‫تنطلق من ال ّنظرية البنائيّة للمعرفة الموازنة المضيفة عند بياجيه‬

‫تؤكد على أهمية التعلُّم الذي يقوم به األطفال داخل الفصل‬ ‫‪-‬‬
‫تجعل ال َّتعليم في خدمة التعلُّم‬ ‫‪-‬‬

‫البيداغوجيـــا‬ ‫التعلم ّيـــة‬

‫تهتم بإشكاليات التعلم من جهة الفصل‬ ‫تهتم بالتفاعالت التي تجري بين أقطاب‬
‫المثلث التعلُّمي ال َّتعليمي في إطار مجال‬
‫مفاهيمي معين (أي مادة معرفية معينة)‬
‫ال تختص بمادة بل تخترق< كل المواد‬ ‫ال توجد تعلُّمية عامة بل تعلُّميّات مختصة‬
‫المدرسية‬

‫الم ّثلث التعلُّ ّ‬

‫مي ال ّتعليمي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫هو المثلث الذي يسمح بتبيان العالقة بين المعلم و التلميذ و المعرفة‪ ،‬و هو عبارة عن تشكيلة‬
‫مكونة من ثالث عالقات هي ‪:‬‬

‫عالقة بين المعلم و المتعلم ‪ :‬يركز على النشاط التعليمي الموكل للمعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عالقة بين المعلم و المعرفة ‪ :‬الذي يجسد مبادراته في عملية تحضير و هيكلة الدرس من طرف<‬ ‫‪-‬‬
‫المعلم‪.‬‬
‫عالقة بين المعرفة و المتعلم ‪ :‬يركز على عملية التعلم عند التلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪224‬‬
 ‫الوضعية التعلمية التعليميةـ ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تمتاز الوضعية التعلمية التعليمية بأنها تمازج بين التعليم والتعلم< وتراوح بينهما ‪:‬‬
‫* التعلُّم ‪ :‬مجموع التمشيات والعمليات التي يق<وم به<ا الف<رد في ظ<روف معين<ة قص<د اكتس<اب م<ؤهالت‬
‫جديدة (معارف ‪ -‬مواقف ‪ -‬مهارات)‬
‫* التعليم ‪ :‬مجموع العمليات ال<تي يوفره<ا< الوس<ط ال<<تربوي (المعلم<ون ‪ -‬األولي<<اء ‪ -‬المؤسس<<ة التربوي<<ة)‬
‫بقصد تسهيل التعلم الذي يقوم به األطفال‪.‬‬
‫هذا التقسيم منهجي‪ ،‬وإال ففي الواقع تتالزم عمليتا التعليم والتعلم داخل الوضعيات التربوية المختلفة‪.‬‬

‫ال ّنقل ال ّتعليمي ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يهتم بالتحوالت التي تطرأ على المعرفة العلمية حتى تصبح صالحة للتعلّم‪:‬‬

‫المعرفة العلمية (المتداولة من طرف المختصين)‬ ‫‪.1‬‬

‫المعرفة الواجب تعلمها (البرامج الرسمية والكتب المدرسية)‬ ‫‪.2‬‬
‫المعرفة المدرسية‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪225‬‬
 ‫العقد التعلّمي التعليمي ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫هو مجموعة العالقات التي تح ّدد بصفة صريحة في بعض الحاالت وبصفة ضمنية في أغلبها م<<ا‬
‫هو مطلوب من ك ّل من المعلّم والمتعلم< خالل حصة تعلمية تعليمية معينة‪.‬‬
‫ال ب ّد من ‪ * :‬إخراج بنود هذا العقد من المستوى الضمني< إلى المستوى الصريح‪:‬‬

‫* تقليص المسافة التي تفصل انتظارات المدرسين وتصورات التالميذ عن انتظ<<ارات‬

‫أساتذتهم‪.‬‬
‫* ضبط األعمال التي على ك ّل طرف< أن ينجزها‬

‫تصورات التالميذ ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ال يأتي التالميذ إلى القسم "صفحة بيضاء" بل يأتون بنظ<<ام< متكام<<ل من التص<<ورات يفس<<رون ب<<ه‬
‫العالم وظواهره‪.‬‬

‫على المربي أن ينطلق من تلك التصورات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن يحدث تغييرات في تلك التصورات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫العائق التعلّمي ‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ال ب ّد من إعانة التالميذ على تمرير< تصوّ راتهم< من الضمني< إلى الصريحبقاء هذه التص<<ورات< في‬
‫المستوى< الضمني من شأنه أن يعرقل امتالك المعرفة العلمية من طرف المتعلمين‬

‫الهدف العائق ‪:‬‬ ‫‪.7‬‬

‫يسعى إلى اختيار< أحسن ألهداف الدرس قائم على التوفيق بين منطقين اثنين ‪:‬‬
‫منطق الما ّدة (الهدف)‬ ‫‪-‬‬
‫منطق المتعلّم (العائق)‬ ‫‪-‬‬
‫ترجمة األهداف إلى عوائق قابلة للتجاوز‪<.‬‬

‫‪226‬‬
 ‫الوضعية المشكل ‪:‬‬ ‫‪.8‬‬

‫هي وضعية تعلمية تعليمية منظمة بحيث ال يستطيع< المتعلّم ح<<ل المش<<كل المط<<روح< فيه<<ا بمج<<رد<‬
‫تكرار تطبيقات ألفكار أو لمهارات مكتسبة‪.‬‬

‫تستدعي الوضعية صياغة فرضيات عمل جديدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يجد المتعلّم نفسه مجبرا على استعمال قدراته العقلية الذاتية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يج<<د من التع<<ثر في تحقي<<ق مش<<روعه م<<ا يدفع<<ه إلى اس<<تنباط حل<<ول جدي<<دة‪ ،‬وإلى جم<<ع مع<<ارف‬ ‫‪-‬‬
‫مشتتة‪ ،‬وإلى تجريب وسائل لم يُف ّكر فيها من قبل‪...‬‬

‫‪227‬‬
‫تتمث<<ل الق<<راءة في اس<<تثمار معلوم<<ات بص<<رية م<<أخوذة من س<<ند مكت<<وب به<<دف الفهم‪ .‬والق<<راءة‬
‫الخبيرة مقارنة بمرحلة تعلمها هي نشاط ذهني مركب يهدف إلى تحويل المعلومات اللسانية إلى صورتها<‬
‫النهائية و المتمثلة في فهم النص المقروء‪.‬‬

‫النظريات التقليدية المعرفة للقراءة على أنها تهجئة وفك رموز‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫الطرق التحليلية ( المقطعية) في تعلم القراءة ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تنطلق هذه الطرق من المسلمة القائلة بأن القراءة تقوم أساس<ا على الرب<ط بين الرم<ز المكت<وب و‬
‫الص<<وت المواف<ق< ل<<ه‪ ،‬و أن عملي<<ة التص<<ويت< تتم بتجمي<<ع األص<<وات إلى بعض<<ها< البعض ل<<ذلك ف<<أن تعلم‬
‫القراءة وفق هذه الطرق يتم من الحرف إلى المقطع إلى الكلمة أي من البسيط إلى الم<<ركب و من السهـل‬
‫إلى الصعب و نجد هذا التوجه في تصور< القراءة وكيفية تعليمها صدى لدى الب<<احث الفرنس <ي< ‪Marrou‬‬
‫الذي يقول في هذا اإلطار "يسير التعليم من البسيط إلى المركب و من السهل‬ ‫‪1948 Henri Iréné‬‬
‫إلى الصعب‪ ...‬لذلك يجب أن نبدأ في تعلم القراءة بتعلم الحروف ثم المقاطع ثم الكلمات منعزلة ثم الجمل‬
‫و أخيرا النصوص"‬

‫فمنذ القديم يبدأ األطفال في تعلم الحروف الهجائية منغمة ثم يتعلمون مختلف المق<<اطع ليم<<روا في‬
‫مرحلة ثالثة إلى تعلم قراءة النصوص المتدرج<<ة في ع<<دد الجم<<ل و المع<<اني‪ .‬وتتم الق<<راءة دائم<<ا في ه<<ذا‬
‫اإلطار جهرية ألنها تتمثل في إطار هذا التصور تمرينا ض<<روريا إليج<<اد التمفص<<ل المناس<<ب بين الرم<<ز‬
‫والصوت< المناسب له ‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫الطرق اللسانية في تعلم القراءة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫وهي طرق جدي<<دة مقارن<ة ب<الطرق< التحليلي<ة ظه<<رت خالل الس<<تينات من الق<<رن العش<رين ت<أثرا‬
‫باللسانيات الهيكلية و قد تأثرت هذه الطرق بالمعارف< اللغوية الجديدة في مظهريها< الش<فوي والكت<ابي< بم<ا‬
‫مكنها من تجاوز التصور< الذي تقوم عليه الطرق التقليدية القائمة على التحليل‪.‬‬

‫إن المتأمل في مختلف الطرق التقليدية في تعلم القراءة يالحظ تركيزه<<ا على التص<<ويت كمرحل<<ة‬
‫أساسية للتعلم فالتصويت يمثل في هذا التوجه المجه<<ود األك<<بر ال<<ذي يجب أن يق<<وم ب<<ه المتعلم و اعتم<<ادا‬
‫على ذلك تع<رف< الق<راءة على أنه<ا الق<درة على ف<ك الرم<وز< و التهجئ<ة و التص<ويت و ح<تى المجلوب<ات‬
‫اللسانية لم تكن صالحة إال إلعادة تجديد نظرية قديمة تعتمد التصويت‪.‬‬

‫النظريات الحديثة لتعلم القراءة و المؤكدة على بناء المعنى ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تعرف النظريات< الحديثة الفعل القرائي باالعتماد على مالحظة القارئ الخبير الذي يمكن اعتباره‬
‫نموذجا< يمكن دراسته لتحديد الكفايات الواجب امتالكها من قبل القارئ المبتدئ‪.‬‬

‫النظريات الشاملة ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫لقد تأثر أول المنظرين المحدثين و المهتمين بالقراءة بالنظري<<ة القش<<طلتية ( أو بعلم نفس الش<<كل)‬
‫التي يصفها‪ Edouard Claprède‬بالنظرية التي تعتبر الظواهر المركبة ال مج<<رد تجمي<<ع للعناص<<ر‬
‫التي يجب أن تعزل و تحدد و تحلل بل هي مجموع عناصر تؤلف وحدات مستقلة تتميز بتماسك داخلي و‬
‫عالقات منظمة لها ‪...‬‬

‫لقد كان الباحث التربوي<‪ Ovide Decroly‬سنة ‪ 1901‬يعتمد بي<<داغوجيا جدي<<دة تتأس<<س على‬
‫النشاط الشامل ال<ذي يعت<بره الجس<ر الراب<<ط بين النش<<اط الحدس<ي و النش<اط ال<<ذهني ال<<ذكي و تتم<<يز ه<ذه‬
‫البيداغوجيا الجديدة بطابع عام حيث يمكن تطبيقها في كل األنشطة بما في ذلك القراءة ‪.‬‬

‫وتتمثل الطريقة الشاملة لتعلم القراءة كما يقترحها ‪ Ovide Decroly‬في عرض جمل مكتوبة‬
‫في قصاص<<ات< تس<<تجيب لحاج<<ات التالمي<<ذ بم<<ا يس<<هل حفظه<<ا بص<<فة ش<<املة‪ .‬ذل<<ك أن اإلدراك البص<<ري‬
‫للكلمات المعروضة هو الذي يمكن القارئ من بلوغ معنى المكتوب ‪ ,‬ويرى هذا الباحث أن ه<<ذه المرحل<<ة‬

‫‪229‬‬
‫الشاملة يجب أن تدوم عدة أسابيع أو أشهر حتى يتمكن المتعلمون بصفة مرنة و حس<<ب نس<<ق تعلمهم من‬
‫تحليل المقروء ‪ ,‬لذلك فان مرحلة التحليل ال تدرس بصفة آلية ب<ل ت<أتي مباش<رة بع<د التحق<ق من اإلدراك‬
‫الشامل للجمل المقروءة و في هذا اإلطار يؤكد ‪ Robert Dottrens‬أن العمل التحليلي يبقى ضروريا<‬
‫و يجب أن يفضي إلى بناء جداول مقاطع و انجاز تمارين لغوية ‪.‬‬

‫وتعتبر< جل الدراسات النقدية اليوم أن الطريقة الشاملة كانت منطلق< الطريقة المزدوج<<ة المعتم<<دة‬
‫اليوم والمنتشرة في أقسامنا< كما كانت أيضا سببا مباشرا الختالالت القراءة‪.‬‬

