Inclusie

Een definitie

We bekijken inclusie vanuit de bril van het onderwijs. Het begrip 'inclusie' is natuurlijk breder dan
onderwijs en slaat op de hele maatschappij.

Binnen inclusief onderwijs gaan we als school, als leerkracht een leeromgeving gaan creëren die
inclusief is. We kunnen deze leeromgevingen als volgt definiëren:

Inclusieve leeromgevingen zijn leeromgevingen die goed onderwijs mogelijk maken voor alle
leerlingen, ongeacht beperking, gender, etniciteit, afkomst, meertaligheid, …

Binnen inclusief onderwijs wordt diversiteit benaderd als een meerwaarde en wordt elke leerling
gelijkwaardig behandeld. Dit houdt onder meer in dat de leraar alle mogelijke
ondersteuningsbronnen kan aanboren (ouders, lerarenteam, directie, externe ondersteuners, de
leerlingen, ….) en de nodige aanpassingen maakt om volwaardige participatie aan het
schoolgebeuren mogelijk te maken.

Een dergelijke visie leidt de leraar tot het doorprikken van de mythe van het ‘normale’ en
‘gemiddelde’ kind. Op die manier krijgt elke leerling optimale leerkansen op cognitief, sociaal,
emotioneel, motorisch en moreel vlak.

De essentie van het inclusief onderwijs is

 het bevorderen van participatie- en leermogelijkheden

 voor alle leerlingen met diverse achtergronden (diversiteitsgedachte)

 leraren die in staat zijn om drempels, die het leren en participeren van leerlingen
bemoeilijken, te herkennen en te verlagen

 verschillende actoren in het inclusieverhaal en belang van goede samenwerking.

Inclusie in de media

Inclusie komt regelmatig in de media. Hieronder vind je enkele filmpjes, cartoons, artikels over
inclusie. Bekijk deze informatie en leg linken met je eigen visie op inclusie. Hoe inclusief denkend ben
jij? Misschien veranderen onderstaande bronnen jouw visie.
Het leersteundecreet
Het leersteundecreet

Het leersteundecreet (bekrachtigd op 5 mei 2023 en gaat in op 1 september 2023) geeft aan hoe
Vlaamse scholen moeten omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (SOB).

Specifieke onderwijsbehoeften kunnen we definiëren als:

= leerlingen met langdurige en belangrijke participatieproblemen die ontstaan door:

➢functiebeperkingen

➢beperkingen in activiteiten

➢persoonlijke en externe factoren

We kijken naar wat een bepaalde leerling specifiek nodig heeft om te kunnen participeren in de
klas-en schoolcontext. In plaats van te focussen op de beperking van de leerling. Het begrip SOB legt
de nadruk op hoe je de omgeving kunt aanpassen aan de specifieke noden van elk kind of jongere.

We plakken geen label op de leerlingen, maar kijken naar een samenspel met persoonlijk een
externe factoren. De ene leerling heeft immers een andere persoonlijkheid en andere steun in bv. zijn
gezinsomgeving, dan de andere en ook dat bepaalt de mate dat een leerling kan participeren op
school (bv. Een ouder die het kind komt helpen op school of bepaald materiaal dat van thuis uit
aangekocht is zodat het kind er gemakkelijk gebruik van kan maken). Belangrijk is in elk geval dat we
kijken in welke activiteiten een leerling niet kan deelnemen en dat we daar aanpassingen proberen
voor te voorzien in onze omgeving, wat de oorzaak van deze participatiemoeilijkheden ook is. Het
gaat over leerlingen uit het basisonderwijs en buitengewoon basisonderwijs & secundair onderwijs
en buitengewoon secundair onderwijs.

Een voorbeeld:

Als de persoon met een rolwagen op deze afbeelding wil participeren aan het gebeuren in het kasteel
bovenop de berg rond zijn rechten, hangt zijn handicap ervan af of we al dan niet een oplossing
vinden om hem bovenop de berg te laten geraken. Ditzelfde geldt ook voor iemand met een minder
zichtbare beperking, bv. op vlak van leren, het sociaal-emotionele of gedrag. We moeten ons de vraag
stellen wat we kunnen doen om de klas- en schoolomgeving aan te passen aan de noden van die
persoon?

Nood aan een mindshift

De kernvraag is “Welke nood of behoefte heeft deze leerling in deze klas en tijdens deze les om tot
leren te komen of om te kunnen participeren in de school- of klascontext?”
Een voorbeeld:

Als we een les wiskunde of Nederlands geven, moeten we kijken wat de specifieke noden zijn van de
leerlingen uit jouw klas voor deze les wiskunde of Nederlands. Misschien is Karel snel afgeleid en
helpt het hem dat hij een hoofdtelefoon opzet om een tekst te lezen. Of helpt het dat Marie haar
geheugensteun met de cijfers van 0 tot 10 op haar bank legt tijdens deze les rekenen.

We mogen ons niet blindstaren op de vraag wat er mis is met dit kind. Niet focussen op de beperking,
maar kijken naar de noden. Een kind met het label autisme, een kind met het label DCD en een kind
zonder label dat gewoon snel verstrooid is, zijn drie kinderen met drie verschillende 'labels', maar
hebben misschien wel dezelfde nood, namelijk de nood aan structuur. Vandaar dat het vertrekpunt
steeds moet zijn wat de nood is in plaats van te focussen op de beperking of het label.

Noden komen pas tot uiting in een onaangepaste omgeving waar er een participatieprobleem
ontstaat voor de persoon in kwestie. Zo kan het zijn uit bovenstaand voorbeeld dat de drie kinderen
die nood hebben aan structuur deze nood niet concreet ervaren bij een gestructureerde leerkracht.
Indien deze drie kinderen in een klas zouden zitten bij een leerkracht die chaotisch tewerk gaat, dan
komt hun nood meer tot uiting.

Waarom inclusief onderwijs? Waarom het leersteundecreet?

Er zijn vier vaststellingen die ons moeten motiveren om nog meer inclusief onderwijs te realiseren in
België/Vlaanderen:

1. België heeft in vergelijking met andere Europese landen relatief veel leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften. (6,63% van de leerplichtige leerlingen)

2. België kiest meer dan andere landen voor een oplossing in aparte scholen. (6% volgt les in
Buitengewoon lager onderwijs) (bron:
https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderwijsstatistieken/statistisch-jaarboek/statistisch-
jaarboek-van-het-vlaams-onderwijs-2022-2023

2. Het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs blijft groeien. (Sinds goedkeuring M-
decreet eerste een daling, nadien weer stijging.)

Grafiek: evolutie aantal leerlingen in het onderwijs (Bron: https://publicaties.vlaanderen.be/view-

file/54093)

4. België ondertekende het gelijkekansen- en gelijkbehandelingsdecreet + het VN-verdrag inzake

rechten personen met een handicap … dus moeten er in de praktijk ook gelijke kansen komen!
Bron: https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2022/10/04/buitengewoon-onderwijs-cijfers/

Uitgangspunt en doel van het leersteundecreet

 Op 5 mei bekrachtigd, gaat in werking vanaf 1 september

 Kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen, dat werkbaar blijft voor de leraar. Men wil een
optimale ontwikkeling van ieder kind om zo tot maximale leerwinst te komen.

 Inclusief onderwijs als doel

 meer leerlingen in het gewoon onderwijs en een tweerichtingsverkeer tussen gewoon en

buitengewoon onderwijs.

Een leerling met specifieke onderwijsbehoeften heeft dus het recht om in te schrijven in een gewone
school. De leerling kan er:

 Het gemeenschappelijke curriculum volgen (als hij voldoet aan de toelatingsvoorwaarden

voor het gewoon onderwijs en een GC-verslag heeft)

 Een individueel aangepast curriculum volgen (als hij een IAC-verslag heeft)

(Bron: https://www.klasse.be/262679/decreet-leersteun-grote-lijnen/

De krachtlijnen van het leersteundecreet

 Leersteunmodel als basis

 Leersteuncentrum

 Afweging redelijke aanpassingen (zie volgende lessen)

 Grotere samenwerking gewoon en buitengewoon onderwijs

Definitie van leersteun (leersteunmodel als basis)

Het leersteundecreet vertrekt vanaf het zorgcontinuüm (zie afbeelding). Over dit continuüm leer je de
volgende lessen meer.
1.de maximale ontplooiing, de leerwinst, het welbevinden, de zelfredzaamheid en de volwaardige
participatie bevordert van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon basis- en
secundair onderwijs die beschikken over een GC-verslag, IAC-verslag of OV4-verslag;

2.de competenties versterkt van leerkrachten en schoolteams in scholen voor gewoon basis- en
secundair onderwijs in het begeleiden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het
creëren van een inclusieve klaspraktijk en schoolcultuur;

3.leerlinggericht, leerkrachtgericht of teamgericht ingezet wordt.

(Bron foto: https://oudersvoorinclusie.be/wat-moet-ik-weten-over-het-decreet-leersteun/

Leersteuncentra en hun samenwerkingen

Om de samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs te bevorderden richten we

leersteuncentra op (vervanging van ondersteuningsnetwerk). Een leersteuncentra bestaat uit een
multidisciplinair team waar onderwijskundige, paramedische, sociale, psychologische en
orthopedagogische expertises vertegenwoordigd zijn.

Iedere school is verbonden aan 1 leersteuncentrum, los van de onderwijsnetten en de

onderwijskoepels.

Een leersteuncentra wordt door jouw school pas aangesproken vanaf een leerling zich in fase 2:
uitbreiding van zorg (zie zorgcontinuüm) bevindt. Vanaf dan kan de school in samenwerking met het
CLB een GC-verslag (gemeenschappelijk curriculum) of een IAC-verslag (individueel aangepast
curriculum) opmaken.

