4

Społeczeństwa ludzkie zawsze zajmowały się ekonomią. Potrzeba zorganizowanej pracy

ludzkiej, niezbędnej człowiekowi po prostu do przetrwania, jest od razu widoczne w Piśmie
Świętym, kiedy Bóg postanawia dla Adama, po pierwszym grzechu, że: „Chleb będziesz jadł w
pocie oblicza twego”. Żyjemy, od tego momentu, jedzące chleb w pocie naszej twarzy. Patrzymy
na historię i taka jest rzeczywistość, którą znaleźliśmy: w Mezopotamii, w Egipcie faraonów, w
klasycznej Grecji, w klasycznych Chinach, w chrześcijańskim średniowieczu, w epoce nowożyt-
nej, w epoce współczesnej, a nawet w tak zwany epoką postmodernistyczną. Wielokrotnie do-
chodziło też do zniewolenia i wykorzystania istot ludzkich, przez inne istoty ludzkie aby się
wzbogacały kosztem innych, kosztem życiem i śmiercią innych.
W niektórych iw innych ludzka troska o produkcję bogactwa była nieprzerwana.
Ekonomia była zawsze. Wielokrotnie dochodziło też do zniewolenia i wyzysku
istot ludzkich, aby istoty ludzkie wzbogacały się kosztem innych,
kosztem życia i śmierci innych. Ale wierzę, że ekonomia nigdy nie stała się realnem
suwerenem ludzkości w skali światowej. Dopiero teraz pojawia się jako taka [czyli jako suwer-
ena]. Globalizacja można postrzegać i określać jako planetaryzację komunikacji, ale co plane-
taryzacja przyniesiona w łonie, była globalizacją/planetaryzacją gospodarki. Z kolei to, co glob-
alizacja/planetaryzacja Gospodarki niosła w swoim łonie, to było przejęcie władzę ludzkości
poprzez Gospodarkę. Ekonomia przystała być już w służbie człowieka, a sam człowiek w całości
został oddany w służbę ekonomii. Patrząc na wszystko dogłębnie wydaje mi się, że dzisiaj nawet
panowie są niewolnikami, my jesteśmy wszyscy niewolnikami Gospodarki.
Właśni bo takie jest sytuacja, że edukacja przystała być prawdziwym celem Unii Europe-
jskiej,
która w rzeczywistości tylko obsesyjnie myśli o Kształtowaniu Zawodowym. Spójrzmy na
Deklarację Bolońską. Czy prawdziwy zamiar, realny projekt odnowy szkolnictwa wyższego,
które tam pulsuje? Nie wierzę. Czego nasze oczy nie chcą widzieć, ale mimo wszystko tam jest,
to projekt ekonomiczny, który uczni instytucje uniwersyteckie i inne instytucje podobne
podległy
Gospodarki, firm a szczególności dużych przedsiębiorstw; projekt redukcji wydatki Państwa na
edukację; i wreszcie jakościowa degradacja i politechnicyzacja (zmiana natury) szkolnictwa
wyższego pochodzący z XI wieku Europejskie.
Czy to taki fatalny proces? Myślę, że trudno się temu przeciwstawić, ale nie sądzę, że nie
możliwe, ponieważ Europa, sam człowiek, nie mają przyszłości, jeśli ten proces zwycięży.
Droga człowieka na przestrzeni dziejów zmierza do wolności, a nie ujarzmienie i zniewolenie.
Jak prowokacyjnie stwierdził profesor Agostinho da Silva, że przeznaczeniem człowieka nie jest
praca, ale tworzenie. On prorokuje świat bez ekonomii, z powodu braki jej konieczności, skoro
postęp wiedzy i ludzkiego sumienia udostępnia obfitość dla wszystkich dzięki-

