DIDACTIEK – Samenvatting

LES 1 – Inspiratiebronnen voor krachtige leeromgevingen

5 pijlers: leerpsychologie, constructivisme, lerareneffectiviteitsstudies, ervaringsgericht

onderwijs, maatschappelijke context

Taak lkr.: Krachtige onderwijsomgevingen ontwerpen, realiseren, evalueren

🡺 inzicht hebben in denk- en leerprocessen

Leeromgeving = een situatie of context die bij de lerende de vereiste leerprocessen uitlokt
en op gang houdt om de beoogde leerresultaten te bereiken.
Een leeromgeving bevat verschillende componenten:
● beginsituatie, doelen, leerinhouden, werkvormen, onderwijsleermiddelen en
evaluatie.
⇨ Een KRACHTIGE leeromgeving nodig!

Leerpsychologie= een stroming van de psychologie die zich bezighoudt met de studie van het
leerproces en daarbij probeert een coherente theorie op te bouwen. De belangrijkste
stromingen zijn:
● behaviorisme, cognitivisme en constructivisme

Constructivisme: een leertheorie die ervan uitgaat dat leren start wanneer de lerende een
storende discrepantie ervaart tussen zijn eigen wereldbeeld en dat van anderen.
🡪 De lerende wil dan dit gebrek aan overeenstemming wegwerken door de betekenis die hij
zelf construeert voor zijn omgeving samen met anderen bewust te worden en te verkennen.
( deze theorie is dominant in de Westerse wereld – uitwerking van cognitieve
leerpsychologie)
🡪 Effectieve denk – en leerprocessen volgens het sociaal constructivisme
● Vanuit bestaande denkkaders de wereld ervaren, beleven, denken en doen actief aan
de slag gaan met nieuwe informatie en ervaringen = nieuwe kennis opbouwen over
de werkelijkheid.
● Het sociale aspect = interactie tussen mensen, samenwerkend leren wordt
gepromoot.
● Meer aandacht voor affectieve kant – leren roept allerlei emoties op – raakt aan je
persoon, je wereldbeeld, je visie.

CITAAT:
Janssens et al. (2000) vatten het gedachtegoed van het constructivisme als volgt samen:
“Leren wordt binnen deze visie beschreven als een actief, coöperatief, progressief meer
zelfgestuurd proces van betekenisgeving en kennisconstructie, zoveel mogelijk uitgaand van
ervaringen van de leerlingen en studenten in authentieke, reële situaties.”

Basiskenmerken van constuctieve leerprocessen:

● Effectief leren is actief ( leerling moet betekenis geven aan het leren door te doen)
● Effectief leren is constructief (verbanden leggen met eerder opgedane kennis)
● Effectief leren is cumulatief (voorkennis kan fout zijn, leerlingen moeten kennis
bijsturen)
● Effectief leren is zelfgestuurd/zelfregulerend (zelf verantwoordelijkheid dragen voor
hun eigen leerproces)
● Effectief leren is doel georiënteerd/doelgericht proces (wanneer leerdoel duidelijk is
wordt leermotivatie en leerresultaat groter 🡪 zelfregulatie wordt hierdoor mogelijk)
● Effectief leren is gesitueerd ( leren dient ingebed te zijn in een authentieke, reële,
betekenisvolle situatie, ook buiten de school, samenwerkend en m.b.v. nieuwe
media)
Effectief leren is interactief en coöperatief (Sociale interacties zetten aan tot het expliciteren
van (verwoorden) en reflecteren over aanpakstrategieën, inzichten, ... waardoor de
begripsvorming, heuristische methoden en cognitieve vaardigheden worden bevorderd (De
Corte, 1996b).
+ zone van naaste ontwikkeling stimuleren door aan ‘peer tutoring’ te doen – lln. Met
meer kennis info aan lln. met minder kennis laten overbrengen)
● Effectief leren is individueel verschillend (moet rekening mee gehouden worden🡪
nood aan differentiatie dus omwile van voorkennis, leerpotentieel, interesse,
zelfbeeld…;)

Tips/aandachtspunten bij het ontwerpen van krachtige leeromgevingen:

● Kies voor korte instructietijd en actieve leeractiviteiten

● Zet aan tot denken en actief bezig zijn
● Kies Realistische taken inzetten in authentieke leeromgevingen,
● Kies uiteenlopende leeractiviteiten
● Laat leerlingen samenwerken
● Stem begeleiding af op noden van de leerlingen
● Aandacht voor leren leren, reflectietaken
● Zelfsturingsprocessen vergroten

Lerareneffectiviteitsstudies

🡪 Uit onderzoek blijft dat gespreid en herhaald aanbieden van leerstof het grootste
leerresultaat oplevert.

12 bouwstenen voor effectieve didactiek

● Activeer relevante voorkennis
● Geef duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie
 ● Gebruik voorbeelden
● Combineer woord en beeld
● Laat leerstof actief verwerken
● Achterhaal of de hele klas het begrepen heeft
● Ondersteun bij moeilijke opdrachten
● Spreid oefeningen met leerstof in de tijd
● Zorg voor afwisseling in oefentypes
● Gebruik toetsing als leer-en oefenstrategie
● Geef feedback die leerlingen aan het denken zet
● Leer je leerlingen effectief leren

🡪 soms ook tegenstellingen in onderzoeken

🡪 Hattie – Boek ‘ Leren zichtbaar maken’ – 🡪 Hattie lijstte de ‘effectgroottes’ op.

Hij werkte met heel veel meta-analyses.
Een meta-analyse = een statistische samenvatting van de uitkomsten van verschillende
onderzoeken.
● Voordeel: Je neemt een grote hoeveelheid onderzoekskennis op
● Nadeel : Moeilijk om om te zetten in de praktijk omdat er heel veel tussenschakels
bestaan, soms zijn de studies te oud en niet meer relevant

DUS: Evidence based practice

🡪 Je eigen klaspraktijk blijven onderzoeken en aanpassen waar nodig volgens nodig van je
klasgroep.
🡪 Gewetensvol, expliciet en verstandig gebruik maken van de bechikbare bewijslastdoor
vakliteratuur en andere verschillende bronnen te blijven lezen en aan te wenden.

Het ervaringsgericht onderwijs (gebaseerd op constructivistisch gedachtegoed)

● stelt welbevinden

● kwaliteitscriteria voor onderwijs voorop : welbevinden en betrokkenheid

● onmiddellijk waarneembaar – snel interveniëren is mogelijk
● op niveau van de leerling
● context en leeromgeving spelen een rol + karakteristieken van de leerling
● aanpak wordt op directe manier getest
 ● krachtige leeromgeving werkt in op leerling en verhoogt welbevinden en
betrokkenheid

- Verschil met constructivisme : Welbevinden en betrokkenheid zijn vertrek – en

eindpunt en worden gezien als meerwaarde voor de aanpak – en effectvariabelen

De maatschappelijke context – constructivisme geeft ook hier de toon aan

- digitalisering , klimaatverandering 🡪 veranderen het onderwijs grondig.
- Door exponentiële kennisgroei door informatie – en communicatietechnologie
heeft secundair onderwijs nood aan hervorming
- beroepenveld heeft nieuwe noden

HERVORMING :
⇨ van doceren naar leren
- beschikbaar maken van informatie, organisatie, begeleiding en sturing.
- Reflectie op het leren vanuit eigen ervaringen van leerlingen in opdrachten,
problemen en projecten krijgt meer nadruk, het leren van veel vakkennis wordt als
minder belangrijk gezien.
- Ga als leerkracht dus in de plaats van de leerling staan en vraag je af hoe hij of zij
meest gediend is om die leerstof onder de knie te krijgen.
- Effectief studeren betekent daarentegen hard en gemotiveerd werken aan relevante
taken in een inspirerende omgeving van leren én werken.

