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  • PUENTE - Educacao Centrada No Estudante

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    MIGUEL BE LA PUENTE © ENSINO CENTRADO NO ESTUDANTE Renovagao e Critica das Teorlas Educactonats de Carl R. Rogers UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. FACULPADE DE EEUCAGAO 1977 UNICAMP FACULDADE DE EDUCAGAO BIBLUOTECA 10 10 7 ct ce] 20 25 28 28 38 40 42 44 45 4g 35 5h 14 18 78 eh 84 87 a8 o4 103 a 147 118 118 11g 19 119 ue 120 125 126 128 Lad REM OS SUN DEN EE UN SEH OO RENE UP ERE HON OHH OUHNN reformulagge, licenciados gue reflexdo Froquertaran do Rogers © processo sutenvaligao de wes — sua nogao letualize-se querendo-o ajudar inteligivel (cendlin, 8,¢p 4) sé pogsam ser dinamicamente educagac em reagir Co.c-0 8) nessa data, do. professor; oT anos de amos tre forms ¢ 149), ate de cotudo quatrog coudicocs, diretividade dada & diniana ainda existim ~ do divergéncias reconhece-se neles edueadora ADAPTADO estima ao estudante pode aceitar extrai cavater tedrico, reformulagao Licenciandes que Frequentay. reflexio, produzir-se~ia de Rogers e © processe auton avaliagao do mes— sua a nogio lectualize-se querendo ajuda-lo inteligiveis (Gendlin, 8, ep 4}, ngo tenhar. sido dinawi camente educagae, sen reapir (o.c.p.8), nessa date do professor: 1971 Contrets ge anus, dee foren e148, res / 5 quatre condigdes dizerividrde, dada a diana, exbora_existan diverg@ncias ha entre eles educactonal ADAP TADA, estina o estudante possa aceitar exelud tre Tese apresentada para obtencdo do titulo de livre-decente Comisso julgadora O ENSINO CENTRADO NO ESTUDANTE Renovagao e Critica das Teorlas Educacionais de Carl R. Rogers APRESENTACAG © que motivou o autor a realizar este trabalho fol o desejo ¢e apresentar criticamente a obra de Cart Rogers em educagdo. Implfcito no Elan desta realizagio estava @ intengSo de mostrar, 3s pessoas Interessa~ das nas Idéias de Rogers, uma abordagem centrada na pessoa do aluno, am pliada ¢ renovada, através de temas novos e pontos de vista complement 4S aos do criador da educagao centrada na pessoa. 0 enfoque que presidiu todo o trabatho foi ¢ed4ico, No momento atual, esta opgio vem satisfazer as exigénclas do Acgerianiima no Bra sil, onde Ja se faz sentir a prética da Terapia Centrada no Cliente e, em geral, de suas aplicagdes a diversos tipos de situacdes humanas. 0 inte~ resse da pesquisa sobre o Contrato de Estudo & mais tedrico do que prat co, procurando-se evidenclar aspectos da dimensdo estrutural das técni - cas mals que sua eficiéncia pratica. Este trabalho s6 foi possfvel gragas a ajuda e colaboragao do proprio Carl Rogers, que abriu caminho para o contato epistolar com Arthur Combs e com Eugene T, Gendlin. No Brasil, o autor se sente deve - dor de contribuigzo do Professor Or. Arrigo L. Angelini, de quem rece~ beu ajuda prestimosa; do didlogo intelectual e amigo mantido durante 2 anos na Universidade Estadual de Campinas com o Professor Dr. Joel Mar ns, atualmente na Pontiffcia Universidade Catélica de $30 Paulo; e de ajuda segura e eficiente da Professora Jadwiga Mielzinske desta mesma Universidade. A todos e, especialmente, a minha esposa, trene, que cola~ borou também na execugdo deste trabalho, multo obrigado. A YRENE dimidium animae meae INDICE INIRODUGAO Se ee bee eee bene CAPITULO I: 0 ENSINO CENTRADO NO ESTUDANTE Soe ee eee eee Uma filosofia da educagdo. . ee ee ra eae A facilitagdo da aprendizagem. 2... ee. ee bee Una teoria da aprendizagem se. ee ee ee ee beeen A dimensdo instituctonal . . 6. . See eee eee tae Pesquisas sobre o Ensino Centrado no Estudante. 2... ee ee ee . CAPITULO IT: UMA NOVA VERSAO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA. 6. voces Dimensio experiencial do conhecimento ss see ese eee eee As duas dimensdes do significado... . ee ee ee se Os diversos tipos de relagdes functonais .. 2. eee ee ee A erlagdo de significado... ee ee Cee Implicagoes tedricas se ee ee CAPITULO ITI: UMA VARTAVEL ESQUECIDA, A MOTIVACKO EM SITUAGKO BSCOLAR . A teoria do crescimento 6 ee ee ee ee ae A motivaggo pare aprender se ee ee ee . O motivo de realizagdo. se... eee eee ee eee A medida da motivagdo humana... ee ee ee ee CAPITULO IV: ATITUDES E TEGNICAS; REFORMULAGKO DA NAG DIRETEVIDADE . .. A atitude de confianga . 6. ee ee Técnicas néo diretivas se. ee eee Fee eee eee Técnicas democréticas ss. 1 ee ee ee ra oan Limites educacionais we eee ee ee ee fee eee CAPTTULO V: A TECNICA DO CONTRATO DE ESTUDO (PESQUISA) . 6. ee ee oe Introdugdo 6 6 es ee ee ee Netodologia da Pesquisa. 2... eee ee eee ee eee tae Resultados. Tratamentos estatisticos usados... 2.2.2 ee Interpretagao dos resultados. Conclusdes sp se ee ee ee eee 13 15 18 20 22 27 A GUISA DE CONCLUSAO: CONSTDERAGUES GERAIS 6. ee ee ee ee NS ANEXOS DA PESOUISA (CAPITULO V) 2.0 eo eee eee ee ae Escala de medigao de Robert R. Carkhuff (Anexo 1)... 2. 0s . 125 Instrugées para a aplicagao do MPAM (Anexo 2)... ee ee ee ee we 129 Instrugdes para o Teste de Verificagdo (Anexo 3). 2.2.0... oe TT Plano do Curso (Anexo 4) oe ee ee ee sons 132 Contrato de Estudo (Anexo 5)... ee ee ee rs 135 Resultados individuals no MPAM (Anexo 6). ......-0 4 eee BT Resultados individuals no Teste de Verificag&o (Anexo 7}... .... 5 139 BIBLIOGRAFIA 2... senna Pe ee THT Bibliografia citada ye ee ee eee eee the Obras de Cer] R. Rogers... ra Se ee NB Obras de Eugene T. Gendlin. 2. Fee se ne 162 INTROPUGAO © presente trabalhoé fruto de diversas reflexdes, algunas dela Ja comunicadas e debatidas em encontros, conferéncias, aulas ¢ emdiscus sées Abie-%-t8 te com colegas e alunos do mio universitario sobre a obra de Cart R. Rogers. 0 enfoque escolhide é o educacional, sendo abordados tanto aspectos tedricos come préticos, a partir da orientagdo centrada na pessoa. Oevido & conexio existente entre as teorias educacionais e psicoteraputi ~ cas de Rogers, sao feitas as referéncias necessarias ao dominio clinico. No campo da psicoterapia, esta crientagao é consagrada coma den minagio Teaapia Contrada no Cliente. Em educagio, atribul-se~Ihe uma denoni, nagao paralela, Ensino Centrado no Estudarte. Anbas as denominagSes subset tufram cutras mais antigas e démd&es na escola de Rogers, a saber, a de Psicoterapia Nao Dinetiva e Ensina Néo Dinetivo. 0 Contato de Estudo (Grade Contract}, que integra o conteddo da presente publicagao, 6 uma das técnicas propos tas por Rogers no campo da educagdo, De largo uso, em suas diversas modalidades, pelas universidades a nericanas, fot escolhido porque julcedo importante como técnica facilitado~ ra da aprendizagem. & técn 2 do Contrato & apresentads como resultado de pesquisa realizada em meio universitario, onde ela foi aplicada para subme~ ter & verificagao cient? fica a sua operacionalidade e a sua posstvel utili, dade educaciona! no nosso meio brasileiro. 0 presente estudo fundamenta-se numa obra do autor {Puente, 1970) sobre as teorias educacionais de Carl Rogers no seu contexto psicoterapguti, co, Sao evitadas, por Isso, citagoes minuclosas ou frequentes que tornartam pesada a leitura do texto, podendo, para esse fim, ser consultada a referi da obra. 0 objetivo primordial do presente trabatho, como foi explicitado no sub-tltulo, consistiu em renovar criticamente as teorlas educacionais de Rogers. Para realizar este objetivo, a proposta de Rogers foi enri da com a contribuigao de outros tedricos de dentro e fora da orientagio ro geriana. Foram tomados em consideragao principalmente os pontes de vista de Eugene T. Gendlin, colaborador direto de Rogers e, ultTmamente, un tedrico em psicologia clfnica ¢ educacional com caracterfsticas prdprias; Arrigo L. Angelini, continuador das pesquisas de'McClelland ¢ colaborado- res, que, no Brasil, muito contribuiu ne campo da psicologia da motivagao, aplicével @ pesquisa educacional; Max Pagés, comentador e critico da teo- tia rogeriana; Arthur Combs, que desenvolveu a técnica do Contreto do Estudo; @ tantos outros, citados ou no citados no presente trabalho, que contribufram para o crescirento da orientagde centrada na pessoa. No capitulo primeiro, o Ensino Centrado no Estudante @ apresen- tedo de modo geral. S30 desenvolvidos os aspectos julgados mais relevan tes: filosofia e praxis educacional, teoria da aprendizagem, acrescentan- do-se ainda uma sucinta apresentagdo das pesquisas em educagdo do ponte de vista da orfentagao rogeriana. 