‫النظريات الجديدة التي تعرف القراءة على أنها إنتاج للمعنى ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫لقد ظهرت هذه النظريات خالل السبعينات مت<أثرة بمجلوب<ات علم النفس اللس<اني فأك<<دت المكان<ة‬
‫الهامة التي يحظى بها المتعلم فكم<<ا يتعلم الطف<<ل و ه<<و يتكلم م<<دفوعا فق<<ط بالحاج<<ة إلى التواص<<ل و دون‬
‫التحكم في القواعد اللغوية المنظمة إلنت<<اج الكالم فان<<ه يتعلم الق<<راءة أيض<<ا و ه<<و يق<<رأ ليبحث عن مع<<اني‬
‫يخفيها النص المكتوب داخل المجلة أو الكتاب‪.‬‬

‫بعض التعريف<<ات ال<<تي تؤك<<د على أن الق<<راءة نش<<اط< ذه<<ني يق<<وم ب<<ه الق<<ارئ ليب<<ني مع<<اني من‬
‫المكتوب‪:‬‬

‫تعريف<‪ " : Louis Legrand‬القراءة تعني بلوغ فكر اآلخر باالعتماد فقط على موارد القارئ‬
‫نفسه "‬
‫تعريف< ‪ " : François Richaudeau‬القراءة تعني القدرة على إنتاج المعنى "‪.‬‬
‫تعريف< ‪ ": Faucombert‬القراءة نشاط إدراكي يؤدي بالقارئ إلى إعطاء معاني للنص‬
‫المقروء وذلك بالجمع بين هذه المعاني و التجارب الشخصية للقارئ و الرموز المكتوبة المدركة‬
‫بهدف تخزين ذكرى النص المقروء في شكل انطباع أو حكم أو أفكار"‬

‫فالقراءة تعني في كل األحوال أخذ معلومات من سند مكتوب و ما يختلف من وضعية قرائي<<ة إلى‬
‫أخرى هو ما نفعله بتلك المعلومات و ما يصل إليه القارئ من تأويالت ‪ "...‬القراءة نشاط ذهني ذو معنى‬
‫ألنه يندرج ضمن مشروع< قرائي< خاص بالقارئ " و يالحظ المتأمل في كل هذه التعريف<<ات اش<<تراكها في‬
‫اعتبار القراءة نش<<اطا ذهني<<ا يق<<وم على اإلدراك و يه<<دف إلى بن<<اء مع<<نى النص<<وص المق<<روءة في إط<<ار‬
‫مشاريع< قرائية يبنيها القارئ نفسه ‪.‬‬

‫‪230‬‬
‫تقوم القراءة على فعل إدراكي تؤمنه عين القارئ من خالل مسح بصري من اليمين إلى اليسار و‬
‫من األعلى إلى أسفل مع تكرار العودة إلى ال<<وراء في م<<رات متتالي<<ة و ال تق<<وم العين خالل ه<<ذه العملي<<ة‬
‫بقراءة كل الحروف بل يتثبت البصر في محطات مح<ددة ع<ادة م<ا يختاره<ا الق<ارئ و ذل<ك لـ ‪ " :‬إدراك‬
‫مجموعة من الرموز تكون أكثر أو اق<ل من الكلم<<ات و ال تك<ون بالض<<رورة مس<<اوية له<ا "‪ .‬و باالعتم<<اد‬
‫على هذه الرموز و مجموعة أخرى من المؤشرات يتم إنتاج أص<<وات و مع<<اني ‪ :‬مع<<اني أراد الك<<اتب أن‬
‫يبلغها و معاني يصل إليها القارئ من خالل تأويله للكلمات المقروءة ‪.‬‬

‫ويلخص‪ " "Georges Belbenoit‬هذه التعريفات المعاص<<رة للق<<راءة بقول<<ه "ك<<ل ق<راءة هي‬
‫بحث نشيط عن معنى قد يختلف باختالف سن القارئ و ثقافته كما تتمث<<ل الق<<راءة أيض<<ا في إدراك مع<<نى‬
‫واحد وهو المعنى الذي أراد الكاتب أن يبلغه من خالل نصه‪ .‬وه<<ذا م<<ا يجع<<ل الق<<راءة فعال تواص<<ليا م<<ع‬
‫اآلخر فالقراءة بناء نشيط للمعنى يتم من خالل وضع فرض<<يات و التثبت منه<<ا لبن<<اء إدراك موض<<وعي ‪:‬‬
‫كل هذه األنشطة تؤلف< الفعل القرائي‪.‬‬

‫العمليات الذهنية الموظفة من قبل القارئ لفهم النص ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ ‬المشروع القرائي ‪:‬‬

‫ال يمكن للفرد أن يقرأ نص<<ا و يفهم<ه إال إذا ك<<انت ل<ه رغب<<ة في الق<<راءة وتمكن من ترجم<<ة ه<<ذه‬
‫الرغبة إلى أسئلة و توقعات< منظمة في مشروع متكامل من ناحية أخرى‪.‬‬

‫‪ ‬صياغة الفرضيات ‪:‬‬

‫وهو تمش ذه<<ني ال يوظ<ف< فق<ط في الفع<<ل الق<<رائي ب<ل في ك<<ل تمش<يات التعلم ال<<تي يك<<ون فيه<<ا‬
‫المتعلم في حالة بناء نشيط ’ فلكي نجعل القارئ نشيطا ذهني<<ا يجب أن ندرب<<ه على ص<<ياغة الفرض<<يات و‬
‫مساءلة النص قبل االنطالق< في القراءة الخطية‪.‬‬

‫‪ ‬استباق المعنى ‪:‬‬

‫وهو أساس كل قراءة أصيلة فالقارئ يستبق المعنى باالعتماد على بعض الكلمات التي تم خزنه<<ا‬
‫و توقع معاني الكلمات غير المقروءة باالعتماد على السياق و على طبيع<<ة الكلم<<ات األخ<<يرة المق<<روءة و‬
‫على اكتشاف المقروء ’ فالقراءة بهذا تعني التثبت من س<<المة االس<<تباق و يع<<ني االس<<تباق< حينئ<<ذ التمش<<ي‬

‫‪231‬‬
‫الم<<ركب ال<<ذي يأخ<<ذ بعين االعتب<<ار ثقاف<<ة الق<<ارئ و التحكم في اللغ<<ة و في أبعاده<<ا المعجمي<<ة و النحوي<<ة‬
‫والداللية و األسلوبية‪.‬‬

‫‪232‬‬
 ‫‪ ‬التثبت من المعاني التي تم استباقها ‪:‬‬

‫ويتم ذلك باالستناد إلى المؤشرات< المختلفة المرصودة من النص سواء كانت ذات بعد معجمي أو‬
‫نحوي أو داللي‪:‬‬

‫الصورة الكاملة للكلمة التي تم تخزينها و التي يمكن التعرف إليها بسياقها< أو دونه‬ ‫‪-‬‬
‫نمط النص المتمثل في شكله و كلماته و أسلوب كتابته و عالمات تنقيطه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المؤشرات< و العالقات النحوية بين مفردات النص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪233‬‬
‫إن المهارات اللغوي<<ة تتمث<<ل في ج<<انبين أولهم<<ا مه<<ارات االس<<تقبال و ثانيهم<ا< مه<<ارات اإلرس<<ال‬
‫يضاف< إلى ذلك مهارات القراءة واإلنتاج الكتابي‪ .‬والبدء بتعلم التواصل الشفوي يساير مراحل مرت به<<ا‬
‫المجتمعات البشرية فالطفل يفهم األلفاظ قبل أن ينطق بها ويأتي< الكالم ثاني<ا ' ف<القراءة والكتاب<ة ' من ه<ذا‬
‫المنط<<ق ليس غريب<<ا أن ت<<ولي ال<<برامج الرس<<مية الحديث<<ة ك<<ل ه<<ذه األهمي<<ة لتعليمي<<ة التواص<<ل الش<<فوي‬
‫باعتبارها ركيزة أساسية في نجاح العملية التعلمية التعليمية ‪.‬‬

‫مفهوم التواصل الشفوي و طبيعته ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تعريف التواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يق<<دم ‪ Abric‬في مع<<رض كتاب<<ه "‪ "Psychologie de la communication‬تعريف<<ا‬

‫مستحدثا< للتواصل ‪:‬‬

‫"هو عملية السيرورات التي يمكن بموجبها< تبادل المعلومات و المعاني و الدالالت بين أشخاص‬
‫في وضعية محددة فالتواصل هو فعل اجتماعي يتحدد داخل ظاهرة التفاعل و كل تواصل إنما هو تفاعل‬
‫انه ظاهرة حركية ديناميكية محدثة لتغيرات‪" .‬‬

‫فالتواصل هو إذا تفاع<ل مباش<ر و مقص<ود أو غ<ير مقص<ود لم<دلوالت بين األف<راد و يمث<ل أح<د‬
‫العناصر< األساسية المعقدة للحياة االجتماعية التي تجع<<ل التفاع<<ل بين األف<<راد ممكن<<ا و من أهم خاص<<يات‬
‫التواصل حسب "دنيال القاش ‪ "D.Lagache‬التبادل الذي يوجد< العالقات اإلنسانية‪.‬‬

‫آلياته ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تتحقق عناصر التواصل من خالل ‪:‬‬

‫الباث ‪ :‬مصدر بث الرسالة‬ ‫‪-‬‬

‫المتقبل‪ :‬الشخص الذي يتقبل الرسالة‬ ‫‪-‬‬

‫‪234‬‬
 ‫يمكن أن يصبح الباث متقبال و المتقبل باثا لذلك يمكن اعتبارهما< طرفي وضعية التواصل‬
‫قناة التواصل ‪ :‬هي لغة مشتركة يمتلكها كل من الباث و المتقبل تحمل الرسالة بينهما‬ ‫‪-‬‬
‫الرسالة اللغوية ‪ :‬يقوم الباث بتوجيه رسالة نحو المتقب<<ل ‪ ,‬و في<<ه محت<<وى< كالمي ع<<بر نظ<<ام من‬ ‫‪-‬‬
‫الرموز< المشتركة كليا و جزئيا ‪ ,‬يطلق عليه االصطالح و هو مجموعة عالم<<ات و إش<<ارات له<<ا‬
‫مدلول متفق عليه و ذلك قصد< حسن أداء الرسالة‪.‬‬

‫ويالح <ظ< "ك<<والي" أن ح<<دوث التواص<<ل الحقيقي من الب<<اث و المتقب<<ل في وض<<عيات< التواص <ل<‬
‫الطبيعية يتوقف< على توفر< الشروط التالية ‪:‬‬

‫قيام عالقة جدلية بين الباث و المتقبل أي إمكانية أن يصبح المتقبل باثا والباث متقبال ‪.‬‬
‫وج<<ود< نم<<ط مش<<ترك< بين الب<<اث والمتقب<<ل (نفس اللغ<<ة‪,‬نفس المس<<توى في معرف<<ة اللغ<<ة ‪,‬نفس‬
‫السجل‪ )..‬و من البديهي انه كلما ك<بر مج<ال التق<اطع بين الب<اث والمتقب<ل كلم<ا حص<ل التواص<ل‬
‫وتعمق< ‪.‬‬
‫انعدام المؤثرات الخارجية المؤثرة سلبا في مرور الرسالة من الباث إلى المتقبل ‪.‬‬
‫وجود< إطار مرجعي موحد بين الباث و المتقبل ‪ ,‬ذل<<ك ان عملي<<ة التنمي<<ط ‪ codage‬ال<<تي يق<<وم‬
‫بها الباث تعتمد على إطار مرجعي< من المستحسن معرفته من قبل المتقب<<ل إذا ه<<و أراد ف<<ك نم<<ط‬
‫الرسالة المتقبلة بطريقة سليمة‪.‬‬

‫أهداف التواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫توليد الدافع وإيجاد الحافز للتعبير‪ ،‬وذلك من خالل خل<<ق أنش<<طة ناجع<<ة ت<<وفر للطف<<ل أوض<<اعا و‬ ‫‪‬‬
‫ظروفا تعبيرية مالئمة‬
‫تنمية قدرات الطفل على الخلق و االبتكار عن طريق< موضوع ثري يوفر< للطفل أسباب التواصل‬ ‫‪‬‬
‫تقديم أوضاع تعبيرية حية مستمدة من حياة الطفل و محيطه‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة المتعلم على بناء شخصيته و تركيزها< حتى يكون قادرا< على التعبير عن عواطفه بدق<<ة و‬ ‫‪‬‬
‫وضوح‪<.‬‬
‫استئصال< المركبات كالخجل و الخوف و التردد و تأصيل الثقة بالنفس ل<<دى المتعلم و الرغب<ة في‬ ‫‪‬‬
‫التعبير عبر تحطيم< العالقة العمودية بين الباث و المتقبل‪.‬‬
‫االرتقاء باللهجة العامية إلى العربية الفصحى ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪235‬‬
 ‫إنماء ثروة المتعلم اللغوية لتهيئته للتحرير< السليم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ال ّتواصل الشفوي في مستوىـ المتعلم ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫مراحل اكتساب اللغوية عند الطفل وعالقتها بالتواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يعت<<بر اكتس<<اب اللغ<<ة ل<<دى الف<<رد المتعلم محط<<ة هام<<ة في مس<<ار التحكم في الوظيف<<ة الترميزي<<ة‬
‫وركيزة أساسية لتطوير التفكير و أداة فعالة تساعد عمليات التواصل الشفوي و يمكن للدارس أن يتط<<رق<‬
‫إلى قضية اكتساب اللغة لدى الطفل من وجهتين متكاملتين‪ :‬المقاربة الوصفية و المقاربة الهيكلية ‪.‬‬

