See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/357558743

‫اﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪم ﺳﻠﻮﻛﻰ ﺗﺪرﻳﯩﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺧﻠﻔﺾ اﺿﻄﺮاب ﻧﻘﺺ ااﻟﻨﺘﺒﺎه اﻟﺰاﺋﺪ‬
...‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻣﻠﺼﺤﻮب اأﻟﻜﺎدﻣﻴﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺻﻌﻮﺑﺎت ذوى اأﻟﺒﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻣﻞ‬

Article · January 2020

DOI: 10.21608/jsrep.2020.8472

CITATIONS READS

0 190

1 author:

Drhany fouad Sayed

Al-Jouf University
11 PUBLICATIONS 2 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Drhany fouad Sayed on 04 January 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫فاعلية برنامج تدريىب سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية‬

‫خلفض اضطراب نقص االنتباه املصحوب بالنشاط الزائد‬
‫لتالميذ املرحلة األبتدائية ذوى صعوبات التعلم األكادميية‬

‫إعداد‬
‫د ‪ /‬هانى فؤاد سيد حممد سليمان‬
‫مدرس بقسم علم النفس الرتبوى‪ ،‬كلية الرتبية – جامعة حلوان‬

‫د‪/‬سارة عاصم رياض‬

‫مدرس بقسم الصحة النفسية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة حلوان‬

‫‪-306-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض اضطراب نقص االنتباه‬
‫المصحوب بالنشاط الزائد لتالميذ المرحلة األبتدائية ذوى صعوبات التعلم األكاديمية‬
‫‪ 1‬هانى فؤاد سيد‪ 2 ،‬سارة عاصم رياض‬
‫‪ 1‬قسم علم النفس التربوى‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬حلوان‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫البريد االلكتروني‪dr_hanyfouad@hotmail.com :‬‬
‫‪ 2‬قسم الصحة النفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬حلوان‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫البريد االلكتروني‪Sara.assem11@gmail.com :‬‬
‫ملخص البحث‪:‬‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن فاعلية برنامج تدريبى مستخدم الرياضة‬
‫الدماغية لخفض اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى تالميذ المرحلة‬
‫األبتدائية ذوى صعوبات التعلم األكاديمية‪ ،‬ولتحقيق الهدف إستخدما الباحثان المنهج‬
‫الشبه تجريبى القائم على المقارنة بين المجموعات التجريبية فى القياسين القبلى‬
‫والبعدى‪ ،‬وتكون مجتمع الدراسة من التالميذ ذوى صعوبات التعلم الملتحقين بمدارس‬
‫الروضة بالمنيل ومراكز التأهيل بالمعادى وحدائق حلوان‪ ،‬حيث تكونت العينة فى صورتها‬
‫األولية من(‪ )07‬طفل وطفلة وتم إختيار منهم (‪ )11‬طفالا وطفلة بالطريقة العلمية لكل‬
‫المجموعات التجريبية‪ ،‬وتم إستخدام ثالث أدوات لجمع المعلومات‪ ،‬مقياس تشخيصى‬
‫لصعوبات التعلم‪ ،‬وتم تطبيق فى بعض المراكز مقياس الينوى وبطارية مقياييس فتحى‬
‫الزيات لصعوبات التعلم النمائية واألكاديمية وتطبيق أختبار ذكاء إستنافورد بينيه الصورة‬
‫الخامسة وجميع الطالب من متوسطى الذكاء‪ ،‬كما طبق الباحثان مقياس اضطراب نقص‬
‫االنتباه والنشاط الزائد (إعداد هانى فؤاد)‪ ،‬والبرنامج التدريبى السلوكى إعداد الباحثان‪،‬‬
‫وتمت معالجة البيانات بإستخدام برنامج الحزم اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية (‪،)spss‬‬
‫وتوصلت النتائج إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة‬
‫التجريبية األولي(نقص االنتباه) والتجربية الثانية (النشاط الزائد) والتجربية الثالثة‬
‫(المختلط)في القياسين القبلي والبعدي لنقص االنتباه لصالح القياس القبلي حيث كانت‬
‫قيمة ويلكوكسن المحسوبة أقل من قيمة ويلكوكسن الجدولية عند مستوي داللة‪،01 .‬‬
‫األمر الذي يشير إلي وجود فرق دال‪.‬كما أثبتت النتائج عدم وجود فرق دال إحصائيا بين‬
‫متوسطي رتب المجموعات؛ حيث كانت جميع قيم ‪ z‬المحسوبة أقل من قيم ‪ z‬الجدولية‪،‬‬
‫األمر الذي يشير إلي أنه ال فرق بين المجموعات في استجاباتهما للبرنامج‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬برنامج تدريبى سلوكى‪ ،‬الرياضة الدماغية‪ ،‬اضطراب نقص االنتباه‪،‬‬
‫النشاط الزائد‪ ،‬صعوبات التعلم األكاديمية‪.‬‬

‫‪-306-‬‬
 ‫م‬0202 ‫ الجزء الثاني) يناير لسنة‬،581( :‫ العدد‬،‫ جامعة األزهر‬،‫مجلة كلية التربية‬

The effectiveness of a behavioral training program used brain gym to

reduce attention deficit disorder accompanied by hyperactivity in
primary school student with academic learning difficulties.
1Hany Fouad Sayed, 2Sara Assem Riad
1Lecturer, Department of Educational Psychology,College of
Education - Helwan University, Eygpt.
Email :dr_hanyfouad@hotmail.com
2Lecturer, Department mental health, College of Education - Helwan
University, Eygpt.
Email :sara.assem 11@gymail.com
Abstract:
The current study aimed to reveal .The effectiveness of a behavioral
training program used brain gym to reduce attention deficit disorder
accompanied by hyperactivity in primary school student with
academic learning difficulties To achieve the goal, the researchers
used a quasi-experimental approach based on comparing experimental
groups in the pre- and post-measurements. The study population
consisted of pupils with learning difficulties. Enrolled in the
kindergarten schools in Manial and rehabilitation centers in Maadi and
Helwan gardens, where the sample in its initial form of (70) boys and
girls were selected of them (15) boys and girls in the scientific way for
all experimental groups, was used Tools for the collection of
information, the diagnosis of learning difficulties diagnosis was
applied in some centers Illinois scale and Fathi Zayat battery standards
for developmental and academic learning difficulties and the
application of the intelligence test Benjamin Benfath fifth image and
all students of the average intelligence, the researchers also applied
attention deficit and hyperactivity disorder scale (prepared by Hani
Fouad The data were processed using the Statistical Package for
Social Sciences (SPSS) program, and the results reached a statistically
significant difference between the mean grades of the first
experimental group (Attention Deficit) and experiment The second
(hyperactivity) and the third (mixed) experiments in the pre- and post-
measures of attention deficit in favor of pre-measurement were
Wilcoxen's calculated value less than Wilcoxon's tabular value at the
significance level of 0.01, which indicates a difference of D. D
statistically between the two mean grades of the groups, where all the
calculated z values were lower than the tabular z values, which
indicates that there is no difference between the groups in their
responses to the program.
keywords :Behavioral training program Gym brain, attention deficit
disorder, hyperactivity, academic learning difficulties.

-301-
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫مقدمة ومشكلة البحث‪:‬‬

‫اهتمت الكثير من الدراسات والبحوث باضطراب ضعف االنتباه والنشاط الزائد‬
‫على مدار السنوات الماضية‪ ،‬كما أن العديد من األبحاث قد أنفردت لتناول موضوع‬
‫التحصيل األكاديمي للطالب الذين لديهم اضطراب ضعف انتباه ونشاط زائد في صوره‬
‫المتعددة‪ ،‬حيث إرتبطت خصائص هذا االضطراب بمظاهر صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ويعد اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد من األضطرابات السلوكية‬
‫التى يشيع إنتشارها بين األطفال ذوى صعوبات التعلم‪ ،‬ونظ اّر الرتفاع نسبة إنتشار‬
‫صعوبات التعلم والتى تؤثر بشكل سلبى على هؤالء األطفال وينتج عنها العديد من‬
‫المشكالت‪ ،‬حيث يقلل من قدرة الطفل على إستقبال المثيرات من البيئة المحيطة بيه بشكل‬
‫مناسب‪ ،‬نظ اّر لوجود إرتباط وتأثير متبادل بين العمليات المعرفية المختلفة فهذا الضعف‬
‫فى االنتباه يؤدى إلى قصور فى الذاكرة مما يجعله غير قادر على األستفادة مما يتعلمه‬
‫أو تطبيقة بشكل مالئم‪.‬‬
‫وقد أشار الزيات (‪ )1991‬إلى أن صعوبات االنتباه تقع موقع ا مركزي ا بين‬
‫صعوبات التعلم المختلفة مما حذا بالكثير من العاملين في مجال التربية إلى أن يعتبروا‬
‫بأن صعوبات االنتباه تقف خلف كثير من أنماط صعوبات التعلم األخرى‪ ،‬مثل صعوبات‬
‫القراءة‪ ،‬والفهم القرائي والصعوبات المتعلقة بالذاكرة‪ ،‬والصعوبات المتعلقة بالحساب أو‬
‫الرياضيات‪ ،‬باإلضافة لصعوبات التآزر الحركي والصعوبات اإلدراكية بشكل عام‪.‬‬
‫وعلى الرغم من هذه العالقة االرتباطية بين اضطراب ضعف االنتباه والنشاط‬
‫الزائد وبين صعوبات التعلم فمازال هناك غموض يحيط هذا الموضوع في عالمنا العربي‪،‬‬
‫حيث يتم التعامل مع األطفال الذين يظهرون صعوبات تعلم ناتجة من ضعف االنتباه‬
‫والنشاط الزائد‪ ،‬على أنهم من ذوي صعوبات التعلم األكاديمية‪ ،‬كما أن مشكالتهم التعليمية‬
‫تعالج غالبا باستراتيجيات تقليدية ال تتماشى مع طبيعة هذا االضطراب‪ ،‬وتحديد‬
‫االستراتيجيات التعليمية المناسبة للتعامل مع صعوبات التعلم الناتجة عن اضطراب ضعف‬
‫االنتباه والنشاط الزائد (فتحى الزيات‪ ،1991 ،‬ص‪.)1‬‬
‫حيث ينتشر اضطراب نفص االنتباه والنشاط الزائد لدى األطفال ذوى صعوبات‬
‫التعلم بما يتراوح من ‪ %21‬إلى ‪ %33‬تقريبا‪ ،‬كما أن نسبة إنتشار هذا االضطراب لدى‬
‫األوالد أكثر مقارنه نسبة أنتشاره لدى البنات‪ ،‬حيث تبلغ هذة النسبة أربعة أوالد فى مقابل‬
‫بنت فيما يخص سهولة الفرز والتحديد فأن األوالد يسهل التعرف عليهم أكثر من البنات‬
‫(السيد عبد الحميد سليمان‪ ،2771 ،‬ص‪.)232‬‬

‫‪-303-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫وتشير الدراسات إلى أن الصعوبات التعليمية للطالب الذين لديهم أعراض ضعف‬
‫انتباه ونشاط زائد ترتكز على جوانب رئيسة‪ ،‬مرتبطة بالقراءة والكتابة واالستيعاب القرائي‬
‫والفهم‪ ،‬وأفادت نتائج تحليل الدراسات السابقة بأن استخدام األدوات التعليمية المجسمة‬
‫والوسائل السمعية والبصرية يؤثران بشكل كبير في تحسين التعلم لهذه الفئة ويساهم في‬
‫زيادة االنتباه للمادة العلمية‪ ،‬وقد أكدت النتائج أيضا على أن تدريب الذاكرة البصرية يفيد‬
‫هؤالء الطالب إلى حد كبير(سليمان عبد الواحد‪ ،2717 ،‬ص‪.)11‬‬
‫وهذا ما تهدف إلية تقنية الرياضة الدماغية وما تضمنه من إستراتيجيات‬
‫وتدريبات تهدف إلى خفض أعراض هذا األضطراب‪ ،‬وفي هذه الدراسة يعرض الباحثان‬
‫تقنية جديدة للتخفيف من هذا االضطراب الذي يمس فئة ال بأس بها من أطفال المدارس‬
‫وتسمى هذه التقنية ‪ Brain Gym‬أو الرياضة الذهنية(الدماغية)‪ ،‬التي أسسها المختص‬
‫في التربية الحسية الحركية األمريكي بول دينسون وزوجته قابل دينسون ‪Paul et Gail‬‬
‫‪ Dennison‬عام ‪ 1911‬المعتمدة منذ ذلك الحين وإستخدمت إلى حد اآلن في عالج‬
‫العديد من االضطرابات السلوكية واالنفعالية التي تؤدي إلى صعوبات في التعلم في أمريكا‪.‬‬
‫وأشار دينسون (‪) Paul Dennison,2010‬أنه إذا كانت التربية البدنية توقظ‬
‫الدماغ‪ ،‬فإن حركات ‪ Brain Gym‬تذهب إلى أبعد من هذا فهي تقوم باستشارة الخفة‪،‬‬
‫والرؤية بجانبين‪ ،‬والتآزر والتناسق بين اليدين‪-‬العينين لكي ينجح التلميذ في القسم كما‬
‫تنمي العمليات العقلية كالتركيز واالنتباه‪ ،‬والتفكير والتذكر واإلبداع ( ‪Paul Dennison,‬‬
‫‪.)2010,p 16‬‬
‫فتقنية ‪ Brain Gym‬تسهل هذه المتطلبات بتنشيط النظام النفس فيزيولوجي‪،‬‬
‫وتهيؤه للتعلم‪ ،‬بفضل حركات بسيطة وسهلة التطبيق‪ ،‬وهذه الحركات مهمة جدا في عملية‬
‫التعلم‪ ،‬حيث تقوم بإيقاظ وتنشيط عدد من إمكانياتنا العقلية‪ ،‬الحركة تسمح باكتساب‬
‫معلومات وخبرات جديدة لنظامنا النووى وتضمن هذه التقنية ثالثة أصناف لتقنيات التدريب‬
‫العقلي وهي‪ :‬تقنيات االسترخاء‪ ،‬تقنيات التأمل والتفكير و أخي ار تقنيات التحضير العقلي‬
‫(‪.)Carla Hannoford, 1998,p131‬‬
‫وأشار دورثي هاريس ‪ Dorothy Harris‬أن الفصل بين التدريب‬
‫العقلي(الدماغى) يرجع إلى أن التصور العقلي يتضمن القدرة على استدعاء الصورة فقط‬
‫في حين أن التدريب العقلي يتضمن اإليجابية في الصورة أو سلسلة من الصور‪ ،‬وبالتالي‬
‫يعد التصور العقلي المرحلة األولي من التدريب العقلي حيث تكون الحاجة إلى تعلم تثبيت‬
‫الصورة قبل االسترجاع العقلي لها‪ ،‬وحيث أن معظم األنشطة الرياضية تتضمن المواقف‬

‫‪-306-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫الديناميكية المتغيرة فإننا نجد أن التدريب العقلي يعمل كاّستراتيجية الستخدام هذه الصورة‬
‫العقلية وتوظيفيها )‪.)Daniel , 2009,p12‬‬
‫وظهر مفهوم التدريب الدماغى إلى معالجي السلوك الذين أدخلوا أثر التصور‬
‫العقلي فى العالج النفسي وذلك لتغيرة وتعديله للسلوك‪ ،‬وأخذ هذا المفهوم متسعاّ علمياّ‬
‫بنهوض علم النفس المعرفي‪ ،‬حيث أن الصور العقلية التي تتكون خالل التدريب العقلي‬
‫تتسبب في بعض االستجابات الفيزيولوجية وقد وضعت بعض المسلمات منها أن عملية‬
‫التفكير عنها انقباضات في المجموعات العضلية المستخدمة إلنتاج الحركة التي يتم‬
‫تصورها‪ ،‬وأن األداء البدني يتضمن درجات من االرتباط بالنشاط العقلي ‪Bruce Perry ,‬‬
‫)‪.)2008,p10‬‬
‫بعد اإلطالع على بعض الدراسات المهتمة بالرياضة الدماغية وأثرها فى خفض‬
‫العديد من االضطرابات مثل القلق والتوتر وتعديل األنماط السلوكية والحركات الغير سوية‬
‫مثل الحركات النمطية والنشاط الزائد وفرط الحركة كما أشارت لها الدراسات األجنبية مثل‬
‫دراسة )‪ ،)Kuczala & Lengel ,2011‬ودراسة (‪ ،) Jager ,2015‬ودراسة‬
‫) ‪ )Lustro & Mouroux, 2004,‬كما هناك دراسات تناولته التقنية مع فئة التوحد‬
‫لخفض العديد من األضطرابات السلوكية واإلنفعالية) وهذا ما دفعا الباحثان إلى دراسة تلك‬
‫التقنية على أطفال ذوي صعوبات تعلم أكاديمية لمعرفة أثرها على تقليل أعراض نقص‬
‫االنتباه والنشاط الزائد على عينات من البيئة المصرية‪ ،‬فإن إستخدام التدخل التدريبى فى‬
‫سبيل تعليم هؤالء األطفال مهارات معينة يسهم بدرجة كبيرة فى إكسابهم العديد من‬
‫السلوكيات المقبولة وخفض العديد من السلوكيات الغير مقبوله‪ ،‬وهذا ما دفع الباحثان إلى‬
‫استخدام برنامج تدريبى سلوكى يعتمد على التقنية إلى جانب فنيات العالج السلوكى ولذلك‬
‫ألن هناك تعارض بين العديد من الدراسات التى تناولت التقنية فقط فى إثبات فاعليتها فى‬
‫حين أخر أثبتت دراسات أخرى فاعليتها فى خفض العديد من االضطرابات‪ ،‬وفي جانب‬
‫أخر من الدراسات أثبتت أن الدراسات التى تناولت اضطراب نقص االنتباه أثبتت أن فنيات‬
‫العالج السلوكى والسلوكى المعرفى كانت أكثر فاعلية من إستخدام تقنية الرياضة‬
‫الدماغية فقط‪ ،‬وهذا ما سوف يوضحة الباحثان فى عرض الدراسات السابقة الحقاّ‪ ،‬ولذلك‬
‫قرر الباحثان الجمع بين الطريقتين من خالل البرنامج التدريبى السلوكى المستخدم فى‬
‫الدراسة الحالية وذلك من أجل معالجة نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى عينة‬
‫البحث الحالى‪ ،‬من هنا يمكنا طرح تساؤالت البحث الحالى فى التساؤالت التالية‪-:‬‬
‫‪ .1‬هل يوجد فرق بين مجموعات الدراسة في القياسين القبلي والبعدي للنشاط الزائد‬
‫ونقص االنتباه؟‬

‫‪-308-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫‪ .2‬هل توجد فروق بين مجموعات الدراسة في االستجابة للبرنامج التدريبي‬

