VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRỊNH VIẾT THEN

STRESS Ở GIÁO VIÊN MẦM NON

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2016
 VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRỊNH VIẾT THEN

STRESS Ở GIÁO VIÊN MẦM NON

Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành

Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS. TS. LÊ VĂN HẢO

2. PGS.TS. TRẦN THU HƢƠNG

HÀ NỘI-2016
 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các dữ liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công
trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Trịnh Viết Then

i
 MỤC LỤC Trang
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TĂT
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án 4
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án 5
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án 5
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 6
7. Cơ cấu của luận án 7
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ STRESS Ở
8
GIÁO VIÊN MẦM NON
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về stress ở giáo viên và giáo viên mầm
8
non
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài 8
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam 21
1.2. Lý thuyết tiếp cận nghiên cứu stress ở giáo viên trong hoạt động
26
nghề nghiệp
Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ STRESS Ở GIÁO VIÊN MẦM NON 35
2.1. Một số vấn đề lý luận về stress ở giáo viên mầm non 35
2.1.1. Các khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu 35
2.1.1.1. Khái niệm stress 35
2.1.1.2. Khái niệm stress ở giáo viên mầm non 37
2.1.2. Mức độ stress ở giáo viên mầm non 42
2.1.3. Các tác nhân gây stress ở giáo viên mầm non 46
2.1.4. Cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non 49
2.1.5. Những trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non 53
2.1.6. Những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non 56
2.2. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến stress ở giáo viên mầm non 58

ii
2.2.1. Tính lạc quan, bi quan trong hoạt động nghề nghiệp 58
2.2.2. Sự hài lòng trong hoạt động nghề nghiệp 59
2.2.3. Nguồn trợ giúp xã hội 60
2.2.4. Thời gian làm việc của giáo viên 62
Chƣơng 3. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN
64
CỨU
3.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu 64
3.2. Tổ chức nghiên cứu 65
3.3. Phương pháp nghiên cứu 69
Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ STRESS Ở
83
GIÁO VIÊN MẦM NON
4.1. Khái quát thực trạng stress ở giáo viên mầm non 83
4.1.1. Mức độ stress ở giáo viên mầm non 83
4.1.2. Các tác nhân gây stress ở giáo viên mầm non 87
4.1.3. Cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non 96
4.1.4. Những trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non 106
4.1.5. Hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non 115
4.2. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến stress ở giáo viên mầm non 123
4.3. Stress ở giáo viên mầm non qua nghiên cứu trƣờng hợp điển hình 128
4.4. Một số biện pháp giúp giảm stress ở giáo viên mầm non 140
KẾT LUẬN 146
1. Kết luận 146
2. Kiến nghị 148
HƢỚNG NGHIÊN CỨU TRONG TƢƠNG LAI 150
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO 153
PHỤ LỤC

iii
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Các chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ của từ

ĐLC Độ lệch chuẩn
ĐTB Điểm trung bình
GVMN Giáo viên mầm non
NXB Nhà xuất bản
TN Tác nhân
TL Tỷ lệ
% Phần tram

iv
 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Các bảng biểu Trang

Bảng 3.1. Phân bố mẫu nghiên cứu 67
Bảng 4.1. Sự khác biệt về mức độ stress ở giáo viên mầm non theo các
85
nhóm khách thể
Bảng 4.2. Các nhóm tác nhân gây stress ở giáo viên mầm non 88
Bảng 4.3. Sự khác biệt về mức độ tác động của các tác nhân gây stress giữa
89
các nhóm khách thể giáo viên mầm non
Bảng 4.4. Các tác nhân tác động mạnh nhất gây stress cho giáo viên mầm
93
non
Bảng 4.5. Các cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non 96
Bảng 4.6. Sự khác biệt về hiệu quả sử dụng các cách ứng phó với stress ở
98
giáo viên mầm non
Bảng 4.7. So sánh hiệu quả sử dụng các cách ứng phó giữa giáo viên có
99
mức độ stress khác nhau
Bảng 4.8. Các hành động ứng phó hiệu quả nhất đối với stress ở giáo viên
102
mầm non
Bảng 4.9. Những trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non 107
Bảng 4.10. Sự khác biệt về trường độ trải nghiệm stress ở giáo viên mầm
108
non
Bảng 4.11. Trường độ những trải nghiệm stress về thể chất ở giáo viên
110
mầm non
Bảng 4.12. Trường độ các trải nghiệm stress về tâm lý mạnh nhất ở giáo
113
viên mầm non
Bảng 4.13. Mối tương quan giữa những trải nghiệm stress với mức độ
114
stress ở giáo viên mầm non
Bảng 4.14. Các nhóm hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non 115
Bảng 4.15. Sự khác biệt về mức độ nghiêm trọng những hệ quả liên quan
116
đến stress ở giáo viên mầm non theo nhóm khách thể

v
Bảng 4.16. Những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non có
119
mức độ nghiêm trọng nhất
Bảng 4.17. Dự báo mức độ ảnh hưởng của các yếu tố mức độ stress, tác
nhân gây stress, cách ứng phó với stress và trải nghiệm stress đến hệ quả 122
liên quan đến stress ở giáo viên mầm non
Bảng 4.18. Dự báo mức độ ảnh hưởng của tổng hợp các yếu tố mức độ
stress, tác nhân gây stress, trải nghiệm stress đến những hệ quả liên quan 123
đến stress ở giáo viên mầm non
Bảng 4.19. Từng yếu tố dự báo mức độ stress ở giáo viên mầm non 124
Bảng 4.20. Ảnh hưởng của tổ hợp các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia đình, tính lạc quan bi quan, lòng yêu 126
nghề, thời gian dành cho công việc tại nhà đến mức độ stress ở giáo viên
Bảng 4.21. Ảnh hưởng của tổ hợp các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ, tính lạc quan bi quan, thời gian dành cho công việc 127
tại nhà đến mức độ stress ở giáo viên
Bảng 4.22. Ảnh hưởng của tổ hợp các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho công việc tại nhà đến mức độ 127
stress ở giáo viên

vi
 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Các sơ đồ và biểu đồ Trang

Sơ đồ 1.1. Hội chứng thích ứng chung 28
Biểu đồ 4.1. Mức độ stress ở giáo viên mầm non 83
Sơ đồ 4.1. Mối tương quan giữa các cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm 106
non
Sơ đồ 4.2. Mối quan hệ giữa các nhóm hệ quả liên quan đến stress ở giáo 120
viên mầm non
Sơ đồ 4.3. Mối tương quan giữa những hệ quả với stress ở giáo viên mầm 121
non
Sơ đồ 4.4. Tác nhân, trải nghiệm và hệ quả liên quan đến stress ở cô NTH 134
Sơ đồ 4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến stress ở giáo viên NTH 137
Sơ đồ 4.6. Tổng hợp các con đường dẫn đến stress ở giáo viên NTH 139

vii
 MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong những năm trở lại đây, giáo dục mầm non được Nhà nước quan tâm và
đầu tư phát triển. Kết quả thực hiện chiến lược phát triển giáo dục quốc gia giai
đoạn từ năm 2001 – 2010 cho thấy, giáo dục mầm non đã được ―xóa trắng‖ ở hầu
hết các vùng miền của đất nước. Giai đoạn từ năm 2011 đến 2020 mục tiêu phổ cập
giáo dục mầm non cho trẻ em 5 tuổi vào năm 2015; đến năm 2020, có ít nhất 30%
trẻ trong độ tuổi nhà trẻ và 80% trong độ tuổi mẫu giáo được chăm sóc, giáo dục tại
các cơ sở giáo dục mầm non; tỷ lệ trẻ em suy dinh dưỡng trong các cơ sở giáo dục
mầm non giảm xuống dưới 10% [2]. Để đáp ứng được mục tiêu phát triển, bậc giáo
dục mầm non phải có những thay đổi, cải tiến về chương trình, chính sách, cách
thức quản lý, và hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ nhằm đáp ứng nhu
cầu của trẻ, của phụ huynh và toàn xã hội, dẫn đến những áp lực cho giáo viên mâm
non, khiến giáo viên gặp stress trong hoạt động nghề nghiệp.
Hiệp hội sức khỏe và an toàn vương quốc Anh đã báo cáo: dạy học là một
nghề căng thẳng nhất so với các nghề khác như điều dưỡng, quản lý, ngành nghề
dịch vụ, cứ 2 trong 5 giáo viên được báo cáo có trải nghiệm stress so với 1 trong 5
người lao động từ các ngành nghề khác [38]. Các nghiên cứu về lý luận và thực tiễn
của các tác giả đã cho thấy, giáo viên hiện đang phải chịu đựng stress với các mức
độ khác nhau, stress ở giáo viên có liên quan đến các tác nhân gây stress và cách
ứng phó với stress trong hoạt động nghề nghiệp. Stress ở giáo viên dẫn đến những
biến đổi, trải nghiệm về thể chất và tâm lý, để lại những hậu quả cho giáo viên và tổ
chức nhà trường. Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến stress ở giáo viên như: giới
tính, thâm niên công tác, độ tuổi, thu nhập, tình trạng hôn nhân,… Bên cạnh đó các
tác giả đã đề xuất nhiều biện pháp giúp giảm stress ở giáo viên tùy thuộc vào tình
hình stress thực tế ở giáo viên tại các trường học, bậc học, cấp học, khu vực và các
quốc gia khác nhau trên thế giới.
Kết quả nghiên cứu về stress ở giáo viên nói chung và stress ở giáo viên mầm
non nói riêng của các tác giả nước ngoài cho thấy, stress xuất hiện hầu hết ở giáo
viên, cứ bốn giáo viên thì có một giáo viên khá thường xuyên bị stress (Hayes,

1
2006; Kyriacou, 2000) [49, tr.135]. Trong nghiên cứu ―stress ở giáo viên và chiến
lược ứng phó‖, khảo sát trên 1201 giáo viên giảng dạy từ mẫu giáo cho đến lớp 12
tại nước Mỹ, kết quả cho thấy giáo viên trên toàn nước Mỹ đang rất stress [66]. Các
nghiên cứu về stress ở giáo viên mầm non của các tác giả như Kelly và Berthelsen
(1995, 1997) [46], [47], Tsai, Fung, Chow (2006) [77], Zinsser, Bailey, Curby,
Denham và Bassett (2013) [81] cho thấy, mức độ stress ở giáo viên mầm non hiện
nay diễn ra phổ biến ở mức độ rất cao. Có rất nhiều tác nhân gây stress ở giáo viên
mầm non như: áp lực thời gian, đáp ứng nhu cầu của trẻ, đối phó với nhiệm vụ
không liên quan đến giảng dạy, duy trì hoạt động giảng dạy thực hành, đáp ứng nhu
cầu cá nhân, vấn đề liên quan đến phụ huynh của trẻ, mối quan hệ với đồng nghiệp,
những vấn đề về các chương trình ở trường mầm non, và những áp lực công việc,
sự chuyên nghiệp trong công việc, kỷ luật và động lực. Stress ở giáo viên mầm non
dẫn đến những biến đổi, trải nghiệm với các mức độ khác nhau về cảm xúc, sự mệt
mỏi, vấn đề tim mạch, vấn đề ăn uống, hành vi, và những hệ quả có liên quan khác
như: không đáp ứng được nhiệm vụ, nhu cầu nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ,
ảnh hưởng đến mối quan hệ với đồng nghiệp, tổ chức nhà trường. Để đối phó với sự
thay đổi, giáo viên cần có những phản ứng tích cực với những thay đổi và áp lực,
phải quyết đoán hơn trong công việc, kiểm soát cảm xúc cá nhân. Giáo viên cũng
cần hỗ trợ cho các đồng nghiệp, giúp đồng nghiệp tự tin hơn trong công việc. Đối
với nhà trường và xã hội cần có một mạng lưới giám sát, hỗ trợ giáo viên mầm non
thực hiện các công việc hàng ngày.
Nghiên cứu về ―Stress trong công việc của giáo viên mầm non hiện nay‖ của
tác giả Lê Thị Hương (2013) [10], đã khẳng định stress trong công việc ở giáo viên
mầm non hiện nay đang ở tình trạng rất báo động. Tác giả Huỳnh Văn Sơn và cộng
sự (2012) nghiên cứu ―thực trạng biểu hiện stress ở giáo viên một số trường mầm
non tư thục tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay‖ cho thấy, biểu hiện stress ở giáo
viên mầm non nhìn chung chưa đến mức đáng báo động nhưng có ảnh hưởng đến
chất lượng cuộc sống của giáo viên và đặc biệt ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục
trẻ [20]. Mặt khác, trong thời gian gần đây có một số hành vi tiêu cực của giáo viên
xảy ra với trẻ, được truyền thông đại chúng, xã hội và phụ huynh của trẻ phản ánh,

2
lên án, dẫn đến xã hội, phụ huynh có cái nhìn chưa đầy đủ, đúng đắn về giáo viên
và tỏ ra đề phòng, soi mói, coi thường giáo viên, khiến hoạt động nghề nghiệp của
giáo viên mầm non trở nên căng thẳng.
Với những vấn đề đã trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy cần thiết phải có
một nghiên cứu xuyên suốt, sâu rộng cả về mặt lý luận và thực tiễn với nhiều khía
cạnh từ khảo sát, đánh giá thực trạng stress ở giáo viên mầm non nhằm phát hiện
mức độ stress, những tác nhân gây stress, trải nghiệm stress, cách ứng phó với stress
ở giáo viên mầm non, mối liên hệ giữa stress giáo viên mầm non với những hệ quả
do stress gây ra, đến việc tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến stress ở giáo viên
mầm non. Qua đó đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao khả năng ứng phó với
stress, giúp giảm stress ở giáo viên mầm non tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài ―Stress ở giáo viên
mầm non‖ làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về stress, cũng như các yếu tố có liên quan
đến stress ở giáo viên mầm non (GVMN), trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp
tác động thích hợp nhằm giúp GVMN nâng cao khả năng ứng phó với stress, giảm
stress trong hoạt động nghề nghiệp.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về stress ở GVMN.
- Phân tích thực trạng stress ở GVMN với các khía cạnh: mức độ stress, các
TN gây stress, cách ứng phó với stress, trải nghiệm stress, những hệ quả liên quan
đến stress ở giáo viên và một số yếu tố ảnh hưởng đến stress ở GVMN.
- Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm giúp GVMN nâng cao khả năng
ứng phó với stress, giảm stress trong hoạt động nghề nghiệp.
Trên cơ sở thực tiễn và lý luận, chúng tôi đề ra những giả thuyết nghiên
cứu của luận án như sau:
- Đa số GVMN hiện nay có mức độ stress nhẹ trong hoạt động nghề nghiệp.
- Có nhiều TN gây stress, cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress,

3
những hệ quả liên quan đến stress khác nhau ở GVMN. Mức độ stress, các TN gây
stress, cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress và những hệ quả liên quan
đến stress có mối quan hệ tác động qua lại với nhau. Trong đó, mức độ stress, các
TN gây stress, những trải nghiệm stress có thể dự báo được những hệ quả liên quan
đến stress ở GVMN.
- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến mức độ stress ở GVMN, trong đó yếu tố hỗ
trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ phía phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho công việc ở
nhà có liên quan đến nghề nghiệp ảnh hưởng mạnh nhất.
- Trên cơ sở đánh giá những yếu tố tác động và thực tiễn stress ở GVMN, có
thể đề xuất các biện pháp thích hợp giúp giáo viên giảm stress trong hoạt động nghề
nghiệp. Trong các biện pháp được đề xuất, biện pháp tổ chức tham vấn tâm lý trợ
giúp cho giáo viên có cách ứng phó tích cực đối với stress có hiệu quả nhất.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận án
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Các chiều cạnh stress ở giáo viên mầm non: mức độ stress, các tác nhân (TN)
gây stress, cách ứng phó với stress, trải nghiệm stress, những hệ quả liên quan đến
stress và các yếu tố ảnh hưởng đến stress.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung nghiên cứu
Luận án chỉ tập trung nghiên cứu stress ở GVMN ở các khía cạnh: mức độ
stress; các TN gây stress; cách ứng phó với stress; những trải nghiệm stress; hệ quả
liên quan đến stress và một số yếu tố ảnh hưởng đến stress ở GVMN trong hoạt
động nghề nghiệp.
- Giới hạn về khách thể và địa bàn nghiên cứu
Đề tài tiến hành khảo sát nghiên cứu trên GVMN giảng dạy ở một số trường
mầm non công lập và ngoài công lập thuộc quận 3, quận 4, quận 7, quận 9, quận 12,
quận Thủ Đức, quận Nhà Bè tại thành phố Hồ Chí Minh.
Khách thể nghiên cứu của luận án gồm 635 giáo viên giảng dạy tại các
trường mầm non công lập và ngoài công lập

4
 4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu của luận án
4.1. Phƣơng pháp luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp
luận trong tâm lý học sau:
- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu stress ở GVMN
không tách rời hoạt động nghề nghiệp của giáo viên tại các trường mầm non là
chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ và một số đặc điểm nhân cách cá nhân của
giáo viên.
- Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu xem xét stress ở GVMN dưới các khía
cạnh các TN gây stress, những trải nghiệm stress, các cách ứng phó với stress,
những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN trong mối quan hệ tác động qua lại với
các yếu tố cá nhân và xã hội
- Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận stress ở GVMN không phải là
một hiện tượng tâm lý tĩnh mà luôn thay đổi dưới sự tác động của nhiều nhân tố cá
nhân và xã hội. Bên cạnh đó cho thấy sự tương tác hỗ trợ của các nguồn xã hội như
gia đình, đồng nghiệp, phụ huynh của trẻ và một số yếu tố khác có ảnh hưởng tác
động đến stress ở GVMN.
4.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ đề ra, nghiên cứu này sử dụng phối hợp các
phương pháp sau: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia,
phương pháp điều tra bằng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp nghiên
cứu trường hợp, phương pháp tham vấn tâm lý cá nhân và phương pháp xử lý số
liệu bằng thống kê toán học. Mục đích và cách thức sử dụng các phương pháp được
trình bày trong Chương 2.
5. Đóng góp mới về khoa học của luận án
- Kết quả nghiên cứu lý luận đã khái quát hóa được các hướng nghiên cứu
stress ở giáo viên và GVMN, làm sáng tỏ các vấn đề: khái niệm về stress, stress ở
giáo viên, stress ở GVMN; mức độ stress; các TN gây stress ở GVMN; các cách
ứng phó với stress ở GVMN; những trải nghiệm stress ở GVMN; hệ quả stress ở
GVMN; các yếu tố ảnh hưởng tác động đến stress ở GVMN.

5
 - Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã cho thấy: Đa số GVMN gặp stress có mức
độ stress nhẹ (38,0%), chỉ có 16,5% giáo viên có mức độ stress từ stress trung bình
(13,1%), stress cao (2,8%) và stress rất cao (0,6%). Có sự khác biệt về mức độ
stress ở GVMN theo các nhóm khách thể như: loại hình nhà trường, trình độ chuyên
môn, thâm niên công tác, loại hình hợp đồng lao động với trường, độ tuổi, thu nhập
trung bình hàng tháng, ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo viên. Có nhiều TN gây
stress ở GVMN, trong đó TN có tác động mạnh nhất liên quan đến nhu cầu cá nhân,
liên quan đến trẻ, liên quan đến biến đổi sinh lý cá nhân. GVMN sử dụng nhiều
cách ứng phó với stress như: ứng phó tập trung vào vấn đề, ứng phó tìm kiếm sự trợ
giúp, ứng phó lảng tránh và ứng phó tiêu cực. Trong các cách ứng phó, giáo viên sử
dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề và cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp được
giáo viên sử dụng ứng phó với stress nhiều nhất và có nhiều hiệu quả. Stress khiến
cho giáo viên có những trải nghiệm stress khác nhau về thể chất, và tâm lý. Trong
các trải nghiệm stress, giáo viên có trải nghiệm stress về thể chất ở mức độ cao
nhất. Stress ở giáo viên để lại nhiều hệ quả có liên quan đến cá nhân và tổ chức nhà
trường. Hệ quả stress ở giáo viên có mối quan hệ và tương quan thuận với mức độ
stress, TN gây stress và những trải nghiệm stress ở giáo viên. Có rất nhiều yếu tố
ảnh hưởng tác động dự báo mức độ stress ở GVMN. Trong các yếu tố tác động, yếu
tố sự trợ giúp của đồng nghiệp, sự trợ giúp từ phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho
công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp có tác động và dự báo cao nhất về
mức độ stress ở GVMN.
- Nghiên cứu đã đề xuất được 04 biện pháp tác động liên quan đến cá nhân và
tổ chức nhà trường nhằm giúp GVMN đối phó với stress trong hoạt động nghề
nghiệp.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
- Ý nghĩa về lý luận của luận án: Thông qua việc hệ thống hóa các tri thức liên
quan đến stress, stress ở GVMN, luận án góp phần bổ sung nguồn tài liệu phong
phú cho nghiên cứu, giảng dạy về stress nói chung, stress ở GVMN nói riêng trong
lĩnh vực tâm lý học xã hội, tâm lý học tổ chức, tâm lý học lâm sàng ... Đồng thời,
luận án cũng cung cấp thêm cơ sở khoa học cho các nhà nghiên cứu trong xây dựng
các tiêu chí đánh giá về stress ở GVMN nói riêng, stress nghề nghiệp nói chung.
Dựa trên các tiêu chí đánh giá này, luận án góp phần quan trọng vào việc xác định

6
và xác định lại các thành tố chủ yếu cấu thành nên stress ở GVMN, stress nghề
nghiệp cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến stress ở nhóm khách thể nghiên cứu này.
- Ý nghĩa về thực tiễn của luận án: Những dữ liệu thu được từ các phương
pháp định lượng và định tính giúp nhà nghiên cứu đưa ra được các kết luận cụ thể
về thực trạng mức độ stress ở GVMN, các TN gây stress ở GVMN, các cách ứng
phó với stress ở GVMN, những trải nghiệm stress ở GVMN, hệ quả stress ở
GVMN, các yếu tố ảnh hưởng tác động đến stress ở GVMN. Đồng thời, với những
phát hiện thực chứng về sự khác biệt của các chiều cạnh stress ở GVMN theo các
biến số độc lập (loại hình nhà trường, giáo viên phụ trách lớp theo độ tuổi của trẻ,
trình độ chuyên môn, thâm niên công tác, loại hình hợp đồng lao động với trường,
độ tuổi, thu nhập trung bình hàng tháng, tình trạng hôn nhân, ý định thay đổi nghề
nghiệp của giáo viên) cũng như mối liên hệ qua lại giữa các chiều cạnh này, luận án
chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng tác động dự báo mức độ stress ở GVMN. Kết quả
nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích, giúp cho ngành giáo dục mầm
non, các nhà quản lý, hoạch định chính sách trong ngành giáo dục, bản thân các
GVMN và các nhà tham vấn tâm lý học đường nhận diện một cách chính xác hơn,
rõ ràng hơn về stress, hậu quả có thể có từ stress cũng như các cách thức ứng phó
với stress ở GVMN; trên cơ sở đó, giúp GVMN phát triển các kỹ năng ứng phó hiệu
quả với stress trong quá trình hoạt động nghề nghiệp tại trường mầm non.
7. Cơ cấu của luận án
Luận án gồm những phần sau:
- Mở đầu:
- Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về stress ở GVMN
- Chương 2: Cơ sở lý luận về stress ở GVMN
- Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
- Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về stress ở GVMN
- Kết luận
- Danh mục công trình công bố của tác giả
- Danh mục tài liệu tham khảo
- Phụ lục

7
 Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ
STRESS Ở GIÁO VIÊN MẦM NON

1.1. Tổng quan các nghiên cứu về stress ở giáo viên và giáo viên mầm non
1.1.1. Nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Vấn đề stress ở giáo viên nói chung và stress ở GVMN nói riêng trở thành chủ
đề được quan tâm nghiên cứu khá phổ biến và sâu rộng ở hầu hết các quốc gia trên
thế giới. Các công trình nghiên cứu đã có những đóng góp to lớn về mặt lý luận và
thực tiễn stress ở giáo viên. Các nhà nghiên cứu trên thế giới tập trung tìm hiểu,
khám phá và phát hiện thực trạng stress ở giáo viên trên các khía cạnh như: mức độ
stress, các TN gây stress, cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress, những
hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên và các yếu tố ảnh hưởng tác động đến stress
ở giáo viên. Các nghiên cứu được thực hiện trên khách thể từ GVMN cho đến đại
học trong các quốc gia có những đặc điểm đặc trưng về kinh tế, chính trị, văn hóa
và xã hội. Đồng thời, các nghiên cứu được tiến hành trên diện rộng nhằm so sánh
stress ở giáo viên thuộc các quốc gia khác nhau. Qua tổng quan các công trình
nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy các tác giả nghiên cứu tập trung chủ yếu theo các
hướng chính sau:
1.1.1.1. Hƣớng nghiên cứu và đánh giá mức độ stress ở giáo viên và giáo
viên mầm non
Những nghiên cứu của các tác giả đánh giá mức độ stress ở giáo viên nói
chung và GVMN nói riêng dựa trên những kinh nghiệm, trải nghiệm của giáo viên
trước những nguồn, TN gây stress cho giáo viên là những tình huống, sự kiện nảy
sinh trong hoạt động nghề nghiệp; đồng thời, các tác giả cố gắng tìm kiếm sự khác
biệt về mức độ stress ở giáo viên theo các yếu tố có liên quan.
Các nghiên cứu stress ở giảng viên đại học và cao đẳng của các tác giả nước
ngoài (Chaudhry, 2013; Sindhu, 2014; Bruin, Taylor, 2005; Mkumbo, 2014; Idris,
2011; Senthil, Mohan, Velmurugan, 2013; Slišković, Maslić, 2011; Nagra, Arora,
2013) cho thấy, stress ở giảng viên đang diễn ra phổ biến và ở mức độ cao [33],
[73], [37], [55], [42], [71], [74], [57]. Nhóm tác giả Slišković và Maslić (2011) [74],
đã tiến hành nghiên cứu ―Stress công việc giữa các giảng viên đại học‖. Nghiên cứu
được thực hiện trực tuyến trên 1.168 giảng viên làm việc tại các trường đại học

8
Croatia. Mẫu nghiên cứu bao gồm tất cả các vị trí giảng dạy: trợ lý (50%), trợ lý
giáo sư (18%), phó giáo sư (17%), và các giáo sư (15%). 57% mẫu nghiên cứu là nữ
giới. Nghiên cứu đo mức độ stress dựa trên bản câu hỏi được thiết kế gồm sáu nhóm
yếu tố gây stress: khối lượng công việc, điều kiện vật chất kỹ thuật trong công việc,
các mối quan hệ với đồng nghiệp tại nơi làm việc, làm việc với sinh viên, tổ chức
công việc, và tình trạng công nhận của xã hội. Phụ nữ báo cáo căng thẳng hơn so
với nam giới. Các giáo sư có mức độ stress trong công việc cao hơn so với phó giáo
sư, trợ lý giáo sư, và các trợ lý. Nghiên cứu khác của tác giả Chaudhry (2013)
nghiên cứu ―phân tích stress nghề nghiệp của giảng viên đại học để nâng cao chất
lượng công việc của họ‖ trên 500 giảng viên thuộc các trường đại học công lập và
ngoài công lập, tỉnh Punjab của Pakistan [33]. Đã chỉ ra rằng, có sự khác biệt đáng
kể về mức độ stress ở các giảng viên có các chức danh khác nhau, kinh nghiệm
công tác khác nhau và không có sự khác biệt về mức độ stress nghề nghiệp của
giảng viên về tuổi tác và loại hình hợp đồng lao động với nhà trường.
Nghiên cứu stress ở giáo viên trung học phổ thông, trung học cơ sở và stress ở
giáo viên tiểu học của các tác giả Azlihanis, Nyi, Aziah, Rusli (2009) [38], Tashi
(2014) [75], Kyriacou và Chien (2004) [51], Aftab và Khatoon (2012) [30], Samad,
Hashim (2010) [70], Olaitan (2009) [61], Zedan (2012) [79], cho thấy mức độ stress
ở giáo viên trung học và tiểu học cũng diễn ra phổ biến với các mức độ khác nhau.
Tác giả Zedan (2012) tiến hành nghiên cứu ―Căng thẳng và chiến lược ứng phó của
giáo viên tiểu học ở Israel‖, trên 425 giáo viên tiểu học. Kết quả nghiên cứu cho
thấy 91,3% giáo viên ở Israel có trải nghiệm stress trong công việc ở mức độ khác
nhau. 55,1% giáo viên có trải nghiệm stress ở mức độ rất thấp đến thấp, và 36,2%
người có trải nghiệm stress ở mức độ cao đến rất cao. Nhóm tác giả Aftab và
Khatoon (2012). Khi tiến hành nghiên cứu stress nghề nghiệp trên 608 giáo viên
trung học từ 42 trường của bang Uttar Pradesh (Ấn Độ) dựa trên cảm nhận của giáo
viên về các khía cạnh công việc, thấy rằng gần một nửa giáo viên có kinh nghiệm ít
gặp stress đối với công việc. Có sự khác biệt về mức độ stress nghề nghiệp ở một số
yếu tố như giới tính, trình độ học vấn và kinh nghiệm công tác, trong đó: giáo viên
nam stress nghề nghiệp cao hơn giáo viên nữ, giáo viên có trình độ sau đại học có
mức độ stress cao hơn giáo viên ở các trình độ khác. Các giáo viên có kinh nghiệm
6-10 năm phải đối mặt với stress nghề nghiệp nhiều nhất, và 0-5 năm là ít nhất.
Không có sự khác biệt đáng kể về mức độ stress ở các yếu tố khác như: mức lương
hàng tháng, đối tượng giảng dạy, tình trạng hôn nhân của giáo viên [30], [48]. Một

9
nghiên cứu khác (Azlihanis, Nyi, Aziah, Rusli, 2009) về tỷ lệ và các yếu tố liên
quan đến stress giữa các giáo viên trường trung học cơ sở ở Kota Bharu, Kelantan,
Malaysia, được tiến hành trên 580 giáo viên trung học cơ sở, đã đưa ra kết quả
nghiên cứu là: có 34,0% giáo viên có mức độ căng thẳng từ nhẹ đến nghiêm trọng;
điều này cho thấy giáo viên ít bị stress. Độ tuổi, thời gian làm việc và yêu cầu công
việc, tâm lý cá nhân ảnh hưởng đáng kể đến mức độ stress [38].
Nghiên cứu so sánh mức độ stress ở giáo viên giảng dạy trong các trường công
lập và ngoài công lập cũng cho sự khác biệt có ý nghĩa. Các kết quả nghiên cứu của
Hasan (2014) cho thấy, giáo viên trường tiểu học ngoài công lập có mức độ stress
nghề nghiệp cao hơn giáo viên tiểu học trường công lập. Có sự khác biệt về mức độ
stress theo giới tính của giáo viên ở trường công lập và ngoài công [39].
Tác giả Eres (2011) đã có một nghiên cứu so sánh stress nghề nghiệp của 416
giáo viên Thổ Nhĩ Kỳ và 213 giáo viên Macedonia. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
giáo viên Thổ Nhĩ Kỳ có mức độ stress nhẹ hơn giáo viên Macedonia; Giáo viên ở
Macedonia có mức độ stress vừa phải trong hoạt động nghề nghiệp, có sự khác biệt
có ý nghĩa về mức độ stress nghề nghiệp của giáo viên hai nước. Kết quả phân tích
còn cho thấy các đặc điểm cá nhân và xã hội, điều kiện lao động có thể ảnh hưởng
đến stress ở giáo viên. Như vậy, nghiên cứu đã chỉ ra những điều kiện về kinh tế,
văn hóa và xã hội của đất nước có ảnh hưởng đến stress nghề nghiệp ở giáo
viên.[35], [43].
Các tác giả như Kelly và Berthelsen (1995) (1997) [46], [47], Tsai, Fung,
Chow (2006) [77], Zinsser, Bailey, Curby, Denham, và Bassett (2013) [81], tiến
hành nghiên cứu về stress ở GVMN dựa trên sự trải nghiệm của giáo viên từ các
khía cạnh công việc của họ. Những nghiên cứu này đều cho thấy, mức độ stress ở
GVMN hiện nay diễn ra phổ biến ở mức độ cao. Qua tổng quan tài liệu, chúng tôi
thấy không có nhiều nghiên cứu về stress ở GVMN. Các nghiên cứu chưa đánh giá
đầy đủ các khía cạnh mức độ stress ở GVMN và so sánh sự khác biệt về các yếu tố
ảnh hưởng đến mức độ stress ở giáo viên.
Như vậy, hướng nghiên cứu này cho thấy stress ở giáo viên diễn ra phổ biến
với các mức độ khác nhau. Mức độ stress ở giáo viên có liên quan đến sự tác động
của các TN gây stress nảy sinh từ các khía cạnh công việc của một giáo viên, kinh
nghiệm và cách ứng phó với stress của giáo viên. Mức độ stress ở giáo viên chịu
ảnh hưởng bởi các yếu tố như: thâm niên công tác, trình độ chuyên môn, độ tuổi,
giới tính, sự cam kết gắn bó công việc của giáo viên với tổ chức nhà trường, loại

10
hình nhà trường, sự cam kết của tổ chức nhà trường với giáo viên. Đây là hướng
nghiên cứu giúp luận án thiết kế nghiên cứu tìm hiểu, đánh giá và so sánh mức độ
stress ở GVMN.
1.1.1.2. Hƣớng nghiên cứu các tác nhân gây stress ở giáo viên và giáo viên
mầm non
Các công trình nghiên cứu về stress ở giáo viên của các tác giả trên thế giới đã
cố gắng hệ thống hóa các nguồn, TN gây stress ở giáo viên, đây cũng chính là cơ sở
để đánh giá mức độ stress ở giáo viên, qua đó đưa ra các ứng phó với stress cho
giáo viên và đề ra giải pháp giúp giảm thiểu stress ở GVMN. Giáo viên ở các quốc
gia, vùng lãnh thổ, hoạt động ở các bậc học, khác nhau có TN gây stress khác nhau.
Nghiên cứu về stress ở giáo viên của các tác giả trên thế giới (Azlihanis, Nyi,
Aziah, Rusli, 2009; Tashi, 2014; Kyriacou và Chien, 2004; Aftab và Khatoon,
2012; Samad, Hashim, 2010; Olaitan, 2009; Holeyannavar và Itagi, 2012) [38],
[75], [51], [30], [70], [61], [41] cho thấy, có rất nhiều TN tác động gây stress cho
giáo viên. Các TN là những tình huống, sự kiện nảy sinh trong hoạt động nghề
nghiệp của giáo viên.
Các nghiên cứu stress ở giảng viên đại học (Bruin và Taylor, 2005; Slišković,
và Maslić, 2011; Bhatti, Hashmi, Raza, Shaikh, Shafiq, 2011) [35], [74], [32] đã chỉ
ra các nguồn gây stress ở giảng viên là: khối lượng công việc, điều kiện vật chất kỹ
thuật trong công việc, các mối quan hệ với đồng nghiệp tại nơi làm việc, làm việc
với các sinh viên, tổ chức công việc, và tình trạng công nhận xã hội, sự quan liêu,
quyền tự chủ, vai trò mơ hồ, sự an toàn trong công việc và sự tiến bộ nghề nghiệp.
Theo nghiên cứu của Zedan (2012), sự quá tải của lớp học, các vấn đề về hành vi
của học sinh, thiếu nguồn lực giáo dục và điều kiện làm việc thiếu thốn là những
TN gây stress nhất cho giáo viên trường tiểu học [79]. Những nghiên cứu stress ở
giáo viên trung học cơ sở của các tác giả Torres, Lambert, Lawver (2009), Dorman
(2003) cho thấy thời gian liên quan đến nhiệm vụ công việc, thủ tục giấy tờ, môi
trường trường học và lớp học, áp lực công việc, vai trò quá tải, không rõ ràng, vai
trò xung đột, hiệu quả giảng dạy, sự kiểm soát bên ngoài, và lòng tự trọng có tác
động gây stress cho giáo viên trung học cơ sở [76], [34].
Mohannadil, Capel (2007) nghiên cứu ―Stress ở giáo viên giáo dục thể chất tại
Qatar‖, tiến hành trên 293 giáo viên trung tiểu học. Các tác giả này nghiên cứu
nguyên nhân gây stress trong giáo viên giáo dục thể chất và những nguyên nhân gây
stress cho giáo viên giáo dục thể chất ở đầu và cuối năm học; đồng thời giải thích sự

11
khác biệt về nguyên nhân gây stress ở giáo viên theo giới tính, quốc tịch, loại hình
trường học và thâm niên công tác. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 8 yếu tố tác
động gây căng thẳng cho giáo viên giáo dục thể chất bao gồm: nhà nước không coi
trọng giáo viên thể chất, khối lượng công việc và trách nhiệm, chương trình giáo
dục thể chất, các chuyên đề giáo dục thể chất, tiền thưởng và các khoản phụ cấp,
thiết bị trường học nghèo nàn, vấn đề học sinh và an toàn cho học sinh. Có sự khác
biệt không đáng kể về stress ở đầu và cuối năm học, có sự khác biệt đáng kể về
stress ở giáo viên giáo dục thể chất theo giới tính, quốc tịch, loại hình trường học và
thâm niên công tác [56].
Như vậy, tùy thuộc vào đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên ở từng
bậc học, cấp học, đối tượng hoạt động, loại hình nhà trường, tình trạng hôn nhân,…
giáo viên sẽ chịu sự tác động với số lượng, trường độ của các TN gây stress là khác
nhau. Vì thế, cần thiết kế nghiên cứu và chỉ ra các TN gây stress cho giáo viên
thuộc các đối tượng và khách thể khác nhau để từ đó có thể đưa ra cách ứng phó
phù hợp.
Tác giả Kelly và Berthelsen (1995) trong công trình nghiên cứu tìm những
―Trải nghiệm stress ở GVMN‖, đã tiến hành khảo sát các hiện tượng căng thẳng của
một nhóm GVMN. Tám giáo viên đã được đề nghị ghi lại và mô tả các nguồn gây
stress. Giáo viên ghi chép nhật ký trong 2 tuần, mô tả các nguồn gây stress trong
công việc của mình tại trường mầm non. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những nguồn
chính gây stress cho GVMN là: áp lực thời gian, việc đáp ứng nhu cầu của trẻ, sự
ứng phó với nhiệm vụ không liên quan đến giảng dạy, việc duy trì hoạt động giảng
dạy thực hành, việc đáp ứng nhu cầu cá nhân, vấn đề liên quan đến phụ huynh của
trẻ, mối quan hệ với đồng nghiệp, và những vấn đề về các chương trình ở trường
mầm non. Các trải nghiệm stress ở giáo viên liên quan trực tiếp đến trẻ, đến lớp
học, cũng như chịu sự tác động từ nhà trường, ngành giáo dục và xã hội [46].
Nghiên cứu khác của hai tác giả này, (1997) đã mô tả những trải nghiệm trong
công việc của hai giáo viên Bettine và Elizabeth. Kết quả cho thấy, nguồn gây stress
ở hai giáo viên đó là: áp lực thời gian, công việc thiết kế bài giảng hàng ngày, việc
lập kế hoạch hoạt động của chương trình giảng dạy, và đảm bảo chất lượng tương
tác với trẻ em và phụ huynh. Các hoạt động khác trong trường cũng làm gia tăng
như: gia tăng nhiệm vụ giảng dạy, tăng số lượng các cuộc họp chuyên môn. Những
thay đổi và yêu cầu cập nhật về chương trình giảng dạy mầm non, nhu cầu về chất
lượng nuôi dưỡng, chăm sóc giáo dục trẻ của phụ huynh và xã hội cũng là một guồn

12
gây stress cho giáo viên. Vai trò không rõ ràng của giáo viên trong công việc dẫn
đến cảm giác bất lực của giáo viên, quyền tự chủ của giáo viên cũng bị hạn chế đã
gây stress cho giáo viên [47, tr.62 -70]. Nghiên cứu của nhóm tác giả Tsai, Fung,
Chow (2006) cũng cho thấy nguồn gây stress cho GVMN phổ biến là áp lực về thời
gian và áp lực công việc [77].
Tóm lại, dựa vào đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, các nhà
nghiên cứu có thể xác định được các TN gây stress cho giáo viên nói chung và
GVMN nói riêng. Giáo viên hoạt động trong các môi trường giáo dục khác nhau có
TN gây stress là khác nhau. Có thể thấy các TN gây stress chính có liên quan đến áp
lực công việc, mối quan hệ với đồng nghiệp, liên quan đến học sinh, liên quan đến
phụ huynh, điều kiện và môi trường nhà trường và các TN khác như lòng yêu nghề,
đặc điểm cá nhân và xã hội. Những TN gây stress tác động khiến giáo viên có
những trải nghiệm stress về thể chất, nhận thức, cảm xúc và hành vi, cùng với cách
ứng phó với stress hiệu quả của giáo viên có thể giúp giáo viên có những trải
nghiệm stress nhẹ nhàng và giảm stress trong hoạt động nghề nghiệp.
1.1.1.3. Hƣớng nghiên cứu cách ứng phó với stress ở giáo viên và giáo
viên mầm non
Khi các nguồn, TN gây stress tác động đến giáo viên, tùy thuộc vào kinh
nghiệm stress của mình, mỗi giáo viên có cách thức, chiến lược ứng phó với stress
khác nhau nhằm giảm stress và giảm thiểu những trải nghiệm stress tiêu cực ở giáo
viên. Hướng nghiên cứu này của các tác giả nhằm tìm hiểu những chiến lược, cách
thức đối phó với stress của giáo viên, từ đó đưa ra biện pháp có thể giúp giáo viên
phòng ngừa và ứng phó với stress một cách hiệu quả trong hoạt động nghề nghiệp.
Dựa trên những kinh nghiệm stress ở giáo viên nảy sinh do các TN gây stress,
các tác giả tiến hành nghiên cứu cách ứng phó với stress ở giáo viên. Các nghiên
cứu của tác giả Kyriacou và Chien (2004), Richards (2012), Zedan (2012), Sindhu
(2014), Tashi (2014), Aftab và Khatoon (2012), Olaitan (2009), Antoniou, Ploumpi,
Ntalla (2013) cho thấy, giáo viên sử dụng cách ứng phó với stress hướng vào chiến
lược ứng phó trực tiếp hoặc giảm nhẹ với stress trong hoạt động nghề nghiệp [51],
[66], [63], [73], [75], [30], [61], [31].
Theo các nhà nghiên cứu Aftab và Khatoon (2012), Olaitan (2009) để giúp
giáo viên ứng phó tốt với stress, cần có những nghiên cứu đánh giá mức độ stress,
nguồn gây stress cho giáo viên [30], [61], giáo viên cần phải thích nghi với một số
chiến lược ứng phó khắc phục stress (Sindhu, 2014) [73]. Tác giả KezangTashi

13
(2014) [47], khi nghiên cứu stress nghề nghiệp trên 150 giáo viên thuộc 42 trường
học ở Bhutan, thấy rằng, 24,5% giáo viên có mức độ stress từ rất stress đến vô cùng
stress. Các hành động ứng phó được giáo viên sử dụng tập trung vào chiến lược
giảm nhẹ, chẳng hạn như, ―có một cuộc sống gia đình lành mạnh", và ―giảm hoạt
động làm thêm giờ‖. Theo giáo viên, nhằm giúp giáo viên giảm stress hiệu qủa, nhà
trường và chính phủ cần giảm khối lượng công việc của giáo viên.
Năm 2004, Kyriacou và Chien tiến hành nghiên cứu ―stress ở giáo viên trong
các trường tiểu học Đài Loan‖, 203 giáo viên ở các trường tiểu học tham gia nghiên
cứu. Kết qủa cho thấy, 26% giáo viên có mức độ stress từ rất căng thẳng cho đến vô
cùng căng thẳng. Các nguồn chính của sự căng thẳng được xác định là các chính
sách giáo dục thay đổi của chính phủ. Các hành động ứng phó hiệu quả nhất được
tìm thấy là giáo viên có một cuộc sống gia đình lành mạnh. Theo giáo viên, các
hành động giúp giáo viên ứng phó hiệu quả nhất với stress là nhà trường và chính
phủ cần giảm khối lượng công việc cho giáo viên [51]. Một nghiên cứu khác của tác
giả Zedan (2012) [79] về stress và chiến lược ứng phó với stress ở giáo viên trong
trường tiểu học ở Israel, khảo sát trên 425 giáo viên tiểu học. Nghiên cứu sử dụng
công cụ đánh giá mức độ, nguồn gây stress và chiến lược ứng phó với stress do
Kyriacou và Chien (2004) phát triển. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 36,2% giáo
viên Israel có mức độ cao đến rất cao của sự căng thẳng, nguồn gây stress chủ yếu
là do sự quá tải của lớp học, các vấn đề về hành vi của học sinh, thiếu nguồn lực
giáo dục, và điều kiện làm việc nghèo nàn. Các chiến lược hiệu quả nhất để ứng phó
với sự căng thẳng bao gồm một cuộc sống gia đình lành mạnh, sự hiểu biết và kiểm
soát trong giảng dạy, làm quen với các em học sinh, và dành thời gian giải trí. Các
chiến lược ứng phó được đề xuất với nhà chức trách giúp giảm stress ở giáo viên là
cải thiện điều kiện làm việc, giảm số học sinh trong một lớp, và tăng lương cho giáo
viên.
Tác giả Richards (2012) [66] đã tiến hành nghiên cứu ―Stress giáo viên và các
chiến lược ứng phó: Một nghiên cứu quốc gia‖, nghiên cứu khảo sát 1.201 giáo viên
từ mầm non đến lớp 12 tại Hoa Kỳ. Nghiên cứu tập trung vào ba lĩnh vực: (1)
nguồn của sự căng thẳng giáo viên, (2) những biểu hiện của sự căng thẳng, và (3) đề
nghị chiến lược ứng phó. Kết quả chỉ ra rằng giáo viên cả nước đang rất stress, các
giáo viên thuộc bang California bị stress nhất. Có sự khác biệt về stress ở các yếu tố
kinh tế xã hội. Jan Richards đã đưa ra những gợi ý để ứng phó thành công với stress
hướng vào chiến lược giảm nhẹ như: giáo viên hãy dành thời gian cho chính mình;

14
dành thời gian để tập thể dục; ngủ đủ và có một chế độ ăn uống lành mạnh; dành
thời gian làm việc nhà và tìm kiếm sự hỗ trợ từ bạn bè; thực hành thiền định và thư
giãn; tạo cảm giác hài hước và xây dựng một số "tình huống vui nhộn" trong giảng
dạy mỗi ngày; hài hước có kết nối đến ứng phó, xử lý những thách thức của cuộc
sống một cách hiệu quả; thể hiện thái độ tích cực và bỏ qua mọi thứ ra khỏi tầm
kiểm soát.
Nhằm tìm hiểu về cách đối phó của giáo viên với sự thay đổi có liên quan đến
công việc của GVMN, năm 1997, hai tác giả Kelly và Berthelsen đã tiến hành
nghiên cứu tìm hiểu ―Giáo viên đối phó với sự thay đổi: Những câu chuyện về hai
GVMN‖. Mười hai GVMN đã tham gia vào nghiên cứu này, các giáo viên ghi chép
lại nhật ký trong thời gian 2 tuần, mô tả lại công việc của họ tại trường mầm non
trong bối cảnh tác động của nhà trường, hệ thống giáo dục và xã hội có nhiều thay
đổi. Nghiên cứu đã cho thấy sự thay đổi về kinh tế và xã hội của Úc trải qua một
thập kỷ đã ảnh hưởng đến hệ thống giáo dục mầm non, những cải cách về chương
trình giáo dục, chương trình giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục
trong nhà trường mầm non. Các chính sách này có tác động mạnh mẽ đến giáo viên
và nhà trường mầm non, đã có những thay đổi trong hoạt động của giáo viên, khối
lượng công việc trong nhà trường của giáo viên gia tăng. Sự gia tăng cường độ của
quan hệ tương tác công việc của một giáo viên với phụ huynh, các nhân viên khác,
các trợ lý giáo viên, các thành viên của cộng đồng và nhân viên nhà trường và nhu
cầu phát triển của trẻ em ở các giai đoạn phát triển lứa tuổi khác nhau [47].
Những câu chuyện về các trải nghiệm trong công việc của hai giáo viên
Bettine và Elizabeth được trích dẫn trong nghiên cứu của Kelly và Berthelsen
(1997) đã mô tả sự tác động trên vào công việc của giáo viên trong hoạt động trực
tiếp với trẻ tại trường và cho thấy các nguồn gây stress ở giáo viên. Theo Kelly và
Berthelsen, để đối phó với sự thay đổi, nhà trường và xã hội cần có một mạng lưới
giám sát, hỗ trợ GVMN thực hiện nhiệm vụ công việc hàng ngày. Đối với giáo viên,
cần có những phản ứng tích cực với những thay đổi và áp lực. Điều này có thể
không dễ dàng nhưng giáo viên cần phải quyết đoán hơn trong công việc của họ,
kiểm soát cảm xúc cá nhân. Giáo viên cũng cần hỗ trợ cho các đồng nghiệp trong
công việc, giúp đồng nghiệp tự tin hơn trong công việc [47, tr.62 -70]. Như vậy,
cách ứng phó mà nhóm tác giả Kelly và Berthelsen đề xuất có liên quan trực tiếp
hướng vào nguốn gây stress, nhận thức, cảm xúc và hành vi của giáo viên để ứng
phó hiệu quả với stress trong hoạt động nghề nghiệp.

15
 Tóm lại, các nghiên cứu về ứng phó với stress ở GVMN cho thấy, để ứng phó
với stress hiệu quả, giáo viên cần có những cách thức, chiến lược ứng phó trực tiếp
hướng vào vấn đề gây stress nhằm giảm bớt hoặc loại bỏ nguồn gốc TN gây stress
cho giáo viên. Bên cạnh đó, cách ứng phó giảm nhẹ hướng vào nhận thức, cảm xúc
hay thể chất của giáo viên cũng là một cách ứng phó hiệu quả trong một số trường
hợp nếu giáo viên chưa loại bỏ được nguồn, TN gây stress. Các nghiên cứu còn cho
thấy, hệ thống nguồn hỗ trợ xã hội và lòng yêu nghề của giáo viên giúp giáo viên
ứng phó hiệu quả với stress.
1.1.1.4. Hƣớng nghiên cứu những trải nghiệm stress ở giáo viên và giáo
viên mầm non
Những trải nghiệm stress ở giáo viên là những biến đổi và các triệu chứng về
thể chất, nhận thức, cảm xúc và hành vi. Ở hướng nghiên cứu này, các tác giả cố
gắng làm sáng tỏ những trải nghiệm về thể chất, nhận thức, cảm xúc và hành vi của
giáo viên khi các TN gây stress là những tình huống, sự kiện tác động đến giáo viên
cùng với những nỗ lực cố gắng liên tục ứng phó với stress ở giáo viên.
Những TN tác động đến giáo viên, gây stress ở giáo viên là khác nhau, và
những phản ứng trải nghiệm stress ở giáo viên cũng có sự khác nhau. Một số người
có thể gặp các triệu chứng về thể chất như viêm loét và đau ngực, những người khác
có thể gặp rối loạn tâm lý và cảm xúc như trầm cảm và thờ ơ. Những phát hiện từ
nghiên cứu ban đầu về các vấn đề sức khỏe liên quan đến stress giáo viên chỉ ra
rằng tác động tiêu cực của stress có thể bao gồm các triệu chứng thể chất nhỏ như lở
miệng đến các triệu chứng tinh thần nghiêm trọng hơn như trầm cảm và ý định tự tử
(Kyriacou và Pratt, 1985; Litt và Turk, 1985). Pervez và Hanif (2003) trong nghiên
cứu của họ với các giáo viên nữ Pakistan kết luận rằng các biểu hiện stress có thể là
về thể chất, tâm lý hoặc tình cảm. Trên cơ sở so sánh biểu hiện stress giữa giáo viên
các trường ngoài công lập và công lập, họ phát hiện ra rằng giáo viên trường ngoài
công lập đã phàn nàn đáng kể với các vấn đề về tim mạch và ăn uống nhiều hơn so
với những giáo viên trong các trường học công lập [40]. Nghiên cứu của
Mariammal, Amutha. và Sornaraj (2012) cho thấy, môi trường làm việc ảnh hưởng
đến những vấn đề về thể chất như tim mạnh của giáo viên cao hơn so với nhân viên
văn phòng [54]. Một nghiên cứu khác của Nagra, Arora (2013) cho thấy, giáo viên
có kinh nghiệm stress nghề nghiệp có những trải nghiệm tích cực về sức khỏe [57].
Nhóm tác giả Antoniou, Ploumpi, Ntalla (2013), nghiên cứu điều tra mức độ
stress và kiệt sức lao động của giáo viên tiểu học và trung học, các chiến lược ứng

16
phó với stress của giáo viên và các mối quan hệ giữa chúng. Nghiên cứu được tiến
hành trên 388 giáo viên dạy trong trường công lập ở Attica, Hy Lạp. Ba công cụ
được sử dụng để đánh giá là: (1) "stress nghề nghiệp ở giáo viên" (Antoniou,
Polychroni, và Vlachakis, 2006) gồm bốn yếu tố gây stress nghề nghiệp: điều kiện
làm việc; khối lượng công việc của giáo viên; quan tâm của học sinh trong học tập;
hỗ trợ và công nhận từ nhà nước. (2) công cụ đánh giá sự ―kiệt sức lao động‖
(Maslach và Jackson, 1986) với ba chiều cạnh của sự kiệt sức: kiệt quệ xúc cảm;
mất nhân cách; giảm thành tích cá nhân. (3) công cụ đánh giá "Chiến lược ứng phó
với stress" (Cooper, Sloan, và Williams , 1988) gồm bốn yếu tố: lảng tránh; phương
pháp tiếp cận tích cực; chiến lược hành động; giải quyết vấn đề hợp lý. Kết quả cho
thấy rằng, giáo viên tiểu học có mức độ stress cao hơn giáo viên trung học, nữ giáo
viên có stress nhiều hơn và thành tựu cá nhân thấp hơn so với nam giáo viên. Hành
vi ứng phó hợp lý là một nguồn lực giúp giáo viên vượt qua những căng thẳng liên
quan đến công việc, sự kiệt sức và đạt được những thành tích cá nhân cũng như đáp
ứng được những nhu cầu liên quan đến học sinh; ngược lại, những hành vi ứng phó
lảng tránh sẽ dự đoán mức độ stress và sự kiệt sức ở giáo viên [31]. Nghiên cứu này
cho thấy có mối liên hệ giữa mức độ stress, các TN gây stress, cách ứng phó với
stress và trải nghiệm stress ở giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp.
Các tác giả Tsai, Fung, Chow (2006) đã tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu
―Nguồn và biểu hiện của stress trong nữ giáo viên mẫu giáo‖, 113 nữ GVMN tình
nguyện tham gia trong nghiên cứu này, nghiên cứu đã sử dụng công cụ đánh giá
nguồn và các biểu hiện stress của giáo viên (TSI) do Fimian và Fastenu (1990) xây
dựng, bao gồm 49 item, trong đó 20 item đo các nguồn gây stress chia thành 5
nhóm: áp lực về thời gian, áp lực công việc, sự chuyên nghiệp trong công việc, kỷ
luật và động lực, và sự đầu tư chuyên nghiệp của công việc (Time Management,
Work-related Stressors, Professional Distress, discipline & motivation, professional
Investment) và 29 item đo các biểu hiện của stress gồm 5 nhóm: cảm xúc, sự mệt
mỏi, vấn đề tim mạch, vấn đề ăn uống, và hành vi (Emotional, Fatigue,
Cardiovascular, Gastronomical, Behavior). Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các
nguồn gây stress có tác động phổ biến là áp lực về thời gian và áp lực công việc;
những biểu hiện của stress ở giáo viên về cảm xúc và sự mệt mỏi là những biểu hiện
phổ biến hơn cả. Nghiên cứu còn cho thấy có mối tương quan giữa nguồn gây stress
cho giáo viên và những biểu hiện stress ở GVMN [77].
Tóm lại, trong hoạt động nghề nghiệp, tùy thuộc vào kinh nghiệm stress và

17
nguồn lực ứng phó với stress, mỗi giáo viễn sẽ có những trải nghiệm stress về thể
chất, nhận thức, cảm xúc và hành vi với các mức độ khác nhau. Trên cơ sở nghiên
cứu, phát hiện những trải nghiệm stress ở giáo viên, có thể đề xuất biện pháp ứng
phó hướng vào cá nhân giáo viên nhằm giảm stress một cách hiệu quả.
1.1.1.5. Hƣớng nghiên cứu những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên
và giáo viên mầm non
Các tác giả theo hướng này đã cố gắng chỉ ra những hệ quả từ stress ở giáo
viên liên quan, ảnh hưởng trực tiếp đến cá nhân giáo viên và tổ chức nhà trường
như: sự hài lòng, hiệu quả công việc, ảnh hưởng đến nhận thức, cảm xúc và thể chất
của giáo viên có thể dẫn đến sự kiệt sức, chán nản, thờ ơ, ảnh hưởng đến mối quan
hệ với đồng nghiệp, với phụ huynh, đáp ứng những nhu cầu của học sinh và các
nhiệm vụ giáo dục.
Stress nghề nghiệp (Mkumbo, 2013) là một hiện tượng phổ biến trong các tổ
chức giáo dục đại học với những hậu quả liên quan của nó như làm giảm sự hài lòng
với công việc, có thể ảnh hưởng đến năng suất lao động của nhân viên [55]. Các nhà
nghiên cứu tiến hành tìm hiểu mối liên hệ giữa stress nghề nghiệp và sự hài lòng với
nghề nghiệp của giáo viên (Klassen, Robert, Usher, Ellen và Bong, Mimi, 2010
[48]; Saeed và Farooqi, 2014 [69]; Zembylas, Papanastasiou, 2004 [80]; Bhatti,
Hashmi, Raza, Shaikh, Shafiq, 2011 [32]; NecŞoi, 2011 [60]; Shah, Aziz, Jaffari,
Waris, Ejaz, 2011 [72]) nhận thấy, có mối liên tương quan tiêu cực giữa stress và sự
hài lòng nghề nghiệp của giáo viên. Đồng thời các kết quả còn cho thấy mối liên hệ
giữa stress nghề nghiệp và sự hài lòng trong công việc có thể ảnh hưởng đến hiệu
suất công việc của giáo viên.
Nghiên cứu của Usman (2011) về khía cạnh stress công việc trên 160 giảng
viên trường Punjab thuộc Pakistan cho thấy, stress công việc của giáo viên có mối
liên quan dương tính đến xung đột vai trò, vai trò không rõ ràng và sự hài lòng
trong công việc với sự cam kết cao của tổ chức [78]. Các tác giả Kayastha,
Kayastha (2012), nghiên cứu mối quan hệ giữa stress nghề nghiệp và sự hài lòng
trong công việc của giáo viên trường trung học phổ thông công lập và ngoài công
lập thuộc quận Kathmandu và Latitpur thuộc Nepal, nghiên cứu được tiến hành trên
200 giáo viên. Mục đích của nghiên cứu này là nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa
stress nghề nghiệp với sự hài lòng công việc của giáo viên. Các yếu tố chính gây
stress nghề nghiệp ở giáo viên gồm: vai trò quá tải, vai trò mơ hồ, vai trò xung đột,
nhóm làm việc không hợp lý và áp lực chính trị, trách nhiệm đối với học sinh, ngoài

18
ra còn có sự tham gia của các yếu tố như: sự bất lực, mối quan hệ đồng nghiệp, tình
trạng kinh tế khó khăn, điều kiện làm việc quá tải, thu nhập thấp. Các yếu tố quyết
định cho sự hài lòng công việc của giáo viên đó là: tiền công lao động, mối quan hệ
đồng nghiệp, sự giám sát, phúc lợi, các công việc khác. Kết quả nghiên cứu còn cho
thấy có một mối quan hệ có ý nghĩa giữa stress nghề nghiệp và sự hài lòng công
việc [45].
Các tác giả Ncube và Tshabalala (2013) tìm thấy mối liên hệ giữa stress ở giáo
viên với hiệu quả công việc của giáo viên. Trong nghiên cứu ―các yếu tố góp phần
là nguyên nhân gây stress công việc và liên quan của nó đến hiệu suất công việc của
giáo viên ở huyện Nkayi‖ của nhóm tác giả thực hiện trên 200 giáo viên ở các
huyện trong tỉnh Nkayi Matabeleland phía bắc Zimbabwe. Các kết quả cho thấy hầu
hết giáo viên lương thấp, quá tải trong công việc, quản lý trường học yếu kém, vai
trò quá tải và quy mô lớp học lớn như là những nguyên nhân chính gây stress ở giáo
viên. Sự thiếu nguồn lực cho công việc, môi trường xã hội không tốt, địa vị xã hội
của giáo viên thấp, sự lo lắng về đánh giá và thiếu sự hỗ trợ xã hội của đồng nghiệp,
đặc biệt là các đồng nghiệp có thâm niên cao ảnh hưởng đáng kể đến mức độ căng
thẳng của giáo viên. Stress ở giáo viên có ảnh hưởng tiêu cực đến hiệu xuất công
việc của giáo viên, như là một hệ quả tất yếu ảnh hưởng đến học sinh [59].
Nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa stress ở giáo viên và tổ chức nhà
trường, được tác giả Sabanci (2011) tiến hành trên 300 giáo viên và nhà quản lý các
trường tiểu học ở Antalya, Thổ Nhĩ Kỳ. Kết quả nghiên cứu cho thấy, stress ở giáo
viên có ảnh hưởng đến tổ chức nhà trường. Các quản lý của trường tin rằng stress ở
giáo viên có mức độ vừa phải sẽ giúp tổ chức nhà trường ổn định và phát triển.
Stress ở giáo viên có mối tương quan nghịch với tổ chức nhà trường, nghĩa là khi
giáo viên có mức độ stress thấp thì tổ chức nhà trường cũng ổn định và phát triển
cao và ngược lại [68]. Như vậy, nghiên cứu của Sabanci cho thấy, stress ở giáo viên
có thể ảnh hưởng đến sự phát triển của cá nhân và tổ chức nhà trường.
Tác giả Kalyva (2013) nghiên cứu ―Stress trong công tác giảng dạy của giáo
viên tiểu học ở Hy Lạp dưới sự tác động của cuộc khủng hoảng tài chính‖. Nghiên
cứu này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của giới tính, tuổi tác, thâm niên giảng dạy, nhu
cầu giáo dục đặc biệt trong giảng dạy sinh viên và sự kiệt sức do stress của giáo
viên. 384 giáo viên tiểu học Hy Lạp tham gia vào nghiên cứu có tuổi từ 25 đến 59
tuổi, gồm: 146 nam giới (38%) và 238 nữ giới (62%). Họ hoàn thành bảng câu hỏi
về căng thẳng của giáo viên (Kyriacou và Sutcliffe, 1978) và sự kiệt sức (Maslach,

19
Jackson, và Leiter, 1996). Kết quả cho thấy các giáo viên tiểu học Hy Lạp có mức
độ stress thấp và stress dự đoán được sự kiệt sức ở họ. Các giáo viên có trình độ cao
và giảng dạy cho học sinh có nhu cầu đặc biệt có mức độ stress và kiệt sức cao hơn
giáo viên khác. Nghiên cứu này cho thấy, không có sự tác động của biến đổi xã hội
đến stress ở giáo viên như một số dự đoán và nghiên cứu stress ở giáo viên các
nước châu Âu khác. Tuy nhiên, sự kiệt sức có thể dẫn đến những cảm xúc tiêu cực
ở giáo viên [44].
Nghiên cứu ―khám phá tại lớp học để đưa ra dự đoán: stress của GVMN, sự hỗ
trợ phát triển cảm xúc, và hành vi cảm xúc xã hội của học sinh trong lớp học tại
trường tư nhân Head Start‖ do nhóm tác giả Zinsser, Bailey, Curby, Denham, và
Bassett (2013) thực hiện cho thấy, có mối liên quan và có sự tác động giữa stress ở
giáo viên đến hành vi xã hội và tình cảm của trẻ trong lớp học. Phân tích riêng biệt
được tiến hành ở trường Head Start và các trung tâm tư nhân cho các kết quả khác
nhau, cụ thể là: giáo viên Head Start cảm thấy ít stress hơn; có sự nhất quán về mức
độ tác động hỗ trợ phát triển cảm xúc cao hơn đối với trẻ; trẻ em trong các lớp học
Head Start có ít cảm xúc tiêu cực và có cảm xúc tích cực hơn. Tại các trung tâm tư
nhân, stress của giáo viên ở mức trung bình và sự phát triển cảm xúc của giáo viên
có sự tương tác với trẻ, ảnh hưởng đến cảm xúc xã hội của trẻ ở mức trung bình và
có thể dự đoán được. Trẻ em trong các trung tâm tư nhân có cảm xúc tiêu cực hơn
và hung hăng trong các lớp học với những giáo viên có các phản ứng cảm xúc
không phù hợp, ngay cả khi những giáo viên có tính cách bình thản và ủng hộ học
sinh. Những khám phá này cho thấy mối liên hệ giữa stress của GVMN và sự hỗ trợ
cảm xúc của giáo viên đối với trẻ, đây được xem như một chỉ số về chất lượng lớp
học và cho thấy tầm quan trọng của việc hỗ trợ giáo viên trong việc quản lý stress,
quản lý cảm xúc liên quan đến lớp học [81].
Như vậy, các nghiên cứu đã cho thấy stress ở giáo viên có mối liên hệ với
những hệ quả như giảm sự hài lòng của giáo viên đối với nghề nghiệp, ảnh hưởng
tiêu cực đến hiệu quả công việc, kiệt sức, chán nản, ảnh hưởng đến mối quan hệ với
đồng nghiệp, khó đáp ứng nhu cầu của trẻ và tổ chức trường học. Đây là cơ sở để
luận án thiết kế nghiên cứu nhằm tìm hiểu mối liên hệ giữa stress ở giáo viên và
một số hệ quả liên quan đến stress ở GVMN.
Tóm lại, tổng quan các hướng nghiên cứu cho thấy, stress ở giáo viên là phổ
biến và xảy ra với các mức độ khác nhau. Các TN gây stress cho giáo viên có liên
quan đến áp lực công việc, mối quan hệ với đồng nghiệp, liên quan đến học sinh và

20
phụ huynh, vấn đề kỷ luật và duy trì kỷ luật học sinh, vấn đề cá nhân giáo viên và
các vấn đề xã hội khác. Để ứng phó với stress ở giáo viên, bản thân giáo viên phải
nhận thức vấn đề stress có khả năng thay đổi và thích ứng, tìm kiếm sự trợ giúp từ
đồng nghiệp và tổ chức để vượt qua stress, các nguồn lực cá nhân và tổ chức tốt sẽ
giúp giáo viên nhanh chóng vượt qua stress. Stress ở giáo viên chịu ảnh hưởng bởi
các yếu tố cá nhân, tổ chức nhà trường và xã hội, các yếu tố này có thể góp phần
tăng cường hoặc giảm thiểu stress ở giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp. Khi xảy
ra stress ở giáo viên, giáo viên có những trải nghiệm stress dẫn đến những biến đổi
về thể chất, cảm xúc, nhận thức và hành vi ở giáo viên. Stress ở giáo viên ảnh
hưởng đến cá nhân giáo viên, đến tổ chức trường học. Kết quả nghiên cứu của các
tác giả nước ngoài là cơ sở để chúng tôi thiết kế mô hình nghiên cứu, xây dựng các
công cụ nghiên cứu và phân tích so sánh thực tiễn stress ở GVMN Việt Nam với
thực tiễn stress ở giáo viên nói chung và stress ở GVMN thuộc các quốc gia khác
trên thế giới.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Nếu ở nước ngoài, việc nghiên cứu stress ở giáo viên nói chung và stress ở
GVMN nói riêng được nghiên cứu rộng rãi thì ở Việt Nam, đây là hướng nghiên
cứu còn mới mẻ. Những nghiên cứu liên quan đến vấn đề stress nói chung được các
nhà khoa học ở Việt Nam triển khai từ những năm 60 của thế kỷ XX. Tùy thuộc vào
từng giai đoạn phát triển, yêu cầu của đất nước và xã hội, các nhà nghiên cứu tập
trung nghiên cứu vấn đề stress ở những đối tượng với những hoạt động nghề nghiệp
đặc thù khác nhau như: chiến sỹ quân đội, người lao động, học sinh, sinh viên, giáo
viên… Kết quả nghiên cứu về thực tiễn và lý luận là cơ sở dữ liệu để các nhà
nghiên cứu tiếp tục tìm hiểu, kế thừa, nghiên cứu phát triển về vấn đề stress.
Một trong những nhà nghiên cứu tiên phong về vấn đề stress là tác giả Tô Như
Khuê. Ngay từ những năm 1967 đến năm 1975, ông và các cộng sự đã tập trung
nghiên cứu stress nghề nghiệp liên quan đến chiến sĩ Quân đội trong hoạt động
chiến đấu, huấn luyện, tuyển dụng chiến sĩ phục vụ chiến đấu, góp phần nâng cao
sức chiến đấu cho các chiến sĩ. Từ sau năm 1975 đến nay, ông đã có nhiều công
trình nghiên cứu về stress và các biện pháp phòng chống stress được công bố trong
các đề tài nghiên cứu cấp nhà nước [12]. Có thể nhận thấy trong những nghiên cứu,
ông coi stress như là một phản ứng không đặc hiệu xảy ra với hầu hết mọi người do
các yếu tố có hại về tâm lý xuất hiện trong các tình huống mà con người cảm nhận
một cách chủ quan là nó có thể gây ra bất lợi và rủi ro. Chính điều này gây ra những

21
phản ứng tiêu cực của con người chứ không phải là do bản thân các kích thích [8].
Quan niệm này của ông đề cập đến vai trò của yếu tố nhận thức từ góc độ cá nhân
trước các TN gây stress.
Trong tác phẩm ―Stress trong thời đại văn minh‖ (1986), Phạm Ngọc Rao và
Nguyễn Hữu Nghiêm đã khái quát lịch sử nghiên cứu stress và đưa ra những cảnh
báo về nguy cơ và hậu quả của stress có thể gây ra cho con người trong xã hội văn
minh. Sự phát triển công nghiệp cũng như xã hội cùng môi trường ô nhiễm và
những yếu tố nội tại trong cơ thể con người đã trở thành các TN gây stress, đòi hỏi
con người phải đáp ứng về thể lực, tâm thần và phải học cách thích nghi để tồn tại.
Cuốn sách này được coi là một trong những tác phẩm đầu tiên ở Việt Nam viết về
stress, khái quát về cơ chế sinh bệnh của những cảm xúc tâm lý quá mức, về cách
điều tiết và bảo vệ những cảm xúc tâm lý để tránh bệnh tật [19, tr.7].
Từ cuối thế kỷ XX đến những năm đầu của thế kỷ XXI, vấn đề stress liên
quan đến người lao động trong hoạt động nghề nghiệp được xã hội và nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm mạnh mẽ. Trong các tác phẩm, ―Tâm lý và sức khỏe‖ (2000),
―Cơ sở tâm lý học ứng dụng‖ (2001), tác giả Đặng Phương Kiệt đề cập đến vấn đề
stress đã chỉ ra nguồn gốc gây stress nghề nghiệp như: qúa tải lao động, hysteria dây
chuyền, việc đưa ra quyết định, trách nhiệm và stress, vai trò nhập nhằng, stress
giữa các cá nhân với nhau, phát triển nghề nghiệp, cơ cấu và tổ chức, mối liên hệ
giữa gia đình và tổ chức [13]. Ông cũng đưa ra những phản ứng của cơ thể với
stress và những hậu quả do stress gây ra cho con người, các chiến lược ứng phó với
stress, thang đo đánh giá stress và tự đánh giá stress nghề nghiệp của con người
trong hoạt động lao động. Ông đã có đóng góp rất lớn mang tính lý luận và thực tiễn
trong việc nghiên cứu về stress, ảnh hưởng lớn đến các nghiên cứu về stress liên
quan đến người lao động trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau của các nhà
nghiên cứu trong giai đoạn hiện nay.
Nghiên cứu stress ở người quản lý cũng được tiến hành trong luận án tiến sĩ
―Nghiên cứu stress ở các bộ phận quản lý‖ (2001) của tác giả Nguyễn Thành Khải.
Nghiên cứu này cho thấy phần lớn cán bộ quản lý trong các lĩnh vực hành chính,
kinh doanh, công tác Đảng và cán bộ đoàn thể, đều bị stress và ở những mức độ
khác nhau, biểu hiện ở mặt sinh lý, tâm lý. Kết quả nghiên cứu cho thấy nguyên
nhân dẫn đến stress của cán bộ quản lý chủ yếu do ―gặp khó khăn trong công việc‖
cùng với sự tác động của nhiều nguyên nhân khác, đã để lại nhiều hậu quả về mặt
sinh lý, tâm lý cho cán bộ quản lý [12]. Tác giả Ngô Thị Kim Dung (2010) khi

22
nghiên cứu về ―stress và những giải pháp giảm stress ở cán bộ quản lý‖ đã đưa ra
được các biểu hiện stress ở quản lý liên quan đến sức khỏe và hành vi ứng xử cùng
với những mức độ stress khác nhau. Nghiên cứu còn chỉ ra những nguyên nhân cơ
bản làm xuất hiện stress ở cán bộ quản lý, đó là: những bất cập về năng lực của cán
bộ quản lý, tính chất của hoạt động quản lý và sự mất đoàn kết trong tổ chức [3].
Đề tài nghiên cứu ―Điều tra stress nghề nghiệp của nhân viên y tế‖ của
Nguyễn Thu Hà và cộng sự (2005) đã chỉ ra một số yếu tố từ môi trường làm việc
tác động gây stress nghề nghiệp của nhân viên y tế là: công việc quá tải, cường độ
làm việc lớn, thời gian làm việc kéo dài, tính trách nhiệm trong công việc cao, sự
căng thẳng khi tiếp xúc với bệnh nhân và người nhà của bệnh nhân [6]. Tác giả
Đặng Viết Lương và đồng nghiệp (2005) đã tiến hành nghiên cứu đề tài ―Nghiên
cứu đánh giá trạng thái stress của nhân viên vận hành ngành điện lực‖ và thấy rằng
các yếu tố ảnh hưởng dẫn đến stress gồm: tiếng ồn, yêu cầu công việc cao, thiếu
không khí trong sạch; đồng thời, chỉ ra các triệu chứng biểu hiện căng thẳng của
nhân viên tại đây như: rối loạn thần kinh thực vật, giảm trí nhớ, tăng huyết áp..
Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả sử dụng các phương tiện đo chỉ số tâm-sinh lý
và các trắc nghiệm có liên quan để đánh giá trạng thái stress của nhân viên vận hành
ngành điện lực [17].
Như vậy, kết quả nghiên cứu của các tác giả về stress nghề nghiệp đã chỉ ra
nguồn gốc, các vấn đề, TN gây stress có liên quan đến đặc điểm nghề nghiệp, môi
trường lao động, áp lực công việc, đối tượng lao động, thời gian lao động…; những
biểu hiện stress về thể chất và tinh thần. Thêm nữa, để có thể tồn tại và phát triển,
con người phải thích nghi và có cách thức, chiến lược ứng phó với stress một cách
phù hợp; stress còn để lại những hệ quả liên quan đến cá nhân, tổ chức, môi trường
làm việc, đối tượng lao động, … Điều này cho thấy, vấn đề stress trong hoạt động
nghề nghiệp đang là vấn đề được quan tâm nghiên cứu khá sâu rộng trong các lĩnh
vực hoạt động của con người ở Việt Nam. Do đó, vấn đề stress ở giáo viên nói
chung và stress ở GVMN nói riêng trong hoạt động nghề nghiệp cũng cần được
quan tâm nghiên cứu về lý luận và thực tiễn; trên cơ sở đó có thể đưa ra những
khuyến nghị giúp giáo viên nâng cao khả năng ứng phó với stress, giảm bớt stress
và đem lại hiệu quả trong hoạt động giáo dục.
Tác giả Đặng Phương Kiệt và Nguyễn Khắc Viện (1994) khi bàn luận về vấn
đề stress liên quan đến trẻ em, thanh thiếu niên, học sinh trong tác phẩm ―tâm lý học
và đời sống‖, đã chỉ ra các nguồn gốc gây ra stress là sự hẫng hụt, mâu thuẫn, tính

23
hai mặt, sự chấn thương với những mức độ stress thể hiện ở trường độ và cường độ
tồn tại gây tổn thương nghiêm trọng cho cá nhân trẻ; đồng thời, chỉ ra những phản
ứng với stress ở trẻ được thể hiện thông qua ứng xử hung tính, ứng xử thụ động và
ứng xử ngược đời, cùng với những hậu quả do stress gây ra cho trẻ [15].
Công trình nghiên cứu về stress ở trẻ em và thanh thiếu niên của tác giả Phan
Thị Mai Hương và cộng sự (2007) đã đi sâu vào tìm hiểu ―cách ứng phó của trẻ vị
thành niên với hoàn cảnh khó khăn‖ trên mẫu khách thể là 500 trẻ vị thành niên
[11]. Nghiên cứu đã chỉ ra các kiểu ứng phó khác nhau của trẻ vị thành niên với
những khó khăn trong học tập, trong gia đình, trong quan hệ bạn bè và với những
tình huống khó khăn bất thường. Tác giả Đinh Thị Hồng Vân (2014) cũng đã tìm
hiểu ―cách ứng phó với những cảm xúc âm tính trong quan hệ xã hội của trẻ vị
thành niên thành phố Huế‖ ở 547 trẻ vị thành niên. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
những TN quan hệ xã hội gây ra các cảm xúc âm tính ở trẻ vị thành niên có liên
quan đến quan hệ, ứng xử với thầy cô giáo [27]. Tác giả Đỗ Thị Lệ Hằng (2014) đã
tiến hành nghiên cứu những ―căng thẳng của học sinh trung học phổ thông‖ trên
639 học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 và phát hiện ra rằng, TN gây căng thẳng cho học
sinh rất đa dạng, trong đó các TN liên quan đến các sự kiện học tập và sự kiện có
liên quan đến giáo viên gây stress có tác động khá mạnh [8]. Như vậy, những cảm
xúc và hành vi trong quan hệ ứng xử của giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp có
liên quan trực tiếp đến học sinh, có thể thúc đẩy kích thích học sinh tích cực hoạt
động hoặc ảnh hưởng tiêu cực đến học sinh, ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học
trong nhà trường phổ thông.
Có thể nói, những biến đổi về thể chất và tâm lý của giáo viên trong hoạt động
nghề nghiệp có thể có ảnh hưởng trực tiếp đến học sinh. Do đó, cần có những
nghiên cứu về stress ở giáo viên. Qua tổng hợp tài liệu, chúng tôi nhận thấy rất ít
các công trình nghiên cứu về stress ở giáo viên từ mầm non đến đến đại học.
Tác giả Phạm Mạnh Hà đã có công trình nghiên cứu ―Đánh giá mức độ căng
thẳng tâm lý (stress) của giảng viên Đại học quốc gia Hà Nội, nguyên nhân và
những biện pháp phòng ngừa‖ (2011) [7]. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số giảng
viên Đại học quốc gia Hà Nội mắc stress ở mức độ nhẹ, có một số ít mắc stress mức
độ nặng. Các nguyên nhân ảnh hưởng tới mức độ stress nghề nghiệp của giảng viên
là yếu tố quá tải trong công việc, cơ hội phát triển nghề nghiệp và thu nhập. Ngoài
ra, các nhân tố khách quan của cuộc sống gia đình, xã hội cũng có ảnh hưởng. Kết
quả nghiên cứu cũng cho thấy, đa số giảng viên Đại học quốc gia Hà Nội chưa có

24
những biện pháp đối phó với stress nghề nghiệp một cách khoa học. Khi gặp stress,
đa phần các giảng viên âm thầm chịu đựng hoặc né tránh thực tế, hoặc làm việc quá
sức để tạm quên đi tình trạng của mình, khi gặp stress, giảng viên Đại học quốc gia
Hà Nội chưa có thói quen gặp gỡ những nhà chuyên môn để nhờ giúp đỡ vượt qua
cơn stress. Tác giả cho rằng, giảng viên hiện nay chưa nhận thức được một cách đầy
đủ về stress nói chung và stress nghề nghiệp của mình nói riêng cũng như những
biện pháp ứng phó với stress một cách hiệu quả.
Tác giả Huỳnh Văn Sơn và cộng sự (2012) đã có công trình nghiên cứu ―thực
trạng biểu hiện stress ở giáo viên một số trường mầm non tư thục tại thành phố Hồ
Chí Minh hiện nay‖. Nghiên cứu được tiến hành trên 162 giáo viên, kết quả nghiên
cứu cho thấy biểu hiện stress ở GVMN nhìn chung chưa đến mức đáng báo động
nhưng có ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống của giáo viên và đặc biệt ảnh hưởng
đến chất lượng giáo dục trẻ [20]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này các tác giả bước
đầu chỉ ra được những biểu hiện và mức độ stress ở GVMN các trường tư thục,
chưa có sự so sánh, đánh giá những biểu hiện và mức độ stress ở GVMN các trường
công lập và ngoài công lập.
Tác giả Lê Thị Hương (2013) trong công trình nghiên cứu về ―Stress trong
công việc của GVMN hiện nay‖ [10], đã khẳng định stress trong công việc ở
GVMN hiện nay đang ở tình trạng rất báo động. Đa phần giáo viên có những biểu
hiện ban đầu của stress nghề nghiệp như đau đầu, căng thẳng, mất tập trung, mệt
mỏi không muốn làm việc, đôi khi có những hành vi gây hấn với trẻ. Nguyên nhân
gây nên stress trong công việc của GVMN có liên quan chặt chẽ đến những áp lực
nghề nghiệp, công việc quá sức của bản thân, liên tục đối mặt với những căng thẳng
trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ, tiền lương thấp không có nhiều chế độ đãi
ngộ về tăng lương. GVMN chưa tìm được những cách ứng phó khoa học với stress.
Khi gặp stress, GVMN chưa có thói quen gặp gỡ những người có chuyên môn về
lĩnh vực này để nhờ sự giúp đỡ. Nghiên cứu còn chỉ ra, giáo viên đã nhận thức rất
rõ về tình trạng stress của họ nhưng chưa tìm ra biện pháp ứng phó hiệu quả và thiết
thực. Công trình nghiên cứu của tác giả Lê Thị Hương (2013) [10] bước đầu chỉ
được một số thực trạng về nguyên nhân gây stress, biểu hiện stress và cách ứng phó
với stress ở GVMN. Tuy nhiên, do giới hạn về thời gian và khách thể nghiên cứu,
kết quả nghiên cứu của tác giả chưa hệ thống hóa được đầy đủ các chiều cạnh stress
ở GVMN.
Một số công trình nghiên cứu thể hiện trong các Khóa luận tốt nghiệp của sinh

25
viên chuyên ngành Tâm lý học, chuyên ngành y tế công cộng, và các bài viết đăng
tải trên các phương tiện truyền thông đại chúng cũng đề cập đến vấn đề stress ở
GVMN và stress ở giáo viên trung học cơ sở. Điều đó cho thấy, xã hội và các nhà
nghiên cứu đang rất quan tâm đến vấn đề stress của giáo viên. Tuy nhiên, những
công trình nghiên cứu chuyên sâu, có hệ thống về stress ở giáo viên nói chung và
stress ở GVMN nói riêng trong hoạt động nghề nghiệp ở Việt Nam vẫn còn khá ít,
cần được tiếp tục nghiên cứu.
Như vậy, nhìn một cách tổng thể nếu như các tác giả nước ngoài tập trung làm
rõ mức độ stress, các TN gây stress, các trải nghiệm stress, các cách ứng phó stress
và các hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên nói chung, ở giáo viên mầm non nói
riêng, thì các tác giả trong nước lại tập trung mô tả mức độ stress và các biểu hiện
của stress ở các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau, cách ứng phó với stress nói chung.
Ít quan tâm đến nghiên cứu các TN gây stress, đặc biệt là trải nghiệm stress, và các
hệ quả liên quan đến stress như những thành tố cấu thành nên stress nói chung,
stress ở GVMN nói riêng.
Có thể nói, việc chưa có nhiều nghiên cứu về stress trong hệ thống gồm 5
thành tố căn bản: Mức độ stress – TN gây stress – trải nghiệm stress - ứng phó với
stress và hệ quả liên quan đến stress tạo nên một mảnh ―đất trống‖ khá lớn trong
nghiên cứu stress nghề nghiệp nói chung, stress ở giáo viên mầm non nói riêng.
Với lý do này, luận án được xây dựng dựa trên khung lý thuyết gồm 5 thành
tố: mức độ stress, TN gây stress, trải nghiệm stress, ứng phó với stress và hệ quả
liên quan đến stress với mục đích làm sáng tỏ hơn những hiểu biết về stress ở
GVMN tại Việt Nam.
1.2. Lý thuyết tiếp cận nghiên cứu stress ở giáo viên trong hoạt động
nghề nghiệp
Qua phân tích tài liệu, chúng tôi nhận thấy lý thuyết tiếp cận nghiên cứu stress
ở giáo viên là sự kết hợp của các lý thuyết nghiên cứu về stress nói chung, tiếp cận
nghiên cứu stress như một phản ứng sinh lý và nghiên cứu stress như một phản ứng
tâm lý.
 Lý thuyết tiếp cận nghiên cứu stress nhƣ một phản ứng sinh lý
Nhà sinh vật học đầu tiên Walter Cannon đã tiến hành mô tả một phản ứng của
con người và động vật trong những tình huống nguy hiểm và nhận thấy, các giai
đoạn tự điều chỉnh được dựa trên các hoạt động sinh lý mà cá nhân duy trì trạng thái
ổn định. Canon cho rằng khi cơ thể con người bị đe dọa bởi sự thay đổi, ngay lập

26
tức cơ thể phát tín hiệu và hành động nhằm ngăn chặn các mối đe dọa hoặc khôi
phục lại trạng thái bình thường. Canon đã đưa ra khái niệm ―chống trả hoặc chạy
trốn‖ để chỉ phản ứng xuất hiện nhằm đối phó với mối đe dọa hoặc stress, giúp cá
nhân có thể đáp ứng một cách hiệu quả trước những thách thức, thông qua khả năng
vận động về mặt tinh thần và thể chất. Theo Canon (1914), phản ứng chống trả hoặc
chạy trốn là một phản ứng tổng hợp với mọi ―stress‖. Những cảm xúc sợ hãi và giận
dữ của cá nhân là sự chuẩn bị cho cơ thể hành động và khi có các sự kiện kích động,
họ đều chống trả và chạy trốn ngay cả trong trường hợp cơ thể có nhu cầu cơ bản
như nhau. Những nghiên cứu của Canon có một vai trò quan trọng và ảnh hướng
đến lý thuyết nghiên cứu về stress sau này [8, tr.26].
Từ năm 1930 cho đến năm 1983, Hans Selye, một nhà sinh vật học, đã có
nhiều công trình nghiên cứu về stress và chỉ ra mối quan hệ giữa stress với các bệnh
thực thể, khiến công chúng chú ý đến tầm quan trọng của stress. Từ cuối những năm
1930, Selye đã báo cáo các phản ứng phức tạp của động vật trong phòng thí nghiệm
trước những TN nguy hại chẳng hạn như nhiễm trùng, nhiễm độc tố, tổn thương, sự
giam giữ ép buộc, nóng, lạnh… Theo học thuyết về stress của Selye, nhiều kiểu gây
stress có thể gây ra những phản ứng giống nhau hoặc phản ứng cơ thể chung. Tất cả
những TN gây căng thẳng đòi hỏi sự thích nghi. Phản ứng đối với những TN gây
stress được Selye mô tả như là Hội chứng thích nghi chung (General Adaptation
Syndrome). Hội chứng thích nghi chung bao gồm ba giai đoạn: phản ứng báo động,
phản ứng kháng cự và giai đoạn kiệt sức (Selye, 1976). Phản ứng báo động là
những khoảng thời gian ngắn của sự thức tỉnh về cơ thể để chuẩn bị cho cơ thể
trước sự hoạt động mạnh mẽ. Nếu TN gây stress được kéo dài thì cơ thể chuyển
sang giai đoạn kháng cự - một trạng thái kích thích vừa phải. Trong suốt giai đoạn
kháng cự, cơ thể có thể chịu đựng và kháng cự những ảnh hưởng làm suy yếu yếu tố
gây stress kéo dài. Tuy nhiên, stress kéo dài hoặc mạnh thì những nguồn lực của cơ
thể trở nên suy yếu và cơ thể bước sang giai đoạn kiệt sức [5, tr.448]. Các giai đoạn
của Hội chứng thích nghi chung được Selye (1976) mô tả theo sơ đồ 1.1 [4, tr.649].
Ngay từ năm 1956 khi Hans Selye mô tả mô hình hội chứng thích nghi chung,
ông đã coi các TN gây stress (stressor) là biến tác động kích thích gây stress và
stress là biến phụ thuộc để chỉ phản ứng stress tiêu cực, trong đó biến nhận thức là
biến không đóng vai trò tác động và kiểm duyệt. Đến năm 1983, trong ấn bản ―Khái
niệm stress: quá khứ, hiện tại và tương lai‖, Selye đã mở rộng khái niệm stress
không chỉ là những phản ứng tiêu cực mà có cả những phản ứng tích cực, kinh

27
nghiệm có thể bị tác động và kiểm duyệt bởi yếu tố nhận thức. Sự bổ sung trong lý
thuyết stress của Selye không thể giúp giải thích stress dưới góc độ tâm lý bởi ngay
từ đầu, lý thuyết của ông đã bỏ qua các yếu tố như cảm xúc và nhìn nhận của cá
nhân [65].

