19 - Executive Functions in Children With Learning Disabilities (Exekutive Funktionen Bei Kindern Mit Lernstörungen)

ÜBERSICHTSARBEITEN
Exekutive Funktionen bei Kindern mit Lernstörungen

Kirsten Schuchardt und Claudia Mähler
Summary
Executive Functions in Children with Learning Disabilities
About one quarter of children of primary school age show learning disabilities in one or
more domains (reading, writing, mathematics). These difficulties are called learning disorders
(dyslexia and dyscalculia) when children’s performance in standardized tests falls below the
typical performance of age mates and shows a discrepancy compared to the individual child’s
intelligence. Research with regard to the aetiology of these disorders has recently taken work-
ing memory and executive functioning into account, besides intelligence, visual and acoustic
information processing and domain specific knowledge. After explaining learning disorders
and the construct of executive functioning the present article gives an overview of current re-
search findings on executive functioning in children with dyslexia and dyscalculia. It becomes
evident that the comorbidity with ADHD has to be taken into account. Children with learn-
ing disorders (without ADHD) show specific deficits in the process of updating, i. e. simul-
taneously processing and remembering information, while inhibition and shifting seem to
be unimpaired. While empirical findings of children with dyslexia draw a clear picture of the
deficits, empirical knowledge concerning children with dyscalculia is still incomplete. Execu-
tive functioning should be assessed in the process of diagnosing learning disorders in order to
facilitate individual treatment both at school and within the context of learning therapy.
Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat. 65/2016, 389-405
Keywords
learning disorders – executive functioning – updating – inhibition – shifting
Zusammenfassung
Im Grundschulalter treten bei etwa einem Viertel aller Kinder Lernschwierigkeiten in einem
oder mehreren Schulleistungsbereichen auf (Lesen, Schreiben, Rechnen). Diese Schwierig-
keiten werden als Lernstörungen bezeichnet, wenn sie eine bedeutsame Diskrepanz zur Al-
terskohorte und zur allgemeinen Intelligenz des jeweiligen Kindes aufweisen. Die Forschung
zu möglichen Ursachen für Lernstörungen hat neben Intelligenz, visueller und auditiver
Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat. 65: 389 – 405 (2016), ISSN: 0032-7034 (print), 2196-8225 (online)
© Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen 2016
390 K. Schuchardt, C. Mähler
Informationsverarbeitung und bereichsspezifischem Wissen inzwischen auch das Arbeitsge-

dächtnis und die exekutiven Funktionen in den Blick genommen. Der vorliegende Beitrag
gibt nach einer Einführung in das Thema Lernstörungen und einer Darstellung des Kon-
strukts der exekutiven Funktionen einen Überblick über aktuelle Befunde zur Ausprägung
exekutiver Funktionen bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten und Rechen-
schwierigkeiten. Dabei wird deutlich, dass die häufig auftretende Komorbidität mit ADHS
berücksichtigt werden muss. Kinder mit Lernstörungen (ohne ADHS) weisen insbesondere
in der Funktion des Updating, also im simultanen Verarbeiten und Behalten von Informati-
onen, Defizite auf, Inhibition und Shifting scheinen weniger betroffen zu sein. Während die
Befunde für Kinder mit Lese-Rechtschreibstörung (bei Berücksichtigung von komorbider
ADHS) ein recht klares Bild ergeben, sind die Erkenntnisse für Kinder mit Rechenstörung
noch lückenhaft. In der Diagnostik von Kindern mit Lernstörungen sollte die Erfassung exe-
kutiver Funktionen Berücksichtigung finden, um eine individuelle schulische Unterstützung
und Behandlungsplanung zu ermöglichen.
Schlagwörter
Lernstörungen – exekutive Funktionen – Updating – Inhibition – Shifting
1 Lernstörungen
Lernschwierigkeiten treten bei Schulkindern relativ zahlreich auf und stellen damit
eine der häufigsten Ursachen für Schulversagen dar. Nach den Ergebnissen einer
aktuellen Studie aus dem deutschen Sprachraum ist knapp ein Viertel aller Grund-
schulkinder von Lernschwierigkeiten betroffen, wobei mit 14 % Schwächen im Le-
sen und/oder Rechtschreiben häufiger auftreten als im Rechnen (5 %) und in der
kombinierten Schulleistungsschwäche im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen (4 %;
Fischbach et al., 2013). Diese Schwierigkeiten im Grundschulalter zeigen im Allge-
meinen eine hohe Stabilität oft noch bis ins Erwachsenenalter hinein (z. B. Esser,
Wyschkon, Schmidt, 2002). So verbessern sich die Leistungen zwar absolut gesehen,
aber die betroffenen Kinder bleiben dennoch weit hinter ihren Mitschülern zurück.
Schätzungen zufolge weisen bis zu 80 % dieser Kinder auch in den folgenden Schul-
jahren weiterhin schwache Schulleistungen auf (Kohn, Wyschkon, Ballaschk, Ihle,
Esser, 2013). Die einzelnen Lernschwierigkeiten zeigen sich bei Jungen und Mäd-
chen unterschiedlich häufig: Während mehr Jungen von Lese- und Rechtschreib-
schwierigkeiten betroffen sind, treten bei Mädchen häufiger Rechenschwierigkeiten
sowie kombinierte Schulleistungsschwächen auf (Fischbach et al., 2013).
Nach den Kriterien der Weltgesundheitsorganisation (ICD-10; Dilling, Mombour,
Schmidt, 1993) werden Lernstörungen den Umschriebenen Entwicklungsstörungen
schulischer Fertigkeiten (F81) zugeordnet. Dabei werden die weiter unterteilten Dia-
gnosen der Lese-Rechtschreibstörung (F81.0, auch als Legasthenie bezeichnet), der Iso-
lierten Rechtschreibstörung (F81.1), der Rechenstörung (F81.2, auch als Dyskalkulie be-
��
Exekutive Funktionen bei Kindern mit Lernstörungen��
391
zeichnet) sowie der Kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3, d. h. sowohl

