Znajomość

własnych
Mocnych i słabych
stron jako
podstawa edukacji
dla mądrości
materiał metodyczny
 zadania
 scenariusz lekcji

materiał
extra
liceum i technikum
 O edukacji dla mądrości

w kierunku społeczeństwa mądrości

W ramach wszechstronnego i holistycznego wspierania rozwoju uczniów nauczyciele coraz częściej organizują
w szkole warunki do doskonalenia u młodzieży kompetencji społecznych, cech osobowościowych oraz umiejętno-
ści analizy zdarzeń i problemów. Opierają edukację na dialogu edukacyjnym, refleksji nad działaniem oraz przygo-
towują swoich podopiecznych do samodoskonalenia. W szkole uczniowie mogą zatem nie tylko wzbogacać swoją
wiedzę, ale także uczyć się, jak z niej optymalnie korzystać w zadaniach szkolnych i życiowych. Jest to zgodne ze
współczesnymi koncepcjami pedagogicznymi, w których promuje się kształcenie „społeczeństwa mądrości”1.
Mądrość określona jest bowiem przez postawę umysłu oraz sposób użytkowania wiedzy. Rozwija się, gdy jednost-
ka doświadcza, dyskutuje, poznaje różne punkty widzenia i sposoby rozwiązywania problemów. Nabywa wtedy
wiedzę i umiejętności, ale zarazem świadomość własnych mocnych i słabych stron2.
Kolejnym argumentem za organizowaniem w szkole warunków do rozwoju mądrości jest teza R.J. Sternberga
mówiąca, że mądrość to cecha podlegająca rozwojowi. Niezbędne zatem jest tworzenie warunków sprzyjających
doskonaleniu umiejętności, zdolności i wiedzy składających się na mądre myślenie i działanie. Autor koncepcji
teaching for wisdom uważa, że niezbędne jest zintegrowane rozwijanie i doskonalenie wszystkich rodzajów inteli-
gencji, których odpowiednie wykorzystanie nadzoruje mądrość – dzięki niej jednostka opiera swoje cele, plany
i działania na wartościach ogólnoludzkich, przemyślanych wyborach i decyzjach oraz potrzebach zarówno własnych,
jak i otoczenia. Działanie oparte na mądrościowym myśleniu uwzględnia dobro własne jednostki i jednocześnie
dobro innych w jej otoczeniu. Postawa ta wynika bowiem z autorefleksji oraz refleksji nad zdarzeniami, ich przy-
czynami, możliwymi pozytywnymi i negatywnymi następstwami, z zaangażowania emocjonalnego i społecznego,
kreatywności i przedsiębiorczości, by zaplanowane zadania mogły być zrealizowane. W takim myśleniu i działaniu
istotna jest także wiedza jednostki na temat własnych mocnych i słabych stron, możliwości i potrzeb, umiejętno-
ści i zdolności, by mogła ona osiągnąć założone cele3.

rola samopoznania
Z kolei koncentrowanie uwagi uczniów na poznawaniu świata zewnętrznego przy niedostatku samopoznania
przyczynia się do powstawania zjawiska nieadekwatnych osiągnięć, nieprzystosowania społecznego i braków
w formacji osobistej. Dzieje się tak dlatego, że poznanie oraz zrozumienie innych wymaga w pierwszej kolejności
poznania i zrozumienia siebie. Między innymi z tego powodu w terapii zaburzeń zachowań społecznych lub
w uczeniu się zalecane jest wzmacnianie (bardzo istotnych także w dojrzewaniu do mądrości) cech i właściwości
z obszaru inteligencji intrapersonalnej, np.: zdolności i gotowości do analizy własnego postępowania, adekwat-
nej samooceny, poczucia sprawstwa, świadomości własnych mocnych i słabych stron czy samokontroli. Są one
podstawą efektywnego działania, wzbudzania w sobie refleksji podczas podejmowania decyzji, a także osiągania
sukcesów w uczeniu się i rozwiązywaniu codziennych problemów. Dlatego tak ważne są oparcie edukacji na pozy-
tywnych aspektach funkcjonowania jednostki w środowisku i koncentracja na jej mocnych stronach, zdolnościach,
osiągnięciach, autorefleksji, samopoznaniu i aktywności.
Ponadto wiedza jednostki o własnych mocnych i słabych stronach sprzyja niwelowaniu zjawiska nietolerancji4:
innych traktuje się w podobny sposób – dostrzega się ich wady, ale także zalety, dopuszcza się popełnianie błę-
dów przez innych i nie doszukuje się przy tym ich złych intencji. Samowiedza jest także niezbędna w przedsię-
biorczości, w której podstawę efektywnego działania stanowi autorefleksja przy domykaniu procesu twórczego
i praktycznego wdrażania projektów i inicjatyw – z jednoczesną analizą ich sensowności, ryzyka i korzyści ich
wprowadzenia, analizą efektów samego wdrożenia czy pozytywnych i negatywnych skutków tego działania.
A zatem edukacja dla mądrości realizowana może być nie tylko przez analizę i naśladowanie wartościowego
zachowania, postaw i działania w otoczeniu, lecz także przez autorefleksję, samokształcenie i samorealizację
uczniów pod kierunkiem nauczyciela.