⇨ Van individueel leren naar coöperatief leren

- In team opdrachten uitwerken, onderzoeken, ict-gebruik inzetten – in bedrijfswereld
zullen ze ook moeten samenwerken + elkaar feedback geven
⇨ Van onderwerpen naar intellectuele vaardigheden (vakinhouden wel inzetten in
functie van de vaardigheden)
⇨ Van summatieve beoordeling naar formatieve bijsturing ( om effectiever leerproces
bij te sturen, systematische feedback geven)
⇨ Van afzonderlijke vakken naar integratie van vakken (kennis integreren en koppelen
aan vaardigheden , totaliteitsonderwijs aanbieden – projectonderwijs)
⇨ Van eenmalig afstuderen naar levenslang leren (vaardigheden, digitalisering
evolueren…. Nood aan regelmatig leren …. )
⇨ Integratie van ICT in alle vakgebieden (opzoeken, onderzoeken, communicatie, ….)
LES 2 Samenwerkend leren

Sociaal constructivistische visie 🡪 samenwerkend leren staat hier centraal

Varianten :
● Informeel groepsleren – sterk begrensd in tijd en duurt niet langer dan 1 les of 1
discussie
Doel: voorkennis activeren – motivatie bevorderen – kennis toepassen
● Formeel groepsleren – van 1 lestijd tot meerdere weken om 1 specifieke taak te
vervullen
Doel: maximaliseren van het eigen leren en leren van de groep`
- 1) instructie bij taak, doelstellingen en evaluatie
- 2) groepsverdeling en lokaal schikken
- 3) taak uitvoeren met ondersteuning van leerkracht
- 4) leerkracht observeert en evalueert de groepswerking ( product en proces,
groepswerking)
- 🡪 groepswerk met eindproduct (kan parallel of complementair zijn)
● Basisgroepen bij samenwerkend leren – heterogene groep gedurende een heel
schooljaar – max. 12 leerlingen – hulp bieden aan elkaar bij het individuele reguliere
schoolwerk

Voorwaarden om tot relevant samenwerkend leren te komen:

🡪 In kleine groepen
Niet samenwerkend leren- kwalijke reputatie: werk verdelen, 1 persoon doet alles – anderen
profiteren mee, discussies zonder resultaat
Wel: coöperatief leren – van en met elkaar – in goed gekozen groepen

CITAAT:
"Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine groepjes op een
gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk doel. De
leerlingen die samenwerken zijn niet alleen gericht op hun eigen leren maar ook op dat van
hun groepsgenoten. Leerlingen leren met elkaar en van elkaar (Förrer, Kenter & Veenman,
2000)." Johson en Johnson (1996) bepaalden op basis van een analyse van verschillende
onderzoeken over samenwerkend leren 5 condities die moeten vervuld zijn om van echt
coöperatief leren te kunnen spreken.

5 kenmerken van coöperatief leren:

 ● Directe of simultane interactie
- rechtstreeks met elkaar kunnen overleggen
- klasopstelling in functie van directe en fysieke interactie
- opdracht die uitnodigt tot overleg
- een gepaste moeilijkheidsgraad ( mag niet te eenvoudig zijn, leerlingen moeten
elkaar nodig hebben om het op te lossen)
- 🡪 indien te eenvoudig: creativiteit, probleemoplossing en informatieverwerking op
hoger niveau toevoegen.
- Controverse, tegenstellingen, meningen toevoegen 🡪 consensus laten zoeken
- Verdeling van rollen en taken (vraagsteller, vraag beantwoorden, samenvatter
- Werken met authentieke, realistische taken
🡪 Taak moet hieraan voldoen om interactie uit te lokken:
1) Gecontextualiseerd
2) Gesitueerd in de zone van de naaste ontwikkeling
3) Met probleemkarakter

● Positieve wederzijdse afhankelijkheid = ze hebben elkaar nodig om doel succesvol te

bereiken ( volgens Dochy et al)
- Doelafhankelijkheid – 1 doel – voeg controverse toe zodat ze MOETEN overleggen
- Bronnen-of materialenafhankelijkheid – elk groepslid krijgt andere materialen –
andere info
- Rollenafhankelijkheid (voorzitter, verslaggever, materiaalmeester .. om interactie te
bevorderen
- Beloningsafhankelijkheid ( 1 groepscijfer naast het individuele cijfer)
- Positieve wederzijdse afhankelijkheid vanuit de structuur – bv. Werken met experts
die unieke info bezitten – ieder lid is afhankelijk van de anderen

● Individuele verantwoordelijkheid
🡨🡪 meeliftgedrag (= diffusie van verantwoordelijkheid – Slavin – kans het grootst bij
enkelvoudige taak
Disjunctieve enkelvoudige taak = prestatie afhankelijk van het meest bekwame groepslid (bv.
Anagram oplossen 🡪 frustratie bij minst bekwame groepslid)
Conjunctieve enkelvoudige taak = prestatie van de minst bekwame groepslid ( voorlezen
door trage lezer 🡪 frustratie bij meest bekwame groepsleden)

Minste kans op meeliftgedrag bij additieve taken

Additieve taken zijn taken waarbij de prestatie van de groep bepaald wordt door de
maximale bijdrage van elk groepslid. Voorbeelden van additieve taken zijn bijvoorbeeld
‘touwtjetrek’, maar ook taken waarbij de prestatie van elk groepslid afzonderlijk zichtbaar
wordt gemaakt of in rekening wordt gebracht bij de berekening van de groepsscore.

- Leerkracht observeert het groepsgebeuren en geeft feedback, beoordeelt de inbreng

- Peerassessment toepassen en laten evalueren door de groepsgenoten
- Elk groepslid doet mondeling zijn inbreng (rondje)
- Elk groepslid kan gevraagd worden om verslag uit te brengen – individueel
verantwoording kunnen afleggen
 - Individuele inbreng herkenbaar maken (naam toevoegen)
- Na groepswerk individuele toets organiseren
- Inzetten van rollen

● Inzet van sociale vaardigheden ( hulp bieden of vragen, luisteren, elkaar

vertrouwen,leidinggeven in groep, conflict oplossen, … )

- Leerkracht moet deze vaardigheden aanleren

T-kaarten aanbieden ( actief deelnemen, aanmoedigen)
- Verschillende rollen leren opnemen en functioneel inzetten bij opdracht
(tijdsbewaker, voorzitter, verslaggever, bemiddelaar, tekenaar, criticus, …)

● Groepsevaluatie

- Nabespreking steeds over inhoud (liefst kort en zinvol) EN proces

Inhoud:
- Presentatie, tentoonstelling, schema aanvullen, samenvatten, complimenten en
werkpunten uitdelen
- Correctiesleutels als aanvulling aanbieden
- Willekeurig leerlingen aanduiden zodat de betrokkenheid hoog blijft
Proces:
- Feedback door leerkracht
- Reflectiemoment :Wat was nuttig? Wat ging goed? Wat kan beter/anders? Wat vond
je van JOUW inbreng? Gaf je je teamgenoten een compliment? Kreeg je hulp van
hen?

● Aanvullende aandachtspunten:
● Leerkracht stelt groep samen die productief kan samenwerken ( heterogeen of
homogeen, sterk/zwakker,
● ongeveer 4 leerlingen is ideaal
● duidelijke doelen opgeven
● Gedragscode afspreken
● Treed vooral op als coach
● Vraag groepen om hun eigen effectiviteit te beoordelen
● Behoud stabiele groepen gedurende 1 trimester/semester – bevordert de
sociaal-emotionele aspecten van groepswerk

Verschillende vormen van samenwerkend leren (ontleend aan Steunpunt GOK)

● Informeel groepsleren
1) Rondje (mondeling/rondetafel (schriftelijk)

2) Hoekendebat (in elke hoek andere stelling/antwoord, … ) in hoek verder

bespreken
 3) Conceptmap (verschillende kleurstiften en groot blad – beurtelings
deelconcept noteren, verbindingslijnen trekken

4) bekend-benieuwd-bewaard (voorkennis noteren, vragen noteren, op

onderzoek, nagaan wat ze te weten gekomen zijn)

5) denken-delen-uitwisselen ( denken – overleggen met partner –

idee/antwoord delen met de groep- lkr. duidt willekeurige ll. aan)

6) drie-stappen-interview ( A-B, B- A, uitwisselen per vier, klasgesprek)

7) carrousel ( binnenste en buitenste kring, vraag beantwoorden en

doorschuiven)

8) check-in-duo’s ( individuele taak vergelijken met partner, daarna met ander

duo, leerkracht bespreekt enkel vragen waar geen consensus bereikt werd)

9) dobbelen ( tekst lezen of beluisteren, dobbelsteen gekoppeld aan vragen –

beantwoorden door buur, groep mag helpen bij moeilijke vragen – idem
nieuwe leerling)

10) de lijn ( fysiek stappenplan maken, instructies chronologisch rangschikken ,

gebeurtenissen op tijdslijn plaatsen, een verhaal ordenen…

● Formeel coöperatief leren

1) Placemat ( 1 vel papier per 4 leerlingen- kader in het midden=gemeenschappelijk,

vraag individueel behandelen, gemeenschappelijk antwoord noteren in kader.)

2) genummerde hoofden (in lagere jaren inzetbaar – elke leerling krijgt nummer –
leerlingen werken in groepen- aangeduide nummers brengen verslag uit)

3) jigsaw/legpuzzel (expertgroep bestudeert een onderdeel van de leerstof, brengt

hierover verslag uit in basisgroep en leggen puzzel samen.

