‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التعليم العالـي والبحث العلمي‬

‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬
‫كلية اآلداب واللغات‬
‫قسم اللغة واألدب العربي‬

‫التعليم القرآنـي‪ ،‬وأثره فـي ترسيخ ملكة العربيّة لدى‬

‫تالميذ المرحلة االبتدائيّة‪.‬‬
‫منطقة غرداية أُنْ ُمو َذ ًجا‬
‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه العلوم‪ ،‬في تعليمية اللغة العربية‪.‬‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعداد الطالب‪:‬‬

‫الدكتور لبوخ بوجملين‬ ‫مسعود السيراج‬
‫أعضاء لجنة المناقشة‬
‫‪ .1‬د‪ /‬بقادير عبد القادر‪..............................................‬رئيسا‬
‫‪ .2‬د‪ /‬لبوخ بوجملين ‪.........................................‬مشرفا ومقررا‬
‫‪ .3‬د‪ /‬جودي مرداسي ‪.........................................‬عضوا مناقشا‬
‫‪ .4‬د‪ /‬طبشي ابراهيم ‪ .........................................‬عضوا مناقشا‬
‫‪ .5‬د‪ /‬دحو حسين ‪ ...........................................‬عضوا مناقشا‬
‫‪ .6‬د‪ /‬علي محلو ‪ ............................................‬عضوا مناقشا‬

‫‪2017-2016‬م ‪ 1438 -1437/‬هـ‬ ‫الموسم الجامعي‬

 ‫إهداء‬

‫إلى روح الوالد تغمده اهلل برحمته‬

‫إلى الوالدة الكريمة أدام اهلل عليها الصحة والعافية‬
‫إلى أفراد أسرتي‬
‫إلى كل من ساهم معي في بناء هدا الموضوع‬
‫أهدي عملي هدا‬
‫الصفحة‬ ‫مح ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــتويـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬ ‫الرقم‬
‫أ‬ ‫مقدم ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫‪16‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬اللغة العربية بين مبررات تعليمها وطرائق تدريسها ‪...................‬‬ ‫‪.I‬‬
‫‪17‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬مكانة اللغة ‪....................................................‬‬ ‫‪1.I‬‬
‫‪17‬‬ ‫كيف تدرس اللغة‪.............................................................‬‬ ‫‪1.1.I‬‬
‫‪18‬‬ ‫اللغة كمنتج ثقافي‪.............................................................‬‬ ‫‪2.1.I‬‬
‫‪21‬‬ ‫المبررات الحضاريةوالفكرية‪......................................................‬‬ ‫‪3.1. I‬‬
‫‪21‬‬ ‫إنها عنصر إدماج‪.............................................................‬‬ ‫‪1.3.1..I‬‬
‫‪21‬‬ ‫وحدة اللسان ‪...............................................................‬‬ ‫‪2.3.1.I‬‬
‫‪21‬‬ ‫تشكيل الوعي الجماعي‪.......................................................‬‬ ‫‪3.3.1.I‬‬
‫‪22‬‬ ‫توحيد البعد االجتماعي و الوعاء الثقافي‪........................................‬‬ ‫‪4.3.1.I‬‬
‫‪23‬‬ ‫منزلة اللغة في التشريع الجزائري‪.................................................‬‬ ‫‪4.1.I‬‬
‫‪25‬‬ ‫طرق تعليم اللغة‪...............................................................‬‬ ‫‪2.I‬‬
‫‪27‬‬ ‫أنواع طرق التدريس‪............................................................‬‬ ‫‪1.2.I‬‬
‫‪28‬‬ ‫الطرق التقليدية لتدريس اللغة المدارس القرآنية ‪..................................‬‬ ‫‪1.1.2.I‬‬
‫‪29‬‬ ‫المرحلة االولى‪.................................................................‬‬ ‫‪2.1.2.I‬‬
‫‪29‬‬ ‫الرحلة الثانية‪.................................................................‬‬ ‫‪3.1.2.I‬‬
‫‪31‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪.................................................................‬‬ ‫‪4.1.2.I‬‬
‫‪31‬‬ ‫الطرق الحديثة لتدريس اللغة ‪..................................................‬‬ ‫‪2.2.I‬‬
‫‪35‬‬ ‫طرائق متمركزة حول المعلم‪.....................................................‬‬ ‫‪.2.2.I‬أ‬
‫‪35‬‬ ‫طرائق متمركزة حول المعلم‪.....................................................‬‬ ‫‪.2.2.I‬ب‬
‫‪36‬‬ ‫طرائق التعليم المفردة‪...........................................................‬‬ ‫‪.2.2.I‬ج‬
‫‪36‬‬ ‫طريقة هاربرت‪................................................................‬‬ ‫‪1.3.2.I‬‬
‫‪38‬‬ ‫طريقة حل المشكالت ‪........................................................‬‬ ‫‪.2.3.2I‬‬
‫‪39‬‬ ‫طريقة المشروع‪................................................................‬‬ ‫‪3.3.2.I‬‬
‫‪41‬‬ ‫الطريقة االلقائية ‪..............................................................‬‬ ‫‪4.3.2.I‬‬
‫‪42‬‬ ‫الطريقة الحوارية ‪...............................................................‬‬ ‫‪5.3.2.I‬‬
‫‪42‬‬ ‫طريقة المهام و البحث ‪........................................................‬‬ ‫‪6.3.2.I‬‬
‫‪43‬‬ ‫طرائق أخرى ‪...............................................................‬‬ ‫‪7.3.2.I‬‬
‫‪44‬‬ ‫مقارنة بين نماذج التدريس ‪....................................................‬‬ ‫‪4.2.I‬‬
‫‪44‬‬ ‫النمودج التلقيني )المعارف(‪......................................................‬‬ ‫‪1.4.2.I‬‬
‫‪45‬‬ ‫النمودج السلوكي )االهداف(‪...................................................‬‬ ‫‪2.4.2.I‬‬
‫‪45‬‬ ‫النمودج البنائي )الكفاءات(‪....................................................‬‬ ‫‪3.4.2.I‬‬
‫‪47‬‬ ‫ملخص الفصل االول‪........................................................‬‬ ‫‪4.4.2.I‬‬
‫‪48‬‬ ‫الفصل الثاني‪:‬مؤسسات التنشئة االجتماعية ‪....................................‬‬ ‫‪II‬‬
‫‪49‬‬ ‫المبحث االول‪ :‬دور االسرة في تعليم اللغة ‪......................................‬‬ ‫‪1.II‬‬
‫‪49‬‬ ‫التنشئة االسرية اللغويةللطفل ‪..................................................‬‬ ‫‪1.1.II‬‬
‫‪50‬‬ ‫المحيط االجتماعي و لغة الطفل ‪................................................‬‬ ‫‪2.1.II‬‬
‫‪51‬‬ ‫أهمية الحوار والتواصل في األسرة‪................................................‬‬ ‫‪3.1.II‬‬
‫‪52‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬المدرسة كفضاء ثان لتعليم اللغة‪..................................‬‬ ‫‪2.II‬‬
‫‪52‬‬ ‫المفهوم التعليمي اللغوي للمدرسة ‪...............................................‬‬ ‫‪1.2II‬‬
‫‪55‬‬ ‫ملخص الفصل الثاني‪..........................................................‬‬ ‫‪3.II‬‬
‫‪56‬‬ ‫الفصل االثالث ‪ :‬االصالحات التربوية وتعليم اللغة في الجزائر ‪...................‬‬ ‫‪III‬‬
‫‪57‬‬ ‫العهد العثماني‪................................................................‬‬ ‫‪1.1. III‬‬
‫‪58‬‬ ‫المؤسسات التعليمية في العهد العثماني‪..........................................‬‬ ‫‪.1.1.1. III‬‬
‫‪59‬‬ ‫المسجد‪......................................................................‬‬ ‫‪.1.1.1.III‬أ‬
‫‪59‬‬ ‫المدارس العليمية‪..............................................................‬‬ ‫‪.1.1. III‬ب‪.‬‬
‫‪60‬‬ ‫الكتاتيب ‪....................................................................‬‬ ‫‪.1.1.1. III‬ج‬
‫‪61‬‬ ‫المعمرات ‪...................................................................‬‬ ‫‪.1.1.1.III‬د‬
‫‪62‬‬ ‫الزوايا‪.......................................................................‬‬ ‫‪.1.1.1.III‬ه‬
‫‪63‬‬ ‫الحقبة االستعمارية‪............................................................‬‬ ‫‪2.1.III‬‬
‫‪66‬‬ ‫الحركات السياسية واالجتماعية دات التوجه التعليمي‪.............................‬‬ ‫‪1.2.1.III‬‬
‫‪67‬‬ ‫الطرق الصوفية ‪..............................................................‬‬ ‫‪2.2.1.III‬‬
‫‪69‬‬ ‫جمعية العلماء المسلمين‪........................................................‬‬ ‫‪.3.2.2III‬‬
‫‪71‬‬ ‫المرحلة االولى ‪...............................................................‬‬ ‫‪1.3.2.2III‬‬
‫‪71‬‬ ‫‪ .1.3.2.2.III‬أ تعليم مدرسي‪................................................................‬‬
‫‪76‬‬ ‫‪1.3.2.2.III‬ب التعليم المسجدي‪.............................................................‬‬
‫‪77‬‬ ‫المرحلة الثانية‪.................................................................‬‬ ‫‪.2.3.2.2.III‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪.2.3.2.2.III‬أ مدارس الجمعية‪..............................................................‬‬
‫‪79‬‬ ‫‪.2.3.2.2.III‬ب معلم الجمعية ‪...............................................................‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪.2.3.2.2.III‬ج الشهادات ‪...................................................................‬‬
‫‪84‬‬ ‫االستقالل‪....................................................................‬‬ ‫‪.3.1.III‬‬
‫‪92‬‬ ‫المدرسة االساسية ‪.............................................................‬‬ ‫‪1.3.1.III‬‬
‫‪94‬‬ ‫ما بعد المدرسة االساسية)االصالح التربوي(‪......................................‬‬ ‫‪2.3.1.III‬‬
‫‪101‬‬ ‫مراحل التعليم ما بعد اإلستقالل‪................................................‬‬ ‫‪3.3.1.III‬‬
‫‪101‬‬ ‫المرحلة األولى‪.................................................1980-1963:‬‬ ‫‪1.3.1.III‬‬
‫‪102‬‬ ‫المرحلة الثانية‪.................................................1990-1980:‬‬ ‫‪2.3.1.III‬‬
‫‪102‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪.................................................2000-1990:‬‬ ‫‪3.3.1.III‬‬
‫‪103‬‬ ‫المرحلة الرابعة‪:‬من ‪ 2000‬فما بعدها‪............................................‬‬ ‫‪4.3.1.III‬‬
‫‪108‬‬ ‫المبحث الثاني المناهج وأنماط التعليم‪...........................................‬‬ ‫‪2.III‬‬
‫‪108‬‬ ‫المناهج‪.....................................................................:‬‬ ‫‪1.2III‬‬
‫‪110‬‬ ‫مناهج التعليم في ضوء نمادج التدريس المختلفة‪.................................‬‬ ‫‪.2.2III‬‬
‫‪114‬‬ ‫ملخص الفصل الثالث‪........................................................:‬‬ ‫‪3.2..III‬‬
‫‪115‬‬ ‫الفصل الرابع‪:‬التحديد اإلجتماعي والثقافي لتالميد المرحلة اإلبتدائية‪...............‬‬ ‫‪.IV‬‬
‫‪116‬‬ ‫تمهيد‪.......................................................................:‬‬ ‫‪.1.IV‬‬
‫‪117‬‬ ‫الواقع اإلجتماعي واللغوي للطفل‪..............................................:‬‬ ‫‪.2.IV‬‬
‫‪119‬‬ ‫اإلثنية العربية‪.................................................................:‬‬ ‫‪1.2.IV‬‬
‫‪119‬‬ ‫الشعانبة‪.....................................................................:‬‬ ‫‪.1.2.IV‬أ‬
‫‪120‬‬ ‫بني مرزوق‪...................................................................:‬‬ ‫‪ .1.2.IV‬ب‬
‫‪120‬‬ ‫المدابيح ‪.....................................................................:‬‬ ‫‪ .1.2.IV‬ج‬
‫‪122‬‬ ‫اإلثنية األمازيغية )بنو ميزاب (‪..................................................‬‬ ‫‪.2.2.IV‬‬
‫‪129‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬أثر اللهجات العامية على اللسان العربي‪.........................:‬‬ ‫‪.3.IV‬‬
‫‪129‬‬ ‫اللهجة الميزابية‪................................................................:‬‬ ‫‪.3.IV‬أ‬
‫‪132‬‬ ‫اللهجة العامية‪................................................................:‬‬ ‫‪ .3.IV‬ب‪.‬‬
‫‪132‬‬ ‫المستوى المعجمي‪.............................................................:‬‬ ‫‪.3.IV‬ب‪1.‬‬
‫‪143‬‬ ‫المستوى التركيبي‪..............................................................:‬‬ ‫‪.3.IV‬ب‪2.‬‬
‫‪146‬‬ ‫المستوى الصوتي‪..............................................................:‬‬ ‫‪.3.IV‬ب‪3.‬‬
‫‪149‬‬ ‫اإلزدواجية اللغوية )الرصيد اللغوي والرأسمال الثقافي للمدرسة(‪....................‬‬ ‫‪.4.IV‬‬
‫‪154‬‬ ‫ملخص الفصل الرابع‪.........................................................:‬‬ ‫‪.5.IV‬‬
‫‪155‬‬ ‫الفصل الخامس‪:‬واقع تعليم اللغة العربية بين مدارس اللغة العربية بين المدارس النظامية‪…….‬‬ ‫‪.V‬‬
‫‪156‬‬ ‫تمهيد‪........................................................................:‬‬ ‫‪1 .V‬‬
‫‪160‬‬ ‫كيف تؤخد اللغة العربيةتعليمها من هده المدارس؟ ‪...............................‬‬ ‫‪2 .V‬‬
‫‪162‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬عينة الدراسة ‪...................................................‬‬ ‫‪.3 .V‬‬
‫‪164‬‬ ‫مكونات العينة‪................................................................‬‬ ‫‪1.3.V‬‬
‫‪167‬‬ ‫جداول المسار التحصيلي وعمليات القراءة التحليلية فيها‪.........................‬‬ ‫‪.2.3.V‬‬
‫‪191‬‬ ‫قراءة في اإلستبيانات‪...........................................................‬‬ ‫‪3.3.V‬‬
‫‪212‬‬ ‫ملخص الفصل الخامس‪........................................................‬‬ ‫‪.4.3.V‬‬
‫‪213‬‬ ‫خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات ـ ـمـ ــة‪.................................................................:‬‬
‫‪222‬‬ ‫المصادر والمراجع‪..............................................................‬‬
‫‪225‬‬ ‫المالحق ‪.....................................................................:‬‬
‫‪230‬‬ ‫فهرسة الموضوعات‪.............................................................‬‬
‫ُمـق ِّـدمــة‬
 ‫مقدمة‬

‫املرحلة االبتدائية فرتة مهمة يف حياة كل إنسان مر عرب سبيل التعليم الرمسي‪ ،‬ذلك أنكا تصكا ف‬
‫نشك فيك كمحككي ضككيق يشك ل فيك عاملك النفسككي ضككيق العالقككا ‪،‬‬ ‫فيك نقلككة مك واقك البيك الك‬
‫كون يرتب ب فرا معدو ي بداية‪ ،‬ربا ال يتجاوز عد هم اثنني مها أبواه‪- ،‬ه ا إذا كان هو األول‪-‬‬
‫‪ ،‬وقد يتاح ل حظ االخكتال يف ائكرة أوسك ‪ ،‬إذا ككان أفكرا األسكرة أكثكر مك ذلك إخكوة وأخكوا ‪،‬‬
‫وربا اتسع الدائرة أكثر لتشمل بعد ذل األقارب األ نني‪ ،‬م فروع األسكرة وأصكواا‪ ،‬إال أن ذلك‬
‫كل ك ال خيلككو م ك حمدو يككة اتصككال ال ي ك أن تقككارن بككا سككوف جيككده الطفككل يف عككام املدرسككة بعككد‬
‫االنتساب إليها حني يبلغ السا سة م العمر أو جياوزها‪.‬‬
‫وال شك أن الواقك اللغككو لألسككر خيتلك حبسك عوامككل عديككدة نك كر منهككا اجلانك االجتمككاعي‬
‫يسهل على التلميك‬ ‫م الصالبة باملقام ال‬ ‫والثقايف‪ ...‬وهي وغريها أسس إذا م ت‬ ‫واالقتصا‬
‫عمليكة التلقككي‪ ،‬فإنككا سكوف جتعلك يعككاِ أثنككا مشكواره الدراسككي‪ ،‬وربكا ي ككون أحكدها فقك كفككيال بك ن‬
‫ي ون عائقا فكي ه ه السبيل‪ ،‬فما بال إذا اجتمع كلها ب وجهها السلبيكة‪.‬‬
‫عليها‪ ،‬ألنا ِيف أحيان كثرية ربكا اسكتحال بوجههكا السكلي‬ ‫وم ذل ال ينبغي أن يلقى كل الع‬
‫ألقك‬ ‫ه ا حافزا لألسرة أوالا ث للمكتعلم بعكد ذلك يف السكعي إىل تغيكري مكاال يرضكاه مك واقعهكا الك‬
‫ب علي ‪ ،‬وحماولة التخلص من ‪ ،‬وكم حال النجاح كثريي مم ركبوا ه ا املرك ‪.‬‬
‫ولنككرت اخلككو ِيف ه ك ه العوامككل جانباكا‪ ،‬لككنل ل ك املوضككوع‪ ،‬وهككو مس ك لة تعل كم اللغككة لككد الطفككل‬
‫عمومككا‪ .‬إذ بإقبالك علككى املدرسككة إنكا ي ككون أتككى إىل مؤسسككة غي كر املؤسسكة التِ كي نشك فيهككا‪ – ،‬نقصككد‬
‫ب ل األسرة – وقد تزو ِيف أحضانا بعجم لغو كان أساس التواصل فيها‪ ،‬وم مقدم هك ا إل كى‬
‫املدرسة يطرح السؤال اآلتكي أال وهو‪:‬‬
‫ظ قاموس الطفل اللّغوي الذي تلقاه في األسرة مما صادفه حين دخل المدرسة؟"‬
‫"ما ح ّ‬
‫لإلجابة ع ه ا السؤال‪ ،‬نقول ِحب م التجربة أن ه ا احلظ ‪-‬مهما تضخم‪ -‬ال ي أن ي ون‬
‫كافياا لت قلم الطفل م ه ا الواق املدرسي اجلديد حبيث ت ه بعض الدراسا إلكى "أن املش ل‬
‫يواج الطفل عند الدخول املدرسي ألول مرة‪ ،‬هو مش ل اللغة‪ ،‬فما اكتسب م‬ ‫ال بري ال‬

‫‌أ‬
 ‫مقدمة‬

‫مفر ا وتراكي لغوية ِيف السنوا السابقة‪ ،‬سوا م األسرة‪ ،‬أو احملي العام‪ ،‬ال ي ن غالبا م‬
‫يستعملها كما‬ ‫الت قلم واالندماج يف جو املدرسة التعليمي‪ ،‬ألن اللغة اليت خياطب هبا املعلم م ي‬
‫جعل التواصل بين وبني املعلم على رجة‬ ‫هي يف أسرت فهي لغة جديدة بالنسبة إلي ‪ ،‬األمر ال‬
‫م الصعوبة والعسر"‪.1‬‬
‫ِيف‬ ‫لغ ككة منشك ك ه ككي العاميك كة العربيك كة اجلزائريك كة‪ ،‬ون اخل ككو‬
‫هك ك ا ح ككني ن ككت لم عك ك طف ككل ع ككا‬
‫االعتبككارا األخككر ‪ِ ،‬بكا ِيف ذلك مسك لة اخككتالف نربهتككا مك منطقككة إل كى أخككر ‪ ،‬ونسككبة اقكرتاب كككل‬
‫منها أو ابتعا ه ع لغة املدرسة‪ ،‬أما إذا أريكد للكدائرة أن تتسك لتشكمل بعكض اإلثنيكا األخكر ‪ ،‬فإنك‬
‫اليت وجدها باملدرسة هي إذا بالنسبة إلي لغكة ثانيكةا‪،‬‬ ‫ي نا القول أيضا استنتاجا م ذل ‪ ،‬فألن اللغة ِ‬
‫أو قككد ت ككون ثالث كةا‪ ،‬فإن ك يتحككتم مراعككاة ه ك ه املس ك لة‪ ،‬والتحضككري اككا ب يفي كة جدي كة‪ ،‬وإعككدا ِ مرحل كة‬
‫جا ب املتعلم‪ ،‬وترقيت ‪ ،‬وتزويده‪ ،‬بالقكدر ال ِكايف‪،‬‬ ‫م استغالل املستو الفصيح ال‬ ‫حتضريية ت‬
‫ال جيعل ينتقل إلكى جو املدرسة بش ل يسيكر‪ ،‬وناجح"‪.2‬‬
‫إن مناقشة عالقة لغة الطفكل ِيف مرحلكة مكا قبكل املدرسكة‪ِ ،‬برحلكة انتمائك إليهكا أول مكا يرتا هكا ف كرة‬
‫جديرة باملعاجلة‪ ،‬ينبغي أن تتضح الصورة فيها على ش ِل نق ندرجها على النحو اآلتِكي‪:‬‬
‫‪ -‬ما عالقة لغة الطفل بلغة المدرسة؟‬
‫‪ -‬مستويات االلتقاء‪ ،‬واالفتراق‪.‬‬
‫‪ -‬ما ينبغي فعله إزاء هذه الظاهرة؟‪.‬‬
‫‪ -‬كيف يتم تفعيل ذلك؟ ( الطرائق والوسائل )‬
‫‪ -‬مدى النجاح في حال ما إذا أُخذ ذلك بعين االعتبار‪.‬‬
‫وذل ما يدفعنا إلكى معرفة املنهجيا املتبعة ل سر ه ا احلاجز‪ ،‬ث التف ري فيمكا جيك أن نفعكل إزا‬
‫ذلك ‪ ،‬ممكا هككو متككاح لنككا ِيف اإلم انيككا ‪ ،‬ومككا هككو غككري متككاح‪ ،‬ومككد تك ثري ذلك ‪ ،‬وفاعليتك ِيف العمليككة‬

‫‪ ‌1‬مسعود السراج‪ :‬تعليم اللغة العربية لمختلفي المنشأ اللغوي في السنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬مذكرة ماجستير‪،‬‬
‫ص‪‌ .21‬‬ ‫جامعة الجزائر‪،2011 ،2‬‬
‫نفسه‪‌،‬ص‪‌ .21‬‬ ‫‪‌2‬المرجع‬
‫‌ب‬
 ‫مقدمة‬

‫وحنك نسككلم مك خككالل معرفتنككا بككالواق االجتمككاعي أن حظككو التالميك ( األطفككال ِيف مرحلككة‬
‫ما قبكل املدرسكة) متفاوتكة يف هك ا اجملكال تكتح م فيهكا عوامكل متعكد ة –كمكا سكبق– منهكا االجتماعيكة‬
‫أوالا‪ ،‬واجلغرافيكة أحياناكا‪ ،‬والثقافي كة‪ ،‬والقانوني كة‪ ،‬أحيانكا أخككر ‪ ،‬وه ك ا‪ ،...‬فل ككل عامككل ِمم كا سككبق أثككر‬
‫بني‪ ،‬وواضح‪ ،‬على استعدا الطفل لغوياا أثنا خول املدرسة‪ ،‬إال أن اجملتم ِيف كثري م األحيان ال‬
‫يستسلم لظروف الصعبة‪ ،‬بل ياول حتديها‪ ،‬ولكو بتفكاو بكني الف كا يقكدر مكا مسحك لك إم انياتك ‪،‬‬
‫إذ أنك يسككعى إل كى ابت ككار وسككائل ي كاول هبككا قهككر ه ك ا الواق ك م ك أجككل التغل ك علككى مككا يواجه ك مك‬
‫املصككاع ‪ .‬وهككو مككا نلمسك ِيف حميطنككا االجتمككاعي واحلضككار ‪ .‬وذلك مك خككالل مككا نكراه مك األعككدا‬
‫الككوفرية للمككدارس التقليديكة مك الزوايككا‪ ،‬واحملاضككر‪ ،‬وال تاتيك ‪ ،‬وهككي مككدارس قرآنيككة مبككدئيا تنتشككر عككرب‬
‫تكراب املنطقككة ملقنكةا الطفككل مبككا ئ أوليكة ِيف القكرا ة أساسككها الككنص القككرآِ ال ري كم‪ ،‬مك بعككض العلككوم‬
‫املرتبطة ب ‪ ،‬بصرف النظر ع كون الطفل يعتزم االلتحاق باملدرسة الرمسية أو ال يعتزم ذل ‪.‬‬
‫وحن إذ نتناول ه ا املوضوع فإننا ال نرقكب بطريقة جمكزاة تقتصكر علكى مسكتو واحكد مك مسكتويا‬
‫املرحلككة االبتدائيكة اخلمسككة‪ ،‬وإنككا نعممك علككى مجيك املسككتويا ‪ ،‬مركزي ك ِيف ذلك علككى السككنة اخلامسككة‬
‫كونا سق ه ه املرحلة‪ .‬ل ل فإن اإلش الية ِيف ه ا املوضوع منبثقة ت اامكا مك جدليكة العالقكة بكني‬
‫التعلككيم الرمسككي وغككري الرمسككي‪ِ ،‬يف إطككار تنككاهره مك املرحلككة االبتدائيككة بشكي مك الرتكيككز علككى التعلككيم مككا‬
‫عموم كا بشككّ مظككاهره‪ ،‬وأثككره علككى التلقككي لككد تالمي ك املرحلككة االبتدائي كة‪ ،‬وإذا كان ك‬
‫قبككل املدرسككي ا‬
‫األطفككال‪ ،‬وحنككو ذلك ‪ ،‬وهككي أنككا‬ ‫أنككا هك ا التعلككيم متعككد ة بككا فيهككا التحضككري ‪ ،‬واخلككا ‪ ،‬وريككا‬
‫مهما كان انتشارها‪ ،‬فهي غري م فولة بش ل مطلق جلمي ف كا األطفكال ِيف اجملتمك مك خكالل مكا‬
‫يعرتيه ككا م ك ك مش ككاكل اجتماعي ك كة‪ ،‬واقتص ككا ية‪ ،‬وتعقي ككدا إ اري ك كة ق ككد ت ككون ك ك كل وض ككعية م ك ك ه ك ك ه‬
‫الوضعيا عقبكة حتكول ون التحكاق الطفكل هبكا ِيف سك مكا قبكل التمكدرس الرمسكي‪ ،‬وهكو سك السا سكة‬
‫م العمر‪.‬‬
‫لك ل ارت ينككا أن جنعككل مك التعلككيم القرآنِكي هككدفاا للدراسككة‪ِ ،‬يف إطككار مككا يقدمك علككى غكرار مككا سككبق‬
‫احلككديث عنك مك الوضككعيا السككابقة‪ ،‬كونك –أ التعلككيم القرآن كي– وإن كككان يقككدم مككا تقدمك هك ه‬

‫‌ج‬
 ‫مقدمة‬

‫املظككاهر السككابقة أو أكثككر‪ ،‬إال أنك خيتلك عنهككا ِيف امتيككازا كثككرية‪ ،‬أ ناهككا كونك منتشك اكرا ِيف األوسككا‬
‫االجتماعية ميسورا اا‪ِ ،‬حب ِم م انت املقدسة ِيف ه ه األوسا االجتماعيكة ورمسيكا‪ ،‬ث أن امتكدا ه ال‬
‫يتوق ك عنككد الككدخول املدرسككي ِيف السككنة األولك كى كبككاقي أن كواع التعلككيم السككابقة‪ ،‬وإنككا يسككتمر ب كإرا ة‬
‫املتعلم إلكى ما بعد ذل ب ثري‪.‬‬
‫ث االخ ككتالف الواض ككح ِيف املنهجيك كة بينك ك وب ككني ب ككاقي هك ك ه األنك كواع مك ك حي ككث الطرائ ككق واأل وا ‪،‬‬
‫وك ل ما يعرت خصوصكيت اللغويكة ال ِكيت تعتكرب أنوذ اجكا ألعلكى رجكا اخلطكاب باللغكة العربيكة‪ ،‬حكّ‬
‫ولو أغفل اجلان الروحي العقد في ‪-‬وهو ما ال ينبغي أن يصل‪ -‬لنستخلص مد انع اس هك ا‬
‫النم م التعليم على وضعية التلقي عند املتعلم ِيف املرحلكة االبتدائيكة بكإجرا اختبكارا واسكتبيانا ‪،‬‬
‫تظهر الفرق بني م مارس م املتعلمني ِيف ه ه املرحلة وم م يارس ‪.‬‬
‫وعلي فإن األهداف املتوخاة م ه ا البحث متعد ة نقتصر على ثالثة منها‪:‬‬
‫يدث التعلمي القرآنكي ِيف م تسكبا املكتعلم اللغويكة‪ ،‬وبالدرجكة األول كى‬ ‫‪ -1‬كش مد الت ثري ال‬
‫مد ترسيخ مل ة اللغة العربية عند ه ا املتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬أ التعليمكني ينبغككي أن يقكدم علككى اآلخكر سككعياا حنكو أجنككح الطكرق املوصككلة إل كى ترسككيخ مل كة اللغككة‬

‫العربية لد املتعلم ِيف املرحلة االبتدائية‪ ،‬وهي إحد األهداف الرئيسية للتعليم الرمسي ا‬
‫عموما‪.‬‬
‫‪ -3‬آليككة التعلككيم والتلقككي بككني النمطككني ( الرمسككي والقرآن كي) ‪ ،‬وأيهمككا أجن ك ِيف رفك مسككتو اللغككة لككد‬
‫املتعلم بالنظر إلكى التفاو احلاصل بينهما فِكي اإلم انيا ‪.‬‬
‫ِويف األخري أزعم أن حبثي ه ا مرحلة متقدمة‪ِ ،‬يف إطار مناقشة العالقة املوجو ة بني لغة الطفكل‪،‬‬
‫ولغة املدرسكة ِيف املرحلكة االبتدائيكة‪ ،‬ككوِ أشكري إل كى مكا وقفك عليك يكد مك البحكو ملك سكبقي ِيف‬
‫ذل ك ‪ ،‬مثككل حممككد ااككا ي ِيف راسككة أعككدها حككول "أثككر تعلككيم اللغككة العربيككة ِيف التعلككيم التحضككري ِيف‬
‫تعلم اللغكة العربيكة لكد تالميك السكنة األول كى ف كي التعلكيم االبتدائيكة ِيف منطقكة البكويرة "‪ ،1‬حيكث قكارن‬

‫‪ ‌1‬محمد الهاشمي‪ :‬المحيط اللغوي وأثره في اكتساب الطفل اللغة العربية الفصحى ‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪،‬‬
‫‪‌ .2002‬‬
‫‌د‬
 ‫مقدمة‬

‫بيك مستو حتصيل عينتني‪ ،‬إحدامها التحق بالتعليكم التحضي كر قبكل االلتحكاق باملرحلكة االبتدائيكة‪،‬‬
‫واألخككر م تسككتفد مك أ تعلكيم‪ ،‬وذلك مك خككالل تتبك نتائجهككا أثنككا السككنة األول كى مك التعلمككي‬
‫االبتككدائي‪ ،‬غككري أن ااككا ي م يوضكح بشك ل قيككق مميكزا هك ا التحصككيل‪ ،‬وأثككر االخككتالف فيمككا بككني‬
‫عناصككر العينككة (األطفككال)‪ ،‬باعتبككار اخككتالف االنتمككا االجتماع كي والثقافِ كي (أمككازيغ ‪/‬عككرب)‪ ،‬وكي ك‬
‫يتعامل املنهاج م ه ه احلاال ‪.‬‬
‫كمككا أن هنككا راسككة لعلككي تعوينككا سككنة ‪ 1997‬حككول ص كعوبا تعل كم اللغككة العربيككة لككد تالمي ك‬
‫الطككور الثككاِ م ك التعلككيم األساسككي فِك كي املنككاطق الناطقككة باألمازيغي كة‪ ،‬والناطقككة بالعربي كة‪ ،‬وهككي راسككة‬
‫مقارنككة رككز علككى الصككعوبا ‪ ،‬وحاولك أن ِجتكد اككا بعككض احللككول‪ ،‬والرتكيككز فيهككا كككان علككى اجلانك‬
‫النفسي‪ ،‬تبعا لتخصص الباحث‪.1‬‬
‫وك ل م كرتِكي ال ِكيت أعكد هتا للماجسكتري للسكنة اجلامعيكة ‪ ،2011/2010‬حتك عنكوان "تعلـيم‬
‫اللغـة العربيــة لمختلفــي المنشــأ اللغــوي فـي الســنة األول ـى مــن التعلـيم االبتـدائي منطقــة غاردايــة‬
‫أُنموذجا"‪ ،‬وجوهر املوضوع فيها يدور حول حكظ الف تكني (أمكازيغ وعكرب) مك منهكاج السكنة األول كى‪،‬‬
‫فِكي أ منهما ي كون تعلكيم اللغكة العربيكة فِ كي هك ا املسكتو أيسكر لديك (هكواهر‪ ،‬أسكباب واقرتاحكا )‪،‬‬
‫وإن كان مضمون امل كرة على جان م مالمسة موضكوع حبثِنكا هك ا‪ ،‬إال أنك يقك منك علكى ااكام‬
‫كون يناق املس لة بالتعميم‪ِ ،‬ويف السنة األولكى فق ‪ ،‬أما موضوع حبثنا فهو ‪-‬كما نالحظ‪ -‬يتنكاول‬
‫باحلديث مسك لة تلقكي اللغكة العربيكة‪ ،‬فِ كي املرحلكة االبتدائيكة و ور التعلكيم القرآنِكي ِيف تعزيكز ذلك ‪ .‬وفِ كي‬
‫ضو ذل وضع ملعاجلة هك ا املوضكوع خطكة منهجيكة وزعتهكا علكى أربعكة فصكول‪ ،‬ومقدمكة‪ِ ،‬‬
‫وخاتكة‪،‬‬
‫وفق ما يلي‪:‬‬
‫تعليمهكا وطرائكق تدريسكها "وإنكا أع ِكي‬ ‫األول‪ :‬وضع ل عنوان " اللغكة العربيكة بكني مب كررا‬
‫الفصل ّ‬
‫ب ل املسكوغا ال ِكيت تكدعو إل كى تكدريس هك ه اللغكة‪ ،‬ومكا الطرائكق األجنك لتحقيكق ذلك ‪ ،‬وقكد قسكمت‬
‫إل كى مبحثككني‪ :‬أوامككا جعلك لك عنوانككا هككو‪ :‬م انككة اللغككة ومكربرا تعليمهككا تككدرج فيك علككى ثككال‬

‫‪‌ 1997‬‬ ‫‪‌1‬علي تعوينات‪ :‬صعوبات تعلم اللغة العربية‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬قسم علم النفس‪،‬‬
‫‌ه‬
 ‫مقدمة‬

‫كونا ذل الراب األساسي ال‬‫ثقايف ِ‬

‫أجزا أو مراحل‪ ،‬فتحدث ِيف اجلز األول ع اللغة كمنت ِ‬
‫ال تستغي عن ثقافة أ قوم‪ ،‬منتجا ينمو كل يكوم ِبكا يضكاف إليك مك مكورو األمكة‪ ،‬ومكا يفكد عليك‬
‫م خارجها بسب التفاعل م م حواا‪.‬‬
‫ث حتككدث ِيف املرحلككة األخككر عك املسككوغا احلضككارية والف ريككة لتعلككيم اللغككة‪ ،‬نظك اكرا إل كى كونككا‬
‫وعككا ا شككامالا ملنككت هك ه األمكة أيكا كانك املسككافة الزمنيكة بككني حاضككرها وماضككيها‪ ،‬وكك ل مسككتقبلها‪،‬‬
‫كككون بعككض مالمكح األمكة ال ي ك أن حتملهككا لغككة غككري لغتهككا األصككلية‪ ،‬ناهيك عك الككدواعي الف ريككة‬
‫اليت حتتم عليها التعلق هبا‪ ،‬والسعي إلكى تعليمها لألجيال فِكي حركة تواصلية جيالا بعد جيل‪.‬‬ ‫ِ‬
‫أم كا املرحلككة األخككرية ِيف ه ك ا املبحككث‪ ،‬ففيهككا حككديث وصككفي للجان ك الرمسككي املتعل كق بالتش كري ‪،‬‬
‫أن تقكول أن اجلكز شكب إجابكة عك السكؤال اآلت كي‪ :‬مكا‬ ‫وم انة اللغكة فيك ‪ ،‬أو قيمتهكا عنكده‪ ،‬وإن شك‬
‫وف كره اككا التش كري‬ ‫حككظ اللغككة العربي كة ِيف التش كري الرتبككو اجلزائككر ؟ أ مككا م انتهككا‪ ،‬ومككا احلككظ ال ك‬
‫صوصا؟‪.‬‬
‫عموما وما تعلق بالرتبية خ ا‬
‫ا‬
‫أما ثاِ املباحث فهو أقرب إلكى التقي‪ ،‬حيث أ رج في النق اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوم طريقة التدريس ‪ :‬هك ه النقطكة تعكاج عمليكة التكدريس مكا بكني العشكوائية والتخطكي ‪ ،‬وت كا‬
‫اليت تلي تفصيالا ل ألنا تعر ناذج م طرقِ ِ املعروفة‪ ،‬وت ت كي بعكد ذلك نقطكة تتنكاول‬ ‫ت ون النقطة ِ‬
‫نعي بك ل مكا يتنكاول ِيف املكدارس القرآنيكة خاصكة القديكة منهكا‪ ،‬وكثكريا‬
‫الطرق التقليدية لتدريس اللغة‪ِ ،‬‬
‫م ك احلديثككة‪ ،‬أو املعاصككرة الك ِكيت م نسككتط الككتخلص م ك طرائقهككا تل ك ‪ِ ،‬حب ك ِم اجلمككو ال ك يعرتيهككا‪،‬‬
‫خاصة إذا ما علمنا أن اللغكة بالنسكبة إليهكا ليسك هكدفاا ِيف حكد ِ‬
‫ذاهتكا‪ ،‬كمكا هكي ِيف املكدارس الرمسيكة‪،‬‬
‫الدينيكة‬ ‫وإنا وسيلة فق لتبلغ هبا أهدافا أخر ‪ ،‬هي ِ‬
‫ف ِِ جمملها متعلقة باالطالع على النصو‬
‫( قككرآن سككنة فقك ‪ )...‬والسككعي إل كى فهمهككا ‪-‬وهك ا متفككاو ‪-‬كمككا هككو معلككوم بككني هك ه املككدارس‪-‬ألن‬
‫ارتباط متعلق بالدرجة األولكى باألشخا ال ي يارسكون مهنكة التعلكيم القرآنِكي و رجكا تفكاوهتم ِيف‬
‫ذلك ‪ ،‬ال عالقككة لك بالنظككام العككام‪ ،‬كككون هك ه املككدارس هككي أصكالا مبككا را معزولككة ِيف معظمهككا‪ ،‬وم‬

‫‌و‬
 ‫مقدمة‬

‫تطككرق بككاب الرمسي كة إال م كؤخارا خاصككة فِك كي جانبهككا الضككمي‪ ،‬حينمككا أصككبح املشككرفون عليهككا خيضككعون‬
‫املعلمني لدورا ت وينية‪.‬‬
‫ِيف مرحلة أخر م هك ا الفصكل ‪-‬وهك ا امتكدا ملكا سكبق‪ -‬ت لمك عك الطكرق احلديثكة لتكدريس‬
‫اللغكة‪ ،‬وهك ا مكا يسككمى اجلانك التطبيقكي اخلاضك للبحكو الك ِكيت ختككو ِيف هك ا امليككدان‪ِ ،‬بكا جت ِريك ِ مك‬
‫رشكد إل كى أفضكل‬ ‫التجارب‪ ،‬وما تتوصل إلي م النتائ ‪ ،‬لتضكعها ِيف النهايكة ِيف شك ل قكوانني علميكة‪ ،‬ت ِ‬
‫الس كب ِل الك ِكيت ِجي ك أن تسككل لتحقيككق تعلككيم فع كال ِيف اللغككة‪ ،‬وهككي مككا مسيت ك بككالطرق احلديثككة لتككدريس‬
‫اللغة‪.‬‬
‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة" أ رج حتت نقطتان‬
‫أما املبحث الثالث فعنوان ّ‬
‫ينش في الطفل بعد وال ت ‪ ،‬و ور كل منهما ِيف‬ ‫أوالمها تت لم ع األسرة‪ ،‬واحملي االجتماعي ال‬
‫بعيدا ع اجلان الرمسي الك هكو املدرسكة‪ ،‬وثانيتهمكا عك املدرسكة كفضكا‬ ‫ا‬ ‫تنمية لغة الطفل‪ ،‬وذل‬
‫آخككر لتعلككيم اللغككة لككد الطفككل‪ ،‬وبككني احمليط كني ‪-‬كمككا هككو معلككوم‪ -‬تفككاو ‪ ،‬ألن األول عفككو فِك كي‬
‫اورا منوطا هبا‪.‬‬ ‫عموم ‪-‬إال ما ندر‪ -‬أما املدرسة فهي تؤ‬
‫الفصل الثاني‪ :‬عنوان "اإلصالحات التربوية وتعليم اللغة في الجزائر"‪ ،‬وقد ضمنت مبحثني‪:‬‬
‫أواما حتك عنكوان " كرونولوجيـا تعلـيم اللغـة فـي الجزائـر "‪ ،‬وتتبعك فيك بعمكق مسكار تعلكيم اللغكة‬
‫ِيف اجلزائر خالل حق ثال ‪ :‬بد ا بالعهد العثمانِكي‪ ،‬ث مرحلة االستعمار وأخريا مرحلكة االسكتقالل‪،‬‬
‫نظرا للصبغة التارخيية ِ‬
‫اليت اعرتت ‪.‬‬ ‫وقد استغرق ه ا املبحث مرحلةا مطولة م البحث‪ ،‬ا‬
‫أما المبحث الثانـي‪ :‬ف ان إلكى الوص أقرب‪ ،‬ألن تناول املناه ‪ ،‬وأنا التعليم‪ ،‬وأني بك الشكق‬
‫النظر م األطروحة‪.‬‬
‫امتدا اا للعمل انتقل إلكى الشق امليدانكي م الدراسة‪ ،‬ف رج في فصلني مها‪:‬‬
‫‪ -‬الفصــل الثالــث ‪ :‬حتك عنكوان " التحديــد االجتمــاعي والثقاف ـي لتالميــذ المرحلــة االبتدائيّـة"‪،‬‬
‫ِوبا أن يتخ م املنطقة أنوذجا فقد أ رج ضمن مبحثني‪:‬‬

‫‌ز‬
 ‫مقدمة‬

‫املبحث األول حت عنوان "الواقع االجتمـاعي‪ ،‬واللغـوي لطفـل غردايـة"‪ ،‬فتحكدث فيك عك تلميك‬
‫املرحلة االبتدائية‪ِ ،‬يف ه ه املنطقة بالتعميم‪ ،‬وأر ف معك حكديثاا عك الواقك االجتمكاعي واللغكو اك ا‬
‫الطفل‪.‬‬
‫املبحث الثانكِي‪ :‬في حديث ع عالقة لغكة منشك طفكل هك ه املنطقكة باللغكة العربيكة الفصكحى‪ ،‬وفيهكا‬
‫أيض كا تركيككز علككى اجلان ك اإلثك ِكي‪ ،‬ولغككة التخاط ك األول ككى عنككد ه ك ا الطفككل‪ ،‬مم كا حككتم احلككديث ع ك‬
‫ا‬
‫اللهجتني املتداولتني ِيف املنطقكة‪ :‬اللهجكة امليزابيكة كوجك مك أوجك اللغكة األمازيغيكة ِيف اجلزائكر‪ ،‬والعاميكة‬
‫املتداولة إلكى جانبها‪ ،‬وهي أيضا وج م أوج العامية العربية املتداولة ِيف باقي أحنا الوط ‪ ،‬م ذككر‬
‫عالقة كل منهما باللغكة الفصكحى تك ثريا بالدرجكة األول كى‪ ،‬ث تك ثكارا‪ ،‬مك التعكري فِ كي نقطكة ثالثكة‪ ،‬علكى‬
‫ما يعرف باالز واجية اللغوية‪ ،‬ومد تفاعلها م لغة املدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬الفصل الرابع‪" :‬واقع تعليم اللغة العربيّة‪ ،‬بـين المـدارس القرآنيّـة‪ ،‬والمـدارس النظاميّـة"‪ ،‬وهكو‬
‫جز تطبيقي ميداِ حب في مبحثان‪:‬‬
‫أ ّولهمــا ‪ :‬عينككة الدراسككة‪ ،‬ت لم ك في ك ع ك م ونككا العينككة‪ ،‬وأقصككد ب ك ل األطفككال ال ك ي أجري ك‬
‫علككيهم الدراسككة‪ ،‬وهككم منطلق كان (أ املبحثككان) م ك إثنيتككني عربيككة ث أمازيغيككة‪ ،‬ث بعككد ذل ك جم كاال‬
‫الدراسككة‪ ،‬وهككي بالطبيعككة ذل ك التتبك االستقصككائي لتطككور اللغككة لككد أطفككال ه ك ه العينككة‪ ،‬مك خككالل‬
‫التلقكي عنكدهم للغكة العربيكة‪ ،‬مك خكالل ارتيكا هم للمدرسكة‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫السري معهكم فكرتة مك الكزم ‪ ،‬ملعرفكة مكد‬
‫وما إذا كان ل ل عالقة ِبا خضعوا ل م التعليم القرآنكِي خارج ه ه املدرسة‪ ،‬م العلكم أن تركيكز‬
‫كتندا ِيف‬
‫ككان علكى السكنة اخلامسككة كونكهكا سكق افا للمرحلككة االبتدائيكة‪ ،‬تتجلكى فيهككا النتكائ بوضكوح‪ ،‬مسك ا‬
‫ذلك إل كى املسككار التعليمككي اك ه الف ككة‪ ،‬اعمككا فعلككي بككبعض االسككتبيانا التِ كي تساعدنِكي علككى القيككام‬
‫هب ه املهمة م خالل آرا أصحاهبا‪.‬‬
‫أ ّما المبحث الثانـي‪ :‬فهو نتائ الدراسة‪ ،‬وذل م خالل حتليلها بنا ا على ما أجنز م اجلكداول‪،‬‬
‫ِ‬
‫وما تضمنت م املؤشرا ‪ ،‬ث أني البحث ِباتة‪ ،‬أبرز فيهكا مكا توصكل إليك مك النتكائ ‪ ،‬مقرونكةا‬
‫اليت ههر لِكي أنكا ذا أمهيكة ينبغكي أن تقكدم لعلهكا ت كون ذا فائكدة‬
‫ِبا أ رجت فيها م التوصيا ‪ِ ،‬‬

‫‌ح‬
 ‫مقدمة‬

‫ميدان ه ا النم م البحو ‪ ،‬ولعل الوصكول إل كى هك ه النقطكة م ي ك يسكريا علكي‪،‬‬ ‫تعم م خيو‬
‫فقد عاني ِيف سبيل م املصاع غري القليل ألسباب منها‪:‬‬
‫إن كلمككة كتككوراه ِيف حككد ذاهتككا ليس ك هينكةا‪ ،‬بككل هككي ذا شك ن عظككيم عنككد عمككوم اجملتمك ‪ ،‬فمككا‬
‫بال بوقعها عند طال العلم‪ ،‬وذل بسب ما أضفي عليها م ااالكة ال ِكيت صكورهتا لِكي مكد بعيكدا‬
‫عتكي معك‬ ‫ال تدر الغاية بعده بسهولة‪ ،‬إذا أ رك ولعل ذل ما أ ِ‬
‫صابي بنوع م استعظام املوقك‬
‫ف ِِ التخلي ع خو غمار ه ه املشقة‪.‬‬ ‫نفسي أحياناا إلكى التف ري ِ‬

‫‪ -‬جدة املوضوع اليت ير الباحث يف بكدايتها أن اجلمك بكني أطرافك لكيس بالسكهل ‪-‬إن م ي ك شكب‬
‫مسككتحيل‪ -‬بككالنظر إىل مككا تضككمن مك األف ككار املهمككة العميقككة واملرتاميككة‪ ،‬خاصكة إذا مككا علمنككا أنك إىل‬
‫احمللية أقرب ِيف شكقة امليكداِ ‪ ،‬خاصكة وأن لك أن تنسكجم ف رتك العامكة الكيت تكس التعليمكة يف الصكميم‬
‫م الواق املعي ؟ وهو ما يضكفي بالدرجكة األول كى صكعوبة علكى مسك لة املراجك ال ِكيت ت كا ت كون شكب‬
‫معدومككة ِيف شككق هك ا‪ ،‬يضككاف إل كى مككا سككبق مككا تصككورت أن ي ككون هك ا البحككث قاعككدة ت سككيس ملك‬
‫ما أصل إلي م النتائ ‪ ،‬ومكا تقكوم بك ِيف النهايكة‬ ‫شا أن يطرق ‪ ،‬وهو ما ِ‬
‫جيعلي كباحث أمحل ع‬
‫ما إذا كان ِيف الطريق الصواب‪ ،‬أو ِيف غيكره ال قدر اهلل‪.‬‬
‫أخريا أقر ب ن ما وصل إلي م ه ه النتائ ‪ ،‬ال يعدو أن ي ون جزئيا كما أراه‪ ،‬قكد يسكمح ‪-‬‬
‫‪-‬و ا‬
‫وهو ما أتناه‪ -‬أن ينت أف اارا ت ون تصوارا لدراسا أخر مستقبالا ِيف ه ا امليدان‪.‬‬
‫ال أني ه ا العمل‪ ،‬ون أن أمحد اهلل على ما وفقنِكي إليك فِ كي إجنكاز هك ا القكدر املتواضك مك العمكل‪،‬‬
‫ال ك أتككّ أن يعِين ككي مسككتقبال عل ككى مواصككلة االشككتغال في ك ‪ ،‬كمككا ال يس ك ِ‬
‫كعي إال أن أتقككدم بالش ك ر‬
‫اجلزيل واالمتنان الوافر إلكى كل م مد ِل يد العون ألجنز ما أجنزت ‪ ،‬خاصة أسكتاذ الفاضكل الكدكتور‬
‫لبــوخ ب ــوجملين ال ك كان ك توجيهات ك لِك كي ِبق ك ِام النككور ال ك اهتككدي ب ك ِيف روب ه ك ا العمككل‪،‬‬
‫وخاصةا جان الصرب من ‪ ،‬وحتم ِل املراجعا املت ررة‪ .‬فل مي كل التقدير‪.‬‬
‫أسأل اهلل السداد والتوفيق‬

‫‌ط‬
 ‫األول‬
‫الفصل ّ‬
‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها‪،‬‬
‫وطرائق تدريسها‬
‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫ومبررات تعليمها‪:‬‬
‫‪ . .I‬المبحث األول‪ :‬مكانة اللغة ِّ‬
‫نعي ب انة اللغة ذل املوض املقدر اا فكي اجملتم ‪ ،‬ما بني م انة يف أنفس الناس‪ ،‬وارتباطهم هبا ‪،‬‬
‫وما مد استعماام اا يف صناعاهتم‪ ،‬وطبهم‪ ،‬وتعاملهم البيي‪.‬‬
‫أن نقول يف ه ا الصد ‪ ،‬هو أن ما حل مستعمر ب مة م األمم‪ ،‬إال كان هدف‬ ‫موما‪ ،‬ما ي‬
‫وع ا‬
‫األول‪ ،‬مما يسعى إىل تغيريه‪ ،‬هو جان اللغة‪ ،‬وال أ ل على ذل مما حصل للجزائر إبان االستعمار‬
‫الفرنسي‪ .‬وما هو هاهر مما ال تزال األمة تعاني م ذل بعد مرور أكثر م نص قرن على افت ا‬
‫ارتبا يف نعاملها هب ه اللغة ‪-‬أ لغة‬ ‫ذا‬ ‫واسعة يف ه ا الشع‬ ‫احلرية‪ ،‬إذ ال تزال قطاعا‬
‫مصداقية علمية نظرا ملا تعرب عن م اإلنتاج‬ ‫االستعمار‪ -‬حبج متفاوتة‪ ،‬ما بني كونا ذا‬
‫الت نولوجي أو أنا لغة حضارة حتمل جانبا م الرقة اليت جتعلها أليق بالتعامل اإلنساِ ‪ ،‬أو أنا عند‬
‫آخري كان شي ا م الطب فيهم‪ ،‬مما جعل ختليهم عنها صعبا‪ .‬إضافة إىل مربرا أخر ال حصر‬
‫اا‪ ،‬وم شا أن يلمس ذل فما علي إال املراقبة الدقيقة لواق اجملتم يف قطاعات املتعد ة‪ ،‬ما بني‬
‫ف ا م السياسيني ث مهندسي املعمار والبرتول واألطبا وهلم جرا‪ ،‬وللمقارنة فإن وال أخر قد‬
‫خط خطوا مهمة يف إطار اسرتجاع سيا ة لغتها‪ ،‬حبيث جعلتها ذا م انة عالية يف حياهتا ال‬
‫ِيف فلسطني‪ ،‬على‬ ‫أ مسوغ‪ .‬واألمثلة كثرية مثل إيران‪ ،‬وال يان اليهو‬ ‫التنازل عنها حت‬ ‫ي‬
‫لغاهتا األصلية مهد ة بالزوال‪ ،‬وكثري م أمثلة ذل ما‬ ‫ع س ما حصل ألمم أخر ‪ ،‬حبيث بات‬
‫ما بني استعمار إيطالكي أو فرنسي أو برتغالكي‪،‬أو إجنليز أو‬ ‫تعاني شعوب إفريقيا اليت قسم‬
‫‪ ،‬وربا‬ ‫هويتها اجلغرافية مرتبطة هب ه الدولة‪ ،‬أو تل‬ ‫غريه‪...‬إىل رجة أن ه ه املناطق أصبح‬
‫أو قبل ‪.‬‬ ‫الدي بعد ذل‬
‫‪ 1.1 .I‬كيف تُدرس اللغة؟‬

‫سؤال يطرح حول الطرائق اليت جي اعتما ها م أجل ترسيخ مل ة اللغة لد الدارسني واملعلوم‬
‫أن الطرائق كثرية جدا ليس بالضرورة حصرها‪ ،‬على أن هنا طرائق شهرية سوف نعر ل ل منها‬
‫يف حين ‪ ،‬على أن ال نغفل أن مهما كان ضواب طريقة ما‪ ،‬فإن للمعلم أو للمدرس ملسة خاصة‬
‫‪11‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫ب ‪ ،‬يضيفها إىل ما هو متعارف علي يف أركان ه ه الطريقة‪ ،‬وه ا هو جمال التفاو بني املتعاطني يف‬
‫ه ا امليدان‪ ،‬ل ل كان لزاما على أهل امليدان أن يبحثوا ع أجن الطرائق م أجل استعمااا يف‬
‫تطوي اللغة للدارسني‪ ،‬حبيث ي للمتعلم إذا هتي ل الظروف أن يوز أكرب قدر مم م الزا‬
‫وتعبريا‪ ،‬وفهما‪.‬‬
‫املعريف يف جمال اللغة ب وجهها املختلفة نط اقا‪ ،‬وكتابةا‪ ،‬ا‬
‫‪ 2.1 .I‬اللغة كمنتج ثقافي‪:‬‬

‫مفر ا ثال كل منها يثل مصطلحا خاصا مستقال ب ات ‪ ،‬فاللغة اا تعريفها وأقدم ما قيل فيها‬
‫كل قوم عن‬
‫م الرتا العريب ما ذه إلي اب جي م قول عنها‪" :‬ح ّدها أنّها أصوات يُعبِّر بها ّ‬
‫أن‬ ‫أغراضهم"‪ ،1‬ه ا ع املنطوق منها‪ ،‬وقد ذهب بعض التعريفا إىل أنا كل أ اة اتصال ي‬
‫يف ِهم هبا طرف طرفا آخر‪ ،‬م أصوا ‪ ،‬وإشارا ‪ ،‬وإيا ا ‪ ،‬وما إلكى ذل ‪ِ ،‬ويف احلديث الشري‬
‫قول صلى اهلل علي وسلم‪ِ ،‬يف التح ير م االنشغال ع خطبة اخلطي يوم اجلمعة‪ ،‬حّ ال يفوت‬
‫مس‬
‫مضمون التوجي الشرعي أن يظر ‪-‬أ ين ‪ -‬ال الم ع املستمعني بني بعضهم"‪...‬ومن ّ‬
‫الحصى فقد لغا"‪ ،2‬بعّ أن ين عن حّ لغة اإلشارة‪ ،‬ك ن جيعل أحد احلاضري حصاة أ اة‬
‫للتواصل م م هو بقرب ‪ ،‬وم ذل فإن استعمال احلصاة ه ا‪ ،‬اعتربه الشارع لغة ين التواصل هبا‪.‬‬
‫نستفيد م ذل ب ن اللغة ليس حمصورة فيما ينطق م أصوا ‪ ،‬بل إنا كل ما ي أن يتواصل‬
‫ب بنو البشر‪ ،‬وكما هو معلوم فالعا يني م الناس لغتهم ول و احلاجا لغتهم‪ ،‬كالصم الب م‪،‬‬
‫وكاللغة امل توبة للعميان‪ ،‬أو ما يعرف بطريقة برا ‪ ،‬إضافة إىل إشارا املرور‪ ،‬واإلشارا‬
‫الالسل ية‪ ،‬وحنو ذل ‪ ،‬وما يهمنا حن م ه ا األمر هو اللغة املعتمدة يف املدرسة ك ساس للتواصل‬
‫والتحصيل العلمي‪.‬‬
‫أما عبارة منتَج‪ :‬فإنا حتيل إىل شي ملموس ي أن يد بعد جهد وفي أطراف ثالثة‪ :‬منتِ‬
‫ُ‬
‫اسم الفاعل م الفعل الرباعي أنت ينت ‪ ،‬ومنت اسم املفعول م ه ا الفعل‪ ،‬وهو ما ي أن‬
‫يصل علي الفاعل كنتيجة جلهد ب ل ‪ ،‬فهو ال بد يف النهاية أن خيلص إىل نتيجة تنال م عمل ه ا‬
‫هو املنت والطرف الثالث هو عملية اإلنتاج أو احلد يف حد ذات ‪ ،‬وهو ذل الفعل ال يؤ ي‬
‫املنت يف إطار جهد معني م أجل احلصول على شي ما‪.‬‬

‫‪ 1‬أبو الفتح عثمان بن جني ‪:‬الخصائص‪ ،‬تحقيق ‪:‬محمد علي النجار‪ ،‬دار الكتب المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪1952 ،3‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.34‬‬
‫‪ 2‬حديث شريف رواه مسلم في صحيحه‪.‬‬
‫‪12‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫التعريفا إزا ها‪ ،‬ما بني م ير أن مجلة‬ ‫العنصر الثالث‪" :‬ثقافي" نسبة إلكى الثقافة وقد تعد‬
‫أو أمة ون غريها‪ ،‬ييزها عنهم ك ن نقول الثقافة‬ ‫م اخلصائص احلضارية اليت خيتص هبا شع‬
‫هبا رسالة حممد صلى اهلل‬ ‫اإلسالمية املبنية قواعدها على توحيد اإلل ‪ ،‬وااللتزام بالتعاليم اليت جا‬
‫علي وسلم‪ ،‬أو الثقافة العربية وهو ما اختص ب اجلنس العريب من القدم م خصائص يف احلياة‬
‫اليومية لألفرا أو اجلماعة‪ ،‬كالشهامة‪ ،‬والنخوة‪ ،‬وإكرام الضي ‪ ،‬ون اللباس‪ ،‬واألكل وما إىل ذل‬
‫م التمس ببعض التقاليد اليت ال ت ون بالضرورة إجيابية عند غريهم م الشعوب‪ ،‬أو نقول الثقافة‬
‫العربية اإلسالمية‪ ،‬وهو أن تصاغ هاتان الثقافتان يف بعضهما فيتنازل أضعفهما لألقو ‪ ،‬ويصبحان‬
‫بعد ذل ثقافة واحدة‪ .‬الشاهد يف ذل قول صلى اهلل علي وسلم‪":‬إنَّ َما ج ْئ ُ‬
‫ت ألُتَ ِّم َم َم َكارَم‬
‫األَ ْخالَق"‪ .1‬فهو هب ا ِ‬
‫عريب نش يف بي ة اختلط فيها مفاهيم األخالق‪ ،‬إىل أن اصطفاه رب فبعث‬
‫رمحة للعاملني برسالة نقية م الشوائ بتعاليم إاية نقية‪ ،‬وج على أتباعها االلتزام هبا ون زيا ة أو‬
‫نقصان‪ ،‬كان ذل ِيف بي ة عربية عرفنا مظاهر ثقافتها‪ ،‬فقام باستيعاهبا واندجم فيها ف صبح‬
‫ثقافة عربية إسالمية‪.‬‬
‫وخالف ه ه التعريفا ‪ ،‬هنا تعري آخر ي ه إلكى أن الثقافة هي األخ م كل علم بطرف‪،‬‬
‫وهو تعري ط حسني للمثق ‪ ،‬إن م ي خ م كل علم بطرف ك ب شخص واس االطالع‬
‫على مناحي احلياة‪ ،‬غري متخصص يف جان منها‪ ،‬وإنا ل جان معريف م كل منحّ م مناحي‬
‫احلياة‪ ،‬والعلوم وهو ما جيعل شخصا إجيابيا يستطي الت ثري فيم حول با يمل م الف ر النري‬
‫املتفتح على كل امل اه واالجتاها ‪ ،‬إ اذا فما موق اللغة م ه ا الوض ؟ أهي ُمنتج "اسم فاعل"‬
‫أم منتَج "اسم مفعول "؟‪.‬‬
‫ال ش أن اللغة تتبوأ املقعدي معا ‪-‬كما سبق‪ -‬فهي بالدرجة األوىل منت ثقايف "اسم مفعول"‪،‬‬
‫أ نتيجة لتفاعل ثقايف وس اجملتم ‪ ،‬أ ل كل شرية م شرائح اجملتم بدلوها في ‪ ،‬فقد تناواا‬
‫الباحثون يف ميدان العلوم اللغوية كظاهرة جديرة بالدراسة‪ ،‬والتحليل‪ ،‬ف جروا عليها اختباراهتم يف‬
‫مستويا متعد ة‪ ،‬م حيث معانيها‪ ،‬وأصواهتا وتراكيبها‪ ،‬وقعدوا اا القواعد حنويا وبالغيا‪ ،‬حبيث‬
‫حاولوا أن يضعوها يف صورة نطية جتعلها صرحا مستقل البنا ‪ ،‬خيتل ع غريه‪ ،‬وك ل رأ فيها‬
‫الفالسفة أنا وعا لألف ار‪ ،‬فصاغوا هبا ما وصل إلي خميالهتم‪ ،‬م تصور للواق والالواق ف ثروا‬

‫‌حديث شريف‪.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫معجمها با ولدوا فيها م املصطلحا ‪ ،‬وك ل األمر بالنسبة للصناع وخمتصي الط وعلوم‬
‫األر والفل ‪ ،‬إضافة إىل ما زخر ب مؤلفا أهل الف والثقافة‪ ،‬م شعر جتاوز في املعانكي‪،‬‬
‫ما تعارف علي عامة الناس‪ ،‬فو ِض بعضهم بسببها يف مرات األمرا ‪ ،‬وك ل حال اخلطبا وما‬
‫ذهبوا في م امل اه ال المية اليت هبر السامعني والقارئني‪ ،‬فقض بربا ة اجملرمني وجرم الربآ‬
‫أحيانا‪ .‬م ي ذل إال الن ه ه الظاهرة أطاع ألسنتهم‪ ،‬فرتمجوا هبا م نونا عقوام الراقية‪،‬‬
‫ض فَأَقْضي‬‫ض ُك ْم يَ ُكو ُن أَلْ َح َن إلَ َّي م ْن بَـ ْع ٍ‬
‫وقد جا يف احلديث قول صل اهلل علي وسلم‪ ":‬لَ َع َّل بَـ ْع َ‬
‫لَهُ ب َح ِّق غَْيره‪.1"...‬أليس ه ا تفاوتا يف جمال استعمال اللغة‪ ،‬ومهارة يف استغالل وسائلها‪ ،‬لبنا‬
‫نص م توب‪ ،‬أو خطابكي‪ ،‬أو شعر ‪ ،‬ي ون ت ثريه أكثر م غريه‪ ،‬إىل رجة أن يقتن ب السام ‪،‬‬
‫ويدع غريه؟‪.‬‬
‫وك ل حال أهل القضا ‪ ،‬والتجار‪ ،‬واحل ما ‪ ،‬وبقية أفرا اجملتم ‪ ،‬على خمتل طبقات ‪ ،‬مم اخت وا‬
‫اللغة ‪-‬وال مهرب ام م ذل – وسيلة للتواصل‪ ،‬والتبا ل الف ر ‪ ،‬والنفعي‪ ،‬بني بعضهم بعضا‪،‬‬
‫م هنا ن ه إىل أن اللغة بالدرجة األوىل منت ثقايف‪ ،‬ي تكي كعصارة لعمليا ‪ ،‬ب ل فيها جهو ‪،‬‬
‫ف نتج ه ا املخلوق العجي ال يسمى اللغة‪.‬‬
‫ويف الزاوية األخر ‪ ،‬تعترب اللغة منتِجا ثقافيا‪ ،‬بصيغة الفاعل‪ ،‬إذ لوالها ملا تواصل الناس بعضهم‬
‫ببعض‪ ،‬ف ل ما قيل عنها‪ ،‬كمنت جي أن يقال عنها كمنتِ ‪ ،‬فهي العامل األساسي لنقل األف ار‬
‫وإيصال املفاهيم بني أفرا اجملتم ‪ ،‬وعلى أساسها تنقل األف ار‪ ،‬واخلربا ‪ ،‬وييز بني الر ‪،‬‬
‫واحلس ‪ ،‬والصدق‪ ،‬وال ب‪ ،‬واحلق‪ ،‬والباطل‪ ،‬وبوساطتها يتم اإلقناع بالقبول‪ ،‬أو الرفض‪ ،‬ويتم‬
‫الت ثر با يقول القائلون‪ ،‬وما ي تب ال تاب‪ ،‬وما ينتج الشعرا ‪ ،‬واأل با ‪ ،‬والفنانون‪ ،‬وختتكرق ب‬
‫العقول‪ ،‬فتوج وجها معينة‪.‬‬
‫ل ل تفاوت اللغا م حيث القبول هبا على أساس ما تتل م املميزا ‪ ،‬يف أنظمتها‪ ،‬سوا‬
‫على مستو املعجم‪ ،‬أو الصرف‪ ،‬أو الصو ‪ ،‬ف ان بعضها حمدو ة املفر ا ‪ ،‬معدو هتا‪ ،‬وكان‬
‫بعضها ال نائيا‪ ،‬أو ي ا ي ون ك ل ‪،‬كالعربية مثالا‪ ،‬على أن نضتها‪ ،‬وت ثريها يبقيان مرتبطني‬
‫بد اقتناع أهلها ب ل ‪.‬‬

‫‪ 1‬حديث شريف‬

‫‪14‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫المبررات الحضارية والفكرية لتعليم اللغة ‪:‬‬

‫‪ِّ 3.1 .I‬‬

‫يقصد باملربرا ما يطلق علي املسوغ أو املسوغا ‪ ،‬بعّ الدواف اليت جتعل املس ول عنها يسعى‬
‫إىل تعليمها وتعلمها أيضا‪ ،‬وال ش أن االرتبا احلضار للفر واجملتم مسوغ رئيس‪ ،‬ومقن ‪،‬‬
‫جبعل كل ذ لغة يسعى إىل معرفتها واالستزا ة م م نوناهتا‪ ،‬وم ذل ب ل ما ي ن ب ل يف‬
‫سبيل نشرها والتعري هبا‪ ،‬ل ل كان اللغة وال تزال وستظل عنصرا فاعال يف قوام أية أمة م‬
‫األمم با تثل م راب عضو بني أبنائها‪ ،‬أقل ما في جان التواصل والتفاهم بينهم أثنا خماطبة‬
‫بعضهم بعضا‪ ،‬بدل حتاور الب م‪ ،‬ل ل فإن ي ننا أن جنمل الف رة املتعلقة با يربر حضاريا وف ريا‬
‫تعليم اللغة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ 1.3.1 .I‬أنّها عنصر إدماج وانسجام‪:‬‬

‫ذل أن كلما كان اللغة موحدة بني أفرا األمة كلما سهل التواصل بينهم‪ ،‬فاز ا ترابطهم بعضهم‬
‫ببعض‪ ،‬وسهل بينهم االندماج ثقافيا‪.1‬‬
‫‪ 2.3.1 .I‬وحدة اللسان‪:‬‬

‫م مظاهر وحدة األمة أن ت ون اللغة اليت تت لم هبا واحدة‪ ،‬وهو ما يؤ إىل احملافظة على الوحدة‬
‫الف رية‪ ،‬وقد ابت ر بعض األمم لنفسها خمرجا‪ ،‬حني تعد القوميا فيها فاخت لغة أجنبية‬
‫علمية كراب تواصلي بينها‪ ،‬مستها اللغة الرمسية‪ ،‬كما هو حال أهل ااند مثال ال ي تعد‬
‫قومياهتم‪ ،‬فاخت وا م االجنليزية لغة وطنية ام‪ ،‬وحدوا هبا واوينهم‪ ،‬ومباحثهم العلمية‪ ،‬ون ختل‬
‫ع موروثهم الثقايف احلضار ‪ ،‬م اإلشارة إلكى أن هنا بلدانا ذا لغتني‪ ،‬أو أكثر‪ ،‬بسب التعد‬
‫العرقي إال أنا ‪-‬م ذل ‪ -‬استطاع أن تعي فكي انسجام‪ ،‬واتفاق‪ ،‬بل وتطور كبري أحياناا‪ ،‬كما‬
‫هي احلال بالنسبة إىل سويسرا‪ ،‬وبلجي ا‪ ،‬وكندا‪ ،‬وغريها وإن كان ذل قليالا‪ ،‬وتتح م في عوامل‬
‫جيوسياسية ‪.‬‬

‫‪ 1‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‪.10‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫‪ 3.3.1 .I‬تشكيل الوعي الجمعي لأل ّمة وتوحيد التفكير‪:‬‬

‫ال ش أن اللغة تعترب جزا ال يتجزأ م معيشة اجملتم ‪ ،‬ومعيشة أفرا ه‪ ،‬وجزا هاما‪ ،‬فكي حيات ‪،‬‬
‫ل ل كان غري مم أن تقوم حياة الناس‪ ،‬إال على أساس م استعمال اللغة والتخاط هبا‪ ،‬وذل‬
‫م أجل حتقيق رغبا الفر ‪ ،‬ومطالب اخلاصة والعامة‪ ،‬وك ل مطال اجملتم م حول خاصها‬
‫وعامها أيضا‪ ،‬وعلي فإن يالحظ أن العالقا السارة بني الناس‪ ،‬أو غري السارة‪ ،‬سوا كان‬
‫شخصية أو خارجية‪ ،‬إنا تعتمد على االتصال الواضح السهل للشعور‪ ،‬واألف ار‪ ،‬وكل ذل إنا‬
‫ت ون عامت اللغة "فطالما أ ّن اإلنسان يتكلّم لغة ما‪ ،‬فهو من غير شك‪ ،‬تابع لبيئة هؤالء‬
‫الذين يتكلّمون هذه اللغة‪ ،‬سواء أراد أو لم يرد‪ ،‬وطالما عرف اإلنسان هذه اللغة‪ ،‬وأدرك‬
‫عالقاتها‪ ،‬فهو ال شك سيشارك هؤالء القوم الكثير من مشاعرهم"‪ .1‬وبنا على ذل فقد رأ‬
‫بعض املف ري العرب أن اللغة أ اة فعالة يف تش يل ه ا الوعي‪ ،‬ألنا تقوم بتقوية الرواب القومية‬
‫وتعزز االنتما إليها ‪-‬أ إىل الرابطة القومية‪ -‬وه ا ما جعلهم يصنفونا يف مرتبة مهمة‪ ،‬بل ذا‬
‫أولوية جتعلها جديرة باالهتمام والعناية الفائقة اليت تدعو إىل ضرورة احملافظة عليها ووجوب ترقيتها‬
‫والعمل الدؤوب على نشرها وابت ار الوسائل املساعدة على حتبيبها ألهلها أوال ث لغري أهلها بعد‬
‫ذل ‪" ،‬فاللغات تتنازع القومية ولهي واهلل احتالل عقلي في الشعوب التي ضعفت عصبيتها‪...‬‬
‫أما إذا قويت العصبية وعزت اللغة وثارت لها الحمية‪ ،‬فلن تكون اللغات األجنبية إالّ خادما‬
‫يرتفق بها‪ ...‬وتكون تلك العصبية للغة القومية مادة وعنوانا لكل ما هو قومي‪ ،‬فيصبح كل‬
‫لقوة قاهرة غالبته هي قيمة اإليمان بالمجد الوطني واستقالل الوطن"‪.2‬‬
‫شيء أجنبي قد خضع ّ‬
‫‪ 4.3.1 .I‬توحيد البعد االجتماعي والوعاء الثقافي‪:‬‬

‫ور اللغة يف حياة اجملتم أو اجملتمعا مهم جدا وال خيفى على ذ بصرية‪ ،‬واألصل يف ذل أنا‬
‫هي يف ذاهتا عملية اجتماعية‪ ،‬كما ير ذل األستاذ صالح جماور‪ ،‬وهو ال أطن كثريا يف‬
‫أهم عامل في المجتمع‪ ،‬والطبيعة‬
‫احلديث ع وهائفها يف ه ا الصد ‪ ،‬حيث انطلق م "أنّها ّ‬

‫‪ 1‬صالح مجاور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬مطابع دار المعارف‪ ،‬مصر‪1971 ،‬م‪ ،‬ط‪ ،2‬ص‪.154‬‬

