‫ّ‬ ‫الطلبة ف تعليم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫الرياضيات وتعلمها‬ ‫ي‬ ‫المفاهيمية لدى‬ ‫إستثمار األخطاء‬

‫بشكل خاص بالعقل‬ ‫الرياضيات بدوره‬ ‫ّ‬ ‫وميه عن سائر المخلوقات بالعقل‪ ،‬وي هتم‬ ‫وكرمه ّ‬ ‫خلق هللا تعاىل اإلنسان ّ‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت تؤهل اإلنسان للتعلم بشت الطرق من مختلف المصادر‪ ،‬كتعلم اإلنسان من األخطاء‬ ‫ويزيد من قدراته التفكيية‪ ،‬ي‬
‫سع‬ ‫ًّ ّ‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫األخطاء يف حياتنا أمرا طبيعيا إيجابيا ييجم ي‬ ‫ّ‬
‫جهة أخرى‪ ،‬وجود‬ ‫الت يقع فيها من جهة‪ ،‬أو يقع فيها اآلخرون من ٍ‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫ائية (أخطاء‬ ‫الرياضيات ألخطاء إجر ّ‬ ‫الطلبة ف ّ‬ ‫المتعلم للوصول إىل المعرفة‪ ،‬ويتم تصنيف هذه األخطاء لدى‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫وه األخطر؛ لما لها من دور كبي يف فهم أو عدم‬ ‫مفاهيمية (‪( )Misconception‬أخطاء بالفهم)‬ ‫ّ‬ ‫بالتنفيذ)‪ ،‬وأخطاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫فالرياضيات بطبيعته يعتمد عىل الدقة الشديدة يف عرض وبناء‬ ‫الدقيق؛ ّ‬ ‫الصحيح‬ ‫المقدمة بشكلها ّ‬ ‫فهم المفاهيم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬ ‫ا‬
‫الجي واإلقيانات‪ ،‬الهندسة والقياس‪،‬‬ ‫أفكاره بتسلسًل منطقيا منظما يف مجاالته األربعة‪ :‬األعداد والعمليات عليها‪ ،‬ر‬
‫ّ‬
‫المفاهيمية لديهم؛‬ ‫أهمية إكساب الطلبة المفاهيم الصحيحة وتعديل األخطاء‬ ‫ّ‬ ‫واإلحصاء واإلحتماالت؛ فمن هنا تنبع‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الر ّ‬ ‫ألن المفاهيم ّ‬
‫وتبت عليها التعميمات والنظريات‬ ‫ي‬ ‫الت تنطلق منها الرياضيات‬ ‫تعتي وحدة البناء الرئيسية ي‬ ‫ياضية ر‬
‫ًّ‬
‫سلبيا‬ ‫الرياضية سيكون له ً‬
‫أثرا‬ ‫والخوارزميات وغيها‪ ،‬وبالتاىل حدوث أي خلل أو سوء فهم لهذه المفاهيم ّ‬ ‫ّ‬ ‫والقواني‬
‫ي‬
‫ّ‬
‫يف كل ما يبت عليها من معرفة‪ .‬نتيجة لذلك توجهت بالكتابة عن األخطاء المفاهيمية‪ .‬فماذا نقصد باألخطاء‬ ‫ُ‬
‫تعلم وتعليم ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضيات لدى‬ ‫المفاهيمية وما مسبباتها؟ وكيف يمكن الكشف عنها‪ ،‬وتصحيحها‪ ،‬واستثمارها يف‬
‫تعلم وتعليم ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضيات؟ هذا ما سأناقشه يف هذا‬ ‫ه التحديات الناتجة عن استخدامها واستثمارها يف‬ ‫الطلبة؟ وما ي‬
‫المقال‪.‬‬

‫ه وصف لتفسي غي مقبول لمفهوم ما‪ ،‬ولتصورات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬

‫األخطاء المفاهيمية كما عرفها أوليفر (‪ ) Oliver ,1989‬ي‬
‫يمتلكها الفرد ويستخدمها و تتعارض مع االفكار العلمية الصحيحة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وعرفاها ليون وهزان ( ‪ )Leron , Hazzan,2009‬بأنها من أشكال التناقضات بي ما يقوم به المتعلم‪ ،‬وبي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تشكل بنية ّ‬ ‫ّ‬ ‫الصحيحة ّ‬ ‫القواعد واإلجراءات ّ‬
‫الرياضيات بسبب عدم تمكن المتعلم من المعارف والمهارات‬ ‫الت‬
‫ي‬
‫ا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األساسية ويمكن تصحيحها من خالل تحفي المتعلم عىل مواصلة التعلم فضًل عن مناقشة التفسيات‬ ‫الرياضية‬
