‫االكاديمية الدولية الرقمية‬

‫تدبير السلوك في االدارة‬

‫اهداف و توصيات‬

‫سناء كرطوح‬

‫‪2024-2023‬‬
 ‫مقدمة‬
‫تعد اإلدارة التربوٌة أحد مجاالت اإلدارة العامة؛ ألن هذا المجال ٌعد من المجاالت‬
‫الحدٌثة التً اعتمد تطورها على تطورات المجاالت األخرى ال سٌما فً مجال الصناعة‬
‫والمزاٌا التً تستمدها من علم اإلدارة‪ ،‬ومن الصناعة وإدارة األعمال‪ ،‬وانتقل علم اإلدارة‬
‫ومبادبها إلى التع لٌم‪ ،‬ثم عُدت اإلدارة التعلٌمٌة أحد المجاالت التطبٌقٌة لإلدارة العامة‪،‬‬
‫وللمجال طبٌعته الخاصة‪ ،‬فهو ٌبدأ باألفراد وٌنتهً بهم أٌضا‪.‬‬

‫تعد اإلدارة التربوٌة نظامًا له مدخالته وعملٌاته ومخرجاته‪ ،‬وٌرتبط بالمجتمع وبالجو‬
‫العام السابد فٌه‪ ،‬فإن هذا المستوى من اإلدارة التعلٌمٌة ٌمثل إحدى نقاط التماسك القوي بٌن‬
‫النظام التعلٌمً واإلطار العام للمجتمع مع ع ِّد أهداف التعلٌم والمبادئ التً ٌقوم علٌها نظام‬
‫ً‬
‫مستقال عن مإسسات وهٌبات‬ ‫التعلٌم وإدارته من المسابل التً ال ٌمكن تقرٌرها تقرٌرً ا‬
‫الدولة األخرى‪.‬‬

‫وبالنظر إلى البعد اإلنسانً ٌتجه البعض إلى تعرٌف معنى اإلدارة التربوٌة بؤنها نشاط‬
‫إنسانً علمً ومنظم ٌهدف إلى استثمار الموارد البشرٌة والمادٌة المتاحة بهدف تحقٌق‬
‫األهداف التربوٌة‪ ،‬وعلى هذا فإن اإلدارة التربوٌة بهذا المعنى مثل اإلدارة فً المجاالت‬
‫األخرى‪ ،‬هً وسٌلة لتحقٌق أهداف التربٌة فً المجتمع‪.‬‬

‫إذا كان الغرض الربٌس من اإلدارة فً أي منظمة هو تنظٌم وتنسٌق جهود األفراد‬
‫لتحقٌق أهدافها‪ ،‬فإن أهدافها التعلٌمٌة ترتبط بعملٌتً التعلم والتدرٌس‪ ،‬وإن الغرض األساس‬
‫من اإلدارة فً المإسسات التعلٌمٌة هو خدمة ودعم عملٌتً التعلم والتدرٌس؛ لذلك ٌمكن‬
‫تعرٌف اإلدارة التعلٌمٌة بؤنها المشاركة فً تحدٌد السٌاسات واألنشطة والمتطلبات المتعددة‬
‫الالزمة لتؤمٌن الموارد البشرٌة والمادٌة وتوجٌهها نحو تحقٌق األهداف التعلٌمٌة للمدرسة‪.‬‬

‫‪Page 2‬‬
 ‫‪ .I‬مفهوم السلوك‬
‫ٌعرف السلوك هو مجموع أفعال الكابن العضوي الداخلٌة والخارجٌة والتفاعل بٌن‬
‫الكابن العضوي وبٌبته الفٌزٌقٌة واالجتماعٌة والسلوك كذلك مختلف أنواع األنشطة التً‬
‫ٌقوم بها اإلنسان والحٌوان والسلوك جزء من الكل الذي ٌشمل العملٌات الحٌوٌة وتتضمن‬
‫هذه العملٌات (النمو‪ ،‬الهضم‪ ،‬اإلخراج‪ ،‬الدورة الدموٌة)‪.‬‬

‫واصطالحا‬
‫ً‬ ‫مفهوم السلوك لغة‬

‫هفهىم السلىك لغت‬

‫السّلوك بالضم مصدر َسلَك‪ ،‬وهو ٌعنً سٌرة اإلنسان وتص ّرفاته‬

‫هفهىم السلىك اصطالحا‬

‫ٌُع ّرف السّلوك بؤنه كل األنشطة واألفعال التً تصدر عن اإلنسان‪ ،‬سوا ًء كانت هذه‬
‫األفعال ظاهرة أم غٌر ظاهرة‪ ،‬وٌعرفّه آخرٌن بؤ ّنه أي نشاط ٌقوم به اإلنسان سوا ًء كان‬
‫ً‬
‫أفعاال ٌمكن قٌاسها ومالحظتها كالنشاطات الفسٌولوجٌة والحركٌة‪ ،‬أو نشاطات تحدث على‬
‫نحو غٌر مربً كالتفكٌر والذاكرة والوساوس وغٌرها‬
‫ٍ‬

‫‪ 1-1‬أًىاع السلىك‬

‫للسلوك اإلنساني نوعان أساس ّيان‪ ،‬وهما كما يأتي‪:‬‬

‫السلىك االستجابً‪:‬‬

‫وهو السلوك الذي ٌؤتً كر ّد ِة فعل للمثٌرات السابقة له‪ ،‬فبمج ّرد حدوث المثٌر ٌحدث‬
‫السلوك‪ ،‬مثل نزول الدموع من العٌن عند تقطٌع البصل‪ ،‬أو إفراز اللعاب فً الفم عند‬
‫األكل‪ ،‬و ُتعرف المثٌرات التً تسبق القٌام بالسلوك بالمثٌرات القبلٌّة أو االستباقٌة‪ ،‬والسلوك‬
‫ً‬
‫فمثال إذا وضع اإلنسان ٌده على شًء ساخن فإ ّنه ٌسحبها‬ ‫االستجابً هو سلوك ال إرادي‪،‬‬
‫تلقاب ًٌّا‪ ،‬وهذا السلوك ثابت‪ ،‬والذي ٌتغٌّر هو المثٌر الذي ٌسبقه‪.‬‬

‫‪Page 3‬‬
 ‫السلوك اإلجرائي‪:‬‬

‫هو السلوك المحكوم بالعوامل البٌبٌة المحٌطة بالفرد‪ ،‬مثل العوامل االقتصادٌة‬
‫والتربوٌة واالجتماعٌة والدٌنٌة والجغرافٌة وغٌرها‪ ،‬والتً ُتسمّى المثٌرات البعدٌّة‪ ،‬وهً قد‬
‫تإثر على السلوك اإلجرابً كثٌرً ا‪ ،‬أوقد ٌكون تؤثٌرها ضعٌ ًفا أوقد ال ٌكون لها أي تؤثٌر‬
‫علٌه‪ ،‬وٌُستنتج من هذا أنّ السلوك اإلجرابً سلوك إرادي إلى ح ٍّد كبٌر للغاٌة‪.‬‬

‫‪ 2-1‬خصائص السلوك‪:‬‬

‫للسلوك اإلنسانً خاصّتٌن أساسٌّتٌن‪ ،‬وهما ما ٌؤتً‬

‫القابلية للتن ّبؤ‪:‬‬

‫ً‬
‫نتٌجة للصدفة‪ ،‬إ ّنما هو‬ ‫إنّ السلوك اإلنسانً لٌس حدث عشوابً‪ ،‬فهو ال ٌحصل‬
‫محكوم بمعاٌٌر محددة‪ ،‬وطالما تم ّكن العلم من تحدٌد عوامل ومكونات هذه المعاٌٌر فإ ّنه‬
‫سٌصبح باإلمكان التنبإ بالسلوك‪ ،‬فالبٌبة المتكوّ نة من الظروف المادٌة واالجتماعٌة السابقة‬
‫والحالٌة للفرد هً التً ُتح ّدد سلوكه‪ ،‬لهذا ٌمكن التنبإ بسلوك شخص اعتما ًدا على معرفة‬
‫ظروفه البٌبٌة الماضٌة والحالٌة‪ ،‬وكلما كانت المعرفة واسعة وموضوعٌة بتلك الظروف‬
‫أصبحت القدرة على التنبإ بسلوكه أكبر‪ ،‬وهذا ال ٌعنً التنبإ بالسلوك اإلنسانً تمامًا‪.‬‬