4) Groepsproject (meerdere lesuren, groepen maken, probleemstellende vraag

opsplitsen in deelvragen, planning en rol – en taakverdeling opmaken, manier van
presenteren afspreken, info zoeken en in geheel gieten, presentatie voorbereiden,
presenteren, evalueren)
LES 3 Effectieve leeromgevingen in de B-stroom
Persoonlijke of sociale omstandigheden voorspellen soms een verhoogde kans om lager te
presteren.
🡪 nood aan kennis over kenmerken van effectieve leeromgevingen in de b-stroom van de
eerste graad secundair onderwijs
🡪 KaBOEM = kader voor leraren in de b-stroom om de onderwijseffectiviteit te maximaliseren
● Tandwielprincipe: symboliek voor samenspel en dynamiek
🡪 Zowel leerling als leraar kunnen tandwielen laten draaien

1) Klaspraktijk en leeromgeving = grootste tandwiel – veilige, ondersteunende en

positieve context nodig.

- Leerling in het middelpunt van leren en onderwijzen ( leerling met waarden,

normen, persoonlijke verlangens 🡪 keuze en verantwoordelijkheden bij leerling
leggen- werken aan groeigerichte mindset)

- Veilige, ondersteunende en positieve leeromgeving

Interacties tussen leraar en leerling, gebaseerd op wederzijds respect, zorg,
vertrouwen, ….
Verwachting van leraar hoog, aanmoedigend, leerlingen durven dan risico’s te nemen
op mislukking
Sociale vaardigheden aanleren – samenwerking met leraar, expliciet aanleren van
emotieregulatie, emotionele geletterdheid, omgeving bieden waar fouten mogen
gemaakt worden

- Uitdagende leeractiviteiten in authentieke contexten

Betekenisvol en relevant
Realistische context
Verbinden met leefsituatie – waarom verduidelijken
Authentieke materialen gebruiken- differentiëren in moeilijkheidsgraad of moeilijkere
opdracht aanbieden

- Kwaliteitsvolle instructie
Lesdoelen en leeractiviteiten worden verduidelijkt
Leeractiviteiten in zone van de naaste ontwikkeling
Voorkennis activeren (preview bij nieuwe woordenschat in tekst – wat kennen we al?)
Interactie leerling-leraar
Transfer
Conversaties en gesprekken – taalvaardigheden ontwikkelen….
 ⇨ Oefenen en inbedden= belangrijke fase in het leerproces – in volgende stappen:
● Begeleide praktijk 🡪 leraar begeleidt
● gespreide praktijk 🡪 gespreid in tijd , meerdere oefenkansen
● afwisselende praktijk 🡪 verschillende problemen aanbieden, leerling kiest zelf zijn
strategie
● Zelfstandige praktijk 🡪 zelf strategie kiezen met minimum aan begeleidign
● generalisatie praktijk 🡪 metacognitieve controle 🡪 leren wanneer ze welke strategie
moeten inzetten

- Evalueren om te leren
Formatief evalueren is noodzakelijk om aan te sluiten bij zone van naaste
ontwikkeling en voorkennis EN om adaptief onderwijs te realiseren

- Adaptief onderwijs
Leeromgeving = adaptief
🡪 Tegemoetkomen aan ambities leerlingen, niet louter noden of voorkeuren
🡪 leeractiviteiten worden ondersteund, zijn gevarieerd, uitdagend en aantrekkelijk
Leeractiviteiten aanbieden op verschillende niveaus: Bijvoorbeeld een
driesporenbeleid of scaffolding)

● Driesporenbeleid:
Niveau 1 het algemeen onderwijs van lees-en schrijfvaardigheidsontwikkeling voor alle
leerlingen omvat gevolgd door een formatieve evaluatie.
Niveau 2 bestaande uit instructie in kleine groepen met gespecialiseerde en meer intensieve
strategieën en oefeningen voor leerlingen die niet geslaagd waren na niveau 1.
Niveau 3 is voor leerlingen die niet zijn vooruitgegaan na de interventie van niveau 2 en
omvat gewoonlijk speciale onderwijsdiensten (Graves et al., 2011 in Anou et. al, 2022

● De scaffolding kan bestaan uit fiches aangeboden na een korte leesselectie met
begripsvragen, aanwijzingen om leerlingen te helpen herinneren hoe ze een strategie
moeten uitvoeren of schema’s met kritieke vragen om beter geïnformeerde
beslissingen te nemen over historische controverses en een beter begrip te krijgen van
elke primaire bron tot graphic organizers om ideeën of concepten gemakkelijker te
kunnen organiseren/structureren.
 - Management van de klaspraktijk
● leerlinggedrag
🡪 leerlingen sturen met duidelijke regels die consequent gehandhaafd worden
● klaspraktijk
🡪 optimaal inzetten van leertijd, middelen en ruimte in de klas

- Hogere orde-denken en complexe vaardigheden

* Focus op 3 sleutelcompetenties:
- Zelfregulerend leren stimuleren en aanleren
- Collaborative problem-solving / Samenwerkend leren en probleemoplossend
denken
- Higher-level procedures / Het stimuleren en aanleren van kritisch denken - Hogere
orde-denken

* Zelfregulerend leren betekent dat leerlingen in staat zijn hun eigen leerproces aan
te sturen, te volgen en bij te sturen. Leerlingen voelen zich verantwoordelijk voor
hun eigen leerproces. Zelfregulatie vraagt om de ontwikkeling van leerstrategieën
waarmee ze hun eigen leren ook kunnen reguleren.

* Heel wat interventiestudies focusten op het expliciet aanleren van leerstrategieën.

Dit betekent dat de strategieën eerst expliciet klassikaal werden aangeleerd en
ingeoefend zodanig dat leerlingen later hun eigen leren kunnen reguleren.

2) leraar als facilitator en

– cruciaal op dit tandwiel: PCK – pedagogical
content knowledge 🡪 Krachtige leeromgeving creëren – leerling als vertrekpunt

!!!! PCK (vakspecifieke pedagogisch-didactische kennis!)

wordt gekenmerkt door de integratie van:
- grondige domeinkennis
- pedagogisch-didactische kennis;
- kennis van diverse leeractiviteiten, kansen om formatief te evalueren, het kunnen variëren
in uitleg, weergaves, voorbeelden …;
- het leren van leerlingen en hun conceptvorming kunnen voorspellen (strategieën,
misconcepties en kernconcepten)
3) lerarenteam – samenwerken als een professioneel team – denkprocessen leerlingen
bespreken – samen overleggen, lessen ontwerpen, collegialiteit….
LES 5 Begeleid zelfstandig leren- BZL
Sturing leerproces gedeeld door leraar en leerling
Leerkracht als coach
Leerling wordt uitgedaagd om meer zelfgestuurd te leren 🡪zelfstandig leerstof verwerken
Werkwijze : werkbrief/routeplan/contractwerk
+ opdrachten zelf verbeteren a.d.h.v. correctiesleutels of zelfcorrigerend materiaal
🡪 inzetten om binnenklasdifferentiatie mogelijk te maken
ICT ter ondersteuning van het leerproces

Inspiratiebronnen voor ontwerpcriteria

● cognitieve load theory – cognitieve belastingstheorie

Werking geheugen
🡪 Zintuigelijk geheugen kan onbeperkt, maar van zeer korte duur, info opnemen.
🡪Beperkt deel info komt in werkgeheugen/kortetermijngeheugen (= flessenhals tussen
zintuigelijk en langetermijngeheugen) terecht – beperkt in opslagcapaciteit en opslagtijd
🡪 Belangrijke info + sterk geladen emotionele gebeurtenissen gaan naar het
langetermijngeheugen (raakt nooit vol)

Belasting van het werkgeheugen staat centraal in de cognitieve load theory

🡪 3 soorten cognitieve belastingen:

● Intrinsieke/inherente belasting = mentale belasting – COMPLEXITEIT (hoeveelheid
verschillende elementen) van wat je moet leren
🡪 kan je verminderen door complexe zaken op te splitsen in deelstappen
🡪 voorkennis helpt om prikkels sneller door zintuiglijk geheugen te herkennen
🡪 automatiseren, herhalen, oefenen…nodig om kennis in langetermijngeheugen te
vergroten en nutteloze belasting te verminderen

● Extrinsieke/irrelevante belasting = mentale belasting die NIETS met leren te maken

heeft – maar wel je aandacht eist
🡪 best zo laag mogelijk houden!
 Redundancy-principe van MAYER 🡪 gesproken en geschreven woorden combineren
doet het leren dalen!
Afbeeldingen leiden af
Woord en beeld zinvol combineren
Stress reduceren

● Nuttige/germane belasting = mentale belasting die het leren TEN GOEDE komt ,
wordt als schema in langetermijngeheugen opgeslagen.
Leren in tijd verspreiden
Combineren van verschillende oefentypes – moeite laten doen om type oefening te
identificeren en juiste strategie te reproduceren.