‫ّ‬
‫اإلضافية‪.‬‬ ‫الرياضية والتدريبات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المفاهيم‬
‫ي‬ ‫الت صممت لتتوافق مع نموذج التغيي‬ ‫المفاهيم ي‬‫ّ ي‬ ‫أشار الخوالدة (‪ )2008‬إىل طريقة نصوص التغي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يف عالج المفاهيم الخطأ حيث يتم فيها الطلب من المتعلمي بوصف ظاهرة خاضعة للدراسة والتعبي عنها بما‬
‫السليم‪.‬‬ ‫التعارض بي الفهم الخطأ والفهم العلم ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬
‫ي‬ ‫الت تبي‬
‫لديهم من معرفة سابقة قبل تزويدهم بالمعلومات ي‬
‫البنائية ‪ Constructivist Theory‬باألخطاء المفاهيمية ‪ Misconception‬كما أشار أوليفر (‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫النظرية‬ ‫تهتم‬
‫ّ‬
‫ألن هذه األخطاء تشكل جزءاً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّّ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ )Oliver, 1989‬لتأثرها الشديد يف عملي يت التعلم والتعليم‪ ،‬وتحقيق األهداف المرادة؛‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫سلت عىل التعلم‬ ‫والت غالبا ما تؤثر بشكل ر ي‬ ‫والت تمثل مرجعيته يف بناء المفاهيم الجديدة؛ ي‬ ‫من البيئة العقلية للمتعلم‪ ،‬ي‬
‫الجديد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه وصف للتناقضات بي ما يمتلكه الفرد من تصورات ومعارف ومهارات رياضية وبي ما‬ ‫المفاهيمية ي‬ ‫فاألخطاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫علم سليم‪ ،‬وأتفق مع ليون وهزان يف السبب وراء‬ ‫تعارضه هذه التصورات وغيها من أفكار علمية صحيحة وفهم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ي ً‬ ‫ّ‬
‫عليم الذي‬ ‫ي‬ ‫وجود األخطاء المفاهيمية‪ ،‬باإلضافة إىل أن هذه األخطاء قد تنشأ أيضا نتيجة اليكي عىل المحتوى الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬
‫يقدم للمتعلم‪ ،‬وإهمال طرق وأساليب معالجة هذا المحتوى‪ .‬كما أتفق مع ما أشار إليه الخوالدة حيث يجب عىل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫تصورات‬ ‫المفاهيمية وعالجها ‪ -‬إدراك ما يجلبه الطلبة من‬ ‫المعلمي أيضا ‪ -‬كأول الخطوات للكشف عن األخطاء‬
‫بناء عليها‪ ،‬وأدعم ّ‬ ‫التعليم ا‬ ‫ّ ّ‬ ‫ا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وأفّس‬ ‫عليمية واستخدامها كمنطلق للتعلم بتصحيحها أوًل ثم القيام بعملية‬ ‫وأفكار للبيئة الت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ه‬ ‫المتعلمي‪ ،‬ولكن ي‬ ‫رأي أوليفر؛ حيث أنه من مبادئ النظرية البنائ ّية أن المعرفة ال يمكن أن تكون خارج أذهان‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫الت تواجه المتعلمي‪.‬‬ ‫بالخيات الواقعية ي‬ ‫ر‬ ‫الخيات السابقة‬ ‫عملية بناء لمعرفة ذات معت من خالل ربط ر‬
 ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الت حصلت عليها‬ ‫إهتمام من بي المعارف ي‬ ‫ي‬ ‫األكي من‬
‫ر‬ ‫نالت األخطاء المفاهيمية ( ‪ ) Misconception‬الحظ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫بصفت‬
‫ي‬ ‫اك‬‫ات المدرسية‪ ،‬مع إدر ا ي‬ ‫خي ي‬ ‫أثناء جلسات التعلم يف الجامعة؛ إذ إلتمست وجودها بوضوح لدى الطلبة أثناء ر‬