‫القابلية للضبط‪:‬‬

‫ٌتضمّن ضبط السلوك والتحكم به تغٌٌر أو تعدٌل العوامل البٌبٌة التً تسبق حدوث‬
‫السلوك أو تقع بعده‪ ،‬كما أنّ الضبط الذاتً للسلوك قد ٌتحقّق بتح ّكم الفرد بنفسه مُستخدمًا فً‬
‫ذلك المبادئ والقوانٌن التً ٌعتمد علٌها اآلخرٌن عند ضبطهم ألنفسهم‪ ،‬والتعدٌل المراد هنا‬
‫هو التعدٌل اإلٌجابً ولٌس السلبً‪ ،‬لذلك فإنّ المختصٌن فً مجال تعدٌل السلوك ٌ ّتبعون‬
‫أسلوب التعزٌز والتحفٌز وٌبتعدون عن أسلوب العقاب‪.‬‬

‫القابلية للقياس‪:‬‬

‫ك أنّ السلوك اإلنسانً معقّد ومتشابك‪ ،‬فجزء منه ٌمكن مالحظته وقٌاسه‬
‫ال ش ّ‬
‫وتحدٌده‪ ،‬والجزء اآلخر غٌر ظاهر وال ٌمكن تحدٌده وقٌاسه مباشر ًة‪ ،‬لذلك اختلف علماء‬
‫‪Page 4‬‬
‫النفس فً تحلٌل السلوك اإلنسان‪ ،‬وبالرغم من ذلك فإ ّنهم استطاعوا تطوٌر أسالٌب مباشرة‬
‫لقٌاس السلوك مثل المالحظة وال ّتقٌٌم‪ ،‬وأسالٌب غٌر مباشرة مثل اختبارات الذكاء‬
‫واالختبارات الشخصٌة‪ ،‬وإذا ّ‬
‫تعذر قٌاس سلوك الفرد مباشر ًة فٌمكن قٌاسه بنا ًء على‬
‫مالحظة مظاهره‪.‬‬

‫‪ 3-1‬ها الؼىاهل الوؤثرة ػلى السلىك؟‬

‫ٌتؤثر السلوك اإلنسانً بالعدٌد من العوامل البٌبٌة والشخصٌة‪ ،‬ومنها ما ٌؤتً‪:‬‬

‫الؼىاهل الشخصٍت‪:‬‬

‫ٌتؤثر سلوك الفرد بالعدٌد من العوامل الشخصٌة‪ ،‬والتً منها ما ٌؤتً‪:‬‬

‫الخصائص البدنية‪:‬‬
‫وهً تتضمّن الطول ولون البشرة والوزن ودرجة الجمال وما ٌشبه ذلك‪ ،‬فهذه‬
‫الخصابص ٌمكن أن ٌكون لها تؤثٌر على سلوك الفرد‪ ،‬فهناك نمط معٌّن متوقّع لسلوك الفرد‬
‫ً‬
‫فمثال ٌُتوقّع من الشخص النحٌف وطوٌل القامة أن‬ ‫ً‬
‫طوٌال أو سمٌ ًنا‪،‬‬ ‫بنا ًء على ما إذا كان‬
‫مهذب فً تصرفاته‪ ،‬أمّا الشخص البدٌن فمن المفترض أن‬ ‫ٌرتدي مالبس جٌدة وأن ٌكون ّ‬
‫ٌ ّتسم بطابع المرح والدعابة‪ ،‬ولكن هذه المعاٌٌر غٌر ثابتة علم ًٌّا‪.‬‬

‫العمر‪:‬‬

‫إنّ العالقة بٌن العمر واألداء الوظٌفً هً عالقة زٌادة األداء‪ ،‬فمن المفترض أن‬
‫ٌكون الشباب أكثر حٌوٌة ونشاط وطموح ومغامرة من كبار السن‪ ،‬الذٌن عاد ًة ٌكونون‬
‫منضبطٌن وأقل قدرة على مجاراة التغٌٌر‪ ،‬كما أنهم أقل قدرة على التحمّل والتذ ّكر وما إلى‬
‫ذلك‪ ،‬لذلك تقل تزداد فرص الشباب فً إٌجاد عمل‪ ،‬بٌنما تقل فرص األشخاص األكبر س ًّنا‬
‫فً ذلك‪.‬‬

‫‪Page 5‬‬
 ‫الجنس‪:‬‬

‫د ّحضت األبحاث العلمٌة النظرة التقلٌدٌة للمرأة على أ ّنها أقل قدرة من الرجل على‬
‫العمل وتحمّل المسإولٌات‪ ،‬من جمٌع النواحً مثل القدرة على حل المشكالت‪ ،‬والمهارات‬
‫التحلٌلٌة‪ ،‬والتحفٌز والقٌادة والتواصل االجتماعً‪ ،‬والقدرة على التعلّم‪ ،‬ففعل ًٌّا ال توجد‬
‫فروقات واضحة وعلمٌّة بٌن قدرات المرأة والرجل‪ ،‬بل أنّ هناك مجاالت كانت فً‬
‫الماضً حصرً ا على الرجال مثل الطٌران والوظابف القٌادٌة الكبرى‪ ،‬ث ّم دخلتها النساء‬
‫وتفوّ قت فٌها‪ ،‬كما أنّ هناك مجاالت كانت مخصّصة للنساء فقط مثل التمرٌض‪ ،‬ودخلها‬
‫الرجال وأبدعوا فٌها‪.‬‬

‫الدين‪:‬‬

‫على الرغم من عدم وجود أبحاث علمٌة ُتثبت وجود رابط بٌن السلوك والدٌن‪ّ ،‬إال أنّ‬
‫المتعارف علٌه أنّ الدٌن ٌإثر للغاٌة فً بعض جوانب سلوك الفرد‪ ،‬فمن المتوقّع من‬
‫الشخص المتدٌّن أن ٌتم ّتع بقٌم أخالقٌة عالٌة‪ ،‬مثل الصدق واألمانة‪.‬‬

‫الحالة االجتماعية‪:‬‬

‫غالبًا ما ٌفرض الزواج مسإولٌات إضافٌة على الفرد‪ ،‬لذلك غالبًا ما ٌكون األشخاص‬
‫ً‬
‫مقارنة باألشخاص غٌر المتزوجٌن‪.‬‬ ‫المتزوجٌن أكثر التزامًا بعملهم وتصرفاتهم‪،‬‬

‫الذكاء‪:‬‬

‫ً‬
‫أطفاال أذكٌاء‪ ،‬ولكن‬ ‫ٌعد الذكاء عام ًّة صفة موروثة‪ ،‬فغالبًا ٌنجب األشخاص األذكٌاء‬
‫ً‬
‫إضافة‬ ‫ً‬
‫أطفاال أذكٌاء للغاٌة‪،‬‬ ‫صا أقل ذكا ًء‬
‫هذه لٌست قاعدة ٌمكن تعمٌمها‪ ،‬فقد ٌُنجب أشخا ً‬
‫إلى ذلك فإ ّنه ٌمكن لألشخاص تنمٌة ذكابهم بالعمل الجاد والبٌبة المالبمة والتحفز واإلرادة‪،‬‬
‫وسواء كان الذكاء موروث أو مكتسب فإ ّنه عامل من عوامل التؤثٌر على سلوك الفرد‪.‬‬

