‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪3‬‬

‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺑدﻧﯾﺔ و‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻬد اﻟﺗّرﺑﯾﺔ‬

‫ﻣطﺑوﻋﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺎﺳﺗر‬

‫ﺗﺧﺻص اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑدﻧﻲ اﻟرﯾﺎﺿﻲ اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ﺗﺻﻣﯾم وﺑﻧﺎء أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫إﻋداد اﻟدﻛﺗورة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪2018/2017 :‬‬

 ‫اﻟﻣﺣﺗوى‬

‫‪------‬اﻟﺗﻌرﯾف ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ‪------‬‬ ‫ﺣﺻﺔ ﺗواﺻل‬

‫‪ -‬ﻣدﺧل ﺣول طرﯾﻘﺔ اﻻﺗﺻﺎل)اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬اﻟطﺎﻟب( _____________‬

‫‪ -‬اﻟﺗطرق إﻟﻰ أﻫداف دروس اﻟﻣﻘﯾﺎس ___________________‬

‫‪ ------‬أﻫﻣﯾﺔ أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪------‬‬ ‫اﻟدرس اﻷول‬

‫‪ ------‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﻲ ‪------‬‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻘوﯾم _______________________________‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم )اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬اﻟﺗﺷﺧﯾص(‬

‫‪ -3‬أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم _______________________________‬

‫‪ -4‬ﻣواﺻﻔﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم _________________________‬

‫‪ ------‬اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪------‬‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺧﺗﺑﺎرات _____________________________‬

‫‪ .2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﻘﯾﺎس _______________________‬

‫‪ .3‬أﺳس ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس واﻻﺧﺗﺑﺎرات _________________‬

‫‪ .4‬أﻧﻣﺎط اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻬد اﻟﺑدﻧﻲ ______________________‬

‫‪ .5‬ﺷروط اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑدﻧﯾﺔ ________________________‬

‫‪ .6‬ﻣراﺣل إدارة وﺗﻧظﯾم اﻻﺧﺗﺑﺎرات _____________________‬

‫‪ .7‬أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات _____________________________‬

‫‪ .8‬اﻟﻐرض ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات _________________________‬

‫‪ .9‬أﻧواع اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ____‬

‫‪ ------‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪------‬‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻼﺣظﺔ _____________________________‬

‫‪ .2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ _____________________________‬

‫‪ .3‬أﻧواع اﻟﻣﻼﺣظﺔ ______________________________‬

‫‪ .4‬أدوات اﻟﻣﻼﺣظﺔ _____________________________‬

‫‪ .5‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ________________________‬

‫‪ .6‬ﻣزاﯾﺎ وﻋﯾوب اﻟﻣﻼﺣظﺔ _________________________‬

‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس ‪ ------‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪------‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ _______________________________‬

‫‪ .2‬أﻫداف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ______________________________‬

‫‪ .3‬أﻧواع اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ _______________________________‬

‫‪ .4‬ﻛﯾﻔﯾﺔ إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ____________________________‬

‫‪.5‬اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ____________‬

 ‫اﻟدرس اﻟﺳﺎدس ‪ ------‬اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ‪------‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ______________________________‬

‫‪ .2‬ﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻹﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ________________________‬

‫‪ .3‬أﻧواع اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ________________‬

‫‪ .4‬طرق إرﺳﺎل اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ __________________________‬

‫‪ .5‬اﻟﺟواﻧب اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ________________________‬

‫‪ ------‬ﺧطوات ﺗﻛوﯾن أداة اﻟﺑﺣث ‪------‬‬ ‫اﻟدرس اﻟﺳﺎﺑﻊ‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺻورة اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸداة وﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ ____________‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬إﻧﺷﺎء أداة اﻟﺑﺣث _____________________‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺿﺑط أداة اﻟﺑﺣث _____________________‬

 ‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻣدﺧل ﺣول طرﯾﻘﺔ اﻹ ﺗﺻﺎل)اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬اﻟطﺎﻟب(‪:‬‬
‫أﺳﺗﺎذة اﻟﻣﺎدة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة؛‬

‫اﻟوﺣدة‪ :‬ﺗﺻﻣﯾم وﺑﻧﺎء أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ؛‬

‫اﻟﻣﻌﺎﻣل‪،02 :‬‬

‫اﻟرﺻﯾد‪03 :‬؛‬

‫اﻟﺣﺟم اﻟﺳﺎﻋﻲ ﻟﻠدرس ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪1 :‬ﺳﺎ و‪30‬د؛‬

‫اﻟﺣﺟم اﻟﺳﺎﻋﻲ اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣن ‪ 21‬إﻟﻰ ‪24‬ﺳﺎ ﺧﻼل اﻟﺳداﺳﻲ اﻷول؛‬

‫طرق اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ :‬اﻟﻣﺳﺗﻣر ‪ -%40‬اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ‪% 60‬‬

‫طرق اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﺗﺻﻔّﺢ واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة‪.‬‬

‫أﻫداف دروس اﻟﻣﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﺎﻟب ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧظرﯾﺔ ﺣول‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؛‬

‫‪ -‬ﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗدﻗﯾق ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر أدوات ﺑﺣﺛﻪ أو ﯾﻌدﻫﺎ ﺑﻧﻔﺳﻪ؛‬

‫‪ -‬ﺗﻧﺎﺳب وﺳﯾﻠﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻊ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث وﻫدﻓﻬﺎ واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﻟﻬذا اﻟﺑﺣث؛‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن إﺛﺑﺎت اﻟﻔروض وﻣن ﺛم ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻷول‪:‬‬

‫أﻫﻣﯾﺔ أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺗﻌﺗﺑر أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣﺳب ﺳﻬﯾل رزق ذﯾﺎب )‪ ،2003‬ص‪ (46‬ﻣن اﻷدوات اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻓﻬﻲ وﺳﺎﺋل ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﻟدى اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﻗدرات واﺳﺗﻌدادات وطراﺋق ﺗﻔﻛﯾر وﺑﺣث‪ ،‬وﻟذﻟك ﻻ ﺑد ﻣن أن ﯾﻛون ﻟدى‬
‫اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻣﺎم واف ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺳﻌﺔ ﻣن اﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋل وأن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ أﻟﻔﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﯾﻬﺎ‬
‫وﻛذﻟك ﻻﺑد أن ﯾﻛون ﻟدﯾﻪ ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻷدوات ٕواﻋدادﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪ ،‬وﻟﻛل ﺑﺣث أدواﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ وﻗد ﺗﺧﺗﻠف ﻫذﻩ اﻷدوات‬
‫ﺑﺎﺧﺗﻼف طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺑﺣث أو ﻣوﺿوﻋﻪ وﻣﻧﻬﺟﻪ وأﻫداﻓﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫‪ ‬أﻛﺛر اﻷدوات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﺣوث اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ واﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬أﻛﺛر اﻷدوات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﺣوث اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪،‬‬
‫‪ ‬أﻛﺛر اﻷدوات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﺣوث اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪،‬‬
‫‪ ‬أﻛﺛر اﻷدوات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻠﺑﺔ أو ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫أو ﻣﻘﺎرﻧﺔ طراﺋق اﻟﺗدرﯾس ﺗﻛون‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات أﻧﺳب أداة ﻟذﻟك‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﻲ‬

‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﻠﻐوي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وﻗوم‬
‫ﺻﺣﺢ وأزال اﻟﻌوج‪ّ ،‬‬
‫ﻗوم أي ّ‬
‫ورد ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻻﺑن ﻣﻧظور )‪ ،1988‬ص ‪ّ ،(192‬أﻧﻪ ﻣن ّ‬
‫وﻋرﻓﻪ ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ ّأﻧﻪ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء‪.‬‬
‫اﻟﺳﻠﻌﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺳﻌرﻫﺎ‪ّ .‬‬
‫وﻋرف ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻐﺎرﺑﻲ و آﺧرون )‪ ،1994‬ص ‪ّ ،(120‬أﻧﻪ ﻟدﯾﻧﺎ ﻛﻠﻣﺗﺎن ﺗﻔﯾدان ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ّ‬
‫أﻋم وﯾراد ﺑﻬﺎ ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺷﻲء ﻫﻣﺎ ﺗﻘوﯾم وﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻐوﯾﺎ وﻫﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﺑﯾﺎن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌدﯾل أو ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺎ اﻋوج‪.‬‬

‫أن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻔﯾد ﻟﻐوﯾﺎ‪ :‬إﺻﻼح اﻋوﺟﺎج اﻟﺷﻲء‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت إﻋطﺎءﻩ‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﯾﺗﺿﺢ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻬذا اﻟﺷﻲء وﺗﻘدﯾرﻩ واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻻﺻطﻼﺣﻲ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻓﺈن‬
‫ﻟﻘد ﺗﻌددت ﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ٕواذا ﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض ﻣﺎ ذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ّ‬
‫‪ ،1967) Bloom B.S‬ص ‪ ،(38‬ﻋﻠﻰ ّأﻧﻪ إﺻدار ﺣﻛم ﻟﻌرض ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻷﻓﻛﺎر واﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺣﻠول‪ ،‬أو اﻟطرق أو اﻟﻣواد‪ ،‬و ّأﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺣﻛﺎت واﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﻟﺗﻘدﯾر ﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺔ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ودﻗﺗﻬﺎ وﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﺗﻘوﯾم ﻛﻣﯾﺎ أو ﻛﯾﻔﯾﺎ‪.‬‬

‫أن‬
‫وﯾﺿﯾف ﺑﻠوم ‪ (1967) Bloom B.S‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯾﻪ ﺟودت أﺣﻣد ﺳﻌﺎد )‪ ،1983‬ص ‪ّ (135‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻫو إﺻدار ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪.‬‬

‫أن‬
‫ﺣﺳب ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد اﻟﻧﺷواﻧﻲ )‪ ،1998‬ص ‪ّ : (599‬‬ ‫‪Klausmier H.J‬‬ ‫وﯾرى ﻛﻠوﺳﻣﺎﯾر )‪(1975‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣراﺣل وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﯾﺎس ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ؛‬

‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد وﺻﯾﺎﻏﺔ ا ﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺣﻛﺎت ﻟﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ؛‬

‫‪ -‬ﻛﺷف اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻫداف واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت أو اﻟﻣﺣﻛﺎت ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﺣﺳب ﻣروان ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد اﺑراﻫﯾم )‪ ،1999‬ص ‪ (37‬إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﺷﺧﺎص أو اﻟﻣوﺿوﻋﺎت وﯾﻣﺗد أﯾﺿﺎ إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺣﺳﯾن أو اﻟﺗﻌدﯾل أو اﻟﺗطوﯾر‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم ﻫو اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﻓراد ﻹظﻬﺎر اﻟﻣﺣﺎﺳن واﻟﻌﯾوب وﻣراﺟﻌﺔ ﺻدق اﻟﻔروض‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل وﺗطوﯾرﻩ وﻟﻠﺗﻘوﯾم أﺳس وﻗواﻋد ﻋﺎﻣﺔ ﺗراﻋﻲ أﯾﺎ ﻛﺎن اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﻻ ﯾﺧرج ﻋن اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺳﺎﺑق ذﻛرﻩ ﻓﻬو ﯾﺗﺿﻣن ﺗﻘدﯾ ار ﻷداء اﻟطﻼب‬
‫أن اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ‬
‫واﻟﻼﻋﺑﯾن ﺛم إﺻدار ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻷداء ﻓﻲ ﺿوء اﻋﺗﺑﺎرات ﻣﺣددة ﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻷداء ﻛﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﯾﺗﺿﻣن إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت‬
‫أن‬
‫وﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻌﻠﯾم وﺗدرﯾب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ وﯾؤﺛر ﻓﯾﻬﺎ ورﻏم ﺗطور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻛﺛرﺗﻬﺎ إﻻّ ّ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻗد ﺗ طرق إﻟﯾﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ دون اﺳﺗﺛﻧﺎء‪.‬‬

‫ﺑﺄﻧﻪ‪" :‬إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺑراﻣﺞ‬‫وﯾﻌرف ﻣﺣﻣد ﺻﺑﺣﻲ ﺣﺳﻧﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ّ‬
‫واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗدرﯾب واﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت وﻛل ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠّق ﺑﺗﻌﻠﯾم وﺗدرﯾب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ‬
‫وﯾؤﺛر ﻓﯾﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ إﺻدار أﺣﻛﺎم ﺣول ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗﯾﺎﺳﺎت‬

‫ﻓﯾﻌرف اﻟﺗﻘوﯾم ّ‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎرﺟرﯾت ج‪ .‬ﻣﺎﻓرﯾت‪ّ ،‬‬‫ّ‬
‫واﺧﺗﺑﺎرات ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وذﻟك ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم )اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬اﻟﺗﺷﺧﯾص(‪:‬‬

‫أﺻﺢ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام‪ ،‬ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻘوﯾم أم‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬ﻫل ﯾوﺟد اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوﻣﯾن؟ و ّأﯾﻬﻣﺎ‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم؟‬

‫أن ﻫ ﻧﺎك ﻣن ﯾﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫ذﻛر ﻣﺣﻣد أﺑو ﺳﻧﺔ )‪ ،2004‬ص ‪ّ (45‬أﻧﻪ ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ّ‬
‫ﻓﺈن ﻫﻧﺎك ﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺗﻌددة ﻗدﻣت ﺣول ﻣﺻطﻠﺢ ‪Evaluation‬‬ ‫وآﺧرون ﯾﻔﺿﻠون اﺳﺗﺧدام ﻛﻠﻣﺔ ﺗﻘﯾﯾم وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ّ‬
‫)اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾﯾم(‪ .‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻧوع اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت واﺧﺗﻼف اﻷداء ﺣول اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻛوﯾن‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﯾدان‬
‫‪ (Barbier,‬اﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ّ " :‬إﻧﻪ ﻓﻌل ﻣﻘﺻود‬ ‫)‪1983‬‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم أو اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺧﺎص ﺑﺗﻛوﯾن اﻷﻓراد ﯾﻘدم ﺑﺎرﺑﯾﻪ‬
‫وﻣﻧظم اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﻧﺗﺎج اﻟﻘﯾﻣﺔ"‪.‬‬

‫ﻷن ﻓﻌل اﻟﺗﻘوﯾم ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﻓﻌل‬

‫أن ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘوﯾم أﻋم وأﺷﻣل ﻣن ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ّ ،‬‬
‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺟد ّ‬
‫ﺑﯾﺎن اﻟﻘﯾﻣﺔ ﺑل ﯾﺗﻌداﻩ ﺑﻌد اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ إﻟﻰ ﺗﻌدﯾﻠﻪ ٕواﺻﻼﺣﻪ وﺗوﺟﯾﻬﻪ‪ ،‬أو ﺗﺛﺑﯾﺗﻪ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﻘﺗﺿﯾﻪ ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺄن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻌد أﺷﻣل وأﻋم ﻣن‬

‫أن ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﯾرى ّ‬
‫ﻏﯾر ّ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻣﺻطﻠﺣﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن وﻻ ﺿرورة ﻟﻠﺗﻔرﯾق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﯾرى ّ‬

‫‪3‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫)‪ ،1967‬ص ‪ (185‬إﻟﻰ‬ ‫‪Bloom B.S‬‬ ‫وذﻛر ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي )‪ ،2001‬ص ‪ (67‬ﻧﻘﻼ ﻋن ﺑﻠوم‬
‫ﺑﺄﻧﻪ إﺻدار ﺣﻛم ﻟﻐرض ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬اﻟﺣﻠول‪ ،‬اﻟطرق‪ ،‬اﻟﻣواد‪.‬‬ ‫أن اﻟﺗﻘﯾﯾم ﯾﻌرف ّ‬
‫وﯾﺗﺿ ﻣن ذﻟك اﺳﺗﺧدام ﻣﺣﻛﺎت ﻟﺗﻘدﯾر ﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺔ ودﻗﺔ وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻛﻣﯾﺎ وﻛﯾﻔﯾﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺗراﻓور )‪ ،(Travers, 1955‬ﻓﯾرى أن| اﻟﺗﻘﯾﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدد ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ وﺻف ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﻓﯾﻌرﻓﻪ ّ‬
‫)‪ ،1961‬ص ‪ّ (14‬‬ ‫‪Thorendike et Hagen‬‬ ‫أﻣﺎ ﺛورﻧدﯾك و ﻫﺎﻟك‬
‫ّ‬
‫اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻗﺑول أو ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣﺎ وﺻف‪.‬‬

‫ﺑﺄﻧﻪ إﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ ﻟﺷﻲء ﻣﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت وﺻﻔت أو‬

‫)‪ ،1967‬ص ‪ّ (3‬‬ ‫‪Dawnier N.M‬‬ ‫وﯾﻌرﻓﻪ‬
‫ّ‬
‫ﺣددت ﺳﻠﻔﺎ‪.‬‬

‫وﯾرى ‪ ،1964) Stanley J.‬ص ‪ (2‬ﻋﻠﻰ ّأﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﻠﺧﯾﺻﯾﺔ أي وﺻﻔﯾﺔ ﯾﻠﻌب ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻲء دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻟﺗﻘدﯾرات‪.‬‬

‫ﺣﺳب ﺳﻣﯾر ﺳﺎﻣﯾﺔ ﺷﺣﺎﺗﺔ )‪ ،2000‬ص ‪ (17‬ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬ ‫أﻣﺎ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫‪Measurement‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘدﯾر ﻗﯾﻣﺔ أو ﻛﻣﯾﺔ ﻟﻣﻘدار ﻣﺎ ﯾﻣﻠﻛﻪ ﻓرد ﻣﻌﯾن ﻣن ﺻﻔﺔ أو‬
‫ﺧﺎﺻﯾﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص ﺑﻣﻘﯾﺎس ﻣﻌﯾن ووﻓﻘﺎ ﻟﻘواﻋد ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﻧﻔس واﻻﺟﺗﻣﺎع ﯾطﺑق ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻷﺷﺧﺎص‬
‫ﻹﻋطﺎء ﻛل ﻣﻧﻬم درﺟﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ أو ﻣدى اﺗﺻﺎﻓﻪ ﺑﺻﻔﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ أو درﺟﺔ اﻗﺗﻧﺎﻋﻪ‬
‫ﺑرأي اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻌﯾن أو درﺟﺔ ﺗﻌﺻﺑﻪ ﻟﺟﻬﺔ ﻣن اﻟﺟﻬﺎت‪.‬‬