0 capftulo segundo é de carater tedrico enete é apresentada a nova versdo de aprendizagem significativa. € revis ta a definigao de aprendizagem de Rogers e @ explicado o ponte de vista de Gendlin, evidenciando-se une reformilac3o, nZo da pratica rogeriena , mas epenas da teoria do criador da psicoterapia centrada no cliente. £ estudada a noo de significado, como relago funcional entre sfmbolos e experléncias, @ séo apresentados os diversos tipos de relagées funcionais, sendo discutida, principalmente, a nogdo (0 texmo] de expercencing de Gendlin. A motivago em situagdo escolar é estudada no capitulo tercetro, por se tratar de una varivel esquecida na escola de Rogers, ao constitutr apenas um pressuposto e nao uma varidvel operactonal. Para este fim, sao confrontadas as teories de Rogers e as do grupo de McClelland, com vista a evidenciar a importncia mais pratica do que tedrica do método de ava ~ liagde da motivagdo em sala de aula. Uti lizou-se, neste estudo, o traba - Tho de Arrigo L, Aagetini sobre a wotivago humana, do ponto de vista da escola de McClelland. Antes de apresentar a pesquisa sobre a técnica do Contrato de Estudo, e com vista também a aspectos tedricos em discussdo, foi desenvol_ vido, no capftulo quarto, o tema das técntcas do Ensino Centrado no Estu dante em confronto com o tena das atitudes. Neste estudo pretende-se reno var o ponto de vista de Rogers através de una reformulagao da técnica nao diretiva, a partir, sobretudo, da contribuigao de Max Pagés, alarcando-se a perspectiva deste autor para a problendtica geral das estuturns da do insti tuigdo de ensino. Finalmente, uma pesquisa sobre a eficdcia do Contrato de Estudo como técnica educativa do Ensino Centrado no Estudante & apresentada no Ultimo capitulo deste trabalho. A experiéncia foi realizada com alunos li- cenciados que fregiientaram a Faculdade de Educagdo em 1974. Pare a parte pratica de elaborag&o do Contrato, o autor deste trabalho serviu-se da ex- periéncia e do uso de contratos do Prof. Arthur Combs; para a parte tedri- ca, principalmente, foi utilizado 0 trabalho conjunto de Kirshenbaun, Si- mon e Napier. Escolheuse o Contrato de Estudo como tema especifico a ser pes- ado, por se tratar de una técnica educativa praticamente desconhec! da qi no meio educa nal brasileiro, apesar de ter sido julgada importante itil, sobretudo em nfvel universitario. Apds sucinta descrigdo da técnica, © Contrato é apresentado através de um estudo empfrtco, Fol por esta razio que se julgou necessdrio antepor-se-Ihe todo um suporte teérico nos capfty los que precederam o relato empfrico, para mals adequado embasamento do Ensino Centrado no Estudante, do qual o Contrato é uma das técnicas que © implementa, ne opiniao do mesmo Rogers, que, por sinal, nao & 0 criador desta técnica. A-escolha dos temas da parte tedrica obedece a dois critérios ao da pesquisa sobre o Contrato para a qual eles se ordenam, e ao da sua propria import&ncia, segundo’o critério de renovagao critica das teorias ro. gerianas. A nogao, para nao falar de definicao, de aprendizagem sicnifica- tiva, encontra-se em Rogers muito dilufda e nao sistematizada coerentemen- te, sobretudo se se compara o seu postcionamento como de outros autores de linha cognitiva, como David Px Ausubel, cuja nogdo de eprendizagem signifi, cative & examinada neste trabalho, € que serviu para o autor deste estudo como incentivo para a elucidagio do que o rogerianismo entende por aprendi, zagem significativa. As contribuigées de McClelland e colaboradores também constitufran, para o autor deste trabalho, um outro incentivo de reflexao em termos rogerianos, sobre 2 motivagao escolar, devido, sobretudo, 3 cons tatagéo da aus@ncia desta importante varidvel em pesquisas sobre aprendiza gem escolar. A reformulagao da concepgao da nao diretividade com tecnica do Ensino Centrado no Estudante & outro imperative deste estudo, em face da ambiglidade de interpretag3o que comportou, ou mesmo das distorgGes que sofreu, com as conotagoes de abandono ou entdo de apenas ideal Trreali~ zavel na concretude das situagdes comins da sale de aula. Procurouse estabelecer uma certa oxganicidade na apresentagao ¢ ordenagéo sucessivas dos capftulos, em moldes a sé evidenciar a sua conver géncia na diregdo do capitulo final. Desse modo, a técnica do Contrato precedida de um estudo sobre 2s técnicas em geral, que por sua vez so 4d apresentadas em confronto com as atitudes as quais aquelas servem. Como Passo prelininar, s80 apresentadas as atitudes cow condiges da aprendiza gem. Este estudo, ainda, € precedido por um outro mais abrangente, a da aprendizagen signi ficativa, como processo resultante do ambiente facilita- dor promovide por técnicas e atitudes, Enfim, o estudo & in ado com 9 tema geral do Ensino Centrado no Estudante, 0 presente trabalho nao desenboca numa conclusao geral, mas &, gradativa e progressivamente apresentado em conc}usdes parceladas a cada capftulo, Ao final do presente estudo, entretanto, segue uma revisao ertti ca do mesmo, 8 guisa de conclusao, submetida & apreciag3o do lelter. Além da apresentagao das publicagGes utilizadas, foram anexadas as bibliogratias de Carl R. Rogers @ de Eugene T. Gendlin, pretendendo-se estimular o estu- do destes grandes autores americanos de par com a modesta contribuigao. do autor deste trabalho, que encoraja e espera produgdes melhores do que a presente, An GAPTTULOL Q_ENSINO CENTRAND _No_ ESTUDAWEE 0 Ensine Centrado no Estudante nasceu enbrionariamente durante os anos universitarios de Carl Rogers em Nova York (1924-1928), onde propuse~ ra uma nova forma de ensino, que tomava o aiuno como o centro do proceso educativo, mediante un estilo de aula tio diferente quanto atrativo ¢ esti mulante, e que consistia em suprimir a aula expositiva e em aprender sozi- nho ou em grupos de trabalho sem a autoridade do mestre, cada qual se ocu- pando dos seus préprios interesses. Despertado, de inicio, pelo pensamento de grandes educadores do Teachers College de N. York, cono John Dewey, que ele conhecera através de W. H. Kilpatrick, Rogers nao se derorara no estudo da psicologia educacig nal, Interessando-se em sequida pela psicologia clinica, Sendo psiedlogo du rante os seus primeiros anos de vida profissional numa clfnica de criangas problema, em Rochester (no norte do estado de N, York), fora convidado , depois de oito anos de pratica psicoterapautica, a lecionar psicologia na Universidade de Rochester, alternando suas atividades clinicas com ° magistério, de 1935 2 1940. Como psicoterapeuta, ndo Ihe faltaram outras ocasies que The permitissem una torada de posigao propria diante do fend- meno da educagio, tendo exercido, a seguir, o magistério nas Universidades de Ohio (1940-1945), Chicago (1945-1957) e Wisconsin (1957-1963), onde, em diversas ocasides, se distanciou da Diregao, mesmo 3s custas da propria denissao. Mas nao foram apenas as atividades docentes de Rogers que. permitiram o desenvolvimento do Ensino Centrado no Estudante. & sobretudo a sua visio humanista e unitdria da pessoa em crescimento que Impeliu Ro- gers a estender a sua teorfa “centrada na pessoa" a qualquer atividade hu- mana, uma vez que a sessao psicoterapéutica nao é m do que um tipo de relaggo de ajuda, sendo que esta pode se encontrar em outros tipos de site gSes humanas, em que se provejam as condigies ambientais da retagio tera - péutica. -Una_filosofia da educagdo 5 Rogers atuou espedalmente no campo da educago, baseando-se na mesma filosofia da pessoa que orientava a sua prética e teoria psicotera~ péuticas, com se pode inferir das seguintes hipdteses de trabalho: a res, ponsabi lidade da educagdo esta no préprio estudante, possuidor de forgas de crescimento, auto-aval lagdo e auto-correcao, digno de confiencga, em quem deve estar centrado o processo de ajuda, sendo que a Unica tarefa do professor @ da instituig3o de ensino consiste em facilitar a aprendizagem do aluno, criande condigdes favorav que liberem a su2 capacidade de a- prender, pols a educagéo, em resumo, deve ser cendnada no estudante, em lugar de centrada no professor ou no ensino. Qs estilos anbivalentes entre o ensino centrado no estudante e © ensino centrado no professor, sé eluctdéveis através de um profundo exa me das atitudes do professor ¢ da instituigao de ensino, consti tufram-pro. Priamente o objeto de suas crfticas eo ajwaram a formular melhor o seu ponto de viste. Se o que se pretende, as vezes, como objetivo educacional, é conhecer methor 0 