‫‪Page 6‬‬
 ‫الؼىاهل االقتصادٌت‪:‬‬

‫ٌتؤثر سلوك اإلنسان إلى ح ٍّد كبٌر بالبٌبة االقتصادٌة المحٌطة به‪ ،‬ومنها ما ٌؤتً‪:‬‬
‫فرص العمل المتاحة له ونوعٌتها‪ ،‬فكلّما كان الفرد أكثر رضا عن عمله فإ ّنه سٌكون أكثر‬
‫إنجازا وإبدا ًعا‪ .‬معدالت األجور‪ ،‬فكلّما حصل الشخص على أجر ٌتناسب مع أحواله‬
‫ً‬
‫المعٌشٌة فإنه سٌستمر فً وظٌفته ولن ٌبحث عن وظٌفة أخرى‪ .‬التطور التكنولوجً‪ ،‬إنّ‬
‫الشخص الذي لدٌه معرفة بالتكنولوجٌا سٌحصل على فرص عمل أكبر من الشخص غٌر‬
‫المإهل للتعامل مع األجهزة واآلالت واألنظمة التكنولوجٌة الحدٌثة‪.‬‬

‫الؼىاهل االجتواػٍت والثقافٍت‪:‬‬

‫تتضمّن هذه العوامل عالقة الشخص بؤفراد أسرته وزمالبه وأصدقابه ومرإوسٌه فً‬
‫العمل ومعاملتهم له‪ ،‬فاإلنسان جزء من بٌبته‪ ،‬وكلما تم ّتع الشخص بخلفٌة ثقافٌة أصبح لدٌه‬
‫معتقدات وأفكار سلٌمة‪ ،‬ممّا ٌإثر على سلوكه‪.‬‬

‫الؼىاهل السٍاسٍت‪:‬‬

‫تإثر البٌبة السٌاسٌة لكل بلد على سلوك أفرادها مباشر ًة‪ ،‬فالبلد المستقر سٌاس ًٌّا‬
‫عال من االستثمار ووجود فرص العمل‪ ،‬بٌنما البلد غٌر المستقر‬ ‫ٍ‬ ‫سٌكون على مستوى‬
‫سٌاس ًٌّا فسٌكون عكس ذلك تمامًا‪ ،‬كما ٌرتبط االستقرار السٌاسً واألمنً للبالد بمدى حرٌة‬
‫ًّ‬
‫مستقرا فإنّ أفراده سٌتم ّتعون بمساحة حرٌة أكبر‪.‬‬ ‫أفرادها‪ ،‬فكلما كان البلد‬

‫البيئة القانونية‪:‬‬

‫عندما ُتطبّق األحكام والقوانٌن بصرامة على الجرابم التً تحدث فً داخل المجتمع‬
‫فإنّ سلوك األفراد سٌكون أكثر التزامًا ونظامًا‪.‬‬

‫‪Page 7‬‬
 ‫مفهوم التدبير‬ ‫‪.II‬‬

‫التذبٍر لغت واصطالحا‬

‫تشتق كلمة التدبٌر من فعل دبر تدبٌرا‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فكلمة "دبر نقٌض كلمة القبل‪ ،‬ودبر‬
‫البٌت مإخرته وزاوٌته‪ ،‬ودبر األمر وتدبره‪ :‬نظر فً عاقبته‪ ،‬واستدبره‪ :‬رأى فً عاقبته ما‬
‫لم ٌر فً صدره‪ ،‬والتدبٌر فً األمر‪ :‬أن تنظر إلى ما تإول إلٌه عاقبته‪ ،‬والتدبر‪ :‬التفكٌر‬
‫فٌه‪...‬والتدبٌر‪ :‬أن ٌتدبر الرجل أمره وٌدبره‪ .‬أي‪ٌ :‬نظر فً عواقبه‪".‬‬

‫وهكذا‪ ،‬فالتدبٌر هو التخطٌط المعقلن‪ ،‬وترصد العواقب قبل اإلقدام على فعل شًء ما‪،‬‬
‫والتفكٌر فً األمور بجدٌة وعقالنٌة‪ .‬وقد ورد التدبٌر فً القرآن الكرٌم بمعنى تدبر المعنى‬
‫فهما وتفسٌرا وتؤوٌال‪ ،‬كما ذهب إلى ذلك ابن كثٌر فً كتابه (تفسٌر القرآن العظٌم)‪.‬وفً هذا‬
‫آن َولَ ْو َك َ‬
‫ان‬ ‫الصدد‪ٌ ،‬قول ابن كثٌر فً تفسٌر هذه الكلمة‪" :‬قد قال تعالى ‪ ﴿:‬أَ َف َال ٌَ َت َد َّبر َ‬
‫ُون ْالقُرْ َ‬
‫اخت َِال ًفا َك ِثٌرً ا﴾ [النساء‪ٌ ،]28 :‬قول تعالى آمرا لهم بتدبر‬ ‫مِنْ عِ ْن ِد َغٌ ِْر َّ ِ‬
‫َّللا لَ َو َج ُدوا فٌِ ِه ْ‬
‫القرآن‪ ،‬وناهٌا لهم عن اإلعراض عنه‪ ،‬وعن تفهم معانٌه المحكمة وألفاظه البلٌغة‪...".‬‬

‫وعلٌه‪ ،‬فالتدبٌر فً مدلوله اللغوي بمعنى إعمال النظر والفكر‪ ،‬وتوقع العواقب قبل‬
‫اإلقدام علٌها حذرا واحترازا واجتنابا‪.‬‬
‫أما التدبٌر ‪ -‬اصطالحا ‪ -‬فهو عبارة عن مجموعة من العملٌات والتقنٌات واآللٌات‬
‫وا لخطط اإلجرابٌة التً ٌعتمد علٌها المدبر لتنفٌذ األنشطة والتعلمات والمشارٌع فً إطار‬
‫زمكانً معٌن‪ ،‬انطالقا من كفاٌات وأهداف محددة‪ ،‬واعتمادا كذلك على مجموعة من‬
‫الموارد والطرابق والوسابل‪ ،‬سواء أكانت مادٌة أم معنوٌة‪.‬‬
‫و تإدي كلمة التدبٌر )‪ (Gestion/Management‬فً المعاجم والقوامٌس‬
‫األجنبٌة المعانً نفسها التً تإدٌها فً اللغة العربٌة‪ ،‬حٌث تدل هذه الكلمة على القٌادة‬
‫والتخطٌط والتسٌٌر والتنظٌم والقٌادة والمراقبة لتحقٌق الجودة والفعالٌة‪.‬‬

‫‪Page 8‬‬
 ‫‪ 1-2‬سٍاق ػلن التذبٍر‪:‬‬

‫من األكٌد‪ ،‬أن التدبٌر قد ارتبط باإلنسان قدٌما منذ تواجده فً المجتمع البشري؛ فقد‬
‫كان ٌنهج فً حٌاته العملٌة سلوكا تدبٌرٌا قابما على التخطٌط والتنظٌم والتنسٌق والقٌادة‬
‫والمراقبة‪ ،‬لكن بطرٌقة عفوٌة الواعٌة والشعورٌة‪ ،‬تنقصها المبادئ العلمٌة والتقنٌن‬
‫الموضوعً‪.‬‬