Tác nhân Cảnh báo và Phản kháng Mệt mỏi

gây stress động viên
Đối phó và Thích ứng với Hậu quả tiêu cực
kháng cự tác stress và của stress (chẳng
nhân gây kháng cự tác hạn như bệnh)
stress nhân gây xảy ra khi thích
ứng không thích
stress
đáng

Sơ đồ 1.1. Hội chứng thích nghi chung (GAS) (Selye, 1976)

Như vậy, lý thuyết của Walter Cannon và Hans Selye tiếp cận nghiên cứu
stress tập trung làm rõ các phản ứng sinh lý của chủ thể mà không quan tâm đến đặc
điểm tâm lý cá nhân trong các phản ứng sinh học của cơ thể và cách thức cá nhân
ứng phó với stress trước một tình huống cụ thể. Tuy nhiên, lý thuyết này đã đặt nền
mong cho nghiên cứu stress hiện đại dưới góc độ như là một phản ứng tâm lý.
 Lý thuyết tiếp cận stress nhƣ là sự phản ứng tâm lý
Dựa trên lý thuyết stress như một phản ứng của Canon và Selye, tác giả
Gerring và Zimbardo (2013) đã đưa ra mô hình của một kiểu stress, theo đó stress là
một kiểu phản ứng mà một sinh vật tạo ra với những sự kiện kích thích làm xáo trộn
trạng thái cân bằng và tạo ra gánh nặng vượt quá khả năng đối phó của nó [5].
Những sự kiện kích thích bao gồm sự đa dạng điều kiện bên trong và bên ngoài
mang tính thu thập được gọi là TN gây stress. TN gây stress là một sự kiện kích
thích yêu cầu cơ thể phải đưa ra một số phản ứng cơ thể mang tính thích nghi. Phản
ứng của một cá nhân đối với những yêu cầu về thay đổi được thực hiện từ sự kết
hợp nhiều phản ứng khác nhau xảy ra với nhiều cấp độ bao gồm cả sinh lý, hành vi,
cảm xúc và nhận thức. Đánh giá nhận thức về tình huống căng thẳng tương tác với
TN gây căng thẳng và những niềm an ủi mang tính thể chất, xã hội và cá nhân có
sẵn để đối phó với những TN gây căng thẳng. Những cá nhân phản ứng với các mối
đe dọa trên nhiều cấp độ: sinh lý, hành vi, cảm xúc và nhận thức. Một số phản ứng
mang tính thích nghi và một số lại không có khả năng thích nghi, thậm chí nguy

28
hiểm [5, tr.445].
Lý thuyết về stress của Gerring cho thấy, ngoài những phản ứng stress sinh lý,
con người còn có những phản ứng stress tâm lý trước những TN gây stress. Ông đã
kế thừa lý thuyết về ―phản ứng chống lại hoặc chạy trốn‖ của Canon và ―Hội chứng
thích nghi chung‖ (GAS) của Selye để lý giải những phản ứng về sinh lý của con
người cho thấy sự biến đổi về cơ thể khi chịu sự tác động của các TN gây stress.
Nói một cách cụ thể, trước một TN gây căng thẳng, sự kháng cự của cơ thể bị suy
yếu cho đến khi sự thay đổi về sinh lý của phản ứng báo động tương ứng đưa nó
quay trở lại mức thông thường. Nếu TN gây căng thẳng tiếp tục diễn ra, những đặc
điểm dấu hiệu thuộc thể chất của phản ứng báo động gần như biến mất; sự kháng cự
đối với TN gây căng thẳng cụ thể vượt qua mức thông thường nhưng giảm dần vì
những TN gây căng thẳng khác. Sự kháng cự mang tính thích nghi khiến cơ thể
quay về với mức hoạt động chức năng thông thường của nó. Khi TN gây căng thẳng
kéo dài, sự thích nghi bị phá vỡ; những dấu hiệu của phản ứng báo động lại xuất
hiện, tác động căng thẳng không thể đảo ngược, các cá nhân trở nên ốm yếu và có
thể chết [5, tr.449]. Từ những phản ứng sinh lý cho thấy, dường như bệnh tật là một
phản ứng không thể tránh khỏi khi cá nhân bị stress. Tuy nhiên, cách đánh giá, lý
giải trên phương diện tâm lý của con người về những sự kiện mang tính stress có
ảnh hưởng đối với phản ứng mang tính sinh lý của cơ thể.
Theo Gerring, những phản ứng stress về tâm lý diễn ra tự động, có thể dự
đoán được, được hình thành khi con người thông thường không kiểm soát một cách
có ý thức đối với chúng. Những phản ứng stress về tâm lý phụ thuộc vào những
nhận thức và cách lý giải về những thay đổi lớn trong cuộc sống và các sự kiện gây
tổn thương (hay nói cách khác chính là các loại TN gây stress khác nhau).
Những sự kiện lớn trong cuộc đời hay những thay đổi lớn trong hoàn cảnh
sống là nguồn gốc của tình trạng stress đối với nhiều người, làm cho con người
giảm sự thỏa mãn, cách đánh giá tích cực hay tiêu cực hoặc sự tri hoãn giải quyết
những sự kiện lớn khiến cá nhân bị stress hơn và có nhiều trải nghiệm stress khác
nhau [5, tr.450]. Sự kiện gây tổn thương là sự kiện mang tính tiêu cực nhưng không
thể kiểm soát, không thể dự đoán hoặc mơ hồ có khả năng gây stress đặc biệt dẫn
đến những hậu quả tâm lý cho cá nhân đó là những ―rối loạn stress sau sang chấn‖
khiến cá nhân phải trải nghiệm lại liên tục về sự kiện gây sang chấn dưới hình thức
như hồi tưởng hoặc ác mộng (DSM – IV, 1994), cá nhân có sự tê liệt về cảm xúc
trước những sự kiện xảy ra hàng ngày và cảm giác xa lánh người khác. Nỗi đau về

29
cảm xúc của phản ứng stress có thể gây hậu quả là sự gia tăng nhiều triệu chứng,
chẳng hạn như những vấn đề về giấc ngủ, cảm thấy tội lỗi vì được sống sót, khó
khăn trong việc tập trung và phản ứng giật mình tăng quá mức. Những phản ứng
cảm xúc stress sau tổn thương có thể xảy ra dưới hình thức gay gắt ngay sau một
thảm họa và có thể lắng dịu sau một thời gian vài tháng [5, tr.454]. Những TN gây
stress kinh niên có thời gian mở đầu, kết thúc không rõ ràng và kéo dài về thời gian.
Đối với nhiều người, stress kinh niên nảy sinh từ những điều kiện trong xã hội và
môi trường như dân số quá cao, tội ác, các điều kiện kinh tế, ô nhiễm… gây ra
những tác động tích tụ, tác động tới tinh thần của họ. Một số nhóm còn phải chịu
stress kinh niên bởi tác động của vị thế kinh tế - xã hội hoặc đặc điểm chủng tộc của
họ với những hậu quả khắc nhiệt đối với toàn bộ sức khỏe (Gallo & Mathews, 2003;
Stone, 2000) [5, tr.455]. Ngoài ra trong cuộc sống con người còn có những trải
nghiệm với các TN gây stress nhỏ hơn như những tranh cãi hàng ngày với người
khác trong mối quan hệ dẫn đến những cuộc cãi cọ kéo dài, thường xuyên dẫn đến
sức khỏe thể chất và tinh thần của họ càng tồi tệ hơn (Lazarus, 1981; 1984b). Khi
những cuộc tranh cãi hàng ngày giảm đi, sức khỏe tăng lên (Chamberlain & Zika,
1990). Những cãi vã hàng ngày có thể mất thăng bằng bởi những trải nghiệm tích
cực hàng ngày (Lazarus & Lazarus, 1994). Sự cân bằng tương đối giữa trải nghiệm
tích cực và tiêu cực có thể gây ra tác động đối với sức khỏe.
Theo Gerring, stress diễn ra với các kiểu khác nhau với các TN khác nhau phụ
thuộc vào con người có thể đối phó với chúng với hiệu quả như thế nào. Kế thừa lý
thuyết về đối phó với stress của Lazarus, Gerring đã giải thích việc đối phó với
stress của con người phụ thuộc vào sự tác động của đánh giá nhận thức những gì cá
nhân trải nghiệm có tính chất stress và những kiểu con người thường đối phó với
stress và sự khác biệt mang tính cá nhân trong khả năng đối phó với stress của
những cá nhân. Ngoài ra, ủng hộ xã hội từ gia đình, bạn bè, đồng nghiệp với nhiều
hình thức khác nhau được coi là một nguồn lực giúp cá nhân đối phó với stress
trong những thời điểm cần thiết [5, tr.456-462].
Như vậy, từ lý thuyết của Gerring cho chúng ta thấy stress là những phản ứng
đa dạng về sinh lý và tâm lý trước những TN là những sự kiện hay tình huống đa
dạng xảy ra trong cuộc sống cũng như trong hoạt động nghề nghiệp. Tùy thuộc vào
sự nhận thức, đánh giá cá nhân mà mỗi cá nhân có những phản ứng đối phó thích
hợp với những phản ứng stress.

30
  Lý thuyết về stress ở giáo viên
Trong hoạt động nghề nghiệp, khi giáo viên cảm thấy tức giận, chán nản, lo
lắng, thất vọng hay căng thẳng nảy sinh từ một số khía cạnh công việc của một giáo
viên thì nó được gọi là stress ở giáo viên. Giáo viên có khả năng đối phó với những
nhu cầu trong giảng dạy và xử lý có hiệu quả các nguồn gây stress để giảm stress là
một kỹ năng cần thiết của người giáo viên [49]. Kyriacou và Sutcliffe (1978a) đã
phát triển một mô hình stress giáo viên dựa theo lý thuyết nghiên cứu stress của
Lazarus (1966) về khái niệm thẩm định nhận thức của stress [40].
Theo Kyriacou, giáo viên phải đối mặt với rất nhiều nguồn gây stress chính
như: Giáo viên thiếu động lực trong giảng dạy học sinh; duy trì kỷ luật; áp lực thời
gian và khối lượng công việc; đối phó với biến đổi; sự đánh giá từ người khác; đối
phó với đồng nghiệp; lòng tự trọng và tình trạng; quản lý và giám sát; vai trò xung
đột và sự mơ hồ; điều kiện làm việc thiếu thốn [49]. Các nguồn gây stress có tác
động khác nhau đến giáo viên, giáo viên có kinh nghiệm stress khác nhau tùy thuộc
vào nhận thức, sự đánh giá của giáo viên về những nhu cầu cần đáp ứng đe dọa đến
lòng tự trọng hay hạnh phúc của họ. Các nguồn gây stress chứa đựng những sự
kiện, tình huống yêu cầu giáo viên cần phải đáp ứng, xử lý trở thành nhiệm vụ, nhu
cầu quan trọng của giáo viên, những tình huống, sự kiện này dẫn đến kinh nghiệm
stress ở giáo viên theo hai cách nhận thức: Giáo viên cảm thấy rằng đáp ứng thực
hiện những nhu cầu là quan trọng (ví như thất bại đáp ứng không thành công những
nhu cầu có thể có những hậu quả không mong muốn); Giáo viên cảm thấy rằng việc
đáp ứng thành công những nhu cầu sẽ rất khó khăn hoặc không thể đạt được trong
các trường hợp cụ thể.
Kết quả nhận thức của giáo viên xem xét sự đối mặt với một tình huống là mối
đe dọa, lập tức gây nên những kinh nghiệm của stress. Tuy nhiên, nếu các giáo viên
nhận thấy việc đáp ứng các nhu cầu này không quan trọng hay giáo viên cảm thấy
rằng họ có thể dễ dàng đáp ứng các nhu cầu và không cảm nhận thấy mối đe dọa thì
stress không được kích hoạt. Ví dụ, trong giờ giảng bài nếu một học sinh có hành vi
thô lỗ với bạn, giáo viên đánh giá mình không có khả năng đối phó với tình huống
này, giáo viên bắt đầu cảm thấy lo lắng, sự lo lắng tăng lên nếu tình hình không
được kiểm soát. Hơn nữa, giáo viên không thể đối phó được với tình huống trước sự
chứng kiến của học sinh và sự đánh giá không đủ khả năng kiểm soát lớp học của
đồng nghiệp hoặc của chính bản thân, sẽ đe dọa đến lòng tự trọng của giáo viên, dẫn
đến cảm xúc như một sự xúc phạm trước mặt cả lớp. Trong hoàn cảnh này giáo viên

31
sẽ có kinh nghiệm stress. Ngược lại, nếu giáo viên đánh giá tình huống có thể đối
phó khá dễ dàng, và nó chỉ là một sự cố nhỏ, không có gì là quan trọng thì giáo viên
không có kinh nghiệm stress. Như vậy, sự nhận thức về tầm quan trọng và khả năng
đáp ứng nhu cầu để đối phó với những nảy sinh từ các khía cạnh công việc giải
thích việc tại sao gây ra mức độ stress cao đối với giáo viên này và stress thấp đối
với giáo viên khác.
Những hệ quả nảy sinh từ stress ở giáo viên có thể làm giảm hiệu quả chất
lượng giảng dạy ở giáo viên theo hai cách: Thứ nhất nếu hoạt động giảng dạy giáo
viên trong tình trạng stress một thời gian dài, nó có thể bắt đầu làm suy yếu sự hài
lòng của giáo viên với công việc, và có thể dẫn đến giáo viên trở nên bất mãn với
công việc giảng dạy. Điều này có thể có một số tác động về thời gian và công sức
của giáo viên cần chuẩn bị để nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên. Thứ hai,
khi giáo viên bị stress, có thể làm suy yếu chất lượng tương tác của giáo viên với
các em học sinh trong lớp học. Giảng dạy hiệu quả phụ thuộc rất nhiều vào một bầu
không khí tích cực trong lớp học, và đặc biệt dựa trên một mối quan hệ tốt giữa giáo
viên với các em học sinh, cùng với sự hỗ trợ và khuyến khích các em học sinh nỗ
lực của giáo viên. Khi giáo viên bị stress, bầu không khí lớp học tích cực biến mất,
giáo viên có thể phản ứng khó khăn hơn với các vấn đề và trở nên nóng tính hơn,
thậm chí nảy sinh xung đột và chống đối một cách công khai. Vì vậy, việc giáo viên
có thể để đối phó hiệu quả với stress sẽ giúp giáo viên duy trì tốt chất lượng giảng
dạy [49].
Để có thể đối phó với stress, giáo viên có thể sử dụng hai chiến lược đối phó:
kỹ thuật hành động trực tiếp và các kỹ thuật giảm nhẹ. Trong các kỹ thuật hành
động trực tiếp, giáo viên cần phải xác định những gì đang gây ra stress và giáo viên
lý giải lý do tại sao, và sau đó quyết định đưa ra một hành động khoa học để đối phó
thành công với nguồn gốc của stress. Ví dụ, nếu một học sinh hay gây rối trong các
bài học, giáo viên có thể thử chiến lược đối phó với vấn đề này bằng cách giáo viên
có thể chia sẻ với đồng nghiệp, thay đổi cách thời gian quản lý và theo dõi học sinh,
thao khảo ý kiến của đồng nghiệp hoặc nhờ sự trợ giúp của đồng nghiệp có kinh
nghiệm đối phó với tình huống, như vậy có thể đối phó được với nguồn gốc của
stress. Việc sử dụng các hành động kỹ thuật trực tiếp để đối phó với các nguồn của
stress có thể dẫn đến thành công ngay lập tức, hoặc có thể liên quan hành động dài
hạn, đặc biệt nếu hành động thành công phụ thuộc vào việc cải thiện kỹ năng nhất
định của giáo viên [49].

32
 Tuy nhiên, có một số nguồn stress mà giáo viên không thể đối phó thành công
bằng các kỹ thuật hành động trực tiếp thì giáo viên cần phải sử dụng kỹ thuật hành
động giảm nhẹ. Kỹ thuật giảm nhẹ giúp giáo viên có thể làm giảm bớt trải nghiệm
của stress, ngay cả khi nguồn gốc của stress vẫn còn. Điều đáng chú ý giáo viên có
thể sử dụng những kỹ thuật hành động tinh thần hướng sự hài hước của cá nhân vào
tình huống và tách cảm xúc cá nhân liên quan tình huống, chia sẻ, tìm kiếm sự quan
tâm, giúp đỡ của người khác. Ngoài ra, giáo viên có thể sử dụng một số kỹ thuật
hành động khác như cố gắng thư giãn bất cứ khi nào có thể, hoặc dùng một ly cà
phê hoặc một thanh sô cô la trong thời gian nghỉ sẽ có rất nhiều hiệu quả [49].
Như vậy, lý thuyết nghiên cứu stress ở giáo viên của Kyriacou theo hướng
phản ứng về tâm lý cho thấy sự đa dạng của các nguồn gây stress và cách thức kích
hoạt stress ở giáo viên từ những tình huống, sự kiện gây stress cụ thể qua nhìn nhận
và đánh giá cá nhân và những trải nghiệm stress về cảm xúc, nhận thức và hành vi
cũng như những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên. Để ứng phó với stress, giáo
viên cần sử dụng phối hợp và linh hoạt các chiến lược ứng phó hướng vào sử dụng
các kỹ thuật hành động trực tiếp hay gián tiếp tác động vào nguồn gây stress. Ngoài
ra, còn cho thấy có sự tham gia của nguồn hỗ trợ xã hội từ đồng nghiệp và tổ chức
nhà trường giúp giáo viên đối phó với stress nhằm giúp giáo viên nâng cao chất
lượng hoạt động nghề nghiệp. Tuy nhiên, lý thuyết nghiên cứu stress ở giáo viên
còn hạn chế trong việc xem nhẹ những phản ứng sinh lý của cơ thể với các yếu tố
tâm lý khác như nhận thức, cảm xúc và hành vi.
Các nghiên cứu áp dụng lý thuyết của Kyriacou ở giáo viên các lớp, các cấp,
các nền văn hóa khác nhau trên toàn thế giới đều cho thấy, hầu hết giáo viên gặp
stress trong hoạt động nghề nghiệp (Kyriacou, 1978b; 2001). Khoảng 25% giáo
viên đã báo cáo trải qua mức độ cao hay cực cao của stress và khoảng 50-90% cảm
thấy căng thẳng thường xuyên hoặc luôn luôn (Hinds et al., in press). Giáo viên
trung học tiếp xúc lớn nhất đối với TN gây stress (Dworkin, 1990; Gottfredson,
Gottfredson, & Skroban, 1998). Ngoài ra, bằng chứng cho thấy rằng giáo viên giáo
dục đặc biệt có tỷ lệ cao hơn của sự căng thẳng hơn so với giáo viên giáo dục nói
chung (Boe, Bobbitt, & Cook, 1997; Kokkinos & Davazoglou, 2009; Miller,
Brownell, và Smith, 1999; Wisniewski & Gargiulo, 1997) [40, tr.4-5].
Trong nghiên cứu về stress ở GVMN, chúng tôi đi theo hướng coi stress như
sự phản ứng về tâm lý của Kyriacou. Ngoài ra, chúng tôi cũng chú ý đến một số
phản ứng về sinh lý cá nhân trong nghiên cứu, đây có thể được coi là hướng tiếp cận

33
phù hợp với chuyên ngành Tâm lý học.

Tiểu kết chƣơng 1.

Qua tổng quan tình hình nghiên cứu về stress ở GVMN, chung tôi nhận thấy
rằng: Nghiên cứu về stress ở giáo viên nói chung và stress ở GVMN diễn ra phổ
biến ở các nước phát triển. Các nhà nghiên cứu mới bắt đầu quan tâm nghiên cứu
stress ở GVMN từ thập kỷ cuối của thế kỷ 20, tuy nhiên, những nghiên cứu về
stress ở GVMN đã kế thừa kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn từ các nghiên
cứu về stress ở giáo viên nói chung, những nghiên cứu cho thấy stress ở GVMN
diễn ra phổ biến với các mức độ khác nhau và có sự tương đồng nhất định về mức
độ, TN gây stress, cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress và hệ quả liên
quan đến stress ở GVMN so với các nghiên cứu về stress ở giáo viên các bậc học
khác. Các nghiên cứu đã sử dụng lý thuyết nghiên cứu stress nói chung tiếp cận
theo hướng tương tác để nghiên cứu stress ở giáo viên và GVMN.

34
 Chƣơng 2.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ STRESS Ở GIÁO VIÊN MẦM NON

2.1. Một số vấn đề lý luận về stress ở giáo viên mầm non

2.1.1. Các khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu
2.1.1.1. Khái niệm stress
Thuật ngữ ―stress‖ lần đầu tiên được sử dụng ở thế kỷ 14 để chỉ những khó
khăn, nghịch cảnh hoặc phiền não. Stress bắt nguồn từ tiếng là tinh ―strengere‖, nó
có nghĩa là những trải nghiệm khó khăn vật chất, đói khát, tra tấn và đau đớn. Trải
qua các giai đoạn lịch sử dưới các góc độ nghiên cứu, thuật ngữ stress được hiểu với
các khía cạnh khác nhau: stress có thể được hiểu như là phản ứng sinh lý của cơ thể,
hay stress là phản ứng của tinh thần từ những sự kiện khó khăn [4, tr.430] và stress
như là phản ứng tâm lý, đó là sự tương tác đặc biệt giữa kích thích – phản ứng mà
trong đó cá nhân cảm thấy bị đe dọa.
Trong tiếng Anh, Stress có nghĩa là nhấn mạnh, thuật ngữ này được dùng
trong vật lý học để chỉ sức nén mà vật liệu phải chịu. Năm 1920, Walter Canon đưa
ra thuật ngữ stress như là ―phản ứng chống lại hoặc chạy trốn‖ để mô tả lại cách
thức mà loài vật và con người phản ứng với mối nguy hiểm, điểm trung tâm các
phản ứng stress này là vùng dưới đồi có liên quan đến một loạt phản ứng cảm xúc
[5, tr.446]. Theo Shelley Taylor và các đồng nghiệp (2000), các phản ứng sinh lý là
giống nhau, cuối cùng tạo ra những hành vi rất khác nhau, do đó, đòi hỏi con người
phải thích nghi với hoàn cảnh sống. Bắt đầu vào cuối những năm 1930, Selye đã mô
tả stress như là ―hội chứng thích nghi chung‖ để chỉ phản ứng sinh lý phổ biến của
cơ thể trước những TN nguy hại như nhiễm trùng, nhiễm đọc tố, tổn thương, sự
giam giữ, nóng, lạnh… Phản ứng trước những TN gây stress bao gồm ba giai đoạn:
giai đoạn báo đông, giai đoạn kháng cự và giai đoạn kiệt sức [19, tr.448]. Trong các
công trình sau này Selye đã đưa ra khái niệm: stress là một trạng thái được thể hiện
trong một hội chứng bao gồm tất cả các biến đổi không đặc hiệu trong một hệ sinh
học (dẫn theo, Nguyễn Thành Khải, 2001) [12]. Stress thể hiện phản ứng sống, là
phản ứng không đặc hiệu của cơ thể với bất kỳ tác động nào. Khái niệm stress của
Selye, xem stress như là phản ứng sinh học trước TN kích thích là bất kỳ sự kiện,
tình huống nào xảy ra trong cuộc sống, đã bỏ qua yếu tố tâm lý như cảm xúc và
cách nhìn nhận đánh giá của cá nhân về các sự kiện, tình huống gây stress [8, tr.29].

35
Tuy nhiên, khái niệm này đã thúc đẩy các nhà nghiên cứu khám phá các điều kiện
môi trường khác nhau dẫn tới stress, ảnh hưởng đến các nghiên cứu và đo lường
stress. Mô hình nghiên cứu stress của Selye là cơ sở cho những nghiên cứu stress
dưới góc độ tâm lý học sau này.
Meyer đã đưa ra quan niệm stress như là những yếu tố bên ngoài. Stress trú
ngụ trong các sự kiện hơn là trú ngụ bên trong mỗi cá nhân. Năm 1930, Adolfl
Meyer đã đưa ứng dụng khái niệm này để nghiên cứu stress trên con người. Ông đã
sử dụng biểu đồ ghi lại các thông tin như: ngày bị bệnh nặng, yếu tố môi trường, sự
qua đời của người thân hoặc thay đổi công việc. Biểu đồ này để xác định các sự
kiện có thể là nguyên nhân dẫn tới bệnh tật của con người. Holmes và Rahe (1967)
đã khái triển khái niệm stress của Meyer và đưa ra thang đo thích ứng xã hội bao
gồm 43 sự kiện. Các sự kiện bao gồm những sự kiện tích cực và tiêu cực, các sự
kiện này ảnh hưởng và dẫn tới sự thay đổi cuộc sống của cá nhân, khi tích hợp
những sự thay đổi này có thể dẫn đến stress [8, tr.30]. Quan niệm stress của Meyer
đã đưa đến cách đánh giá mức độ stress của con người dựa trên đo lường số lượng
các sự kiện, tình huống xảy ra trong cuộc sống. Tuy vậy, quan niệm này lại bỏ qua
mặt cảm xúc, nhận thức và hành vi trước những trải nghiệm các sự kiện của cá nhân
trong cuộc sống.
Ngày nay, khái niệm stress được tiếp cận nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học,
các nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm stress theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo từ điển tâm lý học Nga của Dintrenko và Mesiriakova (1996), ―Stress –
trạng thái căng thẳng về tâm lý xuất hiện ở người trong quá trình hoạt động ở những
điều kiện phức tạp, khó khăn của đời sống thường ngày, cũng như trong những điều
kiện đặc biệt‖ [12, tr.19]
Colman (2003) đưa ra khái niệm tổng quát: ―stress là một trạng thái không
thoải mái về thể lý và tâm lý, phát sinh do những tình huống, sự kiện và trải
nghiệm, khó có thể chịu đựng được hoặc vượt quá mức chịu đựng của con người,
những biến cố nghề nghiệp, kinh tế, xã hội, cảm xúc hoặc thể lý‖
Từ điển Y học Anh – Việt (2007) đã đưa ra khái niệm stress: ―bất kỳ nhân tố
nào đe dọa đến sức khỏe cơ thể hay có tác động phương hại đến các chức năng cơ
thể, như tổn thương, bệnh tật hay tâm trạng lo lắng thì đều gọi là stress‖
Năm 1966, Lazarus đưa ra khái niệm stress là mối quan hệ đặc biệt giữa con
người và môi trường. ―Stress là trạng thái mất cân bằng bên trong cơ thể nảy sinh từ
thực tế/ cảm nhận từ yêu cầu của môi trường và năng lực đối phó với những nhu

36
cầu của cơ thể, được thể hiện qua nhiều phản ứng sinh lý, tình cảm và hành vi‖ [58].
Trong đó mối quan hệ cá nhân đánh giá vượt quá các nguồn ứng phó của bản thân
và có nguy hiểm với trạng thái tinh thần của cá nhân. Khái niệm này cho thấy mối
tương giao giữa con người và môi trường, đồng thời ông cũng coi đây là một quá
trình. Cohen và Herbert (1996) và Lazarus (1993) đã đưa ra định nghĩa về stress ―là
một trạng thái cảm xúc tiêu cực xuất hiện nhằm phản ứng lại các sự kiện đòi hỏi sự
cố gắng hoặc vượt quá các nguồn lực hay khả năng ứng phó của mỗi người‖. Các
tác giả này đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của nhận thức và khả năng đánh giá
của một người về các sự kiện gây ra stress. Một sự kiện có thể làm cho một người
hay một số người bị stress nhưng người khác thì không. [10, tr.37 - 38]. Các sự kiện
hay tình huống gây stress được gọi là các TN gây stress. Tâm lý học đã xác định
được các TN gây stress chính chẳng hạn như các sự kiện trong cuộc sống hàng
ngày, xung đột, các yếu tố xã hội và văn hóa. Ngoài ra, stress còn có thể xuất hiện
do nhiều nguyên nhân khác.
Gerring và Zimbardo đưa ra khái niệm stress ―là kiểu phản ứng mà một sinh
vật tạo ra đối với những sự kiện kích thích làm xáo trộn trạng thái cân bằng và tạo
ra gánh nặng hoặc vượt quá khả năng đối phó của nó‖. Những sự kiện kích thích
bao gồm sự đa dạng điều kiện bên trong và bên ngoài mang tính tổng hợp được gọi
là những TN gây stress. TN kích thích yêu cầu cơ thể phải đưa ra một số phản ứng
mang tính thích nghi. Phản ứng của một cá nhân đối với những yêu cầu về thay đổi
được thực hiện từ sự kết hợp nhiều phản ứng khác nhau xảy ra với nhiều cấp độ bao
gồm cả sinh lý, hành vi, cảm xúc và nhận thức.
Trong luận án này, theo quan điểm tiếp cận lý thuyết stress như một phản ứng
tâm lý của Gerring và Zimbardo, chúng tôi coi: stress là phản ứng của chủ thể được
thể hiện qua sự trải nghiệm về thể chất và tâm lý dưới tác động của các TN vượt
quá khả năng ứng phó bình thường của chủ thể.
2.1.1.2. Khái niệm stress ở giáo viên mầm non
 Khái niệm giáo viên mầm non
Từ điển tiếng Việt đã đưa ra khái niệm giáo viên là người dạy ở bậc phổ thông
hoặc tương đương [24, tr.511]. Khái niện thầy giáo (giáo viên) là khái niệm lịch sử,
chỉ những người làm trong lĩnh vực sư phạm, có nhiệm vụ truyền thụ tri thức từ thế
hệ này sang thế hệ khác bằng những phương pháp và môi trường chuyên nghiệp.
Nghề dạy học phong phú và đa dạng về chuyên môn. Khác với các nghề khác, đối
tượng của hoạt động dạy học là sự phát triển tri thức về nhân cách của con người.

37
Tùy theo trình độ học vấn và tay nghề đào tạo thuộc cấp học, bậc học mà có các
thầy, cô giáo tương ứng: như GVMN, giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, trung học
phổ thông, trung cấp chuyên nghiệp và giảng viên đại học.
Tại điều 77 của Luật giáo dục quy định, trình độ chuẩn của GVMN phải có
bằng tốt nghiệp trung cấp sư phạm [16]. Năm 2015, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ đã ban hành Thông tư liên tịch quy định mã số, tiêu
chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non, theo đó chức danh nghề nghiệp
GVMN trong các trường mầm non công lập thuộc hệ thống giáo dục quốc dân được
phân thành 3 hạng bao gồm: GVMN hạng II, GVMN hạng III, GVMN hạng IV.
GVMN ở mỗi hạng có những tiêu chuẩn cụ thể về các nhiệm vụ, trình độ đào tạo,
bồi dưỡng, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ [23]. Các nhiệm vụ của GVMN hạng
IV bao gồm: a) Bảo vệ an toàn tuyệt đối sức khỏe, tính mạng của trẻ trong thời gian
trẻ ở nhóm (lớp) được phân công phụ trách; b) Trực tiêp nuôi dưỡng, chăm sóc,
giáo dục trẻ và chịu trách nhiệm về chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ ở nhóm, lớp
được phân công phụ trách; Thực hiện công tác nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ
em theo chương trình giáo dục mầm non; c) Rèn luyện sức khỏe; hoàn thành các
chương trình bồi dưỡng; tự bồi dưỡng trau dồi đạo đức, chuyên môn, nghiệp vụ để
nâng cao chất lượng nuôi dương, chăm sóc, giáo dục trẻ; tham gia các hoạt động
chuyên môn; bảo quản và sử dụng thiết bị giáo dục được giao; d) Phối hợp với gia
đình và cộng đồng trong việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ; e) Thực hiện
nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành, các quy định của nhà
nước, quyết định của Hiệu trưởng. GVMN hạng IV có bằng tốt nghiệp trung cấp sư
phạm mầm non trở lên.
Như vậy, từ những quy định và tiêu chuẩn liên quan có thể hiểu GVMN là
người thực hiện các nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ trong nhà trường
mầm non thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. GVMN đáp ứng đầy đủ các tiêu chuẩn
nghề nghiệp về trình độ đào tạo, bồi dưỡng và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ do
Ngành và Nhà nước quy định.
 Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non
Bậc giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu của giáo dục mầm non nhằm thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo
dục trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi [1]. Giáo viên mầm non có vai trò rất quan
trọng, họ là người đầu tiền ảnh hưởng, tác động đến sự hình thành và phát triển
nhân cách trong cuộc đời của đứa trẻ, đồng thời cũng là lực lượng lao động góp

38
phần vào công cuộc xây dựng, đổi mới và phát triển nền giáo dục nước nhà. Vì vậy,
cần thiết phải nghiên cứu thực tiễn hoạt động nghề nghiệp của GVMN dưới nhiều
góc độ, trong đó việc nghiên cứu stress của GVMN nhằm giúp họ giảm stress, làm
giảm stress tiêu cực trong hoạt động nghề nghiệp cũng như trong cuộc sống là vấn
đề cần được quan tâm nghiên cứu.
Nhiệm vụ của người GVMN phải thực hiện những mục tiêu cụ thể của giáo
dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình
thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất
mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và
phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học
tiếp theo và cho việc học tập suốt đời [1].
Trường mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo, nhận trẻ em
từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi. Nhiệm vụ chính của giáo viên trong nhà trường mầm
non là tuân thủ thực hiện đúng các chương trình giáo dục trẻ: chương trình giáo dục
nhà trẻ nhằm giúp trẻ từ 3 tháng tuổi đến 3 tuổi phát triển hài hòa về các mặt thể
chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm- xã hội và thẩm mỹ; chương trình giáo dục mẫu
giáo nhằm giúp trẻ em từ 3 đến 6 tuổi phát triển hài hòa về các mặt thể chất, nhận
thức, ngôn ngữ, tình cảm, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ, chuẩn bị cho trẻ vào học ở
tiểu học [1].
Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên tại trường mầm non được phân chia thời
gian cho từng hoạt động cụ thể theo chế độ sịnh hoạt và giáo dục trẻ em, thời gian
có thể được phẩn bổ từ 5 phút đến 10 phút cho từng hoạt động [1]. Nhìn chung, thời
gian hoạt động của giáo viên tại các trường mầm non phụ thuộc vào đối tượng giáo
dục là trẻ em, thời gian hoạt động nghề nghiệp của họ phải kéo dài từ hơn 10 tiếng
một ngày, điều này ảnh hưởng lớn đến tâm lý của giáo viên, là yếu tố góp phần gây
stress cho GVMN. Chính đối tượng hoạt động nghề nghiệp của GVMN là trẻ em,
các em mới bước đầu phát triển về mặt thể chất, nhận thức, trí tuệ, thẩm mỹ,... tạo
nên tính phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, càng nảy sinh nhiều TN gây stress
trong hoạt động nghề nghiệp của họ.
Ngoài ra, cách tính lương trả cho GVMN hiện nay vẫn theo hệ số bằng cấp mà
hầu hết GVMN trình độ mới đạt trung cấp sư phạm, điều này làm cho thu nhập của
họ ở mức thấp trong hệ thống nghề nghiêp của xã hội [23]. Từ đó có thể làm nảy
sinh nhiều tiêu cực của giáo viên tại các trương mầm non trong giai đoạn hiện nạy.

39
Mức thu nhập của GVMN là một áp lực rất lớn tác động đến họ trong giai đoạn suy
thoái kinh tế thị trường toàn cầu, đây cũng là một TN không nhỏ gây stress cho
GVMN.
Ngoài những yếu tố cơ bản trên, còn có những yếu tố, những TN khác gây
stress cho GVMN: như số lượng các trẻ được biên chế trong một lớp, mối quan hệ
cá nhân của GV với đồng nghiệp, với phụ huỳnh và với các thành viên trong gia
đình hay điều kiện lao động và cơ hôi thăng tiến cũng trực tiếp tác động đến giáo
viên gây stress ở GVMN.
Ngày nay, cùng với sự phát triển của xã hội, giáo dục mầm non đã nhận được
nhiều sự quan tâm, đầu tư không chỉ của Nhà nước mà còn thu hút được sự tham gia
của các tổ chức, cá nhân theo chủ trương xã hội hoá giáo dục. Hệ thống các trường
mầm non đã không ngừng phát triển cả về số lượng lẫn chất lượng. Bên cạnh những
trường công lập thuộc Nhà nước quản lý thì các trường mầm non ngoài công lập, các
nhóm trẻ gia đình ngày càng nở rộ nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ. Trong thực
tế, số lượng trẻ được biên chế vào các lớp cũng tăng theo thời gian, cơ sở vật chất
không thể đáp ứng hết như cầu hiện tại, điều kiện hoạt động nghề nghiệp tại các trường
mầm non gặp nhiều khó khăn trong khi đó thu nhập của họ tăng lên không đáng kể.
Đây chính là những TN gây stress cho GVMN trong hoạt động nghề nghiệp, do đó cần
có những nghiên cứu nhằm đánh giá mức độ stress ở GVMN, tìm hiểu các TN gây
stress, những trải nghiệm stress, cách ứng phó với stress, những hệ quả liên quan đến
stress ở GVMN. Đồng thời chỉ ra được mối liên quan giữa stress với các yếu tố tác
động dự báo stress ở GVMN, từ đó có thể đề ra được một số biện pháp giúp GVMN
giảm stress tiêu cực, góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động nghề nghiệp và chất lượng
cuộc sống cho GVMN.
 Khái niệm stress ở giáo viên
Stress trong hoạt động nghề nghiệp ở giáo viên (stress ở giáo viên) trong nhiều
năm qua đã trở thành mối quan tâm và chủ đề thảo luận chính (Kyriacou, 2000;
Troman và Woods, 2001). Những nghiên cứu stress ở giáo viên bắt đầu được chú ý
khi thực tế có nhiều giáo viên giỏi bỏ nghề vì stress và có nhiều bằng chứng cho
thấy stress nghề nghiệp kéo dài có thể dẫn đến suy giảm về thể chất và tinh thần
giáo viên. Mặt khác có nhiều dấu hiệu cho thấy, giáo viên trải qua stress có thể làm
giảm hiệu quả dạy học [50].
Tác giả Kyriacou (2009) đã đưa ra định nghĩa stress ở giáo viên là các kinh
nghiệm của giáo viên về cảm xúc khó chịu, chẳng hạn như căng thẳng, thất vọng, lo

40
lắng, giận dữ và trầm cảm, nảy sinh từ các khía cạnh của công việc là giáo viên của
họ [50]. Theo Kyriacou, giáo viên có kinh nghiệm stress khi giáo viên nhận thức về
hoàn cảnh của mình là nguy hiểm. Nhận thức của giáo viên dựa trên ba khía cạnh
của hoàn cảnh (tình hình): thứ nhất là những yêu cầu quan trọng cần được thực
hiện; thứ hai là giáo viên không thể đáp ứng được những yêu cầu cần thực hiện; thứ
ba là việc giáo viên không đáp ứng được những yêu cầu cần thực hiện sẽ gây tổn hại
tới sức khỏe tâm thần và thể chất của giáo viên. Kyriacou cho rằng, trong cùng một
môi trường, mặc dù giáo viên có hoàn cảnh giống nhau nhưng họ sẽ có trải nghiệm
khác nhau rất nhiều về mức độ và các nguồn gây stress. Quá trình trải nghiệm stress
ở giáo viên phụ thuộc nhiều vào cách giáo viên nhận thức hoàn cảnh của họ. Chẳng
hạn như, một giáo viên phải đối phó với một nhóm học sinh và giáo viên khác phải
chịu áp lực từ việc chuẩn bị bài học sẽ có nhận thức khác nhau về nhu cầu cần được
đáp ứng của bản thân. Giáo viên có sự khác biệt trong mức độ họ cảm nhận có thể
kiểm soát tình hình họ đang phải đối mặt.
Các nghiên cứu về stress của giáo viên (Kyriacou, 2000; Troman và Woods,
2001) đã chỉ ra rằng giáo viên dễ bị stress là những người có xu hướng và kỳ vọng
thường cao hơn, không thực tế trong công việc của mình và của người khác, và họ
thường cảm thấy thiếu kiểm soát với những điều quan trọng xảy ra trong cuộc sống.
Ngược lại, giáo viên có stress thấp thường có xu hướng thực tế rất thấp về những kỳ
vọng của công việc, họ có sự nhìn nhận khách quan về những gì có thể thực hiện
được và có thể thực hiện nó như thế nào, cùng với một thái độ tích cực đối với khả
năng họ có thể thành công trong việc đối phó với các vấn đề thông qua các hành
động của mình [50].
Như vậy, Stress ở giáo viên là phản ứng của giáo viên được thể hiện qua
sự trải nghiệm về thể chất và tâm lý dưới tác động của các TN vượt quá khả năng
ứng phó bình thường của giáo viên.
 Khái niệm stress ở giáo viên mầm non
GVMN hoạt động nghề nghiệp trong nhà trường mầm non công lập và ngoài
công lập, với nhiệm vụ nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ từ 0 – 6 tuổi, bước
đầu góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ [1]. Dựa vào đặc điểm hoạt
động nghề nghiệp của GVMN, đối tượng trẻ, môi trường nhà trường mầm non và
mối quan hệ với đồng nghiệp, lãnh đạo, phụ huynh trẻ, theo chúng tôi stress ở
GVMN là phản ứng của GVMN được thể hiện qua sự trải nghiệm về thể chất và
tâm lý dưới tác động của các TN vượt quá khả năng ứng phó bình thường của

41
GVMN.
Từ khái niệm stress ở GVMN, khi tiến hành nghiên cứu chúng tôi chú ý tới
một số vấn đề sau:
- Mặc dù trong cùng một môi trường hoạt động trường học, nhưng các giáo
viên có những phản ứng khác nhau với các TN gây stress dẫn đến các mức độ stress
khác nhau, có giáo viên không cảm thấy stress, có giáo viên cảm thấy ít stress, có
giáo viên cảm thấy khá stress, có giáo viên cảm thấy rất stress và có giáo viên cảm
thấy vô cùng stress.
- Có rất nhiều các TN nảy sinh tác động đến giáo viên, gây stress ở giáo viên
trong hoạt động nghề nghiệp. Tuy nhiên, không phải TN nào tác động cũng gây ra
stress ở giáo viên; cùng một TN tác động đến các giáo viên có thể giáo viên này bị
stress nhưng giáo viên kia thì lại không bị stress dẫn đến các mức độ stress là khác
nhau ở các giáo viên. Có khi cùng một TN, với cùng một giáo viên nhưng ở các thời
điểm khác nhau cũng gây những mức độ stress khác nhau ở giáo viên đó.
- Các TN tác động gây stress ở giáo viên, khiến mỗi giáo viên có thể có những
trải nghiệm (biểu hiện) stress với các mức độ khác nhau về mặt thể chất và tâm lý.
- Khi gặp stress nảy sinh do tác động của các TN, giáo viên mầm non sẽ có
những phản ứng với các cách thức ứng phó khác nhau trực tiếp hoặc giảm nhẹ, hoặc
như là sự tập trung vào vấn đề (TN), tìm kiếm sự trợ giúp, lảng tránh, tiêu cực đến
các TN gây stress để ứng phó với stress trong hoạt động nghề nghiệp.
- Stress ở giáo viên diễn ra với các mức độ, các TN gây stress, cách ứng phó
với stress, những trải nghiệm stress khác nhau có thể dẫn đến những hệ quả đối với
cá nhân giáo viên và tổ chức nhà trường như: có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng với
nghề nghiệp; tính hiệu quả trong hoạt động nghề nghiệp như là sự đáp ứng các
nhiệm vụ, yêu cầu của nghề nghiệp; mối quan hệ hỗ trợ, hợp tác trong hoạt động
nghề nghiệp; nảy sinh mâu thuẫn với đồng nghiệp, lãnh đạo và phụ huynh, học sinh,
khiến cho môi trường học đường trở nên thiếu an toàn,…
- Ngoài ra có một số yếu tố khác ảnh hưởng đến stress ở giáo viên mà chúng ta
cần chú ý, đó chính là yếu tố về tinh thần lạc quan hay bi quan của giáo viên, sự hỗ
trợ của đồng nghiệp, phụ huynh học sinh và gia đình trong hoạt động nghề nghiệp
và một số yếu tố cá nhân, xã hội khác tác động đến giáo viên có thể ảnh hưởng đến
mức độ stress ở GVMN.
2.1.2. Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Mức độ stress được hiểu là mức đáp ứng của cơ thể với môi trường, được xác

42
định một cách tương đối. Hans Selye đã phân loại mức độ stress thành hai mức rõ
rệt là mức độ stress bình thường và mức độ stress bệnh lý [12, tr.39].
Mức độ stress bình thường, diễn ra phản ứng thích nghi bình thường của cơ
thể với những TN của môi trường bên trong hoặc bên ngoài cơ thể, mức độ stress
bình thường bao gồm 2 giai đoạn của Hội chứng thích nghi chung (GAS): giai đoạn
báo động và giai đoạn kháng cự. Ở mức độ này, cơ thể vượt qua được TN gây stress
và lấy lại được cân bằng.
Mức độ stress bệnh lý, diễn ra phản ứng thích nghi bình thường của cơ thể bị
thất bại, cơ thể không thể vượt qua được TN gây stress và chuyển sang giai đoạn
thứ ba của Hội chứng thích nghi chung (GAS) là giai đoạn kiệt sức, do TN gây
stress quá mạnh hoặc kéo dài vượt quá sức kháng cự của cơ thể. Ở mức độ này, cơ
thể rơi vào đáp ứng hỗn loạn và bị kiệt sức dẫn đến bệnh tật ở hệ thống tuần hoàn,
tiêu hóa, hay thần kinh (cao huyết áp, loét chảy máu dạ dày, mất ngủ…), hoặc chết.
Tác giả Tô Như Khuê (1981) chia mức độ stress thành ba mức tương ứng với
ba mức độ đáp ứng của cơ thể với môi trường là: mức độ stress bình thường, mức
độ stress cao và mức độ stress bệnh lý (dẫn theo Nguyễn Thành Khải, 2001) [12].
Mức độ stress bình thường: Là chương trình thích nghi bình thường, đảm bảo
hoạt động bình thường không có ảnh hưởng của yếu tố căng thẳng đáng kể, cơ thể
đảm bảo sự tương ứng đồng bộ giữa các hệ thống chức năng và trạng thái của các
điều kiện môi trường, qua đó các hệ thống chức năng đạt được chủ đích của nó là
cân bằng nội môi trong trạng thái yên tĩnh hoặc có TN căng thẳng nhẹ hoặc vừa. Ở
mức độ này mọi hoạt động tâm sinh lý diễn ra bình thường.
Mức độ stress cao: Là chương trình thích nghi căng thẳng, xuất hiện khi có TN
căng thẳng đáng kể của môi trường từ mức độ nặng đến cực hạn. Cơ thể phải sử
dụng thêm một số năng lượng, bố trí lại cấu trúc hệ thống chức năng. Tiêu chuẩn
chính để đánh giá mức độ bình thường của chương trình này là hệ thống chức năng
vẫn giữ được tính chất mềm dẻo đồng bộ, trạng thái biến đổi được phục hồi sau khi
TN ngừng tác động. Trường hợp các TN ảnh hưởng lâu dài với mức vừa phải,
không gây rối loạn bệnh lý, nó sẽ dần dần nâng cao khả năng chịu đựng của cơ thể.
Mức độ stress bệnh lý: Y sinh học gọi là chương trình thích nghi bệnh lý, xuất
hiện khi TN gây căng thẳng quá lớn hoặc kéo dài, các cơ chế phản ứng của cơ thể
không còn hiệu quả mong muốn, các hệ thống chức năng mất tính mềm dẻo đồng
bộ, môi trường bên trong có nhiều rối loạn, các dự trữ chức năng bị suy giảm
nghiêm trọng, các phản ứng thích nghi chung tăng mạnh. Các dấu hiệu này không

43
trở lại bình thường khi TN bất lợi ngưng tác động.
Cách phân loại mức độ stress của Hans Selye và của Tô Như Khuê cho thấy sự
thay đổi của các dấu hiệu sinh lý ở từng mức độ stress khi cơ thể phản ứng với các
TN gây stress. Các dấu hiệu tâm lý của các mức độ stress như sự cảm nhận của chủ
thể về các mức độ stress trước sự tác động của các TN gây stress và cách thức đề
phòng, làm giảm stress chưa được đề cập cụ thể.
Nguyễn Thành Khải (2001) đã chia mức độ stress tâm lý thành ba mức độ
căng thẳng mà con người có thể tự cảm nhận được [12]:
Mức độ stress 1: Rất căng thẳng, ở mức độ này, cơ thể cảm thấy rất căng thẳng
về tâm lý. Đây là trạng thái khó chịu con người cảm nhận được và có nhu cầu được
thoát khỏi nó. Do con người rơi vào tình huống khó khăn, chưa có phương án giải
quyết, do quá tải về công việc, quá tải về thông tin, hoặc rơi vào trạng thái căng
thẳng kéo dài. Về cảm xúc, có thể có dấu hiệu giận dữ, nóng nảy thường xuyên, mà
đôi khi là vô cớ, hoặc lo âu, thất vọng chán chường… Trí nhớ giảm sút rõ rệt, tư
duy kém sắc bén, khối lượng chú ý thu hẹp và phân phối chú ý giảm, chất lượng
hoạt động giảm sút rõ rệt.
Mức độ stress 2: Căng thẳng, ở mức độ này con người cảm thấy có sự căng
thẳng cảm xúc, sự tập trung chú ý cao hơn, trí nhớ, tư duy nhanh nhạy hơn.., các
thông số hoạt động sinh lý cũng tăng nhanh, những trạng thái này nếu kéo dài cơ thể
sẽ chuyển sang trạng thái rất căng thẳng. Độ bền vững của mức độ stress này tùy
thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của cá nhân.
Mức độ stress 3: Ít căng thẳng, là trạng thái con người cảm nhận bình thường
hoặc có yếu tố căng thẳng nhẹ, ở mức này mọi hoạt động diễn ra bình thường, cơ
thể huy động năng lượng với mức vừa phải, các hoạt động chú ý, trí nhớ, tư duy
hoạt động bình thường, hoặc có thay đổi cũng không đáng kể.
Cách phân chia mức độ stress của Nguyễn Thành Khải đã chỉ ra những đặc
điểm tâm sinh lý cá nhân, tính chất của các yếu tố gây stress, hoàn cảnh gây stress
và sự đánh giá và thái độ của chủ thể về TN gây stress.
Stress ở giáo viên được xem xét dưới nhiều khía cạnh như sự tác động của các
TN, cách thức ứng phó khi xảy ra stress của giáo viên, những biến đổi, trải nghiệm
stress về mặt thể chất và tâm lý của giáo viên, và những hệ quả dẫn đến do stress ở
giáo viên. Stress ở giáo viên là kinh nghiệm của giáo viên về những cảm xúc khó
chịu nảy sinh do sự tác động của các TN gây stress cùng với những hành động ứng
phó liên tục của giáo viên trước những TN đó trong hoạt động nghề nghiệp. Mức độ

44
stress chính là cảm nhận cá nhân từ sự tác động của các TN, khả năng ứng phó,
những trải nghiệm về thể chất và tâm lý của giáo viên trước tác động của các TN để
đánh giá mức độ stress.
Theo Kyriacou (2009), nhìn chung so với các nhóm nghề khác, giáo viên có
mức độ stress nghề nghiệp cao hơn. Ông đã chia mức độ stress tương ứng với sự
cảm nhận cá nhân của giáo viên về sự căng thẳng trong hoạt động nghề nghiệp
thành năm mức: không cảm thấy stress, stress nhẹ, stress vừa phải, rất stress và cực
kỳ stress. Tính chung, có khoảng 25% giáo viên trung học có mức độ rất stress và
cực kỳ stress (Kyriacou, 2000). Các nghiên cứu khác được tiến hành ở giáo viên
tiểu học và giáo viên các trường trung học cơ sở bằng cách sử dụng một phương
pháp tương tự cũng cho kết quả tương tự. Mặc dù vậy, mức độ tổng thể của stress ở
giáo viên không cao hơn mức trung bình do giáo viên có các ngày nghỉ thường
xuyên và những điều khoản giảm nhẹ sự tác động của stress đến giáo viên.
Dựa vào cách phân chia của các tác giả trong và ngoài nước, và các tiêu chí
đánh giá theo TN, cách ứng phó với stress, trải nghiệm stress và những hệ quả liên
quan đến stress. Trong luận án này chúng tôi chia mức độ stress thành 5 mức độ
tương ứng:
- Mức độ stress thứ nhất: Không bị stress, tức là các TN tác động đến giáo
viên không cảm thấy khó chịu hoặc có cảm nhận sự khó chịu thoảng qua, giáo viên
có khả năng ứng phó rất hiệu quả được với các TN gây stress, giáo viên không có
những trải nghiệm về thể chất, tâm lý hoặc có những trải nghiệm thoáng qua không
ảnh hưởng đến cá nhân và tổ chức nhà trường.
- Mức độ thứ hai: Stress nhẹ, tức là khi các TN tác động đến giáo viên có cảm
nhận sự khó chịu rất ít, giáo viên có khả năng ứng phó hiệu quả được với các TN
gây stress và có những trải nghiệm thoáng qua (có những trải nghiệm vài giờ) về thể
chất và tâm lý, dẫn đến hệ quả liên quan rất ít đến cá nhân và tổ chức nhà trường.
- Mức độ thứ ba: Stress vừa phải, tức khi có các TN gây stress tác động đến
giáo viên có cảm nhận khó chịu vừa phải, giáo viên có khả năng ứng phó với các
TN đem lại hiệu quả vừa phải, và giáo viên có những trải nghiệm về thể chất và tâm
lý ở mức vừa phải (kéo dài trong một ngày), dẫn đến những hệ quả nghiêm trọng ở
mức vừa phải đối với cá nhân và tổ chức nhà trường.
- Mức độ thứ tư: Stress cao, tức khi TN gây stress giáo viên cảm thấy khó chịu
cao, giáo viên sử dụng các cách ứng phó ít có hiệu quả, dẫn đến giáo viên có nhiều
trải nghiệm kéo dài (một vài ngày đến một tuần) về thể chất và tâm lý, để lại hệ quả

45
nghiêm trọng cho cá nhân và tổ chức nhà trường.
- Mức độ thứ năm: Stress rất cao, tức khi xảy ra các TN gây stress, giáo viên
ứng phó không còn hiệu quả đối với TN gây stress, khiến giáo viên có những trải
nghiệm và biến đổi về thể chất và tâm lý kéo dài (diễn ra trong vài tuần), để lại hệ
quả rất nghiêm trọng cho cá nhân giáo viên và tổ chức nhà trường.
Cách phân loại ở trên mang tính chất phổ biến và tương đối, bởi tính chất phức
tạp của các TN gây stress (tình huống, sự kiện, mức độ, diễn biến) do đó khi nghiên
cứu stress của GVMN chúng ta cần bám sát những TN gây stress và cách thức ứng
phó với stress của giáo viên, phù hợp với đặc điểm của giáo viên, kinh nghiệm,
thâm niên công tác, loại hình nhà trường, sự cam kết của tổ chức.
2.1.3. Các tác nhân gây stress ở giáo viên mầm non
Khi nghiên cứu về stress ở giáo viên, các nhà nghiên cứu đề cập đến các
nguồn, yếu tố, nguyên nhân, TN để chỉ sự tác động gây stress ở giáo viên. Trong
luận án này chúng tôi sử dụng thuật ngữ ―TN‖ dùng để chỉ các tác động gây stress ở
GVMN.
TN gây stress là một sự kiện kích thích yêu cầu cơ thể phải đưa ra một số kiểu
phản ứng mang tính thích nghi [5, tr.445]. TN gây stress là những tình huống tạo ra
mối đe dọa đối với sự khỏe mạnh của chúng ta [4, tr.646]. TN gây stress chứa đựng
những tình huống hay sự kiện tác động đến con người, cùng một TN tác có thể tác
động gây stress cho người này nhưng cũng có thể không gây stress cho người kia, ở
thời điểm này có thể gây stress nhưng ở thời điểm khác lại không tạo ra phản ứng
stress nào.
Các TN gây stress được các nhà nghiên cứu phân chia thành 3 loại là: TN gây
stress biến động, TN gây stress cá nhân và TN gây stress nền tảng (Gatchel &
Baum, 1983; Lazarus & Cohen, 1977). TN gây stress biến động là TN gây stress
mạnh nhất đột ngột xảy ra và tác động đến nhiều người cùng lúc, ví dụ như thảm
họa rơi may bay hay động đất, sóng thần.., một số nạn nhân trong các đại họa có thể
trải qua rối loạn stress hậu chấn thương. TN gây stress cá nhân bao gồm những sự
kiện quan trọng trong đời sống như cái chết của bố mẹ hay vợ chồng, mất việc, thất
bại cá nhân nghiêm trọng, hay chẩn đoán căn bệnh đe dọa đến tính mạng. Thông
thường, TN gây stress cá nhân tạo ra phản ứng quan trọng ngay lập tức nhưng sau
đó giảm dần. TN gây stress nền tảng là những rắc rối hàng ngày chẳng hạn như bị
kẹt xe, có quá nhiều việc để làm, không đủ thời gian, quá nhiều trách nhiệm.., gây
ra những khó chịu không đáng kể nhưng không có tác dụng xấu về lâu dài trừ phi

46
chúng cứ tiếp tục hay kết hợp với các sự kiện gây căng thẳng khác.
Amod và Feldman (1986) đã chỉ ra các nguồn chính (TN) của công việc có
nguy cơ gây stress cho con người bao gồm 3 nguồn chính: (1) vai trò theo tải trọng,
vai trò quá tải, xung đột vai trò, vai trò không rõ ràng, và đặc điểm công việc; (2)
đối phó với đồng nghiệp trong tổ chức và bầu không khí tâm lý nơi làm việc, số
lượng tiếp xúc với các đối tượng khác nhau và mối quan hệ giữa các cá nhân; (3)
tốc độ thay đổi cuộc sống, tính di động của địa lý, mối quan tâm nghề nghiệp, và
các yếu tố cá nhân [33].
Kyriacou (2009) đã chỉ ra các nguồn gây stress cho giáo viên bao gồm bảy
nguồn chính: hành vi sai trái của học sinh, từ mức thấp đến vô kỷ luật; áp lực thời
gian và tình trạng quá tải công việc; bầu không khí tâm lý nhà trường kém, bao gồm
cả các mối quan hệ kém với các hiệu trưởng và giữa đồng nghiệp; điều kiện làm
việc thiếu thốn, trong đó nhà trường thiếu nguồn lực phục vụ giáo viên; công việc
có triển vọng kém, liên quan đến tiền lương, thăng tiến và phát triển nghề nghiệp;
đòi hỏi các mục tiêu vượt quá khả năng; đối phó với sự thay đổi. Bảy nguồn này là
những nguồn thường gặp nhất gây stress ở giáo viên. Tuy nhiên, xét về mặt cá nhân,
mỗi giáo viên có nguồn chính gây stress riêng cho mình, có thể đến từ một khía
cạnh hoàn toàn khác nhau từ tình hình của họ. Ngoài ra, stress của một cá nhân là
khả năng thay đổi sự nghiệp của họ ngày càng tiến triển, họ phải đối phó với những
yêu cầu mới và hoàn cảnh mới [50].
Các nghiên cứu về stress ở GVMN của các tác giả như Kelly và Berthelsen,
(1995) (1997) [46], [47], Tsai, Fung, Chow (2006) [77], cho thấy có rất nhiều các
TN gây stress ở GVMN, các TN chính gây stress là: áp lực thời gian, đáp ứng nhu
cầu của trẻ, đối phó với nhiệm vụ không liên quan đến giảng dạy, duy trì hoạt động
giảng dạy thực hành, đáp ứng nhu cầu cá nhân, vấn đề liên quan đến phụ huynh của
trẻ, mối quan hệ với đồng nghiệp, những vấn đề về các chương trình ở trường mầm
non [46], và những áp lực công việc, sự chuyên nghiệp trong công việc, kỷ luật và
động lực [77]. Ngoài ra, sự thay đổi của kinh tế, xã hội và các chính sách có tác
động trực tiếp đến GVMN, đòi hỏi giáo viên phải đáp ứng những hoạt động trong
nhà trường liên tục gia tăng như: gia tăng nhiệm vụ giảng dạy, tăng số lượng các
cuộc họp chuyên môn, những thay đổi và yêu cầu cập nhật về chương trình giảng
dạy mầm non, nhu cầu về chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc giáo dục trẻ của phụ
huynh và xã hội. Vai trò không rõ ràng của giáo viên trong công việc dẫn đến cảm
giác bất lực của giáo viên, quyền tự chủ của giáo viên bị hạn chế cũng là những tác

47
gây stress cho giáo viên [47].
Như vậy, có rất nhiều TN gây stress cho con người nói chung và gây stress ở
giáo viên nói riêng. Qua nghiên cứu thực tiễn và phân tích tài liệu, chúng tôi thấy có
năm nhóm TN gây stress cho GVMN đó là: Nhóm TN liên quan đến đồng nghiệp
và kỷ luật; nhóm các TN liên quan đến áp lực công việc; nhóm các TN liên quan
đến trẻ; nhóm các TN liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân; nhóm các TN liên
quan đến những biến đổi sinh lý cá nhân.
(1) Các TN liên quan đến đồng nghiệp và kỷ luật: Không thống nhất, phối
hợp được với giáo viên (bảo mẫu) trong hoạt động giảng dạy, chăm sóc, nuôi dưỡng
trẻ tại lớp thầy cô phụ trách; Những quy định, quy chế làm việc tại trường chưa hợp
lý; Vi phạm quy chế làm việc; Bị kỷ luật, trừ lương, thưởng; Chế độ đãi ngộ của
nhà trường chưa thỏa đáng; Đánh giá khen thưởng của nhà trường không chính xác,
đúng người, đúng việc; Mâu thuẫn với đồng nghiệp; Mâu thuẫn với lãnh đạo; Đánh
giá của lãnh đạo với thầy cô trong công tác tại trường; Lãnh đạo trù dập.
(2) Các TN liên quan đến áp lực công việc: Lịch phân công giảng dạy không
hợp lý; Vừa phải giảng dạy, vừa phải chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ; Phải làm nhiều việc
không liên quan đến chuyên môn; Sĩ số trẻ trong lớp học thầy cô phụ trách quá
đông; Phải đảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ; Phải giảng dạy, chăm sóc nuôi dưỡng
trẻ hai ca (sáng, chiều) mỗi ngày tại trường; Thường xuyên phải chú ý đến trẻ trong
các hoạt động của trẻ nhằm tránh xảy ra những tình huống đáng tiếc; Hoạt động
thanh tra, tra kiểm của nhà trường, của ngành về chất lượng giảng dạy, chăm sóc,
nuôi dưỡng trẻ tại lớp thầy cô phụ trách; Phải tham gia tập huấn, cập nhật chương
trình giảng dạy, chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ do nhà trường, ngành (Ban, Phòng giáo
dục mầm non, Sở giáo dục và đào tạo) tổ chức; Thiếu thời gian dành cho nâng cao
trình độ chuyên môn (tiếp tục học lên các bạc học cao hơn); Thiếu cơ hội thăng tiến,
phát triển trong nghề nghiệp; Công việc giảng dạy, chăm sóc và nuôi dưỡng trẻ lặp
đi lặp lại hàng ngày nhàm chán.
(3) Các TN liên quan đến trẻ: Trẻ chậm hòa nhập được với bạn trong lớp; Khả
năng nhận thức, tiếp thu bài học của trẻ chậm; Trẻ hay la khóc, quậy phá; Trẻ
bướng bình, không nghe lời; Trẻ biếng ăn, khó ăn, hay ói mửa; Các tình huống xảy
ra bất ngờ ở trẻ (trẻ bị té ngã, trẻ đánh nhau...); Lớp có trẻ bị khuyết tật về tâm lý
học hòa nhập (tăng động giảm chú ý, tự kỷ, chậm phát triển trí tuệ….).
(4) Các TN liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân: Nghề GVMN chưa được
xã hội coi trọng; Thu nhập từ công việc không đảm bảo cuộc sống tối thiểu; Không

48
có nguồn tăng thu nhập; Không có nhiều cơ hội làm thêm từ các ngành nghề khác;
Giá cả leo thang.
(5) Các TN liên quan đến biến đổi sinh lý cá nhân: Phát hiện ra bệnh mãn
tính; Sút cân hoặc tăng cân quá nhanh; Mắc bệnh mãn tính (đau dạ dày, viêm đường
hô hấp, ...); Thay đổi giờ giấc, thói quen hàng ngày; Thay đổi thói quen ăn uống.
2.1.4. Cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non
Khái niệm ứng phó xuất phát từ tiếng Anh ―cope‖ có nghĩa là ứng phó, đương
đầu, đối mặt, thường là trong tình huống bất thường, tình huống khó khăn và stress.
Trong tâm lý học khái niệm ứng phó được hiểu theo hai cách. Thư nhất, chỉ quan
tâm đến tính chất của hoàn cảnh, chuyển trọng tâm chú ý từ chủ thể sang toàn bộ
hoàn cảnh mà trong đó chủ thể tồn tại. Thứ hai, quan tâm đến sự khác biệt cá nhân
trong ứng phó, không tập trung chú ý đến cái chung và cái ổn định của cá nhân, mà
chú ý đến cái đặc thù và thay đổi của từng con người cụ thể trong những điều kiện
cụ thể [11, tr.42].
Theo Ross và Altmaier (1994), ứng phó được hiểu theo ba khía cạnh: ứng phó
như là một phản ứng bên trong cá nhân, ứng phó như nguồn lực từ môi trường bên
ngoài, và ứng phó như một sự tương tác [67, tr.7-9].
Ứng phó được hiểu như là một phản ứng bên trong cá nhân. Đó chính là sự
cảm cảm nhận, suy nghĩ của cá nhân về các TN gây stress, để ứng phó với stress
con người tìm hiểu tình hình stress là một vấn đề tổng thể. Các nhà nghiên cứu xem
đặc điểm của cá nhân như là một cách để đối phó hiệu quả với stress, đó là sự liên
kết giữa đặc điểm tính cách cá nhân với sự nỗ lực xác định một loạt các tình huống
khó khăn để đối phó thành công. Theo Antonovsky (1987), một trong những đặc
điểm của cá nhân là một cảm giác của sự gắn kết được các tác động bên ngoài có
thể dự đoán được và hiểu được. Sự gắn kết của cá nhân là cá nhân có thể hiểu được,
quản lý được và hiểu được ý nghĩa trọn vẹn các vấn đề, tình huống khó khăn nảy
sinh trong cuộc sống. Theo cách hiểu này, người có cảm giác của sự gắn kết mạnh
mẽ về các vấn đề, tình huống khó khăn nảy sinh trong cuộc sống sẽ ứng phó hiệu
quả với stress hơn những người có một cảm giác yếu của sự gắn kết.
Ứng phó như là nguồn lực từ môi trường bên ngoài. Những căng thẳng và khó
khăn có thể được xoa dịu bởi nguồn lực sẵn có trong môi trường. Một nguồn lực có
sẵn đó là khả năng hỗ trợ xã hội (Cob, 1976). Gia đình và bạn bè đóng một vai trò
lớn, tác động đến sự thích nghi và điều chỉnh của cá nhân. Trong thực tế, vai trò của
hỗ trợ xã hội trong việc hỗ trợ các cá nhân để đối phó với những căng thẳng đã

49
được gọi là tác động giảm nhẹ: cụ thể là yếu tố gây stress sẽ có tác động tiêu cực
đối với những người có ít sự hỗ trợ xã hội, nhưng những tác động tiêu cực đến cá
nhân diễn ra rất ít khi cá nhân có hệ thống hỗ trợ xã hội mạnh trong môi trường hoạt
động của họ (Cohen và Wills, 1985). Do đó, hỗ trợ xã hội như bộ "giảm sóc" giúp
những cá nhân chống lại các tác động tiêu cực tiềm tàng của những tình huống, sự
kiện gây stress. Hỗ trợ xã hội cung cấp một nguồn hỗ trợ hữu hình (cụ thể là tiền
bạc, công cụ, thực phẩm, một nơi để sống, vv), hỗ trợ về "tâm lý" hay cảm xúc xã
hội. Các cá nhân nhận được sự hỗ trợ xã hội này sẽ đối phó với stress một cách hiệu
quả hơn các cá nhân không nhận được sự hỗ trợ xã hội. Hỗ trợ xã hội có thể ảnh
hưởng đến quá trình một các nhân nhìn nhận, đánh giá tình huống, sự kiện gây
stress.
Ứng phó như một sự tương tác. Đó là những nỗ lực về nhận thức và hành vi
của cá nhân đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của các TN gây stress. Những nỗ lực này có
thể tập trung vào vấn đề, cũng có thể được tập trung vào cảm xúc của cá nhân về
vấn đề trong môi trường.
Theo Lazarus và Folkman (1984) ―ứng phó là những nỗ lực không ngừng thay
đổi về nhận thức và hành vi của cá nhân để giải quyết các yêu cầu cụ thể, tồn tại bên
trong cá nhân và trong môi trường mà cá nhân nhận định chúng có tính đe dọa,
thách thức hoặc vượt quá nguồn lực của họ". Như vậy, ứng phó là một quá trình
năng động của chủ thể, luôn thay đổi, hơn là đặc điểm ổn đỉnh của nhân cách. Ứng
phó là chuổi tương tác giữa con người và môi trường. Ứng phó liên quan chặt chẽ
đến quá trình nhận định, đánh giá của con người. Ứng phó có phạm vi rộng lớn, nó
có thể là bất cứ cái gì con người làm hay suy nghĩ, không kể đến kết quả xấu, tốt mà
nó mang lại. Ứng phó bao gồm những nỗ lực để làm giảm thiểu, né tránh, chịu
đựng, chấp nhận những điều kiện gây ra căng thẳng chứ không nhất thiết là kiểm
soát môi trường.[27, tr.15], [52].
Khi đề cập đến cách ứng phó, có thể hiểu là những nỗ lực không ngừng thay
đổi nhận thức và hành vi của cá nhân để giải quyết các yêu cầu đặt ra trong hành vi
ứng phó được thể hiện thông qua những phản ứng cụ thể về mặt nhận thức, cảm
xúc, hành vi trước các tình huống. Cách ứng phó đề cập đến phản ứng đáp lại của
con người trước những hoàn cảnh khó khăn, sự kiện căng thẳng (Taylor, 1991) hay
là kỹ thuật ứng phó trong một bối cảnh cụ thể (Hariharan và Rath, 2008) hoặc là
những phương thức cụ thể trước một tình huống, một hoàn cảnh nhất định. Như
vây, cách ứng phó là những phản ứng cụ thể được thực hiện giải quyết các yêu cầu