‫ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﺣدث ﺧﻠط ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻌرﯾف‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﯾﺎس ﯾﻌطﻲ وﺻﻔﺎ‬
‫ﻛﻣﯾﺎ ﻟﻠﺳﻠوك‪ ،‬وﯾﺣدد ﺳﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو أﻛﺛر ﻟدى اﻟﻔرد ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد ﻣﻘدارﻫﺎ‪ ،‬ﯾﺗوﻗف ﻋﻧد ﻫذا اﻟﺣد وﻻ ﯾﺗﻌداﻫﺎ‬
‫إﻟﻰ إﺻدار اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك أو اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻛن إذا أﺻدرﻧﺎ ﺣﻛﻣﺎ ﻗﯾﻣﯾﺎ ﻣﻊ اﺳﺗﻧﺎدﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﯾﺎر أو‬
‫ﻓﺈﻧﻧﺎ ﺑذﻟك ﻧﻛون ﻗد ﺗﺧطﯾﻧﺎ وﺻف اﻟدرﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ واﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷداء‪ .‬ﻓﺈذا‬
‫ﻣﺣك أداء ﻣﻌﯾن ّ‬
‫أﻣﺎ إذا‬
‫ﻓﺈن اﻟدرﺟﺔ ‪ 130‬ﺗﻔوق اﻟﻣﺣك وﻧﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ ّأﻧﻬﺎ ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﺎن ﻣﺣك اﻷداء اﻟﻣﻘﺑول ‪ 120‬ﻣﺛﻼ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻧﺎ ﺑذﻟك ﻧﻛون ﻗد أﺻدرﻧﺎ ﺣﻛﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺔ أو‬
‫أن اﻟدرﺟﺔ ‪ 130‬ﺗﻧﺎظر ﺗﻘدﯾر أداء ﺟﯾد ﻣﺛﻼ‪ّ ،‬‬
‫ﻗررﻧﺎ ّ‬
‫اﻷداء اﻟذي ﺗﻣﺛﻠﻪ‪.‬‬

‫إذن ﻫو اﻟوﺻف‬ ‫‪Measurement‬‬ ‫أن اﻟﻘﯾﺎس‬

‫وأﺷﺎر ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺣﻣود ﻋﻼم )‪ ،1999‬ص ‪ّ (31‬‬
‫اﻟﻛﻣﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻟﻸداء ‪ Evaluation‬ﻓﻬو اﻟﺣﻛم اﻟﻛﯾﻔﻲ اﻟوﺻﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺔ ﻣﻣﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻧوﻋﻲ‬
‫ﻟﻸداء‪ ،‬وﻫذا اﻟﺣﻛم ﯾﻔﯾد ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﻣﻌﯾن ﺑﺷﺄن اﻟﻔرد اﻟذي ﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟدرﺟﺔ‪ ،‬أو اﻗﺗراح إﺟراء‬
‫ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫أن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻬذا‬

‫وأﺿﺎف ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺣﻣود ﻋﻼم )‪ ،1999‬ص ‪ّ ،(31‬أﻧﻪ رﺑﻣﺎ ﯾظن اﻟﺑﻌض ّ‬
‫أﻣﻌﻧﺎ اﻟﻧظر ﻧﺟد ّأﻧﻪ‬
‫اﻟﺷﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﯾﻣﻛن ﻷي ﻓرد ﻏﯾر ﻣﺗﺧﺻص أو ﻣﺗﻣرس إﺟراؤﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻛن إذا ّ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﺗﺗطﻠب ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺻﺎدﻗﺔ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺗﻌددة ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات‬
‫ﻗﯾﺎس ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﻲ ﺿوء أﻫداف ﻣﺣددة ﺑﻐرض اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗﻘدﯾرات ﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬وأدﻟﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﯾﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫إﺻدار أﺣﻛﺎم أو اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﻓراد‪.‬‬

‫أن ﻗﯾﺎس ﺳﻠوﻛﺎت أو إﻧﺟﺎزات ﻫو اﻟوﺻف‬ ‫وأﺷﺎر ﻣﺣﻣد اﻟطﺎﻫر وﻋﻠﻲ )‪ ،1997‬ص ‪ (30‬إﻟﻰ ّ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻛﻣﻲ أو اﻟﻧوﻋﻲ ﻟﻬذﻩ اﻷﺧﯾرة ﺗﺳﺗﺧدم اﻷﻋداد ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ّ ،‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻘﯾﺎس ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻌﻧﺎﻩ ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻟوﺻف اﻟﻧوﻋﻲ واﻟﻛﻣﻲ ﻟﻠﺳﻠوﻛﺎت‬
‫ﻓﻬو أوﺳﻊ ّ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﯾﺎر أو ﻣﺣك ﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻗﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﺎت‬ ‫‪+‬‬ ‫اﻟوﺻف ‪+‬‬ ‫=‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫ﻛﻣﻲ أو ﻧوﻋﻲ ﻟﻠﺳﻠوك = ﻗﯾﺎس‬

‫اﻟﻣﺧطط رﻗم )‪ :(04‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم‬

‫‪ -3‬أﻧواع اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎن أﺳﺎﺳﯾﺎن ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﺣﺳب ﻣروان ﻋﺑد‬
‫اﻟﻣﺟﯾد اﺑراﻫﯾم )‪ ،1999‬ص ص ‪.(43-39‬‬

‫‪Egocentric Evaluation‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‬

‫أن اﻟﻔرد ﯾﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻲء أو اﻟﻌﻣل أو اﻷﻓراد ﻣن واﻗﻊ ﺧﺑرﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ودواﻓﻌﻪ‬ ‫وﯾﻌﻧﻲ ّ‬
‫واﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ وﻗد ﯾدﺧل ﻓﻲ ذﻟك ﻋواﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ أﺧرى ﻣﺛل اﻟﻣﺻﻠﺣﺔ أو اﻟﻘراﺑﺔ أو اﻟزﻣﺎﻟﺔ واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻛري‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ .‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗﺻف ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم دون اﻟﺗﻌﻣق‬
‫اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﻣوﺿوع وﻗد ﯾﺗﻐﯾر اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع واﻟظﺎﻫرة ﺑﺗﻐﯾر اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد أو‬
‫ﺑﺗدﺧل ﻋواﻣل أﺧرى ﻛﺎﻧت ﺧﺎﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‪ .‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن اﻟﺻﻌب اﻟوﺛوق ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﺑﺎﻟرﻏم‬
‫ﻣن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻔرد ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﺷﻌورﯾﺎ أو ﻻ ﺷﻌورﯾﺎ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫أن ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻣﻌظﻣﻪ ﻣن اﻟﻧوع‬

‫ﻻ ّ‬
‫ﻻ ﯾﺗوﻗف اﻹﻧﺳﺎن ﻋن اﻟﺗﻘوﯾم ٕواﻋطﺎء ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﯾدرك‪ ،‬إ ّ‬
‫اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﻣﯾﻪ "اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟذات" وﻫو ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ إﺻدار ﻫذﻩ اﻷﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ذاﺗﯾﺔ‬
‫ﻣﺛل اﻟﻣﻧﻔﻌﺔ أو ﻧﻘﺻﺎن ﺗﻬدﯾد اﻟذات أو اﻋﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻔﻬم واﻹدراك وﻗد ﺗﻛون‬
‫أﺣﻛﺎم اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺻورة ﻗ اررات ﺳرﯾﻌﺔ ﻻ ﯾﺳﺑﻘﻬﺎ ﻓﺣص وﺗدﻗﯾق ﻛﺎﻓﯾﺎن ﻟﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣﻘوم‬
‫ﻻ ّأﻧﻬﺎ ﺗﺗﺻف أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﻛوﻧﻬﺎ ﻻ ﺷﻌورﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻫذﻩ اﻷﺣﻛﺎم ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﻣﯾﻬﺎ أداء أو اﺗﺟﺎﻫﺎت إ ّ‬

‫‪Objective Evaluation‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‬

‫ﻷﻧﻪ‬
‫ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم أﻛﺛر دﻗﺔ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ وﯾﻣﻛن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ّ‬
‫ﯾؤدي ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ وأﺣﻛﺎم ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻻ ﺗﺗدﺧل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟذاﺗﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو ظﺎﻫر ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟذاﺗﻲ وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺗوﺿﻊ اﻟﺷروط واﻟﻣواﺻﻔﺎت وﺗﺧﺿﻊ ﺟﻣﯾﻊ ﺧطوات اﻟﺗﻘوﯾم إﻟﻰ اﻟدﻗﺔ‬
‫أن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺟﻣﻊ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻻﺳﺗﺧراج اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺑﻣﺎ ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺗطّﻠب اﻟوﺻول إﻟﻰ أﺣﻛﺎم ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر أو‬
‫اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﺷﺧﺎص أو اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ّ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت أو اﻟﻣﺣﻛﺎت ﻟﺗﻘدﯾر ﻫذﻩ اﻟﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ‪:Norms‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر إﺣدى اﻷﻫداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﻧﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺣﯾث ﺗُﺷﺗق‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾ ر ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﻣدروس واﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾن وﻫﻲ ﻣﺻدر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪.‬‬

‫واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻫﻲ أﺳﺎس اﻟﺣﻛم ﻣن داﺧل اﻟظﺎﻫرة ﺑﻣوﺿوع اﻟﻘﯾﺎس وﻟﯾس ﻣن ﺧﺎرﺟﻪ ﻓﺗﺄﺧذ اﻟﺻﯾﻐﺔ‬
‫إن اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ‬
‫اﻟﻛﻣﯾﺔ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣوال وﺗﺗﺣدد ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺧﺻﺎﺋ ص اﻟواﻗﻌﺔ ﻟﻠظﺎﻫرة‪ّ .‬‬
‫ﻻ إذا رﺟﻌﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﯾﺎر ﯾﺣدد ﻣﻌﻧﻰ اﻟدرﺟﺎت ﻓﯾدﻟﻧﺎ ﻣﺛﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﯾس ﻟﻬﺎ أي ﻣدﻟول إ ّ‬
‫ﻣرﻛز اﻟﺷﺧص ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ وﻫل ﻫو ﻣﺗوﺳط أو ﻓوق اﻟﻣﺗوﺳط أو أﻗل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط وﻣﺎ ﻣدى ﺑﻌدﻩ‬
‫ﻋن اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾ ﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﻬﺎ وﻣﺎ ﻫو وﺿﻌﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻗراﻧﻪ ﻣن أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾن وﻟذﻟك‬
‫ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﯾﺟب ﺗﺣوﯾل اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎم إﻟﻰ درﺟﺎت ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ وﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫س ‪ -‬س´‬
‫ز=‬
‫ع‬

‫ﻻﺳﺗﺧراج اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻧﺗﺑﻊ اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺿرب اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ × ‪ 10‬ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻛﺳور‬

‫‪6‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫ب ‪ -‬إﺿﺎﻓﺔ ‪ 50‬إﻟﻰ اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻛﺳور‬

‫ب‪ -‬اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:Standard‬‬

‫ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻓﻲ ّأﻧﻬﺎ أﺳس داﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع اﻟﺗﻘوﯾم واﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﺷﺎﺋﻊ أﯾﺿﺎ ﻣﺛل اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣددﻫﺎ ﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻘﺑول‬
‫اﻟطﻼب اﻟﺣﺎﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻬﺎدة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﺷﺗرط ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﯾﺎت ﻧﺟﺎح اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﺷﻬﺎدة اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺟﻣوع ﻣﻌﯾن وﺿرورة ﺗﺟﺎوزﻩ ﻟﻣﺳﺗوى ﻣﺣدد ﻓﻲ اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ‪ %50‬ﻫذا إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻔﺎءﺗﻪ اﻟﺑدﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺻﺣﯾﺔ‪.‬‬

‫ج‪ -‬اﻟﻣﺣﻛﺎت ‪:Criteria‬‬

‫اﻟﻣﺣﻛﺎت ﻫﻲ أﺳس ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع اﻟﺗﻘوﯾم وﻗد ﺗﺄﺧذ اﻟﺻورة اﻟﻛﻣﯾﺔ أو‬
‫اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻣﺣك ﻣن أﻓﺿل اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻟﻣﻘﺻود ﺑذﻟك أن‬
‫ﯾﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺎدﻗﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻘﯾﺳﻪ ﻓﺈذا ﻛﻧﺎ ﻧﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﺑطﺎرﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻣﺛﻼ‬
‫ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻗد ﻧﺳﺗﺧدم طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺣك‬
‫وأردﻧﺎ أن ﻧﺗﺣﻘق ﻣن ﻣﻘدار ﺻدق ﻫذﻩ اﻟﺑطﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس ﻣﺎ ﺻﻣﻣت ﻷﺟﻠﻪ ّ‬
‫ﻷﻧﻧﺎ ﻧﺣﺎول إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﺑطﺎرﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ واﺧﺗﺑﺎر آﺧر ﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﺳﺑق‬
‫وﻣﻠﺧﺻﻬﺎ ّ‬
‫ﺣد ﻛﺑﯾر ﻣن ﺻدق‬
‫ﻓﺈن ذﻟك ﯾﻌﺗﺑر ﻣؤﺷ ار ﺑﻌﯾدا إﻟﻰ ّ‬
‫إﺛﺑﺎت ﺻدﻗﻪ ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻻﺧﺗﯾﺎرﯾن ﻋﺎﻟﯾﺎ ّ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺳﺗﺣدث‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‬

‫ﺑﺄن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺣواس ﻓﻘط ﻋﻧد إﺑداء اﻟرأي ّ‬
‫ﻣﻣﺎ ﺗﻘدم ّ‬
‫ﻧﻔﻬم ّ‬
‫ﻓﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬

‫إﻣﺎ ﻟﻌدم‬
‫ﻟﻘد ﻟﺟﺄﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ ﻣﻧذ اﻟﻘدم وﻗد ﺗﺿطرﻧﺎ اﻟظروف إﻟﻰ اﻟّﻠﺟوء إﻟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺿر ّ‬
‫ﺗوﻓر وﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ أو ﻟﻛوﻧﻪ أﺳﻠوب ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ وﺧﺻوﺻﺎ ﻋﻧد إﻋطﺎء رأي‬
‫ﺳرﯾﻊ ﻓﻣﺛﻼ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﺣص طﺑﯾب ﻣرﯾﺿﺎ‪ ،‬ﯾﺿﻊ ﯾدﻩ ﻋﻠﻰ رأس اﻟﻣرﯾض وﺑذﻟك ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﺑﯾب ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣرض وﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻋن ﺷﻌورﻩ ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻋن طرﯾق ﻣﻼﻣﺳﺔ ﯾدﻩ ﻟرأس اﻟﻣرﯾض وﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫أﻣﺎ إذا اﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌﺗﺑر ذﻟك ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ ﻣن اﻟطﺑﯾب ﻹﻋطﺎء رأي ﺳرﯾﻊ ﻋن ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣرﯾض‪ّ ،‬‬
‫واﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺣ اررة أو أﺟرى اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت واﻟﻔﺣوﺻﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﺛم أﺑدى اﻟرأي ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت واﻟﻔﺣوﺻﺎت ﻓﯾﺄﺧذ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺷﻛﻠﻪ اﻟﻣوﺿوﻋﻲ واﻟذي ﺗﻧﺷدﻩ داﺋﻣﺎ وﻣﺛﺎل ذﻟك‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺑﺎرى ﺷﺎﺑﺎن ﻣﻣﺳﻛﺎ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﯾد اﻵﺧر ﻣﺣﺎوﻻ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ زﻣﯾﻠﻪ ﺑﺛﻧﻲ اﻟذراع ﻓﺎﻷﻗوى ﻣن‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺛﻧﻲ ذراع زﻣﯾﻠﻪ‪ ،‬ﻫذا ﯾﻌﺗﺑر أﯾﺿﺎ ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ ﻟﻠﻘوة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬

‫‪ -4‬ﻣواﺻﻔﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫ﺣﺳب ﻣروان ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد اﺑراﻫﯾم )‪ ،1999‬ص ‪:(43‬‬

‫‪ .1.4‬اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك اﺷﺗراك اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾوﻛل إﻟﻰ ﺷﺧص‬
‫واﺣد ﻗد ﯾﻠم ﺑﺄﺣد ﻓروع أو ﺟواﻧب اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﯾﻌطﯾﻬﺎ اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻷﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻌددة اﻷﺧرى‬
‫ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟظﺎﻫرة ﻟذﻟك ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺟﯾد اﻟذي ﯾﺷﺎرك ﻓﯾﻪ ﻛل ﻣن ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع اﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫‪ .2.4‬اﺳﺗﻣرارﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪:‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑدأ ﻣن ﻟﺣظﺔ اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﻌﻣل وﻻ ﺗﻧﺗﻬﻲ إﻻّ ﺑﺎﻧﺗﻬﺎء اﻟﻬدف اﻟﻣوﺿوع ﻣن أﺟﻠﻪ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻓﺗﻘوﯾم اﺧﺗﺑﺎر رﯾﺎﺿﻲ ﯾﺑدأ ﻣن ﻟﺣظﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻪ وﯾﺳﺗﻣر اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺗم إﻧﺟﺎزﻩ ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣراﺣل ﻟﯾﺗم اﻟﺗﻌدﯾل أو اﻟﺗطوﯾر أو اﻹﺿﺎﻓﺔ أو اﻟﺣذف وﻫﻛذا ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗﻛﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺛم ﯾﺑدأ‬
‫ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ‬
‫ﻫدف آﺧر ﻟﻠﺗﻘوﯾم وﻫو ﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣل واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن وﺟﻣﯾﻊ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر وﺑﻬذا ّ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻬم أن ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪.‬‬