‫‪ 2‬مصطفى صادق الرافعي‪ :‬وحي القلم‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪2000 ،‬م‪ ،‬ص‪.28‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫اإلنسانية واالجتماعية لإلنسان ال يُمكن أهمالها فإذا ما انعدمت اإلنسانية في التعلم والتحدث ‪-‬‬
‫وأساس هذه االستجابة هو اللغة‪ -‬حدث الفشل في الحياة‪ ،‬بل هي عنده أعظم عمل متكامل‬
‫وأهم بناء يقوم عليه المجتمع ويربط بين أفراده ذلك أ ّن الناس بحكم نشأتهم وبحكم وجودهم‬
‫اجتماعيون‪ ،‬وهم كائنات اجتماعية ال يمكن أن تعيش منعزلة بعضها عن بعض‪ ،‬وهم في العيش‬
‫معا‪ ،‬وفي التفاعل معا‪ ،‬في حاجة إلى األداة التي تح ّقق هذا العيش‪ ،‬بل هذا التفاعل‪ ،‬وهذا‬
‫التعامل‪ ،‬وكانت تلك األداة هي اللغة"‪.1‬‬
‫أما اجلان الثقايف فيها فهو واضح جدا‪ ،‬وغري خفي على أ كان‪ ،‬وذل حب م كونا وعا ا‪ ،‬جتم‬
‫في األمة أخبارها‪ ،‬ونتاجها الثقايف‪ ،‬يف خمتل الفنون رواية‪ ،‬وشعرا‪ ،‬ومسرحا‪ ،‬وما إىل ذل م بقية‬
‫ه ا املنت ‪ ،‬مما يبدع أهل االختصا ‪ ،‬م أنواع الفنون امل توبة‪ ،‬على اختالف ألوانا‪ .‬نستدل‬
‫على ذل با محلت لنا لغتنا العربية‪ ،‬على مر األزمان‪ ،‬وال تزال م صنوف املؤلفا ‪ ،‬يف كل ف ‪،‬‬
‫ل ل وج على أصحاب أ لغة أن ي ون اهتمامهم هبا‪ ،‬مبنيا على أساس أنا رك ركني ومقوم‬
‫هام‪ ،‬م مقوما حياهتم اليت ال ي نهم مزاولتها بدون ‪ ،‬وهم ب ل جمربون على أن ي ونوا أحر‬
‫علي ‪ ،‬م كثري م املقوما األخر غريه‪.‬‬
‫وامتدا اا ل ل ‪ ،‬بل قل فوق كل ه ا‪ ،‬أنا الوعا احلضار والديي والتارخيي لألمة فبها يق التعبد‬
‫والوقوف أمام اهلل‪ ،‬وامتثال أوامره ونواهي ‪ ،‬وتطبيقها وتبليغها‪ .‬وهبا تس القوانني وتشرع الشرائ ‪ ،‬كما‬
‫يق هبا اإلن ار والتبشري‪ ،‬فهي إذا خزان هائل لتاريخ األمم‪ ،‬حتمل أخبارها السحيقة الغابرة‪ ،‬وتسجل‬
‫بطوالهتا‪ ،‬ومالمحها‪ ،‬وسري أعالمها‪ ،‬وملوكها‪ ،‬وعظمائها‪ ،‬ومغازيها‪ ،‬وحروهبا‪ ،‬وانتصاراهتا‪ ،‬وك ل‬
‫ان ساراهتا‪ ،‬وكل ما يتعلق بتفاصيل حياهتا‪ ،‬على مر العصور‪ ،‬إنا ب ل فعالا جديرة أن توىل ما‬
‫تستحق ‪ ،‬م االهتمام‪ ،‬والرعاية‪ ،‬والعناية‪.‬‬
‫منزلة اللغة في التشريع التربوي الجزائري‪:‬‬
‫للتشري أن يغفل موق اللغة يف اهتمامات ‪ ،‬كعنصر ذ أمهية يف حياة الشعوب‪ ،‬وم هنا‬ ‫ال ي‬
‫شك أ ّن األساس التشريعي‬
‫فإن التشري اجلزائر قد أوىل ه ا اجلان ما يليق ب م العناية إذ "ال ّ‬
‫األول بتاريخ ‪1962‬م إلى‬
‫يقصد تعميم استعمال اللغة العربيّة‪ ،‬وجميع الدساتير منذ الدستور ّ‬
‫كل منها يحمل المادة الثالثة التي تنص صراحة أ ّن‬
‫األخير منها بتاريخ ‪1989‬م‪ ،‬وهذه الدساتير ّ‬
‫‪ 1‬صالح مجاور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.154‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫اللغة العربية هي اللغة الوطنية والرسمية"‪ ،1‬وعط افا على ه ا النص‪ ،‬وامتدا اا ل ‪ ،‬وما يقول الواق‬
‫التشريعية ‪-‬وم ث يف الوثائق الرتبوية‪ -‬ب انة متميزة‪،‬‬ ‫حقيقة‪ ،‬أن اللغة العربية‪ ،‬حتظى يف النصو‬
‫ففي وثيقة م مديرية التعليم الثانو حت عنوان "برنام اللغة العربية" جا ما نص ‪":‬إ ّن اللغة‬
‫أهم وسائل االرتباط الروحي وتقوية المحبّة‪ ،‬وتوحيد الكلمة‬
‫العربيّة هي اللغة الوطنيّة‪ ،‬وهي من ّ‬
‫قوم األساسي للشخصية الجزائرية العربية اإلسالميّة‪ ،‬الذي حال‬
‫بين أبناء الوطن واأل ّمة‪ ،‬والم ّ‬
‫دون ذوبان الشعب الجزائري في الكيان األجنبي‪ ،‬وهي أداة االتصال بين أبناء لغة الضاد‪،‬‬
‫ووسيلة التفاهم بينهم‪ ،‬وهي أيضا المادة التي يستعملها المفكر‪ ،‬والمعلم‪ ،‬واألديب العربـي‪،‬‬
‫في ميادين المعرفة المختلفة ليسد نقصا ظهر أو يشبع حاجة عرضت‪ ،‬وعمليّة االتصال‬
‫اللغوي ال تخلو من أن تكون تح ّدثا‪ ،‬أو استماعا‪ ،‬أو قراءة‪ ،‬أو كتابة‪ ،‬وتلك هي فنون اللغة‪،‬‬
‫وأدوات االتصال اللغوي فيها‪ ،‬وعلى ذلك‪ ،‬فالفنون اللغوية التي يجب على المدرسة في‬
‫تتعهد التالميذ فيها‪ ،‬هي هذه الفنون األربعة‪ ،‬فتقدرهم على التعبير‬
‫جميع مراحل التعليم أن ّ‬
‫الصحيح شفويا وتحريريا‪ ،‬عما في نفوسهم إلفهام غيرهم"‪.2‬‬
‫التشريعية يف حقل الرتبية واملتعلقة‬ ‫إلي النصو‬ ‫ما سبق كان إىل اإلشارة أقرب‪ ،‬أما ما ذهب‬
‫أساسا باملنظومة الرتبوية‪ ،‬فقد جا يف الوثيقة املرجعية العامة للمناه إن "اللغة العربيّة هي اللغة‬
‫الوطنيّة والرسميّة ولغة المدرسة الجزائريّة وإحدى المركبات األساسيّة للهويّة الوطنيّة الجزائريّة‬
‫وأحد رموز السيادة الوطنيّة وأساسها الرئيس"‪.3‬‬
‫ه ا النص صريح جدا ‪-‬كما نر ‪ -‬وهو يعطي اللغة العربية م انتها املستحقة‪ ،‬وعلي فإن املناه ‪،‬‬
‫وما يليها م الوثائق ال تل إال أن ت ون أ اة تنفي ا ه التوجيها اجلري ة‪ ،‬وعلي فإننا نقول أن‬
‫املنهاج الدراسي حس الواق قد استوحى توجيهات م ه ه املبا ئ وه ا ليس يف تعليم اللغة‬
‫واالهتمام هبا فحس ‪ ،‬ول يف مجي املوا التعليمية اآلخر ‪ ،‬حبيث جعلها لغة السيا ة فيها ‪-‬إذا‬
‫صح التعبري‪ -‬ألن اللغة يف ه ا املقام‪ ،‬ال خترج م أن ت ون إما هدفا تعليميا‪ ،‬أو ما ة ناقلة‬

‫‪ 1‬عبد الرحمان بن سالم‪ :‬المرجع في التشريع المدرسي‪ ،‬مطابع عمار قرفي‪ ،‬باتنة‪1993 ،‬م‪ ،‬ص‪.254‬‬

‫‪ 2‬مديرية التعليم الثانوي‪ ،‬وزارة التربية‪ ،‬برنامج اللغةالعربية‪1990 ،‬م‪ ،‬ص‪.6‬‬

‫‪ 3‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬وثيقة المرجعية العامة للمناهج‪ 23 ،‬يناير ‪2008‬م‪ ،‬ص‪.48‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫التشريعية يف اجملال الرتبو ‪ ،‬وهو‬ ‫للمعارف وذل يف أغل األحوال‪ ،‬وه ا ما أعطت اا النصو‬
‫مقام مستحق‪ ،‬وهي ب جديرة‪.‬‬
‫‪ 2 .I‬المبحث الثانـي‪ :‬طرق تعليم اللغة‪:‬‬

‫ال ي أن يتم املتعلم م اللغة بطريقة عبثية‪ ،‬غري مبنية على قواعد واضحة‪ ،‬وإال فإن عملية‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬ستصبح غري ذا جدو ‪ ،‬ل ل وج أن تقوم العملية على مراحل تبنكى بوضوح‪،‬‬
‫تعني فيها األركان املعروفة للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬با يف ذل املتعلم‪ ،‬واادف التعليمي‪ ،‬وما ة‬
‫التعلم‪ ،‬وما ينف ب ذل م طرق‪ ،‬ووسائل‪ ،‬إضافة إىل عملية التقويكم‪ ،‬كل ذل مرتب بزم حمد‬
‫يقق في ما يصبو املعلم واملتعلم إىل حتقيق ‪ ،‬وليس غريبا معرفة أن الطرائق ختتل باختالف املوا‬
‫املستهدفة م التعليم‪ ،‬ألن ل ل ما ة م املوا خصوصياهتا اليت ال يالئمها م الطرق والوسائل‪ ،‬إال‬
‫ما ينسجم م مضمونا‪ ،‬فليس الرياضيا كاللغة‪ ،‬والعلوم الطبيعية كالرتبية اإلسالمية‪ ،‬أو غريها‬
‫م املوا كالتاريخ‪ ،‬واجلغرافيا ‪ ...‬وهو ما جيعل ه ه النقطة بال ا مدار حبث‪ ،‬جي أن يولكى أمهيةا‬
‫بالغةا‪ ،‬يستطي القارئ م خالاا التمييز بوضوح‪ ،‬بني ما يصلح للغة‪ ،‬وما ال يصلح اا‪.‬‬
‫م أجل ه ا وج التعري على التحديد اللغو واالصطالحي ا ه املفر ة‪.‬‬
‫الطريقة لغةا‪" :‬جمع طرائق‪ ،‬ومن معانيها السيرة‪ ،‬الحالة‪ ،‬المذهب‪ ،‬الخط في الشيء‪ ،‬نسيجة‬
‫مستطيلة‪ ،‬شريف القوم هو طريقة قومه‪ ،‬وهم طريقة قومهم أو طرائق قومهم (أي أشرافهم‪،‬‬
‫اب منظور‪ ،‬يف لسان‬ ‫وسادتهم)‪ ،‬وطرائق الدهر تقلّباته وأحواله"‪ ،1‬وفكي تعري‬
‫آخر ي ه‬
‫العرب إلكى أن "الطريقة جمعها طرائق وهي الخط في الشيء"‪ ،2‬أما خلضر زروق فكي حديث ع‬
‫"أما صيغتا الجمع طرائق وطرق فإ ّن مجمع اللغة العربية في مصر ارتضى‬ ‫صيغ اجلم فيقول‪ّ :‬‬
‫استعمال طرق كصيغة لجمع طريقة‪ ،‬وال مانع إذا استعملنا الصيغتين‪ ،‬الطرائق التربوية‪ ،‬الطرق‬
‫التربوية‪ ،‬وهذا حسب الكثير من المربين"‪.3‬‬

‫‪ 1‬لويس معلوف‪:‬المنجد في اللغة واألعالم‪ ،‬دار المشرق‪ ،‬المطبعة الكاثوليكية‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪1969 ،20‬م‪ ،‬ص‪.465‬‬

‫‪ 2‬ابن منظور‪ :‬لسان العرب‪ ،‬المجلد الثامن‪ ****** ،‬ص‪.155‬‬

‫لخضر زروق‪ :‬طرائق التدريس الحية ومقاربة الكفاءات‪ ،‬مطبعة دار هومة‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪.6‬‬
‫‪3‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫أما اصطالحا فقد تنوع تعريفا الطريقة‪ ،‬وبقدر تنوعها تفاوت معطياهتا حتليال ووصفا‪ ،‬وبنا‬
‫علي ‪ ،‬فال ب س م إيرا طائفة م ه ه التعريفا واآلرا ‪ ،‬ولو بش ل خمتصر حّ نتم م‬
‫إجال ه ا املفهوم وتوضيح الرؤية حول ‪.‬‬
‫ويف ه ا الصد يور األستاذ خلضر زروق‪ ،‬تعريفا آخر فيقول‪" :‬حسب األستاذ ناجي تمار‬ ‫‪-1‬‬
‫المدرس لتوجيه نشاط‬‫ِّ‬ ‫فإ ّن الطريقة تعني في مفهومها الحديث‪ ،‬األسلوب الذي يستخدمه‬
‫مكنهم من أن يتعلّموا بأنفسهم فيستعملوا قدراتهم الفكريّة في تطوير‬ ‫التالميذ توجيها يُ ِّ‬
‫المدرس معلوماته‪ ،‬وينقلها إلـى‬
‫ِّ‬ ‫تعليمهم‪...‬والطريقة التعليميّة تعني األسلوب الذي يعرض به‬
‫همتهم في تلقي المعلومات‪ ،‬وحفظها‪ ،‬سواء من الكتاب أومن‬
‫التالميذ الذين تنحصر ُم ّ‬
‫ملخصاته"‪ ،1‬وه ا فيما أر تعري يشتمل على جان م التناقض إذا م ي األستاذ خلضر‬
‫رزوق يريد م خالل إجرا مقارنة بني نوعني خمتلفني م الطرائق‪ ،‬سعياا بالقارئ إلكى معرفة األجن‬
‫منهما‪ ،‬بعد قرا ة النص مباشرة‪.‬‬
‫الفارابكي وآخري ‪ ،‬فإن الطريقة عبارة ع "مجموعة‬ ‫معجم علوم الرتبية لعبد اللطي‬ ‫‪-2‬حس‬
‫قواعد يقينية وسهلة‪،‬تتيح لكل الذين يلتزمون بها التزاما دقيقا أن ال يعتبروا صحيحا ما هو‬
‫خاطئ‪ ،‬وتساعدهم على التوصل دون بذل مجهودات غير ضرورية‪ ،‬ومن خالل الزيادة‬
‫التدريجية لعلمهم‪،‬إلى معرفة حقيقة كل ما يستطيعون الوصول إليه"‪.2‬‬
‫وقواعد الطريقة‪ ،‬أو املنه حس نفس املصدر‪ ،‬وبشي م التصرف هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬قاعدة البداهة والوضوح والتمييز‪.‬‬
‫ب‪ -‬قاعدة التحليل وتقسيم املفاهيم املركبة‪.‬‬
‫ت‪ -‬قاعدة التنظيم واالنطالق م السهل إىل الصع ‪.‬‬

‫ث‪ -‬قاعدة التعيني واالنتقال م ح م إىل آخر زيا ة يف الوضوح‪.‬‬

‫‪ 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.7‬‬

‫‪ 2‬عبد اللطيف الفاربي وآخرون‪،‬معجم علوم التربية‪،‬سلسلة علوم التربية‪9‬ـ‪،10‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬الدار البيضاء‪،‬المغرب‪1994،‬م‪،‬الطبعة‬
‫األولى‪،‬ص‪.187.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫حس ميالري ‪ G.MILARET‬فإن الطريقة البيداغوجية احلية‪ ،‬هي التكي جتعل م الطفل صان‬
‫معرفت اخلاصة‪ ،‬حيث يوض الطفل ِيف هروف تسمح ل باكتشاف املعرفة عو فرضها علي ‪.‬‬
‫هنا مؤسسون لطرائق فعالة مثل بستالوز ‪ ،‬وجون يو ‪ ،‬و ي رول وفريني‪ ،‬أمجعوا تقريبا على‬
‫مبا ئ أساسية ملا نسمي بالطريقة احلية الفعالة وفيها‪:‬‬
‫أ‪ -‬السعي ائما إىل ت وي أفرا وكفا ا تيل إىل التجديد وتقرتح أش اال جيدة للعمل‪.‬‬
‫ب‪ -‬جعل التلمي صانعا ملعرفت م خالل مشاركات ومطالعات م اجلماعة‪.‬‬
‫ت‪ -‬جعل القسم كمجتم صغري قا ر على تسيري نفس بنفس وفق قوانين ومعايريه اخلاصة‬
‫ب ‪ ،‬وفكي ش ل تعاونكِي‪ ،‬وهو ما يسمى بالتعليم التعاونكي أو التشاركي‪.‬‬

‫يي‬ ‫ث‪ ) -‬الدف إىل تعلم التعلم‪ ،‬وذل جبعل املتعلم يستثمر احلاجة إىل معرفة العام ال‬
‫ب ‪.1‬‬

‫وتعليقا على ما سبق ي ننا القول أن الطريقة على جان م األمهية‪ ،‬حبيث يسعى صاحبها م‬
‫خالاا‪ ،‬إلكى إجناح العمل الرتبو ‪ ،‬فت ون جزا هاما م العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وعلى أساسها‪،‬‬
‫ي احل م على أ فعل تعليمي أو نشا تربو يف ه ا املضمار بالنجاح أو الفشل‪ ،‬حبيث‬
‫ي ننا وصفها أنا بثابة اللحمة يف عملية النسي الرتبو ‪ ،‬أو التعليمي عموما‪ ،‬وبوساطتها ي‬
‫حتقيق ما سطر م األهداف‪ ،‬أو عدم ‪ ،‬وليس ه ا التنوع فكي اآلرا إال لِيكالا على ذل ‪.‬‬
‫وتلخيصا ملا سبق ي ننا القول ع الطريقة‪ ،‬أنا ال يفية اليت على منوااا يتصرف املدرس ختطيطا‬
‫نجا سلوكيا يبي علي تفاعل‬ ‫وتنفي ا‪ ،‬حني يهم بباشرة نشا تعليمي تعلمي‪ ،‬فهو ب ل خيتار ا‬
‫الصفي م تالمي ه‪ ،‬سعياا لتحقيق ما سطر م األهداف اليت يريد بلوغها معهم‪ ،‬فِكي ش ل‬
‫قدرا ‪ ،‬أو مهارا ‪ ،‬وفق ما حد ت املناه واملضامني ويف ه ا الصد يقول األستاذ صالح‬
‫جماور‪":‬ما المقصود بالطريقة؟‪..‬يُقصد بها أسلوب المعلِّم في معالجة النشاط التعليمي مع‬
‫ليحقق معهم أكبر قدر من الفائدة‪ ،‬وعلى أسلوب المعلِّم وطريقة تدريسه يتوقّف‬‫تالميذه ِّ‬
‫شك أنّه كلّما كانت طريقة التدريس سهلة التناول‬
‫الكثير من نُمو التالميذ في تعليمهم‪...‬وال ّ‬

‫‪ 1‬لخضر زروق‪ :‬طرائق التدريس الحية ومقاربة الكفاءات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.8،9‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫لما تعالجه من أنشطة‪ .‬وتقوم على أسس علمية في علم النفس وأسس التربية‪ ،‬وعلى أساس‬
‫جاحا وأقرب إلـى تحقيق أهداف التعلّم"‪.1‬‬
‫من نظريات التعلّم كانت أكثر نَ ً‬
‫ه ا تظهر أمهية الطريقة فكي الفعل الرتبو عموما‪ ،‬وهو ما يدعو املشتغل بالش ن الرتبو ‪ ،‬إلكى‬
‫أخ ها ِيف احلسبان بالدرجة األولكى‪ ،‬سعياا إلكى حتقيق ما سطر ل م األهداف‪.‬‬
‫‪ 1.2 .I‬أنواع طرق التدريس‪:‬‬

‫إن روا علم الرتبية كان ام باع طويل ‪-‬وما زال وسيظل‪ -‬فكي الوص ‪ ،‬والنقد‪ ،‬والتوجي ‪ ،‬فيما‬
‫يتعلق بطرائق التدريس‪ ،‬فاملوغل فكي تاريخ ه ا العلم – أقصد علم الرتبية – ال خيفى علي ما حفل‬
‫ب بطون ال ت ِمما هو على عالقة ب ل ‪ ،‬وم منا ال يعرف نظرية اب خلدون ‪-‬أو ما يسمى‬
‫بالنظرية اخللدونية‪ -‬وبعده كثري م علما الغرب‪ ،‬ث العرب ِيف وق مت خر مم كان ام آثار مجة‬
‫يف احلديث ع طرائق التدريس‪ ،‬ولعل املتصفح ل ت الرتبية العامة‪ ،‬واخلاصة على حد سوا‬
‫واملتخصصة بال ا ‪ِ ،‬يف يداكتي ا التدريس‪ ،‬سيجد تصنيفا شّ ا ه الطرائق‪ ،‬كل فيها يعرب‬
‫فيها ع زاوية نظر‪ ،‬قد ال ت ون بالضرورة متطابقة م غريها‪ ،‬وم ه ه التصنيفا ما أور ه ع‪.‬مرا‬
‫فِكي كتاب اجلام فكي الطرائق‪ ،‬وبيداغوجيا التدريس‪ ،‬وهي كما يلي‪:‬‬
‫أ– طرائق متمركزة حول المعلم‬
‫بـ‪ -‬طرائق متمركزة حول المتعلم‬
‫ج‪ -‬طرائق التعليم المفردن‬
‫أما تصني بلبل ‪ PELPEL‬لطرائق التدريس‪ ،‬فهي أنواع ثالثة‪:‬‬
‫‪ -1‬طرائق متمركزة حول المعلم ‪.‬‬
‫‪ -2‬طرائق متمركزة حول المتعلم ‪.‬‬
‫‪ -3‬طرائق متمركزة حول المحتوى والتفاعل بين المعلم والمتعلم‪.2‬‬
‫‪ 1.1.2 .I‬الطرق التقليدية لتدريس اللغة (المدارس القرآنية)‪:‬‬

‫‪ 1‬صالح مجاور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.30.‬‬

‫‪ 2‬محمد الصالح حثروبي‪ :‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار الهدى‪ ،2010 ،‬ص‪.80.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫باملوازاة م التعليم الرمسي‪ ،‬ال ي أن يغفل الباحث‪ ،‬أو املالحظ‪ ،‬أن هنا جانبا م التدريس‪،‬‬
‫موكول إىل اجملتم ِيف أبس مظاهره‪ ،‬ولعل النب ال هل ه ا اجملتم يستقي من ما ههر إلي‬
‫عي ب ل املدارس القرآنية‪ ،‬وهي بالت كيد‬‫حاجات ‪ ،‬م العلم والتعليم با تيسر م اإلم انيا ‪ ،‬أ ِ‬
‫األقدم رسوخا ِيف ه ا الواق ‪ ،‬فقد الزم اجملتم يف حل وترحال ‪ ،‬ألنا كان جزا م حيات ‪ِ ،‬با‬
‫توفكر ل م العلم الديي املتعلق بالفرائض والعبا ا ‪ ،‬وما يتاج يف حيات اليومية القائمة على‬
‫التدي ‪ ،‬ور مجي أموره إلكى ما أمر ب اهلل سبحان ‪ ،‬ركيزهتا ِيف ذل القرآن ال ريكم‪ ،‬وسنة الرسول‬
‫صلى اهلل علي وسلم‪ ،‬وم هنا كان لزاما على اخلائض ِيف ه ا امليدان أن يتزو بقدر غري يسري م‬
‫العلم بالقرا ة وال تابة‪ ،‬أوالا حّ يتل مفاتيح التعامل‪ ،‬سوا م النص أو الشيخ (املعلم) ال ال‬
‫جهدا ِيف أن جيعل م تلمي ه عنصرا فعاال‪.‬‬
‫ي لو ا‬
‫إذا فكيف كانت طريقة التدريس هذه؟‬
‫صفها أنا ت ا ت ون‬ ‫ال ي أن نقول أن هنا طرائق تدريس متعد ة ِيف ه ه الناحية‪ ،‬بقدر ما ن ِ‬
‫طريقةا موحدة تنتشر ِيف كل م ان مست ه ه العملية‪ ،‬فهي طريقة نطية مبنية على التلقني واحملاكاة‪،‬‬
‫وسائلها املا ية‪ ،‬القلم‪ ،‬والدواة‪ ،‬واللوح‪ ،‬وفارسها الشيخ أما ميدانا فهو املتعلم وإلي بيانا‪:‬‬
‫‪ 2.1.2 .I‬أولـى المراحل‪ :‬تبدأ بعملية وص للحروف ت ت على اللوح‪ ،‬ث ي خ ِيف تلقني‬
‫صورهتا ه ه‪ ،‬حفظاا للمتعلم‪ ،‬متدرجا مع عرب سلسلة حروف العربية‪ ،‬م ألفها إلكى يائها‪،‬‬
‫ِ‬
‫احلروف‪،‬‬ ‫معتمدا على ترسيخ رسم الصورة فِكي ذه املتعلم‪ ،‬م خالل فعا متعاقبة م‬
‫ا‬
‫مثال ذل ‪ :‬أن يرسم طائفة م احلروف‪ ،‬على اللوح‪ ،‬ث ي خ ِيف وصفها حتفيظا للمتعلم‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أل ما ينقط‬
‫ب‪ -‬با نقطة م حت‬
‫ج‪ -‬التا اثنني م فوق‬
‫د‪ -‬الثا ثالثة م فوق وه ا ‪...‬‬
‫ير مع ه ه اجلمل إلكى أن يفظها املتعلم فيصبح ِيف املرحلة األولكى مميزا بني أش ال احلروف فإذا‬
‫رأ "ا" عرفها م خالل وصفها‪ ،‬وك ل البا ‪ ،‬وبقية احلروف‪ ،‬املتشاهبة معها‪ ،‬فلو جر ل اختبار‬
‫‪23‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫بالتفريق بني البا والتا والثا واليا ‪ ،‬ألم ن التفريق بينها م خالل رمسها‪ ،‬اعتما ا على النص‬
‫احملفو ‪ ،‬أ أن للبا نقطة أسفلها‪ ،‬ولليا نقطتني أسفلها‪ ،‬وللتا نقطتني‪ ،‬أعالها وه ا‪...‬‬
‫‪ 3.1.2.I‬المرحلة الثانية‪:‬‬
‫ث ت تِكي بعد ذل مرحلة األصوا حبيث ترسم احلروف ث توض عليها احلركا ‪ ،‬وينب املتعلم إىل‬
‫تصنيفها حفظا‪ ،‬بنا على الرتكيز‪ ،‬واملالحظة والت رار‪ ،‬مثال ذل ‪:‬‬
‫ا‪ :‬أل ا أنص‬
‫نص ير م قبل املتعلم بتوجي م املعلم حّ يفظ مرتبطا بصور ‪:‬‬ ‫ب‪ :‬با ب أنص‬
‫احلروف وما عليها م عالمة‪.‬‬ ‫أنص‬ ‫تا‬
‫يفعل األمر ذات م حركيت الضم وال سر والس ون فِكي املراحل األولكى‪:‬‬
‫ا أل ا ارف‬
‫بعّ إذا وجد ه ه احلركة فهي عالمة رف ‪.‬‬ ‫ب البا ب ارف‬
‫التا ارف‬
‫ث ي يت ور ال سر في ون مثل ذل ‪:‬‬
‫ا ال اِ اخفض‬
‫ب اخفض بعّ إذا وجد احلركة حت احلرف فإنا عالمة خفض أو كسر‬ ‫ب البا ِ‬
‫التا ِ اخفض‬
‫أما الس ون فال خيرج ع ه ه الطريقة أيضا وهو كما يلي‪:‬‬
‫ا ال أ ا وق‬
‫أ إذا وجد ه ه احلركة على احلرف فهي عالمة س ون علي أن‬ ‫ب البا اب وق‬
‫تنطقها وفق الصو املوافق اا وهو الس ون‪.‬‬ ‫التا ا وق‬
‫رسم احلروف ه ا ينف بيد الشيخ (املعروف بالطال ) ألن التلمي فكي ه ه املرحلة ال يدرب على‬
‫ممارسة ال تابة‪ ،‬ذل أن بين وبينها مراحل كثرية‪ ،‬حّ يصبح قا را على مس القلم‪ ،‬وال تابة‪،‬‬
‫على اللوح وربا ال ي ون ذل إال بعد ما يزيد ع السنة‪ ،‬أو أكثر‪ ،‬وهو يف أغل األحوال‪ ،‬أحوج‬
‫ما ي ون إىل أشيا كثرية منها‪:‬‬
‫أ‪-‬النباهة‪:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫فإن املتعلمني متفاوتون م حيث قدراهتم ال اتية‪ ،‬أو ما هو متعارف علي بالفروق الفر ية بني‬
‫املتعلمني ل ل فإن بعضهم قد يؤتكي خاصية احلفظ السري ‪ ،‬فيجتاز ه ه املراحل بيسر متنقالا م‬
‫إحداه إىل األخر حّ يستوفيه ‪ ،‬ومنهم م يصل ل ذل فكي زم متوس ‪ ،‬بالقياس ب قبل‬
‫وم بعده‪ ،‬ومنهم م ال ي ا يصل على شي ‪ ،‬إال بعد أل ‪ ،‬وقد ال يصل على شي مطلقا‪.‬‬
‫ب‪ -‬االلتزام‪:‬‬
‫وهو مالزمة حلقة التعليم وارتيا الشيخ ( الطال ) بطريقة متواصلة ال انقطاع فيها‪ ،‬مثل ه ا األمر‬
‫مساعدا‪ ،‬على التوغل ِيف العملية‪ ،‬وقط مراحل مقبولة‬
‫ا‬ ‫إذا أضيف إلي نباهة املتعلم‪ ،‬كان عامالا‬
‫فيها‪ ،‬أما إذا كان هنا انقطاعا ع ارتيا حلقا التعليم‪ ،‬فإن ذل ينع س على التحصيل‬
‫لد املتعلم وينتاب النسيان‪ ،‬فيندثر ما كان قد حصل علي ‪ ،‬مما جيعل عرضة للعقاب‪ ،‬ث اخلوف‬
‫الشديد ال يرب جانب التحصيلي وأحيانا يدفع إلكى االنقطاع فال يصل على شي ‪.‬‬
‫ج– الوضع االجتماعي للمتعلم‪:‬‬
‫عدا ع احملضرة (املد رسة القرآنية) فإن التزام الرت عليها ليس هينا‪ ،‬إذا ما أضيف إلي‬ ‫قرباا وب ا‬
‫عدا وقرباا‪ ،‬والطقس براا‪ ،‬وحرارة‪ ،‬وك ل هي أحوال أغل اجملتم ‪ِ ،‬يف حق‬ ‫عوامل اجلغرافيا‪ ،‬ب ا‬
‫ليس بالبعيدة‪ ،‬م ما يضاف إليها م عوامل احلل والرتحال ‪.‬‬
‫‪ 4.1.2 .I‬المرحلة الثالثة‪:‬‬

‫بعد استيفا معرفة احلروف ش ال وحفظها على ههر قل ‪ ،‬ث جتاوز مرحلة األصوا ‪ ،‬وهي‬
‫ارتبا احلروف باحلركا ‪ ،‬يدخل املتعلم‪ ،‬مرحلة قرا ة القرآن ال ريكم‪ ،‬وذل م خالل ما ي تب ل‬
‫الشيخ على األلواح‪ ،‬م آيا أو أقل منها ب ثري‪ ،‬مراعاة لطاقة استيعاب ‪ ،‬متدرجا مع ‪ ،‬بد ا م‬
‫سورة الفاحتة‪ ،‬ث بقية القران ال ريكم‪ ،‬انطالقا م قصار السور‪ ،‬ويرتف مع شي ا فشي ا‪ ،‬حبس‬
‫جمارات ‪ ،‬والتزام ‪ ،‬ونباهت ‪ ،‬وقدرت على حتسني مستواه‪ ،‬إىل أن خيتم املصح كل ‪ ،‬وذل بعد أن‬
‫يصل سنا متقدمة‪ ،‬يصبح ِيف مراحل منها قا را على ال تابة بنفس ‪ ،‬والنسخ م املصح على‬
‫لوح ‪ِ ،‬ويف ه ه املراحل‪ ،‬ال ي ون الشيخ أكثر م موج ‪ ،‬ومدقق‪ ،‬يسهر على تصحيح النص‬
‫امل توب على اللوح والعمل على إخالئ م األخطا ‪ ،‬اليت قد يق فيها املتعلم‪ ،‬م مراقبة أ ائ‬
‫قرا ة‪ ،‬م خالل التوجي ‪ ،‬وضب األصوا ‪ ،‬وخمارج احلروف‪ ،‬واحلركا ‪ ،‬والوق ‪ ،‬والس ون‪ ،‬واملد‪،‬‬
‫وحنو ذل ‪ ،‬ألن املتعلم إذا حفظها ون مراقبة وتصحيح‪ ،‬ربا رسخ في أخطا قد تالزم ر حا‬
‫‪25‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫م الزم ‪ ،‬إلكى أن يصا ف م يصححها ل ‪ ،‬وقد ال يصل ل ذل ‪ ،‬بعّ أن ال يصا ف م‬

‫يصحح ل اخلط مطلقا‪ ،‬وعلي فإن ربا رأي شيوخا على قدر معترب م اجلالل االجتماعي‪،‬‬
‫وامل ان‪ ،‬بسب ما أحرزوه م امل انة االجتماعية‪ ،‬احرتاما ملا عرف عنهم م محل القرآن ال ريكم‪،‬‬
‫إال أن معرفتهم يف كثري م جوانب قاصرة وذل م خالل ما تسمع م األخطا الفا حة أحيانا‪،‬‬
‫عند استعراضهم أو إمامتهم للناس‪ ،‬وهي أخطا ال ي أن تزول بسهولة إذا الزمتهم على ه ا‬
‫املنوال‪.‬‬
‫ه ا عموم الطريقة املعتمدة ِيف املدارس القرآنية املنتشرة يف مجي أحنا اجملتم ‪ ،‬واليت ال ي ا خيلو‬
‫منها حي م األحيا ‪ ،‬أو عرش م العروش‪ ،‬قدياا وحديثاا‪ ،‬وهي كما نالحظ طريقة تقليدية ِصرفة‬
‫ت ا ال تعتمد على منهجية واضحة‪ ،‬بقدر ما هي طريقة يسل ها كل م أرا أن يتزو بالقرآن‬
‫ال ريكم قليل وكثريه‪ ،‬وم هنا كان معرفة اللغة فيها طريقا لقرا ة القرآن‪ ،‬وأ ا الصالة‪ ،‬ألن الشيخ‪،‬‬
‫يكفر بني احلني واآلخر‪ ،‬للمتعلمني حصصا يلقنهم فيها‪ ،‬فرائض الصالة وسننها ونواقضها‪ ،‬كما‬
‫يصل ذل م الطهارة اليت ال تصح الصالة إال هبا‪ ،‬وهي روس تعطى مل تقدم هبم الس‬
‫نسبيا مم وج عليهم أ ا الصالة‪ ،‬وربا َ االعتما يف ذل على املنظوما الفقهية‪ ،‬كمنظومة‬
‫اب عاشر الفاسي األندلسي امللخصة للفق املال ي املسماة باملرشد املعني على الضرور يف علوم‬
‫الدي ‪.‬‬
‫وختاما ا ا اجملال‪ ،‬ال بد م اإلشارة إلكى أن بعض املدارس‪ ،‬قد أخ ينتاهبا شي م التطور متمثال‬
‫يف أشيا منها‪:‬‬
‫‪ -1‬شخصية معلم القرآن أو ما يعرف بالشيخ أو الطال وذل ألسباب منها أن أغلبهم قد‬
‫تلقى تعليما رمسيا‪ ،‬وتدرج يف أطوار املنظومة الرمسية‪ ،‬م مراحلها االبتدائية‪ ،‬إىل املتوسطة‪ ،‬والثانوية‪،‬‬
‫منها وربا أرف م ذل ‪ ،‬وه ا ما يد يف سلوك ‪ ،‬أثنا التعليم شي ا م التطور‪ ،‬ياول أن يصبغ‬
‫ب أ ا ه ت سيا ب صا ف م املعلمني واألسات ة أثنا مراحل تعليم السابقة يف املدارس الرمسية ‪.‬‬
‫تشريعية ال تسمح للجمي‬ ‫شرو االلتحاق باملهنة اليت صار مضبوطة وفق نصو‬ ‫‪-2‬‬

‫انتقائية‪ِ ،‬‬
‫تول األمهية‬ ‫وامتحانا‬ ‫اختبارا‬ ‫بمارسة ه ه املهنة وإنا ي ون انتماؤهم إليها عق‬
‫لاللتحاق هبا ب توفر في شرو االنتما اليت حتد ها ه ه النصو ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫االنتقائية إلكى مرحلة ت وي تصقل جانبهم‬ ‫خضوع املعلمني املقبولني يف االختبارا‬ ‫‪-3‬‬

‫األ ائي‪ ،‬فكي مراكز معروفة‪ ،‬فكي أحنا الوط ‪ ،‬مما ي نهم م اإلقبال على املهنة‪ ،‬وهم على رجة‬
‫املدارس القرآنية ‪.‬‬ ‫معينة‪ ،‬م االستعدا للتعامل م التالمي ‪ ،‬ومرتا‬
‫الت وي املستمر‪ :‬وهو ن م املرافقة تفرض ااي ة على املعلم حبيث خيض بني احلني‬ ‫‪-4‬‬

‫فيها املتخصصون‬ ‫شهرية يعر‬ ‫أسبوعية‪ ،‬أو نص‬ ‫تربصية ِيف ش ل ندوا‬ ‫واآلخر إلكى ورا‬
‫جتارهبم‪ ،‬ويوجهون املعلمني إلكى أحس السبل األ ائية حّ ي ون مر و هم أوفر‪ ،‬يضاف إىل ذل‬
‫يص‬ ‫ما تارس هي ة التفتي ِيف ه ا القطاع‪ ،‬م الزيارا ال ِيت حتمل طاب املراقبة‪ ،‬والتوجي ‪ ،‬ال‬
‫فِكي إطار حتسني أ ا املعلم ائما‪.‬‬
‫‪ 2.2 .I‬الطرق الحديثة لتدريس اللغة‪:‬‬

‫سبق اإلشارة إلكى تعري الطريقة‪ ،‬سوا م حيث اللغة أو اإلصطالح‪ ،‬وما يهمنا أصال هو‬
‫أن نعرف كي جتسد على واق العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ل ل وج أن جند اا ارتباطا ببطل‬
‫اليت يتصرف على‬ ‫العملية إال وهو املعلم‪ ،‬مما جيعلنا نستنت أن املقصو بالطريقة أصالا أنا ال يفية ِ‬
‫اليت يبي عليها برنام عمل ‪ ،‬يف‬ ‫أساسها املعلم‪ ،‬حني يهم بباشرة نشا تعليمي‪ ،‬أو هي اخلطة ِ‬
‫مرورا بالتحضري‪ ،‬وصوالا‪ ،‬إلكى التنفي ‪ ،‬وكي جتر عملية‬ ‫ش ل فقرا متتالية‪ ،‬بد ا بالتخطي ‪ ،‬ا‬
‫التفاعل بين ‪ ،‬وبني متعلمي ‪ ،‬إلكى أن يصل إلكى مرحلة التقومي اخلتامي ل ل ما فعل ‪ ،‬بغية قياس‬
‫النتيجة‪ ،‬أو ما وصل إلي م نسبة حتقق اادف ال سطره‪ ،‬أ ما كان ياول إكساب ملتعلمي م‬
‫خالل عملية التدريس ه ه‪ ،‬وبا أن موا التعليم متعد ة‪ ،‬أ ما يسمى باألنظمة التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫بنا على جماالهتا املف مهية (كاللغة والرياضيا والت نولوجيا‪ ،)...‬فإن الطرق أو الطرائق‪ ،‬البد أن‬
‫تتعد أيضا حّ يتال م كل نشا م الطريقة اليت يسهل هبا تنفي ه‪ ،‬وهو ما جيعل البحث ِيف ه ا‬
‫اجملال واجبا على كل م خيو يف ه ا امليدان حّ يعرف جانبا م الطرق وكي ي أن يالئم‬
‫بينها وبني ما يناسبها م املوا أو ما تناسب ‪ ،‬ولعل املا ة الواحدة قد ال تنف بالضرورة بطريقة واحدة‬
‫بسب م وناهتا‪ ،‬ف ن حني ت ه إلكى اللغة ستجد أنشطتها متعد ة‪ ،‬ما بني قرا ة وإمال وخ‬
‫وتعبري‪ ،‬وحنو وصرف وما يتب ذل ‪ ،‬وك ل أمر الرياضيا وما يتعلق ب نشطة احلساب وإجرا‬
‫العمليا وحنوها‪ ،‬م مج ‪ ،‬وطرح‪ ،‬وضرب‪ ،‬وقسمة‪ ،‬ناهي ع جماال ااندسة‪ ،‬وما يتعلق هبا‬
‫‪27‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫م القياسا وأصناف الوسائل ‪...‬ومثل ذل يقال ع بقية املوا ‪ ،‬يقول معروف زريق‪" :‬يجب أن‬
‫لكل مادة طرق تناسبها‪ ،‬فالتاريخ مثال تناسبه الطريقة‬
‫تتالءم الطريقة مع مادة الدرس اذ ِّ‬
‫التقريرية ومبادئ العلوم تناسبها الطريقة االستقرائية ‪...‬وهكذا"‪ ،1‬وه ا ما يستوج إلقا نظرة‬
‫شاملة على الطريقة م حيث أنواعها ومميزاهتا وجان م القرا ا النقدية املتعلقة هبا ‪.‬‬
‫الش أن اختيار املعلم لطريقة ما‪ ،‬إنا هو اقتناع من ‪ ،‬ب نا مفيدة تصلح لبلوغ اادف ال‬
‫يريد الوصول إلي ‪ ،‬م خالل ما يقوم ب م النشا التعليمي‪ ،‬حبيث ير أنا فعالة ربا توفر علي‬
‫جهدا فريبح ب ل جان الزم ‪ ،‬وقد ت ون أقرب إلكى االستجابة مليول التالمي ‪ ،‬فتجعلهم أكثر‬
‫اجن ابا إلكى العمل مع أثنا الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬وقد ت ون أيسرها ِبا توفر فيها م الوضعيا‬
‫والوسائل‪ ،‬وه ا وعلي فإن "كلّما كانت طريقة التدريس سهلة التناول لما تعالجه من أنشطة‬
‫وتقوم على أسس علمية‪ ،‬من علم النفس وأسس التربية وعلى أساس من نظريّات التعلم كانت‬
‫أكثر نجاحا واقرب إلى تحقيق أهداف التعلم"‪.2‬‬
‫فإذا كان الطرائق غري الفعالة أ ِ‬
‫اليت ال تؤ إىل نتيجة‪ ،‬بعد ما يب ل املعلم وتالمي ه‪ ،‬م‬
‫اجملهو ا ‪ ،‬وال يقق معهم م األهداف إال أقلها‪ ،‬أو قد ال يقق منها شي ا‪ ،‬إذا كان ممجوجة‬
‫غري مرغوب فيها‪ ،‬فإن على النقيض م ذل فيما يتعلق بالطرق الفعالة ي أن ت ون مستهدفة‬
‫حبد ذاهتا يسعى أهل املهنة إىل البحث عنها‪ ،‬ومعرفة تفاصيلها‪ ،‬وجزئياهتا حّ يستعينوا هبا‪ ،‬على‬
‫أ ا مهامهم التعليمية التعلمية‪ ،‬ملا يتومسون فيها‪ ،‬م الفوائد اجلمة اليت سبق ذكرها‪ ،‬وعلي فإن‬
‫ي ننا أن نقول "ما هي خصائص الطرق الفعالة في ميدان التربية والتعلم؟"‪ ،‬يور حممد الصاحل‬
‫حثروبكي مجلة م األقوال يف ه ا اجملال‪ ،‬نستعرضها على النحو اآلتكي‪:‬‬
‫أ‪-‬هي الطرائق التي تجعل من المتعلم صانع معرفته الخاصة حيث يوضع في ظروف تسمح له‬
‫باكتشاف المعرفة بدل فرضها عليه‪.‬‬
‫ب‪-‬تعتمد على أسلوب التحفيز ودفع التالميذ إلى المالحظة والتحليل أي ينبغي التركيز على‬
‫إكساب المتعلم قدرات ومهارات تمكنه من تكييف سلوكه ومواقفه وشخصيته ‪.‬‬

‫درسا؟ دار اليقضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،‬مطبعة اإلنشاء ‪1969‬م‪.،‬ص‪.31.‬‬

‫معروف زريق‪ :‬كيف نلقي ً‬
‫‪1‬‬

‫‪ 2‬صالح مجاور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.30.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫ج‪-‬هي التي تُـ َق ِّو ُم نشاط المتعلم والفعل الذي يتعلم من خالله المعارف ويكتشفها حيث‬
‫يصبح مشاركا في بناء المعارف مستعمال مبادرته اإلبداعيّة‪ ،‬بدال من تلقي المعارف من‬
‫المدرس أو الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫د‪ -‬هي التي تستوجب من المتعلمين التفكير والكالم المنظمين والتركيب والكتابة والقيام‬
‫ببعض التجارب وبعبارة أوضح استعمال كل القوى الذهنية والقدرات اليدوية وهي تتنافى مع‬
‫المواقف السلبية التي تفضي بالتلميذ إلى الكسل والخمول‪.‬‬
‫هـ‪-‬هي التي تسمح للتلميذ بأ ْن يتعلّم كيف يتعلّم‪ِّ ،‬‬
‫وتمكنه من تنمية معلوماته باستمرار‪،‬‬
‫وتجديد أساليبه وأن يعمل في جو مفعم بالحيوية والنشاط وذلك هو ح ّقه الطبيعي الذي ُخلق‬
‫‪1‬‬
‫له‪.‬‬
‫نق هي‪:‬‬ ‫وقد وض حت ه ه اخلصائص عنوانا مساه معايري الطريق الفعالة‪ ،‬رتب يف ثال‬
‫‪2‬‬
‫النشا ‪ ،‬احلرية‪ ،‬الرتبية ال اتية‪.‬‬
‫على أن حممد شارف سرير‪ ،‬ونور الدي خالد يقوالن‪" :‬إ ّن الطريقة شكل من أشكال‬
‫التواصل بين المدرس والتلميذ تتمحور في التعليم غالبا في ثالث وضعيات‪:‬‬
‫‪-1‬الوضعية األولى‪ :‬المدرس يُسيِّر عملية التعليم أي العبء يقع على عاتقه‪...‬‬
‫‪-2‬الوضعية الثانية‪:‬المدرس والتلميذ يُسيِّران معا عملية التعليم وهو ما نطلق عليه الشكل‬
‫الحواري‪.‬‬
‫‪-3‬الوضعية الثالثة‪:‬التالميذ يسيِّرون بأنفسهم عمليّة التعليم ‪ ...‬وهو ما يطلق عليه شكل‬
‫‪3‬‬
‫المهام‪".‬‬
‫م خالل ما سبق أم ننا القول‪ ،‬ع مالمح الطرائق البيداغوجية الفعالة‪ ،‬ب نا تل الطرائق اليت‬
‫تعطي املعلم‪ ،‬واملتعلم‪ ،‬ورا واضحا‪ ،‬وحمد ا ِيف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬حبيث ال تلقي الع‬
‫اليت جي أن يقوم هبا فيها‪ ،‬وإن كان مدارها‬ ‫على أحدمها بقدر ما ختصص ل ل منهما مهام ‪ِ ،‬‬

‫‪ 1‬محمد الصالح حثروبي‪ :‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.75.‬‬

‫ص‌‪76‬‬ ‫‪‌2‬المرجع السابق‪،‬‬

‫شارف سرير‪ ،‬نور الدين خالدي‪ ،‬الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬د م‪ ،‬معسكر‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪‌ .25‬‬ ‫‪‌3‬محمد‬

‫‪29‬‬
‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫الرئيس هو املتعلم ال جتعل من صان معرفت اخلاصة‪ ،‬فتضع ِيف هروف هتي ها ل حبيث ت ن م‬
‫اكتشاف املعرفة بنفس ‪ ،‬با تثريه في م افعية التعلم‪ ،‬اعتما ا على ما توقض في م الدواف‬
‫وأسالي استغالاا بدل فر ه ه املعرفة علي فرضا‪.‬‬
‫مما سبق ي ننا القول‪ ،‬أن فاعلي الطريقة مرتبطة با تقدم أثنا الفعل التعلمي التعليمي‪ ،‬وذل‬
‫مبي على املدار ال تدور حول وهي هب ا ال تعدو أن ت ون إما‪:‬‬
‫‪ .2.2 .I‬أ‪ .‬طرائق متمركزة حول المعلم‪:‬‬

‫الطريقة الحوارية‬ ‫‪-1‬‬

‫الطريقة االلقائية‬ ‫‪-2‬‬

‫طريقة العروض‬ ‫‪-3‬‬

‫الطريقة الحسية‬ ‫‪-4‬‬

‫أو‪:‬‬
‫‪ .2.2 .I‬ب‪ .‬طرائق متمركزة حول المتعلم‪:‬‬

‫طريقة المهام واالستكشاف‬ ‫‪-1‬‬

‫طريقة حل المشكالت‬ ‫‪-2‬‬

‫طريقة جون ديوي‬ ‫‪-3‬‬

‫طريقة موبنيستوري‬ ‫‪-4‬‬

‫طريقة دوكرولي‬ ‫‪-5‬‬

‫أو‪:‬‬
‫‪.2.2 .I‬ج‪ .‬طرائق التعليم المفردن‪:‬‬
‫طريقة دالتون الفردية‬ ‫‪-1‬‬

‫طريقة وينينيكا‬ ‫‪-2‬‬

‫أما تصني بلبل ‪ PELPEL‬لطرائق التدريس فهو أنواع ثالثة‪:‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫‪-1‬طرائق متمركزة حول المعلم‬

‫‪-2‬طرائق متمركزة حول المتعلم‬
‫‪-3‬طرائق متمركزة حول المحتوى والتفاعل بين المعلم والمتعلم‪.1‬‬
‫مؤكد حس الواق الرتبو أن بعض الطرائق أكثر شيوعا م غريها‪ ،‬إما لفاعليتها‪ ،‬وإما ألسبقيتها‬
‫زمنا‪ ،‬وإما جلدل أثارت ‪ .‬على أن التعدا غري حمدو ‪ ،‬ل ل فإن ِي اكتفي ب كر بعضها ون بعض‪،‬‬
‫نوذجا للدراسة‪.‬‬
‫واختاذها أ ا‬
‫‪ 1.3.2 .I‬طريقة هاربرت‪:‬‬
‫نش ه ه الطريقة يف أملانيا يف أوائل القرن التاس عشر وهل تسيطر على الرتبية ف را وعمال‬
‫وم ت خاصة با ة ون أخر بل تتب يف مجي املوا صاحبها هاربار جون فريدريس‬
‫‪ ،(1841 – 1776) HARBERT JOHAN FREIDRICHE‬وأساس ه ه اخلطة نش ع نظرية‬
‫تربوية‪ ،‬تر أن العقل البشر يت ون م جمموعة م املدركا احلسية‪ ،‬وأن ه ه املدركا يرتاكم‬
‫بعضها فوق بعض‪ ،‬ث أن املدركا واألف ار حية‪ ،‬وأن هبا قوة تلقائية ت نها م التفاعل الدائم م‬
‫بعض البعض‪ ،‬فتنت أف ار جديدة‪ ،‬ومدركا جديدة‪ ،‬وم هنا رأ هاربار طبقا ا ه النظرية‪،‬‬
‫أن خطة السري يف الدرس عنده تشمل خطوا مخس‪:‬‬
‫األولى‪ :‬مقدمة م املعلم يرمي م ورائها إلكى إثارة املعلوما القدية‪ ،‬ألنا هي اليت ستبّ‬ ‫‪)1‬‬

‫عليها املعلوما اجلديدة‪ ،‬وترتاكم معها وترتب هبا وتتفاعل معها وت ون مدركا جديدا‪.‬‬
‫هو املدرس نفس ‪ ،‬وفي يلف‬ ‫يقوم بالعر‬ ‫ملا ة الدرس اجلديدة‪ ،‬وال‬ ‫الثانية‪ :‬العر‬ ‫‪)2‬‬

‫نظر التالمي إلكى نق معينة ويقوم بشرحها‪ ،‬أو تفسريها والتعليق عليها‪ ،‬وقد ي ون الدرس قاعدة‬
‫أو قطعة أ بية‪ ،‬أو موضوع قرا ة‪ ،‬أو غري ذل م أوج النشا اللغو ‪.‬‬
‫الثالثة‪ :‬الرب بني املعلوما اجلديدة‪ ،‬واملعلوما القدية‪ ،‬وذل بعقد مقارنة بينهما‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫مماثلة‪ ،‬ويقوم املدرس‬ ‫أن يستغل ِيف مواق‬ ‫ي‬ ‫الرابعة‪ :‬استنتاج القاعدة أو التعميم ال‬ ‫‪)4‬‬

‫بتسجيلها على السبورة‪ ،‬وير ها التالمي أكثر م مرة حّ يفظوها‪.‬‬

‫‪‌1‬محمد الصالح حثروبي‪ :‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،2010 ،‬ص‪.80.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫التكي تعلم التالمي‬ ‫تعليمية مشاهبة للمواق‬ ‫القاعدة ِيف مواق‬ ‫الخامسة‪ :‬تطبيق تل‬ ‫‪)5‬‬

‫القاعدة يف ضوئها‪ ،‬وتل املواق تتمثل يف أمثلة جديدة‪ ،‬أو مواق قرا ة أو تعبري‪ ،‬م تر بالتالمي‬
‫فكي أثنا استنتاج القاعدة‪.‬‬
‫مزايا هذه النظرية‪:‬‬
‫إن ا ه النظرية اجيابيا منها‪:‬‬
‫‪ -1‬ت خ فِكي اعتبارها عنصر تشويق التالمي ‪ ،‬واستخدام احلواس‪.‬‬
‫هتتم بالتسلسل املنطقي للحواس‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تقدم خطوا متتالية‪ ،‬سهلة التناول على املعلم‪.1‬‬ ‫‪-3‬‬

‫صاحلة ل ثري م املوا ‪ ،‬واألنشطة وفِكي خمتل املستويا ‪.2‬‬ ‫‪-4‬‬

‫سلبياتها‪:‬‬
‫‪ -5‬أن النشا ِيف معظم ‪ ،‬هو نشا املعلم وخربات الشخصية‪.‬‬
‫م تنب على أساس م التجري العلمي‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫ال تثل تف ري املتعلم‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫ال تتماشى م الطريقة الطبيعية‪ِ ،‬‬

‫اليت ي تس هبا اإلنسان املعلوما ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫ه ه مجلة م اخلصائص اليت تتاز هبا ه ه الطريقة سلبا وإجيابا‪ ،‬وربا ت ون قد جتاوزها‬ ‫‪-9‬‬

‫م يصنفها علي مرا ِيف كتاب "اجلام يف الطرائق وبيداغوجيا‬ ‫الزم إىل حد بعيد‪ ،‬ل ل‬
‫التدريس"‪ ،‬ضم ما مساه طرائق التدريس الفعالة‪.‬‬

‫‪ 2.3.2 .I‬طريقة حل المشكالت‪ :‬هي اجتاه آخر للسري ِيف الدرس‪ ،‬مت ثكر با جد ِيف جمال علم‬
‫النظريا التقليدية‪ ،‬وعلى رأسها بال ا نظرية هاربار وصاح ه ه‬ ‫النفس على أنقا‬
‫‪ ،JOHN‬وم‬ ‫‪DEWEY 1952-1859‬‬ ‫الطريقة هو املريب االمري ي جون يوي‬

‫‪ 1‬صالح مجاور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬ص‪.36‬‬

‫‌لخضر زروق‪ :‬طرائق التدريس الحية ومقاربة الكفاءات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪‌ .54‬‬
‫‪2‬‬

‫‪32‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫) أنا ت خ امسها م صفتها‪ ،‬فهي تض‬ ‫خصائص ه ه النظرية ( أ حل املش ال‬

‫املتعلم ِيف مش ل يثري حريت ‪ ،‬مما يدفع إلكى التف ري ِيف حل ‪ ،‬وم هنا تبدأ عمليا البحث‬
‫التعلم تلقائيا‪ ،‬ل ل فإن تركيزها ‪-‬كما‬ ‫ال اتية‪ ،‬مما يتيح ل ‪-‬أ املتعلم‪ -‬فر‬ ‫والفرو‬
‫هو هاهر‪ -‬هو على املتعلم أكثر م املعلم‪ ،‬واملش ال ال تثري ائما تف ريا‪ ،‬فقد تواج‬
‫الطريقة نلج إىل التف ري‪ ،‬فالتف ري ِيف حل‬ ‫املش لة باحملاولة واخلط وعندما تفشل تل‬
‫املش ال نشا يصل املتعلم م خالل إىل حل املش لة‪ ،‬ومراحل التف ري حلل املش ال‬
‫هي‪:‬‬

‫اإلحساس باملش لة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫حتديد تل املش لة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫البحث ع أ لة وبيانا ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫واختبارها‪.‬‬ ‫ومقرتحا للحل وتقومي ه ه الفرو‬ ‫فر فرو‬ ‫‪-4‬‬

‫الوصول إىل احلل واختبار ه ا احلل وتطبيق ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫خطوا تنفي ه ه النظرية أثنا التدريس‪ ،‬هو ما يقوم ب املعلم على النحو اآلتكي‪:‬‬
‫‪ -1‬يض مرحلة البد يف املش لة ب س لة واعية ( مدروسة وحمضرة سلفا ) ويعني التدريبا‬
‫اخلاصة باملش لة‪.‬‬
‫يساعد التالمي ِيف حتديد املش لة وتوضيحها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫حلل املش لة (وض فرضيا )‪ ،‬م توجيههم حنو مصا ر‬ ‫يثري ِيف التالمي اقرتاحا‬ ‫‪-3‬‬

‫املعلوما ِ‬
‫اليت اا صلة باملش لة‪.‬‬
‫املقرتحا ‪،‬‬ ‫يقدم للتالمي اجتاها ناقدا حنو املقرتحا ‪ ،‬وم ث ي نهم م اختبار تل‬ ‫‪-4‬‬

‫ونقدها‪ ،‬قبل أن تصبح حلوال مقبولة‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫اختاذ القرار جتاه احلل‪ ،‬و إقراره وهي مرحلة بنا التعلما ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫التدري على ه ا احلل ِيف النهاية‪ ،‬وهو ما يسمى بتعميق املفاهيم‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫مزايا هذه الطريقة‪:‬‬

‫‪ -1‬ترف م اجتاه األفرا حنو النشا ‪.‬‬
‫تفر على اإلنسان الثقة ِيف قدرت على العمل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أن ال اكرة اا قيمتها‪ِ ،‬يف تعلم األشيا هب ه الطريقة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫أم ننا أن‬ ‫أنا تقدم تدريبا ِيف أسلوب التف ري‪ ،‬للوصول إىل حلول املش ال ‪ ،‬وب ل‬ ‫‪-4‬‬

‫نسميها أنا طريقة وهيفية‪ ،‬كونا تستخدم‪ ،‬وتستهدف قدرة التف ري يف احلل‪ ،‬ومهارة تطبيق‬
‫على امليدان‪ ،‬إال أن ا ه الطريقة أيضا مآخ ‪ ،‬جنملها فيما قال األستاذ صاحل جماور‪" :‬والذي‬
‫يؤخذ على هذا األسلوب من السير في التدريس أ ّن التفكير اإلنسانـ ّي ال يسير في هذا‬
‫االتجاه متتبعا تلك الخطوات الخمس‪ ،‬على الرغم مما فيه من تحريك الدوافع‪ ،‬ومراعاة‬
‫"‪1‬‬
‫‪‌.‬‬ ‫لميول المتعلم‪ ،‬ورغبة في حل المشكلة‬
‫‪-‬إن ه ه الطريقة قد حتتاج إلكى وق طويل‪ ،‬ل ل قد يعزف املعلمون على استخدامها نظرا لطول‬
‫املنهاج‪.2‬‬
‫‪ -‬إن استخدام طريقة حل املش ال يف التدريس يتاج ال ثري م اإلم انيا ‪ ،‬والوسائل اليت قد‬
‫ال تتوفر يف ال ثري م مدارسنا حاليا‪.3‬‬
‫–وهي بنا ا على ذل متعبة‪ ،‬نظرا ملا يب ل فيها م اجملهو ا ‪ ،‬حتضريا‪ ،‬واجنازا‪ ،‬واعتما ها‬
‫"كطريقة مثلى في التدريس يحتاج إلـى الوقت والجهد من جانب المعلِّم"‪ 4‬وه ه على العموم‬
‫غمارها‪.‬‬ ‫الوصول‪ ،‬إليها ما ام املعلمون لديهم عزم على خو‬ ‫أمور ي‬
‫‌صالح مجاور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪‌ .45‬‬
‫‪1‬‬

‫‪‌2‬محمد الصالح حثروبي‪ :‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،2010 ،‬ص‪.86.‬‬

‫‌المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .86‬‬

‫‪3‬‬

‫‌المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .86‬‬

‫‪4‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫‪ 3.3.2 .I‬طريقة المشروع‪:‬‬

‫جا نتيجة لتطبيق نظرية التعلم ع طريق العمل‪ ،‬وهي جتعل أساس التعلم‪ ،‬مشروعا خيتاره‬
‫التالمي م مدرسهم‪ ،‬وم خالل ه ا املشروع تعلم املهارا املختلفة وتنمو‪.‬‬
‫‪)1965-1871( D.KILPATRICK WILLIAM‬‬ ‫ههكر علكى يكد املرب كي االمري كي كالباتريك‬
‫تلمي جون يو ‪ ،‬ل ل كان نظريت امتدا ا وتطويرا لطريقكة أسكتاذه سكابقة الك كر‪ ،‬أ طريقكة حكل‬
‫املش ال ‪ ،‬حيث بالغ ِيف املنا اة حبرية الطفل وإعطائ امل انكة املناسكبة فِ كي عمليكيت الرتبيكة والتعلكيم‬
‫وجعل مركز االهتمام تدور حول العملية الرتبوية‪ ،‬با فيها م جهو املعلمني وإ ارة املدرسة وغريهم‪.‬‬
‫وهي ك ل ت خ امسها م صفتها‪ ،‬حيث يرت ز عملها على املشروع‪ ،‬والسعي لتحقيق واكتساب‬
‫التلمي املهارا واملعارف م خالل قيام بالعمل‪ ،‬أثنا تنفي املشروع‪ ،‬با فِكي ذل البحث ع‬
‫احللول‪ ،‬وعلي فإن ال تابة واحلفظ واالستظهار م تعد أهدافا رئيسية للتعلم‪ ،‬وال حمورا ل ‪ ،‬إذا فهي‬
‫طريقة عملية تقوم على اقرتاح مشروع حلل مش لة أو خلدمة غر ‪.1‬‬
‫تنفيذ هذه الطريقة‪:‬‬
‫لتطبيق ه ه الطريقة البد م املرور باملراحل اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختيار املشروع بنا ا على حتديد األهداف املتوخاة من بدقة‪.‬‬
‫بنا إسرتاتيجية حمد ة التصور‪ ،‬واملراحل لتنفي ها‪.‬‬ ‫ب‪ -‬وض اخلطة‪ ،‬واملقصو ب ل‬
‫املرسومة با توفر اا م‬ ‫العلمي‪ ،‬باتباع اخلطوا‬ ‫ت‪ -‬تنفي اخلطوا ‪ ،‬واملشروع‪ ،‬واجلان‬
‫الوسائل طبعا بش ل مجاعي‪ ،‬أو فر ‪ ،‬م البداية إلكى النهاية‪.‬‬
‫ث‪ -‬تقدير قيمة املشروع‪ ،‬وهو اجلان التقويي للعملية ب كملها م جي مثارها‪.‬‬
‫مميزات هذه الطريقة‪:‬‬
‫ه ه الطريقة ‪-‬كغريها م الطرائق‪ -‬البد أن ت ون قد أت م خالل قناعا ‪ ،‬بعد تطبيقها مما‬
‫حدا ب صحاهبا إىل أن يرتبوا اا مميزا جتعلها مرغوبة عند م يريد إتباعها‪ ،‬وم ه ه املميزا ‪:‬‬
‫‪ -1‬إشباع ح االستطالع العلمي لد املتعلمني‪.‬‬

‫‌لخضر زروق‪ :‬طرائق التدريس الحية ومقاربة الكفاءات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪‌ .59‬‬
‫‪1‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫تشجي التف ري ال اتكي املستقل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫إثارة االهتماما العلمية‪ ،‬وإشباع الرغبا ِيف ذل ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫التدري على التف ري الناقد‪ ،‬وإعطا البديل‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تنمية تقدير العلم‪ ،‬والعلما لد املتعلمني‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫مساعدة الفر على أن ينمو إلكى أقصى ما ت ن قدرات ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫زيا ة الثقة بالنفس واالعتما عليها‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫استغالل وق الفراغ‪ ،‬فِكي عمل ناف ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫تنمية روح التعاون‪ ،‬والت امل بني املتعلمني‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫مآخذ هذه الطريقة‪:‬‬

‫م ختل م نقائص‬ ‫رغم أن ه ه الطريقة تتمت باجيابيا كثرية ‪-‬كما رأينا‪ -‬إال أنا م ذل‬
‫وجه إليها ِيف ش ل انتقا ا جنملها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬أنا ال تعطي الفرصة الكتساب املهارا كلها‪.‬‬
‫ال تعطي الفرصة ال افية إلتقان ما ي تس م املهارا ‪ :‬أثبت البحو أن البد م وق‬ ‫‪-2‬‬

‫حمد خمصص الكتساب املهارا ِيف شّ جماال املعرفة‪.‬‬

‫ه ه أبرز الطرائق الرتبوية اليت أخ اهتماما كبريا ِيف احلقل الرتبو ‪ ،‬م قبل املتخصصني ولعلها‬
‫كان ركائز للتنظري ِيف ه ا امليدان‪ ،‬منها بّ الباحثون أسس نظرياهتم الالحقة معارضة‪ ،‬أو زيا ة‪،‬‬
‫أو تصويبا‪ ،‬كال حبس مفهوم ‪ ،‬وموقف ‪ ،‬وجتارب ‪ ،‬على أن هنا طرائق أخر ال حصر اا نور‬
‫بعضها خمتصرة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ 4.3.2 .I‬الطريقة اإللقائية‪:‬‬

‫يق جمهو العمل التعليمي ا ه الطريقة على املعلم وحده‪ ،‬فالتلمي ِيف ه ه احلالة متلق منص ‪،‬‬
‫ي تفي باملشاهدة والسم ‪ ،‬وال تابة‪ ،‬للتزو باملعرفة‪ ،‬ون مراعاة لر و فعل خاصة الداخلية منها‪،‬‬
‫وما يتعلق بتفاعل م الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬وم هنا‪ ،‬كان التواصل فيها أحا االجتاه‪ ،‬أ م‬
‫املعلم إلكى املتعلم‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫تصلح ه ه الطريقة ‪-‬إذا صح القول‪ -‬بعّ ما يندرج حتتها نسبيا م األنشطة‪ ،‬إللقا عر ‪ ،‬أو‬
‫تقديكم معلوما أو سر ح اية‪ ،‬أو شرح مس لة‪ ،‬أو تقديكم ملخص‪ ،‬م ما يرافق ذل م‬
‫االستخدام األحا للوسائل‪ ،‬م قبل –أ املعلم‪ -‬لالستعانة هبا شرحا‪ ،‬وتوضيحا‪ ،‬وبرهنة‪.‬‬
‫شروطها‪:‬يشترط فيها‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلطناب اللغو ‪.‬‬

‫حمدو ية املعلوما بدل كثافة احملتو ‪ ،‬م حتديد املعارف عد ا ِيف أقل ما ي ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫احلر على الرتتي والتصني واالستشها ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫التح م ِيف املد الزمي جتنبا مللل التلمي ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫الت كد م قدرا التلمي على استيعاب اخلطاب‪ ،‬وفهم ومد استعدا ه للمتابعة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪ 5.3.2 .I‬الطريقة الحوارية‪:‬‬

‫هي نقيضة للطريقة السابقة ألنا تبّ على احلوار بني الطرفني‪ ،‬معلم ومتعلم‪ ،‬حبالتي العمو ية‬
‫واألفقية‪ ،‬فاحلالة األولكى‪ ،‬هو ذل النسق ال يتبع املعلم بتحضري أس لة متسلسلة م بداية‬
‫النشا إىل نايت ‪ ،‬يشار التالمي ِيف اإلجابة عنها فيسامهون ب ل ِيف عملية البنا العمو‬
‫للمعارف‪ ،‬أما األفقي فهو ذل احلوار املفتوح ائريا بني الطرفني‪ ،‬على أال يفقد ضوابط ِ‬
‫اليت‬
‫بغياهبا‪ ،‬ي أن خيرج اجلمي ع املوضوع‪ ،‬وفيها ي ون الطرفان مسامهني ِيف األس لة واألجوبة‬
‫(املعلم واملتعلم) بتوجي ذكي م املدرس‪ ،‬وحراسة شديدة على عدم فقدان ميزة التح م ِيف العملية‪.‬‬
‫خصائص هذه الطريقة‪:‬‬
‫‪ -‬مبنية على احلوار واملناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬جتعل التلمي يشار يف بنا الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬جتعل التلمي مهياا با تثريه في م التحفيز للمشاركة‪ ،‬إما سائال‪ ،‬وإما جميبا‪ ،‬فهي تنش عقل‬
‫وحواس ‪.‬‬
‫‪ -‬تعطى للمعلمني جماال للتح م ِيف القسم‪ ،‬وضبط ‪ ،‬وخصائصها ه ه‪ ،‬تظهر جلية ِيف جانبها‬
‫األفقى‪ ،‬أكثر م العمو ‪.‬‬
‫‪ 6.3.2 .I‬طريقة المهام والبحث‪:‬‬
‫‪37‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫ِيف ه ه الطريقة ي ون املتعلم ِيف وضعية تتطل من جهدا ونشاطا ذاتيا‪ ،‬وذل بقدر مسامهت‬
‫ِيف ه ا الفعل‪ ،‬واملهام ِ‬
‫اليت يقوم هبا املعلم‪ ،‬هي إحد حالتني‪:‬‬
‫أ– إما توجي م قبل املعلم لتالمي ه باجناز مهام‪ ،‬كاألعمال التطبيقية‪ ،‬والعرو ‪ ،‬وه ه احلالة‬
‫تسمى طريقة االكتشاف املوج ‪ ،‬ألن املعلم يتح م ِيف توجي أعمال تالمي ه‪.‬‬
‫ب‪ -‬وإما مهام خيتارها املتعلم م تلقا نفس ‪ ،‬فينت ع ذل ما يعرف بطريقة االكتشاف ال ِايت‪،‬‬
‫ألن ه ا التلمي كان م ِ‬
‫ستقال ِيف أعمال ‪ ،‬وم مزاياها أنا كما أشار برونر‪:‬‬
‫‪ -‬تنمي القدرا الف رية للتلمي ‪ ،‬ع طريق التطبيق وحل املسائل‪.‬‬
‫م االستعمال الوهيفي للمعلوما ‪ ،‬أ تبني للتلمي ماذا يتعلم‪ ،‬وكي يتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬ت‬
‫حلول املسائل بنفس ون احتياج حلوافز خارجية سوا‬ ‫حوافز التلمي ‪ ،‬ألن ي تش‬ ‫‪-‬تضاع‬
‫م املدرس أو املؤسسة‪.‬‬
‫‪-‬ت س التلمي مهارة استعمال طرائق حل املسائل بفر ه‪.‬‬
‫وعلى الرغم م فاعليتها إال أن هروف الواق ‪ ،‬قد تق عائقا أمام تطبيقها‪ ،‬فهي تستدعي م‬
‫املعلم وقتا كبريا للمتابعة والتقويكم‪ ،‬وه ا ال ي أن يصل بسهولة ِيف هروف ت ون فيها أعدا‬
‫التالمي تتجاوز األربعني فر ا اخل القسم‪ ،‬ناهي ع ت وي املعلمني‪ ،‬ومد استعدا اهتم‬
‫لتطبيقها‪ِ ،‬يف هل كثافة الربام ‪ ،‬يضاف إلكى ه ه الطرائق‪ ،‬جمموعة أخر منهم م صنفها على أنا‬
‫طريقة قائمة ب اهتا‪ ،‬ومنهم م رأ أنا أسلوب ي اللجو إلي عند احلاجة‪ِ ،‬يف إطار طريقة ما‬
‫م الطرائق سالفة ال كر‪ ،‬فهنا مثال‪:‬‬
‫‪ 7.3.2 .I‬طرائق أخر‬
‫‪ -‬طريقة القياس‪ :‬مبدأها االنتقال م احلقيقة العامة‪ ،‬إلكى اجلزئيا ( م ال ل إىل اجلز )‬
‫‪ -‬طريقة االستقراء‪ :‬مبدأها االنتقال م اجلزئيا إلكى التعميم والتجريد ( م اجلز إىل ال ل)‪.‬‬
‫‪ -‬الطريقة الجمعية أو الكلية ( االستقراء واالستنتاج )‪ :‬وهي جتم بني الطريقتني السابقتني‪.‬‬
‫‪ -‬الطريقة الحسية ( الحدسية )‪ :‬تعتمد على تقري الصورة بضرب املثل‪.1‬‬