50
cụ thể, tồn tại bên trong cá nhân và trong môi trường mà cá nhân nhận định chúng
có tính đe dọa, thách thức hoặc vượt qua nguồn lực của họ [27, tr.16].
Ứng phó với stress được các nhà nghiên cứu chia thành nhiều cách khác nhau.
Lazarus và Folkman (1984) đã chia ứng phó với stress thành 2 cách bao gồm: cách
ứng phó tập trung vào giải quyết vấn đề, và cách ứng phó tập trung vào cảm xúc
[52]. Trong nghiên cứu khác Lazarus, Folkman và cộng sự (1986) đã đưa ra 8 chiến
lược ứng phó với stress khác nhau như: Sẵn sàng đương đầu; tìm kiếm chỗ dựa xã
hội; giải quyết vấn đề có kế hoạch; kiểm soát bản thân; giữa khoảng cách; đánh giá
lại những điểm dương tính; chấp nhận trách nhiệm; lảng tránh/ chạy trốn [53].
Dựa vào nguồn (TN) gây stress giáo viên phải đối mặt, nhiều tác giả đã tiến
hành nghiên cứu khám phá các hành động giáo viên thực hiện đối phó với stress.
Theo Kyriacou (1997), hành động đối phó có thể được hiểu là một hành động mà
một giáo viên có kinh nghiệm của họ để giảm bớt căng thẳng. Hành động đối phó
được chia làm hai loại chính: kỹ thuật hành động trực tiếp và giảm nhẹ kỹ thuật.
Hành động ứng phó có thể được thực hiện để xác định nguồn gốc stress và sau đó
đối phó với nó cho đến khi nguồn gốc của stress không còn tồn tại [49], [50].
Kỹ thuật hành động trực tiếp là cách tốt nhất để đối phó với stress, bởi kỹ
thuật này xác định được nguồn gốc của stress và sau đó đưa cách giải quyết tích cực
và lựa chọn để giải quyết tình huống một cách thỏa đáng. Tuy nhiên, không phải bất
kỳ nguồn gây stress nào cũng dễ dàng được giải quyết, một giáo viên cần phải đưa
ra nhiều hơn một giải pháp cho một vấn đề. Trong trường hợp hành động thành
công thì nguồn gốc gây stress cũng biến mất. Ngược lại, kỹ thuật giảm nhẹ không
đối phó với nguồn gốc của sự căng thẳng, mà thay vào đó đối phó hướng vào việc
làm giảm trải nghiệm cảm xúc của stress. Điều này có thể được thực hiện theo hai
cách chính là sử dụng chiến lược tinh thần và sử dụng các chiến lược về thể chất.
Chiến lược tinh thần được giáo viên thể hiện là giữ được mọi thứ trong người,
thể hiện sự hài hước trước tình hình, duy trì sự bình tĩnh (kìm nén cảm xúc tức giận
trước một học sinh xấc láo), lảng tránh (cho rằng tình huống không nghiêm trọng
hoặc không cần phải xử lý) và chấp nhận (chẳng hạn như giáo viên chấp nhận một
mức độ nào đó hành vi sai trái của học sinh). Chiến lược về thể chất có liên quan
đến kỹ thuật vật lý giúp cơ thể duy trì một mức độ thư giãn, hay giúp cơ thể giảm
cảm giác căng thẳng và lo âu, chẳng hạn như tắm nước nóng ngay sau khi kết thúc
công việc về nhà, hoặc nghe một số thể loại nhạc thư giãn, hoặc tham gia vào các
hoạt động thể chất như chơi thể thao, làm một việc gì đó mình thích thú, tán gẫu,

51
hát, hoặc thiền dựa trên các bài tập thở và phát triển khả năng cảm nhận của cơ thể
về stress.
Kyriacou (2000) đã tiến hành một nghiên cứu xem xét cụ thể các hành động
đối phó của giáo viên và chỉ ra hành động đối phó thường gặp nhất như: Cố gắng
giữ cho mọi thứ trong người; Cố gắng tránh đối đầu; Cố gắng thư giãn sau giờ làm
việc; Hãy thử có một số hành động ngay lập tức trên cơ sở hiểu biết hiện tại của bạn
về tình hình; Hãy suy nghĩ một cách khách quan về tình hình và giữ cảm xúc của
bạn dưới sự kiểm soát; Đứng lại và hợp lý hóa tình hình; Hãy thử phán đoán nguồn
tiềm năng gây stress; Cố gắng trấn an mình; Đừng bỏ qua vấn đề cho đến khi bạn đã
giải quyết nó hay hòa giải nó một cách thỏa đáng; Hãy chắc chắn rằng mọi người
đều biết bạn đang làm tốt nhất công việc của bạn. Khi phân tích các hành động phản
ứng đối phó của giáo viên được chia thành ba nhóm chính là: Hành động thể hiện
cảm xúc liên quán đến người khác và tìm kiếm chỗ dựa xã hội từ họ, nhóm thứ hai
liên quan đến việc xem xét cẩn thận tình hình và tiếp theo có hành động thích hợp,
thứ ba liên quan đến những suy nghĩ về các hoạt động thú vị có trong tương lai.
Ngoài ra, các nghiên cứu về hành động ứng phó với stress của giáo viên còn cho
thấy bầu không khí hỗ trợ xã hội của các động nghiệp tại trường đóng một vai trò
quan trọng giúp đỡ giáo viên trong trường ứng phó với stress, và giáo viên có một
cuộc sống gia đình lành mạnh cùng với các lợi ích khác cũng có thể làm cho giáo
viên đối phó tốt hơn với stress phát sinh ở các trường học
Kelly và Berthelsen (1995), (1997) tiến hành nghiên cứu ―kinh nghiệm của
GVMN về stress‖ và nghiên cứu xem xét hành động ―Giáo viên đối phó với sự thay
đổi: Những câu chuyện của hai GVMN‖, kết quả nghiên cứu đã chỉ ra: Để đối phó
với sự thay đổi, giáo viên cần có những phản ứng tích cực với những thay đổi và áp
lực, phải quyết đoán hơn trong công việc, kiểm soát cảm xúc cá nhân. Giáo viên
cũng cần hỗ trợ cho các đồng nghiệp trong công việc, giúp đồng nghiệp tự tin hơn
trong công việc. Đối với nhà trường và xã hội cần có một mạng lưới giám sát, hỗ
trợ GVMN thực hiện nhiệm vụ công việc hàng ngày [46], [47].
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi phân loại cách ứng phó
với stress ở GVMN thành 4 cách ứng phó với các hành động ứng phó cụ thể như
sau:
 Ứng phó tập trung vào vấn đề: Cố gắng không hành động bột phát; Cố
gắng thay đổi một số thứ trong hoàn cảnh này để làm việc tốt hơn; Nên kế hoạch để
giải quyết tình huống này; Tập trung toàn bộ sức lực để thay đổi chuyện này; Tìm

52
hiểu tại sao chuyện này lại xảy ra; Thay đổi bản thân để làm mọi thứ tốt hơn; Suy
nghĩ nhiều lần về sự việc để tìm hiểu bản chất vấn đề; Tĩnh tâm suy nghĩ
 Ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp: Nói chuyện với bạn bè, người thân trong
gia đình về vấn đề của mình; Nói với bạn bè, người thân trong gia đình về những
điều mình lo lắng; Nói về mọi thứ để cho những cảm giác không hài lòng biến mất
(được giải thoát); Tìm kiếm sự đông cảm và chia sẻ từ người khác; Tìm kiếm sự
chia sẻ, giúp đỡ từ đồng nghiệp; Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ từ phụ huynh trẻ
 Ứng phó lảng tránh: Tiếp tục mọi việc như không có chuyện gì xảy ra;
Chúi mũi vào công việc, tiếp tục công việc để cảm thấy luôn bận rộn; Mặc kệ cho
mọi chuyện xảy ra thế nào cũng được; Làm việc nhà; Tìm một việc gì đó để không
phải động não; Đóng ―bộ mặt can đảm‖
 Ứng phó tiêu cực: Dùng các chất gây nghiện (bia, rượu, thuốc lá, các loại
thuốc an thần...); Phá phách hoặc đánh nhau với người khác; Làm thứ gì đó nguy
hiểm/ mạo hiểm cho bản thân/ người xung quanh; Làm tổn thương một người nào
đó mà họ không gây nên bất cứ vấn đề gì; Nói những lời giận giữ, mỉa mai, châm
chọc, la mắng người khác; Gây gổ hoặc trút sự thất vọng của mình lên người hoặc
một vật nào đó; Kiềm chế một thời gian rồi suy sụp; Bùng nổ, giận giữ nhưng
không khóc; Ảo tưởng về kết quả sự việc
2.1.5. Những trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non
Có rất nhiều TN tác động gây stress cho con người, mỗi cá nhân phản ứng và
ứng phó với các TN gây stress là khác nhau tùy thuộc vào đánh giá của người đó
với những TN này. Palmer và Puri (2006) [62] xây dựng mô hình stress bao gồm 5
giai đoạn: Giai đoạn 1: Yếu tố căng thẳng bên ngoài hoặc sự kiện cuộc sống; Giai
đoạn 2: Nhận thức như căng thẳng; Giai đoạn 3: Phản ứng sinh lý, tâm lý và hành
vi; Giai đoạn 4: Phản ứng stress không loại bỏ vấn đề (TN); Giai đoạn 5: Sau một
thời gian dài căng thẳng gây nên rối loạn về tâm lý và sinh lý.
Ở giai đoạn 1 và 2, các vấn đề, sự kiện xảy ra được chúng ta nhận thức là tình
trạng stress. Giai đoạn 3 xảy ra gần như ngay lập tức sau khi bạn đã nhận thức tình
hình hoặc sự kiện như căng thẳng. Cơ thể và tâm trí của chúng ta bắt đầu phản ứng
theo 3 cách: Phản ứng sinh lý - đó là những thay đổi thể chất xảy ra trong cơ thể mà
con người thường có thể xác định, chẳng hạn như tim đập mạnh, lòng bàn tay ướt
đẫm mồ hôi, co thắt dạ dày nhanh, thở nông. Phản ứng tâm lý - bao gồm những suy
nghĩ thoáng qua trong đầu, và làm tái hiện hình ảnh hoặc hình ảnh của một sự kiện
trở nên xấu. Những cảm xúc tiêu cực cũng là một phản ứng tâm lý, bao gồm sự tức

53
giận, lo lắng, cảm giác tội lỗi và xấu hổ, với sự căng thẳng lâu dài, phiền muộn.
Phản ứng hành vi - đây là cách con người cư xử trong tình hình stress. Biểu hiện
như siết chặt nắm đấm tay của mình, lảng tránh và sự trì hoãn và hành vi mang tính
nghi thức.
Từ giai đoạn 3 chuyển sang giải đoạn 4, diễn ra các phản ứng stress không loại
bỏ các vấn đề (TN). Các biện pháp can thiệp đã được sử dụng, không có hiệu quả
trong việc loại bỏ các vấn đề, và có khả năng là stress của chúng ta sẽ vẫn còn. Khi
vấn đề được giải quyết hoặc con người thay đổi nhận thức thì cơ thể sẽ trở lại trạng
thái cân bằng thoải mái. Nhiều người trong chúng ta đều có những tình huống dài
hạn, vấn đề mà có thể không có một câu trả lời đơn giản (ví dụ vấn đề quan hệ, vấn
đề tài chính hay áp lực khối lượng công việc), điều đó có nghĩa rằng stress được duy
trì trong khoảng thời gian dài của thời gian. Những áp lực liên tục có thể dẫn đến
mức độ nguy hiểm của stress và vượt quá khả năng chịu đựng của cơ thể, stress
chuyển sang giai đoạn 5 dẫn đến rối loạn nghiêm trọng hơn về thể chất, tâm lý hoặc
bệnh tật, như ung thư hay trầm cảm.
Nếu các kỹ thuật đối phó với stress không hiệu quả cho các vấn đề dài hạn, cơ
thể của con người vẫn liên tục ở trong tình trạng cảnh báo cao độ. Điều này không
thể kéo dài mãi. Theo thời gian, nguồn lực tự nhiên của cơ thể của con người sẽ cạn
kiệt và những rối loạn về tâm lý và sinh lý có thể xảy ra.
Theo Palmer và Puri, mỗi cá nhân có một mô hình stress khác nhau và có
những trải nghiệm với các triệu chứng stress khác nhau. Các tác giả đã hệ thống
những triệu chứng của stress chia thành 3 nhóm biểu hiện về tâm lý, sinh lý và hành
vi [62, tr.17 -18]:
Những triệu chứng về tâm lý: Nóng ruột; Giận giữ; Chán nản; Hoảng sợ; Lo
lắng hay nhát gan; Cảm giác tội lỗi; Đau; Ghen tuông; Ám ảnh; Xấu hổ hay ngượng
ngùng; Khẩn trương; Không có sự nhiệt tình; Hoài nghi; Bất lực; Giảm tự trọng;
Đáng lo ngại tăng; Thiếu tập trung; Tâm trạng lâng lâng; Ảo tưởng; Suy nghĩ tràn
ngập hoặc ám ảnh; Cơn ác mộng; Cảm giác tự tử; Hoang tưởng.
Những triệu chứng về sinh lý: Đánh trống ngực; Tim đập nhanh; Đau và tức
ngực; Khó tiêu; Khó thở; Buồn nôn; Co giật cơ bắp; Mệt mỏi; Đau không rõ ràng;
Kích ứng da hoặc phát ban; Tăng nhạy cảm với dị ứng; Có xu hướng nắm chặt nắm
đấm hoặc hàm; Ngất xỉu; Cảm lạnh thường xuyên; Cúm hay nhiễm trùng khác; Táo
bón hoặc tiêu chảy; Tăng hoặc giảm cân nhanh; Thay đổi chu kỳ kinh nguyệt; Viêm
bàng quang hoặc nấm; Bệnh hen suyễn; Đau lưng hoặc đau cổ; Đổ mồ hôi quá mức;

54
Đau nửa đầu.
Những triệu chứng về hành vi: Dễ bị tai nạn; Làm việc kém hiệu quả; Hút
thuốc tăng; Hành vi hung hăng hoặc thụ động; Cáu gắt; Nói khích; Tăng buổi vắng
mặt tại trường hoặc nơi làm việc; Hờn dỗi; Uống nhiều rượu; Bàn tay nắm chặt;
Kiểm tra các nghi lễ; Hành vi cưỡng chế; Nói liên tục, đi bộ, ăn nhanh; Thay đổi
thói quen giấc ngủ; Mất hứng thú tình dục; Rút khỏi mối quan hệ hỗ trợ; Ăn quá
nhiều hoặc mất cảm giác ngon miệng; Biếng ăn, ăn vô độ; Quản lý thời gian kém;
Thức giấc sớm; Tăng lượng cà phê in.
Có rất nhiều TN tác động gây stress ở giáo viên, TN gây stress có thể khác
nhau, mỗi cá nhân có phản ứng và những trải nghiệm stress cũng có sự khác biệt.
Một số cá nhân chủ yếu có thể gặp các triệu chứng thể chất như viêm loét và đau
ngực, những người khác có thể gặp rối loạn tâm lý và cảm xúc như trầm cảm và thơ
ơ. Những phát hiện từ những nghiên cứu ban đầu về vấn đề sức khỏe liên quan đến
stress ở giáo viên chỉ ra những tác động tiêu cực của stress có thể bao gồm các triệu
chứng thể chất nhỏ như lở miệng đến các triệu chứng tâm thần nghiêm trọng hơn
như trầm cảm và ý định tự tử (Kyriacou & Pratt, 1985; Litt & Turk, 1985), Pervez
và Hanif (2003) trong nghiên cứu của họ về stress của nữ giáo viên Pakistan đã kết
luận những biểu hiện stress có thể là về thể chất, tâm lý hoặc cảm xúc tự nhiên. Tsai
và các cộng sự (2006) tiến hành nghiên cứu trến 113 GVMN nhằm tìm hiểu nguồn
và biểu hiện của stress ở nữ GVMN. Kết quả chỉ ra các biểu hiện stress ở GVMN
bao gồm những biểu hiện về cảm xúc, sự mệt mỏi, vấn đề tim mạch, vấn đề ăn
uống, hành vi. Trong đó những biểu hiện liên quan đến sự mệt mỏi, cảm xúc là phổ
biến hơn cả. Trên cơ sở so sánh biểu hiện stress ở giáo viên cho thấy, giáo viên
trường ngoài công lập có các vấn đề về tim mạch và ăn uống nhiều hơn so với giáo
viên trường công lập [77].
Trên cơ sở phân tích lý luận và nghiên cứu thực tiễn, chúng tôi chia những trải
nghiệm stress ở GVMN thành 3 nhóm biểu hiện: nhóm những biểu hiện về thể chất,
nhóm những biểu hiện về nhận thức và cảm xúc, nhóm những biểu hiện về hành vi.
 Những trải nghiệm về thể chất: Ăn không ngon miệng; Buồn nôn, chóng
mặt, ù tai; Bị tiêu chảy, bị táo bón; Chán ăn hơn hoặc thèm ăn nhiều hơn trước; Đau
ngực/ tim đập nhanh; Mất ngủ hoặc ngủ quá ít, ngủ hay mê sảng, gặp ác mộng; Mệt
mỏi, uể oải, bủn rủn tay chân; Thấy đau đầu/ đau dạ dày; Vã mồ hôi/ thấy ớn lạnh
 Những trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc: Khả năng đánh giá nhìn
nhận các vấn đề kém hơn; Tự đổ lỗi cho bản thân/ cho rằng mình có lỗi; Đầu óc

55
thiếu sáng suốt không thể tập trung vào công việc; Đầu óc thường nhớ lại/ hình
dung lại những gì không vui vừa diễn ra; Hay nhầm lẫn, kém minh mẫn; Không
muốn nghĩ đến nó nữa; Không có khả năng đưa ra quyết định; Cảm thấy bức bối,
không xoa dịu được căng thẳng; Cảm thấy cô độc, bị cô lập và dễ bị tổn thương; Ủ
rũ, buồn rầu, chán nản, dễ xúc động; Lúc vui, lúc buồn, trạng thái xúc cảm thay đổi
đột ngột mà không có nguyên nhân; Cảm thấy mất lòng tin, hay nghi ngờ; Cảm thấy
vô vọng mất phương hướng; Thu mình lại, rút lui, không muốn tiếp xúc với người
khác
 Những trải nghiệm về hành vi: Nói liên tục về một sự việc, hay phóng đại
sự việc; Nói không rõ ràng, khó hiểu; Trễ nải, không muốn vận động; Cáu kỉnh, dễ
nổi nóng, dễ tức giận với trẻ, với người khác; Không làm chủ được bản thân, muốn
ném, đập, phá một cái gì đó.
2.1.6. Những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non
Stress có thể ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến hiệu suất của người lao
động. Những ảnh hưởng tích cực giúp cá nhân có thể cảm thấy kích thích, phấn
khởi hơn và nhận thức tình hình tích cực như một hình thức thử thách (Selye, 1956).
Stress cũng được mô tả như là mối đe dọa đến chất lượng cuộc sống, công việc
cũng như thể chất và tâm lý (Cox, 1978). Một mức độ cao của stress nghề nghiệp,
không chỉ bất lợi ảnh hưởng đến chất lượng, năng suất và sự sáng tạo của người lao
động mà còn ảnh hưởng đến sức khỏe và tinh thần của nhân viên (Cohen và
Williamson, 1991) stress liên quan đến công việc có xu hướng nói chung giảm sự
hài lòng công việc [64].
Moorhead và Griffin (1991), đã phân loại những hậu quả stress có liên quan
đến cá nhân và tổ chức. Những hệ quả liên quan đến cá nhân bao gồm các khía cạnh
về sinh lý, tâm lý và hành vi là triệu chứng của stress [33]. Theo Kyriacou (2001),
các triệu chứng của stress ở giáo viên được thể hiện trong sự lo lắng và thất vọng,
hiệu suất công việc giảm, phá vỡ các mối quan hệ cá nhân tại nơi làm việc và ở nhà.
Thống kê cho thấy giáo viên yêu cầu có trong tay bảo hiểm y tế cao hơn so với các
ngành nghề khác, tuổi thọ ngắn hơn bốn năm so với mức trung bình của quốc gia và
thường đổ lỗi lý do nghi ốm là do stress ở trường (Van Wyk, 1998) [63].
Hậu quả stress ảnh hưởng đến từ tổ chức, stress khiến tổ chức giảm sút đáng
kể số lượng giáo viên có tay nghề và kinh nghiệm, giáo viên bỏ nghề hoặc nghỉ hưu
non ở tất cả các bậc học. Các giáo viên bị tác động stress trong hoạt động nghề
nghiệp có thể sẽ giảm hiệu quả công việc trong các lĩnh vực quan trọng như tổ chức

56
bài học, quản lý hành vi của sinh viên, đáp ứng cho sinh viên và các mối quan hệ tự
tin với phụ huynh. Về cá nhân, giáo viên chịu tổn thất do stress có thể rất lớn bao
gồm sức khỏe suy yếu, giảm sự tự tin và lòng tự trọng và các mối quan hệ cá nhân
bị ảnh hưởng. Nếu giáo viên nghỉ hưu sớm hoặc từ chức, thường dẫn đến hậu quả là
giảm đáng kể tình trạng kinh tế (Warren & Toll, 1993) [63].
Những trải nghiệm stress của con người thường phụ thuộc vào tính chất và
yêu cầu của việc thiết lập với mối trường sống của con người. Khi giáo viên bị
stress trong hoạt động nghề nghiệp có thể dẫn đến cạn kiệt nguồn cảm xúc. Cạn kiệt
cảm xúc được định nghĩa như là một hội chứng với ba chiều - kiệt cảm xúc (EE),
mất nhân cách (DP), và giảm thành tựu cá nhân (PA) – đó thường xảy ra ở những
người làm việc với mọi người (Maslach, 1982). Trong hoạt động dạy học, xảy ra
cạn kiệt cảm xúc ở giáo viên khi các giáo viên có một cảm giác mệt mỏi và nguồn
năng lượng phát triển cảm xúc đang mất đi. Kết quả là, các giáo viên nhận thấy rằng
họ không thể đáp ứng tốt nhất những yêu cầu của học sinh như trước đây. Những
trải nghiệm mất nhân cách hay sự hoài nghi của giáo viên khi họ không có cảm xúc
tích cực về học sinh của mình. Ví dụ, họ cho thấy thái độ lạnh lùng, nhẫn tâm, tiêu
cực, và thờ ơ ở họ, đôi khi có khoảng cách với sinh viên. Mất nhân cách thường
phát triển để đáp ứng với sự cạn kiệt quá tải (Leiter & Maslach, 2004). Việc thiếu
thành tựu cá nhân hoặc không hiệu quả xảy ra khi giáo viên cảm thấy rằng họ có thể
không còn giúp học sinh học tập tại trường. Trong số ba khía cạnh, kiệt cảm xúc đại
diện cơ bản kinh nghiệm của một căng thẳng cá nhân (Malach et al., 1996) [64].
Như vậy, những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non, theo phân
tích tài liệu và thực tế cho thấy những hệ quả như:
- Những hệ quả liên quan đến cá nhân: Sức khỏe bản thân giảm sút; Cảm
thấy lo lắng, bất an; Hay nghỉ việc tại trường (có phép hoặc không phép); Cảm thấy
chán nản, không còn yêu nghề, yêu trẻ.
- Những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trƣờng: Không đáp ứng được
nhiệm vụ của công việc nhà trường giao cho; Không đáp ứng được các nhu cầu của
trẻ trong chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ; Đe dọa sự an toàn đến tính mạng
của trẻ, của lớp học, của nhà trường; Gây ra những tổn thương về thể chất và tâm lý
cho trẻ; Ảnh hưởng xấu đến hoạt động học tập, vui chơi của trẻ; Có những cảm xúc,
hành vi tiêu cực với trẻ; Gây xáo trộn về nhân sự trong trường (do giáo viên vắng
mặt có phép hoặc không phép tại trường); Ảnh hưởng đến chất lượng, chăm sóc,
nuôi dưỡng, giáo dục trẻ của nhà trường; Gây mất đoàn kết nội bộ, bè phái trong

57
trường; Gây mất kỷ cương, nề nếp của nhà trường; Khiến môi trường hoạt động
nghề nghiệp trở nên không an toàn; Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với lãnh
đạo trong hoạt động nghề nghiệp; Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với đồng
nghiệp trong trường trong hoạt động nghề nghiệp; Nảy sinh những mâu thuẫn, bất
đồng với giáo viên (bảo mẫu) cùng phụ trách lớp học trong các hoạt động chăm sóc,
nuôi dưỡng, giáo dục trẻ; Nảy sinh những mâu thuẫn bất đồng với phụ huynh của
trẻ trong các hoạt động phối hợp chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ.
2.2. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến stress ở giáo viên mầm non
Trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên tại trường mầm non, có rất nhiều
yếu tố tác động ảnh hưởng đến stress ở giáo viên, các yếu tố này có thể có mối
tương quan với stress ở giáo viên khiến stress ở giáo viên có thể tăng hoặc giảm
mức độ stress, cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress và những hệ quả
liên quan đến stress ở giáo viên. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ
nghiên cứu một số yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến stress ở GVMN như: tính lạc quan
và bi quan của giáo viên; Sự hài lòng với nghề nghiệp của giáo viên; Nguồn hỗ trợ
xã hội; Thời gian hoạt động nghề nghiệp.
2.2.1. Tính lạc quan, bi quan của giáo viên mầm non
Tính lạc quan hay bi quan được coi là một trong những thiên hướng của nhân
cách. Tinh thần lạc quan được Scheier và Carver định nghĩa là luôn được mong đợi,
tin tưởng rằng những điều tốt đẹp sẽ xảy ra. Với những đặc điểm này, cách suy
nghĩ, thái độ nói chung của người lạc quan đối với thế giới, con người xung quanh
luôn theo chiều hướng tích cực. Nhờ thế nó cho phép con người ứng phó hiệu quả
hơn trước những tình huống khó khăn, bất ngờ, giảm đi nguy cơ của bệnh tất [11],
[27].
Tính lạc quan, bi quan có môi liên hệ với sức khỏe ở chỗ cách nhìn nhận và
ứng xử của cá nhân với bệnh tật của mình cũng như với tất cả những gì xảy ra trong
cuộc sống hàng ngày. Cách ứng xử tích cực, hợp lý của những người lạc quan sẽ tạo
điều kiện cho việc khắc phục những hậu quả không mong muốn và tạo cách sống
lành mạnh. Còn cách ứng xử bi quan, thiếu niềm tin có thể làm bệnh tật thêm phát
triển và cuộc sống thêm nặng nề.
Như vậy, người GVMN có tinh thần lạc quan sẽ giúp giáo viên có cách nhìn
nhận đánh giá, ứng xử với các vấn đề xảy ra trong hoạt động nghề nghiệp một cách
đúng đắn, chính xác, giúp giáo viên có tinh thần thoải mái, thúc đẩy giáo viên hoàn
thành tốt công việc.

58
 2.2.2. Sự hài lòng của giáo viên mầm non
Gần đây, stress trong công việc được coi là một đặc điểm của công việc có
liên quan đến sự hài lòng của người lao động. Nhiều công việc đòi hỏi người lao
động phải đối mặt với các rắc rối của những khách hàng khó tính, bất mãn hoặc lịch
trình lao động đòi hỏi cao và các hình thức stress khác nhau. Những căng thẳng kéo
dài như vậy gây hại cho sức khỏe tinh thần của công nhân và liên quan đến sự
không hài lòng với công việc (Hart, 1999) [9, tr.39].
Công việc và gia đình là hai khía cạnh quan trọng trong cuộc sống của một cá
nhân. Những thay đổi tại nơi làm việc và thay đổi nhân sự đã được nhiều nhà
nghiên cứu chú ý tìm hiểu mối quan hệ gữa công việc và cuộc sống gia đình của
nhân viên. Sự hài lòng và căng thẳng tâm lý trong hoạt động nghề nghiệp đều có
nguồn gốc từ công việc và cuộc sống gia đình của cá nhân. Toàn cầu hóa đã làm
thay đổi môi trường làm việc đã dẫn đến cơ cấu lại công ăn việc làm, khối lượng
công việc nhiều, thời gian làm việc kéo dài, cạnh tranh trong công việc. Điều kiện
vật chất cũng như tinh thần có ảnh hưởng đáng kể về mức độ hài lòng công việc của
nhân viên và mức độ thường xuyên vắng mặt tại nơi làm việc của họ. (Tennant,
2001). Sự hài lòng công việc có tầm quan trọng sống còn đối với hiệu quả của một
tổ chức cũng như hiệu quả hoạt động của cá nhân. "Sự hài lòng công việc được gọi
là một sự kết hợp tâm lý, môi trường và sinh lý làm cho một cá nhân thực sự cảm
thấy hài lòng về công việc của mình" (Hoppock, 1935).
Hài lòng công việc là một khái niệm linh hoạt và phức tạp mỗi người có sự
cảm nhận nó một cách khác nhau. Nó thường được xem xét trong bối cảnh tác động
của yếu tố bên ngoài. Nó giống như sự nhận thức nội tâm của một người và cảm
xúc mà có thể liên quan đến những thứ như một cảm giác con người đạt được một
cái gì đó (Mullins, 2005) . Thứ hai, đó là thái độ đối với công việc là một trong
những thái độ tích cực hoặc là tiêu cực. (Abdul, Ismail, & Jaafar, 2010). Thực tế
cho thấy, một người có thái độ tích cực đối với công việc nếu người đó có mức độ
cao của sự hài lòng công việc và một cá nhân có thái độ tiêu cực đối với công việc
nếu người đó có sự bất mãn từ công việc. Người quản lý sử dụng nhân viên có thái
độ tích cực như một sự thay thế cho sự hài lòng trong công việc của nhân viên
(P.Robbins & Coulter, 2004) [69].
Đối với GVMN, sự hài lòng trong công việc thể hiện qua thái độ cách ứng xử
với trẻ, với đồng nghiệp một cách tích cực trong hoạt động nghề nghiệp, và tính

59
hiệu quả trong công việc ở mức độ cao. Sự hài lòng trong công việc sẽ giúp giáo
viên nỗ lực, khắc phục và hoàn thành nhiệm vụ trong những điều kiện, hoàn cảnh
công việc khó khăn mang tính đặc thù của nghề GVMN.
2.2.3. Nguồn hỗ trợ xã hội
Động cơ thúc đẩy đối với hành vi hỗ trợ xã hội được Gerrig và Zimbardo
(2013) mô tả bao gồm 4 động cơ thúc đẩy con người hành động vì điều tốt đẹp
chung là: lòng vị tha, tính ích kỷ, chủ nghĩa tập thể và tính nguyên tác. Mỗi động cơ
có thể đưa con người đến những cách hành xử vì những người khác, đôi lúc họ cũng
có thể hành động trong sự cạnh tranh (Batson & Powell, 2003). Daniel Batson và
các đồng nghiệp đã cung cấp minh chứng khác nhau ủng hộ học thuyết lòng vị tha –
sự thông cảm: khi bạn cảm thấy thông cảm với cá nhân khác, cảm giác này khơi dậy
động cơ hành động vị tha để đưa ra sự giúp đỡ, lòng vị tha có thể đem lại những
cách cư xử vị tha hỗ trợ cho cá nhân dựa trên những điểm tốt đã được chọn lọc
(Batson và những cộng sự, 1995) [5, tr.640].
Hành vi hỗ trợ xã hội chịu sự tác động của hoàn cảnh xã hội như sự khuếch
tán trách nhiệm, tình trạng khẩn cấp của tình huống, loại sự kiện (tình huống), trách
nhiệm của con người đối với tình huống. Khi một tình hống khẩn cấp xảy ra, nếu có
nhiều hơn hai người chứng kiến thì sự khuếch tán trách nhiệm dẫn đến tỉ lệ người
tham gia hỗ trợ tình huống sẽ giảm. Như vậy nếu gặp một tình huống cần giúp đỡ,
chúng ta nên làm mọi thứ để cho người ngoài cuộc tập trung vào trách nhiệm của họ
và có thể có hành vi hỗ trợ thích hợp [5, tr.642-644].
Theo tác giả Phan Thị Mai Hương (2007), chỗ dựa xã hội là những nơi mà con
người có thể nhận được các nguồn cảm xúc, thông tin, ủng hộ, trợ giúp… thông qua
những mối quan hệ xã hội. Đó là nơi mà mỗi con người có thể nhờ cậy, tin tưởng là
chỗ dựa vật chất và tinh thần. Chính những điều này ảnh hưởng đến sức khỏe và
cuộc sống tâm lý của con người. Chỗ dựa xã hội về cơ bản có thể chia thành các chỗ
dựa xã hội như: gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các tổ chức và tôn giáo, tín ngưỡng.
Khi chỗ dựa xã hội vững chắc thì cuộc sống tâm lý của con người càng có điều kiện
để phát triển ổn định hơn. Chỗ dựa xã hội của mỗi người tùy thuộc vào phạm vi
hoạt động của cá nhân [11, tr.78-82].
Có bằng chứng phù hợp cho thấy, nhân viên nhận được nhiều sự hỗ trợ thì có
trải nghiệm căng thẳng và kiệt sức thấp hơn người khác (Lee & Ashforth, 1996), và
nơi nhân viên đang phải đối mặt với nhu cầu tiềm ẩn của căng thẳng, xung đột và
các vấn đề tại nơi làm việc, có sự hỗ trợ từ những người khác có thể làm giảm tác

60
động của áp lực đến cá nhân, giúp cá nhân hạnh phúc hơn (O'Driscoll & Cooper,
2002). Nghiên cứu của Greenglass, Fiksenbaum và Burke (1996) chỉ ra rằng sự hỗ
trợ từ các đồng nghiệp và người giám sát đã có một ảnh hưởng đáng kể đến sự kiệt
sức ở giáo viên, và cảm xúc cô lập làm trầm trọng thêm kinh nghiệm stress. Một
phân lập và đánh giá stress ở 1110 giáo viên người Canada, đã cho thấy sự tương
quan chặt chẽ giữa stress ở giáo viên và sự hỗ trợ xã hội (Dussault, Deaudelin,
Royer & Loiselle, 1997). Trong đánh giá stress của 424 giáo viên ở Đức (Van Dick,
1999) cho thấy, hỗ trợ xã hội có tác dụng tích cực đối với sức khỏe và cũng là một
hiệu ứng đệm giúp giẳm stress trong hoạt động nghề nghiệp [63, tr.39].
Trong trường mầm non, mỗi lớp học tùy thuộc vào sĩ số của trẻ sẽ có từ hai
giáo viên hoặc bảo mẫu cùng phụ trách. Do đó trong hoạt động nghề nghiệp, giáo
viên tiếp nhận sự hỗ trợ xã hội trực tiếp từ đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu, người
quản lý) từ phụ huynh của trẻ và sự giúp đỡ từ gia đình khi có các tình huống sự
kiện xảy ra gây stress ở giáo viên, đồng thời đây cũng chính là chỗ dựa xã hội giúp
giáo viên ứng phó với stress và tự tin trong công việc. Sự hỗ trợ xã hội thể hiện
thông qua cảm xúc xã hội hay hành động giúp đỡ giáo viên nhằm giải quyết các tình
huống, sự kiện xảy ra trong hoạt động nghề nghiệp. Trong nghiên cứu này, chúng
tôi tìm hiểu sự tác động của sự hỗ trợ xã hội đối với giáo viên từ đồng nghiệp, phụ
huynh của trẻ và từ phía gia đình của giáo viên đến giáo viên khi giáo viên gặp
stress.
- Sự hỗ trợ từ đồng nghiệp: Khi đến trường làm việc tôi thấy an toàn và
thoải mái; Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn hiểu tôi; Lãnh đạo và tập thể nhà
trường luôn cổ vũ, động viên tôi hoàn thành nhiệm vụ; Lãnh đạo và tập thể nhà
trường luôn kịp thời giúp tôi xử lý những tình huống khó khăn trong công việc;
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn đánh giá đúng về tôi trong công việc; Khi tôi
gặp vấn đề khó khăn, những vướng mắc, lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn phân
tích cho tôi nhiều mặt của vấn đề; Tôi luôn nhận được sự chia sẻ, đồng viên của
đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…) cùng phụ trách lớp học; Khi gặp những vấn đề,
tình huống khó khăn tôi luôn cùng đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…) phụ trách
lớp học xử lý vấn đề đó; Tôi luôn thống nhất được cách xử lý các vấn đề khó khăn
xảy ra trong lớp với đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…) cùng phụ trách lớp học;
Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…) cùng phụ trách lớp học luôn cho tôi những lời
khuyên thấu đáo; Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…) cùng phụ trách lớp học luôn
phân tích cho tôi nhiều mặt của vấn đề khi tôi gặp vướng mắc; Đồng nghiệp (giáo

61
viên, bảo mẫu…) cùng phụ trách lớp học luôn luôn động viên và tạo điều kiện cho
tôi sửa chữa những sai lầm, khuyết điểm trong công việc.
- Sự hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ: Khi tiếp xúc với phụ huynh của trẻ tôi
luôn cảm thấy an toàn và thoải mái; Phụ huynh của trẻ là những người luôn hiểu
những khó khăn, vướng mắc trong công việc của giáo viên; Phụ huynh của trẻ luôn
dành thời gian lắng nghe những giãi bày, chia sẻ của giáo viên trong công việc
chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ; Phụ huynh của trẻ là người chấp nhận và giúp
giáo viên sửa chữa những vấn đề, khó khăn, vướng mắc liên quan đến trẻ; Phụ
huynh của trẻ luôn cư xử đúng mức với giáo viên khi trẻ gặp sự cố (trẻ bị té ngã,
đau ốm...) và cùng phối hợp với giáo viên để xử lý; Phụ huynh luôn có thái độ cởi
mở, vui vẻ với giáo viên khi đưa đón trẻ tại trường; Tôi luôn nhận được sự phối
hợp, giúp đỡ của phụ huynh trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ; Phụ
huynh luôn yêu cầu cao với cô trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ; Phụ
huynh của trẻ luôn phân tích cho tôi nhiều mặt của vấn đề khi tôi gặp vướng mắc;
Phụ huynh của trẻ luôn động viên và tạo điều kiện cho tôi sửa chữa những sai lầm,
khuyết điểm trong công việc.
- Sự hỗ trợ từ gia đình: Gia đình là nơi tôi luôn cảm thấy an toàn và thoải
mái; Người thân trong gia đình luôn hiểu tôi trong công việc ở trường; Người thân
luôn động viên, chia sẻ với tôi khi tôi gặp vấn đề khó khăn trong công việc ở
trường; Người thân luôn cho tôi những lời khuyên bổ ích khi tôi gặp vấn đề khó
khăn trong công việc; Khi gặp vấn đề vướng mắc trong công việc người thân luôn
phân tích cho tôi nhiều mặt của vấn đề; Người thân luôn giúp tôi khắc phục, xử lý
những vướng mắc trong công việc; Người thân luôn tạo điều kiện cho tôi hoàn
thành nhiệm vụ trong công việc ở trường; Người thân luôn tạo điều kiện cho tôi
nâng cao trình độ, phát triển chuyên môn trong công việc
2.2.4. Thời gian làm việc của giáo viên
Nhiều công trình nghiên cứu đã thời gian làm việc của giáo viên là một trong
những yếu tố dự báo mức độ stress ở giáo viên mạnh nhất. Các tác giả Torres,
Lambert, Lawver (2009), tiến hành nghiên cứu stress công việc trên 370 giáo viên
trung học. Kết quả cho thấy gần một nửa giáo viên báo cáo làm việc từ 46 – 65 giờ
mỗi tuần. Số giờ làm việc mỗi tuần là yếu tố dự báo lớn nhất trong tất cả các yếu tố
ảnh hưởng đến mức độ stress công việc, yếu tố đứng thứ hai là giới tính, phụ nữ có
mức độ stress cao hơn nam giới [76].
Trong các nghiên cứu về stress ở GVMN của các tác giả Kelly và Berthelsen,

62
(1995) (1997) [46], [47], Tsai, Fung, Chow (2006) [77], Zinsser, Bailey, Curby,
Denham và Bassett (2013) [81] cho thấy, giáo viên ngày càng phải đáp ứng nhiều
hơn các công việc từ nuôi dưỡng, chăm sóc cho đến giáo dục trẻ, giáo viên có cảm
giác không đủ thời gian để thực hiện các công việc. Ngoài các công việc tài trường
mầm non, giáo viên phải làm cả những việc có liên quan đến nghề nghiệp tại nhà
như chuẩn bị đồ dùng dạy học, hoàn thành các thủ tục giấy tờ. Do đặc thù của
trường mầm non, giáo viên phải đi làm sớm để đón trẻ và về muộn do phải trả trẻ,
vì vậy GVMN phải mất nhiều thời gian dành cho ở trường hơn giáo viên ở các bậc
học khác. Ngoài ra, GVMN với đặc thù hầu hết giới tính là nữ, việc giáo viên cần
phải dành thời gian để chăm sóc cho gia đình, chồng, con và chăm sóc bản thân
cũng tạo nhiều áp lực gây stress ở giáo viên.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tìm hiểu yếu tố thời gian làm việc của giáo
viên tác động và dự báo mức độ stress ở giáo viên mầm nòn trong hoạt động nghề
nghiệp. Từ đó đưa ra những khuyến nghị giúp quản lý thời gian làm việc của giáo
viên đạt hiệu quả nhằm giúp giảm stress ở GVMN.

Tiểu kết chƣơng 2

Qua quá trình nghiên cứu cơ sở lý luận về stress ở GVMN, chúng tôi xem xét
lại các khái niệm liên quan đến stress, stress ở giáo viên, GVMN, stress ở GVMN.
Chúng tôi đi đến xác định được khái niệm cơ bản nhất của đề tài và xác định được
tiêu chí đánh giá mức độ stress ở GVMN, các nhóm TN gây stress, cách ứng phó
với stress, những trải nghiệm stress và những hệ quả có liên quan đến stress ở
GVMN.
Nghiên cứu cũng chỉ ra được 7 yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến stress ở GVMN
như: tính lạc quan, bi quan; sự hài lòng với nghề nghiệp; sự hỗ trợ từ đồng nghiệp;
sự hỗ trợ từ phụ huynh; sự hỗ trợ từ gia đình; thời gian dành cho công việc tại
trường; thời gian dành cho công việc liên quan đến nghê nghiệp ở nhà.
Như vậy, việc nghiên cứu cơ sở lý luận về stress ở GVMN giúp chúng tôi xác
định khung lý thuyết và từng bước của quá trình nghiên cứu luận án này.

63
 Chƣơng 3.
TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu được tiến hành khảo sát trên khách thể là giáo viên tại các trường
mầm non trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Trước khi nói về các giai đoạn tổ
chức và phương pháp nghiên cứu, chúng tôi xin trình bày một số đặc điểm về kinh
tế - xã hội, và sự phát triển giáo dục mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh.
3.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu
Thành phố Hồ Chí Minh là một thành phố trực thuộc Trung ương, là một trong
hai thành phố lớn của cả nước, dân số thành phố Hồ Chí Minh hiện nay có khoảng 9
triệu người sinh sống. Về mặt hành chính thành phố Hồ Chí Minh có 24 quận,
huyện nội thành và ngoại thành, thu nhập bình quân đầu người đạt 4.513 USD/ năm
[18]. Thành phố Hồ Chí Minh tập trung rất nhiều các trung tâm công nghiệp, là đầu
mối quan trọng về giao thông vận tải nội vùng và liên vận quốc tế; là địa bàn trọng
điểm giữ vị trí chiến lược về quốc phòng, an ninh của khu vực phía nam và của cả
nước.
Lực lượng lao động từ các tỉnh thành trong cả nước đổ về thành phố Hồ Chí
Minh ngày một gia tăng, kéo theo tỷ lệ trẻ không ngừng gia tăng, dẫn đến nhu cầu
trường mầm non không ngừng phát triển. Tại thành phố Hồ Chí Minh, theo tài liệu
báo cáo hội nghị tổng kết năm học 2013 – 2014 & triển khai kế hoạch năm học
2014 - 2015 của ngành Giáo dục mầm non, Sở giáo dục – đào tạo thành phố Hồ Chí
Minh. Năm học 2013-2014, có 827 trường mầm non (Trong đó có 416 trường công
lập, 411 trường ngoài công lập) tăng 50 trường so với năm học trước, tổng số trẻ
đến trường, lớp là 326.131 trẻ (Số trẻ đến nhà trẻ là 53.708 – tỷ lệ: 31,1%, số trẻ
mẫu giáo là 272.423 – tỷ lệ: 93,6%), có tổng số 30.750 cán bộ, giáo viên và công
nhân viên (Trong đó có 16.576 giáo viên) [21]. Đến năm học 2014-2015, có 912
trường mầm non (Trong đó có 419 trường công lập, 493 trường ngoài công lập)
tăng 85 trường so với năm học trước, tổng số trẻ đến trường, lớp là 331.231 trẻ (Số
trẻ đến nhà trẻ là 65.905 – tỷ lệ: 34,6%, số trẻ mẫu giáo là 265.326 – tỷ lệ: 89,8%),
có tổng số 36.335 cán bộ, giáo viên và công nhân viên (trong đó có 18.585 GV)
[22]. Tỷ lệ trẻ đến trường mầm non ngày một tăng, kéo theo sự gia tăng về cơ sở vật
chất, lớp, trường mầm non công lập và ngoài công lập, ra tăng sĩ số trẻ trong các lớp
học ở các độ tuổi, điều này ảnh hưởng rất lớn đến công tác quản lý và chất lượng

64
giáo dục mầm non cũng như nhiều vấn đề có thể nảy sinh trong hoạt động chăm
sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ của giáo viên trong trường mầm non.
Thành phố Hồ Chí Minh với nhiều thành phần dân nhập cư từ nhiều vùng
miền khác nhau đổ về sinh sống, dẫn đến có sự giao thoa và khác biệt về văn hóa có
thể nảy sinh những bất đồng trong các mối quan hệ và hành vi ứng xử giữa giáo
viên với đồng nghiệp, với phụ huynh của trẻ trong hoạt động nghề nghiệp, có thể
trở thành yếu tố ảnh hưởng đến stress ở GVMN.
Từ những đặc trưng về kinh tế - chính trị, đặc trưng văn hóa vùng miền và sự
phát triển của trường mầm non sẽ ảnh hưởng một phần đến stress ở GVMN. Khi
tiến hành nghiên cứu trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh sẽ giúp chúng tôi tìm
hiểu được stress ở giáo viên trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh nói riêng và tính
hình stress ở GVMN tại Việt Nam nói chung trong giai đoạn hiện nay.
3.2. Tổ chức nghiên cứu
Đề tài được tổ chức nghiên cứu theo bốn giai đoạn:
Giai đoạn 1: Xây dựng cơ sở lý luận về stress ở GVMN.
Giai đoạn 2: Khảo sát thực tiễn stress ở GVMN.
Giai đoạn 3: Nghiên cứu trường hợp và đề xuất biện pháp giúp GVMN đối
phó với stress.
Giải đoạn 4: Giai đoạn viết và hoàn thành luận án.
Các giai đoạn nghiên cứu diễn ra kế tiếp nhau, nhưng cũng có lúc được tiến
hành lồng ghép với nhau. Tùy theo mục đích, nhiệm vụ, mỗi giai đoạn sử dụng
những phương pháp nghiên cứu riêng, tuy nhiên, có những phương pháp được sử
dụng trong nhiều giai đoạn nghiên cứu.
3.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng cơ sở lý luận về stress ở giáo viên mầm non
3.2.1.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của giai đoạn này là xây dựng cơ sở lý luận cho toàn bộ
quá trình nghiên cứu của đề tài nghiên cứu và từ khung lý luận, xác lập luận điểm
chủ đạo của đề tài trong việc nghiên cứu stress ở GVMN.
3.1.1.2. Nội dung nghiên cứu
- Khảo cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về các vấn đề liên
quan đến stress ở giáo viên và stress ở GVMN, từ đó chỉ ra những vấn đề còn tồn
tại trong các công trình này để tiếp tục tiến hành nghiên cứu.
- Xác định quan điểm tiếp cận nghiên cứu stress ở giáo viên và stress ở
GVMN.

65
 - Xác định các khái niệm công cụ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ
bản liên quan đến đề tài như: stress, stress ở GVMN, mức độ stress ở GVMN, các
TN gây stress cho GVMN, các cách ứng phó với stress ở GVMN, những trải
nghiệm stress ở GVMN, những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN, các yếu tố
ảnh hưởng đến mức độ stress ở GVMN.
3.2.1.3. Phƣơng pháp tiến hành
Để xây dựng cơ sở lý luận của để tài nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu lý thuyết, cụ thể chúng tôi đã tiến hành các công việc như
phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu đã được đăng tải ở
các sách báo, tạp chí và trên hệ thống thông tin internet... bàn về những vấn đề liên
quan đến stress ở giáo viên và stress ở GVMN. Bên cạnh đó chúng tôi cũng đã xin ý
kiến của chuyên gia về các vấn đề lý luận.
3.2.1.4. Thời gian và địa điểm
- Thời gian: từ tháng 6/2012 đến tháng 12/2014.
- Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2.2. Giai đoạn 2: Khảo sát thực tiễn stress ở giáo viên mầm non
3.2.2.1. Mục đích
Khảo sát, phân tích đánh giá stress ở GVMN và các yếu tố có liên quan đến
stress ở GVMN.
3.2.2.2. Mẫu nghiên cứu
Chúng tôi tiến hành lựa chọn mẫu nghiên cứu dựa theo phương pháp lấy mẫu
điều tra thuận tiên. Trước khi phát phiếu điều tra, chúng tôi liên hệ với Sở Giáo dục
và đào tạo xin giấy giới thiệu xuống phòng Giáo dục và đào tạo các quận, huyện để
tiến hành điều tra, Sở Giáo dục và đào tạo đã giới thiệu ngẫu nhiên cho chúng tôi
liên hệ với 6 phòng Giáo dục và đào tạo gồm: quân 3, quận 7, quận 9, quận 12, quận
Thủ đức và huyện Nhà Bè. Lãnh đạo các phòng Giáo dục và đào tạo đã viết giấy
giới thiệu cho chúng tôi xuống các trường mầm non công lập và ngoài công lập.
Chúng tôi đã liên hệ với các trường và gặp giáo viên, mời giáo viên tham gia vào
quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã phát ra 900 phiếu cho 900 giáo viên thuộc 6
quận, huyện nội và ngoại thành của thành phố Hồ Chí Minh. Từ sự tự nguyện của
giáo viên tham gia vào cuộc nghiên cứu, cuối cùng chúng tôi thu phiếu về làm sạch
và nhập liệu bằng phần mềm SPSS 13.0, còn lại 635 phiếu tương ứng với 635 khách
thể tham gia vào nghiên cứu này. Mẫu khách thể nghiên cứu được phân bố như sau:

66
 Bảng 3.1. Phân bố mẫu nghiên cứu
Phân bố mẫu khách thể N= 635 TL %
Trường công lập 413 65
Loại hình trƣờng
Trường ngoài công lập 222 35
Lớp trẻ dưới 19 tháng tuổi 12 2
Lớp trẻ từ 19 đến 24 tháng tuổi 34 5
Từ 25 đến 35 tháng tuổi 102 16
Lớp theo độ tuổi của trẻ
Lớp trẻ từ 3 đến 4 tuổi 144 23
Lớp trẻ từ 4 đến 5 tuổi 155 24
Lớp trẻ từ 5 đến 6 tuổi 188 30
Một năm 126 20
Ba năm 21 3
Dạng hợp đồng lao động
Không thời hạn 137 22
Biên chế 351 55
Từ 20 đến 25 tuổi 164 26
Từ 26 đến 30 tuổi 167 26
Độ tuổi Từ 31 đến 35 tuổi 122 19
Từ 36 đến 40 tuổi 80 13
Trên 40 tuổi 102 16
Trung cấp 134 21
Trình độ chuyên môn Cao đẳng 202 32
Đại học 299 47
Từ 1 đến 5 năm 299 47
Từ 6 đến 10 năm 127 20
Thâm niên công tác Từ 11 đến 15 năm 90 14
Từ 16 đến 20 năm 61 10
Trên 20 năm 58 9
Dưới 5 triệu 318 50
Thu nhập Từ 5 đến 10 triệu 304 48
Từ 11 đến 15 triệu 13 2
Đã lập gia đình 385 61
Tình trạng hôn nhân Chưa lập gia đình 203 32
Không có ý định lập gia đình 47 7
Không thay đổi 266 42
Ý định thay đổi nghề Có thể 198 31
nghiệp Sẽ thay đổi 29 5
Không biết 142 22

Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn sâu một số giáo viên phụ trách
giảng dạy lớp theo từng độ tuổi của trẻ ở các trường công lập và ngoài công lập và
77 giáo viên trong mẫu điều tra thử nhằm đánh giá tính hiệu lực của phiếu điều tra
sử dụng chính thức trong nghiên cứu này.

67
 3.2.2.3. Nội dung nghiên cứu
Để làm rõ stress ở GVMN, đề tài đã nghiên cứu những nội dung cơ bản sau:
- Mức độ stress ở GVMN.
- Các TN gây stress ở GVMN.
- Cách ứng phó với stress ở GVMN.
- Những trải nghiệm stress ở GVMN.
- Hệ quả liên quan đến stress ở GVMN.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến stress ở GVMN.
3.2.2.4. Phƣơng pháp tiến hành
Đề tài sử dụng các phương pháp sau để thực hiện các nội dung nghiên cứu ở
giai đoạn này: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu,
phương pháp chuyên gia, phương pháp phân tích dữ liệu.
3.2.2.5. Thời gian, địa điểm
- Thời gian: từ tháng 1/2015 – 7/2015.
- Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2.3. Giai đoạn 3: Phân tích trƣờng hợp stress ở giáo viên mầm non và đề
xuất biện pháp đối phó với stress ở giáo viên mầm non
3.2.3.1. Mục đích
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn stress ở GVMN, đồng thời chúng
tôi tiến hành nghiên cứu một trường hợp stress ở GVMN. Từ đó chúng tôi đề xuất
một số biện pháp giúp giáo viên đối phó với stress hiệu quả trong hoạt động nghề
nghiệp.
3.2.3.2. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu một trường hợp stress ở GVMN
- Đề xuất một số biện pháp giúp GVMN đối phó với stress trong hoạt động
nghề nghiệp.
3.2.3.3. Phƣơng pháp tiến hành
Để triển khai các nội dung nghiên cứu trong giai đoạn này, đề tài sử dụng các
phương pháp nghiên cứu sau: phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu, phương
pháp chuyên gia, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
và phương pháp phân tích dữ liệu.
3.2.3.4. Thời gian, địa điểm
- Thời gian: từ tháng 06/2015 – 10/2015.
- Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh.

68
 3.2.4. Giai đoạn viết và hoàn thành đề tài nghiên cứu
3.2.4.1. Mục đích
Trên cơ sở lý luận và số liệu thu thập được về stress ở GVMN, tiến hành phân
tích số liệu và trình bày dưới dạng văn bản các số liệu thu thập được theo thể thức
đã quy định về trình bày luận án của Học viên khoa học xã hội, Viện Hàn lâm khoa
học xã hội Việt Nam.
3.2.4.2. Nội dung
- Nghiên cứu cách thức trình bày, kỹ thuật viết và phân tích số liệu của một số
đề tài nghiên cứu đã có, cũng như tham khảo ý kiến chuyên gia về vấn đề này.
- Phân tích, lý giải, so sánh, đánh giá các kết quả đã thu thập được trong từng
nội dung nghiên cứu cũng như đối chiếu với các tác giả khác trong cùng lĩnh vực
nghiên cứu.
- Đề xuất các biện pháp giúp giáo viên đối phó với stress trong hoạt động nghề
nghiệp.
- Trình bày toàn bộ văn bản đề tài nghiên cứu theo đúng thể thức đã quy định.
3.2.4.3. Phƣơng pháp tiến hành
Để thực hiện các nội dung đã nêu ở mục 2.2.4.2, các phương pháp nghiên cứu
sau đã được sử dụng: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, chuyên gia, phân tích dữ
liệu.
3.2.4.4. Thời gian, địa điểm
- Thời gian: từ tháng 6/2012 – 12/2015
- Địa điểm: thành phố Hồ Chí Minh và thành phố Hà Nội
3.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
 Mục đích
- Xây dựng cơ sở lý luận, xác định các quan điểm chủ đạo của luận án.
 Nội dung nghiên cứu
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến stress
ở GVMN nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu, từ đó xác lập cơ sở để
xây dựng công cụ điều tra và tìm hiểu một số biện pháp phòng ngừa, giảm thiểu
stress ở GVMN.
 Cách thức tiến hành
Thu thập, lựa chọn các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến các vấn đề
về stress, stress ở giáo viên và stress ở GVMN, từ đó phân tích, tổng hợp và đánh

69
giá tổng quát về vấn đề nghiên cứu nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý luận về vấn
đề nghiên cứu, thiết kế công cụ nghiên cứu và lấy tư liệu sử dụng trong quá trình
phân tích, lý giải, đánh giá kết quả thu được từ thực tiễn cũng như xây dựng các
biện pháp phòng ngừa và giảm thiểu stress ở GVMN. Bên cạnh đó chúng tôi còn sử
dụng phương pháp chuyên gia, phỏng vấn, xin ý kiến các chuyên gia tâm lý học về
việc sử dụng, tập hợp tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, nhằm làm rõ các
quan điểm khác nhau về các khái niệm trong phần lý luận.
3.3.2. Phƣơng pháp chuyên gia
 Mục đích
- Xây dựng cơ sở để thiết kế công cụ nghiên cứu.
- Lấy ý kiến để triển khai các bước nghiên cứu và xử lý thông tin.
 Nội dung
- Xin ý kiến trực tiếp từ các chuyên gia về từng vấn đề: định hướng lựa chọn
quan điểm nghiên cứu cho đề tài nghiên cứu; những khái niệm công cụ của đề tài;
công cụ nghiên cứu; các biện pháp giúp phòng ngừa và giảm thiểu stress ở GVMN.
 Cách thức tiến hành
- Xây dựng các nội dung để xin ý kiến chuyên gia.
- Gặp gỡ các chuyên gia xin ý kiến vào từng nội dung vấn đề cụ thể.
- Tổng hợp, phân tích các ý kiến.
3.3.3. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
 Mục đích sử dụng
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp chính của đề tài, được sử
dụng với những mục đích tìm hiểu các vấn đề sau:
- Mức độ stress ở GVMN.
- Các TN gây stress ở GVMN.
- Cách ứng phó với stress ở GVMN.
- Những trải nghiệm stress ở GVMN.
- Hệ quả liên quan đến stress ở GVMN.
- Một số yếu tố ảnh hưởng tác động đến stress ở GVMN.
- Một số thông tin cá nhân của GVMN (độ tuổi, thâm niên công tác, hoàn cảnh
kinh tế gia đình...).
 Cách thức tiến hành
Phương pháp điều tra bảng hỏi được tiến hành thông qua các bước sau:
+ Thiết kế bảng hỏi

70
 - Thu thập thông tin xây dựng bảng hỏi.
Để thu thập thông tin làm cơ sở xây dựng bảng hỏi, chúng tôi sử dụng từ 3
nguồn tư liệu:
Nguồn thứ nhất, tham khảo một số trắc nghiệm và bảng hỏi đã được ứng dụng
trong các nghiên cứu tâm lý học ở Việt Nam và ở nước ngoài về việc đánh giá stress
ở giáo viên và stress ở GVMN bao gồm: “Thang đo tự đánh giá stress nghề
nghiệp”, “thang đo tái thích ứng xã hội” (Đặng Phương Kiệt, 2000) [14], ―Thang
đo stress ở học sinh trung học phổ thông‖ (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2014) [8], bảng hỏi
―Cách ứng phó với những cảm xúc âm tính trong quan hệ xã hội của trẻ vị thành
niên thành phố Huế‖ (Đinh Thị Huồng Vân, 2014) [27], bảng hỏi ―Đánh giá mức
độ căng thẳng tâm lý (stress) của giảng viên Đại học quốc gia Hà Nội, nguyên nhân
và những biện pháp phòng ngừa” (Phan Mạnh Hà, 2011) [7], bảng hỏi “stress ở
giáo viên các trường tiểu học Đài Loan” Kyriacou và Chien (2004) [51], bảng hỏi
“Nguồn và biểu hiện của stress ở nữ giáo viên mầm non” Tsai, Fung, Chow (2006)
[77], ―nguồn và cách ứng phó với stress ở giáo viên‖ (Kyriacou, 2007, 2009) [49],
[50].
Nguồn thứ hai là ý kiến của các chuyên gia về các nội dung chủ yếu của từng
vấn đề nghiên cứu: đánh giá mức độ stress ở GVMN, các TN gây stress ở GVMN,
cách ứng phó với stress GVMN, những trải nghiệm stress ở GVMN, những hệ quả
liên quan đến stress ở GVMN, và một số yếu tố ảnh hưởng đến stress ở GVMN. Ý
kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu là những định hướng chính cho
việc xây dựng nội dung bảng hỏi.
Nguồn thứ ba là khảo sát thăm dò 60 GVMN giảng dạy tại các trường công
lập, ngoài công lập ở một số quận, huyện trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh về
các vấn đề stress ở GVMN (phụ lục 1). Các câu trả lời của GV được sử dụng vào
thiết kế các thang đo của bảng hỏi nghiên cứu stress ở GVMN.
- Xây dựng nội dung bảng hỏi
Tổng hợp tư liệu từ 3 nguồn trên, bảng hỏi đã được hình thành (phụ lục 2)
+ Phần thứ nhất, các TN gây stress, cách ứng phó với stress ở GVMN, trải
nghiệm stress ở GVMN, hệ quả liên quan đến stress ở GVMN.
Câu A1 nhằm tìm hiểu các TN gây stress ở GVMN, các TN gồm 54 item (các
tình huống/ sự kiện) là những TN liên quan đến tổ chức trường mầm non, mối quan
hệ giữa giáo viên với đồng nghiệp, với phụ huynh, những TN liên quan đến trẻ,
những TN liên quan đến những biến đổi sinh lý cá nhân, những TN liên quan đến

71
đặc điểm nghề mầm non.
Câu hỏi A2, A3 nhằm tìm hiểu cách nhìn nhận và đánh giá cá nhân của giáo
viên về tình huống, sự kiện gây stress tác động mạnh nhất đến giáo viên, cũng như
tự đánh giá mức độ stress do các tình huống, sự kiện gây ra.
Câu hỏi A4 được thiết kế nhằm đánh giá những trải nghiệm stress ở GVMN
(trường độ stress ở GVMN). Câu hỏi A4 bao gồm 39 item, các item là những biểu
hiện cụ thể stress ở GVMN mà giáo viên trải nghiệm, những biểu hiện liên quan
đến thể chất và tâm lý của GVMN.
Câu hỏi A5 được thiết kế nhằm tìm hiểu cách ứng phó với stress ở GVMN.
Câu hỏi gồm 49 item, các một item chính là cách ứng phó của giáo viên với stress,
cách ứng phó của giáo viên có liên quan đến vấn đề, đến nguồn trợ giúp và các cách
ứng phó khác của GVMN.
Câu hỏi A6 được thiết kế nhằm tìm hiểu những hệ quả liên quan stress ở
GVMN gây ra (phụ lục 2). Câu hỏi A3 gồm 19 item, những item chính là những hệ
quả có liên quan đến cá nhân giáo viên và tổ chức nhà trường mầm non.
Phần thứ 2, được thiết kế nhằm mục đích tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng
đến stress ở GVMN.
Câu hỏi B1 được thiết kế nhằm tìm hiểu nguồn trợ giúp từ đồng nghiệp ánh
hướng đến stress ở GVMN. Câu hỏi B1 gồm 12 item, các item chính là sự trợ giúp
của đồng nghiệp, nhà trường đối với giáo viên khi giáo viên gặp stress.
Câu hỏi B2, thiết kế nhằm tìm hiểu nguồn trợ giúp từ phụ huynh của trẻ ánh
hướng đến stress ở GVMN. Câu hỏi B2 gồm 10 item, các item chính là sự trợ giúp
của phụ huynh trẻ với giáo viên khi giáo viên gặp stress.
Câu hỏi B3, thiết kế nhằm tìm hiểu nguồn trợ giúp từ gia đình ánh hướng đến
stress ở GVMN. Câu hỏi B3 gồm 8 item, các item chính là sự trợ giúp của gia đình,
nhà trường đối với giáo viên khi giáo viên gặp stress.
Câu hỏi B4, thiết kết nhằm tìm hiểu sự lạc quan hoặc bi quan nhằm xác định
nét nhân cách của giáo viên ảnh hưởng đến stress ở GVMN. Câu B4 gồm 18 item,
thang đo này được thiết kế nhằm đánh giá sự khác biệt giữa các cá nhân về sự lạc
quan hoặc bi quan đối với stress ở GVMN và cách ứng phó đối với stress ở GVMN.
Câu hỏi B5, thiết kế nhằm tìm hiểu đánh giá cá nhân của giáo viên về sự hai
lòng đối với nghề nghiệp của giáo viên. Qua đó xác định mối liên hệ giữa sự hài
lòng nghề nghiệp của giáo viên với stress của giáo viên trong hoạt động nghề
nghiệp.

72
 Câu hỏi B6, thiết kế nhằm đánh giá về khí chất của giáo viên, nhằm tìm hiểu
mối liên hệ giữa các lại khí chất của giáo viên với stress ở giáo viên, qua đó có cái
nhìn đầy đủ hơn về môi liên hệ giữa tính cách, khi chất của GVMN với stress ở
GVMN.
Phần thứ 3, tìm hiểu một số thông tin cá nhân về khách thể có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu, bao gồm những thông tin: độ tuổi, thâm niên công tác, trình độ
chuyên môn, loại hình nhà trường nơi giáo viên công tác, lớp học theo độ tuổi của
trẻ, loại hình hợp đồng lao động của giáo viên với trường mầm non, mức thu nhập
của giáo viên, hoàn cảnh kinh tế gia đình, tình trạng hôn nhân, ý định thay đổi nghề
nghiệp.
+ Khảo sát thử
Mục đích của bước này là xác định độ tin cậy và hiệu lực của bảng hỏi và tiến
hành chỉnh sửa mệnh đề chưa đạt yêu cầu. Đối tượng khảo sát 77 giáo viên tại các
trường mầm non công lập và ngoài công lập tại thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả
khảo sát được xử lý bằng phần mềm SPSS 13.0 với hai kỹ thuật thống kê là phân
tích độ tin cậy bằng cách tính hệ số Alpha của Cronbach và hệ số tương quan giữa
từng item và toàn bộ thang đo để xác định độ tin cậy của các thang đo trong bảng
hỏi và độ hiệu lực về nội dung của từng thang đo. Kết quả phân tích như sau:
- Hệ số Cronbach’s alpha của bảng hỏi về stress ở GVMN là 0,923. Mỗi item
bị xóa đều làm cho độ tin cậy của bảng hỏi tăng lên. Mỗi item đều có mối tương
quan với toàn bộ thang đo.
- Dựa và độ tin cậy và tính hiệu lực của thang đó, chúng tôi đã loại bỏ một số
item ở một số thang đo cụ thể không phù hợp với thang đo hoặc giáo viên không
hiểu để tăng độ tin cậy và tính hiệu lực cho bảng hỏi chính thức (phụ lục 3) được sử
dụng trong nghiên cứu này. Dựa vào mục đích, nhiệm vụ, giới hạn trọng nghiên cứu
và độ dài của bảng hỏi, chúng tôi đã loại bỏ bớt câu A2, A3 và câu hỏi B6 ra khỏi
bảng hỏi để phù hợp cho nghiên cứu. Việc loại bỏ các câu hỏi này không làm ảnh
hưởng đến tính hiệu lực và độ tin cậy của bảng hỏi được sử dụng trong điều tra
chính thức.
- Ngoài ra, kết quả quan sát các phản ứng của giáo viên trong quá trình khảo
sát cho thấy GVMN về cơ bản hiểu hết tất cả những câu hỏi và phương án trả lời.
Kết quả phân tích trên cho thấy, việc sử dụng bảng hỏi này để đánh giá có thể
mang lại kết quả chính xác.
+ Điều tra chính thức

73
 Mỗi khách thể tham gia trả lời bảng hỏi (phụ lục 3) một cách độc lập, theo
những suy nghĩ của riêng từng người, tránh sự trao đổi với nhau. Trước khi tiến
hành điều tra, điều tra viên hướng dẫn làm từng câu cụ thể. Việc hướng dẫn này
không mang tính chất gợi ý cho giáo viên cách trả lời nội dung các câu hỏi trong
bảng hỏi.
Trong những mệnh đề khách thể không hiểu, điều tra viên có thể giải thích
giúp họ sáng tỏ. Trong quá trình khảo sát, điều tra viên sẽ quan sát, nhắc nhở giáo
viên điền đầy đủ những thông tin vào bảng hỏi.
3.3.4. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
 Mục đích
Phương pháp phỏng vấn sâu nhằm thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn
những thông tin đã thu được từ khảo sát thực tiễn trên diện rộng và đồng thời tìm
hiểu sự nhìn nhận đánh giá cá nhân của giáo viên về stress ở GVMN hiện nay.
 Nội dung phỏng vấn
Nội dung phỏng vấn sâu được xây dựng nhằm tìm hiểu rõ hơn về stress ở
GVMN với các nội dung.
- Miêu tả một TN (tình huống cụ thể) gây stress ở giáo viên trong hoat động
nghề tại trường mầm non.
- Miêu tả lại cách ứng phó với stress của giáo viên, những trải nghiệm stress,
những hệ quả liên quan đến stress khi xảy ra stress ở giáo viên mâm non.
- Ý kiến của GV về biện pháp giúp phòng ngừa và giảm thiểu stress ở giáo
viên trong hoạt động nghề nghiệp tại trường mầm non.
 Cách thức tiến hành
Khác với việc trả lời bằng bảng hỏi với những câu hỏi đóng, khách thể không
thể trả lời câu hỏi theo ý muốn chủ quan, trong phỏng vấn trực tiếp với những câu
hỏi mở khách thể được trả lời khá tự do. Trong quá trình phỏng vấn, chúng tôi đưa
ra những câu hỏi mở, những tình huống khác nhau để giáo viên trả lời trực tiếp hoặc
hồi tưởng lại những trải nghiệm khi rơi vào tình huống tương tự.
- Chuẩn bị câu hỏi phỏng vấn.
- Gặp gỡ để phỏng vấn.
- Ghi chép các chi tiết các ý kiến trả lời.
3.3.5. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
 Mục đích
Mô tả một trường hợp nhằm tìm hiểu các TN gây stress, cách ứng phó với

74
stress, những trải nghiệm stress, các hệ quả liên quan đến stress và một số yếu tố
ảnh hưởng đến stress ở GVMN. Kết quả nghiên cứu thông qua một trường hợp điển
hình này đã làm rõ hơn, phát hiện ra những điểm mới cũng như minh họa được
những số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và khung lý thuyết
nghiên cứu của luận án.
 Nội dung nghiên cứu
Xoay quanh những vấn đề, các TN gây stress, cách ứng phó với stress, những
trải nghiệm stress, các hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên, các yếu tố ảnh hưởng
đến stress ở GVMN và một số đặc điểm tâm lý xã hội của GVMN.
 Cách thức tiến hành
Nghiên cứu trường hợp được tiến hành chủ yếu thông qua quá trình phỏng
vấn, qua tham vấn tâm lý cá nhân và theo dõi các bước tiến triển của mối quan hệ.
3.3.6. Phƣơng pháp tham vấn tâm lý cá nhân
 Mục đích
Phương pháp tham vấn tâm lý cá nhân nhằm trợ giúp tâm lý cho giáo viên
trong nghiên cứu trường hợp điển hình stress ở GVMN. Sử dụng phương pháp tham
vấn tâm lý cá nhân nhằm kiểm nghiệm, đánh giá một trong các biện pháp đã được
đề xuất nhằm giảm stress cho GVMN thông qua tham vấn tâm lý cá nhân. Trong
nghiên cứu này, chúng tôi tiến hành tham vấn tâm lý cá nhân cho một trường hợp
stress ở giáo viên NTH.
 Nội dung
Nội dung tham vấn tâm lý cá nhân được xây dựng, thiết kế dựa trên mô hình
lý thuyết về tham vấn tâm lý cá nhân của tác giả Trần Đình Tuấn (2015) [25, tr.92 –
108] và của tác giả Fuster (2000) [36] nhằm hỗ trợ tâm lý cho trường hợp stress ở
GVMN với các nội dung:
- Đánh giá mức độ stress ở trường hợp stress ở GVMN.
- Xác định giải pháp, thiết kế kế hoạch và ấn định mục tiêu.
- Thi hành kế hoạch.
- Đánh giá, kết thúc và theo dõi trường hợp stress ở GVMN.
 Cách thức tiến hành
- Đánh giá mức độ stress của 01 trƣờng hợp stress điển hình và có đề xuất
trợ giúp
Trong quá trình khảo sát thực tiễn tại quận 12, chúng tôi gặp Cô NTH dạy tại
trường mầm non ngoài công lập, cô NTH có kinh nghiệm giảng dạy 7 năm, cô mới

75
chuyển đến trường mới dạy được một tháng và xảy ra sự kiện gây stress ở cô. Kết
quả phiếu điều tra (phụ lục 5.7) cho thấy cô NTH đang gặp phải stress với mức độ
stress cao. Cô NTH gặp chúng tôi với mong muốn được giải tỏa tình trạng stress
trong tình trạng stress cao.
- Xác định giải pháp, thiết kế kế hoạch và ấn định mục tiêu
Sau buổi gặp cô NTH tại trường, chúng tôi thống nhất thời gian và địa điểm
tham vấn cho cô NTH. Trên cơ sở đánh giá trường hợp stress của cô, chúng tôi đã
cùng cô NTH xây dựng một số nguyên tắc và cam kết khi làm việc. Tiến trình tham
vấn diễn ra trong 4 buổi, mỗi tuần một buổi tham vấn và mỗi buổi tham vấn kéo dài
từ 45 phút đến 1 tiếng. Thời gian và địa điểm cho các buổi tham vấn: chúng tôi gặp
mặt tại quán café gần Trung tâm giáo dục thường xuyên quận Bình Tân, thời gian từ
11giờ – 12giờ. Buổi gặp mặt diễn ra từ 45 phút đến 1 tiếng vì cô NTH phải tham gia
học nâng cao kiến thức cả ngày tại Trung tâm giáo dục thường xuyên.
- Thi hành kế hoạch
Kế hoạch tham vấn tâm lý cá nhân cho cô NTH được tiến hành trong 4 buổi:
Buổi 1: Trong buổi làm việc này, chúng tôi tìm hiểu về TN gây stress, mức độ
stress, cách ứng phó với stress ở cô NTH. Đồng thời chúng tôi tìm hiểu về kinh
nghiệm cũng như những nguồn hỗ trợ xã hội cô NTH nhận được trong hoạt động
nghề nghiệp tại trường mầm non. Về phía cô NTH cũng muốn giải tỏa những thắc
mắc, chán nản nảy sinh trong hoạt động nghề nghiệp, lấy lại động lực giúp cô tiếp
tục công việc.
Buổi 2: Buổi làm việc này tập trung vào làm rõ ý nghĩa của các TN gây stress,
cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress và hệ quả liên quan đến stress ở
giáo viên NTH.
Buổi 3: Chúng tôi tập trung làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến trường hợp stress
ở giáo viên, qua đó giúp cô NTH hiểu được sự tác động của các yếu tố đến stress ở
cô trong hoạt động nghề nghiệp.
Buổi 4: Buổi gặp này chúng tôi cùng với cô NTH đánh giá lại trường hợp
stress của cô NTH và theo dõi những tiến triển trong tiến trình tham vấn và đề ra kế
hoạch trợ giúp tâm lý tiếp theo cho cô NTH.
- Đánh giá, kết thúc và theo dõi trƣờng hợp stress ở GVMN
Trong buổi 4 chúng tôi cùng với thân chủ đánh giá lại trường hợp stress của
thân chủ, theo dõi tiến triển trong tiến trình tham vấn tâm lý cá nhân cho thân chủ
và đề ra kế hoạch trợ giúp tâm lý tiếp theo cho thân chủ nếu có.