estudente, para planejar a sua atividade e, finalmen- te, dirigi-lo, isto significa, reflete Rogers, que a responsabilidade da ago educativa nao est& no aluno, mas no professor. & possfvel que @ con- duta eutoritaria dos responsaveis de instituigao de ensino ndo se munifes. te Ss claras, ¢ que uma atuagio mais sofisticada da mesma Indole autorita ria contnada no professor, disfarce a diretividade, sustentada por uma atitude de desconfianga, através de uma atuagao maripuladera, dando~se una falsa liberdade ao aluno, dirigindo-o para os seus préprios fins. 0 modo de atuagdo educativa, centrada no estudante ou centrada no professor, constitul uma decorréncia direta dos objetivos educacionals: pretende-se, repetidores da ciéncia do passade, ou formar - ho~ s no campo do conhecimento? (Rogers, 42). insiste Rogers, f nens criativos, inovadi 43 E assim que nasceu e continuou crescendo o Ensino Centrado no Estudante, Inictalmente, como uma filosofla de vida, e por que nio, como uma mistica, que alcengara em Harvard o primetro cl{max do Impulso que 2 gerou, Em abril de 1952, en um Seminario para professores da Universida, de de Harvard, Rogers apresenta uma alocugéo revolucionaria, coerente, a pesar dos seus aparentes paradoxos, em que sao feites as seguintes afi rma gdes: nao se pode ensinar a outrems nao ha interesse algun no ensino; 0 ensino € inutil ou nocivo; pode-se aprender sozinho (Rogers, 103, cp. 13). © escindalo repercutiu até no velho mundo (Franca) e causou ver tigens semelhantes aos da revolugio de Copérnico, no abalando sendo 0 inagindrio, que pode ser vivido fantasticamente alnda que trrealmente pois se existe ensino € para estar a servigo da aprendizagem, se existe es. cola ou corpo docente & para o aluno, 0 centro do processo educative & o aluno, ou o professor cone alune. Se a aprendizagen é pessoal, dever& ser auto-apropriada, através de um processo de auto-descoberta e a partir de experténcias pessoais, incomunicdveis a outrem. Se ensinar & imposstvel , @ possfvel a facilitagao da aprendizagem mediante condigdes externas. Ad~ mitir o ensino & constitul=to como algo em si mesmo , ndo sendo de per SL mats do que meio para a aprendizagem do aluno. Ensinar é dirigir ou fa zer crescer 0 outro, Facilitar aprendizagen é criar condi®es para que © outro, a partir dele proprio, aprenda e cresga. Rogers aplica o seu Ensino Centrado no Estudante durante — os Seus cursos de psicoterapla, Introduzindo mdificagées no estilo académi- co que ele conhecera. Orgulha-se de ter sido o primeiro em iniciar, na Universidade de Ohio, 0 curso prtice de formagao de terapeutas, experién cia que continuow na Universidade de Chicago; de ter propugnado por um programa mais vasto para o curso de psicologia clinica, onde o estudo da antropologia, Filosofia, literatura, sociologia etc. deveriam ser disci - onal em psicologia; de ter enfatizado as caracte plinas ¢o futuro profiss risticas pessoats do pstcélogo como pessoa integrada e de uma sensibilida dee compreensio singutares, como condigées do seu exercicio profissicnal. Baseado na sua pratica de magistérto mais do que nos seus conhecimentos , Rogers traga as seguintes coordenadas de uma educaczo centrada no estudan tet ser experiencial, pessoal e em relagio, onde o professor esté a servi go do aluno, possibilitando-the uma auto-aprendizagem (Rogers, 85) com vis, ta a uma aprendizagem que abranja sentimentos e idélas (Rogers, 181). M4 A facilitsc5o d3_sprendizagem Ainda que as intulgces © a pratica de Rogers no campo da educa - g80 tenham nascido ¢ se desenvolvido desde os seus primeiros anos de vide profissional, o Ensino Centrado no Estudante s6 fol teorizado num segundo tempo, depois que as suas teorlas sobre a psicoterapia jé tinham ganho um Status definido. Conclui-se do Ensino Centrado no Estudante que, em geral, € 0 resultado complexo de diferentes experiéncias e conkeclmentos de Rogers. Nao somente as suas experiéncias pessoais, mas também as experiaa- cias de outras pessoas que trebalharam no campo da educacio, ¢ mais ainda, © pensamente de tedricos da educago com, além de Dewey, N. Cantor, £. Kelley, Snyog e Conbs, entre outros, embasamo Ensine Centrado no Estudan- te. Fundamentalmente, porém, o Ensino Centrado no Estudante é 0 fruto da sua Terapia Centrad no Cliente, onde se encontra demlZcéta (0 term é de Rogers), ¢ da qual nasce como uma aplicacde (0 terme € também de Rogers } dos principios do processe de aprendizagem terapéutica 20 processo de apron, dizagem escolar. . Seguindo o mesmo nodelo da sesso psicoterapéutica, que Rogers co nhecera na pratica como relagac individual e também, einda que menos, cono relag3o grupal (terapia de grupo}, Rogers transporta para a situacio esco- lar os seus achados dindmicos ja trensformados em princfpios de agdo de caréter tedrico, Com em psteoterepia , Rogers distingue o ambiente facili tador (as condigdes facilitadoras: da aprendizageq} do processo da aprendi, zagem. Para ctiar um anbiente facilitador, o professor devera comunicar & classe a sua atitude profunda de confianga nas suas capacidades de apren der; deverd aceitar 2 classe como ela &, com os seus objetivos e seus dese Jos; devera colocar-se 4 disposicdo do estudante, Interessando-se tanto pela dimenso emocional dos problemas como pela sua dimenso cognitiva, con vencido de que a eficdcia da sua age como mestre est4 dependendo fundamen. telmente do grau da sua propria autenticidade. Nos quadros de uma teoria se-entiio, Rogers equaciona as condigoes da aprendizagem escddar significative. Como prd-cendiglo da aprendizagem, Ro gers estabelece que o egtudante esteja em contato com problemas ‘vitais. Na-— da pior, comenta Rogers, do que um aluno passivo, quando se adota um Ensi- no Centrado no Aluno, como se pode constatar no comportamente daqueles que freqlentam os cursos por abrégagao sendo-lhes Indispens4vel a mativagae do professor. A pré-condigao da aprendizagem escolar encontra na psicoterapia um paralelismo marcante, pois nesta o cliente deve se encontrar em um esta 4G do de tens%o que o Impulsione“aoajustanento. A esta primeira pré-condigao Rogers acrescenta uma outra, que possul também o mesmo caniter de prd-con digde (Rogers a denomina 5 vezes condigéo), a saber, a provisae do mte~' rlal_de aprendizagem, do qual faz parte 9 proprio professor como Instru ~ mento a servigo do aluno. Esta observagio & tipica da situagao escolar, onde a pessoa nao aprende apenas a conhecer as suas préprias emogdes, com ro em terapia, mas, além disso, deve aprender conteiidos cognitivos, que n@o Ihe sao acessfvets seno através de material didatico. is trés condigSes que facilitam.o processo da aprendizagem do alino séo: a autenticidade do professor, # sua S80 do aluno. Por autenticidade ou genuinidade, Rogers entende que o pro= 9 © a Sua compreen fessor seje ele mesmo, sem fachadas , na sua relacio como aluno, de modo que exista durante essa relagao uma real Integrago (comunicag3o ou transparéncia), atual ou possfvel, entre as suas préprias experiéncias ex, periencing), a imagem destas experiéncias no seu Self, eo seu comporta - mento, de tal forma que ele possa sentir-se entusiasmedo por um assunto ¢ desestimulado por outro, que ele nao sinta neces: dade de impor 20s seus alunos © seu modo de sentir e pensar, mostrando-se, enfin, ndo com a encarnagao abstrata de exigéncias escolares, mas, antes de tudo, come uma pessoe. A doedtacae ou o aprege consiste em que o professor manifeste una consideraggo para o aluno que seja calorosa, positiva e incondicional, de tal forma que se desenvolva una relagdo de ajuda que no seja fria nem su perenvolvente, mas com para uma pessoa independente , possibi1itando-se © estabelecimento de uma atmosfera de seguranga para o aluno, onde nao e~ xistem | preensdc, finalmente, consiste em que o professor sinta, interna e sensi- tes ou condigdes de aceitagae por parte do professor. A com - velnente, o mundo fenomenal do aluno, ainda que confusamente, como 4@ fosse proprio, empaticamente, isto 6, de dentro do aluno e a partir do seu quadro de referéncia, nfo o avaliando ou o julgando do seu prdprio ponto de vista. * te, como observa Rogers, ums in Entre estas tras: condigdes e: terdependéncia dinmica, pois significdria bem povco aceftar um aluno que nao & compreendido empaticamente. Das trés condigdes, a mis bisica (0 term @ de Rogers) & a autenticidade do professor, pelo mesmo motivo, pols © professor que nao se aceita e nao