Chu trình phát triển chương trình GDPT

1. Phân tích bối cảnh

a) Xu thế phát triển của xã hội nói chung:
- Việt Nam đang hội nhập với thế giới trong bối cảnh nền kinh tế toàn cầu hoá, khoa học,
công nghệ có những tiến bộ nhảy vọt; Tri thức nhân loại tăng theo cấp số nhân và với sự
hỗ trợ của Internet trở thành tài sản chung; Nhiều vấn đề mang tính toàn cầu đòi hỏi sự
hợp tác của tất cả các nước (biến đổi khí hậu, bệnh dịch, an ninh lương thực v.v).
- Tình hình chính trị trong nước ổn định, các giá trị văn hoá, tinh thần được gìn giữ và
phát huy.
- Kinh tế Việt Nam được thừa nhận có tính thị trường đầy đủ.
- Kinh tế tăng trưởng cao, những vẫn còn các yếu tố gây bất ổn.
- Nhu cầu về nguồn nhân lực được đào tạo ngày càng lớn, nhu cầu học đại học trong
thanh niên ngày càng cao.
- Giáo dục đại học, chuyên nghiệp, dạy nghề bước đầu được vận hành theo cơ chế thị
trường định hướng XHCN.
- Nghị quyết Đổi mới toàn diện và triệt để hệ thống giáo dục đại học Việt Nam của
Chính phủ bắt đầu phát huy tác dụng.
- Nghị quyết 29 – NQ/TW bắt đầu đi vào cuộc sống.
- Bắt đầu hình thành những đặc trưng của một xã hội học tập, nơi con người được tạo
điều kiện học tập suốt đời.
b) Trình độ phát triển của công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả năng sử dụng
thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học:
- Máy tính, máy tính cá nhân, máy tính nối mạng truy cập Internet, các phần mềm học
tập, thí nghiệm ảo, các phần mềm xử lí số liệu v.v.
- Các nguồn dữ liệu mở (online data systems).
- Bảng thông minh kết nối máy tính.
- World Wide Web kết nối với xa lộ thông tin trên mạng.
- Các thiết bị khác như Interactive Videos, Digital Camera kết nối máy tính, CD-Rom…
c) Xu thế phát triển của ngành học/bậc học.
- Tính liên ngành.
- Những công nghệ được sử dụng trong ngành.
- Các công trình nghiên cứu mới nhất.
d) Đặc điểm về người học trong xã hội đương đại được nghiên cứu trong các lĩnh vực
sau: - Nhu cầu về ngành học.
- Nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp.
- Nhu cầu phát triển cá nhân, liên nhân cách.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao.
- Nhu cầu rèn luyện các kĩ năng hàn lâm cơ bản.
- Nhu cầu về các giá trị khoa học xã hội, nhân văn và tự nhiên.
e) Bối cảnh dạy học:
- Đặc điểm kinh tế- xă hội địa phương nơi trường đóng
- Cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà trường.
Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm của địa phương,
cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá t́nh dạy môn học.
2. Xác định mục tiêu
Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp HS củng
cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ
thông và có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.