‫بٌد أن علم التدبٌر لم ٌظهر إال فً حضن علم االقتصاد‪ ،‬وقد تبلور فً البداٌة فً شكل‬
‫تصورات ونظرٌات وأفكار فً القرن التاسع عشر‪ ،‬مع انبثاق الثورة الصناعٌة األولى فً‬
‫أوروبا الغربٌة‪ ،‬حٌنما تطورت الرأسمالٌة اإلنتاجٌة بفضل استخدام اآللة‪ ،‬وتطبٌق نظمها فً‬
‫جمٌع مرافق ا لحٌاة‪ ،‬فحلت اآللة محل اإلنسان‪ .‬و كان الهدف من ذلك هو الرفع من اإلنتاج‪،‬‬
‫وتدبٌر الموارد بطرٌقة عقالنٌة وعلمٌة منظمة‪ ،‬بغٌة فهم النسق االقتصادي إنتاجا وتوزٌعا‬
‫وتبادال واستهالكا‪ .‬وبالتالً‪ ،‬فقد ارتبط علم التدبٌر فً هذه الفترة بنشؤة المقاولة‪ ،‬لكن‬
‫النظرٌات العلمٌة المتعلقة بهذا العلم لم تتشكل إال فً القرن العشرٌن‪.‬‬
‫وعلٌه‪ ،‬فقد كان علم التدبٌر ٌسعى إلى فهم طبٌعة العمل بالمصانع والمعامل‪ ،‬وكٌفٌة‬
‫التعامل مع التقنٌات الجدٌدة‪ ،‬وكٌفٌة معالجة طرابق اإلنتاج من أجل تحقٌق مردودٌة ممكنة‬
‫وبشكل أفضل‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬ومن أهم رواد علم التدبٌر نذكر كال من‪ :‬أدم سمٌث )‪ (Adam Smith‬الذي‬
‫ركز على فكرة تقسٌم العمل فً كتابه (ثروة األمم)‪ ،‬وشارل بابٌج ‪(Charles‬‬
‫)‪ Babbage‬الذي طرح مجموعة من األفكار التً تتعلق بعلم التدبٌر‪ ،‬مثل‪ :‬رصد تكالٌف‬
‫اإلنتاج الصناعً‪ ،‬وكٌفٌة تقدٌره‪ ،‬وتبٌان المعاٌٌر الالزمة الختٌار المكان األفضل لتوطٌن‬
‫الصناعة‪ ،‬و التركٌز على أهمٌة مدة اإلنجاز لكل عملٌة صناعٌة‪ ،‬مع العمل على كٌفٌة‬
‫تطوٌر عملٌات اإلنتاج الصناعً‪.‬‬
‫وهناك أٌضا هنري تاون )‪ (Henry Towne‬الذي نشر مجموعة من األفكار‬
‫التدبٌرٌة فً مجلة (المعامالت) التً كانت تشرف علٌها الجمعٌة األمرٌكٌة للمهندسٌن‬
‫المٌكانٌكٌٌن‪ ،‬وقد ركز على النظرة الشاملة فً تصرٌف األعمال االقتصادٌة‪ ،‬واإللمام‬

‫‪Page 9‬‬
‫بالمعلومات التقنٌة فً مجال التدبٌر‪ ،‬وتحدٌد أماكن تواجد المواد األولٌة‪ ،‬والتثبت من تغٌر‬
‫أسعارها‪ ،‬والتعرض إلى قضٌة األجور والتكالٌف وغٌرها‪...‬‬

‫‪ 2-2‬هذارس ػلن التذبٍر‪:‬‬

‫ٌمكن الحدٌث عن مجموعة من المدارس فً علم التدبٌر‪ٌ ،‬مكن حصرها فٌما ٌلً‪:‬‬

‫الوذرست الكالسٍكٍت‪:‬‬

‫تبلورت هذه المدرسة فً المجال الصناعً مع بداٌة القرن العشرٌن‪ ،‬وكان هدفها هو‬
‫رفع كفاءة العمل واإلنتاج‪ ،‬وقد ساهمت هذه المدرسة فً طرح مجموعة من األفكار التً‬
‫أصبحت من صلب عمل التدبٌر‪ .‬وتتفرع هذه المدرسة إلى ثالثة اتجاهات‪ .‬فاالتجاه األول‬
‫ٌعنى بالتنظٌم العلمً للعمل من خالل التركٌز على زاوٌة إنتاجٌة العمل‪ ،‬ومن أهم ممثلٌه‪:‬‬
‫رالف تاٌلور)‪ ، (F.Taylor‬وفرانك ولٌلٌان جلبرث )‪،(Frank et Liliane Gilberth‬‬
‫وهنري جانت‪(Henry Gantt).‬‬
‫وٌهتم االتجاه الثانً بالتنظٌم الشامل إلدارة المقاولة‪ ،‬وبالطرابق التً تجعلها أكثر‬
‫فاعلٌة‪.‬ومن أهم ممثلٌه‪ :‬هنري فاٌول )‪ (Henry Fayol‬كما فً كتابه (اإلدارة الصناعٌة‬
‫الشاملة) الذي صدر سنة ‪1116‬م‪ .‬وقد بنى فاٌول تدبٌر اإلدارة على مجموعة من القواعد‪،‬‬
‫مثل‪ :‬التنبإ (تصور الهدف الذي ٌنبغً تحقٌقه)‪ ،‬والتنظٌم‪ ،‬والتسٌٌر أو القٌادة‪ ،‬والتنسٌق‪،‬‬
‫والرقابة‪ .‬وٌعرف فاٌول فً أدبٌات علم التدبٌر بالمبادئ األربعة عشرة التً تتمثل فً‪:‬‬
‫تقسٌم العمل (احترام التخصص)‪ ،‬والتوازن بٌن السلطة والمسإولٌة‪ ،‬وااللتزام بالنظام‬
‫(معرفة الواجبات والحدود الفاصلة بٌن المقررٌن والمنفذٌن)‪ ،‬ووحدة األمر (مسإول‬
‫واحد)‪ ،‬والمركزٌة‪ ،‬والتراتبٌة اإلدارٌة‪ ،‬ورفع األجور والمكافآت حسب اإلنتاجٌة والكفاءة‬
‫العلمٌة والعملٌة‪ ،‬ووحدة الهدف‪ ،‬وإرساء النظام المالً واالجتماعً‪ ،‬ومبدأ المساواة‪ ،‬ومبدأ‬
‫االستقرار فً العمل‪ ،‬ومبدأ المبادرة‪ ،‬ومبدأ روح الفرٌق‪.‬‬
‫فً حٌن‪ ،‬اهتم االتجاه الثالث بالبٌروقراطٌة من خالل التركٌز على السلطة فً مجال‬
‫اإلدارة واالقتصاد‪ ،‬وتبٌان أشكال تنظٌمها‪ .‬ومن أهم ممثلٌه‪ :‬مٌشٌل كروزٌٌر ‪(Michel‬‬
‫)‪ ،Crozier‬وماكس فٌبر )‪ (Max weber‬الذي قسم السلطة إلى أنواع ثالثة‪ :‬السلطة‬

‫‪Page 10‬‬
‫الكارٌزمٌة التً تعود إلى شخصٌة المسإول اآلسرة التً تجعل اآلخرٌن ٌلتزمون بؤوامرها‬
‫اقتناعا وإعجابا‪ .‬والسلطة التقلٌدٌة القابمة على األعراف والتقالٌد والوراثة‪ ،‬والسلطة‬
‫الوظٌفٌة الرسمٌة (البٌروقراطٌة‪)...‬‬

‫هذرست الؼالقاث اإلًساًٍت‪:‬‬

‫إذا كانت المدرسة الكالسٌكٌة مدرسة تقنٌة آلٌة‪ ،‬فإن مدرسة العالقات ذات طبٌعة‬
‫إنسانٌة‪ ،‬تهتم بالعامل من حٌث الجوانب النفسٌة واالجتماعٌة واإلنسانٌة‪ ،‬وقد تبلورت‬
‫أفكارها ما بٌن ‪1181‬و‪1151‬م مع ألتون ماٌو ‪ (Alton Mayo).‬بٌد أن هناك أسماء‬
‫أخرى سابقة مهدت لهذه المدرسة كروبرت أوٌن )‪ ،(Robert Owen‬وهٌجو مانستر‬
‫بٌرج )‪ ،(Hugo Munster Berg‬وماري باركر فولت‪(Mary Parker Follett).‬‬