76
 3.3.7. Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Dữ liệu dùng để phân tích báo cáo trong công trình nghiên cứu là 635 phiếu
trưng cầu ý kiến về stress ở GVMN trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Chúng tôi
sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 13.0 để xử lý 635 phiếu thu được. Các phép
phân tích được sử dụng trong xử lý kết quả nghiên cứu là thống kê mô tả và thống
kê suy luận.
 Phân tích dữ liệu định tính
Sử dụng phương pháp phân tích dữ liệu định tính để xử lý phiếu khảo sát mở
và phỏng vấn sâu.
- Xử lý câu hỏi mở trong khảo sát mở giáo viên.
Các kết quả khảo sát mở với 60 khách thể trả lời về câu hỏi: ― Xin thầy cô
những TN (tình huống/ sự kiện) tác động khiên quý thầy cô cảm thấy khó chịu?‖,
―Khi gặp khó chịu do những TN (tình huống/ sự kiện gây ra) thầy cô đã ứng phó
như thế nào?‖, ―Xin quý thầy cô cho biết những trải nghiệm khó chịu của quý thầy
cô khi gặp những TN (tình huống/ sự kiện)?, ―Khi quý thầy cô cảm thấy khó chịu
do các TN gây ra đã để lại những hậu quả gì?‖. Kết quả được chúng tôi mã hóa,
thống kê, chỉnh sửa để xây dựng bảng điều tra thử.
- Xử lý kết quả phỏng vấn sâu.
Các kết quả phỏng vấn sâu đối với các khách thể được chúng tôi trình bày,
trích dẫn, phân tích trong các vấn đề cụ thể của kết quả nghiên cứu đề tài, bổ sung
cho những kết quả phân tích bằng phương pháp phân tích định lượng. Thông tin về
khách thể khi trích dẫn được thống nhất là viết tắt mã phiếu phỏng vấn; để thêm
một số thông tin về tuổi, loại hình trường giáo viên công tác, quận hoặc huyện trong
khi luận giải, phân tích.
 Phân tích dữ liệu định lượng
Số liệu thu được từ điều tra bằng bảng hỏi được xử lý bằng phần mềm SPSS
phiên bản 13.0.
- Phân tích hệ số Anpha Cronbach để xác định độ tin cậy của các thang đo
và tính hiệu lực của các nhân tố, các item trong các thang đo của bảng hỏi
Trong nghiên cứu này, chúng tôi chấp nhận hệ số tin cậy Alpha lớn hơn 0,6
(60%). So sánh hệ số toàn thang đo lúc đầu với hệ số Alpha khi một số item bị loại
bỏ, đảm bảo khi bỏ đi hay thêm một item nào đó, hệ số Alpha vẫn cần đạt được độ
tin cậy lớn hơn 60%. Tính hiệu lực của từng nhân tố được xem xét đánh giá là có

77
tính hiệu lực khi có hệ số tải của các nhân tố từ ≥ 0,30, các nhân tố có hệ số tải thấp
được chúng tôi loại bỏ và nhóm thành các nhóm nhân tố để phân tích.
Hệ số tin cậy Alpha của các thang đo trước và sau khi loại bỏ các item:
Trước khi xóa item Sau khi xóa item
Thang đo
Hệ số Alpha Số item Hệ số Alpha Số item
TN gây stress cho GVMN 0,958 45 0,951 39
Cách ứng phó với stress ở GVMN 0,900 40 0,870 29
Trải nghiệm stress ở GVMN 0,962 33 0,960 28
Những hệ quả liên quan đến stress 0,966 19 0,966 19
Nguồn trợ giúp từ đồng nghiệp 0,925 12 0,925 12
Nguồn trợ giúp từ phụ huynh 0,888 10 0,888 10
Nguồn trợ giúp từ gia đình 0,923 8 0,923 8
Tính lạc quan, bi quan 0,742 18 0,742 18
- Phân tích thống kê mô tả
Các chỉ số được sử dụng trong thống kê mô tả gồm:
+ Giá trị trung bình (Mean) được dùng để tính điểm đạt được của từng mệnh
đề, trong bảng dành cho khách thể là giáo viên.
+ Độ lệch chuẩn (Standardizied Deviation) được dùng để mô tả mức độ phân
tán hay tập trung của các câu trả lời được lựa chọn.
- Phân tích thống kê suy luận
+ Phân tích so sánh: Dùng phép so sánh giá trị trung bình (compare means) để
so sánh các giá trị trung bình về mức độ stress; các tác nhân gây stress; cách ứng
phó với stress; những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non giữa nhóm
khách thể khác nhau như: loại hình trường mầm non; lớp trẻ giáo viên phụ trách
theo độ tuổi của trẻ; dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên; độ tuổi
của giáo viên; thâm niên công tác; trình độ chuyên môn; thu nhập trung bình tháng
của giáo viên; ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo viên và tình trạng hôn nhân của
giáo viên với mức ý nghĩa có ý nghĩa về mặt thống kê p < 0,05 (mức ý nghĩa giải
thích được 95%), p < 0,01( mức ý nghĩa giải thích được 99%). Chúng tôi sử dụng
phép so sánh T – Test để so sánh giữa hai nhóm khách thể và dùng so sánh Anova
trong trường hợp so sánh từ ba nhóm khách thể trở lên.
+ Phân tích tương quan nhị biến: Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng
phép tương quan để xác định mức độ liên hệ giữa các yếu tố, mục đích là tìm hiểu
mức độ liên kết giữa các nhóm yếu tố với nhau như: các tác nhân gây stress; các
cách ứng phó với stress; các trải nghiệm stress; các hệ quả liên quan đến stress. Mức
độ hệ số tương quan Pearson và Spearman (r) có giá trị từ (-1) đến (+1). Giá trị này

78
cho biết độ mạnh của các liên hệ.
+ Phân tích hồi quy tuyến tính: sử dụng phép phân tích này để dự báo mức độ
thay đổi của stress ở giáo viên (là biến phụ thuộc) khi có sự tác động của các yếu tố:
sự hài lòng; sự hỗ trợ xã hội; tính lạc quan, bi quan; thời gian làm việc của giáo viên
tại trường, thời gian làm việc của giáo viên ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp.
Chúng tôi sử dụng phép phân tích hồi quy đơn biến (được sử dụng trong trường hợp
các yếu tố khác là như nhau, chỉ chọn một yếu tố tác động) và phép phân tích hồi
quy đa biến (được sử dụng trong trường hợp các yếu tố khác có sự tác động khác
nhau, những yếu tố nào sẽ có sự tác động đến mức stress).
- Cách tạo biến và tính điểm cho mỗi thang đo
+ Thang đo mức độ stress ở GVMN.
Mức độ stress ở GVMN là kinh nghiệm khó chịu của giáo viên nảy sinh do sự
tác động của các TN gây stress, do đó mức độ khó chịu của giáo viên chính là thể
hiện mức độ stress ở họ với 5 mức độ tương ứng với sự tác động của các TN gây
stress: không cảm thấy khó chịu = không stress = 0 điểm, khó chịu một lần trong
một tháng = stress nhẹ = 1 điểm, khó chịu một lần/ tuần hoặc 2 – 4 lần trong tháng
= stress trung bình= 2 điểm, khó chịu 2- 4 lần/ tuần hoặc 5 – 16 lần trong tháng =
stress cao = 3 điểm, khó chịu trên 5 lần / tuân hoặc 17 lần trong tháng = stress rất
cao = 4 điểm.
Thang đo mức độ stress ở giáo viên mầm non
Mức độ stress ở giáo viên Điểm trung bình
Không cảm thấy stress 0 ≤ ĐTB < 0,79
Stress nhẹ 0,80 ≤ ĐTB < 1,59
Stress vừa phải 1,60 ≤ ĐTB < 2,39
Stress cao 2,40 ≤ ĐTB < 3,19
Stress rất cao 3,20 ≤ ĐTB < 4
+ Biến số TN gây stress ở GVMN
Thang đo bao gồm 45 item (phụ lục 3), từ độ tin cậy và tính hiệu lực của thang
đo, chúng tôi loại bỏ một số item không phù hợp đó là: 9, 10, 13, 14, 26, 31, 33, 34,
36 còn lại 36 item để phân tích. Thang đo được chia thành 5 nhóm TN: nhóm TN
liên quan đến mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ luật, gồm 10 item: 15, 16, 17, 18,
19, 27, 28, 29, 30, 32; nhóm TN liên quan đến áp lực công việc, bao gồm 10 item:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12; nhóm TN liên quan đến trẻ, bao gồm 6 item: 20, 21, 22,
23, 24, 25; nhóm TN liên quan đến nhu cầu cá nhân, bao gồm 5 item: 35, 37, 38, 39,

79
40; nhóm TN liên quan đến biến đổi sinh lý cá nhân, gồm 5 item: 41, 42, 43, 44, 45.
Mỗi item có 5 phương án trả lời, tương ứng với 5 mức độ tác động để khách thể lựa
chọn như sau: không cảm thấy khó chịu = 0 điểm, khó chịu một lần trong một tháng
= 1 điểm, khó chịu một lần/ tuần hoặc 2 - 4 lần trong tháng = 2 điểm, khó chịu 2- 4
lần/ tuần hoặc 5 -16 lần trong tháng = 3 điểm, khó chịu trên 5 lần / tuân hoặc trên 17
lần trong tháng = 4 điểm. Điểm trung bình mức độ tác động ở góc độ tần suất xuất
hiện càng cao chứng tỏ GVMN chịu nhiều tác động của TN đó gây stress ở GVMN.
+ Biến số những trải nghiệm stress ở GVMN.
Thang đo có 33 item (phụ lục 3), từ độ tin cậy và tính hiệu lực của thang đo,
chúng tôi loại bỏ một số item không phù hợp đó là: 11, 24, 32, 33 còn lại 29 item để
phân tích. Thang đo được chia thành 3 hình thức trải nghiệm: Hình thức trải nghiệm
stress ở giáo viên liên quan đến thể chất, gồm 10 item là: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10;
Hình thức trải nghiệm stress ở giáo viên về nhận thức và cảm xúc, gồm 14 item là:
12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 21, 22, 23, 25, 29; Hình thức trải nghiệm ở giáo
viên về hành vi gồm 5 item là: 26, 27, 28, 30, 31. Mỗi item có 5 phương án để
khách thể lựa chọn: 0 điểm là không có trải nghiệm, 1 điểm là trải nghiệm chỉ xuất
hiện trong vài giờ, 2 điểm là trải nghiệm xuất hiện trong 1 ngay, 3 điểm là trải
nghiệm kéo dài vài ngày đến 1 tuần, 4 điểm là trải nghiệm diễn ra trong vài tuần.
Điểm trung bình càng cao chứng tỏ giáo viên có trải nghiệm stress kéo dài.
+ Biến số hệ quả liên quan đến stress ở GVMN.
Thang đo hệ quả stress ở GVMN bao gồm 19 item (phụ lục 3), từ độ tin cậy và
tính hiệu lực của thang đo. Thang đo được chia thành 2 nhóm hệ quả: nhóm hệ quả
liên quan đến cá nhân gồm các item 1, 2, 3, 4; nhóm hậu quả liên quan đến tổ chức
nhà trường mầm non gồm các item 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19. Mỗi item được đánh giá với 5 mức độ tác động, tương ứng với 5 mức độ để
khách thể lựa chọn như sau: 0 điểm = không nghiêm trọng, 1 điểm = nghiêm trọng
phần ít, 2 điểm = nghiêm trọng phần nhiều, 3 điểm = nghiêm trọng; 4 điểm = rất
nghiêm trọng. Điểm trung bình càng cao thì stress ở GVMN dẫn đến hệ quả càng
cao cho giáo viên.
+ Biến số cách ứng phó với stress ở GVMN.
Thang đo cách ứng phó của GVMN bao gồm 40 item (phụ lục 3), từ độ tin cậy
và tính hiệu lực của thang đo, chúng tôi loại bỏ một số item không phù hợp đó là: 9,

80
10, 11, 12, 13, 24, 25, 26, 35, 37, 40. Thang đo cách ứng cách ứng phó với stress ở
GVMN còn 29 item, được chia thành 4 nhóm cách ứng phó bao gồm: nhóm cách
ứng phó tập trung vào vấn đề, gồm các item 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8; nhóm cách ứng phó
tập tìm kiếm sự trợ giúp gồm các item 14, 15, 16, 17, 38, 39; nhóm cách ứng phó
lảng tránh, gồm các item 18, 19, 20, 21, 22, 23; nhóm cách ứng phó tiêu cực, gồm
các item: 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 36. Mỗi item được đánh giá với 5 mức độ
tác động, tương ứng với 5 mức độ để khách thể lựa chọn như sau: 1 điểm = sử dụng
nhưng mà không thấy có hiệu quả, 2 điểm = ít có hiệu quả, 3 điểm = hiệu quả vừa
phải, 4 điểm = có nhiều hiệu quả; 5 điểm = có rất nhiều hiệu quả. Tần suất càng cào
thì giáo viên sử dụng các cách ứng đó đó càng hiệu quả khi ứng phó với stress ở
GVMN.
+ Biến số tính lạc quan, bi quan.
Thang đó bao gồm 18 item (phụ lục 3), trong đó 7 item 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12
đánh giá tính lạc quan và 5 item 9, 13, 14, 15, 16 đánh giá tính bi quan. Item 1, 2, 3,
4, 17 và 18 là những item có chức năng ―làm đầy‖, tránh cho khách thể biết họ đang
được đánh giá về tính lạc quan. Mỗi item như vậy có 5 mức độ lựa chọn từ ―hoàn
toàn đồng ý‖ đến ―hoàn toàn không đồng ý‖. Cách đánh giá: không tính điểm các
câu 1, 2, 3, 4, 17 và 18. Đối với câu 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12 thì tính điểm như sau: hoàn
toàn đồng ý = 4 điểm; đồng ý = 3 điểm; không đồng ý cũng không phản đối = 2
điểm; không đồng ý = 1 điểm; hoàn toàn không đồng ý = 0 điểm. Đối với các câu 9,
13, 14, 15, 16 thì cho điểm ngược lại: hoàn toàn đồng ý = 0 điểm; đồng ý = 1 điểm;
không đồng ý cũng không phản đối = 2 điểm; không đồng ý = 3 điểm; hoàn toàn
không đồng ý = 4 điểm. 0 điểm là cực kỳ bi quan, và 48 điểm là cực kỳ lạc quan và
nhìn chung trên 24 điểm là hơi lạc quan.
+ Biến số về nguồn hỗ trợ xã hội
Thang đo đánh giá nguồn trợ giúp từ đồng nghiệp bao gồm 12 item, các item
thể hiện sự trợ giúp của đồng nghiệp và cán bộ quản lý trường mầm non đối với
giáo viên khi giáo viên gặp stress.
Thang đo đánh giá nguồn trợ giúp từ phụ huynh của trẻ bao gồm 10 item, các
item thể hiện sự trợ giúp từ phụ huỳnh của trẻ đối với giáo viên khi giáo viên gặp
stress trong hoạt động nghề nghiệp tại trường.
Thang đo đánh giá nguồn trợ giúp từ gia đình giáo viên bao gồm 8 item, các

81
item thể hiện sự trợ giúp từ gia đình đối với giáo viên khi giáo viên gặp stress trong
hoạt động nghề nghiệp tại trường.
Mỗi item được đánh giá với 5 mức độ tác động, tương ứng với 5 mức độ để
khách thể lựa chọn như sau: 0 điểm = hoàn toàn sai, 1 điểm = sai nhiều hơn đúng, 2
điểm = nửa đúng nửa sai, 3 điểm = đúng nhiều hơn sai; 4 điểm = hoàn toàn đúng.
Điểm trung bình càng cao thì giáo viên nhận được sự hỗ trợ xã hội càng cao từ đồng
nghiệp, phụ huynh của trẻ và gia đình giáo viên khi giáo viên gặp stress.
+ Biến số hài lòng đối với nghề nghiệp.
Mức độ hài lòng đối với nghề nghiệp của GV được đánh giá theo thang đo
mức độ từ hài lòng rất cao là 10 điểm và không hài lòng chút nào là 0 điểm. GV cho
điểm càng cao thì mức độ hài lòng với công việc của mình càng cao và ngược lại.
+ Biến số thời gian làm việc của giáo viên
Thời gian làm việc của giáo viên liên quan đến nghề nghiệp được đánh giá
theo một ngày làm việc 24 giờ. Thời gian làm việc của giáo viên được đo và đánh
gia theo hai hình thức là thời gian giáo viên dành để làm việc tại trường và thời gian
giáo viên dành để làm việc tại nhà có liên đến công việc tại trường. Thời gian giáo
viên dành cho công việc càng nhiều có thể sẽ tác động đến mức độ stress ở GVMN.

Tiểu kết chƣơng 3

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, đề tài được tổ chức nghiên cứu
theo 4 giai đoạn: Giai đoạn 1: xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về stress ở
GVMN; giai đoạn 2: giai đoạn khảo sát thực tiễn stress ở GVMN; giai đoạn 3: Đề
xuất biện pháp phòng ngừa, giảm thiểu stress ở GVMN; giai đoạn 4: Giai đoạn viết
và hoàn thành đề tài nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng
phối hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu. Ở từng phương pháp, chúng tôi xác
định mục đích, nội dung và cách thức tiến hành cụ thể. Những dữ liệu thu thập được
từ các phương pháp nghiên cứu có thể đảm bảo tính chính xác, khoa học và kết quả
đạt được ở chương 4.

82
 Chƣơng 4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ STRESS
Ở GIÁO VIÊN MẦM NON

4.1. Khái quát thực trạng stress ở giáo viên mầm non
4.1.1. Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Đánh giá mức độ stress ở GVMN, chúng tôi dựa trên sự phản ứng tâm lý của
giáo viên trước tác động của các TN gây stress nảy sinh trong hoạt động nghề
nghiệp từ các khía cạnh như: mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ luật; áp lực công
việc; các vấn đề liên quan đến trẻ; đáp ứng nhu cầu cá nhân; những biến đổi sinh lý
cá nhân.
Kết quả phân tích (biểu đồ 4.1) cho thấy, trong 635 khách thể GVMN có
54,5% giáo viên bị stress, có mức độ stress từ nhẹ cho đến stress rất cao. Trong đó
có 38,0% giáo viên có mức độ stress nhẹ, 13,1% giáo viên bị stress trung bình,
2,8% giáo viên bị stress cao và 0,6% giáo viên bị stress rất cao.

45,5% không bị stress

38,0% stress nhẹ

13,1% stress trung bình

2,8% stress cao

0,6% stress rất cao

Biểu đồ 4.1. Mức độ stress ở giáo viên mầm non

Như vậy, hơn một nửa số GVMN bị stress, trong đó đa số giáo viên có mức độ
stress nhẹ trong hoạt động nghề nghiệp. Kết quả nghiên cứu này cho thấy phù hợp
với kết quả nghiên cứu stress ở giáo viên tại một số nước trên thế giới như: nghiên
cứu của tác giả Samad, Hashim (2010) [32], cho thấy 71,7% giáo viên tiểu học
Thung lũng Klang, Malaysia có mức độ stress vừa phải; kết quả nghiên cứu của
nhóm tác giả Azlihanis, Nyi, Aziah, Rusli, (2009) [38] cho thấy có 34,0% giáo viên
trung học cơ sở Malaysia có mức độ căng thẳng từ nhẹ đến nghiêm trọng; nghiên

83
cứu khác của nhóm tác giả Aftab và Khatoon (2012) [30] cho thấy, gần một nửa
giáo viên trung học Uttar Pradesh (Ấn Độ) có kinh nghiệm stress.
Kết quả nghiên cứu (biểu đồ 4.1) còn cho thấy số lượng GVMN bị stress cao
(2,8%) và stress rất cao (0,6%) chiếm tỷ lệ rất thấp, tỷ lệ này thấp hơn so với mốt số
kết quả nghiên cứu mức độ stress ở giáo viên các bậc học khác của các tác giả nước
người như: nghiên cứu của Mkumbo (2013) [55] cho thấy, giảng viên trường đại
học ở Tanzania và các nước châu Phi cận Sahara có mức độ stress rất cao; Nghiên
cứu của nhóm tác giả Kyriacou và Chien (2004) [51] cho thấy, có 26% giáo viên
tiểu học Hồng Công rất stress hoặc vô cùng stress. Các nghiên cứu tổng thể trên
toàn bộ giáo viên các cấp, nghiên cứu của tác giả Tashi (2014) [75] cho thấy, có
24,5% giáo viên Bhutan có mức độ stress từ rất stress đến vô cùng stress; kết quả
nghiên cứu của tác giả Zedan (2012) [79] cho kết quả 36,2% giáo viên Israel có
mức độ stress từ cao đến rất cao; nghên cứu của Richards (2012) [66] cho thấy, giáo
viên trên toàn nước Mỹ đang rất căng thẳng; những nghiên cứu của Kelly và
Berthelsen (1995) (1997) [46], [47], Tsai, Fung, Chow (2006) [77], Zinsser, Bailey,
Curby, Denham và Bassett (2013) [81], cho thấy mức độ stress ở GVMN ở Úc và
Hồng Công hiện nay đang rất stress.
Vậy mức độ stress ở GVMN có sự khác biệt giữa các nhóm khách thể không?.
Chúng tôi dùng phép so sánh giá trị trung bình (compare means) để so sánh các giá
trị trung bình giữa nhóm khách thể khác nhau, với mức ý nghĩa có ý nghĩa về mặt
thống kê p < 0,05 (mức ý nghĩa giải thích được 95%), và dùng phép thống kê One –
Way – ANOVA để tìm kiếm so sánh sự khác biết giữa các nhóm khách thể theo loại
hình trường mầm non, lớp trẻ giáo viên phụ trách lớp theo lứa tuổi trẻ, trình độ
chuyên môn, thâm niên công tác, loại hình hợp đồng lao động với trường, độ tuổi,
thu nhập trung bình hàng tháng, cam kết cá nhân với nhà trường, tình trạng hôn
nhân (bảng 4.1):
Kết quả phân tích và so sánh bảng 4.1 cho thấy:
- Mức độ stress ở GVMN có sự khác biệt giữa giáo viên giảng dạy trong
trường công lập và ngoài công lập (F = 21,542, p < 0,05) (bảng 3.1), mức độ stress
ở giáo viên trường mầm non công lập (ĐTB = 0,86 , ĐLC = 0,88) cao hơn so với
giáo viên trường mầm non ngoài công lập (ĐTB = 0,54, ĐLC = 0,70). Kết quả
nghiên cứu này trái ngược với kết quả nghiên cứu của tác giả Hasan (2014) [56],
cho thấy các giáo viên trường tiểu học ngoài công lập có mức độ stress nghề nghiệp
cao hơn giáo viên tiểu học trường công lập.

84
 Bảng 4.1. Sự khác biệt về mức độ stress ở giáo viên mầm non theo các
nhóm khách thể
Các nhóm khách thể ĐTB ĐLC F p
Loại hình trƣờng mầm Trường công lập 0,86 0,88
21,542 0,000
non Trường ngoài công lập 0,54 0,70
Một năm 0,56 0,70
Dạng hợp đồng lao
Ba năm 0,62 0,74
động của nhà trƣờng 9,059 0,000
Không thời hạn 0,55 0,69
đối với giáo viên
Biên chế 0,90 0,90
Từ 20 đến 25 tuổi 0,55 0,68
Từ 26 đến 30 tuổi 0,68 0,78
Độ tuổi của giáo viên Từ 31 đến 35 tuổi 0,79 0,87 6,681 0,000
Từ 36 đến 40 tuổi 0,87 0,82
Trên 40 tuổi 1,05 1,01
Trung cấp 0,66 0,80
Trình độ chuyên môn
Cao đẳng 0,68 0,77 3,466 0,032
của giáo viên
Đại học 0,84 0,88
Từ 1 đến 5 năm 0,60 0,71
Từ 6 đến 10 năm 0,83 0,88
Thâm niên công tác
Từ 11 đến 15 năm 0,77 0,82 8,703 0,000
của giáo viên
Từ 16 đến 20 năm 0,84 0,92
Trên 20 năm 1,26 1,00
Dưới 5 triệu 0,68 0,79
Thu nhập trung bình
Từ 5 đến 10 triệu 0,81 0,87 4,219 0,015
tháng của giáo viên
Từ 11 đến 15 triệu 1,23 0,60
Không thay đổi 0,60 0,80
Ý định thay đổi nghề Có thể 0,84 0,79
9.691 0,000
nghiệp của giáo viên Sẽ thay đổi 1,38 1,01
Không biết 0,79 0,85

Ghi chú: chỉ hiển thị kết quả có sự khác biệt giữa các nhóm khách thể
- Không có sự khác biệt về mức độ stress ở giáo viên phụ trách lớp theo lứa
tuổi của trẻ (F = 1,646; p = 0,146 > 0,05), (phụ lục 5.1) điều này cho thấy dù giáo
viên có phụ trách trẻ ở lứa tuổi nào thì cũng đều có thể có kinh nghiệm stress và trải
qua các mức độ stress khác nhau. Tuy nhiên, qua số liệu so sánh cho thấy xu hướng
giáo viên phụ trách lớp trẻ dưới 19 tháng tuổi và lớp trẻ từ 5 đến 6 tuổi có mức độ
stress cao hơn so với giáo viên phụ trách lớp trẻ theo các độ tuổi khác của trẻ.
- Tình trạng hợp đồng lao động giữa nhà trường với giáo viên có thể coi là sự
cam kết của tổ chức đối với cá nhân (giáo viên) về sự ổn định và cơ hội thăng tiến
trong công việc. Chúng tôi đặt ra giả thuyết rằng, phải chăng giáo viên có sự ổn

85
định công việc theo dạng hợp đồng lao động biên chế hoặc không thời hạn thì sẽ có
mức độ stress nhẹ hơn so với giáo viên có loại hợp đồng ngắn hạn 1 năm, 3 năm?
Tuy nhiên, kết quả điều tra lại cho thấy, có sự khác biệt về mức độ stress giữa các
giáo viên có loại hình hợp động lao động khác nhau (F = 9,059; p < 0,05), giáo viên
có loại hợp đồng lao động với nhà trường khác nhau trải qua các mức độ stress khác
nhau. Trong đó giáo viên được biên chế (ĐTB = 0,90, ĐLC = 0,90) có mức độ
stress cao hơn so với giáo viên có loại hợp đồng khác.
- Giáo viên có độ tuổi khác nhau thì có mức độ stress khác nhau (F = 6,681; p
< 0,05), giáo viên có độ tuổi càng cao thì có mức độ stress càng cao. Giáo viên trên
40 tuổi có (ĐTB = 1,05, ĐLC = 1,01), giáo viên từ 36 đến 40 tuổi (ĐTB = 0,87,
ĐLC = 0,82), giáo viên từ 31 đến 35 tuổi (ĐTB = 0,79, ĐLC = 0,87) giáo viên có
độ tuổi từ 26 tuổi đến 30 tuổi (ĐTB = 0,68, ĐLC = 0,78), cao hơn giáo viên có độ
tuổi từ 20 – 25 tuổi (ĐTB = 0,55, ĐLC = 0,68).
- Giáo viên khác nhau về trình độ chuyên môn (F= 3,466; p < 0,05) và thâm
niên công tác (F = 8,703; p <0,05) có mức độ stress cũng khác nhau. Trong đó, giáo
viên có trình độ chuyên môn cao và thâm niên công tác lâu thì có mức độ stress cao
hơn so với giáo viên có trình độ thấp. Giáo viên có trình độ đại học có mức độ
stress (ĐTB = 0,84, ĐLC = 0,88) cao hơn so với giáo viên có trình độ trung cấp
(ĐTB = 0,66, ĐLC = 0,80). Giáo viên có thâm niên công tác từ 20 năm (ĐTB =
1,26, ĐLC = 1,00) trở lên có mức độ stress trung bình cao hơn so với giáo viên có
thâm niên công tác từ 1 đến 5 năm (ĐTB = 0,60, ĐLC = 0,71).
- Có sự khác biệt về mức độ stress ở GVMN theo mức thu nhập trung bình
tháng của giáo viên (F = 4,219; p < 0,05). Giáo viên có mức thu nhập cao có mức
độ stress cao hơn so với giáo viên có mức thu nhập thấp, giáo viên có thu nhập từ
11 đến 15 triệu (ĐTB = 1,23, ĐLC = 0,60) có mức độ stress cao hơn so với giáo
viên có mức thu nhập từ 5 đến 10 triệu (ĐTB = 0,81, ĐLC = 0,87) và giáo viên có
mức độ thu nhập dưới 5 triệu (ĐTB = 0,68, ĐLC = 0,79).
- Kết quả nghiên cứu cho thấy, không có sự khác biệt về tình trạng hôn nhân (
F = 0,755; p > 0,05) (phụ lục 5.1) của giáo viên. Điều này cho thấy, giáo viên đã lập
gia định cũng như chưa lập gia đình hay không có ý định lập gia đình đều có thể
gặp phải stress trong hoạt động nghề nghiệp.
- Có sự khác biệt về mức độ stress ở GVMN giữa giáo viên có ý định thay đổi
nghề nghiệp (F = 9,691, p < 0,05). Giáo viên có ý định sẽ thay đổi nghề nghiệp
(ĐTB = 1,38, ĐLC = 1,01) hay có thể thay đổi nghề nghiệp (ĐTB = 0,84, ĐLC =

86
0,79) có mức độ stress cao hơn so với giáo viên có lựa chọn không biết (ĐTB =
0,79, ĐLC = 0,85) và giáo viên có lựa chọn không có ý định chuyên công việc
(ĐTB = 0,60, ĐLC = 0,80).
Qua kết quả phân tích cho chúng ta thấy, có sự khác biệt về mức độ stress ở
giáo viên mầm non theo các nhóm khách thể như: loại hình nhà trường, trình độ
chuyên môn, thâm niên công tác, loại hình hợp đồng lao động của nhà trường với
giáo viên, độ tuổi, thu nhập trung bình tháng, ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo
viên, nhưng không có sự khác biệt giữa giáo viên phụ trách lớp theo lứa tuổi của trẻ
và tình trạng hôn nhân của giáo viên. Kết quả nghiên cứu này phù hợp với kết quả
nghiên cứu stress ở giáo viên các bậc học khác nhau như: kết quả nghiên cứu của
tác giả Chaudhry (2013) [33], Senthil, Mohan, Velmurugan (2013) [71] cho thấy, có
sự khác biệt mức độ stress ở giảng viên về giới tính, chức danh, kinh nghiệm công
tác, hình thức hợp đồng thời gian làm việc; theo nghiên cứu của tác giả Tashi
(2014) [75], giáo viên có kinh nghiệm công tác hơn 10 năm và từ 6 – 10 năm có
mức độ stres cao hơn giáo viên có kinh nghiệm công tác ít năm; nghiên cứu của
Aftab và Khatoon (2012) [30] cho thấy, giáo viên trung học cơ sở có kinh nghiệm
6-10 năm phải đối mặt với stress nghề nghiệp nhiều nhất, và 0 - 5 năm là ít nhất, kết
quả cũng cho thấy không có sự khác biệt đáng kể mức độ stress giữa mức lương
hàng tháng, đối tượng giảng dạy, tình trạng hôn nhân.
Như vậy, kết quả nghiên cứu cho thấy, stress ở GVMN diễn ra phổ biến với
các mức độ khác nhau, đa số giáo viên bị stress có mức độ stress nhẹ. Có sự khác
biệt về mức độ stress ở giáo viên mầm non theo các nhóm khách thể như: loại hình
trường mầm non, trình độ chuyên môn, thâm niên công tác, loại hình hợp đồng lao
động của trường với giáo viên, độ tuổi của giáo viên, thu nhập trung bình tháng, ý
định thay đổi nghề nghiệp, nhưng không có sự khác biệt về mức độ stress giữa giáo
viên phụ trách lớp trẻ theo lứa tuổi của trẻ và tình trạng hôn nhân của giáo viên.
4.1.2. Các tác nhân gây stress ở giáo viên mầm non
Kết quả nghiên cứu cho thấy (bảng 4.2), có rất nhiều TN gây stress cho
GVMN, các TN này được gộp thành các nhóm TN chính sau: Nhóm các TN liên
quan đến áp lực công việc; nhóm các TN liên quan đến trẻ; nhóm các TN liên quan
đến mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ luật; nhóm các TN liên quan đến đáp ứng
nhu cầu cá nhân; nhóm các TN liên quan đến những biến đổi sinh lý cá nhân. Kết
quả nghiên cứu này cho thấy sự tương đồng với kết quả nghiên cứu của Kelly và

87
Berthelsen (1995) (1997) [46], [47] khi chỉ ra những nguồn chính gây stress cho
giáo viên Úc như: áp lực thời gian, đáp ứng nhu cầu của trẻ em, đối phó với nhiệm
vụ không liên quan đến giảng dạy, duy trì triết lý trường mầm non và thực hành,
đáp ứng nhu cầu cá nhân, vấn đề với cha mẹ của các em, các mối quan hệ giữa các
cá nhân, thái độ và nhận thức về các chương trình mầm non. Kết quả nghiên cứu
của nhóm tác giả Tsai, Fung, Chow (2006) [77] ở giáo viên Hồng Công cũng cho
thấy các nguồn chính gây stress ở GVMN bao gồm: Các nguồn liên quan đến quản
lý thời gian, các nguồn liên quan đến công việc, các nguồn liên quan đến sự chuyên
nghiệp, các nguồn liên quan đến kỷ luật và động lực, và các nguồn liên quan đến
việc đầu tư chuyên nghiệp.
Nhìn chung (bảng 4.2), các TN có mức độ tác động thấp (ĐTB = 0,99, ĐLC =
0,68) gây stress ở GVMN. Trong các nhóm TN gây stress ở giáo viên, nhóm các
TN liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân (ĐTB = 1,72; ĐLC = 1,22), nhóm các
TN liên quan đến trẻ (ĐTB = 1,20, ĐLC = 0,83) và nhóm các TN liên quan đến
những biến đổi sinh lý cá nhân (ĐTB = 0,96, ĐLC = 1,02) có mức độ tác động cao
hơn các nhóm TN khác, có thể mỗi tháng hoặc mỗi tuần có một TN tác động gây
stress ở GVMN. Các nhóm TN có mức độ tác động cao thì có thể gây ra mức độ
stress ở giáo viên cao hơn so với các nhóm TN có mức độ tác động thấp, điều này
phụ thuộc vào tính chất phức tạp của TN gây stress và những phản ứng tâm lý kéo
dài ở giáo viên.
Bảng 4.2. Các nhóm tác nhân gây stress ở giáo viên mầm non

TT Nhóm các tác nhân ĐTB ĐLC

1 Các TN liên quan đến mối quan hệ với đồng nghiệp và
0,57 0,70
kỷ luật
2 Các TN liên quan đến áp lực công việc 0,89 0,83
3 Các TN liên quan đến trẻ 1,26 0,87
4 Các TN liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân 1,72 1,22
5 Các TN liên quan đến những biến đổi sinh lý cá nhân 0,96 1,02
Tổng 0,99 0,68
Như vậy, có thể thấy những TN liên quan trực tiếp đến giáo viên, liên quan
đến trẻ và áp lực công việc có mức độ tác động cao hơn các TN khác có thể tác
động gây stress ở giáo viên.

88
 4.1.2.1. Sự khác biệt về mức độ tác động của các tác nhân gây stress ở
giáo viên mầm non theo các nhóm khách thể.
Mỗi giáo viên trong hoạt động tại trường mầm non có thể chịu sự tác động của
các TN gây stress khác nhau với mức độ tác động khác nhau gây stress ở GVMN.
Vậy mức độ tác động của các TN đến GVMN có sự khác biệt giữa các nhóm khách
thể không?. Chúng tôi dùng phép so sánh giá trị trung bình (compare means) để so
sánh các giá trị trung bình giữa nhóm khách thể khác nhau, và dùng phép thống kê
One – Way – ANOVA để tìm kiếm so sánh sự khác biết giữa các nhóm khách thể.
Kết quả phân tích (bảng 4.3) cho chúng ta thấy, có sự khác biệt về mức độ tác động
của các TN gây stress đến GVMN theo các nhóm khách thể như: loại hình trường
mầm non (F = 29,014, p < 0,05), dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo
viên (F = 10,750, p < 0,05), độ tuổi của giáo viên (F = 5,984, p < 0,05), trình độ
chuyên môn của giáo viên (F = 3,950, p < 0,05), thâm niên công tác (F = 8,147, p <
0,05), thu nhập trung bình tháng (F = 3,190, p < 0,05), ý định thay đổi nghề nghiệp
của giáo viên (F = 13,586, p < 0,05), nhưng không có sự khác biệt giữa giáo viên
phụ trách lớp theo lứa tuổi của trẻ (F = 2,196, p > 0,05) và tình trạng hôn nhân của
giáo viên (F = 1,198, p > 0,05).
Bảng 4.3. Sự khác biệt về mức độ tác động của các tác nhân gây stress
giữa các nhóm khách thể giáo viên mầm non
Biến phụ thuộc: mức độ tác động của các TN gây stress
F P
Biến độc lập:
Loại hình trường mầm non 29,014 0,000
Lớp giáo viên phụ trách theo độ tuổi của trẻ 2,196 0,053
Dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên 10,750 0,000
Độ tuổi của giáo viên 5,984 0,000
Trình độ chuyên môn của giáo viên 3,950 0,020
Thâm niên công tác của giáo viên 8,147 0,000
Thu nhập trung bình tháng của giáo viên 3,190 0,042
Tình trạng hôn nhân của giáo viên 1,198 0,302
Ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo viên 13,586 0,000

Qua kết quả phân tích sự khác biệt về mức độ stress ở GVMN theo các nhóm
khách thể cho chúng ta thấy (phụ lục 5.2):
- Mức độ tác động của các TN gây stress ở giáo viên trường mầm non công
lập (ĐTB = 1,09, ĐLC = 0,71) cao hơn so với giáo viên trường mầm non ngoài
công lập (ĐTB = 0,79, ĐLC = 0,57).

89
 - Giáo viên có dạng hợp đồng biên chế (ĐTB = 1,12, ĐLC = 0,72) với nhà
trường có mức độ tác động của các TN gây stress cao hơn so với giáo viên có loại
hợp đồng lao động không thời hạn (ĐTB = 0,81, ĐLC = 0,56), hợp đồng lao động 3
năm (ĐTB = 0,90, ĐLC = 0,72) và hợp đồng lao động 1 năm (ĐTB = 0,82, ĐLC =
0,57).
- Giáo viên mầm non có độ tuổi càng cao thì có mức độ tác động của các TN
gây stress càng cao. Giáo viên trên 40 tuổi có (ĐTB = 1,21, ĐLC = 0,80), giáo viên
từ 36 đến 40 tuổi (ĐTB = 1,10, ĐLC = 0,67), giáo viên từ 31 đến 35 tuổi (ĐTB =
1,00, ĐLC = 0,73) giáo viên có độ tuổi từ 26 tuổi đến 30 tuổi (ĐTB = 0,94, ĐLC =
0,63), cao hơn giáo viên có độ tuổi từ 20 – 25 tuổi (ĐTB = 0,83, ĐLC = 0,55)
- Giáo viên có trình độ chuyên môn cao thì có mức độ tác động của các TN
gây stress cao hơn so với giáo viên có trình độ chuyên môn thấp. Giáo viên có trình
độ đại học có tác động của các TN gây stress (ĐTB = 1,06, ĐLC = 0,70) cao hơn so
với giáo viên có trình độ cao đẳng (ĐTB = 0,93, ĐLC = 0,63) và giáo viên có trình
độ trung cấp (ĐTB = 0,89, ĐLC = 0,66).
- Giáo viên có thâm niên công tác lâu năm thì có mức độ tác động của các TN
gây stress cao hơn so với giáo viên có thâm niên công tác ít năm. Giáo viên có thâm
niên công tác từ 20 năm (ĐTB = 1,38, ĐLC = 0,80) trở lên có mức độ tác động của
các TN gây stress cao hơn so với giáo viên có thâm niên công tác từ 1 đến 5 năm
(ĐTB = 0,86, ĐLC = 0,59).
- Giáo viên có mức thu nhập cao có mức độ tác động của các TN gây stress
cao hơn so với giáo viên có mức thu nhập thấp, giáo viên có thu nhập từ 11 đến 15
triệu (ĐTB = 1,37, ĐLC = 0,49) có mức độ tác động của các TN gây stress cao hơn
so với giáo viên có mức thu nhập từ 5 đến 10 triệu (ĐTB = 1,02, ĐLC = 0,71) và
giáo viên có mức độ thu nhập dưới 5 triệu (ĐTB = 0,94, ĐLC = 0,65).
- Giáo viên có ý định sẽ thay đổi nghề nghiệp (ĐTB = 1,55, ĐLC = 0,76) hay
có thể thay đổi nghề nghiệp (ĐTB = 1,10, ĐLC = 0,62) có mức độ tác động của các
TN gây stress cao hơn so với giáo viên có lựa chọn không biết (ĐTB = 0,98, ĐLC =
0,71) và giáo viên có lựa chọn không có ý định chuyên công việc (ĐTB = 0,84,
ĐLC = 0,64).
Qua phân tích mức độ tác động của các TN gây stress cho thấy có sự khác biệt
giữa các nhóm khách thể khác nhau. Điều này cho thấy, khi có sự tác động của các
TN gây stress có thể dẫn đến những mức độ stress khác nhau dẫn đến những trải
nghiệm stress, những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên là khác nhau. Đây

90
chính là cơ sở nhằm đề xuất biện pháp tác động giúp giáo viên nhận thức đầy đủ
mức độ tác động của các tác nhân gây stress xảy ra với bản thân. Từ đó tìm kiếm
cách thức ứng phó phù hợp nhằm giảm stress trong hoạt động nghề nghiệp
Vậy trong số các tác nhân gây stress, tác nhân nào có mức độ tác động mạnh
nhất gây stress ở giáo viên mầm non? Chúng tôi tiến hành tím hiểu, phân tích và so
sánh các TN tác động mạnh nhất gây stress ở GVMN có mức độ stress khác nhau.
4.1.2.2. Các tác nhân tác động mạnh nhất gây stress ở giáo viên mầm non
Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên trong trường mầm non, chịu sự tác động
của nhiều TN gây stress. Kết quả phân tích bảng 4.4 cho thấy, có 16 TN (thuộc
nhóm các TN liên quan đến áp lực công việc, các TN liên quan đến trẻ, các TN liên
quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân, các TN liên quan đến những biến đổi sinh lý cá
nhân) tác động mạnh nhất gây phản ứng tâm lý khó chịu cho giáo viên ít nhất 1 lần
trong tháng.
Theo điều 13 của Điều lệ trường mầm non quy định, mỗi lớp tối đa có từ 15
cho đến 35 trẻ tùy thuộc vào từng độ tuổi của trẻ, mỗi lớp có thể có hai giáo viên
hoặc một giáo viên và một bảo mẫu. Trong lớp nếu có hai giáo viên thi phải có một
giáo viên chính phụ trách lớp học. Nhiệm vụ của giáo viên trong nhà trường mầm
non phải đảm bảo tốt các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ [1]. Do đó,
trong các hoạt động đòi hỏi phải có sự phối hợp nhịp nhàng, hiệu quả giữa các giáo
viên, bảo mẫu cùng phụ trách lớp học, với đồng nghiệp và lãnh đạo nhà trường. Kết
quả nghiên cứu cho thấy, các TN tác động mạnh nhất gây stress ở GVMN liên quan
đến áp lực công việc (bảng 4.4) như: giáo viên phải làm nhiều việc không liên quan
đến chuyên môn (ĐTB = 1,20, ĐLC = 1,26), hay sĩ số trẻ trong lớp học giáo viên
phụ trách quá đông (ĐTB = 1,13, ĐLC = 1,24), giáo viên vừa phải giảng dạy, vừa
phải chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ (ĐTB = 1,00, ĐLC = 1,19).
Kết quả phỏng vấn sâu, một giáo viên đã chia sẽ với chúng tôi: Vào thời điểm
đầu năm học, trong lúc tổ chức cho trẻ chơi, tôi đã không trông trẻ cẩn thận nên đã
để xảy ra việc một trẻ mới vào học bị trẻ khác cắn nhiều vết trên tay. Điều này đã
làm tôi cảm thấy mình có lỗi đã không trông trẻ cẩn thận (MPL, Q. 7).
Như vậy, những tác động mạnh nhất liên quan đến áp lực công việc đã phản
ánh đặc điểm đặc trưng hoạt động nghề nghiệp, và đối tượng hoạt động nghề nghiệp
của GVMN có nhiều áp lực gây stress ở giáo viên hơn so với giáo viên ở các bậc
học khác.
Trẻ em trong lứa tuổi mầm non đang trong giai đoạn hình thành và phát triển

91
tâm lý, những đặc điểm về nhận thức, tình cảm, giao tiếp và vận động của trẻ ở
những lứa tuổi khác nhau có sự phát triển khác nhau, ngay trong một lớp trẻ ở cùng
độ tuổi cũng có sự phát triển về mặt tâm lý không đông đều [26]. Điều này đã làm
này sinh nhiều tình huống, sự kiện trong hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục
trẻ như là những TN gây stress ở GVMN.
Kết quả nghiên cứu cho thấy các TN liên quan đến trẻ (bảng 3.4) có tác động
mạnh nhất gây stress ở GVMN như: trẻ bướng bình, không nghe lời (ĐTB = 1,57,
ĐLC = 1,17), trẻ biếng ăn, khó ăn, hay ói mửa (ĐTB = 1,51, ĐLC = 1,20), trẻ hay
la khóc, quậy phá (ĐTB = 1,44, ĐLC = 1,14), hay trong hoạt động của trẻ, các tình
huống xảy ra bất ngờ ở trẻ (trẻ bị té ngã, trẻ đánh nhau...) (ĐTB = 1,19, ĐLC =
1,07), khả năng nhận thức tiếp thu bài của trẻ chậm (ĐTB = 1,03, ĐLC = 1,00),
Những TN tác động gây khó chịu cho giáo viên từ 1 lần trong tháng cho đến 2 – 4
lần trong một tháng.
Một giáo viên chia sẻ: Trong giờ học do em và cô M. phụ trách có 2 bé vì
dành đồ chơi với nhau mà bé H. dùng tay cào bé Q. có ba đường trên mặt, khiến bé
Q. khóc, hai cô chạy lại dỗ bé và sức thuốc lên trên mặt bé, đến chiều lúc cô M. dẫn
bé ra trả bé về thì mẹ bé thấy có vết cào trên mặt liền hỏi bé “con bị cô đánh phải
không” bé trả lời “dạ cô đánh” cô M. đứng hình và sau đó liên tục nói với mẹ bé
không phải như vậy và cô kể lại chuyện lúc sáng xảy ra, nhưng mẹ bé không tin liền
gọi điện kêu bố bé đến, cô M. cảm thấy sợ hãi và nhờ tôi gọi hiệu trưởng xuống. Cô
Hiệu trưởng cũng đã giải thích và còn mời phụ huynh xuống văn phòng để xem
camera ghi lại hình ảnh trong ngày. Cô Hiệu trưởng và ba mẹ của bé Q. nói tới, nói
lui nhưng ba bé Q. vẫn đòi đánh cô M. vì cô M. để con của mình bị bạn cào vào
mặt, cô Hiệu trưởng thấy tình hình quá căng nên cho cô M. nghỉ vài hôm để cho
mọi chuyện lắng xuống.(NTTT, Q.9).
Trong hoạt động nghề nghiệp nói riêng và trong đời sống nói chung, con
người có các nhu cầu cơ bản về sinh lý cơ bản, nhu cầu an toan, nhu cầu giao tiếp,
nhu cầu được tôn trọng và nhu cầu được tự khẳng định minh. Trong hoạt động nghề
nghiệp của GVMN, nếu được thỏa mãn những nhu cầu cơ ban sẽ là những động lực
giúp giáo viên vượt quá những khó khăn, trở ngại để hoàn thành nhiệm vụ được
giao, góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả giáo dục trong nhà trường mầm non.

92
 Bảng 4.4. Các tác nhân tác động mạnh nhất gây stress ở giáo viên mầm non (N = 635)

Mức độ stress ở giáo viên mầm non

Không bị Stress Stress rất ĐTB
Các TN gây stress Stress nhẹ Stress cao
stress trung bình cao chung
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Vừa phải giảng dạy, vừa phải chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ 0,36 0,66 1,22 1,11 2,06 1,34 2,72 1,23 4,00 0,00 1,00 1,19
Phải làm nhiều việc không liên quan đến chuyên môn 0,48 0,69 1,42 1,16 2,41 1,22 3,50 0,79 4,00 0,00 1,20 1,26
Sĩ số trẻ trong lớp học thầy cô phụ trách quá đông 0,45 0,70 1,31 1,12 2,39 1,30 3,11 1,02 4,00 0,00 1,13 1,24
Khả năng nhận thức, tiếp thu bài học của trẻ chậm 0,58 0,67 1,17 0,91 1,81 1,08 3,75 0,50 3,75 0,50 1,03 1,00
Trẻ hay la khóc, quậy phá 0,90 0,85 1,63 1,05 2,43 1,06 4,00 0,00 4,00 0,00 1,44 1,14
Trẻ bướng bình, không nghe lời 0,96 0,85 1,81 1,07 2,53 1,15 3,25 0,50 3,25 0,50 1,57 1,17
Trẻ biếng ăn, khó ăn, hay ói mửa 0,90 0,90 1,80 1,10 2,37 1,11 3,50 0,58 3,50 0,58 1,51 1,20
Các tình huống xảy ra bất ngờ ở trẻ (trẻ bị té ngã, trẻ
0,67 0,69 1,34 0,97 2,07 1,07 4,00 0,00 4,00 0,00 1,19 1,07
đánh nhau...)
Nghề GVMN chưa được xã hội coi trọng 1,09 1,07 2,25 1,20 3,24 0,97 3,83 0,38 4,00 0,00 1,91 1,38
Thu nhập từ công việc không đảm bảo cuộc sống tối
0,79 0,95 2,10 1,28 2,94 1,05 3,67 0,77 4,00 0,00 1,67 1,40
thiểu
Không có nguồn tăng thu nhập 0,66 0,92 1,80 1,33 2,72 1,24 3,44 0,86 3,50 0,58 1,46 1,40
Không có nhiều cơ hội làm thêm từ các ngành nghề
0,60 0,95 1,95 1,33 2,59 1,40 3,72 0,75 4,00 0,00 1,48 1,46
khác
Giá cả leo thang 1,20 1,18 2,61 1,19 3,17 1,13 3,78 0,55 3,50 1,00 2,08 1,43
Phát hiện ra bệnh mãn tính 0,31 0,64 1,41 1,38 2,54 1,43 2,89 1,60 4,00 0,00 1,11 1,40
Sút cân hoặc tăng cân quá nhanh 0,35 0,62 1,32 1,19 2,18 1,43 2,61 1,54 3,25 0,50 1,04 1,25
Mắc bệnh mãn tính (đau dạ dày, viêm đường hô hấp, ...) 0,43 0,69 1,48 1,31 2,54 1,38 2,56 1,65 4,00 0,00 1,19 1,35
Ghi chú: Thang đo: 0 điểm = Không cảm thấy khó chịu; 1 điểm = Khó chịu 1 lần trong tháng qua; 2 điểm = Khó chịu 1 lần/tuần
hoặc 2-4 lần trong tháng qua; 3 điểm = Khó chịu 2-4 lần/tuần hoặc 5-16 lần trong tháng qua; 4 điểm = Khó chịu trên 5 lần/tuần
hoặc trên 17 lần trong tháng qua

93
 Theo kết quả phân tích (bảng 4.4) cho thấy, các TN có liên quan đến đáp ứng
nhu cầu của giáo viên có mức độ tác động mạnh nhất trong các nhóm TN gây stress
ở GVMN. Các TN tác động đến giáo viên có liên quan trực tiếp đến nhu cầu vật
chất và tình thân của giáo viên có mức độ tác động từ 1 lần/ tháng đến 2 - 4 lần/
tuần đến giáo viên đó chính là TN: Giá cả leo thang (ĐTB = 2,08, ĐLC = 1,43),
Nghề GVMN chưa được xã hội coi trọng (ĐTB = 1,91, ĐLC = 1,38), Thu nhập từ
công việc không đảm bảo cuộc sống tối thiểu (ĐTB = 1,67, ĐLC = 1,40). Trong
thực tế, GVMN phải lao động nghề nghiệp tại trường mầm non trên 8 tiếng 1 ngày
đo đó giáo viên có thể sẽ không có nhiều cơ hội làm thêm từ các ngành nghề khác
(ĐTB = 1,48, ĐLC = 1,46), và không có nguồn tăng thu nhập (ĐTB = 1,46, ĐLC =
1,40). Đây cũng chính là các TN tác động ít nhất 1 lần/ tháng gây stress ở GVMN.
Kết quả phỏng vấn sâu, một giáo viên cho biết: Hôm ấy mẹ Nh. có việc không
rước bé, nên mẹ điện thoại ba rước, do từ chỗ làm ba đã uống ít rượu lên đã ngà
ngà say. Khi ba đến trường muốn rước Nh, vì thấy ba đã say nên cô Th. đã giải
thích, yêu cầu ba nhờ ai rước hộ vì khi trả bé như thế rất nguy hiểm khi tham gia
giao thông. Ba Nh. rước con không được, nghĩ là cô giáo không tôn trọng mình liền
nói những lời thô tục xỉ vả, chửi bới cô Th., rồi ra xe, nhưng bất chợt ba Nh. quay
vào, chạy xông vào lớp, túm tóc tát tới tấp cô Th., rồi ba Nh. la lối thật to. Mọi
người giật bắn người, cả lớp các cháu nhỏ khóc nháo nhào lên. Khi đó tôi chứng
kiến vụ việc, tôi vội ôm bọn trẻ trấn an. Những phụ huynh đang đón ở sân thấy vậy
chạy vào can ngăn ba Nh. ra ngoài. Khi nhận được điện thoại, mẹ Nh. đã đến
trường và xin lỗi cô giáo cùng mọi người. Sự việc xảy ra khiến ai cũng sợ hãi, nhất
là cô Th., người phải chịu ảnh hưởng, một cú xốc tinh thần và sức khỏe, cô Th. phải
nghỉ 2 hôm. Dù được mọi người trấn an, xin lỗi từ phụ huynh nhưng chị vẫn còn
thấy hoảng sợ, khi đến trường làm lại, bọn trẻ cứ hồn nhiên hỏi cô ơi, sao cô bị
đánh vậy? rồi có bé lại bàn tán với nhau, ba bạn Nh. đánh cô quá chừng, rồi phụ
huynh hỏi thăm vụ việc, làm chị căng thẳng lên đã nghỉ việc và chuyển công tác
(NTTO, Q12).
Một số TN liên quan đến những biến đổi sinh lý cá nhân (bảng 4.4) có tác
động mạnh nhất gây stress ở GVMN trong hoạt động nghề nghiệp là những TN
như: Giáo viên mắc bệnh mãn tính (đau dạ dày, viêm đường hô hấp, ...) (ĐTB =
1,19, ĐLC = 1,35), Phát hiện ra bệnh mãn tính (ĐTB = 1,11, ĐLC = 1,40), Sút cân
hoặc tăng cân quá nhanh (ĐTB = 1,04, ĐLC = 1,25) tác động từ 1 lần/ tháng đến 1
lần trên tuần có thể khiến giáo viên bị stress. Như vậy, TN liên quan đến biến đổi

94
sinh lý cá nhân chính tác động có thể gây stress ở GVMN là TN giáo viên mắc bệnh
mãn tính (đau dạ dày, viêm đường hô hấp, ...) trong hoạt động nghề nghiệp. Do đó,
nhà trường và cá nhân giáo viên phải chú ý đến những biến đổi sinh lý cơ thể và có
kế hoạch chăm sóc sức khỏe cho giáo viên giúp giảm bớt những biến đổi sinh lý
tiêu cực ở GVMN.
Ngoài ra còn có một số TN liên quan đến mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ
luật (phụ lục 5.2) có tác động mạnh nhất gây stress ở GVMN như: không thống
nhất, phối hợp được với giáo viên (bảo mẫu) trong hoạt động giảng dạy, chăm sóc,
nuôi dưỡng trẻ tại lớp thầy cô phụ trách (ĐTB = 0,72, ĐLC = 0,97) có tác động
mạnh mẽ nhất so với các TN cùng nhóm gây stress ở GVMN. Các TN liên quan đến
tổ chức quản lý nhà trường như: đánh giá khen thưởng của nhà trường không chính
xác, đúng người, đúng việc (ĐTB = 0,70, ĐLC = 1,00), những quy định, quy chế
làm việc tại trường chưa hợp lý (ĐTB = 0,69, ĐLC = 0,94), chế độ đãi ngộ của nhà
trường chưa thỏa đáng (ĐTB = 0,68, ĐLC = 1,01). Tuy nhiên, các TN này tác động
đến GVMN có mức độ thấp, từ không có cảm nhận tác động đến tác động 1 lần
trong tháng. Điều này cho thấy sự tác động đa dạng của các TN gây stress ở GVMN
trong hoạt động nghề nghiệp.
Ngoài ra, qua phân tích dữ liệu (bảng 4.4) cho thấy, đối với giáo viên có mức
độ stress từ không bị stress và stress nhẹ có mức độ tác động của các tác nhân gây
stress mạnh nhất từ 1 lần trong một tháng, nhưng đối với giáo viên có mức độ stress
từ stress trung bình, stress cao và stress rất cao chịu sự tác động của các TN gây
stress từ 1 lần trên tuần cho đến mỗi này một lần (trên 5 lần/ tuần hoặc trên 17 lần/
tháng). Điều này cho thấy, trong hoạt động nghề nghiệp GVMN khó có thể thoát
khỏi sự tác động của các tác nhân gây stress và sự tác động của các tác nhân gây
stress ở mức độ nhẹ có thể kích thích giáo viên hoạt động. Tuy nhiên, sự tác động
của các TN gây stress là rất phức tạp, có thể có sự kết hợp của nhiều loại TN gây
stress đến giáo viên và tính phức tạp của mỗi TN gây stress cùng với sự cảm nhận,
đánh giá cá nhân của giáo viên cũng như nguồn lực ứng phó của giáo viên khác
nhau mà mỗi giáo viên có mức độ stress khác nhau trong hoạt động nghề nghiệp.
Tóm lại, các TN gây stress ở GVMN rất phong phú và đa dạng. Mức độ tác
động của các TN gây stress đến giáo viên có sự khác biệt giữa các nhóm khách thể
như: loại hình trường mầm non, trình độ chuyên môn, thâm niên công tác, loại hình
hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên, độ tuổi, thu nhập trung bình tháng,
ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo viên. Khi xét riêng từng TN, các TN có mức

95
độ tác động gây stress cao nhất cho GVMN như: Không thống nhất, phối hợp được
với giáo viên (bảo mẫu) trong hoạt động giảng dạy, chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ tại lớp
thầy cô phụ trách; Những quy định, quy chế làm việc tại trường chưa hợp lý; Đánh
giá khen thưởng của nhà trường không chính xác, đúng người, đúng việc; Chế độ
đãi ngộ của nhà trường chưa thỏa đáng; Phải làm nhiều việc không liên quan đến
chuyên môn; Sĩ số trẻ trong lớp học thầy cô phụ trách quá đông; Trẻ hay la khóc,
quậy phá; Trẻ bướng bình, không nghe lời; Trẻ biếng ăn, khó ăn, hay ói mửa; Nghề
GVMN chưa được xã hội coi trọng; Thu nhập từ công việc không đảm bảo cuộc
sống tối thiểu; Giá cả leo thang; mắc bệnh mãn tính (đau dạ dày, viêm đường hô
hấp, ...), những TN này tác động đến giáo viên, tùy thuộc vào cách nhìn nhận đánh
giá có thể khiến giáo viên gặp mức độ stress khác nhau trong hoạt động nghề
nghiệp.
4.1.3. Cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non
Kết quả khảo sát thực trạng và phân tích dữ liệu cho thấy (bảng 4.5), khi cảm
thấy khó chịu từ các TN gây stress, hầu hết giáo viên mầm non trong mẫu khảo sát
(633 giáo viên) chọn cách ứng phó như: cách ứng phó tập trung vào vấn đề (626
giáo viên), ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp (620 giáo viên), ứng phó lảng tránh (617
giáo viên) và có hơn một nửa số giáo viên (347 giáo viên) chọn cách ứng phó tiêu
cực để ứng phó với stress. Theo tác giả Kyriacou (2007) (2009) [38], [50], khi bị
stress giáo viên thường sử dụng hai kỹ thuật ứng phó đó là kỹ thuật ứng phó trực
tiếp hướng vào các nguồn gây stress và kỹ thuật ứng phó giảm nhẹ hướng vào
những trải nghiệm về cảm xúc. Trong đó, các hành động kỹ thuật ứng phó trực tiếp
giúp giáo viên ứng phó tốt nhất với stress. Tuy nhiên, trong một số trường hợp
không thể sử dụng các cách ứng phó trực tiếp thì các hành động ứng phó giảm nhẹ
cũng giúp giáo viên ứng phó hiệu quả với stress.
Bảng 4.5. Các cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non (N = 635)
Các cách ứng phó với stress ở GVMN
Ứng phó Ứng phó Ứng phó Tổng các
Ứng phó
tập trung tìm kiếm lảng cách ứng
tiêu cực
vào vấn đề sự trợ giúp tránh phó
Số giáo viên sử dụng 626 620 617 347 633
Số giáo viên không sử
9 15 18 288 02
dụng
ĐTB 3,15 3,23 2,72 1,75 3,00
ĐLC 1,01 0,97 1,01 0,91 0,82

96
 Trong 4 cách ứng phó (bảng 4.5), giáo viên sử dụng cách ứng phó tập trung
vào vấn đề (ĐTB = 3,15, ĐLC = 1,01), cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp (ĐTB =
3,23, ĐLC = 0,97) có hiệu quả vừa phải đến có nhiều hiệu quả. Cách ứng phó lảng
tránh (ĐTB = 2,72, ĐLC = 1,01) giáo viên sử dụng để ứng phó với stress chỉ đạt
hiệu quả từ mức ít hiệu quả đến hiệu quả vừa phải. Đối với những giáo viên chọn
cách ứng tiêu cực (ĐTB = 1,75, ĐLC = 0,91) cho thấy, giáo viên sử dụng nhưng
không có hiệu quả đến ít có hiệu quả khi ứng phó với stress. Như vậy, GVMN trong
nghiên cứu này đã biết chọn cách ứng phó tích cực và trực tiếp hướng vào nguồn
gốc, TN gây stress để ứng phó có hiệu quả cao với stress, điều này sẽ giúp làm giảm
những trải nghiệm stress tiêu cực ở giáo viên, và những hệ quả liên quan đến stress.
Tuy nhiên, kết quả phân tích (bảng 4.5) cho thấy giáo viên sử dụng các cách ứng
phó với stress nhìn chung chỉ đạt hiệu quả ở mức vừa phải (ĐTB = 3,00, ĐLC =
0,82). Vì vậy, các nhà nghiên cứu cần tiếp tục nghiên cứu tìm ra những cách thức
ứng phó và biện pháp giúp GVMN ứng phó hiệu quả với stress trong hoạt động
nghề nghiệp.
Vậy hiệu quả sử dụng các cách ứng phó ở GVMN có sự khác biệt giữa các
nhóm khách thể không? Chúng tôi dùng phép so sánh giá trị trung bình (compare
means) để so sánh các giá trị trung bình giữa nhóm khách thể khác nhau, và dùng
phép thống kê One – Way – ANOVA để tìm kiếm so sánh sự khác biết giữa các
nhóm khách thể. Kết quả phân tích (bảng 4.6) cho chúng ta thấy, có sự khác biệt về
hiệu quả sử dụng các cách ứng phó với stress ở GVMN theo các nhóm khách thể
như: độ tuổi của giáo viên (F = 3,096, p < 0,05), ý định thay đổi nghề nghiệp của
giáo viên (F = 3,798, p <0,05). Không có sự khác biệt về hiệu quả sử dụng các cách
ứng phó với stress ở GVMN theo các nhóm khách thể như: loại hình trường mầm
non, dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên, lớp giáo viên phụ trách
theo lứa tuổi của trẻ, trình độ chuyên môn, thâm niên công tác của giáo viên, thu
nhập trung bình tháng và tình trạng hôn nhân của giáo viên.
Theo kết quả phân tích (phụ lục 5.3) cho thấy, trong nhóm khách thể theo độ
tuổi của giáo viên thì giáo viên càng nhiều tuổi sử dụng cách ứng phó với stress có
mức độ hiệu quả cao hơn so với giáo viên ít tuổi. Giáo viên có tuổi trên 40 tuổi
(ĐTB = 3,26, ĐLC = 0,91), giáo viên từ 36 đến 40 tuổi (ĐTB = 2,97, ĐLC = 0,78),
giáo viên từ 31 đến 35 tuổi (ĐTB = 2,98, ĐLC = 0,82) và giáo viên có độ tuổi từ 26
tuổi đến 30 tuổi (ĐTB = 2,94, ĐLC = 0,80) có mức độ hiệu quả sử dụng các cách
ứng phó cao hơn giáo viên có độ tuổi từ 20 – 25 tuổ (ĐTB = 2,93, ĐLC = 0,79).

97
Giáo viên không có ý định thay đổi nghề nghiệp (ĐTB = 3,13, ĐLC = 0,80) sử dụng
các cách ứng phó với stress có hiệu quả cao hơn so với giáo viên có ý định sẽ thay
đổi (ĐTB = 2,97, ĐLC = 0,99) nghề nghiệp, có thể (ĐTB = 2,93, ĐLC = 0,82) thay
đổi nghề nghiệp hoặc không biết (ĐTB = 2,88, ĐLC = 0,81). Điều này cho thấy,
giáo viên có độ tuổi càng cao thì có thể có kinh nghiệm nghề nghiệp, và ứng phó
với stress hiệu quả hơn so với giáo viên ít tuổi. Giáo viên có ý định thay đổi nghề
nghiệp có thể là do không ứng phó hiệu quả được với stress trong hoạt động nghề
nghiệp. Đây cũng chính là cơ sở giúp chúng tôi đề xuất biện pháp giảm stress ở
GVMN hướng vào nâng cao khả năng ứng phó với stress cho giáo viên cũng như
hướng nghiên cứu phát triển cho các nghiên cứu tiếp theo về cách ứng phó với
stress ở GVMN.
Bảng 4.6. Sự khác biệt về hiệu quả sử dụng các cách ứng phó với stress ở
giáo viên mầm non
Biến phụ thuộc: Hiệu quả sử dụng các cách ứng phó
F P
Biến độc lập:
Loại hình trường mầm non 0,172 0,678
Lớp giáo viên phụ trách theo độ tuổi của trẻ 1,922 0,089
Dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên 1,906 0,127
Độ tuổi của giáo viên 3,096 0,015
Trình độ chuyên môn của giáo viên 0,447 0,640
Thâm niên công tác của giáo viên 1,802 0,127
Thu nhập trung bình của giáo viên 1,392 0,249
Tình trạng hôn nhân của giáo viên 0,077 0,925
Ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo viên 3,798 0,010
4.1.3.1. Các cách ứng phó hiệu quả nhất với stress của giáo viên mầm non
Nhìn chung giáo viên mầm non sử dụng các cách ứng phó đạt hiểu quả ở mức
vừa phải, giáo viên đã biết hướng vào sử dụng cách ứng phó tích cực như: cách ứng
phó tập trung vào vấn đề, cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp. Đồng thời có sự khác
biệt về hiệu quả sử dụng các cách ứng phó theo nhóm khách thể về độ tuổi của giáo
viên và ý định thay đổi nghề nghiệp. Vậy giữa giáo viên có mức độ stress khác nhau
sử dụng các cách ứng phó có đạt hiệu quả khác nhau không? Trong các cách ứng
phó của giáo viên có các mức độ stress khác nhau, cách ứng phó nào được giáo viên
sử dụng hiệu quả nhất?. Dùng phép so sánh giá trị trung bình (compare means) để
so sánh các giá trị trung bình giữa nhóm khách thể có mức độ stress khác nhau.

98
 Bảng 4.7. So sánh hiệu quả sử dụng các cách ứng phó giữa giáo viên có
mức độ stress khác nhau
Các cách ứng phó
Các mức độ stress ở Ứng phó ứng phó
giáo viên Ứng phó Ứng phó ĐTB
tập trung tìm kiếm
lảng tránh tiêu cực chung
vào vấn đề sự trợ giúp
ĐTB 3,23 3,34 2,76 1,68 3,08
Không bị
N 285 281 280 138 288
stress
ĐLC 0,98 0,92 0,96 0,91 0,78
ĐTB 3,05 3,13 2,69 1,78 2,91
Stress nhẹ N 238 237 235 141 240
ĐLC 1,05 0,99 1,05 0,96 0,84
ĐTB 3,10 3,11 2,63 1,79 2,92
Stress trung
N 81 80 81 55 83
bình
ĐLC 0,99 1,00 1,01 0,68 0,87
ĐTB 3,38 3,36 2,90 1,81 3,18
Stress cao N 18 18 17 10 18
ĐLC 1,06 1,07 1,22 0,55 0,96
ĐTB 2,90 3,12 3,59 3,37 3,32
Stress rất cao N 4 4 4 3 4
ĐLC 0,31 1,07 1,17 2,05 0,77
ĐTB 3,15 3,23 2,72 1,76 3,00
Tổng
N 626 620 617 347 633
ĐLC 1,01 0,97 1,01 0,91 0,82

Kết quả phân tích bảng 4.7 cho thấy: Các giáo viên không bị stress (ĐTB =
3,08, ĐLC = 0,78), giáo viên có mức độ stress cao (ĐTB = 3,18, ĐLC = 0,96) và
stress rất cao (ĐTB = 3,32, ĐLC = 0,77) đều có cảm nhận chung khi sử dụng các
cách ứng phó đều cho rằng có hiệu quả vừa phải cho đến có nhiều hiệu quả. Tuy
nhiên, đối với giáo viên không bị stress có mức độ trung bình về hiệu quả sử dụng
các cách ứng phó tập trung vào vấn đề (ĐTB = 3,23, ĐLC = 0,98), tìm kiếm sự trợ
giúp (ĐTB = 3,34, ĐLC = 0,92) cao hơn so với giáo viên có mức độ stress rất cao
và stress cao. Ngược lại các giáo viên có mức độ stress rất cao hướng vào sử dụng
các cách ứng phó lảng tránh (ĐTB = 3,59, ĐLC = 1,17), ứng phó tiêu cực (ĐTB =
3,37, ĐLC = 2,05) cao hơn so với giáo viên không bị stress. Điều này cho thấy, có
thể khi giáo viên sử dụng các cách ứng phó trực tiếp (ứng phó tập trung vào vấn đề
và ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp) hướng vào TN gây stress và giải quyết tận gốc các
TN gây stress sẽ giúp giáo viên giảm stress tốt hơn khi giáo viên chọn cách ứng phó

99
lảng tránh và ứng phó tiêu cực bởi có thể các cách ứng phó này chỉ có tác dụng tạm
thời và không giải quyết tận gốc các tác nhân gây stress, vì vậy, có thể các tác nhân
gây stress vẫn còn tồn tại và khiến stress ở giáo viên thêm trầm trọng.
Kết quả phân tích (bảng 4.5) cho thấy, giáo viên sử dụng các cách ứng phó với
stress nhìn chung chỉ đạt hiệu quả ở mức vừa phải (ĐTB = 3,00, ĐLC = 0,82). Vậy
tại sao giáo viên đã biết chọn cách ứng phó tích cực để ứng phó với stress nhưng lại
chỉ đạt hiệu quả ở mức vừa phải?. Để trả lời câu hỏi này, chúng tôi tiến hành phân
tích các hành động giáo viên sử dụng ứng phó hiệu quả nhất với stress, kết quả phân
tích cho thấy (bảng 4.8):
Trong cách ứng phó tập trung vào vấn đề, giáo viên sử dụng kỹ thuật ứng phó
hướng vào cảm xúc và nhận thức để loại bỏ TN gây stress như: tĩnh tâm suy nghĩ
(ĐTB = 3,46, ĐLC = 1,19); thay đổi bản thân để làm mọi thứ tốt hơn (ĐTB = 3,40,
ĐLC = 1,20); suy nghĩ nhiều lần về sự việc để tìm hiểu bản chất vấn đề (ĐTB =
3,26, ĐLC = 1,17); tìm hiểu tại sao chuyện này lại xảy ra (ĐTB = 3,25, ĐLC =
1,20). Những kỹ thuật ứng phó hướng vào hành động được giáo viên sử dụng như:
cố gắng không hành động bột phát (ĐTB = 3,14, ĐLC = 1,35), tập trung toàn bộ
sức lực để thay đổi chuyện này (ĐTB = 3,12, ĐLC = 1,21), nên kế hoạch để giải
quyết tình huống này (ĐTB = 3,09, ĐLC = 1,18), cố gắng thay đổi một số thứ trong
hoàn cảnh này để làm việc tốt hơn (ĐTB = 3,08, ĐLC = 1,20) thấp hơn so với
những kỹ thuật hướng vào nhận thức và cảm xúc.
Một giáo viên đã chia sẻ: Vào một buổi chiều, một nhóm trẻ đang đứng uống
nước thì bé N. cũng chạy đến và lấy ly uống nước cùng mấy bạn nhưng vì 3 – 4 bạn
đứng trước tủ ly nên bé không lấy được và các bé cứ xô đẩy nhau khiến S. bị té ngã.
Nghe tiếng khóc tôi vội chạy lại đỡ bé S. lên và nhìn thấy máu chảy rà từ phía cô
của bé. Lúc này cô V. cũng chạy đến mặt mày xanh xao khi thấy máu của bé S. và
cô cũng nhanh chóng lại tủ thuốc y tế lấy dụng cụ ra cầm máu cho bé. Tôi ôm bé S.
vào lòng mà tim thì cứ đập thình thịch, sợ sệt không biết mình sẽ ăn nói với phụ
huynh ra sao, và còn cô Hiệu trưởng nữa. Lúc này cô Hiệu trưởng đã biết lớp em có
chuyện và chạy đến, nhanh chóng cô và tôi trở bé S. đến bệnh viện gần trường. Sau
khi bác sỹ may vết thương lại cho bé S. và lấy thuốc về cho bé uống thì tôi và cô
Hiệu trưởng chở bé về trường và điện thoại cho ba mẹ bé đến rước. Lúc này tôi có
cảm giác lo sợ, hồi hộp khi ba mẹ đến đón bé, người thì nóng lên không biết mình
phải làm gì, tôi ngồi đó ôm bé S. vào lòng. Khi ba mẹ bé S. đến đón bé, tôi đã xin

100
lỗi phụ huynh và xin chịu hết trách nhiệm về mình. Sau khi phụ huynh đón bé về, tôi
đã lên gặp cô Hiệu trưởng và xin lỗi cô về việc không mong muốn như vậy. Tôi đã
bị ám ảnh khi thấy mấy trẻ lại uống nước ở khu vực xảy ra sự việc. Đêm về ngủ tôi
cứ ám ảnh chuyện đã xảy ra và không sao ngủ được, ngày ngày phải đối diện với ba
mẹ bé S. tôi cũng thấy ngại ngùng không được tự nhiên như lúc trước. (NTHT, lớp
chồi, Q7).
Cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp được giáo viên sử dụng ứng phó với stress
có hiệu quả cao nhất (ĐTB = 3,23, ĐLC = 0,97) (bảng 4.5) so với các cach ứng phó
khác. Trong đó các chiến thuật giáo viên sử dụng trong cách ứng phó tìm kiếm sự
trợ giúp (bảng 3.8) hướng vào tìm kiếm, chia sẻ giúp đỡ về mặt cảm xúc, nhận thức
và hành động từ đồng nghiệp, gia đình, bạn bè, người thân, những người khác như:
nói với bạn bè, người thân trong gia đình về những điều mình lo lắng (ĐTB = 3,55,
ĐLC = 1,21), nói chuyện với bạn bè, người thân trong gia đình về vấn đề của mình
(ĐTB = 3,54, ĐLC = 1,18), tìm kiếm sự đông cảm và chia sẻ từ người khác (ĐTB =
3,30, ĐLC = 1,22), nói về mọi thứ để cho những cảm giác không hài lòng biến mất
(được giải thoát) (ĐTB = 3,26, ĐLC = 1,27), tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ từ đồng
nghiệp (ĐTB = 3,15, ĐLC = 1,17) Các chiến thuật ứng phó này của giáo viên có thể
giúp giáo viên giảm đi những cảm xúc, nhận thức và hành động tiêu cực trước sự
tác động của các TN gây stress.
Phỏng vấn sâu, giáo viên đã chia sẻ: Một bé trong lớp bị sốt nhưng mẹ vẫn
đưa bé đến trường, tôi nói mẹ đưa bé về theo dõi khi nào bé khỏe thì hãy đưa bé đến
lớp, nhưng mẹ bé nói bố mẹ đều làm công chức không báo nghỉ được, gia đình
không có ai chăm bé mong cô giúp đỡ và phụ phuynh đưa số điện thoại nói trong
trường hợp khẩn cấp thì gọi cho phụ huynh đến đón. Tôi buộc phải báo cáo sự việc
lên Ban giám hiệu để phối hợp giúp đỡ, và đưa bé xuống phòng y tế của trường để
theo dõi vì lớp các cháu rất đông tôi không thể chăm sóc cho bé được (HTN, Q9)
Trong các cách ứng phó tìm kiếm sự giúp, giáo viên đã biết hướng đến tìm
kiếm sự trợ giúp từ đồng nghiệp và phụ huynh của trẻ, gia đình, người thân, bè bạn
và nhưng người khác, tuy nhiên, cách ứng phó này của giáo viên sử dụng cho thấy
chỉ đạt kết quả ở mức vừa phải. Vì vậy, cần có những nghiên cứu, biện pháp giúp
giáo viên phối với với đồng nghiệp, phụ huynh và các lực lượng khác giải quyết các
TN gây stress nảy sinh trong hoạt động nghề nghiệp một cách hiệu quả.

101
 Bảng 4.8. Các hành động ứng phó hiệu quả nhất đối với stress ở giáo viên mầm non
Mức độ stress ở giáo viên
ĐTB
Không bị Stress Stress rất
Hành động ứng phó Stress nhẹ Stress cao chung N
stress trung bình cao
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Cố gắng không hành động bột phát 3,48 1,22 2,85 1,37 2,90 1,36 3,67 1,43 1,00 3,14 1,35 434
Cố gắng thay đổi một số thứ trong hoàn cảnh này
3,16 1,16 3,08 1,20 2,85 1,27 3,31 1,19 1,00 0,00 3,08 1,20 568
để làm việc tốt hơn
Nên kế hoạch để giải quyết tình huống này 3,14 1,08 3,04 1,26 2,99 1,28 3,53 0,91 2,75 1,26 3,09 1,18 558
Tập trung toàn bộ sức lực để thay đổi chuyện này 3,21 1,15 3,07 1,25 2,94 1,32 3,21 1,05 2,75 1,26 3,12 1,21 518
Tìm hiểu tại sao chuyện này lại xảy ra 3,34 1,17 3,13 1,24 3,18 1,20 3,63 1,02 2,75 1,50 3,25 1,20 568
Thay đổi bản thân để làm mọi thứ tốt hơn 3,48 1,16 3,23 1,26 3,51 1,14 3,59 1,12 4,33 0,58 3,40 1,20 588
Suy nghĩ nhiều lần về sự việc để tìm hiểu bản
3,36 1,09 3,15 1,25 3,31 1,16 3,06 1,34 3,25 1,26 3,26 1,17 570
chất vấn đề
Tĩnh tâm suy nghĩ 3,51 1,12 3,40 1,29 3,44 1,15 3,59 1,18 3,75 0,50 3,46 1,19 583
Nói chuyện với bạn bè, người thân trong gia đình
3,62 1,10 3,46 1,23 3,50 1,24 3,56 1,50 3,75 0,96 3,54 1,18 573
về vấn đề của mình
Nói với bạn bè, người thân trong gia đình về
3,65 1,10 3,46 1,29 3,49 1,30 3,44 1,38 3,25 1,71 3,55 1,21 570
những điều mình lo lắng
Nói về mọi thứ để cho những cảm giác không hài
3,34 1,20 3,14 1,32 3,28 1,35 3,53 1,25 3,25 1,71 3,26 1,27 531
lòng biến mất (được giải thoát)
Tìm kiếm sự đông cảm và chia sẻ từ người khác 3,46 1,15 3,14 1,24 3,19 1,25 3,47 1,42 3,25 1,71 3,30 1,22 560
Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ từ đồng nghiệp 3,35 1,08 2,96 1,22 3,01 1,21 3,24 1,39 2,75 0,96 3,15 1,17 514
Làm việc nhà 3,12 1,25 2,98 1,33 3,04 1,37 3,13 1,41 4,25 1,50 3,07 1,30 554
Ghi chú:
- Thang đo mức độ hiệu quả sử dụng: 0 điểm = không sử dụng; 1 điểm = sử dụng nhưng không đạt hiệu quả; 2 điểm = Ít có
hiệu quả; 3 điểm = Hiệu quả vừa phải; 4 điểm = Có nhiều hiệu quả; 5 điểm = Có rất nhiều hiệu quả

102
 Như vậy, các hành động ứng phó tập trung vào vấn đề và tìm kiếm sự trợ giúp
của giáo viên cho thấy đạt được hiệu quả nhất so với các cách ứng phó khác trong
ứng phó với stress. Tuy nhiên, các hành động ứng phó này cũng chỉ đạt hiệu quả ở
mức độ vừa phải cho đến có nhiều hiệu qua, chưa đạt được rất nhiều hiệu quả. Các
hành động ứng phó trong cách ứng phó tập trung vào vấn đề và tìm kiếm sự trợ giúp
của giáo viên còn tập trung nhiều vào nhận thức và cảm xúc bên trong cá nhân,
chưa hướng vào những hành động cụ thể tập trung loại bỏ tận gốc các TN gây stress
cho GVMN.
Trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, cách ứng phó lảng tránh cũng có
thể được coi là một trong những cách ứng phó có hiệu quả với stress. Bởi khi các
TN gây stress tác động, bằng các nguồn lực giáo viên sử dụng đối phó nhưng không
đạt hiệu quả thì cách ứng phó lảng tránh sẽ phát huy tác dụng giúp giáo viên giảm
nhẹ sự tác động từ các TN gây stress, từ đó giúp giảm nhẹ stress ở giáo viên. Hành
động ứng phó trong cách ứng phó lảng tránh được giáo viên sử dụng khi ứng phó
với stress có hiệu quả nhất là làm việc nhà (ĐTB = 3,07, ĐLC = 1,30) (bảng 3.8),
hoặc tiếp tục mọi việc như không có chuyện gì xảy ra (ĐTB = 2,76, ĐLC = 1,23),
chúi mũi vào công việc, tiếp tục công việc để cảm thấy luôn bận rộn (ĐTB = 2,74,
ĐLC = 1,28), hay cũng có thể giao viên tìm một việc gì đó để không phải động não
(ĐTB = 2,74, ĐLC = 1,26) để quên đi những áp lực gây stress từ những tác động
của TN gây stress trong hoạt động nghề nghiệp. Ngoài ra giáo viên còn chọn cách
ứng phó với stress khác như: mặc kệ cho mọi chuyện xảy ra thế nào cũng được
(ĐTB = 2,37, ĐLC = 1,15) hoặc đóng ―bộ mặt can đảm‖ (ĐTB = 2,22, ĐLC = 1,07)
(phụ lục 5.3). Tuy nhiên, các cách ứng phó này ít có hiệu quả khi ứng phó với stress
ở giáo viên.
Qua phỏng vấn, một giáo viên đã chia sẻ: Trong lớp học của tôi và cô M. phụ
trách, giờ ăn hầu hết các bé tự xúc ăn rất ngoan và rất giỏi. Riêng chỉ có bé A. là
ngồi nhìn tô cơm và không chịu múc ăn, cô M. tới nhắc nhở bé mà bé vẫn không
chịu múc ăn, nhắc mãi mà bé vẫn không nghe lời, vì tức giận quá cô M. đã khẻ một
cái vào tay bé A., bé A. khóc nức nở, còn cô M. thì bỏ qua bàn khác tiếp túc quan
sát giờ ăn và nhắc nhở trẻ khác ăn, bỏ mặc bé A. ngồi khóc. Lúc này tôi đang cho
nhóm trẻ khác ăn, thấy bé A. khóc tôi qua hỏi bé thì bé nói con đau bụng, vì bé đau
bụng nên không chịu ăn cơm, tôi lấy dầu xoa cho bé và động viên bé ăn cơm, bé A.
cũng chịu cầm muống xúc ăn và cũng ăn gần hết bát cơm của mình. (NTH, Q. Nhà
Bè)

103
 Như vậy, giáo viên sử dụng cách ứng phó lảng tránh cho ít có hiệu quả hoặc
chỉ cho hiệu quả ở mức vừa phải khi ứng phó với stress, điều này cho chúng ta thấy
cách ứng phó lảng tránh có thể có tác dụng giảm nhẹ về mặt nhận thức, cảm xúc
hoặc hành vi tiêu cực trong ứng phó với stress, những TN tác động gây stress có thể
vẫn còn tồn tại trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. Do đó, bên cạnh cách
ứng phó lảng tránh, giáo viên cũng cần sử dụng kết hợp cách ứng phó tìm kiếm sự
trợ giúp và tập trung vào vấn đề nhằm loại bỏ các TN tác động gây stress ở giáo
viên.
Ngoài những cách ứng phó tích cực với stress được đa số giáo viên sử dụng thì
cách ứng phó tiêu cực vẫn được hơn 50% giáo viên lựa chọn sử dụng (347 giáo
viên), nhưng đánh giá chung của giáo viên cho thấy giáo viên sử dụng không hiệu
quả hoặc ít có hiệu quả (ĐTB = 1,76, ĐLC = 0,91) (bảng 4.5). Phải chăng cách ứng
phó này là những phản ứng hay chiến thuật hướng vào thể chất, cảm xúc, nhận thức
và hành vi tiêu cực của giáo viên khi những nguồn lực ứng phó tích cực của giáo
viên không còn hiệu quả?
Trong các cách ứng phó tiêu cực, giáo viên sử dụng những chiến thuật ứng
phó hướng vào thể chất như (phụ lục 5.3): dùng các chất gây nghiện (bia, rượu,
thuốc lá, các loại thuốc an thần...), chiến thuật ứng phó này có thể làm giảm những
trải nghiệm stress tiêu cực khi có sự tác động của các TN gây stress. Ngoài ra giáo
viên sử dụng những chuyến thuật ứng phó hướng vào cảm xúc, nhận thức và hành
vi tiêu cực như: Ảo tưởng về kết quả sự việc; Bùng nổ, giận giữ nhưng không khóc;
Nói những lời giận giữ, mỉa mai, châm chọc, la mắng người khác; Gây gổ hoặc trút
sự thất vọng của mình lên người hoặc một vật nào đó. Chiến thuật ứng phó này
cũng có thể giúp giáo viên làm giảm những trải nghiệm stress về nhận thức, cảm
xúc và hành vi. Tuy nhiên, các chiến thuật ứng phó này theo đánh giá của giáo viên
cho thấy ít có hiệu quả. Khi giáo viên sử dụng cách ứng phó tiêu cực chỉ có thể giúp
giáo viên giảm đi hoặc tăng những trải nghiệm stress tiêu cực thể chất, cảm xúc,
nhận thức và hành vi tiêu cực ở giáo viên trước sự tác động của các TN gây stress.
Giáo viên sử dụng cách ứng phó tiêu cực có thể không giúp giáo viên giải quyết tận
gốc những TN gây stress mà còn dẫn đến những hệ quả xấu đối với giáo viên cũng
như tổ chức nhà trường, khiến stress ở giáo viên thêm trầm trọng. Vì vậy, cần có
những biện pháp giúp giáo viên nhận thức được những cách ứng phó tiêu cực để có
thể giúp giáo viên hạn chế sử dụng cách ứng phó tiêu cực và tăng cường tìm kiếm
sử dụng hiệu quả các cách ứng phó tích cực nhằm ứng phó tốt với sự tác động của

104
các TN gây stress ở giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp.
3.1.3.2. Mối quan hệ giữa các cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non
Khi ứng phó với stress để có thể đạt hiệu quả thì mỗi cá nhân không chỉ sử
dụng một cách ứng phó nào đó mà có thể sử dụng phối hợp nhiều cách ứng phó
khác nhau nhằm giảm stress, điều này phụ thuộc vào TN gây stress và cách nhìn
nhận, đánh giá của mỗi cá nhân về các TN gây stress. Vậy GVMN có sử dụng phối
hợp các cách ứng phó khi ứng phó với stress hay không? Nhằm tìm hiểu mối quan
hệ giữa các cách ứng phó, chúng tôi đi tìm hiểu mối tương quan giữa các cách ứng
sử của giáo viên.
Kết quả thống kế cho thấy (sơ đồ 4.1), cách ứng phó tập trung vào vấn đề có
mối tương quan thuận và chặt chẽ với nhau cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp (r =
0,526(**)) và cách ứng phó lảng tránh (r = 0,430(**)). Điều này có nghĩa khi giáo
viên sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề thì đồng thời có thể giáo viên cũng
sử dụng các cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp hay cách ứng phó lảng tránh và
ngược lại khi ứng phó với stress trong hoạt động nghề nghiệp.
Cách ứng phó tập trung vào vấn đề không có mối tương quan với cách ứng
phó tiêu cực (r = 0,55). Điều này cho thấy, khi giáo viên sử dụng cách ứng phó tập
trung vào vấn đề thì có thể giáo viến sẽ không sử dụng cách ứng phó tiêu cực để
ứng phó với stress.
Cách ứng phó tiêu cực với stress có mối tương quan thuận nhưng không chặt
với cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp (r = 0,216(**)) và cách ứng phó lảng tránh (r
= 0,350(**)). Như vậy, khi xuất hiện cách ứng phó tiêu cực thì đồng thời có thể giáo
viên sử dụng cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp hay lảng tránh và ngược lại khi
giáo viên sử dụng cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp hoặc lảng tránh cũng có thể
giáo viên sử dụng cách ứng phó tiêu cực để ứng phó với stress.
Tổng tất cả các cách ứng phó của giáo viên có tương quan thuận và rất chặt
với cách ứng phó tập trung và vấn đề (r = 0,840(**), p < 0,01), cách ứng phó tìm
kiếm sự trợ giúp (r = 0,798(**), p < 0,01), cách ứng phó lảng tránh (r = 0,744(**), p <
0,01), và có tương quan thuận nhưng lỏng với cách ứng phó tiêu cực (r = 0,354(**), p
< 0,01). Điều này có nghĩa, giáo viên ứng phó với stress có hiệu quả cao hay thấp có
thể phụ thuộc vào hiệu quả sử dụng cách ứng phó tập trung và vấn đề, cách ứng phó
tìm kiếm sự trợ giúp, cách ứng phó lảng tránh và ngược lại. Qua mối tương quan
này cho thấy, giáo viên ứng phó hiệu quả với stress cần kết hợp và sử dụng hiệu quả

105
ba cách ứng phó tập trung và vấn đề, cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp và cách
ứng phó lảng tránh để ứng phó với sự tác động của các TN gây stress.