Lese-Rechtschreib- als auch Rechenstörung) unterschieden. Auszuschließen sind hier-
bei Lernprobleme infolge einer unangemessenen Beschulung, Defiziten im Hören und
Sehen, einer Intelligenzminderung, neurologischen Störungen und psychiatrischen Er-
krankungen. Die Leistungen sollen dabei deutlich unter dem aufgrund des Alters, der
allgemeinen Intelligenz und der Beschulung zu erwartenden Niveau liegen.
1.1 Diagnostik
Zur Diagnostik von Lernstörungen wird das sogenannte doppelte Diskrepanzkriteri-
um herangezogen. Demnach soll erstens die individuelle Schulleistung – gemessen
mit einem standardisierten Schulleistungstest – eine Diskrepanz von mindestens
einer Standardabweichung zu dem für die jeweilige Altersstufe zu erwartenden Lei-
stungsniveau und damit einen T-Wert von unter 40 (bzw. PR < 16) aufweisen. Zwei-
tens wird zwischen der allgemeinen intellektuellen Leistungsfähigkeit (mit einem
Mindest-IQ von 70) und den unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen eine
bedeutsame Diskrepanz gefordert. Über die Größe der kritischen Diskrepanz gibt
es bislang keine klaren Festlegungen. Häufig wird eine Differenz von ein bis zwei
Standardabweichungen als bedeutsam bewertet (Hasselhorn u. Mähler, 2006).
Diesen Kriterien zufolge werden nicht alle Lernschwierigkeiten als Lernstörungen
klassifiziert. So sind Lernstörungen von Lernschwächen abzugrenzen, bei denen
sich die schwachen Schulleistungen nicht signifikant von den intellektuellen Fähig-
keiten unterscheiden. Auch werden schwache Schulleistungen, die im Rahmen einer
Lernbehinderung auftreten, von den hier definierten Lernstörungen unterschieden.
Kennzeichnend für diese Lernbeeinträchtigung ist, dass die schulischen Minder-
leistungen in verschiedenen Leistungsbereichen gleichzeitig und gemeinsam mit
einem unterdurchschnittlichen Intelligenzniveau auftreten und daher die zu erwar-
tende Leistungsstufe darstellen.
Das dargestellte Diskrepanzkriterium zur Intelligenz wurde in der Vergangenheit
vielfach kritisiert (Hasselhorn u. Mähler, 2006). Wie verschiedene Studien zeigen,
lassen sich hinsichtlich Symptomen, Ursachenfaktoren, Folgeproblemen und Inter-
ventionen keine Unterschiede zwischen Kindern mit Lernstörungen und -schwächen
nachweisen (z. B. Marx, Weber, Schneider, 2001; Maehler u. Schuchardt, 2011), so-
dass bei der Neuausgabe des amerikanischen Klassifikationssystems DSM-5 (APA,
2013) auf die Forderung der Intelligenzdiskrepanz im Rahmen einer Lernstörungs-
diagnostik verzichtet wird. Allerdings stellt eine Intelligenzminderung weiterhin ein
Ausschlusskriterium dar.
1.2 Ursachen
Es wird angenommen, dass die Ursachen von Lernstörungen einerseits in Rückstän-
den schulbereichsspezifischer Kompetenzen und andererseits in Beeinträchtigungen
der kognitiven Informationsverarbeitung liegen. Bereichsspezifische Kompetenzen stel-

len grundlegende Voraussetzungen für das Lernen der Schriftsprache bzw. des Rech-
nens dar, die die Kinder in der Regel bereits bis zum Schuleintritt erworben haben
sollen. So wurden als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb die phonologische
Bewusstheit (d. h. die Sensitivität für die Lautstruktur der Sprache) und die frühe
Buchstabenkenntnis als wichtige Einflussfaktoren ausgemacht ( Mähler, Piekny, von
Goldammer, Balke-Melcher, Schuchardt, Grube, 2015; Schneider u. Näslund, 1999).
Diese Kompetenzen sind bei Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung bereits im Vor-
schulalter aber auch in den ersten Schuljahren nicht altersentsprechend ausgebildet
und erschweren in der Folge langfristig den Schriftspracherwerb (Furnes u. Samu-
elsson, 2011; Moll, Wallner, Landerl, 2012). Für den Erwerb des Rechnens zählen
die frühe Zahlenkenntnis, Zählfertigkeiten und eine gute Mengenvorstellung zu den
bedeutsamen Vorläuferkompetenzen (Krajewski u. Schneider, 2009). Vorschulkinder
mit geringer ausgeprägten basisnumerischen Kenntnissen bleiben größtenteils schwä-
chere Rechner in der Grundschule und haben ein erhöhtes Risiko für das Ausbilden
einer späteren Rechenstörung. (Krajewski u. Schneider, 2009; Locuniak u. Jordan,
2008; Mähler et al., 2015). Noch am Ende der Grundschulzeit weisen Kinder mit einer
Rechenstörung Defizite im Lesen, Schreiben und Vergleichen von Zahlen, in kom-
plexen Zählaufgaben sowie in der Beurteilung der Größe von Mengen im Vergleich
zu unbeeinträchtigten Kindern auf (Gaupp, Zoelch, Schuhmann-Hengsteler, 2004;
Kuhn, Raddatz, Holling, Dobel, 2013; Schuchardt u. Mähler, 2010).
Beeinträchtigungen in der kognitiven Informationsverarbeitung zählen zu den be-
reichsübergreifenden Ursachen, da sie nicht spezifisch einen Schulbereich bedingen,
sondern sich vielmehr auf verschiedenen Ebenen des Lernens auswirken. Neben der
Intelligenz zählen hierzu vor allem Sprachfähigkeiten, Aufmerksamkeit und Kon-
zentration, aber auch Gedächtnisleistungen und exekutive Funktionen. In den ver-
gangenen Jahren wurden insbesondere ein deutlich verlangsamter Abruf von Wissen
aus dem Langzeitgedächtnis sowie eine eingeschränkte Funktionstüchtigkeit des Ar-
beitsgedächtnisses als mögliche Ursachen für verschiedene Lernstörungen untersucht.
Im hier häufig betrachteten Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley (1986) werden
drei Komponenten unterschieden: die modalitätsübergreifende zentrale Exekutive
und die zwei ihr untergeordneten kapazitätsbegrenzenden Subsysteme, die phonolo-
gische Schleife und der visuell-räumliche Notizblock. Während die zentrale Exekutive
übergeordnete Koordinations- und Verarbeitungsfunktionen übernimmt, arbeiten
die beiden Hilfssysteme modalitätsspezifisch. So werden sprachliche und klangliche
Informationen in der phonologischen Schleife kurzfristig gespeichert und verarbeitet.
Der visuell-räumliche Notizblock dient zur Aufrechterhaltung und Verarbeitung visu-
eller und räumlicher Informationen. In einer Vielzahl von Forschungsstudien konn-
te nachgewiesen werden, dass Lernstörungen mit ganz spezifischen Besonderheiten
in der Funktionstüchtigkeit des Arbeitsgedächtnisses einhergehen. Bei Kindern mit
Lese-Rechtschreibstörung treten insbesondere phonologische, zum Teil aber auch
zentral-exekutive Arbeitsgedächtnisdefizite auf, während visuell-räumliche Arbeits-
��
393
gedächtnisdefizite bei Störungen im Rechnen und phonologische, visuell-räumliche