- str. 87-
-prostej czynności twórczej. W każdym razie, człowiek nie jest dziełem ekonomii, ale jej pra-
cownikiem. Ekonomia jest naszem dziełem, formą Kultury jak Nauka, Technika, Sztuka, Reli-
gia, Filozofia. Również Polityka… i Prawo… więc, kiedy mówimy o Kulturze, mówimy o Wol-
ności, a nie o Zniewoleniu, mówimy o Autonomii, a nie o Fatalności.
W naszych rękach jest dostosowanie świata według naszej Woli, naszej Inteligencji i naszej
wyobraźni. Jeśli Edukacja jest naprawdę naszym Formacją jako istot ludzkich, musimy umieścić
w tym projekcie pełnego zdobycia i budowania naszej humanitas Kształcenie Zawodowe, zami-
ast umieszczenia Edukacji i Formacji wewnątrz Kształtowania Zawodowego. Nie akceptujmy, że
mylą odwracając związek oraz hierarchia celów i środków. Edukacja i Formacja to celami; Ksz-
tałcenie Zawodowe jest środkiem. Ważny środek do przetrwania człowieka w obecnym momen-
cie swojej historii? Bez wątpliwości. Jednak, pozostaje tylko środkiem.

Ciekawe jest dokonać przeglądu tego, co wydarzyło się między nami z

politykami stosowanymi od kwietnia 1974 r. w odniesieniu do Kształcenia Zawodowego. W tym
czasie w kraju istniały dwa podsystemy szkolnictwa średniego: szkolnictwo licealne i szkol-
nictwo techniczne. W oparciu o argument, w dużej mierze słuszny, że podział ten wyrażał
prawdziwa dyskryminacja społeczna, kierując do uczedńscienia na edukację techniczną dzieci z
klasy robotniczej, zunifikowane obydwa podsystemy uzasadnieniem, że prymat w przyszłości
będzie w edukacji technicznej, jednak wkrótce praktyka zaprzeczyła, i szkolnictwo techniczny
był “zlicealizowany”. W ten sposób, Kraj znalazł się nagle pozbawiony wykształcenia tech-
nicznego, które było mu tak przydatne, zwłaszcza od czasu reformy 1947-1948, a tak potrzebne
mu w tym bardzo ważnym momencie jego historii. Konsekwentnie zrezygnowano z warsztatów i
laboratoriów Szkół Technicznych, z wyposażeniem bezcenne do gnicia, tylko ci, którzy byli pod
troskliwą opieką starymi mistrzami i nauczycielami, którzy sami byli opuszczeni i pozostawieni
do gnicia. Tak było do 1983 roku. W tym dniu profesor José Augusto Seabra zajmował minis-
terstwa Edukacji, którego centrum swego programu rządowego był przywrócenie Zawodowego
Kształcenia Technicznego. „Przywrócenie/Odnowa” nie jest właściwie określeniem, ponieważ
jego celem, jak wyjaśnił od początku, było odtworzenie tego podsystemu
wykształcenie średnie, ale nie w sposób, w jaki zostało skonstruowane i funkcjonowało w
24 kwietnia 1974. Dyskryminacja społeczna, która w dużej mierze charakteryzowała Zawodowe
Kształcenie Techniczne w reżimie Estado Novo, została oczywiście odrzucona przez ministra
José Augusto Sabra, który utożsamiał się ze strategiczną wizją panującą w tym czasie w OECD i
poświęcił wiele uwagi temu problemowi w czasach jego wygnania politycznego w Algierii. Pro-
fesjonalne wykształcenie techniczne musiało mieć taką samą godność jak wykształcenie
Średnie o charakterze licealny. Zostałby zorganizowany na dwie linie: Kursy Zawodowe,