‫الوذرست السلىكٍت‪:‬‬

‫ترتبط المدرسة السلوكٌة بالمثٌر واالستجابة‪ ،‬ولها عالقة بمدرسة العالقات اإلنسانٌة‪.‬‬
‫وتعنً هذه النظرٌة أن تحقٌق الفعالٌة اإلنتاجٌة ال تكون إال بالتحفٌز المادي والمعنوي‪،‬‬
‫وإشباع رغبات العمال وحاجٌاتهم العضوٌة والنفسٌة‪ .‬واآلتً‪ ،‬أن هذه المدرسة تركز كثٌرا‬
‫على مفهوم التحفٌز من خالل ربط العالقة بٌن العامل والمعمل‪ .‬وإذا كانت مدرسة العالقات‬
‫تركز كثٌرا على الحوافز المادٌة‪ ،‬فإن المدرسة السلوكٌة تركز على الحوافز المعنوٌة‪.‬‬
‫ومن أهم نظرٌات هذه المدرسة نظرٌة أبراهام ماسلو )‪ (Abraham Maslow‬التً‬
‫تنبنً على مجموعة من الحاجات التً ٌنبغً تلبٌتها وإشباعها‪ ،‬كالحاجة الفٌزٌولوجٌة‪،‬‬
‫والحاجة إلى األمن‪ ،‬والحاجة إلى االنتماء‪ ،‬والحاجة إلى احترام الذات‪ ،‬والحاجة إلى تحقٌق‬
‫الذات‪.‬‬

‫الوذرست الحذٌثت‪:‬‬

‫لم ٌتؤسس علم التدبٌر فً الحقٌقة إال مع المدرسة الحدٌثة فً سنوات الخمسٌن األخٌرة‬
‫من القرن الماضً‪ ،‬وقد انقسمت هذه المدرسة بدورها إلى اتجاهات وتٌارات مختلفة‪ ،‬ولكل‬
‫تٌار رواده ومفكروه‪ .‬ومن أهم هذه االتجاهات نذكر‪ :‬اتجاه طرق التدبٌر الكمٌة الذي ٌعتمد‬

‫‪Page 11‬‬
‫على الرٌاضٌات والهندسة واإلحصاء والمعلوماتٌة‪ ،‬واتجاه السلوك التنظٌمً الذي ٌهتم‬
‫بالعالقات اإلنسانٌة بٌن المدٌرٌن وفرق العمال‪ ،‬واتجاه نظرٌة النظم‪ .‬ومن جهة أخرى‪،‬‬
‫هناك اتجاهات حدٌثة فً مجال التدبٌر‪ ،‬مثل‪ :‬أهمٌة عمل الفرق‪ ،‬وأهلٌة األطر‪ ،‬وثورة‬
‫معاٌٌر الجودة‪.‬‬

‫‪ 3-2‬وظائف ػلن التذبٍر‪:‬‬

‫لعلم التدبٌر وظٌفة مركزٌة تتمثل فً الوظٌفة اإلدارٌة‪ ،‬لكن تتفرع عنها مجموعة من‬
‫الوظابف الفرعٌة التً ٌمكن حصرها فً‪ :‬الوظٌفة التقنٌة القابمة على التصنٌع‪ ،‬والتحوٌل‪،‬‬
‫واإلنتاج‪ ،‬والوظٌفة التجارٌة القابمة على الشراء والبٌع والتبادل‪ ،‬والوظٌفة المالٌة التً‬
‫تتمثل فً التوظٌف األمثل للموارد المالٌة‪ ،‬والوظٌفة األمنٌة التً تكمن فً حفظ األموال‬
‫واألشخاص‪ ،‬والوظٌفة الحسابٌة التً تعنى بحساب المداخٌل والمصارٌف بطرٌقة إحصابٌة‪.‬‬
‫ومن ناحٌة أخرى‪ٌ ،‬رى هنري فاٌول أن للتدبٌر أربع وظابف أساسٌة هً‪:‬‬
‫التخطٌط (التنبإ)‪ ،‬والتنظٌم‪ ،‬والقٌادة أو اإلدارة‪ ،‬والمراقبة على النحو التالً‪:‬‬

‫التخطٍط‪:‬‬

‫ٌعرف التخطٌط بؤنه بمثابة مسار من خالله ٌحدد المدبر مجموعة من األهداف‬
‫لتحقٌقها إجرابٌا‪ ،‬مع اختٌار إستراتٌجٌات العمل المناسبة لتبلٌغ هذه األهداف‪ .‬أي‪ٌ :‬هدف‬
‫التخطٌط إلى رسم الخطة العامة التً توصل المدبر أو المإسسة إلى تحقٌق مجموعة من‬
‫األهداف‪ ،‬فً ضوء اإلمكانٌات البشرٌة و المادٌة والمالٌة والظروف السٌاقٌة‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وٌنبنً التخطٌط على مجموعة من األبعاد‪ ،‬مثل‪ :‬البعد الزمنً (متى)‪ ،‬والبعد‬
‫الغرضً (تحقٌق األهداف)‪ ،‬والبعد الشخوصً (من)‪ ،‬والبعد الكٌفً( الطرٌقة والوسٌلة)‪،‬‬
‫والعراقٌل الممكنة (العوابق)‪.‬‬

‫التٌظٍن ‪:‬‬

‫الوظٌفة الثانٌة للتدبٌر هً التنظٌم‪ .‬بمعنى تقسٌم المنفذٌن إلى فرق عمل‪ ،‬والتنسٌق بٌن‬
‫أنشطتها‪ .‬بمعنى أن هذه الوظٌفة تسعى إلى مساعدة األفراد والجماعات لتحقٌق أهدافها‬

‫‪Page 12‬‬
‫المشتركة‪ .‬وال تتحقق هذه الوظٌفة إال بتوفٌر الموارد البشرٌة والمادٌة والمالٌة والتقنٌة‬
‫والوسابل الممكنة والنماذج المناسبة‪ ،‬ورصد مختلف التفاعالت الموجودة بٌن األفراد‬
‫والجماعات‪...‬‬

‫القٍادة‪:‬‬

‫ٌسعى المدبر إلى إدارة الموظفٌن الذٌن ٌقومون بمهمة تنفٌذ األعمال وتصرٌفها‪،‬‬
‫والعمل على تطوٌرها‪ ،‬والرفع من وتٌرة سرعتها بطرٌقة إٌجابٌة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تقوم وظٌفتا‬
‫التواصل والتحفٌز بؤدوار هامة على مستوى التدبٌر والقٌادة واإلدارة واإلشراف والتوجٌه‪.‬‬
‫والهدف من ذلك كله ه و تسهٌل العمل‪ ،‬والرفع من وتٌرة اإلنتاج‪ ،‬وتخفٌض تكلفته‪ ،‬وتحفٌز‬
‫العاملٌن من أجل تحقٌق األهداف المرسومة‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تتوفر فً القابد المدبر مجموعة من‬
‫الشروط‪ :‬روح المبادرة واإلبداعٌة‪ ،‬وقوة التؤثٌر‪ ،‬وكفاءة التنبإ‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والصبر‪ ،‬والعمل‬
‫باألهداف‪ ،‬والتركٌز على العمل بدقة‪.‬‬

