότητά τους για τροποποίηση της συμπεριφοράς τους σύμφωνα με τα δεδομένα
της νέας γνώσης, καθώς και την ανάπτυξη καινοτομιών. Παράμετροι όπως η
συνεργατικότητα, η ικανότητα για συνεχή μάθηση και βελτίωση, η θετική στάση
απέναντι στις καινοτομίες και η μετατροπή του σχολείου σε «κοινότητα μάθησης»
συμβάλλουν θετικά στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και των
εκπαιδευτικών.219
218
Harris, A. (2008). Distributed School Leadership: Developing Tomorrow’s Leaders, London,
Routlege. Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση-Από τη γραφειοκρατία στη
μετασχηματιστική ηγεσία. Αθήνα: Γρηγόρης.
219
Giles, C. & Hargreaves, A. (2006). “The Sustainability of Innovative Schools as Learning
Organizations and Professional Learning Communities during Standardized Reform”. Educational
Administration Quarterly, 42, pp. 124-156. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital:
Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press. Marsick, V. J.,
Watkins, K. E., & Boswell, S. A.(2013). “Schools as Learning Communities”, in R. Huang et al. (eds.),
Reshaping Learning, New Frontiers of Educational Research, Ch. 3, Springer -Verlag Berlin
Heidelberg, pp. 71-88.
94
Ως βασικές προϋποθέσεις και δομές για τη λειτουργία ενός σχολείου ως
οργανισμού μάθησης θεωρούνται, μεταξύ άλλων, οι ακόλουθες:
-Η επίγνωση της ανάγκης για μάθηση
-Η δέσμευση για σημαντικές και διαρκείς αλλαγές
-Ένα πλαίσιο αρχών: ειλικρίνεια, εμπιστοσύνη, αμοιβαιότητα, ισοτιμία,
αλληλεγγύη
-Η διαμοιρασμένη (συλλογική) γνώση και μνήμη
-Η αναγνώριση της σχολικής αυτονομίας
-Η υποστήριξη της ηγεσίας του Σχολείου
-Ένα λιτό ιεραρχικά, ευέλικτο και οργανωτικά δομημένο σχήμα διοίκησης
-Η κοινή λήψη αποφάσεων.
- Η επαγγελματική & ηθική λογοδοσία.
Πηγή: Πασιάς, Αποστολόπουλος & Στυλιάρης (2015)
Ως βασικά χαρακτηριστικά ενός σχολείου που λειτουργεί ως οργανισμός που