‫‌مجموعة من المؤلفين‪ :‬التربية الخاصة وأصول التدريس‪‌ .‬‬

‫‪1‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫‪ -‬الطريقة الجملية‪ :‬تنطلق م كون الطفل ال يدر اجلزئيا ‪ ،‬بقدار ما يدر األشيا مجلة ال‬
‫تفصيال‪ ،‬وال يصل ل التفصيل إال بعد نض الف رة‪ ،‬وإطالة الت مل فهي ِيف تعليم القرا ة أنس ‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة دالتون في تدريس الجغرافيا‪ :‬تقوم على إلغا الصفوف‪ ،‬ونظام األجراس‪ ،‬وحتويل‬
‫املدارس إلكى معامل‪ ،‬يصبح املعلمون فيها هم املرشدون‪.1‬‬
‫‪ -‬طريقة الوحدات‪ :‬وهي طريقة تقوم على مج عدة موا فِكي وحدة أو وحدا ‪ ،‬يتناواا املعلم‪،‬‬
‫م تالمي ه ِيف مدة قد تقصر أو تطول‪ ،‬يكعرج فيها على موا خمتلفة‪ ،‬م خالل السند املوجو بني‬
‫يدي ‪ ،‬فهو هنا ال يتقيد بالنظام الدراسي‪ ،‬حبيث يفصل العلوم ع التعبري‪ ،‬واللغة ع التاريخ‪ ،‬أو‬
‫اجلغرافيا ع األشغال‪ ،‬بل جيعل م ه ه املوا كال واحدا يدور حول موضوع راست ‪ ،‬وينتقل م‬
‫جان إىل جان ‪ ،‬بصورة طبيعية تقتضيها طبيعة املوضوع ذات ‪.2‬‬
‫تعقيب‪:‬‬
‫إن ما سبق عرض م الطرائق بصورة مستفيضة‪ ،‬أو خمتصرة يظهر ما النتقا الطريقة م ور ِيف‬
‫قيا ة الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬كما يظهر جهو ال ي أسهموا هب ه اإلسهاما ِيف ه ا امليدان وأن‬
‫أعماام ه ه م تنطلق م فراغ‪ ،‬بل إن مجيعهم كان قد مارس عملية التعليم ر حا م الزم ‪ ،‬بطريقة‬
‫واعية‪ ،‬غري متوق عند نظرية م النظريا ‪ ،‬بش ل جامد يلقي عليها مزايا جناح أو تبعا فشل ‪،‬‬
‫بل كان البحث اجلا والزا املعريف أ واهتم األساسية يف ممارسة ه ه املهنة حّ وصلوا إىل ما وصلوا‪.‬‬
‫وم هنا نقول ب ن على املعلم اآلن أن يسل املسل ذات ‪ ،‬وأن ي ون يقين يف ممارسة ه ه املهنة‬
‫وحتمل ما فيها م املسؤوليا مبنيا على قاعدة أن ليس هنا حتمية لطريقة ما م الطرق‪ ،‬بل هو‬
‫اليت يتعامل هبا وف اقا ملا يقتضي املوق ال يصا ف ‪ ،‬وتعليم‬ ‫وحده ال يستطي أن يد الطريقة ِ‬
‫اللغة بال ا ال يصح أن يلتزم بطريقة معينة‪ ،‬ف ل فرع م فروع اللغة‪ ،‬وكل ف م فنونا قد يشرت‬

‫‌المرجع نفسه‪‌ .‬‬

‫‪1‬‬

‫‌المرجع نفسه‪‌ .‬‬

‫‪2‬‬

‫‪39‬‬
 ‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫م ف إلكى ف ‪ ،‬وم فرع إلكى فرع‪ ،‬بل وم‬ ‫ِيف بعض املهارا ‪ ،‬ول ن يتاج إلكى معاجلة ختتل‬
‫رس إلكى رس‪.1‬‬
‫‪ 4.2 .I‬مقارنة بين نماذج التدريس‪:‬‬

‫م خالل إلقا نظرة سريعة ‪-‬كما سبق‪ -‬على بعض طرائق التدريس‪ ،‬بإم ان املالحظ أن جيد‬
‫اا تصنيفا ِيف الفروق ملا هو هاهر م االتصال بني بعضها كما هو هاهر م االختالف أيضا بني‬
‫بعضها اآلخر‪ ،‬وتصني ه ه الطرائق ال يتجاوز ثالثة ناذج حبس عالقتها بحور العملية ِيف ناية‬
‫املطاف‪ ،‬وهو املتعلم‪ ،‬ل ل فهي إما نوذج تلقيي مبي على ص املعارف للمتعلم‪ ،‬وإما نوذج‬
‫سلوكي يسطر أهدافا معينة يسعى إلكى حتقيقها‪ ،‬وهو ما يعرف بالتعليم ااا ف‪ ،‬وإما نوذج بنائي‬
‫معتمد على مقاربة ال فا ا ‪ ،‬وقد فصلنا القول فيها‪ ،‬ولتوضيح مد التقا وافرتاق ه ه النماذج‬
‫وما يتمت ب كل منها م املزايا‪ ،‬أو ما يسجل علي م النقائص‪ ،‬حناول أن جنر ه ه املقارنة‬
‫البسيطة ‪.‬‬
‫‪ 1.4.2 .I‬النموذج التلقيني‪( :‬المعارف)‪:‬‬

‫مزاياه‪:‬‬
‫‪ -‬احرتام منطق املا ة‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف املعارف‪.‬‬
‫نقائصه ‪:‬‬
‫‪ -‬التمركز حول املا ة‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام أساسا بإيصال املعارف‪.‬‬
‫‪ -‬النقص ال بري ِيف االهتمام باملواق والقدرا ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االهتمام ِبنطق التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬الصعوبة ِيف اختيار وسائل التقويكم واالعتما على التقليدية منها‪.‬‬
‫‪ 2.4.2 .I‬النموذج السلوكي (األهداف)‪:‬‬

‫‌صالح مجاور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪‌ ..48‬‬

‫‪1‬‬

‫‪40‬‬
‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫مزاياه‪:‬‬
‫وض املتعلم ِيف مركز فعل التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫جتسيد األهداف ِيف ش ل سلوكيا قابلة للمالحظة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ب يفية أفضل‪.‬‬ ‫ت ني املعلم م حصر األهداف‪ ،‬واألغرا‬ ‫‪-‬‬

‫تسهيل اختيار األنشطة‪ ،‬والوسائل ِ‬

‫اليت جي استغالاا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ت ني املتعلم م معرفة وجهت ‪ ،‬وماذا ينتظر من ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫حتديد معايري واضحة لتقويكم نشا املتعلم م سهولة اختيار األ وا ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫النقائص ‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبة صياغة كل األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬تفتي وجتزئة األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام أكثر باجلان املعرفكي‪.‬‬
‫‪ -‬النقص فكي التنسيق بني املوا ‪.‬‬
‫‪ -‬خطورة م ننة الرتبية‪.‬‬
‫‪ -‬تقليص مبا رة كل م املعلم واملتعلم‪.‬‬
‫‪ 3.4.2 .I‬النموذج البنائي‪ ( :‬الكفاءات)‪:‬‬
‫مزاياه‪:‬‬
‫‪ -‬وض املتعلم ِيف مركز التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التوج حنو أنشطة ذا اللة بالنسبة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بوضعيا ا ماجية حتفيزية‪.‬‬
‫‪ -‬ضمان حتقيق األهداف العامة‪ ،‬وغايا الرتبية‪.‬‬
‫‪ -‬جتديد جمموعة م امل تسبا املدجمة وليس املرتاكمة‪.‬‬
‫‪ -‬التميز ببعد اجتماعي ( إعدا الفر للحياة )‪.‬‬
‫النقائص ‪:‬‬
‫‪ -‬االهتمام أكثر بوضعيا نفعية ( براغماتية )‬

‫‪41‬‬
‫اللغة العربيّة بين ُم ِّبررات تعليمها وطرائق تدريسها‬ ‫الفصل االول ‪:‬‬

‫‪ -‬التوج حنو احرتافية فعل التعليم ‪ /‬التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬الصعوبة ِيف مقيسة التقويكم‪.‬‬
‫‪ -‬تع ر بنا وضعيا تعلمية مناسبة‪ ،‬م حيث الداللة ِيف كل األنشطة الرتبوية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثانـي‬

‫مؤسسات التنشئة االجتماعية‬

‫ّ‬
‫وتعليم اللغة‬
 ‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫األول‪ :‬مؤسسات التنشئة اإلجتماعية‬

‫‪ .1 .3. I‬المبحث ّ‬
‫‪.1.1.3 .I‬دور األسرة في تعليم اللغة‬

‫األسرة هي اخللية األولكى التكي يت ون منها البنيان االجتماعي‪ ،‬وتتجاوز ِيف ورها الوهيفية‬ ‫لما كان‬
‫اليت تتمحور حول احملافظة على االستمرار ِيف اجلنس البشر ‪ ،‬إلكى الوهيفة الناهمة لتصرفا األفرا‬
‫البيولوجية ِ‬
‫وسلوكياهتم‪ ،‬ووفق ما ي مها م قوانني وضواب حيث تقوم بدور التنش ة االجتماعية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬واألخالقية‬
‫أساس وجو اجملتم فحس ‪ ،‬بل هي ‪-‬كما‬ ‫ام‪ ،‬فقد اهتم هبا علما النفس واالجتماع‪ ،‬إذا فهي ليس‬
‫يتلقى في الفر البشر أول روس احلياة‬ ‫سبق‪ -‬املصدر األول والدعامة الرئيسية لضب السلو ‪ ،‬واإلطار ال‬
‫االجتماعية‪ ،‬إنا املسؤولة األولكى ع تنش ت ‪-‬أ الفر – اجتماعيا‪ ،‬فالطفل يبدأ تفاعل م أفرا أسرت ‪ ،‬ويتخ‬
‫سلوكهم سلوكا نوذجيا‪ ،‬فاألسرة تقوم بتلقني الثقافة واللغة ألفرا ها اجلد ‪.‬‬
‫إن التفاعل املتبا ل بني اإلخوة‪ ،‬ل ور ال ين ر ِيف عملية النض االجتماعي‪ ،‬واكتساب العناصر البنائية‬
‫امل ونة للشخصية‪ ،1‬إنا هب ا ت ون اجلماعة اإلنسانية األولكى ِ‬
‫اليت يتعامل معها الطفل بعد وال ت مباشرة‪ ،‬ث‬
‫معها السنوا األولكى م عمره بعد ذل ‪ ،‬وه ه السنوا ‪-‬كما يؤكد علما النفس واالجتماع‪ -‬ي ون‬ ‫يعي‬
‫اا ور كبري وأثر هاهر ِيف تش يل شخصية الطفل تش يال يبقى مع بعد ذل ‪ ،‬وعلي فإنا تعترب مسؤولة‬
‫السيما ِيف سنوا العمر املب رة ع ال ثري مما يؤثر ِيف حياة الطفل املستقبلية‪ ،‬ا ا فإن شخصيت تعتمد اعتما ا‬
‫مباشرا على ما يسو األسرة م عالقا خمتلفة‪.‬‬
‫‪ .2.1.3 I‬التنشئة األسريّة اللغويّة للطفل‪:‬‬
‫أول ما يفتح املولو عيني جيد نفس حماطا هب ه التش يلة‪ ،‬كثر أو قل عد عناصرها‪ ،‬أال وهي األسرة‪،‬‬
‫الرتبوية‪ ،‬وم أوالها‬ ‫فت ون بالنسبة إلي البي ة الداخلية واحلاضنة الدائمة‪ ،‬إذ تقوم إزا ه جبملة م الوهائ‬
‫يستقي من أوىل كلمات‬ ‫حماوال تعليم ‪-‬أ الطفل– لغت ِ‬
‫اليت تتواصل هبا مع ‪ ،‬إذا فهي املناخ الطبيعي ال‬
‫ووهائفها التعبريية التواصلية‪ ،‬وأبعا ها التداولية‪ ،‬وما يصاحبها م أنا السلو اللغو "وال يكاد ينطق فـي‬
‫مراحل حياته األولـى إالّ بمقاطع صوتية ومقاطع قد تشبه أصوات الحيوان والطيور‪ ،‬ثُ ّم تأخذ هذه‬

‫‪ 1‬محمد سعيد فرج‪ :‬الطفولة والثقافة والمجتمع‪ ،‬منشأة المعارف باألسكندرية‪ ،‬ب ت‪ ،‬ص‪.21‬‬

‫‪44‬‬
 ‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫لتطور أعضاء نطقه واألجهزة التي تصدر عنها األصوات‪ ،‬وقدراته الفكريّة‪،‬‬ ‫تبعا ّ‬‫األصوات في التميّز ً‬
‫تام ٍة‪.1".‬‬
‫فتصبح أصواته ذات مقاطع ودالالت لتتطور مشكلة اللغة كمنظومة َّ‬
‫‪ .3.1.3 I‬المحيط االجتماعي ولغة الطفل‪:‬‬
‫على الرغم مما سبق قول فيما يتعلق بعالقة الطفل باألسرة وما ترتك ِيف حيات بعد ذل م بصما متعد ة‬
‫سوا على املستو النفسي‪ ،‬أو االجتماعي‪ ،‬أو السلوكي‪ ،‬ناهي ع اللغو ‪ ،‬إال أن ه ا الت ثري ليس كليا‪ ،‬وال‬
‫ائما‪ ،‬فهو مرتب هبا –أ األسرة‪ -‬ارتباطاا مؤقتا لفرتة حمدو ة م الزم ‪ ،‬ال تنف أن ت خ عراها ِيف االرختا‬
‫علي‬ ‫حب م أن القيد األسر سيتحول إلكى االنفرا تدرجييا‪ ،‬خاصة إذا ما واج الطفل مطال جديدة تفر‬
‫م خارج األسرة‪" ،‬ويُواجه الطفل هذه المطالب عندما يبدأ االختالط برفاق الس ِّن ّأوالً ثُ ّم أبناء الجيران‬
‫وزمالء المدرسة"‪ ،2‬حبيث ت خ ه ه الدائرة ِيف االتساع‪ ،‬مما جيعل ِيف حاجة إلكى أ وا أخر ‪ ،‬غري ِ‬
‫اليت‬
‫علي أن ي خ من – أ م ه ا‬ ‫اخل األسرة للتواصل م ه ا احملي اجلديد‪ ،‬وهو ما يفر‬ ‫يتاجها فق‬
‫احلاجة وزا معها الت ثيكر م‬ ‫الدائرة ِيف االتساع زا‬ ‫م واقع اجلديد‪ ،‬وه ا كلما زا‬ ‫احملي – ليت ي‬
‫خارج األسرة‪.‬‬
‫م هنا نستنت أن ت ثيكر الوالدي على الطفل قد يسق أو يقل –على األقل‪ -‬إذا ما التحق جبماعة م‬
‫رفاق الس ‪ ،‬وإن كان أحيانا ه ا الت ثري قد يستمر –م الوالدي على الطفل– خاصة إذا كان عالقتهما ب‬
‫ب قران‬ ‫مبنية على أسس متينة‪ ،‬مما يشب الصحبة والتفاهم‪ ،‬فالطفل عندما خيرج إلكى احلي أو الشارع‪ ،‬يت‬
‫فيت ثر هبم ِيف قيم ‪ ،‬وعا ات ‪ ،‬واجتاهات ‪ ،‬كما يساعده ه ا االحت ا على ت وي املعايري االجتماعية‪ ،‬وتدريب‬
‫على حتمل املسؤولية‪ ،‬وحتقيق أهم مطال النمو واالعتما على النفس واالستقاللية‪ ،3‬وي تس م خالل ذل‬
‫ي ون لدي بنا أ اة للتواصل‪ ،‬والتم‬ ‫جديدا‪ ،‬وعا ا للتواصل االجتماعي املوس ‪ ،‬األمر ال‬
‫حمتو لغويا ا‬
‫اليت يتعاي أفرا ها ِيف فضا واحد‪.‬‬
‫منها ضم اجلماعة البشرية ِ‬
‫أن نستنت أن احملي االجتماعي كفيل بتوحيد املواصفا اللغوية بني أفرا اجلماعة‬ ‫بنا على ما سبق‪ ،‬ي‬
‫أن يطرح‪ ،‬هو ما هي املراحل اليت ينبغي أن‬ ‫جي‬ ‫الفضا املوحد‪ ،‬غري أن السؤال ال‬ ‫ِيف ذل‬ ‫ِ‬
‫اليت تعي‬

‫‪ ،2011‬ص ‪ ،17،‬ص‪.18‬‬ ‫‪ 1‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪،‬‬

‫‌‬ ‫‪ 2‬عباس محمود عوض‪ ،‬ورشاد صالح دمنهوري‪ :‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية االسكندرية‪1994 ،‬م‪ ،‬ص‪.72‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.51‬‬

‫‪3‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫أن يسل وها‬ ‫يقطعها هؤال – أ أفرا اجلماعة– ِيف سبيل الوصول إلكى ن لغو موحد؟ وما السبل ِ‬
‫اليت ي‬
‫م أجل الوصول إلكى طريقة ناجحة ناجعة‪ ،‬ترف م مستو األ ا التعليمي لتحقيق اادف اللغو املوحد‪ ،‬أو‬
‫لنقل اللغة الواحدة؟‬
‫‪ .4.1.3 I‬أهميّة الحوار والتواصل في األسرة ‪:‬‬
‫إغفال أن ه ا التعري قد جير إلكى‬ ‫ِيف تعري مصطلح احلوار‪ ،‬وذل ل ثرة تر ا ه فإن ال ي‬ ‫ون اخلو‬
‫ِ‬
‫اليت يبّ عليها مما يزيد ف رة أمهيت عمقا‪ ،‬والشعور هبا ضرورة‪ ،‬حب م ما تساهم ب فكي‬ ‫الوقوف على اآلليا‬
‫جاني ال م اللغو بعّ الرصيد‪ ،‬وال ي ‪ ،‬وهو طريقة االتصال أو التواصل م اآلخري ‪ ،‬وم هنا جتدر اإلشارة‬
‫إلكى أن "لكي يتم ّكن الطفل من تنمية رصيده اللغوي يجب أن يستمع له الوالدان‪ ،‬ويجب على المحيط‬
‫للتطور الفكري‬ ‫العائلي أ ْن يُوفِّر للطفل ّ‬
‫الجو المناسب لكي يستثمر مكتسباته اللغويّة‪ ،‬باعتبار اللغة وسيلة ّ‬
‫وعامل اكتساب كل المعارف"‪.1‬‬
‫واملعروف أن إ را الطفل ِيف بدايات ي ون أقرب إلكى التشتي ‪ ،‬ذل أن ير نفس ِيف غريه باعتبار أن‬
‫يسعى إلكى فهم نفس ‪ ،‬م خالل غريه‪ ،‬أ مم يي ب ‪ ،‬م اجلماعة سعيا إلكى إجيا أو معرفة حقيقة الراب‬
‫حبيث "يرتبط إدراك الطفل لذاته‪ ،‬بإدراكه لآلخرين‪ ،‬ويتح ّدد‬ ‫بين وبينهم‪ ،‬ث بين وبني نفس ‪ ،‬قبل ذل‬
‫اتصاله ونظام عالقته باآلخرين بهذا المعنى الفيزيولوجي‪ ،‬وبالواقع الثقافي واالجتماعي لألفراد‪ ،‬أل ّن‬
‫قرب المسافة الفيزيائيّة‪ ،‬والنفسيّة بين الطفل وبين من حوله"‪ ،2‬وعلي فإن عندما‬
‫االتصال من شأنه أ ْن يُ ِّ‬
‫نتحد ع االتصال بني الطفل وأسرت ‪ ،‬وال يعترب ‪-‬أ ه ا االتصال‪ -‬م الدعائم األساسية ِ‬
‫اليت تعتمد‬
‫علي الرتبية احلديثة ينبغي أن ن خ يف احلسبان أمورا كثرية‪ ،‬هي ذا أمهية بالغة بالنسبة إلكى الطفل فكي عموم‬
‫جمريا حيات حتكى بعد انفرا عقد األسرة وه ه األمور باألساس هي اجلوان االجتماعية واالقتصا ية والثقافية‬
‫لألسرة عموما‪ ،‬وإسقا ه ا على وضعية الطفل املقصو بالدراسة‪ ،‬خصوصا أعي ب ل األسرة اجلزائرية‪ ،‬وعلى‬
‫األخص األسرة فِكي والية غار اية ‪.‬‬
‫القول أن االتصال بني الطفل واألسرة ليس على ما يرام ِيف أغل‬ ‫وبنا على ما هو كائ ِيف واقعنا‪ ،‬ي‬
‫األحوال‪ ،‬نستثي م ذل تالفياا للتعميم‪ ،‬بعض املناطق أو النواحي ِ‬
‫اليت يضيق املقام ع ذكرها‪ ،‬ألنا ليس‬

‫‪1‬‬
‫‪L'enfant de 3 à 6ans ses besoins ses intérets, ses problèmes, E.S.F Paris France p93‬‬

‫‪ 2‬جورج كالس‪ :‬األلسنية ولغة الطفل‪ ،‬دار النهار للنشر بيروت‪1981 ،‬م‪ ،‬ص‪.73‬‬

‫‪46‬‬
 ‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫مدار حبثنا‪ ،‬وسو االتصال ه ا البد وأن ي ون ل أثر سلي على مستو االكتساب اللغو لد الطفل جبانبي‬
‫خاصة ال يتوفّر فيها المناخ المالئم‬
‫ال مي والنوعي‪"،‬لذا فإ ّن األسرة العربيّة بصفة عامة والجزائريّة بصفة ّ‬
‫الكتساب الطفل اللغة العربية الفصحى فاألمر إذا‪ ،‬منوط باللغة المستعملة في التواصل العائلي‬
‫واالجتماعي من جهة وبدرجة االتصال الجاري بين أفراد األسرة من جهة ثانية"‪.1‬‬
‫موما وخاصة ما تعلق من حبياة الطفل ألن كما سبق عامل مهم م‬
‫وب ل تربز أمهية احلوار بني أفرا األسرة ع ا‬
‫عوامل تنمية زا ه اللغو كما وكيفا‪.‬‬
‫‪.4. I‬المبحث الثاني‪ :‬المدرسة كفضاء ثان لتعليم اللغة‪.‬‬
‫‪ .1.4.I‬المفهوم التعليمي اللغوي للمدرسة‪:‬‬
‫تؤ ي ‪ ،‬مما‬ ‫احلديث ع املدرسة كمفهوم اصطالحي ربا ي ون صعبا جدا‪ ،‬وذل حبس اتساع الدور ال‬
‫القول "أ ّن تحديدات مفهوم المدرسة قليلة‪،‬‬ ‫جيعل الرسو على مفهوم واحد ليس بالشي ااني‪ ،‬وعلي ي‬
‫إنّها مجتمع أ ّمة تنظيم اجتماعي‪ ،‬إنّها منظّمة مجال يربط بين البيت العائلي والوسط المدرسي"‪.2‬‬
‫ه ا م حيث حتديد مفهومها ِ‬
‫اليت ينبغي أن يتصوره املر إذا طرح علي السؤال ما املدرسة؟ وإنا يصل ذل‬
‫يعرت واقعها‪ ،‬وإنا هو ربا بسب كثرة مهامها‪ ،‬وتداخل‪ ،‬وكثافة م وناهتا‪ ،‬ما يا وبشريا‪ ،‬إضافة إلكى‬ ‫ال لغمو‬
‫تؤ ي ‪ ،‬ال ِيف حياة الفر فق ‪ ،‬وإنا ِيف حياة اجملتم ب امل ‪ ،‬وم هنا فإن بإم اننا وبنا‬ ‫خطورة الدور ال‬
‫على ذل ‪ ،‬أن نعترب املؤسسا التعليمية ِيف مجي مستوياهتا أقرب إلكى التنظيما االجتماعية الواسعة واملعقدة‪،‬‬
‫وبا أن اإلنسان حمدو بقدرات م حيث الوق ‪ ،‬والطاقة الل ان يل هما فإن ليس بإم ان راسة مدرسة ب ل‬
‫معطياهتا‪.‬‬
‫السيسيولوجية إىل أن "المدرسة نظام‬ ‫بعض املتخصصني ِيف ميدان الدراسا‬ ‫و عما ا ا الرأ ‪ ،‬ي ه‬
‫معقد من السلوكيات اإلنسانية المنظمة بطريقة تُ ِّ‬
‫مكنها من تأدية وظائفها االجتماعية‪ ،‬إ ّن المدرسة التي‬
‫هي بقاعاتها ال تحتوي فقط على األشخاص الذين يشغلونها‪ ،‬بل أيضا على األفعال التي يقومون بها‪ ،‬عن‬
‫طريق عالقاتهم مع بعضهم بعض"‪.3‬‬

‫تعليم اللغة لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬ص‪.18‬‬ ‫‪ 1‬مسعود السيراج‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Alain Beaudot, Sociologie de l'ecole pour une analyse des abolisses scolaires E.S.F Paris France P51.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪O.P cit 51‬‬

‫‪47‬‬
 ‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ه ا ينبغي أن ينظر إلكى املدرسة‪ ،‬وأن يهي الطفل با يقدم ل فيها‪ ،‬ب ن يستشعر أن مقبل على عام جديد‬
‫ي ون ل إسهام كبري ِيف ت وين إذا فهي ب ل –أ املدرسة‪ -‬بنية جديدة للطفل تتعار م ما ألف يف طفولت‬
‫نوعا م القسوة‪ ،‬والشدة والنظام‪،‬‬
‫األولكى‪ ،‬سوا األسرة‪ ،‬أو احلضانة‪ ،‬أو الروضة‪ ،‬حمي جديد جيد في األطفال ا‬
‫فيج على املربني بصفة عامة‪ ،‬أن يراعوا ه ا اجلان ل ي جيد األطفال نوعا م احلنني جيعلهم يقبلون على‬
‫املدرسة وموا ها‪ ،‬كما جي أن يدركوا املش ل ال بري‪ ،‬وهو القطيعة بني الروضة‪ ،‬واملدرسة ال برية‪ ،‬وق الدخول‬
‫إىل املدرسة"‪.1‬‬
‫أن‬ ‫آراؤهم حول ما ي‬ ‫والظاهر أن املختصني م علما نفس واجتماع واملربني على العموم‪ ،‬ال ختتل‬
‫زوايا نظرهم‪ ،‬وصيغهم ِيف التعبري عنها‪ ،‬ذل أن بعضهم‬ ‫نسمي هاهرة املدرسة ِيف حياة الطفل‪ ،‬وإن اختلف‬
‫مثال ير أن "المدرسة هي البنية الخارجية للطفل تقوم إلـى جانب األسرة بوظيفة أساسيّة‪ ،‬في نقل التراث‬
‫االجتماعي إلـى الطفل‪ ،‬عن طريق اللغة‪ ،‬وهي تتمم عمل الوالدين فـي تقويـم لسان الطفل‪ ،‬وتلقينه أصول‬
‫اللغة‪ ،‬وقواعدها من الناحية النفسيّة‪ ،‬وتزويده بطائفة من المعانـي‪ ،‬والمصطلحات مع تحديد مفاهيمها‪،‬‬
‫ومدركاتها‪ ،‬ومتى تَم ّكن الفرد من لغته سار في ركاب المجتمع ودخل مع المواطنين‪ ،‬في عالقات‬
‫اجتماعية مباشرة وغير مباشرة"‪.2‬‬
‫ه ه هي أمهية املدرسة و ورها ِيف بنية الفر لغويا‪ ،‬والسعي إلكى جم فِكي رك اجملتم حّ ي ون عنصرا عا يا‬
‫م عناصر‪ ،‬مؤثرا ومت ثرا با في ون شعور حبرج سو االتصال‪ ،‬م م حول "ولذلك فال عجب أن تكون‬
‫اللغة هي عربـة الوعي الجمعي‪ ،‬وهي ّأول وسيلة من وسائل المواصالت‪ ،‬اعتمد عليها المجتمع‪ ،‬فـي نقل‬
‫عامـة"‪.3‬‬
‫تُراثـه الثقافـ ِّي‪ ،‬واالجتماعي‪ ،‬بصفة ّ‬
‫وامتدا ا ملا سبق ائما ِيف إطار مدار عالقة املدرسة بالطفل ِيف املستو اللغو ‪ ،‬وما ينبغي أن يراعى ِيف‬
‫يواج‬ ‫علينا االعرتاف ب ن املش ل ال بري ال‬ ‫م حيث املفهوم التعليمي اللغو للمدرسة‪ ،‬فإن جي‬ ‫ذل‬
‫الطفل عند الدخول إلكى املدرسة ألول مرة هو مش ل اللغة‪ِ ،‬‬
‫ونعي بالتحديد ما يتعلق منها بالتواصل العمو‬
‫هو مشرف اجلديد‪ ،‬بعد التغاضي ع البي والشارع وربا الروضة أو احلضانة‪ ،‬فما‬ ‫أ ما بين وبني معلم ال‬

‫‪O.P cit 52 1‬‬

‫‪ 2‬رابح تركي‪ :‬أصول التربية والتعليم‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر ‪1990‬م‪ ،‬ص‪.194‬‬

‫المرجع نفسه ص ‪‌ .194‬‬

‫‪3‬‬

‫‪48‬‬
 ‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫السالفة‪ ،‬سوا ِيف األسرة‪ ،‬أو احملي العام‪ ،‬قد ال ي ن‬ ‫لغوية‪ِ ،‬يف السنوا‬ ‫اكتسب م مفر ا ‪ ،‬وتراكي‬
‫بالضرورة م التواصل م جوه اجلديد‪ ،‬وهو ما ي ون لدي عائقا ِيف سبيل الت قلم‪ ،‬واالندماج‪ِ ،‬يف جو املدرسة‬
‫قد ألفها م قبل‪ ،‬أو استعملها ِيف أسرت –غالبا– وهي بالنسبة إلي لغة‬ ‫ألن اللغة ِ‬
‫اليت خياطب هبا املعلم م ي‬
‫جيعل فهم ما يقول ل املعلم صعبا‪.‬‬ ‫جديدة‪ ،‬األمر ال‬
‫ثالثة أو أكثر م ذل ‪ -‬فإن‬ ‫اليت وجدها ِيف ه ا اجلو هي ِيف أ ن األحوال لغة ثانية –إن م ت‬
‫وألن اللغة ِ‬
‫م استغالل‬ ‫ه ا األمر يتم مراعاة ه ه املس لة والتحضري اا ب يفية جا ة وإعدا مرحلة لغوية حتضريية ت‬
‫ي ن م االندماج ِيف جو‬ ‫جا ب الطفل‪ ،‬وترقيت وتزويده بالقدر ال ِايف ال‬ ‫املستو اللغو الفصيح ال‬
‫املدرسة اجلديد بسالسة ويسر‪.‬‬
‫ولعل القائمني ِيف بال نا على حقل التعليم "أدركوا هذه الوضعية اللغوية الحرجة للطفل‪ ،‬فجاء كتاب‬
‫السنة األولى من التعليم االبتدائي آخذا في الحسبان أن – أي الطفل ‪ -‬لم يسبق له التعامل مع اللغة‬
‫العربية الفصيحة وهذا في حد ذاته تأخر لغوي يمكن أن نتجنبه إذا ما أعددنا الطفل ووفرنا له مناخا لغويا‬
‫يكتسب منه مبادئ لغته وذلك كأ ْن نختار له من اللعب والبرامج الترفيهية التي تتحدث بالعربية الفصحى‬
‫تيس ر من القران الكريم واالنخراط في نشاطات الكشافة‬‫وكذلك الذهاب إلى الكتاتيب لتعلم ما ّ‬
‫اإلسالمية ولذلك فليس هناك حل أفضل من أن نعتني بمحيط الطفل اللغوي‪ ،1".‬حّ يتيسر ل فيما بعد‬
‫تلعب‬ ‫أمر االندماج ِيف الوس املدرسي حني يدخل املدرسة ألول مرة على أن ال نمل بالضرورة أن الدور ال‬
‫املدرسة ِيف ترقية لغة الطفل يبقى أهم األ وار وأعظمها خطرا‪.‬‬

‫‪ 1‬مسعود السيراج‪ :‬تعليم اللغة لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬ص ‪.21‬‬

‫‪49‬‬
 ‫مؤسسات التنشئة االجتماعية وتعليم اللغة‬
‫ّ‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ .2.4 .I‬ملخص الفصل الثاني‬

‫يعد ه ا الفصل جز م الشق النظر لألطروحة وقد عاج وضعية اللغة بني مستويني‪:‬‬

‫‪ -‬أواما‪ :‬واعي تعلم اللغة‪.‬‬

‫‪ -‬ثانيهما‪ :‬طرائق تعليم اللغة‪.‬‬

‫كون الف رة ال تنطلق م فراغ وال ت ه إلكى عبثية‪ ،‬وانته نتائج إلكى ما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬إن للغككة واع تككدعو إلككى تعلمهككا‪ ،‬أ نككى مككا فككي ذلك أنككا اجلككز األهككم مك شخصككية أهلهككا‪ ،‬هبككا يعرفككون‪ ،‬وهبككم‬
‫تسمو أو هتب ‪.‬‬

‫‪-2‬أنا عنصر توحيد ألفرا األمة‪ ،‬خاصة ِيف جانبهم الف ر والعالئقي‪.‬‬

‫إلككى طمكس‬ ‫‪-3‬إنا وعا حاض إلرثهم الثقافكي‪ ،‬والتارخيي‪ ،‬وصدهم عنها قد يد انقطاعا بني األجيال يكؤ‬
‫تارخيها‪ ،‬وموروثها الثقافكي‪ ،‬ث موهتا‪ ،‬واندثارها‪.‬‬

‫‪-4‬إن طرائككق تككدريس اللغككة ليسك شككي ا حككديثا‪ ،‬وإنككا تقليككد منك القديككم هككل يتطككور وفككق اجتهككا ا خمتصككني فككي‬
‫امليككدان‪ ،‬يضككي الالحككق فيهككا إل ككى السككابق مككا ي كراه مفيككدا إمككا بالتعككديل‪ ،‬وإمككا بككالنقض ل ك ل ‪ ،‬فككإن طرائككق تعلمهككا‬
‫خمتلفة‪.‬‬

‫‪.5‬إن مصا ر اللغة عند الطفل كثرية كاألسكرة‪ ،‬واحملكي االجتمكاعي‪ ،‬وهكي مصكا ر مسيتهكا "عفويكة"‪ ،‬ألنكا ال تتخك‬
‫منهجا منظما ِيف تعليم اللغة للطفل‪ ،‬وك ل املدرسة‪ ،‬وما يتلقاه الطفل‪ ،‬ول بصورة مدروسة‪.‬‬
‫‪.6‬إن ه ه املصا ر ترتيبها زمي عمو ‪ ،‬يبدأ م األسرة ث يتطور إلكى احملي ث إلكى املدرسة فِكي مرحلة الحقة‪.‬‬
‫‪ .7‬إن ل ككل منهككا أمهيككة ِيف تزويككد الطفككل باللغككة‪ ،‬ل ك ل وج ك أن ي ككون هنككا جانبا كا م ك الككوعي لككد أوليككا‬
‫الطفل‪ ،‬فيما يرتا ه م مصا ر التزو اللغو ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫اإلصالحات التربويّة وتعليم‬

‫اللغة في الجزائر‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪.1. II‬المبحث األول‪ :‬كرونولوجيا تعليم اللغة في الجزائر‬

‫ت ه اآلرا إلكى أن مستو اللغة العربية قبل احلقبة االستعمارية كان يف اجلزائر رفيعا جدا‪ ،‬ففي‬
‫مقابلة تلفزيونية م الباحث اجلزائر الدكتور عمر ب عائشة ِيف قناة النهار يوم السب‬
‫‪ 2015/08/22‬على الساعة العاشرة مسا ‪ ،‬جا ِيف إحد فقرا كالم ‪ ،‬ما أكد علي أن حني‬
‫خل احملتل الفرنسي إلكى اجلزائر‪ ،‬رفع تقارير خربائ إلكى القيا ة بفرنسا‪ ،‬وذل حوالكي سنة‬
‫‪1835‬م "أنّنا لَ ْم نَجد في الجزائر أميا واح ًدا"‪ ،‬وه ا ِبعّ أن كل الشع اجلزائر ِيف تل الفرتة‬
‫اجيايب‪ ،‬ل ل فإننا حني نالحظ ه ا األمر‬ ‫كان يعرف القرا ة‪ ،‬وال تابة‪ ،‬وه ا ِيف حد ذات أمر ِ‬
‫ينبغي علينا أن نعرف ما سر ذل ‪ ،‬أهو اهتمام رمسي م الدولة آن ا بتدريس اللغة على العموم؟‬
‫أم أن هاهرة الزم الشع حب م التدي ‪ ،‬وما يقتضي م سعي الفر واجلماعة إلكى التزو م اللغة‬
‫العربية‪ ،‬سعيا ورا فهم نصوصها‪ ،‬سوا التعبدية منها أو التشريعية؟ وهي ِيف مظاهرها الثالثة‪ ،‬إما‬
‫قرآن‪ ،‬وإما سنة‪ ،‬وإما ما خلف العلما ‪ ،‬وكلها تقتضي أن ت ون لغة املر ذا مستو عال‪ ،‬م‬
‫نظرا لقوة ه ه النصو لغويا‪ ،‬ل ل ال ب س م تتب مسار تعليم اللغة‪ ،‬وانتشارها ِيف‬ ‫أجل فهمها‪ ،‬ا‬
‫األوسا االجتماعية هب ا املستو الالف للنظر‪ ،‬إذا ما علمنا أن احلياة كان ِيف ذل الوق ‪ ،‬ربا‬
‫ِيف كثري م ربوع الوط أقرب إلكى البداوة والريفية منها إىل احلضرية‪ ،‬إال ما اشتهر م احلواضر‬
‫ال رب ‪ ،‬وقد اقتضى األمر أن ت ون تارخييا على مراحل ثال ‪ :‬وهي حقبة ما قبل االستعمار‪ ،‬ث‬
‫حقبة االستعمار ث ما بعد االستعمار‪.‬‬
‫‪ .1.1 II‬العهد العثمانـي‪:‬‬
‫حقبة ما قبل االستعمار املباشرة هي العهد العثماِ ‪ ،‬فقد كان اإلمرباطورية العثمانية تبس‬
‫العريب إال أقل ‪ ،‬وإن كان ذل بتفاو ما بني نفوذ‬‫ِ‬ ‫نفوذها ‪-‬كما معلوم‪ -‬على كل خارطة الوط‬
‫مباشر‪ ،‬يتح م ِيف حياة الناس العامة‪ ،‬واخلاصة‪ ،‬وآخر أقرب إلكى الوال من إىل االنضمام التام‪ ،‬إال‬
‫أن اجلمي كان توحده راية اخلالفة اإلسالمية ال ائ مقرها برتكيا‪ ،‬وعاصمتها املعلومة إسطنبول‪.‬‬
‫ولعل السؤال األكرب امللح ال يطرح نفس الستطالع ه ه القضية ِيف الزم العثماِ ‪ ،‬يتجلى‬
‫اليت أرا االستعمار إقرارها‪ ،‬بعد سيطرت على اجلزائر‪ ،‬وما كان خيط ل حبيث‬ ‫م خالل الوضعية ِ‬
‫"كان من بين أهدافه طمس معالم ومآثر األسس الثقافيّة‪ ،‬والحضاريّة للشعب الجزائري‪،‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالل التواجد العثمانـي الذي اعتبره بمثابة احتالل"‪ ،1‬أ أن االستعمار الفرنسي كان يعترب‬
‫الوجو العثماِ ِيف اجلزائر احتالالا بإم ان إزاحت واحللول م ان ‪ ،‬وهو ما سعى إلي ب ل ما أوتِكي‬
‫م أ وا ما ية‪ ،‬ومعنوية‪ ،‬وعلى رأس ذل جانبا الدي واللغة‪ ،‬م هنا‪ ،‬تثار اإلش الية ِ‬
‫اليت جي‬
‫أن تتضم معاجلتها تبيان الدور العثماِ ِيف ترقية احلياة عامها وخاصها ِيف اجلزائر إبان تواجد‬
‫العثمانيني هبا‪ ،‬حّ ال حتل الف رة االستعمارية الفرنسية حمل ذل لتكروج أنا كان اا الدور الفعال‬
‫ِيف ه ا املقام ك نا م جتد بعد خواا الوط إال شتاتاا متناحرا م البشر أقرب إىل احلياة البدائية‪،‬‬
‫اجلهالة‬ ‫سع ه ه السلطا (أ االستعمارية) إىل النهو ب حضاريا وإخراج م هلما‬
‫والتشرذم الف ر ‪ ،‬واألخالقي‪ ،‬واالجتماعي‪ ،‬وهو ما يدعو إىل اخلو بإحلاح ِيف ه ه "اإلشكالية‬
‫خاصة منها المظاهر الحضارية للفترة الممت ّدة ما بين (‬
‫التي ال تزال مطروحة إلـى اليوم ّ‬
‫اهتم به العثمانيون خالل تواجدهم في الجزائر؟‬
‫‪1518‬م‪1830-‬م )‪ ،‬وهل هناك مشروع ثقافي ّ‬
‫أم أنّهم اكتفوا بجمع الضرائب‪ ،‬واإلتاوات‪ ،‬وفرض الضرائب على الجزائريين؟"‪.2‬‬
‫م هنا تربز أمهية معرفة الدور العثماِ ِيف تعليم اللغة العربية باجلزائر‪ ،‬وكي كان رعايتهم اا‬
‫باهتمام األترا "بعد اعتناقهم اإلسالم‬ ‫حيث خترب املصا ر أن الثقافة العربية اإلسالمية حضي‬
‫واستمرت اللغة العربيّة باعتبارها لغة القرآن الكريـم كلغة ثقافيّة‪ ،‬مشتركة لجميع الشعوب التي‬
‫أي عائق‪ ،‬وأصبحت‬
‫بقيت تحت سيطرة الدولة التركيّة‪ ،‬وش ّقت طريقها دون أن يعترض طريقها ّ‬
‫المؤلّفات دينيّة كانت أو غير دينيّة‪ ،‬تكتب بهذه اللغة حتى برز علماء من األتراك‪ ،‬تركوا‬
‫ظل الدولة العثمانيّة‪ ،‬بعد‬
‫بصماتهم على هذه الثقافة‪ ،‬وازدهرت اللغة العربيّة ازدهارا كبيرا في ِّ‬
‫أن أصبح لها الدور الفاعل في والدة الدولة العثمانيّة‪ ،‬فال غرو إذا أن تُصبح اللغة العربيّة لغة‬
‫التدريس في المدارس العثمانية"‪.3‬‬

‫‪ 1‬الحياة الثقافية في الجزائر خالل العهد العثماني‪ ،‬منشورات م‪.‬و‪.‬د‪.‬ب في الحركة الوطنية وثورة نوفمبر ‪1954‬م‪ ،‬مطابع دار القصبة للنشر‬
‫الجزائر‪2008 ،‬م‪ ،‬ص‪.7‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪7‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.24‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ه ا كان حظ اللغة العربية م اهتماما العثمانيني‪ ،‬حّ أصبح على ما وصف ب ‪،‬‬
‫اليت كان تسهر على تعليم ه ه اللغة‪ ،‬وترقيتها ِيف ه ا العصر‬
‫ل ل ال بد م معرفة املؤسسا ِ‬
‫وهي كالتالكي‪:‬‬
‫‪ .1.1.1 II‬أ المسجد‪:‬‬
‫يعرف تارخييا أن املسجد هو أول مؤسسة عمومية أقيم ِيف الديار اإلسالمية‪ ،‬وذل حب م وره‬
‫الشامل ِيف حياة اجملتم األول‪ ،‬ورغم أن وره األساسي كان للتعبد عموما‪ ،‬وإقامة الصلوا على‬
‫وج اخلصو إال أن م ذل كان شب مقر ل ل ما يتعلق ِحبياة الناس‪ ،‬وهل ك ل ِيف ه ه‬
‫ِ‬
‫الثقايف‪ ،‬والعلمي‪ ،‬والتعليمي‪،‬‬ ‫الربوع ِ‬
‫اليت لتها احلضارة اإلسالمية‪ ،‬وم هنا فإن ارتباط باجلان‬
‫كان وال يزال متينا خاصة ِيف وضع التقليد ‪ ،‬وحاجة الناس إلكى معرفة الدي ع ا‬
‫موما‪ ،‬وتعلم القرآن‪،‬‬
‫وهو ما يقتضي بالضرورة تعلم اللغة العربية حّ ي ونوا على بينة مما يؤ ون م العبا ا وه ه‬
‫كان وهيفة املسجد على العموم‪ ،‬وعلى الرغم م "أ ّن الجزائر لَ ْم تكن بها جامعات أو مدارس‬
‫عليا بالمفهوم الحالـي خالل العهد العثمانـي " إال أنا "كانت دروس مساجدها الكبيرة‬
‫وزواياها تضاهي أو تفوق مستواياتها في بعض األحيان دروس الجوامع الكبرى في المشرق‬
‫تردد بعض األساتذة‬
‫العربي كالجامع األموي بدمشق‪ ،‬والحرمين الشريفين‪ ،‬إضافة إلـى ّ‬
‫درسين من ُمختلف أنحاء العالَم اإلسالمي ومشاركتهم في التدريس بها"‪. 1‬‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫‪ .1.1.1 II‬ب المدارس العلمية‪:‬‬
‫وهي مؤسسا ثقافية تتمثل وهيفتها بصورة أساسية ِيف تعليم خمتل العلوم الدينية‪ ،‬وغري‬
‫شعوهبا بشعوب أخر ‪،‬‬ ‫الدينية‪ ،‬حصل ذل بعد أن توسع رقعة الدولة اإلسالمية‪ ،‬واحت‬
‫المتنوعة‪ ،‬واالستفادة مما عندها من‬
‫ِّ‬ ‫ملحة إلـى اقتباس المعارف‪ ،‬والعلوم‬
‫"فأصبحت الحاجة ّ‬
‫العلوم المختلفة‪ ،‬والتي هي ضروريّة في آن واحد بالنسبة لحياة المسلمين‪ ،‬األمر الذي حتّم‬
‫بناء مثل هذه المدارس‪ ،‬وانتشارها في جميع أرجاء البالد اإلسالمية‪ ،‬ولم تكن الجزائر استثناء‬
‫عن هذا الوضع‪ ،‬فبُنيت المدارس في أغلب حواضرها‪ ،‬كالعاصمة‪ ،‬وقسنطينة‪ ،‬وتلمسان‪ ،‬أ ّما‬
‫المدارس االبتدائية في الجزائر فكانت ُمنتشرة في المدن‪ ،‬والقرى‪ ،‬واألحياء‪ ،‬والبادية‪،‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪15‬‬

‫‪1‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫والرحالة‪ ،‬واشتهرت المدن الرئيسيّة بالجزائر‬

‫والجبال النائيّة‪ ،‬بأعداد كثيرة تُلفت نظر الزائرين ّ‬
‫خالل الفترة العثمانية بكثرة مدارسها"‪.1‬‬
‫وإذا كان اهتماما ه ه املدارس‪ِ ،‬يف ت وينها لطلبتها متنوعة حبس ما تكوفر هبا م املوا‬
‫العلمية على اختالف التخصصا غري الدينية حصرا‪ ،‬أ م ي اهتمامها حمصورا ِيف العلوم‬
‫الدينية فق ‪ ،‬بل تعد ذل إىل فروع العلوم الطبيعية التجريبية كعلم الفل ‪ ،‬واحلساب‪ ،‬والط ‪،‬‬
‫وعلم صيدلة األعشاب‪ ،‬وغريها "فإ ّن بعضها اآلخر كان اهتمامه في علوم اللغة واألدب‪ ،‬كالنحو‬
‫والصرف‪ ،‬والبالغة‪ ،‬والعروض‪ ،‬والقوافـي‪ ،‬وقواعد اإلنشاء‪ ،‬ورّكزت على هذا النوع من العلوم‬
‫لكونها تع ّد أداة‪ ،‬ووسيلة أساسيّة الستيعاب‪ ،‬وإتقان الفهم‪ ،‬فـي العلوم الشرعيّة‪ ،‬كالتفسير‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫والحديث‪ ،‬والفقه"‪.‬‬
‫‪ .1.1.1 II‬ج الكتاتيب‪:‬‬
‫وهي مدارس قرآنية منتشرة ِيف الوس االجتماعي قد تتب املسجد‪ ،‬وقد ال تتبع حبيث "تُمثل ّ‬
‫أقل‬
‫وحدة من التعليم االبتدائي‪ ،‬وهي مأخوذة من الكتاب وجمعها كتاتيب ووظيفتها األساسيّة هي‬
‫حفظ القرآن الكريـم لألطفال وترتيله‪ ،‬ودعت الضرورة إلى تأسيسها منفصلة عن المسجد‬ ‫أن تُ ِّ‬
‫بغرض المحافظة على نظافته ووقاره‪ ،‬ولكي يتوفّر على جو الخشوع المطلوب عند أداء‬
‫الصلوات المفروضة"‪.3‬‬
‫ال يهم الش ل ال ت ون علي ه ه املؤسسة خاصة ما تعلق حبجمها أو م ان وجو ها بقدر‬
‫ما يهم الدور ال تؤ ي ِيف اجملتم أال وهو حمافظتها على اللغة العربية آليا‪ ،‬م خالل عملها على‬
‫حتفيظ القرآن ال ريكم للناش ة‪ ،‬وم ث إكساهبم آلية قرا ت ‪ ،‬وكتابت ‪ ،‬ول ل سوف جيد املتعلم‬
‫نفس آليا يتق هاتني اخلاصينت‪ ،‬أال ومها القرا ة وال تابة‪ ،‬وا ا السب أيضا نقول إن "جميع‬
‫ترد ٍد أل ّن ذلك‬
‫الجزائريين كانوا يُقبلون على إرسال أبنائهم إلـى هذه الكتاتيب‪ُ ،‬دون تهاون‪ ،‬أو ّ‬
‫مث ّّّل في نظرهم رمزا إلسالم الجميع‪...‬وقد لعبت دورا هاما في تحفيظ القرآن الكريـم‪،‬‬ ‫يُ ّ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪15‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪17‬‬

‫‪3‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪18‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الذي هو أساس الثقافة اإلسالميّة‪ ،‬وتعليم األطفال مبادئ القراءة والكتابة‪ ،‬يحفظ لسانهم‬
‫ويوحد مفاهيمهم‪ ،‬ويساهم في بناء رصيدهم المعرفي ورفع األميّة عن المجتمع اإلسالمي‬ ‫ِّ‬
‫محصنا ومحافظا على خصوصيّته العربية‬
‫ّ‬ ‫بشكل أساسي‪ .‬فالكتاتيب كانت تُعد شعبا متعلِّما‬
‫اإلسالمية ومقاوما لسياسة التمسيح المسلّطة على الشعوب اإلسالمية في العصر الحديث"‪.1‬‬
‫ه ا كان ور ال تاتي ِيف عم م انة اللغة العربية ِيف الوس االجتماعي اجلزائر بطريقة‬
‫مباشرة أو غري مباشرة‪ ،‬ال يهم ِيف ذل وضعيتها ااي لية ِ‬
‫اليت كان عليها‪ ،‬وال وضعية الشيوخ‬
‫القائمني عليها‪ ،‬حبيث هم أيضا م ت وضعيتهم املا ية أحس حاالا‪ ،‬وإنا كان يعرف عنهم "أنّهم‬
‫بمهمة تعليم القرآن الكريـم قصد الحصول على لقمة العيش‬‫كانوا من الطبقة الفقيرة‪ ،‬يقومون ّ‬
‫بالدرجة األولـى"‪ ،2‬وم ذل كان إسهامهم فِكي رف غنب األمية ع اجملتم كبريا‪ ،‬حبيث استطاعوا‬
‫أن خيرجوا أفواجا م العارفني بالقرا ة وال تابة ولو بالقدر اليسري‪.‬‬
‫‪ .1.1.1 II‬د المعمرات‪:‬‬
‫اليت عرفها اجملتم إبان حقبة التواجد العثماِ ‪ ،‬وربا كان ذل‬
‫آخر م املدارس ِ‬ ‫وهي ن‬
‫مؤسسات ثقافيّة تُشبه الكتاتيب‬ ‫امتدا ا ا ملا قبل ‪ ،‬وهل ك ل حّ بعده‪ ،‬واملعروف عنها أنا " ّ‬
‫كانت منتشرة في األرياف الجزائرية أو القرى الجبليّة خالل الفترة العثمانيّة‪ ،‬ينتقل إليها‬
‫التالميذ الدارسون بها من مختلف الجهات الوطنيّة‪ ،‬وأحيانا حتى من خارج الجزائر من أجل‬
‫حفظ القرآن الكريـم وتجويده‪ ،‬وترتيله مع إضافة علوم أخرى دينيّة ولغويّة ذات صلة بفهم‬
‫القرآن وتفسيره"‪ ،3‬وه ا هو جوهر االختالف بينها وبني ال تاتي فهي ختتل عنها فيما يلي‪:‬‬
‫‪-‬أن ال تاتي تتميز بالبساطة الشديدة ِيف إم انياهتا‪ ،‬وحجمها قد ت ون إلكى حجم غرفة واحدة‪،‬‬
‫أو كان‪ ،‬أو غري ذل أقرب‪ ،‬بينما ه ه املعمرا حجمها أكرب م ذل ‪.‬‬
‫‪-‬أن ال تاتي يقتصر عملها على ما ة واحدة‪ ،‬هي حفظ القرآن ال ريكم‪ ،‬إذا فهو مدارها الرئيسي‬
‫املعمرا ذل إىل "علوم أخرى دينيّة‪ ،‬ولغويّة‪ ،‬ذات صلة بفهم‬ ‫واألوحد‪ ،‬بينما يتعد اختصا‬
‫القرآن وتفسيره"‪.4‬‬

‫‪1‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪19‬‬
‫‪2‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪19‬‬
‫المرجع نفسه ص ‪.20‬‬
‫‪3‬‬

‫ص ‪20‬‬ ‫‪ 4‬المرجع نفسه‬

‫‪56‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-‬أن ال تاتي تعمل على حتفيظ القرآن ال ريكم‪ ،‬ون خو ِيف فهم وتفسريه‪ ،‬بينما يتعد‬
‫اختصا املعمرا ذل إلكى الفهم والتفسري والرتتيل‪ ،‬وما يتعلق ب ل م علوم القرآن األخر ‪،‬‬
‫فهي هب ا أوس ائرة م حيث ما يدرس هبا م املوا العلمية‪.‬‬
‫‪-‬أن القائمني على ال تاتي هم ِيف أغل األحيان شخص واحد وهو (الشيخ‪ ،‬أو الطال ‪ ،‬كما‬
‫يسمى)‪ ،‬والوافدون إلي م التالمي غالبا ما ي ونون م أبنا احلي فق ‪ ،‬أما املعمرا فطلبتها‬
‫متنوعو املواط ‪ ،‬حبيث يؤمها الدارسون م جها الوط ‪ ،‬وربا م خارج ‪-‬كما سبق‪ ،-‬وغالبا ما‬
‫ي ون القائمون عليها هم التالمي هبا وذل م خالل ما يقومون م األعمال املتعلقة بالسهر على‬
‫عموم ش نا مثل "النظافة والصيانة‪ ،‬وتحضير الطعام‪ ،‬وجلب المياه‪ ،‬وتنظيف المؤن الغذائية‪،‬‬
‫والقيام برعي الحيوانات المحبوسة للمعمرات‪ ،‬وبصفة منتظمة‪ ،‬في إطار أدوار متداولة‪،‬‬
‫ومتعارف عليها‪ ،‬بين التالميذ الدارسين بهذه المعمرات"‪.1‬‬
‫‪ .1.1.1 II‬هـ الزوايا‪:‬‬
‫شّ مشتقة م‬ ‫أكرب حجما مما سبق ذكره م أنواع املدارس‪ ،‬واا تعريفا‬ ‫وهي مؤسسا‬
‫مهامها ِ‬
‫اليت تقوم هبا‪ ،‬وما يهم م أمرها أنا كان إلكى جان حتفيظ القرآن ال ريكم "تتولّى تدريس‬
‫بعض فنون الدين كالفقه‪ ،‬والقصائد الدينيّة‪ ،‬والنحويّة‪ ،‬وقواعد النحو‪ ،‬والصرف‪ ،‬وفُنون‬
‫البالغة‪ ،‬والمنطق‪ ،‬وبعض المبادئ في علوم الفلك‪ ،‬وهذا النوع ال يح ّق إالّ للمستظهرين‬
‫الكتاب أي حفظة القرآن الكريـم "‪.2‬‬
‫وم هنا ي القول عنها أنا ذا أمهية كرب ِيف حياة اجملتم ‪ ،‬خاصة إذا ما علمنا أن الطلبة‬
‫واملريدي يؤمونا م أقاصي الوط ‪ ،‬وأنا ذا نظام حم م ِيف التسيري‪ ،‬رغم أن اخلضوع في هو‬
‫ئيسا ال ي أن يقوم بتسيريها مفر ا‪ ،‬وإنا يستعني ب عوان‬
‫لشيخ الزاوية‪ ،‬إال أن بالنسبة إليها يعترب ر ا‬
‫ل يقومون ب ا املهام مع ‪ ،‬لتغطية ما جي أن يغطى م مطال وحاجيا املقيمني هبا‪ ،‬كونا م‬
‫مجمعات من البيوت والمنازل‬
‫حيث حجمها ال تت ون م غرفة أو بي واحد‪ ،‬بل هي " ّ‬
‫المختلفة األحجام واألشكال‪ ،‬تضم بيوتًا للصالة وغرفًا لتحفيظ القرآن الكريـم‪ ،‬كما تحتوي‬

‫المرجع السابق ص ‪‌ 20‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪153‬‬

‫‪2‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الزوايا على مساكن ومطاعم لطالّبها ومخازن للمواد الغذائية‪ ،‬ومأوى للحيوانات التي تستغل‬
‫في األشغال الخاصة بالزاوية"‪ ،1‬وم هنا فإن ش لها‪ ،‬هو أقرب إلكى اجملمعا ِ‬
‫اليت حتتاج إىل‬
‫جهو متضافرة للتسيري‪.‬‬
‫ه ا كان وضعية التعليم ِيف اجلزائر إبان احلقبة الرتكية‪ ،‬وم خالل ههر وضعية اللغة العربية‬
‫اليت كان ِيف جممل األمر على أحس حال با هيئ اا ‪-‬كما الحظنا‪ -‬م الظروف التكِي أعان‬ ‫ِ‬
‫على انتشارها واالهتمام ِهبا م خالل ما عرفنا م املؤسسا تبقى اإلشارة إلكى أن تدخل الدولة‬
‫الرتكية م ي مباشرا‪ ،‬وإن ذهب بعض اآلرا إلكى وص ذل باحليا ‪ ،‬وعلى العموم فإن مثل ه ا‬
‫احليا كان إجيابيا‪ ،‬حبيث م تتنب الدولة الرتكية جان االهتمام بالتعليم عموما‪ ،‬ناهي ع االهتمام‬
‫باللغة العربية‪ ،‬إال أنا مقابل ذل م تق عائقا ِيف وج التعليم عموما‪ ،‬وك ا ِيف وج تعليم اللغة‬
‫العربية ولعل ه ا ما جعل الدارسني ينظرون إلكى الدور الرتكي ِيف ه ه املهمة بالنظرة اإلجيابية‪ ،‬وإذا‬
‫أر نا باإلمجال كاستنتاج عام ا ا املبحث‪ ،‬أن نتحد ع سياسة التعليم العثمانية ِيف اجلزائر‪،‬‬
‫أي دخل في هذا الميدان‪ ،‬فلم يكن في الحكومة‬‫أم ننا القول "أ ّن الدولة لم يكن لها ّ‬
‫مديرا‪ ،‬أو وكيالً‪ ،‬أو نحو ذلك‪ ،‬من الوظائف‬
‫وزيرا لشؤون التعليم‪ ،‬وال ً‬
‫الجزائرية عنذئذ ً‬
‫ولعل الصحيح في هذا‬
‫الرسميّة‪...‬إنّه لَم يكن للسلطة العثمانية في الجزائر سياسةً للتعليم‪ّ ،‬‬
‫الصدد‪ ،‬أن نقول أنّه كان لهذه السلطة سياسةً‪ ،‬وهي عدم التد ّخل في شؤون التعليم‪ ،‬فإذا‬
‫انتشر التعليم فاألمر ال يعنيها‪ ،‬وإذا تقلّص‪ ،‬فاألمر كذلك ال يعنيها"‪ ،2‬وه ا ما انع س إجيابيا‬
‫على وضعية التعليم‪ ،‬وعلى وضعية اللغة العربية بصفة خاصة‪ ،‬م مالحظة أن الع األكرب كان‬
‫فيها ملقى على عائق اجملتم ‪ ،‬ألن ت اليف كان عبارة ع أوقاف ومسامها خريية تتس وتضيق‬
‫حبس قدرة الفر املساهم‪ ،‬رغم أن النوايا كان جلها طيبة‪ ،‬واهتمام األهالكي بتعليم أبنائهم‪ ،‬كان‬
‫منبع بالدرجة األولكى ينيا ِيف إطار معرفة القرآن‪ ،‬وعلوم الدي والتعبد هلل على علم‪ ،‬وهو ما جعل‬
‫اللغة العربية ِيف ه ا املقام يعلو حظها‪ ،‬ألنا كان األ اة الرئيسة للوصول إلكى مثل ه ه األهداف ‪.‬‬
‫‪ 2.1.II‬الحقبة االستعماريّة‪:‬‬

‫المرجع نفسه ص‪‌ .21‬‬

‫‪1‬‬

‫أبوالقاسم سعد اهلل‪ :‬تاريخ الجزائر الثقافي ‪1830-1500‬م ‪ ،‬المجلد األول‪1998 ،‬م‪ ،‬ص‪.314-313‬‬
‫‪2‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يقصد هبا فرتة النفوذ الفرنسي ِيف اجلزائر وذل ما بني سنيت ‪1962-1830‬م‪ ،‬واحلديث ع حال‬
‫اللغة العربية فيها يقو حتما إلكى احلديث ع وضعية التعليم ِيف ه ه احلقبة‪ ،‬ولعل احلديث ع‬
‫التعليم ِيف ه ه احلقبة ال ي أن يت تى ون اخلو فيما يي ب م الظروف السياسية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والف رية‪ ،‬وغريها‪ ،‬ألن مجي ه ه الوضعيا تعترب روافد‪ ،‬أو مؤشرا بطريقة بعضها‬
‫مباشر‪ ،‬وبعضها غري مباشر‪ِ ،‬يف مس لة التعليم سوا ا باإلجياب‪ ،‬أو السل ‪ ،‬وأهم ما ي احلديث‬
‫عن ِيف ه ا الصد ‪ ،‬هو اجلان السياسي‪ ،‬ذل أن فرنسا حل كقوة سيا ية حمل السلطة العثمانية‬
‫ِيف اتفاقية اجلزائر واملوقعة بتاريخ ‪ 5‬جويلية (توز) ‪1830‬م بني الدا حسني‪ ،‬آخر احل ام العثمانيني‬
‫ِيف اجلزائر وبني ال ون " بورمون" قائد القوا الفرنسية الغازية‪ ،‬وقد أطلق بعض املؤرخني على‬
‫ه ه االتفاقية اسم "اتفاقية اادنة" م أنا ليس يف الواق أكثر م اتفاقية تسليم عس ر بني‬
‫غال ومغلوب"‪ .1‬م هنا ي ننا حتديد ما يس مس لة التعليم ِيف ه ه احلقبة‪ِ ،‬يف هل احل م‬
‫الفرنسي كي كان غايت ‪ ،‬وما يصبو إلي ‪ ،‬م خالل غزوه للجزائر‪ ،‬خاصة إذا ما عرفنا أن أثنا‬
‫اليت قطعها على نفس ‪ِ ،‬يف إطار التعامل م أهل‬ ‫خول ه ه األر قد ألزم نفس ببعض العهو ِ‬
‫أي‬
‫حرة‪ ،‬وال يقع ّ‬
‫ه ه البال األصليني‪ ،‬كالقول ب ن "إقامة الشعائر الدينية المحمديّة‪ ،‬تكون ّ‬
‫مساس‪ ،‬بحريّة السكان من مختلف الطبقات‪ ،‬وال بدينهم‪ ،‬وال بأمالكهم"‪ ،2‬بل تا ه ه‬ ‫ٍ‬
‫الوعو ِيف ش ل وثيقة كتب باللغة الفرنسية‪ ،‬ووزع على الس ان ِيف ش ل بيان يوضح على‬
‫لسان القائد الفرنسي أهداف ه ه احلملة مما جا في ‪" :‬أ ّما أنتم يا شعب المغاربة اعلموا وتأ ّكدوا‬
‫يقينا أنِّي لست آتيا ألجل محاربتكم‪ ،‬فعليكم أن ال تزالوا آمنين ومطمئنِّين في أماكنكم‪،‬‬
‫ثم إنّنا نضمن لكم أيضا‪ ،‬ونعدكم وعدا حقيقيا مؤّك ًدا غير‬
‫كل ما لكم ‪ّ ...‬‬
‫وتعملوا أشغالكم‪ ،‬و ّ‬
‫ُمتغيَّ ٍر‪ ،‬وال متأ َّوٍل‪ ،‬أ ّن جوامعكم‪ ،‬ومساكنكم‪ ،‬ال تزال معهودة‪ ،‬معمورة‪ ،‬على ما هي اآلن عليه‬
‫يتعرض لكم أحد‪ ،‬في أُمور دينكم‪ ،‬وعبادتكم‪ ،‬فإ ّن حضورنا عندكم‪ ،‬ليس هو‬
‫وأكثر‪ .‬وأنّه ال ّ‬
‫ألجل ُمحاربتكم‪ ،‬وإنّما قصدنا محاربة باشتكم (أي باشا الجزائر الداي حسين) الذي أبدى‬
‫وأظهر علينا العداوة والبغضاء"‪.3‬‬
‫‪ 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.16‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.16‬‬

‫‌المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .17‬‬

‫‪3‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ه ا كان وعو فرنسا للجزائريني حني غلبتهم على أمرهم‪ ،‬وأصبح وجو ها واقعا معيشا‪ ،‬حبيث‬
‫‪-‬كما بدا‪ -‬أههر أنا ال تريد حرب اجلزائريني‪ ،‬وإنا ش نا كان م ح امهم م العثمانيني‪،‬‬
‫ول ل فإن م يتفحص ه ه االتفاقية‪ ،‬يتبني ل "بأنّها لم تنص على تحويل السيادة الوطنية من‬
‫قبل الدولة العثمانيّة صاحبة السلطة القانونية على الجزائر‪ ،‬وال حتى التنازل عنها‪ ،‬وإنّما كانت‬
‫اتفاقية تسليم عسكري‪ُ ،‬مقابل وعد فرنسي رسمي‪ ،‬بعدم المساس بحريّة السكان‪ ،‬والحفاظ‬
‫على تقاليدهم الدينيّة واالجتماعيّة"‪.1‬‬
‫م هنا ي ننا احلديث ع واق التعليم بعدما حل باجلزائر م اايمنة الفرنسية‪ ،‬هل يستمر على‬
‫الوض ال كان علي ‪ ،‬أم يتغري بتغري الظروف‪ ،‬ألن املعلوم أن ‪ -‬أ التعليم – إنا ي ون حبس‬
‫اليت حتي ب ‪ ،‬فهل التزم فرنسا با قطع على نفسها م العهو أمام اجلزائريني‪،‬‬ ‫ه ه الظروف ِ‬
‫حني خل غالبة‪ ،‬أم أن األمر كان منها جمر مناورة ل س الوق ؟‪.‬‬
‫"ضرب عرض الحائط‬ ‫قدماه على ه ه األر‬ ‫احلقيقة أن االستعمار الفرنسي بعد أن رسخ‬
‫صور تقرير اللجنة اإلفريقية عام‬
‫قواده في تنفيذ المذابح الجماعيّة‪...‬وي ِّ‬
‫بهذه العهود‪ ،‬ونشط ّ‬
‫‪1833‬م أ ّن الحكومة الفرنسية التي كانت قد كلّفتها التحقيق في الجرائم المشكو منها الوضع‬
‫وجردنا السكان‬
‫على حقيقته بحيث يقول‪":‬لقد حطّمنا ‪ ...‬ممتلكات المؤسسات الدينية‪ّ ،‬‬
‫ناسا‬
‫أي تعويض ‪ ...‬وذبحنا أ ً‬
‫الذين وعدناهم باالحترام ‪ ...‬وأخذنا ممتلكاتهم الخاصة بدون ّ‬
‫كانوا يحملون عهد األمان‪ ،‬وحاكمنا رجاالً يتمتّعون بسمعة القديسين في بالدهم‪...،‬ألنّهم‬
‫كانوا شجعانا لدرجة أنّهم صارحونا بحالة مواطنيهم المنكوبين"‪ ،2‬ه ا كان احرتام فرنسا‬
‫لعهو ها‪ ،‬حبيث يتبني أنا م ت إال ذرا للرما ِيف األعني‪ ،‬كسبا للوق إىل أن ت تكي ساعة‬
‫االنقضا التام على كل شي ‪ ،‬وهو ما م يبط الزم بعد ذل ‪ ،‬حبيث تالحق القوانني املقيدة‬
‫للحريا ِيف كل اجتاها احلياة‪ ،‬واخلانقة لألنفاس‪ ،‬بد ا بقانون الدم سنة ‪1834‬م ال ينص‬
‫على‪ ":‬أ ّن الجزائر أرض فرنسية"‪ ،3‬وانتها بقانون األهالكي‪ ،‬وما بينهما كثري فما هو قانون األهال‬

‫جمعية العلماء وأثرها اإلصالحي في الجزائر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.16‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 2‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪ 17‬و‪.18‬‬

‫‌المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .18‬‬

‫‪3‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ه ا؟ "إنّه في الواقع عبارة عن مجموعة من القوانين االستثنائية التي فُرضت على الشعب‬
‫وضمت هذه القوانين‬
‫الجزائري عام ‪1874‬م‪ ،‬بعد تحطيم المقاومة المسلحة بقيادة المقرانـي‪ّ ،‬‬
‫ص‬
‫عام ‪1890‬م‪ ،‬واحدا وعشرين مخالفة‪ ،‬وأخذت تزيد حتى وصلت سبعة وعشرين مخالفة ن ّ‬
‫عليها قانون ‪ 21‬ديسمبر (كانون األول) ‪1897‬م"‪ .1‬والتكي تض صاحبها م األهالكي اجلزائريني‬
‫أي مركز‬
‫إذا ارت بها حت طائلة السج ‪ ،‬ومصا رة األمال ‪ ،‬ومنها على وج اخلصو "فتح ّ‬
‫دينـي‪ ،‬أو مدرسة للتعليم بدون إذن"‪ ،2‬واإلذن ه ا إنا يؤخ م السلطا االستعمارية‪ ،‬ه ا‬
‫شرع فرنسا للتعليم ِيف اجلزائر بعد سيطرهتا املطلقة عليها‪ ،‬فهل خض اجلزائريون ا ا الواق ‪ ،‬أم أن‬
‫روح التحد فعتهم إلكى املقاومة‪ ،‬ورفض اخلضوع‪ ،‬والسري حنو ال وبان ِيف جمر التف ري‬
‫االستعمار ؟‪.‬‬
‫تظل الثورا املسلحة خري معرب ع الرفض اجلزائر لالستعمار مهما كان ش ل وقد شهد منها‬
‫القطر كثريا تعد مظاهرها وخصائصها ما بني جهوية قبلية‪ ،‬أو قطرية شاملة وك ل أمرها م‬
‫حيث الطول‪ ،‬والقصر زمنيا‪ ،‬تبعا ملا أحا هبا م الظروف املساعدة أو املثبطة إال أنا يف النهاية‬
‫اضحا على أن األمة م ختلد إلكى الي س‪.‬‬
‫تبقى ليال و ا‬
‫ه ه الثورا ‪ ،‬هل التململ الشعي‬ ‫‪ 1.2.1.II‬الحركات السياسية واإلجتماعية ‪ :‬وإلكى جان‬
‫متقدا ِيف األوسا االجتماعية‪ ،‬متخ ا أش االا كثرية‪ ،‬أبرزها احلركا السياسية‪ ،‬واالجتماعية‪،‬‬
‫والدينية‪ ،‬اليت كان اا ور هاهر ِيف احلر على مس لة التعليم‪ ،‬وعدم التفري في ‪ ،‬كرافد م روافد‬
‫االستغنا عن ‪ ،‬وم احلركا اليت تبن ه ا املطل مثال ‪.‬‬ ‫حضارة ه ه األمة‪ ،‬ال ي‬
‫‪ 2.2.1 .II‬المحافظون‪:‬‬
‫"ويتكونون في الغالب من العلماء (رجال الدين أو المحاربين القدماء‪ ،‬وزعماء الطرق الصوفيّة‬
‫ّ‬
‫ولكن نشاطاتهم‪ ،‬وأفكارهم‪ ،‬كانت واضحة‪،‬‬ ‫واضح‪ّ ،‬‬‫ٍ‬ ‫‪ ...‬ولم يكن هؤالء مندمجين في تنظيم‬
‫فقد طالبوا بالمساواة في التمثيل النيابي والضرائب‪ .‬ودعوا إلـى الجامعة اإلسالمية التي‬
‫يتزعمها السلطان عبد الحميد الثانـي‪ ...‬واحترام التقاليد الجزائريّة‪ ،‬وإصالح وسائل التعليم‬
‫ّ‬