‫الوراقبت‪:‬‬

‫تسعى المراقبة إلى اختبار الخطط المرسومة من خالل نتابجها المتحققة فً عالقتها‬
‫باألهداف المسطرة‪ .‬بمعنى أن المراقبة هً معالجة نقدٌة وسٌرورة للبحث عن جودة‬
‫المالءمة بٌن العمل وأهداف المإسسة‪ .‬وٌعنً هذا كله أن مهمة المراقبة مبنٌة على قٌاس‬
‫التق دم المتحقق عبر خطط ومستوٌات لتبلٌغ هدف معٌن‪ ،‬مع تبٌان درجة االنحراف الحاصلة‬
‫عن الوضعٌة الحالٌة والوضعٌة المرغوب فً تحقٌقها‪ ،‬بله عن رصد األسباب والمعالجات‬
‫الضرورٌة‪.‬‬
‫وعلى العموم‪ٌ ،‬رى هنري مٌنتزبٌرج )‪ (Henry Mintzberg‬بؤن للتدبٌر أدوارا‬
‫أساسٌة ثالثة‪ :‬دور عالبقً‪ ،‬ودور إعالمً‪ ،‬ودور تقرٌري ٌتمثل فً أخذ القرار الصحٌح‬
‫والصابب والحسم فً ذلك‪.‬‬
‫وخالصة القول‪ٌ ،‬تبٌن لنا ‪ -‬مما سبق قوله‪ -‬بؤن علم التدبٌر نشؤ فً أحضان علم‬
‫االقتصاد منذ القرن التاسع عشر المٌالدي‪ ،‬وتطور كثٌرا فً القرن العشرٌن وسنوات األلفٌة‬
‫الثالثة‪ ،‬وقد غزا كل مرافق الحٌاة‪ ،‬وأصبحت نظرٌاته وتوجهاته تطبق إن نظرٌة وإن تطبٌقا‬

‫‪Page 13‬‬
‫فً مجاالت متنوعة ومختلفة‪ ،‬مثل‪ :‬علم اإلدارة‪ ،‬والتربٌة والتعلٌم‪ ،‬والسٌاسة‪ ،‬والثقافة‪،‬‬
‫والتسوٌق‪ ،‬والصناعة‪ ،‬والتجارة‪ ،‬والمالٌة واألبناك‪ ...‬بل ٌمكن القول بؤن التدبٌر هو محك‬
‫التخطٌط التنببً‪ ،‬مادام هو أداة إجرابٌة تنفٌذٌة وعملٌة وتطبٌقٌة بامتٌاز‪ .‬واآلتً‪ ،‬أنه ال‬
‫ٌمكن تحقٌق الجودة الكمٌة والكٌفٌة إال بتمثل علم التدبٌر منهجا وسلوكا وفلسفة‪ ،‬مادام هذا‬
‫العلم ٌقوم على التخطٌط‪ ،‬والتنظٌم‪ ،‬والقٌادة‪ ،‬والتحكم‪ ،‬والتنفٌذ‪ ،‬والمراقبة‪ ،‬والتغذٌة‬
‫الراجعة‪.‬‬

‫‪Page 14‬‬
 ‫‪ .III‬مفهوم اإلدارة التربوية‬
‫اإلدارة التربوٌة هً أحد فروع االدارة العامة وهو فرع ٌشترك فً وظابفه وإطاره‬
‫النظري وأدواته المنهجٌة معها‪ ،‬لكنه ٌختلف عنها‪.‬‬

‫‪ 1-3‬أهداف اإلدارة التعليمة‬

‫وبغض النظر عن ذلك فإن مراجعة التعرٌفات السابقة لإلدارة التعلٌمٌة تتٌح لنا أن‬
‫نستنتج ما ٌؤتً‪:‬‬

‫‪ )1‬هو نشاط علمً متكامل وموجه‪.‬‬

‫‪ )8‬اإلنسان هو الركٌزة األساسٌة لإلدارة التربوٌة‪.‬‬
‫‪ )3‬تعد اإلدارة التربوٌة أحد المجاالت التطبٌقٌة لإلدارة العامة‪.‬‬
‫‪ )4‬الهدف األساس من اإلدارة التعلٌمٌة هو تحقٌق أهداف المجتمع وتحقٌق طموحاته فً‬
‫العملٌات التعلٌمٌة‪.‬‬

‫وإذا أردنا تحدٌد أهمٌة اإلدارة فٌمكننا أن نتصور مإسسة بال إدارة تشرف علٌها‬
‫وتوجه شإونها‪ ،‬فٌوجد بون كبٌر بٌن مإسسة لها من ٌدٌرها‪ ،‬ولدٌه أهداف واضحة وخطة‬
‫عمل ثابتة‪ ،‬وبٌن مإسسة األمور تحدث فٌها عشوابًٌا حسب الظروف واألجواء األخرى‬
‫التً تجعل جمٌع المشاركٌن فً العمل والمستفٌدٌن منه ال ٌشعرون باالستقرار‪ ،‬وعمومًا‬
‫ٌمكن تحدٌد أهمٌة اإلدارة على النحو اآلتً‪:‬‬

‫‪ 2-3‬أهمية اإلدارة التعليمية‬

‫تحدد المسإولٌة وتجعلها معروفة للجمٌع‪.‬‬

‫‪ )1‬إن وجود إدارة تعلٌمٌة ٌعنً إمكانٌة توسٌع وتطوٌر النظم التعلٌمٌة فً الوقت‬
‫الحاضر‪.‬‬
‫‪ )8‬إن وجود اإلدارة وفعالٌتها ٌجعل من الممكن تعظٌم العوابد وزٌادة أرباح‬
‫المإسسات التعلٌمٌة‪.‬‬
‫‪ )3‬وجود اإلدارة سٌسهل العملٌة المحاسبٌة‪.‬‬
‫‪ )4‬وجود اإلدارة ٌمكن أن ٌسهم فً التنسٌق مع بقٌة مإسسات المجتمع إسهامًا علم ًٌّا‪.‬‬

‫‪Page 15‬‬
 ‫سؤال اإلدارة التربوية بالمغرب‬ ‫‪.IV‬‬
‫تعزى فعالٌة مإسسة تعلٌمٌة وحٌوٌتها إلى طبٌعة وفعالٌة النظام اإلداري الذي ٌشرف‬
‫على تدبٌرها وتوجٌهها ‪ ،‬فقد بٌنت الدراسات أن سبق الوالٌات المتحدة االمرٌكٌة وتفوقها‬
‫بالمقارنة مع أوربا‪ ،‬ال ٌعود الى نقص القاعدة المادٌة أو فقر فً االكتشاف العلمً ‪ ،‬وإنما‬
‫مرده اعتبارات أخرى منها تصلب الجهاز االداري ونقص فاعلٌته‪ ،‬وهذا ما نجم عنه‬
‫ضعف فً اإلنتاجٌة والمردودٌة‪.‬‬

‫ٌواجه قطاع التربٌة والتكوٌن فً المغرب فً الوقت الراهن مشكلة عوٌصة على‬
‫صعٌد االدارة التربوٌة‪ ،‬وبصفة خاصة على مستوى المإسسة التعلٌمٌة‪ ،‬وإذا كانت آلٌة‬
‫االفتحاص البٌداغوجً للمإسسة التعلٌمٌة ترمً الى تحقٌق رهان الجودة فً تدبٌر الشؤن‬
‫االداري والتربوي‪ ،‬فإن هذا الرهان كما نرى رهٌن بتؤهٌل المإسسات التعلٌمٌة أوال ‪ ،‬وكل‬
‫اشتغال فً هذا االتجاه ال ٌؤخذ بعٌن االعتبار تقوٌة البنٌة اإلدارٌة وتكوٌن الموارد البشرٌة‬
‫المعنٌة بالتدبٌر االداري للمإسسات التعلٌمٌة ستكون نتابجه قلٌلة الفابدة على مستوى جودة‬
‫التعلمات‪.‬‬