Ontwerpprincipes

Om het werkgeheugen optimaal te gebruiken is het zinvol om de intrinsieke belasting zo

laag mogelijk te houden door:

- duidelijke doelen te stellen, een heldere focus aan te houden

- de inhouden geleidelijk aan te brengen

- gebruik te maken van de aanwezige voorkennis

De extrinsieke belasting kan beperkt worden door:

- de instructie zo duidelijk mogelijk te maken door te structureren in verschillende stappen

- een heldere lay-out te hanteren (consequent gebruik van nummers, symbolen, weergave
d.m.v. een schema…),

- de instructie visualiseren

- bij correctiesleutels dezelfde lay-out te hanteren als het originele werkblad, …

- feedback ook snel laten volgen op een oefening Om de nuttige belasting goed in te zetten
kan je
- werken met productieve strategieën (informatie selecteren en organiseren in een schema,
linken met voorkennis) in plaats van enkel passief lezen.

- wenselijke moeilijkheden integreren zoals oefenen spreiden in tijd, oefentypes afwisselen

We kunnen door deze bril ook kritisch kijken naar BZL en ervoor kiezen om bij moeilijke
inhouden (met een grote mate van intrinsieke belasting) niet te kiezen voor werkvormen
die een hoge extrinsieke belasting hebben.

Executieve functies
= cognitieve processen die je in staat stellen om je gedrag, gevoelens en gedachten te sturen en zo doelgericht
en sociaal gedrag te stellen in het dagelijks leven (Malfait, 2020).
Executieve functies of korter EF zorgen ervoor dat je bewust je je gedrag, gedachten en
gevoelens kunt sturen. Leerlingen hebben deze EF dus nodig om hun zich niet te laten
afleiden, om een opdracht uit te voeren. Executieve functies leiden tot zélfsturing.

🡪 niet aangeboren, hangt af van ontwikkeling brein, prikkels en ervaringen nodig om EF te

ontwikkelen!
🡪 aandacht nodig – bewust stilstaan bij denken, gedrag en gevoelens

Malfait splitst EXECUTIEVE FUNCTIES op in lagere en hogere orde functies( = KOUDE EF

omdat ze cognitief getint zijn/ WARME EF= emotieregulatie)

Lagere orde = impulscontrole – werkgeheugen-cognitieve flexibiliteit

🡪 impulscontrole nodig om prikkels te onderdrukken, selectief aandacht te richten
🡪 Cognitieve flexibiliteit = vlot kunnen aanpassen aan nieuwe regels en situaties, wisselen
tussen twee taken
🡪 Werkgeheugen = informatie vasthouden, tegelijkertijd andere dingen uitvoeren.

Hogere orde = gedragsevaluatie – plannen en organiseren – probleemoplossend denken

🡪 Plannen – plan kunnen bedenken om doel te bereiken, overzicht houden, vooruitkijken, tijd
inschatten, …
🡪 organiseren – structuren bedenken om info te bewaren
🡪Gedragsevaluatie – bewust zijn van wat je zegt en doet, hulpmiddelen aanwenden voor
onze sterktes en zwaktes
🡪 probleemoplossend denken – herkennen en plan maken om op te lossen
🡪emotieregulatie – herkennen en strategieën hebben om ermee om te gaan

BZL 🡪 Executieve functies nodig!

Plannen, organiseren, aandacht, concentratie, impulscontrole, werkgeheugen aanspreken bij
instructies, info vasthouden, zich bewust worden van hun prestaties en hun werk kritisch
evalueren = gedragsevaluatie
Emotieregulatie nodig bij moeilijke taken, uitdagingen
Leer-en werkstrategieën aanpassen (cognitieve flexibiliteit)
Nadien reflectie over taken nodig

In BZL 🡪 EF ontwikkelen, oefenen, bijsturen = leerproces effectiever maken

Leerlingen tijd geven om werkplanning te maken, tijdsduur in te schatten

Motivatietheorie bij BZL!
Autonomie – keuzes maken over volgorde, werkwijze, keuzeopdrachten
🡨🡪 niet aan hun lot overlaten, duidelijk kader bieden, ondersteunen!

Verbondenheid – leerkracht steeds aanwezig – bemoedigende toon en aanspreekstijl

gebruiken – in gesprek laten gaan met anderen

Competentie – ijkpunten voorzien zodat leerlingen kunnen nagaan of ze goed bezig zijn,
evalueer tussentijds, waardeer kleine successen.

LES 7 Krachtige leeromgevingen voor een divers publiek

Goed onderwijs =
* krachtige leeromgeving waarin welbevinden en betrokkenheid centraal staan (zie
ervaringsgericht onderwijs)
* Leerlingen hebben nood aan onderwijs dat afgestemd is op hun individuele noden

Betrokkenheid = als je aan de grens van je mogelijkheden werkt, in zone naaste ontwikkeling
- Les moet aansluiten bij niveau individuele leerling
🡨🡪 onvoldoende aansluiting zorgt voor ernstige belemmering van betrokkenheid
🡪 leerlingen haken dan af (idem bij te simpele leerstof)
= differentiëren – op verschillende niveaus – maatregelen om tegemoet te komen aan de
individuele verschillen, capaciteiten, voorkeuren en noden tussen leerlingen.

Soorten differentiatie:
Externe differentiatie (op niveau van onderwijsstructuur of schoolorganisatie) =
differentiatie op MACRO of MESO-niveau

Interne differentiatie (maatregelen binnen de klas) = differentiatie op MICRO-niveau

Convergerende differentiatie ( er is een minimumdoel voor de groep als geheel – alle

leerlingen moeten de vooropgestelde doelen behalen en het onderwijs wordt er dan op
afgestemd)

● Voordelen:
- De groep blijft bij elkaar – instructietijd wordt optimaal benut
- Alle leerlingen doen zo lang mogelijk mee met de klas – instructie en interactie met
groep inbegrepen.

Divergerende differentiatie
- zoveel mogelijk aansluiten bij de individuele niveaus en onderwijsbehoeften van de
kinderen.
- Leerkracht = begeleider
Nadeel : de verschillen nemen toe waardoor en nog meer differentiatie nodig is.

DE GAUSS-curve

1Als je, bijvoorbeeld, de schoolse prestaties van de bevolking op een curve zou uitzetten, dan krijg je een klassieke normaalverdeling of een
Gauss-curve. Je ziet een heel groot aantal mensen met een gemiddelde prestatie, en langs twee kanten daarvan een staart: links de mensen
met lagere en rechts de mensen met hogere schoolse prestaties.

Gevaren van NIET differentiëren:

Onderwijs afgestemd op gemiddelde leerling = richtgroep

Vele leerlingen haken af – te makkelijk/ te moeilijk

Differentiatie op MACRO- niveau

● Institutionele differentiatie
Organisatie van het schoolsysteem (homogene leerlingen)
Bv. Buitengewoon onderwijs
Levensbeschouwing (katholiek onderwijs, ….)
Onderwijsconcept ( Steiner, Freinet)
Sociaal-culturele herkomst ( zwarte- witte scholen, hogere en lagere milieus)

● Onderwijsstructuur
Vanaf derde jaar verschillende finaliteiten (Doorstroom, doorstroom – en
arbeidsmarktgericht, arbeidsmarktgericht)
 + verschillende studierichtingen

⇨ Heterogene groepen in 1 klasgroep beperken, niet geslaagd = overdoen of

veranderen van richting ( overzitten/afstromen)

⇨ Vooral jongens moeten overzitten / in ASO beperktere groep overzitters / in derde

graad heeft 29 procent een jaar of meer achterstand

Differentiatie op MESO-niveau

● het schoolniveau – de school neemt een aantal maatregelen om beter met de

verschillen van leerlingen om te gaan.(bv. Klimopklas, leesgroepen, …)
● Streaming = niveauklassen samengesteld uit leerlingen met ongeveer gelijke
leerprestaties)
🡪 onderzoeksresultaten: tegenstrijdig!
- De beter presterende leerlingen hebben voordeel uit homogene klassamenstelling
Reden: Onderwijs op een hoger peil + er wordt dieper ingegaan op de leerstof
- Prestaties en zelfwaardegevoel minder sterke leerlingen daalt – anti-schoolklimaat
ontstaat
- Verwachtingen van de leerkrachten naar leerlingen met negatief ‘label’ spelen een
rol
- Ordeproblemen in groepen met zwakkere streams
- Isolatie van leerlingen door streaming van leerlingen van culturele minderheden en
uit de lagere socio-economische klassen

● Setting = samenbrengen van leerlingen met ongeveer dezelfde leerprestaties voor

een bepaald vak in een niveaugroep (bv volgens leesniveau in de lagere school)

Diffferentiatie op MICRO-niveau – in de klas!