se compreende dificilmente acei- tara e compreendera o aluno. Rogers enumera ainda uma quarta condi¢do, a saber, a pencepgae do aguno das condégdes do professor, num grau minimo necessdrio, ainda que ndo tenha intengdo de comuntca-las. Esta condigao est implicita na psicolocia da percepgdo de Rogers, mas, sem divida, o autor do. Ensino Centrado no Estudante quis salienté-la para enfatizar o objetivo final * Sobre a natureza e a medida da eupatia, ver o n@ inteiro da revista The Counseting Psychotogist, vol. 5, a9 2, 1975. tb dos condigées do ambiente facilitador. Nesse sentido, aliés, bastaria ape nas a quarta condigo, pois ainda que o professor fosse percebido auténti- co, aceitador e compreensivo, ngo 0 sendo na realidade, produzir-se-& igual mente um processo significative de aprendizagen. Neste mesmp enfoque fenomenoldgico, parece situar-se a recente dis cussie de Rogers (Rogers, 190) acerca da prionidade de cada um das condi- g6es facilitadoras do crescimento. Rogers valoriza o papel da empatia no caso do tratamento de esquizofrénicos, do estudante, da pessoa angustiada ou atormentada, reivindicands para esta condiggo facilitadora una importancia prioritaria, mas ele indica tanbém a aceitagdo ou o interesse como a princi, pal condigéo no caso das relagdes no verbais de psicéticos e dos bedés, e torna a assinalar a congruéncia como o fator mais importante do processo de crescimento nas situagdes ordindrias da vida no melo familiar, educacio nal ou profissionat. Nada de estranho existe nesta aparente Incerteza, se se tem em consideragdo 0 contexto fenomenolégico Invocado também recente mente por Rogers, o qual continua a insistir na percepgdo da pessoa dass atitudes do facilitador. Com base nisto, propie -se a seguinte explicagdo so. bre a recente colocag3o do Rogers: @ pessoa ordinariamente percebe mals a congrvéneta do facilitador, o que equivale a dizer que a congruéncia & para ela a condig&o mais importante; o psicdtico extrem eo bebs percebem mais facilmente a aceitagdo ou o Interesse, que se torna para eles o princi pel fator facilitador a pessoa angustiada com desejos de mudange percebe com mior clareza a empatia do facilitador, e conseaiientemente existe uma grande correlagdo entre esta condigio ¢ processo de crescimento dela. A contraprova desta explicacZo, baseada nos textos de Regers, es- td em que, fora deste contexto fenomenoldgico, a congruéncia continua sendo apontada por Rogers com a condicao bascca ( 0 termo é de Rogers ) do anbiente facilitedor, no sentido de que ela fundamenta as outras condigdes (ser para poder ajudar a ser}, como condigao preliminar num sentido antes légice do que fenomenoldgico. Por outra parte, prioridade nao tmplica excly sividade, pots as trés condigdes sao necessarias, ainda que uma delas possa ser percebida mais tmportante do que as outras, A pesquisa s6 denons- trou até a presente data que as trés condigdes de Rogers estdo sempre pre - sentes em toda relagdo de ajuda considerada pela abordagem centrada na pes~ soa, E de notar que n3o faltam crfticos que questionam a dugicdéneia das. condigSes rogerianas. As condigdes que consistem em atitudes percebidas como tais pelo aluno sio implementadas pelas tZenécas que as poem em obra , com a aula expositiva, o trabatho em grupo, os métodos de enstno, entre os quails Rogers propée particularmente o ensino programsdo, o mBtodo da stmulag3o, o contra to de estudo. 0 papel das técnicas com respeito as atitudes @ secunddrio , 48 linsiste Rogers, porém, por outro lado, as atitudes e as técnicas no se excluem, mas se complementam. Uma _teoria da _aprendizagem A teoria da aprendizagem escolar de Rogers se encontra inplicita na teoria da psicoterapia. Rogers descobriu na sua experiéncia de terapeu~ ta 0 mecanismo de oda aptendizagen, seja terapéutica, seja escolar, confir mando esta descoberta na sua experléncia de professor. Wisto j& com — Ro~ gers propde, enpirica e operacionalmente, a facititagao da aprendizagem,res ta examinar a sua teotéa da aprendizagem. Se e facilitagio esta calcada sobre as condicdes do ambiente terepéutico, a sua teoria de aprendizagem se gue as grandes linhas do processo terepéutico. Rogers propée uma aprendiza gem significativa (que sera objeto de estudo no préximo capitulo) em termos de ptincéfics ou hipdteses, que ele mesmo sistematiza, primeire no seu C&ient-Contexed Therapy (Rogers, 52), e depois em outras publ icagdes (Rogers, 128, 141, 151). Na Gltine sistematizagdo de Facedom to Lean , 380 enumerados dez princTpios, que foram objeto de una recente andlise 16- gico-formal, realizada pela Profa. Abigail A. Mahoney da Universidade Caté lica de $0 Paulo (Mahoney, 1976). Estes dez princfpios sao (transcreve - s€ a tradugio utilizeda no referido estudo): 1. Os seres humanos tém ume potencialidade natural para aprender, 2. A aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe © con teido como relevante para seus prdprios objetivos. A aprendizagem que envolve mudanga na organizagaéo do 2u, na per- cepgao de si, & ameagadora © tende a provocar resisténcia. As aprendizagens ameagadoras 20 eu so mais facilmente percebi - das ou assiniladas quando se reduzem ao minimo as ameagas exter- nas. 5. Quando & pequena a ameaga ao eu, & possfvel perceber a experién- cia de forma diferenciada e a aprendizagem pode prosseguir. 6 . Boa parte da aprendizagem significativa é adquirida através da ago. 7 « A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do seu pro- cesso de forma responsavel. 8 . A aprendizagem iniciada pelo prdprio alune e que envolye toda a sua pessoa - sentimento e Intelecto ~ é mals pervagante, e dura doura. 9. Independéncia, eriatividade e auto-confianca so todas facitita ~ das quando sao basicas 8 suto-critica e 3 auto-avaliacdo, e de ig portancia secundria e avaliagdo de outros. 10. A aprendizagem socialmente mais dttl no mundo moderno € a do pro, cesso de aprender, una abertura contfnua 3 experiéneia, una incor poragdo do processo de mudanga. 0 objetivo principal do estudo de A. A. Mahoney consistiu em veri, ficar a coeréncia légica desses principios, isto é, provar 40 ste Leg ti- mos, do ponte de vista tigico-gormal, ob argunentos que Rogers usa de waned, fa ingormat para chegan dos princtpios Gs suas eonsegilncias COgicas (o.c. p. 17). 0 estudo fot desdobrado nas seguintes fases: a) explicitar os prin- cTplos basicos da teorta da aprendizagen de Rogers e os seus termos primiti vos; b) exprimir os princfpios basicos por melo de pardfrases em uma lingua gem ldgica; d) traduzir as pardfrases formutadas para uma linguagen sinbo lica; d) verificar a posstbilidade de derivacdo, @ partir dessa formulagio simbélica, de algunas assergdes consideradas por Rogers (0.c., p. 37-38). A través de trés reformulacdoes, fol possfvel chegar aos coneéitos basicos da teoria da aprendizagem de Rogers, a saber: 1. potencialidade para aprender; 2, tend&ncia & reallzag3o (dessa potencialidade); 3. capacidade organfemica de valoracdo; 4. aprendizagem stgnificativa; 5. resisténcla; 6. abertura experiéncia; 7. auto-avallagéo; 8. criatividade; 9. euto-confianga; 10. dependéncia (o.c., p. 91). A partir destes conceitos basicos, foram formulados os prinoZpios bastcos que, n3o divergindo dos formulados por Rogers, foram reorganizados pela aplicaglo do Instrumentat légico-formal, explicitando nogdes e relagdes implicitas na formulagéo de Rogers, dertvando-se conseqiiénclas Tégicas. En- fim, foi possivel afirmar que existe una teoria da aprendizagem na propos- ta de Rogers para a educago. Eis a seguir os princfptos basicos e as conse gliéncias légices, dos quais foram eliminados os princfpios 6, 7 © 8 oe Rogers. 0s prinefpios sio: 1, Todo aluno tem potencialidade para aprender e tendéncia a reali- zar essa potencialidade. 2, Todo aluno possui capacidade organtaméca de valchacao. 3. Tado aluno manifesta resisténcia 3 aprendizagem significativa. 4. Se € pequena a resisténcia do aluno 4 aprendizagem significativa , ele realiza sua potenclalidade para aprender. 5. 0 aluno, ao realizar sua potencialldade para aprender, torna-se a- berto & experiéncia e reciprocamente, 30 6. A auto-avaliagio & fungo da eapacidade oxganiamica de valonagdo 7. A criatividade & fungao da auto-aveli 8. A auto-confianga é fungio da auto-aval iagao. 