- str. 88 -
który, trwałaby 1 rok, a następnie pół roku stażu; Kursów Techniczno-Zawodowych, trwających
3 lata, tak jak Kursów o charakterach Licealnych. Kursy zawodowe skierowane były do młodych
ludzi, którzy chcieli od razu wejść na rynek pracy i nie byli zainteresowani kontynuowaniem
studiów. Po odbyciu stażu otrzymali dyplom właściwy. Kursy techniczno-zawodowe skierowane
były do młodych ludzi, którzy byli zainteresowani kontynuowaniem studiów i mogli wejść na
rynek pracy pod koniec kursu lub podjąć próbę podjęcia studiów wyższych, otrzymując na
koniec stosowny certyfikat. Mnogość kursów – Profesjonalnych i Techniczno-Profesjonalnych –
była spora, sensowny szeroka, zorientowana na zaspokojenie jednocześnie zawodu studentów i
potrzeb firm.
Śledziłem to doświadczenie od wewnątrz, ponieważ zostałem zaproszony przez Ministra
do pełnienia funkcji Regionalnego Koordynatora ds. Edukacji Techniczno-Zawodowej w Alen-
tejo, zaproszenie, które przyjąłem. Dlatego wiem, jak to działało, na szczeblu regionalnym w
Alentejo i na szczeblu krajowym. ponieważ mieliśmy częste spotkania z innymi komisjami re-
gionalnymi - z północy, z Centrum, z Lizbony i regionu Vale do Tejo oraz z Algarve – wymieni-
ając doświadczenia, budując stanowisk i rozwiązań.
W Portugalii mówi się, że „lepiej popaść w łaskę niż być śmiesznym”1. Wydaje się, że
profesor José Augusto Seabra nie popadł w łaski sektora „właścicieli” portugalskiej edukacji.
Dzięki zmianom wprowadzonym w ministerstwie Edukacji w sierpniu w 1987 r. wiatry stały się
nieprzyjazne dla rozpoczętego w 1983 r. projektu przywrócenia Technikum Zawodowego. Nad-
szedł czas na Szkoły Zawodowe, który pozowały się na likwidacji tego projektu i szerzej o os-
tatecznej likwidacji dawnych techników, okradając ich z najbardziej wykwalifikowanych
uczniów i nauczycieli, jakich mieli, w zamian za pieniądze - kupione, mówiąc w prost- opłacane
uczniom i nauczycielom - niezawodną receptę na opróżnienie jednych placówek, a promowanie i
obsadzanie innych. Pieniądze europejskie, początkowo bardzo obfite, zaczęły się jednak zm-
niejszać i Państwo zaczęło być coraz bardziej naciskane, aby płaciło sieci Szkół Zawodowych co
– lub więcej – zapłaciło publicznym szkołom technicznym.
Dziś, 2002, Portugalia wciąż nie ma wiarygodnego i solidnego rozwiązania dziury twor-
zony od 1974 z faktycznym wygaśnięciem Zawodowego Wykształcenia Technicznego. Taka dz-
iura nie była oczywiście wypełniona przez Instytuty Politechniczne i Instytuty Uniwersyteckie
utworzone w latach 70-tych, ponieważ wszystkie te przekształciły się w uniwersytety, a liceum
wymarło. Niewątpliwie zasłużone działanie Ośrodków Zatrudnienia/Roboty i Kształcenia Za-
wodowego Ministerstwa Pracy nie było, moim zdaniem, do tego zdolne aby zrekompensować
brak Szkolnictwa profesjonalnego technicznego do dziś. Więc sektor biznesu Kraju ma dokuc-
zliwy brak wykwalifikowanej siły roboczej i sieci szkół, którego (nie) mamy, nie jest w stanie
odpowiedzieć na potrzeby.
Ruch Szkół Kulturalnych ma pomysły na rozwiązanie tego poważnego problemu naro-
dowego? Spróbuję trochę naszkicować, które pozostają tam dla wspólnej refleksji.

-str. 89 -

1Chodzi o to, że czasami nam się udaje bo ludzi mają dobry opinii o nas, niż realnie zasługiwać/ być
kompetentny.
 Dla każdego jest oczywiste, że edukacja portugalska od kilku stuleci cierpi na deficyt w
wymiarze praktyczne. Deficyt ten jest organicznie związany z deficytem wymiaru naukowego.
System edukacyjny nie przygotowuje do dobrej relacji z rzeczywistością i do jej konsekwentnej
transformacji, w sensie zaspokojenia potrzeb materialnych, które dobra organizacja społeczna
pozwoliłaby nam zaspokoić. Mamy wrażenie, że tak jest. Sumienie społeczne Portugalczyków
stawia ich w dużej odległości od ludów rozwiniętych. Ta świadomość jest dotkliwa w XVIII
wieku, kiedy niektórzy myśliciele rozwiązali problem i naciskali na drastyczną reformę naszego
nauczania. Wspomnę, ci godne uwagi: António Azevedo Fortes, który proponuje reformę logiki;
Martinho de Mendonça, który proponuje reformę edukacji; Ribeiro Sanches, który proponuje re-
formę edukacji ze szczególnym uwzględnieniem szlachty, czyli elity; Luis António Verney,
który proponuje kompleksową reformę Uniwersytetu. W XIX wieku wyróżniają się Almeida
Garrett, Alexandre Herculano, Silvestre Pinheiro Ferreira i Antero de Quental, Cunha Seixas i
Bernardino Machado. W XX wieku pamiętamy Sampaio Bruno, Leonardo Coimbra, António
Sérgio, Bento de Jesus Caraça, Vitorino Magalhães Godinho, Rui Grácio i Agostinho da Silva.
Jako całość, cały Ruch Escola Nova dąży wśród nas do bardziej praktycznej edukacji, bardziej
ukierunkowanej na społeczeństwa i jego problemów, z myślą o większym i lepszym rozwoju
kraju.
Przywrócenie demokracji w kwietniu 1974 r. przyniosło w tym względzie wielką
nadzieję, ale już widzieliśmy, że daleko nam jeszcze do osiągnięcia wyznaczonych celów.