Naast een nieuwe benaming (van ondersteuningsnetwerk naar leersteuncentrum) is er ook een
nieuwe manier van werken, ook wel het éénsporenbeleid genoemd. Dit betekent dat alle vragen naar
ondersteuning via één spoor, één organisatie gaan: het leersteuncentrum waar jouw school mee
samenwerkt.
Sommige gewone leersteuncentra hebben expertise voor alle types in huis, maar dat is lang niet altijd
het geval. Daarom worden er ook specifieke leersteuncentra opgericht, die expertise hebben in types
4, 6 en/of 7. Een gewoon leersteuncentrum dat expertise mist, kan een structurele samenwerking
aangaan met een specifiek leersteuncentrum. Het is het gewone leersteuncentrum dat beslist met
welk specifiek leersteuncentrum zij samenwerken.

Het kan ook gebeuren dat bepaalde trajecten een specifieke expertise vragen en dat het gewone
leersteuncentrum en/of het specifieke leersteuncentrum waarmee zij structureel samenwerken deze
expertise niet in huis heeft. In dat geval zal het gewone leersteuncentrum een ‘ad hoc’ samenwerking
opzetten met een ander leersteuncentrum.

‘Ad hoc’ betekent niet structureel en gericht op de specifieke nood in een specifiek traject. Deze ‘ad
hoc’ samenwerking kan voor alle types. Ook hier is beslist het gewone leersteuncentrum met welk
specifiek leersteuncentrum zij ad hoc samenwerken.

(Bron: https://oudersvoorinclusie.be/wat-moet-ik-weten-over-het-decreet-leersteun/

Samenwerking gewoon en buitengewoon onderwijs

Beide moeten dezelfde taal spreken en hun visie gelijkstromen. Ze moeten de overgang gemakkelijker
maken. Scholen voor buitengewoon onderwijs moeten wel blijven afstemmen met het gewoon
onderwijs, met het oog op een eventuele terugkeer van leerlingen naar het gewoon onderwijs.
Leerlingen moeten in beide richtingen kunnen bewegen. De pedagogische begeleidingsdiensten
werken samen met scholen voor buitengewoon onderwijs aan professionalisering rond hoge doelen
stellen en het werken aan terugkeer en samenwerking met het gewoon onderwijs. (bron:
https://www.klasse.be/262679/decreet-leersteun-grote-lijnen/

Kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding

Het leersteundecreet wil inzetten op een kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding door samen te werken
met onderwijspartners zoals het CLB en de pedagogische begeleidingsdienst, maar ook met het
kenniscentrum Leerpunt dat nieuw ins ontwikkeld. Het kenniscentrum leerpunt heeft als
uitgangspunt het professionaliseren van leerkrachten.

(Bron: https://www.klasse.be/262679/decreet-leersteun-grote-lijnen/

De historiek van het leersteundecreet

In wat volgt kaderen we even de aanleiding naar het leersteundecreet. Dit decreet is er namelijk niet
zomaar gekomen. Het kent een hele lange en internationale voorgeschiedenis.

Na de universele rechten van het kind in 1989 werd in 1994 het Salamanca-verdrag aangenomen.
Dit is het meest gezaghebbende document op onderwijsgebied dat wereldwijd werd
vastgesteld. Daarin staat o.a. dat elk kind recht heeft op onderwijs en dat leerlingen met SOB toegang
moeten hebben tot het reguliere onderwijs.

De jaren erna sprak de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) zich duidelijk uit voor inclusief onderwijs en
werden er verschillende pogingen ondernomen om tot een decreet te komen, telkens zonder
resultaat.

In 2006 wordt het VN-verdrag ter bescherming van personen met een handicap gestemd. Ook dit
verdrag spreekt zich ondubbelzinnig uit voor inclusief onderwijs.

In 2008 is er het Vlaamse Gelijke kansen en gelijkbehandelingsbeleid dat stelt dat het onderwijs
gelijke kansen moet voorzien en dat dit een recht is, geen gunst.

Als Vlaanderen een jaar later in 2009 het VN-verdrag ratificeert moet dat worden omgezet in een
Vlaams decreet.

Dit decreet zou eerst DAM-decreet gaan heten (Dringende en Andere Maatregelen) vervolgens BNM-
decreet (Belangrijke en Noodzakelijke Maatregelen) en tenslotte het M-decreet dat op 21 maart 2014
in het Vlaams Parlement werd goedgekeurd en op 1 september 2015 van start ging. Redelijke
aanpassingen voor leerlingen met SOB zijn vanaf dan een recht. Het niet verlenen van die
aanpassingen zal aanzien worden als discriminatie.

Op 30 september 2019 liet Jan Jambon weten dat in het regeerakkoord o.a. staat dat het M-decreet
in zijn huidige vorm zal afgeschaft worden. Er komt in plaats daarvan een 'Begeleidingsdecreet' voor
kinderen met zorgnoden en hun leerkrachten. Het M-decreet verplicht het Vlaamse onderwijs om
personen met een handicap zo goed mogelijk te integreren in het gewone onderwijs, maar dat stuitte
op praktische bezwaren. Inclusie kan en mag met dit nieuwe decreet, maar moet wel haalbaar zijn.
Daarom zal per kind gekeken worden of het haalbaar is om een traject in het gewoon onderwijs te
volgen. Er zal gekeken worden naar wat het beste is voor dat kind. Is het het beste om in het regulier
onderwijs in te stappen, of is het beter in een ander traject. Pragmatische en realistische invulling aan
de begeleiding van kinderen met zorgnoden. Gewoon onderwijs indien mogelijk, buitengewoon
onderwijs indien dat noodzakelijk is. Tegelijk voorziet het Begeleidingsdecreet een betere begeleiding
van onder meer hoogbegaafden en personen met dyslexie. Dit begeleidingsdecreet ging normaal
gezien in september 2021 in voege treden, maar is niet gebeurd. Men spreekt nu over het
leersteundecreet dat bekrachtigd werd door de Vlaamse regering op 5 mei 2023 en in werking treedt
op 1 september 2023.
Redelijke aanpassingen
Definitie: Wat zijn redelijke aanpassingen?

Wat is een aanpassing?

“Een aanpassing is een concrete maatregel die de beperkende invloed van een onaangepaste
omgeving op de participatie van een persoon met een handicap kan neutraliseren.”

Indicatoren voor redelijkheid:

 De kostprijs > draagkracht: de kostprijs van de aanpassing moet redelijk zijn. Of de kostprijs
redelijk is, hangt af van de financiële draagkracht van de school. Wanneer de aanpassing
geheel of gedeeltelijk door de overheid wordt terugbetaald, zal ze sneller als redelijk worden
beschouwd.

 De gebruiksfrequentie en –duur: een dure aanpassing die regelmatig of voor lange tijd wordt
gebruikt, wordt wél als redelijk beschouwd.

 De impact op de organisatie: een aanpassing die de algemene organisatie van de school en

de klas niet duurzaam verstoort, moet als redelijk bestempeld worden.

 De impact op de omgeving en de andere leerlingen: een aanpassing die geen negatieve

impact heeft op de omgeving of de andere leerlingen wordt sneller als redelijk beschouwd.
En ook net goed kan zijn voor andere leerlingen is een meerwaarde.

 Het ontbreken van gelijkwaardige alternatieven: een aanpassing wordt sneller als redelijk
beschouwd wanneer er geen gelijkwaardige alternatieven zijn.

MAAR, soms zijn de aanpassingen die nodig zijn, onredelijk voor een school. De school dient in dit
geval uitvoerig te argumenteren waarom de aanpassing disproportioneel is.

Het CLB en de leersteuncentra steunen scholen bij het uitvoeren van redelijke aanpassingen.

Recht op redelijke aanpassingen

De gewone school maakt geen ‘draagkrachtafweging’ meer zoals vroeger. Voortaan moet ze aantonen
dat ze samen met de ouders en het centrum voor leerlingenbegeleiding, CLB, redelijke aanpassingen
zoekt. Kinderen met specifieke onderwijsbehoeften hebben daar recht op.

De redelijke aanpassingen kunnen vier vormen aannemen. Kortweg worden ze REDICODI genoemd.
Het is een samenvoeging van de eerste twee letters van iedere aanpassing.

 Remediëren:

o = individuele leerhulp aanbieden. (tekorten tussen leerlingen wegwerken)

o Voorbeelden: verlengde instructie, aanleren van strategieën:

 Visuele structuur van woorden beklemtonen

 Typeoefeningen

 Stappenplannen

 Ondersteunend bordschema gebruiken

  Aanschouwelijk materiaal (bv. MAB) en visuele voorstellingen

 Buitenschoolse hulp inroepen

 Wat, hoeveel en wanneer met ouders bespreken

 Veel inoefentijd voorzien

 Voorkennis oproepen

 Differentiëren:

o = variatie aanbrengen in de leerstof, leertijd, instructie en de aanpak, om beter te

kunnen inspelen op de noden van individuele leerlingen. (inspelen op de verschillen
tussen leerlingen)

o Voorbeelden: moeilijkere of gemakkelijkere oefeningen afhankelijk van de nood van

het kind.

 Compenseren:

o = hulpmiddelen toelaten die het leren gemakkelijker maken. (iets anders in de plaats
doen)

o Voorbeelden:

 geef de leerling meer tijd bij taken in de klas, bij toetsen of examens.

 geef gemakkelijkere, minder complexe sommen met minder taal

 laat een rekenmachine gebruiken bij toepassingen. Hier staat inzicht in de

toepassing en de oplossingsmethode voorop en niet het correct kunnen
uitrekenen.

 geef fiches met rekenprocedures en rekenkennis (bijv. tafelkaart,

cijferprocedures, formule voor oppervlakteberekening van een driehoek, …)

 maak duidelijke onthoudbladen met basisleerstof

 laat tussenuitkomsten noteren, eventueel op een kladblad

 zet bij vraagstukken de wiskundige bewerkingen in fluo, zowel bij het

aanleren van de leerstof als bij toetssituaties.

 gebruik geen complexe getallen (met nullen en komma’s) of brugoefeningen

om inzicht na te gaan (bijvoorbeeld bij vergelijking met 2 onbekenden)

 reken bij toepassingen reken- of telfouten niet altijd of minder zwaar aan

 laat schema’s gebruiken (bijvoorbeeld bij metend rekenen) § laat toe dat de
leerling regels kan opzoeken (op onthoudbladen, vergeetmenietjes,
formuleboekjes, …)

 verwacht geen letterlijke definities. Leerlingen met dyscalculie kunnen het

vaak wel in hun eigen woorden zeggen. De leerlingen krijgen invuldefinities
en mogen op het examen mondeling toelichten hoe ze tot de uitkomst
kwamen.
  Dispenseren/curriculumdifferentiatie:

o = een leerling vrijstellen van onderdelen van het leerprogramma en die vervangen
door gelijkwaardige doelen en activiteiten. (iets kwijtschelden)

o Voorbeelden:

 Stel de leerling vrij van rekentaken of leerplandoelen die niet noodzakelijk

zijn voor het bereiken van de eindtermen. Bijvoorbeeld: stel de leerling vrij
van hoofdrekenen met moeilijke getallen.