‫السلوكى؟‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫هدف البحث الحالي إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على فعالية البرنامج المقترح في خفض قصور االنتباه المصحوب‬
‫بالنشاط الزائد لدي أفراد عينة البحث‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الفروق بين المجموعات الثالث في االستجابة للبرنامج التدريبي المطبق‪.‬‬
‫أهمية البجث‪:‬‬
‫ترجع أهمية البحث الحالى إلى‪:‬‬
‫‪ -‬أوأل‪ :‬األهمية النظرية‪-:‬‬
‫‪ .1‬تناول البحث برنامج تدريبى حديث قائم على الرياضة الدماغية والكشف عن‬
‫مدى أثرة على المجموعات التجريبية‪ ،‬كما هناك ندرة فى الدراسات التى تناولتها‬
‫على المستوى العربى وذلك فى حدود على الباحثان‪.‬‬
‫‪ .2‬تناول البحث اضطراب مثل اضطراب نقص االنتباه والنشاط الزائد لدى عينة من‬
‫التالميذ ذوى صعوبات التعلم األكاديمية بهدف خفض ذلك االضطراب وتحسين‬
‫مستوى أدائهم وتحصيلهم الدراسى‪.‬‬
‫‪ .3‬تكمن األهمية النظرية أيضاّ من أهمية المرحلة العمرية التى يتصدى لها البحث‬
‫الحالى واألهتمام بمشكالت األطفال فى تلك المراحل المبكرة لتفادى أثار تللك‬
‫المشكالت على مستقبل هؤالء األطفال‪ ،‬حيث يعد اضطراب نقص االنتباه‬
‫المصحوب بالنشاط الزائد من أهم االضطرابات السلوكية التى يعانى منها األطفال‬
‫ويترتب عليها الكثير من المشكالت الدراسية والتفاعلية مع المعلمين واآلباء‪.‬‬
‫‪-‬ثانيا‪ :‬األهمية التطبيقية‪:‬‬
‫‪ .1‬توووفير أطوور ودراسووات سووابقة عوون الرياضووة الدماغيووة بحيووث تسووتخدم فووى دراسووات‬
‫أخرى على مشكالت وإضطرابات أخورى لودى عينوات محتلفوة مون ذوى اإلحتياجوات‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫‪-306-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫‪-1‬البرنامج التدريبى السلوكى‪:‬‬
‫عرفة الباحثان إجرائياّ خطة منظمة محددة تقوم على أسس علمية وتربوية تتضمن‬
‫مجموعة من التعليمات ضمن مجموعة من األنشطة والتدريبات البدنية والعقلية من خالل‬
‫تقديم تقنيات الرياضة العقلية المتضمنه فى تدريبات (‪ )pace‬والفنيات السلوكية‬
‫المتضمنة فى (االسترخاء – التأمل – ظبط الذات –مراقبة الذات) المحددة بجدول زمنى‬
‫وتهدف إلى خفض القصور فى االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى التالميذ ذوى‬
‫صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬تعريف تقنية الرياضة الدماغية ‪:Brain Gym‬‬
‫معنى ‪ :Brain Gym‬هي كلمة مركبة‪ ،‬تعني كلمة ‪ Gym‬حركات رياضية‬
‫و‪ Brain‬الدماغ‪.‬‬
‫المعنى اللغوى‪ :‬الرياضة‪ :‬القيام بحركات خاصة تكسب البدن قوة ومرونة‪.‬‬
‫الدماغ‪ :‬حشو الرأس من أعصاب ونحوها وفية الدماغ والمخيخ والنخاع المستطيل (أحمد‬
‫الزيات ‪ ،1917‬ص‪.)21‬‬
‫المعنى اإلصطالحى " عبارة عن سلسلة منتظمة من الحركات البسيطة المشابهة إلى حد‬
‫بعيد للحركات التى بقوم بها األطفال فى أول ثالث سنوات من حياتهم والتى تؤدى إلى‬
‫تنشيط الدماغ وتحسين عملية إعادة الترتيب العصبى‪.‬‬
‫المعنى اإلجرائى‪ :‬مجموعه من التمارين الرياضية التى يتم تدريب األطفال عليها من خالل‬
‫جلسات البرنامج التدريبى السلوكى فى الدراسىة الحالية‪.‬‬
‫‪-3‬اضطراب نقص االنتباه والنشاط الزائد‪:‬‬
‫‪ADHD) Attention Deficit Hyperactivity Disorder‬‬
‫عرف الدليل اإلحصائي والتشخيص الخامس لالضطرابات العقلية )‪) (DSM-5‬‬
‫هذا االضطراب على أنه اضطراب نمائي يظهر خالل مرحلة الطفولة‪ ،‬وفي كثير من‬
‫الحاالت قبل عمر‪ 0‬سنوات ويوصف بمستويات نمائية غير مناسبة في جانب االنتباه‬
‫البصري والسمعي و ‪ /‬أو سلوك النشاط الزائد االندفاعية‪ .‬وحتى يتم تشخيص الطفل على‬
‫أن لديه هذا االضطراب فالبد أن تكون أعراض هذا االضطراب قد تركت أث ار سلبيا على‬
‫واحدة أو أكثر من جوانب الحياة كالعالقات االجتماعية‪ ،‬واألهداف األكاديمية أو المهنية‬

‫‪-362-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫إضافة إلى الوظائف التكيفية والمعرفية‪ .‬ويمكن أن يستمر هذا االضطراب إلى سن‬
‫المراهقة أو سن الرشد (سهي محمد هاشم‪.( 2712 ،‬‬
‫أ‪-‬اضطراب االنتباه‪)Attention Disorders( :‬‬
‫يعرف الطفل ذوي اضطراب االنتباه بأنه طفل غير قادر على التركيز أو التذكر أو‬
‫التنظيم بشكل جيد وتبدو علية عالمات االمبااله بسهولة بسب النسيان وال سيما األطفال‬
‫فى الصفوف االولى(مجدى الدسوقى‪.)00 ،2772 ،‬‬
‫ويعرف إجرائياّ‪:‬هو اضطراب يجعل الطفل ال يستطيع تركيز إنتباهه لمده زمنية‬
‫معينة على منبه معين وكثير النسيان لالنشطة اليومية‪.‬‬
‫ب‪ -‬النشاط الزائد‪)Hyperactivity( :‬‬
‫هو حالة تتسم بأشكال متنوعة من السلوك الحركى غير المنضبط ويظهر فى‬
‫النشاط الحركى المفرط مما يجعلهم يبدون فى حالة حركة دائمة ولديهم صعوبة بالغة فى‬
‫فى البقاء جالسين (‪.)Miller ,2010‬‬
‫ويعرف إجرائياّ‪ :‬النشاط الزائد هو نشاط ملحوظ فى سلوك الطفل حيث يظل الطفل‬
‫يتحرك فى المكان بدون سبب أو هدف ويعوقة ذلك عن ممارسة أداءه ويقاطع حديث‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪-2‬صعوبات التعلم‪:‬‬
‫عرفت بانها اضطراب فى واحدة أو اكتر من العمليات النفسية األساسية التى‬
‫تتضمن فهم واستخدام اللغة المكتوبة والمنطوقة التى تبدو على شكل إضطرابات فيما يلى‬
‫صعوبات األستماع‪ ،‬وصعوبات التفكير‪ ،‬وصعوبات الكالم والقراءة والكتابة‪ ،‬وصعوبات‬
‫الحساب التى ال تعود إلى أسباب متعلقة بأى نوع من اإلعاقات (سيد عبد الحميد‪،‬‬
‫‪ ،2711‬ص‪.)21‬‬
‫‪ -‬صعوبات التعلم األكاديمية‪:‬‬
‫ويقصد بها الصعوبات التي تواجه التالميذ في تعلم مادة أو أكثر كالقراءة والكتابة‬
‫والحساب والتهجئة واإلمالء والرياضيات‪( .‬سليمان عبد الواحد‪.)2717 ،‬‬
‫التعريف اإلجرائى‪:‬‬
‫يقصد بها مجموعة األطفال يعانون من بعض مشكالت التعلم وتبدو واضحة فى‬
‫سلوكهم وإنخفاض مستوى تحصيلهم الفعلى كما لديهم صعوبات فى بعض عمليات التعلم‬
‫كاالنتباه والتركيز والفهم واللغة‪.‬‬

‫‪-365-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫اإلطار النظرى والدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪-1‬الرياضة الدماغية‪:‬‬
‫تعد الرياضة الدماغية من العلوم الجديدة التي بدأ االھتمام بها في عالمنا العربي‬
‫علما بان علم الرياضة العقلية وجدت في امريكا في ثمانينات القرن الماضي وھو العلم‬
‫الذي يعنى بتنشيط شقي الدماغ ليعمال امعا وبنفس الكفاءة وتعمل جملة اجراءات‬
‫التمرينات العقلية على زيادة سرعة انتقال السياالت واإلشارات العصبية من الدماغ إلى‬
‫األطراف الحركية باإلضافة إلى زيادة سرعة السياالت بين شقي الدماغ‪ ،‬وھذا بدوره يسهم‬
‫في زيادة الكفاءة الحركية والقدرات العقلية (‪.)keith,2007,p118‬‬
‫ويطلق مصطلح رياضة الدماغ على سلسلة سريعة وممتعة من األنشطة الفعالة‬
‫والتى تساعد على تهيئة المتعلم للوصول إلى إتقان مهارات التفكير والتنسق المنظم‪,‬وإذا‬
‫يتم تعليم هذة األنشطة ضمن سياق العمل المتوازن لتحقيق األهداف المنشودة لجعلها‬
‫أكثر سهوله وأكثر تنسيقاّ‪ ،‬ويشير مصطلح‪ Gym Brain‬إلى مجموعة ‪ 22‬حركة سهلة‬
‫التطبيق‪ ،‬بحيث تطبق على األطفال ذوي االضطرابات السلوكية واالنفعالية الذين يعانون‬
‫من صعوبات في التعلم لتحسين عملية التعلم في القسم‪ ،‬وتطبق أيضا في العمل والمكاتب‬
‫والبيت‪ ،‬وفي كل أعمال الحياة اليومية كالقراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب‪ ،‬اإلبداع‪ ،‬التنظيم‪،‬‬
‫التركيز واالنتباه‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬اللغات‪ ،‬الموسيقى‪ ،‬واالمتحانات وهذة التقنية ‪Gym Brain‬‬
‫موجه للجميع‪ ،‬معلمين‪ ،‬مربين‪ ،‬آباء الذين يريدون مساعدة األطفال المعانين من‬
‫االضطرابات السلوكية وصعوبات التعلم‪ ،‬حيث ترتكز ھذه التقنية على وجود عالقة بين‬
‫الحركة والوظائف الدماغية والجسم خالل عملية التعلم‪ ،‬بحيث تستعمل بعض الحركات‬
‫لتطوير مهارات التعلم‪ ،‬ھذه التقنية تعتمد على عمل فصي المخ األيمن واأليسر المسؤوالن‬
‫عن كل االتصاالت الداخلية والخارجية‪ ،‬ھذه التقنية تثير النشاطات الذھنية‪ ،‬وتساعد في‬
‫التحكم في االنفعاالت والقلق وتساھم أيضا في تنمية االستعدادات الحسية الحركية‪،‬‬
‫ومهارات التفكير السليم لتسهيل عملية التعلم (‪.)Paul Dennison, 2010,p 24‬‬
‫أشار دورثي هاريس ‪ Dorothy Harris‬أن الفصل بين التدريب العقلي يرجع‬
‫إلى أن التصور العقلي يتضمن القدرة على استدعاء الصورة فقط في حين أن التدريب‬
‫العقلي يتضمن اإليجابية في الصورة أو سلسلة من الصور‪ ،‬وبالتالي يعد التصور العقلي‬
‫المرحلة األولي من التدريب العقلي حيث تكون الحاجة إلى تعلم تثبيت الصورة قبل‬
‫االسترجاع العقلي لها‪ ،‬وحيث أن معظم األنشطة الرياضية تتضمن المواقف الديناميكية‬

‫‪-360-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫المتغيرة فإننا نجد أن التدريب العقلي يعمل كاستراتيجية الستخدام هذه الصورة العقلية‬
‫وتوظيفيها لتحسين العديد من األضطرابات )‪.)Dorothy Harris ,2014‬‬
‫وهذه األنشطة الفعالة والمتوازنه التى تحث عليها رياضة الدماغ على إنها جزء‬
‫ال يتجزء من برنامج شامل للتطوير الذاتى والذى يعمل على تحقيق التوازن بين الحركة‬
‫والتعلم بشكل منسجم كما يساعد على تحدى وإجتياز أى صعوبات فى التعلم وبالتالى‬
‫التقدم نحو الهدف المنشود(‪.)Pederson,2008,p3‬‬
‫خطواط الرياضة الدماغية‪:‬‬
‫تعتمد الرياضة العقلية على العديد من المداخل والتي أهمها الماء أزرار أو‬
‫مفاتيح العقل في الجسم التنفس العميق المشبع باألوكسجين تمرينات بدنية ذات طبيعة‬
‫انعكاسية وقبل عملية التعلم وأداء الرياضة العقلية ھنالك أربعة خطوات إجرائية فريدة يجب‬
‫مراعاتها وھي‪-:‬‬
‫‪ :1‬التدرج من السهل إلى الصعب ومن العوام إلوى الخواص دائموا حتوى التقودم مموا يحضور‬
‫العقل والجسد للرغبة في الوتعلم‪ ،‬وھذا يسومح لجميوع األنظموة الجسودية بالمشواركة فوي‬
‫عملية التعليم وھذا يجلب الوضوح للتحديات المحددة لرغبات المتعلم‪.‬‬
‫‪ :2‬تحديد األھداف مما يعزز تحديد المشاكل‪ ،‬تحليل المواقف‪ ،‬المراقبة الذاتيوة وحلوول –‬
‫المشاكل وتقنية ضبط الذات من خالل التدريب على النشاط المحدد للمهارة‪.‬‬
‫‪ :3‬ما قبل وبعد النشاط‪ :‬مما يسمح للمتعلم إدارة التغيرات والرغبة فوي الوتعلم‪ ،‬والموتعلم ‪-‬‬
‫يستطيع إدارة محور الحركة لديه (األقل إعدادا) حالة التعليم حيث يصبح التعلم أسهل‬
‫وأقوول عصووبية وأكثوور وضوووحاّ‪ ،‬والسوولوك التبووديلي لحالووة (األعلووى إعوودادا) إال أن تعمووم‬
‫لحاالت تعليمية ولحاالت تعليمية حياتية أخرى(‪)Dennison ,2003,p4‬‬
‫‪:2‬الرياضة الذھنية أو الدماغية ‪Brain Gym‬تمارس ھذه الرياضة تبع لنظام‪PACE :‬‬
‫سميت بذلك ألن كل حرف من الكلمة لها معنى‪ :‬تفكير ايجابي ‪positive P A‬‬
‫‪active‬نشاط ‪ C clear thinking‬صافي تفكير ‪ E energy‬طاقة يعاني األطفال‬
‫ذوي االضطراب من لوم وتوبي خ دائم من طرف كل من األولياء في المنزل والمعلمين‬
‫والقائمين على تربيتهم في المدرسة جراء سلوكھم المتمثل في كثرة الحركة‪ ،‬تشتت‬
‫االنتباه‪ ،‬الصراخ‪ ،‬الحركات النمطية وعدم التركيز( ‪Carla Hannaford, 1998 ,p‬‬
‫‪.)185.‬‬
‫وفى دراسة بول دينسون (‪ )Paul Demenson ,2002‬وضحت العالقة بين‬
‫الحركة واإلدراك واالنتباه والمعرفة على طالب ذوى صعوبات التعلم‪ ،‬حيث قام بمالحظات‬
‫‪-366-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫هؤالء الطالب بجانب‪ Amsden Coustance‬مديرة مدرسة للطلبة المكسيكيين‬

‫األمريكيين بعد تطبيق التقنية وجدوا أن هناك تحسن فى عمليات التعلم والقراءة كما وجد‬
‫تطوير فى الكفاءات الحسية لألفراد‪ ،‬بعض األبحاث المتعلقة بتقنية ‪Gym Brain‬نشرت‬
‫وبينت أن للحركات أثر إيجابي في التوزان‪ ،‬السمع‪ ،‬القراءة‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬االنتباه‪ ،‬ووقت‬
‫االستجابة‪.‬‬
‫وأول ھذه األبحاث التي نشرت تحت عنوان أثر التربية الحسية والحركية على‬
‫التوازن لوضعيات الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬على يد &‪(Morri Don‬‬
‫" )‪ Sifft Josie,2010‬تناولت ھذه األبحاث إحصائيات دالة حول المتعلمين الذين‬
‫يجيدون صعوبات وحسنوا إمكانياتم في الوقوف تتوازن على رجل واحد بعد تطبيق بانتظام‬
‫بعض نشاطات تقنية الرياضة الدماغية‪.‬‬
‫أسس بول دينسون تقنية ‪ Gym Brain‬عام (‪ )1907‬للبحث عن سبل وطرق‬
‫أكثر فعالية لمساعدة األطفال وحتى الراشدين الذين يعانون من صعوبات في التعلم‬
‫واضطرابات سلوكية وانطلقناّ من األبحاث التي قام بها أخصائيون في النمو الذين حاولوا‬
‫استعمال الحركة لتحسين إمكانيات التعلم(‪(Paul Dennison, 2010,p 84-85 .‬‬
‫ويعد بيدريسون (‪ )Pederson,2008‬أن برنامج الرياضة الدماغية طريقة‬
‫فريدة ومتميزة ألننا من خاللها تمنح المتعلمين حاف أز قوياّ للتقدم والعمل بنشاط وفاعلية‬
‫عن طريق مجموعه من الحركات البسيطة التى تعمل على تكامل عمل وظائف المخ مع‬
‫حركات الجسم‪ ،‬لذلك البد من القيام بتمارين رياضة الدماغ قبل البدأ بعملية التعلم أل نها‬
‫تؤدي إلى زيادة سهولة عملية التعلم (‪.)Pederson,2008.p3‬‬
‫ويرى كال من دينسون ودينسون (‪ )Dennison &Dennison‬أن هناك ثالث‬
‫أسس نظرية تقوم عليها رياضة الدماغ وهى‪:‬‬
‫‪-1‬إعادة القولبة العصبية‪ :‬ويعتمد هذا الجزء على العديد من النشاطات المرتكزة على ما‬
‫يسمى بالحساسية للمجال والتى ترى بأن على الفرد أن يتقن مهارات الحركة خالل‬
‫المراحل المختلفة لنموه‪ ،‬ولكن أذا لم يمر الفرد بأى مرحلة فأن التطور العصبى بيدأ‬
‫عنده بالتراجع‪.‬‬
‫‪-2‬السيطرة الدماغية‪ :‬ويقوم هذا األفتراض على أن تفواوت واضوطراب السويطرة المخيوة هوو‬
‫السبب الرئيسى والمباشر المسؤل عن نقص االنتباه وصعوبة القراءة‪.‬‬
‫‪-3‬التدريب األدراكى والحركى‪ :‬ويقوم هذا األفتراض على أن مشاكل التعلم تنتج عن عدم‬
‫األنسجام والتأزر فى عمل مهارات النظر واألستماع والحركة والتأزر البصرى والسمعى‬
‫‪-366-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫الحركى‪ ،‬وبالتالى أذا كان الطفل يعانى من مشاكل أكاديمية فأن الطريقة المثلى لحل‬
‫مشكلته تعليمة المهارات الحسية المناسبة ليتمكن من التخلص من مشاكل التعلم‬
‫(‪.)Dennison & Dennison ,2004.pp13-14‬‬
‫ويشير ديفيديسون وهوقديل (‪ )Davidson & Hugdahi‬إلى أن رياضة‬
‫الدماغ تتضمن ثالث أبعاد رئيسية تهدف إلى تحقيق التكامل فى عمل أجزاء الدماغ‬
‫المختلفة وهذة األبعاد هى‪:‬‬
‫‪-1‬التنسوويق بووين جووانبى الوودماغ‪ :‬يتضوومن التنسوويق بووين الجووانبىن األيموون وااليسوور للوودماغ‬
‫والوذى يعتبور ضوورورة ملحوة للقيووام بمهوارات مثوول القوراءة والكتابووة واألسوتماع والمحادثووة‬
‫والمقدرة على الحركة والتفكير فى نفس الوقت‪.‬‬
‫‪-2‬التركيز‪ :‬حيث يتضمن التنسيق بين الجانبين األمامى والخلفى للدماغ ويورتبط هوذا البعود‬
‫بالمقدرة على الفهم وصعوبه القدرة على االنتباه والتركيز‪.‬‬
‫‪-3‬التوسط‪ :‬ويعمل هذا البعد على ربوط األجوزاء العليوا والسوفلى للودماغ كموا يورتبط بوالتوازن‬
‫العاطفى )‪)Davidson & Hugdahi,1995,P8‬‬
‫ويرى كيث(‪ )keith‬أن هذة األبعاد الثالثة تعمل فى توازنات األفعال كل على حدة‬
‫ثم تتوحد فيما بعد بشكل متوازن ويشير إلى أن ممارسة رياضة الدماغ تجعل الدماغ يعمل‬
‫محركا ومحف اّز ذاتياّ‬
‫ّ‬ ‫بشكل كلى مما يزيد من فاعلية التعلم وبالتالى يصبح لدى المتعلمين‬
‫يدفعهم لتخطى الصعوبات وإكتشاف كل جديد (‪.)keith,2007,pp119-120‬‬
‫وفى حين يرى ولفسنت (‪ )wolfsont‬أن تمارين رياضة الدماغ تساعد على‬
‫حركة الجسم لتحفيز عمل الروابط العصبية بشكل متوازن‪ ،‬حيث أن وسط الدماغ يقع فى‬
‫منطقة مقابله لجميع الجوانب التى تعمل بأنسجام وفى بعض األحيان ال تعمل هذة‬
‫الجوانب بشكل متوازن ومنسجم وذلك بسبب التأثير بأحد العوامل كالتوتر والضغط وفى‬
‫هذة الحالة يصبح للرياضة العقلية دور مهم فى قيام األشخاص بالحركات الجسمانية‬
‫المختلفة بسهولة باألضافة إلى تدفق المعلومات من مراكز الدماغ مما يؤدى إلى تحسين‬
‫األدء (‪.)wolfsont,2000,p5‬‬
‫كما أشارت العديد من الدراسات السابقة ومنها دراسة بيدريسون فى عالج نقص‬
‫االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد أن افضل النتائج التى تحققت فى عالج ذوى اضطراب‬
‫نقص االنتباه كانت من خالل برامج رياضة الدماغ وأشارت النتائج إلى تنشيط الخاليا‬
‫العصبية للدماغ وبناء شبكة عصبية حول المناطق الضعيفة فى الدماغ التى تؤدى بدورها‬
‫إلى تحسن الطلبة وإمكانية إستجابتهم بطريقة صحيحة فقد ظهروا أكثر هدوءاّ وتركي اّز‬