7
Czy możliwe jest odzyskanie portugalskiego systemu edukacyjnego w sensie równoczes-
nego i systemowego kształcenia dzieci i młodzieży w Portugalii jako istot ludzkich i realnego
przygotowania ich do życia praktycznego według kryteriów użyteczności/ przydatności(?) – oso-
bistych, społecznych i ekonomicznych? Z pewnością tak; odpowiedź może być tylko tak.
Zastanówmy się najpierw nad ogólną strukturą systemu. W Portugalii za to odpowiada
państwo. Co to znaczy być odpowiedzialnością państwa? Może to oznaczać trzy rzeczy: po pier-
wsze, że państwo ma obowiązek promowania; po drugie, że państwo ma obowiązek wykonać;
po trzecie, że państwo ma obowiązek kontroli i poświadczania. Można powiedzieć, że od czasów
Pombal państwo skłaniało się do pełnienia wszystkich tych trzech funkcji, biorąc na siebie pełną
odpowiedzialność za edukację ludzi, zredukowanych do zwykłych obywateli, a zatem podlegają-
cych jednemu programowi szkoleniowemu: państwowemu. Jest to idea oświaty publicznej i
szkoły publicznej w jej skrajnym rygorze. Tak postępował Pombal, o ile mógł. Tak postępowały
przez cały okres monarchii konstytucyjnej siły polityczne najbliższe ideału rewolucyjnego,
pochodzące z Francji w 1789 roku. Atak na Towarzystwo Jezusowe w XVIII wieku

- str. 90-

i ogólnie na zakony w XIX wieku, jest częścią tej linii myślenia i działania.Walka o edukację
świecką przeciwko edukacji religijnej w okresie I Rzeczypospolitej poszerza i pogłębia tę poli-
tykę. Estado Novo, o bardzo różny postawie ideologicznej, kultywuje mit Państwa, który na swój
sposób pokrywa się z ideologiczną postawą lewicy, której najwyraźniej brzydzi. Znajdując, na
poziomie realizmu politycznego, równowagę, którą uważała za dogodną i możliwą, z wolną
edukacją w ogóle, a w szczególności z katolicką edukacją religijną, ustanowiła solidne podstawy
dla ciężkiego aparatu edukacji publicznej, kontrolowanego pod każdym względem przez
państwo, do którego miał promować, zrealizować, kontrolować i certyfikować. Zapłać też.
 Państwo demokratyczne, powoli i z trudem, osadzone w procesie politycznym zapoc-
zątkowanym przez „rewolucję goździków”, miało w sobie, jak pokazują fakty, wyraźne zalążki
ideologiczno-polityczne, poprzecinane silnymi antagonizmami. Pierwsze fundamentalne pęknię-
cie, na które należy zwrócić uwagę, wiąże się z podstawową ideą demokracji: ideą wolności.
Pomysł ten został połączony z wyobrażonym modelem państwa. Fakty
natychmiast wyjaśnili, że część sił politycznych i społecznych działających w procesie wynikają-
cym z zakończenia dyktatorskiego reżimu Estado Novo chce kontynuować państwo totalitarne,
panujące, a nie służące temu, co wkrótce nazwano „społeczeństwem obywatelskim”.
Był to projekt marksistowski, ogólnie rzecz biorąc i z pewną nieprecyzyjnością, którego najsil-
niejszy nurt został w praktyce scharakteryzowany jako specyficznie marksistowsko-leninowski.
Zgodnie z logiką tej koncepcji państwo musi być całkowicie (i działać totalitarystyczny)
odpowiedzialne za edukację: promując, realizując, kontrolując i certyfikując. Podsumowując:
państwo musi mieć całkowitą i absolutną kontrolę nad edukacją. Pozostając na scenie politycznej
i społecznej siły, które trzymały się koncepcji obowiązujących w obalonym reżimie, nie miały
minimalnych warunków społecznego poparcia i politycznej skuteczności, by nawet walczyć o
swój triumf. Nadszedł czas na innych. Pomiędzy dwoma skrajnymi pozycjami na scenie, w an-
tagonizmie z obydwoma, pojawią się tych, którzy byli przeciwni jakiejkolwiek formie edukacji
Państwa, panem w stopniu strukturalnym systemu edukacyjnego postawiony dla społeczeństwa.
Jednak, ogólnie rzecz biorąc, ewolucja naukowa, technologiczna, ekonomiczna,
społeczna i kulturalna sprawiali, że się wyłoni, z rosnącą siłą progresywną, paradygmat
ucieleśniony w radykalna afirmacja władzy „społeczeństwa obywatelskiego” wobec władzy
państwa. Nazwijmy to paradygmat neoliberalny, powiązać go z klasycznym paradygmatem lib-
eralnym i jednocześnie dystansując się i różnicując od niej, nieodłącznie wiążąc ją z tzw. proce-
sem globalizacji, który otwierał pola, formy i możliwości ekspresji i realizacji wolności, które
jeszcze kilka lat temu były nie do pomyślenia. Tradycyjne Państwo chwieje się, czuje się
wstrząśnięte w swoich fundamentach, jego funkcje są kwestionowane ze wszystkich stron, co
sprawia, że jego tożsamość jest niepewna, jego uprawnienia słabną, a jego legitymacja patrymo-
nialna kwestionowana w obliczu „społeczeństwa obywatelskiego”. Presja tejże społeczeństwa na
państwo jest coraz silniejsza, bardziej wielopostaciowa, coraz trudnej do kontrolowania. Ponadto
„społeczeństwo obywatelskie” stawia coraz większe i liczniejsze żądania wobec państwa, które
w swojej tradycyjnej formie