 Onderdeel van spelling anders quoteren

 Vrijstelling van moeilijke onthoudwoorden, dictees (dyslexie)

 Vrijstelling van hoofdrekenen (dyscalculie)

 Vrijstelling van oefeningen vooraan in de klas

 Vrijstelling van eigenhandig geschreven teksten

 Vrijstelling van schriftelijke toets

o ! Alvorens je dispenserende maatregelen invoert, ga je altijd eerst op zoek naar

(minder ingrijpende) remediërende en/of compenserende maatregelen.

REDICODI: een oefening

Kritisch bekijken van voorbeelden redelijke aanpassing op scholen

Via deze link kom je in een document waar allerlei foto's van redelijke aanpassingen staan. Deze zijn
genomen door studenten op hun stagescholen. Jullie opdracht is om deze voorbeelden van redelijke
aanpassingen kritisch te bespreken adhv enkele vragen:

- is dit wel degelijk een redelijke aanpassing?

- van welke REDICODI-maatregel is dit een voorbeeld?

- pas de indicatoren voor redelijkheid toe op dit voorbeeld

- voor welke noden is dit voorbeeld een redelijke aanpassing? Denk niet in functie van labels, maar in
functie van noden

Vul elkaar aan en wees vooral kritisch.

7 criteria voor passende maatregelen

Men spreekt over passende maatregelen, maar eigenlijk is dit hetzelfde als redelijke aanpassingen. Er
zijn dus 7 criteria waar je moet rekening mee moet houden wanneer je een redelijke aanpassing gaat
invoeren.

1. Een passende maatregel is maatwerk.

o Een passende maatregel werk je uit op maat van elke leerling, dus niet gelijk voor alle
leerlingen met dezelfde stoornis.

o Je houdt rekening met de leerkrachten en andere begeleiders.

 o Je vertrekt vanuit de sterktes van de leerling (belang van ontwikkeling, welbevinden en
betrokkenheid van de leerling).

Voorbeeld: Studenten die niet zo sterk zijn in non-verbale communicatie via een videotool zichzelf
laten filmen en (samen) reflecteren.

2. Een passende maatregel is SMART:

o Specifiek: concreet en eenduidig op maat van de SOB van de leerling. Je kan er meteen mee
aan de slag.

o Meetbaar: je kunt meteen observeren of de maatregel werkt.

o Aanvaardbaar: acceptabel voor alle actoren (lln, lkr, ouders, …)

o Realistisch: haalbaar om in de praktijk te brengen

o Tijdsgebonden: termijn vooropstellen om de maatregel uit te proberen, te evalueren en bij te

sturen.

Voorbeeld: Nadat een aantal maatregelen in het leerlingendossier van een kind zijn opgenomen en
uitgeprobeerd werden, gaan de zorgcoördinator en de klasleerkracht op een MDO na of de
vooropgestelde maatregelen voldoende SMART zijn.

3. Een passende maatregel heeft waar mogelijk ook voor andere leerlingen een positieve impact.

Voorbeeld: De leerkracht zet een helder dagschema op het bord als houvast voor Jonas, een leerling
met ADHD. Tegelijkertijd is dit een visuele ondersteuning voor elke leerling.

4. Een passende maatregel komt tot stand in overleg met alle betrokkenen.

Een passende maatregel wordt samen bepaald en gedragen door alle rechtstreeks betrokkenen,
waaronder de leerling, leerkracht(en), ouders, zorgcoördinator…

Voorbeeld: Een kind met moeite bij fijnmotorische bewegingen mag toetsen mondeling afleggen. De
ouders en het kind zelf zijn hier heel blij mee. Deze maatregel wordt op de klassenraad toegelicht. De
leerkracht kan rekenen op ondersteuning van de zoco om schriftelijke toetsen aan te passen naar
mondelinge toetsen.

5. Een passende maatregel wordt goed gemotiveerd en herhaaldelijk gecommuniceerd.

o Een passende maatregel verheldert waarom de maatregel is genomen, met welk doel en hoe
hij zal uitgevoerd worden…

o Wordt naar elke betrokken leerkracht toe helder overgebracht en gemotiveerd.

o Wordt opgenomen in het leerlingvolgsysteem zodat hij tot bij alle betrokkenen komt.

o Wordt met toestemming aan anderen (bv. klasgenoten) toegelicht.

Voorbeeld: Een student mag zijn praktijk spreiden omdat hij lijdt aan CVS. Dit wordt samen met de
stagebegeleider gecommuniceerd op de stageschool en als functionaliteit toegevoegd in het dossier
van de student. De diversiteitscoach van de hogeschool motiveert samen met de stagecoördinator
deze keuze aan alle docenten.

6. Een passende maatregel is gebaseerd op de expertise en observaties van de leerkrachten en

andere ondersteuners.

Voorbeeld: Na observaties in de speeltijd en middagpauze werkt de zorgleerkracht samen met Cas

een schema uit dat hem de nodige structuur biedt om de drukte op de speelplaats te hanteren.

7. Een passende maatregel is ingebed in de zorgvisie van de school.

De maatregel sluit aan bij de maatregelen die al eerder zijn genomen en uitgeprobeerd in deze en/of
eerdere scholen.

Voorbeeld: Het taalbeleid van de school beschrijft onder andere dat leerlingen uit het 1e leerjaar in
duo’s lezen met leerlingen uit het 4de leerjaar. Brecht heeft nood aan extra visuele ondersteuning bij
het lezen. Hij krijgt teksten met ondersteunende illustraties. Zijn leesmaatje leert om Brecht na elk
stukje tekst vragen te stellen over de illustraties.
Het zorgcontinuüm
Het zorgcontinuüm

Het zorgcontinuüm is ontworpen om handvaten te geven aan scholen om zo de zorg voor

leerlingen kwaliteitsvol uit te bouwen. Het is bedoeld ter ondersteuning en als inspiratie. Het
zorgcontinuüm wordt gedefinieerd als een opeenvolging van fasen in de organisatie van de
onderwijsomgeving gaande van brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van de zorg tot
een Individueel Aangepast Curriculum (IAC). Een continuüm is een vloeiende doorlopende
lijn. Je kunt dus waar nodig naadloos overgaan naar een hoger zorgniveau. Het
zorgcontinuüm is ingebed in een zorgvisie. Werken aan een zorgvisie is een opdracht van het
hele schoolteam. Een degelijk zorgbeleid kan pas doelgericht geconcretiseerd worden als er
een duidelijk gedragen visie is. Werken aan een visie is niet eenvoudig. Scholen doen vaak
daarvoor beroep op de pedagogisch begeleiders of volgen een nascholing rond zorg (Prodia,
2015).

Het leersteundecreet is gebaseerd op het zorgcontinuüm. Het vorige decreet (M-decreet)

stelde dat elke school een zorgbeleid moet opstellen. Het gaat om een zorgbeleid waarin de
school 3 fasen doorloopt om samen met het CLB en de ouders zo goed mogelijk voor de
leerlingen te zorgen.

Fase 0: Brede basiszorg

Dit is het startpunt binnen heel de visie van het zorgcontinuüm. Deze fase heet ook niet voor
niets, brede basiszorg. Deze fase wil zorg bieden aan ALLE kinderen in de klas. Het gaat over
basiszorg. Als leerkracht ben jij de spilfiguur in deze fase. Je hebt als klasleerkracht het beste
zicht op de ontwikkelingen bij de kinderen in je klas.
Vanuit een visie op zorg bied je als school alle leerlingen een krachtige leeromgeving aan.
Dit houdt in dat je een positief, veilig en rijk leerklimaat gaat creëren voor de kinderen.
Leerlingen zijn erg gevoelig voor de sfeer in de klas. Ze hebben nood aan een warme, veilige
en geborgen omgeving en moeten zich goed voelen om optimaal te functioneren. Zich goed
voelen betekent spontaan zijn, open staan, zichzelf zijn in de klasgroep en zich verbonden
voelen met de klasgenoten en de leerkracht. Wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is
om iets te doen, zal die een activiteit ondernemen uit plezier, interesse. Je bevordert de
intrinsieke motivatie ook door activiteiten, materialen aan te bieden die de leerlingen
interessant, plezierig en persoonlijk waardevol vinden. Leerlingen geloven daarom meer in
hun eigen kunnen en voelen zich competent. Dat leidt tot succeservaringen die uitnodigen tot
verder exploreren, leren en ontwikkelen. Daarnaast bedenk je betekenisvolle en uitdagende
taken. Je zoekt aansluiting bij de ervaringen en leefwereld van leerlingen. Je creëert een
leeromgeving waarin leerlingen nieuwe ervaringen kunnen opdoen. Ten slotte hoort er bij een
krachtige leeromgeving ook ondersteuning door interactie en samenwerking. Dit kunnen we
linken aan het begrip ' de zone van naaste ontwikkeling'. Je legt voortdurend bruggen tussen
wat leerlingen wel kunnen en weten enerzijds en wat ze aan nieuwe competenties verwerven
anderzijds. Als leerkracht bied je een rijke ondersteuning door gepaste werk- en
groeperingsvormen te selecteren en verbanden te leggen tussen de leerinhouden. De klemtoon
ligt op het productief leren en niet op het reproductief leren. Leren gebeurt meestal in
interactie met anderen. Door leerlingen hun eigen ervaringen, redeneringen en gevoelens te
laten verwoorden en te confronteren met die van anderen, leren leerlingen met en van elkaar.