und zentral exekutive Arbeitsgedächtnisdefizite bei umfassenden Schulleistungsstö-
rungen festzustellen sind (Schuchardt, Mähler, Hasselhorn, 2008).
Eng verbunden mit der zentralen Exekutive ist das Konzept der exekutiven Funk-
tionen. Mittlerweile gibt es gut gesicherte Erkenntnisse über die Entwicklung und
die Funktionsweise verschiedener exekutiver Funktionen und deren Einfluss auf das
Entstehen unterschiedlicher Störungen im Kindes- und Jugendalter. So konnte bei-
spielsweise für die Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung (ADHS; Gawrilow,
Schmitt, Rauch, 2011), die spezifische Sprachentwicklungsstörung (Henry, Messer,
Nash, 2012) oder auch für motorische Entwicklungsstörungen (Molitor, Michel,
Schneider, 2015) nachgewiesen werden, dass exekutive Fehlfunktionen zu den Ver-
ursachungsfaktoren gehören. Auch für das schulische Lernen und das Auftreten von
Lernstörungen scheinen exekutive Funktionen eine bedeutsame Rolle zu spielen,
wenngleich noch wenig über die differenzierten Wirkungsmuster und Wechselwir-
kungen mit anderen kognitiven Funktionen bekannt ist.
2 Exekutive Funktionen
Unter Exekutiven Funktionen werden höhere, kognitive Prozesse verstanden, die das
Denken und Handeln regulieren. Sie kommen vor allem dann zum Einsatz, wenn es
um die Bewältigung neuer, unbekannter und komplexer Aufgaben und Situationen
geht, bei welchen bewährte Automatismen sich nicht als sinnvoll oder zielführend
erweisen. Es handelt sich um ein mehrdimensionales kognitives Konstrukt, unter
dem ganz verschiedene voneinander differenzierbare Kontroll- und Regulations-
prozesse verstanden werden. Nach dem Modell von Miyake et al. (2000) konnten
anhand experimenteller Studien an Erwachsenen drei wesentliche Basisfunktionen
herausgearbeitet werden, die auch für das Kindes- und Jugendalter eine bedeutsame
Rolle spielen: Inhibition, Updating und Shifting.
(1) Unter Inhibition wird die Fähigkeit verstanden, dominante, automatische oder
vorherrschende Reaktionen bewusst zu unterdrücken bzw. zu hemmen, das heißt eine
Initiierung zu unterbinden oder bereits initiierte Reaktionen zu stoppen, wenn dies
erforderlich ist. Im schulischen Kontext zeigt sich dies z. B. darin, dass die Kinder zu-
erst die Aufgabeninstruktion genau lesen müssen, bevor sie mit dem Arbeiten begin-
nen. Typische Aufgaben zur experimentellen Erfassung sind so genannte GO/NOGO-
Aufgaben, bei denen nur auf bestimmte Items (Zielitems) reagiert werden soll, bei
irrelevanten Stimuli dagegen keine Reaktion erfolgen soll. Weiterhin wird häufig das
STROOP-Paradigma angewendet, bei dem z. B. in einer falschen Farbe dargestelltes
Obst und Gemüse mit der richtigen Farbe benannt werden soll, sowie die motorische
Inhibitionsaufgabe Head-toes-knees-shoulders (HTKS; Ponitz et al., 2008), bei der be-
stimmte Bewegungen gehemmt und statt dessen andere Bewegungen ausgeführt wer-
den sollen.
(2) Updating bezeichnet das Aktualisieren und Aufrechterhalten von Arbeitsge-