‫‪ .3.4‬اﻟﺷﻣول‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك أﻻّ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب واﺣد ﻓﻘط ﻣن اﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع اﻟﺗﻘوﯾم ﺑل ﺗﺗﻧﺎول‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧﺑﻬﺎ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻓﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺛﻼ ﻻ ﯾﺟب أن ﺗﻘﺗﺻر ﻓﻘط ﻋﻠﻰ ﺣدود اﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﺑل ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﻣﺗد إﻟﻰ ﻛل ﻣﺎ ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻣﻧﻬﺞ واﻟﻣدرس وطرق اﻟﺗدرﯾس إﻟﻰ آﺧرﻩ ﻣن ﻫذﻩ اﻷﻣور‬
‫ﻓﺈن اﺳﺗﺧدام ﺟﻬﺎز‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾؤدي إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ ﻋدم اﻛﺗﻣﺎل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ وﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﺔ ّ‬
‫)اﻟدﯾﻧﺎﻣوﻣﺗر( ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘوة اﻟﻌظﻣﻰ )اﻟﻘﺑﺿﺔ( ﺣﯾث ُﯾﻌطﻰ ﻣؤﺷ ار ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻟﻠﻘوة اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺟﻣﺑﺎز ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺗﺑﻊ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺣﻛﺎم اﻟﻣﻌﺗﻣدﯾن ﻟﻬذﻩ اﻟرﯾﺎﺿﺔ ﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ أﯾﺿﺎ ﻣﻊ‬
‫أﻣﺎ إذا ﺻورت اﻟﺣرﻛﺔ وﺣﻠّﻠت ﺗﺣت أﺳس ﺑﯾوﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ﺣرﻛﯾﺔ‬ ‫اﻋﺗﻣﺎدﻫم ﻋﻠﻰ أﺳس ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣرﻛﺎت ّ‬
‫ﯾرﺗﻘﻲ اﻟﺗﻘوﯾم إﻟﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣوﺿوﻋﻲ واﻟذي ﯾﻌطﻲ ﺗﻘدﯾ ار ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ ﻟﻠﺣرﻛﺎت وﻟﻛن ﻧﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻛﯾم )اﻟﺟﻣﺑﺎز( اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺿطرﻧﺎ إ ﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ واﻟذي ﺗﺿطر اﻟظروف‬
‫ﻟﻠﺟوء إﻟﯾﻪ واﺳﺗﺧداﻣﻪ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬
‫أن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬ ‫ذﻛرت ﻟﯾﻠﻰ اﻟﺳﯾد ﻓرﺣﺎت )‪ ،2001‬ص ‪ (26‬ﻧﻘﻼ ﻋن "ﻣﺎﻛﺟﻲ" ّ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ أو اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت ﺗﻌطﻲ ﻟﻠﻔرد ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرﻓﻪ أو ﻗدراﺗﻪ أو اﺳﺗﻌداداﺗﻪ أو ﻛﻔﺎءﺗﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺈن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫وﺣﺳب ﺑﯾرﻧﺎر ﺑورﺑﺎن ‪ ،1990) Bernard Burbin‬ص ‪ّ (211‬‬
‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻬﻣﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻛل اﻟرﯾﺎﺿﯾﯾن اﻟﻣﺧﺗ ﺑرﯾن ﻣﻊ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل أو اﻟﺗﻧﻘﯾط‬
‫اﻟرﻗﻣﻲ ﻟﻠﻧﺟﺎح‪.‬‬

‫أن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻌرف‬ ‫وﯾﺿﯾف ﻣروان ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد إﺑراﻫﯾم )‪ ،1999‬ص ‪ (28‬ﻧﻘﻼ ﻋن "ﻛروﻧﺑﺎخ" ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ أو‬ ‫ﺑﺄﻧﻪ أي طرﯾﻘﺔ ﻧظﺎﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﺳﻠوك ﻓردﯾن أو أﻛﺛر‪ ،‬وﯾﻌرﻓﻪ "ﺑﺎرو" ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت ﺗﻌطﻰ ﻟﻠﻔرد ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎرﻓﻪ أو ﻗدراﺗﻪ أو اﺳﺗﻌداداﺗﻪ أو ﻛﻔﺎءاﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺑﺄن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻّ وﺳﯾﻠﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ‬

‫وﯾﺿﯾف ﻣروان ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد إﺑراﻫﯾم )‪ ،1999‬ص ‪ّ (29‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم اﻷداء وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺑﺎﻷﻫداف اﻟﻣوﺿوﻋﺔ وﺳواء أﻛﺎﻧت اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣﺧﺗﺎرة أو‬
‫ﻣﺻﻣﻣﺔ ﻣن ِﻗَﺑل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺟب أن ﺗﻛون ذات ﻧﻘل ﻋﻠﻣﻲ إذ ﯾﺟب أن ﺗﺗﻣﺗّﻊ ﺑﻣﻌدﻻت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺻدق‬‫ّ‬
‫واﻟﺛﺑﺎت واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز وﯾﻠزم أن ﯾﻛون ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر وﻣﺳﺗوﯾﺎت‪.‬‬

‫ﺗﻌرف‬
‫أن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ّ‬
‫وﯾذﻛر ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻓﺎروق و آﺧرون )‪ ،1994‬ص ‪ (18‬ﻧﻘﻼ ﻋن "ﻛروﻧﺑﺎخ" ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ طرﯾﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻠوك ﺷﺧﺻﯾن أو أﻛﺛر‪.‬‬
‫ّ‬
‫أن أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻣﻔﻬوم اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﯾﻣﻛن أن ﻧﺳﺗﺧﻠص ّ‬
‫أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﺗﻌطﯾﻧﺎ أﻋدادا أو درﺟﺎت أو أرﻗﺎم‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗوﺟد ﺑﻌض اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻫو ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ أرﻗﺎم ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑل ﻗد ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﺳﻠوك أو اﻷداء أو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﻣﻛن‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺷﯾر إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻋﻠﻰ ّأﻧﻬﺎ ﻣﻘﺎﯾﯾس‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻫذا اﻟﺳﻠوك أو اﻷداء أو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑدرﺟﺔ رﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﺋذ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر أو اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫ذﻛر ﻣﺣﻣد ﻧﺻر اﻟدﯾن رﺿوان )‪ ،1997‬ص ‪ّ (22‬أﻧﻪ ﯾرى ﺑﻌض ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫أن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻌﯾن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺣوص "ﻣوﻗف اﻻﻣﺗﺣﺎن" ﻟذا ﯾﺟب أن ﯾﻛون‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻟرﯾﺎﺿﻲ ّأﻧﻪ طﺎﻟﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﻔﺣوص وﻣوﻗف اﻻﺧﺗﺑﺎر أﺣد أﻫم اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻘوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫ﻓﺎﻹﻧﺟﺎز ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺳﺗﻬدف اﻷداء ﺑﺄﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻔﺣوص أن ﯾﻘوم ﺑﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﺑر‬
‫ﻫذا اﻷداء ﻋن اﻟﻣﺳﺗوى أو اﻟﺗﺣﺻﯾل أو اﻟﻘدرات أو اﻻﺳﺗﻌدادات أو اﻟﻛﻔﺎءة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﺣدد ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‪،‬‬
‫وﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻣﻣﺗﺎ از أو ﺿﻌﯾﻔﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻛون اﻟﻣﻔﺣوص ﻫو اﻟﻣﺳؤول اﻷول ﻋن ﻣﺳﺗوى إﻧﺟﺎزﻩ ّ‬
‫ﺻﺣﯾﺢ أو ﺧطﺄ‪ ،‬ﻣﻘﺑول أو ﻏﯾر ﻣﻘﺑول‪.‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﯾﻘرر ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ ّأﻧﻪ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر ﻛل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻟﻛون ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ وﺳﺎﺋل ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؛‬ ‫‪‬‬

‫ّأﻧﻪ ﻻ ﯾﺟوز اﻋﺗﺑﺎر ﻛل اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ﻛﻣﻘﯾﺎس اﻟطول واﻟوزن‪ ،‬ﻻ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص اﻟﺗﻔﺎﻋل أﺛﻧﺎء اﻟﺗطﺑﯾق؛‬

‫ﯾﺟوز وﺻﻔﻬﺎ ّ‬
‫ﯾﻌد أﻛﺛر اﺗﺳﺎﻋﺎ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻘﯾس ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت أو اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﻘﯾﺎس ّ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎ رات أو ﺑدوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻘﯾﺎس ﺧﺻﺎﺋص وﺳﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ أو اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌطﯾﻧﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺷﻛل ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻛﻣﯾﺔ ﻋن اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬أﺳس ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس واﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬

‫ﺗطورت اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس واﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺑدرﺟﺔ ﺳرﯾﻌﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻘرن‪ ،‬وأﺻﺑﺣت ﻣن اﻟﻛﺛرة واﻟﺷﻣول ﺑﺣﯾث‬
‫أدى ذﻟك إﻟﻰ ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ وﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ‪ .‬وﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻵراء ﻟﺗﺻﻧﯾف اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﺣﯾث ﯾﺣدد‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻬدف اﻻﺧﺗﺑﺎر أو اﻟﻣﻘﯾﺎس إﻟﻰ ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺧﺗﺑرﯾن‪ .‬وﺗﻠك اﻷﺳس اﻟﻣ ﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﺻﻧﯾف ﻻ ﯾﻧﻔﺻل ﻧوع ﻣﻧﻬﺎ ﻋن اﻵﺧر‪ ،‬ﺑل ﯾﺗداﺧل‬
‫وﯾﺗﺷﺎﺑك‪ .‬وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﺣدﯾد اﻵراء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺗﺻﻧﯾف وﻓﻘﺎ ﻟﻣﯾدان اﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬

‫وﺗﻧﻘﺳم ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻘﯾﺎس ﺣﺳب إﯾﻣﺎن ﺣﺳﯾن اﻟطﺎﺋﻲ )‪ ،2009‬ص ص ‪ (28-26‬إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﺧﺑرات اﻟﻔرد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﻘدرات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟطﺎﺋﻔﯾﺔ‪ .‬ﻣﺛﺎل ذﻟك‪ :‬ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣن ﻣﻌﺎرف‬ ‫‪‬‬

‫وﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﻗدرات ﺑدﻧﯾﺔ ﻛﺎﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرات ﺑﺎﻷﻟﻌﺎب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ؛‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻌدادات‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻣزاﺟﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺳﺗﻔﺗﺎء‪ :‬ﯾﻬدف إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ رأي اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﺎ أو ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻫو ﯾﺻﻠﺢ ﻟﻘﯾﺎس‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻣﯾول واﻟرأي اﻟﻌﺎم؛‬

‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻹﺳﻘﺎطﯾﺔ‪ :‬ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻣزاﺟﯾﺔ وﻣدى ﺗﻛﯾف اﻟﻔرد ﻣﻊ ﺣﯾﺎﺗﻪ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ :‬ﺗﻬدف ﻟﻠﺣﻛم اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻔرد ﻟﻌﻣل ﻣﺎ أو ﻣﺟﺎل ﻣﻌﯾن؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣواﻗف‪ :‬ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻧوع ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن واﺧﺗﺑﺎرﻩ ﻓﯾﻪ وﻗﯾﺎس ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﺻرف واﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺗﺻﻧﯾف وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺧﺗﺑر‪:‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻓردﯾﺔ‪ :‬ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻔردي وﺗﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟدﻗﺔ وﻫﻲ ﺗﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ وﺟﻬدا ﻛﺑﯾرا؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻟﻣرة واﺣدة ﻣﺛل ﺟﻣﻠﺔ اﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ واﺧﺗﺑﺎرات اﻟورﻗﺔ واﻟﻘﻠم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻼﻋﺑﯾن أو اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن وﻫﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ‬
‫أو ﺟﻬدا ﻛﺑﯾ ار‪.‬‬

‫ت‪ .‬اﻟﺗﺻﻧﯾف وﻓﻘﺎ ﻷﺳﻠوب ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟورﻗﺔ واﻟﻘﻠم‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻘدم ﻓﻲ ﺷﻛل ﻗواﺋم ﺑﻧود ُﯾطﻠب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ وﻣن ﻣﻣﯾزاﺗﻬﺎ ﺗﻬدف‬ ‫‪‬‬

‫إﻟﻰ ﺗﻘﻧﯾن ﻣوﻗف اﻷداء ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ؛‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻷﺟﻬزة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬ﯾوﺟد ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﺟﻬزة ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺳﺗﺧدم ﺗﻠك اﻷﺟﻬزة ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ )اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ( وﻣﻛوﻧﺎت‬
‫اﻟﺟﺳم؛‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺳﺗﺧدم أﺷﻛﺎﻻ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو رﻣو از ﻻ ﺗﺗطﻠب ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻷداﺋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ ﻣﺛل ﺗرﻛﯾب اﻷﺷﻛﺎل أو‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻗﯾﺎس اﻟﻘدرات اﻟﺑدﻧﯾﺔ أو اﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون اﻟدرﺟﺔ ﻣؤﺷ ار ﻋن ﻗدرة أو اﺳﺗﻌداد‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻﺻﻪ‪.‬‬

‫ث‪ .‬اﻟﺗﺻﻧﯾف وﻓﻘﺎ ﻟﻠزﻣن‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻣوﻗوﺗﺔ‪ :‬وﺗﻌرف ﺑﺎﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳرﻋﺔ ﻓﻲ اﻷداء ﻛﺎﻟﻌدو واﻟدراﺟﺎت واﻟﻣﺎراﺗون واﻟﺳﺑﺎﺣﺔ أو‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺣدد ﻟﻬﺎ زﻣﻧﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ؛‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻏﯾر ﻣوﻗوﺗﺔ‪ :‬وﺗﻌرف ﺑﺎﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘوة وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘدﯾر ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻘدرة ﻣﺛل رﻓﻊ‬ ‫‪‬‬

‫أﻣﺎ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟورﻗﺔ واﻟﻘﻠم ﻓﻬﻲ ﺗرﺗب ﻣﻔردﻫﺎ ﺑدﻗﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗدرج‬
‫اﻷﺛﻘﺎل واﻟرﻣﻲ ﺑﺄﻧواﻋﻪ‪ّ .‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﺗﺻﻧﯾف وﻓﻘﺎ ﻟﻸداء‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻷداء اﻷﻗﺻﻰ‪ :‬ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻷداء ﺑﺄﻗﺻﻰ ﻗدرﺗﻪ ﻣﻧﻬﺎ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻛﻔﺎءة‪ :‬ﺳواء ﺑدﻧﯾﺔ أو ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻫﻲ ﺗﻘﯾس اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ أداء ﻋﻣل ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻌدادات‪ :‬وﺗﺳﺗﻌﻣل ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻠﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣﻬﻧﺔ أو ﺗدرﯾب أو ﻧﺷﺎط‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻌﯾن‪ .‬وﯾﺳﻣﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﺳﺗﻌداد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻟﻠﺗﻧﺑؤ ﺑﻧﺟﺎﺣﻪ ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ؛‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻷداء اﻟﻣﻣﯾز‪ :‬وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷداء ﻟﻠﻔرد ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن أي‬ ‫‪‬‬

‫أن ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗظﻬر ﻣﺎ ﯾؤدﯾﻪ اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻔﻌل وطرﯾﻘﺔ أداﺋﻪ‪.‬‬

‫ّ‬
‫ح‪ .‬اﻟﺗﺻﻧﯾف وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺳﻣﺎت اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ‪ :‬وﯾﻧﻘﺳم ﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻻﻧﺗروﺑوﻣﺗرﯾﺔ‪ :‬ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو اﻟﺑدﻧﻲ وﻣﻘﺎدﯾر ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻬﺎ ودراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬

‫دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺗﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣزاوﻟﺔ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛‬

‫ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻧﻣو واﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻐذاﺋﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ )أﻧﻣﺎط اﻷﺟﺳﺎم(‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺳﻣﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أو اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ )ﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﻗﺎﻧون‪ ،‬ﻧواﺣﻲ ﻓﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺧطط(؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات ﺳﻣﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )اﻟﺛﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟﻌدواﻧﯾﺔ(؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﻣﺎت اﻟداﻓﻌﯾﺔ )دواﻓﻊ‪ ،‬ﻣﯾول‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬اﻟﺳﻣﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﯾﻣﺔ(؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ )اﻟﻘوة‪ ،‬اﻟﻘدرة‪ ،‬اﻟرﺷﺎﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻣروﻧﺔ(؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳﻣﺎت اﻟﻌﺿوﯾﺔ )اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﻣل اﻟﻌﺿﻠﻲ(؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﻣل اﻟدوري اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خ‪ .‬اﻟﺗﺻﻧﯾف وﻓﻘﺎ ﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬

‫ﺣﺳب ﻟﯾﻠﻰ اﻟﺳﯾد ﻓرﺣﺎت )‪ ،2001‬ص ص ‪:(47-45‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘﻠب واﻟدورة اﻟدﻣوﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء اﻟﺣرﻛﻲ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .4‬أﻧﻣﺎط اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻬد اﻟﺑدﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺣﺳب ﻣﺣﻣد ﻧﺻر اﻟدﯾن رﺿوان )‪ ،1998‬ص ص ‪ (55-54‬ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺟﻬد اﻟﺑدﻧﻲ ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺗطﻠﺑﺎت واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾق واﻧﺗﺷﺎر اﻻﺳﺗﺧدام‬
‫إﻟﻰ ﺛﻼث أﻧواع رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪-‬اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1.4‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻧﻣط ﺷﺎﺋﻊ اﻻﺳﺗﺧدام ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻟم ﺗدﺧل داﺋرة اﻻﺳﺗﺧدام ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﺗﺄﺧرة ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﻛن ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﻬﺗﻣﯾن‬
‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺟﻬد اﻟﺑدﻧﻲ إ ّ‬
‫ﺑﺄن ﻫذا اﻟﻧﻣط ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﯾﺻﻠﺢ ﻓﻘط ﻟﻘﯾﺎس ﺑﻌض‬ ‫ﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣرﻛﺔ وﻻﻋﺗﻘﺎد اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻣﻧﻬم ّ‬
‫ﻋدت اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﺗطﺑق‬
‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ أو اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪ .‬وﻗد ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻷﻓراد ﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم اﻟﺗﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻧﺣو‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻘﯾﺎس ﻛﺎﻟداﻓﻌﯾﺔ وﺣﺎﻟﺔ اﻟطﻘس ودرﺟﺔ اﻟﺣ اررة وطﺑﯾﻌﺔ اﻷرض اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟرى ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ .‬وﯾرى ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ّأﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻛﺎﺧﺗﺑﺎرات ﺟﯾدة‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻊ ذﻟك ﻓﻘد ﻟوﺣظ ّأﻧﻬﺎ ﺗﺣظﻰ ﺑﺷﻌﺑﯾﺔ واﺳﻌﺔ وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﺔ‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻟوﺣظ ّأﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ ﻛﺎﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺻﻔﯾﺔ ﻋﻧد اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺎت اﻟﻌﺳﻛرﯾﺔ‬
‫وﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ وﻋﻧد اﻟﺗﻘدم ﻟﺑﻌض اﻟوظﺎﺋف اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻣن واﻹطﻔﺎء واﻹﻧﻘﺎض وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻗﯾﺎس اﻟﺟﻬد اﻟﺑدﻧﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘوة اﻟﻌﺿﻠﯾﺔ اﻻﯾزوﺗوﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺷد ﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬واﻟﻌدو ‪ 40‬أو ‪ 50‬أو ‪ 60‬ﯾﺎردة‪ ،‬واﻟﺟري‪-‬اﻟﻣﺷﻲ ‪ 12‬ﻗدم ‪ 9‬أﻗدام‪ 600 ،‬ﯾﺎردة‪ 1 ،‬ﻣﯾل‪½ ،‬‬
‫ﻣﯾل وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫‪ .2.4‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫إﻣﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﺷروط اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ أو ﺷروط‬ ‫ﻫﻲ ﻧﻣط ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﯾﻣﻛن أن ﺗطﺑق ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺗطﻠب أﻗل ﺣد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﺟﻬزة‪ٕ .‬وان ﻛﺎﻧت ﺗؤدى وﻓﻘﺎ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﻣﺗﺎز ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ّ‬
‫ﻟﺷروط ٕواﺟراءات ﺗطﺑﯾق ﺗﺷﺑﻪ إﻟﻰ ﺣد ﺑﻌﯾد ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗطﺑق ﺗطﺑﯾﻘﺎ‬
‫ﻓردﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻼﻋب اﻟﻣﻛﺷوﻓﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺻﺎﻻت اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ :‬ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺧطوة اﻟﻬواﺋﯾﺔ واﻟﻼﻫواﺋﯾﺔ‪ ،‬إﺧﺗﺑﺎر أﺳﺗراﻧد ﻟﻠﯾﺎﻗﺔ اﻟﻬواﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷرﺟوﻣﺗر‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟﺑدﻧﻲ ﻋﻧد ﻣﻌدل ﻧﺑض ‪170‬ن‪ /‬د واﺧﺗﺑﺎر اﻟوﺛب اﻟﻌﻣودي‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ‪ 30‬ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻟوﯾﻧﺟﺎت‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻗوة‬
‫اﻟﻘﺑﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎز اﻟدﯾﻧﺎﻣوﻣﺗر‪ ،‬وﻗﯾﺎس ﺿﻐط اﻟدم وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .3.4‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﻧﻣط ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﯾﺗطﻠب ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ اﺳﺗﺧدام أﺟﻬزة ﺿﺧﻣﺔ ﻣﻌﻘدة اﻟﺗرﻛﯾب ﻣﻛﻠﻔﺔ اﻟﺛﻣن‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﺗﺎج ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ إﻟﻰ ﺗواﻓر ﺑﻌض اﻟﻛوادر اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﺗﺷﻐﯾل اﻷﺟﻬزة وﺣﺳﺎب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﯾﺧﺗﻠف ﻫذا‬
‫اﻟﻧﻣط ﻋن اﻟﻧﻣطﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﯾن ﻓﻲ ّأﻧﻪ ﯾﺳﺗﻠزم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺈﺟراء ﺿﺑط دﻗﯾق ﻟﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻣﺛل درﺟﺔ‬
‫اﻟﺣ اررة واﻟداﻓﻌﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻷداء‪ ،‬ﺗﻠك اﻹﺟراءات ﺗﺗم ﻟﯾس ﻓﻘط ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻷداء ٕواّﻧﻣﺎ ﻗﺑل أداء اﻻﺧﺗﺑﺎرات أﯾﺿﺎ‬
‫أن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟوﺟﺑﺎت اﻟﻐذاﺋﯾﺔ‬
‫ﻓﻘد أظﻬرت اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ّ‬
‫واﻟﺗدﺧﯾن وﺗﻌﺎطﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﻬﻠوﺳﺎت أي اﻟﻣﺷروﺑﺎت ﻛﺎﻟﻘﻬوة واﻟﺷﺎي وﻏﯾرﻫﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺗﻠزم ﺿرورة ﺿﺑط ﻣﺛل‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾز اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷدوات‬
‫واﻷﺟﻬزة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗطورة واﻟﻣﻌدة ﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔس‪ .‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻠﻣﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣد اﻻﻗﺻﻰ‬
‫واﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرة اﻟﻼﻫواﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر اﻟﻣﺗﺣرك‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻬﺎز اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪vo2max‬‬ ‫ﻻﺳﺗﻬﻼك اﻻﻛﺳﺟﯾن‬
‫ﻣﺛل اﻟﺳﻌﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ وﺣﺟوم ﻫواء اﻟﺗﻧﻔس وﺳﻌﺔ اﻟﺷﻬﯾق وﺣﺟوم اﻟرﺋﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺷروط اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑدﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫)‪ ،1986‬ص ‪ (234‬ﻣﻬﻣﺎ ﺗﻛن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺑدﻧﯾﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻣﻧﻬﺎ‬ ‫‪Mechelen. W et Athers‬‬ ‫ﺣﺳب‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺎ أو اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻌﻠﯾﺎ ﻓﻼ ﺑد ﻣن إﯾﻔﺎﺋﻬﺎ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺣﺎﺳﻣﺔ وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .1.5‬ﺷرﻋﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫وﻧﺷﯾر ﻟﻠدرﺟﺔ ﻗﯾﺎس ذﻟك اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻣﺎ ﯾﻔﺗرض ﻗﯾﺎﺳﻪ ﻛﺎﻟرﻛض اﻟﻣﺳﺗﻘﯾم ﻻ ﯾﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻘدرة اﻻﻧﻔﺟﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻬم اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺻﻐﺎﺋر اﻷﻣور ﻋﻧد اﺧﺗﯾﺎر اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫‪ .2.5‬واﻗﻌﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫ﻓﺈن اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫وﺗﺷﯾر ﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑدﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﻐﯾر اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻣن ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻪ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ّ‬
‫ﺻﻣم ﻣن أﺟﻠﻪ‬
‫اﻟواﻗﻌﻲ ﻻ ﯾﺗﻐﯾر ﻓﯾﻣﺎ إذا أﻋﯾد ﻣرﺗﯾن ٕوا ّن اﻻﺧﺗﻼف اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﻘﯾﺳﻪ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻫو ﻣﺎ ّ‬
‫وﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻏﯾر واﻗﻌﻲ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدام ﺑروﺗوﻛوﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑواﺳطﺔ ﻣﺧﺗﺑرﯾن ﻣﺧﺗﺎرﯾن؛‬ ‫‪‬‬

‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺧﺗﺑر ﺗﻛﻧﯾك ﺿﻌﯾف ﻻ ﯾﺗﻼﻗﻰ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟواﻗﻌﻲ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻋدم اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﯾط واﻟظروف اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ أو ﻋدم اﺳﺗﺧدام أدوات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻋدم اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻛﺎﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎول ﻓﯾﻬﺎ اﻟرﯾﺎﺿﻲ وﺟﺑﺗﻪ اﻟﻐذاﺋﯾﺔ ﻗﺑل اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫‪‬‬

‫أو وﻗت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺑﺎﺣﺎ أم ﻣﺳﺎءا أو ﻓﻲ أي ﻣن اﻷﺷﻬر‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣراﺣل إدارة وﺗﻧظﯾم اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬

‫اﻹدارة ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺗﺣﻛم ﺗﺻرﻓﺎت اﻷﻓراد ﻓﻲ اﺳﺗﺧداﻣﻬم اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﺣددة ﻋﻠﻰ أﺣﺳن وﺟﻪ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬ﻓﻬو ﺗرﺗﯾب اﻟﺟﻬود اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ وﺗﻧﺳﯾﻘﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ اﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬
‫ﺧﯾر وﺟﻪ‪ ،‬وأﺣﺳن ﺻورة ﻷداء اﻟﻌﻣل ﺑﻛﻔﺎءة ودﻗﺔ وﺑﺄﻗل ﻣﺟﻬود وﻓﻲ أﻗﺻر وﻗت وﺑﺄﻗل ﻛﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈدارة اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﯾس ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟﺳﻬل ﺑل ﻟﻬﺎ آﺛﺎر ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ودﻗﺗﻬﺎ وﻻﺳﯾﻣﺎ‬
‫إذا زاد ﻋدد اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن وﻋدد وﺣدات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ .‬وﺗﻣر اﻻﺟراءات اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺑﺛﻼث ﻣراﺣل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.6‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﺗطﺑﯾق‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗم‪:‬‬

‫اﺧﺗﯾﺎر اﻻﺧﺗﺑﺎرات؛‬ ‫­‬

‫ﻛﺗﺎﺑﺔ وطﺑﻊ ﻣواﺻﻔﺎت وﺷروط اﻻﺧﺗﺑﺎرات؛‬ ‫­‬
‫إﻋداد ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﺗﺳﺟﯾل‪ ،‬اﺳﺗﻣﺎرات اﻟﺗﻔرﯾﻎ وﻗواﺋم اﻷﺳﻣﺎء؛‬ ‫­‬
‫أﻋداد اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن واﻹدارﯾﯾن؛‬ ‫­‬
‫أﻋداد اﻟﻣﻛﺎن واﻷﺟﻬزة واﻷدوات؛‬ ‫­‬
‫أﻋداد اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن؛‬ ‫­‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﺧطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻷداء اﻻﺧﺗﺑﺎرات )اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬اﻟداﺋرﯾﺔ(؛‬ ‫­‬
‫ﺗﺣدﯾد أﺳﻠوب اﻟﺗﺳﺟﯾل )ﺑواﺳطﺔ ﻣﺣﻛﻣﯾن‪ ،‬اﻟزﻣﯾل‪ ،‬ﻗﺎﺋد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻟﻧﻔﺳﻪ(؛‬ ‫­‬
‫ﺗﺟرﯾب اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬ ‫­‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫أﻋد ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫‪ .2.6‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ :‬ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻫﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻌﻣﻠﻲ واﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻠﺗﻧظﯾم اﻟذي ّ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﻓق اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل واﻟﺗﺟﻣﯾﻊ؛‬ ‫­‬

‫اﻹﺣﻣﺎء؛‬ ‫­‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎرات؛‬ ‫­‬
‫ﺗﺟﻣﯾﻊ ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﺗﺳﺟﯾل وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ؛‬ ‫­‬
‫اﻟﺧﺗﺎم وذﻟك ﺑﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣﺧﺗﺑرﯾن ﻷﻣﺎﻛن ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﻼﺑس ﺛم اﻻﻧﺻراف‪.‬‬ ‫­‬

‫‪ .3.6‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗطﺑﯾق‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﺳﻔرت ﻋﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺑطﺎﻗﺎت اﻟﺗﺳﺟﯾل واﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻐﯾر ﻣﺳﺗوﻓﯾﺔ ﻟﻠﺷروط‪ ،‬ﺛم ﺗﺻﻧف وﻓﻘﺎ ﻟﻠﺗﻧظﯾم‬ ‫­‬
‫اﻟﻣﻘﺗرح ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ؛‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺎت؛‬ ‫­‬
‫اﻟﺗﻔرﯾﻎ ﻻﺳﺗﻣﺎرات اﻟﺗﻔرﯾﻎ اﻟﻣﻌدة ﻣﺳﺑﻘﺎ ﺛم ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻋدم وﺟود أﺧطﺎء؛‬ ‫­‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ؛‬ ‫­‬
‫ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ )ﺑﺟداول‪ ،‬أﺷﻛﺎل‪ ،‬ﺻور ‪ ...‬إﻟﺦ(‪.‬‬ ‫­‬

‫‪ .7‬أﻫﻣﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬
‫ﺣﺳب ﻟﯾﻠﻰ اﻟﺳﯾد ﻓرﺣﺎت )‪ ،2001‬ص ‪ (65‬ﺗﻌﺗﺑر اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫وﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻘدرات‬
‫واﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﺗﺣﺻﯾل وﻛذﻟك ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﯾول‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾ م واﻟﺗدرﯾب اﻟﻣﻬﺎري‪ ،‬واﻟﺗدرﯾب اﻟﻔﻧﻲ اﻟﺳﻠﯾم‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺧطط ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻻﺳﺗﺧدام ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻫﺎﻣﺔ ﺣﯾث ّأﻧﻬﺎ ﺗﻌطﻲ دﻻﻻت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،...‬ﻟذﻟك ّ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔرد ﺳواء اﻟوظﯾﻔﯾﺔ أو اﻟﺣرﻛﯾﺔ أو اﻟﺑدﻧﯾﺔ أو اﻟﻣﻬﺎرﯾﺔ أو اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ .‬وﻗد ذﻛر "ﻣﺎﻛﻠوي" ﺗﻠك‬
‫اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺣﻘﯾق زﯾﺎدة اﻹدراك واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎط اﻟرﯾﺎﺿﻲ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻹﺣﺳﺎس واﻟﺗﺷوﯾق ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻘدم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻷداء ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻠك اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬

‫‪ .8‬اﻟﻐرض ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬
‫ﺣﺳب أﻣر اﷲ اﻟﺑﺎﺳطﻲ )‪ ،2001‬ص ‪ (44‬ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات واﻟﻘﯾﺎﺳﺎت أﻏراض‬
‫وأﻫداف ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻓﯾرى أﻣر اﷲ اﻟﺑﺎﺳطﻲ ّأﻧﻪ‪ " :‬ﻗﺑل وﺿﻊ اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﯾﺟب إﺟراء اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾﺔ وﯾﺳﺟل ذﻟك ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫واﻟﻬدف اﻟﻣراد اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ ﯾﻘوم اﻟﻣدرب ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺣﺗوى وﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣواد اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛم واﻟﻛﯾف اﻟذي‬
‫ﯾﺗﻧﺎﺳب وﻣﺳﺗوى اﻟﻼﻋب وﻣن ﺛم ﺗرﻛﯾز اﻟﺗدرﯾب ﺑﻧﺳب ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف"‪ .‬وﯾﺿﯾف أﻣر‬
‫أن‪ " :‬وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﺧﻼل ﻣوﺳم اﻟﺗدرﯾب ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣدرب ﺑﺗﺣدﯾد‬
‫اﷲ اﻟﺑﺎﺳطﻲ ّ‬
‫ﻣواﻋﯾد ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣدرب ﺑﺗﺣدﯾد ﻣواﻋﯾد ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ )اﻟﻘﯾﺎس اﻟدوري(‪ ،‬ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻛم واﻟﻛﯾف ﻟﺿﻣﺎن ﺗطور‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬أي ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ اﻟﺣﻣل"‪.‬‬

‫إذن ﯾﺗﻠﺧص اﻟﻐرض ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ّأﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻗﺑل وﺿﻊ اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗدرﯾب ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻣدرب ﻛﯾف ﯾوﺟﻪ أﻋﻣﺎﻟﻪ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .9‬أﻧواع اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ)اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﺣﻛﯾﺔ اﻟﻣرﺟﻊ(‪ :‬ﯾﺿﻌﻬﺎ ﺧﺑراء اﻟﻘﯾﺎس وﻫﻲ اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺣددة ﻟﻸداء‪ ،‬ﺗوﻗﯾت ﻣﺣدد‪ ،‬ﺷروط ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬طﺑﻘت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر؛‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات ﯾﺿﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث أو اﻟﻣدرب)اﻹﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﻣرﺟﻊ(‪ :‬ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻌﺎﻣﻠون ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫‪‬‬

‫اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺟدﯾدة ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﺻﻔﺎت واﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺎدر ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﻐرق‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺎن‪ ،‬ﻋدم ﺗوﻓر اﻷﺟﻬزة واﻷدوات وﻏﯾرﻫﺎ؛‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗذﻛر اﻟﻣﺻﺎدر ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺛل اﻟﻐرض ﻣﻧﻪ‪ ،‬طرﯾﻘﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻷداء‪ ،‬ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬طرق ﺣﺳﺎب اﻟدرﺟﺔ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺷر وﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى‪ ،‬اﻟﺟﻧس وﻏﯾرﻫﺎ؛‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﻘد اﻻﺧﺗﺑﺎر إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟﺻدﻗﻪ وﺛﺑﺎﺗﻪ وأﻧواع اﻟﻣﺣﻛﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق وﻏﯾرﻫﺎ؛‬

‫اﻟﺗﻌدﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗط أر ﻋﻠﻰ ﻗواﻧﯾن وﻗواﻋد ﺑﻌض اﻷﻟﻌﺎب‪ ،‬اﻟﺗطورات اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﺣدث‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺧطط اﻟﻠﻌب وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر ﻟﻔظ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟﻐوﯾﺎ ﺣﺳب ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد رﺷوان )‪ ،2006‬ص ‪ (136‬إﻟﻰ‬
‫اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻼﺣظ ﺑﻣؤﺧر اﻟﻌﯾﻧﯾن دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗدﻗﯾق‪ .‬ﻓﻬﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻠﺷﻲء‬
‫أو ﻣﺷﺎﻫدﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟذي ﻫو ﻋﻠﯾﻪ وﯾﻘﺎل ﻛذﻟك ﻻﺣظﻪ أي رآﻩ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﺗﻌﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺷﺎﻫدة‪.‬‬

‫ﻓﻛل ﻣﻧﺎ ﯾﻬﺗدي ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﯾوﻣﻲ ﺑﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻣن ظواﻫر ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ‬
‫ﻧﺷﺄﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﯾﺗﻌﻠم ﻣﻼﺣظﺔ وﻣﺷﺎﻫدة ﻣﺎ ﯾدور ﺣوﻟﻪ ﻣن أﺣداث وﻣﺎ ﯾﺑدو ﻋﻠﻰ وﺟوﻩ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﻣن ﺗﻌﺑﯾرات ورﺋﯾس اﻟﻌﻣل ﯾﻼﺣظ وﯾﺷﺎﻫد ﺳﻠوك ﻣرؤوﺳﯾﻪ‪ ،‬وﻣﻧذ أﻗدم اﻟﻌﺻور‬
‫اﻧﺷﻐل اﻟﻛﺗﺎب واﻟﺷﻌراء ﺑوﺻف ﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻪ‪.‬‬