9. A independéncia & funggo da auto-avaliago (oc. p. 91) Destes princfpios bésicos foram derivadas as sequintes consegiién cias Logicas: 1. Tudo © que & significative para os objetivos do aluno ten de a realizar sua potenctalidade para aprender (corresponde ao segundo pri in ciplo de Rogers); 2. Se 0 processo de aprendizagem significativa provoca w danga do eu, ento essa aprendizegem é ameagadora e provoca resisténcia pio de Rogers}; 3. Toda apren (corresponde ao tercelro prin! agem signi- ficativa & ameegadoras 4. Se é pequena a resisténcia do aluno & aprendiza- ncia (0.c. p. 96-97). gem significattva, ent&o ele tornacse aberto & exe A dimens3o_insti tu 0 rogerianismo em educagao ndo ficou enclausurado nas frontelras da sala de aula. Dificuldades contfnuas, que Rogers teve que enfrentar fa- zendo ressalvas s suas teorias, provenientes dos limites impostos ao Ensi no Centrado no Estudante pelas estruturas da institutgao, levarauno a re- dimensionar a sua teoria educacional na situacio institucional da aprendi- zagom. 0 problema coloca-se nos seguintes ternos: com aplicar os prin= cfpios do Ensino Centrado no Estudante nos quadres rfgidos de uma institut gS0 de ensino que marca as horas de aula, estabelece programas, exige exe~ mes e notas etc? A solugdo de Rogers é conhecida: trabalhar dento destes limites, estabelecendo um clima de aprendtzagem de compromisso até que se~ Ja possTvel uma inteira Ilberdade para aprender. Ultertormente (cap. IV ) aborda-se- © problema dos Linites da teoria rogeriena. Basta por ora adiantar que Rogers no parece ter explicado teoricamente bem o Ensino Cen trado no Estudante implementado somente por tétnicas no diretivas, em si~ tuagdes que ele chama de transigae, mas que, por outro lado, sao as mais comuns. 0 Ensino Centrado no Estudante, ministrado mediante a téenicando diretiva, $8 alcanga toda a sua coer€acia quando redimensionado institucio nalmente, @ mals, socialmente. A revoluc3o educacional que propde Rogers (Rogers, 15})€apenas institucional, mas a instituigao ainda no ten toda # sua autononia, deperidendo de outras estruturas sociais mals amplas, com as quais Interage. Recentemente, por isso, Rogers estendeu as suas refle - xbes para o ser humano na sccgedade. A transformagzo da instituigao de ensino, em todo caso, & um prireiro passo que poderd sensibilizar ¢ mudar 0s responsdveis das estruturas mais abrangontes da sociedade. Considerada em si mesma, a transformagao da Institutg3o toda (e nao sé de um grupo vclasse) possibilita instaurar o Ensino Centrado,no Estudante sem proble - mas graves de Limites. Torna-se impraticavel dar literdade para aprender quando a Diregao est& exigindo um programa definido, exames, notas etc. ou quando 0s colegas professores ndo aderiram & filesofia do Ensino Centrado no Estudante, criando tal ambiente hostil na instituigio que sufoce os Gnimos de qualquer mestre inovador. © redimensionamento do Ensino Centrado no Estudante nasce com © desenvolvinento por Rogers dos Grupos de Encontro (Busic Encowiter Grou 9%), instrumentos nos quais ele se iniciara {e iniciara}, tornando-se — um dos pioneiros dessa. técnica, em 1946. Rogers v8 no Grupo de Encontro 0 meio Ideal para a implantagao do Ensino Centrado no Estudante em toda uma institulgdo. Rogers estabelece um plano prttica de atuag3o, 0 Ensino Cen - trado no Estudante pode ser inplentado dante das estruturas de uma insti- tuigdo educacional, mas nfo contAa as suas estruturas. Para que as estruty ras de una instituigde mudem, & preciso que muden as atétudesb responsdveis pela diregdo, dos professores, dos pais dos alunos (quando for o caso), dos Prdprios alunos. € necessdria una transformagao intenza, pois & indispensd vel uma ago auténtica, j4 que o Ensino Centrado no Estudante nao se impoe de nenhuma maneira. 0 objetivo desta midanga da Insti tulgo ado 6 para far cllitar apenas o andamento do grupo-classe, mas 0 Ensine Centrado no Estur dante em sala de aula como apoio da instttuigdo visa Finalmente aos obje~ vos de uma educag3o para um mundo em constantes mudancas, que exige tan bam uma instituigao em processo constante de mudanga. Deve-se comegar pela Diregao,' pois a experiéncia demonstra que, dessa maneira, o plano poderd ser executado mais facilmente nos outros gru uigdo. Poder-se-4 dedicar & experiéncla do Grupo de pos humanos da ins Encontro uma semana intensiva antes do ano letivo, em acomdagées fora do ambiente educacional, onde as pessoas da Diregio se enconthem com a ajuda de um facititads de grupo. A descoberta mais importante que eles farao sera provavelmente a de, depois de tantos anos de trabalho, sé entao, comegare a se conhecer como pessoas. Cada qual serd menos defensive nas suas opinides, sentir-seé menos ameagado e, aceitando novas idéias e sem a necessidade de proteger=se com normas burocraticas, poderé comunicar ~se melhor com os seus Iguais, superiores e inferiores, tornar-se~a mais huna~ 2 Bh no, mais acessTyel nas reuniges, poderd receber mais facilmente geadback dos seus colegas ¢ efetuar um dnsight construtivo das suas atitudes e do seu compor tamento. 0 mesmo piano deveré, depots, ser aplicado ao corpo docente. Se~ rd methor comegar com os professores mais dispostos, que participarao vo ~ luntariamente. Os que participarem poderdo comunicar aos demais as suas experiéncias, Nao se deve esperar que todos participem. A etapa seguinte consistir& en estender 0 plano ao corpo discente, por unidades menores. 0 Processo do Grupo de Encontro produziré resultades semethantes acs des - critos anteriormente no caso da Diregao. Havera ainda Grupos de Encontro com os pais dos alunos (ensino de 12 e 22 grau), ¢ ainda grupos venticais compostos de pessoas de todas as classes enumeradas. 0 plano comporta menos riscos do que dificuldades na sua execu ~ G40. Naon faltarSo crfticas dos que vem com smaus olhos as mudangas; pode~ ra haver tanbém problemas financeires. Con o plano de aglo deverd ter con tinuidade um dos problemas mals sérios é 2 formagdo de facilitadores de grupo, e ainda, o controle dos resultados obtidos do experimento em anda ~ mento, ~ Pesquisas sobre o Ensino Centrado no Estudante Rogers traga uma linha divisdfia entre as pesquisas realizadas a té 1958 e as pesquises;posterlores a esta data, sendo @ caracterfstica da segunda etapa os estudos comparativos entre o Ensino Centrado no Estudante € outros tipos de estilos educativos. As pesquisas realizadas no Ensino @n trado no Estudante podem ser também classificadas nas seguintes categori 1) pesquisas sobre as conseqiiéncias do Ensino Centrado no Estudante no de- senvolvimento da perscnalidade; 2) estudos comparativos entre os resulta ~ dos do Ensino Centrado no Estudante e outros tipos de ensino; 3) pesquisas sobre o relacionamento professor-aluno a partir dos comportamentos observa dos; 4) pesquisas, enfim, sobre o relacionamento professor-aluno em termos interperceptivos. No primeiro tipo de. pesquisas, estudaurse os efeitos do Ensino Centrado no Estudante na personalidade do estudante. Assim, por exemplo, o Préprio Rogers cita os estudos de Gross (1948) e de Schewebel e Asch (1948) ae ‘onde s%o evidenciadas as mudangas no auto~conhectmento e no ajustamento do aluno, respectivanente, como conseqiiéncias do Ensino Centrado no Estudante, Mais interessantes, porque mais relacionados come processo de aprendizagem escolar, s30 os estudes comparativos entre o Ensino Centrado no Estudante e outros tipos de ensino (segunda categoria de pesquisas) . Por ordem cronoldgica, so de se notar as pesquisas de Perkins (1949), que comparou classes de ensino centrado no aluno com classes de ensino cen - trado no professor; Wispé (1951) estudou dois estilos de atuagao do professor, o diretivo eo permissive, e analisou os dese jos dos estudantes, verificando que 1/3 dos estudantes que est@o recebendo ensino diretivo de~ sejaria mais diretividade, e que 1/3 dos estudantes que estado recebendo en sino permissivo desejaria mis permissividede, concluindo ser preciso to- mar em consideragdo as necessidades emocionais e intelectuais dos estudan— tes antes de implantar um estilo de ensino; McKeachie (1954) avaliou a adaptag3o do aluno &s normas e atitudes do grupo-classe em que se encontra, centrado no professor ou centrado no grupo; Haigh ¢ Schmidt (1956) ngo encontraram diferengas entre os resultados da aprendizagem em classes on= de o ensino era centrado no professor ou centrada no grupo; Calvin, Hoff - mane Harden (1957) evidenciaram a eficiéncia do clima permissivo com es- tudantes brilhantes, mas n&o com estudantes de inteligéncia média; Emerling (1961) pediu a