dächtnisinhalten und -prozessen. Die Funktion des Updating ist eng mit dem Konzept
des Arbeitsgedächtnisses (v. a. mit der zentralen Exekutive nach dem Arbeitsgedächt-
nismodell von Baddeley, 1986) verbunden, geht hierbei jedoch über die einfache pas-
sive Speicherung und Aufrechterhaltung von Informationen hinaus, indem zusätzlich
eine aktive Verarbeitung und Manipulation der Informationen ermöglicht wird. Diese
Fähigkeiten sind vor allem dann erforderlich, wenn z. B. beim Rechnen Zwischen-
ergebnisse im Kopf gespeichert werden müssen. Zur experimentellen Analyse dieses
Aufgabenbereiches werden häufig Rückwärtsspannen erhoben, bei denen vorgege-
bene Folgen von Items (z. B. Ziffern, Wörter oder Farben) in umgekehrter Reihenfolge
unmittelbar wiedergegeben werden sollen. Weiterhin wird auf das Working-memory-
span Paradigma zurückgegriffen, bei dem die gleichzeitige Verarbeitung und Speiche-
rung von Informationen gefordert wird. Bei der Zählspannenaufgabe als ein Beispiel
für ein komplexes Spannenmaß müssen einerseits mehrere Vorlagen von Kreisen ge-
zählt (Verarbeitungskomponente) und anschließend die gezählten Kreisanzahlen wie-
dergegeben werden (Speicherkomponente) (vgl. Hasselhorn et al., 2012).
(3) Shifting bezieht sich auf den schnellen Wechsel zwischen Aufgaben, Lösungs-
strategien oder auch Denkmustern bei neuen Situationen und Anforderungen. Hierzu
ist es notwendig, dass die Aufmerksamkeit flexibel auf die relevanten Informationen
gelenkt wird und entsprechend passende Verhaltensstrategien aktiviert werden. Dies
ist z. B. erforderlich, wenn beim Rechnen ein Wechsel von Additions- und Subtrakti-
onsaufgaben gefordert wird. Typische experimentelle Aufgaben sind der Dimensional
Change Card Sorting Test (DCCS; Zelazo, 2006) für das Kindes- bzw. der Wisconsin
Card Sorting Test (WCST) für das Erwachsenenalter, bei denen Karten nach wechseln-
den Regeln (z. B. nach Farbe oder nach Muster) sortiert werden müssen.
Es zeigt sich ganz allgemein eine kontinuierliche Entwicklung exekutiver Funkti-
onen von früher Kindheit bis zum Teil ins Erwachsenenalter hinein, wobei für die
einzelnen Funktionen unterschiedliche Entwicklungstempi angenommen werden
(Davidson, Amso, Anderson, Diamond, 2006; Huizinga, Dolan, van der Molen, 2006).
Frühe Vorläuferfertigkeiten der exekutiven Funktionen lassen sich dabei bereits im er-
sten Lebensjahr erkennen (Diamond, 2006). Eine wichtige Entwicklungsphase findet
zwischen drei und fünf Jahren statt (Carlson, 2005; Diamond, 2006). In diesem Alter
zeigen sich deutliche Entwicklungssprünge in einer Vielzahl von Aufgaben (Garon,
Bryson, Smith, 2008). Hierfür werden unterschiedliche Prozesse wie Steigerung der
Arbeitsgedächtniskapazität, Verbesserung der Aufmerksamkeitskontrolle und Zu-
nahme metakognitiver Kompetenzen (also die Zunahme des Wissens über das eigene
Wissen) verantwortlich gemacht (z. B. Garon et al., 2008; Kloo u. Perner, 2003; Zelazo,
Muller, Frye, Marcowitch, 2003). Im Vorschulalter scheinen sich die drei Funktionen
allerdings noch nicht unabhängig voneinander nachweisen zu lassen. Es wird viel-
mehr von einer Zweifaktorenstruktur ausgegangen, indem ein gemeinsamer Faktor
für Shifting/Inhibition und ein Faktor Updating voneinander unterschieden werden
(Lee et al., 2012; Van der Ven, Kroesbergen, Boom, Lesemann, 2012). Mit zuneh-
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mendem Alter etwa ab acht bis zehn Jahren entwickeln sich die drei Funktionen dann
unabhängig voneinander (Lehto, Juujärvi, Kooistra, Pulkinnen, 2003), wobei sich
inhibitorische Fähigkeiten schneller bis zum Alter von etwa elf Jahren herausbilden,
während die Leistungen im Updating bis 15 Jahre und Shifting teilweise noch bis zum
jungen Erwachsenenalter kontinuierlich fortschreiten (Altemeier, Abbott, Berninger,
2008; Huizinga et al., 2006). Neben diesen drei auch als cold (kognitiv) bezeichneten
exekutiven Funktionen werden in der Literatur zudem motivationsbezogene (sog. hei-
ße) exekutive Funktionen beschrieben, zu denen der Belohnungsaufschub oder auch
effortful control zugerechnet werden. Da zu diesen bislang jedoch keine Forschungs-
arbeiten bei Kindern mit Lernstörungen vorliegen, werden sie in diesem Überblicks-
artikel nicht weiter berücksichtigt.
3 Exekutive Funktionen bei Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung
Für Kinder mit Lese-Rechtschreibstörung (LRS) sind insbesondere die Updating-