Mục tiêu CTGD là sự cụ thể hoá mục đích của chương trình trong các lĩnh vực kiến thức, kĩ
năng, thái độ. Mục tiêu chương trình mô tả cụ thể những gì người học có thể thực hiện được
sau khi học xong một bậc học hay môn học. Có mục tiêu chung cho một bậc học (general
objective) và mục tiêu đặc thù cho từng môn học, bài học (specific objective).
Mục tiêu chương trình được xác định theo 3 lĩnh vực sau:
Mục tiêu nhận thức(Cognitive)
B. Bloom và cộng sự đã đề xuất thang nhận thức như sau:
Biết - Nhận thức ở mức này liên quan tới kiến thức về:
(1) những đặc thù (specifics), như những sự kiện đặc thù, những thuật ngữ;
(2) con đường, giải pháp có liên quan tới những đặc thù đó, như các chuỗi sự kiện, trào lưu,
bảng phân loại, các phạm trù, các tiêu chí và phương pháp luận;
(3) các phổ niệm, sự kiện trừu tượng, như các nguyên lí, các định luật, cấu trúc. Ví dụ: sinh
viên phải gọi tên ngọn núi cao nhất của châu Á.
Hiểu - Nhận thức ở mức độ này bao gồm những hiểu biết liên quan tới:
(1) sự chuyển dịch;
(2) thông hiểu (theo kiểu của mình);
(3) suy luận thông tin.
Ví dụ, khi nêu (bằng lời) những dữ kiện khác nhau của một hình hình học, sinh viên có thể vẽ
chính xác lại được hình đó.
Áp dụng
- Nhận thức ở mức này đòi hỏi sinh viên phải sử dụng được các khái niệm trừu tượng vào
tình huống cụ thể.
Ví dụ: sinh viên có thể dự báo được hệ quả của việc rút hết không khí khỏi một thùng rỗng.
Phân tích
- Nhận thức ở mức độ này đòi hỏi sinh viên biết chia nhỏ một tổng thể thành các bộ phận và
phân biệt được: (1) các yếu tố; (2) mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố; và (3) nguyên lí tổ
chức các yếu tố.
Ví dụ: khi đưa cho sinh viên một văn bản để đọc, sinh viên phải phân biệt được đâu là sự
kiện, đâu là ý kiến của người viết.
Tổng hợp
- Nhận thức ở mức độ này liên quan tới việc sắp xếp các bộ phận với nhau để tạo ra một dạng
mới của chính thể:
(1) một cuộc giao tiếp trọn vẹn;
(2) một kế hoạch hành động;
hoặc (3) một hệ thống các mối liên hệ trừu tượng.
Ví dụ, khi nhận một báo cáo về ô nhiễm môi trường, sinh viên có thể đề xuất những cách
thức để thử nghiệm các giả thuyết khác nhau.
Đánh giá
- Đây là mức cao nhất của thang bậc nhận thức có ngụ ý tới một sự phức tạp nhất. Mục tiêu ở
mức này là nhằm đánh giá tới:
(1) những chứng cứ nội tại hay sự kiên định lôgic;
(2) những chứng cứ ngoại tại hay sự kiên định với những sự kiện phát triển ở một nơi khác.
Ví dụ, sinh viên đánh giá được sai lầm trong một lập luận nào đó.
3. Thiết kế nội dung chương trình
Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình là cơ sở để thiết kế chương trình. Quá trình thiết
kế chương trình được tiến hành theo các bước sau:
Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung chương trình là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, lí
thuyết,... về các lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình.
Phạm vi và độ sâu của các nội dung này cũng được quy định bởi chính mục tiêu và chuẩn
đầu ra đó và được tổ chức phù hợp với trình độ nhận thức của người học.
Việc lựa chọn nội dung giảng dạy ở nhà trường, một mặt chịu áp lực từ chính phủ, cộng
đồng, cha mẹ, các học giả, các tổ chức phi chính phủ…; mặt khác chịu tác động của khối
lượng thông tin phong phú và phát triển với tốc độ nhanh chóng trong xã hội. Tuy nhiên,
trong mọi trường hợp, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình luôn là đích để mọi nội
dung hướng tới.
Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung:
1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể đối với nhu cầu và lợi ích của người học,
đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể đối với xã hội.
2) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi người học.
3) Hiệu lực: nội dung phải chính xác và cập nhật liên tục.
4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lí
lứa tuổi của người học.
5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trường giáo dục, điều kiện
kinh tế, xã hội của đất nước và vai trò của chính phủ.
Việc lựa chọn và sắp xếp các nội dung chương trình cần tuân thủ các nguyên tắc sau:
1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề vàkinh nghiệm học
tậptrong chương trình) phải chú trọng đến: tính hữu dụng của nội dung được lựa chọn;
tính phân hoá các trình độ nhận thức của HS; phù hợp với thời lượng dạy học; cân đối
giữa các mục tiêu kiến thức,kĩ năng và thái độ.
2) Trình tự sắp xếp các nội dung và kinh nghiệm học tập có thể có các dạng thức sau
(theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và Bruner năm 1960):
- Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung được tổ chức từ các thành phần đơn giản đến các
thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan giữa chúng.
- Xoắn ốc: một khái niệm có thể được giới thiệu ban đầu ở mức độ đơn giản, sau đó được
xem xét lại với mức độ phức tạp và mở rộng hơn.
- Tuyến tính: các thông tin hoặc nội dung học tập này phải được hiểu trước khi các thông
tin hoặc nội dung khác có thể được hiểu.
- Toàn bộ: lần đầu tiên trình bày một cái nhìn tổng quan (toàn bộ) để nhìn thấy sự kết nối
giữa các bộ phận.
- Niên đại: nội dung được sắp xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt là ở các môn học Lịch
sử, Chính trị,...
- Theo chiều dọc: các kiến thức và kĩ năng được sắp xếp gắn kết với trình tự phát triển
nhận thức của HS.
- Theo chiều ngang: các nội dung có liên quan được giảng dạy cùng một cấp độ trong
cùng khoảng thời gian. Ví dụ, trong thời gian học về Khoa học xã hội có thể xem xét các
vấn đề về lịch sử, xã hội, chính trị và kinh tế có liên quan.