‫المقاربة الوصفية ‪:‬‬

‫تفيد مباحث األلسنية أن الطفل يمر في اكتساب اللغة بمراحل أربع هي كاآلتي ‪:‬‬

‫مرحلة الفهم‪ :‬و خاللها نرى الطفل يم<<ر في اكتس<<ابه اللغ<<ة بفهم أغلب م<<ا يق<<ال إلي<<ه لكن<<ه يبقى‬ ‫‪-‬‬
‫عاجزا عن التفوه بكلمة‪.‬‬
‫مرحلة الكلمة–الجملة ‪ :‬نرى خاللها الطفل يبدأ باستعمال< كلمات متوحدة عوض الجم<<ل س<<واء‬ ‫‪-‬‬
‫كان ذلك لمجرد إعادة المفردات التي تتداول في محيطه أو للتعبير< عن مقصوده‬
‫مرحلة بين االسم و الفعل‪ :‬نرى خاللها الطفل يبدأ في التفريق بين األسماء و األفعال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرحلة الجملة الكاملة ‪ :‬و خاللها يبدأ الطفل في التدرب على استعمال الض<<مائر< و التفري<<ق بين‬ ‫‪-‬‬
‫المذكر و المؤنث‪ ،‬الجمع و المفرد‪...‬‬

‫إن ه<ذه المعلوم<ات النفس<<ية األلس<نية ج<<د هام<<ة بالنس<بة لم<<درس التواص<ل ألنه<<ا تن<<ير س<بيله في‬
‫خصوص المجهود الذي سيطالب به تالميذه خالل حصص التعبير‪.‬‬

‫المقاربة الهيكلية ‪:‬‬

‫إن اكتس<<اب اللغ<<ة يتط<<ور< حس<<ب خ<<ط يب<<دأ باألنوي<<ة و يب<<دأ بالجمعن<<ة و ق<<د بينت أبح<<اث بياجي<<ه‬
‫‪ piaget‬المقامة حول اللغة التلقائية لألطفال وجود ثالثة مظاهر تدل على ذلك ‪:‬‬

‫يتمثل المظهر األول في الشعور< بطغيان الكهل على الطفل في ح<<ديث األطف<<ال المج<<رد عليهم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫فالكهل يكون متعاليا بالنسبة للطفل وهو مصدر األوامر و النواهي الواجب االمتثال لها‪.‬‬

‫‪236‬‬
‫أما المظهر الثاني فيتمثل في كون الحوارات الطفولية غالبا ما تنحص<<ر في إق<<رارات متناقض<<ة‬ ‫‪-‬‬
‫تدل على أن الطفل في هذه المرحلة غير قادر على التحاور ويضع نفسه في مكان الغير ‪.‬‬
‫أما المظهر الثالث فيتمثل في أن الطفل ال<<ذي يبقى لوح<<ده يب<<دأ في مخاطب<<ة نفس<<ه س<<واء ليقص‬ ‫‪-‬‬
‫قصة أو يعيد حادثة‪.‬‬

‫تمثل هذه المظاهر مرجعا ينير سبيل المدرس خاصة في السنة األولى من التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫صعوبات التواصل الشفوي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من أهم هذه الصعوبات< نجد ‪:‬‬

‫‪ ‬االختالالت اللغوية ‪ :‬و هي نوعان ‪:‬‬
‫االختالالت الفيزيولوجية ‪ :‬فقد يعج<<ز الطف<<ل عن االس<<تعمال الس<<ليم للغ<<ة ألس<<باب فيزيولوجي<<ة‬ ‫‪-‬‬
‫منها خاصة ‪ :‬السمع الضعيف< أو المختل ‪ /‬اختالل الجهاز الصوتي< ‪ /‬اختالل النطق ‪.‬‬
‫االختالالت النفسية ‪ :‬و هي نابعة خاصة عن ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمتمة‪ :‬انعدام الثقة في النفس‬
‫البغبغة ‪ :‬ترديد األفكار< دون تمثلها‬
‫الشرود< وقلة االنتباه‬
‫‪ ‬االختالالت االبستمولوجية ‪ :‬وهي التي تعترض المعلم من الناحية المعرفية و تتمثل خاصة في ‪:‬‬
‫االندفاعية عند اإلجابة ‪ :‬التسرع في الجواب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود< صعوبات في فهم الوضعية المقترحة من قبل المدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التواصل في مستوىـ المدرس‬ ‫‪.4‬‬

‫إن الصعوبات التي قد تعترض المتعلم في حصة التواصل الشفوي إنم<<ا هي ص<<عوبات في حقيق<ة‬
‫األمر تعترض المدرس أثناء تسيير< حصة ما‪ .‬و له<<ذا يلتج<<أ الم<<درس إلى ميكانيزم<<ات< مختلف<<ة تمكن<<ه من‬
‫تسيير< الحصة أو الدرس بنجاح في مادة التواصل الشفوي فهو يعمل على ‪:‬‬

‫تخير أساليب و محامل بيداغوجية متنوعة تتماشى مع وضعيات< مرتبطة بواق<<ع الطف<<ل و بيئت<<ه‬ ‫‪-‬‬
‫لترغيبه في التعبير‪.‬‬
‫فسح المجال لمختلف وجهات النظر و تقبل كل اآلراء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تمكين جميع المتعلمين من المشاركة في حصة التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪237‬‬
 ‫تقبل األخطاء ضمن حق المتعلم في ارتكاب األخطاء و التدخل إلصالحها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضرورة التأكيد على استعمال العربية الفصحى في حصة التواصل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقتضي حياة اإلنسان التواصل بين األفراد< و تبقى اللغة جسر التواصل و تستوجب عملية اإلنت<<اج‬
‫الكتابي حسن استعمال قواعد اللغة و مفرداتها و أساليبها البياني<<ة ألن األفك<<ار< ال تنم<<و و تتض<<ح إال بنم<<و‬
‫اللغة‪ .‬فالفكرة و الكلمات شرطان متالزم<<ان لحص<<ول عملي<<ة اإلنت<<اج الكت<<ابي‪ .‬فم<<ادة اإلنت<<اج الكت<<ابي من‬
‫أصعب مواد التعليم و التعلم على اإلطالق نظرا لألهمية التي تكتسبها< كمادة تعلم‪.‬‬

‫مفهوم اإلنتاج الكتابي ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫لغــــة ‪ :‬هو التبيين و األعراب عما ي<<دور في النفس بط<<رق متع<<ددة مث<<ل الحرك<<ة‪ ،‬الموس<<يقى ‪ ،‬الرس<<م ‪،‬‬
‫الكالم ‪ ،‬الرقص‪...،‬‬

‫اصطالحــا ‪ :‬هو ترتيب المعاني التي تختلج في النفس وصوغها في قالب لفظي صحيح‪.‬‬

‫و يقصد به أيضا عملية نقل للص<<يغ المنطوق<<ة و المرئي<<ة إلى ص<<يغة مكتوب<<ة باس<<تعمال< رم<<وز< و‬
‫مصطلحات< و بني لغوية تخضع لقواعد و أحكام متفق عليها في لغة معينة‪ .‬فاإلنتاج< الكت<<ابي يمث<<ل عملي<<ة‬
‫تأليف مزدوجة ‪ .‬إنها تأليف بين األفك<ار< و بين عناص<ر اللغ<ة‪.‬فه<<و عملي<ة معق<دة تخض<<ع لعوام<<ل عدي<<دة‬
‫أهمها‪:‬تقدم العمر الزمني والعقلي للمتعلم ‪ ،‬نمو عمليتي التحليل و التركيب و توفر الثروة اللغوية ‪.‬‬

‫اإلنتاج الكتابي من وجهة نظر علمية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الخصائص ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫إن أهم ما يختص به اإلنتاج الكتابي هو انفص<<ال الب<<اث عن المتقب<<ل مم<<ا يجع<<ل عملي<<ة التواص<<ل‬
‫صعبة‪ ،‬فاإلنتاج الكتابي هو تواصل مكتوب و مؤجل نظرا النفصال الباث عن المتقبل ‪.‬فالتواصل< الكتابي‬
‫صناعة تعتمد على الممارسة الفعلية من قبل المتقدم وتتطلب مهارة وحدقا< للغة فعلى حد ق<<ول ابن خل<<دون‬

‫‪238‬‬
‫" اللغات ملكات شبيهة بالص<<ناعة‪ ،‬إذ هي ملك<<ات في اللس<<ان للعب<<ارة عن مع<<اني وجودته<<ا تجس<<د تن<<امي‬
‫الملكة أو نقصانها‪".‬‬

‫فاإلنتاج الكتابي يختلف عن اإلنت<<اج الش<<فوي فلك<<ل منهم<<ا خاص<<ياته المم<<يزة حيث توج<<د ف<<روق<‬
‫كبيرة بين الشفرة المنطوقة و الشفرة المكتوبة‪.‬‬

‫وظائف اللغة ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ :‬يضطلع اإلنتاج الكتابي بــ‬

‫وظيفة التواصل ‪ :‬تؤمن الكتابة هذه الوظيفة باعتباره<ا< تمكن منتج النص ( الب<<اث) من التواص<<ل‬
‫مع من هو غائب عنه‪.‬‬
‫وظيفة التذكر‪ :‬تمكن المنتج من تخليد ما مر به سواء كان متعلقا ببعض ال<<ذكريات ( شخص<<يات‪،‬‬
‫مكان‪ ،‬زمان معين ‪.)...‬‬
‫وظيفة استداللية ‪ :‬على عكس النص المق<<روء يمكنن<ا المكت<وب من متابع<ة أفك<ار المنتج بكيفي<<ة‬
‫متتابعة ودون تقطع أي أن لكل جملة أو كلمة أو حرف معنى ال تفهمه من خالل المشافهة‪.‬‬
‫وظيفة جمالية ‪ :‬و تكمن في الرسالة ذاتها من حيث مضمونها أو شكلها الجم<<الي فالمخ<<اطب< من<<ا‬
‫ال يقصد اإلخبار أو التأثير بقدر ما يسعى إلى إظه<<ار رس<<ومات< جمالي<<ة في الخط<<اب ( الص<<ورة‬
‫الشعرية مثال‪ )...‬بغرض ترغيب المتقبل على قراءته‪.‬‬

‫العوائق التعليمية ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يقتضي تعلم اللغات و امتالك القدرة على اإلنتاج الس<<ليم تج<<اوز جمل<<ة من الص<<عوبات< و في ه<<ذا‬
‫اإلطار تفيدنا أبحاث "مارتيناي" ‪ Martinet‬بأن اللغة تشغل ‪ 4‬وظائف رئيسية هي التواصل ‪ ،‬التفك<<ير‪،‬‬
‫و السند للتفكير و الوظيفة الجمالية‬

‫و لع<<ل الوظيف<<ة األساس<<ية تكمن في التواص<<ل ألنه<<ا أداة تمكن من رب<<ط العالق<<ات بين أف<<راد‬
‫المجموعة التي تعتمدها إال أن هذا التحكم في االستعمال يقتضي تسليط األضواء على بعض القضايا‪.‬‬

‫التداخل اللغــوي‪ :‬اس<<تعمال ص<ياغات ص<<وتية أو ص<<رفية أو تركيبي<ة أو معجمي<ة في اللغ<ة ال<<تي‬
‫نتعلمها وتختص بها لغتنا األصلية –يثير ه<<ذا التعري<<ف ع<<دة مالحظ<<ات منه<<ا تعام<<ل المتعلم م<<ع‬
‫أكثر من لغة ( أصلية ‪ /‬متعلمة) و التداخالت تتم من اللغة األصلية إلى اللغة المتعلمة‪.‬‬

‫‪239‬‬
‫مراحل اكتساب اللغة‪ :‬يمر الطفل في اكتساب اللغة من مرحل<<ة الفهم إلى الكلم<<ة فالجمل<<ة الكامل<<ة‬
‫من وجهة نظر المقاربة الوصفية أما من وجهة نظ<<ر المقارب<<ة الهيكلي<<ة فاكتس<<ابها< يتط<<ور< حس<<ب‬
‫خط يبدأ باألنوية و ينتهي بالجمعنة‪.‬‬
‫االختالالت النحويــة ‪ :‬تكمن فيم<ا يعاني<ه بعض األطف<ال من اختالالت في الوظيف<ة النحوي<ة وهي‬
‫نوعان ‪:‬‬
‫اختالالت فيزيولوجية مثل ضعف السمع أو اختالل الجهاز الصوتي‬ ‫‪-‬‬
‫اختالالت نفسية كالتمتمة و البغبغة‬ ‫‪-‬‬