‫ﺗﻌددت ﺗﻌرﯾﻔﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺗب ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻣﻧﻬم ﻣن ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻻﺻطﻼح‪ ،‬ﻓﻘد ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣﻧﻬم ﻣن ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺧﺎص أي اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻘول ﻏراﯾﺑﻪ ﻏدري و آﺧرون )‪ ،1977‬ص ‪ (33‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ "اﻻﻋﺗﺑﺎر‬

‫اﻟﻣﻧﺗﺑﻪ ﻟﻠظواﻫر واﻟﺣوادث ﺑﻘﺻد ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﻛﺗﺷﺎف أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ"‪.‬‬

‫أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻧظرة اﻟﻣدﻗﻘﺔ‬‫وﯾﻘول ‪ ،1970) De Landsheer G.‬ص ‪ّ " (27‬‬
‫ﻟﻠظواﻫر دون ﻧﯾﺔ ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﺑوﺳﺎﺋل اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻫﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظرة اﻟﻣﺷﺎﻫدة"‪.‬‬

‫وﯾﺣﺑذ ﻋﻧﺻر اﻟدﻗﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﺎﺑرة واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ ذﻛرﻩ ﯾوﺳف ﻣﺻطﻔﻰ اﻟﻘﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻟطﻔﻲ ﻣﺣﻣد ﻧظﯾم و ﻣﺣﻣود ﻋطﺎ ﺣﺳﯾن‬
‫)‪ ،1981‬ص ‪ ،(263‬ﺣﯾث ﯾﻘول‪" :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﺎﺑرة )اﻟﻌرﺿﯾﺔ( وﻫﻲ ﻣﺷﺎﻫدة ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺑﺻورة ﻏﯾر ﻣﻘﺻودة‪ ،‬ودون ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺑق‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺗﺳﺟﯾل‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﻏﯾر دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ٕ ،‬وان ﻛﺎﻧت ﻣﺻدر إﺛﺎرة ﻟﻠﻔﻛر أﺣﯾﺎﻧﺎ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻣواﻗف أو ﺟواﻧب ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺧطﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﺗﺳﯾر وﻓق ﺧطﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ أﻫداف واﺿﺣﺔ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﺈﺟراﺋﻬﺎ ﻣﺧﺗص ﻣدرب ﯾﺳﺟل ﺑدﻗﺔ ﻣﺎ ﯾﻼﺣظﻪ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾﻧﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺟﯾل‪ ،‬وﺗﺗم وﻓق ﺧطوات ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬‫وأﺷﺎر اﻟﻌﺳﺎف ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﺣﻣد )‪ ،2010‬ص ‪ (366‬إﻟﻰ ّ‬

‫اﻟﻣﻘﺻود واﻟﻣوﺟﻪ ﻧﺣو ﺳﻠوك ﻓردي أو ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻣﻌﯾن ﺑﻘﺻد ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ورﺻد ﺗﻐﯾراﺗﻪ ﻟﯾﺗﻣ ّﻛن‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑذﻟك ﻣن وﺻف ﺳﻠوك ﻓﻘط أو وﺻﻔﻪ وﺗﺣﻠﯾﻠﻪ أو وﺻﻔﻪ وﺗﻘوﯾﻣﻪ‪.‬‬

‫وﻋرف ﺟودت ﻋزت ﻋطوي )‪ ،2007‬ص ‪ (120‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم أو اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬

‫ّ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺷﻲء أو اﻟﺣدث أو ظﺎﻫرة ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم ﻋن طرﯾق اﻟﺣواس ﺣﯾث ﻧﺟﻣﻊ ﺧﺑراﺗﻧﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﻧﺷﺎﻫدﻩ أو ﻧﺳﻣﻊ ﻋﻧﻪ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻌﻧﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠظواﻫر واﻟﺣوادث ﺑﻘﺻد‬
‫ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﻛﺗﺷﺎف أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻋرف ﻧﺑﯾل أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي )‪ ،2006‬ص ‪ (55‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ّأﻧﻬﺎ ﻣن أﻫم اﻷدوات‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟوﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻠك اﻷداة ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬‫ﻛﺛﯾر ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن دراﺳﺗﻬﺎ إﻻّ ﺑواﺳطﺔ ﺗﻠك اﻷداة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﺣث وﺻﻔﻲ ﻟدراﺳﺔ ﺳﻠوك اﻷطﻔﺎل وﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺟﺗﻣﻌون ﺑﻬدف اﻟﻠّﻌب‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻬدف ﻻﻛﺗﺷﺎف ﻗدراﺗﻬم اﻟﺣرﻛﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ أﺛﻧﺎء‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﻬم ﻟﻧﺷﺎط اﻟﻠّﻌب‪.‬‬

‫ﺗﻌد ﻣن ﺑﯾن اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‬

‫أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ّ‬ ‫وأﺿﺎف ﺧﺎﻟد ﺣﺎﻣد )‪ ،2008‬ص ‪ّ (127‬‬
‫ﻷﻧﻬﺎ اﻷداة اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﺑﺎﺣث أﻛﺛر اﺗﺻﺎﻻ ﺑﺎﻟﺑﺣوث‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ّ‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻣﺛل طرﯾﻘﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑدﻗﺔ ﺗﺎﻣﺔ وﻓق ﻗواﻋد ﻣﺣددة ﻟﻠﻛﺷف‬
‫ﻋن ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟظواﻫر‪ ،‬وﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﯾﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﻼﺣظﺔ ظﺎﻫرة ﻣن اﻟظواﻫر ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث أو اﻟﺣﻘل أو اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ وﺗﺟﻣﯾﻌﻬﺎ أو اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻵﻻت اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫‪ .2‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫ذﻛر ﻣﺣﻣد ﺳﯾد ﻓﻬﻣﻲ )‪ ،1998‬ص‪ (15‬إﻟﻰ أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣن اﻟطرق اﻟﻬﺎﻣﺔ‬

‫واﻟﻘدﯾﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻔﯾد ﻓﻲ ﺟﻣﻊ ﺳﻠوك‬
‫اﻷﻓراد اﻟﻔﻌﻠﻲ وﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﯾﺔ واﺗﺟﺎﻫﻬم ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋرﻫم‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻷﺣوال اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون وﯾرﻓﺿون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟذﻟك ﻓﻬﻲ ﺗﯾﺳر اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑوﺳﺎﺋل أﺧرى‬
‫ﻛﺳﻠوك اﻷطﻔﺎل وﻣﺷﺎﻋرﻫم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻬم أو ﻋزوف اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻋن اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث أو ﻣﻘﺎوﻣﺗﻬم ﻟﻪ وﻋدم رﻏﺑﺗﻬم ﻓﻲ اﻹدﻻء ﺑﺄﯾﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ .3‬أﻧواع اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺗﺑﺎﯾﻧت ﻛﺗب ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻋرﺿﻬﺎ ﻷﻧواع اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺗﺟد اﻟﻧوع اﻟواﺣد ﻟﻪ‬
‫أﻛﺛر ﻣن ﻣﺳﻣﻰ ﻓﻲ ﻏﯾر ﻛﺗﺎب أو ﯾﺗﻛرر ﺑﻣﺳﻣﺎﻩ ﻓﻲ ﻏﯾر ﻣرﺟﻊ‪ .‬وﻗد ﺗﺟد ﺗﻘﺳﯾﻣﺎت ﻷﻧواع‬
‫ﻻ ﺗﺳﺗﺣق أن ﺗﻛون أﻧواﻋﺎ ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻌﻣﻠﯾﺔ واﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ أﻗﺳﺎم ﻻ ﺗﺳﺗﺣق أن ﺗﻛون‬
‫ﻷن اﻟﻣﻘﺻود ﻣن اﻷﻧواع ﻫو ﻋرض اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﻛذﻟك ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻌﺑر ﻋن أﻣﺎﻛن وﻟﯾﺳت أﺳﺎﻟﯾب‪ّ ،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺧﺗﺑر واﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻟﺑﯾت وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .1.3‬أﻧواع اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟدرﺟﺔ اﻟﺿﺑط‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﻼﺣظﺔ ﻏﯾر ﻣﺿﺑوطﺔ وﺗﺗﺿﻣن ﺻو ار ﻣﺑﺳطﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻫدة‬
‫واﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ اﻟظواﻫر واﻷﺣداث‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺣدث ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ظروف اﻟطﺑﯾﻌﺔ دون إﺧﺿﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺿﺑط اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻔﯾدة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠظواﻫر ﺗﻣﻬﯾدا ﻟدراﺳﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫وﺗﺣﺗﺎج اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺣﺳب ﻣﺣﻣد ﻣﺣﻣد اﻟﻬﺎدي )‪ ،1990‬ص ص ‪:(146-145‬‬

‫ﺗﻘرﯾر ﻧوع اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟذي ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑﺻورة ﺗﺣﻘق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ؛‬

‫ﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎر اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﺟزاء اﻟﻣﻼﺣظﺔ أو ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻷﺧرى؛‬

‫اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﺣﯾز ﻷي ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫ب‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‪ :‬ذﻛر ﻏراﯾﺑﻪ ﻏدري و آﺧرون )‪ ،1977‬ص ‪ّ (34‬أﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن‬
‫اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺧﺿﻊ ﻟدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺿﺑط واﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﻣﺧططﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ‪،‬‬
‫وﯾﺣدد ﻓﯾﻬﺎ اﻟظروف‪ .‬وﯾﺳﺗﻌﺎن ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬وﻫدﻓﻬﺎ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻋن‬
‫اﻟظﺎﻫرة ووﺿﻊ اﻟﻔروض‪.‬‬

‫وأﺷﺎر اﻟﻌﺳﺎف ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﺣﻣد )‪ ،2010‬ص ‪ (366‬و ﺑدري رﺟﺎء وﺣﯾد )‪،2001‬‬
‫أن ﻫذﯾن اﻟﻧوﻋﯾن ذﻛروا ﻓﻲ ﻛﺗب أﺧرى اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺣددة واﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻏﯾر‬
‫ص ‪ (17‬إﻟﻰ ّ‬
‫اﻟﻣﺣددة‪.‬‬

‫وأﺿﺎف ﻋﺑد اﷲ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺻﺎﻟﺢ )‪ ،2006‬ص ‪ّ (73‬أﻧﻪ ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﺑﺳﯾط ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌرض‪ ،‬وﻫو ﺗﻘﺳﯾم ﻋﻠﻰ ﺣﺳب اﻟﻬدف ﻣﻧﻪ‪ .‬وﺑﻌض اﻟﻛﺗب ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻛوﻧﻬﺎ ﻣﻼﺣظﺔ‬
‫طﺑﯾﻌﯾﺔ وﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺿﺑوطﺔ‪ ،‬ﺣﺳب اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟظﺎﻫرة‪ ،‬وﻫذﻩ اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼف اﻟﺗﻧوع اﻟّﻠﻔظﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻻ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﻣون وﻣﺳﺗﺳﺎﻏﺔ ّ‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺗﻬﺎ ﺑﺳﯾطﺔ وﻏﯾر ﻣﺣددة‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺿﺑوطﺔ ﻋﻠﻣﯾﺎ ﻣﺣددة وﻣﻧظﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.3‬أﻧواع اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﻓﻘﺎ ﻟدور اﻟﺑﺎﺣث‪:‬‬

‫ﺗم اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﻫذا اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻓﻲ ﻣﻌظم ﻛﺗب ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣﯾث ﻗﺳﻣت إﻟﻰ‬
‫ّ‬
‫ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻏﯾر ﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ :‬ذﻛر ﻏراﯾﺑﻪ ﻏدري و آﺧرون )‪ ،1977‬ص ‪ّ (34‬أﻧﻪ ﯾﻠﻌب‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻘﺳم دور اﻟﻣﺗﻔرج أو اﻟﻣﺷﺎﻫد ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠظﺎﻫرة أو اﻟﺣدث‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﺿﻣن‬
‫ﺳوى اﻟﻧظر واﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ ﻣوﻗف اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻌﯾن دون اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻌﺳﺎف ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﺣﻣد )‪ ،2010‬ص ‪ (369‬ﺑﻘوﻟﻪ‪" :‬وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻣن ﻗﺑل‬‫ّ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظ دون أي ﻋﻠم ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻼﺣظﯾن‪ ،‬ﺛم أﺷﺎر إﻟﻰ وﺳﺎﺋل ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣﻘﺗﺑﺳﺔ ﻣن ﻛﺗﺎب‬
‫ﻣﺣﻣد زﯾدان‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎء ﺧﻠف ﺷﺎﺷﺔ ﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌض اﻟﻛﺗب ﺗﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣرأة ذات اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟواﺣد أو ﻛﻣرات اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺧﻔﯾﺔ‪ .‬وﺑﻌﺿﻬم ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﻗوف اﻟﺑﺎﺣث‬
‫أي ﺷﺧص ﻣﻣن ﯾرﯾد دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺗﻬم‪.‬‬
‫ﺧﻠف ﺳﺗﺎرة ﻣﺧﻔﯾﺔ ﻻ ﯾﻌﻠم ﺑوﺟودﻩ ﺧﻠﻔﻬﺎ ّ‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫أن اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ‬

‫ب‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ :‬أﺷﺎر ﻏراﯾﺑﻪ ﻏدري و آﺧرون )‪ ،1977‬ص ‪ّ (35‬‬
‫ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﯾﻘوم ﺑدور اﻟﻌﺿو اﻟﻣﺷﺎرك ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺑﺎﺣث ﻫذا ﯾﻠﻌب دورﯾن‪ ،‬دور اﻟﻌﺿو اﻟﻣﺷﺎرك واﻟﺑﺎﺣث اﻟذي ﯾﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن‬
‫وﻣﻣﺎ ﯾﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻪ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن‬
‫ﺳﻠوك اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﺗﺻرﻓﺎت أﻓرادﻫﺎ‪ّ ،‬‬
‫دﺧوﻟﻪ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ اﻷﻣراض اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣدﻋﯾﺎ اﻟﻣرض دون ﻋﻠم اﻟﻣرﺿﻰ واﻷطﺑﺎء ﻣن أﺟل‬
‫ﺗﺳﺟﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻣن ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ أن ﯾدﺧل اﻟﺑﺎﺣث ﺿﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت واﻟﻌﺻﺎﺑﺎت واﻟﻘﺑﺎﺋل دون‬
‫أن ﺗﻌﻠم ﻫوﯾﺗﻪ‪.‬‬

‫وﯾﻘﺳﻣﻬﺎ اﻟﻌﺳﺎف ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﺣﻣد )‪ ،2010‬ص ‪ (368‬إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪ :‬ﺟزﺋﯾﺔ وﻛﻠﯾﺔ‪،‬‬

‫ّ‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل وﺿوح ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺑﺎﺣث وأﻫداﻓﻪ ﻟدى اﻟﻣﻼﺣظﯾن وﻟﻛل ﻧوع ﻣﻧﻬﺎ ﻋﯾوب‬
‫وﻣﻣﯾزات ﺳﯾﺄﺗﻲ اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم اﻟﺧﺎص‪.‬‬

‫‪ .3.3‬أﻧواع اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣن ﺣﯾث اﺗﺻﺎل اﻟﺑﺎﺣث‪:‬‬

‫ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‪ :‬ذﻛر ﻋﺑﯾدات ذوﻗﺎن و آﺧرون )‪ ،1998‬ص ‪ّ (135‬أﻧﻪ ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك ﻣﻌﯾن ﻣن ﺧﻼل اﺗﺻﺎﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺷﯾر ﺟودت ﻋزت ﻋطوى )‪ ،2007‬ص ص ‪ّ (123-121‬أﻧﻬﺎ ﺗﺗم ﺣﯾث ﯾﻘوم‬

‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك ﻣﻌﯾن ﻣن ﺧﻼل اﺗﺻﺎﻟﻪ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳﻬﺎ‬
‫ﻣﺛل ﻣﻼﺣظﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺻﯾﻔﯾﺔ أو ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫أن اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ب‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة‪ :‬ذﻛر ﻋﺑﯾدات ذوﻗﺎن و آﺧرون )‪ ،1998‬ص ‪ّ (135‬‬
‫أﻋدﻫﺎ اﻵﺧرون‪.‬‬
‫ﯾﺗﺻل ﺑﺎﻟﺳﺟﻼت واﻟﺗﻘﺎرﯾر واﻟﻣذﻛرات اﻟﺗﻲ ّ‬
‫‪ .4.3‬أﻧواع اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻘﺻد‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻘﺻودة‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل اﻟﻬﺎدف ﺑﻣوﻗف ﻣﻌﯾن أو أﺷﺧﺎص‬
‫ﻣﻌﯾﻧﯾن ﻟﺗﺳﺟﯾل ﻣواﻗف ﻣﻌﯾﻧﺔ؛‬
‫أن ﻫذا‬
‫ب‪ -‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻏﯾر ﻣﻘﺻودة‪ :‬أﺷﺎر ﻋﺑﯾدات ذوﻗﺎن و آﺧرون )‪ ،1998‬ص ‪ّ (154‬‬
‫اﻟﻧوع ﯾﻼﺣظ ﻋن طرﯾق اﻟﺻدﻓﺔ وﺟود ﺳﻠوك ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪22‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫‪ .4‬أدوات اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫ذﻛر ﺟودت ﻋزت ﻋطوى )‪ ،2007‬ص ‪ّ (120‬أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺑﺎﺣث أن ﯾﺳﺗﺧدم أﻛﺛر ﻣن‬
‫وﻟﻌل أﻫم ﻫذﻩ اﻷدوات‪:‬‬
‫أداة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻗواﺋم اﻟﺷطب‪ :‬ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻓﻘرات ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﺳﻣﺔ أو اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ‪ ،‬وﻛل ﻓﻘرة ﺗﺗﺿﻣن ﺳﻠوﻛﺎ ﺑﺳﯾطﺎ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﺗﻘدﯾر ﺛﻧﺎﺋﻲ ﻣﺛل )ﻧﻌم‪/‬ﻻ(‪،‬‬
‫)أواﻓق‪/‬أﻋﺎرض( ‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون اﻟﻔﻘرات ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺎ أو ﻋﺷواﺋﯾﺎ وذﻟك‬
‫ﺣﺳب اﻟﺳﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎﺳﺔ؛‬
‫ﺳﻼﻟم )ﻣﻘﺎﯾﯾس( اﻟﺗﻘدﯾر‪ :‬ﺗﺧﺿﻊ ﻛل ﻓﻘرة ﻟﺗدرﯾﺞ ﻣن ﻋدو ﻓﺋﺎت أو ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺛل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫)داﺋﻣﺎ‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ‪ ،‬ﻧﺎدرا‪ ،‬ﻣطﻠﻘﺎ( وﯾوﺿﻊ ﺗﻘدﯾر اﻟﻔرد ﺗﺣت اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾﻪ؛‬
‫ﺗﻌد اﻟﺳﺟﻼت واﻟﯾوﻣﯾﺎت ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻣﺻﺎدر ﺟﺎﻫزة‬ ‫اﻟﺗﺳﺟﯾﻼت اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ّ :‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺛل اﻹﺣﺻﺎءات اﻟﻣﺗواﻓرة ﻋن اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻣﻠﻔﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺳﺑون‬