μαθαίνει, θεωρούνται μεταξύ άλλων, οι ακόλουθες:
-Κοινό όραμα και στόχοι που διαμορφώνονται από τα μέλη του οργανισμού σε
σχέση με το ευρύτερο εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον
-Συνεργατικές δομές που στηρίζονται στην εμπιστοσύνη, την αμοιβαιότητα, την
κοινή λήψη των αποφάσεων και τη συλλογική μάθηση του οργανισμού
95
-Καινοτομία και δημιουργικότητα σε σχέση με εκπαιδευτικές πρακτικές και
δράσεις με στόχο την ατομική και τη συλλογική βελτίωση (επαγγελματική ανάπτυξη,
βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, ανάπτυξη του οργανισμού)
-Αυτοαξιολόγηση, αναστοχασμός, αναθεώρηση, βελτίωση: το σχολείο γνωρίζει το
σημείο στο οποίο βρίσκεται, θέτει στόχους, αποτιμά τον βαθμό επίτευξης των στόχων
που θέτει και βελτιώνεται έχοντας επίγνωση των εκάστοτε αδυναμιών του
-Ηγεσία για τη μάθηση
-Συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
-Η κοινή λήψη αποφάσεων και η εφαρμογή πρακτικών αυτοαξιολόγησης
-Η επαγγελματική και ηθική λογοδοσία.220
Στα σχολεία που λειτουργούν ως «οργανισμοί που μαθαίνουν», οι ομάδες των
εκπαιδευτικών μετατρέπονται σε επαγγελματικές κοινότητες μάθησης (professional
learning communities). Η επαγγελματική κοινότητα μάθησης βασίζεται στην
ανάπτυξη δημοκρατικών πρακτικών, λειτουργεί αποτελεσματικά ως στρατηγική
αξιοποίησης των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, συμβάλλει στην προώθηση
βασικών συστημικών αλλαγών και χρησιμεύει ως μηχανισμός αλλαγής και
μετασχηματισμού της σχολικής κουλτούρας.221 Τα ευρήματα δείχνουν ότι στις
επιτυχημένες επαγγελματικές κοινότητες μάθησης οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν
αυξημένη ικανοποίηση, υψηλότερη αυτοπεποίθηση και επιτυγχάνουν καλύτερα
μαθησιακά αποτελέσματα.222
Το σχολείο ως οργανισμός που μαθαίνει βασίζεται σε διαδικασίες αξιολόγησης
που διενεργούνται στο σχολείο (school based) από τα ίδια τα υποκείμενα της
εκπαιδευτικής πράξης, με σκοπό την παραγωγή και την αξιοποίηση της μετα-γνώσης,
τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, την ενίσχυση της
επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και την ενδυνάμωση του σχολείου ως
220
Silins, H., Zarins, S., & Mulford, B. (2002). “What characteristics and processes define a school as a
learning organisation? Is this a useful concept to apply to schools?”. International Education Journal, 3
(1), pp. 24-32. Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C., & Sallafranque-St-Louis, F. (2012). “Factors
that promote progression in schools functioning as professional learning community”, International
Journal of Education Policy & Leadership, 7(7), pp. 1-14. Δημακοπούλου, Α. (2015). Το σχολείο ως
οργανισμός που μαθαίνει: Η περίπτωση των Πρότυπων-Πειραματικών Σχολείων Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης του Ν. Αττικής, Διπλωματική εργασία, Π.Μ.Σ., Τμήμα ΦΠΨ, Πανεπιστήμιο Αθηνών.
221
Leclerc, M., Moreau, A., & Clement, N. (2010). How Schools Can Improve their Functioning as
Professional Learning Communities. European Conference on Education Research. Helsinki.
222
Huffman, J.B., & Jacobson, A.L. (2003). “Perceptions of professional learning communities”,
International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice 6(3): 239–250.
96
«οργανισμού και ως κοινότητας μάθησης».223 Εφαρμογή της «αυτοαξιολόγησης»
σημαίνει ότι το σχολείο διαθέτει την ικανότητα να γνωρίζει το σημείο στο οποίο
βρίσκεται, να θέτει στόχους, να αποτιμά τον βαθμό επίτευξης των στόχων που θέτει
και να επιδιώκει να βελτιώνεται έχοντας επίγνωση των εκάστοτε αδυναμιών του. Η
διαρκής προσπάθεια για τη βελτίωση των σημείων στα οποία εμφανίζονται αδυναμίες
είναι και η βασικότερη διαδικασία μέσα από την οποία ο οργανισμός μαθαίνει
συλλογικά.224
Η Αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας υποστηρίζει και προωθεί τον
μετασχηματισμό του σχολείου σε «οργανισμό και κοινότητα μάθησης» και ενισχύει
την εδραίωση ενός «πολιτισμού εμπιστοσύνης», που βασίζεται στην ανάπτυξη
σχέσεων ευθύνης, αμοιβαιότητας και συνεργασίας στο σχολείο και στην
εκπαιδευτική κοινότητα.225
./.
223
MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα. Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., & Σταμάτης, Θ. (επιμ.), (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Η
αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο Αποστολόπουλος, K. (2014). «Η
αξιολόγηση της διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Μια διαδικασία επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας». Έρκυνα,
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών- Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 1, σσ. 25-51.
224
Πασιάς, Γ., Αποστολόπουλος, Κ. & Στυλιάρης, Ε. (2015). «Αυτοαξιολόγηση» και «Αξιολόγηση
ομοτέχνων»: Διαδικασίες βελτίωσης του σχολείου και μετατροπής του σε επαγγελματική κοινότητα
μάθησης, περιοδικό Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών- Επιστημονικών Θεμάτων (υπό δημοσίευση).
225
Πασιάς, Γ., Λάμνιας, Κ., Ματθαίου, Δ., Δημόπουλος, Κ. Παπαχρήστος, Κ. & Μερκούρης, Σ.
(2012). Η Αυτοξιολόγηση με μια ματιά, Αθήνα: ΥΠΑΙΘΠΑ/ ΙΕΠ.
97

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΩΝ. ΠΑΣΙΑΣ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Όψεις, Διαστάσεις, Προβληματισμοί

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΩΝ. ΠΑΣΙΑΣ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Όψεις, Διαστάσεις, Προβληματισμοί

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΩΝ. ΠΑΣΙΑΣ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Όψεις, Διαστάσεις, Προβληματισμοί

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΕΚΠΑ/ΦΠΨ/ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ 2015-16.

ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΚΩΝ. ΠΑΣΙΑΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΑΘΗΝΑ Mάρτιος 2016

Κεφάλαιο 1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)

Κεφάλαιο 2. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας και οι απαρχές της φιλελεύθερης

Κεφάλαιο 3. Οι κοινωνίες της νεωτερικότητας (19ος – 20ος αιώνας)

Κεφάλαιο 4. Η Σχολική γνώση στον ευρωπαϊκό και το διεθνή χώρο

Κεφάλαιο 5. Ο 20ος αιώνας.