professores do curso colegiat para que formulassem os pro - blemas mais vitais do ensino, depois os dividiu em dois grupos - os proble nas de orlentagao positiva e os problemas de orientag3o negativa - e veri- cou que os professores do prineiro grupo de problemas eram percebidos pe los alunos como centrados no estudante, ¢ que os professores do segundo gry po eram percebidos pelos alunos como centrados no professor; Bills (1961 , 1966) realizou pesquisa semethante & de Emerling, demonstrando que os pro- fessores que eram considerados pelos seus superlores como bons professores eram identificados pelos alunos como centrados no aluno, e que os professo. res considerados pelos seus superiores como maus professores eram tdenti fi, cados pelos alunos como centrados no professor; Macdonald e Zaret (1966) estudaram a taterag3o de nove professores com os seus alunos e demonstra ~ ram que, quando © comportamento do professor & aberto (centrado no estudan. e signi flcacivamente te), as respostas do estudante tendiam a ser pesso: produtivas, € 0 contrario quando 0 comportamento do professor ere fechado (centrado no professor); Schmuck (1963) estudou o mesmo problema, provando que nas classes em que os alunos percebem as atitudes faci litadoras do Ensino Centrado no Estudante se difunde um rede mals vasta de lagos afeti, Aspy (1965) respondeu & questo fundamental, a saber, se no clima de aprendizagem do vos entre os alunos, que resulta em maior realtzagdo escola Ensino Centrado no Estudante se aprende de fato mais, concluindo, apos so~ fisticado estudo com criangas do 3? ano primdrio que faziam exercfcios de £4 leftura, que os alunos submetidos ao ensino roceriano tém um maior rendi mento escolar; Aspy (1967, 1969) conduziu ulteriormente experimentos seme- Ihantes, concluindo que no clima de aprendizagem do En: 0 Centrado no Es. tudante efetua-se um maior crescimento intelectual. 0 terceiro grupo de pesquisas versa sobre o relacionamento pro- fessor-aluno observado a partir de comportanentos expressos em sala de au- la, Rogers indica expressamente os estudos de Anderson (1946) e de Withal? (1849), n&o exluindo ovtras pesquisas (ver Withall © Gage, 1963) que pos- suem @ mesma abordagem, mas que no se enquadram diretanente no Ensino Cen trado no Estudante. Anderson e colaboradores estudarem a influéncia da personatidade do professor no comportamento tnfant!! (escola primiria ) Withall! analisou o comportamento verbal do professor em sala de aula, ela borando um instrunento de medigfo que ele chanou o Indice do Clina Sécio-e mocional, que desde entao (1949) até a presente data continua sendo utliza do na pesquisa escolar, com se pode constatar nos estudos de , Flanders (1945), Hitzel e Rabinowitz (1953), Polansky (1954) Flanders (1960), Ishler (1965), Terwilliger (1965), Newhard (1970), Jorkasky (1970), e recentemen- te Barbosa (1975), entre outros muitos estudos. 0 instrumental de Withall e de Flanders merece uma apresentagdo especial. Para esta finalidade, to - mar-se-8 como base o estudo de Barbosa, que aplicou o [ndice do Clima Sé - cio~enocional na si tuagdo educacional brasiletra. Withall gravou o compor~ tamento verbal do professor em sala de aula e analisou esse material, clas, sificando-o inicialmente dentro de vinte e cinco categorias. Em posterior analise, o nimero de categoriss foi reduzido, primetro, para dezessete, e, finalmente, para sete. Estas categorias compoem a variagao do comportamen- to do professor centrado no aluno (categorias 1, 2 e 3) e do professor cen trado nele mesmo {categorlas 5, 6 € 7), sendo que a categoria 4 é neutra, nao se incluindo nas duas primelras séries. Withall desenvolyeu o seu Instrument in ma sdcio-emoctonal com base em trés suposigées, icador do c a saber, que o clima sGcic-emocional € um fenémeno de grupo, que o compor~ tamento do professor influi preponderantemente no cline da sala de aula, e que © comportamento verbal representa 0 seu conportamento total, Através do Indice do Clina Séclo-emocional, péde ser medido por observadores © compor tanento verbal do professor, apés classIficagio dentro de cada uma das. sete categorias seguintes: 1) afirmages ou perguntas que apdiamo aluno ; 2) afirmagdes ou perguntas que visam @ aceitagao e ao esclarecimento; 3) afirmagdes ¢ perguntas do professor estruturadas na forma de problemas; 4) afieliagdes que nao evidenciam nenhuma intengao suportiva; 5) afirmagdes © Perguntas diretivas; 6) aflrmagces e perguntas que censuram, desaprovam ou depreciam; 7) afirmagdes ou perguntas que apdiamo professor: 0 meio de avaliar os resultados & simples, bastando dividir o ndmero total das afir- magSes que caem nas categorias centradas no aluno (categorias 1, 2 ¢ 3) pe Jo niimero total das afirmagdes que caem nas categorias centradas no profes sor (categorias 5, 6 e 7 ), obtendo-se o Indice do Clima Sécio-emocional . Na mesma linha das pesquisas de Withall estao as de Flanders (1960), que desenvolveu um sistema mais complexo, que contém dez categorias, divididas em dois blocos: as categorias de influgncia direta e as categorias de in - Fluéncia indireta, Comparado como Instrumente de Withall, o sistema de Flanders contém trés acréscimos: uma matriz para a analise dos dados, 0 intervalo do tempo de observagao, e a observagdo, da realizacéo do aluno . Flanders demonstrou que professores que eram indiretos em seus métodos de ensinar facilitavam mis a eprendizagem dos alunos. © quarto grupo de pesquisas visa ao relacionanento professor-aly no em termos interperceptivos. Este tipo de estudos no Ensino Centrado no Estudante é condizente com a época da pés-guerra, em que se desenvol veram aceleradamente a psicologia social e a psicologia da interpercepgdo pes, soal. Fora dos quadros do Ensiao Centrado no Estudante, no campo da educa- ppitt (195!) so bre a percepgio pessoal: de cada um dos tras grupos, professores, estu-- go, enumeranrse, entre outras, as pesquisas de Jenkins e dantes e pals acerca dos outros dots; Singletary (1951), acerca das percep goes recfprocas entre professores, administradores e alunos; - Glidewell (1951), sobre a eficiéncia do professor que nao aceita seus prdprios sen- timentos; Gaze e Suci (1951) sobre as percepgées dos professores des atitu des dos alunos; Bush (1954), sobre o conhecimento mituo de professores 2 alunos; Moustakas (1956), sobre a percepgio do aluno da aceitagio de mes~ tre, baseado na hipdtese de que 8 mais efetiva a aprendizagem quando na situagao escolar as ameagas contra o Self do aluno esto reduzidas ao minimo. Nos quadros do Ensine Centrado no Estudante, marcou época o Rela~ tlonship Tnventory de Barret-Lennard (1959), mul to utilizado, tanto em psicoterapia coro em educecio, até a presente data, Barret-Lennard elabo- rou um questionario sobre a relagdo terapeutacliente para medir a percep= gG0 do cliente das atitudes do amblente terapéutico providas pelo psicote~ rapeuta (as atitudes classicas de Rogers, como autentictdade, enpatia etc, e mals uma outra que ele tntroduztu, a vontade do terapeuta de ser conhect- do, que no pareceu ter relagao com o sucesso terapéutico). Este [nstrumen, to de medigdo se tornou classico, e nele se inspiraram outros pesquisado - res para elaborarem outras escalas de medica do anblente terapéutico, co- m Charles B. Truax, Além desta escala, outras muitas escalas de medigao surgiram desde entdo até a presente data, com a de Robert R. Carkhuff, en tre outras, adaptada & situagao escolar por Robert R, Waggner {ver Anexo Ne 2). Finalmente, sao de notar as pesquisas de D, Aspy e colaboradores (aspy, 1965, 1967, 1969, 1974). Haveria ainda que enumerar um quinto tipo de pesquisas, ainda as 26 no bem delineado, do qual tomariam parte os estudos do grupo classe cono tum todo em proceso. Getzels e Thelen (1960), Jensen (1960) © Jenkins (1960) chanaran 2 tengo para os problemas da conpléxidade do grupo-classe, que exige Instrumentos adequados que captem a mobé€édade dos dados ew processo. Senterse a necessidade de examiner 0 processo de sala de aula através de © Centrado no. Estudante, 0 Getimo Rogers dos Grupos de Encontro tem jd assinalado os nom instrumentos que nio sejam estaticos, Nos quadros do En: ves runcs da sua orientacdo em terapia e em educago através de novas con ceitualizagées tedricas, ndo mats sobre os resultados da terapla (ou da educagdo), mas sobre o processo de crescimento. Neste sentido, a contribui, gao de Eugene T. Gendlin veio abrir novas perspectivas a0 Ensino Centrado mo Estudante, que seréo- objetivo do estudo a seguir (cap. 11) ae CAPITULO IT UMA NOVA VERSAQ DE _APRENDIZAGEM SIGNIFICATTVA 0 Ensino Centrado no Estudante entende por aprendizagem signifi- cativa aquela aprendizagem realizada na expert@ncia, ou melhor, a partir da experléncia, como se pode muito bem coligir do que jA fot exposto neste trabatho sobre a teoria rogeriana, Todavia, sobre a natuteza espect fica da aprendizagem experienclal, Rogers nao nos tem legado senao idéias um tanto inprecisas. 