‫المرجع السابق ص‪‌ .23‬‬

‫‪1‬‬

‫‌المرجع نفسه ص‪‌ .24‬‬

‫‪2‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ونشرها"‪ ،1.‬وك ل فعل األحزاب السياسية اليت كان م بينها حزب الشباب اجلزائر ‪ ،‬ال‬
‫رئس األمري خالد‪ ،‬وتضم برناجم مطال م بينها "تطبيق القانون المتعلِّق بالتعليم العام‬
‫اإلجباري على األهالـي ‪ ...‬مع حريّة التعليم "‪.2‬‬
‫‪-‬حزب اإلخاء ‪ La fraternité Algérienne‬كان ذل سنة ‪1922‬م ا‬
‫عوضا ع حزب الشباب‬
‫اجلزائر وقد رئس األمري خالد‪ ،‬وكان م مطالب األساسية " تعميم التعليم"‪.3‬‬
‫‪-‬فيدرالية نواب مسلمي الجزائر‪ :‬وم مطالبها "تنمية الثقافة والتعليم المهني لألهالي"‪.4‬‬
‫‪-‬نجم شمال إفريقيا‪ :‬وال كان مطالب استقاللية‪ ،‬ع إلكى استقالل اجلزائر كامالا‪ ،‬وجال‬
‫القوا الفرنسية‪ ،‬م إنشا جي وطي‪ ،‬إضافة إلكى مطال ال تقل جرأة‪ِ ،‬يف إطار رفض الواق‬
‫االستعمار وتبديل بواق يناس ما يطمح إلي اجملتم اجلزائر وم ذل "حق المجتمع بجميع‬
‫مستويات التعليم‪ ،‬وإنشاء مدارس عربيّة"‪.5‬‬
‫ه ا تعد مظاهر الرفض الوطي لالستعمار‪ ،‬وما اجنر عن – أ االستعمار‪ -‬م حال ِيف‬
‫سبيل طمس ااوية احلضارية ا ا اجملتم ‪ ،‬ول ل ال غرابة أن يسعى كل حبس وسائل ‪ ،‬ومؤهالت ‪،‬‬
‫إلكى جتسيد ه ا الرفض‪ ،‬م خالل ما رأيناه م املظاهر سوا كان سياسية‪ ،‬أو مسلحة‪ ،‬أو‬
‫اجتماعية‪ ،‬كلها يص ِيف ه ا اإلطار‪ ،‬منا يا با أوتكِي م الصو أن يظل التعليم وسيلة م‬
‫وسائل استمرارية الروح العربية اإلسالمية ا ا الوط ‪ ،‬وعلي فإن جيدر أن يطرح السؤال اآلتكي‪" :‬أين‬
‫تجلت مرافق التعليم خالل هذه الحقبة ؟"‪.6‬‬
‫املؤكد أن ه ه املرافق م تبق كما كان علي خالل فرتة ما قبل االستعمار الفرنسي ألن كما‬
‫سبق كان يسعى ب ل ما أوتى أن ال يبقى منها ما ي أن يعتمد علي الناس ِيف اتصاام‬
‫احلضار ‪ ،‬ول ل فإن مرافق التعليم نااا ما نال بقية إم انيا األمة األخر ‪ ،‬م اادر والتدمري‬
‫والطمس‪ ،‬وم ذل هل طائفة م الغيار تسعى إىل جماهبة ه ا الوض با تكوفر اا م الوسائل‬

‫‌المرجع السابق ص‪‌ .23‬‬

‫‪1‬‬

‫‌المرجع نفسه ص‪‌ .36‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ 3‬المرجع نفسه ص ‪.42‬‬

‫‪ 4‬المرجع نفسه ص ‪.42‬‬
‫المرجع السابق ص ‪‌ .47‬‬
‫‪5‬‬

‫المرجع نفسه ص ‪‌ .49‬‬

‫‪6‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ف ان املساجد مالذا ل ثري م الناس‪ ،‬حب م ما اا يف القلوب م م انة روحية تسعى إلكى‬
‫احملافظة على اإلر الديي ممثالا بالدرجة األولكى ِيف كتاب اهلل‪ ،‬وما حلق بعد ذل م العبا ا‬
‫والنصو التوجيهية والتشريعية‪ ،‬وال يت تى ذل إال بالتعليم‪ ،‬رغم ما أصاب ه ه املساجد م‬
‫املآسي على يد املستعمر‪ ،‬حبيث " كانت القوات الفرنسية بعد احتاللها المدن‪ ،‬تهرع إلـى‬
‫حول البعض اآلخر إلـى كنائس‪ ،‬أو مستودعات عسكريّة "‪ .1‬وال‬ ‫مساجدها ِّ‬
‫فتهدم بعضها‪ ،‬وتُ ِّ‬
‫يتس املقام هنا ل كر ما حصل ألن السر ال يتعلق بالتاريخ بقدر ما يتعلق بدور ه ه املساجد ‪-‬‬
‫على الرغم ِمما أصاهبا بيد املستعمر‪ِ -‬يف حركة التعليم‪.‬‬
‫رق الصوفية‪ ،‬وما أنش ت م الزوايا على امتدا ا زمنية حبيث‬ ‫وك ل األمر بالنسبة إلكى الط ِ‬
‫تكونت الطرق الصوفية في المغرب العرب ِّي في بعض الرباطات‬ ‫أصبح مقار للتعليم "فلقد ّ‬
‫الجهاديّة التي أقامها العلماء‪ ،‬والقادة‪ ،‬لحماية الثغور والممرات‪ ،‬اإلستراتيجيّة المؤديّة إلـى‬
‫األول‪،‬‬
‫مؤسسها ّ‬
‫وس ِّميت الزاوية باسم ِّ‬
‫بالزوايا‪ُ ،‬‬
‫أرض اإلسالم‪ ،‬وعُرفت هذه الرباطات فيما بعد ّ‬
‫أو باسم المنطقة المتواجدة فيها‪ ،‬وكانت الزاوية مركز التعليم‪ ،‬والوعظ‪ ،‬واإلرشاد‪ ،‬كما كانت‬
‫العسكري‪ ،‬ألبناء المناطق المجاورة ‪ ....‬والزاوية فيها ُم َّ‬
‫قدم هو القيِّم عليها ثـ ّم‬ ‫ِّ‬ ‫شد‬‫مركز التح ّ‬
‫هناك الشيخ الذي يُقيم الصالة في المسجد ويُعلِّم أ ْح َد َ‬
‫اث القبيلة القراءة والكتابة‪".‬‬
‫‪2‬‬

‫وقد كان ه ه الزوايا كثرية‪ ،‬قبل االستعمار وهل تعرف انتشارا بعد خول أر اجلزائر م‬
‫مالحظة اختالفا كثرية ِيف أ ا اهتا تبعا ملا استجد م الظروف‪ ،‬حبيث قصر فعل بعضها على‬
‫األورا ‪ ،‬واألذكار‪ ،‬املر ة شفويا‪ ،‬فقصر ع باع التعليم‪ ،‬واستسلم أ بياهتا لالستعمار ال‬
‫قدرا ال ي مغالبت ‪ ،‬إن م نقل ال جت ‪ ،‬وأهم ه ه الطرق‪:‬‬
‫رأ في ا‬
‫‪-‬الطيبية‪ :‬أسسها موال عبد اهلل ب ابراهيم مقرها باملغرب‪ ،‬واا امتدا ِيف عمالة وهران‪ ،‬وقد‬
‫وقع م السلطا االستعمارية حتال افا ضد األمري عبد القا ر‪.‬‬
‫‪-‬الحنظلية‪ :‬تعترب فرعا منشقا م الشاذلية تتواجد ِيف عمالة قسنطينة‪.‬‬

‫‌المرجع نفسه ص ‪‌ .49‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 2‬المرجع السابق ص ‪.56‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إلكى‬ ‫‪-‬الشاذلية‪ :‬مؤسسها أبو احلس الشاذلكي التونسي‪ ،‬املتويف سنة ‪1258‬م ِيف مصر وامتد‬
‫املغرب‪ ،‬واجلزائر‪ ،‬وشارك ِيف مقاومة االستعمار الفرنسي‪.‬‬
‫‪-‬الدرقاوية‪ :‬اشتهر بالصالبة وعدم الرضوخ لألجني‪ ،‬ثار على األترا قبل االحتالل الفرنسي‪،‬‬
‫ث شارك ِيف احلرب ضد الفرنسيني‪.1".‬‬
‫أما أهم الطرق بال منازع‪ ،‬وهي ذوا النفوذ ال بري ِيف عقول الناس‪ ،‬وأ ِ‬
‫وطانم فهي‪:‬‬
‫الرحمانية‪ :‬أسسها حممد ب عبد الرمحان القشتول اجلرجر ‪ ،‬شارك ِيف ثورة املقراِ ‪ ،‬وانته إلكى‬
‫االحتوا بعد االنتقام الشديد بسب فشل الثورة‪.‬‬
‫القادرية‪ :‬املنسوبة إلكى الشيخ حمي الدي عبد القا راجليالِ املتوى سنة ‪1166‬م‪ ،‬واا انتشار كبري ِيف‬
‫أساسا على العلم والفق والدعوة الدينية‪،‬‬
‫املغرب‪ ،‬واجلزائر‪ ،‬وعموم إفريقيا‪ ،‬و"قد قام ه ه الطريقة ا‬
‫وكان تشج الطالب على إكمال راساهتم‪ ،‬وتوفد البعثا إلكى جوام القريوان‪ ،‬والزيتونة‪،‬‬
‫واألزهر‪ ...‬اشتهر ه ه الطريقة بوطنيتها‪ ،‬ومحل السالح من الساعا األولكى لالحتالل‪ ،‬وكان‬
‫الشيخ حمي الدي ‪ ،‬والد األمري عبد القا ر‪ ،‬أحد مشايخ ه ه الطريقة‪.‬‬
‫التيجانية‪ :‬أسسها ِيف مدينة فاس ِيف املغرب سنة ‪1782‬م امحد ب حممد املختار التيجانكي‪ ،‬املولو‬
‫فكي بلدة عني ماضي ِيف اجلنوب اجلزائر ‪ ،‬واملتوى سنة ‪1815‬م‪ ...‬اخت موقفا خيانيا ِيف اجملال‬
‫الوطي إذ أيد الفرنسيني ضد األمري عبد القا ر‪ِ ،‬مما اضطر األمري إلكى السيطرة على عني ماضي‬
‫مركز الطريقة‪.2".‬‬
‫اليت كان ل ل منها زاوية‪ ،‬يهمنا م أمرها ما‬ ‫ن كر ه ا إلكى جان بعض الطرق األخر ‪ِ ،‬‬
‫أسهم ب ِيف جمال التعليم إبان احلقبة االستعمارية‪ ،‬وإن كان حجم كثري منها ال يرقى إلكى ما ذكر‬
‫اليت تتد فيها ناهي ع عد املريدي ال يزيد‪ ،‬وينقص‪،‬‬ ‫امس بسب العزلة وضيق البقعة الرتابية ِ‬
‫حبس حجم الطريقة‪ ،‬وما تقدم م اخلدما ‪ ،‬بل إن بعضها ‪-‬كما سبق ال كر‪ -‬كان ربا عائ اقا‬
‫ِيف سبيل نضة األمة‪ ،‬وكان قف اازا خشناا‪ ،‬أو ناعما‪ ،‬خينق ب املستعمر‪ ،‬رقاب األهالكي‪ ،‬بسب ما‬
‫أشاع ِيف أوساطها م اخلرافا والبدع ِ‬
‫اليت كان أثرها سلبيا على اجملتم ‪.‬‬

‫‌المرجع نفسه ص ‪‌ .58‬‬

‫‪1‬‬

‫‌المرجع السابق ص ‪‌ .58‬‬

‫‪2‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ذل جان م واق التعليم ِيف احلقبة االستعمارية‪ ،‬وما ب ل م اجلهو ِيف سبيل ‪ ،‬وإن كان‬
‫العثرا ‪ ،‬واملطبا كثرية ِيف سبيل ‪ ،‬بسب شراسة املستعمر م جهة‪ ،‬وبسب ما حلق العقول م‬
‫التغري جرا الضغ االستعمار املتواصل على مجي األصعدة‪ ،‬سوا منها السياسية‪ ،‬أو الثقافية‪ ،‬أو‬
‫الدينية‪ ،‬أو املا ية‪ ،‬التكي عطل حياة الناس‪ ،‬وحولتها إىل معيشة ضن ‪ ،‬مرهقة باألتاوا ‪،‬‬
‫اليت حتول ون تطل بعض الناس بل أكثرهم‪ ،‬إلكى‬ ‫والضرائ ‪ ،‬وصنوف العقوبا املا ية‪ ،‬واملالية ِ‬
‫اكتساب العلم‪ ،‬والسعي ورا التعلم‪ ،‬كما كان ماضي أسالفهم‪ ،‬وم ذل فان حس قوانني‬
‫الفيزيا كان ا ا الفعل ر فعل ال يقل عن قوة‪ ،‬إن م يتجاوزه‪ ،‬نعي ب ل ما حصل بعد احلرب‬
‫العاملية األولكى‪ ،‬حني نشط احلركة السياسية وتعد مطالبها حبقوق املواطنني اجلزائريني وما رافق‬
‫ذل ِيف احلركا االجتماعية واإلصالحية النهضوية‪ ،‬وعلى رأسها مجعية العلما املسلمني اجلزائريني‪.‬‬
‫يستطي أ حمد أن يقول أن جهو مجعية العلما املسلمني اإلصالحية بشموليتها ربا عدل‬
‫بل فاق جهو كل اإلصالحيني اآلخري على مر احلقبة االستعمارية‪ِ ،‬با ِيف ذل الطرق الصوفية‬
‫وزواياها‪ ،‬على اختالف مشارهبا ومواقفها وإسهاماهتا النهضوية‪ ،‬خاصة ِيف جمال التعليم‪.‬‬
‫ول ل فإن اجلمعية جديرة ب ن تفر اا مساحة‪ِ ،‬يف البحث تلقي الضو على جهو ها ِيف ه ا‬
‫اجملال‪ ،‬وبعيدا على احلديث حول هروف ت سيسها‪ ،‬وأعضائها‪ ،‬فإن اجلمعية كان حبق منا‬
‫تطلعا مجاهري الشع اجلزائر ‪ ،‬حيث مثل ضمريه احلي بسعيها إىل ر ه إلكى ما كان علي‬
‫حياة أسالف ِيف هل مبا ئ احلضارية حماولة افت اك م واق الظلم االستعمار ‪ ،‬وما ألبس إياه م‬
‫أثواب اجلهالة‪ ،‬والفقر‪ ،‬والتخل ‪ ،‬حبيث اخت م نشر العلم والتعليم‪ ،‬عل وج اخلصو أ اة‬
‫عرف ب فإن هدفها "لَ ْم يكن ‪...‬مقتصرا‬ ‫ه ه املعركة وعلى الرغم م طاب العنوان ال‬ ‫خلو‬
‫على الدعوة إلـى اإلصالح الدين ِّي القائم على ضرورة العودة باإلسالم إلى منابعه األساسيّة‪:‬‬
‫الكتاب‪ ،‬والسنّة‪ ،‬وعمل السلف الصالح فقط‪ ،‬وإنّما كان للجمعية ب ُحكم تكوينها العلمي‬
‫الوطني هدف على جانب كبير من األهميّة والخطورة هو بعث الثقافة العربيّة في بلد تفرض‬
‫مهمة نشر التعليم‬
‫القوانين الفرنسية دمجه الكلي بفرنسا‪ ،‬وتتولـى المدرسة الفرنسية وحدها ّ‬
‫فيه"‪.1‬‬

‫‌جمعية العلماء وأثرها اإلصالحي في الجزائر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪‌ .196‬‬

‫‪1‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫م هنا كان لزاما على اجلمعية أن تسعى إلكى تطوير أساليبها وتفعيل أ واهتا فكي سبيل بلوغ‬
‫اليت سطرهتا بالنظر إلكى الفارق البني فكي اإلم انيا املتاحة اا م جهة‪ ،‬وهي أقل ما‬ ‫األهداف ِ‬
‫تنع ب أنا ض يلة‪ ،‬وذل حب م الضع ال اعرت األمة بعد أن قارب حقبة االستعمار أن‬
‫تغطي قرنا م الزم أو أكثر م ذل ‪ ،‬وما ترك ذل ِيف أثر على واق احلياة ِيف اجملتم اجلزائر ‪،‬‬
‫اليت كان تبط‬ ‫م شب انيار على مجي األصعدة‪ ،‬وبني اإلم انيا املتاحة لليد االستعمارية ِ‬
‫ب ل ما أوتي م القوة با ي أن يوقظ ِيف ه ه األمة ما ير ها إلكى عزها ومنعتها‪.‬‬
‫اليت كان تسعى إلكى حتقيق ‪ ،‬إال أنا‬ ‫وإن كان اإلصالح الديي ركنا ركيناا‪ ،‬م أهداف اجلمعية ِ‬
‫كان إلكى جان ذل "تُؤمن بأ ّن نشر اإلصالح الدينـي‪ ،‬والفكري ال يُمكن أن يتّخذ سبيله‬
‫إلـى عقول المواطنين‪ ،‬إالّ إذا كان مصحوبا بالتعليم‪ ،‬والتعليم القومي على الخصوص الذي‬
‫يشتمل باإلضافة إلـى مبادئ القراءة والكتابة على دراسة التاريخ العربـ ِّي اإلسالمـي‪.1".‬‬
‫‪ 3.2.2 .II‬جمعية العلماء المسلمين الجزائرية والتعليم‪:‬‬
‫للظروف التارخيية أثرها املبني على ما يدور فيها م األحدا ‪ ،‬والتعليم حت راية مجعية العلما‬
‫املسلمني ال يستثّ م ه ا الشر ‪ ،‬ل ل فإن املتتب لتاريخ مجعية العلما املسلمني اجلزائريني ي‬
‫أن يعرب إلكى استنتاج هو أن اجلمعية مر حبقبتني تارخييتني بارزتني ارتبط كل منهما بوقائ كان اا‬
‫األثر البني فيها‪.‬‬
‫‪ 1.3.2.2 .II‬المرحلة األولـى‪:‬‬
‫حت رئاسة الشيخ اب با يس م ‪1931‬م إىل ‪1940‬م وهي سنة وفات رمح اهلل‪ ،‬وباستطاعتنا أن‬
‫نسميها مرحلة ما بعد الت سيس مباشرة‪ ،‬وقد كان مرحلة كثيفة النشا ِيف جمال الدعوة واإلصالح‬
‫متخ ة م التعليم هدفاا ووسيلة‪ ،‬ل ل تنوع أ واهتا في ‪ ،‬وباشرت ب ل ما أوتي م اإلم انا ‪،‬‬
‫ك نا تسابق الزم ِيف استغالل كل ما يق بيدها منها‪ ،‬ل ل كان التعليم ِيف ه ه املرحلة على‬
‫ضربني‪:‬‬
‫‪ 1.3.2.2 .II‬أ تعليم مدرسي‪:‬‬
‫معتمدا على الطرق العصرية‪ ،‬وإن كان ه ا‬
‫ا‬ ‫وهو األقرب إىل ما ي أن نسمي تعليما متطورا‬
‫التعليم قد عرف انتشارا ِيف ه ه الفرتة‪ ،‬إال أن بعض الباحثني ِيف نشا اجلمعية التعليمي خالل‬

‫‌المرجع نفسه ص‪.97‬‬

‫‪1‬‬

‫‪66‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫املرحلة األوىل يتحدثون ع تع ر احلصول على إحصا ا شاملة‪ ،‬و قيقة‪ ،‬ع مدارس اجلمعية‬
‫وذل ألنا ‪-‬أ اجلمعية‪ -‬م حتاول فتح مدارس حرة ِيف املدن اجلزائرية ببا را مباشرة منها‪ ،‬بل‬
‫كان تسعى إلكى ذل ع طريق ت وي مجعيا إصالحية حملية م أشخا آمنوا ببا ئ‬
‫اجلمعية‪ ،‬ويت ونون فكي كثري م األحيان م خمتل الطبقا االجتماعية‪ ،‬تتولكى كل مجعية م‬
‫اليت تطلق على نفسها اسم مجعية اإلصالح أو مجعية الرتبية والتعليم فتح مدرسة حرة‬ ‫اجلمعيا ِ‬
‫وغالبا ما تسمى املدرسة باسم اجلمعية احمللية اليت ترعاها‪.1".‬‬
‫ه ا ت ون كثري م املدارس ِيف هل مجعية العلما املسلمني اجلزائريني‪ ،‬وبصرف النظر ع‬
‫مس لة التمويل وت مني املقرا ‪ ،‬ومساك املسلمني‪ ،‬وما يلحق ذل م توفري اإلم انيا الضرورية‬
‫خاصة ِيف جانبها املا ‪ ،‬إال أن حضور اجلمعية كان بارزا و ورها خطري ِيف فعاليا عمل ه ه‬
‫املدارس فهو "يشمل اختيار المعلمين‪ ،‬واإلشراف على سلوكهم ونشاطهم‪ ،‬كما يشمل‬
‫اإلشراف الفن ّي على المدارس كاختيار البرامج التعليميّة‪ ،‬وتأمين الكتب الالزمة للتالمذة‪،‬‬
‫والتفتيش التربوي‪ ،‬والمراقبة الدورية‪ ،‬وكثيرا ما كانت الجمعية تحتضن المدرسة في حال‬
‫تضعضع الجمعيّة المحلية فتؤِّمن كل متطلباتها الضرورية"‪.2‬‬
‫واملالحظ أن الشغ بالتعليم كان األ اة الرئيسية احملركة للجمعية‪ ،‬ل ل كان وضعيا املدارس‬
‫ختتل م م ان إىل آخر وما يهم يف األمر‪ ،‬هو وجو هي ل ضاق أو اتس تباشر في عملية‬
‫التعليم بصرف النظر ع واقع املا ‪ ،‬بدل على ذل ما وصل إلي األرقام بعد سنوا قليلة م‬
‫الت سيس يف هل ما كان موجو ا م التضييق واالضطها االستعمار ا ه التجربة‪.‬‬
‫وإذا القينا نظره فاحصة على ه ا الواق أم ننا القول أن "كانت بعض مدارس جمعيّة العلماء‬
‫تتكون من غرفة واحدة‪ ،‬وبعضها اآلخر يتكون من غرفتين‪ ،‬أو أكثر‬‫خالل هذه المرحلة‪ّ ،‬‬
‫ويدير هذه المدارس معلِّم واحد‪ ،‬أو ع ّدة معلِّمين‪ ،‬على رأسهم مديـر وبلغ عدد المدارس‬
‫يضم غرفًا‬
‫تضم غُرفة أو غرفتين‪ ،‬وهناك عدد قليل منها ّ‬
‫مدرسة ّ‬ ‫‪1935‬م ‪70‬‬ ‫خالل عام‬

‫‌المرجع السابق ص‪.199‬‬

‫‪1‬‬

‫‌المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .199‬‬

‫‪2‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫قدر عدد‬ ‫تعددة‪ ،‬مثل مدارس الجمعيّة المتواجدة في العاصمة‪ ،‬وقسنطينة‪ ،‬وتلمسان‪ ،‬ويُ َّ‬ ‫ُم ِّ‬
‫تالمذة هذه المدارس في ذلك العام بحوالي ‪ 30000‬بين صبي‪ ،‬وفتاة"‪.1‬‬
‫واملدقق ِيف نشا اجلمعية التعليمي‪ِ ،‬يف ه ه الفرتة‪ ،‬يستطي احل م على عملها باالحرتافية‪،‬‬
‫ختتاره م الوسائل‪ ،‬لتنفي براجمها ِ‬
‫اليت‬ ‫تتبع م الطرائق‪ ،‬وما كان‬ ‫م خالل ما كان‬ ‫وذل‬
‫اعتمدهتا لتحقيق غاياهتا التعليمية حيث " كانت الجمعيّة خالل هذه المرحلة تعتمد الكتب‬
‫الدراسية التي تُعتبر أقرب إلـى اإلفادة وأعون على تحصيل الملكة والعلميّة‪ ،‬وتجتنب الكتب‬
‫تمت الجمعيّة‬
‫الجامدة المع ّقدة‪ ،‬التي ال تفتق ذهنًا‪ ،‬وال تبعث في نفس الدارس نشاطا‪ ،‬واه ّ‬
‫بنوعيّة المعلمين لمدارسها‪ ،‬فكانت تختارهم من بين خريجي الجامعات اإلسالميّة في الوطن‬
‫ؤهل‬
‫خاصة جامعي الزيتونة‪ ،‬في تونس‪ ،‬والقرويين في المغرب‪ ،‬وكان ابن باديس يُ ِّ‬‫العربـي‪ّ ،‬‬
‫‪2‬‬
‫لمهمة التعليم‪".‬‬
‫طالبه فـي الجامع األخضر ّ‬
‫ه ا م حيث الربام وانتقا املعلمني‪ ،‬حينما ينتدبون ألول مرة لالخنرا ِيف سل التعليم‬
‫باملدارس اليت تشرف عليها اجلمعية‪ ،‬أما مس لة الت وي املستمر ام‪ ،‬وهو ما يعرف حاليا بالرس لة‬
‫‪ ،Recyclage‬أو حتسني املستو فقد كان العمل في غري قليل‪ ،‬وذل سعياا ورا تطوير املستو‬
‫األ ائي ملعلميها وهو ما يعو بالنف على التالمي ل ل فقد "كان اجلمعية تدعو معلمي‬
‫مدارسها إلكى مؤترا ورية هتدف تبا ل اآلرا فيها يهم التعليم العربكي احلر‪ ،‬ومدارس ‪ ،‬ومساجده‪،‬‬
‫العريب‪ ،‬وكان تطرح على‬ ‫ونظم ‪ ،‬وأساليب ‪ ،‬وذل م أجل التوصل إلكى توحيد مناه التعليم ِ‬
‫املعلمني قبل حضورهم إلكى ه ه املؤترا ‪ ،‬عدة اقرتاحا ‪ ،‬وقضايا لدرسها‪ ،‬وتقديكم آرائهم بش نا‪،‬‬
‫عي إىل االنعقا عام ‪1937‬م طرح علي‬ ‫عند انعقا املؤتر‪ ،‬م ذل مثالا أن املؤتر ال‬
‫املسائل التالية إلبدا الرأ فيها‪:‬‬
‫‪ -‬وسائل توحيد التعليم‪.‬‬
‫أسلوب التعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أسلوب تربية الناش ة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.200‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .202‬‬

‫‪2‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خالصة جتارهبم يف الرتبية والتعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ال ت وم األحس اختيار كت حصرية‪ ،‬أوتالي كت تتفق م الروح اجلزائرية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رأيهم يف تعلم البن املسلمة ووسائل حتقيق ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التعليم املسجد ووسائل تنظيم وترقيت ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رأيهم يف الوسيلة اليت تعيد هبا املرأة املسلمة سرية سلفها م تلقي العلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقارير مفصلة لدرجة إقبال األمة على التعليم ب قسام السابقة (كل يف جهت )" ‪.1‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن احلمل م ي خفيفا وال هينا‪ ،‬ذل ال محلت مجعية العلما املسلمني على عاتقها‪ ،‬لبعث‬
‫حركة التعليم ِيف الوط أثنا ه ه احلقبة‪ ،‬وقد كان الزم ‪-‬كما الحظنا‪ -‬قياسيا باعتبار ما حتقق م‬
‫األرقام على مجي الصعد‪ ،‬ناهي ع ه ه األنشطة إضافة إلكى ما تالها م األف ار املتعلقة با‬
‫يسمى بواق التعليم‪ ،‬والنظرة املستقبلية الثاقبة آلفاق ‪ ،‬وإن ليم أن ت ون كل ف رة مما سبق طرح‬
‫ِيف مؤتر اجلمعية سنة ‪1937‬م جماالا للبحث أو عنوانا ملؤتر ب كمل ‪ ،‬م هنا كان مقاومة‬
‫االستعمار ملثل ه ا الف ر غري متساحمة حبيث أخ تضيق اخلناق على اجلمعية لتعطل أعمااا‬
‫ب ل ما أوتي م الوسائل متخ ة م القرارا التعسفية تشريعا لوق سيل اجلمعية اجلارف حيث‬
‫"أصدرت الحكومة الفرنسية مرسوم ‪ 13‬جانفي ‪1938‬م الذي يقضي بتشديد المراقبة اإلداريّة‬
‫‪Arreté‬‬ ‫على الجمعيات والتجمعات والنوادي وبلغ األمر ذروته بقرار شوطان‬
‫الحرة التـي ال تتمتّع برخصة عمل‪،‬‬
‫‪ CHEAUTEMPS‬القاضي بإغالق المدارس العربية ّ‬
‫ومنع كل معلِّم‪ ،‬من مزاولة التعليم في المدارس المر ّخصة إال بعد الحصول على رخصة من‬
‫‪2‬‬
‫السلطات المسؤولة‪".‬‬
‫هينا‪ ،‬وال بسيطاا‪ ،‬بل كان كل فقرة م فقرات ت ا ت ون نص حرب‪ ،‬تواج‬ ‫إن ه ا القرار م ي‬
‫هبا فرنسا مال عالقة بروحية اجلزائر على مستويي اللغة والديك "وأخطر ما ورد في هذا القرار‬
‫اعتباره اللغة العربيّة لغة أجنبيّة فـي الجزائر"‪.3‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.203 ،202‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه ص ‪.205‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪205‬‬

‫‪3‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ولربا كان تطبيق م قبل السلطا االستعمارية سهالا‪ ،‬ألن نص استهدف املدارس غري‬
‫املرخصة‪ ،‬واليت جير نشاطها فِكي سياق عمل اجلمعية و"لَ ّما كانت بعض مدارس جمعيّة العلماء‬
‫تفتقر إلـى الترخيص الرسمي الذي سبق ورفضت اإلدارة منحها إيّاه‪ ،‬ولَ ّما كان أغلب معلمي‬
‫المدارس اإلصالحية ال يحملون تصاريح حكوميّة بالتعليم‪ ،‬بسبب جهلهم اللغة الفرنسيّة التي‬
‫قس ًرا بعض مدارس‬ ‫كانت معرفتها شرطا أساسيا لمنح الترخيص‪ ،‬لذلك فقد أغلقت اإلدارة ْ‬
‫الجمعيّة‪...‬وحاولت إيقاف المعلمين عن ممارسة التعليم‪ ،‬تحت طائلة التهديد‪ ،‬والمالحقة‬
‫القضائيّة" ‪.1‬‬
‫ه ا كان فصول التضييق متالحقة تسعى إلكى خنق أنفاس التعليم‪ ،‬خاصة الدينِكي العربِكي من‬
‫أمرا ي أن يساعد على إيقاف إال واستعملت سلطة االستعمار‪،‬‬
‫ب ل شراسة‪ ،‬حبيث ال يرت ا‬
‫نالحظ ذل م خالل جتاوز كل ما سبق ذكره‪ ،‬حبيث م يصبح وحده أ اة الضغ على ه ا‬
‫التعليم "بل تع ّداه إلـى األهالي الذين كانوا يرسلون أوالدهم إلى مدارس الجمعيّة‪ ،‬ومن هذه‬
‫الضغوطات‪ ،‬قطع التعويضات العائليّة عن العمال الذين يتعلّم أوالدهم في مدارس الجمعية"‪.2‬‬
‫لقد كان وط ة ه ا القرار شديدة على اجلمعية‪ ،‬وكل مجاهريها م معلمني‪ ،‬وتالمي ‪ ،‬وأهالكي‪،‬‬
‫ألن آثاره مس اجلمي ‪ ،‬وشعر اجلمي أيضا ب لكم إزا ه‪ ،‬تظهر ذل النصو ِ‬
‫اليت تناولت ‪ ،‬مربزة‬
‫آثاره املا ية‪ ،‬واملعنوية‪ ،‬مرتمجة فيما قال الشيخ اب با يس وهو يص واق احلال‪ ،‬ومفهوم نص‬
‫الرسالة التِكي أرا االستعمار تريرها عرب ه ا القرار ليعل للجمي أن ال سلطة إال سلطت ‪ ،‬وال لغة إال‬
‫لغت ‪ ،‬ولربا ِيف مستقبل الزم ال ي إال ين ‪ ،‬وأن م خيال ذل سوف يصن متمرا ا على‬
‫سلطة شرعية جي أن يالقي أشد العقاب‪ ،‬وذل م خالل ما طال مجي م ام عالقة هب ا‬
‫كل هذا‪،‬‬‫األمة ّ‬
‫األمر‪ ،‬مجعية‪ ،‬ومدارس‪ ،‬ومعلمني‪ ،‬وأهالكي‪ ،‬فيصرح رمح اهلل قائال‪" :‬فهمت ّ‬
‫عز عزيز عليها‪ ،‬وأقدس مق ّدس‬‫وفهمت أ ّن هذا القانون سالح جديد‪ ،‬أُشهر لمحاربتها فـي أ ّ‬
‫لديها‪ ،‬وهو قرآنها ودينها ولغة قرآنها ودينها‪...‬وفهمته جمعيّة العلماء المسلمين الجزائريين‪،‬‬
‫الممثِّلة لأل ّمة‪ ،‬فـي دينها وقرآنها‪ ،‬والناطقة في الدفاع عنها‪ ،‬في هذه النّاحية بلسانها‪،‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪205‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪205‬‬

‫‪2‬‬

‫‪70‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ولألمة على الدفاع إلـى آخر رمق من حياتها"‪ .1‬وعلى الرغم م ه ا كل ‪ ،‬فإن‬
‫والمعاهدة هلل ّ‬
‫املتحسس لنص األسطر األخري‪ ،‬يلمس أنا ختم جبان م التحد ‪ ،‬حينما تشي ال لما أن‬
‫اجلمعية ممثلة لألمة‪ ،‬ناطقة بامسها‪ ،‬وهي عازمة أن ال تتنازل ع ه ا الت لي ‪ ،‬با عاهد ب اهلل‬
‫على الدفاع عنها‪ ،‬وذل ما أعلنت ‪-‬فيما بعد‪ -‬صراحة بالقول‪ ،‬ث باشر ِيف تطبيق و ا‬
‫اقعا م‬
‫خالل ما أعلن اب با يس قائال‪" :‬إنّنا نُعلن لخصوم اإلسالم والعربيّة‪ ،‬أنّنا عقدنا على المقاومة‬
‫كل ما يصيبنا‪ ،‬ولن يص ّدنا عن‬
‫المشروعة عزمنا‪ ،‬وسنمضي ‪-‬بعون اهلل‪ -‬في تعليم ديننا‪ ،‬رغم ِّ‬
‫ذلك شيء‪...‬وإنّنا على يقين من أ ّن العاقبة ‪-‬وإن طال البالء‪ -‬لنا وأ ّن النصر سيكون‬
‫حليفنا‪.2".‬‬
‫اليت بوأهتا إياها األمة‪ ،‬وهو ما عاها إلكى ترمجة ذل ِيف‬
‫ه ا أثبت اجلمعية جدارهتا بامل انة ِ‬
‫اليت تريد تغيري ي األمة ولسانا‪،‬‬‫خطوا عملية ملموسة‪ِ ،‬يف إطار مواجهة ه ه ااجمة الثقافية ِ‬
‫م هنا "دعت الجمعية في إطار المواجهة المشروعة مع اإلدارة‪ُ ،‬ك ّل معلِّم مكتب قرآنـي‪ ،‬أو‬
‫كل ُمعلِّ ٍم نُزعت منه الرخصة‪ ،‬أن يكاتبها لتسعى بشأنه ّ‬
‫الس ْع َي‬ ‫مدرسة ُمنع من التعليم ‪ .‬و ّ‬
‫كل جماعة يريدون تأسيس جمعيّة وفتح مدرسة لتعليم اإلسالم‪ ،‬والعربيّة‪،‬‬ ‫المشروع‪ ،‬كما دعت ّ‬
‫‪3‬‬
‫‪.‬‬ ‫أن يُكاتبوها لترشدهم إلـى الوجهة الالزمة"‬
‫ث اجته اجلمعية بعد ذل ‪ ،‬إلكى األوسا الشعبية لتحر الرأ العام جبمي ف ات ‪ ،‬م خالل‬
‫توعيت ‪ ،‬بطورة ه ا القرار‪ ،‬وما ي أن ينت عن م تغيري ف ر ولغو و يي‪ ،‬وهو ما جعل رأيها‬
‫اجتماعية عديدة‪ ،‬بلغ "حدا دفع النواب الجزائريين‪ ،‬وهم من‬ ‫يلقى جتاوباا على مستويا‬
‫المرضي عنهم من الفرنسيين في مجلس النيابة المالية‪ ،‬وهي أعلى نيابة في الوطن‪ ،‬دفعهم‬
‫ِّ‬
‫إلـى المطالبة بحريّة تعليم الدين‪ ،‬ولغة الدين وق ّدموا تقريرا في جلسة ‪ 15‬جوان ‪1938‬م يشتمل‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪206‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪206‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪206‬‬

‫‪3‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اإلسالمي إلـى الجميع مع إحداث المراقبة على المدارس‬

‫ِّ‬ ‫على لُزوم إعطاء ُرخص التعليم‬
‫‪1‬‬
‫العربيّة الحرة‪".‬‬
‫ه ا كان نتيجة ه ا القرار ع سية فِكي األوسا اجلزائرية‪ ،‬ولو فِكي اجلان املعنو ال‬
‫جعل اجلمي يرفض ‪ ،‬ويصر على إلغائ ‪ ،‬رغم أن اإل ارة الفرنسية م جهتها‪ ،‬أصر على تطبيق‬
‫ومواجهة م يق ضده ب ل قسوة‪ ،‬إال أن الصد كان عميقا‪ ،‬وهو ما قابل الناس م خالل‬
‫حتد االستعمار بتحد‪ ،‬وإصرار شديدي ‪ ،‬جعل خطى اجملتم تضي ضده‪ ،‬ت ااما حبيث أن "كلّما‬
‫اشتدت ضغوطات اإلدارة على نشاطات الجمعيّة فـي المجال الثقافـي‪ ،‬ازداد إقبال التالميذ‬
‫الجزائريين علـى المدارس العربية"‪.2‬‬
‫كان املناطحة م شوفة صرية بني السلطا االستعمارية‪ ،‬ومجعية العلما املسلمني اجلزائريني‬
‫ِيف جمال التعليم املدرسي‪ِ ،‬يف حقبة اب با يس‪ ،‬حبيث كان كل طرف يدر خطورة الطرف اآلخر‬
‫علي ‪ ،‬وعلى مشاريع وهو– كما رأينا – ما جعل التصا م يشتد‪ ،‬وسيخدم في كل طرف ما أتيح ل‬
‫م اإلم انيا الف رية واملا ية‪ ،‬ولو أن اجلان املا كان إلكى الطرف االستعمار أميل‪ِ ،‬حب ِم‬
‫السطوة السياسية والغلبة االستعمارية‪.‬‬
‫‪ 1.3.2.2 .II‬ب التعليم المسجدي‪:‬‬
‫م ي املسجد غريباا ع األمة بل هو جز م ثقافتها‪ ،‬وأسس حضارهتا‪ ،‬فقد كان أقدم‬
‫األعمال التعليمية أنا تقام باملساجد‪ ،‬وتل هي وهيفتها‪ ،‬إال أن االستعمار كان ل رأ آخر ِيف‬
‫املوضوع‪ ،‬حيث كان قوات كلما خل منطقة م مناطق الوط ‪ ،‬إال واستهدف أول ما‬
‫نضتها‪ ،‬وه ا "كانت‬ ‫تستهدف املسجد كرمز م رموز سيا ة األمة أوالا‪ ،‬ث ك اة م أ وا‬
‫حول بعضها اآلخر‬
‫القوات الفرنسية بعد احتاللها المدن تهرع إلـى مساجدها فتهدم بعضها‪ ،‬وتُ ِّ‬
‫ّ‬
‫إلـى كنائس‪ ،‬أو مستودعات عسكريّـة"‪.3‬‬

‫المرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪206‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪207‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪49‬‬

‫‪3‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫لقد كان األرقام مهولة‪ ،‬تل التِكي تبني فضاعة ما فعلت يد االستعمار باملساجد‪ ،‬م غلق‪،‬‬
‫وهدم وإهانة‪ ،‬وهو بالفعل ما يع س خطورة استشعار ورها ِيف حياة األمة‪ ،‬وهو واق أ ركت‬
‫سلطا االستعمار‪ ،‬فعمل على حماولة تغيريه لصاحلها‪ ،‬حيث أنا ِيف العاصمة وحدها "أغلقت‬
‫و‪12‬‬ ‫كبيرا‪ ،‬و‪ 108‬مسجدا صغيرا‪ ،‬و‪ 32‬جامعا‪،‬‬
‫سلطات االستعمار سنة ‪1830‬م‪ 13 ،‬مسجدا ً‬
‫مخصصا للمسلمين إلقامة شعائرهم الدينية سوى ‪ 4‬مساجد‬
‫زاوية‪ ،‬وفي عام ‪1862‬م‪ ،‬لَ ْم يكن ّ‬
‫كبيرة‪ ،‬و ‪ 8‬مساجد صغيرة‪ ،‬وتسعة جوامع فقط"‪.1‬‬
‫فإذا كان سلطا االستعمار قد فعل ه ا شعورا منها بدور املسجد فإن اجلمعية تاشيا م‬
‫ه ا الشعور كان موقفها إزا ه مع وسا‪ ،‬حيث اخت من وسيلة للتعليم تواز ما تفعل يف التعليم‬
‫املدرسي أو ما يعرف باملدارس اليت كان تشرف عليها " ويبدو أن مجعية العلما املسلمني‬
‫اجلزائريني أعار املساجد اهتماما كبريا ‪...‬كما كان بعض العلما ‪...‬يقيمون حلقا التدريس يف‬
‫رحاب ه ه املساجد"‪.2‬‬
‫وك ل فعل األمة عموما إزا املساجد‪ ،‬حبيث قدر قيمتها بنا على سابق معرفتها بدورها‬
‫ال كان تؤ ي قبل خول االستعمار‪ ،‬حينما كان مراكز إشعاع ف ر ‪ ،‬وحضار ‪ ،‬عموما ث‬
‫ينِكي ولغو ‪ ،‬على وج اخلصو ‪ ،‬وهو ما جعلها تق على النقيض ِمما كان تفعل السلطا‬
‫االستعمارية "فعندما أغلقت اإلدارة الحكوميّة المساجد الرسميّة في وجه العلماء‪ ،‬ثارت نَخوة‬
‫األمة ‪-‬كما يقول اإلبراهيمي‪ -‬فأنشأت بمالها بضعة وتسعين مسجدا‪ ،‬في سنة واحدة في‬ ‫ّ‬
‫أ ّمهات المدن والقرى"‪.3‬‬
‫ه ا تضي املرحلة األوىل م نشا مجعية العلما املسلمني اجلزائريني‪ ،‬ب ل ما جر فيها م‬
‫األحدا ‪ ،‬ومعها تطو حياة زعيمها التارخيي األول الشيخ عبد احلميد اب با يس‪ ،‬مما نفخ فيها‬
‫م روح ‪ ،‬فاستقام عو ها‪ ،‬وأصبح رقما سيستعصى حموه م خارطة األحدا ِيف اجلزائر‪ ،‬ممثلة‬
‫ِيف مغالب ِة كل ما يي هبا‪ ،‬م هروف ما ية‪ ،‬وسياسية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬ممثلة ِيف جربو االستعمار‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪49‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪208‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪‌ 208‬‬

‫‪3‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اليت كان تعيشها األمة‪ ،‬إضافة إىل التغري االجتماعي ال أحدث قرن م الزم ِيف‬ ‫وحياة الفاقة ِ‬
‫حياة اجملتم ‪ ،‬وال كان أغلب سلبيا أوصل بعض اجلزائريني حد املطالبة باالندماج م املستعمر‪،‬‬
‫اليت قاومت ب فا ة‪ ،‬حت رئاسة الشيخ اب با يس‪ ،‬ه ا‬ ‫وهو ما مثل عب ا كبريا على كاهل اجلمعية ِ‬
‫الواق ب ل ما أتيح اا م الظروف والوسائل واإلم انا ‪ .‬تنطو ه ه املرحلة لت تِكي بعدها مرحلة‬
‫أخر اا ما ييزها هي أيضا م األحدا والوقائ ‪.‬‬
‫‪.2.3.2.2 .II‬المرحلة الثانية ‪ :‬تحت رئاسة الشيخ البشير اإلبراهيمي ‪1940‬م إلـى ‪1956‬م‪.‬‬
‫يضي م الزم ما يقارب العشر سنني م عمر مجعية العلما املسلمني اجلزائريني‪ ،‬وقد اشتد‬
‫عو ها‪ ،‬واكتسب م التجربة ما جيعلها حرية بواصلة املشوار‪ ،‬رافق ه ه السنوا العشر ما رافقها‬
‫م العثرا واملطبا ‪ ،‬وما القت م جور املستعمر با وضعة أمامها م العراقيل‪ ،‬ممثال ِيف تل‬
‫اليت م ي اا م غر سو تعطيل مسرية‬ ‫النصو التشريعية والقوانني شب االرجتالية أحيانا‪ ،‬و ِ‬
‫اإلصالح التِكي محلتها اجلمعية على عاتقها كما سبق وأن رأينا‪.‬‬
‫ويسلم عبد احلميد اب با يس روح إلكى بارئها ِيف ‪ 16‬افريل ‪1940‬م‪ ،‬وعق ذل "اجتمع‬
‫المجلس اإلداري بغياب البشير اإلبراهيمي نائب رئيس المجلس اإلداري الذي كان منفيا في‬
‫وقرر المجلس انتخابه رئيسا للجمعيّة خلفا‬
‫مدينة افلو الصحراوية منذ شهر آذار ‪1940‬م‪ّ ،‬‬
‫مقر‬
‫صرف أمورها‪ ،‬ويدير أعمالها من ِّ‬‫البن باديس‪ ،‬وأصبح منذ ذلك الحين يقود الجمعيّة ويُ ِّ‬
‫منفاه عن طريق الرسائل التي كان يتبادلها مع األعضاء بواسطة الرسل الثقات"‪ ،1‬وإن كان‬
‫اجلمعية قد شهد جانبا م الركو ‪ ،‬بسب هروف احلرب العاملية وإقرار األح ام العرفية م قبل‬
‫السلطة الفرنسية‪ ،‬إال أن األمور ما لبث أن عرف جانبا م االنفراج وعلي فقد "استعادت جمعية‬
‫العلماء عافيتها بعد نزول الحلفاء إلـى الجزائر بتاريخ ‪ 8‬نوفمبر ( تشرين الثاني ‪1942‬م‪).......‬‬
‫ومحاولتهم استمالة الجزائريين إلـى صفوفهم‪ ،‬وتدليال على حسن نواياهم أطلقوا سراح‬
‫العلماء‪ ،‬والسياسيين الوطنيين من المعتقالت‪ ،‬وبذلك أُفرج عن اإلبراهيمي في أوائل ‪1942‬م‬
‫جو الحريّات‪ ،‬ووعود شرعة حقوق‬
‫ليجدد نشاطه على رأس الجمعية مستفيدا من ِّ‬ ‫فعاد ِّ‬
‫تردد صداها وسائل اإلعالم الحليفة‪.2".‬‬
‫اإلنسان التي كانت ِّ‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.209‬‬
‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪‌ .210‬‬

‫‪2‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫على إثر ذل نشط مجعية العلما حبس ما توفر اا م جو احلرية وكشف نشاطها حت‬
‫إ ارة الشيخ اإلبراهيمي‪ ،‬ال عمل على استغالل كل ما أتيح ل واضعا نص عيني ت ملة املسرية‬
‫اليت رافق خالاا الشيخ اب با يس‪ ،‬عامال على تطوير األ ا التعليمي للجمعية‪ ،‬كما وكيفا وإن‬ ‫ِ‬
‫كان أوج التعليم ه ا قد تعد ‪-‬كما رأينا‪ -‬لتتجاوز مرحلة االبتدائي إلكى الثانو ‪ ،‬ث البعثا‬
‫العلمية إلكى اخلارج الست مال التحصيل‪ ،‬فإن ما يهمنا ِيف األمر هو ما يتعلق باالبتدائي‪ ،‬وم‬
‫ينظر إلكى عناصره األربعة ير أن اجلمعية فِكي ه ه احلقبة قد وصل حدا لنض فِكي كل عنصر م‬
‫عناصره األربعة املعروفة‪ ،‬وهكي املدارس‪ ،‬واملعلمون‪ ،‬والتالمي ‪ ،‬والشها ا ‪.‬‬
‫‪ 2.3.2.2ّ. II‬أ مدارس الجمعية‪:‬‬
‫كان عد ها فِكي تزايد مستمر حبيث جتاوز املائة مدرسة وذل طبقا ملا "أورده رئيس الجمعيّة‬
‫ن عدد مدارس الجمعيّة يبلغ ‪125‬‬ ‫الشيخ اإلبراهيمي في تقريره عام ‪ 1951‬م والذي تبيّن منه أ ّ‬
‫مدرسة ال تدخل فيها المدارس المعطّلة إداريا من طرف االحتالل"‪ ،1‬ه ا العد بالنظر إلكى‬
‫اليت كان متاحة بشريا وما يا‪ ،‬يعترب كبريا أض إلي عراقيل االستعمار‪ ،‬وما رأيناه م‬ ‫اإلم انيا ِ‬
‫اليت كان حتارب كل ما ل عالقة بالدي اإلسالمي‪ ،‬واحلضارة العربية والوطنية اجلزائرية‬ ‫جور قوانين ِ‬
‫األصيلة‪ ،‬على وج التحديد‪ .‬وم كل ه ا‪ ،‬شرائح م اجملتم اليت كان آفاقها احلضارية والف رية‬
‫ال تنسجم م ما تصبو إلي مجعية العلما ‪ ،‬ه ا العد م املدارس يعترب حدا أ نكى إذا ما قيس‬
‫اليت تضارب ‪ ،‬وكلها كان يعل ع أكثر م ذل ‪ ،‬وإنا أشرنا إلكى ه ا‬ ‫ببعض األرقام األخر ِ‬
‫الرقم‪ ،‬كتقري ‪ ،‬اعتما ا على أن كما سل صا ر ع الشيخ اإلبراهيمي‪ ،‬ه ا ع جان العد ‪،‬‬
‫أما فيما يتعلق بنوعية ااياكل‪ ،‬فإنا جتدر اإلشارة إلكى أن االنطالقة كان متواضعة ِيف ه ا الش ن‪،‬‬
‫ِحب م السباق م الزم جريا ورا العد وخدمة للمشروع‪ ،‬حبيث كان ربا يسند فتح املدارس إلكى‬
‫أمرا‬ ‫التجهيز‬ ‫و‬ ‫ل‬ ‫بااي‬ ‫االهتمام‬ ‫جيعل‬ ‫ا‬ ‫مجعيا حملية تتفاو قدراهتا املا ية ِيف مس لة املصاري ‪ِ ،‬‬
‫مم‬
‫ا‬
‫صعباا‪ ،‬فتختصر املدرسة كلها ِيف غرفة واحدة‪ ،‬أو غرفتني‪ ،‬بصرف النظر ع حالتها املا ية‬
‫والتجهيزية‪ ،‬إال أن اجلمعية ِيف مرحلة أخر أخ تعّ باجلان املعمار ‪ ،‬ربا لسعة مالية مما جعل‬
‫املدارس اجلديدة على خالف ما كان علي األولكى املت ونة "من بيت عادي استأجرته الجمعيّة‪،‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪211‬‬

‫‪1‬‬

‫‪75‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪1‬‬
‫املعمار‬ ‫تعري اجلان‬ ‫أو اشترته‪ ،‬وأجرت عليه إصالحات مالئمة ليصبح صال ًحا للتعليم‪".‬‬
‫األول‪ ،‬إ ْذ كانت الجمعيات‬
‫أمهية كرب ف صبح ه ه املدارس "أكثر تق ّدما‪ ،‬وحداثة من الطراز ّ‬
‫المحليّة تشيّده وفق مواصفات فنيّة تضعها إدارة جمعية العلماء‪ ،‬وتُراعي فيها ضرورة الجمع‬
‫اإلسالمي من ناحية‪ ،‬وبين ذوق العصر ومتطلّبات الصحة العامة‬
‫ِّ‬ ‫بين روعة الفن المعماري‬
‫للمتعلمين من ناحية أخرى"‪.2‬‬
‫‪ 2.3.2.2.II‬ب معلمو الجمعيّة ‪:‬‬
‫ال خيفى ما للمعلم م ور فِكي العملية التعليمية التعلم املضامني للمتعلمني‪ ،‬ول ل فإن اجلمعية‬
‫م هتمل ه ا العنصر‪ ،‬ف ان اهتمامها ب واضحا‪ ،‬ولعل الظروف احمليطة باجلمعية أيضا كان اا ور‬
‫في ‪ ،‬تعيينا‪ ،‬وت وينا‪ ،‬وذل م خالل املراحل ِ‬
‫اليت مر هبا‪.‬‬
‫ل ل فإن مس لة انتقا املعلمني وانتداهبم ا ه املهنة عرف تطورا واضحا‪ ،‬وفقا ا ه املراحل‬
‫حبيث "كانت الجمعية تختار معلِّميها في بدء حياتها التعليميّة‪ ،‬من بين الطلبة الحاصلين على‬
‫تؤهلهم لمهنة التعليم دون اشتراط الشهادات‪ ،‬ولكنّها كانت في نفس الوقت‬ ‫دراسات كافية ِّ‬
‫بقوة شخصيّة المعلم‪ ،‬وحسن أخالقه"‪ ،3‬وبإم اننا ‪-‬م خالل‬ ‫شدد بضرورة تمتّع المعلِّمين ّ‬
‫تُ ِّ‬
‫ما سبق‪ -‬مالحظة أن سق الشرو ِيف انتقا املعلمني كان متدنيا ِيف البداية‪ ،‬نظرا العتبارا‬
‫اليت أمل ذل ‪ ،‬ومنها على وج اخلصو ندرة املعلمني املتخصصني على وج التحديد‪،‬‬ ‫الظروف ِ‬
‫وم ذل ‪-‬كما نالحظ‪ -‬فقد ارتب القبول بشر التمت بالشخصية املتعارف عليها لد م‬
‫يته التعليم‪ ،‬ألن األمر ليس بسيطا‪ ،‬بل يتاج إلكى إم انيا ذاتية تضفي ملسة خاصة على ه ا‬
‫النوع م املوهفني‪ ،‬وم تقدم الزم وامتال اجلمعية لناصية العمل التعليمي أخ تطور أساليبها‬
‫ِيف انتقا املعلمني وتزيد م عملية هت ي احرتافيتهم حّ يسهل على اجلمي تنفي ما هو مقرر م‬
‫اليت تسهر على إمدا املعلمني ِبا يتاجون‬
‫األهداف‪ ،‬وذل م خالل الت وي وبرجمة امللتقيا ِ‬
‫م التوجيها ‪ ،‬والت وي ‪ ،‬حصل ذل عندما "أ ّسست الجمعية لجنة التعليم العليا عام ‪1948‬م‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪211‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪‌ 211‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪212‬‬

‫‪3‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫حل المشاكل التربوية التي‬

‫لإلشراف على شؤون التعليم في الجمعية وحاولت هذه الجمعية ّ‬
‫كانت تعترض المعلمين‪ ،‬وذلك بتنظيم ملتقيات تربويّة دوريّة معهم‪ ،‬تُناقَش فيها المشاكل‪،‬‬
‫خاصة بالمعلمين‪ ،‬لتنمية ثقافتهم وتوسيع خبرتهم المهنية"‪.1‬‬
‫كما كانت تنشر دروسا نموذجية ّ‬
‫ه ا ما جعل عملية التعليم ترتقي فتغا ر با أصبح علي وضعها القديكم ال كان إلكى التقليد‬
‫من أقرب‪ ،‬وتصري ب ل سائرة وفق الطرق العصرية فيز ا ب ل عد املتخرجني واملتعلمني‪ ،‬وتصبح‬
‫عملية ضم ما حتتاج منهم اجلمعية ختض لشرو أكثر انضباطا‪ِ ،‬مما حدا بلجنة التعليم العليا أن‬
‫قررت باإلجماع من اآلن فصاعدا‪ ،‬اعتبار الشهادات العلمية‬ ‫تعل ِيف سنة ‪1951‬م "أنّها ّ‬
‫كشهادة (التحصيل) من جامع الزيتونة‪ ،‬شرطًا أساسيا لقبول المعلِّمين بمدارس الجمعية" ‪،2‬‬
‫وه ا تطور كبري‪ ،‬إذا ما قيس ِبا كان تقبل اجلمعية م املعلمني لالنضمام إلكى صفوفها‪ِ ،‬يف بداية‬
‫يض وق طويل بعد ذل ‪ ،‬حّ طور اجلمعية شروطها ِيف التحاق‬ ‫عهدها ِيف ه ا املضمار‪ ،‬وم ِ‬
‫شر‬ ‫املعلمني بدارسها‪ ،‬حبيث م يصبح شر احلصول على شها ة التحصيل كافياا‪ ،‬وإنا أضي‬
‫آخر‪ ،‬أشد قسوة‪- ،‬إذا صح التعبري‪ -‬فاعتبارا م "عام ‪1953‬م بدأ تعيين المعلمين في أسالك‬
‫الجمعية يخضع باإلضافة إلـى شرط الشهادة المتحان خاص‪ ،‬أُطلق عليه اسم امتحان أهليّة‬
‫التعليم وهو يشتمل على ثالث مواد ‪.‬‬
‫‪ -‬أ ‪ :‬إلقاء درس على جمع من الطلبة من منهاج التعليم لمدارس جمعية العلماء‪.‬‬
‫ب‪ :‬موضوع إنشائي‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ج‪ :‬سؤال تربوي"‬
‫جعلها فعالة ِب وهف م املعلمني ال ي‬ ‫ه ا طور اجلمعية عملية التعليم‪ ،‬وسع إلكى‬
‫مستمر ام ليصبحوا أكثر احرتافية ِيف ه ا‬ ‫شد شرو انتقائهم أوال‪ ،‬ث باشر عملية ت وي‬
‫ذل م ت ه ه الشرو سبباا ِيف احلد م‬ ‫امليدان‪ ،‬إضافة إلكى السعي احلثيث حلل مشاكلهم‪ ،‬وم‬
‫خالل استمرار فتح املدارس‪ ،‬فعلى غرار ما‬ ‫نو حجم مجاعة املعلمني‪ ،‬وال اتساع حركة التعليم‪ ،‬م‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪‌ 213 ،212‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪212‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.213‬‬

‫‪3‬‬

‫‪77‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وصل إلي أعدا املدارس م مستو قياسي‪ ،‬باعتبارا ذل الزم ‪ ،‬فإن أعدا املعلمني عرف‬
‫ايدا‪ ،‬بلغ حدا الفتاا‪ ،‬تضارب في األرقام ِ‬
‫اليت أور هتا املصا ر املهتمة هب ا اجلان ‪ ،‬وهو ما‬ ‫أيضا تز ا‬
‫اليت كان تب اا اجلمعية ِيف سبيل نشر التعليم‪،‬‬ ‫ي ِلقي الضو على حجم التضحيا واجملهو ا ِ‬
‫رغم قساوة املرحلة‪ِ ،‬حبيث "بلغ عدد معلمي مدارس الجمعية عام‪1951‬م‪- ،‬وف ًقا لما أوردته‬
‫جريدة البصائر‪ 275 -‬معلِّ ًما ومعلِّمة‪ ،‬وال يدخل فيهم المعلِّمون الموقوفون عن التعليم بسبب‬
‫ُمالحقتهم من طرف االحتالل‪ ،‬وكذا المعلِّمون المسجونون في سجون االحتالل‪ ،‬بسبب‬
‫‪900‬‬ ‫نشاطهم التربوي والوطني‪ ،‬ويعطي المدنـي رقما كبيرا لعدد المعلمين فهو يجعلهم‬
‫معلم"‪.1‬‬
‫تالميذ الجمعية‪:‬‬
‫ما اعرت جان األرقام ِيف تضارب فيما تعلق باملعلمني واملدارس‪ ،‬ي ا ينسح انطباقا على‬
‫جان التالمي ‪ِ ،‬حبيث تضارب األخبار ِيف حتديد أعدا هم‪ ،‬إال أنا ِيف مجي األحوال كان‬
‫تتحد ع عشرا اآلالف منهم‪ ،‬وهو ما يصور اجلهد ال بري ال كان تب ل اجلمعية ِيف‬
‫شخص معلميها‪ ،‬والقائمني على إ ارة العملية لنشر التعليم‪ ،‬واألمر ال يتعلق بالعد فق ‪ ،‬وإنا‬
‫يتعلق أيضا بنظام التعليم ال كان تتبناه اجلمعية‪ ،‬حبيث انضم إليها فِكي ه ه األعدا الغفرية م‬
‫التالمي أضعافاا‪ ،‬منهم م كان ي تفي بالتعليم العربِكي حت إشراف اجلمعية‪ ،‬ومنهم م كان يزاول‬
‫تعلما آخرا ِيف املدارس الفرنسية‪ ،‬وم ذل فإن اجلمعية قد سهل ام أمر متابعة الدراسة ِيف‬
‫هدا كبريا‪ ،‬حّ توفق بني الف تني‪ ،‬وت كال منهما م‬ ‫مدارسها‪ ،‬ه ه الوضعية كلف اجلمعية ج ا‬
‫مزاولة تعليمها ضم مدارسها‪ ،‬وبالنظر إلكى عد التالمي املتزايد فإن األمر كان يتطل احرتافية‬
‫كبرية ِيف التسيري‪ ،‬حبيث "كان عدد تالمذة مدارس جمعية العلماء قد بلغ عام ‪1951‬م‪36286 :‬‬
‫تلميذا وتلميذة منهم ‪ 16286‬تلميذا‪ ،‬يتلقون تعليمهم فـي النهار‪ ،‬ويكتفون بالتعليم العرب ِّي‬
‫الرسمية‪ ،‬ويُوّزعون عدديا بين ذكور وإناث كما‬ ‫فقط‪ ،‬وال يتر ّددون على المدارس الفرنسية ّ‬
‫يترددون في النهار على‬
‫يلي‪ 10590 :‬ذكور‪ ،‬و‪ 5696‬إناث‪ ،‬أ ّما باقي التالمذة‪ ،‬فكانوا ّ‬
‫سهلت لهم الجمعيّة أمر ُمتابعتهم الدراسة في مدارسها‪ ،‬بأ ْن جعلت‬
‫المدارس الفرنسيّة‪ ،‬وقد ّ‬
‫األول من الساعة السابعة إالّ الربع‪ ،‬وحتى الساعة السابعة والنصف‬
‫لهم دوامين للتعليم‪ّ ،‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪213‬‬
‫‪1‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫صباحا‪...‬والثاني من الساعة الخامسة حتى الساعة السابعة مساء‪ ،‬وبين الدوامين يُزاول تالميذ‬
‫الجمعيّة العاديّون تعليمهم‪ ،‬وهؤالء ‪-‬كما هو معلوم‪ -‬يكتفون بتعلمهم العربـي فقط فـي‬
‫مدارس الجمعية"‪ ،1‬ه ا كان جمهو اهتا مضنية ِيف سبيل نشر التعليم‪ ،‬وتبليغ رسالة العلم‪،‬‬
‫اعتما ا على صرب املعلمني وحتملهم ه ه املشقة‪ ،‬رغم الفارق ااائل ِيف ما كانوا يتقاضون ِيف مدارس‬
‫اجلمعية‪ ،‬وما كان يتقاضاه نظرائهم فِكي املدارس الفرنسية م األجر‪ ،‬ون أن ننسى أن معلمي‬
‫اجلمعية هؤال ‪ ،‬كان بعضهم رغم ما عرضنا م الظروف القاسية‪ ،‬كان يستمر فِكي تعليم ال بار حّ‬
‫بعد السابعة مسا ا‪ ،‬وذل فِكي إطار حمو األمية عنهم‪ ،‬وحماولة إحلاقهم ب تيسر ام نور القرا ة‬
‫وال تابة‪.‬‬
‫‪ .2.3.2.2 .II‬ج الشهادات‪:‬‬
‫تعترب الشها ة ِيف عرف التعليم وثيقة إثبا ملد التحصيل العلمي لد صاحبها‪ ،‬تؤهل‬
‫ملمارسة ما تصلح ل ه ه الشها ة‪ ،‬كما أنا مربر لل فا ة التِكي تتطلبها أية مهنة كان ‪ ،‬أو‬
‫االستزا ة م العلم فِكي مستو أرقى ِمما تثبت ‪ ،‬وعلى ه ا األساس سع اجلمعية إلكى تتوي‬
‫مرة في تاريخ نشاطها‬
‫ألول ّ‬
‫قررت في عام ‪1952‬م ّ‬ ‫جمهو ا تالمي ها التحصيلية‪ ،‬حبيث " ّ‬
‫التعليمي إحداث شهادة الدراسة االبتدائية‪ ،‬وكذا كان العمل الجاري قبل ذلك هو أن يُتابع‬
‫تالميذها دروسهم حتى نهاية السنة السادسة االبتدائية‪ ،‬ثم يغادرون المدارس دون أن يكون‬
‫لهم أمل بمتابعة تعليمهم الثانوي في الجزائر‪.2".‬‬
‫ه ا هو الداف ال جعل اجلمعية تف ر ِيف تطور التعليم ورف مستواه إلكى ما فوق االبتدائي‬
‫بالتخطي إلنشا معاهد ثانوية "لَم تتم ّكن سوى من إنشاء واحد منها في قسنطينة"‪ ،3‬جعل‬
‫ِيف سنة ‪1952‬م شر االلتحاق ب ‪ ،‬احلصول على شها ة التعليم االبتدائي‪ ،‬م اإلشارة ِيف ناية‬

‫‪ 1‬المرجع السابق ص‪.214‬‬

‫المرجع السابق ص‪.215‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه ص‪.215‬‬

‫‪3‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫احلديث ع التعليم االبتدائي" أ ّن آخر دورة في امتحان شهادة الدراسة االبتدائيّة‪ ،‬جرت خالل‬
‫عام ‪1955‬م‪ ،‬وشارك فيها ‪ 415‬بين تلميذ‪ ،‬وتلميذة"‪.1‬‬
‫ه ا كان جهو اجلمعية ِيف سبيل تبليغ رسالة العلم‪ ،‬م خالل عملية التعليم‪ ،‬وقد قيض اا‬
‫اهلل ه ه الف ة م املعلمني‪ ،‬والشيوخ‪ ،‬وعلى رأسهم كل م اب با يس‪ ،‬واإلبراهيمي‪ ،‬الل ي جتر ا‬
‫خلدمة األمة‪ ،‬واسرتخا ما يل ون ِيف سبيل نضتها‪ ،‬ل ل إذا أر نا احلديث ع التعليم ِيف عهد‬
‫االستعمار‪ ،‬فإن بإم اننا أن نقول أن مر ِبراحل ثال ‪ :‬أواا بداية االستعمار ال وجد األمة على‬
‫اليت أ خل األمة ِيف‬
‫أحس حال‪ ،‬ث ما لبث أن سعى إلكى تدمريها‪ ،‬م خالل إجرا ات التعسفية ِ‬
‫معام حضارهتا‪ ،‬وخصائص شخصيتها ذا الطاب‬ ‫مرحلة ثانية بعد ذل ‪ ،‬كا تطمس فيها ِ‬
‫العريب اإلسالمي‪ ،‬إلكى أن تغري الظروف بعد مطل القرن العشري ‪ِ ،‬مما جعل األوضاع تيل إلكى‬
‫ِ‬
‫االجيايب ‪-‬ولو بب ‪ -‬بسب القوانني االستعمارية اجلائرة م جهة‪ ،‬ث التغيري ال حصل‬ ‫ِ‬ ‫التغيري‬
‫اليت طال أمدها م جهة أخر ‪ ،‬إلكى أن ههر مجعية‬ ‫ِيف الضمري العام نتيجة لتل األوضاع ِ‬
‫العلما املسلمني اجلزائريني‪ ،‬كرائد ا ه احلركة اإلصالحية عموما‪ ،‬و ِ‬
‫اليت كان هاهرها بالدرجة األولكى‬
‫ينيا‪ ،‬إال أنا ِيف الواق ل مجي مناحي احلياة‪ ،‬بسب تركيزها على تغيري العقلية للفر اجلزائر ‪،‬‬
‫م خالل برناجمها التعليمي ال عرف كي تطوره باستمرار‪ِ ،‬مما جعل يد التغيري املرجو‪.‬‬
‫ال نغا ر ه ا اجلز ‪ ،‬ون أن نسجل للجمعية نقاطا إجيابية فوق كل ما تستحق م ثنا على‬
‫جمهو اهتا ِيف ه ا امليدان‪ِ ،‬منها أنا ارتق بالتعليم م رجة الصفر‪ ،‬وأوصلت إلكى مصاف التعليم ِيف‬
‫جناحا‬
‫ا‬ ‫غريه م البلدان األخر ‪ ،‬حبيث عمل على تطويره‪ ،‬بقدر ما أتيح اا‪ ،‬وجنح ِيف ذل‬
‫اليت أصبح خرجيو معاهدها ينتمون إلكى جامعا أخر خارج اجلزائر‪ ،‬ون أن تظهر‬ ‫باهرا‪ ،‬وهي ِ‬
‫ا‬
‫ذل فيهم نقصا‪ ،‬على غرار الطالب املنتسبني إلكى ه ه اجلامعا ‪ ،‬كالعراق‪ ،‬ومصر‪ ،‬وتونس‪،‬‬
‫اليت أرسل إليها بعثاهتا الطالبية‪ ،‬ث أنا شجع النسا على طل‬ ‫وال وي ‪ ،‬وبقية الدول العربية ِ‬
‫اليت كان ترتا مدارس اجلمعية حبيث "اهتم ابن‬ ‫العلم‪ ،‬تدل على ذل األعدا ال برية م اإلنا ِ‬
‫المثل الدينيّة والقوميّة واألخالقيّة‪...‬ومن‬
‫باديس بتعليم المرأة الجزائريّة‪ ،‬ولكن على أساس من ُ‬
‫عفاهن من دفع رسم التعليم‪ ،‬أو واجب‬ ‫وسائل الترغيب لدفع البنات إلـى التعليم العربي‪ ،‬أنّه أ ّ‬

‫المرجع نفسه ص‪.215‬‬

‫‪1‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫نص على ذلك القانون األساسي لجمعيّة التربية والتعليم اإلسالمية فـي‬ ‫التعليم‪ ،‬كما ّ‬
‫‪1‬‬
‫قسنطينة‪".‬‬
‫ت تكي سنة ‪1956‬م‪ ،‬وجماراة ملسار الثورة التحريرية‪ ،‬يتوق نشا اجلمعية لتصن ِيف أ بيا‬
‫التاريخ اجلزائر ‪ ،‬أنا احملر الرئيسي لعملية التعليم ِيف اجلزائر إبان عهد االستعمار على اختالف‬
‫حقب ‪ ،‬وما عرفت م التغريا ‪ ،‬وإن كان إلكى جانبها م ساهم ِيف مثل ه ا العمل‪ ،‬ولو بقس‬
‫كثريا‪ ،‬ن كر م ذل املدارس ِ‬
‫اليت كان‬ ‫يسري‪ ،‬إال أن قياسا على ما قدمت اجلمعية ال يعترب شياا ا‬
‫تقيمها اجلمعيا اخليكرية األهلية‪ ،‬ومدارس حزب الشع ال حظر فرنسا نشاط بسب‬
‫اليت كان أحيانا عائقا ِيف طريق‬
‫خصومات السياسية معها‪ ،‬إضافة إلكى بعض الزوايا واملدارس الطرقية ِ‬
‫اإلصالح االجتماعي‪ ،‬ناهي ع موقفها النهائي إبان قيام ثورة التحرير‪ ،‬بواالة االستعمار‬
‫والتحريض على الثورة وأتباعها‪ ،‬وهو ما فعلت قبل ذل م مجعية العلما املسلمني اجلزائريني‪.‬‬
‫‪ 3.1.II‬االستقالل‪:‬‬
‫انته ثورة التحرير بنصر باهر على املستعمر‪ ،‬وذل بإنزال العلم الفرنسي رمز العبو ية‬
‫واالضطها الفرنسي للجزائريني‪ ،‬ورف العلم اجلزائر على كل ربوع الوط ‪ ،‬لتبدأ م جديد‪ ،‬حقبة‬
‫أخر ِيف تاريخ اللغة العربية ِيف اجلزائر تعليما‪ ،‬ف ي كان ذل ؟‬
‫تبدأ حقبة أخر م تاريخ اجلزائر ِيف هل اسرتجاع السيا ة الوطنية‪ ،‬ورف الغنب ع كل ما كان‬
‫االستعمار قد صا ره ِيف ه ا الوط ‪ ،‬م خالل قمع للحرية الفر ية واجلماعية ألفرا ه ا الشع ‪،‬‬
‫وما ترت على ذل م مضايقا ِيف كل ما ي لرموز ه ا البلد وشعب ‪ ،‬م صلة كان ذل ِيف‬
‫إطار حماربة ين ‪ ،‬ومقومات احلضارية كلها‪ ،‬وتضييق آفاق املعيشة علي ‪ِ ،‬با س م القوانني اجلائرة‬
‫التِكي طبق حرفيا‪ ،‬أو أزيد‪ ،‬وخنق ب ل كل متنفس‪ ،‬ابتدا ا م لقمة العي ‪- ،‬وهي ما تقام ب‬
‫األبدان‪ -‬وصوالا إلكى الف ر‪ ،‬والعلم‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وعلى رأس ذل لغة األمة‪.‬‬
‫وم بزوغ فجر االستقالل‪ ،‬بدأ مرحلة أخر م حتديا ‪ ،‬لتصحيح ما فعلت يد املستعمر‬
‫خالل ما يزيد ع قرن وثلث القرن‪ ،‬م مسخ وتشوي للحياة‪ ،‬ال تزال آثارها ماثلة إلكى اليوم‪ .‬ه ه‬
‫موما‪ ،‬واللغة العربية على وج اخلصو ‪،‬‬ ‫النهضة ل كل مناحي احلياة‪ ،‬وعلى رأسها التعليم ع ا‬
‫وه ا جمال حبثنا‪.‬‬

‫المرجع السابق ص‪‌ .138‬‬

‫‪1‬‬

‫‪81‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫لقد حترك آلة التطوير ِيف كل االجتاها ‪ ،‬ابتغا النهو ‪ ،‬ور م خملفا االستعمار التخلفية‪،‬‬
‫ف ِِ شّ نواحي احلياة‪ ،‬بعزية حاول تسخري كل مقدرا األمة‪ ،‬للمسامهة ِيف ذل ‪ ،‬وبصرف‬ ‫ِ‬
‫النظر ع ما حصل ِيف إطار تطوير املنشآ القاعدية‪ ،‬والفالحة‪ ،‬والط ‪ ،‬وحنو ذل ‪ ،‬فإن الرتكيز‬
‫على جان التعليم‪ ،‬كون األ اة الفعالة لتحري كل راكد‪ ،‬وإذابة كل جهو ‪ ،‬فحصل نضة شاملة‬
‫مس كل ما ل ب عالقة بنشر منشآت عرب الرتاب ِ‬
‫الوطي‪ ،‬وتوسي ما هو موجو منها على قلت ‪،‬‬
‫وتطويره‪ ،‬حّ ي ون أليق ِبا أني ب ‪ ،‬م السعي إلكى إلزاميت وتعميم ‪ ،‬وذل م خالل نصو‬
‫اليت كان باحلق نقطة حتول كرب ِيف ه ا املسار‪،‬‬
‫تشريعية صارمة‪ ،‬تكوج ب مرية ‪ 16‬أفريل ‪1976‬م‪ِ ،‬‬
‫حبيث وضع املعالِكم واألسس التشريعية للنظام الرتبو وش ل اإلطار لسياسة تعليمية ارت ز‬
‫على‪:‬‬
‫"تأصيل الروح الوطنية والهوية الثقافية لدى الشعب الجزائري ونشر قيمه الروحية‬ ‫‪-1‬‬
‫‪1‬‬
‫وتقاليده الحضارية واختياراته األساسية‪".‬‬