kum
O edukacji dla mądrości

Istotne cele edukacji dla mądrości

W podstawie programowej kształcenia ogólnego na poziomie ponadpodstawowym zapisano cele blisko
związane z edukacją dla mądrości – dotyczą one np. doskonalenia umiejętności formułowania pytań i proble-
mów, wyjaśniania, formułowania samodzielnych i przemyślanych sądów, uzasadniania w procesie dialogu
z innymi własnych i cudzych poglądów czy rozwijania wrażliwości społecznej i moralnej5. Z kolei wśród najistot-
niejszych umiejętności zdobytych przez uczniów w toku kształcenia ponadpodstawowego wymieniono m.in.:
kreatywne rozwiązywanie problemów z różnych dziedzin, samodzielne docieranie do informacji, dokonywanie
ich selekcji, syntezy oraz wartościowania, rzetelne korzystanie ze źródeł, nabywanie nawyków systematycznego
uczenia się, porządkowania zdobytej wiedzy i jej pogłębiania oraz umiejętność współpracy w grupie i podej-
mowania działań indywidualnych6. W ramach nawyków systematycznego i samodzielnego uczenia się przez
całe życie wskazuje się w podstawie programowej (jako bardzo istotne na tym etapie) umiejętności podejmowa-
nia ważnych decyzji, dotyczących np. sposobu podnoszenia oraz poszerzania swoich kwalifikacji7. Nauczyciele
zatem powinni tworzyć warunki do rozwoju tych ważnych cech osobowościowych i kompetencji społecznych,
które składają się na tzw. samowiedzę:
• świadomości i znajomości własnych mocnych i słabych stron;
• zdolności do kontrolowania własnych emocji, panowania nad nimi;
• gotowości do przyjmowania pozytywnych i negatywnych informacji o sobie i swoim działaniu;
• umiejętności określania swojego stosunku emocjonalnego wobec trudności, opartego na orientacji
w znaczeniu i trudności rozwiązywanego problemu;
• zdolności do argumentowania i prezentacji własnych intuicyjnych oraz przemyślanych pomysłów i wyborów.

organizowanie warunków do autorefleksji

W ramach organizacji warunków sprzyjających rozwojowi autorefleksji ucznia i wykorzystania przez niego
uzyskanej w ten sposób wiedzy do doskonalenia siebie, pomocy innym oraz pozytywnej zmiany warunków
środowiskowych (także tych związanych z uczeniem się)8 można zastosować w szkole zadania, które
zawiera niniejszy Materiał EXTRA. Z kolei przykładem organizacji lekcji prowadzącej do rozwijania różnych
komponentów mądrości, w tym także gotowości do autorefleksji i samoświadomości, jest dołączony scenariusz
lekcji na temat: „Jakie przedmioty zdawać na maturze?”9, który można przeprowadzić z uczniami w szkole.

O AUTORCE
Elżbieta Płóciennik – doktor nauk humanistycznych, nauczyciel dyplomowany ze stażem 25 lat pracy zawodowej, od 2006
roku nauczyciel akademicki, od 2009 roku adiunkt w Katedrze Pedagogiki Wieku Dziecięcego na Wydziale Nauk
o Wychowaniu w Uniwersytecie Łódzkim. Członkini Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności. Wykładowca, trener
i prowadząca warsztaty dla nauczycieli przy różnych projektach, m.in. z tematyki dydaktyki twórczości, metodyki wczesnej
edukacji czy diagnozy i terapii nauczycielskiej. Autorka techniki obrazków dynamicznych i publikacji z serii Edukacja dla
Mądrości Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego, w których zaprezentowane jest praktyczne zastosowanie koncepcji
teaching for wisdom autorstwa amerykańskiego psychologa Roberta J. Sternberga.