‫إﻟﯾﻬﺎ ودور اﻟﺑﺎﺣث ﻫﻧﺎ ﻻ ﯾﺗﻌدى ﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟﺎﻫزة ٕواﻋﺎدة ﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟذي‬
‫ﯾﺣددﻩ؛‬
‫ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )اﻟﺳوﺳﯾوﻣﺗرﯾﺔ(‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﯾن اﻷﻓراد‪ ،‬ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣن ﻛل ﻓرد ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أن‬
‫ﯾﺧﺗﺎر ﻋددا ﻣن اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أو ﻣﻼﺣظﺔ اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺗﻛرر اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻌﻬم ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ﺗﻛرار اﺧﺗﯾﺎر ﻛل ﻓرد ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن واﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ﯾﻣﻛن رﺳم اﻟﺧطط ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻠك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫ﺣﺳﺎن ﻫﺷﺎم )‪ ،2007‬ص ‪ (139‬ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺳب ّ‬
‫أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑﻌدة طرق ّ‬
‫أن ﯾﺳﺟل اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻧﻔﺳﻪ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻼﺣظﺔ أو‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﻘﻠﯾل؛‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫وﯾؤﺧذ ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث أﺟﻬزة اﻟﺗﺻوﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣﺛل ﻛﺎﻣﯾ ار اﻟﻔﯾدﯾو وﻏﯾرﻫﺎ‪ُ .‬‬ ‫‪‬‬

‫أن اﻟﻣﺑﺣوث ﯾﻐﯾر ﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﯾﺻطﻧﻊ ﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ إذ ﺷﻌر ﺑوﺟود آﻟﺔ ﺗﺻوﯾر‬ ‫ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ّ‬
‫أو ﺗﺳﺟﯾل ﺗﺗﺎﺑﻌﻪ؛‬
‫ﻗد ﯾﺳﺗﻌﯾن اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺄﻓراد آﺧرﯾن ﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺟب أن ﯾوﺿﺢ‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﻬم أﻫداف اﻟدراﺳﺔ وﻣﺎ ﯾﺳﻌﻰ ﻟﻣﻼﺣظﺗﻪ وأن ﯾدرﺑﻬم ﻋﻠﻰ ذﻟك؛‬

‫وﯾﻘول ﻋوض ﻋدﻧﺎن )‪ ،1994‬ص ‪ّ (104‬أﻧﻪ ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎت‬

‫ﻣﻧظﻣﺔ وﻣوﺛوق ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺗﺑﺎﻋﻬﺎ وﻫﻲ ﻣرﺗﺑﺔ ﺣﺳب أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻔﯾدﯾو‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﺳﺟﯾل اﻟﺻوت واﻟﺻورة‪ ،‬وﯾﺗﻣ ّﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن‬
‫اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟواﺣد أﻛﺛر ﻣن ﻣرة ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻣﻛﻠف وﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ وﻗت طوﯾل؛‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﺳﺟﯾل ﻋﻠﻰ ﺷرﯾط ﺻوﺗﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﻓﻘط ﺗﺳﺟﯾل اﻟﺻوت‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ‬
‫اﻟﺷرﯾط أﻛﺛر ﻣن ﻣرة واﺣدة‪ ،‬وﻫو أﺳﻠوب ﻏﯾر ﻣﻛﻠف وﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﻓﻲ ﻛل‬
‫اﻟﻣواﻗف؛‬
‫‪ .3‬اﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ اﻟﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻣﻼﺣظﺔ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ وﻣراﻗﺑﺗﻬم وﺗﺳﺟﯾل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﯾد أوﻻ ﺑﺄول وﻓور وﻗوﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣزاﯾﺎ وﻋﯾوب اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫‪ .1.6‬ﻣزاﯾﺎ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻫﻲ اﻷداة اﻟوﺣﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ دراﺳﺔ ﺳﻠوك أﻓراد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺑﺷﻛل‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﺑدون ﺗﺣرﯾف؛‬

‫ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻟﺣﯾﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ﻛﺎﻟﻌﺎدات وﻏﯾرﻫﺎ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺿل اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﺎ دون ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن أدوات‬
‫اﻟﺑﺣث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ؛‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫ﺗﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣول ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ؛ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟدراﺳﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﻠﻣﻲ وﻣوﺿوﻋﻲ ﻣن ﺑﺎﺣث ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺣداث واﻟﻣﺷﺎﻫدات واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ودﻗﯾق ﻓﻲ ﺗدوﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت ّ‬
‫ﺗﺣظﻰ ﺣﺳب ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد رﺷوان )‪ ،2006‬ص ‪ (150‬ﺑﺎﻟﻣزاﯾﺎ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫أن ﻫﻧﺎك ﺟواﻧب ﻟﻠﺗﺻرﻓﺎت‬
‫أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻟدراﺳﺔ ﻋدة أﻧواع ﻣن اﻟظواﻫر‪ ،‬إذ ّ‬ ‫‪‬‬

‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن دراﺳﺗﻬﺎ إﻻّ ﺑﻬذﻩ اﻟوﺳﯾﻠﺔ؛‬

‫ﻻ ﺗﺗطﻠّب ﺟﻬودا ﻛﺑﯾرة ﺗﺑذل ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬ ‫‪‬‬

‫طرق ﺑدﯾﻠﺔ؛‬
‫ﺗﻣ ّﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻪ ﺗﺣت ظروف ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺄﻟوﻓﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻻ ﺗﻌﺗﻣد ﻛﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻻ ﯾﻛون ﻗد ﻓ ّﻛر ﺑﻬﺎ اﻷﻓراد‬ ‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﺟﺎﺋز أ ّ‬ ‫‪‬‬

‫ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﺣﯾن إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻌﻬم أو ﺣﯾن ﻣراﺳﻠﺗﻬم ﻟﺗﻌﺑﺋﺔ اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ؛‬
‫أﻛﺛر اﻟوﺳﺎﺋل ﻣﺑﺎﺷرة ﻟدراﺳﺔ ﻣدى واﺳﻊ ﻣن اﻟظواﻫر ﻓﻬﻧﺎك ﺟواﻧب ﻋدﯾدة ﻣن اﻟﺳﻠوك‬ ‫‪‬‬

‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻻ ﺗﻬﺗم دراﺳﺗﻬﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻣرﺿﯾﺔ؛‬

‫ﺗﺗطﻠّب ﻋددا أﻗل ﻣن اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻷﺧرى؛‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﺳﺟﯾل اﻟﺳﻠوك ﻣﻊ ﺣدوﺛﻪ ﻣﻊ ذات اﻟوﻗت؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻻ ﺗﻌﺗﻣد ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ أو اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت ﻣﺣﻣد ﺻﺑري ﻓؤاد‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻧﻣر)‪ 2003‬ص ‪(305‬؛‬

‫ﺗﻛون اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻋﺎدة ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ وﻏﯾر ﻣﺗﺄﺛر ﺑرﻏﺑﺔ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺟرى ﻋﻠﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻧﺑﯾل إﺑراﻫﯾم أﺣﻣد )‪ ،2002‬ص ص ‪(202-198‬؛‬

‫ﻻ ﻧﻔﯾد ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻧﺗﺻل ﺑﺳﻠوك اﻷﻓراد اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟواﻗﻌﺔ‬ ‫‪‬‬

‫واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم وﻣﺷﺎﻋرﻫم‪.‬‬

‫‪ .2.6‬ﻋﯾوب اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫وﻣﻊ وﺟود اﻟﻣزاﯾﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻋﯾوب ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ ﺗﺗﺻل ﺑﺟﺎﻧﺑﻬﺎ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ وﺑﻣﻘدرة‬
‫اﻟﺑﺎﺣث أﺑرزﻫﺎ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻗد ﯾﻌﻣد اﻷﻓراد ﻣوﺿوع اﻟﻣﻼﺣظﺔ إﻟﻰ إﻋطﺎء اﻟﺑﺎﺣث اﻧطﺑﺎﻋﺎت ﺟﯾدة أو ﻏﯾر ﺟﯾدة‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﯾدرﻛون ّأﻧﻬم واﻗﻌون ﺗﺣت ﻣﻼﺣظﺗﻪ‪ .‬ﻏراﯾﺑﻪ ﻏدري و آﺧرون )‪،1977‬‬
‫ص ‪(41‬؛‬
‫ﻗد ﯾﺻﻌب ﺗوﻗﻊ ﺣدوث ﺣﺎدﺛﺔ ﻋﻔوﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺑق ﻟﻛﻲ ﯾﻛون اﻟﺑﺎﺣث ﺣﺎﺿ ار ﻓﻲ ذﻟك‬ ‫‪‬‬

‫اﻟوﻗت‪ ،‬وﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن ﻗد ﺗﻛون ﻗدرة اﻻﻧﺗظﺎر ﻣرﻫﻘﺔ وﺗﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ طوﯾﻼ‬
‫ﻏراﯾﺑﻪ ﻏدري و آﺧرون )‪ ،1977‬ص ‪(41‬؛‬
‫ﻗد ﺗﻌﯾق ﻋواﻣل ﻏﯾر ﻣﻧظورة ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ أو اﺳﺗﻛﻣﺎﻟﻬﺎ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻗد ﺗﻛون اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺣﻛوﻣﺔ ﺑﻌواﻣل ﻣﺣددة زﻣﻧﯾﺎ وﺟﻐراﻓﯾﺎ ﻓﺗﺳﺗﻐرق ﺑﻌض اﻷﺣداث‬ ‫‪‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺑﺎﺣث؛‬

‫ﻋدة ﺳﻧوات أو ﻗد ﺗﻘﻊ ﻓﻲ أﻣﺎﻛن ﻣﺗﺑﺎﻋدة ّ‬
‫ﻣﻣﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة؛‬
‫ﻗد ﺗﻛون ﺑﻌض اﻷﺣداث اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﻓراد ّ‬ ‫‪‬‬

‫أن ﻣﺎ ﯾراﻩ‬
‫اﻟﺗﺣﯾز واﻟﻣﯾل ﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب اﻟﺑﺎﺣث أو ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻗد ﺗﻣﯾل اﻟﻣﻼﺣظﺔ إﻟﻰ إظﻬﺎر‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘدﻩ؛‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﯾﺧﺗﻠف ّ‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ أﺷﯾﺎء ﻗد ﺣدﺛت ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد رﺷوان )‪ ،2006‬ص ‪(152‬؛‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻣﺎ ﺳوف ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻣن أﻧﻣﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوك؛‬ ‫‪‬‬

‫ﯾﻔرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧﻼﺻﻪ ﻟﺑﻌض اﻵﻻت‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻬﺎ ﻋﯾوب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻵﻻت واﻫﺗﻣﺎﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ؛‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾدرك ﺣدود اﺳﺗﺧدام ﻛل أداة وﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺣدود اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺻﻠﺢ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ّأﯾﺎﻛﺎن ﻧوﻋﻬﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﺣددة اﻟﺣﺟم ﻛﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺎت‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺻﻐﯾرة؛‬
‫ﻻ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث دراﺳﺔ ﺑﻌض ﺻور اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻛﺎﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﺑﯾن اﻷزواج أو‬ ‫‪‬‬

‫ﻋﺻﺎﺑﺎت اﻟﻣﺟرﻣﯾن؛‬

‫‪26‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫ﯾﻧﺣﺻر دور اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟذي ﯾﺣدد ﻣن وﺟﻬﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﻧظر اﻟﺑﺎﺣث؛‬
‫ﻗد ﺗﺗﺄﺛر ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻟﺿﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣواﻗف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﻣﺣﻣد ﺻﺑري ﻓؤاد اﻟﻧﻣر )‪ ،2003‬ص ‪(305‬؛‬

‫ّأﻧﻬﺎ ﻣﻘﯾدة ﺑﻔﺗرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻣﺛﻼ ﻋﻧد اﻧﺗﻬﺎء اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺔ أﻋﺿﺎء‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ؛‬
‫ﻫﻧﺎك ﺑﻌض أﻧواع اﻟﺳﻠوك ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﯾﺗﺣﯾز اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻼ ﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻛل ﻏرﯾب؛‬

‫ﻗد ّ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻌطﻲ ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻠﺳﻠوك ﺑدﻻ ﻣن وﺻف اﻟﺳﻠوك ﻧﻔﺳﻪ وﻟﻬذا‬

‫ﯾﺗﺣﯾز اﻟﺑﺎﺣث ّ‬
‫وﻗد ّ‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺣﯾز ودون إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻧﺷوة اﻟﺣﻘﺎﺋق؛‬

‫ﯾﺟب أن ﯾدرك ﻋﯾوب اﻟﻣﻼﺣظﺔ دون ّ‬
‫ﻋدم ﺗﺣدﯾد اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾرﯾد اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻼﺣظﺗﻪ‪ .‬ﻧﺑﯾل اﺑراﻫﯾم أﺣﻣد )‪ ،2002‬ص ص‬ ‫‪‬‬

‫‪(202-198‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﺗرﺟﻣﺗﺎن ﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ interview‬ﻓﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺣﯾﺎﻧﺎ "اﺳﺗﺑﺎر" وﺗﺗرﺟم أﺣﯾﺎﻧﺎ‬

‫"ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ"‪ ،‬واﻟﻛﻠﻣﺗﺎن ﺗﺷﯾران إﻟﻰ وﺳﯾﻠﺔ واﺣدة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺣﺳب ﺣﺳﺎن ﻫﺷﺎم )‪ ،2007‬ص‪ (125‬ﻋﺑﺎرة ﻋن وﺳﯾﻠﺔ ﺷﻔوﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺎدة ﺗﻛون‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻫﺎﺗﻔﯾﺔ أو ﺗﻘﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺳؤال ﻓرد‪ ،‬ﺧﺑﯾر ﻋن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻻ‬
‫ﺗﺗوﻓر ﻋﺎدة ﻓﻲ اﻟﻛﺗب أو اﻟﻣﺻﺎدر اﻷﺧرى‪.‬‬

‫واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺣﺳب ﻋوض ﺻﺎﺑر‪،‬ﻋﻠﻲ ﺧوﺟﺔ )‪ ، 2002‬ص ‪ (131‬ﻫﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﺑﯾن‬

‫اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﺑﯾن ﺷﺧص أﺧر أو ﻋدة أﺷﺧﺎص‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺧﺻﺎﺋص أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﺳﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣواﺟﻬﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺑﺣوث واﻟﺑﺎﺣث؛‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗﻘﺗﺻر اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺑﺎدل اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﻘط‪ ،‬ﺑل ﺗﺳﺗﺧدم ﺗﻌﺑﯾرات اﻟوﺟﻪ‪ ،‬وﻧظرات‬
‫اﻟﻌﯾون‪ ،‬واﻹﯾﻣﺎءات واﻟﺳﻠوك اﻟﻌﺎم؛‬

‫‪ -‬ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋن اﻟﺣدﯾث اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وذﻟك ﻷﻧﻬﺎ ﺗوﺟﻪ ﻧﺣو ﻫدف ﻣﺣدد وواﺿﺢ؛‬

‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺳﺟﯾل اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻣوذج ﺳﺑق إﻋدادﻩ وﺗﻘﻧﯾﻧﻪ؛‬

‫وﺑﻬذا ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺗﻌﺗﺑر اﺳﺗﻔﺗﺎء ﺷﻔوﯾﺎ‪.‬‬

‫أن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬ ‫وأﺿﺎﻓت ﻛل ﻣن ﻋوض ﺻﺎﺑر‪،‬ﻋﻠﻲ ﺧوﺟﺔ )‪ ، 2002‬ص ‪(133‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ﻣن أﻓﺿل وﺳﺎﺋل ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ‪ ،‬إذا ﻣﺎ أﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﺧطﺔ‬
‫ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ذﻟك ﻟرﻏﺑﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺷﻔوﯾﺎ أﻛﺛر ﻛم‬
‫رﻏﺑﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم أﻧﺳب اﻟطرق ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت ذاﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﻘﯾم واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻵراء واﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻲ ﻗد‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻓرد ﻵﺧر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن‬

‫‪28‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻣﺻﺎدر أﺧرى ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻧواع ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗردد اﻟﻣﺑﺣوث ﻓﻲ اﻹدﻻء ﺑﻬﺎ ﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوﻓر‬
‫ﻋﺎﻣل اﻟﺛﻘﺔ واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﻣﺑﺣوث‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻫداف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬدف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ ﺣﺳب ﺣﺳﺎن ﻫﺷﺎم )‪ ،2007‬ص‪ (126‬إﻟﻰ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﯾدﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﻣﺢ أو اﻟﻣﺷﺎﻋر أو ﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺑرر أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫* ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن أطﻔﺎﻻ أو أﺷﺧﺎﺻﺎ ﻻ ﯾﻌرﻓون اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫* ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﻣن ﻛﺑﺎر اﻟﺳن أو اﻟﻌﺟزة أو اﻟﻣﻌﺎﻗﯾن أو اﻟﻣرﺿﻰ‪.‬‬