‫تل هي األسس الرئيسية التِكي بن عليها أمرية ‪1976‬م نظرهتا ملا ينبغي أن ت ون علي صورة‬
‫األمة ِيف املستقبل‪ ،‬بنا على ما يتهي اا م اإلم انا املا ية والبشرية‪ ،‬وما ينبغي أيضا أن يتجسد‬
‫م خالل برنام تطوير‪ ،‬يعتمد للوصول هبا إلكى ه ه املقوما ‪ ،‬وعلي فقد كان النصو‬
‫التشريعية ِيف ه ا اإلطار واضحة جدا حبيث ينبغي السعي إلكى‪:‬‬
‫األمة بتعميم التعليم‪ ،‬والقضاء على األميّة‪ ،‬وفتح باب التكوين أمام جميع‬
‫" ‪-2‬تثقيف ّ‬
‫المواطنين‪ ،‬على اختالف أعمارهم ومستوياتهم االجتماعيّة‪.‬‬
‫والتوجه العلمي والتقني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-3‬تكريس مبادئ التعريب‪ ،‬والديمقراطيّة‪،‬‬
‫‪-4‬ضمان الحق في التعليم ومجانيّته وإلزاميته"‪.2‬‬
‫اليت ههر لد املسؤولني بعد االستقالل‪،‬‬ ‫تل نظرة عامة على ما كان م النوايا الطيبة ِ‬
‫أن‬ ‫موما‪ ،‬واللغة العربية خصوصا‪ ،‬ي‬
‫وبالنظر إلكى الواق ي ننا القول أن املتتب ملسار التعليم ع ا‬
‫يلمس بالفعل ما حصل م التغيري ِيف ه ا املضمار إذ أن "في ّأول ُدخول مدرسي تَ ّم في أكتوبر‬

‫‪ 1‬انجازات قطاع التربية الوطنية خالل ‪ 50‬سنة‪ ،‬مطابع دار القصبة للنشر‪ ،‬الجزائر‪2013 ،‬م‪ ،‬ص‪.7‬‬

‫‪ 2‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.7‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سنة ‪1962‬م في الجزائر المستقلّة‪ ،‬اتخذت وزارة التربية آنذاك قرارا يقضي بإدخال اللغة‬
‫‪3452‬‬ ‫العربيّة في جميع المدارس االبتدائية بنسبة سبع ساعات في األسبوع‪ ،‬وقد تَ ّم توظيف‬
‫معلِّ ًما للعربيّة ‪ ...‬منهم عدد كبير من ِّ‬
‫الممرنين أُسندت لهم مهمة التدريـس بعد أن ّ‬
‫تدربو فـي‬
‫ورشات صيفية‪. 1".‬‬
‫وم يتوق األمر عند ه ا اإلجرا ‪ ،‬بل تعداه إلكى خطوا أخر ‪ ،‬ل بصدق على أن الظروف‬
‫اليت صنعها االستعمار لوضعية التعليم عموما‪ ،‬وللغة العربية خصوصا‪ ،‬وج أن تتغري بزوال ليحل‬ ‫ِ‬
‫حملها ما يالئم سيا ة األمة‪ ،‬وما ي نها م االستقالل بشخصيتها احلضارية ت ااما‪ ،‬كما استطاع‬
‫أن تفت سيا هتا السياسية‪ ،‬ورغم أن اإلم انيا م ت ِيف مستو الطموح‪ ،‬وذل م خالل ما‬
‫أحدثت عملية رحيل االستعمار‪ ،‬وما ترت ع ذل م إجرا ا كيدية‪ ،‬من رافق ه ا الرحيل‬
‫م خالل مغا رة أعدا كبرية م معلمي مع إال أن العزية كان قوية ههر ذل م خالل‬
‫القرارا الفورية اليت اخت ِيف ه ا الصد "وفي انتظار وضع إصالح شامل يتناول بنيات التعليم‬
‫ومضامينه‪ ،‬وطرائقه‪ ،‬أُجريت على التعليم تحويرات مختلفة منذ سنة ‪1962‬م‪ ،‬ومن اإلجراءات‬
‫الفورية التي اتخذت‪ ،‬نذكر اإلطار الوطني الجزائري الذي وضع‪ ،‬فيه التعليم في بالد‬
‫استعادت سيادتها‪ ،‬وحريّتها‪ ،‬واستقاللها‪ ،‬وإعادة االعتبار للّغة الوطنية‪ ،‬والتربية األخالقية‪،‬‬
‫والمدنية‪ ،‬والتاريخ والجغرافيا وغيرها‪ ،2".‬وم يتوق األمر ع ال الم‪ ،‬والتشري ‪ ،‬بل تال ذل‬
‫خطوا عملية ترمج صدق النوايا‪ ،‬والعزم‪ ،‬على خو غمار التغيري با يتالئم م ما كان تصبو‬
‫إلي األمة‪ ،‬حني اختار ال فاح املسلح الستبدال الواق با يالئم طموحها ومتطلباهتا حبيث‬
‫األول في ‪1962/12/15‬م‪ ،‬ح ّددت االختيارات الوطنية‬
‫"ش ّكلت لجنة وطنيّة‪ ،‬عقدت اجتماعها ّ‬
‫الكبرى للتعليم تلك التي تمثّلت في التعريب‪ ،‬والجزأرة‪ ،‬وديمقراطية التعليم‪ ،‬والتكوين العلمي‬
‫والتكنولوجي"‪. 3‬‬

‫التعليم في الجزائر قبل وبعد االستقالل‪ ،‬ص‪.42‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .42‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ 3‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.42‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وم تض بعد ذل إال سنة واحدة‪ ،‬أو أقل‪ ،‬حّ تعزز واق التعليم عموما واللغة العربية بوج‬
‫خا با يالئم م انتها االجتماعية والسيا ية‪ِ ،‬حبيث "شهد الدخول المدرسي الثاني بعد‬
‫االستقالل ‪-‬أي سنة ‪1963‬م‪ -‬حملة كبيرة لتنظيم تدريس اللغة العربية وتعميم اإلجراءات‬
‫المتخذة بهذا الشأن على جميع المدارس االبتدائيّة‪ ،‬وتدعيمها بتعليمات تطبيقية‪ ،‬وهكذا‬
‫تقرر تعريب السنة األولى االبتدائية تعريبا كامال بتوقيت ‪ 15‬ساعة في األسبوع يتعلم التالميذ‬
‫ّ‬
‫لت ون السنة األولكى قاعدة انطالق تغيري تدرجيي‪،‬‬ ‫بالعربية كل المواد المبرمجة‪ ،1".‬حصل ذل‬
‫يرسو على أسس متينة ال يسهل الرتاج عن بعد ذل ‪ ،‬ث يتد إلكى ما بعدها إلكى السنوا‬
‫نظرا‬
‫الالحقة‪ ،‬إذا علمنا أن ه ا التغيري ال ي أن يتحقق بالتعميم على بقية املستويا األخر ‪ ،‬ا‬
‫لضع اإلم انيا عموما‪ ،‬وأمهها اإلطار الرتبو ال يباشر عملية التعليم ث الواق ال م ي‬
‫اليت كان عليها حيث "كان توقيت السنوات األخرى يحتوي‬ ‫اخرتاق سهال بالنظر إلكى الوضعية ِ‬
‫على ‪ 30‬ساعة أسبوعيّة منها عشر ساعات للغة الوطنيّة‪ ،‬ثُ ّم أصبح توقيت اللغة العربيّة يترواح‬
‫حسب السنوات ما بين ‪ 15‬و‪ 20‬ساعة في األسبوع‪ ،‬ما عدا األقسام النهائيّة التي حافظت‬
‫على ‪ 10‬ساعات للعربيّة‪ ،‬و‪ 20‬ساعة للفرنسية"‪.2‬‬
‫إن تطبيق ه ه اإلجرا ا م ي سهال ‪-‬كما ي التصور‪ -‬نظرا للواق ال كان علي حال‬
‫التعليم عموما‪ ،‬وحال اللغة العربية خصوصا‪ ،‬حيث كان املستعمر يعمل على إقصائها نائيا م‬
‫اليت ينبغي أن ن ون على وعي ِهبا‪ ،‬هي كيفية تطبيق‬
‫حياة اجملتم فما بال بالتعليم‪ ،‬والعقبة ال ؤو ِ‬
‫ه ه القرارا اجلري ة خاصة إذا أخ نا ِيف احلسبان أن وضعية التعليم كان ِيف زم االستعمار‪،‬‬
‫مزرية لِم أتيح ل على يد اجلمعيا األهلية إال ما ندر‪ ،‬كجمعية العلما املسلمني اجلزائريني ث‬
‫اليت التحق بعد االستقالل بقاعد الدراسة‪ ،‬كون الفرصة أصبح متاحة للجمي م‬ ‫األفواج ِ‬
‫اليت مر بنا‪ ،‬وإذا ما علمنا أن األمية كان منتشرة ِيف الوس االجتماعي‬ ‫خالل القرارا اجلري ة ِ‬
‫بنسبة عالية تصل إلكى ذل م خالل املقاربة اآلتية و ِ‬
‫اليت تثب "أ ّن التعليم االبتدائي كان في سنة‬
‫من مجموع‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪1962‬م في حالة يرثى لها ‪...‬إذ أ ّن نسبة االنتساب إليه كانت أقل من‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.42‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .42‬‬

‫‪2‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األول بعد االستقالل "‪.1‬‬

‫سن الدراسة عند الدخول المدرسي ّ‬‫التالميذ الذين صادف بلوغهم ّ‬
‫نظرا لِما يعرتضها م‬
‫فإننا نعو إلكى القول أن تطبيق ه ه اإلجرا ا ‪ ،‬م ي بالشي ااني ا‬
‫العقبا ‪ ،‬وعلى رأسها اإلطار الرتبو ‪ ،‬وقبل ااي ل ال تارس في عملية التعليم‪ ،‬وم ذل فإن‬
‫التصميم كان عاليا على ت ليل ه ه املصاع ‪ ،‬م خالل إجرا ا فورية منها توهي ما يعرف‬
‫باملمرنني لسد العجز ث إقرار نظام الدوامني ‪ ،double vacation‬وهو نظام يتيح االستغالل‬
‫األقصى لِما يتوفر م احلجرا الدراسية م خالل مواصلة الدراسة صباحا ومسا ‪ ،‬وبالنظر إلكى‬
‫اليت تبني ذل نر اخللل ال كان حاصال ِيف نظام التعليم عموما‪ِ ،‬ويف مس لة اإلطار‬‫اجلداول ِ‬
‫خصوصا‪ ،‬وهو ما وج تعديل ‪ ،‬م خالل توهي أفواج م اإلطارا الوطنية‪ ،‬ولو بدرجة ممرن‬ ‫ا‬
‫يتم حتسني وضعيت الت وينية‪ ،‬وما ينجر عنها م ترقية ِيف السلم اإل ار بعد ذل ‪ ،‬وه ا م خالل‬
‫ورا ت وينية واخلضوع المتحانا ترقوية تعمل على تغيري عطائ حنو األفضل كما يوضح اجلدول‬
‫اآلتكي‪:‬‬

‫بالفرنسية‬ ‫بالعربية‬
‫المجموع‬ ‫النوعية‬
‫االجانب‬ ‫الجزائريون‬ ‫االجانب‬ ‫الجزائريون‬ ‫السنة‬
‫‪3286‬‬ ‫‪2265‬‬ ‫‪856‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪161‬‬ ‫المعلمون‬
‫‪9366‬‬ ‫‪4093‬‬ ‫‪3643‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪1547‬‬ ‫المساعدون‬ ‫‪1963/1962‬‬

‫‪7256‬‬ ‫‪744‬‬ ‫‪4855‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1634‬‬ ‫الممرنون‬

‫‪19908‬‬ ‫‪7102‬‬ ‫‪9354‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪3342‬‬ ‫المجموع‬
‫‪2‬‬
‫سلك التدريس موسم ‪1963/1962‬م فـي التعليم االبتدائي‬
‫إن م يلقي نظرة على أرقام ه ا اجلدول‪ ،‬يتبني ل بوضوح أن وضعية اإلطار الرتبو كان خمتلة‬
‫بقياس الوطي منها إلكى األجني‪ ،‬خاصة ما تعلق منها بالفرنسية‪ ،‬وبال ا فِكي مس لة نوعية اإلطار‬
‫ورتبت ‪ ،‬ذل أن جمموع م كان ِيف رجة معلم بالفرنسية أو العربية م اجلزائريني هو‪ 1017‬منهم‬

‫المرجع نفسه ص‪.39‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪‌ .43‬‬

‫‪2‬‬

‫‪85‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 856‬بالفرنسية‪ ،‬أ نسبة ما يزيد ع ‪ %84‬م اإلطارا اجلزائرية كان لغتهم فرنسية‪ ،‬أما نسبة‬
‫معلمي العربية ال ي كان عد هم ‪ 161‬فهي ‪ %15.83‬طبعا م العنصر اجلزائر ‪ ،‬فإذا قيس ه ا‬
‫على النسبة العامة فإن ال يثل سو ما يقارب ‪ ،%4.90‬ل ل كان لزاما أن يرف التحد بتوهي‬
‫أفواج املمرنني وترقية م يثبتون ال فا ة منهم إلكى رتبة مساعد‪ ،‬وه ا َ التغل تدرجييا على ه ه‬
‫اليت كان حامسة ِيف تاريخ التعليم عموما وتثبي‬
‫املعضلة‪ ،‬ث تالحق بعد ذل القرارا السيا ية‪ِ ،‬‬
‫اللغة العربية‪ ،‬بل وجتديرها ِيف املؤسسا التعليمية‪ ،‬واالبتدائية‪ ،‬على وج اخلصو ‪ ،‬م توحيد رؤية‬
‫العمل ِيف ه ا امليدان لتعزيز اجلهو بضمها إلكى بعضها بعض كان ذل "في سنة ‪1965-1964‬م‬
‫حيث تقرر إلحاق المدارس التابعة لجمعيّة العلماء المسلمين الجزائريين بالتعليم العمومي‪،‬‬
‫قصد توحيد التعليم االبتدائي تدريجيا‪ ،‬ومن هذا الباب ُشرع في تدريس اللغة الفرنسيّة‪ ،‬فيها‬
‫كلغة أجنبيّة‪ ،‬وتواصل تعليم جميع المواد األخرى باللغة الوطنية "‪ .1‬وإن كان النوايا طيبة‬
‫واإلرا ة صا قة‪ ،‬إال أن الواق ألقى بظالل على اجملهو ا ‪ِ ،‬مما جعلها رغم قوهتا‪ ،‬وشدهتا ال تفي‬
‫باملطلوب‪ ،‬نالحظ ذل م خالل أعدا التالمي ال ي يق ام االلتحاق باملدرسة ألول سنة‬
‫واملتضاعفة م سنة إلكى أخر ‪ ،‬وهو ما امتص ه ه اجلهو ‪ِ ،‬مما جعل أغلبها مركزا ِيف السنة األوىل‬
‫ابتدائي‪ ،‬وهو ما أحد إش اال آخر‪ ،‬جعل الفرنسية تبقى مزامحةا للعربية‪ ،‬فما بعد السنة األولكى‪،‬‬
‫وذل ما جر از واجية فكي اللغة "خلقت في السنوات االبتدائية األولى مشاكل تربوية انجرت‬
‫عن تعلّم لغتين متباعدتين معا وفي ظروف غير مالئمة‪‌، 2".‬ومراعاة ملا سبق كان لزاما أن ت ون‬
‫اليت تقضي على ه ا التشوي ‪ ،‬وذل‬ ‫القرارا حامسة ِيف ه ا الصد ‪ ،‬حبيث تتخ اإلجرا ا ِ‬
‫عرف حقل التعليم فقد "اقتضت الضرورة الملحة االستغناء عن‬ ‫بالنظر إلكى التقدم ال‬
‫فوحدت منذ سنة ‪1964‬م برامج اللغة‬
‫االزدواجية في التعليم‪ ،‬وعن األهداف التي ترمي إليها‪ّ ،‬‬
‫العربية‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬كما تـ ّم تعريب مادة التاريخ في السنة السادسة‪ ،‬وإلغاء تدريس‬
‫ووضعت كتب مدرسيّة‪ ،‬من طرف المعهد التربوي الوطني‪ ،‬وغيرها من اإلجراءات‬
‫الالّتينية‪ُ ...‬‬
‫املطلق قيد السنة األولكى م التعليم االبتدائي فق ‪ ،‬كان‬ ‫المستعجلة "‪ .3‬وم ذل هل التعري‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.43‬‬
‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.44‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .44‬‬

‫‪3‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ذل كما سبق بسب الضغ العد املتزايد على املدرسة م سنة إلكى أخر ‪ ،‬حيث بلغ عد‬
‫املسجلني ِيف التعليم االبتدائي العمومي أثنا املوسم الدراسي ‪1967/1966‬م م التالمي ‪1370357‬‬
‫منهم ‪ 513115‬إناثا‪ ،‬و‪ 857242‬ذكورا ‪ ،‬وارتفع نسبة االنتساب إىل ‪ ،1"%52‬بعد أن كان كما‬
‫علمنا غداة االستقالل أ سنة ‪1962‬م ال تتجاوز ‪ ،% 20‬حصل ذل م عم جزئي للغة العربية‬
‫ِيف بقية املستويا األخر جماراة للظروف‪ ،‬وما تلي ‪ ،‬وهل األمر على حال إلكى أن جا شهر‬
‫درس كل المواد‬
‫"أكتوبر ‪1967‬م‪ ،‬حيث طُبِّق القرار القاضي بتعريب السنة الثانية تعريبًا كامالً‪ ،‬تُ ّ‬
‫المبرمجة باللغة العربية وحدها‪ .‬وبتوقيت ‪ 20‬ساعة فـي األسبوع"‪.2‬‬
‫نظرا ملا‬
‫ربا م يت مل األمر يستنت أن األمور م ت سلسة بالقدر ال كان ب القرارا ‪ ،‬ا‬
‫حد م العراقيل اللوجيستية‪ ،‬ممثلة ‪-‬كما سبق‪ِ -‬يف اجلانبني البشر م جهة‪ ،‬واملا ااي لي‬
‫م جهة أخر ‪ ،‬كان بطي ا أمر تنفي قرارا التعري ِ‬
‫اليت م تتجاوز السنتني األولكى والثانية م‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬باإلطالق‪ ،‬بينما هل فيما سواها م املستويا ‪ ،‬تنازعها الظروف ِ‬
‫اليت أبق‬
‫الوض على حال أو ي ا ‪ ،‬بالقياس إلكى ما خرج م حت عبا ة املستعمر‪ ،‬كان ذل ممثال ِيف‬
‫اليت كان تضاف م حني إلكى آخر فيما سو املستويني‬ ‫بعض اجلرعا –إذا صح التعبري– ِ‬
‫امل كوري آنفا‪ ،‬مما سبق اإلشارة إلي ‪ ،‬وهو ما عا إلكى أخ زمام املبا رة‪ ،‬بضاعفة اإلجرا ا ِ‬
‫اليت‬
‫تدعم توج التعري الشامل جتنبا للفوضى التِكي قد حت ِدثها االز واجية اللغوية حبيث حسم األمر‬
‫باعتبار "أ ّن التعريب أمر حتمي ال رجوع عنه‪ ،‬وفـي انتظار تعميمه الذي تطلّب كثيرا من‬
‫الجهد‪ ،‬واإلرادة‪ ،‬والوقت‪.،‬تعين سنة ‪1970-1969‬م تدريس ‪ 15‬ساعة بالعربية‪ ،‬عوض ‪ 10‬و‪15‬‬
‫بالفرنسية فـي السنة الرابعة من التعليم االبتدائـي‪ ،‬عالوة على التعريب الكلي للسنوات الثالث‬
‫األولـى لم ّدة عشرين ساعة‪ ،‬وتعريب تعليم الجغرافيا"‪.3‬‬
‫ه ا كان حال التعليم االبتدائي فِكي السنوا األولكى م االستقالل‪ ،‬وما حصل ِيف أمره م‬
‫املغالبة للظروف التِكي كان قاهرة‪ ،‬حب م أنا ال تساعد على جتسيد ما صلح م النوايا اخلرية‪ ،‬وما‬

‫‪ 1‬المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.44‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.44‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه ص‪.45‬‬

‫‪3‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اخت م القرارا اجلري ة‪ ،‬إلثبا استقاللية التعليم‪ ،‬حّ يصبح صورة تع س ما تطلع إلي األمة‬
‫حينما خاض ال فاح املسلح لتنال حريتها‪ ،‬وختو غمار التطور احلضار ‪ ،‬والف ر ‪ ،‬والتعليمي‪،‬‬
‫وفق ثوابتها التارخيية غري املمسوخة‪ ،‬برجس االستعمار‪ ،‬وما وضع اا م اخلط ال هل يرمسها‬
‫من خول البال ‪ ،‬وغلبت على أهلها‪ ،‬سعي ا ورا إقصا كل ما ل عالقة بميزاهتم احلضارية‪،‬‬
‫والتارخيية‪ ،‬والف رية‪ ،‬ينا ولغةا وما حلق هبما‪.‬‬
‫ربا كان إفاضتنا ِيف احلديث ع ه ه املرحلة وهي املمتدة م ‪1962‬م إلكى ‪1970‬م ألنا‬
‫تل االستقالل مباشرة وهي ‪-‬كما نعلم‪ -‬كان أشب باملرحلة االنتقالية ِيف حياة البال ‪ ،‬خاض‬
‫م خالاا ‪-‬أ البال ‪ -‬مس لة التعمري واختاذ القرارا باستقاللية حت هروف املا ية‪ ،‬والبشرية‪،‬‬
‫عاملني حامسني ِيف طريق اجناز ما كان تصور إلي األمة مراعاة حلالة االنا اليت حل هبا أثنا‬
‫حرب التحرير‪ ،‬وما استنزف م املوار على شّ األصعدة أثنا ها‪ ،‬يضاف إلي الفراغ ال خلف‬
‫انسحاب اإل ارة االستعمارية م امليدان‪ .‬وبقدر ما كان ه ه الظروف عوامل عرقلة فإنا ك ل‬
‫أعط املسؤول فِكي ذل الوق جتربة التصد اا‪ ،‬والسعي إلكى تطوير مهارات ِيف الت يي م‬
‫اليت قد تعرت طريق ‪ ،‬وهو ما حصل‪ِ ،‬مما أكسب مهارة ِيف حل املشاكل‪ ،‬وحماولة‬ ‫الظروف الصعبة ِ‬
‫إلكى ما أصبح يعرف بالعمل‬ ‫التصد للعقبا ‪ ،‬والتغل عليها‪ ،‬وهو ما ييلنا بعد ذل‬
‫اليت كان أواا املخط الرباعي األول ‪1970‬م‪1973-‬م حيث " شهد التعليم‪...‬تطوراً‬ ‫باملخططا ِ‬
‫‪2600000‬‬ ‫بناء على مبدأ تعميم التعليم االبتدائي‪ ،‬أهداف ترمي إلـى تسجيل‬
‫كبيراً‪ُ ،‬رسمت له ً‬
‫على‬ ‫‪%75‬‬ ‫تلميذ‪ ،‬فالمجموع أثناء السنة الدراسية ‪1974-1973‬م‪ ،‬وبلغ نسبة مئوية تعادل‬
‫المستوى الوطني"‪ ،1‬يضاف إلكى ذل ما رافق ه ا م اجملهو ا املا ية كِإجناز احلجرا‬
‫التعليمية‪ ،‬والس نا الوهيفية‪ ،‬وت وي املعلمني ب عدا غفرية‪ ،‬حت شعار جزأرة اإلطار‪ ،‬ليحلوا‬
‫حمل املعلمني األجان ‪ ،‬وذل لتتميم عملية االستقالل ِيف إطار االستغنا ع خدما هؤال ‪ ،‬وما‬
‫يستنزفون م املوار املا ية‪.‬‬
‫ث ي تِكي بعد ذل املخط الرباعي الثانكي‪ ،‬املمتد ما بني ‪1977-1974‬م ال بقدر ما كان‬
‫امتدا ا للنظرة الطموحة للتعليم‪ ،‬إال أن ِيف الوق نفس محل جانبا اِم النظرة اإلصالحية للتعليم‪،‬‬
‫وذل م خالل مراجعة ما سبق إجنازه‪ ،‬وتدعيم ما جي أن يدعم من ‪ ،‬وإن ت خر نسبيا ِيف إجناز‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.47‬‬

‫‪1‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ائما هي العائق ال بري فِكي سبيل إجناز‬ ‫ذل ‪ ،‬وه ا طبعا ِحب م الظروف املا ية والبشرية ِ‬
‫اليت كان‬
‫ص ُد ْر النصوص ذات األهميّة القصوى إالّ فـي‬‫وتنفي ما خط واخت م القرارا ‪ ،‬حبيث "لَم تَ ْ‬
‫ابتداء من الموسم الدراسي‬
‫ً‬ ‫أفريل ‪1976‬م‪ ،‬ولم يُشرع فعالً في تنصيب المدرسة األساسية إال‬
‫‪1981-1980‬م"‪ ،1‬حصل ذل بعد انعقا "ملتقـى ضم اإلطارات العاملة فـي حقل التربية‪ ،‬فـي‬
‫حيث كان مناسبة لوزير التربية‪،‬‬
‫بداية جويلية ‪1979‬م‪ ،‬تحضيـراً للسنة الدراسية ‪1980-1979‬م‪ ،‬ب ُ‬
‫وي فـي الجزائر‪ ،‬وما يتعلّق بـه من إصالح المناهج‪،‬‬ ‫حدد منطلقات‪ ،‬وأسس النظام التربـ ِّ‬ ‫ليُ ِّ‬
‫وتطويـرها‪ ،‬مع تحسيـن الكتب‪ ،‬ورفع مستوى المعلِّميـن إضافَـة إلَـى إحالل اللغة العربيّـة‬
‫َمحلّها فـي النظام التعليمـي‪ ،‬باعتبارها لغـة تعليم‪ ،‬وتفكيـ ٍر‪ ،‬وعمل"‪.2‬‬
‫‪ 1.3.1 .II‬المدرسة األساسية‪:‬‬
‫ما سبق ال الم عن كان وصفا لواق التعليم عق مرحلة احلرب التحريرية‪ ،‬وما تالها م‬
‫اليت كثف فيها اجلهو لتجاوز ما صو ف م العقبا ‪ ،‬بسب ما حتدثنا عن‬ ‫سنوا االستقالل ِ‬
‫م األوضاع‪ ،‬واإلر ال خلفت حقبة االستعمار‪ ،‬وما اجنر ع انسحاب ‪-‬غري امل سوف علي ‪-‬‬
‫بطريقة ربا كان مقصو ة إلحدا عراقيل مل خلف فِكي تسيري شؤون البال ‪ ،‬وه ا فقد جتاوز‬
‫سنة ‪1980‬م‪ ،‬وهي سنة تنصي املدرسة األساسية‪ ،‬بعد‬ ‫البال كل تل العراقيل إلكى أن جا‬
‫كل ما رأيناه م طرق ِيف اختاذ القرارا ‪ ،‬والسعي إلكى جتسيدها‪ ،‬حّ وصل األمة مرحلة السري‬
‫باملخططا ‪ ،‬وما يقتضي ذل م املراجعا ‪ ،‬قصد تقويكم املسارا ‪ ،‬والوقوف على ما ختللها م‬
‫االجيابيا ‪ ،‬قصد تدعيمها‪ ،‬والسلبيا لعالجها‪ ،‬واجتناب ما يوق فيها‪ ،‬وه ا أم القول أن‬
‫املدرسة األساسية‪ ،‬كان نتاجا ا ه الظروف‪ ،‬ومرحلة متقدمة‪ ،‬م التجربة التعليمية املدروسة‬
‫واملوضوعة على أسس متح م فيها نس الفتة إذا فما هي املدرسة األساسية؟‪.‬‬
‫إنا حمطة متميزة ِيف مسار املرحلة التعليمية من سنة االستقالل حّ سنة ‪1980‬م‪ ،‬وهي‬
‫بالت كيد م أبرز احملطا التارخيية ِيف ه ا املسار‪ ،‬ل ل فإنا اكتس أمهيةا كرب ‪ ،‬فِكي حياة املواط‬
‫ل عالقة مباشرة بالتعليم‪ ،‬وعلى سبيل اخلصو كل م تلقى تعليم م‬ ‫خاصة‪ ،‬م كان‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.52‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.58‬‬

‫‪2‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التالمي ضمنها‪ ،‬وذل ِبا أني هبا م التغيري ال ينبغي أن حتدث ِيف حياة املتمدرس‪ ،‬فِكي‬
‫األطوار األولكى م التعليم‪ ،‬وال ش أن ذل سوف يس ف ةا واسعةا م أفرا اجملتم اجلزائر ‪.‬‬
‫وباملبس م القول فإن "يُمكن تعريفها على ضوء وثائق اإلصالح بأنّها‪ :‬البنية التعليمية‬
‫لكل‬
‫القاعدية التي تكفل لجميع األطفال‪ ،‬تربية أساسيّة واحدة لم ّدة تسع سنوات‪ ،‬تسمح ِّ‬
‫نظرا لمواهبـه‪ ،‬و ُجهوده‪ ،‬التـي تُهيئُهُ فـي نفس‬ ‫ٍ‬
‫تلميذ ب ُمواصلة التعليم إلـى أقصى ما يستطيع‪ً ،‬‬
‫‪1‬‬
‫ؤسسات التعليم المهنـي‪".‬‬ ‫الوقت‪ ،‬وتُعد ّّ ُه إلـى االلتحاق بوحدات اإلنتاج‪ ،‬أو ب ُم ّ‬
‫ه ه هي اخلطو العريضة اليت بني عليها املدرسة األساسية أوهي الشرو التِكي وضع‬
‫كمعالكم تربز هي تها االعتبارية‪ ،‬وفق منظور شامل با ية في بوضوح األهداف املتوخاة م التعليم‬
‫اليت وضع اا كطريق تسري علي ‪ ،‬كان م الوضوح ِب ان‪،‬‬ ‫وفق منظورها‪ ،‬ل ل فإن الشرو ِ‬
‫اليت تبناها املخط إلصالح النظام‬ ‫بعيدا ع املطبا وتر الفرصة للحظ فِكي حتقيق األهداف ِ‬
‫الرتبو ‪ ،‬حبيث وكل ِهبا أن ترعاه وفق ما يلي‪:‬‬
‫"‪ -1‬ديمقراطية التعليم‪ ،‬وتكافؤ الفرص لجميع األطفال الذين لهم حق في الدراسة‪ ،‬من ‪ 6‬إلـى‬
‫‪ 16‬سنة وبصفة إلزاميّـة‪ ،‬ومنحهم مجانيّة التعليم في جميع المستويات‪ ،‬وفي جميع‬
‫المؤسسات التعليميّة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬جزأرة التعليم من ناحية المضمون‪ ،‬والمنهاج‪ ،‬والبرامج‪ ،‬والكتب‪ ،‬والوسائل التربويّة‬
‫والتأطير‪...‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -3‬تعريبه تعريبا كامال‪".‬‬
‫اليت أنيط املدرسة األساسية ك ول حمطة إصالح ِيف تاريخ التعليم‬
‫ه ه بعض الشرو ‪ ،‬واملهام‪ِ ،‬‬
‫وبعيدا ع احلديث ع نظامها‬ ‫باجلزائر‪ ،‬بعد ما يقرب م العقدي م مرحلة ما بعد االستعمار‪ ،‬ا‬
‫ااي لي املعروف‪ ،‬فإن ما ذكرناه يتعلق بوضوعنا‪ ،‬حيث ي القول أن ه ه املدرسة قد قطع‬
‫شوطاا متميزا ِيف ت وي املتمدرسني معرفيا وسلوكيا‪ ،‬كونا كان حبق عمال مضبوطا ِيف ت سيس ‪ِ ،‬مما‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.121‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪‌ .122‬‬

‫‪2‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ِ‬
‫املعريف ال بري‬ ‫عن ‪ ،‬خاصة ما تعلق من بنشر اللغة العربية‪ ،‬والزا‬ ‫أفضى إلكى نتائ جيدة تخض‬
‫ال حتصل علي خرجيوها‪.‬‬
‫تبقى اإلشارة ِيف األخيكر‪ ،‬إلكى أن حظ املرحلة األولكى م حياة الطفل‪ ،‬كان م املدرسة‬
‫األساسية‪ ،‬طوري يتد كل منهما ثال سنوا ‪ ،‬أو ما يواز ما يعرف حالياا ِبرحلة التعليم‬
‫اليت كان أيضا قبل املدرسة األساسية س سنوا ‪ ،‬إال أنا تقلص مؤخرا‪ ،‬بعد‬ ‫االبتدائكي‪ ،‬و ِ‬
‫اإلصالح األخيكر إلكى مخس سنوا ‪ ،‬م العلم أن أطوارها ثالثكة‪ ،‬كل منها بثال سنوا ‪.‬‬
‫كبريا‪،‬‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫استق‬ ‫عرف‬ ‫ا‬‫ن‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫البنيوية‬ ‫وشروطها‬ ‫‪،‬‬ ‫ة‬‫التنظيمي‬ ‫طرها‬ ‫أ‬ ‫ج‬‫خار‬ ‫املدرسة‬ ‫ه‬ ‫ه‬ ‫ب‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ت‬ ‫ا‬ ‫ِ‬
‫ومم‬
‫ا‬
‫ِحبيث كان أطول عمرا‪ِ ،‬يف كل مراحل التعليم ِيف عهد ما بعد االستعمار إلكى اآلن‪ِ ،‬مما جعل‬
‫اليت رِمس اا‪ ،‬وبد مثارها‬ ‫كثريا م األهداف ِ‬ ‫نتائجها تظهر للعيان‪ ،‬حبيث استطاع أن حتقق ا‬
‫واضحة يف تعري أجيال املتخرجني فيها‪ .‬فإذا كان ه ه املدرسة قد نصب سنة ‪1980‬م لت خ‬
‫ورها يف ريا ة التعليم‪ ،‬فإن املراجعة الفعلية اا م تظهر إال سنة ‪2003‬م‪ ،‬وهو كما نالحظ زم‬
‫يربو ع العقدي م الزم ‪ ،‬كما أن ما شرع في اإلصالح بعدها ال ي أن تقرا نتائج قرا ة بينة‬
‫إال بعد مرور زم ي فل ل اتضاح املعام ناهي ‪ ،‬ع رواسبها –أ املدرسة األساسية– اليت ال تزال‬
‫ماثلة يف كثري م املنتسبني لسل التعليم خاصة مم قضى منهم أغل سنوا مساره املهي‬
‫ضمنها‪ ،‬وما ينقل ه ا مل ي يت بعده بسب االحت ا ميدانيا سوا على مستو املمارسة الرتبوية‬
‫اخل األقسام الدراسية‪ ،‬أو على مستو اإل ارة مم نال حظ م الرتقية كمدير أو كمسري عموما‪،‬‬
‫قضى زمنا طويل يف هل املدرسة األساسية‪.‬‬
‫‪ 2.3.1 .II‬ما بعد المدرسة األساسية (أو اإلصالح التربوي)‪:‬‬
‫اليت جا بعد املدرسة األساسية وذل سنة ‪2003‬م‪ ،‬وهي‬ ‫تطلق ه ه العبارة على املرحلة ِ‬
‫مرحلة ما مسي باإلصالح الرتبو ‪ ،‬وقد كان ذل بالفعل حمطة هامة ِيف تاريخ الرتبية‪ ،‬والتعليم‬
‫باجلزائر‪ ،‬حيث مثل مشروع مراجعة عامة‪ ،‬لِما كان علي عملية التعليم قبل ه ه السنة‪ ،‬وهي سنة‬
‫‪2003‬م‪ ،‬وعلي فإن مس كل جوان العملية التعليمية‪ ،‬وعلى رأسها املناه و"خصوصا منها برامج‬
‫أي تغيير‪ ،‬منذ الشروع في تطبيقها في بداية الموسم‬ ‫التعليم األساسي التي لَم يطرأْ عليها ّ‬
‫الدراسي ‪1981-1980‬م "‪ ،1‬وإذا كان األمر ك ل ‪ ،‬فإن املراجعة ‪-‬كما سبق‪ -‬قد مس عناصر‬

‫‪ 1‬بوبكر بن بوزيد‪ ،‬إصالح التربية في الجزائر‪ ،‬رهانات وإنجازات‪ ،‬دار القصبة للنشر‪ ،2009 ،‬ص‪.48‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الرتبية والتعليم‪ ،‬با ِيف ذل ااياكل والت طري ناهي ع عنصر املناه واملضامني‪ ،‬فماذا كان حظ‬
‫اليت هي حمل راستنا‪ .‬وعلي فإن ي‬ ‫اللغة العربية م ه ه العملية؟ خاصة ِيف املرحلة االبتدائية ِ‬
‫اليت قطع ِيف ه ا املضمار من االستقالل إلكى اليوم‪ ،‬وما‬ ‫القول أن بعد كل ه ه األشوا التارخيية ِ‬
‫عموما‪ ،‬والوس التعليمي خصوصا‪ ،‬على الرغم ِمما صا فها‬ ‫ا‬ ‫حققت اللغة العربية ِيف اجملتم اجلزائر‬
‫اليت كان تقوم بالعرقلة إال أن التنازع م يعد قائما حول أحقيتها‬ ‫م العثرا ‪ِ ،‬حب م واق الظروف ِ‬
‫بامل انة املرصو ة اا‪ ،‬وذل أمر ت فل ب النصو التشريعية ‪-‬كما سبق‪ -‬والقرارا احلامسة‬
‫اجلري ة املتعلقة هبا‪ ،‬وإنا السعي إلكى أجن الطرق ِيف تسهيل عمها‪ ،‬وترقيتها‪ِ ،‬حبيث ذه القائمون‬
‫على قطاع التعليم‪ِ ،‬ويف أعلى مناص القرار ِيف ه ا الش ن‪ ،‬إلكى القول "إ ّن اللّغة العربيّة عنصر من‬
‫تكون منها الهويّـة الوطنيّـة‪ ،‬ولكونها اللغة الوطنيّـة الرسميّـة‪ ،‬فإنّها ح ْت ًما لُغـة تعليم‬
‫الثالثيّة التي ت ّ‬
‫جميع المواد الدراسيّة‪ ،‬وفي جميع مستويات‪ ،‬وأطوار‪ ،‬المنظومة التربويّـة الوطنيّة‪ ،‬سواء فـي‬
‫الخاصـة‪ ،‬وبهذه الصفة‪ ،‬فإ ّن اللغة العربيّـة تحظى‬
‫ّ‬ ‫ذلك مدارس القطاع العام‪ ،‬أو المدارس‬
‫مستمرةٍ‪ ،‬وبتجنيد جميع الوسائل الكفيلة بترقيتها وهي َم َح ّل متابعة‬
‫ّ‬
‫ٍ‬
‫وبعناية‪،‬‬ ‫بمكانة ُمتميِّزةٍ‪،‬‬
‫دقيقة"‪.1‬‬
‫وم هنا يتجلى لنا الدور ال أصبح معل اقا عليها‪ ،‬وامل انة التِكي صار اا فِكي نفوس أصحاب‬
‫القرار‪ ،‬ناهي ع م انتها اجتماعيا‪ ،‬وخاصة ِيف الوس املدرسي‪ ،‬سوا على مستو التمدرس أو‬
‫الت طري‪ ،‬وهي م انة افت تها لنفسها جبدارة‪ِ ،‬مما جعل التنافس إنا يثار ال حول االقتناع هبا م‬
‫حيث صالحيتها أو القبول هبا‪ ،‬ف ل أمر قد جتاوزت ‪-‬كما سبق‪ -‬ب شوا بعيدة‪ ،‬وإنا ع كيفية‬
‫ترمجة ه ه العزية على السمو هبا‪ ،‬م خالل رصد ما ي أن يرصد ا ا األمر‪" ،‬ولقد تجلّت‬
‫هذه العزيمة األكيدة في تعزيز مكانة اللغة العربيّة من خالل ع ّدة تدابير تَ ّم اتخاذها لتحقيق‬
‫هذا الغرض وهي كاآلتـي‪:‬‬
‫‪-‬إعداد برامج دراسيّة‪ ،‬وكتب مدرسيّة جديدة‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪49‬‬

‫‪1‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-‬االنطالق فـي تنفيذ برنامج واس ٍع‪ ،‬يستغرق ع ّدة سنوات‪ ،‬في إطار التكوين أثناء الخدمة‬
‫المدرسين في مرحلتي التعليم االبتدائي‪ ،‬والمتوسط‪ ،‬وتدعيم تأهيلهم‬
‫ِّ‬ ‫بغرض تحسين مستوى‬
‫األكاديمي‪ ،‬والمهني‪.‬‬
‫‪-‬إدخال تحسينات على تنظيم‪ ،‬وسير‪ ،‬هيئة التفتيش العام‪ ،‬بغرض إعطاء دف ٍع نوعي لعمليات‬
‫الخاصة‬
‫ّ‬ ‫اإلشراف‪ ،‬والتنسيق‪ ،‬والمتابعة‪ ،‬والمراقبة‪ ،‬والتقييم المرتبطة بالنشاطات البيداغوجيّة‬
‫كل ما‬
‫كل ذلك إلـى تحقيق هدف استراتيجي يتمثّل في منح هذه اللغة ّ‬ ‫باللغة العربيّة‪ ،‬ويرمي ّ‬
‫تستحقه من عناية ومكانة متميزة‪.‬‬
‫‪ -‬رفع معامل اللغة العربية في امتحان شهادة التعليم المتوسط من ‪ 4‬إلى ‪.5‬‬
‫‪ -‬زيادة الحجم الساعي المخصص لتدريسها "‪.1‬‬
‫ه ا كان نظرة اإلصالح ال مس املنظومة الرتبوية بشمولية ِيف سنة ‪2003‬م‪ ،‬وعلى أعلى‬
‫مستويا القرار التنفي إلكى اللغة العربية‪.‬‬
‫وإذا كان قد مض فرتة غري قصرية على عملية اإلصالح الرتبو أ من سنة ‪2003‬م‪ ،‬با‬
‫تضمنت م اجلهو ِيف سبيل تطوير العملية التعليمية‪ ،‬وعلى صعد متعد ة إال أن نتائجها ال تزال‬
‫غري متضحة ِ‬
‫املعام‪ ،‬وربا إذا ألقينا نظرة على نتائ العملية ه ه‪ ،‬وال ِيت بدأ تتجلى للعيان من سنة‬
‫‪2008‬م‪ ،‬وهي السنة التِكي بلغ فيها ه ه العملية السنة اخلامسة أ سق املرحلة االبتدائية على‬
‫اليت كان يقضي فيها تلمي ه ه املرحلة س سنوا ‪ ،‬فإننا‬ ‫ع س ما كان أثنا املدرسة األساسية ِ‬
‫اليت أحدثتها عملية اإلصالح ِيف‬
‫نالحظ نوعا م الت ب ب ِيف النتائ ‪ ،‬يرج ذل ربا إلكى اازة ِ‬
‫الوس الرتبو ‪ ،‬بعد أن كان يعرف نوعا م االستقرار ِيف هل املدرسة األساسية امتد م سنة‬
‫‪1980‬م‪ ،‬إلكى سنة إقرار ه ا اإلصالح أ ِيف سنة ‪2003‬م‪ ،‬وذل م خالل ما طرأ على املناه‬
‫موما م تكغري‪ ،‬وما حلِق م تغري ِيف سلو املتعلمني‪ ،‬واألسات ة‪ ،‬بسب املقاربا اجلديدة‪ِ ،‬‬
‫اليت‬ ‫ع ا‬
‫أقر لتتماشى مع ‪ ،‬وما جره ذل م تغري ِيف الطرح‪ ،‬سوا على مستو املضامني‪ ،‬أو الطرائق ِ‬
‫اليت‬
‫م ت عملية تقبلها سهلة عند كثري م اإلطارا امليدانية التِكي رج على آليا هل تارس‬
‫بعيدا م الزم ‪ ،‬وم ذل فقد أخ األمور تعرف طريقها إلكى االستقرار ِحب م‬ ‫ِهبا املهنة شوطاا ا‬
‫التعو على ه ه املستجدا ‪ ،‬وهو ما سوف ينع س على النتائ ِيف النهايكة‪.‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.61‬‬

‫‪1‬‬

‫‪93‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اليت نستعر م خالاا نس النجاح خالل سنوا‬ ‫وقبل االنتقال إلكى اجلداول البيانية ِ‬
‫اليت أ خل على نظام االمتحان املتعلق بنهاية‬ ‫اإلصالح‪ ،‬فإن جيدر بنا معرفة بعض التعديال ِ‬
‫أيضا‪ِ ،‬حبيث ير القائمون على‬‫ا‬ ‫مرحلة التعليم االبتدائي‪ ،‬وهو ما سوف ي ون ل أثر على النتائ‬
‫العملية أن ه ه الطرائق اجلديدة‪ ،‬أو التعديال ‪ ،‬إنا أقر خدمةا للغة العربية‪ ،‬خاصة ولرف مستو‬
‫املتمدرسني عموما‪ِ ،‬يف مجي املوا املعدة ل ل ‪.‬‬
‫ربا كان آلية االمتحانا أقرب إلكى ما ندعوه حتصيل حاصل‪ ،‬وذل بالنظر إليها على أنا‬
‫قدر ال مفر من ِيف ِناية املرحلة‪ِ ،‬حبيث كان تلمي املرحلة االبتدائية جيتاز ه ا االمتحان ِيف ناية‬
‫السنة‪ ،‬وهو ما يدعى امتحان السنة السا سة‪ ،‬أما عملية االنتقال م خالل إلكى السنة األولكى‬
‫متوس ‪ ،‬أو السنة األولكى م الطور األساسي‪ ،‬فقد عرف تقلبا كثرية‪ ،‬فبعد أن كان التلمي جيتاز‬
‫ه ا االمتحان ليحد مصريه ِيف االنتقال إلكى السنة األولكى متوس ‪ ،‬أصبح ِيف أحضان املدرسة‬
‫األساسية‪ ،‬ي تسي طابعا م البساطة‪ ،‬على اعتبار أن الطور الثالث فيها‪ ،‬أو ما يواز مرحلة‬
‫املتوس ‪ ،‬امتدا للطوري السابقني‪ ،‬وكان عملية االنتقال بينهما أقرب إلكى الش لية‪ ،‬فقد كان‬
‫نسبة االنتقال تتجاوز التسعني فِكي املائة أحيانا ‪ ،%90‬أما طريقة تنظيم ‪ ،‬وتصحيح ‪ ،‬ف ان أقرب‬
‫إلكى احمللية‪ ،‬يرت فيها هام املبا رة ِيف التوحيد على مستو املقاطعا إلكى اإلطارا اإل ارية‪،‬‬
‫حيث كان تقام مراكز ببا را متفرقة على حس املقاطعا التفتيشية إلكى ه ه اإلطارا ‪ ،‬م‬
‫أجل إعدا االمتحانا ‪ ،‬وت وي فرق م املعلمني‪ ،‬واملديري لإلشراف على التصحيح ث‬
‫استخال النتائ بعد ذل ‪ ،‬إلكى أن جا القرار ‪ 1011‬الصا ر ع وزير الرتبية سنة ‪1997‬م‪،‬‬
‫وال حد العالمة ‪ 5‬م ‪ 10‬كحاجز لالنتقال إىل السنة السابعة أساسي‪ ،‬ال ينتقل م م يبلغ‬
‫م املمتحنني‪ ،‬وهل العملية على ه ا النسق إلكى أن جا سنة ‪2003‬م‪ ،‬حني أ خل تعديال‬
‫جزئية على عمليا االمتحان‪ ،‬باملوازاة م إقرار السنة األولكى م اإلصالح‪ ،‬وال أعا إلكى‬
‫املرحلة تسمية التعليم االبتدائي‪ ،‬ليصبح بعد ذل مخس سنوا ‪ ،‬بدل س ‪ ،‬وجر األمر ك ل‬
‫إلكى سنة ‪2008/2007‬م‪ ،‬وهي السنة اليت بلغ فيها اإلصالح عام اخلامس حبيث جر االمتحان‬
‫على ما يشب صنفني م املتمدرسني‪ ،‬أ التابعون للنظام القديكم س سنوا ‪ ،‬وكان تل آخر‬
‫سنة ام فيما يعرف بالنظام األساسي‪ ،‬والتابعون لنظام اإلصالح‪ ،‬وكان أولكى سنوا االمتحان‬
‫برحلة اإلصالح أن "امتحان يُ ِّتوج مرحلة‬ ‫على ه ه الطريقة‪ ،‬حيث عرف ه ا االمتحان أ اخلا‬

‫‪94‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫التعليم االبتدائي التـي تدوم خمس سنوات‪ ،‬ويهدف إلـى تقييم ( تقويـم) ُمكتسبات التالميذ‬
‫في أدوات التحصيل األساسية (اللغة العربية‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬واللغة الفرنسيّة)‪ ،‬يَجرى االمتحان‬
‫في يوم واحد حسب الجدول التالـي‪:‬‬
‫المدة‬ ‫المعامل‬ ‫قائمة االختبارات‬
‫ساعة ونصف‬ ‫‪2‬‬ ‫اللغة العربية‬ ‫‪1‬‬
‫ساعة ونصف‬ ‫‪2‬‬ ‫الرياضيات‬ ‫‪2‬‬
‫ساعة ونصف‬ ‫‪1‬‬ ‫اللغة الفرنسية‬ ‫‪3‬‬

‫يُنظّم في دورة سنويّة واحدة‪ ،‬ويُمكن تنظيم دورة استدراكيّة‪ ،‬بقرار من وزارة التربية الوطنيّة‪،‬‬
‫ينتقل التالميذ الناجحون فـي االمتحان إلـى السنة األولـى متوسط"‪.1‬‬
‫وتبعا ملا سبق ي إبدا املالحظا اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬قصر االمتحان على ثال موا ‪ ،‬بعد أن كان جير ِيف النظام السابق على أكثر م ذل ‪ ،‬وهي‬
‫ما مسي بلغا ‪ ،‬أو أ وا التحصيل (لغة عربية‪ ،‬رياضيا ‪ ،‬لغة فرنسية)‪.‬‬
‫‪ -2‬قصر معاجلة الزم ِيف يوم واحد‪ ،‬بعد أن كان يتجاوز ذل ‪ ،‬بسب كثرة املوا ِ‬
‫اليت كان يتح‬
‫فيها التلمي ‪.‬‬
‫‪ -3‬تعديل املعامال ‪ ،‬كما يالحظ م خالل اجلدول‪ِ ،‬حبيث أعطي األولوية للغة العربية‪ ،‬ث‬
‫الرياضيا ِ‬
‫اليت تدرس باللغة العربية أيضا‪ ،‬وذل باعتما املعامل ‪ 2‬ل ل منهما‪.‬‬
‫‪ -4‬إ راج الفرنسية م حيث املعامل ِيف الرتبة األخرية‪ ،‬وذل وف اقا ملا صرح ب ‪ ،‬م أن م أهداف‬
‫اإلصالح فِكي املنظومة الرتبوية‪ ،‬أن ي ون فِكي خدمة اللغة العربية‪ ،‬والعمل على الرقي ِهبا إلكى ما‬
‫تستحق كلغة وطنية‪ ،‬رمسية معربة ع شخصية املواط اجلزائر ‪ ،‬وتارخي ‪ ،‬وحضارت ‪ ،‬وانتساب ‪.‬‬
‫وه ا كان ناية املوسم الدراسي ‪2008/2007‬م هي احملطة التِكي اكتمل فيها عملية تدر ِس‬
‫الدفعة األولكى م مرحلة اإلصالح‪ ،‬ل ل ينبغي الت كري ب ن االمتحانا جر فيها على ف تني م‬
‫املتمدرسني‪:‬‬
‫الفئة األولـى‪:‬‬

‫‪ 1‬انجازات قطاع التربية الوطنية خالل ‪ 50‬سنة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.51‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وهي م كان تالمي ها ينتسبون إىل املدرسة األساسية‪ ،‬وهم تالمي السنة السا سة‪ ،‬وكان ه ا‬
‫االمتحان آخر ما جر ا ه الف ة‪ ،‬كون تالمي ه ه السنة كانوا آخر فعة تدرس بنظام املدرسة‬
‫األساسية‪.‬‬
‫الفئة الثانيـة‪:‬‬
‫وهم م كانوا ينتسبون إلكى عملية اإلصالح‪ ،‬وهم تالمي السنة اخلامسة‪ ،‬وهم الثمرة األولكى‬
‫ا ه العملية‪ ،‬وكان ه ا االمتحان بالنسبة إليهم أولكى الفر التجريبية‪ ،‬لتطبيق ه ا النظام‪ ،‬وعلى‬
‫ضرب م ه ا األساس‪ ،‬فإن النتائ ِيف ه ه السنة كان متفاوتة كثريا‪ ،‬كما يبين اجلدول اآلتِكي‪:‬‬
‫النسبة‬ ‫الناجحون‬ ‫الحاضرون‬ ‫المسجلون‬
‫ّ‬
‫‪% 52.19‬‬ ‫‪387862‬‬ ‫‪743162‬‬ ‫‪764182‬‬ ‫تالميذ السنة الـ ‪ 6‬أساسي‬
‫‪% 58.30‬‬ ‫‪321939‬‬ ‫‪552210‬‬ ‫‪561630‬‬ ‫تالميذ السنة الـ ‪ 5‬ابتدائية‬
‫‪% 54.80‬‬ ‫‪709801‬‬ ‫‪1295372‬‬ ‫‪1325812‬‬ ‫مجموع التالميذ‬
‫‪1‬‬
‫جدول يُبيِّن أرقام الممتحنين وفق النظام األساسي‪ ،‬ونظام اإلصالح للموسم الدراسي ‪2008/2007‬‬
‫ما يالحظ على اجلدول أولياا هو تفاو األرقام بني احلاضري ‪ ،‬واملسجلني م كلتا الف تني‪،‬‬
‫حبيث يتجاوز الفرق بينهما با يزيد ع ‪ 200000‬مسجل‪ ،‬تيل لصاحل تالمي السنة السا سة‪ ،‬أما‬
‫ِيف ما خيص نسبة النجاح‪ ،‬فإن وإن كان أعدا الناجحني ِيف السنة السا سة أكرب‪ ،‬إال أن النسبة‬
‫تيل إلكى صاحل السنة اخلامسة‪ ،‬وذل بالت كيد لقلة العد ِيف ه ه الف ة‪ ،‬واملعلوم أن للعد ور ِيف‬
‫خمتصي‬ ‫حس‬ ‫عملية ت ب ب املؤشر أعن‬ ‫حتري مؤشر النسبة إذ أن كلما قل العد ‪ ،‬كان‬
‫اإلحصا ‪.‬‬
‫تبعا ل ل ‪ ،‬أن االمتحان ِيف ه ه السنة كان بالنسبة لتالمي السنة‬
‫وال يفوتنا أن نشري ا‬
‫السا سة ش ليا فق ‪ ،‬ألن الوزارة اخت قرارا بإحلاقهم بنسبة ‪ %100‬إىل السنة األولكى متوس ‪،‬‬
‫وه ا هبدف تسري عملية اإلصالح‪ ،‬ون بقا ذيول اا ِيف املرحلة االبتدائية‪" ،‬وعلى ضوء هذه‬
‫النتائج تَ ّم وضع جها ٍز للمعالجة‪ ،‬والتدعيم لفائدة تالميذ السنة ‪ 6‬أساسي المنتقلين إلـى السنة‬
‫األولـى متوسط‪ ،‬بغرض تكييفهم مع برامج اإلصالح الجديدة‪.2".‬‬

‫‪ 1‬إصالح التربية في الجزائر‪ ،‬رهانات وإنجازات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.286‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.286‬‬

‫‪2‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫جدير باإلشارة إلكى أن نتائ االمتحان اخلا بنهاية مرحلة التعليم االبتدائي ِيف إطار عملية‬
‫اإلصالح ليس العنصر الوحيد احملد النتقال التلمي إلكى السنة األولكى م التعيلم املتوس ِيف هل‬
‫ه ا النظام‪- ،‬وإن كان عنصرا مهما‪ -‬وذل ألن التلمي ال جيتاز ه ا االمتحان بإم ان‬
‫االنتقال إلكى املستو األعلى‪ ،‬حّ وإن م ينجح في ‪ ،‬ويفسر األمر كاآلتكِي‪:‬‬
‫إذ أن إذا حتصل التلمي على معدل ‪ 5‬على ‪ 10‬فما فوق ِيف ه ا االمتحان فإن يكنت ِقل إلكى‬
‫السنة األولكى م التعليم املتوس ‪ِ ،‬حب م حصول على ه ه الشها ة‪ ،‬واملسماة بشها ة ناية مرحلة‬
‫التعليم االبتدائي‪ ،‬أما إذا م يتحصل على ه ه الشها ة فإن ل حظني آخري أواما أن يستفيد م‬
‫ورة استدراكية جتر بعد ما يقارب الشهر م الدورة األولكى‪ ،‬وبإم ان أن يصل على الشها ة‬
‫فيها‪ ،‬وإن م يتح ل ذل ‪ ،‬فإن خيض لعملية إنقاذ م خالل مج معدل السنو ‪ ،‬إلكى ِضع ِ‬
‫معدل الشها ة‪ ،‬فإذا م نت قسمة حاصل ه ا اجلم على ثالثة م احلصول على معدل ‪ 5‬على‬
‫‪ 10‬فما فوق‪ ،‬فإن ينتقل إلكى السنة األولكى متوس ‪ ،‬ون حصول على الشها ة‪ ،‬وربا كان ه ه‬
‫العملية هي ما يكفسر ارتفاع نس القبول ِيف السنة األولكى متوس ‪ِ ،‬حبيث يظهر الفارق أحيانا جليا‬
‫ِيف ه ه الظاهرة‪ ،‬إذ ي أن ت ون نسبة النجاح ِيف بعض النواحي ال تتجاوز الثالثني ِيف املائة‪ ،‬إال‬
‫أن نسبة االنتقال قد تربو ع التسعني ِيف املائة‪ ،‬وهي عملية ربا كان سائغة عندما كان مرحلة‬
‫املتوس تسمى بالطور الثالث م التعليم األساسي‪ ،‬كونا ِيف هل امتدا ا لت املية املدرسة‬
‫األساسية‪ ،‬املندجمة أو ما يسمى بنظام امل م ‪ ،‬إال أنا ِيف هل اإلصالح ينبغي أن تطور كآلية‬
‫لتتماشى م املنظور اجلديد‪ ،‬ال طرأ على جوان كثرية ِيف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فتتحرر‬
‫اليت جا م أجل إحدا تغري ِيف اآلليا ِ‬
‫اليت كان‬ ‫ب ل م ائرة ت ثري املدرسة األساسية ِ‬
‫مطبقة أثنا ها‪ ،‬وإال فإن األمور ستبقى مرا ِوحةا مل انا كما يبين اجلدول اآلتكي‪:‬‬

‫نسبة االنتقال إلـى السنة األولـى متوسط‬ ‫السنة الدراسية‬

‫‪% 66.27‬‬ ‫‪2000/1999‬‬
‫‪% 77.42‬‬ ‫‪2001/2000‬‬
‫‪% 78.94‬‬ ‫‪2002/2001‬‬
‫‪% 79.45‬‬ ‫‪2003/2002‬‬
‫‪% 78.83‬‬ ‫‪2004/2003‬‬
‫‪% 79.49‬‬ ‫‪2005/2004‬‬
‫‪% 76.34‬‬ ‫‪2006/2005‬‬
‫‪97‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪% 80.93‬‬ ‫‪2007/2006‬‬

‫‪% 92.63‬‬ ‫‪2008/2007‬‬
‫جدول يُبيِّن وتيرة نسب االنتقال إلـى السنة األولـى متوسط‬
‫‪1‬‬
‫‪2008/2007‬‬ ‫من موسم ‪2000/1999‬م‪ ،‬إلـى الموسم‬
‫ِمما يالحظ على ه ا اجلدول‪ ،‬أن وإن كان ييل إلكى االستقرار‪ ،‬ألن أغل نسب تدور ِيف عقد‬
‫احدا‪ِ ،‬يف التصاعد بل‬
‫السبعينيا ‪ ،‬إال أن م ذل في شي م االضطراب‪ ،‬ألن م يتخ اجتاها و ا‬
‫تراج مرتني فِكي ‪2004/2003‬م‪ ،‬وك ل فِكي ‪2006/2005‬م‪.‬‬
‫واملالحظة األهم هي أن االرتفاع ال ههر ِيف موسم ‪2008/2007‬م‪ ،‬م ي بسب‬
‫تطور ِيف النجاح‪ ،‬بقدر ما يعو للقرار ال اخت ت وزارة الرتبية بنقل كل م كانوا ِيف السنة السا سة‬
‫إلكى السنة األولكى متوس ‪ ،‬على اعتبار أنم آخر فعة م املدرسة األساسية‪ ،‬وأن بقا راسبني منهم‬
‫ِيف املرحلة االبتدائية اجلديدة‪ ،‬سوف يسب مشاكل لوجستية‪ ،‬وعلي ي القول أن النجاح‬
‫احلقيقي‪ ،‬هو ما يقق املتمدرس عق اجتياز امتحان ِناية املرحلة‪ ،‬م خالل حصول على‬
‫الشها ة‪ ،‬وهو ال ي هبا أن يقاس جناح اإلصالح م فشل ‪ ،‬ال ما حتقق نس االنتقال ِ‬
‫اليت‬
‫بينا كي تتم‪ ،‬ل ل فإن احل م علي يبقى مب ارا‪.‬‬
‫وختاما ي ننا القول أن عميلة التعليم كائ حي متطور ال يقبل اجلمو ‪ ،‬وأن جناح احلقيقي‬
‫ا‬
‫هو ِيف حركيت ‪ ،‬وإرا ة املشرفني علي ِيف العمل الدؤوب بالسعي إلكى تطويره‪ ،‬وإجرا املراجعا علي‬
‫م حني إلكى آخر‪ ،‬إضافة إلكى األخ بتجارب حمرتفي ‪ ،‬سوا كان حمليةا‪ ،‬أو خارجية حّ يواصل‬
‫مسايرة الرك احلضار ‪ ،‬بدل الوقوف على طرائق اجرتارية‪ ،‬ت بل ‪ ،‬وتصيب باجلمو ‪ ،‬بدل فع إلكى‬
‫األمام‪ ،‬وهو ما حصل بالنسبة إلكى القائمني علي ِيف اجلزائر‪ ،‬رغم ما القاه م العثرا ‪ ،‬بسب‬
‫اليت كان تق ِيف طريق ‪.‬‬
‫الظروف والعوائق ِ‬
‫معام التطور فِي ‪ ،‬م خالل احملطا ال رب ِ‬
‫اليت مر ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫وعلي فإن ِ‬
‫املالحظ ي ن أن ير‬
‫من االستقالل إلكى أيامنا ه ه‪ ،‬حيث يرتبها الباحثون ِيف ه ا الش ن‪ ،‬فِكي إطار األشوا ِ‬
‫اليت قطعها‬
‫م املوسم ‪1963/1962‬م‪ ،‬إلكى أرب مراحل كرب هي‪:‬‬
‫‪ 1.3.1 .II‬المرحلة األولـى‪1980-1962( :‬م)‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.287‬‬

‫‪1‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وهي مرحلة ما بعد االستعمار أو األيام األوىل لالستقالل وما بعده ِمما يقرب م العقدي‬
‫م الزم "والتي بدورها يُمكن التمييز فيها بين فترتين"‪:1‬‬
‫‪ -‬الفترة األولـى (‪1970-1962‬م) فترة التعديل الجزئي للنظام الموروث‪ ،‬وتكييفه مع متطلّبات‬
‫الجزائر المستقلة‪.‬‬
‫وِيف ه ه الفرتة‪ ،‬ي القول أن التغيري كان حتدياا قائما ب ات ‪ ،‬نظرا للوض ال خلف‬
‫اليت كان قصرا على مناطق جتم املعمري ‪،‬‬ ‫املستعمر بعد انسحاب ‪ ،‬يكلخص ذل ِيف قلة املنشآ ِ‬
‫وفقدانا ِيف كثري م أحنا الوط ‪ ،‬م ت يي جزئي‪ ،‬وحمدو ملضامني الربام التعليمية املوروثة ع‬
‫النظام التعليمي الفرنسي استهدف املوا ِ‬
‫اليت اا صلة بالسيا ة الوطنية"‪.2‬‬
‫اليت كان تدرجيية اقتصر على املوا "ذات الطابع الثقافي‬ ‫وك ل عملية التعري ِ‬
‫المعربة بالموازاة مع األفواج المزدوجة التي‬
‫واإليديولوجي‪ ،‬واتسمت هذه الفترة بوجود األفواج ّ‬
‫استمرت لفترة طويلة‪ ،‬واالعتماد كثيرا على اإلطار األجنبي بنسبة ‪ ،%65‬إلـى جانب اإلطار‬
‫ّ‬
‫نظرا لما فيه من النقص الفادح لتغطية الحاجات في مجال الكتب المدرسية‪ ،‬بشراء‬
‫الوطني‪ً ،‬‬
‫حقوق التأليف‪ ،‬واستيراد المؤلّفات المدرسية من مختلف البلدان‪ ،‬للغياب الذي يكاد يكون‬
‫كليا للوسائل التعليمية الوطنية‪ ،‬ثُ ّم إعداد الوثيقة األولـى للبرامج الجزائرية في سنة ‪1964‬م‪،‬‬
‫تَ ْحت عنوان البرامج والمواقيت والتعليمات التربويّة للتعليم االبتدائي"‪.3‬‬
‫األول للمنظومة التربويّة‪:‬‬
‫‪ -‬الفترة الثانية ‪1980-1970‬م فترة تحضير اإلصالح ّ‬
‫ِويف ه ه الفرتة ما تعلق بالتعليم االبتدائي‪ ،‬مس جان الربام ‪" ،‬فقد تَ ّم إصدار طبعة‬
‫لبرامج التعليم االبتدائي‪ ،‬والتعليم المتوسط سنة ‪1974‬م‪ ،‬تَ ْحت عنوان برامج وتعليمات تربويّة‬
‫‪...‬والشيء األساسي الذي يُميِّز هذه الفترة‪ ،‬هو إصدار اإلطار التشريعي‪ ،‬والتنظيمي‪ ،‬لمنظومة‬
‫ؤسس لمنظومة أصيلة في مضامينها‪،‬‬‫تربوية تضع حدا وقطيعة مع النظام الموروث‪ ،‬وتُ ِّ‬
‫وتوجهاتها‪ ،‬وفلسفتها‪ ،‬و ُشرع في تعميمها ابتداء من الدخول المدرسي ‪1981/1980‬م"‪.4‬‬
‫ّ‬

‫انجازات قطاع التربية الوطنية خالل ‪ 50‬سنة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.65‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .65‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.66‬‬

‫‪3‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.68‬‬

‫‪4‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ 2.3.1 .II‬المرحلة الثانية (‪1990-1980‬م)‪:‬‬

‫وهي مرحلة "تَعميـم تنفيـذ اإلصالح‪ ،‬وتقييمه فـي مرحلـة التعليم األساسـي"‪:1‬‬
‫ربا كان ه ه السنة بال ا هي املعلم البارز‪ِ ،‬يف مسار احلركة التعليمية ِحبيث مثل‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ض َع نهاية للنِّظام‬ ‫منعرجا حامساا ِيف ه ا الطريق‪ ،‬أال وهو تاريخ املنظومة الرتبوية اجلزائرية حبيث ُّ َ‬
‫"و َ‬
‫محل تعديالت كما سبقت اإلشارة إليه‪ ،‬والتأسيس لمنظومة تربويّة وطنيّة‪:‬‬ ‫الموروث‪ ،‬الذي كان ّ‬
‫‪ -‬أصيلة مضامينها‪ ،‬وإطاراتها‪ ،‬وبرامجها‪.‬‬
‫رصا متكاملة لجميع األطفال الجزائريِّين‪.‬‬
‫‪ -‬ديمقراطيّة في إتاحتها فُ ً‬
‫‪ُ -‬متفتِّحة على العلوم والتكنولوجيا"‪.2‬‬
‫اليت أخ تعمم م سنة إلكى أخر بش ل متدرج‪ ،‬لتغطي تس سنوا م‬ ‫ه ه املدرسة ِ‬
‫جديدا غري ال‬
‫عمر التلمي املتمدرس ألول مرة‪ ،‬كما أن نظامها ااي لي إ ارياا كان أيضا شياا ا‬
‫كان تعرف املدرسة قبلها‪ ،‬وك ل األمر بيداغوجيا حبيث قسمت إلكى ثالثة أطوار ‪-‬كما سبق‪-‬‬
‫طوران ِيف امللحقة م السنة األولكى إلكى السنة السا سة‪ ،‬وطور ثالث ِيف اإلكمالية‪ ،‬يضم اجلمي‬
‫نظام حم م‪ ،‬هو نظام املدرسة األساسية املندجمة‪ ،‬أوما يعرف اختصارا بامل م ‪.‬‬

‫‪ 3.3.1 .II‬المرحلة الثالثة (‪2000-1990‬م)‪:‬‬

‫ربك كا كانك ك هك ك ه املرحل ككة انع اس ككا للتح ككوال السياس ككية ال ك ِكّ عرفته ككا ال ككبال ‪ ،‬بع ككد إقك كرار س ككتور‬
‫‪1989‬م‪ ،‬وهو مكا أ خكل علكى الواقك مصكطلحا جديكدة اقتحمك عكام الرتبيكة والتعلكيم‪ ،‬إضكافة إل كى‬
‫الوضككعيا املا ي كة ال ك ِكيت ح ككدث ِيف تل ك الف ككرتة كانع ككاس ا ك ا الواق ك "إالّ أ ّن ذل ــك لَـ ْـم يـ ـثن عـ ـن‬
‫ُمواصــلة التحـ ّـوالت الســابقة‪...‬ومنهــا تَ ْجســيد نظــام المدرســة األساســيّة‪ ،‬كوحــدة تنظيميّ ـة ف ـي‬
‫المج ــال البيداغوج ـ ـي‪ ،‬والتنظيم ــي‪ ،‬واإلداري‪ ،‬والم ــالي‪ ،‬وت ـ ـ ّم ذل ــك م ــن خ ــالل اتخ ــاذ بع ــض‬
‫المتضمن تنظيم التربية‪ ،‬والتكوين الصادر سنة ‪.3"1976‬‬
‫ِّ‬ ‫جسد روح األمر‬
‫القرارات التي تُ ِّ‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.69‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .69‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.71‬‬

‫‪3‬‬

‫‪100‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫وقد سبق احلديث ع هي لة ه ه املدرسة إ اريا وبيداغوجيا‪ ،‬وكي أصبح نطاا ملا يسمى التعليم‬
‫اإللزامي‪ ،‬ال يستمر تس سنوا ‪ ،‬أو أكثر م حياة التلمي ‪ ،‬بعد خول السنة األوىل مك التعلكيم‬
‫ِيف حياتك ك ‪ ،‬ح ككني يبل ككغ مك ك العم ككر سك ك السا س ككة‪ ،‬حبي ككث يقض ككى سك ك س ككنوا ‪ِ ،‬يف املرحل ككة األول ك كى‬
‫منقسككمة إلك كى طككوري ‪ :‬أوامككا ثككال سككنوا أولك كى‪ ،‬وثانيهمككا ثككال سككنوا أخككر ‪ ،‬ث يككتم التحاق ك‬
‫بالسككنة السككابعة‪ ،‬مك التعلككيم األساسككي‪ ،‬وهككو مككا يعككا ل املرحلككة املتوسككطة‪ ،‬إال أنكا طككور يعتككرب امتككدا ا‬
‫لسابقي ‪ ،‬يسمى الطور الثالث‪ ،‬يهي ل ذل فِكي هرم يسمى املدرسة األساسية املندجمة‪ ،‬أو مكا يعكرف‬
‫اختص ككارا بنظ ككام املك ك م ‪ ،‬وهوم ككا يث كل نطاك كا ش ككب مس ككتقل م ك املؤسس ككة‪ِ ،‬حبي ككث ي ككون اإلكمالي ككة‪ ،‬أو‬
‫مؤسسككة مرحلككة الطككور الثالككث شككب جمم ك ‪ ،‬يلتقككي التالمي ك القككا مون ِيف سككنتها األولك كى‪ ،‬أومككا يعككرف‬
‫بالسنة السابعة أساسي ِيف جمموع ملحقا (ابتدائيا ) م ِناية طورهكا الثان كي‪ ،‬أو مكا يعكرف آنك ا‬
‫بالسنة السا سة‪ ،‬وه ه امللحقا معينة تعييناا ثابتاا ال ِيق لتلمي ها‪ ،‬أن ينتقل إلكى السنة السكابعة ِيف‬
‫اليت تلحق هبا مدرست اليت رس فيها ِناية الطور الثان كي‪ ،‬أوالسكنة‬ ‫إكمالية غري اإلكمالية (املتوسطة) ِ‬
‫السا سككة إال ِيف هككروف قليلككة‪ ،‬وأسككباب كافيككة تبك كرر ه ك ا االنتقككال‪ ،‬علككى أسككاس أن مقاعككد الدراسككة‬
‫حمدو ة ل ل إكمالية وفق خريطة مدرسية ثابثة ال تتغكري إال ِوفكق اإلعكدا السكنو للخكرائ املدرسكية‬
‫ال ك ِكّ حتك كد ع ككد األفك كواج‪ ،‬واألس ككات ة‪ ،‬واملناصك ك املالي ككة‪ ،‬وكك ك ل قك كوائم املنتقل ككني ِيف تالميك ك الس ككنة‬
‫السا سككة املختومككة أصككال بحاضككر تشككرف عليهككا مديري كة الرتبيككة صككا رة ع ك جمككالس جتم ك بككني مككدير‬
‫اإلكمالية‪ ،‬ومفت املقاطعة الرتبوية‪ ،‬ومدير املدارس املنتسبة إلكى ه ا امل م ‪.‬‬