‫‪-361-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫وأصبحوا أكثر إثارة ورغبة للمشاركة فى األنشطة العائلية‪ ،‬وكذلك فأن درجة التحمل‬
‫والصبر قد تحسنت لديهم بشكل كبير (‪.)Pederson,2008,pp24-25‬‬
‫فى حين أجرى ستيبغينسون (‪ )stepgenson‬دراسة تقيمية حول أفضل‬
‫المماراسات حول إستخدام رياضة الدماغ فى تقديم إستشارات للمعلمين أثناء تعاملهم مع‬
‫الطلبة حيث أشارت نتائج الدراسات أن هناك بحوث قليلة تؤكد أن لبرامج الرياضة العقلية‬
‫فؤائد تدعم تطبيقها‪.)stepgenson ,2009,p110) .‬‬
‫فبعض الدراسات تدعم فاعليتها فى حوين الوبعض األخور لوم يثبوت فاعليتهوا‪ ،‬ومون‬
‫جانب آخر قام جريسكومور (‪ )Gureasko -Moor‬دراسة أستخدم فيها إجراءات الضوبط‬
‫الووذاتى موون أجوول فحووص فعاليتهووا فووى زيووادة أداء المهمووات الصووفية والبيئيووة وتكونووت عينووة‬
‫الد ارسة من ‪2‬طوالب ذكوور يعوانون مون اضوطراب ضوعف االنتبواه وتضومن البرنوامج تقنيوات‬
‫الضووبط الووذاتى‪ ،‬وأشووارت النتووائج فاعليووة البرنووامج السوولوكى فووى تحسووين أداء اف وراد عينووة‬
‫الدراسة فى المهمات الصفية‪.‬‬
‫كموا قوام فورولأ وأخورون (‪ )froelich et al., 2002‬بدراسوة فاعليوة برنوامج‬
‫سووولوكى معرفوووى مووون أجووول تحسوووين المهوووارات األكاديميوووة وخفوووض أعوووراض نقوووص االنتبووواه‬
‫المصحوب بالنشاط الزائد فى األوضاع المدرسية والمنزليوة وطبقوت علوى ‪ 11‬طفول وكوان ‪1‬‬
‫منهم يتناولون عقاقير واثبتت النتائج فاعلية البرنامج فى تحسين أداء االطفال مقارنوه مون‬
‫اللذين يتناولون العقار‪.‬‬
‫كموووا أشوووار ولفسوووونت (‪ )wolfont,2002‬فوووى دراسوووة أجرهوووا هووودفت إلوووى زيووواده‬
‫المهارات السلوكية ومستوى الفهم لدى عينة من الطلبة من خوالل طريقوة مختصورة لتكامول‬
‫رياضة الدماغ‪ ،‬وأثبتت فاعليتها فى تحسين أداء الطالب‪.‬‬
‫كمووا أشووار كووال موون (أحموود الشووريفين‪ ،‬عوودنان فوورح‪)2712 ،‬إلووى دراسووة دراسووة‬
‫برنووامج إرشووادى مس وتند إلووى الرياضووة العقليووة فووى خفووض النشوواط الزائوود المصووحوب بفوورط‬
‫الحركة وطبقت على أطفال فى البيئة السوعودية وأثبوت فاعليتهوا فوى تحسوين نقوص االنتبواه‬
‫لدى عينة البحث‪.‬‬
‫فى العرض السوابق نالحوظ وجوود إتفواق أن بورامج العوالج السولوكى المعرفوى كوان‬
‫لها أثر فى خفض مسوتوى اضوطراب نقوص االنتبواه وهنواك تبواين فوى نتوائج الدراسوات التوى‬
‫تناولت الرياضة العقلية فالبعض يدعم فاعلية تمارين الرياضة العقلية وأثرها األيجابى علوى‬
‫سولوك الطلبوة فوى حوين آخوور لوم تودعم األبحواث فاعليتهوا كمووا سوبق وتوم عرضوه مون نتووائج‬
‫الدراسات السابقة لذلك وجد الباحثان عمل برنامج تدريبى سلوكى يعتمد على فنيات العوالج‬

‫‪-363-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫السوولوكى والتوودريبات القائمووة علووى تقنيووة الرياضووة العدماغيووة وذلووك لتحسووين االنتبوواه لوودى‬
‫عينة البحث الحالي‪.‬‬
‫‪-3‬اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪:‬‬
‫يعد اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد واحدا من األضطرابات‬
‫السلوكية والتى تعرف كما أوضح كوفمان (‪ )kauffman‬بأن األشخاص المضطربين‬
‫سلوكيا بأنهم اولئك األشخاص الذين يستجيبون بطرق غير مناسبة ويمكن تعليمهم‬
‫سلوكيات اجتماعية مقبولة‪.‬‬
‫‪“Attention Deficit‬‬ ‫وٌيعد اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه‬
‫”‪ Hyperactivity Disorder‬من االضطرابات المزمنة‪ ،‬وإن كانت بعض األعراض تخف‬
‫حدتها في مرحلة المراهقة إال أن المشكالت المحورية تظل قائمة‪ ،‬وينتج عن هذا‬
‫ويحدد الدليل‬
‫بشكل عام‪ٌ ،‬‬
‫ٍ‬ ‫االضطراب مشكالت في المدرسة أو الجوانب االجتماعية‬
‫التشخيصي الخامس‪ DSM5‬محكات لتشخيص األطفال ذوي فرط الحركة ونقص االنتباه‪،‬‬
‫تتمثل في أعراض ٌتعبر عن نقص االنتباه‪ ،‬أعراض ٌتعبر عن فرط الحركة المصحوبة‬
‫باالندفاعية‪ ،‬وتشير نتائج عديد من الدراسات التي أٌجريت علي تلك الفئة إلي أنه يمكن‬
‫التخفيف من وطأة هذه األعراض؛ وذلك عبر التدريب المعرفي لتلك الفئة‪ ،‬وذلك وفقا‬
‫لنتائج دراسة تحليلية أجراها كورتيز وآخرون وآخرون ‪Cortese, Ferrin,‬‬
‫‪Brandeis,‬‬ ‫‪Buitelaar,‬‬ ‫‪Daley,‬‬ ‫‪Dittmann,‬‬ ‫‪Holtmann,‬‬
‫)‪Santosh.,Stevenson, 2015‬‬
‫ووفق ا لتصنيف الجمعية األمريكية للطب النفسي ‪A American Psychiatric‬‬
‫)‪ Association APA(2013, 59‬لألطفال ذوي فرط الحركة ونقص االنتباه‪ ،‬فإن هذه‬
‫الفئة من األطفال ٌتعاني من قصور في االنتباه‪ ،‬االندفاعية‪ ،‬وفرط الحركة‪.‬‬
‫‪-‬أنماط نقص االنتباه والنشاط الحركى المفرط‪:‬‬
‫أ‪-‬أنماط نقص االنتباه‪:‬‬
‫ويميز الدليل التشخيصى اإلحصائى الرابع (‪ )DMS-IV,1994‬بين ثالث أنواع‬
‫من اضطراب االنتباه هى‪:‬‬
‫‪ .1‬نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد (النوع المركب) وهذا النوع يوجد لدى‬
‫األطفال ستة أعراض أو أكثر لعدم القدرة على االنتباه مع مصاحبتها لست‬

‫‪-366-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫أعراض أو أكثر من النشاط الزائد مع وجود اإلندفاعية وينتشر هذا النوع بين‬
‫األطفال والمراهقين‪.‬‬
‫‪ .2‬اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد مع غلبة نقص االنتباه وفى‬
‫هذا النوع من االضطراب يوجد أعراض قليلة ال تدل على النشاط الزائد أو‬
‫اال ندفاعية‪.‬‬
‫‪ .3‬اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد واال ندفاعية ويميز هذا النوع‬
‫ستة أعراض للنشاط الحركى الزائد واألندفاعية مع إنخفاض واضح العراض‬
‫نقص االنتباه (‪.)Angello et al.,2003,p242‬‬
‫ب‪-‬أنماط النشاط الحركى المفرط‪:‬‬
‫ويوصف "‪ "Cruickshank‬نمطين من أنماط النشاط المفرط‬
‫‪ -1‬فرط النشاط الحسى ‪sensor hyperactivity‬‬
‫‪ -2‬فرط النشاط الحركى ‪motor hyperactivity‬‬
‫والقابلية لتشتت االنتباه إحدى خصائص األولية لفرط النشاط الحسى‪ ،‬والتلميذ‬
‫الذى لديه فرط حسى لدية سعة إنتباه بالغة القصر أحيانا أقل من دقيقة (هانى فؤاد‪،‬‬
‫‪.)2711‬‬
‫ولقد أشار حسن مصطفى عبد المعطى (‪ )2773‬أن هناك بعض األضطرابات‬
‫التى تصاحب إضطرابات قصور االنتباه والنشاط الزائد مثل كال من‪-:‬‬
‫‪ .1‬االضطرابات السلوكية‪ -:‬حيث تنتشر بين األطفال الذين يعانون من اضطراب‬
‫قصور االنتباه والنشاط الزائد خاصة السلوك العدوانى والعناد والتمرد والعناد‬
‫لالخرين وهدم األصغاء للتعليمات‪.‬‬
‫‪ .2‬االضطرابات اال نفعالية‪ -:‬غالبا ما يصاحبة إضطرابات إنفعالية مثل القلق‬
‫واألكتئاب والعزلة‪.‬‬
‫‪ .3‬اضطرابات إجتماعية‪-:‬حيث يقوم بسلوكيات إجتماعية غير مقبوله تؤذى الغير‬
‫دون وضع إعتبار لمشاعرهم‪.‬‬

‫‪-368-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫‪ .2‬صعوبات التعلم‪-:‬حيث يعانون من عدم القدرة لديهم على القراءة الشاملة للمادة‬
‫المقروءة ويقفزون من جملة لجملة‪ ،‬وغير قادرين على تقديم األستجابة‬
‫الصحيحة فى صورة سلسلة مرتبة ومتتالية‪.‬‬
‫‪ .1‬التأخر الدراسى‪-:‬حيث يؤدى إلى ضعف القدرة على الفهم واإلستجابة الخاطئة‬
‫وكثرة النسيان وشرود الذهن‪ ،‬وضعف القدرة على التركيز‪ ،‬تجنب الموقف‬
‫التعليمى ويعانى من الفشل الدراسى وهو سمه لهذا االضطراب وتنعكس على‬
‫تقديرة لذاته (عبد المعطى‪ ،2773 ،‬ص‪.)23‬‬
‫كم أنه يمكن تشخيصها من خالل مايلي‪:‬‬
‫‪ -1‬أعراض نقص االنتباه‪ :‬ويجب توفر ستة أعراض أو أكثر لمدة ستة أشهر علي‬
‫األقل لدرجة ال تتسق ومستوي النمو وتؤثر بالسلب بشكل مباشر علي قيام الفرد بأنشطته‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتعليمية أو المهنية‪ ،‬وتتمثل تلك األعراض في‪:‬‬
‫‪-1/1‬غالبا ما يفشل في أن يولي انتباهه للتفاصيل‪ ،‬أويرتكب األخطاء نتيجة اإلهمال في‬
‫الواجب المدرسي‪ ،‬العمل‪ ،‬أو أثناء أداء األنشطة(يفقد التفاصيل‪ ،‬يعمل بطريقة‬
‫خاطئة)‪.‬‬
‫‪ -1/2‬غالب ا ما يجد صعوبة في الحفاظ علي انتباهه في المهام أو لعب األنشطة(يجد‬
‫صعوبة في البقاء منتبه ا أثناء المحاضرات‪ ،‬المحادثات‪ ،‬أو القراءة الطويلة)‪.‬‬
‫‪ -1/3‬غالبا ما يبدو غير مستمع للكالم الموجه إليه مباشرة(يبدو وكأن عقله في مكان‬
‫آخر‪ ،‬وذلك حتي في عدم وجود أية مشتتات)‪.‬‬
‫‪-1/2‬غالب ا ال يتبع التعليمات‪ ،‬ويفشل في إنهاء الواجبات المدرسية‪ ،‬أو الواجبات في‬
‫ويلهي عن العمل بسهولة‪.‬‬‫العمل(يبدأ المهام‪ ،‬ولكنه ٌسرعان مايفقد تركيزه‪ٌ ،‬‬
‫‪-1/1‬غالبا مايجد صعوبة في تنظيم المهام واألنشطة(صعوبة إدارة المهام المتسلسة‪،‬‬
‫صعوبة في الحفاظ علي المواد والمتعلقات بشكل مرتب‪ ،‬فوضوي‪ ،‬يعمل بشكل غير‬
‫منظم‪ ،‬ليه سوء إدارة للوقت‪ ،‬ويفشل في االلتزام بالمواعيد المحددة)‪.‬‬
‫‪ -1/2‬غالبا مايتجنب‪ ،‬أو اليرغب باالنخراط في المهام التي تتطلب مجهود ذهني‬
‫مستمر(علي سبيل المثال الواجبات المدرسية أو المنزلية بالنسبة للمراهقين األكبر‬
‫سنا‪ ،‬إعداد التقارير‪ ،‬استكمال النماذج‪ ،‬مراجعة األوراق الطويلة‪.‬‬
‫‪ -1/0‬غالب ا مايفقد األشياء الضرورية للمهام أو األنشطة(األدوات المدرسية‪ ،‬األقالم‪،‬‬
‫الكتب‪ ،‬المفاتيح‪ ،‬أوراق العمل‪ ،‬العدسات‪ ،‬الهواتف المحمولة‪.‬‬

‫‪-366-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫‪ -1/1‬غالبا ما يتشتت بسهولة بواسطة المثيرات الدخيلة(بالنسبة للكبار ربما يتشتت‬

‫بواسطة أفكار غير مرتبطة بالموضوع‪.‬‬
‫‪ -1/9‬غالب ا ما يكون هناك نسيان خالل األنشطة اليومية‪.‬‬
‫ومن بين األسباب التي تؤدي إلي ذلك افتقار تلك الفئة إلي است ارتيجيات مالئمة‬
‫للذاكرة‪ ،‬السيما في مرحلة التشفير‪ ،‬وكذلك التخزين ومن ثم االسترجاع‪ ،‬وتتضح أعراض‬
‫اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد من خالل عدم قدرة األطفال على التركيز‬
‫على المنبهات المختلفة لمدة طويلة‪ ،‬ولذلك فإنهم يجدون صعوبة في متابعة التعليمات‬
‫وإنهاء األعمال التي يقومون بها‪ ،‬كما أن لديهم ضعافا في القدرة على التفكير المنظم‪ ،‬مما‬
‫غالبا ما يكون غير مترابط‪ ،‬ويتسم هؤالء األطفال‬ ‫يجعلهم يخطئون ا‬
‫كثيرا‪ ،‬كما أن حديثهم ا‬
‫باالندفاعية؛ ولذلك نجدهم يجيبون عن األسئلة قبل استكمالها‪ ،‬كما يقومون ببعض‬
‫السلوكيات التي تؤذي اآلخرين‪ ،‬باإلضافة إلى الحركة بكثرة وعشوائية في المكان الذي‬
‫يجدون فيه‪ ،‬وذلك بدون سبب أو هدف واضح (عبد المطلب القريطى‪.)2771 ،‬‬
‫‪-2‬صعوبات التعلم‪:‬‬
‫الشك أن صعوبات التعلم أصبح مصطلح ا واسع االنتشار يتداوله الكثير؛ وقد يرجع‬
‫ذلك في أسبابه إلي معدل االنتشار للمرض‪ ،‬أو نظ ار لتداخله مع كثير من االضطرابات‬
‫األخري التي ٌيعاني منها األفراد السيما في سن مبكرة من مرحلة الدراسة‪ ،‬وربما يعود أيض ا‬
‫ذلك إلي تطور أساليب مواجهة هذا االضطراب‪.‬‬