Ứng phó tìm

Ứng phó tập
kiếm sự trợ giúp
trung vào vấn đề r = 0,526(**)
r = 0,501(**)

r = 0,055
r = 0,840(**)
r = 0,798(**)

r = 0,430(**)
Tổng các r = 0,216(**)
cách ứng phó

r = 0,744(**) r = 0,354(**)
Ứng phó lảng Ứng phó tiêu
tránh cực
r = 0,350(**)
Ghi chú:
- Không có mối quan hệ:
- Có mối quan hệ:
- Mức ý nghĩa thống kê (**) = 0,01
Sơ đồ 4.1. Mối tƣơng quan giữa các cách ứng phó với stress ở giáo viên
mầm non
Như vậy, các cách ứng phó với stress ở GVMN hiện nay nhìn chung đạt mức
độ hiệu quả vừa phải. Trong 4 bốn cách ứng phó với stress của giáo viên, cách ứng
phó tìm kiếm sự trợ giúp, cách ứng phó tập trung vào vấn đề được giáo viến sử
dụng có mức độ hiệu quả hơn các cách ứng phó lảng tránh và cách ứng phó tiêu cực
với stress. Cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp, ứng phó tập trung vào vấn đề và ứng
phó lảng tránh có mối tương quan thuận chặt chẽ với nhau, cách ứng phó tập trung
vào vấn đề không có mối tương quan với cách ứng phó tiêu cực trong ứng phó với
stress ở GVMN.
3.1.4. Những trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non
Kết quả điều tra thực trạng và phân tích dữ liệu bằng phương pháp phân tích
nhân tố với hệ số tải của các item ≥ 0,50 cho thấy, các trải nghiệm stress ở giáo viên
thể hiện ở hai mặt là thể chất (10 item) và tâm lý. Trong trải nghiệm về mặt tâm lý,

106
giáo viên có những trải nghiệm đi cùng nhau theo một nhóm về nhận thức và cảm
xúc (14 item) và trải nghiệm về hành vi (5 item).
Bảng 3.9. Những trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non (N = 635)
Những trải nghiệm N Min Max ĐTB ĐLC
Trải nghiệm về thể chất 567 1.00 4.00 1,78 0,75
Trải nghiệm về nhận thức, cảm xúc 527 1.00 4.00 1,46 0,67
Trải nghiệm về hành vi 379 1.00 4.00 1,36 0,62
Tổng trung bình các trải nghiệm 598 1.00 4.00 1,58 0,64

Theo kết quả khảo sát và phân tích thực trạng (bảng 4.9) cho thấy, hầu hết
giáo viên (598 giáo viên) có những trải nghiệm stress với mức độ thấp (ĐTB = 1,58,
ĐLC = 0,64) chỉ thoảng qua trong vài giờ hoặc xuất hiện chỉ trong một ngày. Trong
các trải nghiệm stress ở giáo viên, những trải nghiệm về mặt thực thể có mức độ cao
nhất (ĐTB = 1,78, ĐLC = 0,75) tiếp theo là những trải nghiệm ở mức độ nhận thức
và cảm xúc (ĐTB = 1,46, ĐLC = 0,67), các trải nghiệm có mức độ thấp nhất là
những trải nghiệm về mặt hành vi (ĐTB = 1,36, ĐLC = 0,64). Như vậy, GVMN
hiện nay đang có những trải nghiệm stress trong hoạt động nghề nghiệp rất đa dạng
về thể chất và tâm lý với các mức độ khác nhau. Kết quả này trùng với nghiên cứu
của các tác giả Tsai, Fung, Chow (2006) đã tiến hành nghiên cứu, tìm hiểu ―Nguồn
và biểu hiện của stress trong nữ giáo viên mẫu giáo‖, 113 nữ GVMN cho thấy,
những biểu hiện của stress ở giáo viên về cảm xúc và sự mệt mỏi là những biểu hiện
phổ biến hơn cả [77].
Vậy những trải nghiệm stress ở GVMN có sự khác biệt giữa các nhóm khách
thể không? Chúng tôi dùng phép so sánh giá trị trung bình (compare means) để so
sánh các giá trị trung bình giữa nhóm khách thể khác nhau, và dùng phép thống kê
One – Way – ANOVA để tìm kiếm so sánh sự khác biết giữa các nhóm khách thể.
Kết quả phân tích (bảng 4.10) cho chúng ta thấy, có sự khác biệt về những trải
nghiệm stress ở GVMN theo các nhóm khách thể như: loại hình trường mầm non (F
= 13,000, p < 0,05), dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên (F =
5,265, p < 0,05), độ tuổi của giáo viên (F = 3,492, p < 0,05), thâm niên công tác của
giáo viên (F = 2,923, p < 0,05). Không có sự khác biệt về trường độ trải nghiệm
stress ở GVMN theo các nhóm khách thể như: lớp giáo viên phụ trách theo lứa tuổi
của trẻ, trình độ chuyên môn, thu nhập trung bình tháng, ý định thay đổi nghề
nghiệp của giáo viên và tình trạng hôn nhân của giáo viên.

107
 Bảng 4.10. Sự khác biệt về trƣờng độ trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non
Biến phụ thuộc: Trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non
F P
Biến phụ thuộc:
Loại hình trường mầm non 13,000 0,000
Lớp giáo viên phụ trách theo độ tuổi của trẻ 0,082 0,995
Dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên 5,265 0,001
Độ tuổi của giáo viên 3,492 0,008
Trình độ chuyên môn của giáo viên 0,737 0,479
Thâm niên công tác của giáo viên 2,923 0,021
Thu nhập trung bình của giáo viên 0,175 0,839
Tình trạng hôn nhân của giáo viên 0,704 0,495
Ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo viên 1,647 0,177
Theo số liệu phân tích (phụ lục 5.4) cho thấy, trường độ trải nghiệm stress ở
GVMN ở các trường mầm non công lập (ĐTB = 1,65, ĐLC = 0,67) cao hơn so với
GVMN ở các trường mầm non ngoài công lập (ĐTB = 1,45, ĐLC = 0,54). Kết quả
này trái ngược với kết quả nghiên cứu của tác giả Pervez và Hanif (2003) trong
nghiên cứu của họ với các giáo viên nữ Pakistan, đã phát hiện ra rằng giáo viên
trường ngoài công lập đã phàn nàn đáng kể với các vấn đề về tim mạch và ăn uống
nhiều hơn so với những giáo viên trong các trường học công lập [40]. Những giáo
viên có dạng hợp đồng biên chế (ĐTB = 1,65, ĐLC = 0,68) hoặc hợp đồng 3 năm
(ĐTB = 1,85, ĐLC = 0,74) có trường độ trải nghiệm stress cũng cao hơn so với giáo
viên có dạng hợp đồng 1 năm (ĐTB = 1,49, ĐLC = 0,57) hoặc hợp đồng không thời
hạn (ĐTB = 1,44, ĐLC = 0,52). Điều này cho thấy có thể các trường mầm non công
lập chịu sự quản lý chặt chẽ và áp lực hơn so với giáo viên ở các trường mầm non
ngoài công lập.
Đối với những giáo viên có độ tuổi cao hơn và có thâm niên công tác lâu hơn
có trường độ những trải nghiệm về stress thấp hơn so với giáo viên có độ tuổi thấp
hơn và thâm niên công tác ngắn hơn. Giáo viên trên 40 tuổi (ĐTB = 1,76, ĐLC =
0,76) và giáo viên từ 36 đến 40 tuổi (ĐTB = 1,65, ĐLC = 0,63), có những trải
nghiệm stress cao hơn giáo viên có độ tuổi từ 31 đến 35 tuổi (ĐTB = 1,48, ĐLC =
0,54), giáo viên có độ tuổi từ 26 tuổi đến 30 tuổi (ĐTB = 1,58, ĐLC = 0,62), và
giáo viên có độ tuổi từ 20 – 25 tuổi (ĐTB = 1,52, ĐLC = 0,61) (phụ lục 5.2.3). Giáo
viên có thâm niên công tác từ 20 năm (ĐTB = 1,73, ĐLC = 0,66) trở lên có trường
độ trải nghiệm stress cao hơn so với giáo viên có thâm niên công tác từ 1 đến 5 năm
(ĐTB = 1,51, ĐLC = 0,60) (phụ lục 5.4). Kết quả này cho thấy, có thể giáo viên

108
phải làm việc trong môi trường áp lực căng thẳng kéo dài sẽ có những trải nghiệm
về stress ngày càng trở nên trầm trọng. Kết quả này cho thấy phù hợp với lý thuyết
về stress ở giáo viên của Kyriacou [49], [50] cho rằng nếu giáo viên làm việc trong
môi trường căng thẳng keo dài có thể khiến giáo viên có những trải nghiệm stress
kéo dài dẫn đến kiệt sức, lo lắng, trầm cảm hoặc giận giữ ở giáo viên.
Để có cơ sở có thể đề xuất những biện pháp cụ thể giúp giáo viên giảm bớt
những trải nghiệm stress tiêu cực, chúng tôi phân tích cụ thể từng trải nghiệm stress
ở giáo viên dưới đây.
3.1.4.1. Trải nghiệm stress về thể chất ở giáo viên mầm non
Khi giáo viên có những phản ứng khó chịu với các tình huống, sự kiện nảy
sinh trong hoạt động nghề nghiệp cho thấy hơn 50% giáo viên (bảng 4.9) trong mẫu
khảo sát (N = 635) có những trải nghiệm stress như: Ăn không ngon miệng (387
giáo viên); Mất ngủ hoặc ngủ quá ít, ngủ hay mê sảng, gặp ác mộng (349 giáo viên);
Mệt mỏi, uể oải, bủn rủn tay chân (427 giáo viên); Thấy đau đầu/ đau dạ dày (380
giáo viên). Trong các trải nghiệm stress về thể chất (bảng 4.11), giáo viên có những
trải nghiệm như: Mất ngủ hoặc ngủ quá ít, ngủ hay mê sảng, gặp ác mộng (ĐTB =
2,06, ĐLC = 1,04), Ăn không ngon miệng (ĐTB = 2.,06, ĐLC = 1,04), xuất hiện
trong một ngày hoặc kéo dài khoảng vài ngày đến 1 tuần. Ngoài ra giáo viên có
những trải nghiệm stress về thể chất khác chỉ thoảng qua, xuất hiện trong vài giờ,
tuy nhiên những trải nghiệm về mặt thể chất này ở giáo viên nếu không được nhận
diện và giải quyết có thể sẽ làm xuất hiện những trải nghiệm khác hoặc những trải
nghiệm stress kéo dài dẫn đến sự kiệt sức, giảm sự hài lòng, giảm hiệu suất lao
động và những hệ quả liên quan khác liên quan đến stress ở GVMN.
So sánh (bảng 4.11) những trải nghiệm stress về mặt thể chất ở giáo viên có
mức độ stress khác nhau cho thấy, giáo viên có mức độ stress không bị stress, stress
nhẹ và stress trung bình có trường độ trải nghiệm stress ngăn hơn so với giáo viên
có mức độ stress cao và stress rất cao. Giáo viên có mức độ stress không bị stress,
stress nhẹ và stress trung bình có những trải nghiệm stress về thể chất chỉ xuất hiện
trong một ngày hoặc kéo dài trong vài ngày đến một tuần. Đối với những giáo viên
có mức độ stress cao và stress cao lại có những trải nghiệm stress về thể chất diễn ra
vài ngày đến một tuần cho đến diễn ra trong vài tuần. Ngoải ra, số lượng những trải
nghiệm stress về thể chất ở giáo viên có mức độ stress cao và stress rất cao xuất
hiện nhiều hơn và có trường độ kéo dài hơn so với giáo viên không bị stress, stress
nhẹ và stress trung bình.

109
 Bảng 4.11. Trƣờng độ những trải nghiệm stress về thể chất ở giáo viên mầm non
Mức độ stress ở giáo viên mầm non N
Không bị Stress trung Stress rất ĐTB chung
Những trải nghiệm
Stress nhẹ Stress cao
về thể chất stress bình cao
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Ăn không ngon miệng 1,87 0,98 1,93 0,97 2,47 0,97 3,36 1,08 3,00 1,41 2,06 1,04 387
Buồn nôn, chóng mặt, ù tai 1,42 0,69 1,68 0,86 2,29 1,03 2,25 1,42 2,50 1,29 1,76 0,94 263
Bị tiêu chảy, bị táo bón 1,68 0,83 1,80 0,90 1,98 0,88 1,73 1,19 2,67 1,15 1,82 0,90 201
Chán ăn hơn hoặc thèm ăn
1,66 0,98 1,99 1,03 2,19 1,00 2,63 1,26 3,25 0,96 1,98 1,05 309
nhiều hơn trước
Đau ngực/ tim đập nhanh 1,51 0,87 1,69 0,97 2,14 1,14 3,22 1,20 2,75 1,26 1,86 1,07 200
Mất ngủ hoặc ngủ quá ít,
ngủ hay mê sảng, gặp ác 1,93 0,95 2,11 1,02 2,23 1,10 2,92 1,32 3,25 1,50 2,13 1,05 349
mộng
Mệt mỏi, uể oải, bủn rủn
1,44 0,72 1,91 0,94 2,35 1,03 2,67 1,40 3,50 0,58 1,86 0,98 427
tay chân
Thấy đau đầu/ đau dạ dày 1,56 0,89 2,03 1,02 2,30 1,05 2,92 1,24 3,75 0,50 1,96 1,05 380
Vã mồ hôi/ thấy ớn lạnh 1,37 0,78 1,74 0,89 2,04 1,11 2,63 1,30 4,00 0,00 1,78 1,01 227

Ghi chú:
- Thang đo: 1 điểm = Chỉ xuất hiện trọng vài giờ; 2 điểm = Xuất hiện trong một ngày; 3 điểm = Kéo dài khoảng vài
ngày đến 1 tuần; 4 điểm = Diễn ra trong vài tuần

110
 Tóm lại, những trải nghiệm stress về thể chất xuất hiện ở phần lớn giáo viên
đó là những trải nghiệm: Ăn không ngon miệng; Chán ăn hơn hoặc thèm ăn nhiều
hơn trước; Mất ngủ hoặc ngủ quá ít, ngủ hay mê sảng, gặp ác mộng; Thấy đau đầu/
đau dạ dày; Mệt mỏi, uể oải, bủn rủn tay chân, những trải nghiệm này có liên quan
đến vấn đề ăn uống, sinh lý và vận động cơ bắp ở giáo viên, tuy nhiên những trải
nghiệm stress này diễn ra với trường độ ngắn xuất hiện vài giờ trong một ngày và
có thể kéo dài đến một tuần. Những trải nghiệm stress về thể chất này kéo dài có thể
làm giảm sức khỏe của giáo viên, khiến giáo viên kiệt sức trong hoạt động.
4.1.4.2. Những trải nghiệm stress về tâm lý ở giáo viên mầm non
Những tình huống, sự kiện nảy sinh trong hoạt động nghề nghiệp tác động
đến giáo viên dẫn đến những phản ứng tâm lý ở giáo viên khiến giáo viên có những
trải nghiệm stress về nhận thức và cảm xúc và những trải nghiệm stress về hành vi ở
giáo viên. Kết quả phân tích (bảng 4.9) cho thấy, đa số GVMN (527 giáo viên) có
những trải nghiệm stress về mặt nhận thức và cảm xúc. Những trải nghiệm stress ở
giáo viên về nhận thức và cảm xúc chỉ xuất hiện trong vài giờ hoặc kéo dài trong
một ngày (ĐTB = 1,46, ĐLC = 0,67).
Những trải nghiệm stress về nhận thức và cảm xúc ở GVMN có trường độ
kéo dài nhất trong các trải nghiệm (bảng 4.12) như: Đầu óc thường nhớ lại/ hình
dung lại những gì không vui vừa diễn ra (ĐTB = 1,74, ĐLC = 1,00); Cảm thấy bức
bối, không xoa dịu được căng thẳng (ĐTB = 1,70, ĐLC = 0,94); Cảm thấy cô độc, bị
cô lập và dễ bị tổn thương (ĐTB = 1,72, ĐLC = 0,99); Ủ rũ, buồn rầu, chán nản, dễ
xúc động (ĐTB = 1,71, ĐLC = 1,01); Lúc vui, lúc buồn, trạng thái xúc cảm thay đổi
đột ngột mà không có nguyên nhân (ĐTB = 1,75, ĐLC = 1,00); Cảm thấy mất lòng
tin, hay nghi ngờ (ĐTB = 1,76, ĐLC = 0,99); Cảm thấy vô vọng mất phương hướng
(ĐTB = 1,75, ĐLC = 0,93); Thu mình lại, rút lui, không muốn tiếp xúc với người khác
(ĐTB = 1,73, ĐLC = 0,96), những trải nghiệm stress về nhận thức và cảm xúc này
xuất hiện trong vài giờ hoặc kéo dài trong một ngày. Tuy nhiên, những trải nghiệm
này có cường độ ngắn nhưng khi giáo viên cảm thấy chán nản, mất phương hướng
trong hoạt động nghê nghiệp kéo dài hoặc lặp đi lặp lại, có thể dẫn đến làm giảm
lòng yêu nghề và hiệu quả công việc của giáo viên, vì vậy cần có biện pháp giảm
trường độ của những trải nghiệm tiêu cực ở giáo viên.
Trong những trải nhiệm stress về cảm xúc và nhân thức ở giáo viên bị stress
cao và stress rất cao có những trải nghiệm với trường độ kéo dài từ vài ngày đến
một tuần cho đến vài tuần (bảng 4.12) đối với những trải nghiệm như: Đầu óc

111
thường nhớ lại/ hình dung lại những gì không vui vừa diễn ra; Cảm thấy cô độc, bị
cô lập và dễ bị tổn thương; Cảm thấy mất lòng tin, hay nghi ngờ; Cảm thấy vô vọng
mất phương hướng; Thu mình lại, rút lui, không muốn tiếp xúc với người khác.
Những giáo viên không bị stress, stress nhẹ hoặc stress trung bình có những trải
nghiệm với trường độ kéo dài từ vài giờ cho đến một ngày đối với những trải
nghiệm: Khả năng đánh giá nhìn nhận các vấn đề kém hơn; Tự đổ lỗi cho bản thân/
cho rằng mình có lỗi; Cảm thấy bức bối, không xoa dịu được căng thẳng; Lúc vui,
lúc buồn, trạng thái xúc cảm thay đổi đột ngột mà không có nguyên nhân. Điều này
cho chúng ta thấy, giáo viên không bị stress, stress nhẹ và stress trung bình có
những trải nghiệm stress về nhận thức và cảm xúc nhẹ, chỉ thoảng qua. Phải chăng
những trải nghiệm stress này ở giáo viên giúp kích thích hoạt động ở giáo viên tốt
hơn trong hoạt động nghề nghiệp. Như vậy, những trải nghiệm stress về nhận thức
và cảm xúc, trong đó giáo viên bị stress cao và stress rất cao có trải nghiệm kéo dài
hơn so với giáo viên bị stress trung bình, stress nhẹ và không bị stress. Đây là cơ sở
đề xuất các biện pháp giúp nhận diện và giảm trường độ những trải nghiệm stress
tiêu cực ở giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp.
Ngoài những trải nghiệm stress về thể chất, nhận thức và cảm xúc, GVMN có
những trải nghiệm stress về hành vi. Có hơn 50% số giáo viên (379 giáo viên) (bảng
3.9) có một những trải nghiệm stress về hành vi như: Nói liên tục về một sự việc,
hay phóng đại sự việc; Nói không rõ ràng, khó hiểu; Trễ nải, không muốn vận động;
Cáu kỉnh, dễ nổi nóng, dễ tức giận với trẻ, với người khác; Không làm chủ được
bản thân, muốn ném, đập, phá một cái gì đó. Nhưng tất cả những trải nghiệm stress
ở giáo viên chỉ xuất hiện khoảng vài giờ hoặc kéo dài trong 1 ngày (ĐTB = 1,36,
ĐLC = 0,62), mặc dù những trải nghiệm này có trường độ ngắn nhưng cũng có thể
ảnh hưởng trực tiếp đến công việc, đến trẻ, đến đồng nghiệp.
Những trải nghiệm stress về hành vi như: Cáu kỉnh, dễ nổi nóng, dễ tức giận
với trẻ, với người khác; Trễ nải, không muốn vận động có số lượng giáo viên trải
nghiệm cao hơn so với những trải nghiệm stress khác ở giáo viên (bảng 4.12).
Nhưng trải nghiệm về stress về hành vi: Trễ nải, không muốn vận động (ĐTB =
1,56, ĐLC = 0,84); Cáu kỉnh, dễ nổi nóng, dễ tức giận với trẻ, với người khác (ĐTB
= 142, ĐLC = 079); Nói liên tục về một sự việc, hay phóng đại sự việc (ĐTB =
1,56, ĐLC = 0,87) (bảng 4.12) (phụ lục 5.4) có trường độ kéo dài hơn tất cả các trải
nghiệm stress về hành vi khác ở giáo viên. Những trải nghiệm này, nếu kéo dài có
thể làm giảm hiệu suất lao động và không đáp ứng được yêu cầu của công việc, ảnh
hưởng đến hoạt động nghề nghiệp của giáo viên trong nhà trường mầm non.

112
 Bảng 4.12. Trƣờng độ các trải nghiệm stress về tâm lý mạnh nhất ở giáo viên mầm non
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
ĐTB
Không bị Stress Stress rất
Những trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc Stress nhẹ Stress cao chung N
stress trung bình cao
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Khả năng đánh giá nhìn nhận các vấn đề kém hơn 1,40 0,71 1,55 0,82 1,75 0,81 2,38 1,26 3,50 0,58 1,61 0,86 297
Tự đổ lỗi cho bản thân/ cho rằng mình có lỗi 1,36 0,64 1,63 0,96 1,84 0,90 2,18 1,25 3,00 0,82 1,65 0,92 219
Đầu óc thiếu sáng suốt không thể tập trung vào
1,20 0,53 1,55 0,83 1,82 0,91 2,14 1,23 3,25 0,50 1,55 0,85 308
công việc
Đầu óc thường nhớ lại/ hình dung lại những gì
1,34 0,69 1,86 1,04 1,95 1,04 2,13 1,36 3,50 0,58 1,74 1,00 353
không vui vừa diễn ra
Hay nhầm lẫn, kém minh mẫn 1,20 0,54 1,70 0,92 1,86 0,93 1,91 1,30 3,25 0,96 1,63 0,91 245
Không muốn nghĩ đến nó nữa 1,28 0,73 1,56 0,92 2,15 1,25 2,27 1,35 4,00 0,00 1,64 1,04 278
Không có khả năng đưa ra quyết định 1,17 0,43 1,48 0,80 1,61 0,88 2,75 1,49 3,00 0,82 1,52 0,86 202
Cảm thấy bức bối, không xoa dịu được căng thẳng 1,38 0,66 1,58 0,82 2,18 1,04 2,17 1,47 4,00 0,00 1,70 0,94 285
Cảm thấy cô độc, bị cô lập và dễ bị tổn thương 1,29 0,59 1,64 0,92 2,11 1,13 2,27 1,35 3,50 0,58 1,72 0,99 218
Ủ rũ, buồn rầu, chán nản, dễ xúc động 1,28 0,64 1,68 0,93 2,21 1,21 1,93 1,27 3,75 0,50 1,71 1,01 272
Lúc vui, lúc buồn, trạng thái xúc cảm thay đổi đột
1,48 0,88 1,70 0,95 2,04 1,10 2,40 1,17 3,25 0,50 1,75 1,00 288
ngột mà không có nguyên nhân
Cảm thấy mất lòng tin, hay nghi ngờ 1,48 0,79 1,72 0,99 2,00 1,01 2,08 1,32 2,50 1,00 1,76 0,99 261
Cảm thấy vô vọng mất phương hướng 1,30 0,61 1,82 0,97 1,80 0,90 2,00 1,32 2,50 0,58 1,75 0,93 158
Thu mình lại, rút lui, không muốn tiếp xúc với
1,29 0,60 1,76 0,96 1,90 1,01 2,29 1,38 3,25 0,50 1,73 0,96 179
người khác
Trễ nải, không muốn vận động 1,28 0,59 1,50 0,76 1,71 0,93 2,75 1,28 2,75 0,50 1,56 0,84 234
Cáu kỉnh, dễ nổi nóng, dễ tức giận với trẻ, với
1,18 0,52 1,29 0,59 1,73 0,94 2,07 1,33 3,75 0,50 1,42 0,79 311
người khác
Ghi chú: Thang đo: 1 điểm = Chỉ xuất hiện trọng vài giờ; 2 điểm = Xuất hiện trong một ngày; 3 điểm = Kéo dài
khoảng vài ngày đến 1 tuần; 4 điểm = Diễn ra trong vài tuần

113
 Theo tác giả Kyriacou [50], mức độ stress có mối quan hệ chặt chẽ với những
trải nghiệm stress ở giáo viên, khi stress ở giáo viên kéo dài có thể dẫn đến kiệt sức,
lo lắng, trầm cảm hoặc giận giữ ở giáo viên. Chúng tôi sử dụng phép thống kê
Correlations nhằm tìm hiểu mối tương quan giữa trải nghiệm stress với mức độ
stress ở giáo viên, kết quả cho thấy (bảng 4.13):
Bảng 4.13. Mối tƣơng quan giữa những trải nghiệm stress với mức độ
stress ở giáo viên mầm non
Trải nghiệm Trải Trải Tổng trải Mức độ
về nhận thức nghiệm về nghiệm về nghiệm stress ở
và cảm xúc hành vi thể chất stress giáo viên
Trải nghiệm r 1 0,703(**) 0,591(**) 0,873(**) 0,346(**)
về nhận thức p 0,000 0,000 0,000 0,000
và cảm xúc N 527 367 496 527 527
r 0,703(**) 1 0,523(**) 0,749(**) 0,328(**)
Trải nghiệm
p 0,000 0,000 0,000 0,000
về hành vi
N 367 379 369 379 379
r 0,591(**) 0,523(**) 1 0,880(**) 0,360(**)
Trải nghiệm
p 0,000 0,000 0,000 0,000
về thể chất
N 496 369 567 567 567
r 0,873(**) 0,749(**) 0,880(**) 1 0,380(**)
Tổng trải
p 0,000 0,000 0,000 0,000
nghiệm stress
N 527 379 567 598 598
Mức độ r 0,346(**) 0,328(**) 0,360(**) 0,380(**) 1
stress ở giáo p 0,000 0,000 0,000 0,000
viên N 527 379 567 598 635
Những trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc ở giáo viên có tương quan thuận,
rất chặt với những trải nghiệm về hành vi (r = 0, 703(**), p < 0,01), và tương quan
thuận nhưng khá chặt với những trải nghiệm về thể chất (r = 0,591(**), p < 0,01).
Điều này có nghĩa là khi giáo viên có những trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc
thì đồng thời nảy sinh những trải nghiệm về hành vi, và những trải nghiệm về thể
chất nhưng yếu hơn và ngược lại.
Những trải nghiệm về hành vi ở giáo viên có tương quan thuận, rất chặt với
những trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc (r = 0,703(**), p < 0,01), và tương
quan thuận, khá chặt với những trải nghiệm về thể chất (r = 0,523(**), p < 0,01).
Những trải nghiệm stress về thể chất có mối tương quan thuận và khá chặt với
những trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc (r = 0,591(**), p < 0,01) và những trải
nghiệm về hành vi (r = 0,523(**), p < 0,01).

114
 Tổng những trải nghiệm stress ở giáo viên có mối tương quan thuận và chặt
với những trải nghiệm về thể chất (r = 0,880(**), p < 0,01), những trải nghiệm về
nhận thức và cảm xúc (r = 0,873(**), p < 0,01), những trải nghiệm về hành vi (r =
0,749(**), p < 0,01).
Mức độ stress ở giáo viên có mối tương quan thuận và lỏng với tổng những
trải nghiệm stress ở giáo viên (r = 0,380(**), p < 0,01), trải nghiệm stress về thể
chất (r = 0,360(**), p < 0,01), trải nghiệm stress về nhận thức và cảm xúc (r =
0,346(**), p < 0,01), trải nghiệm stress về hành vi (r = 0,326(**), p < 0,01). Điều
này cho thấy nếu mức độ stress cao thì có thể giáo viên có những trải nghiệm stress
ở giáo viên cũng cao và ngược lại những trải nghiệm về stress có thể ảnh hưởng đến
mức độ stress ở giáo viên.
Tóm lại, Đa số GVMN đang có những trải nghiệm stress về thể chất, trải
nghiệm về nhận thức và cảm xúc, trải nghiệm về hành vi. Những trải nghiệm về thể
chất, trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc có số lượng giáo viên trải nghiệm nhiều
hơn và có trường độ kéo dài hơn so với các trải nghiệm về hành vi. Giáo viên có
mức độ stress cao và stress rất cao có trường độ trải nghiệm stress về thể chất và
tâm lý kéo dài hơn so với giáo viên không bị stress, stress nhẹ và stress trung bình.
Những trải nghiệm stress ở GVMN có mối tương quan thuận và khá chặt với mức
độ stress. Qua phân tích kết quả nghiên cứu cho thấy, giáo viên cần chú ý chăm sóc
bản thẩn để có một cơ thể khỏe mạnh. Để có những nhận thức và cảm xúc tích cực,
giáo viên phải biết thích ứng với môi trường hoạt động nghề nghiệp, đồng thời chú
ý kìm chế và loại bỏ những trải nghiệm stress về hành vi tiêu cực, có như vậy giáo
viên mới có thể phòng chống, ứng phó và giảm mức độ stress hiệu quả.
3.1.5. Những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non
Để tìm hiểu hệ quả stress ở GVMN, chúng tôi đã thiết kế thang đo bao gồm 19
item là những hệ quả stress ở giáo viên có liên quan đến cá nhân, đồng nghiệp, phụ
huynh của trẻ, liên quan đến trẻ. Kết quả điều tra thực trạng và phân tích dữ liệu cho
thấy những hệ quả stress ở GVMN tập trung hai nhóm hệ quả: nhóm hệ quả liên
quan đến cá nhân (5 item), nhóm hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trường (14 item).
Bảng 4.14. Các nhóm hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non
Những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên ĐTB ĐLC
Những hệ quả liên quan đến cá nhân 0,90 0,81
Những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trường 0,42 0,84
Tổng 0,52 0,76

115
 Theo kết quả quả phân tích (bảng 4.14) cho thấy, khi giáo viên gặp stress đã
dẫn đến những hệ quả có liên quan trực tiếp đến cá nhân và liên quan đến tổ chức
nhà trường. Trong những hệ quả stress ở GV, hệ quả liên quan đến cá nhân (ĐTB =
0,90, ĐLC = 0,81) giáo viên là những hệ quả có mức độ cao hơn so với những hệ
quả liên quan đến tổ chức nhà trường (ĐTB = 0,42, ĐLC = 0,84). Theo cảm nhận
chủ quan của giáo viên, những hệ quả có liên quan đến stress ở giáo viên có mức độ
ảnh hưởng từ không nghiêm trọng cho đến nghiêm trọng phần ít (ĐTB = 0,52, ĐLC
= 0,76). Tuy nhiên, khi xét riêng từng hệ quả liên quan đến stress, những hệ quả có
thể ảnh hưởng với mức độ nghiêm trọng khác nhau có liên quan đến cá nhân và tổ
chức nhà trường.
Vậy những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN có sự khác biệt giữa các
nhóm khách thể không? Chúng tôi dùng phép so sánh giá trị trung bình (compare
means) để so sánh các giá trị trung bình giữa nhóm khách thể khác nhau, và dùng
phép thống kê One – Way – ANOVA để tìm kiếm so sánh sự khác biết giữa các
nhóm khách thể. Kết quả phân tích (bảng 4.15) cho chúng ta thấy, có sự khác biệt
về mức độ những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN theo các nhóm khách thể
như: thu nhập trung bình tháng (F = 9,387, p < 0,05), ý định thay đổi nghề nghiệp
của giáo viên (F = 5,813, p < 0,05). Không có sự khác biệt về mức độ hệ quả liên
quan đến stress ở GVMN theo các nhóm khách thể như: loại hình trường mầm non,
lớp giáo viên phụ trách theo lứa tuổi của trẻ, dạng hợp đồng lao động của nhà
trường với giáo viên, độ tuổi của giáo viên, thâm niên công tác của giáo viên, trình
độ chuyên môn, và tình trạng hôn nhân của giáo viên.
Bảng 4.15. Sự khác biệt về mức độ nghiêm trọng những hệ quả liên quan
đến stress ở giáo viên mầm non theo nhóm khách thể
Sự khác biệt về hệ quả liên quan đến stress ở giáo
F P
viên mầm non theo các yếu tố
Loại hình trường mầm non 2,843 0,092
Lớp giáo viên phụ trách theo độ tuổi của trẻ 0,650 0,661
Dạng hợp đồng lao động của nhà trường với giáo viên 2,276 0,079
Độ tuổi của giáo viên 1,013 0,400
Trình độ chuyên môn của giáo viên 0,411 0,663
Thâm niên công tác của giáo viên 1,171 0,233
Thu nhập trung bình tháng của giáo viên 9,387 0,000
Tình trạng hôn nhân của giáo viên 0,130 0,878
Ý định thay đổi nghề nghiệp của giáo viên 5,813 0,001
Theo kết quả phân tích (phụ lục 5.5) cho thấy, giáo viên có mức thu nhập cao

116
có mức độ những hệ quả liên quan đến stress cao hơn so với giáo viên có mức độ
thu nhập thấp, giáo viên có thu nhập từ 11 đến 15 triệu (ĐTB = 1,38, ĐLC = 1,33)
và giáo viên có mức độ thu nhập dưới 5 triệu (ĐTB = 0,54, ĐLC = 0,77) có mức độ
những hệ quả liên quan đến stress cao hơn so với giáo viên có mức thu nhập từ 5
đến 10 triệu (ĐTB = 0,47, ĐLC = 0,70). Giáo viên có ý định sẽ thay đổi nghề
nghiệp (ĐTB = 1,04, ĐLC = 1,13) hay có thể thay đổi nghề nghiệp (ĐTB = 0,57,
ĐLC = 0,67) có mức độ hệ quả liên quan đến stress cao hơn so với giáo viên có lựa
chọn không biết (ĐTB = 0,43, ĐLC = 0,60) và giáo viên có lựa chọn không có ý
định chuyên công việc (ĐTB = 0,48, ĐLC = 0,83). Điều này cho thấy, có thể giáo
viên có thu nhập trung bình tháng cao chính là những giáo viên công tác nhiều năm
trong trường mầm non và những giáo viên có ý định thay đổi nghề nghiệp có thể họ
cùng chịu sự tác động của các mức độ stress khác nhau trong thời gian dài dẫn
những hệ quả liên quan đến cá nhân giáo viên và tổ chức nhà trường.
4.1.5.1. Những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non có mức
độ nghiêm trọng cao nhất
Khi các TN tác động gây stress ở giáo viên đã gây ra những hệ quả liên quan
đến cá nhân giáo viên như: giáo viên cảm thấy lo lắng, bất an (ĐTB = 1,29, ĐLC =
1,11), hay sức khỏe bản thân giảm sút (ĐTB = 1,07, ĐLC = 1,03) (bảng 4.16) là
những hệ quả giáo viên thấy có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất. Ngoài ra còn dẫn đến
giáo viên cảm thấy chán nản, không còn yêu nghề, yêu trẻ (ĐTB = 0,78, ĐLC =
1,08), và hay nghỉ việc tại trường (có phép hoặc không phép) (ĐTB = 0,46, ĐLC =
0,89). Điều này có thể ảnh hưởng mạnh mẽ đến hoạt động của đồng nghiệp cùng
phụ trách lớp học và cả tổ chức nhà trường mầm non. Hệ quả liên quan đến cá nhân
cho thấy có ảnh hưởng đến thể chất và tâm lý ở giáo viên bị stress cao và stress rất
cao, giáo viên không bị stress, stress nhẹ, stress trung bình chỉ bị ảnh hưởng nhiều
vể mặt thể chất.
Stress ở giáo viên đã để lại rất nhiều những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà
trường (bảng 4.16), đó những hệ quả như: Ảnh hưởng xấu đến hoạt động học tập,
vui chơi của trẻ (ĐTB = 0,53, ĐLC = 0,92), không đáp ứng được nhiệm vụ của
công việc nhà trường giao cho (ĐTB = 0,53, ĐLC = 0,95), không đáp ứng được các
nhu cầu của trẻ trong chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ (ĐTB = 0,53, ĐLC =
0,98), ảnh hưởng đến chất lượng, chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ của nhà

117
trường (ĐTB = 0,47, ĐLC = 0,92). Những hệ quả này có mức độ ảnh hưởng cao
nhất trong các hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trường và ảnh hưởng trực tiếp đến
trẻ, làm giảm hiệu quả hoạt động của giáo viên, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục
chung của nhà trường, tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của những hệ quả là thấp từ
không gây nghiêm trọng cho đến nghiêm trọng phần ít.
Ngoài ra, stress ở GVMN gây ra một số hệ quả khác có mức độ ảnh hưởng
thấp từ không gây nghiêm trọng cho đến nghiêm trọng phần ít (phụ lục 5.5), bao
gồm các hệ quả như: Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với giáo viên (bảo mẫu)
cùng phụ trách lớp học trong các hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ
(ĐTB = 0,45, ĐLC = 0,93), Nảy sinh những mâu thuẫn bất đồng với phụ huynh của
trẻ trong các hoạt động phối hợp chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ (ĐTB =
0,45, ĐLC = 0,96), Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với đồng nghiệp trong
trường trong hoạt động nghề nghiệp (ĐTB = 0,44, ĐLC = 0,95), Nảy sinh những
mâu thuẫn, bất đồng với lãnh đạo trong hoạt động nghề nghiệp (ĐTB = 0,42, ĐLC
= 0,97), Khiến môi trường hoạt động nghề nghiệp trở nên không an toàn (ĐTB =
0,40, ĐLC = 0,98). Những hệ quả này ảnh hưởng trực tiếp đến đồng nghiệp, phụ
huynh của trẻ và môi trường học đương trong trường mầm non.
Kết quả phân tích bảng 4.16 cho thấy, giáo viên có mức độ stress rất cao có
cảm nhận mức độ ảnh hưởng cao từ các hệ quả: Ảnh hưởng xấu đến hoạt động học
tập, vui chơi của trẻ; không đáp ứng được nhiệm vụ của công việc nhà trường giao
cho; không đáp ứng được các nhu cầu của trẻ trong chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo
dục trẻ; ảnh hưởng đến chất lượng, chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ của nhà
trường; nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với giáo viên (bảo mẫu) cùng phụ
trách lớp học trong các hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ; nảy sinh
những mâu thuẫn bất đồng với phụ huynh của trẻ trong các hoạt động phối hợp
chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ. Những hệ quả này đều có mức độ ảnh hưởng
từ nghiêm trọng phần nhiều cho đến nghiêm trọng. Điều này cho thấy, khi giáo viên
bị stress cao hoặc stress rất cao, nếu không có biện pháp tác động kịp thời giúp giáo
viên giảm stress thì có thể sẽ dẫn đến những hệ quả nghiêm trọng hoặc rất nghiêm
trọng cho tổ chức trường học và cá nhân giáo viên.

118
 Bảng 4.16. Những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non có mức độ nghiêm trọng nhất (N = 635)
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Không bị Stress Stress rất ĐTB chung
Các hệ quả Stress nhẹ Stress cao
stress trung bình cao
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Sức khỏe bản thân giảm sút 0,70 0,76 1,26 1,01 1,51 1,20 2,17 1,34 2,75 1,89 1,07 1,03
Cảm thấy lo lắng, bất an 0,96 0,94 1,51 1,11 1,52 1,21 2,28 1,32 2,50 1,29 1,29 1,11
Hay nghỉ việc tại trường (có phép hoặc không
0,26 0,61 0,53 0,89 0,69 1,12 1,22 1,55 2,75 1,89 0,46 0,89
phép)
Cảm thấy chán nản, không còn yêu nghề, yêu trẻ 0,39 0,71 0,98 1,13 1,36 1,27 1,56 1,50 2,00 2,31 0,78 1,08
Không đáp ứng được nhiệm vụ của công việc nhà
0,34 0,74 0,64 0,97 0,86 1,05 1,28 1,41 2,75 1,89 0,53 0,95
trường giao cho
Không đáp ứng được các nhu cầu của trẻ trong chăm sóc,
0,30 0,76 0,61 1,01 0,93 1,21 1,00 1,14 2,25 1,71 0,53 0,98
nuôi dưỡng và giáo dục trẻ
Ảnh hưởng xấu đến hoạt động học tập, vui chơi
0,24 0,75 0,48 0,96 0,60 1,09 0,61 0,92 2,75 1,89 0,53 0,92
của trẻ
Ảnh hưởng đến chất lượng, chăm sóc, nuôi dưỡng,
0,24 0,70 0,60 0,96 0,69 1,11 0,89 1,08 2,50 1,73 0,47 0,92
giáo dục trẻ của nhà trường
Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với giáo viên
(bảo mẫu) cùng phụ trách lớp học trong các hoạt 0,25 0,72 0,51 0,97 0,70 1,07 1,00 1,24 2,75 1,89 0,45 0,93
động chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ
Nảy sinh những mâu thuẫn bất đồng với phụ
huynh của trẻ trong các hoạt động phối hợp chăm 0,25 0,73 0,54 1,04 0,63 1,07 1,06 1,43 2,25 1,71 0,45 0,96
sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ

Ghi Chú: 0 điểm = Không nghiêm trọng; 1 điểm = Nghiêm trọng phần ít; 2 điểm = Nghiêm trọng phần nhiều; 3 điểm =
Nghiêm trọng; 4 điểm = Rất nghiêm trọng

119
 Giáo viên không bị stress và giáo viện bị stress nhẹ có cảm nhận hệ quả liên
quan đến stress khiến giáo viên không đáp ứng được nhiệm vụ của công việc nhà
trường giao cho và không đáp ứng được các nhu cầu của trẻ trong chăm sóc, nuôi
dưỡng và giáo dục trẻ với mức độ ảnh hưởng từ không nghiêm trọng đến nghiêm
trọng phần ít. Kết quả nghiên cứu này cho thấy tương đồng với kết quả nghiên cứu
của nhóm tác giả Zinsser, Bailey, Curby, Denham và Bassett (2013) thực hiện cho
thấy, có mối liên quan và có sự tác động giữa stress ở giáo viên đến hành vi xã hội
và tình cảm của trẻ trong lớp học [81]. Như vậy, những hệ quả liên quan đến stress
có liên quan đến tổ chức nhà trường cho thấy ảnh hưởng trực tiếp đến thể chất và
tâm lý của trẻ, đến mối quan hệ với đồng nghiệp, lãnh đạo, với phụ huynh của trẻ và
làm giảm hiệu suất lao động của giáo viên, có thể ảnh hưởng đến chất lượng giáo
dục chung của nhà trường.
Vậy những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN có mối liên hệ như thế nào
với những hệ quả liên quan đến cá nhân và những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà
trường? Chúng tôi sử dụng phép thống kê Correlations (sơ đồ 4.2) cho thấy, hai
nhóm hệ quả liên quan đến cá nhân và những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà
trường (r = 0,484(**), p < 0,01) có mối tương quan thuận và khá chặt với nhau.
Nghĩa là khi nảy sinh những hệ quả có liên quan đến cá nhân, đồng thời có thể làm
nảy sinh những hệ quả có liên quan đến tổ chức nhà trường mầm non. Điều này cho
thấy, stress không chỉ ảnh hưởng đến giáo viên mà còn ảnh hưởng đến đồng nghiệp,
đến trẻ, đến phụ huynh của trẻ, cán bộ quản lý và môi trường trường mầm non. Do
đó, cần có những biện pháp tác động đồng bộ đến giáo viên, cán bộ quản lý, tổ chức
trường mầm non giúp giảm stress cho giáo viên một cách có hiệu quả.

r = 0,484(**)
Những hệ quả liên
Những hệ quả liên quan
quan đến cá nhân
đến tổ chức nhà trường

r = 0,646(**) r = 0,981(**)

Những hệ quả chung liên

quan đến stress ở giáo viên

Sơ đồ 4.2. Mối quan hệ giữa các nhóm hệ quả liên quan đến stress ở giáo
viên mầm non
Những hệ quả chung liên quan đến stress ở giáo viên có mối tương quan thuận
và rất chặt chẽ với những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trường (r = 0,981(**), p

120
< 0,01) và những hệ quả liên quan đến cá nhân (r = 0,646(**), p < 0,01). Điều này
có nghĩa khi xuất hiện những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên thì có thể làm
nảy sinh những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trường và những hệ quả liên quan
đến cá nhân giáo viên và ngược lại, khi stress làm nảy sinh một trong những hệ quả
liên quan đến cá nhân, những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trường thì dẫn đến
nảy sinh những hệ quả chung liên quan đến stress ở giáo viên.
4.1.5.3. Mối liên hệ giữa những hệ quả liên quan đến stress với stress ở
GVMN
Trong hoạt động nghề nghiệp, stress ở giáo viên có thể để lại những hệ quả
khác nhau. Chúng tôi sử dụng phép thống kê Correlations và hồi quy đơn biến nhằm
kiểm tra sự tương quan giữa mức độ stress, TN gây stress, cách ứng phó với stress,
trải nghiệm stress với những hệ quả liên quan đến stress.
Kết quả (sơ đồ 4.3) cho thấy, có mối tương quan thuận nhưng lỏng giữa mức
độ stress, TN gây stress, và trải nghiệm stress với những hệ quả liên quan đến
stress. Trong đó, yếu tố TN gây stress, mức độ stress có mối tương quan với những
hệ quả liên quan đến stress mạnh hơn so với yếu tố những trải nghiệm stress. Cách
ứng phó với stress không có sự tương quan với những hệ quả liên quan đến stress.

r = - 0,074
Cách ứng phó r = 0,086(*)
với stress

r = - 0,046 r = 0,380(**) r = 0,112(**)

Mức độ Trải nghiệm Những
r = - 0,049
stress stress hệ quả
r = 0,942(**) r = 0,319(**)
Tác nhân gây
stress r = 0,414(**)
r = 0,334(**)

Ghi chú: không có sự tương quan; có tương quan

(*) tương quan với p < 0,05; (**) tương quan với p < 0,01
Sơ đồ 4.3. Mối tƣơng quan giữa những hệ quả với stress ở giáo viên mầm non
Sử dụng hồi quy đơn biến cho thấy kiểm tra mức độ dự báo những hệ quả liên
quan đến stress ở giáo viên từ mức độ stress, TN gây stress và trải nghiệm stress ở

121
giáo viên (bảng 4.17) cho thầy, TN gây stress và mức độ stress ảnh hưởng mạnh
nhất đến hệ quả liên quan đến stress và giải thích được lần lượt là 11,1% và 10,2%
các trường hợp hệ quả liên quan đến stress ở GVMN. Những trải nghiệm stress ở
giáo viên ảnh hưởng đến những hệ quả liên quan đến stress là rất thấp chỉ giải thích
được 1,3% trường hợp những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN.
Bảng 4.17. Dự báo mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố mức độ stress, tác
nhân gây stress, cách ứng phó với stress và trải nghiệm stress đến hệ quả liên
quan đến stress ở giáo viên mầm non
R2 Bêta (β) F
Biến phụ thuộc: Hệ quả liên quan đến stress
Biến độc lập:
Mức độ stress 0,102 0,319** 71,653
TN gây stress 0,111 0,334** 79,297
Ứng phó với stress 0,005 -0,074 3,453
Trải nghiệm stress 0,013 0,112** 7,550
Ghi chú: ** có tương quan với p < 0,01
Sử dụng phép hồi quy đa biến (bảng 4.18) để kiểm tra mức độ ảnh hưởng của
tổng thể các yếu tố như mức độ stress, TN gây stress và trải nghiệm stress đến
những hệ quả liên quan đến stress cho thấy, những hệ quả liên quan đến stress chịu
ảnh hưởng bởi 10,4% (R2 = 0,104) của tổng hợp các yếu tố, còn lại 89,6% chịu ảnh
hưởng dự báo bởi các yếu tố khác, có thể là các nguồn lực ứng phó với stress của
giáo viên. Yếu tố TN gây stress (t = 2,116, p < 0,05) có ý nghĩa dự báo mức độ
những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên, yếu tố mức độ stress (t = 0,716, p >
0,05) và yếu tố những trải nghiệm stress (t = - 0,024, p > 0,05) ở giáo viên không có
ý nghĩa dự báo trong tổng hợp các yếu tố.
Qua phân tích tìm hiểu mối liên hệ giữa những hệ quả liên quan đến stress cho
thấy, những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN có mối liên hệ với mức độ stress,
TN gây stress và những trải nghiệm stress, nhưng không có mối liên hệ với cách
ứng phó với stress. Điều này cho chúng ta thấy, để giảm bớt những hệ quả liên quan
đến stress phải có những biện pháp giúp giáo viên giảm mức độ stress, những TN
tác động gây stress và những trải nghiệm stress tiêu cực ở giáo viên. Đây chính là
cơ sở để chúng tôi đề xuất những biện pháp giúp giáo viên giảm stress trong hoạt
động nghề nghiệp.

122
 Bảng 4.18. Dự báo mức độ ảnh hƣởng của tổng hợp các yếu tố mức độ
stress, tác nhân gây stress, trải nghiệm stress đến những hệ quả liên quan đến
stress ở giáo viên mầm non
Biến phụ thuộc : Những hệ quả liên
quan dến stress Bêta (β) t p R2 F
Biến độc lập:
Mức độ stress 0,084 0,716 0,474
TN gây stress 0,252 2,116 0,035 0,104 23,010
Trải nghiệm stress -0,024 -0,563 0,574

Tóm lại, stress ở GVMN dẫn đến những hệ quả liên quan đến cá nhân giáo
viên và tổ chức nhà trường, những hệ quả có mối tương quan thuận và khá chặt với
các khía cạnh của stress như mức độ stress, những TN gây stress, những trải nghiệm
stress và không tương quan với cách ứng phó với stress ở giáo viên, điều này cho
thấy khi xảy ra stress, dù cho giáo viên có sử dụng cách ứng phó với hiệu quả khác
nhau thì vẫn có thể dẫn đến những hệ quả với mức độ khác nhau liên quan đến cá
nhân và tổ chức nhà trường. Xét riêng từng khía cạnh như mức độ stress, những TN
gây stress, những trải nghiệm stress ở giáo viên đều có thể dự báo được mức độ
những hệ quả liên quan đến stress ở GVMN. Tổng hợp tất cả các khía cạnh stress
cho thấy, những TN gây stress ảnh hưởng và có thể dự báo được những hệ quả liên
quan đến stress ở giáo viên. Như vậy, để có thể phòng ngừa và giảm bớt những hệ
quả liên quan đến stress ở giáo viên, chúng ta cần chú ý nghiên cứu đề xuất những
biện pháp kiểm soát và giảm bớt những TN gây stress, mức độ stress và những trải
nghiệm stress tiêu cực ở giáo viên.
4.2. Một số yếu ảnh hƣởng đến mức độ stress ở giáo viên mầm non
Mỗi một yếu tố có sự ảnh hưởng, tác động và dự báo mức độ stress ở giáo
viên là khác nhau. Việc tìm hiểu yếu tố dự báo mức độ stress ở GVMN là cần thiết
và đóng vai trò quan trọng rất lớn trong việc giúp giáo viên vượt qua stress. Trong
hoạt động nghề nghiệp, giáo viên phải đối mặt với nhiều TN gây stress từ phía đồng
nghiệp, mối quan hệ với phụ huynh, những áp lực công việc,… Trong nghiên cứu
này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu tìm hiểu sự tác động của một số yếu tố ảnh
hưởng đến mức độ stress ở giáo viên như yếu tố tính lạc quan bi quan, nguồn trợ
giúp từ phía đồng nghiệp, trợ giúp từ phía phụ huynh của trẻ, trợ giúp từ phía gia
đình, lòng yêu nghề, thời gian dành cho công việc tại trường và thời gian dành cho
công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp. Để có một cái nhìn tổng thể về sự tác
động của các yếu tố ảnh hưởng, chúng tôi tiến hành phân tích theo hai bước. Thứ

123
nhất là tìm hiểu sự tác động và khả năng dự báo mức độ stress ở giáo viên theo từng
biến độc lập riêng lẻ, nhằm tìm kiếm vai trò nổi trội của từng yếu tố được coi là ảnh
hưởng đến stress ở giáo viên, cũng như khả năng ứng phó của GVMN. Thứ hai,
xem mức dự báo của tổng thể các yếu tố tác động đến mức độ stress ở giáo viên để
thấy được khả năng dự báo khi các yếu tố này được kết hợp lại với nhau.
- Ảnh hƣởng của các yếu tố độc lập
Trong phân tích này, mức độ stress ở giáo viên được coi là biến phụ thuộc, các
yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia đình, lòng
yêu nghề, tính lạc quan bi quan, thời gian dành cho công việc tại trường và thời gian
dành cho công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp là biến độc lập.
Kết quả phân tích hồi quy đơn biến (bảng 4.19) cho thấy, các yếu tố hỗ trợ từ
đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia đình, lòng yêu nghề, tính lạc
quan bi quan và thời gian dành cho công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp
có thể dự báo được mức độ stress có ý nghĩa. Tuy nhiên, tất cả các yếu tố có ý nghĩa
dự báo đều có mức độ dự báo thấp, trong đó yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp có thể dự
báo được 8% (R2 = 0,08), yếu tố hỗ trợ từ phụ huynh có thể dự báo được 5% (R2 =
0,05), yếu tố tính lạc quan bi quan có thể dự báo được 5% (R2 = 0,04) mức độ stress
ở giáo viên.
Bảng 4.19. Từng yếu tố dự báo mức độ stress ở giáo viên mầm non
Biến phụ thuộc: Mức độ stress
Biến độc lập: Bêta (β) t p R2 F
Hỗ trợ từ đồng nghiệp - 0,287** - 7,538 0,000 0,08 56,817
Hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ - 0,235** - 6,077 0,000 0,05 36,926
Hỗ trợ từ gia đình - 0,125** - 3,170 0,002 0,02 10,048
Lòng yêu nghề - 0,147** - 3,743 0,000 0,02 14,010
Lạc quan, bi quan - 0,199** - 5,119 0,000 0,04 26,200
Thời gian dành làm việc tại trường 0,025 0,619 0,536 0,00 0,383
Thời gian dành cho công việc ở nhà 0,120** 3,034 0,003 0,01 9,204
có liên quan đến nghề nghiệp
Ghi chú: ** có tương quan với mức độ stress (p < 0,01)
Các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia
đình, lòng yêu nghề, tính lạc quan bi quan có tương quan nghịch nhưng lỏng với
mức độ stress ở giáo viên. Điều này cho thấy nếu giáo viên nhận được sự hỗ trợ từ
đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia đình, và có lòng yêu nghề,
tính lạc quan bi quan cao thì có thể có mức độ stress thấp trong hoạt động nghề
nghiệp và ngược lại nếu mức độ stress ở giáo viên cao thì có thể giáo viên ít nhận

124
được sự hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia đình, và có lòng yêu nghề, tính
lạc quan bi quan thấp. Yếu tố thời gian dành cho công việc tại nhà có liên quan đến
nghề nghiệp tương quan thuận và lỏng với mức độ stress ở giáo viên, điều này có
nghĩa nếu giáo viên phải dành nhiều thời gian làm việc ở nhà với những việc có liên
quan đến hoạt động nghề nghiệp thì có thể giáo viên có mức độ stress cao và ngược
lại, tuy nhiên mức độ dự báo của náy tố này đối với mức độ stress ở giáo viên là
thấp nhất (R2 = 0,01) so với các yếu tố ảnh hưởng khác trong nghiên cứu này. Yếu
tố thời gian làm việc tại trường không có mối tương quan và không có mức độ dự
báo mức độ stress ở GVMN.
- Ảnh hƣởng tổng hợp của các yếu tố dự báo mức độ stress
Kiểm tra ảnh hưởng của tổ hợp các yếu tố dự báo mức độ stress ở giáo viên,
chúng tôi sử dụng các phép toán hồi quy tiến tính kiểm tra ba mô hình tổ hợp các
yếu tố đó là: (1) mô hình gồm các yếu tố: hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ
huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia đình, tính lạc quan bi quan, lòng yêu nghề, thời gian
dành cho công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp. (2) mô hình thứ hai gồm
các yếu tố: hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, tính lạc quan bi
quan, thời gian dành cho công việc ở nhà có liên quan đến nghê nghiệp đến mức độ
stress ở giáo viên. (3) mô hình thứ ba gồm các yếu tố: hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho công việc tại ở nhà có liên quan đến nghề
nghiệp đến mức độ stress ở giáo viên. Mỗi mô hình được coi là một biến tổng hợp
độc lập, mức độ stress ở giáo viên được coi là biến phụ thuộc.
Trong mô hình thứ nhất (bảng 4.20) cho thấy (R2 = 0,115, F = 13,357, p <
0,01) tổ hợp các yếu tố có thể dự báo được 11,5% các trường hợp mức độ stress.
Trong mô hình tổ hợp các yếu tố ảnh hưởng này, yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, yếu
tố hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, yếu tố lạc quan bi quan, yếu tố thời gian dành cho
công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp là có ý nghĩa dự báo (p < 0,05). Các
yếu tố dự báo, yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp có mức độ dự báo cao nhất (β = -
0,199), thứ hai là yếu tố hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ (β = - 0,113), yếu tố lạc quan bi
quan (β = 0,088) đứng thứ ba, yếu tố thời gian dành cho công việc ở nhà có liên
quan đến nghề nghiệp (β = - 0,087) có mức độ dự báo thấp nhất trong các yếu tố
được đưa vào mô hình dự báo mức độ ảnh hưởng đến mức độ stress ở GVMN.
Bảng 4.20. Ảnh hƣởng của tổ hợp các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ, hỗ trợ từ gia đình, tính lạc quan bi quan, lòng yêu nghề,
thời gian dành cho công việc tại nhà đến mức độ stress ở giáo viên

125
 Biến phụ thuộc: Mức độ stress
Bêta (β) t p R2 F
Biến độc lập:
Hỗ trợ từ đồng nghiệp - 0,199 - 4,268 0,000
Hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ - 0,113 - 2,584 0,010
Hỗ trợ từ gia đình 0,021 0,485 0,628
Lạc quan, bi quan - 0,087 - 2,067 0,039 0,115 13,357
Lòng yêu nghề - 0,032 - 0,784 0,433
Thời gian dành cho công việc ở
0,088 2,311 0,021
nhà có liên quan đến nghề nghiệp
Qua mô hình này (bảng 4.20) có thể thấy, khi giáo viên bị stress nếu giáo viên
nhận được sự trợ giúp từ đồng nghiệp, từ phụ huynh của trẻ, có tính lạc quan bi
quan cao và thời gian dành cho công việc ở nhà có liên quan đến công việc thấp thì
mức độ stress ở giáo viên có thể sẽ thấp. Ngược lại, giáo viên ít nhận được sự trợ
giúp từ đồng nghiệp, từ phụ huynh của trẻ, có tính lạc quan bi quan thấp và thời
gian dành cho công việc ở nhà có liên quan đến công việc cao thì mức độ stress ở
giáo viên có thể sẽ cao. Trong mô hình này yếu tố lòng yêu nghề (p = 0,433 > 0,05)
và yếu tố sự hỗ trợ từ gia đình (p = 0,628 > 0,05) không có ý nghĩa dự báo tác động
đến mức độ stress ở GVMN.
Mô hình thứ hai (bảng 4.21) gồm các yếu tố: hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ
phụ huynh của trẻ, tính lạc quan bi quan, thời gian dành cho công việc tại nhà đến
mức độ stress ở giáo viên có thể dự báo được 11,2% (R2 = 0,112 ) các trường hợp
mức độ stress ở giáo viên. Các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp (t = - 4,461, p < 0,05),
hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ (t = - 2,913, p < 0,05), thời gian dành cho công việc ở
nhà có liên quan đến nghề nghiệp (t = 0,091, p < 0,05) có ý nghĩa dự báo mức độ
stress, yếu tố lạc quan, bi quan (t = - 1,905, p > 0,05) không có ý nghĩa dự báo.
Trong các yếu tố dự báo, yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp (β = - 0,195), hỗ trợ từ phụ
huynh (β = - 0,124) có mức độ tác động dự báo cao hơn yếu tố thời gian dành cho
công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp (β = 0,091).

126
 Bảng 4.21. Ảnh hƣởng của tổ hợp các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ, tính lạc quan bi quan, thời gian dành cho công việc tại
nhà đến mức độ stress ở giáo viên
Biến phụ thuộc: Mức độ stress
Bêta (β) t p R2 F
Biến độc lập:
Hỗ trợ từ đồng nghiệp -0,195 -4,461 0,000
Hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ -0,124 -2,913 0,004
Lạc quan, bi quan -0,079 -1,905 0,057 0,112 19,596
Thời gian dành cho công việc ở nhà
0,091 2,405 0,016
có liên quan đến nghề nghiệp
Mô hình thứ ba gồm các yếu tố: hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh
của trẻ, thời gian dành cho công việc tại nhà đến mức độ stress ở giáo viên. Mô hình
tổ hợp thứ 3 (bảng 4.22) cho thấy, có thể dự báo được 10,7% các trường hợp mức
độ stress ở giáo viên. Các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp (t = - 4,461, p < 0,05), hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ (t = - 5,246, p < 0,05), thời gian dành cho công việc ở nhà có
liên quan đến nghề nghiệp (t = 2,479, p < 0,05) có ý nghĩa dự báo mức độ stress.
Bảng 4.22. Ảnh hƣởng của tổ hợp các yếu tố hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ
từ phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho công việc tại nhà đến mức độ stress ở
giáo viên
Biến phụ thuộc: Mức độ stress
Bêta (β) t p R2 F
Biến độc lập:
Hỗ trợ từ đồng nghiệp - 0,220 -5,246 0,000
Hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ -0,137 -3,265 0,001
0,107 24,814
Thời gian dành cho công việc ở
0,094 2,479 0,013
nhà có liên quan đến nghề nghiệp
Tóm lại, qua phân tích sự ảnh hưởng của các yếu tố đến mức độ stress ở
GVMN cho thấy, khi xét riêng từng yếu tố tác động và dự báo thì các yếu tố: sự hỗ
trợ từ đồng nghiệp, yếu tố hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, yếu tố tính lạc quan bi quan
có mức độ dự báo cao nhất trong các yếu tố được kiểm định trong nghiên cứu này.
Xét tổng hợp các yếu tố cho thấy, sự kết hợp của tổng hợp yếu tố sự hỗ trợ từ đồng
nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho công việc ở nhà có liên quan
đến nghề nghiệp có thể dự báo có ý nghĩa cao nhất mức độ stress ở GVMN. Tuy
nhiên, khi xét riêng từng yếu tố và tổng hợp các yếu tố tác động thi mức độ dự báo
của các yếu tố về mức độ stress ở giáo viên được đưa vào kiểm tra trong nghiên cứu
này là rất thấp, vì vậy, có thể mức độ stress ở GVMN còn chịu sự tác động của
nhiều yếu tố khác nảy sinh trong hoạt động nghề nghiệp, do đó cần có các nghiên

127
cứu phát triển khác nhằm phát hiện một cách đầy đủ các yếu tố ảnh hưởng dự báo
mức độ stress ở GVMN.
4.3. Stress ở giáo viên mầm non qua nghiên cứu trƣờng hợp điển hình
Để hiểu rõ hơn những kết quả thực trạng nói trên, trong phần này chúng tôi
lựa chọn phân tích sâu một trường hợp nảy sinh stress trong hoạt động nghề nghiệp
của giáo viên mầm non: giáo viên NTH. Phương pháp chủ yếu được sử dụng để thu
thập các kết quả từ nghiên cứu trường hợp là phương pháp tham vấn cá nhân.
4.3.1. Một số mô tả ban đầu về trƣờng hợp stress của giáo viên N.T.H
Yêu cần tham vấn tâm lý
Cô NTH sinh năm 1988, là giáo viên dạy tại trường mầm non ngoài công lập
quận 12. Cô NTH có kinh nghiệm giảng dạy 7 năm, mới chuyển đến dạy ở trường
được một tháng, và được phân công phụ trách lớp lá (lứa tuổi 5 – 6 tuổi). Cô NTH
gặp chúng tôi với mục đích muốn giải tỏa tình trạng stress mà cô gặp phải sau một
tháng làm việc tại trường.
Sự kiện gây stress cho cô NTH
Lớp lá mà cô NTH phụ trách có 35 học sinh. Sự kiện gây ra những căng thẳng
ở cô NTH nảy sinh vào ngày cô bảo mẫu của lớp xin nghỉ để đi khám bệnh. Cô
NTH đã một mình quản lý lớp với sự trợ giúp của các cô ở lớp bên cạnh, các cô làm
việc tại văn phòng nhà trường. Trong lúc cô NTH tới nhà bếp để lấy thức ăn buổi
trưa cho trẻ, bé N. và bé Nh. chơi và xô đẩy nhau, khiến bé Nh. bị thương. Đối với
gia đình bé Nh., cô NTH đã giải thích và xin lỗi khi gia đình tới đón bé vào buổi
chiều. Còn đối với bé N., cô NTH đã đưa ra hình phạt cho bé (đứng úp mặt vào
tường). Tuy nhiên, bé N., trước khi được gia đình đón về, lại tiếp tục chơi đánh
nhau, đuổi nhau với các bạn khác, và giấu hai cây đồ chơi vào cạp quần để định
cầm về. Cô NTH đã lấy lại hai cây đồ chơi này và yêu cầu bé xin lỗi. Sau khi đón
bé N. về, gia đình đã phản ảnh với nhà trường rằng cô giáo đánh bé sung đầu. Cô
NTH giải thích với Ban giám hiệu nhà trường cũng như với gia đình sự việc đã diễn
ra. Nhưng gia đình bé N. (bà nội bé) một mực không tin và nói rằng chính bé N. nói
bị cô và các bạn đánh. Bà nội bé N. nói: ―Mấy cô làm sao thì làm cho có lương tâm,
chứ tôi không để yên như vậy đâu‖.
Cô NTH bắt đầu lo sợ, hoang mang không biết chuyện gì sẽ xảy ra cho dù cô
không làm gì có lỗi. Về nhà, trong đầu cô NTH lúc nào cũng suy nghĩ là phải làm
sao cho họ hiểu. Thêm nữa, cô NTH không muốn lại tiếp tục thay đổi môi trường
làm việc và đặc biệt không muốn mất uy tín, danh dự vì một việc không do mình

128
gây ra. Sự mâu thuẫn giữa cô NTH và gia đình bé N. vẫn tiếp tục. Gia đình bé N.
vẫn không hài lòng với việc xin lỗi của cô NTH và quyết định cho bé chuyển
trường. Ban giám hiệu nhà trường đã nhắc nhở cô NTH và quyết định sẽ xem xét lại
hợp đồng lao động với cô nếu sự việc tương tự xảy ra. Điều này khiến cô NTH cảm
thấy chán nản, không muốn làm việc.
4.3.2. Tiến trình tham vấn cho cô NTH
Sau buổi gặp cô NTH tại trường, chúng tôi thống nhất thời gian và địa điểm
tham vấn cho cô NTH. Trên cơ sở đánh giá trường hợp stress của cô, chúng tôi đã
cùng cô NTH xây dựng một số nguyên tắc và cam kết khi làm việc. Điều này giúp
tạo tâm lý an toàn và tin tưởng cho cả hai bên trong quá trình tương tác với nhau.
Do thời điểm làm việc với cô NTH là vào đầu năm học (tháng 10/2015) và do cô
NTH phải dạy học cả ngày, nên chúng tôi đã thống nhất thời gian tham vấn ngoài
giờ hành chính. Tiến trình tham vấn diễn ra trong 4 buổi, mỗi tuần một buổi tham
vấn và mỗi buổi tham vấn kéo dài từ 45 phút đến 1 tiếng. Dưới đây, chúng tôi xin
trình bày kết quả của 4 buổi tham vấn được thực hiện với cô NTH.
Buổi 1.
Mục đích của buổi gặp mặt:
+ Về phía nhà tham vấn: chúng tôi muốn tìm hiểu về TN gây stress, mức độ
stress, cách ứng phó với stress ở cô NTH. Đồng thời chúng tôi tìm hiểu về kinh
nghiệm cũng như những nguồn hỗ trợ xã hội cô NTH nhận được trong hoạt động
nghề nghiệp tại trường mầm non.
+ Về phía thân chủ: cô NTH muốn giải tỏa những thắc mắc, chán nản nảy sinh
trong hoạt động nghề nghiệp, lấy lại động lực giúp cô tiếp tục công việc.
Nội dung buổi gặp mặt:
Khi tiếp xúc với cô NTH, chúng tôi thu được một số thông tin về cô như sau:
cô NTH có trình độ chuyên môn Cao đẳng với thâm niên 7 năm công tác từ làm bảo
mẫu cho đến giáo viên, nhưng có đến 5 lần chuyển trường với nhiều lý do khác
nhau. Ban đầu, cô NTH tỏ ra rụt dè, nhưng khi nghe chúng tôi giới thiệu về bản
thân, nói rõ về mục đích tham vấn và khẳng định rằng những thông tin của cô sẽ
được hoàn toàn giữ bí mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu, cô NTH cởi mở
hơn và bắt đầu kể toàn bộ sự việc dẫn đến tình trạng stress của mình, nhưng không
theo trình tự nhất định nào.
Trong lớp cô NTH phụ trách, ngoài cô là giáo viên phụ trách lớp, còn có một
cô bảo mẫu. Một hôm, vì bị bệnh nên cô bảo mẫu xin nghỉ. Trong lớp chỉ còn lại

129
mình cô NTH với 35 học sinh. Buổi sáng, mọi việc diễn ra bình thường như mọi
ngày. Nhưng đến giờ ăn cơm trưa của trẻ, vì chỉ có một mình nên cô NTH phải nhờ
1 cô lớp bên cạnh qua trông lớp dùm để đi lấy thức ăn cho trẻ. Theo lời cô NTH, có
lẽ vì là cô lớp khác nên trẻ không nghe lời cô. Khi từ trên lầu 3 nhà bếp bước xuống
cửa lớp, cô NTH đã nghe thấy tiếng khóc, tiếng la…Cô NTH vội vàng bước vào lớp
để xem có chuyện gì. Thấy mặt cô NTH cả lớp nhao nhao ra ―cô ơi bạn N. xô bạn
Nh. té chảy máu …‖. Cô NTH kêu bé N. (bé xô bạn) đứng úp mặt vô tường và vội
vàng vệ sinh rồi băng vết thương lại. Vì cô NTH có 1 mình nên cô NTH cũng
không hỏi đầu đuôi câu chuyện như thế nào và cho qua luôn để kịp giờ cho trẻ ăn
nhưng trong long cô NTH không khỏi lo lắng vì ba mẹ bé Nh. rất khó tính. Đến
chiều giờ trả trẻ, lớp cô NTH ở trên lầu 2 nhưng phụ huynh đón bé đứng ở ngoài
cổng và cô NTH giáo đưa trẻ ra trả tận tay phụ huynh. Do lớp cô NTH chỉ có 1
mình cô, cô NTH không đưa trẻ xuống được nên cho trẻ xuống 1 mình và nhờ mấy
cô văn phòng đưa tận tay phụ huynh dùm. Nhưng đến khi bé Nh. (bé bị chảy máu)
về thì cô NTH phải đích thân đưa xuống để xin lỗi và giải thích lý do vì sao bé bị té
và chảy máu. Cũng may gia đình bé Nhật ko làm lớn chuyện chỉ nhắc nhở mấy cô
NTH nên chú ý hơn.
Cô NTH vui mừng hết sức và tưởng mọi chuyện như vậy là ổn. Nhưng trong
lúc cô NTH đi lớp không có ai trông, đây chính là khoảng thời gian lý tưởng để cho
các siêu anh hùng của lớp cô NTH trổ tài. Lúc cô NTH quay lại thì thấy các trẻ đang
cầm cây (ráp hàng rào góc xây dựng) đánh nhau túi bụi rồi đuổi nhau xung quanh
lớp và trong đó có bé N. (xô bạn hồi sáng). Vì không thấy bạn nào khóc hay mách
cô chuyện gì nên cô NTH cho qua chỉ ổn định và cho trẻ vào ghế ngồi. Và khi bé N.
(bé xô bạn) về thì cô NTH lại phát hiện ra bé lấy 2 cây đồ chơi (góc xây dựng) giấu
vào cặp quần mang về. Cô NTH lấy lại và nói: “Con không được lấy đồ chơi của cô
về, con lấy về thì mai con chơi bằng gì? Lần sau con còn lấy đồ chơi của cô về nữa
cô sẽ điện thoại cho công an bắt con đó” xong rồi cô NTH kêu bé xin lỗi cô và cho
bé ra về. Có lẽ vì bị cô NTH hù công an bắt nên bé khóc. Khi xuống đến nơi Cậu
của bé Nam có hỏi ―Sao con khóc ?‖ Lúc đó cô NTH có giải thích là: ―vì bé lấy đồ
chơi về nên cô hù lần sau bé mà lấy đồ chơi về cô sẽ gọi công an bắt. Chắc vì bé sợ
công an nên khóc thôi ạ‖. Lúc đó Cậu của bé có la bé trước mặt cô NTH: ―Mày
không được lấy đồ của cô, như vậy là ăn cắp,…‖. Cô NTH có nói với Cậu của bé là:
―Tại bé còn nhỏ, chắc bé thích đồ chơi này quá nên mới lấy về anh đừng nói bé ăn
cắp như vậy. Có gì để mai đến lớp em sẽ nói chuyện từ từ cho bé hiểu‖. Cậu bé thấy

130
cô NTH nói vậy không nói gì nữa và dẫn bé đi về.
Cô NTH cứ tưởng mọi chuyện chỉ dừng lại ở đó. Nhưng khi cô NTH vừa lên
lớp được 5 phút thì bị cô Hiệu Trưởng gọi xuống văn phòng. Thì ra là bà nội của bé
Nam gọi điện cho cô Hiệu Trưởng và nói cô giáo đánh sưng đầu 1 cục. Nhưng
chính cô NTH lúc đó cũng không biết lý do vì sao bé Nam bị u đầu nữa. Cô NTH
nghĩ có lẽ là do hồi trưa xô nhau với bé Nh. (Nhưng sự thật không phải bé bị u đầu
hồi trưa mà là do đánh nhau với bạn hồi chiều lúc cô NTH đưa trả bé Nh. (bé bị
chẩy máu) về. Cô NTH biết được điều này là vì sáng hôm sau tới lớp, cô NTH có
hỏi các bé trong lớp ―hôm qua, bạn nào đánh bạn N. u đầu 1 cụ ở trên đầu‖ Lúc đó
cả lớp mới nói cho cô NTH hay là do bé N. đánh các bạn và bị 1 bạn tên V. đánh
trúng đầu và sưng 1 cục). Cô NTH giải thích sự việc buổi trưa cho cô Hiệu trưởng
nghe, cô Hiệu Trưởng cũng bằng lòng với lời giải thích của cô NTH và kêu cô NTH
hãy giải thích cho bà nội bé N. nghe. Sau đó cô NTH gọi điện thoại trực tiếp cho bà
nội của bé N. xin lỗi và giải thích cho bà hiểu sự việc trên lớp. Nhưng bà không tin
và 1 mực nói là cô đánh bé (vì bé nói là cô và các bạn đánh con). Và cậu của bé về
còn nói rằng ―Cô giáo đã đánh nó rồi lại còn ra mách phụ huynh chuyện bé lấy đồ
chơi trong lớp về‖ và bà nội ý trách cô là bé bị u đầu sao cô không nói lại đi nói cái
chuyện bé lấy đồ chơi về. Bà còn nói ―cô đánh bé mà sưng u đầu như vậy không
phải dạng vừa đâu nha‖. Dù cô NTH có giải thích như thế nào đi nữa thì bà nội của
bé không tin. Và cô NTH cũng đã xin lỗi rất nhiều lần là do sơ suất nên cô NTH
không biết bé bị u đầu chứ cô biết chắc chắn cô sẽ báo cho gia đình biết. Nhưng cô
NTH càng cố xin lỗi và càng cố giải thích thì bà nội của bé càng làm dữ. Và kết
thúc cuộc điện thoại là bà nội của bé chỉ nói 1 câu rồi tắt máy: ―Mấy cô làm sao thì
làm cho có lương tâm, chứ tôi không để yên như vậy đâu‖.
Cô NTH bắt đầu lo sợ, hoang mang không biết chuyện gì sẽ xảy ra cho dù cô
không làm gì có lỗi. Cô NTH nghĩ chỉ cần bà nội của bé nói ra nói vô chuyện gì đó
với phụ huynh khác họ đâu cần biết cô giáo đúng hay sai họ sẽ quy chụp mọi tội lỗi
nên đầu của cô giáo và cô NTH cũng là một giáo viên mới vô trường được hơn 1
tháng. Nếu là môi trường cũ có thể phụ huynh sẽ bênh vực cô NTH vì họ biết quá rõ
về con người cô NTH. Nhưng ở đây thì khác cô NTH mới thay đổi môi trường làm
việc, phụ huynh cũng như Ban Giám Hiệu chưa hiểu rõ con người cô NTH.
Về nhà trong đầu cô NTH lúc nào cũng suy nghĩ phải làm sao cho họ hiểu.
Bởi vì cô NTH không muốn lại tiếp tục thay đổi môi trường làm việc và đặc biệt
không muốn mất uy tín, danh dự của cô bị mất vào một việc không do cô NTH gây

131
ra. Cô NTH không biết phải làm gì cả đêm sống trong lo sợ, sợ ngày mai không biết
chuyện gì sẽ đến với mình? Có khi nào ngày mai bà nội bé sẽ cho người tới đánh tôi
trước mặt bao nhiêu phụ huynh không? Với hàng đống câu hỏi cô NTH đặt ra mà
không có câu trả lời. Thế là một đêm cô NTH không ngủ.
Sáng hôm sau cô NTH đi làm với tâm trạng mệt mỏi và 1 phần cũng lo sợ
không biết hôm nay có chuyện gì xảy ra không? Cô NTH ngồi đón bé mà tâm trạng
hồi hộp, có cảm giác thật khó chịu. Đồng hồ đã chỉ 7h35 hết giờ đón trẻ mà cô NTH
không thấy bé N. đi học. Cô NTH đi lên lớp với tâm trạng khá nặng nề. Rồi ngày
hôm sau bé cũng không tới lớp. Cô NTH thật sự không biết nên làm như thế nào
nữa. Cô NTH cảm thấy bất lực, chán nản và không có tâm trạng để làm việc. Đến
ngày thứ ba cô NTH quyết định sẽ điện thoại cho bà nội của bé 1 lần nữa. Lần này
cũng như lần trước cô NTH luôn nhận lỗi và xin lỗi gia đình với mong muốn gia
đình thông cảm và bỏ qua mọi chuyện. Cũng như lần trước bà nội của bé không
nghe mà còn kể thêm vài chuyện như: ―từ lúc chuyển lên lớp lá bé không ngoan, đi
học thì đánh lộn, quần áo thì lộn xộn,...‖. Cô NTH xin lỗi vì là cô giáo mới chưa
bao quát hết trẻ mong gia đình thông cảm và bỏ qua. Những ý kiến của gia đình cô
NTH sẽ rút kinh nghiệm và cố gắng không để xảy ra nữa,... Nhưng dường như bà
nội của bé vẫn không hài long và kết quả là bà đã cho bé chuyển trường khác học.
Khi bé N. không đến trường học nữa, quản lý trường đã gọi cô NTH nên nhắc nhở,
nếu còn để xảy ra tình trạng trẻ ở lớp cô phụ trách nghỉ học như vậy nưa sẽ xem xét
lại hợp đồng lao động với cô NTH, điều này khiến cô NTH cảm thấy chán nản,
không muốn làm việc. Nhưng cô NTH vẫn thông cảm bởi trường mầm non ngoài
công lập sống được là nhờ vào trẻ, còn giao viên thì tuyển khi nào cũng được. Vấn
đề của cô NTH đang dừng lại ở đây, nhưng cô NTH cảm thấy rất buồn và rất căng
thẳng, cô NTH đến gặp và chia sẻ với chúng tôi về trường hợp stress của mình với
mong muốn chúng tôi giúp đỡ cô NTH giải tỏa stress trong hoạt động nghề nghiệp.
Trong buổi gặp mặt này, nhà nghiên cứu lắng nghe thân chủ, ghi chép và hỏi
bổ sung những thông tin chi tiết trong câu chuyện trên. Do quy định về thời gian và
thời gian buổi chiều cô NTH phải học nâng cao kiến thức tại Trung tâm giáo dục
thường xuyên quận Bình Tân, vì vậy, chúng tôi đã kết thúc buổi gặp mặt và hẹn thời
gian cho buổi tham vấn tiếp theo cũng tại thời gian và địa điểm của buổi gặp này để
thuận tiện cho công việc của cô NTH. Trước khi kết thúc buổi gặp mặt chúng tôi đã
cho cô NTH trả lời phiếu trưng cầu ý kiến về stress ở giáo viên, làm cơ sở phân tích
tình trạng stress ở giáo viên một cách tổng quát trong hoạt động nghề nghiệp của

132
giáo viên trong nhà trường.
Buổi 2
Mục đích gặp mặt: Buổi làm việc này tập trung vào làm rõ ý nghĩa của các TN
gây stress, cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress và hệ quả liên quan
đến stress ở giáo viên NTH.
Nội dung buổi gặp mặt: Trong buổi gặp mặt này, trên cơ sở đánh giá phiếu
khảo sát (phụ lục 5.7) cho thấy giáo viên NTH đang có mức độ stress cao. Chúng
tôi đã phân tích và giúp giáo viên nhân thức hiểu được ý nghĩa các TN gây stress,
những trải nghiệm stress, cách ứng phó với stress và những hệ quả liên quan đến
stress trong trường hợp stress ở giáo viên.
Chúng tôi chỉ rõ cho Cô NTH thấy cô đã có kinh nghiệm stress nảy sinh từ
khía cạnh công việc cụ thể là kinh nghiệm về các tình huống có liên quan đến trẻ
liên tiếp xảy ra tác động đến cô NTH, khiến cô NTH có những trải nghiệm stress
khác nhau về thể chất và tâm lý. Vấn đề stress ở cô NTH để lại những hệ quả liên
quan như: những thay đổi về thể chất và tâm lý; những tổn thương về thể chất và
tâm lý của trẻ, không đáp ứng được các nhu cầu của trẻ và nhiệm vụ giáo dục; ảnh
hưởng đến tổ chức nhà trường khiến trẻ nghỉ học tại trường.
Phân tích cho Cô NTH thấy được trong cách ứng phó với stress, cô NTH đã
biết chọn cách ứng phó hướng vào chiến lược ứng phó trực tiếp như tập trung vào
vấn đề và tìm kiếm sự trợ giúp: “cô NTH đã cố gắng nỗ lực giải thích cho bà của
bé N. hiểu và thông cảm về tình huống xảy ra”. Tuy nhiên, cách ứng phó của cô
NTH chưa hiệu quả, cô NTH chưa ứng phó hướng vào giải quyết được tận nguồn
gốc cuối cùng của tác gây ra stress ở đây là “lớp học có 35 trẻ nhưng chỉ có một
mình cô NTH” và mọi vấn đề stress bắt nguồn nảy sinh từ khía cạnh này. Trong
cách ứng phó của cô NTH, cô còn sử dụng cách ứng phó lảng tránh làm giảm nhẹ
tình trạng stress về mặt cảm xúc, “đến ngày thứ 3 cô mới quyết định gọi điện lại
cho bà của bé N. và bà đã cho bé N. chuyển sang trường khác học”. Cách ứng phó
của cô NTH cho thấy còn hướng vào những cảm xúc và hành vi tiêu cực như chán
nản, không muốn làm việc. Điều này có thể ảnh hưởng đến lòng yêu nghề của giáo
viên và làm giảm hiệu xuất công việc.
Khi đến với chúng tôi, cô NTH có những phản ứng tâm lý như mệt mỏi và rất
căng thẳng trong hoạt động nghề nghiệp. Sơ đồ 4.4, cho thấy cô NTH bị stress là do
sự tác động của các TN gây stress nảy sinh trong quá trình hoạt động nghề nghiệp.
Bản thân cô NTH đã cố gắng nỗ lực để đối phó với stress nhưng cô vẫn có cảm giác

133
bất lực, chán nản, căng thẳng và có những trải nghiệm stress khác nhau cũng như
gây ra những hệ quả liên quan đến stress. Như vậy, từ trường hợp stress ở cô NTH
cho thấy có mối liên hệ giữa các khía cạnh stress ở GVMN như: mức độ stress, TN
gây stress, ứng phó với stress, trải nghiệm stress và những hệ quả liên quan đến
stress.
Sau khi chúng tôi phân tích cho Cô NTH hiểu các khía cạnh stress, chúng tôi
đã yêu cầu cô tự đánh giá lại trường hợp stress ở mình, Cô NTH cho chúng tôi biết:
“Đây là tình huống cũng khá phổ biến trong nghề mầm non của chúng tôi. Nó
cũng không quá là căng thẳng hay nặng nề nhưng đó là tình huống căng thẳng nhất
mà tôi gặp trong hoạt động nghề nghiệp của mình trong 7 năm qua”.