● Meer tijd en aandacht
● Meer ondersteuning tijdens de les, meer uitleg
● Makkelijkere of moeilijkere oefeningen ( met hulpmiddelen of zonder hulp)
● Remediërend, verdiepend of verrijkend aanbod

⇨ Belangrijk om maatregelen te laten doorlopen gedurende de hele schooltijd van de

leerling
⇨ Afspraken maken met de hele school, niet vanjuit individuele leerkrachten. Dit loont
niet.
⇨ Differentiatie-uren organiseren is nodig
Verschillen in de klas op micro-niveau
Leerlingenkenmerken:
● Leeftijd (leerstofjaarklassensysteem gebaseerd op het gelijktijdigheidsbeginsel en het
gelijkheidsbeginsel)
🡪 leerstof wordt gekoppeld aan een leerjaar, aan een leeftijd, binnen een uniforme
leersituatie , op basis van leerplannen.
🡪 soms 12 maanden verschil tussen leerlingen! ( jan- dec)
🡪 er wordt geen rekening gehouden met de ontwikkelingsleeftijd
🡪 in derde graad SO 29 % reeds overzitten – dus nog groter leeftijdsverschil!
+ verschillen in interesses, activiteiten, ….

● Geslacht
🡪 nauwelijks verschil in IQ, schoolresultaten
🡪 meisjes hogere verbale intelligentie
🡪 jongens betere visuo-spatiële capaciteiten (ruimtelijk inzicht) en wiskundige
probleemoplossingsvaardigheden
🡪meisjes betere motoriek
🡪 jongens meer fysieke en motorische mogelijkheden
🡪 meisjes meer gemotiveerd voor schooltaken
🡪 Zelfvertrouwen afhankelijk van het domein
🡪 andere succes – en faalverklaringen
🡪 andere omgangsstijl – jongens agressiever en competitiever – meisjes hechtere
vriendschappen
🡪 andere behandeling van de leerkracht
Uit de internationale onderzoeken blijkt ook dat jongens en meisjes een andere
behandeling krijgen van de leerkracht:
​Jongens krijgen meer vrijheid dan meisjes; ze worden meer aangemoedigd om zelf
initiatief te nemen en zelfstandig te functioneren.
​Op een voorschoolse leeftijd hebben kinderen reeds stereotiepe opvattingen over
geslachtsrollen. Oudere leerlingen volgen snel een rigide opvatting over rolpatronen en
ouders bekrachtigen stereotiep gedrag.
​De media bekrachtigen stereotiepe opvatting over rolpatronen.
​Peers (leeftijdsgenoten) reageren ook positiever op gedrag dat past bij een klassieke
rolverdeling.
​De impact van het geslacht op prestaties wiskunde en wetenschappen die in het voordeel
van de jongens was, is verminderd tot zelfs verdwenen. In Vlaanderen is dit echter niet
zo (cf. infra).
​Proportioneel meer jongens moeten bijlessen volgen voor talen en voor wiskunde, ze
blijven hiervoor sneller zitten en worden 2 à 3 x meer doorverwezen naar het bijzonder
onderwijs.
​Meisjes zijn actiever en hun leerprestaties zijn hoger in niet-gemengde klassen dan in
gemengde klassen.
​Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen.
​Instructieverantwoordelijken gedragen zich verschillend tegenover jongens dan
tegenover meisjes: aan jongens worden meer vragen gesteld, ze worden meer
bekritiseerd en beloond. Leerkrachten laten goed presterende jongens vaker aan het
woord dan goed presterende meisjes. Jongens worden meer gestimuleerd om zelf een
antwoord te vinden en aan meisjes wordt sneller het juiste antwoord voorgezegd.
Instructieverantwoordelijken blijken minder te verwachten van meisjes.

Vlaamse onderzoeksresultaten (PISA 15 -jarigen)

Jongens betere wiskunderesultaten, meisjes leesvaardigheid beter
Meisjes presteren minder in gemengde klassen, ontwikkelen meer uitgesproken
vrouwelijke identiteit

● Voorkennis
🡪 Verschillen door sociale milieu, buitenschoolse kennis, cultuur en schoolse voorkennis
🡪 belangrijk om als leerkracht te weten welke voorkennis nodig is om aan te sluiten bij de
les, voorkennis te toetsen, leerlingen bijspijkeren, advanced organiser vooraf meegeven
om voorkennis te activeren, te herhalen, …

● Taal is ook van belang bij het schools leren

● Intelligentie = het vermogen zich aan te passen aan nieuwe situaties, de capaciteit
om complexe en abstracte problemen op te lossen.
=>
- Abstractievermogen
- Cognitieve complexiteit
- Snelheid waarmee je iets nieuws kan opnemen

Aspecten van intelligentie : sociale intelligentie, cognitieve, praktische, creatieve, …

Als leerkracht kan je hier bijgevolg mee rekening houden:

⇨ Eerst hoofdlijnen van leerstof meegeven, nadien er dieper op in gaan.
⇨ Leerstof meer of minder gestructureerd aanbieden
⇨ Meer/minder instructie geven aan individuele leerling
⇨ Meer tijd geven

● Meervoudige intelligentie
🡪 Gardner
IQ =de bekwaamheid om problemen op te lossen of om iets bestaands aan te passen
aan veranderende omstandigheden.
IQ ligt niet vast, kwaliteiten kunnen verder ontwikkeld worden.
Vormen van intelligentie volgens Gardner:
* Verbaal-linguïstische intelligentie
* Logisch-mathematische intelligentie
* Visueel-ruimtelijke intelligentie
* Muzikaal-ritmische intelligentie
* Lichamelijk-kinetische intelligentie
* Naturalistische intelligentie
* Interpersoonlijke intelligentie
* Intrapersoonlijke intelligentie
* Culinaire intelligentie
* Mechanische intelligentie
 ⇨ Meervoudige intelligentie in het onderwijs
De maatschappelijke definitie van intelligentie heeft grote invloed op valorisatie,
waardering van onderwijsvormen en studierichtingen in het Vlaams onderwijs.
🡪 niet vanuit kijk op studierichting denken, wel vanuit de leerling zelf.

Gardner onderscheidt drie visies in het omgaan met het begrip meervoudige intelligentie op school:
- Matchen (didactische aanpak afstemmen op sterkst ontwikkelde leerlingen)
- Stretchen (diverse intelligenties zoveel mogelijk ontplooien, succeservaringen laten
beleven)
- Vieren ( geen enkele leerling is minderwaardig – ieder heeft vormen van intelligentie
die waardevol zijn)

🡺 CONCLUSIE : In eerste instantie komt het erop aan om zeer bewuste keuzes te maken
bij de voorbereiding van lessen: kiezen voor didactische werkvormen (en inhouden) die
uitdagend en gevarieerd zijn. Uitdagend om zo de betrokkenheid van alle leerlingen te
stimuleren, ook wanneer de gekozen activiteit hen niet onmiddellijk ligt (stretchen).
Gevarieerd om alle leerlingen aan hun trekken te laten komen en zo alle intelligenties aan te
spreken (matchen) Het stretchen van intelligentie moet steeds binnen een betekenisvolle
context gebeuren. Leren wordt immers dieper, fundamenteler als de nieuwe leerstof binnen
een zinvolle context wordt aangeboden. Oppervlakkig uit het hoofd geleerde leerstof (vb.
woordenlijst Frans) beklijft enkel tot de afname van de toets, leerstof die binnen de
‘gebruikssituatie’ wordt aangeboden (vb. nieuwe woordenschat van Frans, gebruikt binnen
een rollenspel) beklijft langer.
Tevens geldt dat het stretchen het best gebeurt door de sterke kanten van de leerling
maximaal in te zetten (vb. een muzikale activiteit om een wiskundige regel te
onthouden/begrijpen). Zo wordt ook de onderlinge samenhang tussen hun verschillende
intelligenties vergroot.
Deze theorie van de meervoudige intelligentie ligt ook aan de basis van de werkvorm CLIM.

⇨ Ijveren om talenten en sterktes (en werkpunten) in eindrapporten te noteren in

plaats van enkel A/B/C-attest + maatschappij sensibiliseren op andere visie te laten
groeien over onderwijsniveaus.