3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà các khái niệm, kiến thức, kĩ năng vàgiá trị nhiều
môn học để giúp HS thấy hình ảnh thống nhất về các hiện tượng trong tự nhiên và xã hội
chứ không rời rạc, phân mảnh và tách rời từng nội dung. Việc tích hợp nội dung giảng
dạy trong nhà trường ngày càng phổ biến bởi sự tích tụ, phát triển nhanh chóng lượng
thông tin trong khoảng thời gian ngắn và thực tế là hiếm khi một lĩnh vựcnội dung lại có
thể đủ để giải thích các hiện tượng phức tạp trong tự nhiên cũng như trong cuộc sống xã
hội. Ở hầu hết các quốc gia, nội dung CTGD phổ thông thường có ba hướng tích hợp chủ
yếu sau đây:
- Tích hợp một số chủ đề, kĩ năng hoặc năng lực vào chương trình tất cả các môn học.
- Tích hợp một số môn học riêng biệt thành lĩnh vực chung
- Nghiên cứu một chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung của nhiều môn học
Các hướng tích hợp nói trên sẽ giúp HS chuyển từ các tình huống giả định trong sách
giáo khoa sang tiếp cận các tình huống thực tiễn ở cộng đồng. Nội dung tích hợp giúp HS
vận dụng các kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến khích phát triển cả chiều sâu
và chiều rộng trong học tập, thúc đẩy thái độ học tập tích cực (cải thiện tinh thần hợp tác
và thói quen làm việc).
4) Những ý tưởng, chủ đề và các kĩ năng của chương trình cần liên tục, tức là được lặp lại
dọc theo các lớp học, cấp học. Điều này là bởi HS không thể am hiểu các khái niệm,
thành thạo các kĩ năng chỉ trong một lần thực hành.

Xác định phương thức tổ chức quá trình đào tạo

Trong giáo dục phổ thông, phương thức tổ chức quá trình thực thi chương trình vẫn theo
niên chế. Trong giáo dục đại học, phần lớn các trường đã chuyển sang đào tạo theo tín
chỉ. Đây là phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho nhu
cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân người học. Trong phương thức này,
người học có thể căn cứ chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp các tín chỉ tiến tới một
văn bằng để thiết kế một kế hoạch học tập phù hợp nhất với bản thân.
Xác định các hình thức tổ chức dạy học
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức như đã nói ở
trên, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng
tác động lớn tới hiệu quả dạy học.
Có 2 hình thức tổ chức dạy học cơ bản: (1) có mặt GV (face to face) với các hình thức
như: dạy học trên lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học tại phòng thí nghiệm, phòng bộ
môn, đi dã ngoại v.v. và (2) không có mặt GV (tự học có sự hướng dẫn và kiểm tra đánh
giá của GV) với các hình thức như: tự học ở nhà trước khi lên lớp, tự học ở nhà sau khi
lên lớp v.v. Mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có các phương pháp dạy học và hình thức
kiểm tra đánh giá tương ứng.

Căn cứ mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học… GV có thể lựa chọn
hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa sự chủ động, tích cực của HS,
với tư cách là một chủ thể của quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn các phương tiện, công nghệ, công cụ
dạy học, giúp quá trình dạy học thêm đa dạng, lí thú hơn với HS.