str. 91

coraz bardziej nie jest w stanie na nie odpowiedzieć. To tak, jakby „społeczeństwo obywatel-
skie” szykowało coś w rodzaju „zamach Stanu”, które poprzez nowe i powstające struktury
bezpośrednio przejmuje władzę skoncentrowaną w Państwie. „Społeczeństwo obywatelskie”
straciło szacunek dla Państwa, którego już nie uważa za skuteczne i efektywne, a raczej, które
postrzega jako przeszkodę w swobodnym i płynnym rozwoju społeczeństwa. Wydaje się zatem,
że trwa głęboki proces redefinicji natury i funkcji Państwa. Edukacja/Formacja jest sercem tego
procesu. I właśnie tutaj widzimy źródło nieporozumień pojęciowych, które prowadzą do więk-
szego pomieszania między Formacją a Formacją zawodowym, a ostatecznie między Formacją
zawodowymi Edukacją, wpływając na fundamentalne prawo każdego człowieka do jego
Edukacji w imię jego Kwalifikacje zawodowe.
 Czy Szkoła ma jeszcze miejsce w rozżarzonej magmie tego planetarnego wulkanu? Być
może samo pytanie powinno zostać sformułowane w nowy sposób: czy tradycyjna Szkoła ma
jeszcze w przyszłości miejsce, w którym już jesteśmy zainstalowani? Częścią odpowiedzi będzie
musiało być redefiniowanie roli Państwa w edukacji.
Z obiektywnej analizy rzeczywistości Edukacja i Szkoły wynika, że wobec Szkoły staw-
iane są coraz szersze i bardziej zróżnicowane wymagania oraz że wykazuje ona narastającą,
przyspieszoną niezdolność do odpowiadania na te wymagania, degradując się w sposób
widoczny według skali Cywilizacja europejska i zachodnia, która jest w tym przypadku skalą
odniesienia.
8
W latach 70, duży wpływ wywarły teorie o Unschooling Szkoły. W tej debacie
wyróżniali się Ivan Illich i Everett Reimer, zwłaszcza Ivan. Debata minęła i dziś nie widzimy po
niej śladów. W rzeczywistości nie widać, aby społeczeństwo mogło obejść się bez instytucji,
która pełni podstawowe funkcje, jakie pełniła Szkoła.
To, co wydaje się nam konieczne, w obecnej i bliskiej przyszłości, to ponowne refin-
iowanie funkcji Szkoły, w czystości ich istotności. Szkoła, o której myślę, stanowi integralną
klawiaturę tej instytucji społecznej, od Szkoły Maternal (kindergarten/ pre-school) czy Przed-
szkola aż do instytucji uniwersyteckiej, przechodząc z należytą wagą do szkół podstawowych i
gimnazjalnych, a rozciągając się na specjalne typy szkół, takie jak: jako Szkoły Zawodowe,
Technologiczne, Artystyczne i inne.
Moim zdaniem istnieje szereg szkolny, w który wpisane są różne poziomy, plany, a
nawet tryby Szkoły Ogólny. Istotną funkcją Szkoły Ogólny jest wspieranie formacji ludzkiej
uczniów, to znaczy kultywowanie w nich humanitas człowieka. Nie jest zatem zadaniem Szkoły
Ogólny kształcenie profesjonalistów, ale wyłącznie kształcenie osoby ludzkiej jako takiej.
Poziom jest zmienny, ale telos jest niezmienny. Moim zdaniem obsesja na punkcie przygotowa-
nia do zawodu wypacza tę teleonomię,