‫وقد مر تعريف صعوبات التعلم بعديد من مراحل التطور التي تضمن تعديالا‬
‫للمفهوم ارتكز في األساس علي التوصيف الدقيق واستبعاد الفئات المتداخلة مع صعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬فمنذ أن استخدم كيرك ‪ Kirk‬مصطلح صعوبات التعلم ألول مرة عام(‪)1921‬‬
‫وهناك جدالا واسعا يتعلق بماهية صعوبات التعلم ومحكات تشخيصها‪ ،‬بل وكذلك األدوات‬
‫واألساليب المستندة إليها عملية التشخيص‪.‬‬
‫وقدم كيرك (‪ )1922‬أول تعريف لصعوبات التعلم‪ ،‬ثم تبعه باتمان(‪ ،)1921‬ثم‬
‫تعريف وزارة التربية األمريكية (‪ ،)1921‬ثم تعديل التعريف مرة أخري من قبل وزارة التربية‬
‫األمريكية عام(‪ ،)1900‬ثم تعريف اللجنة القومية المشتركة لصعوبات التعلم(‪ ،)1911‬ثم‬
‫تعديالت قانون تعليم األفراد ذوي اإلعاقات(‪ )1990‬والتي ميزت فيها بين األطفال الذين‬
‫يعانون من مشكالت تعليم تعزي إلي اإلعاقات بأنواعها‪ ،‬أو االضطرابات البيئية أو‬
‫االنفعالية أو القصور الثقافي أو االقتصادي(السيد عبد الحميد سليمان‪.)2719 ،‬‬

‫‪-362-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫ويمكن القول بأن هناك شبه اتفاق علي تعريف ذوى صعوبات التعلم بأنهم" هؤالء‬
‫األطفال الذين يظهرون تباعدا واضحا بين أدائهم المتوقع كما يقاس باختبارات الذكاء‬
‫وأدائهم الفعلي كما يقاس باالختبارات التحصيلية في مجال أو أكثر مقارنة بأقرانهم في‬
‫نفس العمر الزمني والمستوي العقلي والصف الدراسي‪ ،‬ويستثني من هؤالء األطفال ذوو‬
‫اإلعاقات الحسية سواء كانت سمعية أوبصرية أو حركية وكذلك المتأخرين عقليا‬
‫والمضطربين انفعاليا والمحرومين ثقافيا واقتصاديا(محمود عوض هللا سالم‪ ،‬مجدي محمد‬
‫الشحات‪ ،‬أحمد حسن عاشور‪.)2772 ،‬‬
‫وتعرف صعوبات التعلم بأنها"حالة عصبية تؤثر في قدرة الفرد علي تخزين‬
‫المعلومات أو معالجتها أو إنتاجها‪ ،‬ومن ثم فإنها تؤثر في قدرة الفرد علي القراءة‬
‫والكتابةوالتحدث والتهجئة والعمليات الحسابية والتعليل‪ ،‬كما يمكن لها أن تؤثر أيض ا في‬
‫االنتباه والذاكرة والتآزر والمهارات الحركية‪.‬‬
‫ومن أهم تعريفات صعوبات التعلم تعريف ليرنر(‪ )lerner,2000‬وهذا التعريف‬
‫يتضمن بعدين رئيسين هما‪-:‬‬
‫أ‪-‬البعد الطبى ويركز هذا التعريف على األسباب الفسيولوجية والوظفية والتى تتمثل فى‬
‫الخلل العصبى أو تلف الدماغ‪.‬‬
‫ب‪-‬البعد التربوى ويشير إلى عدم نمو القدرات العقلية بطريقة منتظمة ويصاحب ذلك عجز‬
‫أكاديمى خاصة فى مهارات الكتابة والقراءة والمهارات العددية وال يكون سبب ذلك العجز‬
‫األكاديمى عقلياّ أو حسياّكما يشير إلى وجود تباين فى التحصيل األكاديمى والقدرة العقلية‬
‫للفرد (‪.)lerner,2000‬‬
‫تصنيف صعوالت التعلم‪:‬‬
‫صنفت صعوبات التعلم إلى نوعين‪:‬‬
‫‪-1‬صعوبات تعلم نمائية‬
‫‪-2‬صعوبات تعلم أكاديمية‬
‫أوال‪ :‬صعوبات التعلم النمائية‪:‬‬
‫ويشمل هذا النوع من الصعوبات على المهارات التى يحتاجها الطفل بهدف‬
‫التحصيل فى الموضوعات األكاديمية وتنقسم إلى‬

‫‪-365-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫‪-1‬صعوبات أولية‪ :‬وتشمل االنتباه والذاكرة واألدراك والتى تعتبر وظائف أساسية متداخلة‬
‫مع بعضها البعض‪ ،‬فإذا أصيب بإضطرابات فأنها تؤثر على النوع الثانى من الصعوبات‬
‫النمائية‪.‬‬
‫‪-2‬صعوبات ثانوية‪ :‬وهى خاصة باللغة الشفهية والتفكير‪.‬‬
‫ثانياّ‪ :‬صعوبات التعلم األكاديمية‪-:‬‬
‫وهى مشكالت تبدو واضحة إذا حدث اضطراب لدى الطفل فى العمليات النفسية‬
‫(الصعوبات النمائية)‪ ،‬ويعجز عن تعويضها من خالل وظائف أخرى‪ ،‬حيث يكون لدى‬
‫الطفل صعوبة فى تعلم الكتابة أو التهجى أو القراءة أو إجراء العمليات الحسابية‪.‬‬
‫ويقتصر البحث الحالى على صعوبات التعلم األكاديمية‪.‬‬
‫وتصنف صعوبات التعلم علي أنها إحدي حاالت التربية الخاصة‪ ،‬وٌتعرف وفق ا‬
‫للتعريف الفيدرالي بأنها" اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الداخلة ضمن‬
‫فهم أو استخدام اللغة سواء كانت مكتوبة أو مسموعة‪ ،‬وهذا في حد ذاته يظهر قدرة غير‬
‫مكتملة علي االستماع والتفكير والقراءة والكتابة والهجاء وإجراء العمليات الحسابية‬
‫األولية(محمود عوض هللا سالم‪ ،‬مجدي محمد الشحات‪ ،‬أحمد حسن عاشور‪.)2772 ،‬‬
‫وتؤكد التعريفات السابقة إما بشكل مباشر أو ضمني علي أن األطفال ذوي‬
‫صعوبات التعلم يعانون مما يسمي بالقابلية للتشتت ‪Disatacibility‬؛ حيث يسهل جذب‬
‫انتباههم إلي مثيرات أخري مختلفة‪ ،‬ويرتبط ذلك بما يسمي بضيق االنتباه‪ ،‬األمر الذي‬
‫يجعلهم ال يستطيعون تركيز انتباههم سوي فترات محدودة‪ ،‬كما أنهم يتسمون أيضا بفرط‬
‫النشاط؛ ويرجع ذلك إلي ضعف انتباهه‪ ،‬ومن ثم صعوبة االستحواذ عليه(محمود عوض‬
‫هللا سالم‪ ،‬مجدي محمد الشحات‪ ،‬أحمد حسن عاشور‪.)2772 ،‬‬
‫وعلى الرغم من تفاوت واختالف التعريفات التي تناولت فئة ذوي صعوبات التعلم‪،‬‬
‫إال أن هناك اتفاق علي عدة جوانب تشمل كافة التعريفات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬أن صعوبات التعلم ُتعد لفظا عاما يشير إلي مجموعة غير متجانسة من الطالب‪.‬‬
‫‪ُ .2‬يفترض أن صعوبات التعلم ناتجة عن خلل في الجهاز العصبي‪.‬‬
‫ال في العمليات النفسية الداخلة ضمن فهم أو‬
‫‪ .3‬تتضمن صعوبات التعلم خل ا‬
‫استخدام اللغة سواء كانت مكتوبة أو مسموعة‪.‬‬
‫‪ .2‬أنها تؤدي إلي ضعف في التحصيل‪.‬‬

‫‪-360-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫‪ .1‬صعوبات التعلم ال تكون ناتجة عن إعاقات أخرى)‪(Kaval, 2000‬‬

‫خصائص األطفال ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫مما سبق يمكننا تحديد أهم الخصائص التي يتسم بها األطفال ذوي صعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬وهي تتنوع مابين خصائص إدراكية‪ ،‬انفعالية‪ ،‬وسلوكية‪ ،‬وسوف نعرض للخصائص‬
‫اإلدراكية فقط؛ وذلك نظ ار الرتباطها بمشكلة البحث‪.‬‬
‫الخصائص اإلدراكية لألطفال ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫‪ .1‬تدني في مستوي التحصيل‪ :‬يعاني الطالب ذوي صعوبات التعلم من تدني‬
‫التحصيل في مادة أو أكثر‪.‬‬
‫‪ .2‬ضعف في االنتباه والنشاط الزائد‪ٌ :‬يعاني الطالب ذوي صعوبات التعلم من قصور‬
‫في االنتباه؛ حيث يسعل تشتيتهم‪ ،‬وغالب ا ما يكون هذا التشتت مصحوب ا بفرط‬
‫الحركة‪.‬‬
‫‪ .3‬خلل في العمليات المعرفية وماوراء المعرفية‪ :‬أيضا يعاني الطالب ذوي صعوبات‬
‫التعلم من عدم القدرة علي استخدام وتوظيف االستراتيجيات المعرفية وماوراء‬
‫المعرفية بفعالية وكفاءة‪.(Meerere, 2001).‬‬
‫محكات تشخيص ذوي صعوبات التعلم‪:‬‬
‫مثلت قضية تشخيص ذوي صعوبات التعلم تحدي ا كبي ار في باديء األمر أمام‬
‫المهتمين بصوبات التعلم‪ ،‬إال أنه ومع تسارع معدل البحث في قضية صعوبات التعلم‬
‫استقر المختصون علي أن هناك محكات محددة لتشخيص تلك الفئة تمثلت في التالي‪:‬‬
‫‪-1‬محك الذكاء‪:‬حيث يتم تشخيص ذوي صعوبات التعلم على أنهم متوسطى أو مرتفعي‬
‫الذكاء؛ أي أن معدل الذكاء لديهم يكون طبيعي(متوسط)أو فوق المتوسط(مرتفع)‪.‬‬
‫‪-2‬محك التباعد الداخلي‪:‬كذلك يجب تشخيص وجود تباعد داخلي‪ ،‬من خالل حساب األداء‬
‫على اختبار بندر جشطلت‪ .‬ويقوم على فكرة االنحراف‪/‬التباعد بين العمليات الداخلية التي‬
‫تكمن خلف النسخ والعمليات الداخلية التي تكمن خلف التذكرلصالح النسخ؛ وذلك من‬
‫خالل انتقاء التالميذ الذين لديهم تباعد داخلي مقداره درجة معيارية واحدة أو أكثر نتاجا‬
‫لطرح الدرجة المعيارية للنسخ من الدرجة المعيارية للتذكرلصالح النسخ‪( .‬السيد عبد‬
‫الحميد سليمان‪)2717 ،‬‬
‫‪-3‬محك التباعد الخارجي‪ :‬وهو أن يكون هناك تباعدا بين التحصيل الفعلي للطالب‬
‫والتحصيل المتوقع له في ضوء عمره الزمني ومستوي ذكاءه‪ ،‬فقد يكون تحصيل الطالب‬
‫‪-366-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫مرتفع مقارنة بأقرانه؛ إال أنه يعد منخفضا بالنسبة لقدراته وما ينبغي عليه تحقيقه‪ ،‬ويتم‬
‫تشخيص ذلك من خالل تطبيق معادلة من معادالت تشخيص التباعد الخارجي‪ ،‬ومنها‬
‫معادلة مكتب التربية الخاصة األمريكي‪ ،‬معادلة إريكسون‪.‬‬
‫‪-2‬محك االستبعاد‪ :‬يعد هذا المحك من المحكات الرئيسة‪ ،‬ومن خال له يتم استبعاد األفراد‬
‫الذين ترجع صعوبات التعلم لديهم إلي حاالت إعاقة أخري‪ ،‬كاإلعاقة السمعية‪ ،‬البصرية‪،‬‬
‫أو العوامل البيئية كحاالت الطالق وعدم االستقرار األسري أو فقر البيئة‪ ،‬أو غير ذلك من‬
‫العوامل التي تتصل بالبيئة التي يعيأ فيها الفرد‪ ،‬ويمكن التحقق من ذلك من خالل‬
‫تطبيق استمارة مسح للمتغيرات االجتماعية والثقافية واالقتصادية‪ ،‬وكذلك التحقق من‬
‫الملفات الصحية من عدم وجود أية مشكالت صحية أو إعاقات‪.‬‬
‫‪-1‬األطفال ذوي صعوبات التعلم ونقص االنتباه‪:LDAD‬‬
‫تتمثل خطورة اضطراب نقص االنتباه المصحوب بفرط الحركة في كونها تمثل‬
‫أساس ا لعديد من االضطرابات األخري التي تأتي كنتيجة لهذا االضطراب‪ ،‬وفي هذا السياق‬
‫يشير فتحي مصطفى الزيات(‪ )211 ،1991‬إلي أن صعوبات االنتباه تقف خلف كثير من‬
‫أنماط صعوبات التعلم اآلخرى‪ ،‬مثل صعوبات القراءة‪ ،‬والفهم القرائي‪ ،‬والصعوبات المتعلقة‬
‫بالذاكرة‪ ،‬والصعوبات المتعلقة بالحساب أو الرياضيات‪ ،‬وصعوبة التآزر الحركي‪،‬‬
‫عموما‪.‬‬
‫ا‬ ‫والصعوبات اإلدراكية‬
‫ويشير فتحي مصطفي الزيات(‪ )1991‬إلي أن نسبة نسبة األطفال الذين يعانون‬
‫من فرط الحركة ونقص االنتباه لدي األطفال ذوي صعوبات التعلم تتراوح بين(‪-37‬‬
‫‪.)%27‬‬
‫بينما تشير نتائج الدراسات في هذا الصدد أن حوالي ‪ %27‬من التالميذ الذين يتم‬
‫تصنيفهم علي أنهم من ذوي صعوبات التعلم يتم تشخيصهم أيض ا علي أنهم من ذوي‬
‫اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه(أحمد السعيدي‪ ،2712 ،‬ص ‪.)12‬‬
‫ويعزو البعض وجود مثل هذه العالقة بين اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه‬
‫وصعوبات التعلم إلي وجود عامل وراثي؛ ال سيما وأن مشكالت االنتباه والنشاط المفرط‬
‫تحدث بصورة مستمرة مع الذين يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬وذلك علي الرغم من اختالف‬
‫الجينات التي تكمن خلف االضطرابين‪.‬‬
‫كذلك تؤكد الدراسات السابقة أن نمط نقص االنتباه فقط أكثر ارتباط ا بصعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬ثم يلي ذلك النمط الكلي الذي يعاني من نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪،‬‬
‫وفي األخير يأتي نمط فرط الحركة‪ ،‬وهو أقل األنماط ارتباط ا بصعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪-366-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫وفي هذا اإلطار تدعم نتائج دراسة كل من أحمد السعيدي(‪ )2713‬فكرة أن عديد‬
‫من األطفال ذوي صعوبات التعلم تعاني من قصور في االنتباه مصحوبا بالنشاط الزائد وأنه‬
‫كذلك يمكن تقديم الدعم لهم عبر عديد من الفنيات المختلفة‪ ،‬والتي تسهم في العمل علي‬
‫عالج مثل هذا االضطراب المركب‪ ،‬ومنها أيضا دراسة زينب سيد عبد الحميد(‪،)2712‬‬
‫والتي قدمت فنيات تقوم علي السيكودراما؛ وذلك للعمل علي خفض اضطراب نقص االنتباه‬
‫المصحوب بفرط الحركة‪ ،‬وذلك علي عينة بلغت(‪ )27‬طفالا‪ ،‬وقد أسفرت الدراسة عن وجود‬
‫تأثير لتلك الفنيات في الخفض من حدة االضطراب‪.‬‬
‫كذلك هدفت دراسة حاتم محمد عاشور(‪ )2710‬إلي معرفة فعالية برنامج إرشادي‬
‫لخفض اضطراب االنتباه وتحسين الكفاءة االجتماعية لدي عينة من األطفال ذوي‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬وذلك علي عينة من االطفال في الصف الرابع والخامس االبتدائي‬
‫بلغت(‪ )27‬طفل وطفلة‪ ،‬وقد أسفرت الدراسة عن وجود فعالية للبرنامج في خفض اضطراب‬
‫االنتباه لدي أفراد عينة البحث‪.‬‬
‫تعقيب على ما تم عرضة من دراسات سابقة وأطر نظرية‪:‬‬
‫ويرى الباحثان أن معظم الدراسات التى تناولت الرياضة الدماغية دراسات أجنبية‬
‫وذلك فى حدود على الباحثان‪ ،‬كما هناك دراسة واحدة على البيئة السعودية حيث أثبتت‬
‫نتائج الدراسات السابقة أن تقنية الرياضة الدماغية لها فاعلية كبيرة فى تحسين النشاط‬
‫الزائد والحركات النمطية لدى عينات مختلفة من ذوى صعوبات التعلم خاصة فى مادتى‬
‫الرياضة والقراءة‪ ،‬إلى جانب أثبات الفاعلية لتلك التقنية على خفض السلوك النمطى‬
‫والحركات التكررارية لطفل التوحد‪ ،‬مما دعى الباحثان من أجراء الدراسة الحالية على‬
‫البيئة المصرية لمعرفة أثر التقنية فى خفض النشاط الزائد المصحوب بفرط الحركة لدى‬
‫أطفال ذوى صعوبات التعلم أألكاديمية أسوة بنتائج الدراسات على البيئات اإلجنيبة‪.‬‬
‫فروض البحث‪:‬‬
‫‪ .1‬يوجوووود فوووورق دال إحصووووائي ا بووووين متوسووووطي رتووووب درجووووات المجموعووووة التجريبيووووة‬
‫األولي(نقص االنتباه) في القياسين القبلوي والبعودي لونقص االنتبواه لصوالح القيواس‬
‫القبلي‪.‬‬
‫‪ .2‬يوجوود فوورق دال إحصووائيا بووين متوسووطي رتووب درجووات المجموعووة التجريبيووة الثانيووة‬
‫(النشاط الزائد) في القياسين القبلي والبعدي لفرط الحركة لصالح القياس القبلي‪.‬‬

‫‪-361-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫‪ .3‬يوجوود فوورق دال إحصووائيا بووين متوسووطي رتووب درجووات المجموعووة التجريبيووة الثالثووة‬
‫(النشاط الزائد‪ -‬نقوص االنتبواه) فوي القياسوين القبلوي والبعودي لفورط الحركوة لصوالح‬
‫القياس القبلي‪.‬‬
‫‪ .2‬يوجوود فوورق دال إحصووائي ا بووين متوسووطي رتووب درجووات المجموعووة التجريبيووة األولووي‬
‫(نقص االنتباه) ومتوسطي رتب درجات المجموعة التجريبيوة الثالثوة (نقوص االنتبواه‬
‫ونشاط زائد) علي بعد نقص االنتباه‪.‬‬
‫‪ .1‬ال يوجد فرق دال إحصائيا بوين متوسوطي رتوب درجوات المجموعوة التجريبيوة الثانيوة‬
‫(نشوواط زائوود) ومتوسووطي رتووب درجووات المجموعووة التجريبيووة الثالثووة (نقووص االنتبوواه‬
‫ونشاط زائد) علي بعد النشاط الزائد‪.‬‬
‫إجراءات البحث‪:‬‬
‫أوال‪ :‬منهج البحث‪:‬‬
‫اقتضت أهداف الدراسة إستخدام المنهج(شبة التجريبي) وهو المنهج الذي‬
‫يستخدم للتعرف علي ما تحدثه معالجة معينة مضبوطة ومعتمدة والمتمثلة في المتغيرات‬
‫المستقلة للبحث وهو البرنامج التدريبى القائم علي إستراتيجية الرياضة العقلية وتأثيره في‬
‫ظاهرة مكينة والمتمثلة في المتغير التابع وهو نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‬
‫(على ماهر خطاب‪.)2771 ،‬‬
‫التصميم التجريبى المستخدم للدراسة الحالية‪ -:‬أستخدم فى البحث الحالى‬
‫التصمييم التجريبى ذوى المجموعات الثالث فى القياس القبلى والبعدى‪.‬‬
‫المجموعات التجريبية (‪ ←)3-2-1‬القياس القبلى ←المعالجة التجريبية‬
‫←القياس البعدى‪.‬‬
‫ثانياّ‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تكونت عينة البحث فى صورتها األولية إلى (‪ )07‬وتكونت فى صورتها النهائية‬
‫من (‪ )11‬تلميذ وتلميذة من األطفال ذوى صعوبات التعلم األكاديمية يعانون من نقص‬
‫االنتباه كأمجموعة تجربية‪ )11( ،‬تلميذ وتلميذة من األطفال ذوى صعوبات التعلم‬
‫األكاديمية يعانون من النشاط الزائد كامجموعة تجريبية‪ )11( ،‬تلميذ وتلميذة من األطفال‬
‫ذوى صعوبات التعلم األكاديمية يعانون من نقص االنتباه والنشاط الزائد (النمط المختلط)‬