‫‪ 1-4‬غٍاب التذبٍر الحذٌث للشأى اإلداري‪.‬‬

‫ما تزال االدارة التربوٌة للمإسسة التعلٌمٌة فً المغرب‪ ،‬رغم محاوالت تنظٌمها‬
‫وإعادة هٌكلتها‪ ،‬تعانً من نقص فً الوعً بؤهدافها‪ ،‬فبالرغم من التغٌر الحاصل على‬
‫مستوى القاموس المستعمل‪ ،‬فتنظٌم االدارة التربوٌة وأسسها لم ٌتغٌرا كثٌرا‪ ,‬فإذا كان مفهوم‬
‫التسٌٌر – القابم على القٌادة الفردٌة للمإسسة التعلٌمٌة ومن ثم نجاحها أو فشلها مرهون‬
‫بنجاح وفشل القابد – قد توارى واختفى تدرٌجٌا من االستعمال والتداول فً مجال االدارة‬
‫وحل محله مفهوم التدبٌر كمفهوم عصري فً االدارة ٌحقق شرطٌن أساسٌٌن هما ‪:‬‬
‫الدٌمقراطٌة والتشاركٌة‪ ،‬فإن االدارة التربوٌة ببالدنا – وفً كثٌر من الحاالت – ما تزال‬
‫تعنى بتدبٌر األشخاص‪ ،‬ولٌس بتشخٌص المشاكل وإٌجاد الحلول لها وتطوٌر المشارٌع‬
‫وإنجازها وتقوٌمها‪ ،‬فغالبا ما ٌقصر اهتمامها على أعمال روتٌنٌة مرتبطة بتدبٌر الٌومً‬
‫أكثر من عناٌتها بتوجٌه طاقتها وبرمجة نشاطها لتحقٌق أهداف مدروسة ومراقبة األداء‬

‫‪Page 16‬‬
‫وضبط النوعٌة‪ ،‬عالوة أنها ماتزال بعٌدة عن األخذ بمبدأ اإلشراك الفعلً للمعنٌٌن بالشؤن‬
‫التربوي‪ ،‬و ال تهتم بتوفٌر مناخ العمل الذي ٌحفز الشركاء على العطاء والتضحٌة وٌزرع‬
‫الرضى المهنً فً نفوسهم‪.‬‬

‫‪ 2-4‬استورار الفصل بٍي التربىي واإلداري‬

‫ن العمل االداري على صعٌد المإسسة التعلٌمٌة ٌبقى أسٌرا لتمثالت كثٌرة‪ ،‬فالرإى‬
‫والمواقف التً ٌحملها االدارٌون حول أدوارهم وأنماط تفاعلهم غالبا ما تشكل قواعد‬
‫ومحددات للسلوك والتنظٌمٌن االدارٌٌن‪ ،‬ومن المفٌد التفكٌر فً رإٌة جدٌدة للعمل اإلداري‬
‫باعتباره سٌرورة تقتضً القدرة على تشخٌص الحاجٌات اآلنٌة وتوقع الحاجٌات المستقبلٌة‬
‫وتطوٌر مشارٌع جدٌدة ذات قابلٌة لتؤوٌل الرإى السٌاسٌة وترجمتها‪ .‬وٌعد إدماج هذه‬
‫العناصر فً بنٌة العمل االداري ضرورة إلضفاء الوظٌفٌة علٌه‪ ،‬وبالتالً إنماء السلوك‬
‫اإلٌجابً لدى القابمٌن علٌه‪.‬‬

‫ٌعتبر التمثل الذي ٌحمله اإلداري حول عمله إحدى معضالت االدارة التربوٌة‪ ،‬فعندما‬
‫ٌقتصر العمل اإلداري على مجرد تنفٌذ روتٌنً لقرارات‪ ،‬وٌختزل اإلداري مهمته فً تدبٌر‬
‫الٌومً‪ ،‬فإننا نكون بصدد مفهوم تقلٌدي وضٌق لإلدارة ما ٌزال خاضعا لمنطق التسٌٌر‪،‬‬
‫وهذا ما ٌجعل وضعٌات التدبٌر اإلداري خالٌة من حٌث اإلبداع ‪ ،‬ضعٌفة من حٌث اإلنجاز‬
‫والمردودٌة‪.‬‬

‫فً الغالب ٌمنح المشرفون على العمل اإلداري للسلطة التً ٌخولها القانون لهم طابعا‬
‫شخصٌا‪ ،‬وٌنظرون بمقتضى ذلك إلى أنفسهم باعتبارهم مالكٌن لإلدارة ولٌس مدبرٌن للعمل‬
‫ومساهمٌن فٌه‪ ،‬لذا وفضال عما ٌلحق الموارد المادٌة‪ ،‬والتفاعالت بٌن مكونات الجهاز‬
‫االداري فٌم ا بٌنها أو فً عالقتها بالمجتمع من تدهور من جراء التدبٌر السٌا ‪ ،‬فإن تدبٌر‬
‫المإسسات التعلٌمٌة بواسطة هذا األسلوب ٌنتج انسحابا وجدانٌا لدى المعنٌٌن بشكل مباشر‬
‫بحاضر المإسسة ومستقبلها من مدرسٌن وإدارٌٌن وغٌرهم ممن تفتر عزٌمتهم وإرادتهم‪،‬‬
‫فٌتخلون عن االنخراط النقدي والواعً فً اهتمامات مإسساتهم من أجل انجاز أهدافها‪ ،‬بل‬
‫وٌتحولون إلى كابنات ال تتطور من خالل ما تقوم به ‪ ،‬فاإلدارة التربوٌة مركب من معرفة‬
‫‪Page 17‬‬
‫وخبرة وأخالقٌات‪ .‬وامتالك القدرة على إنجازها مطلوب لدى كافة المعنٌن من إدارٌٌن‬
‫ومدرسٌن على السواء‪.‬‬

‫ترتبط فاعلٌة االد ارة التربوٌة بجملة من العناصر ٌندرج فٌها تحدٌد قواعد العمل‬
‫ووضوحها‪ ،‬وضبط مسإولٌات األفراد‪ ،‬وأسلوب عمل الفرٌق واالقتناع بؤن اإلجراءات‬
‫المتخذة تستهدف فً نهاٌة األمر تحقٌق جودة التعلم‪ ،‬وبذلك ٌبقى الفصل على مستوى التمثل‬
‫بٌن مهمة المدرس واإلداري فصال تعسفٌا‪ ،‬بدلٌل أن الغاٌة من المشروع التربوي للمإسسة‬
‫التعلٌمٌة‪ ،‬وبالتالً ما ٌتم تنظٌمه على مستوى الحٌاة المدرسٌة من أنشطة تربوٌة موازٌة‬
‫ومندمجة‪ ،‬وما ٌتم إبرامه من اتفاقٌات الشراكة والتعاون هو اإلسهام فً تحقٌق جودة التعلم‬

‫‪ً 3-4‬ىػٍت األطر اإلدارٌت‬

‫تمثل نوعٌة األطر اإلدارٌة عامال مإسسا لنظام االفتحاص البٌداغوجً قصد ضمان‬
‫إعمال ناجع له‪ ،‬ومن هذا المنطلق فإن تؤهٌل األطر اإلدارٌة وإعدادها وتكوٌنها تكوٌنا جٌدا‬
‫مدخل ربٌس وشرط أساس ٌضمن اشتغال آلٌة االفتحاص المإسساتً بفاعلٌة ونجاعة‪ ،‬وفً‬
‫هذا الصدد لٌس مجانبا للصواب القول أن أطر االدارة التربوٌة ال تخضع لتدرٌب إداري –‬
‫تربوي حقٌقً‪ ،‬كما أن المقاٌٌس المعتمدة فً إسناد المسإولٌة االدارٌة تفتقر للصرامة‬
‫العلمٌة‪ ،‬فهل معٌار األقدمٌة المعتمد فً الترشٌح لتحمل المسإولٌة اإلدارٌة كاف لضمان‬
‫المردودة المنشودة؟ هل التكوٌن األكادٌمً وحده ٌكفً لتدبٌر مهام اإلدارة التربوٌة بنجاعة؟‬