‫‪ 4.3.1 .II‬المرحلة الرابعة ‪( :‬من سنة ‪2000‬م فما بعدها)‪:‬‬

‫وللحككديث عك هك ه املرحلككة ال بككد مك اإلشككارة إل كى الواقك الك عرفتك الككبال ‪ِ ،‬يف العقككد الك سككبق‬
‫ه ه السنة م أحدا كان اا األثر البالغ على كل جوان احلياة سياسيا‪ ،‬واجتماعيكا‪ ،‬واقتصكا يا‪،‬‬
‫ئيسا‪ِ ،‬يف خو غمار اإلصكالح واجلهكر بك ‪ ،‬سكعياا لوضك املدرسكة علكى طريكق‬ ‫ولعل ذل كان سبباا ر ا‬
‫بإم انك ك أن جيعله ككا طرفا كا ف ككاعال ِيف عملي ككة البن ككا وف ككق منظ ككور يتماش ككى‪ ،‬وم ككا عك ك إلي ك مث ككل هك ك ه‬
‫الظككروف الك ِكيت أصككبح ت ثرهككا ِب كا حواككا هككاهرا وملح كا أيضككا‪ ،‬كككان ذل ك ِيف ش ك ل حتككديا أقككل مككا‬
‫توصك بك أنكا "تحـ ِّـديات مــن شــكل جديـ ٍـد تُواجههــا المدرســة إلعــداد األبنــاء للعــيش فـي عــالَ ٍم‬

‫‪101‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تطبع ــه عولم ــة الحي ــاة فـ ـي ش ــتَى ص ــورها‪ ،‬ومجاالته ــا المختلف ــة‪ ،‬وتميّـ ـزه تكنولوجي ــا اإلع ــالم‪،‬‬
‫واالتصال الجديدة التي أحدثت تغييـرا فـي وسـائل التعلـيم وأسـاليبه‪ ،‬وفـي دور المعلـم ومكانتـه‪،‬‬
‫وفي مفهوم الزمان والمكان"‪.1‬‬
‫إن ه ه الظروف ‪-‬كما نكر ‪ -‬أملك وجكوب النظكر إل كى عمليكة اإلصكالح بطريقكة وجك أن جتنكد اكا‬
‫طاقا ‪ ،‬اا م الثقل ما ي نها م حتمل املسؤولية إزا ه ه املهمة العظمى‪ ،‬وعلي فإن ي القول‬
‫أن أهككم عنصككر ِيف هك ه العمليككة‪ ،‬هككو مككا عكرف باللجنككة الوطنيككة إلصككالح املنظومككة الرتبويكة وهككي جلنككة‬
‫عليا تكم تنصيبها م قبل رئيس اجلمهورية ِيف شهر ما ‪2000‬م وأمهلها مكدة سكتة (‪ )6‬أشكهر لوضك‬
‫تقريره ككا"‪ ،2‬لق ككد قامك ك هك ك ه اللجن ككة ب ككا كلفك ك بك ك مك ك مراجع ككة املنظوم ككة الرتبوي ككة ووض ككع برناجماك كا‬
‫إلصككالحها‪ ،‬مك خككالل نكقك رأ أن جتعلهككا مككدار الرتكيككز أثنككا عمليككة اإلصككالح هك ه‪ ،‬حيككث مككس‬
‫عملها مجي جوان ه ه املنظومة با ِيف ذل املناه ‪ ،‬والربام ‪ ،‬وال تاب املدرسي‪ ،‬وطريقة الت كوي‬
‫والت طري وحنو ذل ‪ ،‬وي تلخيص ما يس جمال حبثنا م ه ه النكق فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬تعزيكز تعليم اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬ت ويك ك مدرسككي التعلككيم االبتككدائي‪ِ ،‬يف هككرف ثككال سككنوا ‪ ،‬بعككد الب الوريككا ِيف معاهككد ت ككوي‬
‫وحت ِسني مستو املدرسني‪ ،‬ث بعد ذل ِيف املدارس العليا لألسات ة‪.‬‬
‫‪ -3‬التعميم التدرجيي للرتبية التحضريية لألطفال البالغني س اخلامسة‪.‬‬
‫‪ -4‬ختفيض مدة التعليم االبتدائي م ‪ 6‬إىل ‪ 5‬سنوا ‪.‬‬
‫‪ -5‬إ خككال املنككاه اجلديككدة‪ ،‬وتعميمهككا علككى خمتل ك املراحككل التعليميككة‪ِ ،‬ب كا ِيف ذل ك مرحلككة التعلككيم‬
‫االبتكدائي مك املوسكم ‪2004/2003‬م‪ ،‬إل كى ‪2008/2007‬م‪ ،‬وقككد مكس برناجمهكا كك ل ‪-‬كمكا سككبق‪-‬‬
‫كك كال مك ك ال ت ككاب املدرس ككي سك كوا مك ك حي ككث الن ككوع أو ال ككم حبي ككث أص ككبح "نس ككبة التغطي ككة فيك ك‬
‫‪.3"%100‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.74‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .74‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.78‬‬

‫‪3‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ينتهي ه ا الفصل – وهوالثالث كما نر –‪ ،‬ولعل ي ون م أهم فصول البحث‪ِ ،‬حب كم كونك مكس‬
‫عملية التعليم بطريقة مباشرة‪ ،‬خاصة ما تعلق منها باجلان التارخيي‪ ،‬نقصكد بك ل هكاهرة التطكور أو‬
‫التقلبا التكي عرفها ه ا التعليم زمنيا‪ ،‬وذل بد اا حبقبة ما قبل االسكتعمار‪ ،‬وكيك ككان عليك واقعك‬
‫فِك كي ك ككال االجتاه ككا ابت ككدا ا بنوعي كة م ككا ك ككان يتع ككاطى فيك ك ‪ ،‬وذلك ك طبع ككا مرتب ككا حس ك أولوياتك ك ‪ ،‬ث‬
‫األط كراف املس ككامهة في ك ما ي ككا ومعنوي ككا‪ ،‬نقص ككد ب ك ل عملي ككة التم ككوي والتموي ككل ب ككا ِيف ذل ك احل ككاكم‬
‫اليت كان تتخ‬ ‫والوقوف‪ ،1‬وأهل اخلري املتربعون‪ ،‬ث اجلان ااي لي من ‪ ،‬أ أنواع املدارس واألبنية ِ‬
‫مقرا اا (مساجد زوايا مدارس خاصة ‪ ،)...‬وهل كان ل ل ت ثي كر علكى نك التعلكيم املسكتهدف‬
‫فيها م حيث انع اس أف ار أصكحاهبا‪ ،‬وأوليكاهتم التعليميكة وأهكدافهم‪ ،‬مك ذلك علكى نك الكربام ‪،‬‬
‫أو ما يسمى حاليا باملضامني املقدمة‪ ،‬كموا لتحقيق ما يرجى منها مك أهكداف؟‪ ،‬هك ا إل كى جانك‬
‫مككا إذا كان ك ا ك ه األعمككال أهككداف واضككحة‪ ،‬متقونككة اإلعككدا ‪ ،‬ث أنكا الطلبككة ال ك ي كككانوا يؤم كون‬
‫ه ك ه امل ككدارس‪ ،‬واحل ككديث ع ك وض ككعياهتم االجتماعي كة‪ ،‬واالقتص ككا ية‪ ،‬وم ككد اتس ككاع أو ض ككيق الرقع ككة‬
‫اجلغرافية التِكي كانوا يقصدون منها ه ه املدارس‪ ،‬وهوما يعطكي صكورة علكى مكد االرتبكا بكني أجكزا‬
‫الككوط فك كي ذل ك الككزم ‪ ،‬ومككا إذا كان ك اإلسككهاما ِيف عمليككة التنق كل م ك أجككل الككتعلم‪ ،‬إلك كى ه ك ه‬
‫كهاما أوعرقلككة‪ ،‬وقككد رأينككا أن طبيعككة طلك‬ ‫ِ‬
‫املككدارس ذاتيكةا أم أن أطرافككا أخككر اككا تككدخل ف كي ذلك ‪ ،‬إسك ا‬
‫العلككم كان ك لككد األسككرة فِ كي ذل ك الككزم هككدفا مقدسككا يب ك ل في ك أهككل الطال ك مككا غككال م ك أجككل‬
‫الككدف بك إل كى األخك بناصككيت ‪ ،‬والسككعي إل كى طلبك مهمككا كلك ذلك مك اإلنفككاق املككا ‪ ،‬حت كى ولككو‬
‫ف ِِ عملي كة‬ ‫اضككطر بعضككهم إلك كى التخلككي ع ك ممتل ات ك ف ك كي سككبيل ذل ك ببيعهككا‪ ،‬وإنفككاق أ ِ‬
‫مثان كا‪ِ ،‬‬
‫اسككتثمار بشككر تككدف هبككا األسككرة أطفااككا‪ ،‬مقابككل ذلك إل كى حتمكل مشككاق السككفر‪ ،‬والغربككة‪ ،‬مك أجككل‬
‫ه ه املهمكة اجلليلكة‪ ،‬وهكي كسك العلكم بالدرجكة األول كى‪ ،‬ألنك الطريكق األمثكل للنجكاح فِ كي احليكاة بعكد‬
‫ذل ‪ ،‬وقد الحظنا نتائ ذل م خالل ما عرفناه ع حالة العلم والعلما ‪ِ ،‬يف تل احلق ‪ِ ،‬حبيث‬
‫وصل ه ا اجلان فِكي كثكري مك املكدارس‪ ،‬إىل تعكد التخصصكا ال ِكيت كانك تكدرس فيهكا مك قكرآن‪،‬‬
‫وفقك ‪ ،‬ولغككة‪ ،‬إضككافة إل كى بعككض العلككوم النظاميككة األخككر كاحلسككاب والفلك والطك وسكواها ‪...‬كمككا‬
‫الحظنا أن حالة اللغة كان على أحس ما يرام‪ ،‬وذلك مك خكالل بعكض النصكو ال ِكيت ذهك إىل‬
‫وص الواق اجلزائر قبيل خول االستعمار ب ن واق باهر‪ ،‬وصل في األمية إىل رجا متدنيكة‪،‬‬

‫‪ 1‬جمع وقف‪ ،‬وهو عقار أو ملكية يوقف ريعها للصالح العام‪ ،‬ويجمع أيضا على أوقاف‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إن م نقككل أن كا معدومككة‪ِ ،‬حبيككث ت ك ه بعككض اآلرا ‪-‬كمككا سككبق‪ -‬إىل أن الشككع كككان مجيع ك ِيف‬
‫ذل الزم عارفكا بكالقرا ة وال تابكة والرجكوع إىل ثنايكا البحكث فيمكا يتعلكق هبك ه النقطكة كفيكل بتوضكيح‬
‫األمر‪ ،‬ه ا فيما خيكص مرحلكة مكا قبكل االسكتعمار‪ ،‬أمكا مكا ككان بعكد ذلك فك مر جلكل‪ِ ،‬حبيكث الحظنكا‬
‫كيك كانك أهككداف املسككتعمر جليكة ِيف طمككس مككا ي ك أن ي ككون لك عالقككة بشخصككية األمككة‪ ،‬فلككم‬
‫ي اجلان املا هدف األوحد‪ ،‬وإنا اخت حرب ضد الشخصية الوطنية‪ ،‬ومقوماهتا احلضارية مطية‬
‫للسككيطرة علككى الككبال ‪ ،‬فمككا كككان منك إال أن هككدم املسككاجد‪ ،‬وأغلككق املككدارس‪ ،‬وحككارب العلمككا ‪ ،‬ون كل‬
‫ِهبم إضافة إىل من أبنا األمة م السعي إلكى التعلم بشّ األسالي ‪.‬‬
‫والسؤال هل جنح املستعمر فِكي ذل أم م ينجح؟‬
‫نقككول أن ك جن كح جزئي كا‪ِ ،‬حبيككث اسككتطاع أن يككر قطاعككا كثككرية م ك أبنككا األمككة ع ك س كبل املعرفككة‬
‫كاهرا ب ككل مككا ل ك عالقككة ب ك ل ‪ ،‬خاص كة حككني حككارب النككاس ِيف‬ ‫ِ‬
‫والعلككم‪ ،‬حبيككث كككان االسككتهداف هك ا‬
‫أق كو ِاهتم وأثقككل ك كواهلهم بالض كرائ التِك كي بات ك عبا كا علككى اجلمي ك تككتص مككا يتعل كق بككدخول القككو‬
‫اليومي للفر واألسرة‪ ،‬فك ن لك أن يف كر فيمكا يزيكد علكى ذلك ‪ ،‬كك ن يتطلك إل كى طلك العلكم؟ إال أنك‬
‫وم ذل بقي ج وة املقاومة فِكي سبيل طل العلم متقدة فِكي أنفس ال ثريي حينما تفط اجلمي‬
‫إلكى أن اادف املرسوم م قبل املستعمر هكو طمكس الشخصكية ِجبميك مكا حتملك مك خصكائص تيزهكا‬
‫ع النم ال كان ه ا املستعمر يسعى إلكى تش يلها في ‪ ،‬ف ان إل كى جانك املقاومكا املسكلحة‬
‫اليت م ختل منها منطقة م املناطق‪ ،‬ضاق أو اتسكع ائرهتكا مقاومكا مك نكوع آخكر‪ ،‬وهكو ذلك‬ ‫ِ‬
‫اإلصرار الشديد على السعي إلكى طل العلم حت وط ة ه ه الظروف القاسية‪ ،‬وهو ما أبقى جك وة‬
‫الروح الوطنية متقدة فِكي كثري م األنفس اخلرية التِ كى سكع ب كل مكا أوتيك إل كى نشكر العلكم والعمكل‬
‫عل ككى تعري ك الن ككاس ِب كا ختتل ك ب ك الشخص ككية الوطني كة ع ك الشخص ككية االس ككتعمارية‪ ،‬م ك ك العل ككم أن‬
‫املس ككتعمر‪ ،‬ك ككان ق ككد ف ككتح بع ككض امل ككدارس النخبويك كة ِيف بع ككض املن ككاطق ال ك ِكّ شك ك ل فيه ككا املس ككتوطنون‬
‫جتمعا بشرية‪ ،‬ل ل فكإن أهدافك منهكا كانك ختكدم هك ه الف كة فقك ‪ ،‬وإىل جكانبهم ِمسكح لقلكة ِم ك‬
‫اجلزائ كريني بككدخول بعككض املككدارس الفرنسككية‪ ،‬م ت ك حرهبككا علككى الشخصككية الوطني كة أقككل شراسككة ِم ك‬
‫تل ال ِكيت ختوضكها عك طريكق السكالح‪ ،‬وذلك مك خكالل براجمهكا املسكمومة بكالف ر املنكاقض ملكا ينبغكي‬
‫أن ت ون علي الشخصية اجلزائرية ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اليت جثم فيها االستعمار على صدر هك ا الكوط‬ ‫واختصارا نكقول أن ما يزيد ع ‪ 130‬سنة م الزم ِ‬
‫ليس شي ا قليالا‪ ،‬وهي كفيلة ِيف بلدان أخر ربا أن تبدل الناس تبديال كليا‪ ،‬خاصة إذا مكا علمنكا‬
‫أنواع األسالي التِكي ككان يتبعهكا املستعم كر فِ كي حتقيكق مجيك مآربك ‪ِ ،‬حبيكث كانك شكاملةا اسكتهدف‬
‫مجي مناحي احلياة‪ ،‬وهو ما جعل نسبة األمية تصكل ِيف أوسكا الشكع غكداة االسكتقالل إل كى أرقكام‬
‫اليت كان راسخةا‬ ‫رهيبة ي ه بعضها إلكى نسبة تزيد ع ‪%90‬م أفرا األمة‪ ،‬إال أن روح املقاومة ِ‬
‫ِيف األنفس جعل املغالبة ا ا الواق جز م احلياة‪ ،‬جتل فيك إرا ة احليكاة ِمك استحدا أنا م‬
‫األسككالي املضككا ة ملككا كككان يرمككي إليك املسككتعمر‪ ،‬وذلك بإنشككا بعككض امل كدارس هنككا وهنككا ‪ ،‬وإرسككال‬
‫بعككض البعثككا إلك كى اخلككارج طوعككا أو كرهككا‪ُ " ،‬ممثّل ــة فـ ـي هجـ ـرات كهج ــرة ع ــائالت كثي ــرة م ــن‬
‫تلمسان‪ ،‬وسـطيف‪ ،‬وقسـنطينة‪ ،‬وسـبدو‪ ،‬والرمشـي‪ ،‬وندرومـة‪ ،‬سـنة ‪1911‬م إل ـى سـوريا ألسـباب‬
‫سياسية ودينية‪ ،1".‬وذل ما يفتح آفاقا للتعلم قد تعو بعد ذل بالنف على األمكة‪.‬‬
‫وال نتع ككد حقب ككة االس ككتعمار‪ ،‬ون اإلش ككارة إل ك كى روا اإلص ككالح ِيف اجلزائ ككر ممثل ككني فِ ك كي مجعيك كة‬
‫العلما املسلمني اجلزائريني وعلى رأسها كل م اب با يس القائل غداة احتفال الفرنسيني ِبروِر قكرن‬
‫األمـة الجزائريـة ليسـت هـي فرنسـا‪ ،‬وال يُمكـن أن تكـون فرنسـا‪،‬‬
‫على احتالام للجزائكر "إ ّن هذه ّ‬
‫وال تستطيع أن تصير فرنسا ولو أرادت‪ ،‬بل هـي أُّمة بعيدة عن فرنسا َّ‬
‫كل البعد في لغتها‪ ،‬وفي‬
‫أخالقها‪ ،‬وفي عنصرها‪ ،‬وفي دينها‪ ،‬وال تريد أ ْن تندمج‪ ...‬ولهـا وطـن محـدود معـيَّن هـو الـوطن‬
‫الجزائــري بحــدوده المعروفــة‪ ،2 ".‬وكك ل الشككيخ العالمككة اإلبراهيمككي الك خلفك علككى رأسككها بعككد‬
‫وفات رمح اهلل‪ ،‬وكان نوذجا فريدا م املغالبة أيضا‪ ،‬واإلصرار على النك بكالفر اجلزائكر ِممكا ختططك‬
‫ل ك سككلطا االس كتعمار م ك كارا بككدور مجعيككة العلمككا ِيف ه ك ا الصككد "وهــو دور التربيــة االســالميّة‪،‬‬
‫والتعل ــيم العرب ــي االبت ــدائي الح ــر المس ــتحمل عل ــى مب ــادئ العربيّـ ـة وآدابه ــا‪ ،‬ومب ــادئ الت ــاريخ‬
‫االسالمي‪ ،‬والتربي ـة االسـالميّة الصـالحة‪ ،‬وجـاء معـه الصـراع العنيـف مـع السـلطات االسـتعمارية‬
‫وقوانينها الجائرة‪ ،‬استع ّدت الجمعية بااليمان‪ ،‬والعزيمة‪ ،‬وتجاهل القوانين االستعماريّة‪ ،‬وتوطين‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .32‬‬

‫‪2‬‬

‫‪105‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫النفــوس علــى المكــروه الــذي يصــيبها‪ ،‬فــي تعلــيم الديــن والعربيّـة" ‪ ،1‬فهككل ي ك ملك كككان إيان ك‬
‫ك ل أن تنهزم آرا ه؟‬
‫وأما حقبة ما بعد االستعمار انطالقاا م املوسم الدراسي ‪1963/1962‬م‪ ،‬فقد رأينا كيك تك فيهكا‬
‫عملية التطور الشاملة على مكد هك ه السكنوا ‪ِ ،‬حبيكث كانك ختطكو ككل سكنة خطكوا إىل األمكام‪،‬‬
‫اسككتطاع بعككون م ك اهلل أن ترقككى باألم كة إلك كى مصككاف الككدول ذا االعتبككار‪ ،‬علككى السككاحة الدوليككة‬
‫ناهي ك ع ك أرقككام املسككجلني علككى ق كوائم التعلككيم‪ ،‬لِم ك ِي كق اككم االلتحككاق باملدرسككة بعككد بلككوغ س ك‬
‫بلغ نسبة "‪ %98.16‬وذلك للموسم الدراسي ‪.2" 2013-2012‬‬ ‫السا سة م العمر‪ ،‬وال‬
‫‪ .2. .II‬المبحث الثانـي‪ :‬المناهج وأنْماط التعليم‬
‫إن عبارة منهاج صار مؤخرا بضاعة رائجة بلغ حدا ما‪ ،‬يقارب م ااوس ل ثرة تداواا ِيف‬
‫الوس املدرسي بني منتسي قطاع التعليم ِجبمي مستويات ‪ ،‬م أعلى هرم الوصاية إىل أ ناه‪ ،‬مرورا‬
‫ِبديريا الرتبية وأفواج املفتشني‪ ،‬وبقية الفاعلني ِيف ه ا احلقل‪ ،‬ناهي ع الوثائق واملستندا ‪ ،‬وما‬
‫يتصل ِهبا‪ ،‬ول عرف ه ه املفر ة ه ا الرواج‪ ،‬فإن الوصول إىل قة مفهومها االصطالحي ال يزال‬
‫عند بعض املتعاملني غري جلي فِكي جانب التطبيقي‪ ،‬على الرغم م حفظ تعريفات املتعد ة على ههر‬
‫وم هنا فال ب س ِبحاولتِنا إجال ه ا الغمو ‪ ،‬خالل األسطر اآلتية‪:‬‬‫قل ‪ ،‬لد كثريي منهم‪ِ ،‬‬
‫‪ -‬المناهج‪:‬‬
‫ه ه ال لمة مج منهاج‪.‬‬
‫لغة جا ع ه ه ال لمة ما يلي‪:‬‬
‫ن الرجل تكتاب نكفس ‪ ،‬وأخ يلهث م اإلعيا ‪ ،‬ن الثوب‪ :‬بلي وم يتشقق‪ ،‬نكه األمر‪ :‬أبان ‪،‬‬
‫أن الطريق أو األمر أ صار واضحا‪ ،‬طريق ن ‪ :‬أ واضح‪ ،‬ون البالغة طريقها‪ ،‬وهو كتاب‬
‫مجع في خط اإلمام علي كرم اهلل وجه ‪.‬‬
‫والك ِمنه ‪ ،‬والكمنه ‪ ،‬والك ِمنهاج‪ :‬الطريق الواضح جيم على مناه ومن منهاج التعليم أوالتدريس‪.‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.28‬‬

‫‪1‬‬

‫انجازات قطاع التربية الوطنية خالل ‪ 50‬سنة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪‌ .11‬‬
‫‪2‬‬

‫‪106‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫سورة املائدة‪ ،‬وقد‬ ‫‪48‬‬ ‫ِويف القرآن ال ريكم قول تعاىل‪ " :‬ل ُكل َج َعلْنَا من ُك ْم ش ْر َعةً َوم ْنـ َه ً‬
‫اجا" اآلية‬
‫أفا الشراح ِيف تفسري ه ا النص خالصني إىل معناه ب ن "شريعة ومنهاج واضح في الدين"‪،1‬‬
‫واضحا في الديـن"‪.3‬‬
‫ً‬ ‫ا‬‫ق‬‫ً‬ ‫"طري‬ ‫‪،‬‬‫‪2‬‬
‫"سبال وسنّة"‬
‫اصطالحا‪:‬‬
‫إن حتديد مفهوم ه ه ال لما ‪ ،‬ربا يفهم ضمناا م خالل التعريفا ‪ ،‬إال أن الصيغ حول‬
‫ليس متطابقة‪ ،‬والستيضاح ذل ‪ ،‬ال بد م مقاربة ه ه ال لمة بإسقاطها على ما يدور ِيف‬
‫سائدا قبل شيوعها فِكي الوس الرتبو ‪ ،‬هو كلمة برنام ‪،‬‬‫فل ها‪ ،‬أو بالقرب منها‪ ،‬ذل أن ما كان ا‬
‫يعي ورو‬‫اضح‪ ،‬إن م نقل أنما كانتا متطابقتني‪ ،‬بل مرتا فتني‪ِ ،‬‬ ‫وربا كان الفرق بينهما غري و ِ‬
‫إحدامها معّ األخر لزوما‪ ،‬وقد هل األمر ك ل فرتة غري قصرية م الزم ‪ ،‬وهو ما جيعل كثريا‬
‫م منتسي الرتبية والتعليم ال يفرقون بينهما إلكى حد اآلن‪ ،‬خاصة املعلمني‪ ،‬واألسات ة اجلد ‪ ،‬وإقر اارا‬
‫هب ا الواق وربا استنا ا إلكى الف رة‪ ،‬فإن وثيقة املنهاج تسوغ تقديكم العبارتني ون تييز‪ ،‬بالقول‬
‫المقدمة ستستعمل‬ ‫"ومع أ ّن األدب التربوي يُميِّز بين مصطلحي برنامج‪ ،‬ومنهاج‪...‬فإ ّن الوثيقة َّ‬
‫دون تَمييز المصطلحين للداللة على المنهاج لشيوع عبارة البرنامج فـي األوساط التربوية‪،4".‬‬
‫ه ا ما يتعلق بعنامها سابقا‪ ،‬إال أن م اخلو ِيف املستجدا ‪" ،‬ومع بوادر عصر اإلصالح في‬
‫المنظومة التربوية بدأ بروز الفروق بين المفردتين‪ ،‬يتّضح ذلك أ ّن ُكال منهما أصبح يستقي‬
‫مفهومه من مكوناته‪ ،‬وخصائصه"‪ ،5‬حبيث تعد تعريفا ه ا وذل ‪ ،‬فم تعريفا الربنام ‪:‬‬
‫ب تلقينها للطفل خالل فترة معينة "‪ ،6‬واملفهوم م ه ه‬
‫‪" -‬هو المعلومات‪ ،‬والمعارف التي يَج ُ‬
‫يعي املعارف فق ‪ ،‬أو ما نسمي باملقرر م الدروس على اختالف‬‫اجلملة املطولة نسبيا‪ ،‬أن الربنام ِ‬
‫موا ها‪ ،‬وجماالهتا املفاهيمية‪ ،‬بغض النظر عما ل هبا عالقة م العوامل األخر ‪ ،‬خاصة ما يتعلق‬

‫‪ 1‬محمد حسن الحمصي‪ :‬القرآن الكريـم‪ ،‬تفسير وبيان‪ ،‬مؤسسة اإليـمان بيروت‪ ،‬ب ت‪ ،‬ص‪.92‬‬
‫‪ 2‬علي بشير‪ :‬تفسير ابن كثير‪ ،‬ط‪ ،1‬دار إحياء التراث العربي‪ ،‬بيروت‪1985 ،‬م‪ ،‬ص‪.111‬‬
‫‪ 3‬مرسي عامر‪ ،‬تفسير الكشاف للزمخشري‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المصحف‪1977 ،*** ،‬م‪ ،‬ص**‪.‬‬
‫‪ 4‬منهاج السنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪3‬‬
‫‪ 5‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ 5‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‪.25‬‬
‫‪ 6‬منهاج السنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬ص‪3‬‬
‫من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،2003 ،‬ص‪‌ .3‬‬ ‫‪ 7‬الوثيقة المرافقة لمنهاج السنةاألولى‬

‫‪107‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫باألهداف أ أن ارتباطها الوحيد منو بالزم ‪ ،‬وذل الشرتا كونا تقدم فِكي فرتة زمنية معينة كما‬
‫جا ‪.‬‬
‫‪ -‬هو وثيقة بيداغوجية‪ ،‬رمسية‪ ،‬وإجبارية‪ ،‬تقدم جمموعا مهي الا م األهداف‪ ،‬ومفاهيم التعلم‪ ،‬أو‬
‫النشاطا املتعلقة بالتعليم‪ ،‬والتعلم‪ ،‬وهو متوق لفرتة زمنية حمدو ة "‪.1‬‬
‫اليت ي أن يس ل عنها املرتشحون المتحان‪ ،‬أو‬ ‫‪ -‬يعرف الربنام عا ة ب ن مجلة املوا واملسائل ِ‬
‫اليت يتعني تعلمها ِيف قسم معني‪.‬‬
‫مسابقة أو ِ‬
‫‪-‬تعريف – نادو– للبرنامج‪:‬‬
‫هو جمموع منظم م األغرا واألهداف اخلاصة‪ ،‬واحملتويا املنظمة ب يفية مقطعية‪ ،‬والوسائل‬
‫التعليمية‪ ،‬ونشاطا التعلم‪ ،‬وأسالي التقييم‪ ،‬لقياس مد بلوغ األهداف‪ ،‬وه ا التعري األخري‪،‬‬
‫كما نر يقرتب في تعريف للربنام م تعري املنهاج‪ ،‬ولعل ال يزال ال يفرق بني املنهاج والربنام ‪،‬‬
‫ِحبيث ير فيهما عبارتني تؤ يان نفس املعنكى‪ ،‬أما التعري املعاصر للمنهاج‪ ،‬فهو‪:‬‬
‫اليت يساهم فيها التلمي‬‫‪-‬حس ما جا فِكي وثيقة املنهاج ذات ‪ :‬يشمل كل العمليا الت وينية ِ‬
‫حت مسؤولية املدرسة خالل فرتة التعلم‪.‬‬
‫متنوعة من الخبرات التي يتم تشكليها‪ ،‬وإتاحة الفرص للمتعلِّم للمرور‬ ‫‪ -‬املنهاج هو " َمجموعة ِّ‬
‫يتضمن عمليات التدريس التي تظهر نتائجها فيما يتعلّمه التالميذ"‪.2‬‬
‫بها‪ ،‬وهذا ّ‬
‫‪" -‬المنهاج عبارة عن مجموعة من العمليات المخططة‪ ،‬من أجل تَحديد األهداف‬
‫والمضامين‪ ،‬والطرائق واستراتيجيّات التعليم‪ ،‬وتقييمه‪ ،‬وكذا الوسائل المعتمدة للقيام به‪ ،‬مثل‬
‫الكتب المدرسيّة‪ ،‬والوسائل السمعيّة البصريّة‪ ،‬وغيرها"‪.3‬‬
‫‪-‬كما هو مالحظ‪-‬‬ ‫اليت تناول املنهاج م جهة ث حاول‬ ‫ه ه على العموم أبرز التعاري ِ‬
‫التفريق يبني حتديد مفهوم ومفهوم الربنام ال كان قديا ي ا يطابق ‪.‬‬
‫‪ -‬مناهج التعليم في ضوء نماذج التدريس المختلفة‪:‬‬

‫من التعليم االبتدائي‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪ ،‬الجزائر‪ ،2003 ،‬ص‪‌ .3‬‬ ‫‪ 1‬الوثيقة المرافقة لمنهاج السنةاألولى‬
‫‪2‬‬
‫مجموعة من المختصين‪ ،‬الكتاب السنوي‪ ،‬الجزائر‪ ،2003 ،‬ص‪‌ .111‬‬

‫‪ 3‬محمد الصالح حثروبي‪ :‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬دار الهدى‪ ،2010 ،‬ص‪.23.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إن العالقة بني املعلم واملتعلم‪ ،‬هي املدار الرئيسي ِيف أ نوذج بيداغوجي‪ ،‬وعلى أساس ذل‬
‫ي ننا تصني مناه التعليم‪ ،‬واحل م على أ نوذج بيداغوجي جي أن ينطلق م معيار رئيسي‬
‫ي بواساطت التمييز بني نوذجني‪ ،‬سوف نتناواما ه ا املعيار هو‪ :‬مركز النشا والت ثري ِيف الفعل‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫األول‪ :‬متمركز حول املدرس ألن الطرف األساسي ِيف العملية‪ِ ،‬حب م كون ينظم التعليم‬ ‫فالنموذج ّ‬
‫والتعلم ويسريه‪ ،‬كما أن م خالل ذل يهي النشا وينظم ‪ ،‬ويسري التالمي ‪ ،‬ويضب تعلمهم إال‬
‫أن ه ا النشا التعليمي التعلمي ِيف إطار ه ا النموذج قد خيتل م حيث املمارسة البيداغوجية‪،‬‬
‫ِمما يؤ إىل ههور‪:‬‬
‫‪ -1‬ممارسة بيداغوجية تنطلق م منظور تقليد ‪ ،‬يق عند حدو تبليغ املعرفة‪ ،‬وهو ما يسمى‬
‫بالنموذج التلقيي‪.‬‬
‫‪ -2‬ممارسة بيداغوجية تستند إىل منظور معقل يد السلوكا املرا تعديلها أو تغيريها لد‬
‫التالمي (النموذج السلوكي) ‪.1‬‬
‫والنموذج الثاني‪ :‬يتمركز حول التلمي باعتباره حمور النشا التعليمي التعلمي‪ ،‬وه ا النموذج يعطي‬
‫اليت تشج فيهم احليوية‪ ،‬وتدفعهم إلكى‬‫األولية ِيف املمارسا البيداغوجية ألنشطة التالمي ال اتية ِ‬
‫املبا رة‪ ،‬و اخل النموذج ي التمييز بني ممارستني بيداغوجيتني‪.‬‬
‫‪ -1‬ممارسة متمركزة حول تنمية شخصية التلمي ك ا ل حرية التصرف حس رغبات وحوافزه‬
‫الداخلية ( نو الشخص )‪.‬‬
‫‪ -2‬ممارسة متمركزة حول نشا اجلماعة‪ ،‬مبنية على قيم التعاون‪ ،‬واحلوار‪ ،‬والتواصل‪ ،‬اعتما اا على‬
‫فاعلية العالقا ‪ ،‬والتبا ال بني التالمي (نشا اجلماعة)‪( .‬انظر املخط الالحق)‪.‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.19‬‬

‫‪1‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫العالقة بين المدرس و‬

‫التالميذ‬

‫نموذج متمركز حول التلميذ‬ ‫نموذج متمركز حول‬

‫المدرس‬

‫ممارسة بيداغوجية‬ ‫ممارسة بيداغوجية‬

‫متمركزة حول نمو الشخص‬ ‫متمركزة حول تبليغ المعرفة‬
‫(نمو الشخص)‬ ‫(تبليغ المعرفة)‬

‫ممارسة بيداغوجية‬
‫ممارسة بيداغوجية‬
‫متمركزة حول نشاط الجماعة‬
‫متمركزة حول تعديل‬
‫(نشاط الجماعة)‬
‫السلوك(تعديل السلوك)‬

‫‪110‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫والش أن املنهاج احلديث‪ِ ،‬حب م تطوره يدعو إلكى األخ م الطرائق التعليمية‪ِ ،‬با يقق‬
‫املبي على النموذج ال يتمركز حول التليم ‪ ،‬وه ا خي ِدم بالت كيد‬
‫ِ‬ ‫أهداف ‪ ،‬وهواالرتبا بالنم‬
‫أهداف ‪ ،‬وفق املقاربة املعتمدة ل ل ‪.1‬‬

‫‪ 1‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.28‬‬

‫‪111‬‬
 ‫‪:‬اإلصالحات التربويّة وتعليم اللغة في الجزائر‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪.3.2.II‬مل ّخص الفصل الثالث‬

‫ِيف ه ا الفصل تناول البحث مسار اللغة العربية ِيف اجلزائر‪ ،‬وذلك ِيف شك ل تتبك تكارخيي لوضكعيتها‬
‫من ما قبل االستعمار إلكى يومنا ه ا‪ ،‬وانتهى إلكى النتائ اآلتية‪:‬‬

‫إن اللغة العربيكة ِيف اجلزائكر‪ ،‬كانك ِيف حقبكة مكا قبكل االسكتعمار مز هكرة‪ ،‬تشكهد بك ل الوثكائق‬ ‫‪-1‬‬

‫التارخيية‪ ،‬ومنها االستعمارية‪ ،‬وبالتحديد على أن فرنسا حني خل اجلزائر م جتد فيها أمية‪.‬‬

‫إن االستعمار أ ر أمهية اللغة العربية ِيف اجلزائر‪ ،‬ول ل سعى إلكى إنائها م الوجكو ‪ ،‬ب كل‬ ‫‪-2‬‬

‫أويت م الوسائل املا ية‪ ،‬واملعنوية‪ ،‬كالتن يل بالعلما ‪ ،‬وحرق املساجد‪ ،‬ومصكا رة املمتل كا ‪،‬‬ ‫ما ِ‬
‫وتشري القوانني التِكي حتارهبا‪.‬‬

‫قاومكا اك ا الوضك ‪ ،‬إلككى‬ ‫ِ‬

‫‪ -3‬إن الشع اجلزائر ‪ ،‬على الرغم مما حل ب على يد املستعمر‪ ،‬هل م ا‬
‫حد أن التعليم عند بعض األس ِر كان مقدما على لقمة العي ِ ‪.‬‬

‫‪ -4‬إن ه ه اجلهو اخلرية‪ ،‬على الرغم مما القت م الصكعاب‪ ،‬فإنكا أمثكر إبقكا العالقكة حيكة بكني‬
‫الشع واللغة العربية‪ِ ،‬مما جعلها فِكي مرحلة م املراحل‪ ،‬ت ون سبباا ِيف ثورهتا ضد املستعمر‪.‬‬

‫إن اجلزائككر احلديثككة‪ ،‬م تككدخر جهك اكدا ِيف العمككل علككى ترقيككة اللغككة العربيككة‪ ،‬وإحالاككا املقككام الك‬ ‫‪-5‬‬

‫تستحق ‪ ،‬وال تزال عمليا التحديث‪ ،‬واإلصالح متواصلة إلكى اليوم بصرف النظر ع نتائجها‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ‬
‫المرحلة االبتدائيّة‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫يدور حديثنا ِيف ه ا الفصل ع جان البنية لد تلمي املرحلة اإلبتدائية ِيف حالت العا ية حبيث‬
‫يتطرق بشي م التفصيل إىل الناحيتني اجلسمية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬لطفل ه ه املرحلة ‪-‬أ مرحلة التعليم‬
‫االبتدائي‪ ،-‬ون إغفال أن ذل يعترب حدثاا ذا أمهية بالغة ِيف حيات ‪ ،‬إذ أن ِيف بداية ه ه املرحلة‬
‫ِ‬
‫ي ون إقبال على املدرسة متغريا كبريا ِيف ن حيات با ألف م واق البي ‪ ،‬واألسرة ا‬
‫عموما‪ ،‬وما‬
‫اسخا ِيف ذاكرت ‪ ،‬مؤثرا على‬
‫سيقبل علي بعد ذل ‪ ،‬وربا كان ذل معلما حامسا‪ ،‬أو منعط افا ر ا‬
‫مستقبل ِيف احلياة‪.‬‬
‫ل ل فإن على معلم ه ه املرحلة‪ ،‬أن ي ون ذا إملام شامل ِبا ي تن حياة الطفل ِيف ه ه‬
‫املرحلة نفسيا واجتماعيا‪ ،‬وال يطل من ‪-‬أ املعلم‪ -‬أقل م الدقة ِيف معرفة ه ي اجلانبني‪ ،‬إذا‬
‫كان يريد أن ينجح ِيف عملية التواصل بين وبني تلمي ه ه ا ال ينبغي أن يدر جيدا أن تغري‬
‫املدرسة‪ ،‬جيعل على رجة م احلرج با جد فِيها ‪-‬أ حيات ‪ -‬م‬ ‫ِ‬ ‫واق حيات ه ا بدخول إىل‬
‫اليت طرأ علي صحبة ه ا احلد ‪ ،‬أال وهو االلتحاق بقاعد الدراسة‬ ‫املتغريا والعوامل ال ثرية ِ‬
‫اليت عاشها ِيف البي قبل ذل ‪ ،‬وم ذل بعده ع األسرة لساعا‬ ‫ألول مرة‪ ،‬بعد رتابة م حيات ِ‬
‫طوال خالل النهار‪ ،‬ث ما تفاج ب ِيف عا ِم املدرسة م تعد األفرا احمليطني ب ‪ ،‬وهم زمالؤه ِيف‬
‫كثريا‪ ،‬أض إىل ذل ن احلياة املنضب ‪،‬‬ ‫الفوج ‪-‬وربا غريهم‪ -‬وهو ما جيعل ائرة اتصال تتوس ا‬
‫ال طرأ علي م خول‪ ،‬وخروج مؤقتني‪ ،‬وجلوس حت املراقبة‪ ،‬وغري ذل ‪ ،‬ون نسيان ملس لة‬
‫اليت قد ِجيد فِيها تغريا ت ااما إذا ما قيس باملرحلة ِ‬
‫اليت‬ ‫التواصل اللغو ‪ ،‬وهو ما ينع بلغة اخلطاب‪ِ ،‬‬
‫سبق خول إىل املدرسة حينما كان ِيف جو األسرة العا قد ال ي ا يفارق أحد عناصره‪ ،‬إما‬
‫اخل البي أو خارج ‪".‬لذلك فإ ّن الحديث عن وضعيّات الطفل المختلفة في هذه المرحلة‬
‫من الناحيتين الجسميّة‪ ،‬والعقليّة‪ ،‬ال تكتمل إالّ بالحديث عن مسألة مدى التطابق‪،‬‬
‫واالختالف‪ ،‬بين لغة ما قبل التمدرس‪ ،‬ولغة المدرسة‪ ،‬وهي وضعيّة إلَى التعقيد أقرب منها إلَى‬
‫مرةٍ‪،‬‬
‫ألول ّ‬
‫البساطة ‪...‬أل ّن التالميذ في بعض المناطق يَج ُدو َن لغة المدرسة عندما يدخلونها ّ‬
‫امتدادا للغة األسرة‪ ،‬هذا في مجتمعات ما‪ ،‬بينما يختلف األمر في بيئات أخرى وبتفاوت‬ ‫ً‬
‫أيضا‪ ،‬وهذا ما يتعلّق بموضوعنا‪ ،‬حيث أ ّن األطفال في هذه المنطقة تتفاوت حظوظهم في‬
‫واقعا‪ُ -‬ربّما وجدوا جانبا من لغة الخطاب‬
‫ذلك‪ ،‬فإذا كان الذيـن ينتمون إلَى اإلثنية العربيّة – ً‬

‫‪114‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫في المدرسة‪ ،‬على عالقة بلغتهم في مرحلة ما قبل التمدرس‪ ،‬فإ ّن اآلخرين من ذوي الخلفية‬
‫يضا‪ -‬قد يصل األمر عندهم إلَى ِّ‬
‫حد االصطدام مع‬ ‫األمازيغية ( بني مزاب) ‪-‬وبتفاوت بينهم أ ً‬
‫مرة "‪.1‬‬
‫ألول ّ‬
‫الواقع الجديد‪ ،‬في لغة الخطاب التي تُصادفهم عند ُدخول المدرسة ّ‬
‫‪.1.III‬المبحث األول‪ :‬الواقع االجتماعي واللغوي لطفل والية غرداية‬
‫طفل مرحلة التعليم االبتدائي‪:‬‬
‫يعي الطفل –عموما‪ِ -‬يف ه ه املرحلة األوىل م حيات ‪ ،‬ما يسمى بالطفولة املتوسطة‪ ،‬وهي‬
‫نع للفرتة املوجو ة بني مخس أو س سنوا ( ‪ 5‬أو‪ ،) 6‬إىل إحد عشر‪ ،‬أو اثنيت عشرة سنة‬
‫(‪ 11‬أو‪ ،) 12‬ونا را ما تتجاوز ه ه الفرتة ه ا احلد إىل س الثالثة عشرة سنة (‪ ،)13‬وه ه الفرتة‬
‫اليت يقضيها الطفل ِيف مرحلة التعليم االبتدائي ‪-‬كما هو‬‫م عمر التلمي ‪ ،‬هي حبد ذاهتا الفرتة ِ‬
‫معلوم‪ ،-‬وعلي فإن ي ون إما قد تلقى شياا م التعليم ِيف مرحلة ما قبل التمدرس‪ ،‬م خالل‬
‫االنتما إىل أفواج احلضانة‪ ،‬أو الروضة‪ ،‬أوالتحضري ‪ ،‬أوال تاتي ‪ ،‬أو املدارس القرآنية‪ ،...‬فِي ون‬
‫ب ل قد هتي نفسيا ‪-‬على األقل‪ -‬ولو بالقدر اليسري‪ ،‬ال كسر م خالل رتابة احلياة األسرية‪،‬‬
‫مما قد جيعل أقل اصطداما م واق املدرسة عند خواا‪ ،‬وربا أن م يتلق أيا م أضرب التعلم ه ه‪،‬‬
‫وهو ما جيعل املدرسة لدي شي ا غري عا عندما يدخلها ألول مرة‪.‬‬
‫وعموما فإن ه ه املرحلة إنا تبدأ م س السا سة ‪-‬كما هو معلوم‪ ،-‬ل ل فإن م يلقي فِيها‬
‫نظرة على واق الطفل‪ ،‬ي ن اخلروج بالحظا حول نوه م مجي اجلوان ‪ ،‬وهو ما جيعل معرفة‬
‫خصائص نوه اجلسمي‪ ،‬والعقلي‪ ،‬وك ا االنفعال‪ ،‬إضافة إىل النمو اللغو ‪ ،‬ذا أمهية بالنسبة إىل‬
‫معلم ِيف ه ه املرحلة‪ ،‬حّ يستطي مسايرت ‪ ،‬والتعامل مع ‪ ،‬با يضم فِي جناح حتقيق ما سطر م‬
‫األهداف التعليمية ِ‬
‫اليت يريد بلوغها ب ‪.‬‬
‫فم الناحية اجلسمية يعرف أن نو ه ه املرحلة بطي جدا‪ ،‬قد يستقر الطفل م خالل فرتة‬
‫طويلة على حجم معني م اجلسم‪ ،‬وال يبدأ نوه السري إال بعد ذل ‪ ،‬حني يدر املراهقة ِ‬
‫اليت تبدأ‬
‫ِيف حدو الثالثة عشرة عموما‪ ،‬حبيث "يكون متوسط طول ابن السادسة ‪116‬سم ووزنه ‪24‬‬
‫سم و‪ 2.5‬كغ سنويا"‪ ،2‬م مالحظة أن ه ا‬ ‫‪8‬‬ ‫كيلوغراما تقريبا ويزداد في هذه الفترة قرابة‬
‫‪ 1‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‪.40‬‬

‫أحمد خليل بيدس‪ :‬كيف نربي أطفالنا‪ ،‬ط‪ ،1‬دار اآلفاق الجديدة‪ ،‬بيروت‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪.170‬‬
‫‪2‬‬

‫‪115‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫النمو متفاو ما بني طفل وآخر‪ ،‬وذل ِحبس ما يي ب ‪ ،‬ويؤثر فِي م عوامل التغ ية‪ ،‬والبي ة‬
‫والوراثة وغري ذل ‪ ،‬م ما يرافق النمو م تغريا ‪ ،‬ال يتس املقام ل كرها‪ ،‬إال أن املعلم ينبغي علي‬
‫بصريا هبا‪ ،‬وهو ما يتعلق بنمو‪ ،‬بعض احلواس كالبصر‬‫أن ال يغفل أم اورا ذا أمهية جي أن ي ون ا‬
‫مثال ال هو حاسة مهمة لد الطفل‪ ،‬حبيث م املعلوم أن العني عنده ال تصل إىل حجمها‬
‫كثريا م األطفال‪ ،‬ما بني‬ ‫ِ‬
‫الطبيعي يف س السا سة وذل عند خول املدرسة‪ ،‬وه ا األمر جيعل ا‬
‫السا سة والثامنة‪ ،‬يعانون م بعد النظر احلسي‪ ،‬وه ا أمر ال يصحح تلقائيا‪ِ ،‬يف نوه إال بعد‬
‫الثامنة‪ ،‬وربا حّ العاشرة م العمر‪ ،‬وهو الظرف ال تبلغ فِي العني ش لها‪ ،‬وحجمها الطبيعيني‪،‬‬
‫املعروفِني عند الراشدي "لذا تَجب طباعة الكتب لتلك المرحلة بأ ٍ‬
‫حرف كبيرةٍ"‪.1‬‬ ‫ُ‬
‫أما م الناحية العقلية‪ ،‬فإن قو الطفل فِيها يبدأ نضجها ِيف ه ه املرحلة م انتباه‪ ،‬وتف ري‪،‬‬
‫وت كر‪ ،‬وإن كان ذل يبدو جليا ِيف س التاسعة وما يليها‪ ،‬ل ل "فإ ّن ُخروج الطفل من األسرة‪،‬‬
‫فشل‪ ،‬إضافة إلَى‬ ‫تفو ٍق‪ ،‬أو ٍ‬‫خاصة المدرسة‪ ،‬وما يترتّب عنها من ّ‬ ‫ّ‬ ‫إلَى البيئة الجديدة‪،‬‬
‫االحتكاك بالزمالء‪ ،‬وما يكسبه من خالله من معارف‪ ،‬وخبرات‪ ،‬يؤثِّر على حالته االنفعاليّة‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬فيلجئه إلَى إعادة التكيّف مع البيئة المنزليّة‪ ،‬التي تُمثل في نظره عهد الطفولة‪،‬‬
‫ناضجا‪ ،‬رغم أ ّن األسرة‪ ،‬ال تزال تنظر إليه بتلك النظرة‪ ،‬فتفرض عليه‬
‫ً‬ ‫ِّ‬
‫وتذكره به‪ ،‬كأنّما أصبح‬
‫قيودا‪ ،‬وتلزمه بقواعد‪ ،‬ال تتّفق مع ما يراه في عالمه الجديد‪ ،‬مع ما حصل عليه من معرفة في‬
‫المدرسة"‪.2‬‬
‫ل ل ِجي على البي ‪ ،‬واملدرسة سوا ‪ِ ،‬يف ضو ما سل ذكره‪ ،‬أن يقدما للطفل ‪-‬كبي ة‬
‫حاضنة ل ‪ -‬ما ي ن م جتاوِز ه ه الفرتة ب قل قدر مم ِ م اخلسارة ‪-‬إذا صح التعبري‪ -‬وذل‬
‫بإعانت على حس الت ي م ه ه املرحلة‪ ،‬بدل سد الطريق ونك ‪ ،‬وعرقلة حماولت التعبيكر ع‬
‫اطر كثرية‪ ،‬قد تنع س على تصرفاتك ‪ ،‬وربا‬ ‫نفس ‪ ،‬وهو ما جيعل ربا يشعر بال ب ‪ ،‬فِيعرض إىل خم ِ‬
‫قد تؤ إىل احنراف مجلةا ِيف املستقبل‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.170‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 2‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.40‬‬

‫‪116‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪ 2.III‬الواقع االجتماعي واللغوي للطفل‪:‬‬

‫نعي بالطفل عنصر عينة البحث‪ ،‬وهو طفل منطقة غر اية‪ ،‬حبيث يتنازع واقع االجتماعي‬ ‫ِ‬
‫عموما‪ ،‬نعي ب ل‬ ‫خلفية خمتلفة‪ ،‬ي م طاب كل منهما ِ‬ ‫اثنيتان‪ ،‬تستند كل منهما إىل ِ‬
‫احليايت ا‬
‫جان الثقافة‪ ،‬واللغة‪ ،‬والعا ا ‪ ،‬وما ل حول ه ا‪ ،‬ومها كما يلي‪:‬‬
‫‪ 1.2.III‬اإلثنية العربية‪:‬‬
‫العريب‪-‬إذا صح التعبري‪ِ -‬يف منطقة غار اية جيد ج ورها‬
‫حيث أن م يتتب تفاصيل حياة الطفل ِ‬
‫تعو إىل حق سحيقة ِيف مقياس الزم ‪ ،‬حبيث أن ال ي ا ي ون مم ناا اجلزم بتحديد تواجد ه ه‬
‫احلياة ِيف ه ه املنطقة زمنيا‪" ،‬وهي في ُك ِّل الظروف تتجاوز األلف سنة هذا تاريخيا‪ ،‬أ ّما ما‬
‫تتح ّدث عنه الروايات الشعبيّة‪ ،‬فهي تتح ّدث عن هجرات عرفتها المنطقة قبل الفتح‬
‫اسما تعارف‬
‫اإلسالمي‪ ،‬فأنت ال تكاد تَ ُمر بمنطقة في الحضر‪ ،‬أو البادية‪ ،‬إالّ وتَج ُد لها ً‬
‫السكان عليه شعبا شعبًا‪ ،‬ومنزلة منزلةً‪ ،‬ناهيك عن اآلبار‪ ،‬واألودية‪ ،‬والقبور‪ ،‬وغير ذلك من‬
‫الزمن‪ ،‬هذا فيما يتعلّق بمحيط غارداية‪ ،‬والحقيقة أ ّن العنصر العرب َّي فيها كثير العدد"‪،1‬‬
‫شواهد ّ‬
‫العريب بغر اية ي ا ال يفرق املالحظ ما بني م ونات م الفروق بسب‬ ‫على الرغم م كون العنصر ِ‬
‫ما يظهر علي م مظاهر التجمي ‪ ،‬م ز ِيف امللبس ووحدة لسان‪ ،‬واختال شديد ِيف األنساب‪،‬‬
‫إضافة إىل وحدة امل ه الديي‪ ،‬حيث يتم ه اجلمي بنسبة مطلقة ب ه اإلمام مال ‪ ،‬إال أن‬
‫امل ونا القبلية‪ ،‬والعشائرية ل متعد ة‪ ،‬تصنفها املراج االجتماعية كما يلي‪:‬‬
‫ش َعانبَةُ‪:‬‬
‫‪ .1.2.III‬أ ال َ‬
‫مقر‬
‫وهم أغلبيّة العنصر العرب ِّي‪ ،‬ومنطقي أن يكون حالهم كذلك‪ ،‬أل ّن مدينة متليلي ّ‬ ‫" ُ‬
‫تَ َجمعه ْم التاريخي ال تبعد عن غارداية بمسافة طويلة‪ ،‬ال تتجاوز بالخط المستقيم عشرين‬
‫كيلومترا على أبعد تقديـر‪...‬أضف إلَى ذلك نسبتهم الكبيرة في المنيعة‪ ،‬وورقلة‪ ،‬ووادي‬
‫سوف‪ ،‬والقرارة‪ ،‬وبقيّة المدن الصحراويّة األخرى"‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪ :‬ص‪.45‬‬

‫‪2‬‬
‫المرجع نفسه‪ :‬ص‪.45‬‬

‫‪117‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫املراج ع حياهتم بتفصيل‪ ،‬فِيما يتعلق باألنشطة املمارسة‪ ،‬ون الثقافة‪ِ ،‬‬
‫اليت تِيل إىل‬ ‫تتحد‬
‫العروبة ِيف كثري م مظاهرها‪" ،‬تكاد ما تُعرف بالشبكة‪ ، 1‬تكون معقالً خاصا لَ ُه ْم‪...‬أقاموا‬
‫تجمعاتهم الس ّكانية على أوديتها وهي كثيرة‪ ،‬في شكل قرى متناثرة حول متليلي‪ ،‬نذكر منها‬‫ّ‬
‫زلفانة‪ ،‬سبسب‪ ،‬المنصورة‪ ،‬حاسي الفحل‪ ،‬الفرد الجديد‪ ،‬عين اللصيق‪ ،‬األشياخ‪...‬الخ"‪.2‬‬
‫‪.1.2.III‬ب‪ .‬بني مرزوق‪:‬‬
‫نظرا الختال أنساهبم‬ ‫ِ‬
‫وهم يف املظهر أقرب إىل الشعانبة‪ ،‬بل يعدهم كثري م الناس جز منهم‪ ،‬ا‬
‫هبِِم‪" ،‬مع ُمالحظة أ ّن عبارة شعانبة تكاد تكون نسبةً ُجغرافيّة أكثر مما هي تاريخية‪ ،‬لذلك فإ ّن‬
‫حد ٍد زمنيا"‪ ،3‬وربا حصل بسب اختالطهم‬ ‫قُدوم بني مرزوق إلَى متليلي‪ ،‬أو غارداية غير ُم َّ‬
‫املطلق بالشعانبة إىل رجة أن ه ه الف رة ال تطرح للنقاش مطلقا‪ ،‬إال على سبيل التصني القبلي‪.‬‬
‫‪.2.1.III‬ج‪ .‬المذابيح‪:‬‬
‫ِ‬
‫عرويب‪ ،‬مصنفة م حيث انتمائها القبلي كعا ة م حواا م‬ ‫طاب‬ ‫جمموعة بشرية أيضا ذا‬
‫املال ي‪ ،‬يرجح أن ي ون "أصلهم من اليمن بصحراء األحقاف‪ ،‬قدموا عن طريق‬ ‫أتباع امل ه‬
‫السودان‪ ،‬ثُ ّم ليبيا‪ ،‬فالجريد واستقروا بمنطقة المايا جنوب جبال عمور‪ ،‬وفي رمضان‬
‫‪995‬هـ‪1550/‬م‪ ،‬قدموا إلَى غارداية في اثنتين وأربعين عائلة‪ ،‬كان لهم حي خاص‪ ،‬بهم خارج‬
‫السور‪ ...‬مقبرتهم تعرف بمقبرة سيدي سليمان‪ ،‬وحرفتهم تربية المواشي"‪ ،4‬وهم اآلن كبقية م‬
‫اليت يعي هبا غريهم م القبائل العربية‪ ،‬م ما‬ ‫يس على اإلثنية العربية ييون بنم احلياة نفسها ِ‬
‫يارسون م أصناف احلرف‪ ،‬والصناعا ‪ ،‬وما يسامهون ب ِيف بنا اجملتم ونائ ‪.‬‬
‫إىل جوار ه ه التجمعا القبلية ال رب ‪-‬أقصد هبا م تثل اإلثنية العربية‪ -‬توجد جمموعا‬
‫أخر ‪ ،‬غري أنا أقل عد ا إذا ما قيس ِبا سبق‪ ،‬وإن كان ن حياهتا ال خيتل عما سبق ذكره ِيف‬
‫كثريا‪ ،‬بل إن بعض األحيا انتاهبا مظهر م االمتزاج ال ت ا تسم فِي حّ ه ا‬
‫شي ال قليالا وال ا‬

‫‪ 1‬الشبكة‪ :‬سلسلة من الكتل الصخرية‪ ،‬التي تتخللها مجار مائية‪ ،‬في شكل شعاب‪ ،‬وأودية‪ ،‬تتسم طبيعتها بالقسوة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.45‬‬

‫‪3‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.46‬‬

‫يوسف بن بكير‪ :‬تاريخ بني مزاب‪ ،‬المطبعة العربية‪ ،‬غرداية‪2006 ،‬م‪ ،‬ص‪‌ .74‬‬
‫‪4‬‬

‫‪118‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫وه ه األقليا القبلية "وهؤالء هم المخادمة‪ ،‬والمخاليف وسعيد وكلها قبائل ‪-‬على‬ ‫التصني‬
‫صغر حجمها‪ -‬تتشابه أنماط حياتها وتلتقي مع بقي ة العنصر العربي سالف الذكر في‬
‫بوتقة واحدةٍ‪ ،‬اجتماعيّة‪،‬‬
‫المذهب‪ ،‬واللغة ونمط الحياة‪ ،‬وبالتَّالـي فإ ّن الجميع منصهر في ٍ‬
‫ُ‬
‫مختلطة أنسابُهم‪ ،‬يعيشون بدون تمايز"‪.1‬‬
‫ال ي ننا أن نغا ر وه ا العنصر ِيف إطار ه ه اجملموعا ون اإلشارة إىل م مل آخر اا‪ ،‬وهم‬
‫م ون آخر ا ه اإلثنية ممثل ِيف جمموعا م الوافدي إىل املنطقة م بقية أحنا الوط ‪ ،‬جلهم م‬
‫ِ‬
‫الوهيفية‪ ،‬م أجل أ ا‬ ‫املوهفني ال ي أ هبم هروف احلياة إىل اإلقامة هنا ‪ ،‬بسب التعيينا‬ ‫ِ‬
‫ما أني هبم م املهام امل ل ِفني هبا‪ ،‬وهم على رجا ‪ ،‬م ذل ‪ ،‬فمنهم م خيتار اإلقامة الدائمة‬
‫بعد ذل ‪ ،‬ومنهم م ت ون إقامت مومسية وللمالحظة فإنم ال يسبون على طرف م األطراف‬
‫وإن كان نسبة إسهامهم ِيف اجملتم خاصة م حيث العد هاهرة‪ ،‬إال أن ن حياهتم يص ِيف‬
‫إطار السياق العام كون لغة تواصلهم هي العامية اجلزائرية املعروف عنها أنا وج م أوج اللغة‬
‫العربية إضافة إىل جان امل ه املال ي ال ينضو حتت عبا ة جل اجلزائريني‪ ،‬وهو ربا وض‬
‫يق حاجزا ون التعامل الديي على األقل م بي ميزاب‪ .‬وما عدا ذل فاجلمي يارس حيات وفق‬
‫مسار عا ‪ ،‬بيعا وشرا ووهائ أخر م اإلشارة ِيف األخري‪ ،‬إىل أن بني الطرفِني حاجزا ال يزال‬
‫يقوم ون املصاهرة بينهما‪ ،‬كون الزواج إن م نقل أن معدوم فإن على األقل نا ر ِيف االجتاهني ‪-‬أ‬
‫بني االثنتني العربية وامليزابية‪ -‬وهنا ي ننا أن نالحظ الفرق بني اجملتمعني املتساكنني املتجاوري ‪:‬‬
‫‪-1‬المجتمع الميزابـي‪:‬‬
‫جمتم م هب إباضي‪ ،‬ول مميزا ِيف حيات ختصة كاللهجة األمازيغية (امليزابية)‪ ،‬واجلان التعبد‬
‫ذ الطاب امل هي اإلباضي‪ ،‬م ملمح الز ِيف امللبس ال آثر كثري م أفرا ه ا امل ون اجملتمعي‬
‫الظهور ب ‪ ،‬وهو شي خا هبم‪.‬‬
‫‪-2‬المجتمع العربـي‪:‬‬
‫جمتم م هب التعبد مال ي‪ ،‬يغل على لغة التواصل فِي اللسان الدارج‪ ،‬أما ز امللبس فهو‬
‫موضوع ِيف اإلطار العام للمجتم اجلزائر ‪ ،‬وعلي فال ش أن رغم ما ي ننا مالحظت م التقارب‬

‫‪ 1‬مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.47‬‬

‫‪119‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫ينتمي إليها‪ ،‬مما‬ ‫إال أن السما اخلصوصية ل ل جمتم مم ذكر ترت اا أ اثرا ِيف تنش ة الطفل ال‬
‫جيعل واقع االجتماعي خيتل ع الطفل الناشئ ِيف الطرف اآلخر‪.‬‬
‫اإلثنية األمازيغية ( بنو ميزاب) ‪:‬‬ ‫‪2.2.III‬‬
‫"والمقصود به على الخصوص تحدي ًدا أتباع المذهب اإلباضي‪ ،‬وهم إضافة إلَى هذا األمر‬
‫نساء ورجاالً‪ ،‬ولهجتهم األمازيغية"‪.1‬‬
‫يُميِّزهم مظهرهم الملبسي ً‬
‫ال ش أن ِبي ميزاب عنصر رئيسي م م ونا املنطقة‪ ،‬ل مميزا حيات اخلاصة ب عقيدة‬
‫ومظهرا‪ ،‬ال يناوئهم ِيف ذل أحد‪ ،‬وهم مرتبطون هبا ارتباطا وثيقا‪ ،‬ت ااما مثل م سبق احلديث عنهم‬
‫ا‬
‫م العنصر ِ‬
‫العريب‪ ،‬واجلام بني أفرا ه ا اجملتم ‪-‬إذا صح التعبري‪ -‬عنصران أساسيان مها اللغة‬
‫وامل ه ‪ ،‬أما احلديث ع خلو عرقهم أهم بربرا أم عربا؟ فإن املؤكد فِي أنم "ال تَ ْجمعهم‬
‫وشيجة نسب إلَى جد خاص بل ُهم في الحقيقة أعراش‪ ،2‬توافدوا إلَى وادي ميزاب من‬
‫أقاصي البلد‪ ،‬فيهم البربر‪ ،‬والعرب األقحاح بعد انقراض اإلمامة الرستمية‪ ،‬وخراب سدراتة‪،‬‬
‫فكونوا في الوادي وحدة قوميّةً‪ ،‬ووحدة مذهبيّةً‪ ،‬ووحدة لغوية‪ ،‬فأصبحوا ب ُحكم التجاور‪،‬‬ ‫ّ‬
‫والمصاهرة‪ ،‬والمعتقد‪ ،‬أ ّمة"‪.3‬‬
‫إن تناول ه ا العنصر باحلديث والتحليل‪– ،‬أقصد واق الطفل االجتماعي– سوا عند اإلثنية‬
‫العربية‪ ،‬أو مقابلتها األمازيغية‪ ،‬يدعو إىل تقصي األمر م خالل طرح بعض األس لة ِ‬
‫اليت منها مثالا‬
‫"‪ ...‬متى عمرت هذه المنطقة؟ ما هي األسباب التي دعت لتعميرها؟ كيف عاش أهلها؟ وما‬
‫صلة في هذه الناحية؟ ما مدى تناسب هذه العادات بالحاضر الذي نعيشه‪،‬‬
‫هي العادات المتأ ِّ‬
‫والثورة التي نحياها؟ وهكذا‪.4 "...‬‬
‫وب ل ي للقارئ أن ي خ صورة واضحة ع الواق االجتماعي ا ا الطفل‪ ،‬فِيدر ب ل‬
‫كي ي ون أثر ه ا الواق على حيات ‪ ،‬وما ي أن ييز حيات ‪ِ ،‬با ينع س على جان التلقي‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.48‬‬

‫‪1‬‬

‫‪ 2‬أعراش‪ :‬جمع عرش‪ ،‬ويقصد به المجموعة من األسر المتجاورة‪ ،‬المتماسكة اجتماعيا‪.‬‬

‫حمو عيسى النوري‪ :‬نبذة من حياة الميزابين‪ ،‬دار الكروان‪ ،‬فرنسا‪1975 ،‬م‪ ،‬ص‪.128‬‬
‫‪3‬‬

‫ابراهيم محمد طالي‪ :‬مزاب بلد كفاح‪ ،‬دار البعث‪ ،‬الجزائر‪1970 ،‬م‪ ،‬ص‪‌ .7‬‬
‫‪4‬‬

‫‪120‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫عنده أثنا احلديث ع مس لة املوضوع املتناول بالدراسة‪ ،‬ولإلجابة ع ه ه األس لة جيدر اإلشارة‬
‫إلكى‪:‬‬
‫‪ -1‬إن تواجد بي ميزاب باملنطقة تارخييا قد يصل إىل أل سنة ‪-‬حيث أحي والية غار اية ال كر‬
‫األل إلعمار العط ك قدم نقطة إس ان با يعرف بوا ميزاب وذل سنة ‪1995‬م‪ ،‬وه ا ربا‬
‫قد يصلح ثابتا حمد ا لظهورهم هبا‪ ،‬على الرغم م أن األستاذ ابراهيم حممد طال إنا ي ه إىل‬
‫ذل بالرتجيح فق م خالل قول ‪:‬‬
‫"‪...‬إ ّن المتتبع لتاريخ منطقة مزاب ال يلمس الوضوح في تلك الحقب المشار إليها‪ ،‬وال‬
‫يستطيع أن يضع الحجرة األُولَى في بناء تاريخها‪ ،‬إالّ ابتداء من القرن الخامس الهجري‪ ،‬أي‬
‫العاشر الميالدي‪ ،‬عندما انتقلت فُلول اإلباضيّة من الشمال‪ ،‬بعد زوال الدولة الرستميّة‪،‬‬
‫نمو العمران تدريجيا‪ ،‬عندما تململوا من‬
‫واشتداد العبيديين الشيعة المناهضين لإلباضيّة‪ ،‬وب ِّ‬
‫سكنى ورقلة وسدراتة‪ ،‬الناحية التي نزحوا إليها قبل استقرارهم بميزاب"‪.1‬‬
‫‪-2‬إن أسباب استقرار ب ِي ميزاب باملنطقة‪ ،‬متعلق هب ه الظروف التارخيية‪ ،‬وهي ِيف أغلبها كما ت ه‬
‫النصو ذا ارتبا باجلانبني السياسي واألمي ِحبيث "‪...‬ال يبتعد أن يكون اختيار اإلباضيّة‬
‫لميزاب أيضا‪ ،‬تهربًا من الظهور والتجمع في ناحية معتبرةٍ‪ ،‬حيث أصبحوا َّ‬
‫محل ريبة يُهاجمون‬
‫كلّما ظهر منهم تَ َجم ٍع أو قُـ ّوةٍ"‪.2‬‬
‫اليت عتهم إىل‬‫وبصرف النظر ع اجلان التارخيي ِيف انتما بي ميزاب إىل املنطقة‪ ،‬واألسباب ِ‬
‫ذل ‪ ،‬على الرغم م أمهيت ِيف خدمة املوضوع‪ :‬إال أن املهم أكثر هو احلياة االجتماعية اليومية ا ا‬
‫اجملتم ‪ ،‬وكي ي أن تؤثر كواق حمي بالطفل على حيات ‪ِ ،‬حبيث يعرف أن جمر احلياة كان وال‬
‫يزال خاضعا عندهم إىل نظام العزابة فما هو نظام العزابة ه ا؟ وما أمهيت بالنسبة حبياة ِبي ميزاب؟‬
‫لإلجابة ع ذل ي القول‪:‬‬
‫العزابة الذي استقر فيه منذ ما‬
‫أهم مظهر تتجلّى فيه الحياة االجتماعية بميزاب هو نظام ّ‬
‫" إ ّن ّ‬
‫يربو عن تسعة قرون‪ ،‬وكان له أعمق األثر في النفوس"‪ ،3‬إذا هو نظام حياة اجتماعي شامل‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.17 ،16‬‬
‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.17 ،16‬‬

‫‪2‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.37‬‬

‫‪3‬‬

‫‪121‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫يقول عن األستاذ ابراهيم‬ ‫وضع بعض أئمة امل ه األولني‪ ،‬وأبرزهم أبو حممد ب أبِكي ب ر ال‬
‫طال ‪:‬‬
‫ظام ُمحكم يَحفظ‬‫ضع ن ٍ‬ ‫"وقد اهتدى المصلح الكبير اإلمام أبو محمد بن أبي بكر‪ ،‬إلَى َو ْ‬
‫حكيما إلَى أبعد حد‪ ،‬فلم يترك ناحية من‬ ‫ً‬ ‫للمذهب مبادئه‪...‬وقد كان واضع هذا النظام‬
‫باشرا‪ ،‬أوغير ُمباش ٍر"‪.1‬‬
‫النواحي االجتماعية إالّ وجعل لنظام العزابة عليه إشرافًا ُم ً‬
‫ولية ه ا النظام ِيف تصري حياة اإلباضيني‪ ،‬وال ش أننا نستنت أن وصل إىل‬ ‫ه ا كان‬
‫أ ق تفاصيل احلياة عندهم‪ ،‬وهو ما جيعل بالت كيد يالمس جوان ي ون اا أثر ِيف حياة الطفل‪،‬‬
‫عموما‪ ،‬أو على املستو التعليمي خصوصا‪ ،‬م اإلشارة إىل أن‬
‫سوا على املستو االجتماعي ا‬
‫الدكتور حامد حفي او قد أشار إلي باقتضاب‪ ،‬عند حديث ع اجملتهدي ِيف الفق اإلسالمي‪،‬‬
‫فقال‪" :‬انتصر‬ ‫إلي ه ا امل ه‬ ‫ينس‬ ‫عندما ت لم ع عبد اهلل ب إبا ‪ ،‬وهو الرجل ال‬
‫يسمى مجلس‬
‫مذهبه في بالد المغرب‪ ،‬والسيّما ميزاب‪ ،‬وغرداية‪ ،‬من الجزائر وألتباعه َم ْجلس َّ‬
‫العزابة "‪.2‬‬
‫العزابة فقط‪ ،‬أو أهل‬
‫العزابة‪ ،‬أو ّ‬
‫العزابة‪ ،‬أو هيئة ّ‬
‫س ّ‬ ‫"م ْجل ُ‬
‫وقد عرف فرحا اجلعبري بالقول‪َ :‬‬
‫الحلقة‪ ،‬عبارات لها نفس المدلول‪ ،‬وهي الهيئة العليا في البلد االباضية على اإلطالق في‬
‫العامة واسع النطاق‪ ،‬والسلطة المطلقة في ُك ِّل ما له صلة‬
‫فترة الكتمان‪ ،‬لها نفوذ روحي على ّ‬
‫‪3‬‬
‫بالدين‪".‬‬
‫وإذا كان حياة بي مزاب ينية ِيف عمومها‪ ،‬فإن ه ا اجمللس‪ ،‬ست ون ل السلطة ِيف كل ما‬
‫يس جوان حياة الفر شار ها‪ ،‬ووار ها‪ ،‬وإذا كان األمر ك ل ‪ ،‬وج أن نعرف اجلان ااي لي‬
‫اع ٍة ُم َؤلََّف ٍة من إثنَ ْي‬
‫"فعزابة الحلقة في العرف الجاري بوادي ميزاب‪ ،‬عبارة عن َج َم َ‬ ‫ا ا اجمللس ّ‬
‫وربّما بلغ عددهم أربعة عشر‪ ،‬ول ُك ِّل عض ٍو خليفة (أي نائب) وهم كاآلتـي‪:‬‬ ‫عضوا‪ُ ،‬‬
‫عشر ً‬
‫المفتـي‪.‬‬
‫الرئيس‪ ،‬أو ُ‬
‫ُ‬ ‫‪ )1‬شيخ الحلقة‪ ،‬وهو المرش ُد األَعلى‪ ،‬أو القائد‪ ،‬أو‬
‫اإلمام الذي يؤم الناس في الصالة‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫‪ 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪‌ .37‬‬

‫‪ 2‬حامد حفني داود‪ :‬المنهج العلمي فـي البحث األدبـي‪ ،‬د م ج‪ ،‬الجزائر‪1983 ،‬م‪ ،‬ص‪.57‬‬
‫‌‬ ‫‪ 3‬فرحات الجعبيري‪ :‬نظام العزابة عند اإلباضيّة‪ ،‬المطبعة العصرية‪ ،‬تونس‪1975 ،‬م‪ ،‬ص‪.8‬‬
‫‪122‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫المؤذِّن‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫ثالثة أعضاء يُـ ْقرُؤو َن الصغار في المحاضر أي المعلِّمون‪.‬‬ ‫‪)4‬‬