Cách ứng phó với stress:

- Tập trung vào vấn đề
- Tìm kiếm sự trợ giúp
- Lảng tránh
- Tiêu cực

Mức độ stress ở
giáo viên NTH

Tác nhân gây stress:

- Một mình cô quản lý
lớp học 35 trẻ
- Học sinh đánh nhau
chảy máu đầu
- Học sinh đánh nhau u
đầu
Trải nghiệm stress:
Hệ quả liên quan đến stress:
- Mất ngủ - Mệt mỏi, chán nản
- Lo lắng
- Trẻ bị tổn thương về thể
- Cảm thấy mất an chất
toàn - Trẻ nghỉ học tại trường

Sơ đồ 4.4. Tác nhân, trải nghiệm và hệ quả liên quan đến stress ở cô NTH
Kết thức buổi thứ gặp mặt thứ hai cho thấy giáo viên đã nhận thức rõ hơn về
vấn đề stress mà mình gặp phải. Nhằm giúp cô NTH để hiểu rõ hơn về các yếu tố
khác khiến stress của cô trở nên trầm trọng, chúng tôi đã hẹn cô buổi gặp tiếp theo
cùng tại địa điểm của buổi gặp thứ hai.
Buổi 3
Mục đích gặp mặt: Buổi gặp mặt này chúng tôi tập trung làm rõ các yếu tố ảnh
hưởng đến trường hợp stress ở giáo viên, qua đó giúp cô NTH hiểu được sự tác
động của các yếu tố đến stress ở cô trong hoạt động nghề nghiệp.

134
 Nội dung gặp mặt: Chúng tôi tập trung phân tích giúp cô NTH nhận thức các
yếu tố ảnh hưởng đến stress ở cô đó là các yếu tố liên quan đến đồng nghiệp, các
yếu tố liên quan đến gia đình, các yếu tố liên quan đến một số đặc điểm cá nhân ở
cô như lòng yêu nghề, sự lạc quan, bi quan.
 Hỗ trợ từ đồng nghiệp
Trong trường hợp cô NTH, cô đã nhận được sự hỗ trợ từ đồng nghiệp là giáo
viên lớp khác, người quản lý và nhân viên nhà trường. Tuy nhiên, nguồn hỗ trợ cô
NTH nhận được không giúp cô giải quyết vấn đề stress và giảm stress hiệu quả như:
“Trong lớp chỉ còn lại mình cô NTH với 35 học sinh” nhưng quản lý trường học
không cử thêm người giúp cô NTH, đồng nghiệp giáo viên khác trợ giúp nhưng
không hiệu quả “Có lẽ vì là cô lớp khác nên trẻ không nghe lời cô. Khi cô NTH từ
trên lầu 3 nhà bếp bước xuống cửa đã nghe tiếng khóc, tiếng la…”
 Hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ
Trong trường hợp stress ở giáo viên NTH cho thấy, giáo viên đã nhận được sự
hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, nguồn hỗ trợ này có thể về mặt cảm xúc và hành vi.
Tùy thuộc vào từng tình huống nảy sinh và xảy ra có liên quan đến trẻ mà giáo viên
có thể nhận được các nguồn hỗ trợ từ phụ huynh khác nhau. Khi phụ huynh có sự
hỗ trợ tích cực đối với giáo viên như: chấp nhận, chia sẻ, giúp đỡ giáo viên khi xảy
ra vấn đề thì sẽ giúp giáo viên ứng phó với stress và giảm stress một cách hiệu quả.
Trong trường hợp stress này, với tình huống xảy ra “bạn Nh. xô bạn N. té chảy
máu”, cùng với sự nỗ lực giải quyết của cô NTH “vội vàng vệ sinh rồi băng vết
thương lại” và sự chấp nhận, chia sẻ của phụ huynh “gia đình bé Nh. ko làm lớn
chuyện chỉ nhắc nhở cô NTH nên chú ý hơn” đã giúp cô NTH giảm stress.
Nhưng trong tình huống gây stress liên quan đến bé N., cô NTH đã không
nhận được sự giúp đỡ từ phụ huynh của trẻ và hỗ trợ hiệu quả từ quản lý trường.
Cậu và bà của bé Nam đã không thông cảm, chia sẻ, chấp nhận và trợ giúp cô NTH,
ngược lại còn đe dọa giáo viên: “Mấy cô làm sao thì làm cho có lương tâm, chứ tôi
không để yên như vậy đâu”, cô NTH đã có những phản ứng tâm lý khiến stress ở cô
NTH ngày càng trở nên trầm trọng, kéo dài dẫn đến cô có nhiều trải nghiệm stress
và có những bến đổi về thể chất, tâm lý gây ra sự chán nản, suy giảm lòng yêu nghề
của cô NTH. Những nỗ lực ứng phó trong tình huống gây stress liên quan đến bé N.
của cô NTH không hiệu quả, khiến cô có cảm giác bất lực vượt quá khả năng của
chính mình, điều này cho thấy, ứng phó với stress của giáo viên cũng có mối quan
hệ với nguồn hỗ trợ xã hội. Dù cho giáo viên có cố gắng nỗ lực ứng phó với stress

135
thì stress ở giáo viên có thể vẫn để lại những hệ quả liên quan khác nhau.
 Nguồn hỗ trợ từ gia đình
Cô NTH có thể đã nhận được sự chia sẻ, động viên, đồng cảm với cô trong
hoạt động nghề nghiệp từ gia đình rất lớn về mặt cảm xúc, điều này giúp cô cố gắng
tiếp tục hoạt động nghề nghiệp vì cô NTH đã có 7 năm công tác trong trường mầm
non và hoạt động trong trường mầm non ngoài công lập, đây là nguồn trợ giúp,
động lực lớn giúp cô NTH tiếp tục hoạt động nghề nghiệp tại trường mầm non.
Nhưng trong trường hợp stress stress ở cô NTH này lại không thấy cô NTH mô tả
và cho thấy có sự tác động từ nguồn trợ giúp gia đình
 Lòng yêu nghề và sự lạc quan, bi quan của giáo viên
Cô NTH có thâm niên 7 năm công tác nhưng có đến 5 lần chuyển trường, điều
này có thể thấy cô vẫn rất gắn bó với nghề GVMN, mặc dù rơi vào tình trạng stress
nhưng cô vẫn có nhận thức “không muốn chuyển trường một lần nữa về chuyện
không phải do mình gây ra”, điều này cho thấy cô còn rất yêu nghề; cùng với tình
thần lạc quan cô NTH cho rằng “nếu là môi trường cũ có thể phụ huynh khác sẽ
bênh vực cô NTH vì họ biết quá rõ về con người cô NTH”, để rồi những câu hỏi
xoay quanh vấn đề xảy ra với cô cứ liên tục thôi thúc cô nhận thức để giải quyết tận
gốc của vấn đề. Như vậy, tinh thần lạc quan, bi quan và lòng yêu nghề có ảnh
hưởng đến việc giúp cô NTH huy động nguồn lực ứng phó với stress.
Như vậy, trong trường hợp stress này ở cô NTH (sơ đồ 4.5), không thấy có sự
hỗ trợ hiệu quả từ ba nguồn hỗ trợ xã hội là: sự hỗ trợ từ đồng nghiệp, sự hỗ trợ từ
phụ huynh của trẻ và sự hỗ trợ từ gia đình. Nguồn từ phía đồng nghiệp, nhà quản lý
và phụ huynh còn góp phần làm tăng mức độ stress ở cô NTH. Nguồn hỗ trợ xã hội
có vai trò rất lớn trong việc giúp giáo viên ứng phó với stress, nhưng trong trường
hợp này cô NTH chưa huy động cũng như nhận được nguồn hỗ trợ xã hội một cách
hiệu quả.
Chúng tôi đã phân tích giúp cô NTH hiểu được mức độ stress ở giáo viên
không phải là sự cộng gộp của các TN (tình huống, sự kiện) gây stress mà phụ
thuộc vào tính chất phức tạp của TN, những phản ứng tâm lý của giáo viên, cách
nhìn nhận, đánh giá của giáo viên, những nỗ lực ứng phó với stress của giáo viên,
các yếu tố ánh hưởng đến stress ở giáo viên như: nguồn hỗ trợ xã hội, đồng thời
những đặc điểm tâm lý cá nhân của giáo viên như lòng yêu nghề, tính lạc quan, bi
quan của giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp cũng ảnh hưởng đến mức độ stress
ở giáo viên.

136
 Kết thúc buổi thám vấn, chúng tôi có yêu cầu cô đánh giá lại những yếu tố ảnh
hưởng đến mức độ stress và sự huy động nguồn ứng phó với stress trong trường hợp
của cô NTH. Cô NTH đã nhận xét: Trong tình huống này tôi xử lý chưa được thỏa
đáng: Thứ nhất: Ngay từ đầu tôi nên báo và đề nghị BGH nhà trường cử thêm cô
giáo phụ lớp cho tôi. Thứ hai: Tôi không nên gọi điện thoại cho bà nội bé Nam để
giải thích trong khi tôi chưa hiểu rõ sự việc vì sao bé bị u đầu.Thứ 3: Ngay khi biết
lý do vì sao bé bị u đầu tôi nên điện thoại và giải thích ngay cho gia đình bé biết
chứ không nên để đến ngày thứ 3 mới gọi.

Gia đình của giáo viên

- Động viên giáo viên
tiếp tục công việc khi
gặp stress

Đồng nghiệp:
- Giáo viên lớp bên Phụ huynh của trẻ:
- Nhân viên văn phòng Stress ở giáo - Không chấp nhận
- Hiệu trưởng viên NTH lời xin lỗi và giải
thích của giáo viên
- Không hợp tác
- Tính lạc quan, - Lòng yêu cùng giáo viên
bi quan nghề

Ghi chú: Không có mối liên hệ; Có mối quan hệ

Sơ đồ 4.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến stress ở giáo viên NTH
Kết thức buổi thứ gặp mặt thứ ba cho thấy giáo viên đã nhận thức rõ hơn và
hiểu được vấn đề stress nói chung, các yếu tố ảnh hưởng đến stress và các nguồn trợ
giúp nhằm giúp cô NTH có thể ứng phó hiệu quả với stress trong hoạt động nghề
nghiệp.
Buổi 4:
Mục đích gặp mặt: Trong buổi gặp này chúng tôi cùng với cô NTH đánh giá
lại toàn bộ trường hợp stress ở cô NTH với các khía cạnh có liên quan, đồng thời
theo dõi và đánh giá những tiến triển trong tiến trình tham vấn tâm lý cho cô NTH
và xác định nhu cầu cần hỗ trợ tâm lý tiếp theo của cô NTH.

137
 Nội dung gặp mặt: Chúng tôi cùng cô NTH liên kết toàn bộ những khía cạnh
stress trong trường hợp stress cô đã gặp phải như: mức độ stress; TN gây stress;
cách ứng phó với stress ở giáo viên; những trải nghiệm stress ở giáo viên; hệ quả
stress ở giáo viên; các yếu tố ảnh hưởng đến stress ở giáo viên. Qua buổi gặp mặt cô
NTH chia sẻ thêm:
Ai cũng bảo làm nghề giáo viên mầm non sướng nhỉ? Chỉ biết ca hát suốt
ngày chứ đâu cần đòi hỏi học tập chuyên môn rồi bài vở gì!. Hàng tháng lại được
phụ huynh cho tiền, ngày lễ lại tràn ngập quà cáp. Nói thì vậy nhưng khi vào nghề
giáo viên mầm non mọi người mới hiểu được nỗi cực nhọc của các cô. Em ngày ấy
khi bước chân vào nghề cũng rất vui, em nghĩ em sẽ được ôm những em bé có đôi
má hồng. Những nụ cười trẻ thơ, những giấc mơ mầu hồng cứ tung tăng trong đầu
óc em. Rồi ngày qua ngày em thấy không như vậy, công việc thì rất nhiều, vừa soạn
giáo án, rồi làm đồ dùng, đồ chơi rồi chăm sóc, giáo dục dạy dỗ trẻ. Những ngày
chủ nhật tưởng rằng sẽ được tự do ở nhà với gia đình nhưng lại phải đi học chuyên
môn mà vẫn không được tính thêm lương, rồi lâu lâu ti vi cứ lại nhan nhản những
tin bạo hành học đường về GVMN đánh trẻ tàn nhẫn. Thông tin cứ ngày một nhiều
làm phụ huynh ai cũng sợ con mình đến trường có bị như vậy không? Đo đó cách
nhìn của phụ huynh với cô giáo trở nên khó khăn gây nhiều áp lực và căng thẳng.
Qua đánh giá chung sự tiến triển trong tiến trình tham vấn tâm lý cá nhân giữa
nhà tham vấn với thân chủ, Nhà tham vấn nhận thấy đã có những thay đổi về nhận
thức của thân chủ về các khía cạnh stress xảy ra đối với thân chủ nói riêng và đối
với nghề GVMN nói chung, đồng thời những nhận thức và thái độ của thân chủ cho
thấy tích cực hơn so với những buổi đầu tham vấn. Buổi tham vấn tâm lý cá nhân
kết thúc, chúng tôi hướng dẫn cho thân chủ về tự nhận thức đánh giá những khía
cạnh stress trong hoạt động nghề nghiệp một cách tích cực, chủ động lựa chọn và
phối hợp các cách ứng phó với stress xảy ra trong hoạt động nghề nghiệp, đồng thời
giáo viên phải biết tranh thủ sự trợ giúp xã hội từ đồng nghiệp, phụ huynh của trẻ và
gia đình trong hoạt động nghề nghiệp.
4.3.3. Đánh giá chung về trƣờng hợp stress ở giáo viên NTH
- Mức độ stress ở giáo viên NTH diễn ra rất cao, thể hiện ở phản ứng tâm lý
của giáo viên trước tình huống gây stress, cách ứng phó của giáo viên không hiệu
quả, những trải nghiệm stress kéo dài dẫn đến những biến đổi về thể chất và tâm lý
ở giáo viên và những để lại hệ quả liên quan đến cá nhân và tổ chức nhà trường.
- TN gây stress: Thứ nhất stress ở giáo viên xảy ra do áp lực công việc, Thứ

138
hai do liên quan đến trẻ, những hành vi sai trai của trẻ. Như vậy, stress ở giáo viên
có thể là sự kết hợp của nhiều TN, khía cạnh liên quan đến hoạt động nghề nghiệp.
- Cách ứng phó với stress ở giáo viên: Cách ứng phó không hiệu quả của giáo
viên khi xảy ra tình huống. giáo viên có sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề
nhưng vẫn chưa phối hợp và chú ý đến cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp (cần phối
hợp các cách ứng phó để giải quyết stress ở GVMN), giáo viên cũng đã sử dụng
cách ứng phó lảng tránh (cách ứng phó này cho thấy không đạt hiệu quả).
- Những trải nghiệm stress ở giáo viên: Khi xảy ra stress ở giáo viên, giáo viên
có những trải nghiệm stress như: lo âu, sợ hãi, căng thẳng, mất ngủ…
- Hệ quả stress ở giáo viên: Những ảnh hưởng của stress đến hiệu quả làm
việc, sự hài lòng trong công việc, thể chất và tinh thần của trẻ. Ảnh hưởng đến thể
chất của trẻ, đến tổ chức nhà trường.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến stress ở giáo viên: Sự hỗ trợ từ đồng nghiệp, sự hỗ
trợ từ phụ huynh, sự hỗ trợ từ gia đình, lòng yêu nghề, tính lạc quan và bi quan
Có thể mô tả các con đường dẫn đến stress ở giáo viên NTH ở sơ đồ 4.6 dưới
đây:

Cách ứng phó với stress:

- Tập trung vào vấn đề
- Tìm kiếm sự trợ giúp
- Lảng tránh
- Tiêu cực Các yếu tố ảnh hưởng
Mức độ stress giáo
viên NTH

Tác nhân gây stress:

- Một mình cô quản lý
lớp học 35 trẻ
- Học sinh đánh nhau
chảy máu đầu
- Học sinh đánh nhau u
đầu
Trải nghiệm stress: Hệ quả liên quan đến stress:
- Mất ngủ - Mệt mỏi, chán nản
- Lo lắng - Trẻ bị tổn thương về thể
- Cảm thấy mất an chất
toàn - Trẻ nghỉ học tại trường

Sơ đồ 4.6. Tổng hợp các con đƣờng dẫn đến stress ở giáo viên NTH
4.3.4. Kết luận

139
 Quá trình can thiệp và kết quả đã cho thấy cần thiết tham vấn tâm lý cho
GVMN khi gặp stress trong hoạt động nghề nghiệp. Tuy nhiên, để thay đổi nhận
thức về TN gây stress, cách ứng phó với stress, những trải nghiệm stress và hậu quả
stress ở giáo viên còn chưa đủ, quá trình tham vấn cần giúp giáo viên thay đổi, tìm
kiếm các nguồn lực trợ giúp xã hội, hình thành cho giáo viên kỹ năng phối hợp với
đồng nghiệp, phụ huynh của trẻ để ứng phó với stress một cách hiệu quả. Kết quả
tham vấn một lần nữa chứng minh lý thuyết stress ở giáo viên của Kyriacou (2007),
(2009): 1/ Mức độ stress là kinh nghiệm của giáo viên trước các TN là những tình
huống/ sự kiện gây stress nảy sinh từ khía cạnh công việc của giáo viên; 2/ Có rất
nhiều TN (nguồn) gây stress cho giáo viên trong đó các nguồn chính liên quan đến
áp lực công việc và hành vi của trẻ; 3/ Giáo viên tập trung vào chiến lược ứng phó
trực tiếp hoặc giảm nhẹ; 4/ Giáo viên có những trải nghiệm stress liên quán đến thể
chất và tâm lý; 5/ Stress ở giáo viên để lại những hệ quả liên quan đến giáo viên và
tổ chức nhà trường; 6/ Có nhiều yếu tố ảnh hưởng, tác động đến mức độ stress ở
giáo viên như hỗ trợ xã hội và nhận thức của giáo viên về nguồn gây stress.
4.4. Một số biện pháp giúp giảm stress ở giáo viên mầm non
4.4.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của giáo viên về các tác nhân gây
stress, những trải nghiệm stress và hệ quả của stress ở giáo viên mầm non
trong hoạt động nghề nghiệp.
 Có sở đề xuất biện pháp
Qua nghiên cứu cơ sở lý luận cho thấy, stress ở giáo viên diễn ra phổ biến với
nhiều mức độ khác nhau, có nhiều TN gây stress, cách ứng phó với stress, những
trải nghiệm stress và những hệ quả liên quan đến stress. Kết quả nghiên cứu cho
thấy thực tiễn cho thấy, mức độ stress ở giáo viên diễn ra phổ biến với các mức độ
khác nhau (mục 4.1.1) và có mối tương quan mật thiết với các TN gây stress, trải
nghiệm stress, những hệ quả liên quan đến stress. Có rất nhiều TN (mục 4.1.2) gây
stress ở giáo viên, khi bị stress giáo viên có những trải nghiệm stress (mục 4.1.4)
khác nhau về thể chất và tâm lý. Stress ở giáo viên để lại nhiều hệ quả (mục 4.1.5)
liên quan đến cá nhân và tổ chức nhà trường. Đồng thời, những hệ quả liên quan
đến stress có mối liên hệ và có thể dự báo bởi các TN gây stress ở giáo viên. Vì vậy,
nâng cao nhận thức của giáo viên về các TN gây stress, những trải nghiệm stress và
hệ quả của stress ở GVMN trong hoạt động nghề nghiệp là rất cần thiết.
 Mục đích của biện pháp
Trước khi giúp giáo viên có cách ứng phó tích cực với các TN gây stress,

140
những trải nghiệm stress và những hệ quả stress ở GVMN trong hoạt động nghề
nghiệp, cần thiết giúp giáo viên có những hiểu biết nhất định về các TN gây stress,
những trải nghiệm stress và những hệ quả stress ở GVMN. Điều này sẽ giúp giáo
viên có ý thức kiểm soát các TN gây stress, những trải nghiệm về nhận thức, cảm
xúc, hành vi tiêu cực có thể dẫn đến những hệ quả, giúp giáo viên phòng ngừa và
giảm thiểu stress tiêu cực ở GVMN.
 Nội dung của biện pháp
Biện pháp này cần dạy cho GV cách nhận biết được các TN và gọi tên chính
xác các TN gây stress ở GVMN có liên quan các nhóm TN gồm: nhóm TN liên
quan đến mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ luật, nhóm các TN liên quan đến áp
lực công việc, nhóm các TN liên quan đến trẻ, nhóm các TN liên quan đến đáp ứng
nhu cầu cá nhân, nhóm các TN liên quan đến những biến đổi sinh lý cá nhân. Đồng
thời cũng cho giáo viên nhận thức rõ được những trải nghiệm stress về thể chất,
nhận thức, cảm xúc và hành vi khi giáo viên bị tác động bởi những TN gây stress.
Qua đó còn giúp giáo viên nhận biết được những hậu quả liên quan đến cá nhân, tổ
chức nhà trường khi xảy ra stress ở GVMN.
 Cách thức thực hiện
Việc triển khai biện pháp này có thể tiến hành bằng nhiều cách khác nhau.
Một trong những cách tác động hiệu quả là tổ chức lớp tập huấn hoặc hội thảo
chuyên đề về stress ở GVMN. Nhà trường có thể tổ chức tập huấn các lớp kỹ năng
cho giáo viên hay lồng ghép giảng dạy các kỹ năng cho giáo viên trong chương
trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm mẫu giáo, triển khai trong các buổi
giao ban Hội đồng sư phạm trong trường mầm non có liên quan đến vấn đề stress ở
GVMN. Bên cạnh đó có thể tác động đến giáo viên thông qua các phương tiện
truyền thông đại chúng như đài, ti vi, sách, báo…. Ngoài ra có thể xuất bản các ấn
phẩm có số lượng hợp lý như tờ rơi, sách giới thiệu mỏng.
4.4.2. Biện pháp 2: Hình thành và phát triển kỹ năng ứng phó với stress
cho giáo viên mầm non
 Cơ sở đề xuất biện pháp
Kết quả nghiên cứu mục 4.1.3 cho thấy, giáo viên sử dụng đa dạng các cách
ứng phó khác nhau như: ứng phó tập trung vào vấn đề, ứng phó tập tìm kiếm sự trợ
giúp, ứng phó lảng tránh và ứng phó tiêu cực. Tuy nhiên, hiệu quả sử dụng các cách
ứng phó nói chung của giáo viên mới chỉ đạt hiệu quả ở mức trung bình. Khi giáo
viên có kỹ năng ứng phó với stress hiệu quả có thể sẽ giúp giáo viên phòng tránh và

141
giảm stress.
 Mục đích của biện pháp
Hình thành và phát triển kỹ năng ứng phó cho giáo viên nhằm giúp giáo viên
biết cách lựa chọn, sử dụng hiệu quả và hợp lý các cách ứng phó trước những TN
gây stress nói riêng và với những trải nghiệm stress tiêu cực, những hệ quả của
stress nói chung trong hoạt động nghề nghiệp tại trường mầm non.
 Nội dung biện pháp
Trong biện pháp này trước hết cần làm cho giáo viên hiểu rõ bản chất của ứng
phó, các cách ứng phó và ưu, nhược điểm của từng cách ứng phó, trên cơ sở đó giáo
viên nhận biết được cách ứng phó tích cực, cách ứng phó tiêu cực, từ đó tăng cường
sử dụng các cách ứng phó tích cực và loại trừ các cách ứng phó tiêu cực.
Mặt khác, cần giúp giáo viên nhận biết được cách ứng phó mà giáo viên
thường sử dụng khi xảy ra stress ở GVMN; hướng dẫn giáo viên sử dụng các cách
ứng phó tích cực, tạo điều kiện cho giáo viên vận dụng các kiến thức, hiểu biết về
ứng phó vào các tình huống cụ thể. Kỹ năng ứng phó bao gồm hệ thống nhiều kỹ
năng trong ứng xử giáo tiếp của giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp, chính vì
vậy, khi hình thành kỹ năng ứng phó với stress cho giáo viên cần tập huấn kết hợp
nhiều kỹ năng như: Kỹ năng lắng nghe; kỹ năng chia sẻ; kỹ năng làm việc nhóm; kỹ
năng giải quyết mâu thuẫn; kỹ năng quản lý cảm xúc và ứng phó với căng thẳng
tâm lý; kỹ năng xử lý các tình huống bất ngờ xảy ra ở trẻ em trong nhà trường mầm
non; kỹ năng nhận diện các rối nhiễu tâm lý ở trẻ em trong nhà GVMN.
 Cách thức thực hiện
Việc hình thành kỹ năng ứng phó cho giáo viên có thể tổ chức dưới dạng
những lớp tập huấn nhóm nhỏ thông qua các phương pháp tích cực như đóng vai, tổ
chức trò chời, thảo luận nhóm, thi ứng xử với các tình huống giả định… Bên cạnh
đó, có thể lồng ghép trong các buổi giao ban sự phạm nhà trường, các chương trình
đào tạo cho GVMN ở các trường sư phạm mẫu giáo. Ngoài ra có thể mời các
chuyên gia tâm lý về hướng dẫn cho giáo viên kỹ năng ứng phó tích cực với stress ở
GVMN.
4.4.3. Biện pháp 3: Biện pháp nâng cao khả năng tự đánh giá các yếu tố
tâm lý cá nhân và xã hội tác động đến mức độ stress ở giáo viên mầm non
trong hoạt động nghề nghiệp
 Cơ sở đề xuất biện pháp
Kết quả nghiên cứu mục 4.2 cho thấy, có rất nhiều các yếu tố ảnh hưởng tác

142
động đến mức độ stress ở giáo viên. Các yếu tố này có thể dự báo được mức độ
stress ở giáo viên. Qua nghiên cứu trường hợp stress điển hình ở giáo viên còn cho
thấy các yếu tố ảnh hưởng đến stress ở giáo viên và ảnh hưởng đến việc giáo viên
huy động các nguồn lực giúp ứng phó hiệu quả với stress.
Do đó, nâng cao khả năng tự đánh giá các yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác
động đến mức độ stress ở GVMN là cần thiết nhằm giúp giáo viên hạn chế hoặc
huy động những yếu tố giúp giáo viên giảm stress trong hoạt động nghề nghiệp.
 Mục đích của biện pháp
Nâng cao khả năng tự đánh giá các yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác động
dẫn đến stress ở GVMN, hệ quả và cách ứng phó với stress ở giáo viên nhằm giúp
giáo viên thấy rõ được mối quan hệ giữa stress ở các TN gây stress, những trải
nghiệm stress, hệ quả stress và cách ứng phó với stress với các yếu tố, từ đó có ý
thức thay đổi bản thân, sử dụng một cách có hiệu quả khi ứng phó với stress ở
GVMN.
 Nội dung của biện pháp
Cho giáo viên thấy rõ sự tác động của các yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội đến
stress ở GVMN như: tính lạc quan, bi quan, lòng yêu nghề, sự giúp đỡ của đồng
nghiệp, phụ huynh và gia đinh...
Hướng dẫn giáo viên nhận biết những đặc điểm cá nhân và những yếu tố tâm
lý cá nhân và xã hội tác động đến stress ở GVMN thông qua các thang đo, bảng
kiểm, trắc nghiệm hoặc bảng tự đánh giá. Chỉ rõ cho giáo viên thấy vai trò, ý nghĩa,
mức độ tác động của các yếu tố trên đến stress ở giáo viên.
Hướng dẫn giáo viên cách thay đổi các yếu tố cá nhân theo hướng có lợi cho
việc huy động cách ứng phó tích cực, chẳng hạn như cách tư duy tích cực trước các
vấn đề, TN gây ra stress ở giáo viên mâm non; rèn luyện tính lạc quan; biết chú
trọng, nhìn nhận được những đặc điểm tích cực, tốt đẹp của bản thân. Dạy cho giáo
viên cách thiết lập các mối quan hệ xã hội bên vững, tin cậy, để có thể huy động sự
trợ giúp của các chỗ dựa xã hội khi cần thiết như mối quan hệ với đồng nghiệp, với
lãnh đạo nhà trường và với phụ huynh của trẻ.
 Cách thức tiến hành
Biện pháp này có thể triển khai lồng nghép trong các lớp tập huấn kỹ năng
như: Kỹ năng lắng nghe, kỹ năng chia sẻ, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải
quyết mâu thuẫn, kỹ năng tự nhận thức bản thân, kỹ năng tư duy tích cực, huy động
sự trợ giúp…

143
 4.4.4. Biện pháp 4: Tổ chức tham vấn tâm lý trợ giúp cho giáo viên có
cách ứng phó tích cực đối với stress ở giáo viên mầm non
 Cơ sở đề xuất biện pháp
Qua kết quả phân tích, nghiên cứu trường hợp stress ở giáo viên cho thấy được
hiệu quả của biện pháp tư vấn, tham vấn tâm lý cho giáo viên khi giáo viên bị
stress.
 Mục đích của biện pháp
Tham vấn tâm lý cho giáo viên, cán bộ quản lý, phụ huynh của trẻ khi xảy ra
xảy ra stress ở GVMN để trợ giúp một cách kịp thời, ngăn ngừa những hệ quả đáng
tiếc do stress ở giáo viên có thể xảy ra.
 Nội dung của biện pháp
Trong quá trình tham vấn cần giúp giáo viên nhận thức rõ stress ở GVMN đã
xảy ra và những hậu quả của stress ở GVMN. Ngoài ra, cần giúp giáo viên nhận
biết những TN gây stress, trải nghiệm stress, những ưu điểm, nhược điểm của cách
ứng phó của giáo viên khi xảy ra stress ở GVMN. Bên cạnh đó, cần phân tích cho
giáo viên thấy rõ sự tác động của các yếu tố xã hội, cá nhân tác động đến stress ở
GVMN và cách ứng phó của giáo viên với stress.
 Cách thức thực hiện
Tham vấn tâm lý có thể tổ chức theo nhiều hướng tiếp cận khác nhau như
phân tâm học, nhân văn – hiện sinh, nhận thức – hành vi… Tuy nhiên, hiện nay,
tham vấn theo tiếp cận nhận thức – hành vi được áp dụng khá phổ biến trong việc
trợ giúp giáo viên khi xảy ra những tình huống, TN gây stress ở giáo viên. Tham
vấn tâm lý có thể tổ chức với nhiều hình thức tham vấn khác nhau như tham vấn cá
nhân, tham vấn nhóm giáo viên có nguy cơ xảy ra stress ở giáo viên.
Tiểu kết chƣơng 4
Stress ở GVMN diễn ra phổ biến với các mức độ khác nhau, đa số giáo viên bị
stress có mức độ stress nhẹ. Có sự khác biệt về mức độ stress giữa các giáo viên ở
các yếu tố. Các TN gây stress cho giáo viên rất phong phú và đa dạng, gồm các
nhóm TN: Nhóm các TN liên quan đến áp lực công việc; nhóm các TN liên quan
đến trẻ; nhóm các TN liên quan đến mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ luật; nhóm
các TN liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân; nhóm các TN liên quan đến những
biến đổi sinh lý cá nhân. GVMN sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề, cách
ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp, cách ứng phó lảng tránh, cách ứng phó tiêu cực để
ứng phó với stress. Trong đó cách ứng phó tập trung vào vấn đề được giáo viên lựa

144
chọn sử dụng nhiều nhất. Giáo viên sử dụng tất cả các cách ứng phó với stress chỉ
đạt hiệu quả vừa phải, trong đó cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp được giáo viên
sử dụng có hiệu quả cao nhất từ hiệu quả vừa phải đến có nhiều hiệu quả. GVMN
đang có những trải nghiệm stress về thể chất, trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc,
trải nghiệm về hành vi. Những trải nghiệm về thể chất, trải nghiệm về nhận thức và
cảm xúc có số lượng giáo viên trải nghiệm nhiều hơn và có cường độ kéo dài hơn
so với các trải nghiệm về hành vi. Stress ở GVMN đẫn đến những hệ quả liên quan
đến cá nhân giáo viên và tổ chức nhà trường, những hệ quả có mối tương quan
thuận và khá chặt với các khía cạnh của stress như mức độ stress, những TN gây
stress, những trải nghiệm stress và không tương quan với cách ứng phó với stress ở
giáo viên. Tổng hợp tất cả các khía cạnh stress cho thấy, những TN gây stress ảnh
hưởng và có thể dự báo được những hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên.
Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến mức độ stress ở GVMN. Xét tổng hợp các
yếu tố cho thấy, sự kết hợp của tổng hợp yếu tố sự hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ
phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp
có thể dự báo có ý nghĩa cao nhất mức độ stress ở GVMN.
Qua phân tích trường hợp minh họa cho thấy sự cần thiết phải tư vấn và tham
vấn tâm lý cho giáo viên bị stress nhằm thay đổi nhận thức về các TN gây stress,
những trải nghiệm stress, những hệ quả liên quan đến stress, cách ứng phó với stress
và tìm kiếm các nguồn hỗ trợ giúp ứng phó với stress.
Dựa trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất 4
biện pháp tác động giúp giáo viên giảm stress bao gồm: Nâng cao nhận thức của
giáo viên về các TN gây stress, những trải nghiệm stress và hệ quả của stress ở
GVMN; Hình thành và phát triển kỹ năng ứng phó với stress cho GVMN; Biện
pháp nâng cao khả năng tự đánh giá các yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác động
đến mức độ stress ở GVMN; Tổ chức tham vấn tâm lý trợ giúp cho giáo viên có
cách ứng phó tích cực đối với stress ở GVMN.

145
 KẾT LUẬN
1. Kết luận
1.1. Về mặt lý luận
Sau khi tổng quan các tài liệu nghiên cứu về vấn đề liên quan đến luận án cho
thấy: Stress diễn ra phổ biến với các mức độ khác nhau ở giáo viên nói chung và
GVMN nói riêng. Stress ở giáo viên được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu,
nhưng stress ở GVMN chưa có nhiều công trình nghiên cứu ở Việt Nam.
Chúng tôi quan niệm stress ở GVMN là phản ứng của GVMN được thể hiện
qua sự trải nghiệm về thể chất và tâm lý dưới tác động của các TN vượt quá khả
năng ứng phó bình thường của GVMN.
Từ khái niệm công cụ, đề tài đã xác định những khía cạnh stress ở GVMN
như: mức độ stress; TN gây stress; cách ứng phó với stress; những trải nghiệm
stress; hệ quả liên quan đến stress. Đồng thời, đề tài cũng chỉ ra các yếu tố ảnh
hưởng đến mức độ stress ở GVMN.
1.2. Về mặt thực tiễn
Kết quả nghiên cứu cho thấy:
- Stress ở GVMN diễn ra phổ biến với các mức độ khác nhau, đa số giáo viên
bị stress có mức độ stress nhẹ (38,0%), chỉ có 16,5% giáo viên có mức độ stress từ
stress trung bình (13,1%), stress cao (2,8%) và stress rất cao (0,6%). Có sự khác
biệt về mức độ stress giữa các giáo viên ở các yếu tố như: loại hình nhà trường,
trình độ chuyên môn, thâm niên công tác, loại hình hợp đồng lao động với trường,
độ tuổi, thu nhập trung bình tháng, cam kết cá nhân với nhà trường, nhưng không có
sự khác biệt giữa giáo viên phụ trách lớp theo lứa tuổi của trẻ và tình trạng hôn
nhân của giáo viên. Kết quả nghiên cứu này phù hợp với kết quả nghiên cứu của tác
giả Huỳnh Văn Sơn và cộng sự cho thấy biểu hiện stress ở GVMN các trường tư
thục nhìn chung chưa đến mức đáng báo động.
- Các TN gây stress cho giáo viên rất phong phú và đa dạng, gồm các nhóm
TN: Nhóm các TN liên quan đến áp lực công việc; nhóm các TN liên quan đến trẻ;
nhóm các TN liên quan đến mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ luật; nhóm các TN
liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân; nhóm các TN liên quan đến những biến đổi
sinh lý cá nhân. Trong đó nhóm TN liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân, liên
quan đến trẻ, có mức độ tác động mạnh nhất gây stress ở giáo viên.
- Hầu hết GVMN sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề, cách ứng phó
tìm kiếm sự trợ giúp, cách ứng phó lảng tránh để ứng phó với stress. Trong đó cách

146
ứng phó tập trung vào vấn đề được giáo viên lựa chọn sử dụng nhiều nhất. Giáo
viên sử dụng tất cả các cách ứng phó với stress chỉ đạt hiệu quả vừa phải, trong đó
cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp được giáo viên sử dụng có hiệu quả cao nhất từ
mức độ hiệu quả vừa phải đến có nhiều hiệu quả. Trong bốn cách ứng phó với stress
của giáo viên, cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp, ứng phó tập trung vào vấn đề và
ứng phó lảng tránh có mối tương quan thuận chặt chẽ với nhau, cách ứng phó tập
trung vào vấn đề không có mối tương quan với cách ứng phó tiêu cực, điều này cho
thấy khi giáo viên sử dụng các cách ứng phó tích cực thì có thể sẽ không sử dụng
cách ứng phó tiêu cực.
- Đa số GVMN đang có những trải nghiệm stress về thể chất, trải nghiệm về
nhận thức và cảm xúc, trải nghiệm về hành vi. Những trải nghiệm về thể chất, trải
nghiệm về nhận thức và cảm xúc có số lượng giáo viên trải nghiệm nhiều hơn và có
trường độ kéo dài hơn so với các trải nghiệm về hành vi. Trong số giáo viên có
những trải nghiệm stress, giáo viên bị stress có số lượng nhiều hơn và có cường độ
trải nghiệm kéo dài hơn so với giáo viên không bị stress. Những trải nghiệm stress
có mối tương quan thuận và khá chặt với mức độ stress ở GVMN trong hoạt động
nghề nghiệp.
- Stress ở GVMN đẫn đến những hệ quả liên quan đến cá nhân giáo viên và tổ
chức nhà trường, những hệ quả có mối tương quan thuận và khá chặt với các khía
cạnh của stress như mức độ stress, những TN gây stress, những trải nghiệm stress
và không tương quan với cách ứng phó với stress ở giáo viên, điều này cho thấy khi
xảy ra stress, dù cho giáo viên có sử dụng cách ứng phó với hiệu quả khác nhau thì
vẫn có thể dẫn đến những hệ quả với mức độ khác nhau liên quan đến cá nhân và tổ
chức nhà trường. Xét riêng từng khía cạnh như mức độ stress, những TN gây stress,
những trải nghiệm stress ở giáo viên đều có thể dự báo được mức độ những hệ quả
liên quan đến stress ở GVMN. Tổng hợp tất cả các khía cạnh stress cho thấy, những
TN gây stress ảnh hưởng và có thể dự báo được những hệ quả liên quan đến stress ở
giáo viên.
- Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến mức độ stress ở GVMN, kết quả nghiên
cứu cho thấy các yếu tố: sự hỗ trợ từ đồng nghiệp, yếu tố hỗ trợ từ phụ huynh của
trẻ, yếu tố tính lạc quan bi quan có mức độ dự báo cao nhất trong các yếu tố được
kiểm định trong nghiên cứu. Xét tổng hợp các yếu tố cho thấy, sự kết hợp của tổng
hợp yếu tố sự hỗ trợ từ đồng nghiệp, hỗ trợ từ phụ huynh của trẻ, thời gian dành cho
công việc ở nhà có liên quan đến nghề nghiệp có thể dự báo có ý nghĩa cao nhất

147
mức độ stress ở GVMN.
- Qua phân tích trường hợp minh họa cho thấy sự cần thiết phải tư vấn và tham
vấn tâm lý cho giáo viên bị stress nhằm thay đổi nhận thức về các TN gây stress,
những trải nghiệm stress, những hệ quả liên quan đến stress, cách ứng phó với stress
và tìm kiếm các nguồn hỗ trợ giúp ứng phó với stress. Đồng thời giúp GVMN nhận
diện những yếu tố cá nhân và các yếu tố khác ảnh hưởng đến mức độ stress ở giáo
viên, từ đó giáo viên có thể điều chỉnh các yếu tố giúp phòng ngừa và giảm stress
hiệu quả trong hoạt động nghề nghiệp.
- Dựa trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất
4 biện pháp tác động giúp giáo viên giảm stress bao gồm: Nâng cao nhận thức của
giáo viên về các TN gây stress, những trải nghiệm stress và hệ quả của stress ở
GVMN; Hình thành và phát triển kỹ năng ứng phó với stress cho GVMN; Biện
pháp nâng cao khả năng tự đánh giá các yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác động
đến mức độ stress ở GVMN; Tổ chức tham vấn tâm lý trợ giúp cho giáo viên có
cách ứng phó tích cực đối với stress ở GVMN.
Nhìn chung, kết quả nghiên cứu thực tế về stress ở GVMN đã chứng minh
được giả thuyết nghiên cứu về stress ở GVMN và các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ
stress ở giáo viên, cũng như sự cần thiết và hiệu quả tác động của biện pháp tham
vấn tâm lý cho giáo viên khi bị stress.
2. Kiến nghị
2.1. Đối với ngành giáo dục
Kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, áp lực công việc và sự biến
đổi của kinh tế xã hội có ảnh hưởng đến stress ở giáo viên. Ngành giáo dục và toàn
xã hội đang coi trọng và đặt giáo dục mầm non nên vi tri hàng đầu và tương xứng
với các bậc học khác, đây là một thách thức không chỉ với ngành và với giáo viên,
giáo viên vừa phải nuôi dương, chăm sóc và giáo dục trẻ, vừa phải cập nhật, nâng
cao trình độ chuyên môn, cải tiến, đổi mới đồ dùng và phương pháp dạy học, điều
này đã tạo áp lực khiến stress ở giáo viên càng trở nên trầm trọng. Nghiên cứu cho
thấy, giáo viên có kinh nghiệm làm việc lâu năm và trình độ cao thì có mức độ
stress cao hơn các giáo viên khác, điều này cho thấy môi trường giáo dục mầm non
có stress là phổ biến với các mức độ. Vì vậy, đối với ngành giáo dục cần nghiên cứu
cải tiến, thay đổi bậc giáo dục mầm non diễn ra phải có lộ trình, phải quan tâm đến
điều kiện, cơ sở vật chất, nguồn thu nhập của giáo viên. Cần có những quy định rõ
vai trò và trách nghiệm của giáo viên, bảo mẫu,… trong hoạt động nghề nghiệp.

148
Xây dựng chính sách, quy định bảo vệ quyền lợi và an toàn lao động cho giáo viên
trong hoạt động nghề nghiệp. Xây dựng quy trình thanh tra, kiểm tra hợp lý phù hợp
với đặc thù của bậc mầm non. Có biện pháp giúp giáo viên cải tiến phương tiện, đồ
dùng trong dạy học.
2.2. Đối với nhà trƣờng
- Nhà trường nghiên cứu xây dựng và quản lý kế hoạch giáo dục hợp lý. Có kế
hoạch thanh tra, kiểm tra giáo viên một cách khoa học vào những thời điểm cụ thể
có thể giảm bớt được áp lực công việc cho giáo viên.
- Đối với cán bộ quản lý, tổ chức đoàn thể trong trường mầm non phải biết
quan tâm, chia sẻ giúp đỡ giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp. Xây dựng môi
trường làm việc an toàn, lành mạnh, thân thiện, đoàn kết, hiểu biết và giúp đỡ lẫn
nhau giữa giáo viên, bảo mẫu và trẻ trong lớp học, giữa giáo viên với cán bộ quan lý
và phụ huynh của trẻ…
- Nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị giúp giáo viên
hoàn thành nhiệm vụ giảm áp lực đối với. Giáo viên cần có chế độ làm việc và nghỉ
ngơi hợp lý giúp tái tạo sức lao động. Giảm bớt những trải nghiệm về thể chất và
tâm lý của cá nhân.
- Nhà trường phải dự báo được những thời điểm có thể nảy sinh những vấn đề,
tình huống, sự kiện bất thường tác động gây stress ở giáo viên để có kế hoạch
phòng ngừa và giúp đỡ giáo viên hiệu quả. Khi xảy ra những vấn đề trong hoạt nghề
nghiệp dẫn đến stress ở giáo viên, nhà trường tránh đổ lỗi hoàn toàn cho giáo viên,
phải biết chia sẻ, giúp đỡ giáo viên cùng giải quyết những vấn đề nảy sinh sau đó.
- Tạo điều kiện cho giáo viên có cơ hội phát triển trong nghề nghiệp, học tập
nâng cao trình độ chuyên môn, tăng nguồn thu nhập cho giáo viên để đảm bảo cuộc
sống.
- Tổ chức các lớp tập huấn giúp giáo viên nâng cao kỹ năng phối hợp làm việc
nhóm, tìm kiếm nguồn trợ giúp, phối hợp với phụ huynh trong hoạt động chăm sóc,
nuôi dưỡng và giáo dục trẻ.
2.3. Đối với giáo viên
- Giáo viên phải tìm cách thích ứng trong nghề nghiệp.
- Biết điều hòa cảm xúc, hành vi, nhận thức trong hoạt động nghề nghiệp.
- Nhận thức được mức độ stress, TN gây stress, trải nghiệm stress và dự đoán
các hậu quả liên quan đến stress.
- Rèn luyện và phát triển cho mình những kỹ năng ứng phó với stress.

149
 - Biết tìm kiếm nguồn trợ giúp từ đồng nghiệp, phụ huynh của trẻ, gia đình và
bạn bè khi gặp stress trong hoạt động nghề nghiệp.
- Biết cân đối, sắp xếp công việc ở trường và gia đình một cách hợp lý.
2.4. Đối với phụ huynh
- Phối hợp với nhà trường và trực tiếp với giáo viên phụ trách lớp học, quan
tâm đến trẻ trong quá trình học tập tại trường mầm non.
- Có hành vi ứng xử phù hợp, và kiềm chế cảm xúc trước những vấn đề nảy
sinh liên quan đến trẻ, tránh gây áp lực dẫn đến tăng mức độ stress ở giáo viên.
- Khi nảy sinh những tình huống, sự kiện bất thường liên quan đến trẻ, phụ
huynh cần nhìn nhận đánh giá khách quan, chia sẻ, giúp đỡ giáo viên cùng giải
quyết vấn đề.
- Phụ huynh phải cùng giáo viên xây dựng môi trường học đường an toàn,
tránh có những hành vi gây tổn hại đến thể chất và tâm lý của giáo viên và của trẻ
khác trong lớp khi xảy ra những tình huống, sự kiện có liên quan đến con em mình.
2.5. Đối với các phƣơng tiện truyền thông đại chúng và xã hội
- Bên cạnh việc truyền thông những tình huống sự kiện tiêu cực, cần chú ý
truyền thông giúp xã hội, phụ huynh của trẻ hiểu được những khó khăn, thiếu thốn
của GVMN, trường mầm non nói riêng và bậc giáo dục mầm non nói chung trong
công tác nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ.
- Truyền thông và xã hội cần thay đổi cách nhìn nhận GVMN như cô giáo
―nuôi dạy hổ‖ với nghĩa GVMN ghê gớm, nguy hiểm cần đề phòng. Từ đó giúp xã
hội, phụ huynh tôn trọng GVMN hơn, hiểu được vai trò và nhiệm vụ cũng như
những khó khăn trong nghề nghiệp GVMN gặp phải. Có như vậy, GVMN mới thấy
mình được coi trọng, giúp giáo viên có thêm động lực phấn đấu, vượt qua được
những trở ngại, khó khăn trong công việc, góp phần nâng cao lòng yêu nghề, mến
trẻ ở giáo viên.
HƢỚNG NGHIÊN CỨU TRONG TƢƠNG LAI
- Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, stress diễn ra phổ biến ở các
bậc học với các mức độ khác. Vì vậy, cần tiếp tục có những nghiên cứu đánh giá và
so sánh mức độ stress ở giáo viên mầm non so với các giáo viên ở các bậc học khác
và giữa giáo viên mầm non ở các vùng miền lãnh thổ khác nhau.
- Trong nghiên cứu thực tiễn cho thấy, giáo viên không bị stress cũng chịu sự
tác động của các khía cạnh stress như: các TN gây stress, những trải nghiệm stress,
những hệ quả liên quan đến stress. Phải chăng các khía cạnh của stress còn có tác

150
động dương tính đến giáo viên trong hoạt động nghề nghiệp. Do đó, cần có những
nghiên cứu phân tích và đánh giá sự tức động dương tính của các khía cạnh stress
này.
- Giáo viên không bị stress, bị stress nhẹ sử dụng các cách ứng phó tích cực và
biết kết hợp các cách ứng phó có hiệu quả cao hơn so với giáo viên bị stress trung
bình, stress cao và stress rất cao. Vì vậy, cần có những nghiên cứu tiếp tục tìm kiếm
các cách thức ứng phó hiệu quả với stress và đề xuất cách thức phối hợp sử dụng
các cách ứng phó với stress ở giáo viên một cách hiệu quả.
- Nghiên cứu thực tiễn còn cho thấy, mức độ dự báo của các yếu tố trong
nghiên cứu này về mức độ stress ở giáo viên mầm non còn thấp. Do đó, các nghiên
cứu phát triển cần tiếp tục nghiên cứu tìm hiểu và dự báo các yếu tố ảnh hưởng đến
stress ở giáo viên mầm non.

151
 DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ

1. Các yếu tố gây stress cho GVMN quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí Minh, Tạp
chí Tâm lý học xã hội, số 2, tháng 2/2014
2. Mức độ stress của GVMN trên địa bàn quận Phú Nhuận, thành phố Hồ Chí
Minh, Kỷ yếu Hôi thảo quốc tế Tâm lý học học đường lần thứ 4, tháng 8/2014
3. Các TN gây stress ở GVMN. Tạp chí Tâm lý học, Số 9/2015
4. Cách ứng phó với stress ở GVMN, Tạp chí Tâm lý học, Số 10/2015
5. Mối quan hệ giữa TN gây stress và trải nghiệm stress ở GVMN, Tạp chí Tâm lý
học xã hội, Số 10/2015

152
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ giáo dục và đào tạo, Điều lệ trường mầm non, Ban hành kèm theo Quyết
định số 14 /2008/QĐ-BGDĐT ngày 07 tháng 4 năm 2008.
2. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Ban hành kèm theo Quyết định số
711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ.
3. Ngô Thị Kim Dung (2010), Stress và những giải pháp giảm stress ở cán bộ
quản lý, Tạp chí Tâm lý học, số 5, tháng 5/2010.
4. Feldman, R.S. (2003), Những điểm trọng yếu trong tâm lý học, NXB thống kế.
5. Gerrig, R.J. và Zimbardo, P.G. (2013), Tâm lý học và đời sống, NXB lao động.
6. Nguyễn Thu Hà và cộng sự (2005), Điều tra stress nghề nghiệp ở nhân viên y tế,
Kỷ yếu ―Hội thảo quốc tế Y học lao động và vệ sinh môi trường lần thứ II‖, Hà
Nội.
7. Phạm Mạnh Hà (2011), Đánh giá mức độ căng thẳng tâm lý (stress) của giảng
viên ĐHQG Hà Nội, nguyên nhân và những biện pháp phòng ngừa, Đề tài
nghiên cứu cấp cơ sở, Đại học KHXH và NV, QX 09.10.
8. Đỗ Thị Lệ Hằng (2014), Căng thẳng của học sinh trung học phổ thông, Luận án
tiến sĩ Tâm lý học, Học viện Khoa học xã hội.
9. Lê Văn Hảo và Larsen, K.S. (2012), Hành vi tổ chức trong một thế giới đang
thay đổi, NXB ĐH QG Hà Nội.
10. Lê Thị Hương (2013), Stress trong công việc của GVMN hiện nay, Luận văn
thạc sỹ, Đại học khoa học xã hội và nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội.
11. Phan Thị Mai Hương (chủ biên) (2007), Cách ứng phó của trẻ vị thành niên với
hoàn cảnh khó khăn, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.[10]
12. Nguyễn Thành Khải (2001), Nghiên cứu stress ở cán bộ quản lý, Luận án tiến sĩ
Tâm lý học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
13. Đặng Phương Kiệt (2001), Cơ sở tâm lý học ứng dung, tập 1, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
14. Đặng Phương Kiệt (chủ biên) (2000), Tâm lý và sức khỏe, NXB văn hóa thông
tin.

153
15. Đặng Phương Kiệt và Nguyễn Khắc Viện (1994), Tâm lý học và đời sống, NXB
khoa học xã hội Hà Nội.
16. Luật giáo dục (2005), Luật số: 38/2005/QH11, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội
chủ nghĩa Việt nam Khóa XI, kỳ họp thứ 7 (Từ ngày 05 tháng 5 đến ngày 14
tháng 6 năm 2005).
17. Nguyễn Viết Lương và cộng sự (2005), Nghiên cứu đánh giá trạng thái stress
của nhân viên vận hành ngành Điện lực. Kỷ yếu Kỷ yếu ―Hội thảo quốc tế Y
học lao động và vệ sinh môi trường lần thứ II‖, Hà Nội.
18. Nguyễn Thị Minh (2015), Xung đột tâm lý giữa vợ và chồng trong các gia đình
trí thức trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, Luận án tiến sỹ, Học viện Khoa
học Xã hội.
19. Phạm Ngọc Rao và Nguyễn Hữu Minh (1986), Stress trong đời sống văn minh,
NXB Đà Nẵng.
20. Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Kim Sơn, Lê Văn Hựu Phú (2012), Thực trạng
biểu hiện stress ở giáo viên một số trường mầm non tư thục tại thành phố Hồ
Chí Minh hiện nay, Tạp chí dạy và học ngày nay, số 8 – 2012.
21. Tài liệu Hội nghị tổng kết năm học 2012 – 2013 & triển khai kế hoạch năm học
2013 – 2014 Ngành giáo dục mầm non, Sở Giáo dục và Đào tạo, thành phố
HCM.
22. Tài liệu Hội nghị tổng kết năm học 2013 – 2014 & triển khai kế hoạch năm học
2014 – 2015 Ngành giáo dục mầm non, Sở Giáo dục và Đào tạo, thành phố
HCM.
23. Thông tư liên tịch (2015), Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp
giáo viên mầm non, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ
ban hành.
24. Trung tâm từ điểm học (2011), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng.
25. Trần Đình Tuấn (2015), Tham vấn tâm lý cá nhân và gia đình, Nhà xuất bản Đại
học quốc gia Hà Nội.
26. Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên) (2013), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non (từ
lọt lòng đến 6 tuổi), Tái bản lần thứ 14, Nhà xuất bản Đại học sư phạm.

154
27. Đinh Thị Hồng Vân (2014), Cách ứng phó với những cảm xúc âm tính trong
quan hệ xã hội của trẻ vị thành niên thành phố Huế, Luận án tiến sĩ Tâm lý học,
Học viện Khoa học xã hội.
28. Phạm Ngọc Viễn, Phạm Thị Thanh Hương (2010), Vấn đề stress trong thể thao,
Tạp chí Tâm lý học, số 3, tháng 3/2010.
29. Worchel, S. và Shebilsue, W. (2006), Tâm lý học nguyên lý và ứng dụng, NXB
lao động – xã hội.
Tài liệu tiếng Anh
30. Aftab, M. and Khatoon, T. (2012), Demographic diferences and occupational
stress of secondary school teachers, European Scientific Journal March edition
vol. 8, No.5 ISSN: 1857 – 7881.
31. Antoniou, A.S., Ploumpi, A., Ntalla, M. (2013), Occupational Stress and
Professional Burnout in Teachers of Primary and Secondary Education: The
Role of Coping Strategies, Psychology 2013. Vol.4, No.3A, 349-355.
32. Bhatti, N., Hashmi, M.A., Raza, S.A., Shaikh, F.M., Shafiq, K. (2011),
Empirical Analysis of Job Stress on Job Satisfaction among University Teachers
in Pakistan, International Business Research Vol. 4, No. 3; July 2011.
33. Chaudhry, A.Q. (2013), Analysis of occupational stress ò univestity faculty to
improve the quality of their work, Journal of Quality and Technology
Management Volume IX, Issue I, June 2013, Page 12 – 29.
34. Dorman, J. (2003), Testing a Model for Teacher Burnout, Australian Journal of
Educational & Developmental Psychology. Vol 3, 2003, pp 35-47.
35. Eres, F. (2011), Occupational Stress of Teachers: A Comparative Study
Between Turkey and Macedonia, International Journal of Humanities and Social
Science Vol. 1 No. 7[Special Issue –June 2011].
36. Fuster, J.M. (2000), Personal Counselling, Printed by Dominic V. at St Paul
Press Training School, Bandra and published by BETTER YOURSELF
BOOKS, Bandra, Mumbai 400 050, 9th Print 2000.
37. Gideon, P.D.B. and Taylor, N. (2005), Development of the Sources of Work
Stress Inventory, South African Journal of Psychology, 35(4) 2005, pp. 748–

155
 765.
38. Hadi, A.A., Naing, N.N., Daud, A., Nordin, R. and Sulong, M.R. (2009),
Prevalence and factors associated with stress among secondary school teachers
in Kota Bharu, Kelantan, Malaysia, Southeast Asian J Trop Med Public Health,
Vol 40 No. 6 November 2009.
39. Hasan, A. (2014), A study of occopational stress of primary school teachers,
Educationia Confab, Vol. 3, No. 4, April 2014.
40. Hinds, E.D. (2013), The role of experiential avoidance in teacher stress and
mental health, A dissertation Doctor of Philosophy, University of Oregon
Graduate School, 2013.
41. Holeyannavar, P.G. and Itagi S.K. (2012), Stress and Emotional Competence of
Primary School Teachers, J Psychology, 3(1): 29-38 (2012).
42. Idris, M.K. (2011), Over Time Effects of Role Stress on Psychological Strain
among Malaysian Public University Academics, International Journal of
Business and Social Science Vol. 2 No. 9 [Special Issue - May 2011].
43. Jan, T., Malik, M.H., Ahmad, J. (2013), A study of social and family role stress
among primary school teachers of district budgam, j&k, India, Journal of
Educational Research and Essays Vol. 1(1), pp. 1- 4 Jan. 2013.
44. Kalyva, E. (2013), Stress in Greek Primary Schoolteachers Working Under
Conditions of Financial Crisis, Europe's Journal of Psychology, 2013, Vol. 9(1),
104–112, doi:10.5964/ejop.v9i1.488.
45. Kayastha, D.P., Kayastha, R. (2012), A study of occupational stress on job
satisfaction among teachers with particular reference to corporate, higher
secondary school of Nepal: Empirical study, Asian journal of management
sciences and education, Vol. 1. No. 2, July 2012.
46. Kelly, A.L. and Berthelsen, D.C. (1995) Preschool teachers' experience of
stress, Teaching and Teacher Education 1 :345-357.
47. Kelly, A.L. and Berthelsen, D.C. (1997), Teachers coping with change: The
stories of two preschool teachers, Australian research in early childhood
education: Journal of Australian research in early childhood education 1:62-70.

156
48. Klassen, Robert, M. , Usher, Ellen, L. and Bong, Mimi (2010), 'Teachers'
Collective Efficacy, Job Satisfaction, and Job Stress in Cross-Cultural Context',
The Journal of Experimental Education, 78: 4, 464 — 486.
49. Kyriacou, C. (2007), Essential Teaching Skills, Third edition published in 2007
by: Nelson Thornes Ltd.
50. Kyriacou, C. (2009), Effective Teaching in schools theory and practice, This
edition printed in 2009 by: Nelson Thornes Ltd.
51. Kyriacou, C. and Chien, P.Y. (2004), Teacher stress in Taiwanese primary
schools, Journal of Educational Enquiry, Vol. 5, No. 2, 2004.
52. Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984), Stress, appraisal, and coping, Springer,
NY.
53. Lazarus, R.S. (1993a), Coping theory and research: Past, present and future,
Journal of Pschosomatic Medicine, Vol 55, p. 232 – 247.
54. Mariammal, T., Amutha J.A. and Sornaraj, R. (2012), Work influenced
occupational stress and cardiovascular risk among teachers and office workers,
Journal of Chemical and Pharmaceutical Research, 2012, 4(3):1807-1811.
55. Mkumbo, K. (2014), Prevalence of and Factors Associated with Work Stress in
Academia in Tanzania, International Journal of Higher Education Vol. 3, No. 1;
2014.
56. Mohannadil, A., Capel, S. (2007), Stress in physical education teachers in
Qatar, Social Psychology of Education, 10 (1), 55-75.
57. Nagra, V., Arora, S. (2013), Occupational stress and health among teacher
educators, International Journal of Advanced Research in Management and
Social Sciences, Vol. 2 | No. 8 | August 2013.
58. Nayak, J. (2008), Factors influencing stress and coping strategies among the
degree college teachers of dharwad city, Karnataka, Master of Home Science In
Family Resource Management, University of Agricultural Sciences, Dharwad.
59. Ncube, A.C., Tshabalala, T. (2013), Factors Contributing To The Causes Of
Work Related Stress And Its Impact On Performance Of Teachers In Nkayi
District, Nova Journal of Medical and Biological Sciences, Vol 1(1), Dec

157
 2013:15-23.
60. Necsoi, D.V. (2011), Stress and Job satisfaction among university teachers,
International conference of scientific paper apases 2011 Brasov, 26-28 May
2011.
61. Olaitan, O.L. (2009), Prevalence of job stress among primary school, teachers
in South West, Nigeria, African Journal of Microbiology Research Vol. 3(8) pp.
xxx-xxx August, 2009.
62. Palmer, S., Puri, A. (2006) Coping with Stress at University a Survival Guide,
SAGE Publications Ltd 1 Oliver’s Yard 55 City Road London EC1Y 1SP.
63. Paulse, J. (2005), Sources of occupational stress for teachers, with specific
reference to the inclusive education model in the western cape, The degree of
Master Atium in the Department of Industrial Psychology, Faculty of Economic
and Management Sciences, University of the Western Cape.
64. Qadimi, A., Praveena, K.B. (2013), Occupational Stress And Job Burnout
Among Primary School Teachers, Indian Streams Research Journal, Volume-3,
Issue-8, Sept-2013.
65. Rice, Hill, V. (2012), Handbook of stress, coping, and health : implications for
nursing research, theory, and practice, Thousand Oaks : SAGE Publications,
2012.
66. Richards, J. (2012): Teacher Stress and Coping Strategies: A National Snapshot,
The Educational Forum, 76:3, 299-316.
67. Ross, R.R. and Altmaier, E.M. (1994), Intervention in occupational stress, A
Handbook of Counselling for stress at work, Sage Publication Ltd.
68. Sabanci, A. (2011), The Effect of Teachers’ Stress on Educational
Organizations’ Health, International Journal of Business and Social Science
Vol. 2 No. 11 [Special Issue - June 2011].
69. Saeed, K. and Farooqi, Y.A. (2014), Examining the Relationship between Work
Life Balance, Job Stress and Job Satisfaction Among University Teachers (A
Case of University of Gujrat), International journal of multidisciplinary sciences
and engineering, Vol.5, No.6, June 2014.

158
70. Samad, N.I.A., Hashim, Z. (2010), Assessment of Stress and Its Risk Factors
among Primary School Teachers in the Klang Valley, Malaysia, Global Journal
of Health Science Vol. 2, No. 2; October 2010.
71. Senthil K.A., Mohan, S., Velmurugan, R. (2013), Causes of work stress of
teachers in engineering education, Asian journal of managemen research,
Volume 3 Issue 2, 2013.
72. Shah, S.S.H., Aziz, J., Jaffari, A.R., Waris, S., Ejaz, W. (2011), Impact of Stress
on Employee’s Performance: A Study on Teachers of Private Colleges of
Rawalpindi, Asian Journal of Business Management 4(2): 101-104, 2012 ISSN:
2041-8752.
73. Sindhu K. P. (2014), A Study on Stressors among College Teachers, IJournal of
Business and Management (IOSR-JBM), Volume 16, Issue 7. Ver. III (July.
2014), PP 37-41.
74. Slišković, A., and Maslić, S.D. (2011), Work stress among university teachers,
Arh Hig Rada Toksikol 2011;62:299-307.
75. Tashi, K. (2014), Occupational Stress among Bhutanese Teachers, Asian
Journal of Management Sciences & Education Vol. 3(2) April 2014.
76. Torres, R.M., Lambert, M.D., Lawver, R.G. (2009), Job Stress among
Secondary Ag Teachers: An Explanatory Study, American Association for
Agricultural Education Research Conference Proceedings May 20 - 22, 2009,
Louisville, KY.
77. Tsai, E., Fung, L., Chow, L. (2006), Sources and manifestations of stress in
female kindergarten teachers, International Education Journal, 2006, 7(3), 364-
370. ISSN 1443-1475 © 2006 Shannon Research Press.
78. Usman, A., Ahmed, Z., Ahmed, I. (2011), Work Stress Experienced by the
Teaching Staff of University of the Punjab, Pakistan: Antecedents and
Consequences, International Journal of Business and Social Science Vol. 2 No.
8; May 2011.
79. Zedan, R. (2012), Stress and coping strategies among elementary schools
teachers in Israel, Universal Journal of Education and General Studies (ISSN:

159
 2277-0984) Vol. 1(9) pp. 265-278, September, 2012.
80. Zembylas, M., Papanastasiou, E. (2004), Job satisfaction among school teachers
in Cyprus, Journal of Educational Administration Vol. 42 No. 3, 2004 pp. 357-
374.
81. Zinsser, K.M., Bailey, C.S., Curby, T.W., Denham, S.A., and Bassett, H.H.
(2013), Exploring the predictable classroom: preschool teacher stress,
emotional supportiveness, and students’ social-emotional behavior in private
and Head Start classrooms, Dialog, 16(2), 90-108 Copyright © 2013, ISSN:
1930-9325.

160
 PHẦN PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phiếu trƣng cầu ý kiến

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

Quý thầy cô thân mến!

Trong hoạt động nghề nghiệp cũng như trong cuộc sống, xuất hiện rất nhiều
những tác nhân/ sự kiện và các yếu tố khác gây stress cho giáo viên, khiến giáo viên
rơi vào trạng thái căng thẳng về mặt tâm lý như lo âu, buồn bực, chán nản, mệt mỏi,
uể oải không muốn hoạt động…, làm cản trở cuộc sống sinh hoạt hàng ngày, ảnh
hưởng đến sức khỏe và hoạt động nghề nghiệp của quý thầy cô.

Để có cái nhìn chân thực và toàn diện về vấn đề stress: các tác nhân/ sự kiện
gây stress, cách nhìn nhận cá nhân của thầy cô về các tác nhân/ sự kiện gây stress,
các mặt biểu hiện, mức độ của stress, cách ứng phó với stress và một số yếu tố cá
nhân và xã hội khác, chúng tôi tiến hành nghiên cứu stress ở giáo viên mầm non.
Những thông tin mong nhận được từ qúy thầy cô thông qua phiếu thăm dò dưới đây
sẽ là những đóng góp quý báu giúp chúng tôi có cái nhìn đầy đủ hơn về stress ở
giáo viên mầm non, từ đó làm cơ sở để chúng tôi xây dựng các biện pháp giảm
stress nhằm giúp giáo viên mầm non nhận thức các vấn đề gây stress và có cách
thức ứng phó với stress tích cực.

Xin chân thành cảm ơn sự tham gia nhiệt tình của quý thầy cô!

Câu 1. Hãy liệt kê các tác nhân/ sự kiện xảy đến với thầy cô khiến thầy cô cảm
thấy bị stress trong hoạt động nghề nghiệp tại trƣờng mầm non?

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Câu 2. Thầy cô thƣờng làm gì để ứng phó với stress do các tác nhân/ sự kiến
gây ra trong hoạt động nghề nghiệp? Hãy liệt kê tất cả các cách mà thầy cô đã
làm.

PL 1
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Câu 3. Khi các tác nhân/ sự kiện trên xảy ra khiến thầy cô bị stress, thầy cô
thấy mình thƣờng có những trải nghiệm nào? Hãy liệt kê tất cả những trải
nghiệm mà thầy cô đã trải qua.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Câu 4. Khi thầy cô bị stress đã để lại những hậu quả gì? Hãy liệt kê tất cả
những hệ quả liên quan khi thầy cô bị stress.

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Câu 5. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ
nhƣ thế nào từ ĐỒNG NGHIỆP?

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Câu 6. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ
nhƣ thế nào từ PHỤ HUYNH CỦA TRẺ?

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Câu 7. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ
nhƣ thế nào từ GIA ĐÌNH?

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

PL 2
Phụ lục 2. Phiếu điều tra thử

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

KHOA TÂM LÝ HỌC

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Điều tra thử)

Quý thầy cô thân mến!