Een ander uitgangspunt van brede basiszorg is het systematisch opvolgen van alle leerlingen.
Hierbij houd je als leerkracht rekening met de verschillen in onderwijsbehoeften van
leerlingen. Je gaat evalueren, rapporteren en informatie bijhouden in het leerlingendossier (bv.
IOmniwize). Via brede observatie krijg je een overzicht over de talenten en werkpunten van
de leerlingen. Vanuit deze observaties ga je de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleren en
ga je inspelen op de verschillen die er zijn tussen de leerlingen door te differentiëren.

Een laatste uitgangspunt is het verminderen van risicofactoren en versterken van

beschermende factoren. Door regelmatig gesprekken te voeren met de ouders en leerlingen
krijg je een genuanceerd beeld van de leerlingen en hun context. Een voorbeeld van
verminderen van risicofactoren is bijvoorbeeld: Je schenkt bijzondere aandacht aan leerlingen
die met verlies geconfronteerd worden door een overlijden of een gewijzigde gezinssituatie.
Voorbeelden van versterken van beschermende factoren zijn: de school werkt aan een
attractieve speelplaats met spelfaciliteiten en speelgoedkoffers. Dit verhoogt de krachtige
leeromgeving voor iedereen. Of, het dagverloop wordt gevisualiseerd voor alle leerlingen en
de leerkracht kondigt wijzigingen duidelijk en tijdig aan.

Uitgangspunten fase 0: brede basiszorg:

 = preventief werken: Hoe beter de basiszorg, hoe minder leerlingen nood hebben aan
verhoogde zorg.
 Brede basiszorg voor ALLE leerlingen.
 De leerkracht (met zijn persoonlijkheid en vaardigheden) is spilfiguur! De leerkracht is
eerstelijnshulp.
 Krachtige leeromgeving aanbieden aan álle leerlingen, ontwikkeling stimuleren
 Leerlingen systematisch opvolgen via observaties en evaluaties
 Actief werken aan het verminderen van risicofactoren + versterken van beschermende
factoren.

Fase 1: verhoogde zorg

Ondanks de brede basiszorg (fase 0) die de leerkracht voorziet, vlot de ontwikkeling van een
bepaalde leerling niet. Hij heeft nood aan verhoogde zorg. Vanaf deze fase krijgt de
klasleerkracht ondersteuning van de zorgleerkracht. Er wordt een zorgoverleg georganiseerd
waarbij de leerkracht en het zorgteam zich buigen over de noden van de leerling. Hierbij
stellen ze zich volgende vragen: Wat is het probleem? Wat heb je reeds gedaan? Wat zijn de
positieve kanten? Wat is de onderwijsbehoefte? Waar willen we stapsgewijs naar toe?

Uit dit zorgoverleg komen er maatregelen voor extra zorg in de vorm van REDICODI-
maatregelen afgestemd op de onderwijsbehoeften van de bepaalde leerling. Op deze manier
streeft de school ernaar dat de leerling het gemeenschappelijk curriculum kan blijven volgen.

Uitgangspunten fase 1: verhoogde zorg:

 gerichter en intensiever verder zetten van fase 0,

 extra REDICODI-maatregelen
 verhoogde differentiatie
 ondersteuning van het zorgteam

Fase 2: Uitbreiding van zorg

Deze fase is voor leerlingen voor wie de genomen maatregelen in de verhoogde zorg
onvoldoende blijken te zijn. Schoolinterne expertise is onvoldoende om de leerling verder te
helpen in zijn ontwikkeling. Naast de klasleerkracht en zorgleerkracht spelen het Centrum
voor LeerlingenBegeleiding (CLB) en externe partners zoals de leersteuncentra een actieve
rol in de begeleiding van de leerling. Het CLB krijgt een actieve rol en onderzoekt wat de
leerling, de leraren en de ouders kunnen doen en wat zij nodig hebben. Samen met alle
partners wordt er een drietal keer per jaar een multidisciplinair overleg (MDO) gepleegd. Dit
is een overleg waar de klasleerkracht, het zorgteam, het CLB, eventuele externe partners
(leerondersteuner, logopedist, kinesist, ...), maar zeker ook de ouders en in sommige gevallen
de leerling aanwezig zijn. Op dit overleg worden de genomen maatregen geëvalueerd en
eventueel bijgestuurd. Er wordt gekeken wat goed loopt en waar er nog noden zijn vanuit alle
betrokken partijen. De ondersteuningsinitiatieven vanuit de school uit fase 0 en 1 lopen
uiteraard gewoon door binnen deze fase. Het CLB brengt de noden samen in een GC-verslag.

Hierbij kort nog wat informatie over het CLB. Iedere erkende school in Vlaanderen is
verbonden aan een CLB. Dit is een team van artsen, verpleegkundigen, psychologen,
pedagogen, en maatschappelijke werkers. Het CLB is een vertrouwensfiguur voor zowel de
school, de leerling als voor de ouders. Het CLB heeft beroepsgeheim. Het CLB is werkzaam
op vier domeinen:

 Leren en studeren
 Onderwijsloopbaan
 Psychisch en sociaal functioneren
 Preventieve gezondheidszorg

Uitgangspunten fase 2: uitbreiding van zorg

 klasleerkracht, zorgleerkracht, CLB en externe partners (leerondersteuners, therapeuten,...)

spelen een centrale rol in de begeleiding.
 Multidisciplinair overleg (MDO)
 Nog gerichter toepassen van REDICODI-maatregelen. Vanaf deze fase dispenseren.

Fase 3: Individueel Aangepast Curriculum (IAC)

Fases 0 tot en met 2 zijn doorlopen en als het volgen van het gemeenschappelijk curriculum
met redelijke aanpassingen niet haalbaar blijkt, kan het CLB een IAC-verslag opstellen.
Vanaf leerlingen een IAC-verslag hebben, hebben ze recht op buitengewoon onderwijs. Het is
het CLB dat zo'n IAC-verslag moet schrijven, maar het zijn de ouders en de leerling die
beslissen of de leerling naar het buitengewoon onderwijs gaat of in het regulier onderwijs
blijft. Indien de leerling in het regulier onderwijs les blijft volgen, zal het een individueel
aangepast curriculum volgen. Dit wil zeggen dat het niet meer al de eindtermen zal behalen
op het einde van zijn lagere school. Afhankelijk van de noden van de leerling zal beslist
worden welke eindtermen behaald en welke gedispenseerd zullen worden. In deze fase gaat
het over het dispenseren van eindtermen. Dit is iets anders dan het dispenseren bij de
REDICODI-maatregelen. Wanneer je daar gaat dispenseren, heb je nog steeds tot doel alle
eindtermen te behalen. Wanneer eindtermen gedispenseerd zijn, zal de leerling in kwestie
geen getuigschrift meer kunnen behalen van de lagere school, maar zal dit een getuigschrift
zijn met specifieke opsomming van de behaalde eindtermen. Deze kinderen stromen door naar
de B-stroom van het secundair onderwijs.

Binnen deze fase blijf je steeds inzetten op de groei en ontwikkeling van de leerling én blijft
de leerling betrokken in het dagelijkse klasgebeuren.
Uitgangspunten fase 3: IAC:

 Dit is het topje van de driehoek, wat erop wijst dat het hier om een zeer beperkt aantal
leerlingen gaat. Niet iedere klas heeft en leerling in deze fase.
 Het CLB schrijft een IAC-verslag. Het zijn de ouders en leerling die beslissen of de leerling
naar het regulier of buitengewoon onderwijs gaat. De aanpassingen moeten ook redelijk zijn
voor de school.
 De leerling volgt een individueel aangepast curriculum i.p.v. het gemeenschappelijke
curriculum
 De leerling wordt nog steeds betrokken bij het klasgebeuren
 Er wordt ingezet op groei van de leerling
 Intense samenwerking met leerkracht, zorgleerkracht, CLB en externe leerondersteuners
 De leerling behaalt een getuigschrift met specifieke vermelding van behaalde eindtermen.

Een voorbeeld van een beloningskaart voor een week:

Handelingsgericht werken (HGW)
Wat is Handelingsgericht werken?

Zoals we in het vorige hoofdstuk konden lezen, is handelingsgericht werken een van de
kaders die aangeeft hoe het zorgbeleid in het Vlaamse onderwijs procesmatig en inhoudelijk
geconcretiseerd kan worden. Door handelingsgericht te werken, wil men streven naar
kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding. Maar wat verstaan we nu precies
onder handelingsgericht werken? Hieronder volgt wat meer toelichting.

Handelingsgericht werken, afgekort HGW, concretiseert effectief onderwijs en effectieve

leerlingenbegeleiding zodat onderwijsprofessionals (leerkrachten, zorgcoördinatoren,
leerlingen begeleiders, directies, zorgleerkrachten, pedagogisch begeleiders, leerondersteuners
en CLB-medewerkers) beter kunnen omgaan met de overeenkomsten en verschillen tussen
leerlingen. HGW richt zich op schoolsucces voor alle leerlingen en begunstigt een
professioneel en aangenaam werkklimaat en een constructieve communicatie met collega’s,
leerlingen, ouders, CLB-medewerkers en andere deskundigen die de school ondersteunen.
HGW is een werkwijze waarbij onderwijsprofessionals in en om de school handelen volgens
zeven uitgangspunten. Deze zijn:

1. HGW is doelgericht.
2. HGW gaat om wisselwerking en afstemming.
3. Onderwijsbehoeften staan centraal.
4. Leerkrachten maken het verschil, ouders doen er evenzeer toe.
5. Positieve aspecten van leerlingen, leerkrachten en ouders zijn van groot belang.
6. De betrokkenen werken constructief samen.
7. De werkwijze is systematisch en transparant.