● Ontwikkelingsniveau (= Elk kind ontwikkelt op eigen tempo, niet volgens leeftijd /

onderwijsjaar)

0-2 jaar De sensomotorische fase

2-4 jaar De pre-conceptuele fase
4-6 à 7 jaar De intuïtieve fase
6-12 14 jaar De concreet-operationele fase
vanaf 12 jaar De fase van het formele denken (abstracte en puur theoretische
problemen)

⇨ in het secundair zitten sommige leerlingen nog in de concreet-operationele fase,

anderen als in de fase van het formele denken. Als leerkracht moet je hier dus
rekening mee houden. Abstracte problemen aanbieden, maar deze tegelijk nog
concreet/aanschouwelijk en begrijpbaar maken
 ● Leervoorkeuren
- Met/zonder muziek
- Alleen/in groep
- Wijze van notities maken
- Studeren van doorlopende tekst /ingesproken presentatie
🡪 presentatie leerstof ( visueel, beelddenkers of auditief)
🡪 holistische (leerstof aangeboden als geheel) of seriële presentatie (leerstof aangeboden in
deelstappen)
🡪 probleem benaderen en oplossen ( systematische en gestructureerd= later opnieuw
dergelijke problemen kunnen aanpakken/trial and error = toevallig leren, dus minder
inzetbaar bij andere soortgelijke problemen)

● Leerstijlen ( = manier waarop leerlingen te werk gaan om een probleem op te

lossen)

In het model van Kolb wordt een leerproces gekarakteriseerd aan de hand van twee
dimensies:
​* leren via concrete ervaringen VERSUS leren via abstracte begrippen (inductief
versus deductief denken).
​* leren door actief bezig te zijn VERSUS leren door het kijken naar een ander
(actief versus passief leren).

Als je deze twee dimensies haaks op elkaar zet, krijg je een schema waarin vier polen
ontstaan. Als we deze verbinden krijgen we de leercirkel van Kolb.

Bij het ervaringsgericht 4 leren zouden alle stappen van de leercyclus moeten
5F

doorlopen worden.
Kolb stelt dat mensen een voorkeurleerstijl hebben, waarmee ze het liefst beginnen en
waaraan ze de meeste tijd besteden. Maar het is belangrijk dat leerlingen vaardig worden
in het doorlopen van alle fasen van het leerproces omdat ze essentieel zijn voor effectief
leren.

🡪 waarnemer/dromer (reflectief observeren op basis van concrete ervaringen- groot

voorstellingsvermogen – nood aan visuele presentatie
🡪 denker – abstract begrijpen ) logica en samenhang zoeken, nauwkeurigheid, orde, rust,
duidelijkheid
🡪 toepasser/beslisser – actief aan de slag gaan met theoretische inzichten – doelgericht,
planmatig, rode draad nodig in leerstof, nood aan deskundige leiders
🡪 Doener/activist – actief experimenteren, concreet ervaren – doelgericht, plannen
uitvoeren, veel afwisseling nodig in werkvormen, humor, contact, vrijheid om te reageren

● Leerstijl volgens Vermunt

- Ongerichte stijl (stuurloos – lezen en herlezen)
- Reproductiegerichte stijl (memoriseren – herhalen, leerstof analyseren - eindcijfer
belangrijk)
- Betekenisgerichte stijl – vooral hoofdaan, verbanden, kritische houding – vanuit
persoonlijke interesse –
- Toepassingsgerichte stijl – relevant voor de praktijk-nood aan concrete info- vooral
beroepsgericht

● Belangstelling
- Nood aan leerlingeninitiatief – betrokkenheid verhogen
- Aanbod leerstof moet aansluiten bij de behoeften van de leerlingen
- Niet te lang in hun leefwereld blijven hangen anders leren ze niets en haken ze ook af
 - Hun wereld opentrekken
- Voorzichtig zijn met persoonlijke thema’s, gezinssituatie, achtergrond … zorgt voor
ongelijkheid – school moet ‘gelijkmaker’ proberen te zijn.

● Tempo
Verschillend bij leerlingen door motivatie, intelligentie, concentratievermogen,…

● Leerstoornissen
Dyslexie – moeite met geschreven teksten 🡪 beeldmateriaal, schema’s of verduidelijking
aanbieden

NLD (Niet verbale leerstoornis) – moeite met schema’s die beroep doen op hun ruimtelijk
inzicht.
🡪 nood aan verbale verduidelijking (op rijm)

STICORDI-maatregelen

🡪 STImuleren (probleem erkennen, aandacht voor welbevinden en zelfvertrouwen)

🡪 COmpenseren (hulpmidddelen aanreiken)
🡪REmediëren ( extra en gericht oefeningen aanbieden)
🡪 Dispenseren ( soms vrijstelling geven omdat bepaalde doelen niet haalbaar zijn t.g.v. de
leerstoornis)

⇨ Tegenwoordig gebruikt men de term REDICODI

⇨ Stimuleren wordt dan vervangen door Di van differentiëren – de school moet haar
aanpak afstemmen op de noden van de leerling.

Differentiatie in onderwijscomponenten

● Beginsituatie/voorkennis (elke leerling begint op ander punt – worden soms

vrijgesteld – krijgen oefeningen op maat, voorkennis bewust activeren, pre-instructie
volgende les voor taalzwakke leerlingen)
 ● Doelstellingen (communale = voor iedereen na te streven bv; Eindtermen Vlaamse
overheid/ variabele doelen = individueel verschillend/ minimale doelen
,basisdoelen/uitbreidingsdoelen)
🡪 inhouds – en procesdoelen vooraf goed analyseren

● Leerinhouden
🡪 op basis van belangstelling, leerstijl, ontwikkelingsniveau, begaafdheid, werktempo

● Onderwijsleerproces

● Onderwijsstijl
🡪 Gender bias (= andere benadering van jongens/meisjes door de leerkracht!)
🡪 participatie van meisjes verhogen in de klas!

● Didactische werkvormen (variatie of combinatie is nodig – doceren – observatie –

demonstratie – opzoekwerk - …)

● Media
🡪 veel en variërend materiaal, werkbladen met ruimte om denkstappen te noteren,
overzichtelijke materialen, concrete materialen
Leerlingen met dyslexie – spellingcontrole/ verklanksoftware

● Groeperingsvormen
🡪 homogeen/heterogeen/leerstijlheterogene groepen …

● Evaluatie
Onderscheid maken tussen
- formatieve (tussentijdse evaluatie met oog op bijsturen van de leerling) – sterke en
zwakke punten in kaart brengen/feedback geven/onderdeel van het leerproces
- summatieve evaluatie (nagaan of einddoelstellingen bereikt zijn /resultaatbepaling
bv. op einde schooljaar /hulpmiddelen aanreiken tijdens de evaluatie/andere criteria
gebruiken bij het evalueren, naar proces kijken i.p.v. naar het product)
- evaluatievorm kan anders zijn ( theoretisch/mondeling/ open/gesloten vragen, …)

⇨ Doorgedreven differentiatie in eindevaluatie stelt soms wel een probleem.

⇨ Differentiatie in diploma’s ( andere modules doorlopen, vermelden welke extra’s de
leerling beheerst.)

Differentiatie en onderwijsvisie en de consequenties

● Meritocratische onderwijsvisie (= ontwikkeling van de individuele aanleg en gelijke
kansen staat centraal, afhankelijk van hun eigen verdienste/meritus, onderwijs
stimuleert de ontwikkeling)
=> differentiatie heeft hier een selecterende functie – leerlingen groeien verder uit
elkaar door fijne afstemming op leernoden.
 !!! GOK-beleid Vlaamse regering sluit hierbij aan. Dit beleid wil maximale
ontplooiingskansen voor elke leerling + gelijkekansenbeleid, zorgverbreding is rol van
de school.

● Egalistische onderwijsvisie ( = alle leerlingen moeten een basispakket aan kennis en

vaardigheden verwerven, onderwijs is in staat om de ontwikkeling te sturen)
⇨ Differentiatie wordt aangewend om vaardigheden en kennis van leerlingen meer op
elkaar af te stemmen, dichter bij elkaar te brengen

Selectieve differentiatie = door differentiatie in doelstellingen leerlingen laten afstuderen

met andere kennis en vaardigheden, de nadruk ligt hier niet op basiskennis verwerven.
Niet-selectieve differentiatie = differentiëren in didactische werkvormen met doel leerlingen
gelijk te houden.

Vormen en modellen van differentiatie

● Homogene 🡨🡪 heterogene groepen
Onderzoek van Webb: groeperingsvormen in de klas
Leerresultaten van kleine groepjes homogeen/heterogeen werden vergeleken:
🡪 Conslusie: het is blijkbaar niet gemakkelijk om tegelijk de prestaties van de sterk presterende en van de
zwak presterende leerlingen te verhogen. Voor wie een oplossing zoekt in de richting van een soort collectief
belang, vermelden we dat het algemeen gemiddelde beter was in de heterogene groepjes (m.a.w. de winst van
de zwakker presterenden was groter dan het verlies van de sterker presterenden) en ook dat het onderling
verschil (de spreiding) tussen de leerlingen kleiner was in de heterogene groepjes.