Trong hoạt động nghề nghiệp cũng như trong cuộc sống, rất nhiều vấn đề/ sự
kiện và các yếu tố khác có thể khiến quý thầy cô rơi vào trạng thái căng thẳng như
lo âu, buồn bực, chán nản, mệt mỏi, uể oải không muốn hoạt động…, ảnh hưởng
đến sức khỏe và hoạt động nghề nghiệp của quý thầy cô.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã dành thời gian trả lời phiếu
trưng cầu ý kiến dưới đây về tình trạng sức khỏe, stress, về công việc của quý thầy
cô. Chúng tôi cố gắng tìm hiểu những khía cạnh khác nhau trong cuộc sống của quý
thầy cô, từ vấn đề sức khỏe cho đến công việc, từ mức độ và những biểu hiện stress
mà quý thầy cô cảm thấy đến thời gian nghỉ ngơi mà quý thầy cô thường sử dụng.
Những thông tin thu được này sẽ giúp chúng tôi có cái nhìn đầy đủ hơn về stress và
ảnh hưởng của stress tới cuộc sống và công việc của giáo viên mầm non; từ đó,
chúng tôi có cơ sở để xây dựng các biện pháp giảm thiểu stress tiêu cực, giúp giáo
viên nhận thức chính xác các vấn đề gây stress và có cách thức ứng phó với stress
phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của giáo
viên tại trường mầm non.
Xin chân thành cảm ơn sự tham gia nhiệt tình của quý thầy cô!
A. CÁC SỰ KIỆN GÂY STRESS VÀ CÁCH ĐÁNH GIÁ, NHÌN NHẬN
CÁ NHÂN

A1. Xin quý thầy cô cho biết, trong tháng qua, những vấn đề/sự kiện đƣợc liệt
kê dƣới đây khiến quý thầy cô cảm thấy khó chịu đến mức độ nào? (Hãy
khoanh tròn vào các ô số tƣơng ứng với từng sự kiện/ tình huống).
Khó chịu
Khó Khó chịu
Không Khó chịu 2- trên 5
chịu 1
cảm 4 lần/tuần lần/tuần
1 lần lần/tuần
Các vấn đề/ sự kiện thấy
trong hoặc 2-4
hoặc 5-16 hoặc trên
khó lần trong 17 lần
tháng lần trong
chịu tháng qua trong
qua tháng qua
tháng qua
1. Phải giảng nhiều tiết học trên lớp 0 1 2 3 4

PL 3
trong một ngày
2. Phải soạn bài, thiết kế đồ dùng
dạy học phục vụ bài giảng hàng 0 1 2 3 4
ngày
3. Lịch phân công giảng dạy không
0 1 2 3 4
hợp lý
4. Vừa phải giảng dạy, vừa phải
0 1 2 3 4
chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ
5. Phải làm nhiều việc không liên
0 1 2 3 4
quan đến chuyên môn
6. Sĩ số trẻ trong lớp học thầy cô
0 1 2 3 4
phụ trách quá đông
7. Phải đảm bảo an toàn tuyệt đối
0 1 2 3 4
cho trẻ
8. Thời gian làm việc tại trường
mỗi ngày kéo dài hơn quy định (đi 0 1 2 3 4
sớm, về muộn)
9. Phải giảng dạy, chăm sóc nuôi
dưỡng trẻ hai ca (sáng, chiều) mỗi 0 1 2 3 4
ngày tại trường
10. Thường xuyên phải chú ý đến
trẻ trong các hoạt động của trẻ
0 1 2 3 4
nhằm tránh xảy ra những tình
huống đáng tiếc
11. Hoạt động thanh tra, tra kiểm
của nhà trường, của ngành về chất
0 1 2 3 4
lượng giảng dạy, chăm sóc, nuôi
dưỡng trẻ tại lớp thầy cô phụ trách
12. Phương tiện, tài liệu phục vụ
giảng dạy, chăm sóc, nuôi dưỡng 0 1 2 3 4
trẻ tại trường thiếu thốn
13. Chế độ ăn uống, nghỉ ngơi của
0 1 2 3 4
cô ở trường không đảm bảo
14. Môi trường làm việc tại trường,
0 1 2 3 4
tại lớp ồn ào
15. Phải tham gia tập huấn, cập
nhật chương trình giảng dạy, chăm
sóc, nuôi dưỡng trẻ do nhà trường,
0 1 2 3 4
ngành (Ban, Phòng giáo dục mầm
non, Sở giáo dục và đào tạo) tổ
chức
16. Thiếu thời gian dành cho nâng
cao trình độ chuyên môn (tiếp tục 0 1 2 3 4
học lên các bạc học cao hơn)

PL 4
17. Thiếu cơ hội thăng tiến, phát
0 1 2 3 4
triển trong nghề nghiệp
18. Công việc giảng dạy, chăm sóc
và nuôi dưỡng trẻ lặp đi lặp lại 0 1 2 3 4
hàng ngày nhàm chán
19. Không thống nhất, phối hợp
được với giáo viên (bảo mẫu) trong
hoạt động giảng dạy, chăm sóc, 0 1 2 3 4
nuôi dưỡng trẻ tại lớp thầy cô phụ
trách
20. Sự giám sát, theo dõi của lãnh
đạo nhà trường trong các hoạt động
0 1 2 3 4
giảng dạy, chăm sóc và nuôi dưỡng
trẻ của giáo viên
21. Những quy định, quy chế làm
0 1 2 3 4
việc tại trường chưa hợp lý
22. Vi phạm quy chế làm việc 0 1 2 3 4
23. Bị kỷ luật, trừ lương, thưởng 0 1 2 3 4
24. Chế độ đãi ngộ của nhà trường
0 1 2 3 4
chưa thỏa đáng
25. Trẻ hay đau ốm vặt, không tăng
0 1 2 3 4
cân
26. Trẻ chậm hòa nhập được với
0 1 2 3 4
bạn trong lớp
27. Khả năng nhận thức, tiếp thu
0 1 2 3 4
bài học của trẻ chậm
28. Trẻ hay la khóc, quậy phá 0 1 2 3 4
29. Trẻ bướng bình, không nghe lời 0 1 2 3 4
30. Trẻ biếng ăn, khó ăn, hay ói
0 1 2 3 4
mửa
31. Các tình huống xảy ra bất ngờ ở
0 1 2 3 4
trẻ (trẻ bị té ngã, trẻ đánh nhau...)
32. Lớp có trẻ bị khuyết tật về tâm
lý học hòa nhập (tăng động giảm
0 1 2 3 4
chú ý, tự kỷ, chậm phát triển trí
tuệ….)
33. Đánh giá khen thưởng của nhà
trường không chính xác, đúng 0 1 2 3 4
người, đúng việc.
34. Mâu thuẫn với đồng nghiệp 0 1 2 3 4
35. Mâu thuẫn với lãnh đạo 0 1 2 3 4
36. Đánh giá của lãnh đạo với thầy
0 1 2 3 4
cô trong công tác tại trường
37. Sự giúp đỡ của đồng nghiệp 0 1 2 3 4

PL 5
 trong công tác tại trường
38. Lãnh đạo trù dập 0 1 2 3 4
39. Thái độ của phụ huynh với thầy
0 1 2 3 4
cô khi đưa đón trẻ tại trường
40. Cách ứng xử của phụ huynh với
thầy cô khi trẻ gặp sự cố (xây sát, 0 1 2 3 4
đau ốm, không lên cân...)
41. Ít nhận được sự phối hợp, giúp
đỡ của phụ huynh trong việc chăm 0 1 2 3 4
sóc, giáo dục trẻ.
42. Yêu cầu cao của phụ huỳnh với
cô trong việc chăm sóc, nuôi 0 1 2 3 4
dưỡng, giáo dục trẻ
43. Nghề Giáo viên mầm non chưa
0 1 2 3 4
được xã hội coi trọng
44. Các văn bản quy định, chính
sách của ngành (giáo dục mầm
non) có liên quan đến hoạt động 0 1 2 3 4
giảng dạy, chăm sóc, nuôi dương
trẻ liên tục thay đổi, cập nhật
45. Thu nhập từ công việc không
0 1 2 3 4
đảm bảo cuộc sống tối thiểu
46. Không có nguồn tăng thu nhập 0 1 2 3 4
47. Không có nhiều cơ hội làm
0 1 2 3 4
thêm từ các ngành nghề khác
48. Giá cả leo thang 0 1 2 3 4
49. Sức khỏe của bản thân suy giảm 0 1 2 3 4
50. Phát hiện ra bệnh mãn tính 0 1 2 3 4
51. Sút cân hoặc tăng cân quá
0 1 2 3 4
nhanh
52. Mắc bệnh mãn tính (đau dạ dày,
0 1 2 3 4
viêm đường hô hấp, ...)
53. Thay đổi giờ giấc, thói quen
0 1 2 3 4
hàng ngày
54. Thay đổi thói quen ăn uống 0 1 2 3 4

A2. Thầy cô hãy mô tả lại một vấn đề/ sự kiện trong hoạt động nghề nghiệp
khiến thầy cô cảm thấy khó chịu nhất. Thầy cô hãy miêu tả lại vấn đề/ sự kiện
đó một cách cụ thể (thời điểm xảy ra, xảy ra nhƣ thế nào…) đã khiến thầy cô
cảm thấy khó chịu trong hoạt động nghề nghiệp.
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

PL 6
.......................................................................................................................................
...................................................................................................................................
A3. Nếu đánh giá mức độ cảm nhận sự khó chịu trên thang 10 điểm, trong đó
cảm nhận khó chịu nhất là 10 điểm, không cảm thấy khó chịu là 0 điểm. Thì
vấn đề/ sự kiện trên (A2) khiến thầy cô cảm thấy khó chịu ở mức độ bao nhiêu
điểm?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A4. Trong khoảng 1 tháng vừa qua, thầy cô thấy mình có những biểu hiện nào
dƣới đây không? Hãy khoanh tròn vào các ô số tƣơng ứng đúng với những
biểu hiện tình trạng của thầy cô.

Nếu có thì diễn ra trong bao lâu

Không Kéo dài
Chỉ Xuất Diễn
có khoảng
ST xuất hiện ra
Những biểu hiện biểu vài
T hiện trong trong
hiện ngày
trong 1 vài
này đến 1
vài giờ ngày tuần
tuần
1 Ăn không ngon miệng 0 1 2 3 4
2 Buồn nôn, chóng mặt, ù tai 0 1 2 3 4
3 Bị tiêu chảy, bị táo bón 0 1 2 3 4
4 Chán ăn hơn hoặc thèm ăn
0 1 2 3 4
nhiều hơn trước
5 Đau ngực/ tim đập nhanh 0 1 2 3 4
6 Mất ngủ hoặc ngủ quá ít, ngủ
0 1 2 3 4
hay mê sảng, gặp ác mộng
7 Mệt mỏi, uể oải, bủn rủn tay
0 1 2 3 4
chân
8 Thấy đau đầu/ đau dạ dày 0 1 2 3 4
9 Vã mồ hôi/ thấy ớn lạnh 0 1 2 3 4
10 Đau lưng/ chuột rút(vọ bẹ) 0 1 2 3 4
11 Có nhiều suy nghĩ lo âu 0 1 2 3 4
12 Ý nghĩ quanh quẩn, không
0 1 2 3 4
nghĩ được gì đến nơi đến chốn
13 Nghĩ nhiều đến hậu quả xấu 0 1 2 3 4

PL 7
 mà vấn đề xảy ra trong hoạt
động nghề nghiệp có thể đem
lại
14 Khả năng đánh giá nhìn nhận
0 1 2 3 4
các vấn đề kém hơn
15 Tự đổ lỗi cho bản thân/ cho
0 1 2 3 4
rằng mình có lỗi
16 Đầu óc thiếu sáng suốt không
0 1 2 3 4
thể tập trung vào công việc
17 Đầu óc thường nhớ lại/ hình
dung lại những gì không vui 0 1 2 3 4
vừa diễn ra
18 Hay bỏ quên đồ đạc... hơn
0 1 2 3 4
trước
19 Hay nhầm lẫn, kém minh mẫn 0 1 2 3 4
20 Không muốn nghĩ đến nó nữa 0 1 2 3 4
21 Không có khả năng đưa ra
0 1 2 3 4
quyết định
22 Cảm thấy bức bối, không xoa
0 1 2 3 4
dịu được căng thẳng
23 Cảm thấy cô độc, bị cô lập và
0 1 2 3 4
dễ bị tổn thương
24 Ủ rũ, buồn rầu, chán nản, dễ
0 1 2 3 4
xúc động
25 Lúc vui, lúc buồn, trạng thái
xúc cảm thay đổi đột ngột mà 0 1 2 3 4
không có nguyên nhân
26 Thể hiện sự cáu kỉnh, khó
0 1 2 3 4
chịu với xung quanh
27 Cảm thấy mất lòng tin, hay
0 1 2 3 4
nghi ngờ
28 Dễ bị lây lan tình cảm theo
0 1 2 3 4
hướng tiêu cực
29 Cảm thấy vô vọng mất
0 1 2 3 4
phương hướng
30 Hay tranh luận 0 1 2 3 4
31 Nói liên tục về một sự việc,
0 1 2 3 4
hay phóng đại sự việc
32 Nói không rõ ràng, khó hiểu 0 1 2 3 4
33 Trễ nải, không muốn vận
0 1 2 3 4
động
34 Thu mình lại, rút lui, không
0 1 2 3 4
muốn tiếp xúc với người khác

PL 8
 35 Cáu kỉnh, dễ nổi nóng, dễ tức
0 1 2 3 4
giận với trẻ, với người khác
36 Bồn chồn, lo lắng và sợ hãi 0 1 2 3 4
37 Không làm chủ được bản
thân, muốn ném, đập, phá 0 1 2 3 4
một cái gì đó
38 Không hướng dẫn, tổ chức
được các hoạt động dạy học, 0 1 2 3 4
giáo dục cho trẻ
39 Có ý định làm tôn thương trẻ
0 1 2 3 4
hoặc người khác

A5. Khi cảm thấy khó chịu do các vấn đề/sự kiện trong hoạt động nghề nghiệp
gây ra, thầy cô đã làm nhƣ thế nào? Hãy khoanh tròn vào ô số phù hợp với
cách ứng xử của thầy cô khi đó.
Không Sử dụng Ít có Hiệu Có Có rất
bao nhưng hiệu quả nhiều nhiều
ST
Cách ứng xử giờ sử mà thấy quả vừa hiệu hiệu
T dụng không có phải quả quả
hiệu quả
Cố gắng không hành động
1 0 1 2 3 4 5
bột phát
Cố gắng thay đổi một số thứ
2 trong hoàn cảnh này để làm 0 1 2 3 4 5
việc tốt hơn
Nên kế hoạch để giải quyết
3 0 1 2 3 4 5
tình huống này
Tập trung toàn bộ sức lực để
4 0 1 2 3 4 5
thay đổi chuyện này
Tìm hiểu tại sao chuyện này
5 0 1 2 3 4 5
lại xảy ra
Thay đổi bản thân để làm
6 0 1 2 3 4 5
mọi thứ tốt hơn
Suy nghĩ nhiều lần về sự
7 việc để tìm hiểu bản chất 0 1 2 3 4 5
vấn đề
8 Tĩnh tâm suy nghĩ 0 1 2 3 4 5
Chơi điện tử, thể thao, Nghe
9 nhạc, xem ti vi, xem phim, 0 1 2 3 4 5
ngủ, đọc truyện, đọc sách...
Tìm nơi nào đó thư giãn để
10 0 1 2 3 4 5
nghĩ về cảm nhận của chính

PL 9
 mình
Tự an ủi rằng vấn đề đó
11 0 1 2 3 4 5
chẳng có gì quan trọng cả
Tự nhủ đó không phải là sự
12 0 1 2 3 4 5
thực
13 Khóc một mình 0 1 2 3 4 5
Khóc trước mặt bạn bè thân
14 0 1 2 3 4 5
thiết
Cảm thấy học hỏi được điều
15 0 1 2 3 4 5
gì đó
16 Mong muốn thay đổi sự việc 0 1 2 3 4 5
Viết về những cảm xúc của
17 chính mình (nhật ký, 0 1 2 3 4 5
facebook, blog....)
Nói chuyện với bạn bè,
18 người thân trong gia đình về 0 1 2 3 4 5
vấn đề của mình
Nói với bạn bè, người thân
19 trong gia đình về những điều 0 1 2 3 4 5
mình lo lắng
20 Kể cho mọi người 0 1 2 3 4 5
Nói ra mọi thứ, để cảm thấy
21 0 1 2 3 4 5
dễ chịu hơn
Nói về mọi thứ để cho
những cảm giác không hài
22 0 1 2 3 4 5
lòng biến mất (được giải
thoát)
Tìm kiếm sự đông cảm và
23 0 1 2 3 4 5
chia sẻ từ người khác
Tiếp tục mọi việc như không
24 0 1 2 3 4 5
có chuyện gì xảy ra
Chúi mũi vào công việc, tiếp
25 tục công việc để cảm thấy 0 1 2 3 4 5
luôn bận rộn
Mặc kệ cho mọi chuyện xảy
26 0 1 2 3 4 5
ra thế nào cũng được
27 Làm việc nhà 0 1 2 3 4 5
Tìm một việc gì đó để không
28 0 1 2 3 4 5
phải động não
Cố gắng không suy nghĩ về
29 0 1 2 3 4 5
sự việc
30 Giữ kín lòng mình 0 1 2 3 4 5
31 Đóng ―bộ mặt can đảm‖ 0 1 2 3 4 5
32 Thu mình lặng lẽ, cô lập bản 0 1 2 3 4 5

PL 10
 thân, chỉ muốn ở một mình
Né tránh tiếp xúc với mọi
33 0 1 2 3 4 5
người
Tự chiều chuộng bản thân
34 bằng cách đi mua sắm hoặc 0 1 2 3 4 5
la cà cùng bạn bè
Đi chùa/ đi nhà thờ, cầu trời
35 0 1 2 3 4 5
phật phù hộ
Dùng các chất gây nghiện
36 (bia, rượu, thuốc lá, các loại 0 1 2 3 4 5
thuốc an thần...)
Phá phách hoặc đánh nhau
37 0 1 2 3 4 5
với người khác
Làm thứ gì đó nguy hiểm/
38 mạo hiểm cho bản thân/ 0 1 2 3 4 5
người xung quanh
Làm tổn thương một người
39 nào đó mà họ không gây nên 0 1 2 3 4 5
bất cứ vấn đề gì
Nói những lời giận giữ, mỉa
40 mai, châm chọc, la mắng 0 1 2 3 4 5
người khác
Gây gổ hoặc trút sự thất
41 vọng của mình lên người 0 1 2 3 4 5
hoặc một vật nào đó
Kiềm chế một thời gian rồi
42 0 1 2 3 4 5
suy sụp
Bùng nổ, giận giữ nhưng
43 0 1 2 3 4 5
không khóc
44 Thường xuyên lo lắng 0 1 2 3 4 5
45 Ảo tưởng về kết quả sự việc 0 1 2 3 4 5
Nén nước mắt (che giấu cảm
46 0 1 2 3 4 5
xúc)
Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ
47 0 1 2 3 4 5
từ đồng nghiệp
Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ
48 0 1 2 3 4 5
từ phụ huynh trẻ
Gặp gỡ chuyên gia tâm lý,
49 người có chuyên môn tìm 0 1 2 3 4 5
kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ

PL 11
A 6. Khi những vấn đề/ sự kiện xảy ra, khiến thầy cô cảm thấy khó chịu đã gây
ra những hệ quả gì cho thầy cô trong hoạt động nghề nghiệp?

Không Nghiêm
Nghiêm Rất
ST nghiêm trọng Nghiêm
Những hệ quả trọng nghiêm
T trọng/ phần trọng
phần ít trọng
không có nhiều
Đối với bản thân
1 Sức khỏe bản thân giảm sút 0 1 2 3 4
2 Cảm thấy lo lắng, bất an 0 1 2 3 4
3 Hay nghỉ việc tại trường
0 1 2 3 4
(có phép hoặc không phép)
4 Cảm thấy chán nản, không
0 1 2 3 4
còn yêu nghề, yêu trẻ
5 Không đáp ứng được
nhiệm vụ của công việc 0 1 2 3 4
nhà trường giao cho
Đối với trẻ
6 Không đáp ứng được các
nhu cầu của trẻ trong chăm
0 1 2 3 4
sóc, nuôi dưỡng và giáo
dục trẻ
7 Đe dọa sự an toàn đến tính
mạng của trẻ, của lớp học, 0 1 2 3 4
của nhà trường
8 Gây ra những tổn thương
về thể chất và tâm lý cho 0 1 2 3 4
trẻ
9 Ảnh hưởng xấu đến hoạt
động học tập, vui chơi của 0 1 2 3 4
trẻ
10 Có những cảm xúc, hành vi
0 1 2 3 4
tiêu cực với trẻ
Đối với tổ chức, trƣờng
học
11 Gây xáo trộn về nhân sự
trong trường (do giáo viên
0 1 2 3 4
vắng mặt có phép hoặc
không phép tại trường)
12 Ảnh hưởng đến chất lượng,
chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo 0 1 2 3 4
dục trẻ của nhà trường
13 Gây mất đoàn kết nội bộ, 0 1 2 3 4

PL 12
 bè phái trong trường
14 Gây mất kỷ cương, nề nếp
0 1 2 3 4
của nhà trường
15 Khiến môi trường hoạt
động nghề nghiệp trở nên 0 1 2 3 4
không an toàn
Đối với các mối quan hệ
trong công việc
16 Nảy sinh những mâu thuẫn,
bất đồng với lãnh đạo trong 0 1 2 3 4
hoạt động nghề nghiệp
17 Nảy sinh những mâu thuẫn,
bất đồng với đồng nghiệp
0 1 2 3 4
trong trường trong hoạt
động nghề nghiệp
18 Nảy sinh những mâu thuẫn,
bất đồng với giáo viên (bảo
mẫu) cùng phụ trách lớp
0 1 2 3 4
học trong các hoạt động
chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo
dục trẻ
19 Nảy sinh những mâu thuẫn
bất đồng với phụ huynh
của trẻ trong các hoạt động 0 1 2 3 4
phối hợp chăm sóc, nuôi
dưỡng và giáo dục trẻ

B. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CÁ NHÂN VÀ NGUỒN HỖ TRỢ XÃ HỘI

B1. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ nhƣ
thế nào từ ĐỒNG NGHIỆP? Hãy khoanh tròn vào ô số tƣơng ứng với thầy cô
đã trải qua?
Nửa
Sai Đúng
S Hoàn đún Hoàn
nhiều nhiều
T Những yếu tố toàn g toàn
hơn hơn
T sai nửa đúng
đúng sai
sai
Khi đến trường làm việc tôi thấy an
1 0 1 2 3 4
toàn và thoải mái
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
2 0 1 2 3 4
hiểu tôi

PL 13
 Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
3 cổ vũ, động viên tôi hoàn thành 0 1 2 3 4
nhiệm vụ
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
4 kịp thời giúp tôi xử lý những tình 0 1 2 3 4
huống khó khăn trong công việc
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
5 0 1 2 3 4
đánh giá đúng về tôi trong công việc
Khi tôi gặp vấn đề khó khăn, những
vướng mắc, lãnh đạo và tập thể nhà
6 0 1 2 3 4
trường luôn phân tích cho tôi nhiều
mặt của vấn đề
Tôi luôn nhận được sự chia sẻ, đồng
7 viên của đồng nghiệp (giáo viên, bảo 0 1 2 3 4
mẫu…) cùng phụ trách lớp học
Khi gặp những vấn đề, tình huống
khó khăn tôi luôn cùng đồng nghiệp
8 0 1 2 3 4
(giáo viên, bảo mẫu…) phụ trách lớp
học xử lý vấn đề đó
Tôi luôn thống nhất được cách xử lý
các vấn đề khó khăn xảy ra trong lớp
9 0 1 2 3 4
với đồng nghiệp (giáo viên, bảo
mẫu…) cùng phụ trách lớp học
Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…)
10 cùng phụ trách lớp học luôn cho tôi 0 1 2 3 4
những lời khuyên thấu đáo.
Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…)
cùng phụ trách lớp học luôn phân tích
11 0 1 2 3 4
cho tôi nhiều mặt của vấn đề khi tôi
gặp vướng mắc
Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…)
cùng phụ trách lớp học luôn luôn
12 động viên và tạo điều kiện cho tôi sửa 0 1 2 3 4
chữa những sai lầm, khuyết điểm
trong công việc.

PL 14
B2. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ nhƣ
thế nào từ PHỤ HUYNH CỦA TRẺ? Hãy khoanh tròn vào ô số tƣơng ứng với
thầy cô đã trải qua?

Sai Nửa Đúng

S Hoàn Hoàn
nhiều đúng nhiều
T Những yếu tố toàn toàn
hơn nửa hơn
T sai đúng
đúng sai sai
Khi tiếp xúc với phụ huynh của trẻ tôi
1 0 1 2 3 4
luôn cảm thấy an toàn và thoải mái
Phụ huynh của trẻ là những người luôn
2 hiểu những khó khăn, vướng mắc trong 0 1 2 3 4
công việc của giáo viên
Phụ huynh của trẻ luôn dành thời gian
lắng nghe những giãi bày, chia sẻ của
3 0 1 2 3 4
giáo viên trong công việc chăm sóc,
nuôi dưỡng, giáo dục trẻ
Phụ huynh của trẻ là người chấp nhận
và giúp giáo viên sửa chữa những vấn
4 0 1 2 3 4
đề, khó khăn, vướng mắc liên quan đến
trẻ
Phụ huynh của trẻ luôn cư xử đúng
mức với giáo viên khi trẻ gặp sự cố (trẻ
5 0 1 2 3 4
bị té ngã, đau ốm...) và cùng phối hợp
với giáo viên để xử lý
Phụ huynh luôn có thái độ cởi mở, vui
6 vẻ với giáo viên khi đưa đón trẻ tại 0 1 2 3 4
trường
Tôi luôn nhận được sự phối hợp, giúp
7 đỡ của phụ huynh trong việc chăm sóc, 0 1 2 3 4
nuôi dưỡng, giáo dục trẻ
Phụ huynh luôn yêu cầu cao với cô
8 trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo 0 1 2 3 4
dục trẻ
Phụ huynh của trẻ luôn phân tích cho
9 tôi nhiều mặt của vấn đề khi tôi gặp 0 1 2 3 4
vướng mắc
Phụ huynh của trẻ luôn động viên và
10 tạo điều kiện cho tôi sửa chữa những 0 1 2 3 4
sai lầm, khuyết điểm trong công việc

PL 15
B3. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ nhƣ
thế nào từ GIA ĐÌNH? Hãy khoanh tròn vào ô số tƣơng ứng với thầy cô đã trải
qua?

Sai Nửa Đúng

S Hoàn Hoàn
nhiều đúng nhiều
T Những yếu tố toàn toàn
hơn nửa hơn
T sai đúng
đúng sai sai
Gia đình là nơi tôi luôn cảm thấy an
1 0 1 2 3 4
toàn và thoải mái
Người thân trong gia đình luôn hiểu tôi
2 0 1 2 3 4
trong công việc ở trường
Người thân luôn động viên, chia sẻ với
3 tôi khi tôi gặp vấn đề khó khăn trong 0 1 2 3 4
công việc ở trường
Người thân luôn cho tôi những lời
4 khuyên bổ ích khi tôi gặp vấn đề khó 0 1 2 3 4
khăn trong công việc
Khi gặp vấn đề vướng mắc trong công
5 việc người thân luôn phân tích cho tôi 0 1 2 3 4
nhiều mặt của vấn đề
Người thân luôn giúp tôi khắc phục, xử
6 0 1 2 3 4
lý những vướng mắc trong công việc
Người thân luôn tạo điều kiện cho tôi
7 hoàn thành nhiệm vụ trong công việc ở 0 1 2 3 4
trường
Người thân luôn tạo điều kiện cho tôi
8 nâng cao trình độ, phát triển chuyên 0 1 2 3 4
môn trong công việc

B4. Trong các nhận định dƣới đây, nhận định nào phù hợp với thầy cô.
Khoanh tròn vào cột tƣơng ứng những câu dƣới đây.
Hoàn Hoàn
Chƣa
ST toàn Không Đồng toàn
Nhận định không đồng ý
chắc
ý đồng
T chắn
đồng ý ý
1 Tôi là người yêu nghề, yêu trẻ 0 1 2 3 4
2 Dù chuyện gì xảy ra cũng có hướng
0 1 2 3 4
giải quyết
3 Trước mọi tình huống xảy ra, sự
0 1 2 3 4
giúp đỡ của người khác là cần thiết
4 Những công việc lặp đi lặp lại hàng
0 1 2 3 4
ngày làm tôi chán ngán

PL 16
 5 Trong những trường hợp nằm ngoài
khả năng của mình, tôi thường nghĩ 0 1 2 3 4
đến những điều tốt đẹp
6 Tôi dễ dàng quên đi những chuyện
0 1 2 3 4
không hay đã xảy ra với tôi
7 Tôi ít cảm thấy bị giằn vặt bởi
0 1 2 3 4
những chuyện vớ vẩn
8 Tôi tin rằng trong cái rủi có cái
0 1 2 3 4
may
9 Khi có chuyện xảy ra tôi hay nghĩ
0 1 2 3 4
đến điều xấu
10 Tôi luôn nhìn vào mặt tích cực của
0 1 2 3 4
mọi vấn đề
11 Tôi nghĩ rằng tương lai của tôi sẽ
0 1 2 3 4
tốt đẹp
12 Tôi nhận được nhiều sự chia sẻ,
0 1 2 3 4
giúp đỡ từ các bạn bè của mình
13 Tôi thấy mọi thứ đều diễn ra không
0 1 2 3 4
như mong muốn
14 Tôi thích lấy công việc để quên đi
0 1 2 3 4
những điều không hay
15 Tôi hiếm khi tin rằng những điều
0 1 2 3 4
tốt đẹp sẽ đến với tôi
16 Tôi nghĩ rằng dù mình có cố gắng
đến đâu cũng không làm thay đổi 0 1 2 3 4
được vấn đề
17 Gia đình luôn động viên, hỗ trợ
0 1 2 3 4
giúp tôi vượt qua mọi vấn đề
18 Khi vấn đề xảy ra tôi luôn chia sẻ,
0 1 2 3 4
tìm sự giúp đỡ của đồng nghiệp

B5. Nếu cho rằng mức độ hài lòng với nghề giáo viên mầm non rất cao là 10
điểm và không hài lòng chút nào là 0 điểm. Thầy cô hãy cho điểm mức độ hài
lòng với nghề nghiệp hiện tại của mình? (Thầy cô hãy khoanh tròn vào số
tƣơng ứng).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

B6. Thầy cô tự đánh giá về khí chất của mình thuộc loại nào?
1. Hướng nội 2. Hướng ngoại

PL 17
C. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN
C1. Phân bổ thời gian của thầy cô trong ngày nhƣ thế nào?
Số giờ
STT Nội dung (ƣớc lƣợng
theo ngày)
1 Thời gian dành cho làm việc tại trường mầm non
2 Thời gian dành cho các công việc liên quan đến nghề
nghiệp (soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học) ở nhà
3 Thời gian danh cho gia đình (chăm sóc gia đình, chồng
con, công việc nhà khác..)
4 Thời gian dành cho bản thân (giải trí/ nghỉ ngơi)
5 Thời gian danh cho công việc khác (kinh doanh, buôn
bán, làm thêm việc khác…)
C2. Độ tuổi của thầy cô
1. Từ 20 đến 24 tuổi 2. Từ 25 đến 29 tuổi 3. Từ 30 đến 34 tuổi
4. Từ 35 đến 39 tuổi 5. Từ 40 đến 44 tuổi 6. Từ 45 tuổi trở lên
C3. Trình độ chuyên môn?
1. Trung cấp 2. Cao đẳng 3. Đại học 5. Sau đại học
C4. Loại hình nhà trƣờng nơi thầy cô công tác?
1. Công Lập 2. Ngoài công lập
C5. Thâm niên công tác
1. Dưới 1 năm 2. Từ 1 đến 5 năm 3. Từ 6 đến 10 năm
4. Từ 11 đến 15 năm 5. Từ 16 đến 20 năm 6. Trên 20
C6. Dạng hợp đồng lao động của thầy cô với nhà trƣờng?
1. Một năm 2. Ba năm 3. Không thời hạn 4. Biên chế
C7. Thầy cô đang phụ trách lớp trẻ ở lứa tuổi nào?
1. Trẻ dưới 19 tháng 2. Trẻ từ 19 đến 24 tháng 3. Trẻ từ 25 đến 35 tháng
4. Lớp mẫu giáo bé 5. Lớp mẫu giáo nhỡ 6. Lớp mẫu giáo lớn
C8. Xếp loại hoàn thành nhiệm vụ năm học gần nhất của nhà trƣờng với thầy
cô giáo?
1. Xuất sắc 2. Tốt 3. Khá 4. Trung bình
C9. Thu nhập trung bình một tháng (lƣơng và các khoản khác) tại trƣờng
mầm non của thầy cô?
1. Dưới 5 triệu 2. Từ 5 đến 10 triệu 3. Từ 11 đến 15 triệu 4. Trên 15
triệu
C10. Kinh tế gia đình của thầy cô thuộc loại?
1. Giàu có 2. Khá giả 3. Trung bình 4. Nghèo
C11. Tình trạng hôn nhân của thầy cô?

PL 18
 1. Đã lập gia đình 2. Chưa lập gia đình 3. Không có ý định lập gia đình
C12. Thầy cô có ý định thay đổi công việc hiện tại để tìm công việc khác
không?
1. Không thay đổi 2. Có thể 3. Sẽ thay đổi 4. Không biết

KÍNH CHÚC QUÝ THẦY CÔ SỨC KHỎE VÀ THÀNH CÔNG!

PL 19
Phụ lục 3. Phiếu điều tra chính thức

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

KHOA TÂM LÝ HỌC

PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

(Khảo sát chính thức)

Quý thầy cô thân mến!

Trong hoạt động nghề nghiệp cũng như trong cuộc sống, rất nhiều vấn đề/ sự
kiện và các yếu tố khác có thể khiến quý thầy cô rơi vào trạng thái căng thẳng như
lo âu, buồn bực, chán nản, mệt mỏi, uể oải không muốn hoạt động…, ảnh hưởng
đến sức khỏe và hoạt động nghề nghiệp của quý thầy cô.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã dành thời gian trả lời phiếu
trưng cầu ý kiến dưới đây về tình trạng sức khỏe, stress, về công việc của quý thầy
cô. Chúng tôi cố gắng tìm hiểu những khía cạnh khác nhau trong cuộc sống của quý
thầy cô, từ vấn đề sức khỏe cho đến công việc, từ mức độ và những biểu hiện stress
mà quý thầy cô cảm thấy đến thời gian nghỉ ngơi mà quý thầy cô thường sử dụng.
Những thông tin thu được này sẽ giúp chúng tôi có cái nhìn đầy đủ hơn về stress và
ảnh hưởng của stress tới cuộc sống và công việc của giáo viên mầm non; từ đó,
chúng tôi có cơ sở để xây dựng các biện pháp giảm thiểu stress tiêu cực, giúp giáo
viên nhận thức chính xác các vấn đề gây stress và có cách thức ứng phó với stress
phù hợp, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của giáo
viên tại trường mầm non.
Xin chân thành cảm ơn sự tham gia nhiệt tình của quý thầy cô!
Xin quý thầy cô cho biết, quý thầy cô có đồng ý tham gia vào nghiên cứu này
của chúng tôi không? Nếu quý thầy cô không đồng ý xin quý thầy cô hãy trả lại bản
khảo sát này cho cán bộ điều tra, nếu quý thầy cô đồng ý xin đánh dấu (×) vào chữ
đồng ý và tiếp tục trả lời những câu hỏi phía dưới
1. Đồng ý 2. Không đồng ý
A. CÁC SỰ KIỆN GÂY STRESS VÀ CÁCH ĐÁNH GIÁ, NHÌN NHẬN
CÁ NHÂN

A1. Xin quý thầy cô cho biết, trong tháng qua, những vấn đề/sự kiện đƣợc liệt
kê dƣới đây khiến quý thầy cô cảm thấy khó chịu đến mức độ nào? (Hãy
khoanh tròn vào các ô số tƣơng ứng với từng sự kiện/ tình huống).

PL 20
 Khó chịu Khó chịu Khó chịu
Khó 1 2-4 trên 5
Không
chịu lần/tuầ lần/tuần lần/tuần
cảm
1 lần n hoặc hoặc 5- hoặc trên
Các vấn đề/ sự kiện thấy
trong 2-4 lần 16 lần 17 lần
khó
tháng trong trong trong
chịu
qua tháng tháng tháng
qua qua qua
1. Lịch phân công giảng dạy
0 1 2 3 4
không hợp lý
2. Vừa phải giảng dạy, vừa phải
0 1 2 3 4
chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ
3. Phải làm nhiều việc không liên
0 1 2 3 4
quan đến chuyên môn
4. Sĩ số trẻ trong lớp học thầy cô
0 1 2 3 4
phụ trách quá đông
5. Phải đảm bảo an toàn tuyệt đối
0 1 2 3 4
cho trẻ
6. Phải giảng dạy, chăm sóc nuôi
dưỡng trẻ hai ca (sáng, chiều) mỗi 0 1 2 3 4
ngày tại trường
7. Thường xuyên phải chú ý đến
trẻ trong các hoạt động của trẻ
0 1 2 3 4
nhằm tránh xảy ra những tình
huống đáng tiếc
8. Hoạt động thanh tra, tra kiểm
của nhà trường, của ngành về chất
0 1 2 3 4
lượng giảng dạy, chăm sóc, nuôi
dưỡng trẻ tại lớp thầy cô phụ trách
9. Chế độ ăn uống, nghỉ ngơi của
0 1 2 3 4
cô ở trường không đảm bảo
10. Môi trường làm việc tại
0 1 2 3 4
trường, tại lớp ồn ào
11. Phải tham gia tập huấn, cập
nhật chương trình giảng dạy,
chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ do nhà
0 1 2 3 4
trường, ngành (Ban, Phòng giáo
dục mầm non, Sở giáo dục và đào
tạo) tổ chức
12. Thiếu thời gian dành cho nâng
cao trình độ chuyên môn (tiếp tục 0 1 2 3 4
học lên các bạc học cao hơn)
13. Thiếu cơ hội thăng tiến, phát
0 1 2 3 4
triển trong nghề nghiệp

PL 21
14. Công việc giảng dạy, chăm
sóc và nuôi dưỡng trẻ lặp đi lặp 0 1 2 3 4
lại hàng ngày nhàm chán
15. Không thống nhất, phối hợp
được với giáo viên (bảo mẫu)
trong hoạt động giảng dạy, chăm 0 1 2 3 4
sóc, nuôi dưỡng trẻ tại lớp thầy cô
phụ trách
16. Những quy định, quy chế làm
0 1 2 3 4
việc tại trường chưa hợp lý
17. Vi phạm quy chế làm việc 0 1 2 3 4
18. Bị kỷ luật, trừ lương, thưởng 0 1 2 3 4
19. Chế độ đãi ngộ của nhà trường
0 1 2 3 4
chưa thỏa đáng
20. Trẻ chậm hòa nhập được với
0 1 2 3 4
bạn trong lớp
21. Khả năng nhận thức, tiếp thu
0 1 2 3 4
bài học của trẻ chậm
22. Trẻ hay la khóc, quậy phá 0 1 2 3 4
23. Trẻ bướng bình, không nghe
0 1 2 3 4
lời
24. Trẻ biếng ăn, khó ăn, hay ói
0 1 2 3 4
mửa
25. Các tình huống xảy ra bất ngờ
ở trẻ (trẻ bị té ngã, trẻ đánh 0 1 2 3 4
nhau...)
26. Lớp có trẻ bị khuyết tật về tâm
lý học hòa nhập (tăng động giảm
0 1 2 3 4
chú ý, tự kỷ, chậm phát triển trí
tuệ….)
27. Đánh giá khen thưởng của nhà
trường không chính xác, đúng 0 1 2 3 4
người, đúng việc.
28. Mâu thuẫn với đồng nghiệp 0 1 2 3 4
29. Mâu thuẫn với lãnh đạo 0 1 2 3 4
30. Đánh giá của lãnh đạo với
0 1 2 3 4
thầy cô trong công tác tại trường
31. Sự giúp đỡ của đồng nghiệp
0 1 2 3 4
trong công tác tại trường
32. Lãnh đạo trù dập 0 1 2 3 4
33. Cách ứng xử của phụ huynh
với thầy cô khi trẻ gặp sự cố (xây 0 1 2 3 4
sát, đau ốm, không lên cân...)
34. Yêu cầu cao của phụ huỳnh 0 1 2 3 4

PL 22
với cô trong việc chăm sóc, nuôi
dưỡng, giáo dục trẻ
35. Nghề Giáo viên mầm non
0 1 2 3 4
chưa được xã hội coi trọng
36. Các văn bản quy định, chính
sách của ngành (giáo dục mầm
non) có liên quan đến hoạt động 0 1 2 3 4
giảng dạy, chăm sóc, nuôi dương
trẻ liên tục thay đổi, cập nhật
37. Thu nhập từ công việc không
0 1 2 3 4
đảm bảo cuộc sống tối thiểu
38. Không có nguồn tăng thu nhập 0 1 2 3 4
39. Không có nhiều cơ hội làm
0 1 2 3 4
thêm từ các ngành nghề khác
40. Giá cả leo thang 0 1 2 3 4
41. Phát hiện ra bệnh mãn tính 0 1 2 3 4
42. Sút cân hoặc tăng cân quá
0 1 2 3 4
nhanh
43. Mắc bệnh mãn tính (đau dạ
0 1 2 3 4
dày, viêm đường hô hấp, ...)
44. Thay đổi giờ giấc, thói quen
0 1 2 3 4
hàng ngày
45. Thay đổi thói quen ăn uống 0 1 2 3 4

A2. Trong khoảng 1 tháng vừa qua, thầy cô thấy mình có những biểu hiện nào
dƣới đây không? Hãy khoanh tròn vào các ô số tƣơng ứng đúng với những
biểu hiện tình trạng của thầy cô.

Nếu có thì diễn ra trong bao lâu

Không Chỉ Xuất Kéo dài
Diễn ra
ST có biểu xuất hiện khoảng
Những biểu hiện trong
T hiện hiện trong vài ngày
vài
này trong 1 đến 1
tuần
vài giờ ngày tuần
1 Ăn không ngon miệng 0 1 2 3 4
2 Buồn nôn, chóng mặt, ù tai 0 1 2 3 4
3 Bị tiêu chảy, bị táo bón 0 1 2 3 4
4 Chán ăn hơn hoặc thèm ăn
0 1 2 3 4
nhiều hơn trước
5 Đau ngực/ tim đập nhanh 0 1 2 3 4
6 Mất ngủ hoặc ngủ quá ít, ngủ 0 1 2 3 4

PL 23
 hay mê sảng, gặp ác mộng
7 Mệt mỏi, uể oải, bủn rủn tay
0 1 2 3 4
chân
8 Thấy đau đầu/ đau dạ dày 0 1 2 3 4
9 Vã mồ hôi/ thấy ớn lạnh 0 1 2 3 4
10 Có nhiều suy nghĩ lo âu 0 1 2 3 4
11 Ý nghĩ quanh quẩn, không nghĩ
0 1 2 3 4
được gì đến nơi đến chốn
12 Khả năng đánh giá nhìn nhận
0 1 2 3 4
các vấn đề kém hơn
13 Tự đổ lỗi cho bản thân/ cho
0 1 2 3 4
rằng mình có lỗi
14 Đầu óc thiếu sáng suốt không
0 1 2 3 4
thể tập trung vào công việc
15 Đầu óc thường nhớ lại/ hình
dung lại những gì không vui 0 1 2 3 4
vừa diễn ra
16 Hay nhầm lẫn, kém minh mẫn 0 1 2 3 4
17 Không muốn nghĩ đến nó nữa 0 1 2 3 4
18 Không có khả năng đưa ra
0 1 2 3 4
quyết định
19 Cảm thấy bức bối, không xoa
0 1 2 3 4
dịu được căng thẳng
20 Cảm thấy cô độc, bị cô lập và
0 1 2 3 4
dễ bị tổn thương
21 Ủ rũ, buồn rầu, chán nản, dễ
0 1 2 3 4
xúc động
22 Lúc vui, lúc buồn, trạng thái
xúc cảm thay đổi đột ngột mà 0 1 2 3 4
không có nguyên nhân
23 Cảm thấy mất lòng tin, hay
0 1 2 3 4
nghi ngờ
24 Dễ bị lây lan tình cảm theo
0 1 2 3 4
hướng tiêu cực
25 Cảm thấy vô vọng mất phương
0 1 2 3 4
hướng
26 Nói liên tục về một sự việc, hay
0 1 2 3 4
phóng đại sự việc
27 Nói không rõ ràng, khó hiểu 0 1 2 3 4
28 Trễ nải, không muốn vận động 0 1 2 3 4
29 Thu mình lại, rút lui, không
0 1 2 3 4
muốn tiếp xúc với người khác

PL 24
 30 Cáu kỉnh, dễ nổi nóng, dễ tức
0 1 2 3 4
giận với trẻ, với người khác
31 Không làm chủ được bản thân,
muốn ném, đập, phá một cái gì 0 1 2 3 4
đó
32 Không hướng dẫn, tổ chức
được các hoạt động dạy học, 0 1 2 3 4
giáo dục cho trẻ
33 Có ý định làm tôn thương trẻ
0 1 2 3 4
hoặc người khác

A3. Khi cảm thấy khó chịu do các vấn đề/sự kiện trong hoạt động nghề nghiệp
gây ra, thầy cô đã làm nhƣ thế nào? Hãy khoanh tròn vào ô số phù hợp với
cách ứng xử của thầy cô khi đó.
Không Sử dụng Ít có Hiệu Có Có rất
bao nhưng hiệu quả nhiều nhiều
ST
Cách ứng xử giờ sử mà thấy quả vừa hiệu hiệu
T dụng không có phải quả quả
hiệu quả
Cố gắng không hành động
1 0 1 2 3 4 5
bột phát
Cố gắng thay đổi một số thứ
2 trong hoàn cảnh này để làm 0 1 2 3 4 5
việc tốt hơn
Nên kế hoạch để giải quyết
3 0 1 2 3 4 5
tình huống này
Tập trung toàn bộ sức lực để
4 0 1 2 3 4 5
thay đổi chuyện này
Tìm hiểu tại sao chuyện này
5 0 1 2 3 4 5
lại xảy ra
Thay đổi bản thân để làm
6 0 1 2 3 4 5
mọi thứ tốt hơn
Suy nghĩ nhiều lần về sự
7 việc để tìm hiểu bản chất 0 1 2 3 4 5
vấn đề
8 Tĩnh tâm suy nghĩ 0 1 2 3 4 5
Chơi điện tử, thể thao, Nghe
9 nhạc, xem ti vi, xem phim, 0 1 2 3 4 5
ngủ, đọc truyện, đọc sách...
Tìm nơi nào đó thư giãn để
10 nghĩ về cảm nhận của chính 0 1 2 3 4 5
mình

PL 25
 Tự an ủi rằng vấn đề đó
11 0 1 2 3 4 5
chẳng có gì quan trọng cả
Cảm thấy học hỏi được điều
12 0 1 2 3 4 5
gì đó
13 Mong muốn thay đổi sự việc 0 1 2 3 4 5
Nói chuyện với bạn bè,
14 người thân trong gia đình về 0 1 2 3 4 5
vấn đề của mình
Nói với bạn bè, người thân
15 trong gia đình về những điều 0 1 2 3 4 5
mình lo lắng
Nói về mọi thứ để cho
những cảm giác không hài
16 0 1 2 3 4 5
lòng biến mất (được giải
thoát)
Tìm kiếm sự đông cảm và
17 0 1 2 3 4 5
chia sẻ từ người khác
Tiếp tục mọi việc như không
18 0 1 2 3 4 5
có chuyện gì xảy ra
Chúi mũi vào công việc, tiếp
19 tục công việc để cảm thấy 0 1 2 3 4 5
luôn bận rộn
Mặc kệ cho mọi chuyện xảy
20 0 1 2 3 4 5
ra thế nào cũng được
21 Làm việc nhà 0 1 2 3 4 5
Tìm một việc gì đó để không
22 0 1 2 3 4 5
phải động não
23 Đóng ―bộ mặt can đảm‖ 0 1 2 3 4 5
Thu mình lặng lẽ, cô lập bản
24 0 1 2 3 4 5
thân, chỉ muốn ở một mình
Né tránh tiếp xúc với mọi
25 0 1 2 3 4 5
người
Tự chiều chuộng bản thân
26 bằng cách đi mua sắm hoặc 0 1 2 3 4 5
la cà cùng bạn bè
Dùng các chất gây nghiện
27 (bia, rượu, thuốc lá, các loại 0 1 2 3 4 5
thuốc an thần...)
Phá phách hoặc đánh nhau
28 0 1 2 3 4 5
với người khác
Làm thứ gì đó nguy hiểm/
29 mạo hiểm cho bản thân/ 0 1 2 3 4 5
người xung quanh
30 Làm tổn thương một người 0 1 2 3 4 5

PL 26
 nào đó mà họ không gây nên
bất cứ vấn đề gì
Nói những lời giận giữ, mỉa
31 mai, châm chọc, la mắng 0 1 2 3 4 5
người khác
Gây gổ hoặc trút sự thất
32 vọng của mình lên người 0 1 2 3 4 5
hoặc một vật nào đó
Kiềm chế một thời gian rồi
33 0 1 2 3 4 5
suy sụp
Bùng nổ, giận giữ nhưng
34 0 1 2 3 4 5
không khóc
35 Thường xuyên lo lắng 0 1 2 3 4 5
36 Ảo tưởng về kết quả sự việc 0 1 2 3 4 5
Nén nước mắt (che giấu cảm
37 0 1 2 3 4 5
xúc)
Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ
38 0 1 2 3 4 5
từ đồng nghiệp
Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ
39 0 1 2 3 4 5
từ phụ huynh trẻ
Gặp gỡ chuyên gia tâm lý,
40 người có chuyên môn tìm 0 1 2 3 4 5
kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ

A 4. Khi những vấn đề/ sự kiện xảy ra, khiến thầy cô cảm thấy khó chịu đã gây
ra những hệ quả gì cho thầy cô trong hoạt động nghề nghiệp?

Không Nghiêm
Nghiêm Rất
ST nghiêm trọng Nghiêm
Những vẫn đề trọng/
trọng
phần trọng
nghiêm
T phần ít trọng
không có nhiều
1 Sức khỏe bản thân giảm sút 0 1 2 3 4
2 Cảm thấy lo lắng, bất an 0 1 2 3 4
3 Hay nghỉ việc tại trường (có
0 1 2 3 4
phép hoặc không phép)
4 Cảm thấy chán nản, không
0 1 2 3 4
còn yêu nghề, yêu trẻ
5 Không đáp ứng được nhiệm
vụ của công việc nhà trường 0 1 2 3 4
giao cho
6 Không đáp ứng được các
nhu cầu của trẻ trong chăm 0 1 2 3 4
sóc, nuôi dưỡng và giáo dục

PL 27
 trẻ
7 Đe dọa sự an toàn đến tính
mạng của trẻ, của lớp học, 0 1 2 3 4
của nhà trường
8 Gây ra những tổn thương về
0 1 2 3 4
thể chất và tâm lý cho trẻ
9 Ảnh hưởng xấu đến hoạt
động học tập, vui chơi của 0 1 2 3 4
trẻ
10 Có những cảm xúc, hành vi
0 1 2 3 4
tiêu cực với trẻ
11 Gây xáo trộn về nhân sự
trong trường (do giáo viên
0 1 2 3 4
vắng mặt có phép hoặc
không phép tại trường)
12 Ảnh hưởng đến chất lượng,
chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo 0 1 2 3 4
dục trẻ của nhà trường
13 Gây mất đoàn kết nội bộ, bè
0 1 2 3 4
phái trong trường
14 Gây mất kỷ cương, nề nếp
0 1 2 3 4
của nhà trường
15 Khiến môi trường hoạt động
nghề nghiệp trở nên không 0 1 2 3 4
an toàn
16 Nảy sinh những mâu thuẫn,
bất đồng với lãnh đạo trong 0 1 2 3 4
hoạt động nghề nghiệp
17 Nảy sinh những mâu thuẫn,
bất đồng với đồng nghiệp
0 1 2 3 4
trong trường trong hoạt động
nghề nghiệp
18 Nảy sinh những mâu thuẫn,
bất đồng với giáo viên (bảo
mẫu) cùng phụ trách lớp học 0 1 2 3 4
trong các hoạt động chăm
sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ
19 Nảy sinh những mâu thuẫn
bất đồng với phụ huynh của
trẻ trong các hoạt động phối 0 1 2 3 4
hợp chăm sóc, nuôi dưỡng
và giáo dục trẻ

PL 28
B. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CÁ NHÂN VÀ NGUỒN HỖ TRỢ XÃ HỘI

B1. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ nhƣ
thế nào từ ĐỒNG NGHIỆP? Hãy khoanh tròn vào ô số tƣơng ứng với thầy cô
đã trải qua?

Sai Nửa Đúng

S Hoàn Hoàn
nhiều đúng nhiều
T Những yếu tố toàn toàn
hơn nửa hơn
T sai đúng
đúng sai sai
Khi đến trường làm việc tôi thấy an
1 0 1 2 3 4
toàn và thoải mái
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
2 0 1 2 3 4
hiểu tôi
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
3 cổ vũ, động viên tôi hoàn thành 0 1 2 3 4
nhiệm vụ
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
4 kịp thời giúp tôi xử lý những tình 0 1 2 3 4
huống khó khăn trong công việc
Lãnh đạo và tập thể nhà trường luôn
5 0 1 2 3 4
đánh giá đúng về tôi trong công việc
Khi tôi gặp vấn đề khó khăn, những
vướng mắc, lãnh đạo và tập thể nhà
6 0 1 2 3 4
trường luôn phân tích cho tôi nhiều
mặt của vấn đề
Tôi luôn nhận được sự chia sẻ, đồng
7 viên của đồng nghiệp (giáo viên, 0 1 2 3 4
bảo mẫu…) cùng phụ trách lớp học
Khi gặp những vấn đề, tình huống
khó khăn tôi luôn cùng đồng nghiệp
8 0 1 2 3 4
(giáo viên, bảo mẫu…) phụ trách
lớp học xử lý vấn đề đó
Tôi luôn thống nhất được cách xử lý
các vấn đề khó khăn xảy ra trong
9 0 1 2 3 4
lớp với đồng nghiệp (giáo viên, bảo
mẫu…) cùng phụ trách lớp học
Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…)
10 cùng phụ trách lớp học luôn cho tôi 0 1 2 3 4
những lời khuyên thấu đáo.
11 Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…) 0 1 2 3 4

PL 29
 cùng phụ trách lớp học luôn phân
tích cho tôi nhiều mặt của vấn đề
khi tôi gặp vướng mắc
Đồng nghiệp (giáo viên, bảo mẫu…)
cùng phụ trách lớp học luôn luôn
12 động viên và tạo điều kiện cho tôi 0 1 2 3 4
sửa chữa những sai lầm, khuyết
điểm trong công việc.

B2. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ nhƣ
thế nào từ PHỤ HUYNH CỦA TRẺ? Hãy khoanh tròn vào ô số tƣơng ứng với
thầy cô đã trải qua?

Sai Nửa Đúng

S Hoàn Hoàn
nhiều đúng nhiều
T Những yếu tố toàn toàn
hơn nửa hơn
T sai đúng
đúng sai sai
Khi tiếp xúc với phụ huynh của trẻ tôi
1 0 1 2 3 4
luôn cảm thấy an toàn và thoải mái
Phụ huynh của trẻ là những người luôn
2 hiểu những khó khăn, vướng mắc trong 0 1 2 3 4
công việc của giáo viên
Phụ huynh của trẻ luôn dành thời gian
lắng nghe những giãi bày, chia sẻ của
3 0 1 2 3 4
giáo viên trong công việc chăm sóc,
nuôi dưỡng, giáo dục trẻ
Phụ huynh của trẻ là người chấp nhận và
4 giúp giáo viên sửa chữa những vấn đề, 0 1 2 3 4
khó khăn, vướng mắc liên quan đến trẻ
Phụ huynh của trẻ luôn cư xử đúng mức
với giáo viên khi trẻ gặp sự cố (trẻ bị té
5 0 1 2 3 4
ngã, đau ốm...) và cùng phối hợp với
giáo viên để xử lý
Phụ huynh luôn có thái độ cởi mở, vui
6 vẻ với giáo viên khi đưa đón trẻ tại 0 1 2 3 4
trường
Tôi luôn nhận được sự phối hợp, giúp
7 đỡ của phụ huynh trong việc chăm sóc, 0 1 2 3 4
nuôi dưỡng, giáo dục trẻ
Phụ huynh luôn yêu cầu cao với cô
8 trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo 0 1 2 3 4
dục trẻ

PL 30
 Phụ huynh của trẻ luôn phân tích cho tôi
9 nhiều mặt của vấn đề khi tôi gặp vướng 0 1 2 3 4
mắc
Phụ huynh của trẻ luôn động viên và tạo
10 điều kiện cho tôi sửa chữa những sai 0 1 2 3 4
lầm, khuyết điểm trong công việc

B3. Trong hoạt động nghề nghiệp của mình, thầy cô nhận đƣợc sự giúp đỡ nhƣ
thế nào từ GIA ĐÌNH? Hãy khoanh tròn vào ô số tƣơng ứng với thầy cô đã trải
qua?

Sai Nửa Đúng

S Hoàn Hoàn
nhiều đúng nhiều
T Những yếu tố toàn toàn
hơn nửa hơn
T sai đúng
đúng sai sai
Gia đình là nơi tôi luôn cảm thấy an
1 0 1 2 3 4
toàn và thoải mái
Người thân trong gia đình luôn hiểu tôi
2 0 1 2 3 4
trong công việc ở trường
Người thân luôn động viên, chia sẻ với
3 tôi khi tôi gặp vấn đề khó khăn trong 0 1 2 3 4
công việc ở trường
Người thân luôn cho tôi những lời
4 khuyên bổ ích khi tôi gặp vấn đề khó 0 1 2 3 4
khăn trong công việc
Khi gặp vấn đề vướng mắc trong công
5 việc người thân luôn phân tích cho tôi 0 1 2 3 4
nhiều mặt của vấn đề
Người thân luôn giúp tôi khắc phục, xử
6 0 1 2 3 4
lý những vướng mắc trong công việc
Người thân luôn tạo điều kiện cho tôi
7 hoàn thành nhiệm vụ trong công việc ở 0 1 2 3 4
trường
Người thân luôn tạo điều kiện cho tôi
8 nâng cao trình độ, phát triển chuyên 0 1 2 3 4
môn trong công việc

PL 31
B4. Trong các nhận định dƣới đây, nhận định nào phù hợp với thầy cô.
Khoanh tròn vào cột tƣơng ứng những câu dƣới đây.
Hoàn Hoàn
Chƣa
ST toàn Không Đồng toàn
Nhận định chắc
T không đồng ý ý đồng
chắn
đồng ý ý
1 Tôi là người yêu nghề, yêu trẻ 0 1 2 3 4
2 Dù chuyện gì xảy ra cũng có hướng
0 1 2 3 4
giải quyết
3 Trước mọi tình huống xảy ra, sự
0 1 2 3 4
giúp đỡ của người khác là cần thiết
4 Những công việc lặp đi lặp lại hàng
0 1 2 3 4
ngày làm tôi chán ngán
5 Trong những trường hợp nằm ngoài
khả năng của mình, tôi thường nghĩ 0 1 2 3 4
đến những điều tốt đẹp
6 Tôi dễ dàng quên đi những chuyện
0 1 2 3 4
không hay đã xảy ra với tôi
7 Tôi ít cảm thấy bị giằn vặt bởi
0 1 2 3 4
những chuyện vớ vẩn
8 Tôi tin rằng trong cái rủi có cái
0 1 2 3 4
may
9 Khi có chuyện xảy ra tôi hay nghĩ
0 1 2 3 4
đến điều xấu
10 Tôi luôn nhìn vào mặt tích cực của
0 1 2 3 4
mọi vấn đề
11 Tôi nghĩ rằng tương lai của tôi sẽ
0 1 2 3 4
tốt đẹp
12 Tôi nhận được nhiều sự chia sẻ,
0 1 2 3 4
giúp đỡ từ các bạn bè của mình
13 Tôi thấy mọi thứ đều diễn ra không
0 1 2 3 4
như mong muốn
14 Tôi thích lấy công việc để quên đi
0 1 2 3 4
những điều không hay
15 Tôi hiếm khi tin rằng những điều
0 1 2 3 4
tốt đẹp sẽ đến với tôi
16 Tôi nghĩ rằng dù mình có cố gắng
đến đâu cũng không làm thay đổi 0 1 2 3 4
được vấn đề
17 Gia đình luôn động viên, hỗ trợ
0 1 2 3 4
giúp tôi vượt qua mọi vấn đề
18 Khi vấn đề xảy ra tôi luôn chia sẻ,
0 1 2 3 4
tìm sự giúp đỡ của đồng nghiệp

PL 32
B5. Nếu cho rằng mức độ hài lòng với nghề giáo viên mầm non rất cao là 10
điểm và không hài lòng chút nào là 0 điểm. Thầy cô hãy cho điểm mức độ hài
lòng với nghề nghiệp hiện tại của mình? (Thầy cô hãy khoanh tròn vào số
tƣơng ứng).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

B6. Phân bổ thời gian của quý thầy cô liên quan đến hoạt động nghề nghiệp
trong ngày nhƣ thế nào?
Số giờ
STT Nội dung (ƣớc lƣợng theo
ngày 24 giờ)
1 Thời gian dành cho làm việc tại trường mầm non
2 Thời gian dành cho các công việc liên quan đến
nghề nghiệp (soạn giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy
học) ở nhà

C. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN

C1. Năm sinh của quý thầy cô:………
C2. Trình độ chuyên môn?
1. Trung cấp 2. Cao đẳng 3. Đại học 4. Sau đại học
C3. Loại hình nhà trƣờng nơi thầy cô công tác?
1. Công Lập 2. Ngoài công lập
C4. Thâm niên công tác của quý thầy cô: …… năm ……. tháng
C5. Dạng hợp đồng lao động của thầy cô với nhà trƣờng?
1. Một năm 2. Ba năm 3. Không thời hạn 4. Biên chế
C6. Thầy cô đang phụ trách lớp trẻ ở lứa tuổi nào?
1. Trẻ dưới 19 tháng 2. Trẻ từ 19 đến 24 tháng 3. Trẻ từ 25 đến 35 tháng
4. Lớp mẫu giáo bé 5. Lớp mẫu giáo nhỡ 6. Lớp mẫu giáo lớn
C7. Thu nhập trung bình một tháng (lƣơng và các khoản khác) tại trƣờng
mầm non của thầy cô?
1. Dưới 5 triệu 2. Từ 5 đến 10 triệu 3. Từ 11 đến 15 triệu 4. Trên 15
triệu
C8. Tình trạng hôn nhân của thầy cô?
1. Đã lập gia đình 2. Chưa lập gia đình 3. Không có ý định lập
gia đình
C9. Thầy cô có ý định thay đổi công việc hiện tại để tìm công việc khác không?
1. Không thay đổi 2. Có thể 3. Sẽ thay đổi 4.
Không biết
KÍNH CHÚC QUÝ THẦY CÔ SỨC KHỎE VÀ THÀNH CÔNG!

PL 33
Phụ lục 4. Biên bản phỏng vấn sâu

PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU

(Dành cho giáo chuyên gia)

Họ và tên:

Nghề nghiệp:

Nơi công tác:

Thời gian phỏng vấn:

Nội dung phỏng vấn:

1. Xin ông bà cho biết, stress ở giáo viên mầm non là gì?

2. Theo ông/ bà những tình huống/ sự kiện nào gây stress cho giáo viên mầm
non trong hoạt động nghề nghiệp?

3. Giáo viên mầm non thường sử dụng cách ứng phó nào để ứng phó với stress
trong hoạt động nghề nghiệp?

4. Khi giáo viên mầm non bị stress theo ông/ bà, giáo viên thường có những trải
nghiệm stress nào?

5. Theo ông/ bà những hệ quả nào có thể nảy sinh do stress ở giáo viên mầm
non trong hoạt động nghề nghiệp?

6. Các yếu tố nào có thể ảnh hưởng đến stress ở giáo viên mầm non trong hoạt
động nghề nghiệp?

PL 34
 PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU

(Dành cho trƣờng hợp điển hình)

Họ và tên:

Tuổi:

Địa chỉ trƣờng công tác:

Thời gian phỏng vấn:

Nội dung phỏng vấn:

- Một số thông tin về giáo viên mầm non

- Tình huống/ sự kiện gây stress cho giáo viên

- Cách ứng phó với tình huống/ sự kiện gây stress

- Những trải nghiệm stress ở giáo viên

- Những hệ quả do stress ở giáo viên gây ra

- Các yếu tố ảnh hưởng đến stress ở giáo viên

PL 35
 Phụ lục 5. Một số kết quả nghiên cứu
5.1. Mức độ stress
- Mức độ stress ở giáo viên mầm non

Valid Cumulative
Frequency Percent Percent Percent
Valid Không cảm thấy stress 289 45.5 45.5 45.5
Stress nhẹ 241 38.0 38.0 83.5
Stress trung bình 83 13.1 13.1 96.5
Stress cao 18 2.8 2.8 99.4
Stress rất cao 4 .6 .6 100.0
Total 635 100.0 100.0

- Sự khác biệt mức độ stress ở giáo viên mầm non theo các nhóm khách thể.
+ Loại hình nhà trƣờng
Report
MD_STRESS
Std.
C4. Loại hình nhà trường Mean N Deviation
Công lập .8620 413 .87735
Ngoài công lập .5450 222 .70245
Total .7512 635 .83372
ANOVA
MD_STRESS
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Between Groups 14.504 1 14.504 21.542 .000
Within Groups 426.183 633 .673
Total 440.687 634

+ Lớp trẻ giáo viên phụ trách theo lứa tuổi của trẻ
Report
MD_STRESS
C7. lop tre giao vien phu Std.
trach Mean N Deviation
tre duoi 19 thang .8333 12 .83485
tre tu 19 den 24 thang .6765 34 .87803
tre tu 25 den 35 thang .6863 102 .86723
lop mau giao be .7639 144 .81923
lop mau giao nho .6387 155 .74628
lop mau giao lon .8777 188 .87809
Total .7512 635 .83372

PL 36
 ANOVA

MD_STRESS
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Between Groups 5.692 5 1.138 1.646 .146
Within Groups 434.995 629 .692
Total 440.687 634

+ Dạng hợp đồng lao động của nhà trƣờng với giáo viên
Report
MD_STRESS
Std.
C6. dang hop dong lao dong Mean N Deviation
mot nam .5635 126 .69852
ba nam .6190 21 .74001
khong thoi han .5547 137 .69578
bien che .9031 351 .90191
Total .7512 635 .83372

ANOVA
MD_STRESS
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Between Groups 18.196 3 6.065 9.059 .000
Within Groups 422.490 631 .670
Total 440.687 634

+ Độ tuổi của giáo viên mầm non

Report
MD_STRESS
Std.
C2_TUOI_MOI Mean N Deviation
Từ 20 đến 25 tuổi .5488 164 .67656
Từ 26 đến 30 tuổi .6826 167 .77685
Từ 31 đến 35 tuổi .7869 122 .87414
Từ 36 đến 40 tuổi .8750 80 .81714
Trên 40 tuổi 1.0490 102 1.00865
Total .7512 635 .83372

PL 37
 ANOVA
MD_STRESS
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Between Groups 17.933 4 4.483 6.681 .000
Within Groups 422.753 630 .671
Total 440.687 634

+ Trình độ chuyên môn

Report
MD_STRESS
Std.
C3. Trình độ chuyên môn Mean N Deviation
Trung cấp .6567 134 .80510
Cao đẳng .6782 202 .77294
Đại học .8428 299 .87779
Total .7512 635 .83372

ANOVA

MD_STRESS
Sum of Mean
Squares df Square F Sig.
Between Groups 4.781 2 2.391 3.466 .032
Within Groups 435.905 632 .690
Total 440.687 634

+ Thâm niên công tác

Report
MD_STRESS
Std.
C5M Mean N Deviation
Từ 1 đến 5 năm .5987 299 .71381
Từ 6 đến 10 năm .8268 127 .88277
Từ 11 đến 15 năm .7667 90 .82175
Từ 16 đến 20 năm .8361 61 .91616
Trên 20 năm 1.2586 58 1.00106
Total .7512 635 .83372

PL 38
 ANOVA
MD_STRESS
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Between Groups 23.077 4 5.769 8.703 .000
Within Groups 417.610 630 .663
Total 440.687 634

+ Sự khác biệt về thu nhập

Report
MD_STRESS
C9. Thu nhập trung bình Std.
tháng Mean N Deviation
duoi 5 trieu .6761 318 .79358
tu 5 den 10 trieu .8092 304 .87302
tu 11 den 15 trieu 1.2308 13 .59914
Total .7512 635 .83372
ANOVA
MD_STRESS
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Between Groups 5.806 2 2.903 4.219 .015
Within Groups 434.880 632 .688
Total 440.687 634

+ Sự khác biệt về tình trạng hôn nhân

Report
MD_STRESS
C11. tinh trang hon Std.
nhan Mean N Deviation
da lap gia dinh .7792 385 .87832
chua lap gia dinh .7241 203 .77890
khong co y dinh lap
.6383 47 .67326
gia dinh
Total .7512 635 .83372
ANOVA
MD_STRESS
Sum of Mean
Squares df Square F Sig.
Between Groups 1.050 2 .525 .755 .471
Within Groups 439.637 632 .696
Total 440.687 634

PL 39
 + Ý định thay đổi nghề nghiệp
Report
MD_STRESS
C12. Ý định thay đổi nghề Std.
nghiệp Mean N Deviation
Không thay đổi .5977 266 .79612
Có thể .8384 198 .78962
Sẽ thay đổi 1.3793 29 1.01467
Không biết .7887 142 .84912
Total .7512 635 .83372

ANOVA
MD_STRESS
Sum of Mean
Squares Df Square F Sig.
Between Groups 19.410 3 6.470 9.691 .000
Within Groups 421.276 631 .668
Total 440.687 634

5.2. Các tác nhân gây stress

- Các nhóm tác nhân gây stress

Report

A1_TB_ A1_TB_N A1_TB_N A1_TB_N

MD_STRESS A1_TB_N1 N2 3 4 5 A1_TB
.00 Mean .1744 .3201 .7405 .8699 .2754 .4198
N 289 289 289 289 289 289
Std. Deviation .24938 .31471 .57929 .81715 .36551 .22865
1.00 Mean .6075 1.0332 1.4461 2.1436 1.2108 1.1626
N 241 241 241 241 241 241
Std. Deviation .48048 .52637 .68742 .98055 .84482 .22461
2.00 Mean 1.3229 1.9024 2.1185 2.9325 2.1494 1.9548
N 83 83 83 83 83 83
Std. Deviation .70595 .82180 .76665 .79834 1.03681 .24269
3.00 Mean 2.2611 2.8000 2.7037 3.6889 2.5111 2.7176
N 18 18 18 18 18 18
Std. Deviation 1.08364 .65619 .93856 .44575 1.07205 .19854
4.00 Mean 3.2500 3.7250 3.5833 3.8000 3.5500 3.5556
N 4 4 4 4 4 4
Std. Deviation .33166 .20616 .28868 .16330 .25166 .13029
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767

PL 40
 Correlations

A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_N A1_TB_N A1_TB_N

N1 N2 3 4 5 A1_TB
A1_TB_N1 Pearson Correlation 1 .511(**) .422(**) .379(**) .451(**) .739(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 635 635 635 635 635 635
A1_TB_N2 Pearson Correlation .511(**) 1 .580(**) .561(**) .486(**) .852(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 635 635 635 635 635 635
A1_TB_N3 Pearson Correlation .422(**) .580(**) 1 .447(**) .410(**) .729(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 635 635 635 635 635 635
A1_TB_N4 Pearson Correlation .379(**) .561(**) .447(**) 1 .559(**) .761(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 635 635 635 635 635 635
A1_TB_N5 Pearson Correlation .451(**) .486(**) .410(**) .559(**) 1 .730(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 635 635 635 635 635 635
A1_TB Pearson Correlation .739(**) .852(**) .729(**) .761(**) .730(**) 1
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 635 635 635 635 635 635
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
- Sự khác biệt mức độ tác động của các tác nhân gây stress theo nhóm khách
thể
+ Loại hình trƣờng mầm non
Report
A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_
C4. loai hinh nha truong N1 N2 N3 N4 N5 A1_TB
cong lap Mean .5973 1.0443 1.3087 1.8620 1.1409 1.0912
N 413 413 413 413 413 413
Std. Deviation .73944 .87730 .88626 1.21784 1.09819 .70801
ngoai cong lap Mean .5117 .6009 1.1749 1.4595 .6216 .7939
N 222 222 222 222 222 222
Std. Deviation .60529 .65239 .83450 1.17580 .73680 .57027
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767

ANOVA
A1_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 12.761 1 12.761 29.014 .000
Within Groups 278.395 633 .440
Total 291.156 634

PL 41
+ Lớp trẻ giáo viên phụ trách theo lứa tuổi của trẻ
Report
C7. lop tre giao vien A1_TB_N A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_
phu trach 1 N2 N3 N4 N5 A1_TB
tre duoi 19 thang Mean .7083 .7500 1.0972 1.6667 .7833 .9282
N 12 12 12 12 12 12
Std. Deviation .85223 .71414 .93598 1.32756 1.15509 .67383
tre tu 19 den 24 thang Mean .3735 .8912 1.0980 1.6471 1.0765 .9126
N 34 34 34 34 34 34
Std. Deviation .64915 .87918 .99334 1.14316 1.23682 .72455
tre tu 25 den 35 thang Mean .4892 .8304 1.2026 1.6020 .9745 .9248
N 102 102 102 102 102 102
Std. Deviation .59551 .84687 .91996 1.29966 1.09713 .71890
lop mau giao be Mean .5451 .9743 1.2836 1.6833 .8750 .9913
N 144 144 144 144 144 144
Std. Deviation .74288 .90451 .82268 1.20384 .84882 .66610
lop mau giao nho Mean .5006 .7484 1.2097 1.6297 .8490 .8928
N 155 155 155 155 155 155
Std. Deviation .63945 .72042 .79361 1.11770 .98042 .60063
lop mau giao lon Mean .7080 .9809 1.3608 1.9074 1.0968 1.1132
N 188 188 188 188 188 188
Std. Deviation .73520 .84268 .90960 1.26142 1.06142 .70385
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767
ANOVA
A1_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 4.994 5 .999 2.196 .053
Within Groups 286.161 629 .455
Total 291.156 634

+ Dạng hợp đồng lao động của nhà trƣờng với giáo viên
C6. dang hop dong lao A1_TB A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_
dong _N1 N2 N3 N4 N5 A1_TB
mot nam Mean .4675 .6063 1.1495 1.6825 .7095 .8221
N 126 126 126 126 126 126
Std. Deviation .52700 .63959 .83847 1.23529 .94067 .57127
ba nam Mean .6048 .7048 1.1667 1.5714 .9048 .9021
N 21 21 21 21 21 21
Std. Deviation .72005 .75794 .75645 1.38172 1.21921 .71727
khong thoi han Mean .4584 .7029 1.1667 1.3781 .7314 .8100
N 137 137 137 137 137 137
Std. Deviation .61329 .68984 .83137 1.10045 .80930 .56211
bien che Mean .6436 1.0746 1.3452 1.8781 1.1413 1.1208
N 351 351 351 351 351 351
Std. Deviation .76738 .90172 .89652 1.22000 1.06866 .72298
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873

PL 42
 N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767
ANOVA

A1_TB
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups 14.157 3 4.719 10.750 .000
Within Groups 276.998 631 .439
Total 291.156 634

+ Độ tuổi của giáo viên

A1_TB_N A1_TB_N A1_TB_N A1_TB_N A1_TB_N
C2_TUOI_MOI 1 2 3 4 5 A1_TB
1.00 Mean .4305 .6860 1.1707 1.5622 .7793 .8305
N 164 164 164 164 164 164
Std. Deviation .49032 .62346 .80767 1.18115 .95843 .55113
2.00 Mean .4719 .8371 1.2275 1.8419 .8311 .9395
N 167 167 167 167 167 167
Std. Deviation .62372 .75255 .79686 1.19796 .90033 .63310
3.00 Mean .5787 .9549 1.3156 1.6426 .9213 1.0014
N 122 122 122 122 122 122
Std. Deviation .78910 .94476 .92084 1.24070 .97355 .72879
4.00 Mean .6250 1.0963 1.2771 1.8025 1.1300 1.0983
N 80 80 80 80 80 80
Std. Deviation .62673 .92428 .87589 1.24372 1.11337 .67379
5.00 Mean .8853 1.0608 1.3889 1.8098 1.3706 1.2138
N 102 102 102 102 102 102
Std. Deviation .90087 .95701 1.00284 1.24769 1.13918 .79802
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767
ANOVA

A1_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 10.658 4 2.664 5.984 .000
Within Groups 280.498 630 .445
Total 291.156 634

PL 43
+ Trình độ chuyên môn
A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_
C3. trinh do chuyen mon N1 N2 N3 N4 N5 A1_TB
trung cap Mean .4784 .7582 1.1704 1.6448 .8970 .8916
N 134 134 134 134 134 134
Std. Deviation .66018 .83137 .90931 1.16507 1.08072 .66452
cao dang Mean .4381 .8574 1.2351 1.8030 .8574 .9352
N 202 202 202 202 202 202
Std. Deviation .58640 .78801 .85007 1.29361 .92992 .63589
dai hoc Mean .6946 .9696 1.3211 1.7003 1.0562 1.0653
N 299 299 299 299 299 299
Std. Deviation .75736 .85603 .86421 1.18835 1.03822 .70366
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767

ANOVA

A1_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 3.595 2 1.797 3.950 .020
Within Groups 287.561 632 .455
Total 291.156 634

+ Thâm niên công tác

Report

A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_

C5M N1 N2 N3 N4 N5 A1_TB
1.00 Mean .4304 .7545 1.2035 1.6207 .7753 .8625
N 299 299 299 299 299 299
Std. Deviation .51277 .71156 .81315 1.20367 .91581 .59197
2.00 Mean .5724 .9598 1.3412 1.8882 1.0346 1.0551
N 127 127 127 127 127 127
Std. Deviation .73815 .90626 .90141 1.23434 1.06222 .72254
3.00 Mean .6500 .9378 1.2278 1.6533 1.0467 1.0207
N 90 90 90 90 90 90
Std. Deviation .77897 .85428 .86853 1.20777 1.03253 .66202
4.00 Mean .5902 1.0705 1.1831 1.7016 1.0262 1.0373
N 61 61 61 61 61 61
Std. Deviation .66651 .92886 .86158 1.19812 1.06550 .71945
5.00 Mean 1.1103 1.1638 1.5259 2.0000 1.5379 1.3774
N 58 58 58 58 58 58
Std. Deviation .99361 .98954 1.04844 1.24816 1.10387 .80095
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767

PL 44
 ANOVA
A1_TB
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups 14.320 4 3.580 8.147 .000
Within Groups 276.836 630 .439
Total 291.156 634

+ Thu nhập trung bình tháng của giáo viên

Report
C9. thu nhap trung A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_N
binh mot thang N1 N2 N3 N4 5 A1_TB
duoi 5 trieu Mean .4896 .8330 1.2689 1.7346 .8704 .9407
N 318 318 318 318 318 318
Std. Deviation .61576 .80574 .83514 1.20441 .98689 .64624
tu 5 den 10 trieu Mean .6247 .9441 1.2467 1.6954 1.0125 1.0196
N 304 304 304 304 304 304
Std. Deviation .75851 .86545 .90904 1.24396 1.02997 .71046
tu 11 den 15 trieu Mean 1.1308 .9846 1.4487 2.0000 1.8923 1.3697
N 13 13 13 13 13 13
Std. Deviation .69087 .62961 .82041 .91287 .95434 .49293
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767

ANOVA
A1_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 2.910 2 1.455 3.190 .042
Within Groups 288.246 632 .456
Total 291.156 634

+ Tình trạng hôn nhân

Report
A1_TB A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_N A1_TB_
C11. tinh trang hon nhan _N1 N2 N3 4 N5 A1_TB
da lap gia dinh Mean .6088 .9343 1.2502 1.7294 1.0239 1.0194
N 385 385 385 385 385 385
Std. Deviation .74845 .90842 .89552 1.22364 1.04416 .72052
chua lap gia dinh Mean .4980 .8241 1.2685 1.7586 .8926 .9469
N 203 203 203 203 203 203
Std. Deviation .61796 .72321 .83599 1.19548 1.03201 .62580
khong co y dinh lap gia Mean
.5277 .8021 1.3298 1.4936 .7191 .8983
dinh
N 47 47 47 47 47 47
Std. Deviation
.53840 .57123 .81686 1.26481 .60384 .50208

Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873

N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .69620 .83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767

PL 45
 ANOVA
A1_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 1.100 2 .550 1.198 .302
Within Groups 290.056 632 .459
Total 291.156 634

+ Ý định thay đổi công việc của giáo viên

Report

C12. y dinh thay doi

cong viec hien tai de A1_T A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_ A1_TB_
tim cong viec khac B_N1 N2 N3 N4 N5 A1_TB
khong thay doi Mean .5244 .7053 1.1341 1.3579 .8647 .8393
N 266 266 266 266 266 266
Std. Deviation .6882
.76121 .82326 1.08535 .97611 .64388
1
co the Mean .5707 1.0273 1.3544 2.1152 1.0263 1.1059
N 198 198 198 198 198 198
Std. Deviation .6308
.77274 .86772 1.21366 1.04329 .62202
9
se thay doi Mean 1.027
1.6000 1.5920 2.6483 1.3172 1.5460
6
N 29 29 29 29 29 29
Std. Deviation .9388
1.12758 .77739 1.20197 1.17415 .76294
0
khong biet Mean .5493 .8965 1.3052 1.6634 .9704 .9849
N 142 142 142 142 142 142
Std. Deviation .7146
.86430 .94447 1.20857 1.00804 .71015
6
Total Mean .5674 .8893 1.2619 1.7213 .9594 .9873
N 635 635 635 635 635 635
Std. Deviation .6962
.83264 .87020 1.21763 1.01704 .67767
0

Report
ANOVA

A1_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 17.666 3 5.889 13.586 .000
Within Groups 273.490 631 .433
Total 291.156 634