Funktionen vielfach untersucht worden, während Studien zu Shifting- und Inhibiti-
onsleistungen bislang eher selten Gegenstand der Forschung waren.
In einer eigenen Studie überprüften wir neben spezifischen Arbeitsgedächtnisfunk-
tionen auch umfassend Updating-Leistungen mit ganz verschiedenen Aufgaben bei
Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung, mit Rechenstörung sowie mit kombinierter
Lese-Rechtschreib- und Rechenstörung von der zweiten bis zur vierten Klassen-
stufe, die in einer universitären Beratungsstelle für Kinder mit Lernschwierigkeiten
vorstellig wurden (Schuchardt et al., 2008). Hierbei wiesen lediglich die Kinder mit
Lese-Rechtschreibstörung sowie kombinierter Schulleistungsstörung substanzielle
Auffälligkeiten auf, die jedoch allein auf Schwierigkeiten in der phonologischen Ver-
arbeitung zurückgeführt werden konnten. Ähnliche Ergebnisse fanden sich auch in
der Studie von Brandenburg und Kollegen (2015), bei der Auffälligkeiten im Updating
interessanterweise vor allem mit Leseschwierigkeiten im Zusammenhang standen,
nicht jedoch mit Rechtschreibschwierigkeiten.
Reiter, Tucha und Lange (2005) untersuchten ganz explizit die Leistungen bezüg-
lich aller drei exekutiven Funktionen bei 42 lese-rechtschreibschwachen Kindern und
42 unauffälligen Kontrollkindern im Alter von zehn bis elf Jahren anhand einer sehr
umfangreichen Aufgabenbatterie. Das eindeutigste Ergebnismuster zeigte sich auch
hier im Bereich Updating; sowohl bei verbalen als auch nonverbalen Aufgabenanfor-
derungen schnitten die betroffenen Kinder sehr viel schwächer ab als die Kinder der
Kontrollgruppe. Bei den anderen exekutiven Funktionen wurden nur bei einem Teil
der Aufgaben Defizite offensichtlich; zum Teil traten langsamere Reaktionszeiten und
eine höhere Fehleranzahl auf, zum Teil aber auch nicht, sodass aus dieser Studie keine
klaren Aussagen ableitbar sind.
Shifting- und Inhibitionsfunktionen standen auch im Zentrum einer norwegischen
Studie von Helland und Asbjornsen (2000), in der zwei LRS-Subgruppen im Alter von
zwölf Jahren, und zwar Kinder mit und ohne zusätzliche Probleme beim Sprachverste-
hen als Indikator für spezifische Sprachentwicklungsauffälligkeiten, mit einer unbeein-
trächtigten Kontrollgruppe verglichen wurden. Beide lese-rechtschreibschwache Sub-
gruppen machten signifikant mehr Fehler und zeigten vor allem sehr viel langsamere
Verarbeitungsleistungen in beiden Funktionsbereichen, wobei die Beeinträchtigungen
der Kinder mit zusätzlichen Sprachauffälligkeiten besonders massiv ausfielen.
Diese gefundenen Leistungsnachteile ließen sich allerdings in der Studie von Men-
ghini et al. (2010) bei 8- bis 17-jähigen lese-rechtschreibschwachen Kindern nur zum
Teil, in der niederländischen Studie von van der Sluis, de Jong und van der Leij (2004)
bei Viert- und Fünftklässlern jedoch in keiner der durchgeführten Aufgaben nachwei-
sen. So wäre zu überlegen, ob die oftmals gefundenen langsamen Bearbeitungszeiten
in Shifting- und Inhibitionsaufgaben möglicherweise durch allgemein reduzierte
Verarbeitungs- und Benenngeschwindigkeitsprozesse bedingt sind. Empirische Be-
stätigung hierfür findet sich in der Studie von Peng, Sha und Beilei (2013). Sie unter-
suchten chinesische Fünftklässler mit Lese-Rechtschreibschwäche, mit kombinierter
Schulleistungsschwäche sowie eine lernunauffällige Kontrollgruppe hinsichtlich der
Updating- und Inhibitionsfunktion mit verbalem und numerischem Aufgabenmateri-
al. Beide klinischen Gruppen zeigten Leistungseinschränkungen in den untersuchten
Aufgaben, wobei bei den Kindern mit isolierten Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
lediglich die verbalen, bei den Kindern mit kombinierten Schulleistungsschwächen
dagegen alle Aufgabenanforderungen betroffen waren. Diese Leistungsnachteile ver-
schwanden allerdings bei Kontrolle der Verarbeitungsgeschwindigkeit (gemessen über
das schnelle Benennen von Buchstaben und Ziffern sowie den Zahlen-Symbol-Test
aus dem WISC), sodass die gefundenen Defizite lese-rechtschreibschwacher Kinder
weniger auf eine verminderte exekutive Funktionstüchtigkeit zurückgeführt werden
können, sondern vielmehr durch verlangsamte Verarbeitungsprozesse erklärbar sind.
Eine Ausnahme hiervon stellen lediglich die Updating-Funktionen der kombiniert
schulleistungsschwachen Kinder dar: Trotz Kontrolle der allgemeinen Verarbeitungs-
geschwindigkeit blieben die gefundenen Funktionseinschränkungen bestehen, sodass
die bestehenden Leistungsmuster dieser beiden Lernstörungsgruppen voneinander zu
differenzieren sind.
Booth, Boyle und Kelly (2010) fassten in einer Metaanalyse die Ergebnisse von ins-
gesamt 48 Forschungsstudien zu leseschwachen Kindern zusammen. Über alle Studi-
en hinweg fanden sie mit einer mittleren Effektstärke von 0.57 Bestätigung dafür, dass
Probleme im Erlernen des Lesens mit exekutiven Funktionsauffälligkeiten verbunden
sind. Allerdings weisen die Autoren auch darauf hin, dass zwischen den einzelnen
Aufgaben ganz beträchtliche Schwankungen bestehen (Effektgrößen zwischen -0.32
und 0.83). Die höchsten Einbußen fanden sich vor allem bei verbalen gegenüber non-
verbalen Aufgabenanforderungen. Zudem waren die Auffälligkeiten bei Kindern grö-
ßer, die keine Lernstörungsdiagnose gemäß des doppelten Diskrepanzkriteriums nach
ICD-10 erhielten und demnach nur eine Leseschwäche aufwiesen. Somit scheinen
niedrigere Intelligenzleistungen stärker mit exekutiven Funktionseinschränkungen
��
397
zusammenzuhängen, ein Befund der auch in Untersuchungen mit lernbehinderten

und intelligenzgeminderten Kindern bestätigt wird (Danielsson, Henry, Rönnberg
Nilsson, 2010; Memisevic u. Sinanovic, 2014). Unterschiede zwischen Jungen und
Mädchen sowie den verschiedenen Altersgruppen bestehen nach den Ergebnissen der
Metaanalyse jedoch nicht.
Zusammengefasst zeigt sich nach den Ergebnissen bisheriger Studien für die ein-
zelnen Funktionsbereiche ein noch recht heterogenes Ergebnismuster. Eine mögliche
Ursache dafür könnte darin liegen, dass komorbide Störungen nur selten kontrolliert
wurden. Wie bereits oben erwähnt, sind exekutive Funktionseinschränkungen bei
Kindern mit ADHS als ein Kernmerkmal anzusehen. Während bei Menghini et al.
(2010) Kinder mit ADHS ausgeschlossen wurden, wurde dies bei Brandenburg et al.
(2015), Helland und Asbjornsen (2000), Peng et al. (2013), Reiter et al. (2005) Schu-
chardt et al. (2008) und Van der Sluis et al. (2004) nicht weiter berücksichtigt, sodass
die Spezifität der gefundenen Defizite für die verschiedenen Störungen nicht immer
eindeutig ist. So wäre zu überlegen, ob die beobachteten Schwierigkeiten in den exe-
kutiven Funktionen eher mit den komorbiden Aufmerksamkeitsschwierigkeiten als
mit den Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) in Verbindung stehen (Willcutt,
Pennington, Olson, Chhabildas, Hulslander, 2005).
3.1 Exekutive Funktionen bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