Hierbij een bladwijzer met uitleg van de 7 uitgangspunten.

Gezamenlijk bieden de uitgangspunten een wenselijk kader, een ideale werkwijze. Een
schoolteam kan ervoor kiezen om die na te streven in de dagelijkse praktijk. We kunnen
zeggen dat HGW succesvol geïmplementeerd is als alle zeven de uitgangspunten dagelijks tot
hun recht komen en zichtbaar zijn in het onderwijs en de leerlingenbegeleiding.

HGW toepassen vereist niet alleen een grondige kennis en uiteenlopende vaardigheden, het
vraagt ook een bepaalde basishouding. Voor sommigen betekent dat een omslag in attitude:

Van ‘de schuld’ bij de leerling en de ouders te leggen, naar het als professional in de spiegel
kijken en zich afvragen wat jij kan doen zodat het de leerling en zijn ouders wél lukt om …?
Verder vraagt het ook een verschuiving van probleemgericht praten, naar oplossingsgericht
handelen.

Bij het handelingsgericht werken sluit ook het gebruik van een leerlingvolgsysteem aan.
Armoede
Armoede is als een web. Een ingewikkeld kluwen van oorzaken en gevolgen, waar je niet snel
op eigen kracht uitgeraakt. Zo heeft slechte huisvesting invloed op je gezondheid. Dat brengt
extra kosten met zich mee. Daardoor heb je minder geld over voor activiteiten in je vrije tijd.
Wat maakt dat je je uitgesloten voelt. Met een negatief zelfbeeld vind je minder snel werk.
Wat maakt dat je niet het inkomen hebt om te verhuizen. Enzovoort, enzoverder. (De Pril,
2019; Educatief spel ‘Weg uit dat web’ (Weg uit dat web. (z.j.). Z.p.: Z.n.). Ontwikkeld door
De Aanstokerij in opdracht van Welzijnszorg vzw.)

Het armoedeweb
Onderstaande interactieve afbeeldingen zijn afkomstig uit een artikel van Klasse: Fastenau, K. & Poignie, J. (23 september 2020). Ken jij
armoede vanbinnen en vanbuiten? Klasse. Ken jij armoede vanbinnen en vanbuiten? – Klasse

We onderscheiden een binnen- en een buitenkant in het armoedeweb.

De buitenkant omvat tien levensdomeinen die invloed hebben op mekaar. Aan de binnenkant
bevinden zich acht gevoelsdomeinen. Deze emoties zijn een gevolg van wat zich aan de
buitenkant afspeelt, maar kunnen op hun beurt de levensdomeinen ook negatief versterken.
Verdere toelichting over de verschillende domeinen bij armoede vind je in artikel 1, 2 en 3.
(De Pril, 2019; Educatief spel ‘Weg uit dat web’ (Weg uit dat web. (z.j.). Z.p.: Z.n.).
Ontwikkeld door De Aanstokerij in opdracht van Welzijnszorg vzw.)

Hieronder worden enkele voorbeelden gegeven per groep.

Buitenkant Binnenkant
Weinig geld Pestgedrag => uitsluiting

Honger Vicieuze cirkel

Grote gezinnen Ongelukkig

Sociale uitsluiting Alleen/ eenzaam zijn

Niet weten op wie je beroep kan doen Het niet meer zien zitten

Achterstand Schaamte/taboe

Lage SES Niet op de hoogte zijn van veel zaken

Geen of slecht betaald werk Het gevoel hebben niets waard te zijn.

Andere thuistaal ...

De buitenkant

Armoede is een netwerk van sociale uitsluitingen dat zich uitstrekt over 10 verschillende
levensdomeinen. Deze levensdomeinen zijn heel sterk met elkaar verweven. Het scheidt de
armen van de algemeen aanvaarde leefpatronen van de samenleving. Het is dus als een web.
Een ingewikkeld kluwen van oorzaken en gevolgen, waar je niet snel op eigen kracht uit
raakt. De verschillende domeinen zijn gelinkt aan elkaar en versterken elkaar.

Bijvoorbeeld: Zo heeft slechte huisvesting invloed op je gezondheid. Dat brengt extra kosten
met zich mee. Daardoor heb je minder geld over voor activiteiten in je vrije tijd. Wat maakt
dat je je uitgesloten voelt. Met een negatief zelfbeeld vind je minder snel werk. Wat maakt dat
je niet het inkomen hebt om te verhuizen. Enzovoort, enzoverder.

Het fundament waarop mensen in armoede hun leven moeten bouwen, vertoont gaten en is
niet stevig genoeg.
De binnenkant

De uitzichtloze vicieuze cirkel waarin mensen in armoede zich bevinden, heeft grote gevolgen
voor de gevoelswereld (binnenkant) van die mensen. Deze binnenkant is moeilijker
waarneembaar. Het gaat over 8 gevoelens die armoede veroorzaakt. Deze hebben een grote
impact op je zelfbeeld.

Bijvoorbeeld: Financiële problemen, een huis dat niet veilig is of te weinig comfort biedt,
geen werk hebben, … zorgen voor stress bij de ouders. Kinderen voelen deze stress aan en
nemen dat een stuk op zich. Deze emoties zijn een gevolg van wat zich aan de buitenkant
afspeelt, maar kunnen op hun beurt de domeinen ook negatief versterken. Zo kan het kind zich
schamen voor zijn thuisomgeving waardoor het geen vriendjes durft uit te nodigen of kan het
zich uitgesloten voelen doordat het niet mee kan op schoolreis.
 Schaamte: Je eergevoel of trots worden
aangetast. Je bent bang om misprezen en
niet geaccepteerd te worden. Schaamte
gaat soms ver. Een leerling die gepest
wordt met zijn vuile en versleten
broeken, kan kledij beginnen stelen.
Woede: Wanneer je grenzen worden
overschreden of je voelt je machteloos,
kan woede optreden. Woede uit zich in
woorden of daden. Een leerling gooit
bijvoorbeeld zijn laptop kapot, omdat hij
niet mee kan op laatstejaarsreis. Dat
brengt nog meer kosten met zich mee.
Uitsluiting: Je voelt je niet opgenomen
in een groep, bijvoorbeeld omdat je geen
hippe schoenen of kledij draagt.
Niet kennen:Wie niet in armoede leeft,
kent de leefwereld van mensen in
armoede niet altijd. En vice versa. Dat
houdt de afstand en het onbegrip groot.
Ouders laten hun kinderen bijvoorbeeld
niet samen spelen.
Moedeloos: Je hebt niet altijd de energie
om je situatie aan te pakken. Je hebt
bijvoorbeeld een leerachterstand, maar je
kortgeschoolde ouders kunnen je niet
helpen. Goede punten halen is een
dagelijkse strijd die je moedeloos maakt.
Negatief zelfbeeld: Als je altijd
negatieve commentaar kreeg, tast dat je
zelfbeeld en zelfvertrouwen aan. Het
beperkt je in het dagelijks leven. Op den
duur verlies je het geloof in jezelf. Alle
pogingen om er weer te staan,
mislukken.
Niet kunnen: Sommige vaardigheden
kreeg je nooit aangeleerd. Groeten bij
aankomst of vertrek, bijvoorbeeld. Dus
kom je over als nors, arrogant en
onbeleefd. Dat leidt tot schaamte en
frustratie.
Schuldgevoel: Je hebt een onaangenaam
gevoel over iets wat je wel of niet
gedaan hebt. Omdat je geen
verjaardagscadeau kan betalen, koop je
uit schuldgevoel een overdreven duur
geschenk. Als de energiefactuur
arriveert, kom je in de problemen.

5 kloven tussen arm en niet-arm

We spreken over 5 kloven die er zijn tussen mensen die arm zijn en mensen die niet arm zijn.
Deze zijn:

 Gevoelskloof: 'ik voel me niets waard'

Is het meest fundamenteel. Mensen in armoede voelen zich letterlijk niemand. De meeste
mensen in armoede hebben een fundamenteel gebrek aan eigenwaarde. Ze hebben vaak een
laag zelfbeeld, een minderwaardigheidsgevoel en schuldgevoelens. Het gevoel van
permanente uitsluiting wordt dagelijks gevoed en versterkt door de vele stuntelige en vooraf
tot mislukken gedoemde pogingen om aansluiting te zoeken bij de samenleving. Om er bij te
horen richten ze zich op de uiterlijk waarneembare kenmerken van van de zogenaamde
geslaagde middenklasse. Ze streven naar een mooie wagen, dure gsm en merkledij die ze
associëren met de wereld van de "niet-armen". Het streven om erbij te horen wordt dan door
de samenleving genadeloos afgestraft. "Als je zo'n dure wagen kan kopen, is het normaal dat
je in de schulden zit." Gevoelens worden soms impulsief geuit. Negatieve ervaringen uit het
verleden creëren wantrouwen.
  Kenniskloof: 'ik ken niets van de 'andere' wereld'

Kansarme ouders en kinderen zijn vaak minder vertrouwd met de vaardigheden van niet-
kansarmen. Bv. hoe kinderen ondersteund kunnen worden bij huiswerk. De vaardigheden
waarover ze wel beschikken worden niet gewaardeerd? Mensen in armoede kennen bijna
niets van de wereld van de niet-armen. Als ze met een bepaald probleem zitten, zoeken ze
hulp in hun eigen netwerk van familieleden en vrienden die vaak met dezelfde problemen
worstelen. Daardoor kunnen ze hun kennis om op een adequate manier met problemen om
te gaan niet vermeerderen.

 Vaardigheidskloof: 'leven om te overleven, gebrek aan fundamentele vaardigheden'

Hun leven is opgebouwd volgens een overlevingsstrategie, zonder de vaardigheden die

noodzakelijk zijn om zich in de samenleving te kunnen handhaven. Ze zijn vaak niet op de
hoogte van de meest vruchtbare opvoedingstechnieken, kunnen soms moeilijk met geld
omgaan en huishouden runnen. De oorzaak van het gebrek aan fundamentele vaardigheden
ligt in hun kindertijd. Ouders met een problematisch verleden kunnen hun kinderen niet
aanleren wat ze zelf nooit hebben geleerd.