‫* ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﯾرﻏب اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن إﻋطﺎء آراﺋﻬم ﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫* ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ اطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻟظﺎﻫرة وﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫* ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻬدف وﺻف ﻛﯾﻔﻲ ﻟﻠواﻗﻊ وﻟﯾس ﻛﻣﯾﺎ أو رﻗﻣﯾﺎ‪.‬‬

‫* ﺣﯾﻧﻣﺎ ﺑﻌرف اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎن اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣن ﯾﺷﻌرﻫم ﺑﺄﻫﻣﯾﺗﻬم وﺑﻘدرﻫم‪.‬‬

‫‪ .3‬أﻧواع اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻘﺳم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺣﺳب أﻫداﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﻣن ﺣﯾث وظﯾﻔﺗﻬﺎ واﻟﻐرض ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﻬدف إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻷراء ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟرأي اﻟﻌﺎم‬
‫ودراﺳﺎت اﻹﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو ﻗﺿﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ أﻫم اﻟﻣﺟﺎﻻت وﻫﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻹﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‬
‫وﺗﺣدﯾد ﻓروﺿﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻬدف اﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ وﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ وﻋواﻣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟﻧوع ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﺗﺷﺧﯾص ﺣﺎﻻت اﻟﻣرﺿﻰ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻷﺧﺻﺎﺋﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ أي ﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺑﺎب اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻫدف إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻌون ﻟﺷﺧص ﯾواﺟﻪ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺑﺑﺔ‬
‫وﺗﺧﻔﯾﻔﻬﺎ ﺛم ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ أو اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻣن أن ﯾﻔﻬم ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو‬
‫اﻷﻓﺿل‪ ،‬وأن ﯾﻌﻣل ﺧططﺎ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻟﺣل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي ﯾﻌﺗﺑر‬
‫ﻫذا اﻟﻧوع اﻷول ﻣن أﻫم اﻷﻧواع‪ٕ ،‬وان ﻛﺎن اﻟﻧوع اﻟراﺑﻊ ﻟﻪ أﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻼب‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣدرﺳﯾن ﺑﺎﻟﻣدارس‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﻣن ﺣﯾث ﻋدد اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻔردﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ‪:‬‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺗﻛون أﻛﺛر ﺗﺣدﯾدا ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻋدد اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث؛ ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ؛ ﻧوﻋﻬﺎ وﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﻘﯾدة أو ﻣﻔﺗوﺣﺔ وﻣن‬
‫ﺣﯾث ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﻛﺛر ﻣروﻧﺔ ﻣن ﺳﺎﺑﻘﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻷن أﺳﺋﻠﺗﻬﺎ ﻻ ﺗﺣدد ﺗﺣدﯾدا ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫إذا وﺟﻬت أﺳﺋﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﺣدﯾد‪ ،‬ﻓﺎءﻧﻬﺎ ﺗﻌدل ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫واﻟﻣوﻗف‪.‬‬
‫وﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣوث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ﻋن اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟدواﻓﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﻘوم ﺷﺧص ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر ﺻدف اﻟﻔروض وﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت‬
‫ﻏﯾر اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ ﺗﻌﺗﺑر أداء ذات ﻗﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣوث‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻛﯾﻔﯾﺔ إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت ﯾﺟب أن ﯾراﻋﯾﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻗﺑل وأﺛﻧﺎء وﺑﻌد إﺟراء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻧوﺟزﻫﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺧطوات إﻋداد اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺗﺗﻛون اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺑﺣث ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ أو اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻸ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺿور اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻗد ﯾﻣﻸﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻧﻔﺳﻪ وﻟذﻟك ﻓﺎءﻧﻪ ﯾﻔﺿل اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد أﻫداف اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻓروﺿﻪ‪ ،‬إﺟراءاﺗﻪ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ وﺗوﺿﯾﺢ أﺳﺑﺎب‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛﺄداة ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ ‬إﻋداد اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ إﻋدادا دﻗﯾﻘﺎ؛‬
‫‪ ‬ﺑﻌد ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ووﺳﺎﺋل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻷﺷﻛﺎل ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث طرﯾﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أﺳﻠوب ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻌد أن ﺗﺻﺑﺢ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻻﺑد ﻣن ﺗﻘﻧﯾﻧﻬﺎ وذﻟك ﺑﺣﺳﺎب‬
‫ﺻدﻗﻬﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ ﻗﺑل اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫‪ ‬ﻟﺗﺣﺳﯾن أﺳﻠوب اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺗﻠﻘﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻﺑد ﻣن ان ﯾﺗدرب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬

‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺔ أو اﻟزﻣﻼء‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻹﻋداد ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث وﻋددﻫﺎ؛‬
‫‪ ‬إﺷﺎﻋﺔ ﺟو ﻣن اﻟﺗﻘﺑل واﻷﻟﻔﺔ واﺳﺗﺛﺎرة اﻟداﻓﻊ ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺔ طﯾﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﺎﺣث واﻟﻣﺑﺣوث ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد ﻣوﻋد اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻗﺑل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺧﺻﯾص اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﺣﺿور اﻟﺑﺎﺣث ﻗﺑل اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد ﻟﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬إﻧﻔراد اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﻣﺑﺣوث ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﻣﻧﻔردة ﻟﺿﻣﺎن ﺻﺣﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺻدﻗﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺧﯾر اﻟﻣﺑﺣوث اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ﻗﺑل ﺑدء اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وأﺳﺋﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﻣﺑﺣوث ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺣدد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﺗﺣدﯾدا ﺟﯾدا‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣدد اﻟﻬدف ﻣن اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫واﻟدواﻓﻊ اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣث ﻋﻧﻬﺎ وﯾود اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻛون اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺣﺑﺑﺔ ﻟدى اﻟﻣﺑﺣوث واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﺻص واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻷﺧﯾر أﺳﺋﻠﺔ أﻛﺛر ﺗﺧﺻﺻﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟﻧب أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﻘﯾق ﻋﻧد طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ٕ ،‬واﻋطﺎء اﻟﻣﺑﺣوث اﻟوﻗت ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﯾﻌﺎب وﺗرﺗﯾب اﻷﻓﻛﺎرﻩ‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺟﯾل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ أﻗرب ﻓرﺻﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻬذا ﻓﺎءﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أﺛﻧﺎءﻩ أو ﺑﻌدﻫﺎ ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﻌدم‬
‫ﻧﺳﯾﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺟﻬﺎز ﺗﺳﺟﯾل ﻟﻠﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﻟﻛن ﯾﺗم ذﻟك ﺑﻌد أﺧذ اﻹذن ﻣن‬
‫اﻟﻣﺑﺣوث؛‬

‫‪32‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫‪ ‬إذا ﻟم ﯾواﻓق اﻟﻣﺑﺣوث ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺟﻬﺎز اﻟﺗﺳﺟﯾل‪ ،‬ﻓﺎءﻧﻪ ﯾﻔﺿل اﺳﺗﺧدام‬
‫اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺑﺣث اﻟﺳﺎﺑق إﻋدادﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺗﺳﺟﯾل‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﺑﺳرﻋﺔ وﺑدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪.5‬اﻷﺧطﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪:‬‬
‫أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻐﻔﻠﺔ ﻋن وﻗﺎﺋﻊ ﻫﺎﻣﺔ أو اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ وﯾﺳﻣﻰ ﻫذا اﻟﺧطﺄ اﻟﺧطﺄ ﺑﺧطﺄ‬
‫اﻟﺗﻌرف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺻدر ﻋن اﻟﻣﺑﺣوث ‪ ،‬وﯾﺳﻣﻰ ﻫذا ﺧطﺄ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣذف ﺑﻌض اﻟﺣﻘﺎﺋق أو ﺑﻌض ﺧﺑراﺗﻪ وﺗﻌﺑﯾراﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺳﻣﻰ ﻫذا اﻟﺧطﺄ ﺧطﺄ ﺑﺎﻟﺣذف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺳﯾﺎن اﻟﺑﺎﺣث ﻣﺎ ﻗﯾل ﻟﻪ وﯾﺳﺗﺑدل اﻟﻌﺑﺎرات ﺑﻌﺑﺎرات ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ أو ﻛﻠﻣﺎت أﺧرى ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﯾﺳﻣﻰ اﻟﺧطﺄ ﺑﺎﻹﺑدال‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﯾﺗذﻛر اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺳﻠﯾم ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ واﻟوﻗﺎﺋﻊ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺣﻘﺎﺋق ﺑﻌﺿﻬﺎ‬
‫وﺑﻌض وﯾﺳﻣﻰ ﺧطﺄ اﻟﺗﻐﯾﯾر‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس‪ :‬اﻟﺳﺎدس‬

‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬

‫‪ .1‬ﻣﻔﻬوم اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪:‬‬

‫ﺣﺳب ﺣﺳﺎن ﻫﺷﺎم )‪ ،2007‬ص ‪ (112‬اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻋﺑﺎرة ﻋن أداة ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬

‫ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ أو اﻟﺟﻣل اﻟﺧﺑرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﯾﺣددﻫﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﺣﺳب أﻏراض اﻟﺑﺣث‪.‬‬

‫وﯾﺿﯾف ﻛذﻟك أﻧﻪ أداة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻣﺎرة‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣرﺗﺑﺔ ﺑﺄﺳﻠوب ﻣﻧطﻘﻲ ﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬ﯾﺟري ﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺷﺧﺎص ﻣﻌﯾﻧﯾن ﻟﺗﻌﺑﺋﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌد اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺣﺳب ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾدات‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺑو ﻧﺻﺎر‪ ،‬ﻋﻘﻠﺔ ﻣﺑﯾﺿﯾن )‪،1999‬‬
‫ص ‪ (77‬ﻣن أﻛﺛر اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗطﻠب اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﻣﻌﺗﻘدات أو ﺗﺻورات أو آراء اﻷﻓراد‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺧطوات ﺗﺻﻣﯾم اﻹﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺣدﯾد ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻋﻧﻬﺎ؛‬

‫ب‪ .‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول ﻛل ﻣوﺿوع ﻓرﻋﻲ؛‬

‫ج‪ .‬إﺟراء اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻗﺑل اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﺑﺷﻛﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟطﻠب ﻣﻧﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺑﯾﺎن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻐﯾر اﻟﻣﻔﻬوﻣﺔ أو اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ‪ ،‬وﻣدى‬
‫ﺗﻐطﯾﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪ٕ ،‬واﻗﺗراح أﺳﺋﻠﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻟم ﺗرد ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺟب ﻛذﻟك‬
‫ﻋرض اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﺗﻌدﯾل اﻹﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وطﺑﺎﻋﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻔﻘرات اﻹﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫ه‪ .‬ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟطرق اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس‪ :‬اﻟﺳﺎدس‬

‫‪ .3‬أﻧواع اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺑﺎﺣث اﺳﺗﺧدام أواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ذﻟك ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ٕواﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺑﺎﺣث وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺑﺣث‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﺗﻘﺳم‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ أو اﻟﻣﺣدودة اﻹﺟﺎﺑﺎت‪:‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﯾﺣدد اﻟﺑﺎﺣث اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ أو اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻛل ﺳؤال وﯾطﻠب‬
‫ﻣن اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب اﺧﺗﯾﺎر أﺣدﻫﺎ أو أﻛﺛر‪ ،‬أي أن ﯾﻘﯾدﻩ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻻ ﯾﻌطﯾﻪ اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫ﻹﻋطﺎء إﺟﺎﺑﺔ ﻣن ﻋﻧدﻩ‪ ،‬وﯾﻣﺗﺎز ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﯾزات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫* اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﺣددة وﻣوﺣدة ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺎﺣث ﻣن اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺳﻬوﻟﺔ؛‬

‫* ﺳﻬوﻟﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺻﻧﯾف وﺗﺑوﯾب وﺗﺣﻠﯾل اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر اﻟوﻗت واﻟﻣﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث؛‬

‫* وﺿوح اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟدﻻﻻت وﺗﻘﻠﯾل اﻟﺣﯾرة واﻟﻐﻣوض ﻟدى اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب؛‬

‫* اﻛﺗﻣﺎل اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻧﺳﺑﯾﺎ واﻟﺣد ﻣن ﺑﻌض اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ؛‬

‫* ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻷرﻗﺎم ﻣﺛل اﻟﻌﻣر واﻟدﺧل؛‬

‫* ارﺗﻔﺎع ﻧﺳﺑﺔ اﻟردود ﻋﻠﻰ اﻹﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺳﻠﺑﯾﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫* ﺗﻘﯾد اﻟﻣﺑﺣوث ﻓﻲ اﺟﺎﺑﺎت ﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺑﺎﺣث ﻗد ﯾﻐﻔل ﺑﻌض اﻹﺟﺎﺑﺎت أو‬
‫اﻟﺧﯾﺎرات أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻟذﻟك ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﺿﻊ ﺑﻌض ﺧﯾﺎ ار أﺧﯾ ار ﻣن ﻧوع )ﻏﯾر ذﻟك‪ :‬أرﺟو اﻟﺗﺣدﯾد(؛‬

‫* ﻣن اﻟﺳﻬل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب اﻟذي ﻻ ﯾﻌرف اﻹﺟﺎﺑﺔ أن ﯾﺟﯾب ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ؛‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﺑﯾر اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب ﻋن رأﯾﻪ وﺗوﺿﯾﺢ ﻣوﻗﻔﻪ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ إﺣﺑﺎطﻪ ﻟﻌدم ﺗوﻓر إﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب؛‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس‪ :‬اﻟﺳﺎدس‬

‫* اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ واردة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﻓﻬم اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب‬
‫ﻷﺳﻠوب اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ أو اﻟﺣرة‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﯾﺗرك ﻟﻠﻣﺑﺣوث ﺣرﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح ﺑطرﯾﻘﺗﻪ‬
‫وﻟﻐﺗﻪ وأﺳﻠوﺑﻪ اﻟﺧﺎص اﻟذي ﯾراﻩ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾﻛون ﻟدى‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ وﯾرﻏب ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣوﺳﻌﺔ‬
‫وﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ وﻣﻌﻣﻘﺔ ﺣول اﻟظﺎﻫرة أو اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﯾﻣﺗﺎز ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﯾﻘﯾد‬
‫اﻟﻣﺑﺣوث ﺑﺈﺟﺎﺑﺎت ﻣﺣددة ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌطﯾﻪ اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﯾرﯾد ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪:‬‬

‫* ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺻﻌوﺑﺔ ﺣﺻر اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﺧﯾﺎرات ﻣﺣددة ﺑﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ؛‬

‫* ﺗﺳﻬل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ وﺗوﺿﯾﺢ رأﯾﻪ ﺣول اﻟﻣوﺿوع؛‬

‫* ﺗﻌطﻲ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﺧﻠق واﻹﺑداع ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟدى اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب‪:‬‬

‫* ﺷﻌور اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب ﺑﺄﻫﻣﯾﺗﻪ وأﻧﻪ ﻟم ﺗﻔرض ﻋﻠﯾﻪ إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺣددة‪.‬‬

‫ﺳﻠﺑﯾﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬

‫* اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺳؤال‪ ،‬إذ ﻗد ﯾﻌﺗﻣد ﺑﻌﺿﻬم إﻟﻰ إﻋطﺎء‬
‫اﻟﺑﺎﺣث اﻧطﺑﺎﻋﺎ ﺟﯾدا؛‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﺻﻧﯾف اﻹﺟﺎﺑﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣث؛‬

‫* ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻷن اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻏﯾر ﻣﺣددة؛‬

‫* ﯾﺗطﻠب ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﻬﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻟدى اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب؛‬

‫* ﻗد ﺗﻛون اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻏﺎﻣﺿﺔ أو ﯾﺻﻌب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب ﻓﻬﻣﻬﺎ ٕوادراﻛﻬﺎ‪.‬‬

‫* ﺗﺗطﻠب وﻗﺗﺎ أطول ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻣﻠل وﻋدم إﻋطﺎء إﺟﺎﺑﺎت ﻛﺎﻣﻠﺔ؛‬

‫* ﻗﻠﺔ ﻧﺳﺑﺔ اﻟردود ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ؛‬

‫‪36‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس‪ :‬اﻟﺳﺎدس‬

‫* ﻗد ﯾﺟﯾب اﻟﻣﺑﺣوث ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إذا ﻟم ﯾﻔﻬﻣﻪ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﯾطرح اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺳؤاﻻ ﻣﻐﻠﻘﺎ‪ ،‬أي ﯾﺣدد ﻓﯾﻪ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ وﯾﻘﯾد اﻟﻣﺑﺣوث ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗﺑﻌﻪ ﺑﺳؤال ﻣﻔﺗوح ﯾطﻠب ﻓﯾﻪ ﻣن اﻟﻣﺑﺣوث‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎرﻩ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﯾﻣﺗﺎز ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ واﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬طرق إرﺳﺎل اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ اﻟطرق اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺑﺎﻟﯾد ﻣﺑﺎﺷرة؛‬

‫ب‪ .‬ﺑواﺳطﺔ اﻟﺑرﯾد اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ؛‬

‫ج‪ .‬ﻋن طرﯾق اﻟﻬﺎﺗف؛‬

‫د‪ .‬ﻋن طرﯾق اﻟﻔﺎﻛس؛‬

‫ه‪ .‬ﻋن طرﯾق اﻟﺑرﯾد اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺟواﻧب اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث إﺗﺑﺎع اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﺗﺷﺟﯾﻊ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪:‬‬

‫* اﺟﻌل اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺟذاﺑﺔ ﻓﻲ إﺧراﺟﻬﺎ وطﺑﺎﻋﺗﻬﺎ وﻧوﻋﯾﺔ اﻟورق اﻟﻣﺳﺗﺧدم؛‬

‫* ﺗﻧظﯾم اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﯾﺟﻌل ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ أﻣ ار ﺳﻬﻼ؛‬

‫* رﻗم ﺻﻔﺣﺎت اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وأﺳﺋﻠﺗﻬﺎ؛‬

‫* ﺿﻊ ﻋﻧوان اﻟﺷﺧص أو اﻟﺟﻬﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻌﺎد ﻟﻬﺎ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﻐﻠف وطﺎﺑﻊ ﺑرﯾد؛‬