0 Ensino Centrado no Estudante e, antes deste, a Terapia Cen - trada no Cliente, devem a Eugene T. Gend}ia, colaborador de Rogers a par- tir dos anos 60 e de quem Rogers se sente muito devedor, uma nova concel- tualizaggo do que @ experiéncia @ aprendizagem experiencial. Membro ativo da grande familia da Terapia Centrada no Cliente , Gendl in desenvolveu-una teoria psicoterapéutica e educacional, com énfase no proceso experiencial, pretendendo ultimamente formar escola 3 parte coma sua Terapia Experiencial, oposta 4 Terapla Centrada no Cliente. ainda muito cedo para se pronunciar sobre um movimento dissidente, tao co- mun, allas , na histéria do pensamento humano, e que o autor deste traba - Tho teve a oportunidade de conentar pessoalmente como proprio Carl Rogers. Partilhando o ponto de vista deste dltimo, o carater experlenctal sempre fol uma caracteristica constante da Terapia Centrada no Cliente (e do Ensi no Centrado no Estudante), a qual aceltou como melhores as formulagdes de Gendlin para explicar © processe experiencia! da terapia, reconhecendo -o com um importante colaborador da orientagao centrada na pessoa, E conhecido 0 cardter dinamico da tercetra formulag3o da Terapia Centrada no Cliente, cujo inicio & colocade pelo praprio Rogers em 1957 -, ano em que se transferiu de Chicago para a Universidade de Wisconsin. Resu nindo para o leitor menos a par da evolucdo da teoria rogeriana, 0 fator mais importante do processo terapéutico, durante o que se pode chamar a Primeira etapa da Terapia Centrada no Cliente, @ 0 insight, isto é, o esdla recimento compreensivo das préprias experiéncias (do cliente). Apés esta primeira etapa, desenvolvida em Ohio, de 1940 a 1945, reconhece-se un se - gundo momento na histéria da Terapia Centrada no Cliente, desenvolvido en Chicago, de 1945 a 1957. Nesta segunda etapa, Rogers faz sua nogao de Sefg como nfvel de personalidade superior ao das experiénciase estruturador des, tas (nova nogio de insight), ¢ entende a cura come o resultado de uma interag&o harménica, uma coagtu@teéa entre as experiénclas ¢ o Self. Numa terceira etapa da terapia rogeriana, iniciada em Wisconsin, a partir de 1957, Insiste-se no carter experiencial do processe de cura, a qual resul ta de um novo experiencing (vivéncia}, semnecessariamente os — sfmbolos conceltuais da estrutura do Sofg. € significativa a evolugao que determina cada uma destas trés 5 passou a Terapia Centrada no Cliente. Oo dnsight das etapas pelas qu experigncias (nao das experiéncias cujo subproduto @ 0 insight), passacse & nogo de congrufncia entre Sé2§ e experiéncia, e finalmente chega-se @ explicar o processo terapSutico como fundamentalmente um processo expe - rienctal, com ou semos s{mbolos conceituais do Seég. Em sintese, desinte- letualiza-se a teoria terapéutica, experiencial izando-se. A contribuigao de GendTin consiste, precisamente, de um lado, em criticar e rejeitar as formulagoes (nao a prética) de Rogers, c, de. outro, em definir a natureza especifica da experiéncia, como processo fundamental da aprendizagem, quer seja terapSutica ou escolar. A obra basi. ca onde Gendlin sistematiza o seu pensamento, que nao exélui de forma algu ma o valor dos seus Iniimeros artigos e trabalhos sobre o mesmo tema, & Ex- periencing and the Creation of Meaning, publicada em 1962 (Gendlin, 8). Nesta obra, Gendlin estabelece dois tipos de discussao, um de. orden filoséfica que diz respeito 4 Filosofia da cigncia, e outro de orden ica que diz respeito as cléncias do comportamento humano. De certo cienti modo, anbas as discussées so desenvolvidas ao longo desse tratado, pois segundo Gendlin, os dois pontos de vista, ainda que distintos, mantém es - treitas retagdes entre si. Os esquenas légicos das ciéneias, particularmen, te da psicologia, esto em dependéncia de uma filosofia do conhecimento, 0 corre examinar ndo apenas as mudangas que dizem respeito 4 natureza, uso & tipos de concel tos, mas tanBén as diferencas que tudo Isso pode Introduzir da ciéncia. no dont Reconhece Gendlin duas posigdes classicas, a do positivisme légi_ co ea do existencialismo, que poderiam intercomunicar-se através de una Pega que cada un delas perdeu: a relagdo existente entre sfmbolos © expe- ri@ncia pré-conceltual. A filosofia sempre se ocupou em cobrir 0 vazio e= xistente entre os conceitos e 3 experléncia, ciente de que os conceitos se referom 8 experiéncia ¢ sio elaborados da (ou por ocasido da) experiéncta. Gendlin se propde analisar as relagdes functonals entre sfmbolos e expe - rigncia, demonstrando como desse proceso decorre o significado. A partir deste achado, introduz ele um novo construto, que chame de teu, na pes - quisa cientifica em psicologia: o expercencing (as vivéncias). Dimensdo_experiencial do conhecimento 0 conhecimento tem uma dimens3o experiencial. 0 significado pode ser abordado nao apenas como significado simbdlico acerca das coisas, ou como apenas uma estrutura Idgica, mas implicando a experténcia ( experien chig). 0 significado & abordado come o resultado de uma interagdo entre © experiencing e os _sinbolos.* A experiéncia (experioncing) 8 pré-légica e tem importantes fun- gdes no pensanento, na percepgSo e no comportanento. Entre o expekioncing © 0s simbolos existe uma AeLacdo fwieional. Os sentimentos (experianctas ) sem os sTrbolos sao cegos; 08 sfmbolos sem os sentinentos sao vazios. oO experiencing € a experténcia concreta, presente, em funcionamento, a qual se faz referéncia, focalizande nela a atengdo quando se considera uma sentenga de cardter simbdlico, nao necessariamente verbal. 0 expercencing constitui um aspecto constante da vida humana, em contraste com outros as~ pectos que so intermitentes, como o olhar, falar, pensar, dormir, estando © experiencing subjacente a qualquer fendmeno humano. Qualquer dado do experiencing pode sempre ser simbolizado cada vez na Existem dois extremos na ciéncia da psicologla, observa Gendl in: © positivismo légico, que exige um métode rigoroso e clentf fico, deixando de lado 05 dados subjetivos da clinica, © 2 corrente existencial tsta.que le venta bandeira contra a falta de integridade da ciéncia dos positivistas, de Fendendo a integridade da pessoa humana. Um terceiro grupo nas ciéncias do conportamento parte do experiencing pré-conceltual para constituir uma fova metodologia, oferecendo aos existencialistas um modelo cientI fico e aos positivistas uma manetra de estender a sua légica cientifica a novas variaveis. * Esta segao baseia-se em Gendlin, 8, Introduc., cp. 1 e 2. aa Na proposta de Gendlin, o experiencing ocupa um lugar de desta. que numa nova metedologia das ciéncias humanas. 0 expencencéng tem un tipo de orden compardvel & ordem doconpo humano. Este-é uma massa concreta em Processo, % qual s6 se pode referir apontando-a para poder abarcd-la. Sua ordem @ inacabada, potencial, pois o corpo humane nao somente tem uma or- den estrutural, mes como sé pode ser entendido em suas relagdes com o am ~ diente, tem tanbém uma ordem funcional, N3o se pode estudar 0 corpo hunano Por partes Isoladas, pols ele & um sistena, cuja orden & mais do que légi- ca, sendo supra-ldgica, pré-concei tual. A sensibilidade corporal tem ‘9. mesmo sendo a sensibilidade interna do corpo humano, A ordem, pois, do expe - ipo de ordem que 0 corpo, tdencing & semelhante & ordemdo corpo. Nao fol deduzida aquela desta; cons, tatase apenas a sue semethanga, tendo ambas um carater pré-concei tual. Eis as quatro caracteristicas da ordem pré-concietual do experiencing: em pri- meiro lugar, & éonereta, & is0 ou assin estou sentindo, néo se equacionan do a definigdes lagicas, sendo, por outra parte, o que nés somos, signif cams ou sentimos; em segundo lugar, & inacabada, no sentido de que senpre pode ser simbolizada cada vez mis, sendo, em certo sentido, implici tanen- te signtficativa; em terceiro lugar, ndo esté formada de untdades e subuni ago ao experiencing de