‫وتعليم ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضيات‪ ،‬إضافة لصعوبة‬ ‫عملي ّ يت تعلم‬ ‫معلمة رياضيات لشدة خطورتها ومدى أثرها وتأثرها الكبيين يف‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تشكل ً‬ ‫ّ‬
‫م‬ ‫معل ي‬ ‫وخاصة‬ ‫التخصصات‬ ‫جزءا من معتقدات الطلبة‪ ،‬فعىل جميع المعلمي يف كافة‬ ‫تغييها إذا ما أصبحت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الرياضيات أثناء التخطيط لعملية التدريس اليكي عىل ضورة توجيه إنتباه المعلمي للكشف عن ما يمتلكه الطلبة‬
‫الخاط منها يف‬ ‫ئ‬ ‫صحتها قبل بناء المعرفة الجديدة عليها‪ ،‬واستثمار‬ ‫تصورات وأفكار ومعرفة سابقة والتأكد من ّ‬ ‫ّ‬ ‫من‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫عملية التعليم وتصحيحه‪ ،‬مع ضورة وجوب اإلنتباه لقضية انتقال هذه التصورات الخاطئة فيما بي الطلبة؛ فمن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫السهل حصول ذلك من خالل تعلم األقران‪ ،‬وهذه من التحديات الواضحة الناتجة عن إستخدام واستثمار األخطاء‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المفاهيمية‪ ،‬فيجب عىل المعلم الحرص عىل منع هذا اإلنتقال للمفاهيم الخاطئة بي الطلبة من خالل توجيه الحوار‬
‫الت‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ ٌ‬ ‫ر‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والنقاش ي ّف هذه األخطاء المفاهيمية ّ ليكون ُبي الطلبة تحت إشاف المعلم معتمدا عىل أسلوب توجيه األسئلة ي‬
‫تكشف التصورات الخاطئة لدى الطلبة أو تحدث ضاع بي الفهم القديم الذي امتلكه الطالب والفهم الجديد‬
‫يصعب عملية تصحيحها‪.‬‬ ‫لتجنب انتشارها وتبادلها مما ّ‬ ‫ّ‬
‫الصحيح؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الت يمكن مواجهة األخطاء‬ ‫بات واألماكن ي‬ ‫المسب‬ ‫ومن نقاط القوة للمعلم تكوين خلفية ومعرفة مسبقة له عن‬
‫ّ‬ ‫ا‬
‫الجي مثًل كما أشار أوليفر (‪ )1989 ,Olivier‬تؤدي صعوبة اإلنتقال من دراسة الحساب‬ ‫ر‬ ‫فف‬
‫المفاهيمية فيها‪ ،‬ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الجيي‪ ،‬إىل ظهور عدة‬ ‫الجي المتمركز حول الصياغة واليمي ر‬ ‫المتمركز حول األعداد والعمليات عليها إىل دراسة ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ئ‬ ‫ّ‬
‫عليم الذي يقدم للمتعلم‬ ‫ي‬ ‫مفاهيمية بشكل واضح‪ ،‬وقد ينشأ هذا الفهم الخاط نتيجة اليكي عىل المحتوى الت‬ ‫أخطاء‬
‫ّ‬ ‫ئ‬
‫وإهمال طرق وأساليب معالجة هذا المحتوى‪ .‬كما يمكن أن يعود سبب الفهم الخاط للمفاهيم لدى الطلبة إىل عدم‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫الر ّ‬‫تمكنهم من المعارف والمهارات ّ‬ ‫ّ‬
‫األساسية‪ ،‬ويمكن تصحيحها كما ذكرت باألدب بالتحفي عىل مواصلة‬ ‫ياضية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الر ّ‬
‫التفسيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ّ‬
‫اإلضافية‪.‬‬ ‫ياضية والتدريبات‬ ‫التعلم فضًل عن مناقشة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إسي ّ‬ ‫ومن ّ‬
‫المفاهيمية حيث تتمحور حول تمثيل عدة‬ ‫اتيجيات إستثمار األخطاء المفاهيمية وتصحيحها‪ ،‬الخرائط‬
‫االسياتيجية‬ ‫ّ‬ ‫اإللكيونية حيث تستخدم هذه‬ ‫ّ‬ ‫بيانيا بالرسم‪ .‬والرسوم‬‫معا وتمثيل العالقات بينهم ًّ‬ ‫مفاهيم مرتبطة ً‬