1
Zob. też: E. Chmielecka, Edukacja dla społeczeństwa mądrości, http://www.e-edukacja.net/czwarta/_referaty/ sesja_I/01_e-edukacja.pdf [dostęp 30.04.2019];
Z. Pietrasiński, Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja, Wydawnictwo CIS, Warszawa 2008; Wychowanie, mądrość, kultura. Problemy
współczesnego wychowania w perspektywie sokratejskiej, red. B. Jodłowska, M. Flanczewska-Wolny, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011.
2
J.A. Meacham, The loss of wisdom, [in:] Wisdom: Its Nature, Origins, and Development, ed. R.J. Sternberg, Cambridge University Press, New York 1990, s. 197–203.
3
R.J. Sternberg, L. Jarvin, E.L. Grigorenko, Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego,
Łódź 2018, s. 144-145.
4
H. Hamer, Demon nietolerancji, WSiP, Warszawa 1994.
5
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla czteroletniego liceum ogólnokształcącego i pięcioletniego technikum, Załącznik nr 1 do Rozporządzenia MEN z dnia
30 stycznia 2018 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia, s. 1.
6
Tamże, s. 1–2.
7
Tamże, s. 3.
8
Inne przykłady zadań i zajęć w ramach edukacji dla mądrości na poziomie ponadpodstawowym znajdują się w książkach z serii Edukacja dla Mądrości wy-
danych nakładem Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego: E. Płóciennik, Rozwijanie mądrości w praktyce edukacyjnej. Scenariusze zajęć dla młodzieży oraz R.J.
Sternberg, L. Jarvin, E.L. Grigorenko, Mądrość, inteligencja i twórczość w nauczaniu. Jak zapewnić uczniom sukces.
9
Inne propozycje tematów wymagających podobnej refleksji: „Przypadkowy wybór kierunku studiów”, „Podjęcie decyzji o samodzielnym mieszkaniu”, „Podjęcie
pracy niezgodnej z posiadanymi zdolnościami i kompetencjami”, „Podjęcie decyzji o studiowaniu za granicą”.

Zdjęcia użyte w publikacji: Lyudmyla Kharlamova/Shutterstock.com; valdis torms/Shutterstock.com; Bogdan Florea/Shutterstock.com; Vladgrin/Shutterstock.com
Zadania

Zadania z formułowaniem informacji zwrotnej

Komunikaty na temat własnych odczuć, mocnych czy słabych stron oraz napotykanych trudności podczas
uczenia się lub rozwiązywania problemów.

1. Wyrażanie własnych emocji i własnych przemyśleń techniką niedokończonych zdań typu:

Dowiedziałem / Dowiedziałam się dziś, że…; Zaobserwowałem / Zaobserwowałam, że…; Zasmuciłem / Zasmuciłam
się, gdy…; Ucieszyłem / Ucieszyłam się, gdy…; Zaskoczyło mnie dziś, że potrafię…; Zdziwiło mnie dziś, że nie
potrafię…; Jutro chciałbym / chciałabym się nauczyć…

2. Wypowiadanie się na temat współdziałania w zespole: Podczas wspólnej pracy zespołu najbardziej
trudne było dla mnie…; Podobało / Nie podobało mi się podczas pracy zespołu, że…; Podczas pracy zespołu
nauczyłem / nauczyłam się…

3. Moje świadectwo szkolne.

Uczeń sam projektuje formularz świadectwa szkolnego i wpisuje tam to, co mu się najlepiej udało w danym
roku szkolnym, a także to, co najbardziej mu się podobało, czy też to, co było dla niego najtrudniejsze,
a następnie formułuje dla siebie zadania do osiągnięcia na kolejny semestr10.

4. Wypowiadanie się na temat: Dziś dowiedziałem / dowiedziałam się, że mogę na was liczyć, ponieważ…

5. Wypowiadanie się na temat: Czego się dziś nauczyłem / nauczyłam? z wykorzystaniem techniki tarczy
strzeleckiej. Uczniowie udzielają informacji o wiedzy, umiejętnościach i sprawnościach zdobytych w toku lekcji
lub podczas realizacji projektu. Na karcie pracy zaznaczają poziom swoich kompetencji w podanym zakresie
(im bliżej środka znak X, tym wyższy stopień osiągnięcia wyznaczonych celów).

Moje kompetencje do (czego?)