qualquer dades, ainda que estas surjam da ap “ 2 cones esquema de ordem concel tual; em quarto e iltimo Nigar, o experiencing, em si mesmo, nao é representavel mediante um esquema légico, pois & pré-légi- co. Assim sendo, continua Gendlin, os coneeitos de contelido nao se adaptam ao préconceitual. Estes conceitos descrevem coisas estaticas ou contelidos definidos pelos seus tragos, existentes em contenedores espago ~temporais, neutros, que nao fazem nada as coisas (exemplos de contenedo - res: consciente ou inconsciente). As coisas ou contetidos (por ex., hosti li dade) ficam inalteraveis ao passar de um contenedor ao outro. A personali- dade & entendida como formada por tais conteidos, entre os quais existem forgas. Ora, o experiencing nao € um contetdo, mas um processo, um funcio- famento, que contém potencialmente mais do que o momentancamente concei tua. lizado. Logo, do que se precisa & de eategorias de processe e nao de con- eeites de contelido. A psicoterepie oferece um vasto campo de HustragSes, em que © experiencing desempenha um papel central no processo terapéutico. Tanto Freud cono Rogers, observa Gendlin, visam, em dltina andlise, a experién - cia. 0 terapeuta fala a partir dos sentimentos do cliente, sendo guiado por estes para escolher as suas palavras de ajuda, e 3s vezes responde em ter- mos de dase, isto & focakizande os sentimentos do cliente. Quando o tera- Peuta no consegue entender, diz: ndo estou seguind, As vezes langa mio 30 34 ce Imagens, concei tos, pelos quais os sentimentos se tornan mals claros, in tensos € resis. Quendo © terapeuta conseque acertar, o cliente suspira¢ exclama: & isso mesmo. Em terapia, qualquer que seja o m&todo empregado, o compreensivo, pelo qual as experiéncias so referidas diretamente, ou o ine terpretativo, pelo qual as experiéncias so conceitualizadas, o objetivo do terapeuta € sempre o mesmo, os sentimentos do cliente. Fora da terapia, a experiéncia esta presente em qualquer tipo de conhecimento humano, consti tuindo a sua dimens3o,experiencial. Quando os simbolos n&o simbolizam adequademente o significado que se experimenta, nes tes casos, fazenrse rodelos, movimentanrse as nios, daos-se exemplos, cons - trocarse metaforas... Esté-se experimentendo o significado. Concentrasse , observa Glendiin, na dimens3o expertencial do significado, nao em si mesma, © que € impossfvel, mas enguanto funciona em um contexte de conhecimento io bdlico. Gendlin chana a esta dimensdo, por ser tnseperavel do significado , de signigicads sentido (felt mearéag), que, por ora, val ser chamada sim ~ plesmente de expenténeca, Considere-se, explica Gendlin, o pensamento. 0 significado, segun do o seu ponto de vista, sempre inclui aspectos inexplfcttos, nao simboliza dos. Une ftanja deste inexpIfcito sempre acompanha o pensamento simbélico , © qual apenas focatiza algo do que no presente & significade explici tamen- te. A franja que no est& no fece de nossa atencao é a experiéncia implici~ tamente significativa, € que logo mais delxa de ser Sanja ao ser focatiza da explici tamente, Quando se entende um significado, entende-se-o na expe - rigncia, Esta no & 0 significado, mas o significado & entendido-‘nessa dir mens3o experiencial. Logo, o pensamento do significado tnclul o sentinento menos consti tuem garjas do que 6 ox - tcado, ou quando estes sen do sign Plicitamente pensado, ow quando estes sentimentos sao diretamente focakiza dos, Em conctusdo, quando se pensa, os sfmbolos estdo sempre associados 3s experléncias, Basta perguntar-se o que & algo, e comega-se a sentir o sent do desse significado. Pode-se ter significados com ou sem sinbolos adequa - dos, mas nunca sem a sua dimensdo experiencial. Enfim, considere-se a experiéncia em certos tipos de conhect mento onde no constitui a dimensao expertenctal ( que Gendlin chama de paratela) do proprio conceito, como sucede na metafora. Fo caso da sal ugdo de proble mas, onde sugestdes, hipdteses, possfveis solugdes estouram em nossa mente, em conexdo sobretudo com a experi@ncia. Rumina-se. Sente-se mais do que se simboliza. Da-se um salto para além do dado estabelecido. Sé se entende © problema como tal na medida em que & experienciado o seu significado. Nao se soluciona o problema, até chegar ao {a4 experlencial. Articulandéo ou Tenbrando um none, a experigncia funciona para indicar algo potencialmente conhecldo, para in ar formulagGes corretas, para recordar. As_duas dimensdes do significado 0 que Gendiin se propde é redefinir a nogdo de significado, que esclarece ipso facto o que € aprendizagem significativa. Gendlin distingue no significado duas dimensdes: 2 dimenso expertencial e a dinensdo sim bélica, e 0 define como a rekacio funcional existente entne sinbolos eo ex- perigncias. Representando o significado com um S. mafasculo, os sfmbolos com um 4 miniisculo e as experféncias com um @ minisculo, servindo-se da nota = 0 usual matemdtica com a Intengo de explicar melhor esta nogdo gen dlinlana, pode-se ento escrever: onde se pode substituir $ por AS, mantendo equivalente o restante da formula, endo AS por Aprendizagen SIgnificativa. Segue-se desta nogdo, se é que nio & interpretado mal o pensanen to de Gendlin, que néo se pode falar a rigor que a experiéncia & significa tiva, ou que os conceitos slo significativos, pols nem experiéncla, nem simbolo tém significado, sendo ambos dimensées do significado. & neste sen tido, refertndo-se 4 dimensSo experiencial ou 3 dimens3o simbélica do sige nificado, que Gendlin usa expresses totalizantes, dada a unio inseparavel de sfmbolos e experiéncias. Assim, ele chama a experiéncia de signi ficads experienciads (felt meaning, expertenced meaning) e 0 sfmbolo de significa do simbdkico ou de significade Logico, para Indicar cada um dos dois aspec tos do significado, Por isso, nao se pode confundir em Gendlin significado (meaning], que € 0 todo, com significado experienciado (felt meaning), que € um aspecto ressaltado no todo. Como experiéncias e sfmbolos so insepara vels, cada um deles sd pode ser referido no significado (no todo). Concluin do, nao existem experigncias signi ficativas, pols a-experiéncia em si mes- ma nao tem significado, mas o que unicamente existe é 0 significado expe- rienciado, isto &, a dimensio experiencial do significado, o qual inclul experiéncias e simbotos. A nogdo gendliniena de signiftcado enquadra-se num ponto de vista que no & exclusivo. Gendlin insiste nisso, © se explica novanente u gh Sando uma terminologia mais precisa (Gendlin, 9). Podesrse considerar os conceitos (os simbolos) nas suas relagdes puramente Rigicas, 08 L-concepts, © podemse censiderar os conceitos nas suas relagdes puremente objetivas, observando as suas referéncias externas, os O-concepts, e podem-se também considerar as relagGes funcionais entre experiéncias e concci tos, Gendlin opta pela terceira abordagen, pela qual o significado dos cado como significado experienciado,de mdo que este funciona em todo conhecimento. Gendlin chana a este significado de ni ficade _pessoae (to us}, explicando-o como o ncsso ter signi gioado. Os conceitos apenas @ sig s conceitos sie usados por seres humanos e adquirem significado através da expert@ncia, N50 se trata de considerar, adverte Gendlin, a experiéncia em Si mesma, o que & iepossfvel, mas com significado experiensiado, enquanto funciona num contexto de conhecimento simbdlico. Sendo © significado a relagio funcional entre sfnbolos e experiéa Glas, ocorre definir 2 natureza destes sfmbolos. Existem dois tipos ee sinbolos, os representativos'e os indicativos. Nem todos os simbolos sao conceitos. Existem sfmbolos, os conceitos, que representam o que simboli- Zam, mas existem outros sfmbolos que ndo representam o que sinbolizam, ape nas Indicando ou apontando as experiéncias sem representé-las. Segue- se dai que & possTvel referir-se § experiéncia sem conceitualizé-la, apenas a pontando-a. N&o se tratard de excluir os concei tos da significagao, mas ds esclarecer o papel dos s{mbolos na experigncia com ou sem os conceitos. Ets algumas conclusdes que Gendtin apresentou recentemente (Gen- diin, 45), ao delinear una teoria do conhecimento humano, € que dizem res- peito tanto ao mu uso dos conceitos quanto ao seu bom uso. Quanto ao mau uso: 1) substi tuir os concei tos pela experféncia, omitIndo o necessaric pro cesso experiencials 2) predispor-se quanto ao modo de ouvir as

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