‫الخطأ ‪ :‬الخطأ التلمذي سلوك شائع و قد بينت الدراسات الحديثة أن الخطأ سلوك إيج<<ابي يؤس<<س‬
‫لتعلمات جديدة إذا ما حددت أسبابه و أحسن استغالله‪.‬‬

‫اإلنتاج الكتابي و عالقته بالمواد األخرى‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫عالقة اإلنتاج الكتابي بالتواصل الشفويـ ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يرب<<ط التص<ور< الق<ديم لتعلم اللغ<<ة بين م<<ادتي اإلنت<اج الكت<ابي واإلنت<<اج الش<فوي‪ ،‬فمن خالل ه<ذا‬
‫المنظور< يمهد التواص<<ل الش<<فوي إلى اإلنت<<اج الكت<<ابي و بالنس<<بة إلي<<ه هم<<ا س<<جالن متك<<امالن إال أن ه<<ذا‬
‫التصور< خاطئ ألن هناك فوارق< عديدة بين الشفرة المنطوقة و الشفرة المكتوبة بما يجع<<ل بن<<اء المكت<<وب‬
‫في المنطوق< أمرا عسيرا و عندما يك<<ون اإلق<<رار ب<<أن المكت<<وب ال ينس<<ل إال من خالل س<<ج ّل ذي طبيع<<ة‬
‫مكتوبة و بالتالي تبرز العالقة وطيدة و قوي<<ة و منطقي<<ة بين الق<<راءة و اإلنت<<اج الكت<<ابي‪ .‬و تتم<<يز الش<<فرة‬
‫المنطوقة باالعتماد على الصوت ( حضور الباث و المتقبل) أما الشفرة المكتوبة فتمتاز< بالرسم< و غياب‬
‫أحد الطرفين‪.‬‬

‫عالقة اإلنتاج الكتابي بالمواد اللغوية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫العالق<<ة متين<<ة بين اإلنت<<اج الكت<<ابي و ه<<ذه الم<<واد نلمس<<ها مثال في دروس الق<<راءة و المطالع<<ة و‬
‫دراسة النص إذ تزوّ د المتعلم بالمادة و ألوان المعرفة الثقافية‪.‬‬

‫و قد وردت هذه التوطئة الخاصة ببرامج اللغة ‪.‬إن تدريس اللغ<<ة العربي<<ة يجب أن يك<<ون إجمالي<<ا‬
‫متواصال‪ <.‬أما قواعد اللغة فتعد دروسها< غاية في ح<د ذاته<ا و ال قيم<<ة له<<ا إن لم تس<اهم في تنمي<ة ق<<درات‬
‫الطفل التعبيرية‪.‬‬

‫‪240‬‬
‫أما المقطوعة الش<<فوية فتس<<اهم في توف<<ير< ق<<وة ال<<ذاكرة و تربي<<ة ال<<ذوق و تق<<ويم ال<<ذاكرة و تق<<ويم‬
‫اللسان و توفر أيضا أسباب االرتقاء باال نتاج من خالل تفسير بعض الكلمات و إدراك المقاصد‪.‬‬

‫‪241‬‬
 ‫اإلنتاج الكتابي من وجهة نظر المتعلم ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫عن<<دما نتح<<دث عن ت<<دريب المتعلمين على اإلنت<<اج الكت<<ابي فإنن<ا< نتح<<دث في الواق<<ع عن كف<<ايتين‬
‫أساسيتين و هما ‪:‬‬
‫‪ ‬الكفاية البيانية ‪ :‬و تتمثل في تطوير و اكتساب عادات تعبيرية و اكتساب عادة التخطيط< و الهيكلة و‬
‫اكتساب عادة مراجعة اإلنتاج المكتوب ثم إعادة كتابته‪.‬‬
‫‪ ‬الكفاية الفرعية‪ :‬و تتمثل في بناء النص المكتوب و القدرة على استغالل حص<<ص قواع<<د اللغ<<ة و ال‬
‫يمكن تطوير< الكفاية البيانية إال بـــ‪:‬‬
‫اكتس<<اب ع<<ادات تعبيري<<ة ‪ :‬تتمث<<ل في ت<<دريب المتعلمين على اتخ<<اذ مق<<ام المتقب<<ل وذل<<ك لكي‬ ‫‪-‬‬
‫يكتشفوا مدى وضوح الرسالة ألن ماهـو واضح بالنسبة للباث ليس بالضرورة واضحا بالنسبة‬
‫للمتقبل‪.‬‬
‫الت<<درب على حس<<ن اس<<تعمال أدوات الرب<<ط و التنص<<يص ألنه<<ا تس<<اعد على فهم المكت<<وب و‬ ‫‪-‬‬
‫التدرب على هيكلة النص المكتوب بتقسيم النص إلى فقرات‪.‬‬
‫اكتساب عادة التخطيط< و الهيكلة ‪ :‬التدرب على سرد كل األفكار التي يجب تحليلها وهو عم<<ل‬ ‫‪-‬‬
‫بإمكان المتعلمين القيام به في المنزل و التدريب على تحليل المواقف و على اختيار المناسب‪.‬‬
‫تدريب المتعلم على رسم الخطوط العريضة إلنتاج النص و ت<<رتيب األفك<<ار و ت<<أليف المقدم<<ة‬ ‫‪-‬‬
‫والخاتمة‪.‬‬
‫‪ ‬الكفاية اللغوية( الفرعية)‪ :‬ال يمكن التحدث عن كفاية لغوية ما مل تتوفر< لدى المتعلم كفاية بيانية فإن‬
‫بقي عاجزا عن بناء النص المكتوب والجمل فإن الكفاية اللغوي<<ة ال يتم تطويره<ا< و تتأس<<س ه<<ذه النظري<<ة‬
‫على ركيزتين‪:‬‬
‫بناء الجملة ‪ :‬و ذلك بإعادة جمل مركب<ة انطالق<ا من مجموع<ة من العناص<<ر المكون<ة له<ا‪ .‬إذ من‬ ‫‪.1‬‬
‫الضروري تدريب المتعلمين على أنواع جميع الجمل‪.‬‬
‫بناء النص المكتوب ‪ :‬إذ من الضروري< تدريب المتعلم على إعادة بناء النص انطالقا من أح<<داث‬ ‫‪.2‬‬
‫مشوشة و يحتاج المتعلم هنا إلى مجموعة من المع<<ارف< تتمث<<ل في اس<<تعمال األزمن<<ة و توظيفه<ا<‬
‫توظيفا وجيها< و امتالك لغة سليمة‪.‬‬

‫‪242‬‬
 ‫اإلنتاج الكتابي في مستوىـ المعلم‬ ‫‪.5‬‬

‫يقوم المعلم بدور أساسي في تحسيس المتعلم بأهمية اإلنتاج الكتابي و تحف<<يزه على ممارس<<ته‪ ،‬و‬
‫يكون ذلك من خالل التهيئة المسبقة أو اإلعداد المسبق الذي ينقسم إلى قسمين‪:‬‬

‫اإلعداد المباشر‪ :‬بمناس<<بة دروس الق<<راءة و النح<<و الص<<رف< و أثن<<اء المطالع<<ة بمطالب<<ة األطف<<ال‬ ‫‪-‬‬
‫ب<<البحث عن المع<<اني المتعلق<<ة بالموض<<وع< المط<<الب بتحري<<ره في نص<<وص الق<<راءة و في كتب‬
‫المطالعة و بأخذ مذكرات يستعينون بها عند التحرير‪ .‬كما يطالبون بتحريره في القراءة بمالحظة‬
‫ما من شانهم أن يعينهم على إيجاد األفكار< و الصور< الالزمة‪.‬‬
‫اإلعداد الغير المباشــر‪ :‬يقع أثناء الدرس و يشرف عليه المدرس و يكون بمثابة التمهيد للتحري<<ر<‬ ‫‪-‬‬
‫و يه<<دف إلى ت<<دريب األطف<<ال على التفك<<ير المنظم وتعوي<<دهم< على تحلي<<ل المواض<<يع و ت<<رتيب‬
‫األفكار< و المعاني‪.‬‬

‫و المواضيع التي يجب اختيارها< في عملية اإلنتاج الكتابي يجب أن تك<ون المواض<يع ال<تي تعطى‬
‫في المرحلة االبتدائية متناسبة مع إمكانيات التالميذ العقلي<<ة و اللغوي<<ة و أن يتم اختياره<<ا من ب<<يئتهم< و ق<<د‬
‫ورد في البرامج الرسمية ما يـلي‪:‬‬

‫اعتبار حصص اإلنتاج الكتابي فترات مميزة يتدرب فيها المتعلمون على إنتاج نص<<وص متنوع<<ة‬ ‫‪-‬‬
‫أصيلة تخلق لديهم الحاجة إلى التواصل كتابيا‪.‬‬
‫إتاحة فرص كافية يمارس فيها المتعلم<<ون تق<<ييم م<<ا ينتجون<<ه من نص<<وص تقييم<<ا ذاتي<<ا أو تقييم<<ا‬ ‫‪-‬‬
‫متبادال‪.‬‬
‫إيالء األخطاء المتصلة باتساق النص و انسجامه األولوية عند اإلصالح‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪243‬‬
 ‫مفهوم ال ّتاريخ ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ال ّتاريخ يدرس الحضارات< البشريّة ‪ ،‬يصف حياة المجتمع ويروي< األحداث الماضيّة وهو يختل<<ف‬
‫عن القصّة أو الرّواية أل ّنه ي<<ذكر أح<<داثا وقعت بالفع<<ل أ ّدى فيه<<ا اإلنس<<ان دورا أساس<يّا فال ّت<<اريخ إذن علم‬
‫وليس خرافة وبما أ ّنه يبحث في ماضي اإلنسان فإ ّنه يص ّنف ضمن العلوم اإلنسانيّة ‪.‬‬

‫ال ّتاريخ يساعد اإلنسان على معرفة ماضيه كي يبني مستقبله ويجني فائدة من تج<<ارب الماض<<ي ‪،‬‬
‫كما يساعده على اكتشاف ذاته ‪ ،‬وبناء مقوّ مات شخصيته فال ّتاريخ هو ذاكرة اإلنسان وال حياة لإلنسان بال‬
‫ذاكرة ‪.‬‬

‫ال ّتاريخ مدرسة نتعلّم من خاللها األطوار< الّتي مررن<<ا به<ا في طري<<ق تكوينن<<ا ونض<<جنا ‪ ،‬مدرس<ة‬
‫تعيننا على إدراك ذاتيتنا ‪ ،‬وإخراج ذلك من حيّز ال ّتصوّ ر الغامض إلى حيّز ال ّ‬
‫شعور< الواضح البيّن ‪.‬‬

‫السبب ّيـــة ال ّتاريخــ ّيــة ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪.2‬‬

‫يس<<أل الم<<ؤرّ خ باس<<تمرار " لم<<اذا ؟ " ‪ ،‬وليس بوس<<عه أن يتو ّق<<ف طالم<<ا ظ< ّل يأم<<ل في ج<<واب ‪،‬‬
‫فالمؤ ّرخ أو المف ّكر العظيم هو الّذي يسأل " لماذا ؟ " بصدد األشياء الجديدة أو في البيئات الجديدة ‪.‬‬

‫لقد ح ّدد هيرودوتس ‪ ،‬أب ال ّت<<اريخ غرض<<ه في مس<<ته ّل عمل<<ه ‪ :‬أن يحف<<ظ ذك<<رى أعم<<ال اليون<<ان‬
‫والبرابرة ‪ ،‬وباألخصّ أن يق ّدم أسشباب القتال فيما بينهم " ‪.‬‬

‫مع البدء في إرساء اسس علم ال ّتاريخ الحديث في القرن الثامن عشر فإنّ " مونتسكيو" ا ّتخذ نقطة‬
‫انطالقه في كتابه " أبحاث في أس<<باب عظم<<ة الرّوم<<ان وفي ص<<عودهم وانحط<<اطهم< " المب<<ادئ القائل<<ة أنّ‬
‫هناك اسبابا عامّة ‪ ،‬معنويّة أو ما ّدية ‪ ،‬تفعل فعلها في ك ّل مملكة فترفعها ن وتحفظها ‪ ،‬أو تقلبها ‪ .‬وأنّ ك ّل‬
‫ما يحدث إ ّنما يخضع لتلك األسباب ‪.‬‬