Jakie? Jakie?

wiedza umiejętności

Jakie? sprawności cechy Jakie?

i postawy

10
R. Fisher, Uczymy, jak się uczyć, WSiP, Warszawa 1999, s. 142.

Materiał EXTRA w wersji elektronicznej znajdziesz na w kategorii Pomoce > Projekty

Zadania

Zadania z modyfikowaniem lub planowaniem działania pod wpływem autorefleksji

i informacji zwrotnej
1. Autorefleksja z wykorzystaniem metaplanu.
Po uzyskaniu informacji zwrotnej od nauczyciela, np. na temat wyników sprawdzianu (próbnej matury, testu
przygotowującego do olimpiady przedmiotowej, efektów wdrożonego projektu), uczniowie w zespołach
zadaniowych zastanawiają się nad efektami swojej nauki, odpowiadając na pytania według techniki metaplanu.
• Do zadania należy przygotować: flamastry, duży arkusz papieru oraz karteczki samoprzylepne (karteczki i/lub
flamastry mogą być różnokolorowe, np. dla każdego pytania inny kolor). U góry arkusza zapisuje się temat
refleksji lub problem do rozwiązania, np. Niezadowalające nas wyniki sprawdzianu. Cały papier dzieli się
na 4 części (pytania problemowe): Jak jest? – opis aktualnego stanu; Jak powinno być? – opis stanu idealnego;
Dlaczego nie jest tak, jak powinno być? – opis rozbieżności między stanem aktualnym a idealnym; Wnioski –
co należy zrobić, aby doprowadzić do stanu idealnego. Uczestnicy, indywidualnie lub zespołowo, wypisują
pomysły i przemyślenia zgodnie z podanymi pytaniami (umieszczają karteczki w odpowiednim miejscu na
papierze lub jedna osoba z grupy przepisuje refleksje z karteczek, by były czytelne podczas prezentacji).

Problem:

Dlaczego nie Co zrobić, by

Jak jest? jest tak, jak było tak, jak
Jak powinno
być? powinno być? powinno być?

Autorefleksja

Dlaczego nie Co zrobić, by

Jak jest? jest tak, jak było tak, jak
Jak powinno
być? powinno być? powinno być?
Zadania

2. W czym jestem podobny do mądrego człowieka?

Zadaniem uczniów jest napisanie rozprawki lub eseju na temat mądrości, uzasadnienie potrzeby mądrości
w otaczającej rzeczywistości oraz dokonanie autorefleksji na temat swojego podobieństwa do mądrych ludzi.
Uzupełnieniem tych rozważań mogą być przykłady konkretnych, możliwych do realizacji zadań zmierzających
do osiągnięcia kompetencji i umiejętności mądrych ludzi wskazanych przez ucznia w eseju (w celu przybliżenia
się do mądrego wzorca).

3. Nie wystarczy dużo wiedzieć, by być mądrym.

Uczniowie podzieleni są na 4-osobowe zespoły zadaniowe: połowa grup wypisuje zachowania wskazujące
na mądrość myślenia i działania jednostki, a druga – przykłady bezrefleksyjnego, niemądrego zachowania
ludzi. Następnie wyniki pracy zespołów są kolejno prezentowane na forum klasy, a drużyny wzajemnie
uzupełniają wypowiedzi kolegów i koleżanek. Po analizie grupowych refleksji uczniowie zastanawiają się
wspólnie nad przyczynami niemądrego zachowania ludzi w ich społeczności i proponują, w jaki sposób można
usunąć te przyczyny. Podczas dyskusji na ten temat mogą wskazywać przykłady z mediów, internetu lub
literatury, w tym z lektury szkolnej.

4. Moje mocne i słabe strony.

Każdy uczeń analizuje własne umiejętności, zdolności i kompetencje lub ich niedostatek i zapisuje je
np. w tabeli takiej jak poniżej.

Moje mocne i słabe strony w zakresie ………………………………………………

Moje słabe strony, braki

Moje mocne strony, Jak je rozwinąć, wzmoc-
Jak je wykorzystać? w umiejętnościach lub
umiejętności, zdolności nić lub uzupełnić?
zdolnościach

5. Jak być dobrym tutorem?

Uczniowie wyłaniają i opisują trudności, które pojawiły się podczas realizacji jakiegoś zadania, a następnie
szukają pomysłów, jak im następnym razem zapobiec. Z kolei osoby, które takich problemów nie miały,
opracowują dla kolegów 3 zadania pozwalające przećwiczyć potrzebne umiejętności oraz wspierają ich
w rozwiązaniu tych zadań (np. dobierają się w pary lub trójki zadaniowe). Na kolejnej lekcji zdają oni relację
z efektów tego tutoringu.

Materiał EXTRA w wersji elektronicznej znajdziesz na w kategorii Pomoce > Projekty

Scenariusz lekcji

Jakie przedmioty zdawać na maturze?