‫مرئيا لإلدراك العقىل ر‬ ‫المجردات وتوضيح الحقائق ًّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أكي من توضيحها‬ ‫ي‬ ‫البرصية يف التعليم ألثرها الكبي يف فهم‬ ‫الموارد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫البيات وآخرون (‪ )2018‬أن الحياة المعاضة اصبحت ال يمكن تصورها من غي الصور فباتت‬ ‫ي‬ ‫بالكلمات؛ حيث أكد‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الصور اليوم لغة العرص وأهم مكونات الثقافة المعاضة‪ ،‬وهذا بدوره يعد شكل من أشكال مراعاة التمايز (معايي‬
‫العشوائية إلنتاج أشكال‬ ‫ّ‬ ‫فت بعيد عن‬ ‫ّ‬ ‫ط الورق‪ ،‬حيث يتم فيها ّ‬ ‫واسي ّ‬
‫اتيجية ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلمي ‪.)2.4.2‬‬
‫ط الورق بأسلوب ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫ومجسمات تمثل الواقع باألشكال المسطحة باستخدام قطعة واحدة من الورق دون استخدام الغراء‪ ،‬تهتم هذه‬ ‫ّ‬
‫عرفها بوزنر وآخرون (‪Posner & 1982‬‬ ‫الت ّ‬ ‫التغي المفاهيم‪ّ :‬‬‫ّ‬ ‫اسي ّ‬
‫اتيجية‬ ‫السلوكية‪ .‬وهناك ّ‬ ‫االسياتيجية بالمهارة ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الخاط لدى المتعلم‪،‬‬ ‫ئ‬ ‫ّ‬
‫العلمية‪ -‬بالفهم‬ ‫عملية استبدال الفهم الصحيح ‪-‬المتفق عليه مع المبادئ‬ ‫ّ‬ ‫‪ ) ,others‬بأنها‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باتباع أربعة مراحل‪ :‬أولها التكامل وهو ربط المعرفة السابقة مع المعرفة الجديدة ودمجهما معا‪ ،‬ويليها مرحلة التميي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫حيث يكتسب الطالب القدرة عىل تميي المفهوم الجديد وإدراكه وفهمه وقبوله‪ّ ،‬ثم التبديل (تبادل المفاهيم)‬
‫ً ّ‬ ‫التعارض بينهما والوصول إىل المفهوم ّ‬ ‫ّ‬ ‫استبدال المفاهيم ّ‬
‫المفهوم‬
‫ي‬ ‫وأخيا التجسي‬ ‫السليم‪،‬‬ ‫السابقة بالجديدة بسبب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تنته بقبول الطالب للمفهوم‬ ‫ي‬ ‫بخيات مألوفة ذات معت‬ ‫المجردة ر‬ ‫األساسية‬ ‫المفهوم) يتم فيها ربط المفاهيم‬ ‫ي‬ ‫(الربط‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وأهمية رإشاف المعلم‬ ‫المفاهيمية يف التخطيط‪،‬‬ ‫الجديد‪ ،‬فنستنتج مما سبق ضورة توظيف الكشف عن األخطاء‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫عىل حوار الطلبة يف هذه األخطاء المفاهيمية للتصدي لعملية انتقالها بينهم‪ ،‬وضورة اإلهتمام بطرق وأساليب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ا‬
‫معالجة المحتوى فضًل عن اليكي عىل المحتوى‪ ،‬ومعرفة المعلم بمواطن انتشار هذه األخطاء المفاهيمية يف مادته‪،‬‬
‫اسياتيجيات استثمارها وتصحيحها‪.‬‬ ‫وأسبابها‪ ،‬وبعض ّ‬
 ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المدرسية القادمة بالنظر إىل الخطأ‬ ‫الخيات‬‫ممارست المهنية يف ر‬ ‫ي‬ ‫سوف أنطلق من هذه االستنتاجات نحو تطوير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫إيجابية؛ إذ أعده وسيلة من وسائل التعلم واالكتساب‪ ،‬وأنه أساس التعلم؛ ألن اإلنسان يتعلم من أخطائه‪،‬‬ ‫نظرة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طلبت يف التخلص من عقدة الشعور بالنقص‪ ،‬أو الخجل من أخطائهم‪ ،‬وبذلك أصبح مرافقة‬ ‫ي‬ ‫وب هذه النظرة أساعد‬