‫‪-363-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫وانحراف‬ ‫عمري(‪،)8.1333‬‬ ‫بمتوسط‬ ‫سنوات‬ ‫من(‪)17-0‬‬ ‫وتتراوج أعمارهم‬

‫معياري(‪.)1.09959‬‬
‫والجدول رقم (‪ )1‬يوضح خصائص عينة الدراسة‬
‫عدد الملتحقين‬ ‫المنطقة‬ ‫اسم المركز‬
‫(‪1‬ذكور) (‪ )0‬إناث‬ ‫بحدائق حلوان‬ ‫مركز نور الشمس بحدائق حلوان‬
‫(‪ 1‬ذكور) (‪ )17‬إناث‬ ‫حدائق حلوان‬ ‫ومركز سيجال حدائق حلوان‬
‫الظابطة ‪1‬ذكور ‪3‬إناث‬ ‫المعادى‬ ‫مركز الزهور المعادى‬
‫‪(1‬إناث) (‪)0‬ذكور و(‪)2‬‬ ‫(المنيل )‬ ‫مدرسة الروضة‬
‫كمجموعة ظابطة ‪2‬إناث‬

‫إجراءات التحقق من التكافؤ القبلي بين المجموعتين‪:‬‬

‫قام الباحثان بالتحقق من التكافؤ القبلي بين المجموعات كالتالي‪:‬‬
‫أ‪-‬التكافؤ بين مجموعة نقص االنتباه ومجموعة نقص االنتباه وفرط الحركة‬
‫علي متغير نقص االنتباه‪ ،‬وفيما يلي النتائج التي تم الحصول عليها‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬نتائج اختبار مان ويتني بين المجموعتين (نقص االنتباه‪ -‬نقص االنتباه وفرط‬
‫الحركة) في القياس القبلي لنقص االنتباه‬

‫حجم‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬

‫مستوي الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫األثر‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪U‬‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪225.5 15.03 15‬‬ ‫نقص االنتباه‬

‫‪-.291 225.5 105.5‬‬
‫‪-‬‬ ‫غير دال‬ ‫نقص االنتباه‬
‫نقص االنتباه ونشاط‬
‫‪239.50 15.97 15‬‬
‫زائد‬
‫قيمة ‪ z‬الجدولية عندمستوي داللة‪1.65=05 .‬‬
‫قيمة ‪ z‬الجدولية عندمستوي داللة‪2.33=01 .‬‬
‫يتضح من نتائج جدول (‪ )2‬عدم وجود فرق دال إحصائي ا بين متوسطي رتب‬
‫المجموعتين؛ حيث كانت قيمة‪ z‬المحسوبة أقل من قيم ‪ z‬الجدولية ومن ثم يشير ذلك‬
‫تكافؤ المجموعتين‪.‬‬

‫‪-366-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫ب‪-‬التكافؤ بين المجموعتين (النشاط الزائد‪ -‬نقص االنتباه ونشاط زائد) في‬
‫القياس القبلي للنشاط الزائد‪.‬‬
‫جدول (‪ )3‬نتائج اختبار مان ويتني بين المجموعتين (النشاط الزائد ‪ -‬نقص االنتباه‬
‫النشاط الزائد) في القياس القبلي النشاط الزائد‬
‫مستوي حجم‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫قيمة ‪ W‬قيمة ‪Z‬‬ ‫قيمة ‪U‬‬ ‫المتغير المجموعة العدد‬
‫الداللة األثر‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪232.50‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫النشاط الزائد ‪15‬‬

‫‪ 0.000 232.500 112.500‬غير‬ ‫النشاط‬
‫‪-‬‬ ‫نقص االنتباه‬
‫دال‬ ‫‪232.50‬‬ ‫‪15.50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الزائد‬
‫والنشاط الزائد‬

‫قيمة ‪ z‬الجدولية عندمستوي داللة‪1.65=05 .‬‬

‫قيمة ‪ z‬الجدولية عندمستوي داللة‪ ، 2.33=01 .‬يتضح من نتائج جدول (‪ )3‬عدم‬
‫وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب المجموعتين؛ حيث كانت جميع قيم ‪z‬‬
‫المحسوبة أقل من قيم ‪ z‬الجدولية ومن ثم يشير ذلك تكافؤ المجموعتين‪.‬‬
‫ج‪ -‬التكافر في متغير العمر الزمني كما وضح فى الجدول (‪)2‬‬

‫مستوي‬ ‫درجات‬ ‫متوسط‬

‫مربع كاي‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫الرتب‬

‫‪25.17‬‬ ‫‪15‬‬ ‫نقص االنتباه‬

‫‪.998‬‬ ‫‪23.23‬‬ ‫‪15‬‬ ‫النشاط الزائد‬
‫غير دال‬ ‫‪2‬‬ ‫العمر الزمني‬
‫نقص االنتباه‬
‫‪20.60 15‬‬
‫والنشاط الزائد‬
‫مربع كاي عند درجة حرية ‪ 2‬ومستوي داللة‪1.99=05 .‬‬
‫مربع كاي عند درجة حرية ‪ 2‬ومستوي داللة‪9.21=01 .‬‬
‫يتضح من نتائج جدول(‪ )2‬عدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطات رتب‬
‫المجموعات؛حيث كانت قيمةمربع كاي المحسوبة غير دالة إحصائيا‪ ،‬ومن ثم يشير ذلك‬
‫تكافؤ المجموعتين‪.‬‬
‫‪-368-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪-1‬المقياس نقص االنتباه والمصحوب بالنشاط الزائد(إعداد هانى فؤاد‪)2711 ،‬‬
‫‪-2‬مقياس تشخيص صعوبات التعلم األكاديمية‪(.‬إعداد الباحثان) (ملحق ‪.)1‬‬
‫‪-3‬برنامج التدريبى (إعداد الباحثان ) (ملحق ‪.)2‬‬
‫‪ -1‬مقيووواس نقوووص االنتبووواه والمصوووحوب بالنشووواط الزائد(إعوووداد هوووانى فوووؤاد‪،‬‬
‫‪)2711‬‬
‫الهدف من المقياس‪ :‬يهدف المقياس الحالي إلي تقديم أداة سوهلة فوي تطبيقهوا وكوذلك‬
‫تتسم بالدقة فوي تشوخيص ذوي فورط الحركوة ونقوص االنتبواه‪ ،‬وذلوك لودي األطفوال مون سون‬
‫رياض األطفال وحتي نهاية المرحلة االبتدائية(‪ )12‬سنة‪.‬‬
‫خطوات بناء المقياس‪ :‬مرت عملية اإلعداد بمجموعة من المراحل حتى وصل المقياس‬
‫إلى صورته النهائية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫(أ) اطلع "الباحث" في حدود ما تووفر لوه علوى موا فوي التوراث السويكولوجي مون أطور نظريوة‬
‫تتناول مفهوم فرط الحركة ونقص االنتباه‪ ،‬وأبعاده‪ ،‬وتحديد التعريف اإلجرائي للمفهوم‪.‬‬
‫(ب) قام "الباحث" بعمل مسح للدراسات العربية واألجنبية‪ ،‬التي تناولت مفهووم فورط الحركوة‬
‫ونقص االنتباه‪ ،‬وتم اإلطالع على المقاييس اآلتية‪ :‬قائمة تقودير النشواط الزائود إعوداد "فوؤاد‬
‫حامووود المووووافي" (‪ ،)1991‬مقيووواس اضوووطراب ضوووعف االنتبووواه المصوووحوب بزيوووادة النشووواط‬
‫الحركوووي لووودى األطفوووال إعوووداد‪" :‬السووويد علوووي السووويد أحمووود" (‪ ،)1999‬مقيووواس اضوووطرابات‬
‫االنتبواه إعووداد‪" :‬محموود عبود السووتار سووالم (‪ ،)2772‬مقيوواس تقودير المعلمووة للنشوواط الزائوود‬
‫وقصووور االنتبوواه ألطفووال الروضووة إعووداد‪" :‬نوووره محموود طووه" (‪ ،)2771‬اختبووار اضووطراب‬
‫نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد لألطفال إعداد‪" :‬مجدي محمد الدسووقي" (‪،)2772‬‬
‫مقيوواس اضووطرابات االنتبوواه مووع ف ورط النشوواط إعووداد‪" :‬إب وراهيم الحسوون الحكمووي"(‪،)2771‬‬
‫مقياس تقدير الخصائص السلوكية لذوي صعوبات االنتباه وفرط النشاط مون تالميوذ الحلقوة‬
‫الثانية من المرحلة االبتدائية إعداد‪" :‬أمينة إبراهيم شلبي" (‪.)2779‬‬
‫(ج) تحديد مفهوم اضطراب تشتت االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪ ،‬وتحديد أبعاده‪.‬‬
‫(د) قام الباحث باالطالع علي الدليل التشخيصي الخامس ‪ ،DSM5‬وتحديد محكات‬
‫تشخيص ذوي فرط الحركة و‪ /‬أو نقص االنتباه‪.‬‬

‫‪-366-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫(و) صياغة مفردات المقياس بأسلوب مبسط وسهل ِ‬

‫خال من التعقيد‪ ،‬وتكون المقياس في‬
‫صورته األولية من (‪ )12‬عبارة‪ ،‬موزعة علي بعدين‪ :‬األول (‪ )20‬بندا لتشخيص نقص‬
‫االنتباه‪ ،‬والثاني(‪ )20‬بند لتشخيص فرط الحركة واالندفاعية معا‪ ،‬وهي عبارة عن عبارات‬
‫تقريرية ٌيجاب عنها ب(‪ )7‬أبدا‪ )1( ،‬ناد ار‪ )2( ،‬أحيانا‪ )3( ،‬دائما‪.‬‬
‫(ي) توووم صوووياغة التعليموووات المالئموووة للمقيووواس‪ ،‬والتوووي تتضووومن (االسوووم‪ ،‬النووووع‪ ،‬العمووور‬
‫الزمني‪ ،‬اسم المدرسة‪ ،‬الصف الدراسي‪ ،‬تاريخ التطبيق)‪.‬‬
‫(ه) تووم تطبيووق المقيوواس علووى عينووة تقنووين قوامهووا (‪ )172‬موون األطفووال ذوي فوورط الحركووة‬
‫ونقص االنتباه‪ ،‬بهدف التحقق من الخصائص السيكومترية للمقياس‪.‬‬
‫‪-‬الخصائص السيكومترية لمقياس فرط الحركة ونقص االنتباه‪:‬‬
‫أ‪-‬صدق المقياس‪:‬تم التحقق من صدق المقياس بعدة طرق‪:‬‬
‫‪-1‬الصدق العاملي‪:‬‬
‫تمتطبيق المقياس علي عينة بلغت (‪)173‬؛ وذلك بغرض إجراء التحليل العاملي‬
‫للمقياس‪ ،‬وقد قام الباحث بحساب معامل ألفا‪-‬كرونباخ للمقياس ككل؛ وذلك بغرض تحديد‬
‫المفردات التي تؤثر بالسلب علي التباين الكلي للمقياس‪ ،‬ومن ثم قام الباحث بإجراء‬
‫التحليل العاملي بطريقة المكونات األساسية‪ ،‬واستخلص الباحث عاملين للمقياس‪ ،‬وفيما‬
‫يلي النتائج التي حصل عليها الباحث‪:‬‬
‫جدول(‪ )1‬األبعاد المستخرجة من التحليل العاملي‬
‫نسبة التباين التراكمية‬ ‫نسبة التباين المفسرة‬ ‫الجذر الكامن‬ ‫البعد‬

‫‪27.519‬‬ ‫‪27.519‬‬ ‫‪14.860‬‬ ‫األول‬

‫‪41.792‬‬ ‫‪14.273‬‬ ‫‪7.707‬‬ ‫الثاني‬

‫اختبار كايزر‪-‬ماير‪-‬أولكين=‪815 .‬‬

‫اختبار بارتليت=‪ 4128.147‬دال عند مستوي ثقة‪01 .‬‬

‫وفيما يلي األبعاد المستخرجة بعد التدوير المتعامد بطريقة الفاريماكس‬

‫)‪.)Varimax‬‬

‫‪-312-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫جدول (‪ )2‬معامالت تشبعات البعد األول(نقص االنتباه)‬

‫معامل التشبع‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل التشبع‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪.536‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.557‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.573‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.606‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.623‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.653‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.423‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.646‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.339‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.564‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.342‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.557‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.435‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.694‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪.578‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.461‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.671‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.527‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.686‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.658‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪.675‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.540‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪.622‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.675‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪.596‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪.665‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪.522‬‬ ‫‪12‬‬
‫جدول(‪ )0‬معامالت تشبع البعد الثاني (فرط الحركة واالندفاعية)‬
‫معامل التشبع‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل التشبع‬ ‫رقم المفردة‬
‫‪.442‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.359‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪.545‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.392‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪.629‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.318‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪.538‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.273‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪.317‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪.307‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪.340‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪.642‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.322‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪.703‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪.311‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪.688‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪.203‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪.621‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪.318‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪.619‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.390‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪-315-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫معامل التشبع‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل التشبع‬ ‫رقم المفردة‬

‫‪.630‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪.510‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪.409‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪.450‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪-2‬الصدق المرتبط بالمحك‪ :‬تم حساب الصدق المرتبط بالمحك‪ ،‬وذلك بطريقة الصدق‬
‫التالزمي‪ ،‬وهي طريقة تقوم علي تطبيق المقياسين األساسي وكذلك المحك‬
‫الخارجي(مقياس أمل عبد المحسن ا ٌلزغبي‪ )2710 ،‬معا علي نفس العينة وفي نفس‬
‫التوقيت‪ ،‬ومن ثم حساب معامل االرتباط الخطي البسيط لبيرسون بين درجات أفراد العينة‬
‫علي المقياسين‪ ،‬وقد بلغ ُمعامل االرتباط بينهما(**‪ ،).741‬وتشير تلك النتيجة إلي أن‬
‫المقياس يتمتع بصدق مرتفع يطمئن له الباحث‪ ،‬ومن ثم صالحيته لالستخدام في البحث‬
‫الحالي‪.‬‬
‫‪-3‬التجانس الداخلي لمقياس فرط الحركة المصحوب بنقص االنتباه‪:‬‬
‫تم حساب التجانس الداخلي للمقياس‪ ،‬وذلك من خالل حساب معامالت االرتباط‬
‫بين الدرجة علي المفردة والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وكذلك بين األبعاد الفرعية وبعضها‬
‫البعض‪ ،‬والدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬والجدول التالي يوضح النتائج التي تم الحصول عليها‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬التجانس الداخلي للبعد األول(نقص االنتباه)‬
‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬
‫بالدرجة الكلية‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫المفردة‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫المفردة‬
‫للمقياس‬ ‫للبعد‬ ‫للمقياس‬ ‫للبعد‬
‫**‪.608‬‬ ‫**‪.637‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪.576‬‬ ‫**‪.600‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪.588‬‬ ‫**‪.622‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪.605‬‬ ‫**‪.677‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.612‬‬ ‫**‬
‫‪.635‬‬ ‫**‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.720‬‬ ‫**‬
‫‪.751‬‬ ‫**‬ ‫‪3‬‬
‫**‪.444‬‬ ‫**‪.484‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪.659‬‬ ‫**‪.744‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.560‬‬ ‫**‬
‫‪.549‬‬ ‫**‬ ‫‪19‬‬ ‫‪.686‬‬ ‫**‬
‫‪.690‬‬ ‫**‬ ‫‪1‬‬
‫**‪.596‬‬ ‫**‪.592‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪.603‬‬ ‫**‪.664‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.591‬‬ ‫**‬
‫‪.605‬‬ ‫**‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.694‬‬ ‫**‬
‫‪.723‬‬ ‫**‬ ‫‪0‬‬
‫**‪.584‬‬ ‫**‪.612‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪.583‬‬ ‫**‪.620‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪.407‬‬ ‫**‪.554‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪.652‬‬ ‫**‪.680‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪-310-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬
‫بالدرجة الكلية‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫المفردة‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫بالدرجة الكلية‬ ‫المفردة‬
‫للمقياس‬ ‫للبعد‬ ‫للمقياس‬ ‫للبعد‬
‫**‪.615‬‬ ‫**‪.640‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪.653‬‬ ‫**‪.674‬‬ ‫‪17‬‬
‫**‪.715‬‬ ‫**‪.690‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪.470‬‬ ‫**‪.539‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪.741‬‬ ‫**‬
‫‪.748‬‬ ‫**‬ ‫‪22‬‬ ‫‪.623‬‬ ‫**‬
‫‪.680‬‬ ‫**‬ ‫‪12‬‬
‫**‪.625‬‬ ‫**‪.658‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪.650‬‬ ‫**‪.739‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‪.609‬‬ ‫**‪.635‬‬ ‫‪12‬‬
‫)**( معامل االرتباط دال عند مستوي داللة)‪ (*.01‬معامل االرتباط دال عند مستوي داللة‪.05‬‬
‫يتضح من نتائج جدول (‪ )1‬أن جميع معامالت االرتباط دالة إحصائي ا‪ ،‬ومن ثم‬
‫يشير ذلك إلى تجانس البعد‪.‬‬
‫جدول (‪ )9‬التجانس الداخلي للبعد الثاني (فرط الحركة واالندفاعية)‬
‫معامل االرتباط‬ ‫معامل االرتباط‬
‫معامل االرتباط بالدرجة‬ ‫رقم‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم‬
‫بالدرجة الكلية‬ ‫بالدرجة الكلية‬
‫الكلية للمقياس‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة بالدرجة الكلية للبعد‬
‫للبعد‬ ‫للمقياس‬
‫**‪.464‬‬ ‫**‪.510‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪.521‬‬ ‫**‪.472‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪.532‬‬ ‫**‬
‫‪.583‬‬ ‫**‬
‫‪23‬‬ ‫‪.637‬‬ ‫**‬
‫‪.613‬‬ ‫**‬
‫‪29‬‬
‫**‪.538‬‬ ‫**‪.624‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪.753‬‬ ‫**‪.718‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪.608‬‬ ‫**‬
‫‪.682‬‬ ‫**‬
‫‪21‬‬ ‫‪.717‬‬ ‫**‬
‫‪.664‬‬ ‫**‬
‫‪31‬‬
‫‪.588‬‬ ‫**‬
‫‪.566‬‬ ‫**‬
‫‪22‬‬ ‫‪.662‬‬ ‫**‬
‫‪.645‬‬ ‫**‬
‫‪32‬‬
‫‪.624‬‬ ‫**‬
‫‪.593‬‬ ‫**‬
‫‪20‬‬ ‫‪.719‬‬ ‫**‬
‫‪.722‬‬ ‫**‬
‫‪33‬‬
‫‪.524‬‬ ‫**‬
‫‪.568‬‬ ‫**‬
‫‪21‬‬ ‫‪.740‬‬ ‫**‬
‫‪.672‬‬ ‫**‬
‫‪32‬‬
‫**‪.603‬‬ ‫**‪.654‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‪.589‬‬ ‫**‪.584‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪.384‬‬ ‫**‬
‫‪.448‬‬ ‫**‬
‫‪17‬‬ ‫‪.677‬‬ ‫**‬
‫‪.677‬‬ ‫**‬
‫‪32‬‬
‫**‪.569‬‬ ‫**‪.579‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪.554‬‬ ‫**‪.587‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪.495‬‬ ‫**‬
‫‪.545‬‬ ‫**‬
‫‪12‬‬ ‫‪.592‬‬ ‫**‬
‫‪.670‬‬ ‫**‬
‫‪31‬‬
‫‪.408‬‬ ‫**‬
‫‪.479‬‬ ‫**‬
‫‪13‬‬ ‫‪.508‬‬ ‫**‬
‫‪.569‬‬ ‫**‬
‫‪39‬‬
‫‪.333‬‬ ‫**‬
‫‪.424‬‬ ‫**‬
‫‪12‬‬ ‫‪.457‬‬ ‫**‬
‫‪.541‬‬ ‫**‬
‫‪27‬‬
‫‪.430‬‬ ‫**‬
‫‪.458‬‬ ‫‪21‬‬
‫**‬