‫‪244‬‬
 ‫ط<<وّ ر مونتس<<كيو فكرت<<ه وعمّقه<<ا وج<<اء في كتاب<<ه " روح ّ‬
‫الش<رائع" بع<<د بض<<ع س<<نوات ان<<ذه من‬
‫السّخف االعتقاد أنّ القدر األعمى أنتج ك ّل اآلثار الّتي نشاهدها في الع<<الم ‪ ،‬وال ّن<<اس ال يخض<<عون< ألحك<<ام‬
‫أوهامهم< وحدها ‪ ،‬ذلك ألنّ سلوكهم< يتبع ق<<وانين أو مب<<ادئ معيّن<<ة مس<<تقاة من طبيع<<ة األش<<ياء ‪ .‬وإ ّب<<ان م<<ا‬
‫يقرب من مائتي سنة بعد مونتسكيو< كان المؤرّ خون منهمكين في محاولة لتنظيم ال ّتجربة الماضية للبش<<ريّة‬
‫بواسطة اكتشاف أسباب األح<<داث ال ّتاريخ ّي<<ة والق<<وانين الّ<<تي تح ّكمت فيه<<ا ‪ .‬يجرّن<<ا ه<<ذا إلى الح<<ديث عن‬
‫الحتمية الّتي يمكن تعريفها بأ ّنها " اإليمان بأنّ لك ّل ما حدث سببا أو أسبابا ‪ ،‬وأ ّنه ما كان يمكن أن يح<<دث‬
‫الس<لوك البش<<ري<‬
‫بصورة مختلفة ما لم يتغ ّير< شيء في السّبب أو األسباب ‪ .‬إنّ الحتميّة هي إح<<دى قض<<ايا< ّ‬
‫كلّه ‪ ،‬وليس ال ّتاريخ وحده ‪ ،‬إنّ اإلنسان الّذي تفتقد أفعاله إلى األسباب ‪ ،‬بحيث تص<<بح غ<<ير مح< ّددة ‪ ،‬ه<<و‬
‫عبارة عن تجري<د تمام<ا ك<الفرد الموج<ود خ<ارج المجتم<ع ‪.‬وح ّتى الحي<اة اليوميّ<ة تص<بح مس<تحيلة م<ا لم‬
‫يفترض المرء أنّ السّلوك البشري يتح ّدد بأسباب يمكن ال ّتي ّقن منها من حيث المبدأ ‪.‬‬

‫إنّ ال ّنظريات الّتي تش ّدد على دور اال ّتفاق أو المص<<ادفة في ال ّت<<اريخ ال ب< ّد من أن تس<<ود< ل<<دى أ ّي<<ة‬
‫جماع<<ة أو أ ّم<<ة تك<<ون في حض<<يض األوض<<اع وليس في ذروته<<ا‪ <.‬وبالمث<<ل ف<<إنّ وجه<<ة ال ّنظ<<ر القائل<<ة أنّ‬
‫االمتحانات مسألة ّ‬
‫حظ رائجة دائما بين المتخلّفين والمتقاعسين ‪.‬‬

‫ّ‬
‫الحظ سوى طريقة مفضّلة لل ّتهرّ ب من ال<<واجب المره<<ق في البحث عن‬ ‫وليس إطالق تعبير سوء‬
‫السّبب ‪.‬فحين يصرّ ح أحد ما بأنّ ال ّتاريخ عبارة عن فص<<ل من المص<<ادفات فإ ّنم<<ا م<<ر ّد ذل<<ك كس<<له العقلي‬
‫وضعف< حيويّته الفكريّة ‪.‬‬

‫ال ّتاريخ يبدأ مع اختيار المؤرّ خ للوق<<ائع وترتيب<<ه له<<ا بحيث تتح<<وّ ل إلى وق<<ائع< تاريخ ّي<<ة ‪ .‬وليس<<ت‬
‫الوقائع< جميعا وقائع< تاريخيّة ‪ .‬ولكنّ ال ّتمييز م<ا بين الوق<ائع< ال ّتاريخيّ<ة وغ<ير ال ّتاريخي<ة ليس ص<ارما وال‬
‫مستمرّ ا< ‪ ،‬والعمليّة مماثلة إلى ح< ّد م<<ا في المنحى الّ<<ذي ي ّتخ<<ذه الم<<ؤرّ خ تج<<اه األس<<باب ‪ ،‬فاألس<<باب< تح< ّدد‬
‫تعليله للعمليّة ال ّتاريخيّة ‪ ،‬في حين يح ّدد تعليله اختياره لألحداث وترتيب<<ه إياه<<ا‪ .‬ذل<<ك أنّ ت<<رتيب األس<<باب‬
‫والمغزى< ال ّنسبي لسبب ما أو لسلسلة من األسباب بال ّنسبة لسلسلة أخرى هو جوهر عملية ال ّتعليل ‪ ،‬ويو ّفر‬
‫ذلك المدخل إلى مسألة العارض في ال ّتاريخ ‪.‬‬

‫ال ّتاريخ من وجهـــة نظــر المتعلّـــم ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫قبل الحديث عن ال ّتاريخ من وجهة نظر المتعلّم أرى أ ّنه من المفيد ال ّت<<ذكير< بخص<<ائص ّ‬
‫الطف<<ل في‬
‫المرحلة االبتدائيّة ربّما تساعدنا في تفهّم وإدراك وجهة نظر المتعلّم لل ّتاريخ ‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫تمثل المدرسة المصدر< الوحيد< الّذي يتل ّقى فيه ال ّتلميذ تعليم<<ا في ال ّت<<اريخ ب<<ل ي<<أتي إلى المعلّم ول<<ه‬
‫بعض ال ّدراية حول األحداث ال ّتاريخيّة ‪ ،‬ومن الممكن أن يأتي بتصوّ رات< خاطئة يفترض بالمعلّم أن يق<<وم‬
‫بتقويمها< ويمكن إجمال ذلك في ال ّنقاط ال ّتالية ‪:‬‬
‫ال<زمن ال ّت<اريخي بع<<د‬
‫الطفل في هذه المرحلة لم يبلغ بعد مرحلة ال ّتفكير المجرّد أي أ ّن<ه ال يتمث<ل ّ‬ ‫ّ‬
‫خاصّة فيما يتعلّق بالحقب ال ّتاريخيّة القديمة ‪.‬‬
‫الطفل في بيت وحضارة تختلف تماما عن الحضارات السّابقة الّتي يدرسها< ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الطف<ل الق<درة على فهم المص<طلحات االقتص<اديّة واالجتماعيّ<ة والسّياس<يّة المعتم<دة في‬ ‫ال يمتلك ّ‬
‫دراسة ال ّتاريخ ‪.‬‬
‫غير قادر< على استيعاب تتالي الحقبات ال ّتاريخيّة في رقعة جغرافيّة واحدة وهذا ما يطرح مش<<كال‬
‫موازيا< هو عدم تجريده للفضاء الجغرافي الجغ<<رافي< السّياس<<ي الت<<اريخي من ذل<<ك مثال ‪ ،‬قرط<<اج<‬
‫في عهد البونيين‬
‫قرطاج< في العهد الرّوماني< – تونس في العهد العثماني ‪ /...‬في العهد االستعماري الفرنسي ‪...‬‬
‫ص<<عوبة في فهم ال ّتراب<<ط بين األس<<باب والمظ<<اهر< والمراح<<ل وال ّنت<<ائج أي ع<<دم امتالك<<ه لل ّتفك<<ير‬
‫ال ّتحليلي ‪.‬‬
‫عدم فهمه لوسائل ال ّتوضيح ‪ (.‬مثال رسم محاسبة أوزيريس للميّت )‬
‫الخلط بين ل ّتقويم الهجري< وال ّتقويم< الميالدي ‪.‬‬
‫وعلى ه<<ذا األس<<اس ف<<إنّ المعلّم م<<دعوّ إلى اعتم<<اد وس<<ائل ووس<<ائط< وطرق<<ا بيداغوجي<<ة تتالءم‬
‫والمستوى الذهني للمتعلّم ‪.‬‬

‫يقول أحم<<د شبش<<وب " تعيش األح<<داث ال ّتاريخ ّي<<ة بينن<<ا فاآلث<<ار< ت<<ذ ّكرنا به<<ا واألس<<طورة ّ‬
‫الش<عبيّة‬
‫تحكيها لنا والعائلة تتناقش حوله<<ا ووس<<ائل اإلعالم تح< ّدثنا< عنه<<ا ‪ ،‬وهي وض<<عيّة تجع<<ل ّ‬
‫الطف<<ل ي<<أتي إلى‬
‫المدرسة وهو مشبع بال ّتاريخ ‪ .‬فالرّومان جهلة سكنوا قديما البالد واآلثار الّتي تركوها تفرغ من محتواه<<ا<‬
‫ال ّتاريخي< لتصبح خربا ورأس الغول يصبح شخصيّة تاريخيّة ‪ ،‬وتنسى< غزوة بني هالل وال تبقى منها إالّ‬
‫أسطورة الجازية الهالليّة ‪...‬‬

‫هذا الباحث قام ببحث سنة ‪ 1991‬حول منزلة ال ّتاريخ في المدرس<<ة ال ّتونس<يّة وط<<رح على عيّن<<ة‬
‫من ‪ 500‬تلميذ من السّنتين الخامسة والسّادسة ابتدائي األسئلة ال ّتاليّة ‪:‬‬
‫لماذا تصلح دراسة ال ّتاريخ حسب رأيك ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ر ّتب هذه الموا ّد حسب أهمّيته<<ا ‪ :‬ال ّت<<اريخ ‪ ،‬الرّياض<<يات ‪ ،‬اإليق<<اظ ‪ ،‬الق<<راءة ‪ ،‬ال ّتعب<<ير< ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرّياضة ‪.‬‬
‫‪246‬‬
 ‫هل تعطي أهمّية لدروس< ال ّتاريخ في مراجعاتك ؟‬ ‫‪-‬‬

‫استخلص الباحث أنّ ترتيب ال ّتاريخ جاء رابعا قب<<ل الق<<راءة والرّياض<<ة وأنّ ‪ 13‬بالمائ<<ة فق<<ط من‬
‫العيّنة تق ّر بإعطائها أهمّية لل ّتاريخ في المراجعة المنزليّة ‪ ،‬أمّا دراسة ال ّتاريخ فإ ّنه<<ا حس<<ب ‪78‬بالمائ<<ة من‬
‫تالميذ العيّنة ‪ ،‬تخبرن<<ا عن المل<<وك والمع<<ارك< الّ<<تي ق<<ام به<<ا ه<<ؤالء ‪ ،‬والبل<<دان الّ<<تي احتلّوه<<ا ‪ ،‬واس<<تنتج‬
‫الباحث أنّ ما ّدة ال ّتاريخ تكاد تكون مهمّشة في ال ّتصوّ رات ‪.‬‬

‫نتائج هذا البحث تؤ ّكد ما كتبه الباحث الفرنسي< أوديجي ‪ " :‬نحن نعتق<<د أنّ ك< ّل تلمي<<ذ يب<<ني لنفس<<ه‬
‫وبصفة تدريجيّة تصوّ را< معيّنا حول ك ّل ما ّدة مدرسيّة وهو تص<<وّ ر< ي<<ؤثر< بص<<فة فاعل<<ة في ّ‬
‫الطريق<<ة الّ<<تي‬
‫سيتعامل بها مع الما ّدة وبصيغة أخرى نقول أ ّنه توجد عالق<ة وطي<دة بين تص<وّ ر ال ّتلمي<ذ للم<ا ّدة واالقت<دار<‬
‫المعرفي< الّذي يبنيه هذا األخير داخل نفس الما ّدة "‬

‫الصعوبات الّتي تعترض المعلّم ‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪.4‬‬

‫المطلوب من المعلّم هو ال ّنقل البيداغوجي أي نقل المعرفة من العلميّة إلى معرفة مدرسيّة ‪ ،‬وهن<<ا‬
‫يواجه ع ّدة صعوبات ‪:‬‬
‫عدم ارتقاء المستوى< ّ‬
‫الذهني لل ّتلميذ لمعرفة ال ّتاريخ العلمي ‪.‬‬
‫تبليغ ال ّتاريخ المدرسي ‪.‬‬
‫غياب مصطلحات< خاصّة بال ّتاريخ المدرسي وخلط ال ّتلميذ بين المصطلحات واألحداث ‪.‬‬

‫على ه<<ذا األس<<اس يك<<ون المعلّم مج<<برا على اعتم<<اد وس<<ائل ومعين<<ات ووث<<ائق تاريخ ّي<<ة وطرق<ا<‬
‫وأساليب بيداغوجيّة تتالءم والمستوى الذهني للمتعلّم ‪.‬‬

‫الوثائق ال ّتاريخ ّيـــة ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫الص<خور< أو المخطوط<<ة على الجل<<د وال<<ورق< ‪.‬‬