str.92

burzenie charakteru Szkoły Ogólny i niesłużenie, a nawet przeszkadzając charakterowi i celom

kształcenia szczególnego, w tym kształcenia do wykonywania zawodu. To, co musi zrobić
Szkoła Ogólna, to stworzyć warunki dla uczniów/formandos(“w procesie formacji”) do
uczęszczania do jakiejkolwiek Szkoły Specjalnej/Szczególnej(?), w tym do tych, które są
odpowiedzialne za przygotowanie do wykonywania zawodu.
Nie widać, aby Podstawowa Szkoła Ogólna posiadała minimalne warunki do prowadzenia
szkolenia specjalistycznego. Ale jest całkowicie zrozumiałe, że nakazuje się uczniom, którzy w
nim uczęszczają, kompleksowe szkolenie, z naciskiem na integrację teorii z praktyką. Ta inte-
gracja musi oczywiście pochodzić wcześniej, od wychowania przedszkolnego, organizując się
stopniowo w budowanych etapach. Moim zdaniem pierwszy poziom musi odpowiadać praktyce
empirycznej, drugi – praktyce technicznej, a trzeci – wtajemniczeniu w praktykę technologiczną.
Samo kształcenie zawodowe nigdy nie powinno rozpoczynać się przed Szkołą Średnią, która
nadal może być tylko Szkołą Ogólną lub już obejmować szkolenie specjalistyczne, z których
niektóre mogą mieć charakter zawodowy, w pełnym lub końcowym cyklu kształcenia na
poziomie średnim.
Jeśli chodzi o Szkolnictwo Wyższe, może to być również ogólne lub szczegółowe. Teleonomia
właściwa dla Szkolnictwa Politechnicznego to właśnie jej specyfika. Ta specyfika polega na
profesjonalizującym powołaniu, a raczej na zastosowaniu wiedzy do wymagań danego zawodu.
Biorąc pod uwagę odpowiednie teleonomie, powiemy: od Edukacji Uniwersyteckiej zależy for-
mować, aby wiedzieć, od jej podstaw do najwyższego poziomu teoresi (ϑεώρησις)2, stąd
wywodząc nierozerwalny związek z badaniami, czyli niczym innym niż produkowania wiedza;
Szkolnictwu Politechnicznemu powierza się szkolenie, aby robić/zrobić, swoją podstawową
misję to nie dochodzenia, ale jak zastosować do celów praktycznych. Od momentu jego powsta-
nia wśród nas, na przełomie lat 70 i 80 ubiegłego stulecia, wielką ambicją Politechniki było, aby
została wzniesiona w Szkolnictwie Wyższym i jako taka została oficjalnie i społecznie uznana.
Taka ambicja zawsze była błędem, w rzeczywistości powtarzając proces, który miał miejsce w
przypadku Szkolnictwa Średniego Technicznego i Szkolnictwa Średniego, które cierpiało na
kompleks niższości w porównaniu z Szkolnictwem Licealnym, ogólnym i Uniwersyteckim, z
konieczności generalnym w swej istocie, nawet jeśli jest w stanie wspierać formacje
szczegółowy same w sobie, tak jak historycznie ma to miejsce w przypadku Medycyny i Prawa.
Możliwe jest zatem prowadzenie Szkolnictwa Wyższych Politechnicznych w ramach Uniwer-
sytetu, chociaż zawsze należy nie mylić „kształcenia politechnicznego” z „kształceniem uniwer-
sytecką”. W ten sam sposób wydaje mi się możliwe przeprowadzenie Szkolnictwa technicznego
i Kształcenia Profesjonalnego w Liceum Ogólnokształcącym, nie myląc "szkolenia ogólnego!" z
„szkoleniem specyficznym”, technicznym lub innym. W każdym razie rozróżnienie między
„szkoleniem ogólnym” a „szkoleniem specyficznym” nie zobowiązuje blokada między „szkole-
niem specyficznym” z „szkoleniem ogólnym” ani między „szkoleniem ogólnym” lub „szkole-
niem specyficznym”3. Potrzebna jest określić we wszystkich przypadkach i okolicznościach
teleonomię dominującą, która z konieczności obejmuje teleonomię wtórną. Moim zdaniem,
muzycznie mówiąc,