 Positieve-krachtenkloof: 'we moeten (samen) vooruit – draagkracht'

Mensen in armoede hebben een draagkracht om in onmogelijke omstandigheden te

overleven. Mensen in armoede hebben ook meer positieve krachten dan een doorsnee
middenklasser. Ze hebben doorgaans een grenzeloos solidairteitsgevoel.

 Structurele kloof: 'ik word systematisch uitgesloten'

Dit is de meest gekende, onderzochte, beschreven luik van armoede. De structurele
kloof overspant de andere kloven. Mensen in armoede worden systematisch
uitgesloten van alle maatschappelijke levensdomeinen: goede huisvesting, degelijk
onderwijs, gezondheidszorg, tewerkstelling, cultuur,...

Hierbij nog wat extra tips bij de kloven. Wat je wel en niet mag doen.
brugfiguur
Definitie brugfiguur

Een brugfiguur is iemand die ...

 ...de brug slaat tussen ouders en de school en het contact tussen beide partijen
versterkt.
 ...vaak zelf een migratieachtergrond heeft en/of te maken heeft gehad met armoede.
 ... van opleiding meestal geen leerkracht is.
 ... ouders bijstaat bij vragen over school, maar ook op vlak van huisvesting, vrije tijd,
administratie,...
 ... vaak meerdere talen spreekt en zo een tolk is in de communicatie tussen ouders en
de school.

Een brugfiguur gaat figuurlijk bruggen bouwen tussen de school en de gezinnen. De

brugfiguur gaat hierbij de noden van gezinnen in kaart brengen door in gesprek te gaan met
hen en oplossingen te bieden. Als leerkracht kan je de brugfiguur aanspreken wanneer je
bijvoorbeeld merkt dat het contact met bepaalde ouders niet loopt zoals je wenst of wanneer je
merkt dat er op socio-emotioneel, financieel,... vlak een probleem is. Een brugfiguur gaat
niemand met de vinger wijzen, maar wil juist bruggen bouwen om samen tot oplossingen te
komen.

Vooral in stedelijke contexten komen brugfiguren voor. Dit omdat in deze contexten de
diverisiteit aan culturen, talen en het armoedecijfer relatief hoger zijn dan in niet-stedelijke
contexten.

In de Gentse basisscholen gebruiken ze onderstaande criteria voor de toewijzing van een

brugfiguur aan een school:

 diploma moeder
 thuistaal niet-Nederlands
 trekkende bevolking
 schooltoelage
 thuislozen

Hoe meer gezinnen aan deze criteria voldoen, hoe groter de kans is dat de school recht heeft
op een brugfiguur. De toewijzing van een brugfiguur is voor een periode van drie jaar. Nadien
wordt alles geëvalueerd.

Doelstellingen van een brugfiguur

Er zijn vier doelstellingen die een brugfiguur nastreeft:

1. Contact, overleg en actieve samenwerking tussen ouders en schoolteams bevorderen

2. Ouders versterken in het leer- en opvoedingsproces van hun kinderen
3. Ouderbetrokkenheid bij alle schoolteams vergroten, in co-eigenaarschap
4. Kwetsbare kinderen en jongeren in contact brengen met brede leeractiviteiten
Hieronder worden deze vier doelstellingen concreet toegelicht.

1. Contact, overleg en actieve samenwerking tussen ouders en schoolteams

bevorderen door allerhande activiteiten te organiseren:

 contacten aan de schoolpoort,

 koffiemomenten,
 infomomenten,
 openklasdagen,
 ...

Daarnaast helpt de brugfiguur ook mee bij de organisatie van oudercontacten en probeert men
deze toegankelijker te maken voor ouders. De mondelinge en schriftelijke communicatie
tussen ouders en schoolteams wordt ook bevorderd, net als de samenwerking tussen ouders en
leerkrachten.

2. Ouders versterken in het leer- en opvoedingsproces van hun kinderen door

infomomenten te organiseren, materiaal (bv. verteltassen) en externe ondersteuning (bv.
conversatietafels Nederlands) aan te bieden of door te verwijzen naar hulpverlening en de
Opvoedingswinkel.

3. Ouderbetrokkenheid bij alle schoolteams vergroten, in co-eigenaarschap. Dat gebeurt

onder meer door oudertevredenheidsmetingen te organiseren (en die op te volgen met het
schoolteam) en door de Barometer Ouderbetrokkenheid. Deze brengt in kaart welke
maatregelen al genomen zijn of in de toekomst genomen kunnen worden.

Daarnaast worden ook actieplannen en werkingsverslagen opgemaakt, op basis van de

bevindingen van de brugfiguur en/of de Barometer. De werkgroep ouderbetrokkenheid kan
hiervoor de grondstof leveren: het verzamelt informatie, praktijkvoorbeelden en expertise, en
wisselt die op verschillende manieren uit tussen schoolteams, directies en brugfiguren. Op
basis van de resultaten kunnen bijvoorbeeld instrumenten worden ontwikkeld, de website nog
beter afgestemd i.f.v. de noden met bijvoorbeeld achtergrondinformatie en worden vormingen
en opleidingen voor schoolteams en pedagogisch begeleiders georganiseerd.

4. Kwetsbare kinderen en jongeren in contact brengen met brede leeractiviteiten, waarbij

nauw wordt samengewerkt met het project van de Brede School en/of met externe partners.

Waarvoor kan ik als ouder bij de brugfiguur terecht?

Financiële steun
 Een ouder heeft het moeilijk om een school(factuur) te betalen.
 De logopedie stopt omdat de ouders niet betalen.
 Ouders kunnen de bosklassen niet betalen.
 Wat is verhoogde tegemoetkoming? Is dat iets voor die ouder?

Vrije tijd
 Waar kan ik mijn kind inschrijven om te voetballen ?
 Wat is het aanbod tijdens de vakantie ?
 Wat is een UitPas? Wanneer gebruik je die?
 Is er (gratis) opvang tijdens de vakantie ?
Opvoeding
 Ik maak mij zorgen over de thuissituatie.
 Ouders willen opvoedingsondersteuning (thuis).
 Een kind zit altijd doodmoe in de klas.
 Een kind draagt een zomerjas als het vriest.

Ouderbetrokkenheid/communicatie
 De ouders reageren niet op brieven.
 Het heen en weer mapje wordt niet geledigd.
 Een ouder komt niet naar het oudercontact.
 Een kind maakt zijn huiswerk niet.
 Een gesprek met anderstalige ouders, hoe doe ik dat?
 Een kleuter komt weinig/onregelmatig naar de klas.
 En brief in klare taal. Hoe maak ik die?

Psychosociale ondersteuning
 Mama/papa heeft nood aan een babbel.
 Een kind heeft het moeilijk met de vechtscheiding van de ouders.
 Ik maak me zorgen over de plotse gedragsverandering van een kind.
 Papa/mama heeft een vertrouwenspersoon nodig.

Doorverwijzing hulpverlenende instanties

 Een gezin zoekt een (ruimere/ betaalbare) woning.
 Papa zoekt een job.
 Een gezin verblijft illegaal in ons land. Waar hebben ze recht op?
 Mama wil een opleiding volgen.
 Ouders vinden de weg niet naar het sociaal huis.

Kinderopvang
 Een mama is hoogzwanger en zoekt kinderopvang.

Armoede versus brugfiguur

Uit de voorgaande pagina's blijkt dat een brugfiguur niet als hoofddoel heeft om armoede te
bestrijden, maar wel de brug wil slaan tussen de school en het gezin. In die gezinnen die te
kampen hebben met armoede zal de brugfiguur handvaten reiken om deze gezinnen te
ondersteunen op allerlei vlakken.

"Een school of een leerkracht kan armoede niet oplossen. Maar het onderwijs kan wel mee
voorkomen dat een kind uit een arm gezin ook een toekomst in armoede voor zich heeft."

Het is belangrijk om als school verschillende brillen op te zetten om naar armoede te kijken.
De brugfiguur kan hierbij zowel ouders als leerkrachten ondersteunen om een situatie vanuit
een andere bril te bekijken. Alleen op deze manier, door een goede samenwerking tussen
school en gezinnen, kan onderwijs een steentje bijdragen om gezinnen in armoede een betere
toekomst te geven. De brugfiguur heeft hierin een ondersteunende rol voor beide partijen.
Leer- en ontwikkelingsstoornissen
Labeling

Vooraleer we starten met het deel van Universeel ontwerp, maken we een zijsprong naar leer-
en ontwikkelingsstoornissen om daarna feilloos de link te maken naar UDL.

Met dit deel willen we jullie wat meer inzicht geven in het label-denken dat de dag van
vandaag nog steeds sterk aanwezig is in onze maatschappij. Nog te vaak vereenzelvigen we
een label met de hele identiteit van iemand. Echter is een label slechts één van de vele
identiteiten van een persoon. Een label kan een geruststelling zijn, een stap in een
verwerkingsproces of een toegangspoort naar ondersteuning. Maar wat zegt een label echt
over een persoon? Weinig. Zeker als je niet kijkt naar de noden.

Wat zijn leer- en ontwikkelingsstoornissen?

Ontwikkelingsstoornissen:

Er is sprake van een ontwikkelingsstoornis wanneer een leerling achterstand vertoond ten
opzichte van leeftijdsgenoten op één of meerdere gebieden. Een stoornis duidt op het
disfunctioneren van (een deel van) de hersenen. De stoornis kan aangeboren zijn of ontstaan
zijn tijdens de geboorte. Bijvoorbeeld door zuurstoftekort. Vele stoornissen hebben bovendien
een erfelijke factor.

Leerstoornissen:

We spreken van een leerstoornis wanneer een leerling achterstand vertoond ten opzichte van
leeftijdsgenoten op vlak van wiskunde en/of taal. Deze achterstand is niet te wijten door
langdurige afwezigheid wegens ziekte, maar door een storing in de hersenen. Vaak zijn
leerstoornissen erfelijk. Via een gestandaardiseerde test kan de stoornis opgespoord worden.