● Beheersingsleren en zijn varianten volgens BLOOM

Beheersingsleren 🡪 opdeling in leereenheden
Gevolgd door formatieve toets + consequenties – bij tekorten remediëren/ anderen extra of
andere opdracht geven, daarna pas aan nieuwe leereenheid beginnen.
Bloom gaat ervan uit dat alle leerlingen een hoog prestatieniveau kunnen behalen 🡨🡪
Onderwijsrealiteit momenteel anders – veel verschillen in leerlingen, aanleg en prestaties.

⇨ Complex verband tussen aanleg en schoolprestaties verklaard in het model van

Carroll
Model van Carroll: Benodigde leertijd en actieve leertijd
Carroll maakt een onderscheid tussen de tijd die een leerling nodig heeft om te leren (benodigde leertijd) en de
tijd die hij actief aan het leren besteedt (actieve leertijd). De leerresultaten worden beschouwd als het resultaat
van de verhouding tussen die twee soorten tijd: alleen wie evenveel leertijd actief aan het leren besteedt als hij
nodig heeft om tot beheersing te komen, behaalt goede resultaten. De benodigde leertijd hangt af van drie
factoren, m.n.: (1) de specifieke aanleg van de leerling voor het betreffende vakdomein en de leertaken, (2) zijn
bekwaamheid om het gegeven onderwijs te begrijpen en te volgen (algemene begaafdheid) en (3) de kwaliteit
van het verstrekte onderwijs. De actieve leertijd daarentegen wordt bepaald door enerzijds de voorziene
leertijd en anderzijds de hoeveelheid tijd die de leerling werkelijk aan een leertaak wil besteden.

Essentiële elementen in het model van Carroll

- Goed onderwijs gekenmerkt door variabele leertijd
- Leertijd verminderen door aangepast en kwalitatief onderwijs
- Interactie tussen kwaliteit van onderwijs en algemene begaafdheid van leerlingen
Hypotheses uit model van Carroll:
- Verband tussen capaciteiten en studieprestaties
- Verdeling van de schoolprestaties 🡪 klassikaal onderwijs doet resultaten dalen,
beheersingsleren doet het stijgen
- Positieve effecten op sociale en dynamisch affectieve ontwikkeling
🡪Motivatie vergroot, groepswerking vlotter, positieve kijk op eigen mogelijkheden
door succeservaringen

- Strategie voor beheersingsleren toepassen

1) communale/minimumdoelen vastleggen
2) leerinhoud opsplitsen in leereenheden – opbouwend
3) formatieve toets met hoog beheersingsniveau opstellen- diagnostisch!
4) Vervolgonderwijs (remediëring/verdieping) volgens noden leerlingen –
leermaterialen ontwikkelen op maat van leerling

- Beheersingsleren leidt tot toename van het gemiddelde prestatiepeil

- Oorzaken van prestatieverbetering 🡪 langere tijd om leerstof te beheersen
Minimumdoelen met betere beheersing, andere doelen worden minder goed
beheerst.

Basis-extrastofmodel ( BHV-model : basis, herhaling, verdiepingsstof) = variant op het

beheersingsleren – sterke leerlingen krijgen verdieping
Bij het beheersingsleren is het vooral de zwakkere leerling die remediëring krijgt.

Bij leren- voor – beheersing geldt dit:

● Bij leerstof waarbij voorkennis gelijk i/ nieuwe leerstof
● Leereenheden bouwen verder op andere leerstofdelen ( sequentiële opbouw)
● Goed af te bakenen kennis/vaardigheden

Idem voor BHV-model, maar de leraar moet extra aandacht geven aan de eerste
leerstofdelen zodat verschillen in de beginsituatie weggewerkt worden
+ hij is verantwoordelijk voor de communale doelen- samenhang tussen begaafdheid en
prestaties moet gereduceerd worden

Het ADI-model ( Activerende Directe Instructie) op basis van het BHV-model

🡪 Elke leerling op basis van noden en leerbehoeften helpen om aan te sluiten bij de leerstof
of uit te dagen
De basisdoelen staan steeds voorop, niet de uitbreidingsdoelen.

● Basisvaardigheden leerlingen: kunnen samenwerken, vertrouwd met zelfsturing en

zelfreflectie,
● Basisvaardigheden leraar: goede observator + verlengde instructie geven = op
specifieke vragen kunnen beantwoorden, complexere opdrachten kunnen voorzien
voor sterkere leerlingen
Lesverloop:
 ● 15 minuten klassikale instructie – gemiddeld niveau + basisdoelen verduidelijken +
toets/observatiemoment (instructie begrepen?)
● Gedifferentieerde les ( 3 groepen)
- sterkste leerlingen werken zelfstandig aan verdiepende opdrachten
- andere leerlingen krijgen opdrachten op basisniveau – verder inoefenen
- zwakkere leerlingen krijgen verlengde instructie van de leraar
● Einde les: evaluatie basisdoelen: Wat ging vlot? Wat moet anders? Werksfeer?

Differentiatie en begeleid zelfstandig leren

● Bij zelfstandig leren bepalen leerlingen tot op zekere hoogte zelf of ze aan
bepaalde vakken extra tijd of minder tijd willen besteden.
● Zelfstandig leren biedt leerlingen de mogelijkheid meer variatie aan te brengen in
de volgorde, waarin verschillende onderdelen van de leerinhoud aan de orde
komen.
● Het leren kan beter worden afgestemd op individuele verschillen in
voorkennis en interesse.
● Als leerlingen op school meer gelegenheid krijgen dingen te doen die aansluiten
bij hun belangstelling, zal dit de diepgang in de verwerking van de inhoud en het
plezier in het leren vergroten.
● Sommige scholen kiezen hiervoor door de differentiatie-uren in te vullen als
FLEX-uren waarbij de leerlingen tot op zeker hoogte zelf keuzes maken over
remediëring en verdieping

Kennisverwerving door leerling 🡨🡪 kennisoverdracht door leerkracht

Kennisverwerving, leren doe je zelf door uitzoeken, aansluiten bij je voorkennis en

vaardigheden.
Leerling bepaalt welke informatie in het langetermijngeheugen terechtkomt.(
constructivisme)

Opbouw in scholen
● Eerst korte zelfstandige opdrachten, met coaching leerkracht , nadien uitbreiden naar
langere zelfstandige momenten en meerdere opdrachten, zonder toezicht van
leerkracht=> zelfsturing ontwikkelen

Een en ander heeft tot doel de bekwaamheid tot zelfstandig leren te ontwikkelen.
De belangrijkste aspecten hiervan zijn:
​- zelf stellen van haalbare en relevante leerdoelen;
​- zelf de studietijd indelen en de te ondernemen leeractiviteiten plannen; zelf zoveel
mogelijk dingen onderzoeken en uitpluizen;
​- zelf samenwerking zoeken met medeleerlingen;
​- tijdig hulp vragen aan de begeleidende leerkracht(en);
​- juist gebruik maken van leermiddelen;
​- de eigen inzet in de gaten houden;
zelf evalueren of een taak tot een bevredigend einde is gebracht (of de leerdoelen zijn
bereikt);
​- reflecteren over de toegepaste methode van studeren;
​- succes of falen toeschrijven aan de juiste oorzaken.
Zelfstandig leren en samenwerkend leren
- Kan goed gecombineerd worden
- Leerlingen begrijpen waar het bij de ander vastloopt ( aansluiging cognitieve
ontwikkeling)
- Ze leren van elkaar, wie iets uitlegt – mobiliseert zijn voorkennis
- Pas hulp van leerkracht als ze er niet uitkomen
- Versterkt sociale steun en sociale controle, soms meer schoolplezier

⇨ Relevante leerlingkenmerken = behoefte aan samenwerking ( graag in groep werken

/ liever rustig alleen werken + behoefte aan begeleiding door de leerkracht ( bij
zelfstandig leren heeft leraar meer tijd om bezig te zijn met de leerlingen die nood
hebben aan een leerkrachtgestuurde omgeving)

Universal Design for Learning ( UDL) -oorsprong in de architectuur

UDL in onderwijscontext🡪
● flexibiliteit en alternatieven voorzien om tegemoet te komen aan verschillende
noden, leerstijlen en voorkeuren van leerlingen.
● Universele leeromgeving
● Inclusief onderwijs
● Alle leerlingen ervaren een meerwaarde door de extra ondersteuning

Neurologische basis UDL (overgenomen van Steunpunt Inclusief hoger Onderwijs)

Gebaseerd op hersenonderzoek a.d.h.v. MR-scans.