Κεφάλαιο 6. Η εκπαίδευση στις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας:

Κεφάλαιο 7. Οι «ικανότητες» και ο εκπαιδευτικός στην κοινωνία της γνώσης

Κεφάλαιο 8. Το σχολείο ως οργανισμός και ως κοινότητα μάθησης

Διασάφηση γενικών εννοιών

1.1. Διασάφηση γενικών εννοιών (αγωγή, εκπαίδευση, παιδεία)

1.2. Μέσα και Παράγοντες της αγωγής

«Μέσα αγωγής» είναι τα μέτρα που χρησιμοποιεί ο παιδαγωγός για να

Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας και οι απαρχές της

2.1. Η Ιδέα της παιδικής ηλικίας

Η παιδική ηλικία θεωρείται ιστορικό δηµιούργηµα των κοινωνιών, αναπόσπαστο

2.3. Οι απαρχές της φιλελεύθερης Παιδαγωγικής (16ος – 18ος αιώνας)

Οι κοινωνίες της νεωτερικότητας

3.1. Μετασχηματισμοί στην οικονομία και την κοινωνία.

3.2. Η γένεση των εκπαιδευτικών συστημάτων

Η εκπαίδευση απoτέλεσε έναν από τους βασικούς κοινωνικούς θεσμούς των

Η Σχολική γνώση στον ευρωπαϊκό

4.1. Τα εκπαιδευτικά μοντέλα της νεωτερικότητας : Οι ιστορικές παραδόσεις και

4.1. Οι ιστορικές παραδόσεις και η οργάνωση των δομών της γνώσης.

Τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης αποτελούν τους βασικούς μηχανισμούς

ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, 1985, Αθήνα. Πυργιωτάκης,Ι.Ε., Κοινωνικοποίηση και

4.2. Η οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Ως κύρια χαρακτηριστικά της επικράτησης του ‘νεωτερικού’ εκπαιδευτικού

Ο πίνακας 1 δείχνει την έμφαση στα διάφορα μαθήματα που αποτελούσαν το

Στους πίνακες 2 και 3 εμφανίζεται η ποσοστιαία αναλογία της κατανομής των

4.3. Η οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

Στον ευρωπαϊκό και διεθνή χώρο, τα Προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) της

Basic Program Types 1930s 1960s 1980s Total

Mathematics and science 21 28 31 27.3

Α. Το κλασσικό ΠΣ (Classical curricula). Είναι το πιο αντιπροσωπευτικό μοντέλο

Kατανομή γνωστικών αντικειμένων κλασσικού προγράμματος σπουδών (1930-1980)

Classical Program 1930s 1960s 1980s

Kατανομή γνωστικών αντικειμένων ενιαίου προγράμματος σπουδών (1930-1980)

Comprehensive and general 1930s 1960s 1980s

5.1. Το Κίνημα της Νέας Αγωγής (1900-1950)

Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο διαμορφώθηκαν εκπαιδευτικές παραδόσεις

5.2. Θεωρητικές και εκπαιδευτικές προσεγγίσεις βασικών εκπροσώπων της Νέας

Ed. Claparède (1873-1940). Θεωρείται ο δημιουργός της Λειτουργικής

Μ. Μontessori (1870-1952). Το παιδαγωγικό της σσύστημα επηρεάστηκε από τις

A. Ferrière. Υπήρξε ιδρυτής του « Διεθνούς Γραφείου των Νέων Σχολείων».

R. Cousinet (1881-1960). Υπήρξε δάσκαλος, επιθεωρητής, καθηγητής Παιδαγωγικής

John Dewey (1859-1952). Σημαντικός Αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός.

G. Kerschensteiner (1854-1932). Υπήρξε μαθητής του Dewey και θεωρείται ο

5.3. Η μεταπολεμική περίοδος (1950-1970)

Τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες τα ευρωπαϊκά κράτη βρέθηκαν αντιμέτωπα

Από τη δεκαετία του ΄70 παρατηρήθηκε μια ευρύτερη διαδικασία

Ορισμένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής κρίσης ήταν τα

Η εκπαίδευση στις κοινωνίες της ύστερης νεωτερικότητας.

6.1. Προκλήσεις και μετασχηματισμοί.

Ο όρος ‘Κοινωνία της Γνώσης’ ως ‘ιδεότυπος’ επιστημονικού, κοινωνικού και