‫الوثائق المكتوبة ‪ :‬هي الكتابات المنقوش<<ة على ّ‬
‫هذه المخطوطات< تسرد أحداثا ‪ ،‬وتذكر ح ّكام<<ا ‪ ،‬وتتح < ّدث عن أنم<<اط عيش نتم ّكن بواس<<طتها من‬
‫معرف<<ة ت<<اريخ العدي<<د من ّ‬
‫الش <عوب ‪ .‬فالكتاب<<ات< المنقوش<<ة على الحج<<ارة والمرس<<ومة على ورق<‬
‫البردي م ّكنت المؤرّ خين من ال ّتع ّرف بصفة دقيقة على حضارات وادي ال ّنيل مثال ‪.‬‬
‫الصامـــتة ‪ :‬تشمل ك< ّل المخلّف<ات الما ّدي<ة الّ<تي يكش<ف عنه<ا علم<اء اآلث<ار ‪ ،‬ك<األواني‬
‫الوثائق ّ‬
‫الفخارية والهياكل العظم ّي<<ة ‪ ،‬والمب<<اني< المطموس<<ة تحت األرض‪ .‬له<<ذا ال ّن<<وع من الوث<<ائق قيم<<ة‬

‫‪247‬‬
‫الفخارية المصنوعة في بلد اليون<<ان والّ<<تي يع<<ثر عليه<<ا في القب<<ور القرطاج ّي<<ة‬
‫كبرى ‪ ،‬فاألواني< ّ‬
‫مثال تم < ّدنا بمعلوم<<ات< ها ّم<<ة عن المب<<ادالت ال ّتجار ّي<<ة في عه<<د ازده<<ار قرط<<اج< ‪ ،‬وعن مس<<الك‬
‫ال ّتجارة البحريّة في ذلك ال ّزمن ‪.‬‬

‫ك ّل هذه الوثائق مصادرها< مباشرة ال يمكن تأويله<ا أو ال ّتش<كيك فيه<<ا كم<ا أنّ تع< ّددها يس<<اعد على‬
‫المقارنة فيما بينها إضافة إلى أ ّنها مكمّلة لبعضها إذ تم ّكننا من دراسة شاملة ‪ ،‬لذلك وجب اعتم<<اد ال ّتنوي<<ع‬
‫في الوثائق وعدم االقتصار< على نوع واحد ح ّتى تتس ّنى المقارنة بين الوثائق ّ‬
‫الص<امتة والوث<<ائق المكتوب<<ة‬
‫ذلك أنّ ال ّتاريخ هو محاولة تفسير األحداث تفسيرا علميّا أي البحث في كا ّفة األبع<<اد االقتص<<اديّة والثقاف ّي<<ة‬
‫واالجتماعيّة والسّياسيّة والعقائديّة لمجتمع أو حضارة معيّنة ‪.‬‬
‫كيف ّية توظيف هذه الوثائق ‪ :‬إنّ الغاي<<ة من ت<<دريس ال ّت<<اريخ هي الرّب<<ط بين ّ‬
‫الظ<<اهرات وتحليله<ا<‬
‫تحليال علمي<<ا دقيق<<ا ث ّم نق<<دها نق<<دا منهج ّي<<ا ه<<ذه الغاي<<ة ال يت ّم الوص<<ول< إليه<<ا إالّ باعتم<<اد الوس<<ائل‬
‫والطرق البيداغوجية المالئمة ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والمعينات ال ّتوضحية‬

‫والس<لّم‬
‫ّ‬ ‫مبس<طة‬
‫الص<امتة وخرائ<<ط ّ‬
‫تتمثل الوسائل والمعينات في الوثائق< المكتوبة وصور< الوثائق ّ‬
‫ال ّتاريخي< والرّسوم< المبسّطة مثل تركيبة مجلس السّيناتور< القرط<<اجي أو ال ّنظ<<ام< السّياس<ي< وع<<ادة م<<ا نج<<د‬
‫صورا< هذه الوثائق< في الكتاب المدرسي الّذي يتضمّن جانبا توثيقيّا يمكن استغالله لبناء المعلومة ‪.‬‬

‫عالوة على هذه الوسائل فإ ّنه للمعلّم أن يسعى إلى اعتماد وسائل بصريّة تك<<ون في ش<<كل ص<<ور<‬
‫لمعالم تاريخيّة يشاهدها التلميذ فتم ّكنه من االنتق<<ال من المعلوم<<ة المج<<رّ دة إلى المعلوم<<ة المباش<<رة ‪ ،‬وإلى‬
‫توظيف< ت ‪ .‬م ‪ .‬إ في هذا الغرض وتنظيم زيارات للمتاحف والمواقع< األثر ّي<<ة كلّم<<ا ك<<ان ذل<<ك متاح<<ا بم<<ا‬
‫يم ّكن التلميذ من مشاهدة حقائق على طبيعتها< ‪.‬‬

‫‪248‬‬
 ‫تعريف الجغرافيا ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تعريــف معجم الروس‪ « :‬الجغرافي<ا< كلم<<ة من أص<<ل يون<<اني وهي مركب<<ة من كلم<<تين ‪ GEO :‬و‬
‫تعني األرض و‪ GRAPHÉ‬وتعني الوصف إذا يعني أص<<ل الكلم<<ة "جغرافي<<ا"< علم يهتم بوص<<ف‬
‫المظاهر الطبيعية و البشرية لسطح األرض وتفسيره »‬
‫تعري<<<ف< ‪Paul Clavel‬في كتاب<<<ه‪Géographie humaine et économique :‬‬
‫"ال تهتم الجغرافيا< اليوم بوصف الكون أو بتفسير توزيع السكان و أنشطتهم ب<<ل هي تبحث في كيفي<<ة‬
‫إدراك البشرية لوجودهم< قصد تعرف كيفية تج<<ذرهم في محي<<ط وج<<دوا في<<ه‪ ،‬يت<<أثرون ب<<ه وي<<ؤثرون<‬
‫فيه‪"..‬‬

‫مفاهيم الجغرافيا ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫المجال الجغرافي ومكوناته ‪:‬‬

‫المجال الجغرافي يشير إلى فهمين مختلفين‪:‬‬

‫ّ‬
‫التوطنات فيشكل معطاة‪.‬‬ ‫مساحة األرض كمجال جغرافي< يوصف وتحدد< عليه المواقع و‬ ‫‪‬‬
‫المجال الجغرافي الذي يبنيه علماء الجغرافيا< لفهم العالم وهناء يصبح المجال بناء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السببية الجغرافية ‪ :‬ت<<دريب التالمي<<ذ على ص<<ياغة االش<<كالية وط<<رح األس<<ئلة(أين؟ لم<<اذا؟ وكم؟)‬ ‫‪‬‬
‫وعلى صياغة الفرضية‪.‬‬

‫ّ‬
‫يتمث<<ل عم<<ل الجغ<<رافي في وص<<ف االختالف<<ات بين الفض<<اءات االجتماعي<<ة و تفس<<يرها باالعتم<<اد على‬
‫السببية الجغرافية‪ ".‬األحياء الراقية ‪ ،‬األحياء الشعبية‪ ،‬القرى‪ ،‬المدن‪"...‬‬

‫‪249‬‬
‫الس<كان على الخريط<<ة و توزي<<ع‬
‫تنظيم< الفضاء ‪ :‬يهدف إلى فهم العالق<<ة ال<<تي ترب<<ط بين توزي<<ع ّ‬ ‫‪‬‬
‫الخبرات على ال ّتجمّعات السّكانية‪.‬‬
‫االستغالل االيكولوجي للمحيط الجغرافي ‪ :‬يحلل الجغرافي< الضاغطات الطبيعية في عالقته<<ا م<<ع‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل التقنية التي تستعملها< المجموعة الستغالل المحيط استغالال منتجا و ايكولوجيّا‪<.‬‬
‫السلم الجغرافي ‪ :‬الحيّ ‪ ،‬المدينة‪ ،‬الجهة‪ ،‬البلد‪ ،‬ال ّتجمّع الجهوي‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫الوثائق الجغرافية ‪:‬‬

‫خرائط ‪ ،‬كرة أرضية‪ ،‬نصوص‪ ،‬صور‪ ،‬جداول‪ ،‬رسوم< بيانيّة إلخ‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫يجب تبس<<يط< ه<<ذه الوث<<ائق< لتس<<اعد المتعلم على تفتح آفاق<<ه و إخراج<<ه من بوتقت<<ه الض<<يقة ليعيش‬ ‫‪‬‬
‫عالمه الفسيح ‪.‬‬

‫الجغرافيا من وجهة نظر المتعلم‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫تهدف حصص الجغرافيا إلى إعانة المتعلم على االرتقاء تدريجيا من التصورات التي يحملها عن المج<<ال‬
‫الجغرافي< الذي يحيي فيه إلى األحداث والمعاني والمفاهيم الجغرافية‪.‬‬

‫‪ ‬التصورات الجغرافية لألطفال‪:‬‬

‫يتمثل عمل المعلم في التعرف على التصورات المتعلّم قبل مدرسية وذلك قصد< إصالحها إن كانت خاطئة‬
‫واالعتماد عليها إن كانت سليمة‪.‬‬

‫‪ ‬بناء المعارف الجغراف ّية ‪:‬‬

‫تفيدنا النظريّة البنائية بأنّ المعارف الجغرافية ال تكتسب حقيقة إال إذا بناها المتعلّم بنفسه‪.‬‬

‫التخطيط لبرنامج الجغرافيا وفق المقاربة بالكفايات ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫اعتبار المعلومات موارد ال تدرس لذاتها بل تكون في خدمة الكفايات ومقاصد الم<<ادة‪ ،‬في اتج<<اه الترك<<يز<‬
‫على التعلمات األساسية وتجاوز الصيغة التلقينية للدروس‪.‬‬

‫اعتماد اإلدم<<اج ال<<ذي يتج<<اوز تجزئ<<ة المع<<ارف< والق<<درات والمه<<ارات< ح<<تى تص<<بح المكتس<<بات‬
‫موظفة توظيفا ناجحا لحل المسائل والمشكالت‪.‬‬

‫‪250‬‬
 ‫االنطالق< من وضعيات تعطي معنى لل ّتعلمات وتدعم دافعية التعلم لدى التالميذ‪.‬‬
‫استثمار< الوثائق في أنش<<طة متنوع<<ة باعتباره<<ا أساس<<ية في بن<<اء المعرف<<ة التاريخي<<ة وفي تنش<<يط‬
‫الفصل كما تيسر استنتاج المعلومات وتمكن التالميذ من التعلم الذاتي‪.‬‬
‫تشجيع أنشطة التوسع واإلثراء مثل إنج<از بح<وث وملف<ات والقي<ام بتحقيق<ات وزي<ارات< ميداني<ة‪،‬‬
‫والتعامل مع مصادر< تاريخية متنوعة وتوظيف< الوسائل التكنولوجية الحديثة‪.‬‬
‫اعتبار التقييم عملية مالزمة للتعلم‪ ،‬وهو يش<<تمل على التق<<ييم الشخص<<ي في بداي<<ة ك<<ل تعلم جدي<<د‬
‫للوق<<وف< على مكتس<<بات التالمي<<ذ‪ ،‬وعلى التق<<ييم التكوي<<ني أثن<<اء التعلم به<<دف إدخ<<ال التع<<ديالت‬
‫المستوجبة من خالل تحليل النقائص واألخطاء ومعالجتها‪<.‬‬

‫‪251‬‬
 ‫األنشطة التعليميةـ – التعلمية في التربية المدنية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫الوضعية المشكل الدالة ‪:‬أي ذات المعنى و القريبة من واق<<ع المتعلمين فتث<<ير< إليهم إس<<تجابة تحف<<زهم على‬
‫التفكير و التفاعل معها و تستثيرهم المتالك معانيها و داللتها ‪ .‬و يتطلب إعداد الوضعية من المعلم تحديد‬
‫الهدف و السعي لتحقيقه و هيكلة الوضعية معرفيا و منهجي<ا أي بش<كل يفس<ح المج<ال أم<ام المتعلم للعم<ل‬
‫المنظم و اإلجتهاد‪.‬‬

‫اإلدمــــــاج ‪:‬الذي يقوم على مبدإ أن الكل يفوق مجموع< األجزاء و النش<<اط اإلدم<<اجي< ه<<و نش<<اط‬
‫تعلمي يهدف إلى اإلدماج بين عناصر منفصلة لتصبح وظفية و ذات معنى‬