Str. 93

melodii „szkolenia ogólnego”, która jest teoretyczna, zawsze towarzyszyć będzie drugi głos
szkolenie zorientowane na praktykę.
9
Wyjaśnijmy ten punkt, który jest ważny. U Arystotelesa znajdujemy hierarchiczną klasy-
fikację wiedzy, która, pomyślana dzisiaj i dostosowana do dzisiaj, nadal posiada niezwykłe
możliwości. Są trzy poziomy wiedzy, dla filozofa stagiryty są to: poiesis (porządek wytwarzania,
produkowania, fabrykowania), praxis (porządek współdziałania) i teoria (porządek kontemplacji,
teoretyzowania). Jest nadal koniecznie do pełnego urzeczywistnienia człowieka, indywidualnie i
zbiorowo, trójpodział Arystotelesowskiej refleksji nad charakterem i klasym wiedzy, które
muszą być włączone w proces szkolenia paideutyczny, istoty ludzkiej.
A zatem stwierdzam, że w Szkole Ogólnej, której dominującą teleonomią jest teoresis, od
początku teoretycznemu procesowi formacji człowieka musi towarzyszyć proces poetycki i pro-
ces praxis. Pierwsza obejmuje praktyczne szkolenie produkcyjne, które dziś określamy jako
technikę lub technologię, czyli technikę opartą na nauce; do drugiej należy formacji społecznej i
politycznej. Jeśli zorganizujemy w ten sposób cały cykl edukacji podstawowej młodego ucznia
stworzymy w nim nowy profil, dostosowany do wymagań humanitas każdego człowieka i

2 chyba o to chodzi
3 Tu jest jeden słowo które nie znam i nie znajdę w słowniku. Także nie wiem czy jest jakiś bardzo
specyficzny słowo czy pomyłka w druku. Najbliższe słowo które mi przyjdzie do słowo jest “zatrzy-
many” “zablokowany”
współczesnego społeczeństwa portugalskiego. Zaczęlibyśmy od pierwszego formującego mo-
mentu praktyki (poiesis) empirycznej, przeszlibyśmy do drugiego etapu praktyki(poise) tech-
nicznej, a stamtąd do inicjacji w praktykę (poiesis) technologiczną. Wymiar technologiczny
będzie nadal rósł w Szkolnictwie Średnim, aż stanie się pełny w Szkolnictwie Wyższym. A
oś praxis (społeczno-polityczna) byłaby taka sama w Szkole Ogólnej i taka sama lub podobna w
każdym typie Szkoły Specyficznej.
W I Rzeczypospolitej problemy te były przemyślane wśród nas z filozoficzną i pedagog-
iczną głębią przez postacie największych naszych intelektualistów, jak to było w przypadku
Leonarda Coimbry i António Sérgio. Musimy iść za ich przykładem, tym bardziej konieczne, że
żyjemy w czasach niebezpiecznych uproszczeń, woluntaryzmu zaciemniający i ekonomizmu
skłony do totalitarne. Albo myślimy o przyszłości już teraz, albo nie będziemy mieć przyszłości
jako świadome i wolne istoty ludzkie.

Str. 94