‫* ﺿﻣن اﻟﺻﻔﺣﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻼﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت واﺿﺣﺔ وﻣﺧﺗﺻرة ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻌﺑﺋﺗﻬﺎ واﺳﺗﺧدام‬
‫أﻣﺛﻠﺔ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻠزوم؛‬

‫* رﺗب أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻓﻲ أﺳﻠوب ﻣﻧطﻘﻲ وﺑﺷﻛل ﻣﺗﺳﻠﺳل؛‬

‫‪37‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس‪ :‬اﻟﺳﺎدس‬

‫* اﺑدأ أوﻻ ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺳﻬﻠﺔ واﻟﻣﻣﺗﻌﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎم أﻓراد اﻟدراﺳﺔ وﺗﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‪.‬‬

‫* ﻻ ﺗﺿﻊ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ إذا ﻛﺎﻧت طوﯾﻠﺔ؛‬

‫* ﻻ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﻔﻬوﻣﺔ وﻣﻧﻔرة؛‬

‫* اﻫﺗم ﺑﺎﻷﻣور اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﻧﺳﺑﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ -‬أن ﺗﻛون اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻗﺻﯾرة؛‬

‫‪ -‬وﺟود ﻋﺑﺎرة ﺗطﻣﺋن اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب إﻟﻰ ﺳرﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت؛‬

‫‪ -‬وﺟود ﻣﺎ ﯾظﻬر أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻓﺎﺋدﺗﻬﺎ ﻟﻠﻣﺳﺗﺟﯾب‪.‬‬

‫* طﺑﺎﻋﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺑﺷﻛل واﺿﺢ وﺟذاب وﻣﺷوق ﺑﺣﯾث ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟﯾب ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫* ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ إﻟﻰ أﺟزاء أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻘدﻣﺔ واﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﺑﺎﺣث واﻟدراﺳﺔ؛‬

‫‪ -‬إرﺷﺎدات وﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻟﺗﻌﺑﺋﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ؛‬

‫‪ -‬ﻣﺣﺗوى اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﯾﺿم ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺳﺎﺑﻊ ‪:‬‬

‫ﺧطوات ﺗﻛوﯾن أداة اﻟﺑﺣث‬

‫ﺗﺗﻧوع أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣﺳب ﺳﻬﯾل رزق ذﯾﺎب )‪ ،2003‬ص‪ (46‬و رﻏم ذﻟك ﻓﻬﻲ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﺧطوات‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾﺎن اﻟﻐرض ﻣن اﻷداة وﺗﻌﯾﯾن ﺷﻛﻠﻬﺎ وﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ وﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﻧودﻫﺎ وﺗﺟرﯾﺑﻬﺎ وﺻوﻏﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺻورة ﺷﺑﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺛم‬
‫ﺗﻘﻧﯾن اﻷداة واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﻬﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ﻫذﻩ اﻟﺧطوات ﺑواﺳطﺔ ‪ 3‬ﻣراﺣل‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﺻورة اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻸداة وﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ‬
‫أ‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻐرض ﻣن ﺗﻛوﯾن اﻷداة‪:‬‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻟﺳؤال‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺻﻣﻣت ﻫذﻩ اﻷداة؟ وﻟﻣن ﺗﺻﻣم؟‬
‫وﺗﺗﺿﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث أو اﻟظﺎﻫرة اﻟﺗﻲ ﻧرﯾد وﺻﻔﻬﺎ وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ؛‬
‫‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﺳوف ﺗطﺑق ﻋﺎﯾﻬم اﻷداة؛‬
‫‪ -‬ﻓﺎﺋدة إﺟراء واﺳﺗﺧدام اﻷداة‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻐرض واﺣد أو أﻛﺛر‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻐرض إﻟﻰ ﺻﯾﻎ إﺟراﺋﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﻧﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذ اﻷداة ﻋﻣﻠﯾﺎ ﺣﯾث ﯾﺗم‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت إﺟراﺋﯾﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣث؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد أﺑﻌﺎد اﻷداة ﺑﺣﺳب اﻟﻣوﺿوع واﻟﻐرض اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺗﻌﯾﯾن ﻣﺿﻣون اﻷداة وﺷﻛﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﯾﺣدد اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻸداة اﻟذي ﺗﻘدم اﻟﺑﻧود ﻣن ﺧﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣدد أﻧواع اﻟﺳﻠوك اﻟذي‬
‫ﺗﺳﺗوﺿﺣﻪ اﻷداة ﻋﻧد اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻫﻧﺎ ﻻﺑد ﻣن ﻣراﻋﺎة ﺷﻣوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺿﻣون وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻪ وﺗﻛﺎﻣﻠﻪ واﻧﺗﻣﺎﺋﻪ ﻟﻠﻬدف‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬إﻧﺷﺎء أداة اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫أ‪ -‬ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺑﻧود واﻟﻔﻘرات‪:‬‬
‫وﯾﻌدل اﻷداة‬
‫وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺻوغ اﻟﺑﺎﺣث أو ﻣﻌد اﻷداة اﻟﺑﻧود ﺑﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺛم ﯾﺟرﺑﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﺑدﺋﻲ وﯾراﺟﻌﻬﺎ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠظﺎﻫر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻣطﻠوب ﺗﺣدﯾدﻫﺎ وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺗﺟرﯾب واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺑدﺋﻲ ﻟﻠﺑﻧود‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﺗطﺑق اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻸداة ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻬﺎ وذﻟك ﺑﻐرض اﺳﺗﯾﺿﺎح‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻫذﻩ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﺑﻧود‪ ،‬وﺗﺻﻧف وﻓق ﻣﺳﺗوﯾﯾن‪ :‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻛﻣﻲ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻘدﯾر ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ وﻗوة اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻛﯾﻔﻲ ﻣن ﺣﯾث وﺿوح أو ﻏﻣوض اﻟﺑﻧود‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اﻷﺳﺗﺎذة ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬ ‫اﻟدرس اﻟﺳﺎﺑﻊ ‪:‬‬

‫ج‪ -‬ﺻوغ اﻷداة ﻓﻲ ﺷﻛﻠﻬﺎ ﺷﺑﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﻌدﯾل اﻟﺑﻧود ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻣﺑدﺋﻲ وﻣن ﺛم ﯾﺗم إﻋداد ﺻورة ﺷﺑﻪ ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻸداة ﺗﻣﻬﯾدا‬
‫ﻟﺗﺟرﯾﺑﻬﺎ ﻣن أﺟل ﻣﺣﺎﻛﻣﺔ ﺻدﻗﻬﺎ وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺗم وﺿﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗدوﯾن اﻟﻣطﻠوﺑﺔ وطرﯾﻘﺔ ﺣﺳﺎب اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺿﺑط أداة اﻟﺑﺣث‬

‫وﺗﻛون اﻷداة ﻣﺿﺑوطﺔ وﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻼﺳﺗﺧدام ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ﺗﻘﻧﯾﺎ وﯾﺗﺿﻣن ذﻟك اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻷداة‬
‫وﺛﺑﺎﺗﻬﺎ وﻣوﺿوﻋﯾﺗﻬﺎ وﻻﺋﻣﺗﻬﺎ ﻟﻠﻐرض اﻟذي ﻣن أﺟﻠﻪ ﺻﻣﻣت وﻣن اﻟﺿواﺑط اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻠل ﻣن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗدﺧل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫* ﺗﻘدﯾم اﻟﺑﻧود ﻧﻔﺳﻬﺎ أو ﻣﺎ ﯾﻛﺎﻓﺋﻬﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﻛل ﻣن ﯾﺟﯾب أو ﯾﺗﻌرض ﻟﻠﻘﯾﺎس؛‬
‫* ﺗوﺣﯾد ﻗواﻋد اﻹﺟراء ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﻣن ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻸداة؛‬
‫* ﺗوﺣﯾد ﻣﻌﺎ ﯾﯾر اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ واﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﻣﺣددة وﻣوﺣدة ﯾﻠﺗزم ﺑﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺻﺣﺣﯾن‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﻣر اﷲ أﺣﻣد اﻟﺑﺳﺎطﻲ‪ :‬اﻹﻋداد اﻟﺑدﻧﻲ واﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ ﻛرة اﻟﻘدم‪ ،‬دار اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟدﯾدة ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬ب ط‪،‬‬
‫اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.2001 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺟودت ﻋزت ﻋطوى‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ‪ ،‬طرﻗﻪ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫‪.2007‬‬
‫‪ .3‬ﺣﺳﺎن ﻫﺷﺎم‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار اﻟﻧﺷر اﻟﻧﻘطﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2007 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد أﺣﻣد رﺷوان‪ :‬أﺻول اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.2006 ،‬‬
‫‪ .5‬ﺧﺎﻟد ﺣﺎﻣد‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺳور ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.2008 ،‬‬
‫‪ .6‬ﺻﻼح اﻟدﯾن ﻣﺣﻣود ﻋﻼم‪ :‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬أﺳﺎﺳﯾﺎﺗﻪ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ وﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻪ اﻟﻣﻌﺎﺻرة‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.1999 ،‬‬
‫‪ .7‬ﻋﺑد اﻟﺳﻼم ﻓﺎروق و آﺧرون‪ :‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗرﺑوي واﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ط‪ ،3‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﻛﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪،‬‬
‫‪.1994‬‬
‫‪ .8‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻐﺎرﺑﻲ و آﺧرون‪ :‬ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ – ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدﯾدﻛﺗﯾك‪.1994 ،‬‬
‫‪ .9‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد اﻟﻧﺷواﻧﻲ‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط‪ ،9‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟرﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪.1998 ،‬‬
‫‪ .10‬ﻋﺑﯾدات ذوﻗﺎن و آﺧرون‪ :‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﻣﻔﻬوﻣﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ وأﺳﺎﻟﯾﺑﻪ‪ ،‬ط‪ ،6‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫‪.1998‬‬
‫‪ .11‬ﻋﺑﯾدات ﻣﺣﻣد‪ ،‬اﺑو ﻧﺻﺎر ﻣﺣﻣد ﻣﺑﯾﺿﯾن ﻋﻘﻠﺔ‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣل واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬دار‬
‫واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.1997 ،‬‬
‫‪ .12‬ﻋﺑﯾدات ﻣﺣﻣد‪ ،‬اﺑو ﻧﺻﺎر ﻣﺣﻣد ﻣﺑﯾﺿﯾن ﻋﻘﻠﺔ‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣل واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬دار‬
‫واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.1999 ،‬‬
‫‪ .13‬اﻟﻌﺳﺎف ﺻﺎﻟﺢ ﺑن ﺣﻣد‪ :‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟزﻫراء‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪2010 ،‬ـ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻏراﯾﺑﻪ ﻏذري و آﺧرون‪ :‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫‪.1977‬‬
‫‪ .15‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ :‬ﻣﺎدة اﻟطﻔل‪.2012 ،‬‬
‫‪ .16‬ﻟﯾﻠﻰ اﻟﺳﯾد ﻓرﺣﺎت‪ :‬اﻟﻘﯾﺎس واﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.2001 ،‬‬
‫‪ .17‬ﻣﺣﻣد اﻟطﺎﻫر وﻋﻠﻲ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ .‬أﺷﻛﺎﻟﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ‪ ،‬دار اﻟﺳﻌﺎدة ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪1997 ،‬‬
‫‪ .18‬ﻣﺣﻣد ﺳﯾد ﻓﻬﻣﻲ‪ :‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪،‬‬
‫اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪.1998 ،‬‬
‫‪ .19‬ﻣﺣﻣد ﺻﺑري ﻓؤاد اﻟﻧﻣر‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﺣدﯾث‪ ،‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪2003 ،‬‬
‫‪ .20‬ﻣﺣﻣد ﻧﺻر اﻟدﯾن رﺿوان‪ :‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺻر‪.1997 ،‬‬
‫‪ .21‬ﻣروان ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد اﺑراﻫﯾم‪ :‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.1999 ،‬‬
‫‪ .22‬ﻧﺑﯾل إﺑراﻫﯾم أﺣﻣد‪ :‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺧدﻣﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺟﯾزة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟزﻫراء‪.2002 ،‬‬
‫‪ .23‬ﻧﺑﯾل أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻫﻠﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪.2006 ،‬‬
‫‪ .24‬ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻬﺎدي‪ :‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي واﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾس اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ط‪ ،2‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.2001 ،‬‬
‫‪ .25‬ﯾوﺳف ﻣﺻطﻔﻰ اﻟﻘﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻟطﻔﻲ ﻣﺣﻣد ﻧظﯾم و ﻣﺣﻣود ﻋطﺎ ﺣﺳﯾن‪ :‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻣرﯾﺦ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.1981 ،‬‬
‫‪ .26‬ﻓﺎطﻣﺔ ﻋوض ﺻﺎﺑر‪ ،‬ﻣﯾرﻗت ﻋﻠﻲ ﺧوﺟﺔ‪ :‬أﺳس وﻣﺑﺎدىء اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ وﻣطﺑﻌﺔ اﻹﺷﻌﺎع‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪.2002 ،‬‬
‫‪ .27‬ﻋﺑﯾدات‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺑو ﻧﺻﺎر‪ ،‬ﻋﻘﻠﺔ ﻣﺑﯾﺿﯾن‪ :‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣل واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫دار واﺋل‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪28. Bernard Burpin : Préparation et entraînement du foot, balleur, ed amphora, 1990.‬‬
‫‪29. Bloom B.S.: Taxonomie des objectifs pédagogiques, T1, T2, traduction Marcel‬‬
‫‪Lavalée. Education nouvelle, Montréal, 1967.‬‬
‫‪30. Michelen, W. et athers : Validation of two running test as an estimate of maximal‬‬
‫‪aerobic power in children, EUR. J. of Appl. Phys, 1986.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟرﺳﺎﺋل واﻟﻣﻧﺷورات ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .31‬إﯾﻣﺎن ﺣﺳﯾن اﻟطﺎﺋﻲ‪ :‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﺣﺎﺿرات اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ )اﻟﻣﺣﺎﺿرات ‪،3 ،2 ،1‬‬
‫‪ ،(4‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐداد‪.2009 ،‬‬
‫‪ .32‬ﺳﻣﯾر ﺳﺎﻣﯾﺔ ﺷﺣﺎﺗﺔ‪ :‬ﻗدرة ﺑﻌض اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺧﯾص‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﯾﺎ‪.2000 ،‬‬
 ‫ﺗﺧﺻص اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑدﻧﻲ اﻟرﯾﺎﺿﻲ اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪3‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺎﺳﺗر‬
‫ﻣﻌﻬد اﻟﺗﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻣﺗﺣﺎن اﻟﺳداﺳﻲ اﻷول‬
‫ﻣﻘﯾﺎس‪ :‬ﺗﺻﻣﯾم وﺑﻧﺎء أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫اﻹﺳم‪................................................ :‬‬

‫اﻟﻠﻘب‪................................................:‬‬

‫اﻟﻔوج‪................................................ :‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺳداﺳﻲ اﻷول‬

‫ﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ)×(ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬واﺣدة ﻣن اﻟﺑﻧود ﻓﻘط ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ (1‬أي أدوات اﻟﻘﯾﺎس اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟوﺻﻔﯾﺔ؟‬
‫* اﻟﻣﻼﺣظﺔ؛‬
‫* اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن؛‬
‫* اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ؛‬
‫* اﻹﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺗﺗﺻف أداة اﻟﺑﺣث اﻟﺟﯾدة ﺑﺻﻔﺎت ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻋدا‪:‬‬
‫* اﻟﺻدق؛‬
‫* اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ؛‬
‫* اﻟﺷﻣول؛‬
‫* اﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ أداة ﻗﯾﺎس اﻷﻛﺛر دﻗﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫* اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ؛‬
‫* اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟوﺻﻔﯾﺔ؛‬
‫* اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻣﺎﻫو اﻟﻔرق اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﯾن ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗﻘﯾﯾم‪:‬‬
‫* اﻟﻘﯾﺎس؛‬
‫* اﻟوﺻف؛‬
‫* اﻟﺗﻌدﯾل واﻟﺗﺣﺳﯾن‪.‬‬
 ‫‪ (5‬ﻫل ﺗﻌﺗﺑر ﻛل اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﺧﺗﺑﺎرات؟‬
‫* ﻧﻌم؛‬
‫* ﻻ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻟﻘﯾﺎس ﺑﻌض اﻟﺳﻣﺎت واﻟﺧﺻﺎﺋص ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ت ب ر ﻻﺑد ﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫* ﻛﻣﯾﺔ؛‬
‫* ﻛﯾﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺗﺗﻣﯾز اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﺄداة ﺑﺣﺛﯾﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ب‪:‬‬
‫* أﻗل ﺗﻛﻠﻔﺔ؛‬
‫* اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗطﺑﯾق؛‬
‫* أﻛﺛر ﺗﻔﺻﯾﻼ وﻋﻣﻘﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؛‬
‫* ﺛﺑﺎت أﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ (8‬ﻟﻘﯾﺎس ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻠﺑﺔ أو ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﺗﻛون اﻷداة اﻷﻛﺛر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك ﻫﻲ‪:‬‬
‫* اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن؛‬
‫* اﻟﻣﻼﺣظﺔ؛‬
‫* اﻻﺧﺗﺑﺎرات؛‬
‫* اﻟوﺛﺎﺋق واﻟﺳﺟﻼت‪.‬‬
‫‪ (9‬اﻟﺧطوة اﻷﺧﯾرة ﻟﺑﻧﺎء أداة ﺑﺣث ﻫﻲ‪:‬‬
‫* إﻋداد اﺳﺗﻣﺎرة؛‬
‫* ﺗﺣدﯾد أﻫداﻓﻪ؛‬
‫* اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ؛‬
‫* ﺿﺑط أداة اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ (10‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺗﺧدم اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت‪:‬‬
‫* اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ؛‬
‫* اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف ﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﺣﺻﯾل؛‬
‫* اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ؛‬
‫* اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪.‬‬

‫أﺗﻣﻧﻰ ﻟﻛم اﻟﺗوﻓﯾق‬

‫أﺳﺗﺎذة اﻟﻣﺎدة‪ :‬ﺑﻘﺎر ﻣوﻧﯾرة‬