‫لهم‪ ،‬لمساعدتهم عىل تصحيح أخطائهم وتعياتهم‪ ،‬ال لمراقبتهم وتصيد أخطائهم‪ .‬ولتحقيق ذلك سأهتم ببناء عالقة‬ ‫ّ‬ ‫ر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يساعدت عىل‬ ‫ي‬ ‫طلبت لكسب ثقتهم وكّس حاجز ترددهم يف التعبي يىل عن وجهة نظرهم‪ ،‬وهذا ما‬ ‫ي‬ ‫بيت وبي‬ ‫ي‬ ‫جيدة‬
‫ّ‬
‫الكشف عن وجود هذه األخطاء المفاهيمية لدى الطلبة يف جميع مجاالت الرياضيات ‪،‬وعىل توظيف ذلك يف‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫تخطيط ُم ّلب ًيا إلحتياجات جميع‬ ‫ي‬ ‫لعملية التدريس‪ ،‬وهذا يتفق مع (معايي المعلمي ‪ )2.1.3‬بحيث يجعل‬ ‫تخطيط‬
‫ّ ي‬
‫المتعلمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الت تساعدت ف ذلك‪ّ ،‬‬ ‫الطرق ّ‬ ‫ّ‬
‫لمهنت‬
‫ي‬ ‫ممارست‬
‫ي‬ ‫والت أسع لإللمام بها ومواكبتها طوال‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫و سأكشف عليها من خالل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يف التدريس (معايي المعلمي ‪ ،)2.2.4‬كعمل اختبار تشخيص أخطاء الطلبة‪ ،‬أو توجيه الطلبة للتفكي بصوت مسموع‬
‫قدرت عىل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫محددة مقصودة وجمع إجاباتهم لتحليلها وتحديد األخطاء المفاهيمية فيها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اليكي‬ ‫ي‬ ‫وسأطور من‬ ‫يف مهام‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ر‬
‫نت من التصدي إلحدى التحديات الناتجة عن استثمار األخطاء‬ ‫واإلشاف الناجح لتكون نقطة قوة يىل تمك ي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫طلبت‬‫ي‬ ‫وه تبادل المفاهيم الخاطئة وانتشارها بي الطلبة أنفسهم‪ ،‬وسأحقق ذلك عن طريق توجيه‬ ‫المفاهيمية؛ أال ي‬
‫للنقاش الهادف من خالل تنظيم مشاركتهم تحت رإشاف بإعطائهم فرصة لطرح ما لديهم من معارف سابقة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫واليكي‬ ‫ي‬
‫ً‬ ‫تشكل ض ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التواصل ّ‬ ‫ّ ّ‬
‫معرفيا ومبنية عىل إهتمامات‬ ‫اعا‬ ‫ياض واألسئلة المفتوحة وإثراء النقاش بأسئلة‬ ‫ي‬ ‫الر‬ ‫عىل أهمية‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الطلبة وتثيهم للتفكي والتدقيق فيها ليخرجوا بنتيجة صحيحة مرضية‪ ،‬وإلياما بما تشي إليه (معايي المعلمي‬
‫ّ‬ ‫للتنبؤ ر‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫الت‬ ‫المواطن ي‬ ‫بأكي‬ ‫‪ )2.2.3‬بصياغة توقعات عالية تلهم وتحفز المتعلمي والمحافظة عىل استدامتها‪ ،‬سأسع‬
‫تجنبها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وبالتاىل‬‫ي‬ ‫المفاهيمية؛ للوقاية منها قبل وقوعها من خالل تحديد األسباب المؤدية لها‬ ‫تظهر فيها األخطاء‬
‫اسياتيجيات التدريس المناسبة والموارد وفقا‬ ‫المفاهيمية باختيار واستخدام ّ‬ ‫ّ‬ ‫كما سأحرص عىل استثمار األخطاء‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المفاهيم‪ ،‬والخرائط المفاهيمية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫لالحتياجات المختلفة للطًلب (معايي المعلمي ‪ ،)2.1.2‬كإسياتيجية التغي‬