‫)**(معامل االرتباط دال عند مستوي داللة)‪(*.01‬معامل االرتباط دال عند مستوي داللة‪.05‬‬

‫‪-316-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫يتضح من نتائج جدول )‪ )9‬أن جميع معامالت االرتباط دالة إحصائيا‪ ،‬ومن ثم‬
‫يشير ذلك إلى تجانس البعد‬
‫ب‪-‬ثبات مقياس فرط الحركة ونقص االنتباه‪:‬‬
‫تم حساب ثبات االختبار بطريقة إعادة التطبيق(معامل االستقرار)‪ ،‬وكذلك التجزئة‬
‫النصفية‪ ،‬والتي تقوم علي تجزئة المقياس إلي نصفين(فردي –زوجي) وحساب معامل‬
‫االرتباط بينهما‪ ،‬وتطبيق معادلة تصحيح الطول(سبيرمان‪-‬براون)‪ ،‬وكذلك التجزئة النصفية‬
‫بمعادلة "جوتمان" وألفا‪-‬كرونباخ كما يلي‪:‬‬
‫جدول (‪ )17‬نتائج معامالت ثبات فرط الحركة ونقص االنتباه‬
‫معامل‬ ‫معامل ألفا‪-‬‬ ‫معامل‬ ‫عدد‬
‫البعد‬
‫االستقرار‬ ‫كرونباخ‬ ‫التجزئة"سبيرمان"‬ ‫المفردات‬
‫**‪.744‬‬ ‫‪.947‬‬ ‫‪.877‬‬ ‫‪20‬‬ ‫نقص االنتباه‬
‫فرط الحركة‬
‫**‪.759‬‬ ‫‪.924‬‬ ‫‪.911‬‬ ‫‪20‬‬
‫واالندفاعية‬
‫**‪.823‬‬ ‫‪.963‬‬ ‫‪.898‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫يتضح من نتائج جدول(‪ )17‬أن جميع معامالت ثبات المقياس مرتفعة‪ ،‬وتشير‬
‫تلك النتائج إلي صالحية المقياس لالستخدام في البحث الحالي‪.‬‬
‫‪-‬الصورة النهائية لمقياس فرط الحركة المصحوب بنقص االنتباه‪ :‬تكون‬
‫المقياس في صورته النهائية من (‪ )12‬عبارة‪ ،‬موزعة علي بعدين‪ :‬األول (‪ )20‬بندا‬
‫لتشخيص نقص االنتباه‪ ،‬والثاني(‪ )20‬بند لتشخيص فرط الحركة واالندفاعية مع ا‪ ،‬وهي‬
‫عبارة عن عبارات تقريرية ٌيجاب عنها ب(‪ )7‬أبدا‪ )1( ،‬ناد ار‪ )2( ،‬أحيان ا‪ )3( ،‬دائم ا‪.‬‬
‫‪ -3‬برنامج التدريبى (إعداد الباحثين)‬
‫‪-1‬مصادر إعداد البرنامج‪:‬‬
‫اعتمد الباحثان على األطر النظرية والدراسات التى تناولت التى سبق عرضها التى‬
‫تناولت البرامج األرشادية والعالجية والتدريبية لذوى صعوبات التعلم والتى تهدف لخفض‬
‫نقص االنتباه والنشاط الزائد كما سبق عرضها فيما سبق‪ ،‬كما تم الرجوع إلى عدد من‬
‫الدراسات التى تناولت الرياضة العقلية مثل دراسة ودينسون ( &‪Dennison‬‬
‫‪-316-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫‪ )Dennison,2003‬ودراسة بيدرسون (‪ )Pederson‬وغيرهم من الدراسات التى‬

‫تناولت الرياضة العقلية معرفتها مدى فاعليتها‪.‬‬
‫‪-2‬أهمية البرنامج‪:‬‬
‫يتضح أهمية البرنامج التدريبى من كونه يسهم فى عالج مشكلة من أهم‬
‫المشكالت التى تواجه الوالدين والمعلمين والباحثين أثناء التعامل مع هؤالء األطفال‬
‫ويسعى البرنامج الحالى لحل هذة المشكلة وذلك من خالل تقنية حديثة مثل تقنية الرياضة‬
‫العقلية وأنشطتها المختلفة من أجل خفض نقص االنتباه وفرط الحركة التى تعد معوقا‬
‫للتحصيل الدراسى‪.‬‬
‫‪-3‬الفنيات التى يعتمد عليها البرنامج التدريبى السلوكى القائم على الرياضة‬
‫الدماغية‪-:‬‬
‫‪-1‬االسترخاء‪Relaxation :‬‬
‫عدم أداء شيء مطلقا باستخدام العضالت وهذا يعني التخلص من أي انقباض أو‬
‫توتر في العضالت‪.‬‬
‫توقونيوات االسترخاء‪:‬‬
‫يقصد باالسترخاء عدم أداء أي شيء مطلقا باستخدام العضالت‪ ،‬هذا يعني (فكك‬
‫أسر) أو(إطالق سراح) أي انقباض أو توتر في العضالت وعدم وجود نشاط عضلي تماما‬
‫أو الوصول إلى درجة الصفر تقريبا في النشاط العضلي‪.‬‬
‫إلى أن االسترخاء يعنوي التوقوف الكامل لكل االنقباض والتقلصات العضلية‬
‫المصاحبة للتوتر‪.‬‬
‫وأن االسترخاء العضلي بهذا المفهوم مهارة عقلية البد أن تعلم تكتسب مثلها في‬
‫ذلك مثل المهارات الحركية ومن بين تقنيات (حسين فالح حسين‪.)10 ،2713 ،‬‬
‫‪-2‬التصور العقلي‪Mental Imagery :‬‬
‫وسيلة عقلية يمكن من خاللها تكوين تصورات الخبرات السابقة أو تصورات جديدة‬
‫لم تحدث من قبل بغرض اإلعداد العقلي لألداء‪.‬‬
‫لكل فرد منا صور في رأسه‪ ،‬البعض منا يستعملها بطريقة عفوية أما الرياضيون‬
‫فيستعملونها بصورة نظامية‪.‬‬

‫‪-311-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫التصور والتكرار العقلي يتميزان بالتكرار الرمزي أي في العقل بدون تحريك أي‬
‫عضو من الجسم بحيث الدماغ ال يمييز بين التطبيق العقلي أو البدني للحركة ‪.‬‬
‫طريقة االستعمال‪ :‬يمكن للتصور العقلي أن يتحقق من خالل‪- :‬نظرة خارجية‬
‫وتعتمد فكرة هذا التصور على أن الفرد يستحضر الصور العقلية ألداء سلوك شخص‬
‫آخر ‪.‬‬
‫نظرة داخلية بحيث يعتمد هذا التصور على أن الفرد يستحضر الصورة العقلية‬
‫التي سبق اكتسابها من سلوكيات أو أفعال‪ ،‬وفي هذه الحالة ينتقي الفرد ما يريد مشاهدته‬
‫عند تنفيذ مهارة‪ .‬معينة بحيث يشعر بكل االحساسات التي تحصل في األداء ( ‪Normon‬‬
‫‪.) & Doidge , 2007‬‬
‫‪-3‬التأمل‪-:‬‬
‫العملية العقلية أو المعرفية التي توجه وعي الفرد نحو الموضعات المدركة‪.‬‬
‫توقنويات التأمول والتوفكير‪:‬‬
‫تعتمد على التركيز من ىخالل وضعية اليوجا وظهورها راجع للقرن الخامس قبل‬
‫الميالد ويسجل في إطار مفهوم الكون و البحث عن تالشي الذات ‪NIRVANA‬و هذه‬
‫الممارسة المنفردة تستوجب القيام بتمارين للتحكم والسيطرة على الجسم و الروح معاّ‬
‫لتساعده على الهدوء والتحكم في الجسم و تنمية الثقة في النفس‪(Paul .(.‬‬
‫‪Dennison, 2010,p 24‬‬
‫‪-2‬تقنية (‪ )pace‬وهى أختصار لعدد من الكلمات ذات المؤشرات التالية حرف (‪)E‬‬
‫‪ Energetic‬وهو إشارة إلى الطاقة ويتم تزويد وتفعيل الطاقة فى جسم األنسان من خالل‬
‫شرب الماء‪ ،‬وحرف (‪Clean )C‬يعنى الوضوح وذلك من خالل تطبيق تمرين ‪Brian‬‬
‫‪ Buttons‬ويهدف هذا التمرين إلى تتبع العينين للكلمات بشكل صحيح أثناء القراءة‬
‫والتأزر والتكامل الجسدى‪ ،‬وحرف (‪ Active)A‬أى النشاط وذلك من خالل تطبيق تمرين‬
‫‪ Cross Crawi‬ويساعد هذا التمرين على تنمية مهارات األصغاء والتحليل والتركيب وحل‬
‫المسائل‪ ،‬وأخي ار حرف (‪ Positive)P‬بحيث يصبح الشخص إيجابيا من خالل ممارسة‬
‫تمارين ‪ Hook ups‬ويهدف هذا التمرين إلى تنمية المهارات التالية‪ :‬اإلصغاء والتحدث‬
‫والعمل على الحاسب ومهارات اإلستجابة لالختبار‪.‬‬

‫‪-313-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫‪-2‬شرح تطبيق تقنية (‪ )pace‬داخل جلسات البرنامج‬

‫جلسات البرنامج‪-:‬تطبيق تقنية (‪ )pace‬وذلك من خالل التدريبات التالية‪:‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬والتأكد من مدى إتقان الطلبة لها والتدريب على كل من‬ ‫‪‬‬
‫تمرين ‪ laze8s‬والهدف منه تنمية مهارات التتبع فى القراءة واإلستيعاب القرائى‬
‫وفك الرموز وتنمية مهارات التأزر البصرى الحركى ومها ارت الرياضيات والكتابة‪.‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬متابعة إتقان المهارات السابقة والتمرين على ‪the‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ Elephant‬ويساعد هذا التدريب على تنمية مهارات االستيعاب السمعى والتحدث‬
‫من خالل تمرين ‪ Neck Rolls‬لتنمية مهارات أكاديمية‪.‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬للتدريب على تمرين ‪ The Rocker‬والتى تهدف الى تنمية‬ ‫‪‬‬
‫مهارات تحليل الدرس واإلصغاء واالستيعاب ويساعد على تنمية مهارات التركيب‬
‫والقراءة الجهرية‪.‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬والتدريب على تمرين ‪ The Owl‬ويساعد على خفض توتر‬ ‫‪‬‬
‫العضالت وينمى المهارات األكاديمية مثل األستيعاب السمعى والمحادثة واألمالء‬
‫واألرقام‪.‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬مراجعة تمارين سابقة والتدريب على كل من تمرين ‪Arm‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ Activation‬ويساعد على تنمية مهارات الخط واألمالء‪.‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬مراجعة تمارين سابقة والتدريب على ‪The foot flex‬‬ ‫‪‬‬
‫ويساعد التمرين على تنمية مهارات القراءة ومهارات إغالق العمليات واألنشطة‪.‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬مراجعة تمارين سابقة والتدريب على تمرين ‪The‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ Grounden‬يساعد على تنمية المهارات األكاديمية والتعبير عن الذات وتقوية‬
‫الذاكرة طويلة المدى وقصيرة المدى‪.‬‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬مراجعة تمارين سابقة والتدريب ‪ Earth Buttons‬ينمى‬ ‫‪‬‬
‫مهارات بصرية واألنتقال بالنظر من السبورة إلى الكتاب ويهدف إلى تتبع العينين‬
‫للكتاب أثناء القراءة دون فقدان المكان‬
‫تطبيق تقنية (‪ )pace‬ومراجعه التمارين السابقة ومدى اتقانها وفاعلية البرنامج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-316-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫‪-1‬التخطيط العام للبرنامج وأهداف البرنامج نوضحها فى التصميم التالى‪-:‬‬

‫البرنامج التدريبى القائم على تقنية الرياضة العقلية‪-:‬‬
‫الفنيات‬ ‫ترتيب عنوان‬ ‫مراحل‬
‫زمن الجلسة‬ ‫اهداف الجلسة‬
‫المستخدمة‬ ‫البرنامج الجلسة الجلسة‬

‫مووون خوووالل الجلسوووه يكوووون التالميوووذ قووواد ار‬

‫علووي ان‪ -:‬تهوودف هووذه الجلسووة إلووى أن‬
‫يكون المشارك قاد ار على أن‪-:‬‬
‫يبوووادر باإلفصووواح عووون بعوووض المشوووكالت‬
‫ذات الصلة بما يعانيه من أعوراض ناتجوه‬
‫‪ -1‬المحاضرة يترواح بين‬
‫عوووووون نقووووووص االنتبوووووواه والنشوووووواط الزائوووووود‬

‫الجلسة االولي‬
‫تعريف وتمهيد‬
‫(‪7)37‬‬ ‫‪.‬‬
‫ومشوووكالت ناتجوووة كوووونهم ذوى صوووعوبات‬
‫دقيقة‬ ‫‪ -2‬المناقشة‬
‫التعلم وأثر ذلك على تحصيلهم الدراسى‪.‬‬
‫والحوار‪.‬‬
‫‪-‬يتعرف على أهداف وأهمية البرنامج‪.‬‬
‫‪-‬يستجيب للمشاركة في البرنامج‪.‬‬
‫‪-‬يتقبووول القواعووود المتبعوووة لسوووير جلسوووات‬

‫المرحلة األولي‬
‫البرنوووامج ومدتوووه الزمنيوووة (األتفووواق علوووى‬
‫قبول التعاقد السلوكى)‪.‬‬

‫مووون خوووالل الجلسوووه يكوووون التالميوووذ قووواد ار‬

‫علوووي ان‪-:‬تهووودف هوووذه الجلسوووة إلوووى أن‬
‫يكون المشارك قاد ار على أن‪-:‬‬
‫المحاضرة‪.‬‬ ‫أن يعرف معنى صعوبات التعلم وأنواعها‪.‬‬
‫الجلسة الثانيه‬

‫‪-2‬المناقشة‬ ‫‪-‬أن يوودرك العالقووة بووين صووعوبات الووتعلم‬

‫(‪)37‬‬
‫والحوار‪.‬‬ ‫وأعوووووووراض اضوووووووطراب نقوووووووص االنتبووووووواه‬
‫دقيقة‬
‫‪-3‬العصف‬ ‫المصحوب بالنشاط الذائد‪.‬‬
‫الذهنى‬ ‫‪-‬أن يعرف كيفية االنتباه والتركيز‪.‬‬
‫‪-‬أن يوووتمكن مووون التفاعووول موووع األخوووورين‬
‫بإيجابية‬

‫‪-318-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫من خالل الجلسه يكون المشارك قاد ار علي‬

‫ان‪-:‬‬
‫أن يعرف معنى اضطراب نقص االنتباه‪.‬‬
‫(هدف البحث األساسى)‬
‫‪-‬أن يعرف األعراض الناتجة عن اضطراب‬

‫الجلسة الثالثة‬
‫(‪)37‬‬ ‫‪-2‬المناقشة‬
‫نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪.‬‬
‫دقيقة‬ ‫والحوار‪.‬‬
‫‪-‬أن يدرك أثر االضطراب على تحصيلة‬
‫‪-3‬العصف‬
‫الدراسى ونجاحه‪.‬‬
‫الذهنى‬
‫‪ -‬أن يفصح عن بعض المشكالت ذات‬
‫الصلة بما يعانيه من أعراض ناتجه عن‬
‫اضطراب نقص االنتباه وعن صعوبات التعلم‬

‫الفنيات المستخدمة‬ ‫أهداف الجلسة‬ ‫عنوان‬ ‫ترتيب‬ ‫مراحل‬

‫الجلسة‬ ‫الجلسة‬ ‫البرنامج‬
‫‪-1‬المحاضرة‪.‬‬ ‫من خالل الجلسه يكون التالميذ‬ ‫‪-1‬‬
‫قاد ار علي ان‪-:‬‬

‫الجلسة الرابعة‬
‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬
‫‪ -‬يدرك أثر التركيز على التحصيل الدراسى‬
‫‪-3‬المحاكاة‪.‬‬ ‫واستمرار نجاحة‬
‫‪-‬القصص القصيرة‬

‫‪-1‬المحاضرة‪.‬‬ ‫تهدف هذه الجلسة إلى أن يكون التالميذ‬

‫قاد ار على أن‪-:‬‬
‫الجلسة الخامسة‬
‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬
‫‪-‬أن يعرف معنى األندفاعية ‪.‬‬
‫‪-3‬النمذجة‪.‬‬ ‫‪-‬أن يدرك أعراض األندفاعية وأثرها على‬
‫‪-2‬ضبط الذات‬ ‫التحصيل‬

‫‪-1‬المحاضرة‪.‬‬ ‫من خالل الجلسه يكون التالميذ قادرا علي‬

‫‪:-‬ان‬
‫الجلسة السادسة‬

‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬
‫‪-‬أن يعرف معنى الحركات الزائدة‪.‬‬
‫‪-3‬ضبط الذات‪.‬‬ ‫‪-‬أن يدرك أعراض الحركات الزائدة لليدين‬
‫‪-4‬تمارين االسترخاء‬ ‫والقدمين‬

‫‪-316-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫من خالل الجلسه يكون التالميذ قادرا علي‬

‫‪-1‬المحاضرة‪.‬‬ ‫‪:-‬ان‬

‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬ ‫أن يعرف معنى ثقنيه االسترخاء‪.‬‬