und ADHS
Lernschwierigkeiten gehen sehr häufig mit Aufmerksamkeitsschwierigkeiten ein-
her. Etwa 20 % der Kinder mit einer LRS erfüllen auch die Kriterien einer ADHS
(Schuchardt, Fischbach, Balke-Melcher, Mähler, 2015). Interessanterweise sind es
vor allem Probleme in der Aufmerksamkeitssteuerung und -aufrechterhaltung und
weniger Hyperaktivität und Impulsivität, die im Zusammenhang mit schwachen
Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu beobachten sind.
In zwei aktuellen Studien unserer Arbeitsgruppe beschäftigten wir uns daher ein-
gehender mit den exekutiven Funktionsprofilen bei Kindern mit Lern- und Aufmerk-
samkeitsstörungen. In einer ersten Studie (Maehler u. Schuchardt, im Druck) wurden
Grundschulkinder unter anderem mit LRS, ADHS und mit kombinierter LRS+ADHS
mit einer Kontrollgruppe hinsichtlich verschiedener Arbeitsgedächtnis- und Upda-
ting-Aufgaben miteinander verglichen. Die Kinder mit ADHS zeigten dabei Auffäl-
ligkeiten in allen drei Kernvariablen: Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impul-
sivität. Bei der deutlichen Trennung der Störungsgruppen voneinander wurden die
differenziellen Beeinträchtigungen der Funktionsbereiche ganz deutlich: Es konnte
gezeigt werden, dass Kinder mit LRS ein spezifisches Defizit in der phonologischen
Schleife, Kinder mit ADHS dagegen besondere Leistungsbeeinträchtigungen im Be-
reich der Updating Funktionen aufweisen. Bei den Kindern mit komorbider Lese-
Rechtschreibstörung und ADHS fand sich dagegen ein additives Muster der Defizite
der beiden isolierten Störungen: Sowohl phonologische Funktionsbeeinträchtigungen
als auch Auffälligkeiten im Updating konnten für diese Kinder festgestellt werden.
Ein ähnliches Befundmuster findet sich auch für die übrigen exekutiven Funktionen
(Gooch, Snowling, Hulme, 2011; McGrath et al., 2011), indem Kinder mit Lese-Recht-
schreibschwierigkeiten ohne ADHS im Vergleich zu den übrigen Gruppen keine exe-
kutiven Funktionseinschränkungen aufweisen, sodass davon auszugehen ist, dass die-
se vielmehr mit einer ADHS-Symptomatik im Zusammenhang zu stehen scheinen.
In einer weiterführenden Studie gingen wir der Frage nach, ob sich für unterschied-
liche Subgruppen von Lese-Rechtschreibschwächen anhand einer ganzen Palette
von Funktionsbereichen spezifische Funktionsprofile voneinander abgrenzen lassen
(Schuchardt, Brandenburg, Fischbach, Mähler, in Revision). Hierzu wurden jeweils
30 Kinder mit LRS, mit kombinierter LRS und ADHS sowie unauffällige Kontroll-
kinder in der dritten Klasse miteinander verglichen. Die Ergebnisse machen deutlich,
dass beide Subgruppen mit zum Teil ganz unterschiedlichen Funktionsdefiziten ein-
hergehen. Kinder mit isolierter Lese-Rechtschreibschwäche zeigen das typische Muster
der phonologischen Informationsverarbeitungsstörung, indem Funktionseinschrän-
kungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis, beim Abruf von Codes aus dem Lang-
zeitgedächtnis, in der phonologischen Bewusstheit und in den Sprachfähigkeiten be-
stehen. Demgegenüber fallen lese-rechtschreibschwache Kinder mit komorbider ADHS
vor allem durch exekutive Funktionseinschränkungen, aber auch durch Leistungsein-
brüche in der phonologischen Bewusstheit auf. In dieser Studie zeigt sich allein in
der phonologischen Bewusstheit ein überlappendes Funktionsdefizit beider Gruppen,
das jedoch nach weiterführenden Analysen auf die phonologischen bzw. exekutiven
Funktionsbeeinträchtigungen der einzelnen Gruppen zurückgeführt werden kann.
Zusammengefasst lässt sich hieraus schlussfolgern, dass die auf der Verhaltensebene
gezeigten Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und Schreibens mit voneinander
unterscheidbaren Funktionsbeeinträchtigungen zusammenhängen. Diese Erkenntnis
eröffnet in der Folge ganz unterschiedliche Implikationen für spezifische Behand-
lungsansätze der beiden untersuchten Subgruppen. Während bei Kindern mit iso-
lierten Lese-Rechtschreibschwierigkeiten vor allem die phonologische Verarbeitung
der gesprochenen und geschriebenen Sprache im Zentrum lerntherapeutischer Maß-
nahmen stehen sollte, sollten Kinder mit komorbiden Auffälligkeiten vor allem in ih-
rer Selbstkontrolle und im Erwerb konkreter Lernstrategien unterstützt werden.
4 Exekutive Funktionen bei Kindern mit Rechenstörung
Kinder mit Rechenstörung wurden bislang noch recht selten hinsichtlich ihrer exeku-
tiven Funktionen untersucht. Dabei zeigen mehrere Längsschnittstudien, dass frühe
exekutive Funktionen mit späteren Mathematikleistungen im Zusammenhang stehen
(Gragg u. Gilmore, 2014; Mazzocco u. Kover, 2007). Bei genauerer Betrachtung der
drei Teilkomponenten finden sich Hinweise, dass vor allem die Updating-Funktion vor
Schuleintritt, aber auch in den ersten Schuljahren am besten geeignet ist, die weitere
��
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Mathematikentwicklung vorherzusagen (Van der Ven et al., 2012). Dies scheint sowohl
für beeinträchtigte als auch unbeeinträchtigte Rechenleistungen zuzutreffen. Toll, Van
der Ven, Kroesbergen und Van Luit (2011) untersuchten in einem Längsschnittdesign,
ob sich das Funktionsniveau der drei exekutiven Komponenten zwischen schwachen
und guten Rechnern in der ersten und zweiten Klassenstufe unterscheidet, und ob die
exekutiven Funktionen geeignet sind, die weitere Leistungsentwicklung vorherzusa-
gen. Auch in dieser Studie fanden sich einzig im Bereich Updating Leistungsunter-
schiede, die zudem auch am besten die weitere Entwicklung dieser Kinder vorherzusa-
gen vermochten. Updating-Leistungen unterscheiden sich insgesamt nicht zwischen
Kindern mit Rechenschwäche und Rechenstörung, das heißt, unabhängig von der
Erfüllung der kritischen Diskrepanz zwischen Mathematikleistung und Intelligenz
treten bei allen unterdurchschnittlich rechnenden Kindern Beeinträchtigungen hierin
gleichermaßen auf (Klesczewski et al., 2015).
Einige Studien fokussierten auf den Vergleich von Kindern mit isolierten Rechen-
schwächen und Kindern mit zusätzlichen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, also
kombinierten Schulleistungsschwächen. In einer Studie von Schuchardt und Mähler
(2010) zeigten beide rechenschwachen Gruppen Beeinträchtigungen in basisnume-
rischen Fertigkeiten und im schnellen arithmetischen Faktenabruf, jedoch lediglich
die Kinder mit kombinierter Schulleistungsschwäche Minderleistungen im Updating.
Hinweise auf Auffälligkeiten im Shifting und in der Inhibition fanden sich dagegen in
beiden Gruppen in der Studie von van der Sluis et al. (2004), wobei die Beeinträchti-
gungen auch hier für die Kinder mit kombinierter Schulleistungsstörung viel umfas-
sender ausfielen (vgl. auch Klesczewski et al., 2015). Dabei gehen die Autoren davon
aus, dass nicht die Shifting- und Inhibitionsfunktionen an sich beeinträchtigt sind.
Die Funktionsauffälligkeiten traten vielmehr insbesondere dann auf, wenn komplexe
Aufgabenanforderungen zu bewältigen waren, bei denen beide Funktionsbereiche
gleichermaßen angesprochen wurden. Peng, Congying Beilei und Sha (2012) fragten
in ihrer Studie, ob sich zwischen den beiden Gruppen Unterschiede zwischen ver-
balen und nonverbalen Aufgabenanforderungen aufdecken lassen. Interessanterweise
fanden sich bei den Kindern mit isolierter Rechenschwäche Leistungseinbußen vor
allem dann, wenn die Kinder mit numerischen Material konfrontiert wurden. Dem-
gegenüber zeigten auch in dieser Studie die Kinder mit kombinierter Schulleistungs-
schwäche umfassendere und besonders ausgeprägte Auffälligkeiten unabhängig vom
Aufgabenmaterial, sodass auch aus dieser Studie die Schlussfolgerung gezogen werden
kann, dass zwischen den beiden Lernschwächegruppen (Rechenstörung vs. Kombi-
nierte Störung schulischer Fertigkeiten) unterschieden werden muss, da sie jeweils mit
voneinander differenzierbaren Funktionsbeeinträchtigungen einher gehen.
Ähnlich wie bei den Lese-Rechtschreibschwierigkeiten stellt sich bei Kindern mit
Rechenschwierigkeiten die Frage, ob sich das Bild bei Kindern mit komorbider ADHS
anders darstellt. In allen bisherigen Stunden wurden komorbide Aufmerksamkeits-
schwierigkeiten bei der Stichprobenzusammensetzung nicht weiter kontrolliert. Ledig-
lich in der bereits oben aufgeführten Studie von Mähler und Schuchardt (im Druck)
wurden neben den lese-rechtschreibschwachen Kindern auch solche mit Rechenstö-