‫التكنولوجيا وغيها‪ .‬ويمكن أن أستخدم ر‬ ‫ّ‬ ‫وط الورق‪ ،‬وخارطة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫أكي من‬ ‫الرصاع‪ ،‬واستخدام‬ ‫ي‬ ‫اإللكيونية‪،‬‬ ‫والرسوم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫سمع ومنهم من هو برصي وغي ذلك‪ ،‬فيجب أن‬ ‫ي‬ ‫اسياتيجية معا لمراعاة أنماط التعلم بي الطلبة فمنهم من هو‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وأهميتها‬ ‫نظريات التعلم‪،‬‬ ‫الت استخدمها‪ ،‬وسأسع لفهم‬ ‫اع تلك الفروق الفردية بتنوي ّ ع اإلسياتيجيات والطرق ي‬ ‫أر ي‬
‫ّ‬
‫يف الممارسة مثل ربط إهتمام النظرية البنائية باألخطاء المفاهيمية للتأثي الكبي من األخطاء المفاهيمية عىل بمبادئ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫المعلمي ‪ .)1.2.2‬و أهم ما يجب أن أراعيه عند ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعرض أحد الطلبة‬ ‫البنائية‪ ،‬وهذا ما تؤكد عليه (معايي‬ ‫النظرية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫للخطأ‪ ،‬هو الحرص عىل عدم إحراجه بل تشجيعه وإعطائه الفرصة للتعبي والتفسي عن طريقة حله لتحديد نوع‬
‫مباشة‪ّ ،‬أما إذا كان‬
‫ر ا‬
‫ائيا فمن الممكن أن يقوم الطالب بتصحيحه بنفسه عند االنتباه له‬
‫ّ‬ ‫الخطأ ّأو اًل‪ ،‬فإذا كان إجر ًّ‬
‫ّ‬ ‫واسي ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬
‫االسياتيجية عىل‬ ‫اتيجيات مناسبة للموقف بحيث تعمل هذه‬ ‫مفاهيميا فهنا وجب التنبه والحذر وإتباع طرق‬
‫ّ‬ ‫للطلبة نقاط ّ‬ ‫ّ‬ ‫مرة أخرى‪ ،‬ويجب أن ّ‬ ‫لتجنب الوقوع فيه ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫القوة والضعف‬ ‫أبي‬ ‫استثمار هذا الخطأ ولفت انتباه الطلبة‬
‫ّ ّ‬
‫الت أدت إليه من خالل الحوار والمناقشة الهادفة بإثارة أسئلة مقصودة تؤدي إىل شعور الطالب بخطئه يف المفهوم‬ ‫ي‬
‫التام بالمفهوم ّ‬ ‫ّ‬ ‫يؤدي للوصول ً‬ ‫ّ‬
‫الصحيح‬ ‫أخيا إىل اإلقناع‬ ‫من خالل حدوث تناقض وضاع بينه وبي المفهوم الصحيح‬
‫ئ‬
‫الخاط‪.‬‬ ‫واستبداله بالمفهوم‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫ّ‬ ‫ا‬
‫العربية‪:‬‬ ‫أوًل‪ -‬المراجع‬
‫البيات‪ ،‬نجم عبدهللا عسكر‪ ،‬وكبطان‪ ،‬رباب كريم‪ .)2018( .‬دور الثقافة الب ّ‬
‫رصية يف قراءة الصورة الفنية الرقمية‬ ‫ّ‬ ‫‪-1‬‬
‫ي‬
‫دياىل‪ .‬العراق‬
‫الفنون الجميلة‪ .‬جامعة ي‬ ‫يس وطلبة جامعة دياىل‪ .‬كلية‬
‫لدى تدر ي‬
‫ّ‬ ‫ر‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ -2‬الخوالدة‪ ،‬عبدهللا‪ .)2008( .‬مهارات التفكي لدى طلبة المرحلة األساسية‪ .‬دار الحامد للطباعة والنّس ‪.‬عمان ‪.‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫العاىل إلعداد المعلمي‪2021 ،‬‬
‫ي‬ ‫‪ -3‬معايي المعلمي‪ ،‬الدبلوم‬
‫ّ‬
‫األجنبية‪:‬‬ ‫ً‬
‫ثانيا‪ -‬المراجع‬
‫‪1- Leron, U. Hazzan, O. (2009). Intuitive vs analytical thinking: Four Perspectives.‬‬
‫‪Educational studies in Mathematics, 71(3), 263-278.‬‬
‫‪2- Oliver, A. (1989). Handing Pupils Misconceptions Thirteenth National Convention On‬‬
‫‪Mathematics, Physical science and Biology Education, Pretoia‬‬
‫‪3- Posner, G., Strike, K. Hewson, P. & Gertzong, W. (1982). Accommodation of A Scientific‬‬
‫‪Conception. Science education,Vol.(66), No.(2),p.211-227‬‬