‫إن ظروف التكوٌن والغالف الزمنً المخصص للمجزوءات خالل فترات التدرٌب‬
‫والتكوٌن فً الوقت الراهن لٌست مساعدة كما ٌبدو على تكوٌن إطار إداري مإهل لتدبٌر‬
‫المإسسة التعلٌمٌة بفاعلٌة ونجاح‪ ،‬فالنصوص التنظٌمٌة المإطرة للتكوٌن الذي تخضع له‬
‫األطر المكلفة باإلدارة التربوٌة تحصر الغالف الزمنً للتكوٌن فً دورات قصٌرة ال تكفً‬
‫لتؤهٌل األطر االدارٌة فً مجاالت عدٌدة منها المجال المالً واالداري والتربوي‬
‫واالعالمً‪ ،‬عالوة على أن األعداد الكبٌرة للمكونٌن تحول دون تحقٌق المنتوج المنتظر من‬
‫التكوٌن طالما أن الحد األدنى المطلوب لعدد المكونٌن ال ٌجب أن ٌتجاوز عتبة ‪ 81‬فردا‬
‫كما تحدده المعاٌٌر العالمٌة‪.‬‬
‫‪Page 18‬‬
 ‫‪ 4-4‬هي أجل هؤسست تؼلٍوٍت هىاطٌت‬

‫ا ن إحدى مشكالت اإلدارة التربوٌة تكمن فً النسق القٌمً الذي ٌحمله اإلدارٌون‪،‬‬
‫فالعدٌد منهم ال ٌنخرط بحماس فً القٌام بالواجب‪ ،‬وال ٌبذلون الجهود المطلوبة لالرتقاء‬
‫بمإشرات التمدرس وتحقٌق جودة التعلمات إال فٌما ندر‪ ،‬بل ال ٌعون مسإولٌاتهم فً تطوٌر‬
‫التعلم طالما ال ٌملكون المعنى الحقٌقً لمفهوم العمل‪ ،‬إذا كان اتخاذ إجراءات ذات طبٌعة‬
‫تشرٌعٌة وتنظٌمٌة ال ٌستغرق وقتا أطول‪ ،‬وال ٌحتاج إلى جهد أكبر فإن تغٌٌر السلوك‬
‫والنسق القٌمً ٌكتسً صعوبات جمة‪ ،‬وٌحتاج الى وقت أطول باعتبار طبٌعته الثقافٌة‪،‬‬
‫والتخلص تدرٌجٌا من هذا العابق الثقافً ٌقتضً اعتماد استراتٌجٌة التقوٌم الواضح والفعال‬
‫وكذا التتبع والمراقبة الصارمة قصد تشخٌص الممارسات السلبٌة وتصحٌحها لضمان‬
‫اإلنجاز الجٌد‪ ،‬وٌمكن فً هذا الصدد تطوٌر نماذج وأطر مرجعٌة لتغذٌة القٌم اإلٌجابٌة‬
‫ومحاربة القٌم السلبٌة‪.‬‬

‫خالصة القول فإن وظٌفٌة آلٌة االفتحاص البٌداغوجً ونجاعتها ٌتطلب بالدرجة‬
‫األولى تؤهٌال للمإسسة التعلٌمٌة‪ ،‬وإذا كان التحدٌث على مستوى البنٌات التحتٌة‬
‫والتجهٌزات وتوفٌر الموارد المادٌة ٌمكن تداركه بسهولة‪ ،‬فإن تغٌٌر السلوكات وخلخلة‬
‫األنساق القٌمٌة تحدي حقٌقً ٌتطلب عمال دإوبا‪ ،‬ومن ثم ال مناص من االهتمام بالمدخل‬
‫الثقافً لمقاربة االفتحاص البٌداغوجً باعتباره ورشا مفتوحا للتطوٌر فً أفق كسب رهان‬
‫مدرسة مواطنة‪.‬‬

‫‪Page 19‬‬
 ‫خاتوت‪:‬‬
‫فً الختام‪ ،‬تعد اإلدارة عملٌة ضرورٌة فً جمٌع المنظمات‪ .‬من خالل اإلدارة الفعالة‪،‬‬
‫ٌمكن للمدٌرٌن تحقٌق األهداف وتحسٌن الكفاءة واإلنتاجٌة‪.‬‬

‫‪Page 20‬‬
 :‫الوراجغ‬
 https://mawdoo3.com/

 https://www.ammonnews.net/article/781464

 https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/

Page 21
 ‫الفهرس‪:‬‬

‫مقدمة ‪2 ............................................................................................................‬‬

‫‪.I‬مفهوم السلوك ‪3 ................................................................................................‬‬

‫مفهوم السلوك ً‬
‫لغة ‪3 .............................................................................................‬‬

‫مفهوم السلوك اصطالحً ا‪3 ......................................................................................‬‬

‫‪ 1-1‬أنواع السلوك ‪3 ............................................................................................‬‬

‫السلوك االستجابً‪3 ............................................................................................ :‬‬

‫السلوك اإلجرابً‪4 ............................................................................................. :‬‬

‫‪ 8-1‬خصابص السلوك‪4 ...................................................................................... :‬‬

‫القابلٌة للتنبّإ‪4 ................................................................................................... :‬‬

‫القابلٌة للضبط‪4 ................................................................................................. :‬‬

‫القابلٌة للقٌاس‪4 ................................................................................................. :‬‬

‫‪ 3-1‬ما العوامل المإثرة على السلوك؟ ‪5 ....................................................................‬‬

‫العوامل الشخصٌة‪5 ............................................................................................ :‬‬

‫العوامل االقتصادٌة‪7 ........................................................................................... :‬‬

‫العوامل االجتماعٌة والثقافٌة‪7 ................................................................................ :‬‬

‫العوامل السٌاسٌة‪7 .............................................................................................. :‬‬

‫‪ .II‬مفهوم التدبٌر ‪8 .............................................................................................‬‬

‫التدبٌر لغة واصطالحا ‪8 ........................................................................................‬‬

‫‪ 1-8‬سٌاق علم التدبٌر‪9 ....................................................................................... :‬‬

‫‪ 8-8‬مدارس علم التدبٌر‪00 .................................................................................. :‬‬

‫‪Page 22‬‬
‫المدرسة الكالسٌكٌة‪00 ........................................................................................ :‬‬

‫مدرسة العالقات اإلنسانٌة‪00 ................................................................................. :‬‬

‫المدرسة السلوكٌة‪00 ........................................................................................... :‬‬

‫المدرسة الحدٌثة‪00 ............................................................................................. :‬‬

‫‪ 3-8‬وظابف علم التدبٌر‪02 .................................................................................. :‬‬

‫التخطٌط‪02 ...................................................................................................... :‬‬

‫التنظٌم‪02 ........................................................................................................ :‬‬

‫القٌادة‪03 ......................................................................................................... :‬‬

‫المراقبة‪03 ....................................................................................................... :‬‬

‫‪ .III‬مفهوم اإلدارة التربوٌة ‪05 .................................................................................‬‬

‫‪ 1-3‬أهداف اإلدارة التعلٌمة ‪05 ...............................................................................‬‬

‫‪ 8-3‬أهمٌة اإلدارة التعلٌمٌة ‪05 ................................................................................‬‬

‫‪ .IV‬سإال اإلدارة التربوٌة بالمغرب ‪06 .....................................................................‬‬

‫‪ 1-4‬غٌاب التدبٌر الحدٌث للشؤن اإلداري‪06 .............................................................. .‬‬

‫‪ 8-4‬استمرار الفصل بٌن التربوي واإلداري ‪07 ...........................................................‬‬

‫‪ 3-4‬نوعٌة األطر اإلدارٌة‪08 .................................................................................‬‬

‫‪ 4-4‬من أجل مإسسة تعلٌمٌة مواطنة ‪09 ....................................................................‬‬

‫خاتمة‪20 ......................................................................................................... :‬‬

‫المراجع‪20 ...................................................................................................... :‬‬

‫الفهرس‪22 ....................................................................................................... :‬‬

‫‪Page 23‬‬