rung und/oder ADHS explizit untersucht. Dabei zeigt sich auch für diese Gruppen ein
eindeutiges Ergebnismuster: Während die Gruppe mit isolierter Rechenstörung ledig-
lich visuell-räumliche Arbeitsgedächtnisdefizite und die Kinder mit isolierter ADHS
Updating-Funktionseinschränkungen aufwiesen, zeigten sich bei den Kindern mit
komorbider Rechenstörung und ADHS additive Beeinträchtigungen der beiden iso-
lierten Störungsbilder. Wie jedoch die Funktionsleistungen in den anderen exekutiven
Funktionen bei Kindern mit Rechenstörungen unter Kontrolle von zusätzlicher ADHS
ausfallen, ist momentan noch eine offene Frage. Es ist jedoch zu erwarten, dass auch
hier deutlich zwischen den Störungsbildern unterschieden werden muss. Allerdings
treten Rechenstörungen und ADHS deutlich seltener gemeinsam auf (Komorbiditäts-
rate von 5 %, vgl. Schuchardt et al., 2015), sodass dieser Frage eine geringere Bedeutung
zukommt als bei Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten.
5 Fazit
In den vergangenen Jahren haben sich unsere Erkenntnisse über die Bedeutung exe-
kutiver Funktionen im Zusammenhang mit Lernstörungen bedeutsam erweitert.
Insbesondere die Funktion des Updating tritt immer wieder in den Vordergrund:
Die Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten und zu speichern und während des Ver-
arbeitungsprozesses zu aktualisieren, ist von besonderer Bedeutung für den Erwerb
der Kulturtechniken. Dies ist unmittelbar einleuchtend, wenn man sich die Schritte
des Lesens, des Schreibens und auch des Rechnens verdeutlicht: Ohne Updating ist
es nicht möglich, Buchstaben zu dekodieren, mit Klang zu füllen, mit Bedeutung zu
assoziieren, zu längeren Einheiten zusammenzufügen und schließlich mit Verständ-
nis zu lesen. Ebenso wenig kann es gelingen, arabische Ziffern zu entschlüsseln, ih-
ren Klang und ihre Bedeutung zu behalten, Rechenoperationen durchzuführen und
schließlich ein Ergebnis abzurufen. Bei Kindern, die neben Lernstörungen auch un-
ter ADHS leiden, kommen offenbar breitere Störungen der exekutiven Funktionen
hinzu. Dies ist eine wichtige Erkenntnis, wenn man die hohe Komorbiditätsrate ins-
besondere bei Schriftsprachschwierigkeiten berücksichtigt.
Trotz der zunehmenden Befunde aus der jüngeren Zeit sind aktuell noch viele Fra-
gen offen. So stammen fast alle Befunde aus Querschnittstudien und lassen daher
keinen Schluss auf die Entwicklung exekutiver Funktionen bei Kindern mit Lernstö-
rungen zu. Hier mangelt es bislang an Längsschnittstudien, die darüber Aufschluss
geben könnten, inwiefern die Ausprägung exekutiver Funktionen eine Vorhersage
über die Entwicklung der Schulleistungsschwierigkeiten zulässt. Haben Kinder mit
besseren exekutiven Funktionen zu Beginn der Grundschulzeit eine bessere Prognose
im Hinblick auf eine mögliche Überwindung ihrer Lernstörung? Wie hängt die Ent-
wicklung bzw. Zunahme der exekutiven Funktionen mit der Entwicklung der Lern-
störung zusammen?
��
401
Die hier dokumentierten Ergebnisse legen nahe, die diagnostischen Schritte bei
der Feststellung von Lernstörungen zu erweitern. Zum Verständnis der individuellen
kognitiven Funktionsmuster und -einschränkungen ist es neben der Untersuchung
beider Schulleistungsbereiche (Schriftsprache und Rechnen) wichtig, auch Arbeitsge-
dächtnisfunktionen und exekutive Funktionen mit zu erfassen. Wenn ein Kind Defi-
zite in den grundlegenden kognitiven Funktionen aufweist, kann deren genaue Loka-
lisation bedeutsame Hinweise für angemessene Hilfestellungen und eine individuelle
Behandlungsplanung liefern. Für den schulischen (Förder-)Unterricht ebenso wie für
außerschulische Lerntherapie können sich hieraus wertvolle Anregungen ergeben. Die
Behandlung würde dann nicht nur die Verbesserung der Schulleistungen zum Ziel ha-
ben, sondern versuchen, auch auf die kognitiven Grundlagen und insbesondere das
strategische Lernverhalten positiv einzuwirken. Die Selbstregulation beim Lernen (Was
muss ich zuerst machen? Stopp, da habe ich etwas vergessen! Das muss ich mir mer-
ken!) wäre durch entsprechende Trainingsbausteine ebenfalls Gegenstand der Behand-
lung. Erste Studien haben in jüngerer Zeit auch versucht, das Arbeitsgedächtnis und
die exekutiven Funktionen bei Kindern mit Lern- und Aufmerksamkeitsstörungen
zu trainieren. Während das für Kinder mit ADHS durchaus zu gelingen scheint (z. B.
Klingberg et al., 2005), fallen die Effekte für Kinder mit Lernstörungen eher bescheiden
aus (z. B. Holmes, Gathercole, Dunning, 2009). Auch eine eigene Studie zum Training
der Arbeitsgedächtnisfunktionen bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten
mit einem intensiven computergestützten Training führte zwar zu einer kurzfristigen
Steigerung der zentral-exekutiven Arbeitsgedächtnisleistungen der Kinder, langfristige
Effekte blieben aber ebenso wie ein Transfer auf die Schulleistungen aus (Mähler, Jörns,
Radtke, Schuchardt, 2015). Insofern muss derzeit noch offen bleiben, ob und wie es
gelingen kann, die für das Lernen ganz offenbar wichtigen exekutiven Funktionen bei
Kindern mit Defiziten in diesem Bereich bedeutsam und langfristig zu verbessern.
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Korrespondenzanschrift: Dr. Kirsten Schuchardt, Universität Hildesheim, Institut für Psy-