PL 46
 - Nhóm các tác nhân gây stress cho giáo viên mầm non liên quan đến mối quan hệ với đồng nghiệp và kỷ luật (N = 635)
Mức độ stress ở giáo viên
Không bị Stress trung Tổng
Stress nhẹ Stress cao Stress rất cao
stress bình
Các tác nhân gây stress
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Không thống nhất, phối hợp được với
giáo viên (bảo mẫu) trong hoạt động .28 .555 .84 .924 1.49 1.029 2.17 1.618 3.00 .816
0,72 0,97
giảng dạy, chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ tại
lớp thầy cô phụ trách
Những quy định, quy chế làm việc tại
.22 .490 .79 .831 1.61 1.091 2.22 1.396 2.25 1.500 0,69 0,94
trường chưa hợp lý
Vi phạm quy chế làm việc .14 .480 .48 .759 .93 1.045 1.67 1.455 3.00 .816 0,43 0,83
Bị kỷ luật, trừ lương, thưởng .12 .391 .53 .817 1.14 1.308 2.39 1.650 3.00 2.000 0,49 0,95
Chế độ đãi ngộ của nhà trường chưa thỏa
.18 .430 .74 .852 1.71 1.245 2.61 1.539 2.75 1.893 0,68 1,01
đáng
Đánh giá khen thưởng của nhà trường
.20 .450 .74 .806 1.72 1.243 2.56 1.338 4.00 .000 0,70 1,00
không chính xác, đúng người, đúng việc.
Mâu thuẫn với đồng nghiệp .21 .457 .59 .827 1.04 .903 2.28 1.638 3.75 .500 0,54 0,87
Mâu thuẫn với lãnh đạo .11 .384 .39 .674 1.06 1.162 2.39 1.614 3.50 .577 0,43 0,87
Đánh giá của lãnh đạo với thầy cô trong
.12 .376 .45 .670 .89 1.000 2.28 1.565 4.00 .000 0,43 0,82
công tác tại trường
Lãnh đạo trù dập .16 .495 .53 .944 1.63 1.512 2.06 1.514 3.25 .500 0,56 1,07
Ghi chú (thang đo mức độ tác động): 0 điểm = Không cảm thấy khó chịu; 1 điểm = Khó chịu 1 lần trong tháng qua; 2 điểm = Khó chịu
1 lần/tuần hoặc 2-4 lần trong tháng qua; 3 điểm = Khó chịu 2-4 lần/tuần hoặc 5-16 lần trong tháng qua; 4 điểm = Khó chịu trên 5
lần/tuần hoặc trên 17 lần trong tháng qua

PL 47
 - Nhóm các tác nhân gây stress cho giáo viên mầm non liên quan đến áp lực công việc

Mức độ stress ở giáo viên mầm non

Các tác nhân gây stress Không bị stress Stress nhẹ Stress trung bình Stress cao Stress rất cao Tổng
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Lịch phân công giảng dạy không hợp lý .21 .470 .63 .812 1.33 1.025 2.22 1.478 2.00 1.414 0,58 0,88
Vừa phải giảng dạy, vừa phải chăm sóc, nuôi
.36 .664 1.22 1.107 2.06 1.338 2.72 1.227 4.00 .000 1,00 1,19
dưỡng trẻ
Phải làm nhiều việc không liên quan đến
.48 .693 1.42 1.160 2.41 1.220 3.50 .786 4.00 .000 1,20 1,26
chuyên môn
Sĩ số trẻ trong lớp học thầy cô phụ trách quá
.45 .701 1.31 1.121 2.39 1.305 3.11 1.023 4.00 .000 1,13 1,24
đông
Phải đảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ .30 .596 .92 1.092 1.70 1.350 3.06 1.434 4.00 .000 0,82 1,16
Phải giảng dạy, chăm sóc nuôi dưỡng trẻ hai
.21 .486 .90 1.026 1.89 1.397 2.72 1.406 4.00 .000 0,79 1,14
ca (sáng, chiều) mỗi ngày tại trường
Thường xuyên phải chú ý đến trẻ trong các
hoạt động của trẻ nhằm tránh xảy ra những .34 .638 1.00 1.160 2.07 1.386 2.83 1.543 4.00 .000 0,91 1,22
tình huống đáng tiếc
Hoạt động thanh tra, tra kiểm của nhà trường,
của ngành về chất lượng giảng dạy, chăm sóc, .35 .594 1.15 .941 2.16 1.184 2.83 1.249 4.00 .000 0,98 1,12
nuôi dưỡng trẻ tại lớp thầy cô phụ trách
Phải tham gia tập huấn, cập nhật chương trình
giảng dạy, chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ do nhà
.16 .403 .78 .938 1.39 1.188 2.39 1.378 3.50 1.000 0,64 0,98
trường, ngành (Ban, Phòng giáo dục mầm
non, Sở giáo dục và đào tạo) tổ chức
Thiếu thời gian dành cho nâng cao trình độ
chuyên môn (tiếp tục học lên các bạc học cao .33 .629 1.00 1.027 1.64 1.274 2.61 1.501 3.75 .500 0,84 1,10
hơn)
Ghi chú (thang đo mức độ tác động): 0 điểm = Không cảm thấy khó chịu; 1 điểm = Khó chịu 1 lần trong tháng qua; 2 điểm = Khó chịu
1 lần/tuần hoặc 2-4 lần trong tháng qua; 3 điểm = Khó chịu 2-4 lần/tuần hoặc 5-16 lần trong tháng qua; 4 điểm = Khó chịu trên 5
lần/tuần hoặc trên 17 lần trong tháng qua
PL 48
 - Nhóm các tác nhân cho giáo viên mầm non liên quan đến trẻ
Mức độ stress ở giáo viên
Các tác nhân Không bị stress Stress nhẹ Stress trung bình Stress cao Stress rất cao Tổng
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Trẻ chậm hòa nhập được
.43 .653 .93 .816 1.49 1.193 3.00 .816 3.00 .816 0,82 0,95
với bạn trong lớp
Khả năng nhận thức, tiếp
.58 .673 1.17 .907 1.81 1.076 3.75 .500 3.75 .500 1,03 1,00
thu bài học của trẻ chậm
Trẻ hay la khóc, quậy phá .90 .850 1.63 1.049 2.43 1.061 4.00 .000 4.00 .000 1,44 1,14
Trẻ bướng bình, không
.96 .855 1.81 1.067 2.53 1.151 3.25 .500 3.25 .500 1,57 1,17
nghe lời
Trẻ biếng ăn, khó ăn, hay
.90 .905 1.80 1.096 2.37 1.112 3.50 .577 3.50 .577 1,51 1,20
ói mửa
Các tình huống xảy ra bất
ngờ ở trẻ (trẻ bị té ngã, trẻ .67 .692 1.34 .975 2.07 1.068 4.00 .000 4.00 .000 1,19 1,07
đánh nhau...)
Ghi chú (thang đo mức độ tác động): 0 điểm = Không cảm thấy khó chịu; 1 điểm = Khó chịu 1 lần trong tháng qua; 2 điểm = Khó chịu
1 lần/tuần hoặc 2-4 lần trong tháng qua; 3 điểm = Khó chịu 2-4 lần/tuần hoặc 5-16 lần trong tháng qua; 4 điểm = Khó chịu trên 5
lần/tuần hoặc trên 17 lần trong tháng qua

PL 49
 - Nhóm các tác nhân gây stress cho GVMN liên quan đến đáp ứng nhu cầu cá nhân(N = 635)
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Các tác nhân gây Tổng
Không bị stress Stress nhẹ Stress trung bình Stress cao Stress rất cao
stress
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Nghề GVMN chưa
1.09 1.071 2.25 1.196 3.24 .970 3.83 .383 4.00 .000 1,91 1,38
được xã hội coi trọng
Thu nhập từ công việc
không đảm bảo cuộc .79 .948 2.10 1.279 2.94 1.052 3.67 .767 4.00 .000 1,67 1,40
sống tối thiểu
Không có nguồn tăng
.66 .918 1.80 1.326 2.72 1.243 3.44 .856 3.50 .577 1,46 1,40
thu nhập
Không có nhiều cơ hội
làm thêm từ các ngành .60 .949 1.95 1.334 2.59 1.397 3.72 .752 4.00 .000 1,48 1,46
nghề khác
Giá cả leo thang 1.20 1.180 2.61 1.193 3.17 1.135 3.78 .548 3.50 1.000 2,08 1,43
Ghi chú:
0. Không cảm thấy khó chịu
1. Khó chịu 1 lần trong tháng qua
2. Khó chịu 1 lần/tuần hoặc 2-4 lần trong tháng qua
3. Khó chịu 2-4 lần/tuần hoặc 5-16 lần trong tháng qua
4. Khó chịu trên 5 lần/tuần hoặc trên 17 lần trong tháng qua

PL 50
 - Nhóm các tác nhân gây stress liên quan đến những biến đổi sinh lý cá nhân (N = 635)
Mức độ stress ở giáo viên mầm non Tổng
Các tác nhân gây stress 0 1 2 3 4
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Phát hiện ra bệnh mãn tính .31 .639 1.41 1.376 2.54 1.434 2.89 1.605 4.00 .000 1,11 1,40
Sút cân hoặc tăng cân quá
.35 .624 1.32 1.195 2.18 1.433 2.61 1.539 3.25 .500 1,04 1,25
nhanh
Mắc bệnh mãn tính (đau dạ
.43 .689 1.48 1.310 2.54 1.382 2.56 1.653 4.00 .000 1,19 1,35
dày, viêm đường hô hấp, ...)
Thay đổi giờ giấc, thói quen
.15 .390 .92 .991 1.75 1.378 2.22 1.353 3.75 .500 0,73 1,08
hàng ngày
Thay đổi thói quen ăn uống .15 .390 .92 .991 1.73 1.371 2.28 1.447 2.75 .500 0,72 1,07
Tổng 0,96 1,02
5. Ghi chú (thang đo mức độ tác động): 0 điểm = Không cảm thấy khó chịu; 1 điểm = Khó chịu 1 lần trong tháng qua; 2
điểm = Khó chịu 1 lần/tuần hoặc 2-4 lần trong tháng qua; 3 điểm = Khó chịu 2-4 lần/tuần hoặc 5-16 lần trong tháng
qua; 4 điểm = Khó chịu trên 5 lần/tuần hoặc trên 17 lần trong tháng qua

PL 51
 5.3. Cách ứng phó với stress

- Hiệu quả các cách ứng phó với stress ở giáo viên mầm non
Report

Mean3_T Mean3_TB Mean3_TB Mean3_TB_ Mean3_T

MD_STRESS B_VD _TG _LT TC B
.00 Mean 3.2344 3.3404 2.7586 1.6802 3.0856
N 285 281 280 138 288
Std. Deviation .98272 .91939 .95707 .91512 .77612
1.00 Mean 3.0498 3.1302 2.6906 1.7790 2.9156
N 238 237 235 141 240
Std. Deviation 1.04605 .99552 1.04760 .96019 .84207
2.00 Mean 3.1059 3.1158 2.6356 1.7906 2.9249
N 81 80 81 55 83
Std. Deviation .99581 1.00261 1.01293 .68450 .87056
3.00 Mean 3.3824 3.3620 2.9010 1.8061 3.1820
N 18 18 17 10 18
Std. Deviation 1.06333 1.06694 1.22032 .55290 .95935
4.00 Mean 2.8964 3.1250 3.5917 3.3704 3.3246
N 4 4 4 3 4
Std. Deviation .30979 1.07475 1.17233 2.05280 .77395
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

- Sự khác biệt về hiệu quả sử dụng các cách ứng phó theo các nhóm khách
thể
+ Loại hình trƣờng mầm non
Report

Mean3_TB Mean3_T Mean3_T Mean3_TB

C4. loai hinh nha truong _VD B_TG B_LT _TC Mean3_TB
cong lap Mean 3.1486 3.2214 2.8131 1.6888 3.0142
N 407 406 408 228 413
Std. Deviation 1.02075 .98404 .99473 .82586 .82877
ngoai cong lap Mean 3.1516 3.2472 2.5555 1.8850 2.9857
N 219 214 209 119 220
Std. Deviation .99362 .93876 1.01735 1.05458 .81124
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

PL 52
 ANOVA
Mean3_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups .117 1 .117 .172 .678
Within Groups 427.115 631 .677
Total 427.232 632

+ Lớp giáo viên phụ trách theo độ tuổi của trẻ

Report
C7. lop tre giao vien Mean3_TB Mean3_T Mean3_T Mean3_T
phu trach _VD B_TG B_LT B_TC Mean3_TB
tre duoi 19 thang Mean 3.4702 3.7985 3.2121 1.3452 3.3832
N 12 11 11 7 12
Std. Deviation 1.08574 .95016 .90398 .44208 .84719
tre tu 19 den 24 thang Mean 3.3142 3.6889 2.8407 1.9561 3.2441
N 32 33 34 20 34
Std. Deviation 1.00984 .76931 1.05581 1.00415 .74061
tre tu 25 den 35 thang Mean 2.9807 3.1921 2.7498 1.8147 2.9247
N 100 99 94 49 101
Std. Deviation .98731 .97818 1.06180 .95022 .82939
lop mau giao be Mean 3.2785 3.1758 2.8234 1.9737 3.0924
N 143 140 138 77 144
Std. Deviation 1.01389 .97668 1.06906 1.13479 .86103
lop mau giao nho Mean 3.1640 3.2411 2.5734 1.6555 2.9754
N 152 153 154 84 155
Std. Deviation .98276 .93991 .92573 .81264 .79150
lop mau giao lon Mean 3.0812 3.1672 2.7178 1.6442 2.9355
N 187 184 186 110 187
Std. Deviation 1.02945 .99058 .99093 .77038 .81487
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

ANOVA
Mean3_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 6.450 5 1.290 1.922 .089
Within Groups 420.782 627 .671
Total 427.232 632

PL 53
 + Dạng hợp đồng lao động
Report
C6. dang hop Mean3_T Mean3_T Mean3_T
dong lao dong Mean3_TB_VD B_TG B_LT B_TC Mean3_TB
mot nam Mean 2.9721 3.2061 2.4895 1.9083 2.8778
N 124 123 118 70 125
Std. Deviation .99906 .97903 .97079 1.13505 .79989
ba nam Mean 3.6287 3.4127 2.8650 1.8487 3.2608
N 21 21 20 13 21
Std. Deviation .68671 .76894 1.01742 .99400 .69406
khong thoi han Mean 3.2455 3.3095 2.6720 1.7669 3.0617
N 135 132 132 76 136
Std. Deviation .92293 .90567 .98341 .86750 .77687
bien che Mean 3.1468 3.1975 2.8187 1.6886 3.0118
N 346 344 347 188 351
Std. Deviation 1.05217 .99825 1.02032 .83144 .85010
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219
ANOVA
Mean3_TB
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 3.848 3 1.283 1.906 .127
Within Groups 423.383 629 .673
Total 427.232 632

+ Độ tuổi của giáo viên

Mean3_T Mean3_ Mean3_T Mean3_T

C2_TUOI_MOI B_VD TB_TG B_LT B_TC Mean3_TB
1.00 Mean 3.1285 3.1343 2.5592 1.8672 2.9347
N 163 158 158 95 163
Std. Deviation .96027 .98142 1.02435 1.06549 .78801
2.00 Mean 3.0560 3.2529 2.6646 1.7262 2.9427
N 164 163 161 98 167
Std. Deviation .96964 .94659 .99231 .93057 .79834
3.00 Mean 3.1353 3.2451 2.6913 1.6559 2.9857
N 121 120 119 66 122
Std. Deviation 1.05171 .91752 .97506 .75044 .81756
4.00 Mean 3.0990 3.0763 2.8774 1.6823 2.9755
N 79 78 78 41 79
Std. Deviation 1.01570 .94259 .92382 .77035 .78372
5.00 Mean 3.3978 3.4455 3.0079 1.7988 3.2612
N 99 101 101 47 102
Std. Deviation 1.08127 1.03400 1.05840 .88189 .91082
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633

PL 54
 Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Mean3_TB Between Groups 8.261 4 2.065 3.096 .015
Within Groups 418.970 628 .667
Total 427.232 632

+ Trình độ chuyên môn

Report
Mean3_T Mean3_ Mean3_TB Mean3_T Mean3_T
C3. trinh do chuyen mon B_VD TB_TG _LT B_TC B
trung cap Mean 3.0266 3.3226 2.7349 1.8468 2.9942
N 131 130 128 65 133
Std. Deviation 1.05378 .89558 1.07506 .97417 .87284
cao dang Mean 3.0771 3.2403 2.6877 1.8458 2.9654
N 198 198 198 115 202
Std. Deviation .98276 .95773 .96637 .94544 .79506
dai hoc Mean 3.2523 3.1825 2.7478 1.6589 3.0353
N 297 292 291 167 298
Std. Deviation 1.00247 1.00518 1.01026 .86216 .81857
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

ANOVA

Mean3_TB
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups .605 2 .303 .447 .640
Within Groups 426.626 630 .677
Total 427.232 632

+ Thâm niên công tác

Report

C3M Mean3_TB_VD Mean3_TB_TG Mean3_TB_LT Mean3_TB_TC Mean3_TB

1.00 Mean 3.1160 3.2185 2.6065 1.8035 2.9496
N 296 289 288 169 297
Std. Deviation .95989 .94865 1.01696 .99010 .77492
2.00 Mean 2.9978 3.2371 2.7104 1.7614 2.9446
N 125 124 123 69 127
Std. Deviation 1.06080 1.00429 .93282 .91331 .88991
3.00 Mean 3.3242 3.1922 2.8483 1.6654 3.0892
N 89 90 88 51 90

PL 55
 Std. Deviation .98000 .94485 .94730 .69360 .75407
4.00 Mean 3.2186 3.1878 2.9325 1.5344 3.0685
N 60 60 61 30 61
Std. Deviation 1.07827 .95707 1.04291 .73566 .83443
5.00 Mean 3.3155 3.3807 2.9518 1.8595 3.2163
N 56 57 57 28 58
Std. Deviation 1.09573 1.04943 1.11727 .96857 .95944
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

ANOVA
Mean3_TB
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups 4.847 4 1.212 1.802 .127
Within Groups 422.384 628 .673
Total 427.232 632

+ Thu nhập trung bình

Report
C9. thu nhap trung Mean3_TB_ Mean3_T Mean3_T
binh mot thang VD Mean3_TB_TG B_LT B_TC Mean3_TB
duoi 5 trieu Mean 3.0737 3.2252 2.6383 1.8295 2.9514
N 314 312 306 187 317
Std. Deviation .96376 .94015 .98398 .99162 .78885
tu 5 den 10 trieu Mean 3.2217 3.2225 2.8178 1.6569 3.0537
N 299 295 298 152 303
Std. Deviation 1.05033 .99047 1.03285 .80075 .85134
tu 11 den 15 trieu Mean 3.3269 3.5308 2.6795 1.9250 3.1445
N 13 13 13 8 13
Std. Deviation 1.11802 1.13549 .91909 .97211 .90502
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

ANOVA
Mean3_TB
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups 1.879 2 .940 1.392 .249
Within Groups 425.352 630 .675
Total 427.232 632

PL 56
 + Tình trạng hôn nhân
Report
Mean3_TB Mean3_TB Mean3_T Mean3_T
C11. tinh trang hon nhan _VD _TG B_LT B_TC Mean3_TB
da lap gia dinh Mean 3.1343 3.2724 2.7731 1.7470 3.0146
N 377 375 373 211 384
Std. Deviation 1.04764 .98659 1.01331 .89761 .85000
chua lap gia dinh Mean 3.1380 3.2008 2.6556 1.8226 2.9900
N 202 199 198 106 202
Std. Deviation .96939 .93133 .97536 1.00354 .77358
khong co y dinh lap gia Mean
3.3234 3.0149 2.6446 1.5848 2.9820
dinh
N 47 46 46 30 47
Std. Deviation
.87416 .95722 1.11231 .66314 .80924

Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043

N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

ANOVA

Mean3_TB
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Between Groups .105 2 .053 .077 .925
Within Groups 427.127 630 .678
Total 427.232 632

+ Ý định thay đổi nghề nghiệp

Report

C12. y dinh thay doi

cong viec hien tai de Mean3_TB_ Mean3_TB_ Mean3_T Mean3_T Mean3_T
tim cong viec khac VD TG B_LT B_TC B
khong thay doi Mean 3.3073 3.3336 2.8001 1.6584 3.1307
N 260 259 258 118 265
Std. Deviation .93940 .89688 1.01452 .93679 .79716
co the Mean 3.0717 3.1655 2.6500 1.7840 2.9303
N 198 195 195 127 198
Std. Deviation 1.05882 .99938 .99855 .86325 .82025
se thay doi Mean 2.7976 3.2506 3.0901 2.4825 2.9684
N 28 28 27 19 29
Std. Deviation 1.03986 1.03387 1.04970 1.34407 .99238
khong biet Mean 3.0376 3.1240 2.6221 1.6860 2.8781
N 140 138 137 83 141
Std. Deviation 1.02745 1.02764 .98879 .76762 .80955
Total Mean 3.1497 3.2303 2.7259 1.7561 3.0043
N 626 620 617 347 633
Std. Deviation 1.01054 .96797 1.00903 .91403 .82219

PL 57
 ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
Mean3_TB_VD Between Groups 12.897 3 4.299 4.276 .005
Within Groups 625.350 622 1.005
Total 638.248 625
Mean3_TB_TG Between Groups 5.153 3 1.718 1.841 .139
Within Groups 574.830 616 .933
Total 579.983 619
Mean3_TB_LT Between Groups 7.602 3 2.534 2.507 .058
Within Groups 619.571 613 1.011
Total 627.172 616
Mean3_TB_TC Between Groups 11.658 3 3.886 4.805 .003
Within Groups 277.405 343 .809
Total 289.063 346
Mean3_TB Between Groups 7.602 3 2.534 3.798 .010
Within Groups 419.630 629 .667
Total 427.232 632

PL 58
 - Cách ứng phó tập trung vào vấn đề
Mức độ stress ở giáo viên Số giáo
Tổng viên sử
Hành vi ứng phó 1 2 3 4 5
dụng
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Cố gắng không hành động bột
3.48 1.225 2.85 1.375 2.90 1.363 3.67 1.43 1.00 . 3,14 1,35 434
phát
Cố gắng thay đổi một số thứ
trong hoàn cảnh này để làm 3.16 1.157 3.08 1.197 2.85 1.270 3.31 1.19 1.00 .00 3,08 1,20 568
việc tốt hơn
Nên kế hoạch để giải quyết
3.14 1.085 3.04 1.260 2.99 1.277 3.53 .91 2.75 1.26 3,09 1,18 558
tình huống này
Tập trung toàn bộ sức lực để
3.21 1.152 3.07 1.254 2.94 1.316 3.21 1.05 2.75 1.26 3,12 1,21 518
thay đổi chuyện này
Tìm hiểu tại sao chuyện này
3.34 1.167 3.13 1.243 3.18 1.202 3.63 1.02 2.75 1.50 3,25 1,20 568
lại xảy ra
Thay đổi bản thân để làm mọi
3.48 1.163 3.23 1.265 3.51 1.137 3.59 1.12 4.33 .58 3,40 1,20 588
thứ tốt hơn
Suy nghĩ nhiều lần về sự việc
3.36 1.092 3.15 1.251 3.31 1.162 3.06 1.34 3.25 1.26 3,26 1,17 570
để tìm hiểu bản chất vấn đề
Tĩnh tâm suy nghĩ 3.51 1.125 3.40 1.287 3.44 1.153 3.59 1.18 3.75 .50 3,46 1,19 583

Ghi chú:
- Thang đo mức độ hiệu quả sử dụng: 0 điểm = không sử dụng; 1 điểm = sử dụng nhưng không đạt hiệu quả; 2 điểm
= Ít có hiệu quả; 3 điểm = Hiệu quả vừa phải; 4 điểm = Có nhiều hiệu quả; 5 điểm = Có rất nhiều hiệu quả
- 1. Không bị stress; 2. Stress nhé; 3. Stress trung bình; 4. Stress cao; 5. Stress rất cao

PL 59
 - Cách ứng phó tìm kiếm sự trợ giúp
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Tổng
1 2 3 4 5
Hành vi ứng phó N
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Nói chuyện với bạn bè, người thân

3.62 1.098 3.46 1.234 3.50 1.240 3.56 1.504 3.75 .957 3,54 1,18 573
trong gia đình về vấn đề của mình
Nói với bạn bè, người thân trong
3.65 1.101 3.46 1.286 3.49 1.300 3.44 1.381 3.25 1.708 3,55 1,21 570
gia đình về những điều mình lo lắng
Nói về mọi thứ để cho những cảm
giác không hài lòng biến mất (được 3.34 1.200 3.14 1.325 3.28 1.350 3.53 1.246 3.25 1.708 3,26 1,27 531
giải thoát)
Tìm kiếm sự đông cảm và chia sẻ từ
3.46 1.153 3.14 1.239 3.19 1.249 3.47 1.419 3.25 1.708 3,30 1,22 560
người khác
Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ từ
3.35 1.078 2.96 1.220 3.01 1.215 3.24 1.393 2.75 .957 3,15 1,17 514
đồng nghiệp
Tìm kiếm sự chia sẻ, giúp đỡ từ phụ
2.61 1.045 2.34 1.144 2.38 1.160 3.14 1.512 2.50 1.732 2,50 1,14 328
huynh trẻ

Ghi chú:
- Thang đo mức độ hiệu quả sử dụng: 0 điểm = không sử dụng; 1 điểm = sử dụng nhưng không đạt hiệu quả; 2
điểm = Ít có hiệu quả; 3 điểm = Hiệu quả vừa phải; 4 điểm = Có nhiều hiệu quả; 5 điểm = Có rất nhiều hiệu quả
- 1. Không bị stress; 2. Stress nhé; 3. Stress trung bình; 4. Stress cao; 5. Stress rất cao

PL 60
 - Cách ứng phó lảng tránh

Mức độ stress ở giáo viên Tổng

1 2 3 4 5
Hành vi ứng phó N
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Tiếp tục mọi việc như không có

2.81 1.155 2.66 1.310 2.85 1.167 3.00 1.464 3.25 1.500 2,76 1,23 510
chuyện gì xảy ra
Chúi mũi vào công việc, tiếp tục
2.85 1.224 2.62 1.353 2.69 1.196 2.80 1.521 3.50 1.000 2,74 1,28 484
công việc để cảm thấy luôn bận rộn
Mặc kệ cho mọi chuyện xảy ra thế
2.31 1.063 2.26 1.157 2.71 1.303 2.56 1.130 3.25 .957 2,37 1,15 378
nào cũng được
Làm việc nhà 3.12 1.246 2.98 1.333 3.04 1.369 3.13 1.407 4.25 1.500 3,07 1,30 554
Tìm một việc gì đó để không phải
2.69 1.151 2.79 1.310 2.68 1.349 2.57 1.604 3.75 1.258 2,74 1,26 465
động não
Đóng ―bộ mặt can đảm‖ 2.27 1.079 2.19 1.092 2.04 .928 2.25 1.055 3.33 1.155 2,22 1,07 338

Ghi chú:
- Thang đo mức độ hiệu quả sử dụng: 0 điểm = không sử dụng; 1 điểm = sử dụng nhưng không đạt hiệu quả; 2
điểm = Ít có hiệu quả; 3 điểm = Hiệu quả vừa phải; 4 điểm = Có nhiều hiệu quả; 5 điểm = Có rất nhiều hiệu quả
- 1. Không bị stress; 2. Stress nhé; 3. Stress trung bình; 4. Stress cao; 5. Stress rất cao

PL 61
 - Cách ứng phó tiêu cực của giáo viên mầm non
Mức độ stress ở giáo viên
Tổng
Hành vi ứng phó 1 2 3 4 5 N

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Dùng các chất gây nghiện (bia, rượu,
2.30 1.185 1.89 1.090 2.08 .793 1.50 .577 3.00 1.732 2,06 1,10 78
thuốc lá, các loại thuốc an thần...)
Phá phách hoặc đánh nhau với người
2.20 1.146 1.75 .931 2.50 .837 2.00 1.414 5.00 .000 2,20 1,19 41
khác
Làm thứ gì đó nguy hiểm/ mạo hiểm
2.38 1.387 1.89 1.023 2.00 .894 2.00 1.414 5.00 .000 2,22 1,27 41
cho bản thân/ người xung quanh
Làm tổn thương một người nào đó mà
2.06 1.298 2.00 1.317 2.11 1.054 1.50 .707 4.00 .000 2,11 1,25 46
họ không gây nên bất cứ vấn đề gì
Nói những lời giận giữ, mỉa mai,
1.77 .996 1.59 .979 1.52 .846 1.60 1.342 5.00 .000 1,71 1,06 105
châm chọc, la mắng người khác
Gây gổ hoặc trút sự thất vọng của
1.64 1.055 1.70 1.051 1.90 .968 1.25 .500 4.00 .000 1,75 1,05 96
mình lên người hoặc một vật nào đó
Kiềm chế một thời gian rồi suy sụp 1.92 1.158 1.77 1.037 1.73 1.126 1.57 1.512 4.00 .000 1,82 1,12 169
Bùng nổ, giận giữ nhưng không khóc 1.54 .886 1.78 .980 1.78 .947 2.33 1.751 5.00 .000 1,74 1,02 216
Ảo tưởng về kết quả sự việc 1.69 1.014 2.00 1.102 2.14 .867 3.00 1.225 5.00 .000 1,98 1,10 207
Ghi chú:
- Thang đo mức độ hiệu quả sử dụng: 0 điểm = không sử dụng; 1 điểm = sử dụng nhưng không đạt hiệu quả; 2 điểm
= Ít có hiệu quả; 3 điểm = Hiệu quả vừa phải; 4 điểm = Có nhiều hiệu quả; 5 điểm = Có rất nhiều hiệu quả
- 1. Không bị stress; 2. Stress nhé; 3. Stress trung bình; 4. Stress cao; 5. Stress rất cao

PL 62
5.2. Trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non
- Sự khác biệt về trƣờng độ trải nghiệm stress ở giáo viên mầm non theo
các nhóm khách thể
+ Loại hình trƣờng mầm non
Report

A2_M_T
C4. loai hinh nha truong C A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M
cong lap Mean 1.8484 1.5297 1.4048 1.6490
N 380 354 263 398
Std. Deviation .78715 .71176 .64535 .67196
ngoai cong lap Mean 1.6352 1.3349 1.2507 1.4518
N 187 173 116 200
Std. Deviation .66246 .56442 .53881 .54037
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups 5.701 1 5.701 10.178 .002
Within Groups 316.459 565 .560
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups 4.409 1 4.409 9.907 .002
Within Groups 233.628 525 .445
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups 1.910 1 1.910 5.053 .025
Within Groups 142.502 377 .378
Total 144.412 378
A2_M Between Groups 5.177 1 5.177 13.000 .000
Within Groups 237.365 596 .398
Total 242.542 597

+ Lớp trẻ giáo viên phụ trách theo lứa tuổi của trẻ
Report
C7. lop tre giao vien
phu trach A2_M_TC A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M
tre duoi 19 thang Mean 1.7982 1.4222 1.1667 1.6044
N 11 10 6 12
Std. Deviation .74336 .51200 .40825 .57523
tre tu 19 den 24 thang Mean 1.7688 1.4431 1.1765 1.5924
N 30 28 17 31
Std. Deviation .78015 .72454 .50594 .68097
tre tu 25 den 35 thang Mean 1.7778 1.5251 1.3991 1.5902

PL 63
 N 88 79 55 92
Std. Deviation .78150 .77895 .66252 .65769
lop mau giao be Mean 1.7861 1.4869 1.4253 1.6014
N 129 118 89 135
Std. Deviation .74375 .61904 .67983 .65808
lop mau giao nho Mean 1.7579 1.4558 1.3541 1.5877
N 140 127 90 149
Std. Deviation .75834 .69954 .64527 .67366
lop mau giao lon Mean 1.7893 1.4365 1.3268 1.5586
N 169 165 122 179
Std. Deviation .75203 .63994 .55040 .58186
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups .094 5 .019 .033 .999
Within Groups 322.065 561 .574
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups .518 5 .104 .227 .951
Within Groups 237.518 521 .456
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups 1.396 5 .279 .728 .603
Within Groups 143.016 373 .383
Total 144.412 378
A2_M Between Groups .168 5 .034 .082 .995
Within Groups 242.374 592 .409
Total 242.542 597

+ Dạng hợp đồng lao động

Report
C6. dang hop
dong lao dong A2_M_TC A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M
mot nam Mean 1.7028 1.3560 1.2542 1.4937
N 109 107 68 116
Std. Deviation .72458 .59643 .54313 .56685
ba nam Mean 2.1357 1.6236 1.4569 1.8501
N 16 14 12 17
Std. Deviation .67601 .71932 .85960 .73628
khong thoi han Mean 1.6038 1.3651 1.3238 1.4404
N 114 106 77 124
Std. Deviation .63498 .56801 .56167 .52507
bien che Mean 1.8463 1.5331 1.3956 1.6520
N 328 300 222 341
Std. Deviation .79253 .72151 .64270 .67893
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598

PL 64
 Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups 7.652 3 2.551 4.566 .004
Within Groups 314.507 563 .559
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups 4.071 3 1.357 3.034 .029
Within Groups 233.965 523 .447
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups 1.255 3 .418 1.096 .351
Within Groups 143.157 375 .382
Total 144.412 378
A2_M Between Groups 6.283 3 2.094 5.265 .001
Within Groups 236.259 594 .398
Total 242.542 597

+ Độ tuổi của giáo viên

Report

C2_TUOI_MOI A2_M_TC A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M

1.00 Mean 1.7109 1.4343 1.2910 1.5248
N 142 138 96 150
Std. Deviation .70534 .68605 .62197 .61523
2.00 Mean 1.7627 1.5000 1.3791 1.5814
N 155 133 99 160
Std. Deviation .72721 .65400 .67173 .62086
3.00 Mean 1.6738 1.3867 1.2669 1.4676
N 107 103 78 117
Std. Deviation .72840 .62203 .49274 .54561
4.00 Mean 1.9222 1.3993 1.3791 1.6501
N 70 64 47 74
Std. Deviation .80707 .52963 .61355 .63128
5.00 Mean 1.9179 1.6028 1.5328 1.7641
N 93 89 59 97
Std. Deviation .83586 .80528 .64973 .76137
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups 5.111 4 1.278 2.265 .061
Within Groups 317.048 562 .564
Total 322.159 566

PL 65
A2_M_NT_CX Between Groups 2.893 4 .723 1.605 .172
Within Groups 235.144 522 .450
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups 2.946 4 .737 1.947 .102
Within Groups 141.466 374 .378
Total 144.412 378
A2_M Between Groups 5.581 4 1.395 3.492 .008
Within Groups 236.961 593 .400
Total 242.542 597

+ Trình độ chuyên môn

Report

A2_M_T
C3. trinh do chuyen mon C A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M
trung cap Mean 1.7427 1.3472 1.2450 1.5346
N 113 100 63 120
Std. Deviation .76296 .59656 .55674 .61742
cao dang Mean 1.8490 1.4937 1.3484 1.6236
N 178 173 126 187
Std. Deviation .78851 .68992 .60915 .65415
dai hoc Mean 1.7469 1.4935 1.4011 1.5770
N 276 254 190 291
Std. Deviation .72765 .68639 .64094 .63514
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups 1.306 2 .653 1.148 .318
Within Groups 320.853 564 .569
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups 1.736 2 .868 1.924 .147
Within Groups 236.301 524 .451
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups 1.169 2 .584 1.534 .217
Within Groups 143.244 376 .381
Total 144.412 378
A2_M Between Groups .599 2 .300 .737 .479
Within Groups 241.943 595 .407
Total 242.542 597

+ Thâm niên công tác

Report

C5M A2_M_TC A2_M_NT_CX A2_M_H A2_M

PL 66
 V
1.00 Mean 1.6804 1.4163 1.3196 1.5088
N 265 247 173 279
Std. Deviation .68527 .64522 .62607 .59802
2.00 Mean 1.8578 1.5235 1.3675 1.6051
N 112 105 79 120
Std. Deviation .80162 .68583 .63339 .63407
3.00 Mean 1.8186 1.3148 1.2376 1.5774
N 82 73 55 86
Std. Deviation .75972 .54228 .46148 .59871
4.00 Mean 1.8896 1.6164 1.6482 1.7291
N 54 50 37 56
Std. Deviation .74830 .79297 .77318 .66442
5.00 Mean 1.9191 1.6512 1.4048 1.7653
N 54 52 35 57
Std. Deviation .92461 .75644 .49788 .80000
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups 5.120 4 1.280 2.269 .061
Within Groups 317.039 562 .564
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups 5.539 4 1.385 3.109 .015
Within Groups 232.498 522 .445
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups 4.253 4 1.063 2.837 .024
Within Groups 140.159 374 .375
Total 144.412 378
A2_M Between Groups 4.690 4 1.172 2.923 .021
Within Groups 237.852 593 .401
Total 242.542 597

+ Thu nhập trung bình của giáo viên

Report

C9. thu nhap trung A2_M_T

binh mot thang C A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M
duoi 5 trieu Mean 1.7873 1.4558 1.3382 1.5693
N 284 265 190 299
Std. Deviation .74151 .65879 .61690 .60379
tu 5 den 10 trieu Mean 1.7646 1.4766 1.3727 1.5989
N 270 249 181 286
Std. Deviation .76335 .69192 .62851 .67298
tu 11 den 15 trieu Mean 1.8581 1.4626 1.4792 1.5504

PL 67
 N 13 13 8 13
Std. Deviation .89680 .62388 .40520 .62463
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups .156 2 .078 .137 .872
Within Groups 322.003 564 .571
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups .056 2 .028 .061 .940
Within Groups 237.981 524 .454
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups .231 2 .116 .301 .740
Within Groups 144.181 376 .383
Total 144.412 378
A2_M Between Groups .143 2 .071 .175 .839
Within Groups 242.399 595 .407
Total 242.542 597

+ Tình trạng hôn nhân của giáo viên

Report

C11. tinh trang hon nhan A2_M_TC A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M

da lap gia dinh Mean 1.7938 1.4495 1.3576 1.5981
N 345 317 220 361
Std. Deviation .76614 .66321 .60257 .64556
chua lap gia dinh Mean 1.8009 1.4908 1.3710 1.5797
N 178 167 124 190
Std. Deviation .74971 .68736 .68742 .63107
khong co y dinh lap gia Mean
1.5632 1.4887 1.3105 1.4811
dinh
N 44 43 35 47
Std. Deviation
.65674 .69701 .44296 .60197

Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831

N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups 2.210 2 1.105 1.948 .144
Within Groups 319.949 564 .567
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups .212 2 .106 .233 .792
Within Groups 237.825 524 .454

PL 68
 Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups .100 2 .050 .130 .878
Within Groups 144.312 376 .384
Total 144.412 378
A2_M Between Groups .573 2 .286 .704 .495
Within Groups 241.970 595 .407
Total 242.542 597

+ Ý định thay đổi nghề nghiệp

Report

C12. y dinh thay doi

cong viec hien tai de A2_M_T
tim cong viec khac C A2_M_NT_CX A2_M_HV A2_M
khong thay doi Mean 1.7128 1.3713 1.2831 1.5224
N 229 213 141 245
Std. Deviation .75256 .63624 .53332 .62554
co the Mean 1.8363 1.4913 1.3847 1.6103
N 184 168 136 189
Std. Deviation .71120 .62971 .63300 .58199
se thay doi Mean 1.9970 1.6425 1.4595 1.7469
N 27 27 21 29
Std. Deviation .79955 .72652 .84819 .70945
khong biet Mean 1.7650 1.5587 1.4154 1.6198
N 127 119 81 135
Std. Deviation .80146 .76131 .65896 .70865
Total Mean 1.7781 1.4658 1.3576 1.5831
N 567 527 379 598
Std. Deviation .75444 .67271 .61810 .63739

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
A2_M_TC Between Groups 2.914 3 .971 1.713 .163
Within Groups 319.245 563 .567
Total 322.159 566
A2_M_NT_CX Between Groups 3.882 3 1.294 2.890 .035
Within Groups 234.155 523 .448
Total 238.036 526
A2_M_HV Between Groups 1.371 3 .457 1.198 .310
Within Groups 143.041 375 .381
Total 144.412 378
A2_M Between Groups 2.001 3 .667 1.647 .177
Within Groups 240.541 594 .405
Total 242.542 597

PL 69
 - Trƣờng độ các trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc ở giáo viên mầm non
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Không bị Stress trung Stress rất Tổng
Những trải nghiệm về nhận thức và cảm xúc Stress nhẹ Stress cao N
stress bình cao
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Khả năng đánh giá nhìn nhận các vấn đề kém
1.40 .712 1.55 .823 1.75 .815 2.38 1.26 3.50 .577 1,61 0,86 297
hơn
Tự đổ lỗi cho bản thân/ cho rằng mình có lỗi 1.36 .641 1.63 .959 1.84 .898 2.18 1.25 3.00 .816 1,65 0,92 219
Đầu óc thiếu sáng suốt không thể tập trung vào
1.20 .527 1.55 .835 1.82 .911 2.14 1.23 3.25 .500 1,55 0,85 308
công việc
Đầu óc thường nhớ lại/ hình dung lại những gì
1.34 .689 1.86 1.04 1.95 1.04 2.13 1.36 3.50 .577 1,74 1,00 353
không vui vừa diễn ra
Hay nhầm lẫn, kém minh mẫn 1.20 .540 1.70 .917 1.86 .930 1.91 1.30 3.25 .957 1,63 0,91 245
Không muốn nghĩ đến nó nữa 1.28 .733 1.56 .925 2.15 1.25 2.27 1.35 4.00 .000 1,64 1,04 278
Không có khả năng đưa ra quyết định 1.17 .433 1.48 .800 1.61 .885 2.75 1.49 3.00 .816 1,52 0,86 202
Cảm thấy bức bối, không xoa dịu được căng
1.38 .663 1.58 .820 2.18 1.04 2.17 1.47 4.00 .000 1,70 0,94 285
thẳng
Cảm thấy cô độc, bị cô lập và dễ bị tổn thương 1.29 .594 1.64 .916 2.11 1.13 2.27 1.35 3.50 .577 1,72 0,99 218
Ủ rũ, buồn rầu, chán nản, dễ xúc động 1.28 .637 1.68 .933 2.21 1.21 1.93 1.27 3.75 .500 1,71 1,01 272
Lúc vui, lúc buồn, trạng thái xúc cảm thay đổi
1.48 .878 1.70 .950 2.04 1.10 2.40 1.17 3.25 .500 1,75 1,00 288
đột ngột mà không có nguyên nhân
Cảm thấy mất lòng tin, hay nghi ngờ 1.48 .792 1.72 .993 2.00 1.01 2.08 1.32 2.50 1.00 1,76 0,99 261
Cảm thấy vô vọng mất phương hướng 1.30 .609 1.82 .970 1.80 .901 2.00 1.32 2.50 .577 1,75 0,93 158
Thu mình lại, rút lui, không muốn tiếp xúc với
1.29 .596 1.76 .957 1.90 1.01 2.29 1.38 3.25 .500 1,73 0,96 179
người khác
Ghi chú: Thang đo: 1 điểm = Chỉ xuất hiện trọng vài giờ; 2 điểm = Xuất hiện trong một ngày; 3 điểm = Kéo dài khoảng vài
ngày đến 1 tuần; 4 điểm = Diễn ra trong vài tuần

PL 70
 - Trƣờng độ trải nghiệm stress về hành vi ở giáo viên mầm non
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Những trải nghiệm về hành Không bị Stress nhẹ
Stress trung
Stress cao
Stress rất Tổng
stress bình cao N
vi
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Nói liên tục về một sự việc,
1.24 .752 1.47 .716 1.69 .970 2.00 1.414 2.75 .957 1,56 0,87 107
hay phóng đại sự việc
Nói không rõ ràng, khó hiểu 1.21 .650 1.39 .765 1.42 .663 2.43 1.512 2.25 .500 1,43 0,80 148
Trễ nải, không muốn vận
1.28 .586 1.50 .765 1.71 .935 2.75 1.282 2.75 .500 1,56 0,84 234
động
Cáu kỉnh, dễ nổi nóng, dễ tức
1.18 .519 1.29 .589 1.73 .944 2.07 1.335 3.75 .500 1,42 0,79 311
giận với trẻ, với người khác
Không làm chủ được bản
thân, muốn ném, đập, phá 1.38 .619 1.30 .628 1.45 .850 2.00 1.265 3.00 .000 1,45 0,79 102
một cái gì đó
Ghi chú:
- Thang đo: 1 điểm = Chỉ xuất hiện trọng vài giờ; 2 điểm = Xuất hiện trong một ngày; 3 điểm = Kéo dài khoảng vài ngày
đến 1 tuần; 4 điểm = Diễn ra trong vài tuần

PL 71
 5.5. Hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non

- Sự khác biệt về mức nghiêm trọng của những hệ quả liên quan đến
stress ở giáo viên mầm non theo các nhóm khách thể
+ Loại hình trƣờng mầm non
Report

He qua: To
He qua: chuc truong He qua chung /
C4. loai hinh nha truong ca nhan hổc Mean
cong lap Mean .9213 .4620 .5587
N 413 413 413
Std. Deviation .85128 .88673 .79704
ngoai cong lap Mean .8592 .3432 .4519
N 222 222 222
Std. Deviation .73584 .74712 .68920
Total Mean .8996 .4205 .5213
N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA

Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups .556 1 .556 .842 .359
Within Groups 418.231 633 .661
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
2.036 1 2.036 2.881 .090
truong hổc
Within Groups 447.311 633 .707
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups 1.647 1 1.647 2.843 .092
Within Groups 366.708 633 .579
Total 368.355 634

+ Lớp trẻ giáo viên phụ trách theo lứa tuổi của trẻ
Report

He qua: To
C7. lop tre giao vien He qua: chuc truong He qua chung /
phu trach ca nhan hổc Mean
tre duoi 19 thang Mean 1.0417 .2722 .4342
N 12 12 12
Std. Deviation .80364 .71715 .69611
tre tu 19 den 24 thang Mean .9853 .6000 .6811
N 34 34 34
Std. Deviation 1.06590 1.17413 1.10271
tre tu 25 den 35 thang Mean .7819 .4399 .5119

PL 72
 N 102 102 102
Std. Deviation .70243 .89734 .79493
lop mau giao be Mean .8125 .3991 .4861
N 144 144 144
Std. Deviation .71601 .81000 .72905
lop mau giao nho Mean .8274 .3811 .4750
N 155 155 155
Std. Deviation .74433 .77149 .69033
lop mau giao lon Mean 1.0652 .4358 .5683
N 188 188 188
Std. Deviation .91559 .83262 .75920
Total Mean .8996 .4205 .5213
N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA

Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups 8.959 5 1.792 2.750 .018
Within Groups 409.829 629 .652
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
1.749 5 .350 .491 .783
truong hổc
Within Groups 447.598 629 .712
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups 1.894 5 .379 .650 .661
Within Groups 366.462 629 .583
Total 368.355 634

+ Dạng hợp đồng lao động

Report

He qua: To
C6. dang hop He qua: chuc truong He qua chung /
dong lao dong ca nhan hổc Mean
mot nam Mean .9067 .2952 .4240
N 126 126 126
Std. Deviation .78850 .70973 .66619
ba nam Mean .9048 .3333 .4536
N 21 21 21
Std. Deviation .78053 .61680 .54174
khong thoi han Mean .8376 .3343 .4403
N 137 137 137
Std. Deviation .71396 .71043 .65959
bien che Mean .9209 .5043 .5920
N 351 351 351
Std. Deviation .86001 .93276 .83478
Total Mean .8996 .4205 .5213

PL 73
 N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA
Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups .694 3 .231 .349 .790
Within Groups 418.094 631 .663
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
5.618 3 1.873 2.663 .047
truong hổc
Within Groups 443.729 631 .703
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups 3.943 3 1.314 2.276 .079
Within Groups 364.412 631 .578
Total 368.355 634

+ Độ tuổi của giáo viên

Report
He qua: To He qua
He qua: chuc truong chung /
C2_TUOI_MOI ca nhan hổc Mean
1.00 Mean .9680 .4512 .5600
N 164 164 164
Std. Deviation .76801 .86821 .78741
2.00 Mean .8952 .3010 .4261
N 167 167 167
Std. Deviation .83157 .67126 .61745
3.00 Mean .9098 .4120 .5168
N 122 122 122
Std. Deviation .79192 .81199 .73877
4.00 Mean .8219 .5300 .5914
N 80 80 80
Std. Deviation .68227 .93718 .80115
5.00 Mean .8456 .4908 .5655
N 102 102 102
Std. Deviation .96283 .98757 .91688
Total Mean .8996 .4205 .5213
N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA
Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups 1.564 4 .391 .590 .670
Within Groups 417.224 630 .662
Total 418.787 634

PL 74
He qua: To chuc Between Groups
4.012 4 1.003 1.419 .226
truong hổc
Within Groups 445.335 630 .707
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups 2.355 4 .589 1.013 .400
Within Groups 366.000 630 .581
Total 368.355 634

+ Trình độ chuyên môn

Report

He qua: To
He qua: chuc truong He qua chung /
C3. trinh do chuyen mon ca nhan hổc Mean
trung cap Mean .8228 .3766 .4705
N 134 134 134
Std. Deviation .85994 .82116 .77341
cao dang Mean .9728 .4320 .5459
N 202 202 202
Std. Deviation .82325 .86528 .78006
dai hoc Mean .8846 .4323 .5275
N 299 299 299
Std. Deviation .78208 .83716 .74639
Total Mean .8996 .4205 .5213
N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups 1.940 2 .970 1.471 .231
Within Groups 416.848 632 .660
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
.327 2 .163 .230 .795
truong hổc
Within Groups 449.021 632 .710
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups .479 2 .239 .411 .663
Within Groups 367.877 632 .582
Total 368.355 634

+ Thâm niên công tác

Report

He qua: To
He qua: ca chuc truong He qua chung /
C5M nhan hổc Mean
1.00 Mean .9047 .3732 .4851
N 299 299 299

PL 75
 Std. Deviation .78692 .76094 .69800
2.00 Mean .9685 .4462 .5562
N 127 127 127
Std. Deviation .81284 .84701 .75676
3.00 Mean .8333 .4237 .5099
N 90 90 90
Std. Deviation .77078 .88185 .76887
4.00 Mean .7459 .3574 .4392
N 61 61 61
Std. Deviation .68995 .78373 .69145
5.00 Mean .9871 .6690 .7359
N 58 58 58
Std. Deviation 1.08157 1.15287 1.07662
Total Mean .8996 .4205 .5213
N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups 33.532 35 .958 1.490 .037
Within Groups 385.255 599 .643
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
26.411 35 .755 1.069 .365
truong hổc
Within Groups 422.936 599 .706
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups 23.589 35 .674 1.171 .233
Within Groups 344.766 599 .576
Total 368.355 634

+ Thu nhập trung bình

Report

He qua: To
C9. thu nhap trung He qua: chuc truong He qua chung /
binh mot thang ca nhan hổc Mean
duoi 5 trieu Mean .9725 .4235 .5391
N 318 318 318
Std. Deviation .83816 .83859 .76642
tu 5 den 10 trieu Mean .7862 .3807 .4661
N 304 304 304
Std. Deviation .73002 .79756 .70434
tu 11 den 15 trieu Mean 1.7692 1.2769 1.3806
N 13 13 13
Std. Deviation 1.26434 1.40419 1.32943
Total Mean .8996 .4205 .5213
N 635 635 635

PL 76
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

PL 77
ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups 15.431 2 7.715 12.089 .000
Within Groups 403.356 632 .638
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
10.019 2 5.010 7.207 .001
truong hổc
Within Groups 439.328 632 .695
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups 10.626 2 5.313 9.387 .000
Within Groups 357.729 632 .566
Total 368.355 634

+ Tình trạng hôn nhân

Report

He qua: To
He qua: ca chuc truong He qua chung /
C11. tinh trang hon nhan nhan hổc Mean
da lap gia dinh Mean .8877 .4149 .5144
N 385 385 385
Std. Deviation .82594 .85413 .77345
chua lap gia dinh Mean .9064 .4197 .5222
N 203 203 203
Std. Deviation .81704 .86104 .78500
khong co y dinh lap gia Mean
.9681 .4695 .5745
dinh
N 47 47 47
Std. Deviation
.68687 .64799 .55188

Total Mean .8996 .4205 .5213

N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups .285 2 .142 .215 .807
Within Groups 418.503 632 .662
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
.125 2 .063 .088 .916
truong hổc
Within Groups 449.222 632 .711
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups .151 2 .076 .130 .878
Within Groups 368.204 632 .583
Total 368.355 634

PL 78
 + Ý định thay đổi nghề nghiệp
Report

C12. y dinh thay doi He qua: To

cong viec hien tai de He qua: chuc truong He qua chung /
tim cong viec khac ca nhan hổc Mean
khong thay doi Mean .7303 .4110 .4782
N 266 266 266
Std. Deviation .77663 .91347 .83195
co the Mean 1.0492 .4418 .5696
N 198 198 198
Std. Deviation .79643 .75210 .67112
se thay doi Mean 1.7069 .8598 1.0381
N 29 29 29
Std. Deviation 1.12017 1.29104 1.13528
khong biet Mean .8433 .3188 .4292
N 142 142 142
Std. Deviation .69165 .66814 .59679
Total Mean .8996 .4205 .5213
N 635 635 635
Std. Deviation .81274 .84187 .76224

ANOVA

Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
He qua: ca nhan Between Groups 31.411 3 10.470 17.055 .000
Within Groups 387.376 631 .614
Total 418.787 634
He qua: To chuc Between Groups
7.178 3 2.393 3.415 .017
truong hổc
Within Groups 442.169 631 .701
Total 449.347 634
He qua chung / Mean Between Groups 9.906 3 3.302 5.813 .001
Within Groups 358.449 631 .568
Total 368.355 634

PL 79
 - Những hệ quả liên quan đến cá nhân giáo viên mầm non (N = 635)
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Tổng
Không bị Stress trung Stress rất cao
Các hệ quả Stress nhẹ Stress cao
stress bình
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Sức khỏe bản thân giảm sút .70 .757 1.26 1.014 1.51 1.203 2.17 1.339 2.75 1.893 1,07 1,03
Cảm thấy lo lắng, bất an .96 .940 1.51 1.111 1.52 1.213 2.28 1.320 2.50 1.291 1,29 1,11
Hay nghỉ việc tại trường (có
.26 .607 .53 .890 .69 1.125 1.22 1.555 2.75 1.893 0,46 0,89
phép hoặc không phép)
Cảm thấy chán nản, không còn
.39 .709 .98 1.133 1.36 1.274 1.56 1.504 2.00 2.309 0,78 1,08
yêu nghề, yêu trẻ
Ghi Chú:
0 điểm = Không nghiêm trọng; 1 điểm = Nghiêm trọng phần ít; 2 điểm = Nghiêm trọng phần nhiều; 3 điểm = Nghiêm trọng; 4 điểm =
Rất nghiêm trọng

PL 80
 - Những hệ quả liên quan đến tổ chức nhà trƣờng do stress ở giáo viên mầm non (N = 635)
Mức độ stress ở giáo viên mầm non
Các hệ quả 1 2 3 4 5 Tổng
ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC
Không đáp ứng được nhiệm vụ của công việc nhà trường giao cho .34 .742 .64 .970 .86 1.05 1.28 1.41 2.75 1.89 0,53 0,95
Không đáp ứng được các nhu cầu của trẻ trong chăm sóc,
.30 .756 .61 1.01 .93 1.21 1.00 1.14 2.25 1.71 0,53 0,98
nuôi dưỡng và giáo dục trẻ
Đe dọa sự an toàn đến tính mạng của trẻ, của lớp học, của nhà
.20 .752 .37 .967 .53 1.07 .89 1.28 3.00 2.00 0,35 0,94
trường
Gây ra những tổn thương về thể chất và tâm lý cho trẻ .20 .752 .41 .966 .51 1.10 1.00 1.41 3.00 2.00 0,36 0,95
Ảnh hưởng xấu đến hoạt động học tập, vui chơi của trẻ .24 .755 .48 .958 .60 1.09 .61 .916 2.75 1.89 0,53 0,92
Có những cảm xúc, hành vi tiêu cực với trẻ .25 .790 .47 1.04 .45 1.04 .78 1.26 2.75 1.89 0,39 0,97
Gây xáo trộn về nhân sự trong trường (do giáo viên vắng mặt có
.16 .536 .40 .899 .53 1.07 1.00 1.28 2.50 1.91 0,34 0,84
phép hoặc không phép tại trường)
Ảnh hưởng đến chất lượng, chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ của
.24 .705 .60 .957 .69 1.11 .89 1.08 2.50 1.73 0,47 0,92
nhà trường
Gây mất đoàn kết nội bộ, bè phái trong trường .22 .745 .45 1.01 .57 1.17 .94 1.47 2.50 1.91 0,39 0,97
Gây mất kỷ cương, nề nếp của nhà trường .20 .743 .41 .954 .55 1.16 .78 1.40 3.00 2.00 0,36 0,95
Khiến môi trường hoạt động nghề nghiệp trở nên không an toàn .25 .845 .44 .969 .54 1.04 1.22 1.48 2.50 1.91 0,40 0,98
Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với lãnh đạo trong hoạt động
.20 .735 .51 1.01 .71 1.20 .89 1.13 2.75 1.89 0,42 0,97
nghề nghiệp
Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với đồng nghiệp trong trường
.27 .783 .51 1.01 .69 1.06 .89 1.13 2.25 1.71 0,44 0,95
trong hoạt động nghề nghiệp
Nảy sinh những mâu thuẫn, bất đồng với giáo viên (bảo mẫu) cùng
phụ trách lớp học trong các hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo .25 .718 .51 .975 .70 1.07 1.00 1.24 2.75 1.89 0,45 0,93
dục trẻ
Nảy sinh những mâu thuẫn bất đồng với phụ huynh của trẻ trong
.25 .728 .54 1.04 .63 1.07 1.06 1.43 2.25 1.71 0,45 0,96
các hoạt động phối hợp chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ
Ghi chú: 0. Không nghiêm trọng/không có; 1. Nghiêm trọng phần ít; 2. Nghiêm trọng phần nhiều; 3. Nghiêm trọng; 4. Rất nghiêm trọng
PL 81
- Mối liên hệ giữa hệ quả liên quan đến stress ở giáo viên mầm non
Correlations

MD_STR He qua chung /

ESS A1_TB A2_M Mean3_TB Mean
MD_STRESS Pearson Correlation 1 .942(**) .380(**) -.046 .319(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .252 .000
N 635 635 598 633 635
A1_TB Pearson Correlation .942(**) 1 .414(**) -.049 .334(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .221 .000
N 635 635 598 633 635
A2_M Pearson Correlation .380(**) .414(**) 1 .086(*) .112(**)
Sig. (2-tailed) .000 .000 .036 .006
N 598 598 598 597 598
Mean3_TB Pearson Correlation -.046 -.049 .086(*) 1 -.074
Sig. (2-tailed) .252 .221 .036 .064
N 633 633 597 633 633
He qua chung / Pearson Correlation
.319(**) .334(**) .112(**) -.074 1
Mean
Sig. (2-tailed) .000 .000 .006 .064
N 635 635 598 633 635
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1
A2_M,
MD_STRES . Enter
S, A1_TB(a)

a All requested variables entered.

b Dependent Variable: He qua chung / Mean

Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate
1 .323(a) .104 .100 .72648
a Predictors: (Constant), A4_M, MD_STRESS, A1_TB

ANOVA(b)

Sum of
Model Squares Df Mean Square F Sig.
1 Regression 36.432 3 12.144 23.010 .000(a)
Residual 313.497 594 .528
Total 349.929 597
a Predictors: (Constant), A4_M, MD_STRESS, A1_TB

PL 82
b Dependent Variable: He qua chung / Mean

Coefficients(a)

Model Unstandardized Standardized

Coefficients Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) .232 .092 2.538 .011
A1_TB .286 .135 .252 2.116 .035
MD_STRESS .076 .107 .084 .716 .474
A2_M -.029 .051 -.024 -.563 .574
a Dependent Variable: He qua chung / Mean

5.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến stress

- Điểm trung bình, độ lệch chuẩn của nguồn trợ giúp xã hội
Trợ giúp từ đồng nghiệp
Descriptive Statistics
N ĐTB ĐLC
B1.1. khi den truong lam viec toi thay an toan va thoai mai 635 2.83 .965
B1.2. lanh dao va tap the nha truong luon hieu toi 635 2.66 .996
B1.3. lanh dao va tap the nha truong luon co vu, dong vien toi hoan thanh... 635 3.09 .973
B1.4. lanh dao va tap the nha truong luon kip thoi giup toi xu ly nhung tinh huo. 635 3.04 1.029
B1.5. lanh dao va tap the nha truong luon danh gia dung toi trong cong viec 635 2.91 .991
B1.6. khi toi gap van de kho khan, nhung vuong mac, lanh dao va tap the nha... 635 3.09 .971
B1.7. toi luon nhan duoc su chia se, dong vien cua dong nghiep cung phu trach 635 3.26 .932
B1.8 khi gap nhung van de, tinh huong kho khan toi luon cung dong nghiep ph.. 635 3.40 .836
B1.9. toi luon thong nhat duoc cach xu ly cac van de kho khan xay ra trong... 635 3.31 .871
B1.10. dong nghiep cung phu trach lop hoc luon cho toi nhung loi khuyen thau. 635 3.09 .955
B1.11. dong nghiep cung phu trach lop hoc luon phan tich cho toi nhieu mat cua 635 3.08 .936
B1.12. dong nghiep cung phu trach lop hoc luon dong vien va tao dieu kien cho.. 635 3.10 .955
Valid N (listwise) 635

- Trợ giúp từ phụ huynh của trẻ

Descriptive Statistics
N ĐTB ĐLC
B2.1. khi tiep xuc voi phu huynh cua tre toi luon cam thay an toan va thoai mai 635 2.60 1.012
B2.2. phu huynh cua tre la nhung nguoi luon hieu nhung kho khan, vuong mac.. 635 1.92 1.007
B2.3. phu huynh cua tre luon danh thoi gian lang nghe nhung giai bay, chia se.. 635 2.19 1.040
B2.4. phu huynh cua tre la nhung nguoi chap nhan va giup giao vien sua chua.. 635 2.11 1.054
B2.5. phu huynh luon cu xu dung muc voi giao vien khi tre gap su co va.... 635 2.18 .999
B2.6. phu huynh luon co thai do coi mo, vui ve voi giao vien khi dua don tre tai.. 635 2.72 .929
B2.7. toi luon nhan duoc su phoi hop, giup do cua phu huynh trong viec cham... 635 2.66 .950
B2.8. phu huynh luon yeu cau cao voi co trong viec cham soc, nuoi dung,... 635 2.86 1.040

PL 83
B2.9. phu huynh cua tre luon phan tich cho toi nhieu mat cua van de khi toi gap... 635 1.61 1.121
B2.10. phu huynh cua tre luon dong vien va tao dieu kien cho toi sua chua nhung... 635 1.79 1.179
Valid N (listwise) 635

- Trợ giúp từ gia đình

Descriptive Statistics

N ĐTB ĐLC
B3.1. gia dinh la noi tuon luon cam thay an toan va thoai mai 635 3.74 .621
B3.2. nguoi than trong gia dinh luon hieu toi trong cong viec o truong 635 3.39 .849
B3.3. nguoi than luon dong vien, chia se voi toi khi toi gap van de kho khan trong.. 635 3.43 .854
B3.4. nguoi than luon cho toi nhung loi khuyen bo ich khi toi gap van de kho khan.. 635 3.40 .890
B3.5. khi gap van de vuong mac trong cong viec nguoi than luon phan tich cho toi.. 635 3.24 .940
B3.6. nguoi than luon giup toi khac phuc, xu ly nhung vuong mac trong cong viec 635 3.12 1.010
B3.7. nguoi than luon tao dieu kien cho toi hoan thanh nhiem vu trong cong viec.. 635 3.45 .882
B3.8. nguoi than luon tao dieu kien cho toi nang cao trinh do, phat trien chuyen ... 635 3.49 .869
Valid N (listwise) 635
- Tính lạc quan bi quan

Lạc quan
Descriptive Statistics

N ĐTB ĐLC
B4.5. trong nhung truong hop nam ngoai kha nang cua minh, toi
thuong nghi den.. 635 2.80 .835
B4.6. toi thuong de dang quen di nhung chuyen khong hay xay ra voi
635 2.44 1.010
toi
B4.7. toi it cam thay bi gian vat boi nhung chuyen vo van 635 2.44 1.058
B4.8. toi tin rang trong cai rui co cai may 635 2.84 .938
B4.10. toi luon nhin vao mat tich cuc cua moi van de 635 2.82 .869
B4.11. toi nghi rang tuong lai cua toi se tot dep 635 2.96 .829
B4.12. toi nhan duoc nhieu su chia se, giup do tu cac ban be cua
635 3.01 .790
minh
Valid N (listwise) 635

Bi quan
Descriptive Statistics

N ĐTB ĐLC
B4.9. khi co chuyen xay ra toi hay nghi den dieu xau 635 2.3339 1.16279
B4.13. toi thay moi thu deu dien ra khong nhu mong muon 635 1.9291 1.00927
B4.14. toi thich lay cong viec de quen di nhung dieu khong hay 635 1.4157 .97786
B4.15. toi hiem khi tin rang nhung dieu tot dep se den voi toi 635 2.2614 1.06611
B4.16. toi nghi rang du minh co co gang den dau cung khong lam
thay doi duoc... 635 2.3638 1.14485
Valid N (listwise) 635

PL 84
- Dự báo các yếu tố ảnh hƣởng đến mức đố Stress ở giáo viên mầm non
+ Sự trợ giúp từ đồng nghiệp
Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1 TR? GIUP
TU DONG . Enter
NGHIEP(a)
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate
1 .287(a) .082 .081 .79928
a Predictors: (Constant), TR? GIUP TU DONG NGHIEP

ANOVA(b)

Sum of
Model Squares Df Mean Square F Sig.
1 Regression 36.297 1 36.297 56.817 .000(a)
Residual 404.389 633 .639
Total 440.687 634
a Predictors: (Constant), TR? GIUP TU DONG NGHIEP
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)

Model Standardized
Unstandardized Coefficients t Sing.
Coefficients
B Std. Error Beta
1 (Constant) 1.793 .142 12.643 .000
TR? GIUP TU
DONG NGHIEP -.339 .045 -.287 -7.538 .000

a Dependent Variable: MD_STRESS

+ Sự trợ giúp từ phụ huynh của trẻ

Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1 TR? GIUP
TU PHU . Enter
HUYNH(a)
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: MD_STRESS
Model Summary

PL 85
 Adjusted R Std. Error of
Model R R Square Square the Estimate
1 .235(a) .055 .054 .81106
a Predictors: (Constant), TR? GIUP TU PHU HUYNH

ANOVA(b)

Model Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
1 Regression 24.290 1 24.290 36.926 .000(a)
Residual 416.396 633 .658
Total 440.687 634
a Predictors: (Constant), TR? GIUP TU PHU HUYNH
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)

Model Standardized
Unstandardized Coefficients t Sig.
Coefficients
B Std. Error Beta
1 (Constant) 1.358 .105 12.940 .000
TR? GIUP TU
PHU HUYNH -.268 .044 -.235 -6.077 .000

a Dependent Variable: MD_STRESS

+ Sự trợ giúp từ gia đình

Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1 TR? GIUP
TU GIA . Enter
DINH(a)
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate
1 .125(a) .016 .014 .82783
a Predictors: (Constant), TR? GIUP TU GIA DINH

ANOVA(b)

Model Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
1 Regression 6.886 1 6.886 10.048 .002(a)
Residual 433.801 633 .685
Total 440.687 634
a Predictors: (Constant), TR? GIUP TU GIA DINH
b Dependent Variable: MD_STRESS

PL 86
 Coefficients(a)

Model Unstandardized Standardized

Coefficients Coefficients t Sig.

B Std. Error Beta

1 (Constant) 1.257 .163 7.715 .000
TR? GIUP TU GIA DINH -.149 .047 -.125 -3.170 .002
a Dependent Variable: MD_STRESS

+ Lạc quan – bị quan

Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1 LAC QUAN
- BI . Enter
QUAN(a)
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate
1 .199(a) .040 .038 .81763
a Predictors: (Constant), LAC QUAN - BI QUAN

ANOVA(b)

Model Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
1 Regression 17.515 1 17.515 26.200 .000(a)
Residual 423.171 633 .669
Total 440.687 634
a Predictors: (Constant), LAC QUAN - BI QUAN
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)

Model Standardized
Unstandardized Coefficients t Sig.
Coefficients
B Std. Error Beta
1 (Constant) 1.662 .181 9.187 .000
LAC QUAN - BI QUAN -.369 .072 -.199 -5.119 .000
a Dependent Variable: MD_STRESS

PL 87
 + Sự hài lòng với nghề nghiệp
Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1 LN SU HAI
LONG . Enter
CS(a)
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate
1 .147(a) .022 .020 .82117
a Predictors: (Constant), LN SU HAI LONG CV

ANOVA(b)

Model Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
1 Regression 9.447 1 9.447 14.010 .000(a)
Residual 426.174 632 .674
Total 435.621 633
a Predictors: (Constant), LN SU HAI LONG CV
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)

Model Standardized
Unstandardized Coefficients T Sig.
Coefficients
B Std. Error Beta
1 (Constant) 1.489 .201 7.417 .000
LN SU HAI LONG CS -.398 .106 -.147 -3.743 .000
a Dependent Variable: MD_STRESS
+Thời gian giành cho công việc tại trƣờng

Variables Entered/Removed(b)
Variables Variables
Model Entered Removed Method
1 LN THOI
GIAN LAM
. Enter
VIEC TAI
TR??NG(a)
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate

PL 88
 1 .025(a) .001 -.001 .83413
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC TAI TR??NG

ANOVA(b)

Model Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression .267 1 .267 .383 .536(a)
Residual 440.420 633 .696
Total 440.687 634
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC TAI TR??NG
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)
Model Standardized
Unstandardized Coefficients t Sig.
Coefficients
B Std. Error Beta
1 (Constant) .319 .699 .457 .648
LN THOI GIAN LAM
VIEC TAI TR??NG .187 .301 .025 .619 .536

a Dependent Variable: MD_STRESS

+ Thời gian dành cho công việc ở nhà có liên quan đến nghề ngiệp

Variables Entered/Removed(b)
Variables Variables
Model Entered Removed Method
1 LN THOI
GIAN LAM
. Enter
VIEC
NHA(a)
a All requested variables entered.
b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary
Adjusted R Std. Error of
Model R R Square Square the Estimate
1 .120(a) .015 .013 .82931
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA

ANOVA(b)
Model Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 6.330 1 6.330 9.204 .003(a)
Residual 429.845 625 .688
Total 436.175 626
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)
Model Standardized
Unstandardized Coefficients
Coefficients
B Std. Error Beta t Sig.

PL 89
 1 (Constant) .557 .073 7.619 .000
LN THOI GIAN
LAM VIEC NHA .246 .081 .120 3.034 .003

a Dependent Variable: MD_STRESS

+ Ảnh hƣởng của tất cả các yếu tố

Correlations

LN THOI
LN SU LN THOI GIAN
TR? GIUP TR? GIUP TR? HAI GIAN LAM LAM LAC
TU DONG TU PHU GIUP TU LONG VIEC TAI VIEC QUAN - MD_STR
NGHIEP HUYNH GIA DINH CS TR??NG NHA BI QUAN ESS
TR? GIUP Pearson
TU DONG Correlation 1 .427(**) .431(**) .295(**) -.052 -.067 .387(**) -.287(**)
NGHIEP
Sig. (2-
.000 .000 .000 .193 .093 .000 .000
tailed)
N 635 635 635 634 635 627 635 635
TR? GIUP Pearson
TU PHU Correlation .427(**) 1 .298(**) .309(**) -.025 -.084(*) .303(**) -.235(**)
HUYNH
Sig. (2-
.000 .000 .000 .534 .036 .000 .000
tailed)
N 635 635 635 634 635 627 635 635
TR? GIUP Pearson
TU GIA Correlation .431(**) .298(**) 1 .157(**) -.054 .004 .253(**) -.125(**)
DINH
Sig. (2-
.000 .000 .000 .176 .924 .000 .002
tailed)
N 635 635 635 634 635 627 635 635
LN SU HAI Pearson
.295(**) .309(**) .157(**) 1 -.037 -.027 .263(**) -.147(**)
LONG CS Correlation
Sig. (2-
.000 .000 .000 .352 .506 .000 .000
tailed)
N 634 634 634 634 634 626 634 634
LN THOI Pearson
GIAN LAM Correlation
-.052 -.025 -.054 -.037 1 -.005 -.028 .025
VIEC TAI
TR??NG
Sig. (2-
.193 .534 .176 .352 .904 .482 .536
tailed)
N 635 635 635 634 635 627 635 635
LN THOI Pearson
GIAN LAM Correlation -.067 -.084(*) .004 -.027 -.005 1 -.072 .120(**)
VIEC NHA
Sig. (2-
.093 .036 .924 .506 .904 .073 .003
tailed)
N 627 627 627 626 627 627 627 627
LAC Pearson
QUAN - BI Correlation .387(**) .303(**) .253(**) .263(**) -.028 -.072 1 -.199(**)
QUAN
Sig. (2-
.000 .000 .000 .000 .482 .073 .000
tailed)
N 635 635 635 634 635 627 635 635
MD_STRE Pearson
-.287(**) -.235(**) -.125(**) -.147(**) .025 .120(**) -.199(**) 1
SS Correlation
Sig. (2-
.000 .000 .002 .000 .536 .003 .000
tailed)
N 635 635 635 634 635 627 635 635
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

PL 90
PL 91
Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1
LN THOI
GIAN LAM
VIEC NHA,
TR? GIUP
TU GIA
DINH, LN
SU HAI
LONG CS,
. Enter
LAC QUAN
- BI QUAN,
TR? GIUP
TU PHU
HUYNH,
TR? GIUP
TU DONG
NGHIEP(a)

a All requested variables entered.

b Dependent Variable: MD_STRESS
Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate
1 .339(a) .115 .106 .78527
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA, TR? GIUP TU GIA DINH, LN SU HAI LONG CS,
LAC QUAN - BI QUAN, TR? GIUP TU PHU HUYNH, TR? GIUP TU DONG NGHIEP

ANOVA(b)
Model Sum of
Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 49.419 6 8.236 13.357 .000(a)
Residual 381.706 619 .617
Total 431.125 625
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA, TR? GIUP TU GIA DINH, LN SU HAI LONG CS,
LAC QUAN - BI QUAN, TR? GIUP TU PHU HUYNH, TR? GIUP TU DONG NGHIEP
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)
Model Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) 2.092 .261 8.004 .000
TR? GIUP TU DONG
NGHIEP -.234 .055 -.199 -4.268 .000
TR? GIUP TU PHU
HUYNH -.129 .050 -.113 -2.584 .010
TR? GIUP TU GIA DINH .024 .050 .021 .485 .628
LAC QUAN - BI QUAN -.161 .078 -.087 -2.067 .039
LN SU HAI LONG CS -.087 .110 -.032 -.784 .433
LN THOI GIAN LAM
VIEC NHA .178 .077 .088 2.311 .021

PL 92
a Dependent Variable: MD_STRESS

- Ảnh hƣởng của yếu tố trợ giúp đồng nghiệp, trợ giúp từ phụ huynh, lạc
quan và bi quan, thời gian làm việc tại nhà có liên quan đến công việc.

Variables Entered/Removed(b)
Variables Variables
Model Entered Removed Method
1
LN THOI
GIAN LAM
VIEC NHA,
TR? GIUP
TU DONG
NGHIEP, . Enter
LAC QUAN
- BI QUAN,
TRÆ GIUP
TU PHU
HUYNH(a)

a All requested variables entered.

b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary
Adjusted R Std. Error of
Model R R Square Square the Estimate
1 .335(a) .112 .106 .78916
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA, TR? GIUP TU DONG NGHIEP, LAC
QUAN - BI QUAN, TRÆ GIUP TU PHU HUYNH

ANOVA(b)
Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 48.814 4 12.203 19.596 .000(a)
Residual 387.362 622 .623
Total 436.175 626
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA, TR? GIUP TU DONG NGHIEP, LAC
QUAN - BI QUAN, TRÆ GIUP TU PHU HUYNH
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)
Unstandardiz
ed Standardized
Coefficients Coefficients
B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 1.994 .208 9.587 .000
TR? GIUP TU DONG
NGHIEP -.230 .052 -.195 -4.461 .000
TRÆ GIUP TU PHU
HUYNH -.142 .049 -.124 -2.913 .004
LAC QUAN - BI QUAN -.146 .077 -.079 -1.905 .057

PL 93
 LN THOI GIAN LAM
VIEC NHA .186 .077 .091 2.405 .016

a Dependent Variable: MD_STRESS

- Trợ giúp từ đồng nghiệp, trợ giúp từ phụ huynh, thời gian làm việc tại
nhà có liên quan đến công việc
Variables Entered/Removed(b)

Variables Variables
Model Entered Removed Method
1
LN THOI
GIAN LAM
VIEC NHA,
TR? GIUP
TU DONG . Enter
NGHIEP,
TRÆ GIUP
TU PHU
HUYNH(a)

a All requested variables entered.

b Dependent Variable: MD_STRESS

Model Summary

Adjusted R Std. Error of

Model R R Square Square the Estimate
1 .327(a) .107 .102 .79082
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA, TR? GIUP TU DONG NGHIEP, TRÆ GIUP TU
PHU HUYNH

ANOVA(b)

Sum of
Model Squares df Mean Square F Sig.
1 Regression 46.555 3 15.518 24.814 .000(a)
Residual 389.621 623 .625
Total 436.175 626
a Predictors: (Constant), LN THOI GIAN LAM VIEC NHA, TR? GIUP TU DONG NGHIEP, TRÆ GIUP TU
PHU HUYNH
b Dependent Variable: MD_STRESS

Coefficients(a)

Unstandardiz
Standardized
ed
Coefficients
Coefficients
B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 1.752 .165 10.613 .000
TR? GIUP TU
DONG NGHIEP -.259 .049 -.220 -5.246 .000
TRÆ GIUP TU
PHU HUYNH -.157 .048 -.137 -3.265 .001

PL 94
 LN THOI GIAN
LAM VIEC NHA .192 .078 .094 2.479 .013

a Dependent Variable: MD_STRESS

PL 95
5.7. Kết quả phiếu khảo sát trƣờng hợp stress ở giáo viên
Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

A1_TB_N1 1 1.20 1.20 1.2000 .
A1_TB_N2 1 2.90 2.90 2.9000 .
A1_TB_N3 1 2.50 2.50 2.5000 .
A1_TB_N4 1 4.00 4.00 4.0000 .
A1_TB_N5 1 3.20 3.20 3.2000 .
A1_TB 1 2.56 2.56 2.5556 .
A2_M_NT_CX 1 1.57 1.57 1.5714 .
A2_M_HV 1 2.25 2.25 2.2500 .
A2_M_TC 1 2.75 2.75 2.7500 .
A2_M 1 2.04 2.04 2.0385 .
Mean3_TB_VD 1 3.14 3.14 3.1429 .
Mean3_TB_TG 1 4.00 4.00 4.0000 .
Mean3_TB_LT 1 3.00 3.00 3.0000 .
Mean3_TB_TC 1 1.00 1.00 1.0000 .
Mean3_TB 1 3.17 3.17 3.1667 .
He qua: ca nhan 1 3.25 3.25 3.2500 .
He qua: To chuc truong hổc 1 .67 .67 .6667 .
He qua chung / Mean 1 1.21 1.21 1.2105 .
TR? GIUP TU DONG NGHIEP 1 1.92 1.92 1.9167 .
TRÆ GIUP TU PHU HUYNH 1 1.40 1.40 1.4000 .
TRÆ GIUP TU GIA DINH 1 2.63 2.63 2.6250 .
LAC QUAN - BI QUAN 1 2.75 2.75 2.7500 .
B5. muc do hai long voi nghe giao
vien mam non 1 2 2 2.00 .
B6.1. thoi gian danh cho lam viec
tai truong mam non 1 10 10 10.00 .
B6.2. thoi gian danh cho cac cong
viec lien quan den nghe nghiep o 1 2 2 2.00 .
nha
C1_TUOI_MOI 1 2.00 2.00 2.0000 .
C2. trinh do chuyen mon 1 2 2 2.00 .
C3. loai hinh nha truong 1 2 2 2.00 .
C4M 1 1.00 1.00 1.0000 .
C5. dang hop dong lao dong 1 1 1 1.00 .
C6. lop tre giao vien phu trach 1 6 6 6.00 .
C7. thu nhap trung binh mot thang 1 1 1 1.00 .
C8. tinh trang hon nhan 1 1 1 1.00 .
C9. y dinh thay doi cong viec hien
tai de tim cong viec khac 1 3 3 3.00 .
Valid N (listwise) 1

PL 96