‫غسلون الموتَى‪.‬‬
‫أربعة‪ ،‬أو خمسة يُ ِّ‬ ‫‪)5‬‬

‫وكيل المسجد‪.‬‬ ‫‪)6‬‬

‫قَاضي البلد‪.‬‬ ‫‪)7‬‬

‫يدخلُ َها‬
‫خاصة بهم‪ ،‬بجانب المسجد‪ ،‬يعقدون فيها اجتماعاته ْم‪ ،‬ال ُ‬ ‫لهؤالء األعضاء دار َّ‬
‫غَْيـ ُرُه ْم‪ ،‬لَ ُه ْم ُش ُروط في الحديث فيها‪ ،‬ب َح ْيث إذا أراد الصغيـ ُر مثالً أن يتكلّم بشي ٍء فَليُكلِّ ْم‬
‫من هو أكبر منه‪ ،‬ويُبلِّغُهُ هذا بدوره إلَى األكابر"‪.1‬‬
‫كل‬
‫سا أعلى يضم َّ‬ ‫ه ا نظام كل جتم ‪ ،‬أو ما يسمى مدينة على حدة "على أ ّن هناك َم ْجل ً‬
‫عزابة قُصور ميزاب"‪،2‬‬
‫ف من كبار ّ‬ ‫العزابة األَ ْعلَى‪...‬يتألّ ُ‬
‫جلس ّ‬‫المدن ‪-‬أي الميزابيّة‪ -‬يس ّمى َم َ‬
‫جملسا آخر يعرف بجلس العشرية‪ ،3‬وهو أقل حجما م‬
‫ا‬ ‫و ون ه ي اجمللسني يشار إىل أن هنا‬
‫حيث عد أعضائ ‪ ،‬وإشراف مرتب بالعشرية فق ‪ ،‬ل ل فإننا نستطي أن نصف ب ن "أصغر وحدة‬
‫تآلفية ب ُحكم ما بين أعضائها من الجوار‪ ،‬وهي على هذا األساس َمجموعة عائالت‪ ،‬تنحدر‬
‫في الغالب من جد واحد‪ ،‬وإن كان هذا األمر ليس شرطا"‪ ،4‬أ كون العشرية تنحدر م جد‬
‫واحد‪ ،‬فقد ي ون بعض املنتسبني إليها حصلوا على ه ه النسبة ِحب ِم اجلوار فق ‪.‬‬
‫موما‪ ،‬وِحب م كونا هي ةا تبس‬ ‫ِ‬
‫ه ا فيما يتعلق بالشق االجتماعي‪ ،‬م نشا حلقة العزابة ع ا‬
‫سلطتها على كل األنشطة االجتماعية‪ ،‬فإن ه ه ااي ة جعل م التعليم جزا غري هني م‬
‫اهتمامها‪ ،‬بل ت ه بعض اآلرا م الوس اإلباضي ذات إىل القول‪" :‬إ ّن نظام العزابة بدا لغايات‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.80‬‬

‫‪2‬‬
‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.57‬‬

‫‪ 3‬لمعرفتها بالتفصيل‪ُ ،‬عد إلى كتاب نظام العزابة عند اإلباضيّة‪ ،‬لصاحبه‪ ،‬فرحات الجعببري‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.54‬‬

‫‪123‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫سو َن إلَى شيخهم في شكل حلقة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬

‫تعليميّة‪ ،‬توجيهيّة‪ ،‬الهدف منه تكوين التالميذ الذيـن يَ ْجل ُ‬
‫دائريٍَّة‪ ،‬ومنها أُخ َذ اسم الحلقة"‪.1‬‬
‫يشار ِيف األخري‪ ،‬إىل أن ه ه احللقة أخ ش ال تنظيميا‪ ،‬يصن العناصر املنتسبة إليها حبس‬
‫رتبِ ِهم ومهامهم اخلها‪ ،‬على الرغم م كونا ذا هدف تعليمي إال أن ش لها ي خ طابع‬
‫ااي لي مما عرف ‪-‬كما مضى‪ -‬هبي ة العزابة ال رب كما يوضح املخط اآلتكِي‪:‬‬

‫الحلقة‬

‫مأمور‬ ‫آمر‬

‫طلبة القرآن(تالميذ)‬ ‫العـريف‬ ‫شيخ الحلقة أو تابعه‬

‫طلبة العلم و األدب‬ ‫غير منفرد (عريف أوقات الدراسة)‬ ‫منفرد‬

‫العاجزون‬ ‫عريف أوقات الختمات و النوم‬ ‫عريف‬

‫‪2‬‬
‫شكل تخطيطي للنظام الهيكلي لحلقة العزابة التعليمية‬
‫ومس لة التعليم ليس ذا أمهية كرب بالنسبة إىل حبثنا ه ا‪ ،‬إال ِبقدار ما ي ون ل ‪-‬أ التعليم‪-‬‬
‫م أثر على السلو االجتماعي للطفل‪ ،‬أو ما يالمس جان التلقني اللغو عنده فِيؤثكر علي إجيابا‬
‫اليت توخي من ‪ ،‬حبيث ت ه آرا كثري م املراج‬ ‫أوسلبا‪ ،‬وم هنا فإن البد م معرفة األهداف ِ‬
‫الحرة‪ ،‬دفاعي‬
‫عند بي ميزاب إىل القول ب ن "الهدف األساسي عندهم من التعليم في المدارس ّ‬
‫وصا وأنّه استُهدف مر ًارا‪،‬‬
‫ص ً‬‫فكري‪ ،‬يرمي إلَى اإلبقاء والحفاظ على المذهب اإلباضي‪ُ ،‬خ ُ‬

‫مرموري‪ :‬الفتاة في ميزاب‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪‌ .71‬‬ ‫‪ 1‬بشير‬

‫المرجع السابق ص‪83‬‬

‫‪2‬‬

‫‪124‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫كبيرا لدى أتباعه‪ ،‬أ ّدى بهم إلَى تحويل أنفسهم من إمامة ظهوٍر‪ ،‬إلَى‬ ‫ل ُمحاربَته‪ ،‬م ّما سبّب قل ًقا ً‬
‫العزابة"‪.1‬‬ ‫ٍ‬
‫كتمان‪ ،‬تنتهي بتأسيس نظام ّ‬ ‫إمامة‬
‫ه ا ع اادف العام املتوخى م ت سيس التعليم أصال على طريقة العزابة‪ ،‬أما فيما يتعلق ِجبانِبِِ‬
‫اليت ينبغي أن تراعى ِيف املضامني املقدمة "فإ ّن المدرسة الحرة في‬
‫املرجعي‪ ،‬أو ما يسمى باألسس ِ‬
‫اإلباضي‪ ،‬وغرسه في أذهان التالميذ‪ ،‬بدراسة تاريخ تأسيسه‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫ميزاب تعتمد على المذهب‬
‫عتزين به‪ ،‬يبنون على أساسه دعائـ َم‬
‫وم ِّ‬
‫ونضاله‪ ،‬ودراسة أصوله‪ ،‬وآرائه‪ ،‬حتى ينشأوا مقتنعين به‪ُ ،‬‬
‫مقررات المدرسة الرسميّة‪...‬ومن ثَ ّم كان‬
‫صوصا وأنّه ال يدخل في ّ‬
‫حياتهم الثقافيّة‪ ،‬والدينيّة‪ُ ،‬خ ً‬
‫تم أهل ميزاب بهذا المذهب حتى ال يضيع أو تهتز أركانه"‪.2‬‬ ‫طبيعيا أن يه َّ‬
‫اليت يقوم عليها واق التعليم ِيف مدارس بي ميزاب احلرة بغار اية‪ ،‬وغريها م‬‫تل هي األسس ِ‬
‫جتمعاهتم الس انية األخر ‪ ،‬وعلي فإن ال يستغرب أن ت ون املوا الدينية أكثر استحوا اذا على‬
‫األنشطة التعليمية املقدمة ِيف ه ه املؤسسا ‪ِ ،‬حبيث تدور جل مضامينها حول القرآن ال ريكم‬
‫ومبا ئ القرا ة وال تابة‪ ،‬وعلم التوحيد‪ ،‬والفق على امل ه اإلباضي‪ ،‬ناهي ع بعض املوا‬
‫األخر كعلوم الطبيعة‪ ،‬واجلغرافِيا‪ ،‬واحلساب‪...‬اخل‪.‬‬
‫أما فِيما يتعلق بالتحديد الزمي لِ ِس مرتا ه ه املدارس م املتعلمني‪ ،‬فإن طاب االختال‬
‫صغريا‪ ،‬ألنا م حيث طابعها‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬
‫العمر هاهر فيها‪ ،‬حبيث ال حد لس م يقصدها كبريا كان أو ا‬
‫العام‪ ،‬ت تكسي باحملاضر واملدارس امللحقة باملساجد‪ ،‬ومثل ذل يقال ع مس لة البقا فِيها‪ ،‬إذ أن‬
‫امل ث فِيها ‪-‬على خالف املدارس الرمسية‪ -‬غري حمد بدة‪ ،‬فم التالمي م يبقى هبا زمنا طويال‪،‬‬
‫ومنهم م يغا ر على عجل‪ ،‬حبس ما تقضي الظروف االجتماعية للتلمي ‪ ،‬وه ا تقول املراج‬
‫قصيرا‪ ،‬ثُ ّم‬
‫ناك َحد لسنوات الدراسة‪ ،‬فمن الطلبة من يمكث وقتًا ً‬ ‫ع ه ا األمر‪ ،‬إذ أن "ليس ُه َ‬
‫وافرا من العلوم‬
‫يغادر المدرسة لالنشغال بالكسب‪ ،‬ومنهم من يطول ُمكثهُ‪ ،‬حتى يأخذ حظا ً‬
‫العالية‪ ،‬في أصول الدين‪ ،‬وأصول الفقه‪ ،‬والتفسير‪ ،‬والحديث‪ ،‬والمنطق‪ ،‬والبالغة "‪.3‬‬

‫ص ‪‌ 90‬‬ ‫‪ 1‬المرجع نفسه‬

‫ص ‪114‬‬ ‫‪ 2‬المرجع السابق‬

‫يوسف بن بكير‪ :‬تاريخ بني مزاب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.74‬‬

‫‪3‬‬

‫‪125‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫وإذا كان ه ه املدارس قد بدأ نشاطها ِيف ش ل تقليد ‪ ،‬كونا ‪-‬كما سبق‪ -‬تشب احملاضر‬
‫واملدارس القرآنية امللحقة باملساجد‪ ،‬وك ل فِيما يتعلق بزم ارتيا ها‪ِ ،‬حبيث أن "أوقات التعليم‬
‫فيها بين السحر‪ ،‬وطلوع الشمس شتاء‪ ،‬وبين الظهر‪ ،‬والعصر‪ ،‬وبين المغرب‪ ،‬والعشاء‪ ،‬يكون‬
‫كل أيّام األسبوع‪ ،‬ما عدا الخميس‪ ،‬والجمعة "‪ ،1‬فإنا ِيف جان تنظيمها ِ‬
‫الزمي‪ ،‬ال تزال‬ ‫ذلك ّ‬
‫ينتظم تسيريها‪ ،‬م يعرف أ تغيري‪ ،‬وك ل ما كان ل‬ ‫حتافظ على صرامتها‪ ،‬كون ااي ل العام ال‬
‫تطورا كبيرا بتطور الزمن‪ ،‬بحيث‬
‫عالقة باحملتويا املقدمة‪ ،‬إال أنا م حيث الوسائل "قد عرفت ّ‬
‫أصبح‪-‬أي هذا التعليم من حيث وسائله‪ -‬يُالئم الظروف العصرية من حيث الهياكل وإعداد‬
‫المناهج وتنفيذها‪ ،‬فقد اتسعت المحاضر في السنين األخيرة‪ ،‬وأدخلت عليها تحسينات‪،‬‬
‫حتَّى أصبحت مدارس‪ ،‬ومعاهد‪ ،‬تتوفّر فيها الشروط الضرورية من صحيّ ٍة‪ ،‬وغيرها‪ ،‬للتعليم‪،‬‬
‫والمتوسط‪ ،‬ولو أنّها تُعطي‬
‫ِّ‬ ‫عالوة على مختلف المواد‪ ،‬التي يَجد فيها التلميذ المبتدئ‪،‬‬
‫التربوي‪ ،‬والديني"‪.2‬‬
‫ِّ‬ ‫األهميّة للجانب‬
‫تبقى اإلشارة ِيف األخيكر‪ ،‬إىل مصا ر تويلها‪ ،‬فإنا ِحب م كونا ذا طاب اجتماعي‪ ،‬فإنا‬
‫تستقي تويلها م موار تشرف عليها مجعيا ِيف ه ا اجملال‪ ،‬يقول عنها الشيخ بيو ِيف تقرير ل‬
‫‪" :‬كانت هذه الجمعيات ومدارسها‪ ،‬ولَ ْم ْ‬
‫تزل‪ُ ،‬معتَم َدةً في نَـ َف َقات َها‪ ،‬ومصاريفها‪ ،‬في اإلنشاء‬
‫وتبرعات المحسنين‪ ،‬لَ ْم يدخل‬ ‫والبناء‪ ،‬والتجهيز‪ ،‬والتسيير‪ ،‬على اشتراكات األعضاء‪ّ ،‬‬
‫أي حكومة كانت‪ ،‬أو هيئة رسميّ ٍة ال فّي القديـم‪،‬‬ ‫صناديق ميزانيّاتها درهم وال دينار‪ ،‬من ِّ‬
‫ضفي عليها طاب االستقالل‪ ،‬وحرية التصرف‪ ،‬فِيما تراه مناسباا‪ِ ،‬مما‬ ‫وال في الحديث"‪ ،3‬وهو ما ي ِ‬
‫يقدم م املضامني الدراسية‪ ،‬أو أصناف املرتا ي سنا‪ ،‬وك ا مس لة مواقي الدوام‪ ،‬وم تراه مناسباا‬
‫لتنفي مهامها‪ ،‬وحتقيق ما سطرت ااي ة م األهداف‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ِومما سبق‪ ،‬تظهر لنا جتليا الت ثري‪ ،‬بل الت ثر م الطفل با يهي ل اجملتم ‪ ،‬سوا م حيث‬
‫الصنفني م األطفال‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫واقع السلوكي أو اللغو ‪ ،‬والفرق واضح ‪-‬بنا على ما سبق‪ -‬بني ه ي‬

‫مرموري‪ :‬الفتاة في ميزاب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪‌ .160‬‬ ‫‪ 1‬بشير‬

‫ابراهيم محمد طالي‪ :‬مزاب بلد كفاح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.82‬‬

‫‪2‬‬

‫يوسف بن بكير‪ :‬تاريخ بني مزاب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪‌ .207‬‬

‫‪3‬‬

‫‪126‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫أواما ذو الطاب اإل ِثي العربِكي‪ ،‬واآلخر ذو الطاب اإل ِثي األمازيغي‪ ،‬وبالتحديد اإلباضي املزابِكي‪.‬‬
‫ف ي ي ون انع اس ه ي الواقعني‪ ،‬على تلقي طفل املرحلة االبتدائية فما خيص ما ة اللغة‬
‫العربية؟‪.‬‬

‫‪ .3.III‬المبحث الثانـي‪ :‬أثر اللهجات العامية على اللسان العربـي‬

‫ال ش أن املال ِحظ ال يرت ِيف وص اجة بي ميزاب ب نا ليس أمازيغية خالصة‪ ،‬كونكها ال‬
‫تتفق بالضرورة بنس متفاوتة‪ ،‬م بقية األوج األخر لنظرياهتا ِيف اجلزائر‪ ،‬كالتارقية‪ ،‬والشاوي ِة‪،‬‬
‫عموما‪ِ ،‬ويف املنطقة املستهدفة بالدراسة‬‫وحنومها‪ ،‬واحل م ذات ينطبق على العامية العربية ِيف اجلزائر ا‬
‫صوصا‪ ،‬ألن االنطالق م نظامها الص ِريف يثب أنا ليس بالعربية الفصحى‪ ،‬وإن كان حتمل‬ ‫خ ا‬
‫م خصائصها ال ثري‪ ،‬إال أن االختالف بينهما واضح ِيف مستويا عدة‪ ،‬صرفاا وحن اوا وصوتاا‬
‫ومعجما‪ ،‬وما سوف نبين م اللهجتني سوا امليزابية أو العامية فِيما يلي‪:‬‬
‫ا‬
‫‪.3.III‬أ اللهجة الميزابية‪:‬‬
‫بِتمي ِز اجملموعة الناطقة هبا‪ ،‬تعترب اللهجة امليزابية متميزة‪ِ ،‬با حتمل م اخلصائص البنيوية‪ ،‬وملعرفة‬
‫ذل ‪ ،‬ال بد م إخضاعها للتحليل على املستويا املعروفة‪.‬‬
‫‪-1‬المستوى المعجمي‪:‬‬
‫ينقسم املعجم ِيف اللغة امليزابية إىل أربعة م ونا ‪:‬‬
‫سوا م بنيت‬ ‫باألصل األمازيغي‪ ،‬يظهر ذل‬ ‫ّأولها المعجم األمازيغي‪ :‬وما يتميز م ال لما‬
‫اليت ختلت كليا ع اللغة العربية مثالا‪ِ ،‬حبيث ال يستطي م ال يعرف ه ه اللغة‪ ،‬أن يفهم إال‬ ‫ِ‬
‫بالبحث ِيف معناه‪ ،‬م خالل ما يتاح ل م املصا ر‪ ،‬كالسؤال عن م األشخا ‪ ،‬وما توفر م‬
‫شب املعاجم‪ ،‬وهي حمصورة ِيف حماوال قليلة‪ ،‬ال جمال ل كرها‪ ،‬وم أمثلة مفر ِاهتا ما يلي‪:‬‬
‫تبج = الرأس‬
‫أناس = املفتاح‬

‫‪127‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫أغيول = احلمار‬
‫تطو = املرأة‬
‫تيازي = الدجاجة‬
‫تاجنين = امل ان املنخفض‬
‫تار = اللحية‬
‫تفوي = الشمس‬
‫توار = أنثى األسد‬
‫ثانيها‪ :‬مفردات عربية طُّوعت لنظام صرف اللغة الميزابية‪:‬‬
‫حيث أن ه ه اللغة أ امليزابية "تأثّرت كثيـرا باللّغة العربيّة‪ ،‬لكن األلفاظ المقتبسة منها لَ ْم تبق‬
‫على هيئتها األُولَى‪ ،‬بل صاغها الميزابيون على قواعد لغتهم‪ ،‬ورّكبوها تركيبا جدي ًدا‪،‬‬
‫جزء منها‪ ،‬ال ينتبه إليها إالّ من عرف أصلها فكلمة (مبارش)‬
‫فانسجمت مع الميزابيّة‪ ،‬وصارت ً‬
‫أصلها مبارك وكلمة (يتزال) معناها يصلي‪ ،‬ومثل ذلك (تادوات) أي الدواة أوالمحبرة‪ ،‬أقدح‬
‫= القدح للمذكر‪ ،‬تاقدومت‪ :‬القدحية للمؤنث‪ ،‬تابخورت المبخرة‪ ،‬تانشرا = الفراش‬
‫المبسوط‪ ،‬أو المنشور‪ ،‬أخالن = الخالية عكس العامرة"‪.1‬‬
‫ثالثها قسم عربـي صرف‪:‬‬
‫يتداول على عالت بصورت العا ية سوا م العامية أو الفصحى‪ ،‬وي القول أن ه ا القسم‬
‫يشمل اللغة العربية كلها بوجهيها الفصيح والعامي‪ ،‬والسب ِيف ذل بسي ‪ ،‬يتمثل ِيف كون ه ه‬
‫اللهجة قد اختار أهلها أن ي تبوها باحلرف العربِكي‪ ،‬ث إن كل علمائهم خاصة ِيف ختصصا الدي ‪،‬‬
‫والسياسة‪ ،‬واللغة‪ ،‬وما سو ذل ِمما ينس إىل احلضارة العربية‪ ،‬ام باع طويل‪ ،‬وقدم معلى‪ِ ،‬يف‬
‫تطويرها‪ ،‬والتفن فِيما ي تون ب م اإلنتاج الف ر هبا‪ ،‬وال أ ل على ذل م شعرائها وقصاصيها‪،‬‬
‫وشيوخها‪ ،‬م العزابة‪.‬‬
‫رابعها قسم آخر‪:‬‬
‫هو ذو ت ثري استعمار تتضمن ه ه اللهجة‪ ،‬وهو تل املفر ا ِ‬
‫اليت خالطتها فصار جزا‬
‫منها‪ ،‬ت ااما كما هي احلال بالنسبة إىل العامية العربية‪ ،‬وما تتضمن ه ه تتضمن تل باإللزام‪ ،‬ألن‬

‫يوسف بن بكير‪ :‬تاريخ بني مزاب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.10‬‬

‫‪1‬‬

‫‪128‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫التفاهم بني الطرفِني عا ة‪ ،‬إنا يق بالدارجة‪ ،‬كون اللهجة امليزابية حمصور تعاملها ِيف العنصر امليزابِكي‬
‫فق ‪.‬‬
‫إذا فإن ه ه اللهجة ِيف قسم كب ِري منها مت ثرة ِبا يي هبا‪ ،‬وقد ي ون اا أثر فِي ‪ ،‬خاصة ِيف العامية‬
‫بال ا ‪ ،‬نظرا لشدة التماس بني جمتمعيهما‪ ،‬ل ل فإن التفاهم بينهما أحيانا‪ ،‬يستوج ما ي‬
‫أن نسمي شب تنازل رغبة ِيف ربح الوق بدل السعي إىل البحث ع املفر ة املناسبة‪ ،‬وهو ما جيعل‬
‫ه ا الطرف يت لم بفر ة اآلخر‪ ،‬والع س‪.‬‬

‫‪-2‬المستوى التركيبـي‪:‬‬
‫كغريها م اللغا إثباتاا الستقالليتها ‪-‬وإن كان نسبيةا‪ -‬فإن م خصائص ه ه اللغة أن ي ون‬
‫جانبها الرتكيي ل مميزات إىل حد ما‪ ،‬وم ذل االبتدا بالساك على ع س اللغة العربية‪ ،‬فتقول‬
‫مثال‪:‬‬
‫توار ألنثى األسد‪.‬‬
‫تفوي ‪ :‬للشمس‬
‫تار ‪ :‬للحية‪.‬‬
‫أيضا أن جيتم ساكنان أو أكثر‪ ،‬كما يظهر ِيف األمثلة السابقة‪ ،‬وه ا ال يد‬
‫‪ -‬وم خصائصها ا‬
‫تاما‪ ،‬كما هو االبتدا بالساك ‪.‬‬‫ِيف العربية مطلقا ا‬
‫‪ -‬وم خصائصها أن ت ون تا الت نيث فِيها ِيف بداية املفر ة‪:‬‬
‫تيازي = الدجاجة‬
‫تابور = املبخرة‬
‫تبج = الراس‪.‬‬
‫‪ -‬وقد تنتهي املفر ة املؤنثة بتا أيضا مثل‪:‬‬
‫تط = املرأة‬
‫تار = اللحية‬

‫‪129‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫تفوي = الشمس‬
‫غري أن اإللزام ائما مرتب ِيف الت نيث أن تبدأ املفر ة املؤنثة بتا تدل على الت نيث‪.‬‬
‫‪ -‬اليوجد ِيف الصيغ الصرفِية ِيف اللهجة امليزابية ما يدل على التثنية فهي إما إفرا أو مج أ ال‬
‫يوجد فِيها مثنكى مثل العربية‪.‬‬
‫‪-3‬المستوى الصوتـي‪:‬‬
‫كما هي احلال بالنسبة للمستويني السابقني‪ ،‬فإن للغة امليزابية ِيف املستو الصوتكِي تيزا أيضا‪ِ ،‬حبيث‬
‫حتتو أصواتاا خاصة هبا‪ ،‬تغل عليها وتتميز هبا ع غريها‪:‬‬
‫‪ -‬فالطا مثال هي مقام بني الطا العربية (شقيقة الظا )‪.‬‬

‫‪ -‬والتا املثناة املعجمة بنقطتني‪ ،‬حبيث تنطق ِيف ش ل تا مفخمة ون الطا ‪.‬‬

‫‪ -‬أما الثا املثلثة‪ ،‬فهي تنطق ِيف ش ل تا مثناة‪ ،‬ويندر أن تسم عندهم بصوهتا احلقيقي‬
‫ختتفي فِيها‬
‫املعروف ِيف العربية‪ِ ،‬حبيث تصبح‪ :‬عبارة ثالثة بثال تا ا ‪ ،‬كلمة كثري ِ‬

‫الثا ‪ ،‬وتستحيل تا فتصري "كتري"‪.‬‬

‫خمرجها إىل زا ‪ ،‬إال أنا‬ ‫م مفر ة عربية‪ ،‬ينقل‬ ‫‪ -‬والصا أحيانا‪ ،‬خاصة إذا كان‬
‫مفخمة‪ ،‬أ فوق الزا املعروفة ِيف العربية ف لمة "يتزال" مثال معناها يصلي‪.‬‬

‫ذروة ‪...‬‬ ‫‪ -‬وصو ال ال املعجمة بنقطة كتل املوجو ة ِيف املفر ا اآلتية‪ :‬ذئ ذن‬
‫روة‪.‬‬ ‫ن‬ ‫االا مهملة لتصبح املفر ا السابقة كما يلي‪ :‬ئ‬ ‫كلها ينقل‬

‫كل ذل ل أثره على لغة الطفل‪ِ ،‬يف س ما قبل التمدرس‪ ،‬وعلى الرغم م ب ل املعلمني جهواا‬
‫حثيثة لتصوي ه ه الوضعيا ِيف هروف الدراسة‪ ،‬إال أن اختفا ها صع جدا‪ ،‬إن م نقل أن‬
‫نظرا لتفشي ِ ِيف األوسا كلها خاصةا االجتماعية منها‪ ،‬وهي األكثر اتصاال م الطفل بل‬
‫ا‬ ‫غري مم‬
‫إن لتجد ذل ِيف ألس ِ ال بار‪ ،‬مهما كان مبلغهم م التدرج العلمي‪ ،‬كون جز م اللغة‬
‫األصلية‪ ،‬وهو ما يصع التخلي عن ‪.‬‬
‫‪ .3.III‬ب‪ .‬اللهجة العاميّة‪:‬‬

‫‪130‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫يتنازع وص ه ه اللهجة باللغة رأيان‪ ،‬أهي عربية أم غري ذل ‪ ،‬والفصل ِيف أمرها صع جدا‪،‬‬
‫كونا حتمل م خصائص اللغة العربية ال ثري‪ِ ،‬يف مجي مستوياهتا‪ ،‬وختتل عنها أيضا كثريا‪ِ ،‬ويف‬
‫مجي ه ه املستويا ‪ ،‬ه ا األمر جيعلنا ِيف حرية م أمرنا‪ ،‬إزا الطفل املنتمي إىل ِ‬
‫اخللفية اإلثنية‬
‫العربية فِيما إذا كان لغة ما قبل التمدرس عربية أو غري عربية‪ ،‬وح منا بالرتجيح ي ه إىل أن‬
‫تسمية لغة ه ا الطفل قبل الدخول إىل املدرسة بالعربية تسمية جمازية فق ‪ ،‬وهو ما يطرح سؤاال‬
‫اليت جيدها ِيف املدرسة‪.‬‬
‫آخر يتعلق بد االرتبا املوجو بني لغة الطفل األوىل‪ ،‬وبني تل ِ‬
‫ينبغي أن ي ون االنطالق م املدرسة‪ ،‬واللغة املعتمدة فِيها تشريعا‪ ،‬وممارسة هي اللغة العربية‬
‫الفصحى ِيف معظم جوانبها‪ ،‬أما لغة الطفل ِ‬
‫اليت يفد هبا إىل املدرسة فهي لغة األسرة‪ ،‬واجملتم‬
‫عموما‪ ،‬أ لغة التواصل اليومي املتداولة سليقة بني مجي ف ا اجملتم ‪ ،‬على اختالف مستويا ِهتم‬ ‫ا‬
‫العلمية‪ ،‬واالجتماعية‪.‬‬
‫إذا فما هي خصائص ه ه اللغة ؟ أ العامية‪ :‬لإلجابة ع ه ا السؤال‪ ،‬ال بد م إخضاعها‬
‫للدراسة التحليلية ‪-‬كما سبق الفعل م اللهجة امليزابية‪ -‬م حيث مستو ِ‬
‫اياهتا املعروفة‪:‬‬
‫‪ .III‬ب ‪.1 .‬المستوى المعجمي‪:‬‬
‫الشق املعجمي ِيف اللغة العامية إىل‬ ‫م خالل الدراسة‪ ،‬واملالحظة‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬بإم اننا تصني‬
‫ثالثة أوج ‪:‬‬
‫األول‪ :‬وهو ذل ال ي ا ي ون مضحياا باملطلق‪ ،‬ال م حيث مفر ات ‪ ،‬وال م حيث‬ ‫‪ .1‬الوجه ّ‬
‫تراكيب ‪ ،‬واملؤكد مطل اقا‪ ،‬أن ذو طاب عربِكي فصيح‪ ،‬ال خيتل ع لغة املدرسة ِيف شي ‪ ،‬وم ذل ‪،‬‬
‫فهو ضم االستعمال اليومي للطفل‪ ،‬ال ي ن التواصل إال بِك ‪ ،‬م غيكره سوا ِيف البي أو الشارع‪،‬‬
‫اليت ي ِفد‬
‫أو ِيف بقيكة مستويا االتصال األخر ‪ ،‬ول حظ وافر ع االستعمال‪ ،‬حّ اخل املدرسة ِ‬
‫إليها ألول مرة‪ ،‬م ذل مثالا أصناف التحيا ‪:‬‬
‫السالم علي م‪ ،‬صباح اخلري‪ ،‬مسا اخلري‪ ،‬تصبح على خري‪ ،‬كي حال م‪...‬اخل‪ ،‬وهي مجل‬
‫كثرية االستعمال‪ ،‬خاصة ِيف البي أثنا التعامل م الوالديك ‪ ،‬واإلخوةِ ِيف إطار املعامال األسري ِة‪،‬‬
‫أو ما زا على ذل م اجلريان‪ ،‬واحل م عليها باملطلق أنا مجل إىل الفصحى أقرب‪ ،‬لوال ما يعرت‬
‫الصريف م التحري قليالا‪ ،‬إذا ما قيس ِهبا‪ِ ،‬ويف ه ا الصد ‪ِ ،‬ويف مستو املفرا ا ‪ ،‬نور‬‫نظامها ِ‬
‫مجلةا منها‪:‬‬

‫‪131‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫‪-‬على مستوى األلوان‪:‬‬

‫يعرف الطفل ِيف عاميت أغل ما يصا ف منها مثل ‪ :‬أبيض‪ ،‬أمحر‪ ،‬أصفر‪ ،‬أخضر‪ ،‬ويقول لألسو‬
‫"أكحل"‪.‬‬
‫‪ -‬من األسماء‪:‬‬
‫يعرف‪ :‬باب‪ ،‬شبا ‪ ،‬سطح‪ ،‬طري‪ ،‬حجر‪ ،‬ورقة‪ ،‬ضو ‪ ،‬كاس‪ ،‬كتاب‪ ،‬جديد‪ ،‬فراش‪ ،‬غطا ‪ ،‬برا ‪،‬‬
‫أر ‪ ،‬حبل‪ ،‬جبل‪ ،‬خش ‪،‬خنلة‪ ،‬كرسي‪ ،‬قلم‪ ،‬لوح‪ ،‬تراب‪ ،‬طني‪ ،‬صندوق‪ ،‬رف‪ ،‬خ ‪ ،‬طيارة‪،‬‬
‫جناح‪ ،‬نظارة‪ ،‬سع ‪ ،‬خي ‪ ،‬حلم‪ ،‬قصعة‪ ،‬عو ‪ ،‬زي ‪ ،‬خزانة‪ ،‬وا ‪ ،‬خبز‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪ -‬ومن أسماء العبادات‪:‬‬
‫صالة‪ ،‬صوم‪ ،‬وضو ‪ ،‬عصر‪ ،‬ههر‪ ،‬صبح‪ ،‬عشا ‪ ،‬مغرب‪.‬‬
‫‪-‬ومن ظروف الزمان والمكان‪:‬‬
‫ليل‪ ،‬نار‪ ،‬صباح‪ ،‬عشية‪ ،‬مغرب‪ ،‬فوق‪ ،‬حت ‪ ،‬قدام‪ ،‬ورا ‪...،‬اخل‬
‫‪ -‬ومن الصفات‪:‬‬
‫طويل‪ ،‬قصري‪ ،‬مسني‪ ،‬قدمي‪ ،‬جديد‪...،‬اخل‬
‫‪ -‬ومن الظواهر الطبيعية‪:‬‬
‫مطر‪ ،‬نو ‪ ،‬ريح‪ ،‬سحاب‪ ،‬برق‪ ،‬رعد‪...،‬‬
‫‪ -‬ومن الخضروات‪ :‬والفواكه‪:‬‬
‫تر‪ ،‬فلفلة‪ ،‬زيتون‪ ،‬بطيخ‪ ،‬قرعة‪ ،‬بصل‪...،‬‬
‫‪ -‬ومن الحشرات‪:‬‬
‫عقرب‪ ،‬ناموس‪ ،‬ذباب‪ ، ،‬و ‪ ، ،‬خنفس‪...،‬‬
‫‪ -‬ومن الحيوانات‪ ،‬والطيور‪:‬‬
‫محامة‪ ،‬ق ‪ ،‬كل ‪ ،‬بعري‪ ،‬جد ‪ ،‬معزاة‪ ،‬خروف‪ ،‬نعجة‪ ،‬كب ‪ ،‬حو ‪،‬طري‪...‬اخل‬
‫‪ -‬ومن أسماء اآلالت‪:‬‬
‫مقص‪ ،‬منشار‪ ،‬كالب‪ ،‬مطرقة‪ ،‬مسمار‪ ،‬إبرة‪ ،‬منجل‪ ،‬خباشة‪ ،‬مفتاح‪ ،‬قفل‪...،‬‬
‫‪ -‬ومن األفعال‪:‬‬

‫‪132‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫راح‪ ،‬جا ‪ ،‬خل‪ ،‬خرج‪ ،‬أكل‪ ،‬شرب‪ ،‬رقد‪ ،‬ح ‪ ،‬حر ‪ ،‬وق ‪ ،‬قعد‪ ،‬نعس‪ ،‬طل ‪ ،‬هب ‪ ،‬رك ‪،‬‬
‫نزل‪ ،‬جنح‪ ،‬خسر‪ ،‬شر ‪ ،‬باع‪ ،‬صلى‪ ،‬توض ‪ ،‬فرح‪ ،‬غض ‪...‬اخل‬
‫ه ه طائفة م ال لما املشرتكة بني الفصحى والعامية‪ ،‬أجري فِيها اختبارا عشوائية على‬
‫جمموعا م التالمي جتاوز عد ها املائة (أ ال لما )‪ ،‬ف ان نسبة املعرفة ِهبا عند املخت ِربي‬
‫‪ %100‬أحيانا‪.‬‬ ‫قد تصل إىل‬
‫وهنا مستو آخر ِيف اإلطار املعجمي‪ ،‬يتعلق ب لما مؤكد أنا ذا أصل عربكي‪ ،‬وهي ك ل ‪،‬‬
‫إال أنا يعرتيها نوع م التحري النسي‪ ،‬سوا م حيث الرتكي أو الصو ومنها‪:‬‬
‫نعال = نعل‪.‬‬
‫ِ‬
‫الصيفية معروف‪.‬‬ ‫قرعة = قرع‪ :‬نوع م اخلضروا‬
‫بتيخ = بطيخ‪ :‬فاكه ِ‬
‫صيفية معروفة‪.‬‬
‫نو= نو ‪ ،‬بعّ مطر كلمة معجمية عربية فصيحة قليلة االستعمال‪.‬‬
‫قارة = قارة‪ ،‬مج قور‪ :‬وهي األكمة‪ ،‬أوالتلة املرتفعة‪ِ ،‬يف ش ل كتلة طينية ضخمة‪ ،‬ت ون ِيف املناطق‬
‫الصحرواية املنبسطة‪.‬‬
‫من األفعال‪:‬‬
‫نا = نض‪.‬‬
‫مرق = مرق أ خرج‪.‬‬
‫تثاوب = تثا ب‪ ،‬حالة م االرختا ‪ ،‬يفتح معها اإلنسان فم بطريقة ال إرا ية تعرتي عند النعاس‬
‫عا ة أو التع ‪.‬‬
‫‪ .2‬الوجه الثانـي من المستوى المعجمي‪:‬‬
‫عريب‪ ،‬إال أنا غري‬‫ِويف ه ا اإلطار ذات ‪ ،‬هنا مستو آخر م املفر ا ‪ ،‬يبدو أنا ذا أصل ِ‬
‫موجو ة ِيف لغة املدرسة‪ ،‬رغم استعمااا الواس ِيف األوسا العامة‪ ،‬والطفل على عالقة ِهبا ومنها‪:‬‬
‫أ‪-‬في إطار األسماء‪:‬‬
‫صباعية‪ :‬قفاز‪.‬‬
‫شاشية‪ :‬قبعة‪.‬‬
‫للرجال‪.‬‬ ‫قندورة‪ :‬الثوب العريب الفضفا‬

‫‪133‬‬
‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫تاجرة أوطاجرة‪ :‬قصعة صغرية‪ ،‬مقرف‪:‬ملعقة‪.‬‬

‫تشينة‪ :‬برتقالة تنع هبا الثمرة والشجرة‪.‬‬
‫بدرونة‪ :‬جلد ال ب أوالنعجة بعد سلخ و باغت يتخ فراشا‪.‬‬
‫مجار‪ :‬أعلى ما ِيف النخلة م اجلريد حني خيرج ألول مرة ويسمى أيضا قل النخلة‪ ،‬سرب‪ :‬أشوا‬
‫النخلة ومفر ها سربة أو شوكة‪.‬‬
‫سقاس‪:‬غالف طل التمر عند ههوره ألول مرة‪.‬‬
‫زيوان‪ :‬العضا احلاملة لشماريخ التمر‪.‬‬
‫كرناف‪ :‬ال رب أو أسافل جريد النخل مما يلي اجل ع‪ ،‬وم فوق يظهر الطل أ بشائر التمر‪.‬‬
‫ف رون‪ :‬سلحفاة‪.‬‬
‫كاف‪ :‬جبل‪.‬‬
‫فقوس‪ :‬مثرة البطيخ ِيف أوىل مراحلها‪.‬‬
‫فالة‪ :‬جمرفة أو سحاة‪.‬‬
‫حمرمة‪ :‬مخار املرأة تغطي ب رأسها‪.‬‬
‫قنبوز‪ :‬حلاف تقليد أبيض تلتح ب املرأة أثنا اخلروج‪.‬‬
‫قمجة‪ :‬قميص‪.‬‬
‫منقاب‪ :‬منقار الطري أيا كان‪.‬‬
‫طبسي‪ :‬الصح يتخ لألكل أ الصحفة‪.‬‬
‫الصيفية تنض م مرق ال س سي‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫كابوية‪ :‬نوع م اخلضراوا‬
‫زاوش‪ :‬نوع م العصافِري شب الداجنة‪.‬‬
‫صرند ‪ :‬نوع م الطيور اجلارحة صغري احلجم أبيض يوجد ِيف املناطق الفالحية‪.‬‬
‫التبي ‪ :‬اادهد‪ ،‬طري معروف‪.‬‬
‫بوبشري‪ :‬نوع م العصافِري شب الداجنة أسو اللون يتفا ل ب عند العامة‪.‬‬
‫نوس‪ :‬بعو ‪.‬‬
‫رخلة‪ :‬أنثى اخلروف‪ ،‬ال تتجاوز السنة م عمرها‪.‬‬
‫مقط ‪ :‬إزميل‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫عو ‪ :‬حصان‪.‬‬
‫قيوان‪ :‬بلح‪.‬‬
‫رشوم‪ :‬بلح مستو احلجم‪ ،‬غري أن ال يبلغ رجة التمر حبيث يصيب شي م االختمار‪.‬‬
‫ش وة‪ :‬وعا مصنوع م اجللد يتخ ملخض اللنب ‪.‬‬
‫فركوس‪ :‬فرخ الطائر أيا كان ِيف مراحل حيات األوىل‪.‬‬
‫فلوس‪ :‬فرخ الدجاج الصغري‪.‬‬
‫حشانة‪ :‬فسيلة النخل‪.‬‬
‫فروج‪ :‬الدي أو ذكر الدجاج بعد البلوغ ‪.‬‬
‫حاسي‪ :‬ب ر‪.‬‬
‫خر ‪ :‬جمر السيل ‪.‬‬
‫سنارية أو زرو بة‪ :‬جزر‪ ،‬خضرة شتوية معروفة‪.‬‬
‫بوعويدة‪ :‬فاكهة ِ‬
‫صيفية‪.‬‬
‫الع‪ :‬محرا الل معروفة (بطيخ)‪.‬‬
‫مشقي‪ :‬شع صغري بني جبلني‪.‬‬
‫مرار‪ :‬حبل خش طويل يستعان ب على إخراج املا م الب ر يرب بالدلو‪.‬‬
‫مسسم‪ :‬عقد م العقيق املرجا تتزي ب النسا ‪.‬‬
‫بتية‪ :‬برميل‪.‬‬
‫نوريس‪ :‬وعا م ع الش ل م احلديد أو البالستي حلفظ املا ومحل ‪.‬‬
‫سنيوة أوصينية‪ :‬طبق كبري يكتخ لتقدمي أوانكي األكل والشراب‪.‬‬
‫رزة‪ :‬رتاج‪.‬‬
‫روضة‪ :‬عجلة السيارة أو الدراجة‪.‬‬
‫شعالة‪ :‬كل نبا صحراو متوس احلجم‪ ،‬ما بني الشجر والعش ولعل مسي ك ل لإلستعانة ب‬
‫على إشعال النار حني جي ‪.‬‬
‫سارو ‪ :‬مفتاح ال تزال مستعملة عند كبار الس ‪.‬‬
‫فرصا ة‪ :‬زاورة‪ ،‬أو بطانية‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫سوفِري قناة يسرب هبا ما املطر م السطوح (بالفصحى ميزاب)‪.‬‬

‫عرتوس‪ :‬ذكر املاعز إذا كرب‪ ،‬واشتد عو ه‪ ،‬بعد أن يتجاوز السنة م العمر ‪.‬‬
‫حنبل‪ :‬غطا أو فراش خش م صن تقليد ‪.‬‬
‫صرية‪ :‬جلام يوض ِيف فم احلمار نظري ما يوض ِيف فم الفرس ‪.‬‬
‫حن ‪ :‬خد ‪.‬‬
‫حاشي‪ :‬ولد الناقة الصغري أ الفصيل ‪.‬‬
‫سبا ‪ :‬ح ا ‪.‬‬
‫تقاشري‪ :‬جورب ‪.‬‬
‫ومن األفعال‪:‬‬
‫خ ‪ :‬خل‪.‬‬
‫رفد‪ :‬محل ويستعمل ِيف الفصحى بعّ اإلعانة ‪.‬‬
‫خزر‪ :‬بعّ نظر أو أبصر يقول الشاعر‪:‬‬
‫اء َخ َوازُر‪.‬‬ ‫َوأَ ْعيُـنُـ ُه ْم تَ ْح َ‬
‫ت الغطَ َ‬ ‫اض َعلَْيـ ُه ُم‬
‫الدو بَ َ‬ ‫َكأَ َّن نَـ َع َ‬
‫ام َّ‬
‫الشي بعن ‪.‬‬ ‫هز‪ :‬بعّ رف وتستعمل ِيف الفصحى بعّ حر‬
‫ح ‪ :‬وض ‪.‬‬
‫هم‪ :‬عرج على امل ان أو الشخص‪.‬‬
‫عفس‪ :‬وطي برجل ‪.‬‬
‫كر‪ :‬بدال مهملة ضرب جبم يده‪.‬‬
‫عف ‪ :‬رفس برجل أو انطلق بعن ‪.‬‬
‫طي ‪ :‬طي الطعام إذا أنضج ‪.‬‬
‫قعمز‪ :‬جلس‪.‬‬
‫رك ‪ :‬حرج الشي ‪.‬‬
‫كلف ‪ :‬ل الشي با يسرته‪.‬‬
‫زع ‪ :‬غض بزا معجمة بنقطة‪.‬‬
‫رع ‪( :‬بِرا مهملة) سال الدم م أنف (موجو ة ِيف الفصحى إال أنا نا رة)‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫سا ‪ :‬نفخ ااوا م فم ‪.‬‬

‫حبس‪ :‬توق ‪.‬‬
‫ت سل‪ :‬تطى وتد ‪.‬‬
‫ف ‪ :‬ف الشي أ أفرغ م ااوا ع س نفخ ‪.‬‬
‫حوس‪ :‬أ ساح ِيف األر ومن احلواس أ السائح‪.‬‬
‫خو ‪ :‬أ صار خاويا‪ ،‬تطلق عا ة ِيف العامية على اجلائ بصيغة فعالن أ خويان‪.‬‬
‫‪ .3‬الوجه الثالث من المستوى المعجمي‪ :‬تأثّر العامية باألمازيغية‪:‬‬
‫مالحظة ِيف األخ ِري البد م إبدائها‪ِ ،‬يف إطار املستو املعجمي للهجة العامية العربية وتتضم‬
‫إشارة إىل بعض املفر ا ذا األصل األمازيغي املتداولة فِيها‪ ،‬أ ضم اللهجة العامية‪ ،‬وربا يعو‬
‫السب فِيها‪ ،‬إىل الت ثر املتبا ل بني اللهجتني‪ ،‬نتيجة اإلختال اإلجتماعي‪ ،‬وم أمثلة ذل ‪:‬‬
‫ت‪ :‬مفر ة تطلق على القطعة الدقيقة م احلبل يستعان ب إلخراج املا م الب ر‪ ،‬وهي‬ ‫س ْرَم ْق ْ‬
‫تَ َ‬
‫متداولة ِيف الوس الفالحي التقليد ‪ ،‬ال كان يعتمد على الدواب‪ِ ،‬يف استخراج املا ِم اآلبكار‪.‬‬
‫آجبَا ْد‪ :‬عملية استخراج املا م الب ر بالطرريقة التقليدية‪ ،‬حينما يستعان ِيف ذل ِجبر الدلو ع‬ ‫ْ‬
‫طريق الدواب مثل اإلبل واحلمري‪.‬‬
‫أ ْدفي‪ :‬نوع م الشراب العشي ال يكتخ لإلستشفا ‪ ،‬جيم عد م العقاقري العشبية ث نقعها ِيف‬
‫املا مدة وتعاطيها بعد ذل ِيف ش ل شراب‪ ،‬وال يزال موجو ا ِيف بعض األوسا إىل اآلن‪.‬‬
‫َأزْرَزة‪ :‬نوع م النخل أوالتمر‪.‬‬
‫أدالَة‪ :‬نوع م التمر وهو خر ِيفي فق ال يتحمل اإل خار‪.‬‬ ‫َ‬
‫ت‪ :‬نوع م التمر أمحر اللون قان وهو خر ِيفي أيضا‪.‬‬
‫وه ْر ْ‬
‫ت ْم ُج َ‬
‫أسفي‪ :‬حو يلِي فتحة الب ر‪ ،‬جيم فِي املا بعد استخراج بالطريقة التقليدية استعانة بالدواب‪.‬‬ ‫َ‬
‫ه ا نوذج م املفر ا الشائعة ِيف الوس العامي‪ ،‬رغم أنا ‪-‬كما يالحظ‪ -‬ذا تركي أميل إىل‬
‫اللهجة امليزابية‪ ،‬ولعل أغلبها مرتب بالوس الفالحي‪.‬‬
‫الوجه الرابع من المستوى المعجمي‪:‬‬
‫ال نغا ر ه ا املستو ون أن نعرج على ما تتضمن اللهجة العامية م ال لما الدخيلة ِ‬
‫اليت‬
‫ليس ال عربيةا وال أمازيغية‪ ،‬وإنا هي بالدرجة األوىل أجنبيةا وأغلبها فرنسي‪ ،‬فهي كثرية العد‬

‫‪137‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫منتشرة على األلس ِيف املنطقة ش نكها ِيف ذل ش ن بقية مناطق الوط ‪ ،‬واملؤكد أن ه ه ال لما‬
‫اليت عم كل نواحي احلياة‪ ،‬إضافة إىل جان الغلبة‬ ‫هي بقايا ت ثر باإلستعمار الفرنسي‪ ،‬ولغت ِ‬
‫اليت فرض نفسها على الناس‪ ،‬فجعل جل املسميا تنطق بامسها األصلي‪ ،‬أقصد‬ ‫الت نولوجية ِ‬
‫عموما‪ ،‬والفرنسي على وج اخلصو ‪ ،‬ل ل ال غرابة أن جندها تسلل حّ إىل‬ ‫ب ل الدخيل ا‬
‫جان التخصص لد املواطنني‪ ،‬وما ينع س ب ذل على ألس ِ األطفال‪ ،‬حس ختصصا‬
‫كثريا على‬ ‫ِ‬
‫األجني‪ ،‬وهي متداولة ا‬ ‫وما‪ِ ،‬ويف ه ا اإلطار نوِر مجلة م ال لما ذا األصل‬ ‫اآلبا عم ا‬
‫أل ِسن ِة أهل اجملتم ‪ ،‬ال ييز ِيف ذل الصغري م ال بري‪ ،‬بل إنا جز م ون للهجة العامية‪ ،‬فال ي‬
‫اإلستغنا عن بسهولة لسببني‪:‬‬
‫أ ّولهما‪ :‬امتزاجها الطبيعي ب لسنة الناس إىل رجة السليقة‪.‬‬
‫نفسها‬ ‫يعوضها وإن حاول الناس اإلستغنا عنها‪ ،‬فهي تفر‬ ‫وثانيهما‪ :‬لعدم وجو البديل ال‬
‫فرضا‪ ،‬وهي كاآلتكِي‪:‬‬
‫ا‬

‫الكلمة أو معناها بالفصحى‬ ‫األصل األعجمي للكلمة‬ ‫الكلمة بالعامية‬

‫حو‬ ‫‪Bassin‬‬ ‫باسان‬
‫راجة هوائية‬ ‫‪Bicyclette‬‬ ‫باس لي‬
‫سرير‬ ‫‪canapé‬‬ ‫كانابكي‬
‫حمفظة‬ ‫‪cartable‬‬ ‫كارطابل‬
‫شاحنة‬ ‫‪camion‬‬ ‫كاميو‬
‫سيارة‬ ‫‪carrosse‬‬ ‫كروسة‬

‫‪138‬‬
‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫شري مسعي‬ ‫‪cassette‬‬ ‫كاسيطة‬

‫بال‬ ‫‪carrelage‬‬ ‫كارالج‬
‫إمسن‬ ‫‪ciment‬‬ ‫سيما‬
‫مسخ ما‬ ‫‪Chauffeau‬‬ ‫شوفو‬
‫قلم رصا‬ ‫‪crayon‬‬ ‫كريو‬
‫مطبخ‬ ‫‪cuisine‬‬ ‫كوزينة‬
‫جهاز استقبال تلفزيو‬ ‫‪démo‬‬ ‫يو‬
‫مدرسة‬ ‫‪école‬‬ ‫إي ول‬
‫بنزي‬ ‫‪essence‬‬ ‫إيسانس‬
‫كهربا‬ ‫‪électricité‬‬ ‫تريسييت‬
‫غاز(بار)‬ ‫‪Gaz‬‬ ‫قاز‬
‫مستو ع‬ ‫‪garage‬‬ ‫قاراج‬
‫زف أوطريق معبد‬ ‫‪goudron‬‬ ‫قو رو‬
‫خي واصل لل هربا‬ ‫‪fiche‬‬ ‫فِي‬
‫آلة‬ ‫‪machine‬‬ ‫ماشينة‬
‫مازو‬ ‫‪mazoute‬‬ ‫مازو‬
‫حمر‬ ‫‪moto‬‬ ‫موطو‬
‫رقم‬ ‫‪numéro‬‬ ‫نومرو‬
‫م ياع‬ ‫‪radio‬‬ ‫را يو‬
‫مسطرة‬ ‫‪règle‬‬ ‫ريقلة‬
‫ثالجة‬ ‫‪réfrigérateur‬‬ ‫فرجييدار‬
‫صنبور‬ ‫‪robinet‬‬ ‫روبيي‬
‫ار الربيد‬ ‫‪poste‬‬ ‫بوشطة‬
‫ملع‬ ‫‪stade‬‬ ‫صطا‬
‫قلم سيال‬ ‫‪stylo‬‬ ‫ستيلو‬
‫طاولة أو منضدة‬ ‫‪table‬‬ ‫طابلة‬

‫‪139‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫جهاز حت م‬ ‫‪télécommande‬‬ ‫تيلي وموند‬

‫تلفاز(م ياع مرئي)‬ ‫‪télévision‬‬ ‫تيليفزيون‬
‫قطعة أر‬ ‫‪terrain‬‬ ‫ترية‬
‫صدار‬ ‫‪tricot‬‬ ‫تري و‬
‫حافلة‬ ‫‪trolier‬‬ ‫طرولكي‬
‫تل هي طائفة م املفر ا ذا األصل األجني والفرنسي على وج اخلصو ‪ِ ،‬‬
‫اليت تعد‬
‫جز م اللغة العامية‪ ،‬ال يلقي اا الناس باالا أثنا التعامل هبا ِيف يومياهتم‪ ،‬وهي على ألس األطفال‬
‫غري ملتف إىل أجنبيتها ألنا منتقاة مما يرتب حبياهتم اليومية‪ ،‬وربا كان ه ه الطائفة جزا‬
‫ض يال فق مما ارج على األلس مما ال ي حصره‪ ،‬ه ا ِيف عموم ما يتعامل ب الناس وما هو‬
‫منع س على لغة األطفال‪ ،‬على أن هنا امتدا ا ا ه الظاهرة يتفاو فِيها األطفال طبعا وذل‬
‫تبعا الختصا مهنة الوالدي أواحدمها‪ ،‬مما يؤثر بالت كيد على لغة الطفل املالزم ل ‪ ،‬وم ذل مثال‬
‫أن أبنا السباكني قد جتدهم يعرفون م األمسا ما يلي‪:‬‬
‫الكلمة أومعناها بالفصحى‬ ‫أصلها األعجمي‬ ‫الكلمة بالعاميّة‬
‫قاط أومقص قنوا‬ ‫‪Coupe-tube‬‬ ‫كوبتي‬
‫واصل أقنية‬ ‫‪Manchot‬‬ ‫مونشو(مانشو)‬
‫مرفق معد‬ ‫‪coude‬‬ ‫كو‬

‫وأبناء النجارين يعرفون‪:‬‬

‫الكلمة أومعناها بالفصحى‬ ‫أصلها األعجمي‬ ‫الكلمة بالعاميّة‬
‫مطرقة‬ ‫‪Marteau‬‬ ‫مارطو‬
‫برغي‬ ‫‪Vice‬‬ ‫فِيس‬
‫مف برغي‬ ‫‪Tourne-vice‬‬ ‫تور ِنفيس‬
‫‪140‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫مسح‬ ‫‪rabot‬‬ ‫رابو‬

‫و أبناء الحدادين يعرفون‪:‬‬
‫الكلمة أومعناها بالفصحى‬ ‫أصلها األعجمي‬ ‫الكلمة بالعاميّة‬
‫حلام‬ ‫‪Soudure‬‬ ‫سو ير‬
‫جهاز تلحيم‬ ‫‪Poste à soudé‬‬ ‫بوس سو‬
‫عصيا تلحيم‬ ‫‪baguette‬‬ ‫باقي‬
‫أ ّما باعة األدوات البنائية فأبناؤهم يعرفون‪:‬‬
‫الكلمة أومعناها بالفصحى‬ ‫أصلها االعجمي‬ ‫الكلمة بالعاميّة‬
‫سطل‬ ‫‪Bidon‬‬ ‫بيدون‬
‫قناة مربعة‬ ‫‪Tube-carré‬‬ ‫تي كار‬
‫قضي مستدير‬ ‫‪Fer-rond‬‬ ‫فِريون‬
‫صفائح حديد على ش ل ‪T‬‬ ‫‪Fer à T‬‬ ‫فِرياطي‬
‫سل راب أوواصل‬ ‫‪File d'attache‬‬ ‫فِيل اطاش‬
‫صفائح ركنية‬ ‫‪Cornière‬‬ ‫كورنيل‬
‫مقص‬ ‫‪cisaile‬‬ ‫سيزا‬
‫واألمر ذات ينطبق على غري هؤال التالمي م أبنا املي اني يني‪ ،‬وكهربائيي السيارا ‪،‬‬
‫وكل ذ حرفة خاصة‪ ،‬فإن قاموس م املفر ا األجنبية‪ ،‬يثر حبس ختصص ‪ ،‬وهو ما جتد من‬
‫لد األطفال ما يثري الفضول ل ثرة ما يعرفون م أمسا ما يق حت أيديهم م اآلال ِ‬
‫اليت ال عد‬
‫اا‪.‬‬

‫‪ .3.III‬ب ‪ .2.‬المستوى التركيبـي‪:‬‬

‫إن اجلان الرتكيي ِيف اللهجة العامية على الرغم م التقائ م الفصحى ِيف بعض النق ‪ ،‬إال‬
‫أن تيزه هاهر‪ ،‬وهي ال ختتل ِيف ه ه املنطقة ع نظرياهتا ِيف بقية مناطق الوط األخر ‪ ،‬إال م‬

‫‪141‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫املعجم م منطقة إىل‬ ‫الصريف فهو على العموم واحد‪ ،‬وإن اختل‬ ‫حيث نربة ال الم‪ ،‬أما نظامها ِ‬
‫أخر ‪ ،‬وم خصائصها ِيف ه ا الصد ما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬إن ال الم فِيها مبي م حيث الصرف‪ ،‬أوالصيغ الرتكيبية على أساس توالكي احلركا ‪،‬‬
‫والس نا ‪ ،‬بالتناوب‪ ،‬على العم ِوم‪ ،‬أ حركة ث س ون‪ ،‬ث حركة ث س ون‪...‬اخل‪ ،‬ال ي فِي‬
‫تتال حركتني إال ما ندر‪ِ ،‬مما ينطق منها بلسان فصيح‪ ،‬ك مسا ِ األعالم مثال ( عمر‪ ،‬حممد‪ ،‬مجال‪،‬‬
‫ن ير‪ ،‬فريد‪ ،‬ح يم‪ )...،‬يصل ذل ِيف نثرها وشعرها‪ ،‬أما تتالكي الس نا فهو مم ‪ ،‬وإىل حد‬
‫مثري‪ ،‬ولن خ النص اآلتكِي على سبيل املقارنة كقولنا باللغة الفصحى‪:‬‬
‫كان شعار مجعية العلما املسلمني اجلزائريني‪ :‬اجلزائر وطننا واإلسالم يننا والعربية لغتنا‪.‬‬
‫عند إخضاع ه ا النص للتقطي العروضي‪ ،‬الحظ كي ي ون نسق احلركا ‪،‬‬
‫والس نا ‪ ،‬على حروف ‪ ،‬كان شعار مجعية العلما املسلمني اجلزائريني "اإلسالم ديننا والجزائر‬
‫وطننا والعربية لغتنا"‪ ،‬ال تابة العروضية ا ا الشعار ‪:‬‬
‫"اإل ْسالَ ُم دينُـنَا َولْ َج َزائ ُر َوطَنُـنَا َولْ َع َرب ْيـيَةُ لُغَتُـنَا"‪.‬‬
‫‪0//// //0///0/ 0//// //0//0/0//0//0/0/0/‬‬
‫إن ه ا التقطي العروضي للنص‪ ،‬أثب أن م تتال فِي س نتان مطلقا‪ ،‬بينما أم فِي تكت ِال‬
‫احلركا ‪ ،‬حبيث وصل إىل س ‪ ،‬وه ا ِيف حال الفصيح‪ ،‬بينما عندما ننقل ‪-‬إذا جاز لنا ذل ‪-‬‬
‫إىل التعبري العامي ألم ننا القول‪:‬‬
‫"لسالم ديننا ودزاير وطننا ولعربيي لغتنا"‬
‫‪0/00//0/0/0/0/0/00/0/0/0/00/00/0/‬‬
‫فاملالحظ أن‪:‬‬
‫والس نا ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أغل بنائ ‪ َ ،‬بتتال شب مرت بني احلركا‬
‫إال مرة واحدة‪ ،‬وهو ِيف مفر تني منفصلتني‪" :‬لعربيي‬ ‫بك‪ -‬ندرة تتالكي احلركا ‪ ،‬حبيث م يصل ذل‬
‫لغتنا"‪.‬‬
‫ِيف النص رغم قصره أرب مرا ‪ ،‬وإلثبا ذل م‬ ‫تتال الس نا ‪ ،‬وقد ت رر ذل‬‫ج‪ -‬إم انية ِ‬
‫القرآن ال ريكم‪ ،‬انظر إىل قول تعإىل‪:‬‬

‫‪142‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫ك‪،‬‬
‫ك‪ ،‬لَئن ا ْش َرْكت لَيَ ْحبَطَ َّن َع َملُ َ‬
‫ين م ْن قَـ ْبل َ‬
‫"ولََق ْد أُوح َي إلَْيك‪َ ،‬وإلَى الذ َ‬
‫َ‬
‫ين"‪.1‬‬
‫ْخاسر َ‬
‫َولَتَ ُكونَن م ْن ال َ‬
‫ال تابة العروضية ملقط اآلية‪:‬‬
‫ك َولَتَ ُك ْونَـ ْن َن م َن لْ َخاسر َ‬
‫ين"‪.‬‬ ‫ت لَيَ ْحبَطَْن َن َع َملُ َ‬
‫"لَئ َن ْش َرْك َ‬
‫‪/0//0/ 0 // /0/0//// //// /0//0// /0/0 ///‬‬
‫آمنُوا"‪ .2‬بال تابة العروضية‪:‬‬
‫ين َ‬ ‫َّ‬ ‫ومثل قول تعإىل‪" :‬إنَّا لَنَـ ْن ُ‬
‫ص ُر ُر ُسلَنَا َوالذ َ‬
‫ص ُر ُر ُسلَنَا َولْلَذ َ‬
‫ين َء َامنُـ ْو"‬ ‫"إنْـنَا لَنَـ ْن ُ‬
‫‪0//0//0//0/0//////0//0/0/‬‬
‫ه ا ت ون احلركا ِيف بنا اللغة العربية بوجهها الفصيح‪ ،‬ال يضري أن تتواىل احلركا إذا عا‬
‫مقام ال الم إىل ذل ‪ ،‬مثّ وثال ‪ ،‬وربا أزيد م ذل إىل التس ‪-‬كما الحظنا‪ -‬وهو أمر ال‬
‫ي أن يصل ِيف الوج العامي للغة تاما‪ ،‬كما أن ال ي أن تتواىل الس تا ِيف الفصحى‪ ،‬بينما‬
‫ي ون ذل عا يا ِيف العامية‪ ،‬و ِ‬
‫لوش كنا ألور نا م القرآن ال ريكم‪ ،‬والشعر العربِكي قدي وحديث‬
‫ال ثري‪.‬‬
‫‪-2‬غياب التثنية‪:‬‬
‫إن التصري ِيف اللغة الدارجة تغي فِي التثنية مطلقا‪ ،‬سوا للمخاط أوالغائ ‪ ،‬فاجلمي يشار‬
‫مرا‪ ،‬أوماضياا‪ِ ،‬حبيث‬
‫مضارعا‪ ،‬أو أ ا‬
‫ا‬ ‫إلي ‪ ،‬أوتنس إلي األفعال بصيغة اجلم ‪ ،‬مهما تغري األزمنة‬
‫يقال لإلثنني‪ ،‬أوالثالثة‪ ،‬أو أكثر م ذل على حد السوا ‪:‬‬
‫ماضيا فعلو مضارعا يفعلو أمرا افعلو‬
‫املاضي كتبو املضارع ي تبو األمر اكتبو‬ ‫م الفعل كت مثال‪:‬‬
‫يستو ِيف ذل م ختاطبهم أكانوا مثّ أومجعا‪.‬‬
‫‪ -3‬الفرق بين الجمع والمفرد‪:‬‬

‫‪ 1‬سورة الزمر‪ :‬اآلية ‪ ،65‬رواية ورش عن نافع‪.‬‬

‫‪ 2‬سورة غافر اآلية ‪ ،51‬رواية ورش عن نافع‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫ال يدر ِيف املضارع هبمزة املت لم‪ ،‬والنون الدالة على اجلم ِيف أول الفعل (أنا أفعل حن‬
‫نفعل) (أنا أشرب حن نشرب)‪ ،‬بل إن الفعلني كالمها يبد ان‪ ،‬بنون غري أن التمييز ي ون ِيف آخر‬
‫الفعل فِيقال‪ ( :‬أنا نفعل حنا نفعلو)‪ ،‬أنا ن ت لإلفرا وحنا ن تبو للجم كما يقال‪:‬‬
‫أنا نروح للح لإلفرا‬
‫حنا نروحو للح للجم‬
‫إذا ِففي اإلفرا ينتهي الفعل بس ون‪ ،‬بينما ينتهي ِيف اجلم بضم ممدو ‪.‬‬
‫ه ه احلال م النطق‪ ،‬تنطبق على كل م يت لم بعامية املنطقة‪ ،‬بتساو اإلثنيتني‪ ،‬العرب‬
‫ِيف حياهتم اخلطابية العا ية‪ ،‬وبنو مزاب إذا ت لموا هبا‪ ،‬فهم عند التخاط خيضعون لقواعدها‬
‫الصرفِية‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم التمييز بين المذكر والمؤنث‪:‬‬
‫فِيما يتعلق باجلم ِيف التعاطي م األفعال‪ ،‬سوا م املخاط أوالغائ ‪ ،‬وك ل األمر عند‬
‫استعمال الضمائر أنتم وأنتما‪ ،‬ومها ملخاطبة اجلم املخاط ‪ ،‬أوال الم ع اجلم الغائ ‪ ،‬وقد‬
‫يسند الفعل أحيانا إىل الضمري مها‪ ،‬أو أنتما ِيف صيغة اجلم ‪ ،‬واليدر إن كان املخاط أواملت لم‬
‫عن ِيف الغائ مثّ أومجعا‪ ،‬ك ن نقول‪":‬أنتم وأنتما يا فالن‪ ،‬وفالن‪ ،‬وفالن‪ ،‬في ثالثة خرجتو"‪،‬‬
‫ونقول لإلثنني "أنتما أوانتم يا فالن وفالن في اثنين خرجتو"‪ ،‬وك ل األمر بالنسبة للغائ "هما‬
‫اللي خرجو فالن وفالن وفالن في ثالثة" ِويف التثنية " هما اللي خرجو فالن وفالن في اثنين"‬
‫فما الفرق؟ ما يد مفهوم ال الم ِيف النهاية هو السياق بالطب ‪.‬‬
‫غري أن هنا مالحظة ال بد م إبدائها ِيف ه ا املقام فِيما يتعلق بالصفا ‪ ،‬فإن ه ا‬
‫النسق م ال الم ي ون بتحفظ‪ِ ،‬حبيث ي أن تعطى صفة الت كري جلم املؤنث فِيقال مثال‪:‬‬
‫يضا‪ :‬ثال نسا طواال‬‫ثال نسا طوال كبار صغار‪ ،‬ثال رجال طوال كبار صغار‪ ،‬ث يقال أ ا‬
‫كبارا صغارا ‪ ،‬ث ال يقال‪ :‬ثال رجال طواال كبارا صغارا ‪ ،‬فالبنا األخري غري موجو ِيف‬
‫اللهجة العامية على اإلطالق‪ ،‬وهو إسنا صفة الت نيث جلم امل كر على الرغم م حصول الع س‬
‫كما رأينا‪.‬‬
‫‪ .III‬ب‪.3 .‬الجانب الصوتـي‪:‬‬

‫‪144‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫الصويت‪ ،‬وتعقيدات كثرية‪ ،‬ي أن ت خ العملية طاب الظاهرة‬ ‫ِ‬ ‫الوج الثالث‪ :‬هو اجلان‬
‫حيث ختتل خمارج بعض احلروف اختالطا عجيبا‪ ،‬وم ذل يبقى س ان املنطقة على رجة عالية‬
‫م التفاهم فِيما بينهم‪ ،‬وأمثلة ذل كثرية ِيف احلروف متقاربة املخارج‪ ،‬حناول أن ن ش قواعدها‬
‫م خالل مالمسة الواق التواصلي بني أفرا املنطقة‪ ،‬واملعلوم أن األبنا يشبون على ما وجدوه‪،‬‬
‫ل ل تر لغة الصغار عندهم ال ختتل ع لغة ال بار‪ ،‬فهي مطبوعة بطابعهم‪ ،‬ال فرق فِيها بني‬
‫خماطبة الصغري أو ال بري‪ ،‬فال ل ملتزم هب ه القواعد التزاما سليقيا عجيباا‪ ،‬وهي بالضرورة ختتل ‪-‬‬
‫أ لغة القوم‪ِ -‬يف حااا ه ه ع الفصحى‪ِ ،‬مما يضي إىل املعلم جمهو ا آخر يب ل ِيف سبيل تطوي‬
‫أل ِسن ِة األطفال ليعيدها إىل املخارج احلقيقية للغة‪.‬‬
‫واملعلوم أن ه ه الظواهر الصوتية‪ ،‬أوالنطقية ليس مطلقةا‪ ،‬وإن كان ت تسي طاب الغالبية‪،‬‬
‫وسوف نعر اا ما استطعنا تبيانا ل ل ‪ ،‬وأنا حني أت لم عنها‪ ،‬إنا أقصد العامية الطليقة غري‬
‫املقيدة بظاهر التعلم‪ ،‬ألن عند خطاب للمثق ِفني قد جتد احلال متغريا‪ ،‬ف ثري منهم على جان‬
‫م اإللتزام بقواعد األصوا املعروفة ِيف اللغة الفصحى‪ ،‬خاصة منتسبو سل التعليم على خمتل‬
‫رجاهتم وختصصاهتم‪ ،‬ل ل فإن ألبنائهم ت ثكارا واضحا ب ل ‪ ،‬وإن كان نسبيا ال ي خ طاب‬
‫العموم‪ ،‬فال غرابة حينها أن نصا ف بني احلني واآلخر‪ ،‬طفالا خي ِرق قاعدة العامية‪ ،‬وما تقتضي م‬
‫أحوال استبدال ِيف خمارج احلروف املتقاربة‪ ،‬وم أملثة ذل ‪:‬‬
‫أ‪-‬الغين المعجمة شقيقة العين‪ ،‬والقاف المعجمة بنقطتين شقيقة الفاء في الرسم‪ ،‬كلما وجد‬
‫الغني إال استبدل ِيف الغاب قافا‪ ،‬وهو ما جير قاعدة أخر ‪ ،‬وهي استبدال القاف ِيف أماكنها قافا‬
‫مثلثة‪ ،‬وهي صو بني ال اف والقاف الفصيحتني‪ ،‬ل ل نقول ع الفعل غل ‪ :‬قل وع‬
‫غار اية قار اية‪ ،‬الغيم‪ :‬القيم‪ ،‬لغوا ‪ :‬لقوا ‪ ،‬الغرب‪ :‬القرب‪ ،‬الغري ‪ :‬القري ‪ ،‬املغرب‪ :‬املقرب‪،‬‬
‫الغنا ‪ :‬القنا‪ ،‬الغلة ‪ :‬القلة‪ ،‬الغدارة‪ :‬القدارة‪ ،‬الغربة‪ :‬القربة‪ ،‬الغبار‪ :‬القبار‪ ،‬غمس‪ :‬قمس‪ ،‬الغراب‪:‬‬
‫لقراب‪.‬‬
‫ه ا النم م التحول املخرجي للصو ‪ ،‬يستلزم ِيف بعض األحيان أن يستبدل با يعوض ‪،‬‬
‫فالقاف املثناة تتقل إىل مثلثة ‪-‬كما سبق‪ -‬فنقول ع ال لمتني اآلتيتني مثال‪ :‬مغلوق‪ :‬مقلوﭪ‬
‫غارق‪ :‬قارﭪ وه ا‪ ،‬كلما حتول الغني األصلية قافا‪ ،‬حتول ه ه بدورها قافا إذا صح التعبري‪،‬‬
‫وم ذل مثال‪ :‬قبلة‪ :‬ﭬبلة‪ ،‬قل ‪ :‬ﭬل ‪ ،‬قدام الظرفِية‪ :‬ﭬ ام‪ ،‬مقلوب‪ :‬مكﭭلوب سوق‪ :‬سوﭪ ق‪:‬‬

‫‪145‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫لقي‪ :‬لكﭭكى‪ ،‬قال‪ :‬ﭬكال وه ا‪...‬إال أن ه ه‬ ‫ﭪ مقبض‪:‬مكﭭبض‪ ،‬قافلة‪ :‬ﭬكافلة قري ‪ :‬ﭬكري‬
‫القاعدة ليس مطلقة‪ ،‬ألن هبا استثنا ا كثرية‪ ،‬منها ما هو مفسر ومنها ما هو غري مفسر‪:‬‬
‫فاملفسر منها‪ ،‬أنا ِيف حالة اجلناس إذا التق مفر تان ِيف الرتكي ‪ ،‬اعتمد القاف املثناة ِيف‬
‫إحدامها‪ ،‬واملثلثة ِيف األخر ‪ ،‬فِيسهل على السام الفهم مثالا‪ :‬كلمة سارق بقاف مثناة تعي اخلائ ‪،‬‬
‫أوما عنت اآلية "والسارق والسارقة"‪ ،‬أ اللص‪ ،‬أما السارق باملثلثة فتعي أخا يد األر ِ‬
‫اليت‬
‫ترتكها السيول وجتم على سوارق‪ ،‬ويفهمها الناس ببساطة‪ ،‬والقرعة باملثنكى تعي الزجاجة‪ ،‬أما القرعة‬
‫باملثلثة فهي م خضروا الصي سبق احلديث عها وتعرف ِيف القاموس بالقرع‪...‬‬
‫القصة بالتثنية هي احل اية كما يعرف ِيف اللسان الفصيح‪ ،‬أما القصة باملثلثة فهي مقدمة شعر‬
‫الراس أ ما يعرف بالناصية أوما عال اجلبهة م شعر الرأس‪.‬‬
‫وأما غري املفسر منها‪ ،‬فهو عندما ِجتد بعض املفر ا حتمل القاف املثناة ناصعة ون حتري ‪،‬‬
‫وال جير عليها ما جير على بقية املفر ا م اإلبدال كالقوة‪ ،‬والقراية أ القرا ة‪ ،‬والقرآن‪،‬‬
‫واملقربة‪ ،‬واملقدم وهوسيد القوم‪ ،‬والقلم‪ ،‬واملقام القاضي احلق‪ ،‬احلقيقة‪ ،‬والقا ر‪ ،‬قدور‪ ،‬وقويدر‪،‬‬
‫والفائق‪ ،‬والقشابية القري ‪ ،‬والقماش‪ ،‬على أن هنا مفر ا خالية أيضا م حرف الغني إال أنا‬
‫تنطق بالصوتني ال حرج‪ ،‬ف حيانا تكثكنكى قافها وأحيانا تثلث‪ ،‬ومنها على سبيل املثال قابلت ‪ ،‬وﭬكابلت ‪،‬‬
‫قاسي وﭬكاسي‪ ،‬بلقاسم وبلكﭭاسم‪ ،‬القل والكﭭل ‪ ،‬القتطرة والكﭭنطرة ( اجلسر ) القط = الكﭭط ينقل‬
‫= ينكﭭل ‪.‬‬
‫بـ‪ :‬التاء المثناة والثاء المثلثة‪ :‬كثريون م أهل املنطقة م يستبدلون الثا املثلثة تا ا مثناة‪ ،‬وهي‬
‫عجمة هاهرة ت تسي طاب الظاهرة‪ ،‬إال ما ندر واألمثلة ال حصر اا مثل‪ :‬ثالثة = تالتة‪ ،‬مثانية =‬
‫تانية‪ ،‬ثوم = توم‪ ،‬مثال = متال‪ ،‬مثرة = ترة‪ ،‬والغري أن اللفظتني ترة ِ‬
‫اليت هي مثر النخيل‪،‬‬
‫كالمها ينطق بتا مثناة‪ ،‬ويد املقصو م املعّ السياق‪...‬أقول ي ثر ه ا عند اإلنا والصبية‪،‬‬
‫إال ما ندر وعموم بي ميزاب‪ ،‬وذل فِيهم لعل راج إىل طبيعة لغتهم‪ ،‬وما يعرتيها م العجمة‪ ،‬وما‬
‫سوف أفر ل مقطعا خاصا‪.‬‬
‫ج‪ -‬الدال المهملة والذال المعجمة‪ :‬كل ذال معجمة غالبا ما تنقل اال مهملةا‪ ،‬كما هو‬
‫احلال بالنسبة إىل الثا والتا كما سبق‪ ،‬فِيقال لل باب‪ :‬بان‪ ،‬وه ا األمر جير حّ عند الت لم‬
‫بالفصحى ال م = الدم‪ ،‬وفالن م موم = مدموم‪ ،‬وم كور = مدكور‪ ،‬ش = شد‪ ،‬ال كر = الدكر‪،‬‬