‫‪-‬أن يميوووز بوووين أنوووواع االسوووترخاء العضووولى‬ ‫الجلسة‬
‫‪-3‬العصف الذهنى‬
‫والذاتى‪.‬‬ ‫السابعة‬
‫‪-2‬االسترخاء‬
‫بعتتتتت‬ ‫اليتتتتتس‬ ‫‪ -‬أن يتتتتتستر تيتتتتتس‬
‫‪-1‬اإليحاء‬ ‫لس ريب عل ه للسحكم فت ععت ا لت ت‬
‫النسبتت ه متتر ن ف ع تت‬ ‫نفتت‬ ‫متتر ضتتا‬
‫و هور وقله لس ك ز‬
‫‪-1‬المحاضرة‪.‬‬
‫من خالل الجلسه يكون التالميذ قادرا علي‬
‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬ ‫ان‪-:‬‬
‫‪-3‬العصف الذهنى‬ ‫‪.‬‬ ‫أن يع ف معت ثتت ه اليس‬ ‫الجلسة‬
‫‪-2‬االسترخاء‬ ‫لعضتتتل‬ ‫‪-‬أن يم تتتز بتتت ر أنتتتو اليتتتس‬ ‫الثامنة‬
‫لعتل ‪.‬‬ ‫لس ري وف ئ ة ف اليس‬
‫‪-1‬اإليحاء‬ ‫بعتتتتت‬ ‫اليتتتتتس‬ ‫‪ -‬أن يتتتتتستر تيتتتتتس‬
‫لس ريب عل ه ‪.‬‬

‫‪-1‬المحاضرة‪.‬‬ ‫أن يعرف من خالل الجلسه يكون التالميذ‬

‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬ ‫قاد ار علي ان‪-:‬‬

‫‪-3‬االسترخاء‬ ‫معنى ثقنيه التأمل ‪.‬‬ ‫الجلسة‬

‫‪-2‬التأمل‬ ‫‪-‬أن يم ز ب ر ط ق لسأمل‪.‬‬ ‫التاسعة‬

‫‪-1‬التركيز‬ ‫لس ك تز للووتوإ تلت‬ ‫‪ -‬أن يستر تيس‬

‫فتتتا لت تتت لز ئتتت‬ ‫لس متتتل وأثتتت ة علتتت‬
‫‪-6‬التخيل اإليجابى‬ ‫وعن فع‬

‫ترتيب‬ ‫مراحل‬
‫األستراتيجيات المستخدمة‬ ‫اهداف الجلسة‬ ‫عنوان الجلسة‬
‫الجلسة‬ ‫البرنامج‬
‫‪ .1‬موون خووالل الجلسووه يكووون التالميووذ ‪-1‬المحاضرة‪.‬‬ ‫المرحلة‬
‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬ ‫قاد ار علي ان‪-:‬‬ ‫الثانية‬
‫الجلسة‬
‫‪-‬أن‬ ‫التدريب على‬
‫‪-3‬العصف الذهنى‪.‬‬ ‫العاشرة‬
‫أن يعرف معنى الرياضة الدماغية‬ ‫الرياضة‬
‫التدريب على تقنية (‪ )pace‬المعتمد ‪-2‬االسترخاء‬ ‫الدماغية‬
‫عليها الرياضة الدماغية‪.‬‬ ‫لتنمية مهارات‬
‫‪ -‬أن يتعرف على إستراتيجيات التدريب‬ ‫التأزر‬
‫‪-332-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫العقلى وأثرها على تحسين االنتباه وخفض‬ ‫السمعى‬

‫النشاط الزائد‪.‬‬ ‫والبصرى‬
‫‪-‬أن يميز بين التدريب العقلى والتصور‬ ‫والحركى من‬
‫العقلى كأستراتيجية لتفعيل التدريب العقلى‬ ‫خالل‬
‫التدريبات‬
‫‪ .2‬تطبيوق تقنيووة (‪ )pace‬والتأكوود موون‬ ‫التالية‬
‫مووودى إتقوووان الطلبوووة لهوووا والتووودريب‬
‫علوووووى كووووول مووووون تمووووورين ‪laze8s‬‬
‫الجلسة‬
‫والهوودف منووه تنميووة مهووارات التتبووع‬
‫التدريب على تمرين ‪laze8s‬‬ ‫الحادية‬
‫فى القراءة واإلستيعاب القرائى وفك‬
‫عشر‬
‫الرمووووووز وتنميوووووة مهوووووارات التوووووأزر‬
‫البصوووووووووورى الحركووووووووووى ومهووووووووووارات‬
‫الرياضيات والكتابة‪.‬‬
‫‪ .3‬تطبيووووووق تقنيووووووة (‪ )pace‬متابعووووووة‬
‫إتقووان المهووارات السووابقة والتموورين‬
‫على ‪the Elephant‬‬
‫الجلسة‬
‫‪the Elephant‬‬ ‫ويساعد هذا التدريب على تنمية مهارات‬
‫الثانية‬
‫التدريب على تمرين‬ ‫االستيعاب السمعى والتحدث من خالل‬
‫عشر‬
‫تمرين ‪ Neck Rolls‬لتنمية مهارات‬
‫أكاديمية‪.‬‬

‫‪ .2‬تطبيوووووق تقنيوووووة (‪ )pace‬للتووووودريب‬

‫على تمرين ‪ The Rocker‬والتوى‬
‫تهووودف الوووى تنميوووة مهوووارات تحليووول التدريب على تمرين ‪The‬‬ ‫الثالثة‬
‫‪Rocke‬‬ ‫الووووووودرس واألصوووووووغاء واألسوووووووتيعاب‬ ‫عشر‬
‫ويسوووووواعد علووووووى تنميووووووة مهووووووارات‬
‫التركيب والقراءة الجهرية‬
‫‪ .1‬تطبيووووق تقنيووووة (‪ )pace‬والتوووودريب‬
‫علووى تموورين ‪ The Owl‬ويسوواعد‬
‫التدريب على تمرين‬ ‫على خفض تووتر العضوالت وينموى‬ ‫الجلسة‬
‫‪The Owl‬‬ ‫المهوووووووووووارات األكاديميوووووووووووة مثووووووووووول‬ ‫الرابعة‬
‫األسووووووتيعاب السوووووومعى والمحادثووووووة‬ ‫عشر‬
‫واألمالء واألرقام‪.‬‬

‫‪-335-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫‪ .2‬تطبيوووووق تقنيوووووة (‪ )pace‬مراجعوووووة‬

‫التدريب على‬ ‫تمووارين سووابقة والتوودريب علووى كوول‬
‫الخامسة‬
‫‪Arm Activation‬‬ ‫موون تموورين ‪Arm Activation‬‬
‫عشر‬
‫ويسوواعد علووى تنميووة مهووارات الخووط‬
‫واألمالء‬
‫‪ .0‬تطبيوووووق تقنيوووووة (‪ )pace‬مراجعوووووة‬
‫تمارين سابقة والتدريب على ‪The‬‬
‫‪ foot flex‬ويسواعد التمورين علوى‬ ‫السادسة‬
‫‪The foot flex‬‬
‫تنميووووة مهووووارات القووووراءة ومهووووارات‬ ‫عشر‬
‫إغالق العمليات واألنشطة‪.‬‬

‫‪ .1‬تطبيوووووق تقنيوووووة (‪ )pace‬مراجعوووووة‬

‫تموووووارين سوووووابقة والتووووودريب علوووووى‬
‫‪The Grounden‬‬
‫تمرين ‪ The Grounden‬يسواعد‬ ‫السابعة‬
‫علوووى تنميوووة المهوووارات األكاديميوووة‬ ‫عشر‬
‫والتعبيور عوون الوذات وتقويووة الووذاكرة‬
‫طويلة المدى وقصيرة المدى‬
‫‪ .9‬تطبيوووووق تقنيوووووة (‪ )pace‬مراجعوووووة‬
‫تمووارين سووابقة والتوودريب ‪Earth‬‬
‫‪ Buttons‬ينموووى مهوووارات بصووورية‬
‫واألنتقووال بووالنظر موون السووبورة إلووى‬ ‫الثامنة‬
‫‪Earth Buttons‬‬
‫الكتوواب ويهوودف إلووى تتبووع العينووين‬ ‫عشر‬
‫للكتووواب أثنووواء القوووراءة دون فقووودان‬
‫المكان‪.‬‬

‫الفنيات المستخدمة‬ ‫اهداف الجلسة‬ ‫ترتيب الجلسة عنوان الجلسة‬ ‫مراحل البرنامج‬

‫من خالل الجلسه يكون‬

‫التالميذ قادرا علي ان‪-:‬‬
‫‪-1‬المحاضرة‪.‬‬ ‫أن يعرف معنى التصور‬
‫‪-2‬المناقشة والحوار‪.‬‬ ‫العقلى ‪.‬‬ ‫الجلسة‬ ‫مرحلة الثالثه‬
‫‪-3‬إستراتيجيةاالسترخاء‬ ‫‪-‬أن يتقن مهارة التصور‬ ‫التاسعةعشر‬
‫‪-2‬إستراتيجية التصور العقلى‬ ‫العقلى فى خفض اعراض‬
‫نقص االنتباه المصحوب‬
‫بالنشاط الزائد‬

‫‪-330-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫يقيم مدى‬ ‫‪-1‬‬

‫أستفادته من البرنامج‬
‫االرشادي‪.‬‬
‫الجلسة‬
‫‪ .1‬المناقشة والحوار‬ ‫يستجيب لتطبيق أدوات‬ ‫الختامية‬
‫العشرون‬
‫البحث (مقياس نقص‬
‫الختامية‬
‫االنتباه – البرنامج‬
‫اإلرشادي‬
‫استعان الباحثان بمجموعة من االستراتيجيات والتقنيات والفنيات الحديثة لتحقيق‬
‫أهداف البرنامج القائم على التديب السلوكى والرياضة الدماغية وما تتضمنة من تقنيات‬
‫حديثة من (‪ )pace‬إلى جانب االسترخاء والتأمل والتصور العقلى واألنشطة والتدريبات‬
‫المستخدمه ؛ كما موضح فى الجدول السابق‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسيرها‪:‬‬
‫اختبار صوحة الفورض األول‪ ،‬والوذي يونص علوى أنوه"يوجود فورق دال إحصوائيا بوين‬
‫متوسووطي رتووب درجووات المجموعووة التجريبيووة األولووي(نقص االنتبوواه) فووي القياسووين القبلووي‬
‫والبعدي لنقص االنتباه لصالح القياس القبلي‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة الفرض قام الباحثان بإجراء اختبار ويلكوكسن للعينات‬
‫الالبارامترية المرتبطة‪ ،‬وفيما يلي النتائج التي تم الحصول عليها‪:‬‬
‫جدول (‪ )11‬نتائج اختبار ويلكوكسن للمجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي‬
‫لمجموعة نقص االنتباه‬
‫قيمةويلكوكسن‬
‫حجم‬ ‫قيمة‬ ‫اتجاه‬
‫مستوى‬ ‫"‪" T‬الجدولية‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫األثر‬ ‫ويلكوكسن‬ ‫ن‬ ‫فروق‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪2‬‬ ‫‪"T‬المحسوبة‬ ‫الرتب‬
‫‪.01‬‬ ‫‪.05‬‬
‫‪120.00‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫سلبي ‪15a‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫إيجابي ‪0b‬‬ ‫نقص‬
‫‪.54‬‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.00‬‬
‫محايد ‪0c‬‬ ‫االنتباه‬
‫‪15‬‬ ‫كلي‬
‫يتضح من نتائج جدول (‪ )11‬تحقق الفرض البحثي‪ ،‬الذي ينص علي أنه"يوجد‬
‫فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية األولي(نقص االنتباه)‬
‫في القياسين القبلي والبعدي لنقص االنتباه لصالح القياس القبلي‪.‬؛ حيث كانت قيمة‬

‫‪-336-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫ويلكوكسن المحسوبة أقل من قيمة ويلكوكسن الجدولية عند مستوي داللة‪ ،01 .‬األمر‬
‫الذي يشير إلي وجود فرق دال‪.‬‬
‫كما تم حساب حجم األثر (مربع إيتا) من خالل معادلة معامل االرتباط الثنائي‬
‫األصيل‪ ،‬كالتالي‪:‬‬
‫يتم تحديد قيمة مستوي الداللة اإلحصائية المقابلة الختبار مان ويتني(‪.)7,71‬‬ ‫‪‬‬
‫يتم تحديد درجات الحرية (د‪.‬ح)‪ ،‬وهي في هذه الحالة تساوي (ن‪.)1-‬‬ ‫‪‬‬
‫يووتم تحديوود قيمووة اختبووار(ت) الجدوليووة المقابلووة لكوول موون مسووتوي الداللووة‪ ،‬ودرجووات‬ ‫‪‬‬
‫الحرية المحددين‪.‬‬
‫يتم تقدير قيمة معامل االرتباط الثنائي األصيل المقابلوة لقيموة اختبوار(ت) الجدوليوة‬ ‫‪‬‬
‫التي تم تقديرها في الخطوات السابقة باستخدام المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ت‬ ‫رث ص=‬
‫ت‪ + 2‬درجات الحرية‬
‫‪2‬‬
‫)‪)2.624‬‬ ‫=‬
‫=‪ .54‬وهو حجم أثر كبير‬ ‫)‪12+2)2.624‬‬
‫اختبار صحة الفرض الثاني‪ ،‬والذي ينص على أنوه "يوجود فورق دال إحصوائياّ بوين‬
‫متوسووطي رتووب درجووات المجموعووة التجريبيووة الثانيووة (فوورط الحركووة) فووي القياسووين القبلووي‬
‫والبعدي لفرط الحركة لصالح القياس القبلي‪.‬‬
‫جدول (‪ )12‬نتائج اختبار ويلكوكسن للمجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي‬
‫لمجموعة فرط الحركة‬
‫حجم‬ ‫قيمة ويلكوكسن‬
‫ى‬‫مستو‬ ‫مجموع قيمة ويلكوكسن‬ ‫متوسط‬ ‫اتجاه فروق‬
‫األثر‬ ‫"‪" T‬الجدولية‬ ‫ن‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫الرتب "‪" T‬المحسوبة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪2‬‬ ‫‪.01 .05‬‬
‫‪120.00 8.00 15a‬‬ ‫سلبي‬
‫‪.00‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪0b‬‬ ‫إيجابي‬
‫‪.54‬‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫فرط الحركة‬
‫‪0c‬‬ ‫محايد‬
‫‪15‬‬ ‫كلي‬

‫‪-336-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )12‬تحقق الفرض البحثي‪ ،‬الذي ينص علي أنه"يوجد‬
‫فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية الثانية (فرط الحركة) في‬
‫القياسين القبلي والبعدي لفرط الحركة لصالح القياس القبلي؛ حيث كانت قيمة ويلكوكسن‬
‫المحسوبة أقل من قيمة ويلكوكسن الجدولية عند مستوي داللة‪ ،01 .‬األمر الذي يشير‬
‫إلي وجود فرق دال‪.‬‬
‫اختبار صحة الفرض الثالث‪ ،‬والذي ينص علوى أنوه" يوجود فورق دال إحصوائياا بوين‬
‫متوسوووطي رتوووب درجوووات المجموعوووة التجريبيوووة الثالثوووة (نقوووص االنتبووواه وفووورط الحركوووة) فوووي‬
‫القياسين القبلي والبعدي لنقص االنتباه وفرط الحركة لصالح القياس القبلي‪.‬‬
‫جدول(‪ )13‬نتائج اختبار ويلكوكسن للمجموعة التجريبية في القياسين القبلي والبعدي‬
‫لمجموعة نقص االنتباه وفرط الحركة‬
‫قيمة‬
‫قيمة‬
‫حجم‬ ‫ويلكوكسن‬ ‫اتجاه‬
‫مستوى‬ ‫ويلكوكسن‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫األثر‬ ‫ن‬ ‫فروق‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫"‪" T‬الجدولية‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫"‬ ‫الرتب‬
‫‪2‬‬
‫‪.01‬‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪"T‬المحسوبة‬

‫‪120.00‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫‪15a‬‬ ‫سلبي‬

‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0b‬‬ ‫إيجابي‬
‫‪.54‬‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫نقصاالنتباه‬
‫‪0c‬‬ ‫محايد‬
‫‪15‬‬ ‫كلي‬
‫‪d‬‬
‫‪120.00‬‬ ‫‪8.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫سلبي‬
‫‪e‬‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫إيجابي‬
‫‪.54‬‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫فرط الحركة‬
‫‪f‬‬
‫‪0‬‬ ‫محايد‬
‫‪15‬‬ ‫كلي‬

‫يتضح من نتائج جدول (‪ )13‬تحقق الفرض البحثي‪ ،‬الذي ينص علي أنه"يوجد‬
‫فرق دال إحصائي ا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية الثالثة (نقص االنتباه‬
‫وفرط الحركة) في القياسين القبلي والبعدي لنقص االنتباه وفرط الحركة لصالح القياس‬
‫القبلي؛ حيث كانت قيمة ويلكوكسن المحسوبة أقل من قيمة ويلكوكسن الجدولية عند‬
‫مستوي داللة‪ ،01 .‬األمر الذي يشير إلي وجود فرق دال‪.‬‬

‫‪-331-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫اختبار صحة الفرض الرابع‪ ،‬والذي ينص على أنه "يوجد فرق دال إحصائي ا بين‬
‫متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية األولي(نقص االنتباه) ومتوسطي رتب درجات‬
‫المجموعة التجريبية الثالثة (نقص االنتباه وفرط الحركة) علي بعد نقص االنتباه‪.‬‬
‫جدول(‪ )12‬نتائج اختبار مان ويتني بين المجموعتين (نقص االنتباه‪ -‬نقص االنتباه وفرط‬
‫الحركة) في القياس البعدي لفرط الحركة‬
‫حجم‬ ‫مستوي‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط مجموع‬
‫قيمة ‪Z‬‬ ‫قيمة ‪U‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫األثر‬ ‫الداللة‬ ‫‪W‬‬ ‫الرتب الرتب‬

‫نقص االنتباه ‪237.50 15.83 15‬‬

‫‪-.209 227.500107.500‬‬ ‫فرط‬
‫‪-‬‬ ‫غير دال‬ ‫الحركة نقص االنتباه‬
‫‪227.50 15.17 15‬‬
‫وفرط الحركة‬
‫قيمة ‪ z‬الجدولية عندمستوي داللة‪1.65=05 .‬‬
‫قيمة ‪ z‬الجدولية عندمستوي داللة‪2.33=01 .‬‬
‫يتضح من نتائج جدول (‪ )12‬عدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب‬
‫المجموعتين؛ حيث كانت جميع قيم ‪ z‬المحسوبة أقل من قيم ‪ z‬الجدولية‪ ،‬األمر الذي‬
‫يشير إلى أنه الفرق بين المجموعتين في استجاباتهما للبرنامج‪.‬‬
‫اختبار صحة الفرض الخامس‪ ،‬والذي ينص علي أنه "ال يوجود فورق دال إحصوائيا‬
‫بووين متوسووطي رتووب درجووات المجموعووة التجريبيووة الثانيووة (فوورط الحركووة) ومتوسووطي رتووب‬
‫درجات المجموعة التجريبية الثالثة (نقص االنتباه وفرط الحركة) علي بعد فرط الحركة‪.‬‬
‫جدول (‪ )11‬نتائج اختبار مان ويتني بين المجموعتين (فرط الحركة‪ -‬نقص االنتباه وفرط‬
‫الحركة) في القياس البعدي لفرط الحركة‬
‫حجم‬ ‫مستوي‬ ‫متوسط مجموع‬
‫قيمة ‪ U‬قيمة ‪ W‬قيمة ‪Z‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫األثر‬ ‫الدال لة‬ ‫الرتب الرتب‬