Cele ogólne

Rozwijanie mądrości poprzez:

− stymulowanie inteligencji we wszystkich jej obszarach (inteligencji analitycznej, twórczej i praktycznej);
− doskonalenie umiejętności analizy problemu przed podjęciem decyzji;
− doskonalenie umiejętności stosowania w praktyce technik rozwiązywania problemów;
− pogłębianie świadomości własnych motywów i potrzeb.

Cele operacyjne

Uczeń:
− wskazuje pozytywne i negatywne aspekty pewnych sytuacji życiowych;
− generuje i planuje działanie sprzyjające świadomym, przemyślanym wyborom i decyzjom;
− weryfikuje lub umacnia własne wyobrażenia na dany temat poprzez konfrontację z opinią innych.
Metody:
− problemowe i aktywizujące: dyskusja, promyczkowe uszeregowanie, informacja zwrotna;
− techniki twórczego myślenia wg E. de Bono: rozważ wszystkie czynniki (FAC) i skutki i następstwa (C&S)11.

Formy organizacyjne: w zespołach, z całą klasą, indywidualnie.

Środki dydaktyczne: samoprzylepne karteczki w dwóch kolorach, tablica lub flipchart, arkusz papieru z rysunkiem
„kosza i walizki”.

Przebieg:

I. Wprowadzenie
Autorefleksja na temat Jakich przedmiotów lubię się uczyć i dlaczego? – swobodne wypowiedzi uczniów
techniką rundki.

II. Część zasadnicza

1. Zadanie: Plusy i minusy konieczności wyboru przedmiotów do matury.

Każdy uczeń otrzymuje dwie samoprzylepne karteczki w różnych kolorach (np. żółtą i szarą). Na kartce żółtej
zapisuje najbardziej pozytywny według niego skutek samodzielnego wyboru przedmiotów, które będzie zdawał
na maturze, a na szarej – negatywne konsekwencje takiego wymagania. Następnie przykleja je techniką pro-
myczkowego uszeregowania (podobne pomysły są szeregowane w promienie – zobacz rysunek na kolejnej
stronie) na arkuszu, na którym zapisano problem. Po umieszczeniu wszystkich pomysłów na tablicy uczniowie
wyciągają wnioski na temat plusów i minusów konieczności wyboru przedmiotu do matury.

11
E. de Bono, Naucz swoje dziecko myśleć, przeł. M. Madaliński, Świat Książki, Warszawa 1995, s. 110 i 122.
Scenariusz lekcji

Plusy konieczności wyboru przedmiotów do matury

ieram
Wyb bione
ulu mioty
d
, prze
ję to
Zda bię
co l u

Plusy
Wcze
ś
przy niejsze
g
wani oto- M
e prz ożna
się n ygotowa
a ku ć Du
rsac
h na p żo czasu
rzy
wani goto-
e

2. Zadanie: Zasady wyboru przedmiotów na egzamin maturalny.

Uczniowie tworzą 4–6-osobowe zespoły. Zadaniem każdego z nich jest wypisanie zasad i czynników, które
należy wziąć pod uwagę podczas wyboru przedmiotów na egzamin maturalny (techniką rozważ wszystkie
czynniki (FAC) E. de Bono, która polega na wyłonieniu możliwie jak największej liczby czynników istotnych
przy podjęciu jakiejś decyzji). Po zakończeniu aktywności zespołów zasady te są prezentowane na forum klasy
– uczniowie wyłaniają wspólne i różne elementy w przedstawionych refleksjach.

3. Zadanie: Porady dla zdających maturę.

Uczniowie wypisują w zeszytach lub na kartkach propozycje porad dla osób przygotowujących się do egzaminu
maturalnego (wyobrażają sobie, że ktoś z rodziny lub znajomych prosi ich o radę w sprawie wyboru przedmiotów
na egzamin pisemny i ustny).

III. Zakończenie: autorefleksja techniką kosza i walizki.

Uczestnicy wypisują na karteczce samoprzylepnej to, co było dla nich istotne podczas zajęć, a na drugiej
– to, co było zbędne i wcześniej im znane. W zależności od kategorii wypowiedzi karteczka zostaje zawieszona
przy obrazku kosza lub przy obrazku walizki (mogą one być na stałe wywieszone w wybranym miejscu w sali,
by mogły wielokrotnie służyć do takiej autorefleksji lub uzyskania przez nauczyciela informacji, np. na temat
przydatności lub znajomości realizowanych treści).
GPP245