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Kirsten Schuchardt und Claudia Mähler, Institut für Psychologie, Universität Hildesheim

19 - Executive Functions in Children With Learning Disabilities (Exekutive Funktionen Bei Kindern Mit Lernstörungen)

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ÜBERSICHTSARBEITEN

Exekutive Funktionen bei Kindern mit Lernstörungen

Prax. Kinderpsychol. Kinderpsychiat. 65/2016, 389-405

Informationsverarbeitung und bereichsspezifischem Wissen inzwischen auch das Arbeitsge-

zeichnet) sowie der Kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten (F81.3, d. h. sowohl

der kognitiven Informationsverarbeitung liegen. Bereichsspezifische Kompetenzen stel-

gedächtnisdefizite bei Störungen im Rechnen und phonologische, visuell-räumliche

(2) Updating bezeichnet das Aktualisieren und Aufrechterhalten von Arbeitsge-

3 Exekutive Funktionen bei Kindern mit Lese-Rechtschreibstörung

Für Kinder mit Lese-Rechtschreibstörung (LRS) sind insbesondere die Updating-

zusammenzuhängen, ein Befund der auch in Untersuchungen mit lernbehinderten

3.1 Exekutive Funktionen bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

4 Exekutive Funktionen bei Kindern mit Rechenstörung

wurden neben den lese-rechtschreibschwachen Kindern auch solche mit Rechenstö-

Carlson, S. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool

bility and attention-deficit/hyperactivity disorder: Searching for shared cognitive deficits.

Korrespondenzanschrift: Dr. Kirsten Schuchardt, Universität Hildesheim, Institut für Psy-

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