Herkenningsnetwerk Strategisch netwerk Affectief netwerk

(Wat wordt geleerd?)
Het herkenningsnetwerk
bepaalt wat we leren.
Leerlingen verschillen in de
manier waarop ze informatie
opnemen en begrijpen.
(Hoe wordt er
geleerd)
Het strategische netwerk
bepaalt hoe we leren.
Leerlingen verschillen in het
stellen van doelen, het
maken van plannen, acties
uitvoeren en voortgang
monitoren.
(Waarom wordt er
geleerd?)
Het affectieve netwerk
bepaalt waarom we iets
leren. Het evalueert en stelt
prioriteiten. Leerlingen
verschillen in betrokkenheid
en motivatie.

● Het herkenningsnetwerk
- WAT?
- Groot patroon met herkenningsnetwerken – info komt binnen via zintuigen
- Moeilijk om aan te leren

● Strategisch netwerk
- HOE?
- Axonen vertrekken naar de spieren
 - Plannen maken, strategie bedenken

● Affectief netwerk
- WAAROM?
- Verbonden met beleving
- Prioriteiten stellen

Drie grote principes van UDL

● Informatie op verschillende manieren aanbieden cf. herkenningsnetwerk

🡪 Hierbij horen drie richtlijnen:
​- Zorg ervoor dat de leerstof door verschillende zintuigen kan opgenomen worden
​- Informatie via taal en symbolen verduidelijken en structuur aanbieden
​- Geef verschillende mogelijkheden om leerstof te begrijpen

● Actie en expressie: Leerlingen kunnen op verschillende manieren met

materiaal omgaan en op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd
hebben cf. Strategisch netwerk
🡪 Hierbij horen drie richtlijnen:
​- Verschillende manieren aanbieden om actief om te gaan met de leerstof
​- Verschillende manieren aanbieden om aan te tonen wat leerlingen geleerd hebben
- Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen

● Betrokkenheid: Leerlingen zich op verschillende manieren betrokken laten

voelen cf. Affectief netwerk

🡪 Hierbij horen drie richtlijnen:

- Inspelen op interesses van leerlingen
- Doorzetting creëren
- Mogelijkheden bieden om leerlingen zichzelf te laten inschatten en bij te sturen
Samengevat:

Herkenningsnetwerk Strategische netwerk Affectieve netwerk

Herkennen en opnemen Plannen, uitvoeren, Evalueren en
van informatie monitoren van acties en prioriteiten stellen
WAT leren vaardigheden WAAROM leren
HOE leren

1. Informatie op ​Op verschillende ​Op verschillende

verschillende manieren manieren met het manieren betrokken
aanbieden materiaal omgaan en laten voelen
aantonen wat ze
geleerd hebben

1. Informatie 1. Verschillende 1. Inspelen op

opneembaar maken door
verschillende zintuigen
(flexibel, beeld-klank)
manieren aanbieden om interesses van leerlingen
actief om te gaan met de (persoonlijke relevantie
leerstof verhogen: voorbeelden uit
leefwereld van de leerling,
(verschillende gastsprekers, keuzes laten
werkvormen, keuzes, ...)
activiteiten ondersteunen
via digitaal leerplatform
...)

1. Informatie via taal 1. Op verschillende 1. D_o_o_r_z_e_t_

en symbolen
verduidelijken en structuur
aanbieden
(heldere presentatie:
overgangswoorden,
structuur verduidelijken,
...)
manieren aantonen wat t_i_n_g_
geleerd werd
_c_r_e_ër_e_n_ _
(gevarieerde vragen op
examen, verschillende (leerdoelen formuleren,
evaluatiemethodes, ...) feedback geven,
peerreview, werken met
korte termijn doelen...)

1. Verschillende 2. Ondersteuning 1. Mogelijkheden

mogelijkheden aanbieden
om de leerstof te begrijpen
(woorden, grafieken,
voorbeelden -
tegenvoorbeelden,
schema's, ...)
bieden om doelen en bieden om leerlingen
prioriteiten te stellen zichzelf te laten inschatten
en bijsturen
(doelstellingen,
evaluatievormen, criteria (_z_e_l_f_r_e_f_l_e_c_t_i
... bespreken, _e_,_
studiewijzers, _p_o_r_t_f_o_l_i_o_,_…
proefexamens, ...- _)_ _
Het BKD-leer-krachtmodel

Binnenklasdifferentiatie:
● heeft als doel maximaal leerrendement te realiseren bij elke leerling door rekening
te houden met interesses, leerstatus en leerprofielen.
● Leerrendement = leerwinst op alle vlakken (cognitief, metacognitief, sociaal-affectief,
motorisch, motivatie, efficiëntie van leren)

- Inspelen op verschilen in interesses om leermotivatie te verhogen

(intrinsieke motivatie/extrinsieke motivatie)
 Bij de intrinsieke motivatie en de extrinsieke motivatie met geïdentificeerde regulatie spreken we van
autonome motivatie waarbij de lerende een gevoel van welwillendheid en (keuze)vrijheid ervaart
omdat hij zelf keuzes kan maken en beslissingen kan nemen
🡪 keuzelijst, soortgelijke opdrachten binnen verschillend interesseveld, verschillende
verwerkingstaken)

- Inspelen op verschillen in leerstatus (= dynamisch, verandert doorheen de tijd) :

inzetten op leerwinst
🡪 BHV en ADI-model zetten hier op in.
🡪 versnellen/vooruitspingen
🡪 Pré-teaching
🡪 Volgens taxonomie (BLOOM)
🡪 flipped leren ( thuis voortaak maken, video bekijken – in de klas dan meer tijd om te
bespreken, te differentiëren 🡪 opgelet: voor leerlingen niet altijd haalbaar om thuis
voorbereidend werk te doen)
🡪 hulpbronnen ( stappenplannen, formularia, correctiesleutels, ….)

- Verschil in leerprofiel : leerefficiëntie stimuleren

Rekening houden met tempoverschillen
Leerlingen inzetten die klaar zijn, om anderen te helpen

● Binnenklasdifferentiatie omvat een basisfilosofie van de leerkracht

- groeigericht lesgeven – leerkracht moet geloven in het groeipotentieel van de
leerling, dit uitspreken en uitdagende opdrachten voorzien.
- ethisch kompas -niet klakkeloos handboek volgen, maar signalen van leerlingen zien
zodat je kan bijsturen – doelen combineren – teamafspraken maken over basisdoelen
en uitbreiding - anders frustratie en demotivatie bij leerlingen

● vraagt een proactieve, positieve en planmatige aanpak in de praktijk.

(🡺 2 didactische principes)
Didactisch principe 1- flexibel groeperen in functie van routes op maat
🡪 elke route heeft succeservaring ( keuzevrijheid bieden, eigenaarschap laten
beleven,
🡪 inzetten op DEZELFDE doelen ( inhoud en beheersing kunnen verschillen)
🡪 speelt zich af binnen de klasgroep – samen tot leren komen – gedeelde
verantwoordelijkheid
🡪 dynamische groepen maken volgens leerprofiel/interesse/leerstatus, niet steeds
dezelfde leerlingen bij elkaar.
🡪 werken met divergerende werkvormen bv. extra instructie,
remediëring/verdiepingswerk, contractwerk, gedifferentieerd hoekenwerk, ….
(inzetten op verschillen tussen leerlingen🡪 aanbod hierop afstemmen 🡪 opgelet! kan
stigmatiserend werken)
🡪 werken met convergerende werkvormen ( samenwerken op basis van heterogene
groepen – leren van elkaar , coöperatief leren met rol- en taakverdeling om
verschillen op te vangen- opgelet! Sluit niet naadloos aan bij noden van elke leerling –
van elke leerling worden er hoge verwachtingen gesteld – minder stigmatisatie)

Groeperen 🡺 flexibel en gevarieerd!Verbondenheid in de klasgroep bewaken!

 Didactisch principe 2 - output = input
🡪Leerproces van een leerling opvolgen = veel info verzamelen over de leerling (
observatie, toetsing, klasdiscussies, zelfevaluatie…
🡪Daarna kan deze kennis over de leerling ingezet worden.(output leerling wordt dan
input voor leraar)
🡪 werken met bonusvragen op toetsen, exitcards op einde les met basisvraag en
uitbreidingsvraag om zicht te krijgen op het proces van de individuele leerling

= Einde samenvatting theorie

Vergeet niet alle PowerPoints te herbekijken!
+ grijze kader op het einde van elk hoofdstuk
(Meestal beknopt overzicht van de theoretische hoofdstukken)