Voorbeelden van leer- en ontwikkelingsstoornissen:

 ADHD
o https://www.zitstil.be/
o https://eurekaleuven.be/adhd/

 Dyslexie
o https://eurekaleuven.be/leerstoornissen/dyslexie/

 Dyscalculie
o https://eurekaleuven.be/dyscalculie/
o https://gedragsproblemenindeklas.nl/leerstoornissen/dyscalculie/

 Autismespectrumstoornis
o https://autismevlaanderen.be/
o https://eurekaleuven.be/autisme/

 DCD
 o https://dyspraxis.be/
o https://eurekaleuven.be/dyspraxie/

 Hoogbegaafdheid
o https://eurekaleuven.be/hoogbegaafdheid/
o https://balansdigitaal.nl/kennisbank/ontwikkelingsproblemen/welke-
ontwikkelingsproblemen-zijn-er/wat-is-hoogbegaafdheid/#:~:text=Over%20het
%20algemeen%20wordt%20uitgegaan,spelen%20ook%20een%20belangrijke%20rol

 Non-verbale leerstoornis
o https://eurekaleuven.be/nld/
o https://balansdigitaal.nl/kennisbank/ontwikkelingsproblemen/welke-
ontwikkelingsproblemen-zijn-er/wat-is-nld/
o http://www.wilgenduin.be/page/nld.aspx

 Gilles de la Tourette
o https://tourette.nl/
 OCD
o https://www.gezondheidenwetenschap.be/richtlijnen/obsessief-compulsieve-stoornis-
volwassenen
o https://psycha.be/ocd.html

Reflectie op gebruik labels

Noden versus labels
Een label brengt ons als leerkracht niet altijd veel informatie bij. Het is belangrijker om te
gaan kijken naar de noden van iemand.

Enkele voorbeelden ter illustratie:

 Nood aan structuur VS iemand met het label ADHD, ASS, hoogsensitiviteit, leerling A
zonder label …
 Nood aan beweging VS iemand met het label ADHD, leerling F zonder label, …
 Nood aan extra instructie VS iemand met het label dyslexie, dyscalculie, leerling K die
langdurig afwezig was, …
 Nood aan extra uitdaging VS iemand met het label ASS, Hoogbegaafdheid, dyslexie,
leerling S zonder label, …
 Nood aan prikkelarme omgeving VS iemand met het label hoogsensitiviteit, ASS, ADHD,
leerling Z zonder label, …

Je merkt dus dat vertrekken vanuit noden interessanter is dan louter te kijken naar het label.
Neem 10 kinderen met het label ADHD, dan zal dit zich 10 keer op een andere manier uiten.
Deze 10 kinderen hebben dan wel allemaal ADHD, maar hebben verschillende noden. Het
ene kind zal nood hebben aan extra beweging, terwijl het andere kind nood heeft aan structuur
en nog een ander kind nood zal hebben aan een prikkelarme omgeving, ... Een label zegt iets,
maar te weinig om als vertrekpunt te nemen voor je klasorganisatie. Bovendien hebben
kinderen zonder label ook noden. Leerling A heeft geen label, maar heeft bijvoorbeeld wel
nood aan structuur of leerling K is langdurig afwezig geweest wegens ziekte waardoor hij
nood heeft aan extra instructie.

Conclusie

 Een label geeft ons een indicatie en is voor kinderen de dag van vandaag het toegangsticket
tot extra ondersteuning, maar is slechts één van de vele identiteiten van een persoon.

 Noden zeggen meer dan labels. Als leerkracht en als ondersteuner, moet je je de vraag
stellen: 'Wat zijn de noden in deze klas, voor dit leergebied, met deze leerkracht op dit
moment?'
 Als leerkracht moet je op voorhand nadenken wat de noden zijn en in functie daarvan je les
vormgeven. Hierbij kan de methodiek van Universeel ontwerp (UDL) je helpen.
Universal Design for Learning (UDL)
Wat is Universal Design for Learning?

Universal Design for Learning, of kortweg UDL vindt zijn oorsprong in de architectuur.
Hierbij worden gebouwen zo ontworpen dat ze toegankelijk zijn voor iedereen. Door van
meet af aan rekening te houden met de noden van alle mogelijke gebruikers, zijn er achteraf
minder specifieke aanpassingen nodig. Bijvoorbeeld: trap en hellend vlak ineen, deuren die
automatisch opengaan,… Als je ontwerpt voor iedereen (schuine helling), dan kan iedereen er
ook gebruik van maken.

UD kent zes uitgangspunten:

1. Diversiteit voegt iets toe aan de realiteit.

2. Diversiteit is vanaf de basis aanwezig in design.
3. Aanpassingen achteraf zijn niet nodig, dit is kostenbesparing.
4. UDL is efficiënter dan individuele oplossingen achteraf.
5. UDL is esthetischer, omdat er geen aanpassingen achteraf nodig zijn.
6. UDL levert voordelen op voor veel verschillende doelgroepen.

Een definitie

UDL, ook wel Universeel ontwerp genoemd kan men definiëren als:

“Het ontwerpen van producten, omgevingen, programma’s en diensten die door iedereen in
de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden, zonder dat er een aanpassing of speciaal
ontwerp nodig is…” Bron: VN-verdrag, 2006, art 2

UDL in schoolcontext

Door van meet af aan rekening te houden met de noden van alle mogelijke gebruikers, zijn er
achteraf minder aanpassingen nodig. Wanneer in een klas voor zeer veel leerlingen specifieke
aanpassingen nodig lijken naast de reguliere aanpak, is de reguliere aanpak dan wel
voldoende op maat van alle leerlingen ontworpen? Dit is een heel essentiële vraag die je je
moet stellen vooraleer je een les begint voor te bereiden als leerkracht.

De definitie van UDL binnen onderwijs kunnen we als volgt omschrijven:

"Het is het proactief ontwerpen van het curriculum (lesmateriaal, evaluatie, methode,….) op
een manier dat dit toegankelijk is voor iedereen, onafhankelijk van leerstijlen, noden en
beperkingen van de student."

Uitgangspunten UDL:

 UDL is gericht op ALLE leerlingen en vertrekt van diversiteit als norm. (“Benefit for
all”)
 UDL biedt een flexibele en brede manier van lesgeven voor iedereen
 Bij UDL ontwerp je vooraf, vertrekkend vanuit verschillen in leren
  UDL legt de lat hoog voor iedereen

Een voorbeeld: de rubikskubus.

Dit is één van de meest frustrerende simple tasks. De meesten onder ons hebben dit al eens
geprobeerd, sommigen zijn er mogelijks ook in geslaagd, maar heel weinig zijn er echt een
expert in, namelijk dit oplossen in minder dan 30 seconden. Er zijn echter wel mensen die dit
kunnen. En als je kijkt naar die groep mensen, dan blijkt dat er verschillende strategieën zijn
om het op te lossen: je kan de strategie gebruiken van patroonherkenning als je daar goed in
bent, maar dat is een heel andere strategie dan wanneer je een wizzkid bent die meer dan 50
algoritmes kunnen onthouden. De enige strategie die je best niet gebruikt is die waar je de
gekleurde plakkertjes eraf trekt… Mensen zullen doorhebben dat je valsspeelde en het duurt
veel langer dan 30 seconden. Je kan dus kiezen uit heel wat strategieën en de beste strategie is
afhankelijk van jouw aanleg.

Stel nu dat iemand blind is in je klas: hoe kan die persoon dan zijn potentieel laten zien om
een rubikskubus op te lossen? Naast strategieën die je kan toepassen is er een probleem,
namelijk het ontwerp dat gebaseerd is op kleur. Dus kwam er een oplossing (2). Maar als je
nu eens echt goed nadenkt: is dat nu een goed ontwerp? Alleen als je Braille kan, dan kan je
deze gebruiken dus opnieuw is een groep uitgesloten. Stel nu dat we van in het begin
uitgingen van verschillen/noden en dus een kubus ontworpen met meerdere voorstellingen
(visueel en tactiel) (3), dan pas kunnen we het talent van iedereen ontdekken. Dat is dus alleen
mogelijk met goed design en goed design is alleen maar mogelijk als we begrijpen wat
verschillen/noden zijn.

Conclusie: We moeten minder de klemtoon leggen op verschillen. Als iedereen de derde

rubikskubus zou gebruiken, dan zouden leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zich
minder ‘anders’ voelen.

3 principes

We leren allemaal op een andere manier. Dit komt omdat ons brein bij iedereen anders
werkt. Binnen ons brein zijn er drie netwerken actief en deze netwerken vertalen zich naar de
drie principes waar we rekening mee moeten houden bij het ontwerpen van onze lessen.

 Affectieve netwerk - WAAROM:

PRINCIPE 1: Verschillende mogelijkheden voor betrokkenheid en engagement creëren.

Een eerste netwerk heeft betrekking op het affectieve, de gevoelens, emotie, houding,
motivatie: voelen we ons betrokken bij wat we zullen/moeten leren? In welke mate is hetgeen
we gaan leren betekenisvol voor ons en spreekt het ons aan? Zijn we voldoende gemotiveerd
om iets nieuws bij te leren? Wordt onze interesse gewekt door wat ons aangeboden wordt?
We zouden dus m.a.w. een antwoord kunnen formuleren op de vraag ‘WAAROM moet ik een
bepaald iets leren?’ Heeft wat ik moet leren nut voor mij? Als je deze vraag niet positief kan
beantwoorden, dan zal je weinig gemotiveerd zijn, wat het leren zal bemoeilijken.