‫و ترتب المراحل و الوضعيات< التي يمر بها الدرس عن النحو التالي ‪:‬‬

‫اإلستكشـاف ‪ :‬أي إستكشاف< الموضوع و تصورات التلميذ حوله‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الهيكلـــة ‪ :‬و غايته<<ا الفهم و التط<<بيق و إقص<<اء االتجاه<<ات الس<<لبية و تعزي<ز< االتجاه<<ات‬ ‫‪-‬‬
‫اإليجابية ‪.‬‬
‫التوظيــف< ‪ :‬أي استخدام المتعلم لمكتسباته في وضعيات< جديدة و مغايرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقييم التكويني‪ :‬أثناء التعلم ويكون آنيا و الحقا و يؤدي وظيفتي< التشخيص و التعديل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تعريف التربيةـ المدنية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫إن التربية المدنية مادة تعليمي<<ة أساس<<ية في تك<<وين الف<<رد وتنش<<ئته على جمل<<ة من القيم والمب<<ادئ‬
‫اإلنسانية التي تحظى باإلجماع كحب الوطن والتعلق به والعمل من أج<<ل الص<<الح الع<<ام واح<<ترام الق<<انون‬
‫تيس<ر ان<<دماج المتعلم في مجتمع<<ه والته ّي<ؤ< للتكي<<ف م<<ع‬
‫وال<<دفاع< عن الحري<<ات ‪ ...‬وهي قيم من ش<<أنها أن ّ‬
‫مقتضيات التطور‪.‬‬
‫‪252‬‬
‫الزمان ‪ .‬في تونس تطوّ رت ال ّتس<<مية من‬
‫وتختلف تسمية هذه الما ّدة من نظام تربوي< إلى آخر وكذلك< عبر ّ‬
‫التربية الوطنية إلى ال ّتربية المدنية ‪...‬‬

‫الكفايات المرجوة من تدريس التربيةـ المدنيةـ‬ ‫‪.3‬‬

‫* ينخرط< المتعلم في الحياة العامة اعتمادا على قيم المواطنة وحقوق اإلنسان ‪.‬‬

‫* يبني المتعلم موقفا نقديا تجاه موضوع< مجتمعي ‪.‬‬

‫* يبدي المتعلم اعتزازه بذاته تجسيدا ال نتماءاته الثقافية والحضارية ‪.‬‬

‫المقاربة بالكفايات في التربية المدنية‬
‫طبيع<<ة المعرف<<ة ودور< المتعلم في بنائه<<ا وتع<<نى< اعتن<<اء ش<<ديدا بالتمش<<يات الفكري<<ة والوجداني<<ة‬ ‫‪-‬‬
‫واالجتماعية المالزمة الكتساب المعارف الجديدة منح دور أساسي للمتعلم في بناء المعارف‬
‫عدم اختزال منطق ال ّتعلمات في منطق المعارف< ألن عملية التعلّم تس<<توجب ت<<دخل نش<<اط المتعلّم‬ ‫‪-‬‬
‫فيكون التعلم ناتجا عن بناء داخلي يقوم به المتعلم‬
‫المعلم وسيط ومساعد أكثر مما هو مؤتمن على المعارف‬ ‫‪-‬‬
‫ليس التعلم مس<<ارا< تراكمي<<ا وإنم<<ا هوهيكل<<ة متج<<ددة ومالءم<<ة للمض<<امين الجدي<<دة م<<ع التمثالت‬ ‫‪-‬‬
‫والمعارف السابقة‬

‫مقاصد تدريس التربية المدنية‬ ‫‪.4‬‬

‫قيام التعلم على الشمول وتحاشي تفتيت المعارف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قيام التعلم على النفع‪:‬حاجات المتعلمين ومتطلبات< المجتمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫انتقاء الوضعيات< والمواقف< التي تتناسب مع قدرات المتعلم وتتالءم مع رغباته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جعل المتعلم طرفا< فاعال وقادرا< على تملك المعارف ذاتيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النظر إلى المعارف< والطرائق< والمنهجيات والوسائل نظرة غائية تنزلها منزلة الموارد‪<.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توخي التعلمات التي تراعي الفروق< الفردية بين المتعلمين وتعالجها وتستثمر الخط<<أ في بن<اء‬ ‫‪-‬‬
‫المعرفة وتثمين إنتاجهم‪.‬‬

‫‪253‬‬
 ‫مفهوم التربية اإلسالمية‬ ‫‪.1‬‬

‫المفهومـ العام للتربية اإلسالمية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫هو على أنها التطبيق التربوي< للنظام اإلسالمي والترجم<<ة العملي<<ة والميداني<<ة فالتربي<<ة اإلس<<المية‬
‫تعنى بتنشئة إنسان مسلم متكامل من جميع نواحيه األخالقية واإلرادية واإلبداعية في جميع مراح<<ل نم<<وه‬
‫في ضوء المبادئ والقيم التي أتى بها اإلسالم‪.‬‬

‫التربية اإلسالمية في مفهومها الخاص ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫هي مادة من مواد التدريس تنضوي< تحت عنوان مجال التنشئة االجتماعية و هذه المقاربة تنظ<<ر‬
‫إلى التربية اإلس<<المية في ض<<وء م<<ا ي<<درس في مختل<<ف المراح<<ل الدراس<<ية من ه<<دي ق<<رآني و أخالق و‬
‫عبادات و عقيدة ‪.‬‬
‫خصوصيات التربية اإلسالمية‬ ‫‪.2‬‬
‫تربية ربّانية في مصدرها وغاياتها‪ :‬فمصدرها القرآن الكريم وال ّس ّنة وهما من وحي هللا ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تربية شاملة ‪ :‬تنظر لإلنسان على أ ّنه ك ّل ال يتج ّزأ‪ ،‬وترسم< لك ّل مرحلة من حياته المنهج األمثل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تربية متكاملة ‪ :‬فالفرد ك ّل متكامل ال ينفصل جسمه عن عقله وال عن وجدانه ‪ ،‬وال تنقطع حيات<<ه‬ ‫‪-‬‬
‫الفرديّة عن حياته االجتماعيّة‪.‬‬
‫تربية سلوكيّة ‪ :‬تربية ال تكفي بالقول وإ ّنم<<ا تتع< ّداه إلى الممارس<<ة والعم<<ل‪ .‬تهت ّم بتك<<وين الع<<ادات‬ ‫‪-‬‬
‫السّلوكيّة الحسنة عند الف<<رد من<<ذ طفولت<<ه األولى لم<<ا في ه<<ذه الع<<ادات من أث<<ر طيّب في اكتس<<اب‬
‫الفضائل والبعد عن الرّ ذائل‪.‬‬
‫النقل التعليمي في التربيةـ اإلسالمية ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ ‬المعرفة العلمية أو المختصة ‪:‬‬

‫‪( ‬فقه العبادات ‪ ،‬تفاس<<ير الق<<رآن ‪ ،‬تفاس<<ير الس<<نة النبوي<<ة‪)...‬معرف<<ة ص<<يغت في ظ<<روف تاريخي<<ة‬
‫معينة انطالقا< من جدلية العقل والوحي< والواقع‪<.‬‬
‫‪254‬‬
‫‪ ‬وهي تمث<<ل مجموع<<ة األجوب<<ة ال<<تي ق<<دمها الس<<لف لألس<<ئلة الملح<<ة ال<<تي طرحته<ا< عليهم لحظتهم‬
‫التاريخية وهي ليست بالضرورة نفس األسئلة التي طرحتها علينا لحظتنا التاريخية الراهنة‪.‬‬
‫‪ ‬وقد< اكتسبت مشروعيتها< العلمية بمرور الزمن ونظرة المجتمع إليها ‪.‬‬

‫‪ ‬المعرفة الواجب تعلمها ‪:‬‬

‫توجد هذه المعارف في المناهج والكتب المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وهي معرفة تم انتقاؤها من المعرفة العلمية أو المختصة وحازت رضا المجتمع أو من يمثل<<ه من‬ ‫‪‬‬
‫المشرفين على هندسة ال<<برامج ألنه<<ا حس<<ب اعتق<<ادهم تحق<<ق األه<<داف والغاي<<ات األساس<<ية ال<<تي‬
‫وضعت من أجلها كمحاورة اآلخرين بالتي هي أحسن ‪...‬‬

‫‪ ‬المعرفة المدرسة ‪:‬‬

‫وهو ما ينقله المدرس إلى المتعلم من المناهج والكتب المدرسية المعتمدة بطريقة معلنة أو ضمنية‬ ‫‪‬‬
‫وتتأثر< بعوامل عديدة منها ‪ :‬المدرس ( أفكاره ومواقفه واتجاهاته وتصوراته ومدى< سيطرته على‬
‫المعارف< وطرق التدريس ‪ )..‬و التلميذ و كذلك المحيط المدرسي< أو االجتماعي ‪.‬‬
‫وهي معرفة مسيّقة ألنها تراعي اقتضاء الواقع وخصوصياته‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬المعارف المتعلمة ‪:‬‬

‫وه<<و م<<ا يثقف<<ه التلمي<<ذ من مدرس<<ه بطري<<ق مباش<<ر أو غ<<ير مباش<<ر وذل<<ك من خالل جمل<<ة من‬ ‫‪‬‬
‫التفاعالت الذهنية والوجدانية والحس ‪ -‬حركية ‪.‬‬
‫وهي عملية شديدة الحساسية تتأثر بواقع< الذات (مكتسبات التلميذ وتص<<وراته القبلي<<ة ونظرت<<ه إلى‬ ‫‪‬‬
‫ذاته وصلته بالمعرفة وعالقته بالمدرس‪ )...‬كما تتأثر بموقف< اآلخرين منه وكذلك تتأثر بمختل<<ف‬
‫العوامل البيئية واالجتماعية األخرى‪.‬‬

‫‪255‬‬
‫تعلمية العلوم هي دراسة علمية لتمش<<يات التعليم والتعلم المتعلق<<ة بت<دريس العل<<وم ‪ ،‬قص<<د تط<وير‬
‫هذه التمشيات وتحسينها<‪ ،‬وتغطي< هذه الدراسة حقوال متعددة‪ .‬ومن حقول اشتغال تعلمية العلوم ‪:‬‬

‫حقل المادة التعليمية من حيث تاريخها وتطور مفاهيمها ومناهجها الداخلية والعالقات< بين مفاهيمها‬ ‫‪)1‬‬
‫ونظمها ونماذجها ونظرياتها< و تقصي المفاهيم األساسية الرائجة في المواد وتحلل العالق<<ات بينه<<ا‪.‬‬
‫وترصد< تاريخها أو التعديالت التي أدخلت عليها وإجراءات ومقتضيات إدخاله<<ا في التعليم وكيفي<<ة‬
‫ت<<داولها< في المجتم<<ع‪ ،‬حيث تحي<<ل إلى النس<<يج المف<<اهيمي ومس<<تويات ص<<ياغتها والنق<<ل التعليمي‬
‫والممارسة االجتماعية‪.‬‬
‫حقل التعلم ويتعلق< بعمليات تعلم المعارف العلمية وتهتم تعلمي<ة العل<وم في ه<ذا المج<<ال بتص<<ورات‬ ‫‪)2‬‬
‫التالميذ حول الظواهر العلمية وتحليل أخطائهم كما تهتم بقض<<ية التغي<<ير المفه<<ومي وبقض<<ية ص<<لة‬
‫المتعلمين بالمعرف‪<.‬‬
‫حقل التدريس ويتعلق< بأشكال العمل التعليمي و طرقه و وسائله وأدوات التقييم وب<<األخص ت<<دريس‬ ‫‪)3‬‬
‫المفاهيم وحل المسائل وتكوين< المدرسين‬

‫يقول " باشالر " تمثل كل معرفة علمية جوابا عن سؤال مطروح ولوال وجود< المشاكل لما‬
‫وجدت المعرفة العلمية‪.‬‬
‫إن منهجية ت<<دريس اإليق<<اظ العلمي تعتم<<د على الممارس<<ة و التج<<ريب و تتأس<<س على النظري<<ات‬
‫البنائية للمعرفة العلمية مطلقة العنان للمتعلمين كي يالحظوا‪ ،‬يجرّبوا و يستنتجوا< و يبينوا معارفهم بص<<فة‬
‫ذاتية و لعلّها اعتمدت في ذلك ما أكد عليه باشالر في قوله ‪" :‬ال وجود لش<<يء معطى و ال معرف<<ة بديهي<<ة‬
‫بل ك ّل شيء يبنى"‪.‬‬
‫فالبناء ال يت ّم إال بفضل نشاط الطفل الذاتي فهو نشاط ال يمكن أن يكون مجانيا بل يأتي دائما‬
‫استجابة لحاجة و تلبية لرغبة بحيث تتجسّد الرغبة في تفسير ظاهرة علميّة معينة‪ .‬ولكي يتوصّل إلى‬