‫‪232.50 15.50 15‬‬ ‫فرط الحركة‬

‫‪0.000 232.500112.500‬‬ ‫فرط‬
‫‪-‬‬ ‫غير دال‬ ‫نقص االنتباه‬
‫‪232.50 15.50 15‬‬ ‫الحركة‬
‫وفرط الحركة‬
‫قيمة ‪ z‬الجدولية عند مستوى داللة‪1.65=05 .‬‬
‫قيمة ‪ z‬الجدولية عند مستوى داللة‪2.33=01 .‬‬

‫‪-333-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫يتضح من نتائج جدول(‪ )11‬عدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي رتب‬
‫المجموعتين؛ حيث كانت جميع قيم ‪ z‬المحسوبة أقل من قيم ‪ z‬الجدولية األمر الذي يشير‬
‫إلي أنه الفرق بين المجموعتين في استجاباتهما للبرنامج‪.‬‬
‫مناقشة النتائج‪:‬‬
‫أشارت نتائج الفروض السابقة على النتائج التالية‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الفرض األول وقد تحقق الفرض البحثي‪ ،‬الذي ينص علي أنه"يوجد فرق دال‬
‫إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية األولي(نقص االنتباه) في‬
‫القياسين القبلي والبعدي لنقص االنتباه لصالح القياس القبلي‪.‬؛ حيث كانت قيمة‬
‫ويلكوكسن المحسوبة أقل من قيمة ويلكوكسن الجدولية عند مستوي داللة‪ ،01 .‬األمر‬
‫الذي يشير إلي وجود فرق دال‪.‬‬
‫ثانياّ‪ :‬الفرض الثانى وقد تحقق الفرض البحثي‪ ،‬الذي ينص علي أنه"يوجد فرق دال‬
‫إحصائي ا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية الثانية (فرط الحركة) في‬
‫القياسين القبلي والبعدي لفرط الحركة لصالح القياس القبلي؛ حيث كانت قيمة‬
‫ويلكوكسن المحسوبة أقل من قيمة ويلكوكسن الجدولية عند مستوي داللة‪ ،01 .‬األمر‬
‫الذي يشير إلي وجود فرق دال‪.‬‬
‫ثالثاّ‪ :‬الفرض الثالث وقد تحقق الفرض البحثي‪ ،‬الذي ينص علي أنه"يوجد فرق دال‬
‫إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية الثالثة (نقص االنتباه وفرط‬
‫الحركة) في القياسين القبلي والبعدي لنقص االنتباه وفرط الحركة لصالح القياس‬
‫القبلي؛ حيث كانت قيمة ويلكوكسن المحسوبة أقل من قيمة ويلكوكسن الجدولية عند‬
‫مستوي داللة‪ ،01 .‬األمر الذي يشير إلي وجود فرق دال‪.‬‬
‫رابعاّ‪:‬الفرض الرابع وأسفرت نتائجة على عدم وجود فرق دال إحصائي ا بين متوسطي رتب‬
‫المجموعتين؛ حيث كانت جميع قيم ‪ z‬المحسوبة أقل من قيم ‪ z‬الجدولية‪ ،‬األمر الذي‬
‫يشير إلي أنه الفرق بين المجموعتين في استجاباتهما للبرنامج‪.‬‬
‫خامساّ‪ :‬الفرض الخامس وأسفرت نتائجة على عدم وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطي‬
‫رتب المجموعتين؛ حيث كانت جميع قيم ‪ z‬المحسوبة أقل من قيم ‪ z‬الجدولية األمر‬
‫الذي يشير إلي أنه الفرق بين المجموعتين في استجاباتهما للبرنامج‪.‬‬
‫أثبتت نتائج الدراسة الحالية فاعلية البرنامج التدريبى السلوكى المستخدم لتقنية‬
‫الرياضة العقلية على المجموعات التجريبية الثالث حيث أشارت نتائج الدراسة إلى تحسن‬
‫مستوى االنتباه وخفض السلوك األندفاعى والنشاط الزائد وهو ما أثبتته فاعلية جلسات‬
‫‪-336-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫البرنامج المستخدم فى الدراسة الحالية‪ .‬وهذة النتائج تتفق مع نتائج دراسة كال من دراسة‬
‫(‪ )Kuczala & Lengel , 2011‬التى أثبتت فاعلية أستخدام تقنية الرياضة العقلية‬
‫فى مراحل الطفوله المبكرة يحسن من مستوى تعليم األطفال داخل الفصل ويزيد من االنتباه‬
‫والتركيز لديهم ويحسن األنماط السلوكية الخاطئة وفرط الحركة كان الغرض من هذه‬
‫الدراسة هو دراسة آثار استخدام أنشطة ‪ Brain Gym‬لتقليل سلوكيات الطالب خارج‬
‫المهمة داخل فصل دراسي فى مرحلة الطفولة المبكرة خالل وقت األلعاب وعمل الدائر‬
‫تاركا وقت‬
‫حيث كانت السلوكيات غير المهمة التي تمت مالحظتها تتحدث عن مسارها‪ ،‬ا‬
‫الدائرة‪ ،‬ولمس الزميل‪ .‬كان إجمالي عدد الطالب في الفصل ‪ 11‬طالب من بين هؤالء‬
‫طالبا‪ ،‬تم اختيار عينة من ثالثة طالب بشكل عشوائي الثالثة‬‫الطالب البالغ عددهم ‪ 11‬ا‬
‫كانوا من الذكور وأربع سنوات من الريف‪ ،‬جنوب غرب البالد مينيسوتا التعليم في مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة مرحلة ما قبل المدرسة‪.‬‬
‫كما اتفقت مع دراسة (‪ )Jager ,2015‬التى أثبتت تاثير الرياضة العقلية لخفض‬
‫وتقليل النشاط الزائد وتحسين االنتباه والسلوك الحركى لدى األطفال وأثبتت النتائج أثر‬
‫التقنية فى تحسين السلوك وتقيل النشاط الزائد من خالل تدريبات التقنية‪ .‬حيث أجرىت‬
‫الدراسة على ثالثة من الطالب الذين تم تحديدهم مع اضطراب نقص االنتباه فرط النشاط‬
‫(‪ .)ADHD‬وقد لوحظت ثالثة طالب تشخيص اضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه في‬
‫الصف األول من الدراسية خالل فترة كتلة القراءة لمدة ‪ 27‬دقيقة كل يوم لمدة أسبوعين‪.‬‬
‫والحظ الباحث سلوك الطالب في المهمة‪ .‬وأتثبت بعد أسابيع األولى من تطبيق البرنامج‬
‫وجد تحسن فى سلوك هؤالء األطفال وفى مستوى القرأءة لديهم‪.‬‬
‫واتفت أيضاّ مع دراسة (‪ )Hyatt ,2016‬التى أتبتت أثر فاعليه تقنية الرياضة‬
‫العقلية كادراسة تدخلية لتحسين التحصيل لدى التالميذ فى مادتى الرياضة والقراءة ممن‬
‫يعانون من صعوبه فى المادتين واثبتت النتائج بتحسن أداء الطالب بعد اتباع تدريبات‬
‫تلك التقنية‪ .‬كما إتفقت مع دراسة (‪ )2017 Epema ,‬إلى معرفة أثر التقنية على األداء‬
‫المعرفى وأثبتت نتائج الدراسات أثر فاعلية التدريب العقلى على تحسن األداء الوظيفى‬
‫ونحسين العملية التعلمية لديه لالطفال العادين‪.‬‬
‫أثبتت معظم الدراسات على فاعلية التقنية فى خفض اضطراب نقص االنتباه‬
‫والنشاط الزائد وذلك على مستوى الدراسات األجنبية‪ ،‬كما أثبتت بعض الدراسات األجنبية‬
‫إلى عدم فاعلية التقنية بمفردها فى تحسن سلوك األطفال مثل دراسة فرولأ وأخرون‬
‫(‪ )froelich et al., 2002‬التى قامت بدراسة فاعلية برنامج سلوكى معرفى من أجل‬
‫تحسين المهارات األكاديمية وخفض أعراض نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد فى‬

‫‪-338-‬‬
 ‫مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء الثاني) يناير لسنة ‪0202‬م‬

‫األوضاع المدرسية والمنزلية وطبقت على ‪ 11‬طفل وكان ‪ 1‬منهم يتناولون عقاقير واثبتت‬
‫النتائج فاعلية البرنامج فى تحسين أداء االطفال مقارنه من اللذين يتناولون العقار‪.‬‬
‫كما أشار ولفولنت (‪ )wolfont,2002‬فى دراسة أجرها هدفت إلى زياده المهارات‬
‫السلوكية ومستوى الفهم لدى عينة من الطلبة من خالل طريقة مختصرة لتكامل رياضة‬
‫الدماغ‪ ،‬وأثبتت فاعليتها فى تحسين أداء الطالب‪.‬‬
‫لذلك قام الباحثان إستخدام برنامج تدريبى سلوكى وباألضافة إلى إستخدام الرياضة‬
‫الدماغية وذلك لالستفادة القصوى من تقنيات البرنامج التدريبة السلوكى وتقنية الرياضة‬
‫الدماغية وهذا ما أثبتته نتائج الدراسة الحالية ونتائج الدراسات السابقة التى جمعت بين‬
‫التقنية والبرامج األرشادية والسلوكية‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫من خالل ما أسفرت عنة الدراسة الحالية من نتائج تضمنت فاعلية تقنية الرياضة‬
‫العقلية فى تخفيف اضطراب نقص االنتباه والنشاط الزائد لدى تالميذ ذوى صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ .1‬تطبيق تقنية الرياضة العقلية على إضطرابات أخرى مصاحبة لفئات ذوى‬
‫اإلحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ .2‬االهتمام بتقنية الرياضة العقلية وعمل دورات تدريبية للتمكن من تطبيق التقنية‬
‫فى العديد من األضطرابات السلوكية واألنفعالية‪.‬‬
‫‪ .3‬االهتمام بالتشحيص الصحيح والمبكر لالطفال ذوى صعوبات التعلم‪.‬‬
‫البحوث المقترحة‪:‬‬
‫يمكن اقتراح بعض البحوث التى يمكن إجرائها‬
‫‪ .1‬فاعلية تقنية الرياضة العقلية لخفض األعراض النمطية الطفال التوحد‪.‬‬
‫‪ .2‬فاعليووووة تقنيووووة الرياضووووة العقليووووة لخفووووض العديوووود موووون ااإلضووووطرابات السوووولوكية‬
‫واإلنفعالية لفئات ذوى اإلحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪-336-‬‬
‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب ‪.......‬‬
‫د‪ /‬سارة عاصم رياض‬ ‫د‪/‬هاني فؤاد سيد‬

‫المراجع‬
‫أحمد الشريفين‪ ،‬عدنان فرح (‪.)2712‬فاعلية برنامج إرشادى مستند إلى رياضة الدماغ فى‬ ‫‪‬‬
‫خفض اضطراب نقص االنتباه المصحوب بالنشاط الزائد‪ ،‬مجلة العلوم األنسانية واإلجتماعية‪،‬‬
‫جامعه األمام محمد بن سعود األسالمية‪ ،‬ص ‪.102-121‬‬
‫السيد عبد الحميد سليمان (‪.)2771‬صعوبات التعلم النمائية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السيد عبد الحميد سليمان(‪ .)2717‬تشخيص صعوبات التعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السيد عبد الحميد سليمان(‪.)2719‬صعوبات التعلم غير اللفظية‪ .‬القاهرة‪ :‬علم الكتب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حاتم محمد عاشور(‪.)2710‬فعالية برنامج إرشادي لخفض اضطراب االنتباه وتحسين الكفاءة‬ ‫‪‬‬
‫االجتماعية لدي عينة من األطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬مجلة التربية الخاصة والتأهيل‪،‬‬
‫‪.127-10 ،)19(1‬‬
‫حسين فالح حسين (‪ .)2713‬علم النفس المرضى والعالج النفسى‪ .‬دار النشر‪ :‬مركز ديبوتو‬ ‫‪‬‬
‫لتعليم التفكير‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫سليمان عبد الواحد (‪.)2717‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار النشر‪ :‬األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سهى محمد هاشم(‪.)2712‬صعوبات التعلم واإلعاقات البسيطة ذات العالقة‪ :‬خصائص‬ ‫‪‬‬
‫واستراتيجيات تدريس وتوجهات حديثة‪ ،‬جانيت ليرنر‪ ،‬بيفرلي جونز‪ ،‬ترجمة سهي محمد‬
‫هاشم‪ ،‬درار الكتب للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عادل عبد هللا محمد (‪ .)2772‬المؤشرات الدالة على صعوبات التعلم ألطفال الروضة‪ ،‬دار‬ ‫‪‬‬
‫الرشاد القاهرة‪.‬‬
‫فتحي مصطفى الزيات (‪.)1991‬االسس النظرية والتشخصية والعالجية الضطرابات العمليات‬ ‫‪‬‬
‫المعرفية والقدرات األكاديمية‪ ،‬دار النشر‪ :‬األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫مجدي الدسوقى (‪.)2772‬فاعلية برنامج إرشادى فى تخفيف حدة اضطراب نقص االنتباه‬ ‫‪‬‬
‫المصحوب بالنشاط الزائد لدى عينة من األطفال المتأخرين عقلياّ القابلين للتعلم‪ ،‬رسالى‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعه عين شمس‪.‬‬
‫محمود عوض هللا سالم‪ ،‬مجدي محمد الشحات‪ ،‬أحمد حسن عاشور (‪.)2772‬صعوبات‬ ‫‪‬‬
‫التعلم‪ :‬التشخيص والعالج‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مصطفى الزيات‪ ،‬أحمد عبد القادر (‪.)1917‬المعجم الوسيط محمع اللغة العربية‪ ,‬المكتبة‬ ‫‪‬‬
‫األسالمية للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫نبيل حافظ (‪ )2772‬صعوبات التعلم والتعلم العالجى‪ ،‬القاهرة‪ ،‬زهراء الشرق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪-362-‬‬
 ‫م‬0202 ‫ الجزء الثاني) يناير لسنة‬،581( :‫ العدد‬،‫ جامعة األزهر‬،‫مجلة كلية التربية‬

.‫ دار النشر للجامعات‬،‫ القاهرة‬،‫والعالجية‬ 

.)3‫مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية واإلجتماعية "(ط‬.)2771( ‫على ماهر خطاب‬ 
.‫ دار النصر للتوزيع والنشر‬،‫القاهرة‬
.)2‫ سيكولوجية ذوى االحتياجات الخاصة وتربيتهم " (ط‬.)2711( ‫عبد المطلب القريطى‬ 
.‫ دار الفكر العربى‬،‫القاهرة‬
‫أثور التوودريب علوي اسووتراتيجية التجزيوول فوي تحسووين سوعة الووذاكرة العاملووة‬.)2711(‫هوانى فوؤاد‬ 
‫ مجلووة‬،‫البصوورية وخفووض أعوراض نقووص االنتبوواه لوودي عينووة موون األطفووال ذوي نقووص االنتبوواه‬
.21-11‫ ص ص‬،)99( ‫ العدد‬،‫رابطة التربويين العرب‬
 Davidson,R,J,.&Hugdahl,K.(1995).BrainAsymmetry.Cambridge
,MA:The MIT Press.
 Dennision,p.&Dennison,G(2010).Bran Gym,teachers,Edtition
Revised?Edu- kinedth, inc. ventura,California.USA ,pp13-14.
 Dennision ,p.&Dennison,G.(2003).Brain GYM Hand Book Eud-
kinedth, inc. ventura,California.USA,pp11-12.Education, 27, 7-
916.
 Epema, D. D. (2016). Movement in the classroom: The impact of
brain gym activities to increase on-task behavior of students
identified for special needs in an integrated 1st grade classroom
(Master's thesis). Available from ProQuest Dissertations and
Theses database. (UMI No. 1485795)
 Freeman, C. K., & Dennison, G. E. (1998). I am a child: Using
brain gym with children who have special needs. Ventura, CA:
Edu-Kiesthetics. from
http://www.pearsonassessments.com/basc.aspx.
 Hyatt,k.(2007). Brain GYM: Building stronger brains or wishful
thinking?remedial and special eugucation ,28(2),117-124.
 Jager, M. D. (2015). An evaluation of brain gym as a technique
to promote whole brain-learning: A personal and professional
perspective (Doctoral thesis, Rand
fromhttp://www.ed.gov/ofiices/OESE/esea/research.
 Keith,(2007),Brain GYM,Bulling stronger Branis or wishful
thinking?.remendial and special education ,28(2),p118.
 Martin, L., & Chalmers, G. (2007). The relationship between
academic achievement and physical fitness. Physical Educator,
64(4), 214-222.
 Meders, A. R. (2000). 'Brain Gym' three-day rotation: For the
integration of body and mind. Ventura, Ca: Edu-Kinesthetics.

-365-
 ....... ‫فاعلية برنامج تدريبى سلوكى مستخدم الرياضة الدماغية لخفض إضطراب نقص األنتباه المصحوب‬
‫ سارة عاصم رياض‬/‫د‬ ‫هاني فؤاد سيد‬/‫د‬

 Miller, D. J., & Robertson, D. P. (2010). Using a games console

in the primary classroom: Effects of 'brain training' programme
on computation and self-esteem.
 Mulrine, C, Prater, M, & Jenkins, A. (2008). The active
classroom: Supporting students with attention deficit
hyperactivity disorder through exercise. Teaching Exceptional
Children, 40(5), 16-23.
 pederson,j.(2008).ADD/ADHD and Brain GYM. office of state
superintentends of public instruction special education
,http://www/.newnonizons. org .
 Prasse, D. P. (2006). Legal supports for problem-solving systems.
Remedial and Special Teaching Exceptional Children, 40(6), 23.
 Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is brain
gym an effective educational intervention?. Exceptionality,
75(1), 18-30. doi:10.1080
 Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to
teachers about the use of brain ,Austrailian journal of
education,55(2), 122.
 Stephenson,j.(2009).Best practice ? Advic provide to teachers
about the use of use Bran Gym in Australian schools
,Austrailian journal of education,53(2),109-124.
 Voss, D. S. (2006). An examination of the effects of brain gym on
the self reported symptoms of stress in school-ages children.
(Doctoral dissertation, Saybrook University). Retrieved from -
http://www.rhythm.
 Wolfsont ,C A.(2000).The deep understanding balance course
manual. Manuscript in preparation. Austrailian journal of
education,53(2),109-124.
 Hallahan, D. P., & Mercer, C. D. (2001). Learning Disabilities:
Historical Perspectives. American journal of
education,55(2),112-114.
 Howard, P. (2007). Neuroscience and education: Issues and
opportunities. RetrievedfromTeaching&Learning Research
Program website:http://www.tlrp.org/pub http: //braingym.org/
http://ujdigispace.uj.ac.za:8080/dspace/bitstream/10210/818/1-
http://www. braingym.com/
http://www.nationalreadingpanel.org/Publications/summary.ht
mNational Council of Teachers of Mathematics.

-360-

View publication stats