De vraag die je jezelf hier moet stellen is dus: Ik leer graag/ben het meest gemotiveerd
om bij te leren als…

... als ik zelf mag kiezen, als het iets nieuws is, als het niet alleen theorie is, als de les
duidelijk is, als de leerkracht het niet te moeilijk maakt maar ook niet te simpel uitlegt, op
woensdag want dan heb ik tijd, als er een toets is, als het een onderwerp is dat mij boeit, als ik
weet waarom ik het leer, als ik een doel heb, als ik alleen ben, als het slecht weer is, als ik
denk dat ik er later iets mee zal zijn,… Studeer jij graag in groep? Studeer je het liefst uit
boeken? Studeer je graag met muziek? Leer je het liefst door dingen uit te proberen? …

 Herkenningsnetwerk - WAT:

PRINCIPE 2: Informatie op verschillende manieren aanbieden.

Een tweede netwerk heeft betrekking op wat we leren: herkennen we, kunnen we linken
leggen of verbanden zien bij wat ons aangeboden wordt? Belangrijk hierbij is hoe het te leren
materiaal voorgesteld wordt. Word ik daardoor aangesproken? Begrijp ik wat ik moet leren?
Je vraagt je dus m.a.w. woorden af WAT je moet leren.

De vraag die je jezelf hier moet stellen is: Ik begrijp informatie het best als…

... als ik ze kan zien, als ik een voorbeeld krijg, als die duidelijk uitgelegd wordt, als ik er zelf
iets mee mag doen, als het niet te snel gaat, als ik het eens in andere verwoordingen hoor, als
het in een schema staat, als ik een overzicht krijg, als ze niet te veel afwijkt van het thema, als
ik het in een filmpje zie, als we er een spel rond spelen, als de leerkracht rustig blijft, als het
niet alleen theorie is maar ook oefeningen,…

 Strategische netwerk - HOE:

PRINCIPE 3: Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien.

Een derde netwerk tenslotte gaat over hoe we leren, hoe pakken we dat aan: hoe plannen we
ons eigen leren? Hoe sturen we onszelf? Hoe kunnen we uitdrukking geven aan wat we
geleerd hebben? Je vraagt je af HOE je het leren zal aanpakken?

De vraag die je jezelf hier moet stellen is: Ik kan het beste tonen wat ik geleerd heb als…

... het een praktijkles is, want dan kan ik ook fouten maken er er uit leren, als ik een
presentatie geef voor de klas, als iemand mij een gerichte vraag stelt, het een schriftelijke
toets is, ik een samenvatting kan maken van de leerstof, …

3 principes, 9 richtlijnen
Ieder principe van UDL kunnen we nog eens onderverdelen in 3 richtlijnen. In totaal zijn er
zo 9 richtlijnen die je helpen om je lessen UDL-gewijs vorm te geven. Het is niet de
bedoeling om binnen 1 les aan deze 9 richtlijnen te voldoen. Het streefdoel is om binnen een
les oog te hebben voor verschillende richtlijnen.

De richtlijnen bovenaan duiden op meer actie van de leerkracht, terwijl de onderste richtlijnen
eerder actie verwachten van de leerlingen zelf. Er zit dus ook een opbouw in de richtlijnen.

Ieder principe heeft een streefdoel:

 Het principe 'Verschillende mogelijkheden voor betrokkenheid en engagement creëren.'

heeft als einddoel gemotiveerde en doelbewuste leerlingen creëren.
 Het principe 'Informatie op verschillende manieren aanbieden.' heeft als einddoel
vindingrijke en goed geïnformeerde leerlingen te vormen.
 Het principe 'Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien.' heeft als einddoel
strategische en doelgerichte leerlingen te vormen.

Hierbij het schema met de 9 richtlijnen en een document met voorbeelden per richtlijn.
UDL versus differentiatie

In wezen beogen differentiatie en UDL hetzelfde, namelijk dat alle leerlingen optimaal leren,
wat hun verschillen ook zijn. Universeel ontwerp en differentiatie hebben echter elk een
andere oorsprong en andere uitgangspunten. Van differentiatie bestaan bredere en engere
definities. ‘Differentiatie is het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen
leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling’

In het leersteundecreet (2023) is een meer specifieke omschrijving opgenomen van

differentiatie die zich tot ‘die maatregelen waarbij de school, binnen het gemeenschappelijk
curriculum, een beperkte variatie aanbrengt in het onderwijsleerproces om beter tegemoet te
komen aan de behoeften van individuele leerlingen of groepen van leerlingen’. Daarbij kan
het gaan over ‘variatie in zowel de doelen, inhouden, instructie, tempo, werkvormen,
groeperingsvormen als evaluatie’. In tegenstelling tot de bredere pedagogisch-didactische
benadering van differentiatie, heeft het leersteundecreet differentiatie ingebed in de verhoogde
zorg. Dit is de ‘fase in het zorgcontinuüm waarbij de school extra zorg voorziet onder de
vorm van REDICODI-maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van
bepaalde leerlingen, en voorafgaand aan de fase van uitbreiding van zorg. Voorafgaand aan
differentiatie en andere maatregelen in de verhoogde zorg, vraagt het leersteundecreet ook dat
elke school de brede basiszorg uitbouwt. Zeker in deze fase biedt universeel ontwerp heel wat
kansen.

Naast differentiatie binnen de klas, bestaan er ook meer structurele vormen van differentiatie
die bedoeld zijn om in te spelen op verschillen tussen leerlingen, bv. aparte klas- of
niveaugroepen, verschillende onderwijsvormen (ASO, TSO, KSO, BSO, BUSO) ... Daarbij
wordt duidelijk dat niet alles wat omschreven wordt als differentiatie ook bijdraagt tot een
universeel ontwerp zoals in deze leidraad

Download deze leidraad omschreven.

In een universeel ontworpen (leer)omgeving, blijft differentiatie nodig om in te spelen op

bepaalde (onderwijs)behoeften van één of meerdere leerlingen die zo specifiek zijn dat ze
extra aanpassingen vergen. Universeel ontwerp hoopt wel dat op termijn minder differentiatie
nodig wordt, door al bij voorbaat te voorzien wat verschillende lerenden nodig hebben. UDL
biedt differentiatie aan op volgende manieren:

 Via een totaalaanpak: niet alleen de accommodatie, inrichtingen en uitrustig van lokalen
optimaliseren, maar ook leermaterialen anders ontwikkelen, activiteiten anders plannen en
organiseren, opdrachten anders vorm geven.
 Door meerdere methodes beschikbaar te stellen voor iedereen.
 UDL ontwerpt vooraf (pre-design), wat vaak efficiënter, relatief minder duur en minder
stigmatiserend is dan individuele oplossingen achteraf. UDL springt flexibel om met
doelstellingen, methoden en evaluatievormen, maar blijft de lat hoog leggen voor iedereen.
Eerst nadenken over wat je gaat doen voor de leerlingen die moeilijkheden hebben en dan
bekijken hoe alle leerlingen hiervan kunnen profiteren. Bij differentiatie denken we 'waar
vallen leerlingen uit en hoe kunnen we ze hierin ondersteunen?' Een valkuil is dat je gaat
focussen op de tekorten en dat je remediërend bezig blijft, met elke individuele leerling
apart. Het is nu de kunst om daar een gezamenlijk doel van te maken.
 UDL wil 'Benefits for all' door systematisch verschillende opties aan te bieden zodat er een
leerwinst is voor iedereen.

UDL en het zorgcontinuüm

De versterking van de brede basiszorg voor alle leerlingen sluit sterk aan bij het idee van
universeel ontwerp. Het leersteundecreet (2023) omschrijft dit als ‘een fase waarin de school
vanuit een visie op zorg de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleert en problemen tracht te
voorkomen door een krachtige leeromgeving te bieden, de leerlingen systematisch op te
volgen en actief te werken aan het verminderen van risicofactoren en aan het versterken van
beschermende factoren’. Universeel ontwerp gaat echter veel verder dan brede basiszorg. Het
kader is bedoeld voor alle leerlingen. Ook in alle andere fasen van het zorgcontinuüm - van
verhoogde zorg over uitbreiding van zorg tot individueel aangepast curriculum – blijven de
principes van universeel ontwerp toepasbaar. Je past de richtlijnen ook toe om leerlingen met
verhoogde zorg of een individueel aangepast curriculum expert in het eigen leren te helpen
worden.

UDL en redelijke aanpassingen

Leraren proberen hun leermaterialen en lessen zorgzaam af te stemmen op de specifieke

onderwijsbehoeften van elke individuele leerling. Elke leerling met specifieke
onderwijsbehoeften heeft immers recht op redelijke aanpassingen (VN-verdrag, 2006;
leersteundecreet, 2023). Hiertoe bouwen scholen een zorgcontinuüm uit met bovenop de
brede basiszorg ook differentiërende, remediërende, compenserende en/of dispenserende
maatregelen. Wat als steeds meer leerlingen die maatregelen nodig hebben? Wat als meer
leerlingen individuele aanpassingen vragen aan het curriculum? Universeel ontwerp
stimuleert je om bij het ontwerp van je onderwijs en materiaal al meteen rekening te houden
met de diversiteit in je leerlingengroep. Je zal op het moment zelf of achteraf minder
uitzonderingen of aanpassingen moeten maken voor individuele leerlingen. Dat maakt het
haalbaarder om tegemoet te komen aan specifieke onderwijsbehoeften. Bovendien worden
aanpassingen vlugger als redelijk beschouwd naarmate ze frequenter en langduriger worden
gebruikt en naarmate ze een positieve impact hebben op de omgeving en op andere
gebruikers.

Universeel ontwerp lost echter niet alles op. Bepaalde individuele aanpassingen blijven nodig,
bv. teksten in Braille, een gebarentolk, psychotherapie, een geïndividualiseerde volgkaart of
communicatietool … Je zult nog altijd individuele aanpassingen nodig hebben. Wel zullen er
minder nodig zijn als je dit toepast.

Een voorbeeld van een REDICODI-maatregel die voor de hele klas kan gelden is het gebruik
van de koptelefoon. Misschien schaf je een koptelefoon aan vanuit de nood van een leerling
voor een prikkelarme omgeving, maar in theorie kan iedereen de nood ervaren om
geconcentreerd te werken in een prikkelarme omgeving. Indien de koptelefoon beschikbaar
gesteld wordt voor de hele klas is dit een voorbeeld van een UDL-aanpassing.