‫‪256‬‬
 ‫تفسيرها فال ب ّد أن يطرح أسئلة و يحاول اإلجابة عنها عبر التجربة إلحداث التوازن لديه و الذي اخت ّل‬
‫بسبب المشكل ال ّدال المطروح< عليه‬
‫وفي< ميدان العلوم تقوم المقاربة العلمية للظواهر< الطبيعية على النهج التجريبي الذي ضبط<‬
‫معالمه " كلود برنار " على المراحل الثالث التالية ‪ :‬المالحظة ‪ ‬االفتراض ‪ ‬التجريب‬
‫ينبني تدريس العلوم على اكتساب عادات سلوكية أي مهارات تؤهل الطفل للتأثر بمحيطه‪.‬‬
‫فالطفل له تصور< مسبق للعالم وتفسير< ما قبل علمي للظواهر< العلمية التي تحيط به حيث يمتاز طفل ‪ 3‬و‬
‫‪ 8‬سنوات باألنوية‪ ،‬ولألنوية ‪ 3‬مظاهر حسب " بياجي " ‪:‬‬
‫الغائية ‪ :‬يرى األطفال أن الكائنات وجدت لخدمة اإلنسان عامة ولألطفال خصوصا‪ <.‬فالطفل‬ ‫‪)1‬‬
‫غائي التفكير ويطرح سؤال لماذا ؟‬
‫اإلحيائية ‪ :‬أعطاء الحياة للكائنات الجامدة‪.‬‬ ‫‪)2‬‬
‫االصطناعية ‪ :‬التصورات القبل العلمية يجب االنطالق منها في درس اإليقاظ قصد< دعمها أو‬ ‫‪)3‬‬
‫تعديلها أو دحضها‪.‬‬

‫النقل البيداغوجي في العلوم ‪( :‬الرياضيات‪+‬اإليقاظ)‬

‫عمل واضعي البرنامج ‪ ‬المعرفة العلمية‬

‫والكتب‬
‫تعلّمها‬ ‫المفاهيم‬
‫الواجب‬ ‫المعرفة‬‫الخارجي ‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬النقل‬

‫العلمية‪.‬لّمة‬ ‫المعرفة‬
‫المعرفة المع‬ ‫من ‪ :‬‬ ‫عملمستقاة‬
‫المدرس‬
‫‪ ‬النقل الداخلي المفاهيم المقرر تعليمها‪،‬‬
‫المتعلمة‬ ‫المعرفة‬
‫القسم‬ ‫عمل المتعلم ‪:‬‬
‫الطفل في‬ ‫التي يتعلمها‬

‫منزلة اإليقاظ في التعلّم‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫نشاط اإليقاظ يهدف إلى بناء مواقف رشيدة تجاه الكائن الحي في عالقاته بالمحيط‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫السعي إلى تطوير مكونات المحيط والمحافظة عليها‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلسهام في بناء الفكر العلمي وممارسة النقد‬ ‫‪-3‬‬
‫توخي المنهجية الناجعة عند التعامل مع الظواهر العلمية‬ ‫‪-4‬‬
‫يهدف إلى توظيف< التكنولوجيا< الحديثة في التعامل مع الظواهر العلمية‬ ‫‪-5‬‬
‫يهدي إلى إنجاز المشاريع (مثال‪ :‬مشروع التعامل مع الماء‪ ،‬تربية حيوان‪ ،‬زرع النباتات)؟‬ ‫‪-6‬‬

‫‪257‬‬
 ‫التمشي البيداغوجي القائم على حل ّ وضعية مشكل ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحليل الوضعية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تقديم الوضعية المشكل ( وثيقة‪ ،‬نص‪ ،‬نشاط علمي‪ ،‬ظاهرة طبيعية‪ ،‬وضعية من الحياة‪)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫فهمها والتعبير< عنها بصيغ مالئمة‬ ‫‪-‬‬
‫الكشف عن تصورات< المتعلمين ومعالجتها<‬ ‫‪-‬‬
‫حل الوضعية المشكل‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫اقتراح التجارب‬ ‫‪-‬‬
‫مناقشة طريقة العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التنبؤ بالنتائج‬ ‫‪-‬‬
‫تعليل االقتراحات‬ ‫‪-‬‬
‫انجاز التجربة والتعبير عن النتائج عن طريق< الرسم أو النص التعبير عن‬ ‫‪-‬‬
‫التعبير عن امتالك المفهوم‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫مقارنة التنبؤ بالنتيجة‬ ‫‪-‬‬
‫صياغة االستنتاج‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف المفهومـ من وضعيات جديدة‬ ‫‪-4‬‬
‫اقتراح وضعية جديدة‬ ‫‪-‬‬
‫تعهد المتسببات وإثرائها تدريجيا<‬ ‫‪-‬‬
‫التقييم‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -‬توظيف< المفهوم في حل وضعية المشكل الجديدة‬

‫العوائق االيستيومولوجية هي ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يطوق اإلنسان إلى التعليم وهو منزلق< يعيق تقدم المعرفة العلمية تطرق< إلى التخصيص ال إلى التعليم‬
‫العائق الجوهري ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يتمثل في إعطاء جوهر للما ّدة يحتوي بدوره على صفات‬
‫العائق الحسّي ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫البعض منا يرفض القاعدة الفلكية‪ :‬األرض هي متحركة حول الشمس ألن الحواس تفيد بعكس ذلك‬
‫العائق اللغوي ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪258‬‬
 ‫تتحدث عن اللون األسود واألبيض في حدينا ليومي وهذا يتنافس ومخاطب عالم التحديات الذي‬
‫يقول أن هذين اللونين غير موجودين علميا فاللون األبيض هو مجموع ألوان األخرى أم األسود فيعرف‬
‫بانعدام< الضوء أي انعدام اللون‪.‬‬
‫العائق اإلحيائي ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ّ‬
‫يتمثل في إعطاء الحياة للكائنات التي ال تتمتع بها‪.‬‬
‫العائق الثقافي ‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫موروث ثقافي ال يمت للعلم بصلة قد يعيقه عن تمثل العالقات السيبية الما ّدية التي تربط بين الظواهر‬
‫الطبيعية‪.‬‬

‫‪259‬‬
 ‫تعرف الرياضيات على أنها علم يهتم بالكميات وقياس العالقات بين الكميات والكم نوعان‪:‬‬
‫كم منفصل (علم العدد) وكم متصل ( الهندسة )‬

‫العدد من وجهة نظر الرياضيين‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ارتبط مفهوم العدد بالمجموعة‪ ،‬فالمجموع<<ة ظه<<رت م<<ع " ك<<انطور‪ " contour‬وه<<ذا أعطى مع<<نى‬
‫المجموعة‬
‫يعرفها كونها تجمع أشياء محددة ومنفصلة عن اإلدراك حسي أو الفكري يسميها عناصر< المجموعة؟‬
‫ونستنتج العدد من خالل التقابل بين مجموعتين‪.‬‬
‫وهو التمشي الرياضي الذي تنتهجه البرامج الرسمية والكتب المدرسية لتدريب األطفال على اكتساب‬
‫مفهوم العدد ‪.‬‬
‫كيف اخترع العدد ؟‬ ‫‪.2‬‬
‫ُص<ي ًَّة) وفي‬
‫لقد وقع اختراع العدد اعتم<<اد على الطريق<<ة المتمثل<<ة في المقابل<ة عنص<<ر بعنص<<ر (ح َ‬
‫مرحلة أعطى اإلنسان اسما لكل حصية (واحد‪ ،‬إثنان ‪ )...‬وبذلك تحصل على نظام من الرموز< المنفص<<لة‬
‫عن الكميات المعدودة وهو نظام< األعداد الطبيعة‪.‬‬
‫استنبطت البشرية نظام العد ومجموعة ‪ X‬األعداد الطبيعية ‪ N‬ثم األعداد العش<رية‪ D‬ثم األع<داد‬
‫الحقيقية ‪ R‬وذلك الستنباط حلول رياضية وال تمكن المعارف السابقة من حلها‪.‬‬
‫إذن فالمالحظ< أن العدد وقع استنباطه تبعا لمشاكل حقيقية واجهتها البشرية‪.‬‬
‫وفي< صياغة طريقة عالمت<<ه لت<<ذكر الكم ّي<<ات ومقارنته<ا< فيم<<ا بينه<<ا وب<<ذلك يص<<بح الع<<دد مفهوم<<ا‬
‫رياضيا< وذا معنا ال آليا‪.‬‬
‫لهذه المالحظة تطبيقاتها< البيداغوجية‪ ،‬ذلك أنه إذا رددنا تسهيل تعلم الرياضيات< لدى الطفل فالب<<د‬
‫من االنطالق من مش<<اكل الحقيقي<<ة تتطلب من الطف<<ل اكتش<<اف المف<<اهيم الرياض<<ية الض<<رورية لحله<<ا ‪X‬‬
‫العكس كم<<ا ه<<و الش<<أن عن<<د االنطالق< من المجموع<<ات المتقابل<<ة أو المتكافئ<<ة الكتش<<اف الع<<دد في الس<<نة‬
‫األولى‪.‬‬

‫‪260‬‬
‫التعام<<ل م<<ع المجموع<<ات الطريق<<ة الوحي<<دة الكفيل<<ة لض<<مان التالزم الض<<روري< للمع<<نى واآللي<<ة لتعلّم‬
‫الرياضيات‪<.‬‬
‫العدد حاجة اجتماعية مؤ ّكدة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الرياضيات< في عصرنا الخاص تتوغل في حياتنا اليومي<<ة بش<<كل كب<<ير ون<<رتكب خطئ<<ا فادح<<ا إذا‬
‫اعتبرنا أن الطفل يؤم المدرسة وهو حال الذهن من القضايا الرياضية‪ ،‬بل هو يجعل من سطر االجتماعي‬
‫إدراكا حسيا لألعداء وطرقا< بدائية في حل المشاكل الرياضية‪.‬‬
‫‪ ‬طفل خمس وستة سنوات يحذق بالحدس القضايا الرياضية التالية ‪:‬‬
‫العد التصاعدي من ‪  20 1‬تقريبا ولكن في صيغة محفوظات يرددها الطفل دون الوقوف على‬ ‫‪-1‬‬
‫معناها‪.‬‬
‫إدراك حدسي‬ ‫‪-2‬‬
‫معرفة حدسية وعملية باألعداد المتداولة عن طريق العملة أساسا قدرة على القيام ببعض األعداد‬ ‫‪-3‬‬
‫البسيطة على األعداد المعروفة‪.‬‬

‫النضج الناتج للمفاهيم الرياضية حسب ‪piaget‬‬ ‫‪.4‬‬

‫مبدأ المحافظة ‪Principe de conservation‬‬

‫يعتمد العدد على الكمية باألساس ولذلك ال يمكن بناء مفهوم العدد دون تمثل الكميات في استقرارها‪.‬‬
‫العدد ال يعدو< أن يكون رمزا‪.‬‬

‫مبدأ السيطرة على مفهوم التكافؤ ‪Principe de l'équivalence :‬‬

‫مفهوم التكافؤ عنصرا عنصرا مفهوم عددي لتحديد العدد وبنائه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقابل واحتالل‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪  ‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫نفس الفضاء‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪   ‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪261‬‬
 ‫في ‪ 6‬سنوات يفترض أن الطفل قادرا على استثمار< الفضاء‬ ‫‪-‬‬
‫‪      ‬سنوات ال يدرك ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪      ‬سنوات يدرك عالقة التكافئ‬ ‫‪7‬‬

‫السيطرة على مفهوم الترتيب ‪principe de sériation‬‬

‫سيرتب الطفل األعداد من الصغير إلى الكبير على النحو التالي‬

‫أنواع األخطاء في الرياضيات‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫أخطاء ناجمة عن عدم االنتباه‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أخطاء إيجابية ونافعة وهي التي تترجم عن طريقة معينة في المعرفة‬ ‫‪-2‬‬
‫أخطاء تعود إلى طبيعة المعرفة الرياضية‬ ‫‪-3‬‬
‫خطأ التلميذ العائد إلى المدرس‬ ‫‪-4‬‬

‫األنماط المتبعة في تعلم الرياضيات‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫المعلم يقوم في الدرس والتلميذ< يقوم بالتمرين‬ ‫‪-1‬‬
‫المعلم يدرس والمتعلم يتعلم‬ ‫‪-2‬‬
‫المتعلم والمعلم يساعده على ذلك عن<<د الطلب بوض<<عه أم<<ام وض<<ع مش<<كل ليحله<<ا ويك<<ون المعلم‬ ‫‪-3‬‬
‫الوسيط بين التلميذ والمعرفة وبالتالي يبني الطفل المفاهيم الرياضية تبعا للمش<<اكل يواجهه<<ا في الواق<<ع‬
‫المعيش فالمعرفة بالنسبة إلى المتعلم كم<<ا يق<<ول " باش<<الر " في كتاب<<ه نش<<أة ال<<روح العلمي<<ة بالص<<فحة‬
‫‪872‬‬
‫المعرفة هي الجواب عن سؤال مطروح‪.‬‬
‫فإذا انتفت األسئلة انتفت معها المعرفة العلمية فهو أمر ي<<دل على أن العلم ليس معط<<اة ب<<ل نظام<<ا‬
‫يبنى من طرف العالم‪.‬‬
‫ونتيجة لهذا المفهوم تصبح الرياضيات< وسيلة لح ّل القضايا التي تطرح على الفرد وذات معنى آللية تحفظ‬
‫وتطبق< دون وعي‪.‬‬

‫‪262‬‬