‫‪146‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫وال نوب = الدنوب‪ ،‬وال ليل = الدليل‪ ،‬ال الل = الدالل‪ ،‬وأن تر أن احنراف الصو ع‬
‫خمرج األصلي قد يغيكر معناه ملا يصا ف ِيف ذل م التحري ‪ ،‬كمعّ الدالل والدليل‪ ،‬والدم‪ ،‬إال‬
‫أن السياق هو ال يد املعّ‪ ،‬يتساو ِيف ذل كثري م العرب ومعظم بنِكي ميزاب‪ ،‬وقد يب ل‬
‫املعلمون جهواا مضنية ِيف سبيل ترويض ألسنة األطفال‪ ،‬خاصة م الظاهرتني األخريتني‪ ،‬أ ما‬
‫تعلق بالثا ‪ ،‬وال ال املعجمتان‪ ،‬إال أن النتائ ت ان ت ون ض يلة إن م نقل أنا معدومة أحياناا‪.‬‬
‫د‪ -‬الظاء المشالة المعجمة شقيقة الطاء‪ :‬والضاد المسنونة المعجمة شقيقة الصاد‪ :‬يق اخلل‬
‫كثريا لغري علة هاهرة‪ ،‬فبعض القوم عندهم الظا والضا صو واحد‪ ،‬ال فرق بينهما‪ ،‬كلها‬ ‫ِ‬
‫فيهما ا‬
‫ها ف ما يقال‪ :‬هالم وهلم وهرف ونظر وغريه‪ ،‬يقال بعظ يقصد بعض هو = ضو وهو =‬
‫وضو قاهي = قاضي‪ ،‬وقظي = قضي ‪ ،‬وغظ = غض ‪ ...‬اخل ‪ ،‬وبعضهم اآلخر كل ها ‪،‬‬
‫وضا عندهم على اإلطالق ضا ‪ ،‬ف ما يقال وضو ‪ ،‬ضو ‪ ،‬ضرب‪ ،‬بعض‪ ،‬قضية‪ ،‬يقال أيضا‪:‬‬
‫ضرف يقصد هبا هرف‪ ،‬ضاهر يقصد هبا هاهر‪ ،‬ضفر يقصد هبا هفر‪ ،‬ونضارة يقصد نظارة‪،‬‬
‫شيوعا عند ِبي ميزاب‪ ،‬وه ه كلها‬‫غليض يقصد غليظ‪ ،‬فال ت ا تسم الظا أبدا‪ ،‬وهي أكثر ا‬
‫قواعد ال استثنا فِيها‪ ،‬وقد يتالى الشخصان‪ ،‬أحدمها ينطق بالصو األول‪ ،‬وثانيهما بع س ‪ ،‬إال‬
‫أن التفاهم واق بينهما ِحب ِم السياق‪ ،‬على أن هنا مالحظة ينبغي اإلشارة إليها‪ ،‬وهي اختفا‬
‫بعض الظواهر كانقالب اامزة عينا‪ِ ،‬يف قوام ع اآللة‪ :‬العالة وع القرآن‪ :‬القرعان وحن ِو ذل ‪ ،‬إال‬
‫أنا م تصبح موجو ة إال عند بعض س ان البوا ِمم ياذ املناطق احلضرية‪ ،‬وقد حاول‬
‫تقصيها ِيف أقوال التالمي ‪ ،‬إال أن ِّ م أجدها باملطلق‪ ،‬م اإلشارة أخريا إىل أن ه ه الظاهرة أ‬
‫انقالب اامزة عينا‪ ،‬هي قصر على اجلنس ِ‬
‫العريب‪ ،‬أما بنو ميزاب فغري موجو ة عندهم باملطلق‪ ،‬وربا‬
‫ل ذل على أنا بقايا اجا عربية قدية‪.‬‬
‫أما باقي األصوا فمخارجها سليمة جدا‪ ،‬ومنها امليم‪ ،‬والالم‪ ،‬والنون‪ ،‬وال اف‪ ،‬والفا ‪،‬‬
‫واحلا ‪ ،‬واخلا ‪ ،‬واجليم‪ ،‬والرا ‪ ،‬والزا ‪ ،‬والسني‪ ،‬والصا ‪ ،‬والشني‪ ،‬وغريها‪ ،‬فإنا ال يد عليها تغيري‬
‫على خالف ما يعرف ِيف مناهق أخر م الوط ‪ ،‬فإنا أصوا ينطقها أطفال املنطقة نطقا سليما‬
‫ال عنا فِي ‪ ،‬وهو غري م ل جمهواا ألهل التعليم ‪.‬‬
‫‪ .4.III‬االزدواجية اللغوية ( الرصيد اللغوي والراسمال الثقافي للمدرسة ) ‪:‬‬

‫‪147‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫ما هي االز واجية اللغوية؟ يقصد باالز واجية اللغوية جان التواصل لد الفر ‪ ،‬عند‬
‫إتقان أواضطراره أحيانا إىل استعمال لغتني على األقل‪ ،‬للتواصل م م حول ‪ ،‬وهي عند بعض‬
‫البالغني وذو املصاحل والشخصيا املهمة‪ ،‬ربا ت ون هاهرةا معتا اة ِيف كثري م األحيان‪ ،‬فقد‬
‫يسم ع بعض األفرا أنم يتقنون أكثر م لغة أولغتني‪ ،‬بل قد يصل األمر عند بعضهم إىل ما‬
‫يزيد ع س أوسب لغا وه ا‪...‬‬
‫وأما األكا ييون ورجال الف ر‪ ،‬وطالب العلم‪ ،‬م الباحثني‪ ،‬فإن األمر عندهم شب معتا ‪،‬‬
‫فه ه الظاهرة ام هبا حاجة شديدة‪ ،‬وهي بالنسبة ام رك ركني م أ وا البحث‪ ،‬واالطالع‪،‬‬
‫والتواصل‪ ،‬تسهل عليهم مج املعلوما ‪ ،‬والوصول إىل مصا رها بطريقة مباشرة ِيف أغل األحيان‪.‬‬
‫وما يعنينا ِيف األمر م ه ه الظاهرة –أ االز واجية اللغوية‪ -‬هوما ل اتصال بوضعية الطفل‬
‫التعليمية ِيف املرحلة االبتدائية ِحبيث يطرح السؤال اآلتكِي‪ :‬هل مثل ه ه الوضعية جز م حيات‬
‫التعليمية التعلمية يقتضي مساره ِيف املدرسة أن ي ون ذا عالقة ب أم أن مضطر إلي اضطر اارا أجربت‬
‫علي هروف استجد ِيف حيات بعد التحاق باملدرسة؟‬
‫إذا أرنا االجابة ع ه ا السؤال‪ ،‬وج علينا حتليل ه ه الظاهرة انطالقاا م الواق م حماولة‬
‫معرفة ما يي هبا م لبس‪ ،‬وهو ما يقتضي طرح مجلة م األس لة األخر ذا العالقة الوطيدة هبا‬
‫مثل‪:‬‬
‫فعا اضطراريا إىل استعمال لغتني ِيف آن واحد‬
‫‪ -‬مّ جيد الطفل نفس ِيف وضعية حرجة تدفع ا‬
‫ليتواصل م م حول ؟‬
‫‪ -‬أي ت ون مثل ه ه الوضعيا ؟‬
‫‪ -‬هل مثل ه ه الوضعيا وما يرافقها م هاهرة االز واجية بالنسبة للمتعلم حالة اجيابية تعو علي‬
‫بالنف ِيف مساره التعليمي‪ ،‬أم أنا سلبية ت ون آثارها ضارة ل ِبا تثقل ب م املهام؟‪ ..‬اخل‬
‫م أجل معرفة ه ا األمر علينا أن خنو ِيف الواق م خالل الوضعيا اآلتية‪ ،‬ر ا ع سؤال‬
‫رئيسي هو‪:‬‬
‫مّ نقول ع الفر ‪ ،‬أو باألحر ع الطفل أن يارس االز واجية اللغوية؟ ولوكان ذل حّ قبل‬
‫الدخول إىل املدرسة؟‬

‫‪148‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫أسرت قد‬ ‫‪ -‬لنتخيل مثالا طفالا عربيا ِيف بال املهجر‪ِ ،‬حبيث ي ثر ه ا األمر جدا إذا كان‬
‫هاجر إىل بال غري عربية‪ ،‬فهو مضطر إىل معرفة لغة اجملتم ال هاجر إلي ‪ ،‬هو ومجي أفرا‬
‫أسرت ‪ ،‬م أج ِل التواصل م حميط االجتماعي اجلديد‪ ،‬وهنا سوف ي ون آليا مضطرا إىل إتقان لغة‬
‫اليت نش فِيها‪ ،‬ما م تكتحول أسرت إىل التخاط بلغة جمتم املهجر‪.‬‬
‫أخر غري اللغة ِ‬
‫‪ -‬طفل هاجر أبوه قبل الزواج‪ ،‬واضطر إىل الزواج م أجنبية‪ ،‬فعت الظروف مثال ِ‬
‫كعريب إىل الزواج‬
‫ب وربية‪ ،‬أيا كان جنسيتها املهم أن لغتها غري عربية‪ ،‬هنا يولد الطفل ِيف أسرة مز وجة اللغة ما م‬
‫يتنازل أحد االبوي ع لغت األم‪ِ ،‬حبيث ي ون الطفل ب ل موض صراع‪ ،‬أولقا ‪ ،‬أوتنافس بني لغة‬
‫األم ولغة األب خاصة إذا أصر كل منهما أن خي ِ‬
‫اطب بلغت األصلية‪ ،‬وه ا ما يدفع آليا إىل الت ي‬
‫م ه ا الواق ليلي حاجة االتصال ِ‬
‫بطريف األسرة الرئيسيني أم وأبي ‪.‬‬
‫تشري الدراسا ِيف ه ا املقام‪ ،‬إىل أن أمثال هؤال األطفال‪ ،‬ي ون األمر بالنسبة إليهم هيكناا‬
‫فهم يت يفون مع ببساطة‪ ،‬إىل رجة أن الطفل يستطي أن يتواصل م أم وأبي ِيف جلسة موحدة‪،‬‬
‫حرجا ِيف ذل ‪ ،‬ولعل قد ي ون صلة الوصل بينهما‬ ‫وم كل منهما على حدة بلغت ون أن يلقى ا‬
‫بعد ذل ِحب م التنش ة ِ‬
‫اليت نش ها‪.‬‬
‫اليت م يق الفصل فِيها بوضوح‪ ،‬ما إذا‬ ‫– هاهرة االز واجية اللغوية بني األسرة‪ ،‬واملدرسة عندنا‪ ،‬و ِ‬
‫كان مثالا اللغة العامية (الدارجة) وهي لغة التواصل بني مجي ف ا اجملتم اجلزائر ‪ ،‬على‬
‫اختالف نرباهتا ما بني شرق‪ ،‬وغرب‪ ،‬و ال وجنوب‪ ،‬تعترب لغةا مستقلةا ع الفصحى أم أنا جز‬
‫منها؟‬
‫لإلجابة ع ه ا السؤال البد م اإلشارة أوالا إىل أن الفصل ِيف ه ا األمر صع جدا‪،‬‬
‫وذل بسب التداخل احلاصل بينهما –أ الفصحى والعامية‪ِ -‬يف مجي املستويا صرفاا وصوتاا‬
‫ومعجما‪ ،‬فم حيث املستو البنيو للغتني‪ ،‬ههر ال حمالة الفرق جليا بينهما‪ ،‬على املستويا‬ ‫ا‬
‫الثالثة –ولو بتفاو ‪ -‬وه ا ما سبق احلديث عن فِيما خيص بنية كل منهما‪ ،‬وبقدر ما ِيف ذل م‬
‫أيضا سوا م حيث الرتكي ‪ ،‬أوالصو ‪ ،‬أو املعّ‪ ،‬ول ل فإن‬ ‫ِ‬
‫فكروق‪ ،‬فإن التماس والتشاب قائم ا‬
‫اليت نش‬‫طبعا ما يتعلق بواقعنا اجلزائر وخاصة عينة الدراسة‪ -‬هو‪ :‬هل اللغة ِ‬ ‫السؤال امللح –وه ا ا‬
‫فِيها الطفل عند وال ت ‪ ،‬وما بعد ذل ‪ ،‬إىل أن يدخل املدرسة‪ ،‬هي اللغة ذاهتا ِ‬
‫اليت يتلقى هبا تعليم‬

‫‪149‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫لظاهرة از واجية اللغة؟ وما‬ ‫املدرسي؟ أ هل لغت ِيف املدرسة هي امتدا للغة البي ‪ ،‬أم أن معر‬
‫مد ت ثريها على حتصيل بعد ذل ؟‬
‫تطرح بعض الدراسا ه ه الف رة‪ ،‬على أنا ليس عائ اقا أمام الطفل‪ِ ،‬حبيث ت ه إىل‬
‫القول ب ن حّ إذا اختلف لغة البي ع لغة املدرسة‪ ،‬فإن األمر يسري‪ .‬ونضرب املثل بالطفل يولد‬
‫ِيف أسرة خمتلطة األبوي ‪ ،‬أو ِيف بلد االغرتاب‪ِ ،‬حبيث ي ون ه ا العامل شب عا فِي ِ‪ ،‬فهو يت لم‬
‫لغتني خمتلفتني بطالقة ال يستطي اآلبا أن يتح موا فِيها‪ ،‬وذل لِما يق علي ‪-‬أ على الطفل‪-‬‬
‫م التجاذب اللغو ِيف ه ا الش ن‪ ،‬فهو ال يلِ إال أن ي ي قدرات م ه ا الوض وت ون‬
‫األمور عنده يسرية‪ ،‬وبتعبري أ ق فإن أبنا العائال املعربة مثالا‪ ،‬ال ي يعيشون ِيف وس لغو‬
‫خمال للغة األم ِ‬
‫اليت تت لم هبا العائلة ‪-‬والطفل بطبيعة احلال– جيدون أنفسهم مضطري أحياناا‬
‫للتعامل باللغة الثانية‪ ،‬وهو حال األطفال ال ي ي هبون إىل املدرسة‪ ،‬أو أطفال م أبوي خم ِ‬
‫تلفني ِيف‬
‫اللغة"‪.1‬‬
‫كيفية حل ه ه اإلش الية‪ ،‬م خالل التعامل احل ر م ه ه الظاهرة‬ ‫ويرشد املختصون إىل ِ‬
‫"من الضروري فيها الفصل بين استعمال اللغتين مع الطفل‪ ،‬فإن كان الطفل في‬‫حبيث ي ون َ‬
‫احتكاك ٍ‬
‫دائم باللغة الثانية خارج البيت ( المدرسة الشارع الروضة‪ )...‬فإنّه ينبغي تجنّب‬
‫سن ‪ 5 – 4‬سنوات‪،‬‬ ‫معا في المحادثة‪ ،‬أو في الجملة في البيت خاصة قبل ِّ‬‫استعمال اللغتين ً‬
‫وعند ُمحاولة التعبير باللغة الثانية‪ ،‬إذا كان أحد الوالدين ال يُحسن استعمالها‪ ،‬وذلك من أجل‬
‫وذج لغوي سليم للطفل‪ ،‬ويستحسن أيضا إذا كان هناك اختالف بين لغة األب ولغة‬
‫تفادي نَ َم ٍ‬
‫األم‪ ،‬أن يقتصر التعامل اللغوي لكل منهما مع الطفل‪ ،‬بلغته (أي األم تُخاطبه بلغتها هي‪،‬‬
‫معا‪ ،‬أل ّن ذلك يُساعده‬
‫واألب يخاطبه بلغته هو‪ ،‬وذلك في حال ما إذا أرادا تعليمه اللغتين ً‬
‫على التمييز بين اللغتين بسهولة على مستوى الفهم والتعبير‪ ،‬فيدرك دائما أ ّن اللغة األُولَى هي‬
‫لغة األم‪ ،‬ولغته الثانية هي لغة األب‪ ،‬ويتجه من تلقاء نفسه إلَى محادثة كل منهما باللغة التي‬
‫أخذها منه‪ ،‬وذلك دون شعور منه أنّه يتكلّم لغتين في آن واحد"‪.2‬‬

‫إسماعيل العيس‪ :‬اللغةعند الطفل‪ ،‬المطبعة الجزائرية‪ ،‬د ت‪ ،‬ص‪.128‬‬

‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪.129‬‬

‫‪2‬‬

‫‪150‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫قد ي ون ما سبق م التحليل فِكي هاهرة از واجية اللغة حماذيا لواقِك الطفل ِيف غار اية‪- ،‬‬
‫اخللفية اإلثنية العربية‪ -‬وم ذل يظل الغمو يكل جان الفصل فِيما إذا أم ننا أن‬ ‫أقصد ذا ِ‬
‫ننع العامية ب نا لغة أولكى‪ ،‬ولغة املدرسة لغة ثانية‪ ،‬أم أن إحدامها امتدا لألخر ‪ ،‬وهل الطفل ِيف‬
‫مثل ه ا الواق يارس ما يسمى باالز واجية اللغوية‪ ،‬أم أن ال يفعل ذل ؟ وعلى العموم ي ننا‬
‫القول أن األمري جائز هبما احل م ِيف آن واحد‪ ،‬فما اتفق م الفصحى‪ ،‬أو لغة املدرسة‪ ،‬م‬
‫العامية سوف نعتربه امتدا اا اا‪ ،‬ينبغي أن يتم استثماره ِيف إطاره واختاذه جزا م لغة التواصل‪ ،‬م‬
‫خل ‪ ،‬وما م ي ك ل ‪،‬‬ ‫الطفل املتمدرس حّ يسهل علي االندماج م الوس اجلديد ال‬
‫ينبغي أن يبعد‪ ،‬حّ ال يوق املتمدرس ِيف التشوي ‪ ،‬والتداخل اللغو ال قد يصع عليهما‬
‫كان ينبغي أن نسعى إىل تسهيل علي ‪.‬‬
‫ِ‬
‫اخللفية اإلثنية األمازيغية –بي ميزاب‪ -‬فإن‬ ‫أما ِيف الشق اآلخر‪ ،‬وهو ما يتعلق بالطفل ذ‬
‫األمر فِي تفاو ‪ ،‬نوضح م خالل ما يلي‪ :‬وهو أن ينبغي علينا أن ال نض مجي أبنا ه ه‬
‫اإلثنية‪ِ ،‬يف كفة واحدة‪ ،‬ألن جانبهم التواصلي م حيث اللغة‪ ،‬خيض العتبارا ذا امتدا‬
‫ِ‬
‫رجة‬ ‫اجتماعي‪ ،‬فهم ليسوا على مسافة واحدة‪ ،‬م حيث ابتعا هم ع العامية‪ ،‬وذل ِحبس ِ‬
‫اقرتاهبِِم‪ ،‬وابتعا ِ ِهم ع اجملتم ال يتواصل ِهبا‪ ،‬حيث أن بعضهم شديد االختال هب ا اجملتم ‪،‬‬
‫املالحظ‪ ،‬فرقاا بني صاح ه ه ِ‬
‫اخللفية اإلثنية‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫إىل رجة االمتزاج ال ال ي أن جيد فِي‬
‫ِ‬
‫اخللفية اإلثنية‬ ‫وصاح األخر ‪ ،‬وه ا النم ي ا ينطبق علي باملطلق ما انطبق على الطفل ذ‬
‫العربية‪ ،‬أما جمموعة أخر فهم وس بني طرفِني‪ِ ،‬حبيث ي ِملون خصائص –أقصد ِيف اجلان‬
‫اللغو ‪ -‬تزيد وتنقص عندهم‪ ،‬نسبة استعمال العامية العربية ِحبس ِ هروف احت اكهم ِهبا‪ ،‬وهؤال‬
‫ي أن يتفر وا ِبالحظة خاصة هبِِم‪ ،‬وهي أنم ربا جتاوزوا رجة االز واجية اللغوية عند خوام‬
‫املدرسة إىل الثالثة‪ ،‬فلهم لغتهم األوىل وهي امليزابية‪ ،‬والثانية‪ ،‬وهي العامية العربية‪ ،‬ث يصا فون بعد‬
‫ذل نطاا ثالِثاا م لغ ِة التواصل‪ ،‬وهو ما يالقون عند خوام املدرسة‪ ،‬وما يستعمل م اللغة فِيها‪.‬‬
‫وأما اجملموعة الثالثة‪ ،‬وهم حب م التميز اإل ِثي‪ ،‬وهروف االعتزال الس ِي‪ ،‬مثل منطقة بي يزق‬
‫خاصة ِيف جانبيها الغربِكي واجلنوبِكي‪ ،‬ي القول عنهم أنم بني كل ما سبق م التصنيفا ‪ ،‬هم‬
‫ال ي ي ننا أن نقول عنهم أنم م تتجسد ِيف واقعهم مس لة االز واجية اللغوية‪ ،‬ألنم ينش ون ِيف‬
‫أوسا عائلية ال تت لم إال األمازيغية‪ ،‬كونكها ال جتاور اجملتم العربِكي‪ ،‬ث ما يلبث الطفل بعد ذل‬

‫‪151‬‬
 ‫التحديد االجتماعي والثقافي لتالميذ المرحلة االبتدائيّة‬ ‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫أن ِجيد نفس ِيف املدرسة‪ ،‬م خالل واق تواصلي خمال لِما ألف ِيف األسرة مستعمالا أو مضطرا‬
‫إىل استعمال اللغة الفصحى‪ ،‬يستثّ م ذل جمموعة م ال ي خلوا املدارس اخلاصة‪ ،‬واحملاضر‪،‬‬
‫أو املدارس القرآنية‪ ،‬وإن كان ت ثريها نسبيا‪ ،‬أ ليس بالقدر ال يقق ما يتغل ب الطفل على‬
‫الواق اجلديد‪ ،‬ال ِجيده ِيف املدرسة االبتدائية حني يدخلها ألول وهلة‪.‬‬
‫بنا على ما سبق‪ ،‬ي ِنكنا أن نقول أن ه ه الف ة م األطفال‪ ،‬هم ال ي ي ون اندماجهم‬
‫م لغة املدرسة أصع ‪ ،‬وهو ما يتم على املعلمني ب ل جمهو ا أكثر‪ ،‬م أجل الوصول هبِِم إىل‬
‫التواصل االعتيا ‪ ،‬وال ي ون إال بعد أل ‪ ،‬وبِنِس متفاوتة تكتح م فِيها عوامل عديدة منها‬
‫ِ‬
‫خلفية املعلم‪ ،‬وخربت ‪ ،‬األ ائية‪ ،‬وكفا ت ‪ ،‬العلمية‪.‬‬

‫‪.5.III‬مل ّخص الفصل الثالث‬

‫هك ا الفصككل يتنككاول بالدراسككة والعككر الوضككعية االجتماعيككة لطفككل املنطقككة الك ِكيت أجريك فِيهككا الدراسككة‬
‫امليدانية‪ ،‬وقد انتهى إىل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬إن طفل املنطقة ثنائي اإلثنية‪:‬‬
‫أ‪ .‬ذو ِ‬
‫خلفية إثنيكة عربيكة‪ ،‬وهكو مكا جيكر إىل معرفكة أن لغكة املنشك هكي العربيكة‪،‬‬
‫إال أنا عامية‪.‬‬
‫ب‪ .‬ذو ِ‬
‫خلفيككة إثنيككة أمازيغيككة (ميزابككي) وهككو خمتلك نسككبيا عك نظككريه األول‪،‬‬
‫كون لغة منش ه هي امليزابية‪ ،‬إضافة إىل اعتبارا أخر ‪.‬‬
‫ِ‬
‫اخللفية اإلثنية العربية‪ ،‬م حيث اللغة تعد عربيت نسبية‪ِ ،‬با يعرتيها م االخكتالف‬ ‫‪ -2‬إن الطفل ذ‬
‫ِ‬
‫الصريف الرتكيي بينها‪ ،‬وبني الفصحى‪ ،‬ث اخلل املعجمي بينها‪ ،‬وبني الفرنسية‪ ،‬واألمازيغية‪.‬‬
‫أيضا ب ات ‪.‬‬
‫‪ -3‬إن ه ه الظاهرة تنسح أيضا على اللهجة امليزابية‪ ،‬وإن كان نظامها مستقال‪ ،‬هو ا‬
‫أثرا على تلقي اللغة العربية‪ ،‬لتالمي املرحلة‬ ‫ِ‬
‫‪-4‬إن للواق االجتماعي يف مرحلة ما قبل التمدرس‪ ،‬ا‬
‫االبتدائية باملنطقة‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة‬
‫والمدارس النظاميّة‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪.1 .IV‬تمهيد‪:‬‬
‫إن الطفل ِيف منطقة غار اية ِيف املرحلة االبتدائية خيض كغريه م بقية األطفال ِيف جها‬
‫الوط األخر ‪ ،‬لقانون التمدرس املشرع رمسيا‪ ،‬وحت وصاية وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬حيث تعرف‬
‫املدارس االبتدائية كغريها م األطوار األخر انتشارا واسع ا على تراب الوالية‪ ،‬إذ يزيد عد ها ع‬
‫امل يت مؤسسة‪ ،‬تنتظم حت مقاطعا تفتيشية يصل عد ها مثاِ عشرة مقاطعة‪ ،‬وهي ِيف توس‬
‫مستمر‪ ،‬بني عام وآخر اعتبارا لزيا ة االنتشار الس اِ ‪.‬‬
‫ه ا الواق ‪ ،‬يقو نا إىل استنتاج أن التعليم النظامي ِيف الوالية عا جدا‪ ،‬حبيث ال يعاِ‬
‫يضا‪ ،‬م‬
‫أ خلل ال م حيث ااياكل وال الت طري‪ ،‬والعمل على تطوير ذل ‪ ،‬وحتديث مستمر أ ا‬
‫اليت أقدم عليها وزارة‬‫اإلشارة إىل أن ه ه الوالية كثريا ما اختري كنموذج جتر ِيي لبعض اخلطوا ِ‬
‫الرتبية الوطنية‪ ،1‬إذا فإن اجلان الر ِمسي فيها ال يعرتي أ خلل‪ ،‬أو ربا ت ون متقدمة ِبطوا ِيف‬
‫ه ا امليدان ع واليا أخر ‪ ،‬ل السؤال امللح ِيف ه ا الصد هو ما إذا كان توفر الشرو‬
‫الرمسية للتمدرس كافيا إلجناح عملية التعليم ب والية كان ؟‬
‫سنجزم ون تر بالقول أن ليس بالضرورة أن ي ون توفر الشرو الرمسية ِيف كل الظروف‬
‫سببا كافيا أو مسوغا مقنعا إلجناح مثل ه ه العملية‪ .‬م أن باملقابل عامل مهم جدا يقو عدم‬
‫توفره بالضرورة إىل إفشال مسعاها‪ ،‬أو جان من على األقل‪ ،‬ذل أن وفرة املدارس‪ ،‬واملؤطري ‪،‬‬
‫والوسائل على اختالف أنواعها‪ ،‬أمور ال ي أن تقوم عملية التعليم‪ ،‬والتعلم‪ ،‬أول ما تقوم إال‬
‫عليها‪ ،‬وه ا األمر بالنسبة إىل والية غار اية موغل ِيف التاريخ قدما‪ ،‬ألن بعض مدارس املنطقة‬
‫االبتدائية يعو ت سيسها إىل ما يزيد ع القرن ب ثري‪ ،2.‬واملعروف ع التعليم باملنطقة ‪-‬أن ِيف‬
‫حقيقة األمر‪ ،‬ومن زم بعيد‪ -‬تعليمان‪ ،‬أو ي ا ي ون ك ل ِحب ِم‪ ،‬واقع امللحو ‪:‬‬
‫رمسي ممثل فيما هو خاض لوزارة الرتبية الوطني ِة‪ ،‬وهو ما سبق احلديث عن ‪.‬‬
‫‪ -1‬تعليم نظامي ِ‬
‫‪ -2‬تعليم خا ‪ ،‬أو ن مواز‪ ،‬تثل بعض املؤسسا ِ اململوكة ألفرا ‪ ،‬أو مجاعا ‪ ،‬تسمى مدارس‬
‫خاصة‪ ،‬يصل مستو التحصيل والرتتي فيها إىل رجا مرموقة‪ ،‬تواز السنة الثالثة‪ ،‬م التعليم‬

‫‪ 1‬تُعتبر والية غارداية من الواليات التي اتخذت مقرا تجريبيا لملتقيات تعاون مع االتحاد األوروبي‪ ،‬في إطار مشروع ميدا‪ ،2‬منذ الموسم‬
‫الدراسي ‪2005/2004‬م‪.‬‬

‫‪ 2‬مدرسة ابراهيم بن مناد بالعطف‪ ،‬يعود تأسيسها إلَى أواخر القرن الـ‪ 19‬ميالدي‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫الثانو ‪ِ ،‬مما خيول لِمنتسبِيها أن جيتازوا امتحان الب الوريا ِيف ختصصا كثرية‪ ،‬برتخيص واعرتاف‬
‫رمسيني ِيف وزارة الرتبية الوطينة‪ ،‬واألمر ذات ينسح على ما ون املستو الثانو م األطوار‬
‫‪1‬‬
‫األخر ‪ ،‬كاملتوس ‪ ،‬واالبتدائي وذل ِيف مؤسسا تناسبهما‪.‬‬
‫جت ككدر االش ككارة إىل أن مث ككل هك ك ه املؤسس ككا ت ث ككر ِيف الوالي ككة باملن ككاطق ذا البع ككد األم ككازيغي‪ ،‬وإىل‬
‫جان هك ه املؤسسكا الكيت ت كا تعتمكد ِيف نظامهكا علكى الكنم الرمسكي توجكد مكدارس أخكر تنعك‬
‫باملكدراس القرآنيكة أو اجلابريكا وهكي أيضكا مكدراس تنتشكر ِيف املنكاطق ذا ال ثافكة امليزابيكة (اإلباضككية)‬
‫كمنطقيت العط ‪ ،‬وبنورة بغار اية وك ل بي يزق ‪ ،‬وترتكز مضكامني التعلكيم فيهكا علكى القكرآن ال كرمي‬
‫بروايككة ورش‪ ،‬شككرطا م ك الفق ك علككى امل ك ه اإلباضككي لغايككا سككبق احلككديث عنهككا‪ ،‬بعضككها لل ك كور‬
‫وبعضها اآلخر لإلنا ‪ .‬وبكاملوازاة مك هك ه املؤسسكا يوجكد أيضكا كثكري مك املكدارس القرآنيكة املسكماة‬
‫حماضككر (مجك حمضككرة) وهككي منتشككرة ِيف شككّ أطكراف الواليككة‪ ،‬نك التعلككيم فيهككا أقككرب إىل نظككام الزوايككا‬
‫حبيككث يككدرس فيهككا القككرآن ومبككا ئ اللغككة العربيككة بطريقككة تقليديككة‪ ،‬ال تتجككاوز مسككتو احلفككظ‪ ،‬أو أبعككد‬
‫منك قلككيالا مسككتو الفهككم‪ ،‬إضككافة إىل مككا تقدمك مك مبككا ئ الفقك املككال ي‪ ،‬ممككثالا ِيف بعككض املنظومككا‬
‫الشهرية ك رجوزة اب عاشر الفاسي ِيف الفق املال ي‪.‬‬
‫مثل ه ه املؤسسا ‪-‬إذا جاز نعتها ب ل ‪ -‬أقرب إىل الظكاهرة الكيت ي كا املالحكظ جيكزم أنك ال خيلكو‬
‫منها مسجد م مساجد املال ية‪ ،‬صغريا كان أو كبريا‪ ،‬يشرف على كل واحدة منهكا معلكم معكني مك‬
‫وزارة الشككؤون الدينيككة‪ ،‬أو متطككوع‪ ،‬وعككد ها بالت كيككد أكثككر ممككا هككو عنككد األمككازيغ‪ ،‬حب ككم التفككاو ِيف‬
‫عد الس ان على تراب الوالية‪.‬‬
‫ه ك ه صككورة مككوجزة ع ك واق ك التعلككيم خاصككة االبتككدائي من ك ‪ ،‬ومككا وازاه م ك التعلككيم الشككعي بنطقككة‬
‫غار اية‪ ،‬وهو على العموم‪ ،‬واق ال ي ا خيتل ع نظريه ِيف أية منطقة أخر م مناطق الوط ‪.‬‬
‫إن ج ور التعليم باملنطقة بعيدة ِيف أعماق التاريخ‪ ،‬حبيث يعو ت سيس بعض املدارس إىل احلقبكة‬
‫االستعمارية‪ ،‬ختربنا ب ل الوثائق الثبوتية‪ ،‬وك ل البيانا اليت ال تزال قائمة إىل اآلن‪ ،‬ولعل بعضها‬
‫يتجككاوز القككرن العش كري ‪ ،‬إىل نايككة القككرن التاس ك عشككر "مثــل مدرســة ابــراهيم بــن منــاد االبتدائي ــة‬
‫بالعطف‪ّ ،‬أما غيرها التي تعود إلَى بدايات القرن العشرين فكثيرة أيضا"‪.2‬‬

‫‪ 1‬مدرسة تاونزة االبتدائية في منطقة تافاللت التابعة ببني يزقن وغيرها كتير‬

‫‪‌ .81‬‬ ‫مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،2011 ،‬ص‬ ‫‪2‬‬

‫‪155‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫وحن ك إذ نركككز احلككديث علككى وا مي كزاب‪ ،‬أو م كا يعككرف بغار ايككة‪ ،‬إنككا نفعككل ذل ك ألن املنطقككة‬
‫خمصوصة بالدراسة‪ ،‬وإال فإن احلكديث عك مسك لة التعلكيم يقتضكي اإلشكارة إىل عكد املكدارس بالواليكة‪،‬‬
‫وال بك س مك القككول بك ن عككد ها اآلن يربككو عك املككائتني ِيف جممككل بلككديا الواليككة ومداشككرها‪ ،‬وهككو مككا‬
‫يعطي صورة ع واق التعليم عموما‪ ،‬وهنا إنا نت لم ع املرحلة االبتدائية فق ‪.‬‬
‫ولك ل ي ك القككول أن مسك لة الشكرو املالئمككة للتعلكيم ِيف هك ه املنطقككة‪ ،‬ال تطكرح إشك االا يك كر‪،‬‬
‫خاصة إذا ما عرفنا أن التعليم ال يقتصر على اجلان الرمسي اخلاض مباشرة لوصاية الوزارة املعنيكة بكل‬
‫باإلم ان القول إن التعليم باملنطقة هو ِيف احلقيقة تعليمان أو ي ا ي ون ك ل ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعليم رمسي ممثل ِيف النظام اخلاض لوزارة الرتبية الوطنية وهو ما ذكر آنفا‪.‬‬

‫تعليم مواز يتمثل ِيف بعض املدارس اخلاصة "وهكي تسكري بطريقكة شكبيهة بالنظكامي أو الرمسكي كونكا‬ ‫‪-2‬‬

‫تعتمككد ِيف أغلك مككا تدرسك علككى منكاه وزارة الرتبيككة الوطنيككة‪ ،‬لككوال أنككا مملوكككة خلكوا ‪ ،‬ومك هنككا‬
‫ي ننا احل م أن التعلكيم ِيف صكفت هك ه موفكور باملنطقكة ال تطكرح مسك لة نقصك إشك اال يك كر‪ ،‬إذا‬
‫ف ي هو واق تعليم اللغة العربية في ؟‪.‬‬

‫اجلكواب أن هك ا األمككر موكككول للمؤسسككة الرمسيككة ِيف إطككار املنككاه ‪ ،‬والكربام ‪ ،‬وااياكككل‪ ،‬والتك طري‪،‬‬
‫والرقابة‪ ،‬وغري ذل فيما يتعلق ب ‪ ،‬ول ل فإن مس لة الضع والقوة م ه ه الناحية‪ ،‬ال تتجاوز ما‬
‫يقال عنها ِيف بقية أحنا الوط ‪ ،‬إال ما تعلق بصوصية املنطقة‪ ،‬وهو ما سوف نعر ل ‪.‬‬
‫وباملوازاة مك هك ا التعلكيم هنالك تعلكيم آخكر أال وهكو املكدارس القرآنيكة‪ ،‬ومعكروف عنهكا أن كثرهتكا‬
‫باملنطقة‪ ،‬تثري االنتباه‪ ،‬يقال ه ا عنها ِيف اجملتمعني كليهما سكوا ذ اخللفيكة اإلثنيكة العربيكة‪ ،‬أو نظكريه‬
‫ذ اخللفيككة اإلثنيككة األمازيغيككة (امليزابيككة)‪ ،‬وكك ل أمرهككا فيمككا خيككص االنتسككاب إىل الدولككة‪ ،‬إذ بعضككها‬
‫خاضك ك لوص ككاية وزارة الش ككؤون الديني ككة‪ ،‬أم ككا بعض ككها اآلخ ككر‪ ،‬فه ككو وقف ككي ج ككا مك ك خ ككالل مب ككا را‬
‫اجتماعيككة فر يككة كان ك أو مجاعيككة‪ ،‬وهككي م ك حيككث هياكلهككا بعيككدة كككل البعككد عمككا هككو معككروف‪ِ ،‬يف‬
‫نظرياهتككا ذا الطككاب الرمسككي ‪-‬أقصككد املككدارس االبتدائيككة‪ -‬وك ك ل األمككر بالنسككبة إىل جان ك الت ك طري‬
‫فيهككا‪ ،‬وهنككا نتحككد عك املككدارس املوجككو ة ِيف األحيككا العربيككة باخلصككو ألن أغلبهككا تككاب للمسككاجد‬
‫حبيث جتد اإلمام فيها هو القائم بهام التدريس‪ ،‬وإذا أر نا أن نعطي اا خصوصكية فبإم اننكا وصكفها‬
‫با يلي‪:‬‬
‫‪156‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫كثرة عد ها وانتشارها ِيف األحيا الشعبية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫باألحيا اليت فيها مساجد‪.‬‬ ‫بعضها ملحق باملساجد‪ ،‬ه ا ح م خا‬ ‫‪-2‬‬

‫بعضها خاض لوصاية وزارة الشؤون الدينية‪ ،‬أما بعضها اآلخر فنتيجة مبا را ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ختتل م حيكث هي لهكا عك املكدارس االبتدائيكة‪ ،‬ككون أغلبهكا ممثكل ِيف قاعكة أو قكاعتني علكى‬ ‫‪-4‬‬

‫األكثر‪.‬‬

‫طاقم الت طري فيها نا را ما يتجاوز الفر إىل االثنني‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ال ختض أفواج املتمدرسني فيها إىل ااي لة العمرية وإنا يتلقى فيهكا التالميك التعلكيم جمتمعكني‬ ‫‪-6‬‬

‫على اختالف أعمارهم بل جيم فيها أحيانا حّ بني اجلنسني‪.‬‬

‫مس لة التجهيز الديداكتي ي‪ ،‬فيها أغلب ببا را م احملسنني وأصحاب األوقاف‪ ،‬وجلكوس‬ ‫‪-7‬‬

‫املتمدرسني فيها ي ون على األر ‪.‬‬

‫هي ذا طاب يي باألساس‪ ،‬ل ل فإن الرتكيز فيما تقدم للمتعلمني ي ون حتفيظ القرآن‬ ‫‪-8‬‬

‫ال رمي وشعائر العبا ا ‪.‬‬

‫وامهككا ي ككون فككرتة واحككدة تراعككي مككا تككوفر لتالمي ك املككدارس ِيف الوق ك خككارج أوقككا‬ ‫أغل ك‬ ‫‪-9‬‬

‫ال ككدوام الرمس ككي ِيف املؤسس ككا النظامي ككة التابع ككة ل ككوزارة الرتبي ككة الوطني ككة‪ ،‬ي ككون ذل ك خ ككالل املوس ككم‬
‫الدراسي كامالا بل إن بعض معلميها ي ون جانب العطل عندهم موازيا لعطل املوسم الدراسي‪.‬‬

‫وامهككا ي ككون فككرتة واحككدة تراعككي مككا تككوفر لتالمي ك املككدارس ِيف الوق ك خككارج أوقككا‬ ‫أغل ك‬ ‫‪-10‬‬

‫ال ككدوام الرمس ككي ِيف املؤسس ككا النظامي ككة التابع ككة ل ككوزارة الرتبي ككة الوطني ككة‪ ،‬ي ككون ذل ك خ ككالل املوس ككم‬
‫الدراسي كامالا بل إن بعض معلميها ي ون جانب العطل عندهم موازيا لعطل املوسم الدراسي‪.‬‬

‫ال ختض عملية التعليم فيها ملناه معدة‪ ،‬كما هو احلال بالنسبة إىل مناه التعليم املعروفة‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫‪157‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫طرائقهككا تقليديككة تعتمككد علككى التلقككني ِيف أغلك األحيككان مك خككالل مككا يليك املعلككم (الطالك )‬ ‫‪-12‬‬

‫علككى متعلميك ‪ ،‬أو مككا ي تبونك علككى ألكواحهم بككاحلرب التقليككد نسككخا مك املصككاح قبككل املككرور إىل‬
‫عمليكة التصكحيح‪ ،‬لسكالمة الكنص امل تككوب علكى اللوحكة مك قبككل املعلكم (الطالك ) ث ي خك املككتعلم‬
‫بعكد ذلك ِيف تر يكد الكنص حكّ يفظك ليكتم حمكوه ِيف اليكوم التالِككي ث كتابكة نكص آخكر حملك ‪ ،‬وه ك ا‬
‫إذا فالتطور املعريف فيها مبي على الرتقي ِيف أخ القرآن ال ريكم ابتدا م قصار السور صعواا إىل‬
‫أعالهككا‪ ،‬شككي ا فشككياا وصككوالا إىل اخلتمككة الككيت قككد حتصككل‪ ،‬وقككد ال حتصككل‪ ،‬وذل ك بسككب هككروف‬
‫التلمي ‪.‬‬

‫أما عملية التقومي فيها فهي الظاهرة اخلفية ِيف آن واحكد حبيكث يتكاب املعلكم (الطالك ) متعلمك‬ ‫‪-13‬‬

‫آنيككا حينمككا يق ك علككى أخطائ ك ال تابيككة عنككد عمليككة التصككحيح األول ككى بعككد نقككل التلمي ك للككنص‬
‫القرآِ م املصح الشري على اللوحة‪ ،‬وك ل حينما يهم التلمي بعر النص احملفو على‬
‫املعلككم‪ ،‬ومككا ِسككو ذل ك فككال أثككر لالمتحانككا الدوريككة الك ِكيت حتككد رقككي التلمي ك م ك مسككتو ‪ ،‬إىل‬
‫مستو آخر‪.‬‬

‫‪.2.IV‬كيف تؤخذ اللغة العربية تعليميًا من هذه المدارس؟‬

‫لإلجابككة ع ك ه ك ا الس كؤال‪ ،‬نقككول لعككل األمككر إنككا يتعلككق بنمطيككة الككنص القرآنِككي ِيف حككد ذات ك ‪ ،‬وذل ك‬
‫ِخلصوصيت الفريدة ِيف مجاليت الباهرة‪ ،‬وإعجازه املتميز‪ ،‬إحالة إىل ما قال الواص ‪ ،‬حينما ِمس رسول‬
‫ـالوةً‪َ ،‬وإ َّن َعلَْيــه لَطَـ َ‬
‫ـالوةً َوإنَّــهُ لَ ُمثْم ـر‬ ‫اهلل صككلى اهلل علي ك وسككلم يتلككوه‪" :‬إ َّن ل َق ْولــه الَّــذي يَـ ُقـ ُ‬
‫ـول َحـ َ‬
‫َس َفلُهُ‪َ ،‬وإنَّهُ لَيَـ ْعلُو َوَما يُـ ْعال"‪ ،‬وم هنا ي ننا القول إن األخ مك هك ه املكدارس هكو‬
‫أَ ْعالهُ‪ُ ،‬مغْدق أ ْ‬
‫انطبككاعي فق ك ‪ ،‬مككا عككدا مككا يعرف ك التلمي ك مك تصككني للحككروف‪ ،‬واألص كوا حينمككا يككدخل املدرسككة‬
‫(احملضرة) ألول مرة‪ ،‬وقد مر بنا ذلك ‪ ،‬أمكا مسك لة أن يتلقكى التلميك روسكا ِيف النحكو‪ ،‬والصكرف‪ ،‬إىل‬
‫جان التحفيظ‪ ،‬وذل م أجل تبصريه ببنية النص النحوية‪ ،‬والصرفية فه ا م نصا ف مطل اقا‪.‬‬
‫اشية على‬ ‫نلف انتباه املتتب ا ا األمر‪ ،‬أن هاهرة اللح لد كثري م معلمي املدارس القرآنية ف ِ‬
‫األلس ِ وه ا خارج النص القرآنِكي‪ ،‬وربا يعو ذل إىل ما سبق ذكره‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫يبقككى أن نشككري أخكريا‪ ،‬إىل بعككض معلمككي املككدارس القرآنيككة‪ ،‬وربككا ي ككون ذل ك ألسككباب اقتصككا ية‪-‬قككد‬
‫ارتف املستو العلمي عندهم‪ِ ،‬حبيث أصبح بعضكهم مك احلكائزي علكى رجكا علميكة جامعيكة‪ ،‬وإن‬
‫كانك األغلبيككة علككى الوضك السككابق‪ ،‬كمككا أن وزارة الشككؤون الدينيككة أصككبح ال تقبككل تككوهيفهم إال‬
‫بعككد املككرور بسككابقا جيككر بعككدها املعلككم ت ويناككا‪ ،‬يؤهلك ملمارسككة املهنككة إضككافة إىل الككدورا الرتبصككية‬
‫القصرية‪ ،‬كالنكدوا ‪ ،‬وأنصكاف األيكام‪ ،‬وامللتقيكا ‪ ،‬وكك ل جانك املراقبكة املتمثكل ِيف هي كا التفتكي‬
‫الككيت تسككهر علككى التحسككني املسككتمر أل ا املعلمككني‪ ،‬م ك خككالل الزيككارا املفاج ككة والتوجيهككا وحنككو‬
‫ذل ‪.‬‬
‫علِمن كا س كل افا أن ج ك ور التعلككيم االبتككدائي بغار ايككة تعككو إىل العهككد االسككتعمار ‪ ،‬ورب كا ِيف مراحككل‬
‫متقدمة م خول إىل املنطقة‪ ،‬إذ يعو تاريخ بعض املدارس إىل أواخر القكرن التاسك عشكر املكيال ‪،‬‬
‫"مثل مدرسة ابراهيم بن مناد االبتدائيـة بـالعطف"‪ ،1‬وهنكا أيضكا مكدارس أخكر ي ك أن توصك‬
‫بالقدم‪ ،‬إال أنا ليس با يساو املدرسة سالفة ال كر‪ ،‬وربكا كانك بعضكها تعكو إىل بكدايا القكرن‬
‫العشكري ‪ ،‬إال أن هككاهرة إنشككا املككدارس االبتدائيككة بعككد االسككتقالل عرفك تطككوارا ملحوهاكا‪ ،‬وربكا زا‬
‫ه ك ه الظككاهرة ِيف أيامنككا ه ك ه‪ِ ،‬حبيككث أصككبح غار ايككة ‪-‬أو مككا يعككرف بنطقككة وا مي كزاب‪ -‬حتتككو‬
‫على ما يربو ع السبعني مؤسسة ابتدائيةا‪ ،‬أقصد ب ل الدوائر الثال ( الضاية‪ ،‬غار اية وبنورة )‪.‬‬
‫واق التعليم ِيف ه ه املنطقة ينبي غالبا على االختال عمو يا وأفقيا ‪-‬إذا صح القول‪ -‬فهي م‬
‫ناحية تعرف اختالطا بني اإلثنيتني‪ ،‬وم ناحية أخر تعرف اختالطا بني اجلنسني أيضا‪ ،‬فر هك ا‬
‫األمككر واقك املسككاكنة بككني الطكرفني‪ ،‬مك وجككو اسككتثنا ا غالبككا مككا تككتح م فيهككا مسك لة اجلغرافيككا كك ن‬
‫خاصـة مـا تعلّـق بمـا يعـرف بـالنواة فـي التجمعـات اإلباضـية القديمـة‬
‫جند عزلكة "فـي منـاطق معينـة ّ‬
‫التجمعــات‪ ،‬كبنــي يــزقن وبنــورة‪ ،‬وإلَــى حــد أقــل مليكــة‪،‬‬
‫‪...‬والتـي كانــت ُمنطلقــا لتأســيس هــذه ّ‬
‫وأجزاء من العطف‪ ،‬هذا فيما يخص المركز‪ ،‬أ ّما ما بعد عنـه فـإ ّن ظـاهرة العزلـة فيـه قليلـة جـ ّدا‪،‬‬
‫ال سيّما في المناطق التي تبني فيها الدولـة مسـاكن يسـكنها الجميـع علـى نحـو مخـتلط"‪‌،2‬هك ه‬
‫الوضككعية أنتج ك هككاهرة االخككتال بككني اإلثنيتككني ِيف املككدارس املتواجككدة فيهككا‪ ،‬وه ك ا مككا يغل ك علككى‬
‫مككدارس املرحلككة االبتدائيككة‪ ،‬وبصككفة أشككد ِيف التعلككيم املتوس ك ‪ ،‬ومثلهككا ِيف الثككانو ‪ ،‬حيككث ال نعلككم أن‬
‫‌ مسعود السيراج‪ ،‬تعليم اللغة العربية‪ ،‬لمختلفي المنشأ اللغوي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.81‬‬
‫‪1‬‬

‫ص‪.81‬‬ ‫‪ 2‬المرجع السابق‪،‬‬

‫‪159‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫هنككا متوسكطة أو ثانويككة‪ ،‬ختككتص بإثنيككة ون أخككر ‪ ،‬وإن كانك مسك لة العككد تتفككاو بككني مؤسسككة‬
‫هن ككا‪ ،‬وأخ ككر هن ككا ‪ ،‬بس ككب ال ثاف ككة الس ك انية ال ككيت حتك كاذ املؤسس ككة‪ ،‬وينس ككح ه ك ا الوض ك مك ك‬
‫االخككتال بككني الط كرفني علككى التالمي ك ‪ ،‬كمككا هككو علككى األسككات ة وأسككال اإل ارة‪ ،‬نسككتثي م ك ذل ك‬
‫بع ككض املؤسس ككا فيم ككا يتعل كق ب ككاالختال ب ككني اجلنس ككني ِيف املرحل ككة االبتدائي كة‪ ،‬م ككا ه ككو موج ككو عن ككد‬
‫املال ي كة ِيف احلككي الشككعي ال بككري املعككروف بالثنيككة‪ ،‬حبيككث جنككد ثككال مككدارس اثنتككني منهككا لل ك كور مهككا‬
‫مدرسككتا الشككهيد بومحي كدة حممككد‪ ،‬وبلمختككار سككليمان‪ ،‬جتاورمهككا ابتدائيككة عائشككة أم املككؤمنني املخصصككة‬
‫لإلنكا ‪" ،‬إ ّن هذه الوضعية مكـررة عنـد الطـرف اآلخـر مـن سـاكني غاردايـة‪ ،‬وذلـك فـي المنطقـة‬
‫المحاذيــة لحــي الثنيــة المعروفــة ببنــي يــزقن بحيــث يقتصــر الســكن فيهــا علــى اإلثنيــة األمازيغيّـة‪،‬‬
‫والتــي ال تــزال يُعتمــد فيهــا أيضــا مبــدأ الفصــل بــين الجنســين فــي بعــض مدارســها كمدرســة نــوح‬
‫المخصصــة للــذكور فقــط مــع‬
‫ّ‬ ‫المخصصــة للبنــات فقــط‪ ،‬وجارتهــا مدرســة أبـ ـي إســحاق‬
‫ّ‬ ‫عائشــة‬
‫اإلشــارة إلَــى أ ّن المــدارس األخــرى كلّهــا مختلطــة فــي المنطقتــين ســالفتي الــذكر واألمــر نفســه‬
‫ينســحب علــى بقيّ ـة المؤسســات"‪ ،1‬وتعليقككا علككى ه ك ه الظ كاهرة‪ ،‬نقككول أنككا الفريككدة علككى مسككتو‬
‫الواليكة رغم كثرة املدارس فيها‪ ،2‬ولعل ذل األمر كان م باب التنافس‪ ،‬أو احملاكاة بالنظر إىل كون‬
‫املنطقتني متجاورتني‪.‬‬
‫‪.3.IV‬المبحث األ ّول‪ :‬عيّنة الدراسة‪:‬‬
‫م ك مقتضككيا الدراسككة امليدانيككة علمي كا االنتقككا الككدقيق للعينككة‪ِ ،‬يف إطككار البحككث ال ك ختدم ك ‪،‬‬
‫والعمليكة املطبقككة عليهككا‪ ،‬وهك ا جيعككل هك ه العينككة ممثلكةا جملتمك الدراسككة تثككيالا مناسككبا‪ ،‬حبيككث ال يككق –‬
‫مككثالا– أن ي ككون البحككث متعلقككا باملرحلككة االبتدائيككة‪ ،‬بينمككا جيعككل الباحككث عينت ك م ك تالمي ك املرحلككة‬
‫املتوسككطة أو الثانِك كي أو غريمهككا صككعو ا أو نككزوالا‪ ،‬كمككا أن اجلان ك االجتمككاعي احملككي بالعينككة ل ك ور‬
‫يؤ يك ِيف عمليكة الدراسككة ال ينبغككي للككدارس إمهالك ‪ ،‬كك ن ختكرج الدراسككة عك اإلطككار اجلغكرِايف احملككد اككا‬
‫وال يناسبها بالضرورة‪.‬‬

‫‪ 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪ ،82‬ومعاينة ميدانية‪.‬‬

‫‪ 2‬يزيد عدد المدارس االبتدائية في الوالية عن المئتي مؤسسة‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫وم ك هن ككا‪ ،‬وامتث ككاالا لش ككرو الدراسككة املوض ككوعية‪ ،‬ف كإ ق ككد ح ككد عينككة حبث ككي ه ك ا ب ك ن أج ككر‬
‫الدراسة امليدانية ِيف جمتمك غار ايكة‪ ،‬كك نوذج حلالكة االز واجيكة اإلثنيكة ممثلكةا ِيف جممكوعتني مك التالميك‬
‫إحككدامها م ك ذو اخللفيككة اإلثنيككة العربيككة‪ ،‬واألخككر م ك نظ كرائهم م ك ذو اخللفيككة اإلثنيككة األمازيغيككة‬
‫وامليزابية حتديدا‪ ،‬وه ا بسب ما يعرت وض ه ه اجلماعكة مك اخلصائ كص االجتماعيكة واللغويكة ال ِكيت‬
‫تنسككح علككى ه ك ا اجملتم ك ( أ امليزابك كي )‪ ،‬خاصككة منطقككة غار ايككة‪ ،‬أو مككا يسككمى عنككدهم ب كوا‬
‫ميزاب‪ ،‬ولعل ا ا الوض أثرا بينا ِيف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وما يتكوخى منهكا مك النتكائ ومكا هكي‬
‫علي ِيف واق احلال ‪.‬‬
‫لقد حاول ِيف البداية أن ي ون جمتم العينكة قس اكما واح اكدا خمتلطاكا بكني اإلثنيتكني العربيكة وامليزابيكة‪،‬‬
‫وهككو موجككو ِيف احلككد األ ن ِيف بعككض املنككاطق إال أن ذل ك االف كرتا ضككيق علككى جمككال املنككاورة كث كريا‬
‫شديدا مت ثرا بقلة العكد ‪ ،‬أيك يصكبح الفكر أحيانكا سكبباا‬ ‫حيث أصبح مؤشر قياس النس يهتز اهتز اازا ا‬
‫ِيف حتري هك ا املؤشكر بمكس أو سك رجكا ‪ ،‬إضكافة إىل فقكدان التناسك ِيف األعكدا بكني الف تكني‪،‬‬
‫حبي كث ال ت ككا ‪-‬علككى الككرغم م ك االخككتال املوجككو بينهمككا ِيف بعككض املؤسسككا ‪ ،‬واألقسككام‪ -‬جتككد‬
‫التسككاو ِيف األعككدا ‪ ،‬والفككارق ِيف ه ك ا الصككد لككيس فككراا أو اثنككني‪ ،‬بككل يفككوق ذل ك ب ثككري‪ ،‬وهككو مككا‬
‫يؤ إىل اختالل ِيف األعدا بني الطرفني‪ِ ،‬حبيث تغي م ذل قة النتائ ‪ ،‬وقكد از ا هك ا الوضك‬
‫حككدةا‪ ،‬بسككب األحككدا املؤسككفة األخككرية الك ِكيت فعك بعككض املتسككاكنني إىل التحككول عك األحيككا الك ِكيت‬
‫تقككل فيهككا اإلثنيككة املماثلككة إىل غريهككا م ك الك ِكيت يكتك كوفكر فيهككا ه ك ا الشككر ‪ ،‬وه ك ا مككا أعطككى نوعككا مك ك‬
‫التش يكل اجلديد ِيف التمايز الس انكِي‪ ،‬ف ثر ذل ‪-‬ولكو مرحليكا وبصكورة واضكحة‪ -‬علكى مسك لة أعكدا‬
‫التالمي ِيف املؤسسكا التعليميكة‪ ،‬بكل م يقك التك ثري عنكد التالميك فقك ‪ ،‬وإنكا جتكاوز ذلك إىل أطقك ِم‬
‫وتعليما‪.‬‬
‫ا‬ ‫الت طري إ ارةا‬
‫أخريا إىل أن األمور بدأ تعكو تكدرجييا ‪-‬ولكو بكب شكديد‪ -‬إىل مكا كانك عليك قبكل تلك‬ ‫نشري ا‬
‫الوقائ ‪ ،‬بسب جمهو ا متعد ة املصا ر‪ ،‬واملستويا ‪.‬‬
‫ه ك ه الوض ككعية عت ككي إىل توس ككي العين ككة جغرافي كا‪ ،‬طلبا كا لت ب ككري الع ككد ‪ ،‬إال أن ذل ك ق ككد ك كان ِمم كا‬
‫ساعدِ الظروف احمليطة هبا على التح م ِيف العملية‪ ،‬كما أنك م‬ ‫دخلي ِيف تعقيدا أخر قد ال ت ِ‬ ‫ي ِ‬
‫ريية‪ ،‬ف ان أن اهتدي إىل حل وس وه ا‬ ‫يتوفر ِل قسم يمل ه ه الشرو فيحقق ِل الدراسة ب ِ‬

‫‪161‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫بإجرا الدراسكة على قسمني‪ :‬أحدمها ذو خلفية إثنية عربيكة‪ ،‬واآلخر ذو خلفية إثنيكة أمازيغيكة (ميزابيكة‬
‫)‪ ،‬وقد حصل ذل بدرستني متباعدتني جغرافيا مها على التوالِكي‪:‬‬
‫اليت تقك ِيف حكي ذ خلفيكة إثنيكة عربيكة‪ ،‬وهكو مكا جعكل‬ ‫‪-1‬املدرسة االبتدائية ‪ -‬األستاذ حممد قباِ ‪ِ -‬‬
‫كل أفرا ها م ه ه اإلثنية‪ ،‬وهي إىل ذل تتمت ِباصة االختال بكني اجلنسكني‪ ،‬ذككورا وإناثكاا‪ ،‬تقك‬
‫ِحبي مرما ذ الساكنة العربية‪.‬‬
‫‪ -2‬املدرس ككة االبتدائي ككة ‪-‬اطف ككي حمم ككد بك ك إبك كراهيم‪ -‬الواقك ك مقره ككا حب ككي موم ككو‪ ،‬ووض ككعيتها نق ككيض‬
‫للمدرسككة سككالفة الك كر‪ ،‬كونككا تقك ِيف أقصككى جنككوب جتمك بككي يكزق ‪ ،‬ينشك األطفككال حواككا ِيف شككب‬
‫عزلككة‪ ،‬أو انقطككاع عك االخككتال بنظكرائهم مك ذو اخللفيككة اإلثنيكة العربيكة‪ ،‬وهك ا بسككب بعككد املسككافة‬
‫بيك موق ه ه املؤسسة‪ ،‬وأول ساكنة ِيف حي الثنية‪ ،‬وهو أقكرب حكي عربِكي منهكا‪ ،‬وغكريه مك األحيكا‬
‫ذوا ال ثافة الس انية ا ه الف ة‪.‬‬
‫واملالح ككظ ع ك س ك ان ه ك ه املنطق ككة ‪-‬موق ك مدرس ككة اطف ككي االبتدائي ككة‪ -‬إذ مرحل ككة عزل ككة الطف ككل‬
‫عندهم تدوم ر احا غري قصري م الزم ‪ِ ،‬حب كم أنكم يضكون ككل سكنينهم األول كى هبكا سكوا ِيف األسكرة‬
‫أو املدرسة بعد ذل ‪ِ ،‬مما يضفي على واق األطفال االجتمكاعي تشكبك اعا ِبصكائص احليكاة احمليطكة هبكم‪،‬‬
‫وربككا كان ك املتوسككطة علككى الككرغم ممككا فيهككا م ك االخككتال بككني اإلثنيتككني‪ ،‬تق ك علككى حككدو التجم ك‬
‫السك اِ لبنِ كي يكزق مباشككرةا مك مككا فيهكا مك ال ثافكة امليزابيككة‪ ،‬لك ل كككان فرصكة االخككتال بكني هك ه‬
‫الف ككة ونظ كرائهم مم ك يؤم كون ه ك ه املتوسككطة ‪-‬متوسككطة عبككد العزيككز الثميككي‪ -‬م ك اإلثنيككة العربي كة ه ككي‬
‫الوحيككدة ِيف ه ك ا اجملككال‪ ،‬وإن كككان ذل ك ال يعنينككا بالدرجككة األولك كى الن راسككتنا جت كر علككى املسككتو‬
‫االبتدائي‪.‬‬
‫جت ك كدر اإلشك ككارة إىل أن املؤسسك ككتني االبت ككدائيتني حمك ككل الدراسك ككة‪ ،‬كلتامهك ككا تعتمك ككدان مبك ككدأ اخك ككتال‬
‫اجلنسني بني ال كور واإلنا سوا ِيف ذل األمازيغ ( بنكو ميكزاب ) والعكرب‪ ،‬وهك ا مكا جيعكل التحليكل‬
‫–رب كا‪ -‬ييككل إىل العمككق ألن ك ي كس اجلنسككني ِيف اإلثنيتككني‪ ،‬كمككا أنككوه إىل أن عيكن كيت حم كل الدراسككة قككد‬
‫استهدف فيها مستو السنة اخلامسة ابتدائي‪ ،‬كونا سق ه ه املرحلة ‪-‬كمكا سكبق الك كر‪ -‬وهك ا‬
‫ما قد جيعل النتائ فيها تبدو واضحة‪ ،‬بإم ان الدارس االعتما عليها‪ ،‬نظارا ملا يوجد م النضك ِيف‬
‫عناصرها‪ ،‬م التالمي ‪ ،‬على مستو اجملاال الثالثة عقالا‪ ،‬ووجداناا‪ ،‬وبدناا‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫كونات العيِّنـة‪:‬‬
‫‪ُ .1.3.IV‬م ِّ‬
‫تت ون العينة م جمموعتني م التالمي كل جمموعة تثل خلفية إثنية خمتلفة ع األخكر ‪ ،‬مك خوذة‬
‫م مؤسسة مستقلة تابعة لإلثنية‪ ،‬جمموع ما فيهما م التالمي ستون عنصكرا‪ ،‬مقسكمون قسكمة أفقيكة‬
‫متساوية‪:‬‬
‫نصرا من اإلثنية العربيَّة نصفهم إناث‪ ،‬ونصفهم ذكور‪.‬‬
‫‪ -‬ثالثون (‪ )30‬عُ ً‬
‫صرا من اإلثنية األمازيغيّة نصفهم إناث‪ ،‬ونصفهم ذكور‪.‬‬
‫‪ -‬ثالثون (‪ )30‬عن ً‬
‫انطلق بعد ه ا التقسيم ِيف عملية الدراسة‪ِ ،‬يف استبيان بسي يتضم األس لة التالية‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫مرة ؟‬
‫‪-‬هل تلقيت تعليما قرآنيا قبل دخولك إلَى المدرسة أل ّول ّ‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪-‬هل ال تزال إلَى اآلن تواصل تعلّم القرآن الكريـم ؟‬
‫‪ -‬ما هي آخر سورة من القرآن الكريـم توقفت عندها ؟‬
‫ال‬ ‫‪-‬هل كان لتعلّمك القرآن أثرا إيجابي على تلقي اللغة العربية في المدرسة ؟ نعم‬
‫‪-‬كيف كان ذلك األثر ؟‬
‫‪ -‬وضع ا ه امل ونا رم اوزا‪ ،‬م أجل تسهيل قرا ة اجلداول على النحو اآلتكِي‪:‬‬
‫أمازيغ (م)‬ ‫عرب (ع)‬
‫أمازيغ ذكور(م ذ )‬ ‫عرب ذكور (ع ذ)‬
‫أمازيغ إنا (م إ)‬ ‫عرب إنا (ع إ)‬
‫‪ -‬بعككد ذلك تتبعك املسككار التحصككيلي للف تككني ِيف جمك ِال اللغككة العربيكة خككالل سككنة راسككية كاملككة هككي‬
‫رورا بوض ككعيا التقويك كم ِيف ه ك ه امل ككا ة عل ككى ثالثككة فص ككول‪ ،‬أنيت ك باملع ككدل‬
‫املوسككم ‪ ،2015/ 2014‬م ك ا‬
‫السنو ل ل تلمي ‪ ،‬م خالل التقويكم املستمر‪ ،‬ث معدل ال حصكل عليك ِيف شكها ة ِنايكة مرحلكة‬
‫التعلككيم االبتككدائي‪ ،‬وقككد وضككع ذل ك ِيف جككداول رجتهككا إىل مخسككة مسككتويا هككي‪ :‬ممتككاز‪ ،‬ث فككوق‬
‫الوس ‪ ،‬وس ‪ ،‬حتك الوسك ‪ ،‬ضكعي ‪ ،‬بصكرف النظكر عك التفاصكيل الدقيقكة ِيف العالمكا ف كل مك‬
‫جتكاوز ‪ 7.5‬فهككو ِيف رجككة االمتيككاز‪ ،‬وكككل مك وقك بككني ‪ 5.5‬و‪ ،7.5‬فهككو فككوق الوسك ‪ ،‬وكككل مك أحككرز‬
‫على العالمة ما بني ‪ 5‬و‪ 5.5‬فهو ِيف الوس ‪ ،‬وكل م كان أقل م ‪ 5‬إىل ‪ 3‬فهو ون الوسك ‪ ،‬وككل‬
‫م كان ون ‪ 3‬فهو ضعي ‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬تتبع ه ا املقياس م التصني الرتتيي م اإلثنيتني كل علكى حكدة‪ ،‬ث مجعك بينهمكا ِيف األخكري‬
‫ختامكا إىل أن تعككاملي مك النسك كككان علككى ضكربني أل حينمككا‬ ‫ألخلككص إىل النتككائ النهائيكة‪ ،‬أشككري ا‬
‫تناول الدراسة ِيف إطار اإلثنية الواحدة جعلك عكد أفرا هكا نسكبة إىل ‪ 100‬فثالثكون عنصكرا أمازيغيكا‬
‫مثالا‪ ،‬هم ِيف إطار الدراسة على ه ه اإلثنية يثلون نسبة ‪ ،%100‬وما نقص مك الثالثكني إنكا يسك‬
‫بالنسككبة إىل امل ككة وه ك ا فعلك مك اإلثنيكة العربيكة‪ ،‬أمكا حككني انتقلك إىل التوحيككد بككني اإلثنيتككني‪ ،‬فككإن‬
‫العككد قككد تضككاع ِحبيككث قككد أصككبح ‪ 60‬عنصكرا‪ ،‬بضككم اإلثنيتككني إىل بعضككهما‪ ،‬غككري أن النسككبة بقيك‬
‫إىل املائة ِحبيث أصبح الرقم ‪ 60‬هو مدار النسبة ‪ ،%100‬وما ون ينس إلي كونكِي ِيف ه ه املرحلة‬
‫أمهل شر اإلثنية‪.‬‬

‫العينة‬

‫عرب (ع)‬
‫امازيغ (م)‬

‫أمازيغ إناث (م إ)‬ ‫أمازيغ ذكور (م ذ)‬ ‫عرب إناث (ع إ)‬ ‫عرب ذكور (ع ذ)‬
‫هك ا املخطك هككو شككب خريطككة تفصككيلية توضككح مفككاتيح م ونككا العينككة مك خككالل اإلشككارا والرمككوز‬
‫مخطط مكونات العينة‬
‫املخصصككة ل ككل عنصككر منهككا‪ ،‬حيككث أشككار إىل العمككوم ذو اإلثنيككة العربيككة بككاحلرف (ع) وإىل ذو‬
‫اإلثنيككة األمازيغيككة (بككي مي كزاب) بككاحلرف (م)‪ ،‬وأضككي إىل ال ك كور م ك الطككائفتني حككرف ذ‪ ،‬ليصككبح‬
‫ال كور م العرب (ع ذ ) وال كور م األمازيغ (م ذ) وك ل حرف إ لإلنا ع إ و م إ‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪.2.3.IV‬جداول المسار التحصيلي وعمليات القراءة التحليليّة فيها‪:‬‬

‫جدول رقم ‪:1‬‬
‫لم يتعلم القران‬ ‫تعلم القرآن‬ ‫تلقي القرآن‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫اإلثنية‬
‫خارج المدرسة‬ ‫بعد الدخول‬ ‫قبل الدخول‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%43.33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%36.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ا‬ ‫العربية‬

‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%80.00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫مجموع‬

‫جدول خاص باإلثنيّة العربيّة‪ ،‬وعالقتها بالقرآن الكريـم‪ ،‬قبل وبعد الدخول إلَى المدرسة ‪.‬‬
‫ِيف هك ا اجلككدول إههككار للنسك املتعلقككة بككالتعليم القرآنِكي‪ ،‬عنككد ذو اخللفيكة اإلثني كة العربيكة بنككا علككى‬
‫النسككبة الصككغر الك ِكيت تتعككاطى م ك ه ك ا امل ككون فق ك ‪ِ ،‬حبيككث نالحككظ أن إمجالك كي ه ك ه اإلثنيككة هككو‪30‬‬
‫عنصكرا مقسكمة تقسككيما متسككاويا إىل ‪ 15‬عنصكرا ل ككل جككنس‪ ،‬إذ يثكل الك كور (ع ذ) ‪ %50‬واإلنككا‬
‫(ع إ ) ‪. %50‬‬
‫‪-1‬نسككبة مك تلقككى تعليمككا قرآنيككا قبككل االلتحككاق باملدرسككة مك ال ك كور ‪ 13‬عنص كرا أ ‪ ،%43.33‬مك‬
‫جمم ككوع امل ككون‪ ،‬ث إن هن ككا عنص كري عرف ككا التعل ككيم الق ككرآ بع ككد االلتح ككاق باملدرس ككة‪ ،‬وه ككو م ككا يث كل‬
‫‪ ،%6.66‬واملرا بالتعليم القرآِ بعد االلتحاق باملدرسة ال ما يتلقاه املتعلم مك قكرآن ِيف إطكار املنهكاج‬
‫الدراسككي‪ ،‬وإنكا أن يلتحككق بككالتعليم القككرآ ِيف مدرسككة شككعبية كال تاتيك ‪ ،‬أو املسككاجد‪ ،‬ل ك بطريقككة‬
‫شب إلزامية جتعل ضم ف ة املرتا ي للتعليم القرآ باستمرار موازنة م التعليم املدرسي الرمسي ‪.‬‬
‫أما ع ف ة اإلنا فإن مك تلقكى مكنه تعليمكا قرآنيكا منتظمكا قبكل املدرسكة‪ ،‬هك ‪ 11‬عنصكرا وهكي‬
‫نسككبة ‪ %36.66‬مك جممككوع امل ككون (ع)‪ ،‬حبيككث نالحككظ أنككا نسككبة أقككل مك نظريهتككا عنككد ال ك كور ِيف‬
‫ه ك ا امل ككون‪ ،‬بينمككا يتسككاو عككد م ك التحككق مككنه بككالتعليم القرآنكِ كي خككارج املدرسككة بعككد االلتحككاق‬
‫‪.%6.66‬‬‫باملدرسة م خالل العد (‪ )2‬وهي نسبة‬
‫كمككا أن (‪ )2‬مككنه م يككتعلم القككرآن خككارج املدرسككة وهككي نسككبة ‪ ،%6.66‬م ك مالحظككة أنم كا مك‬
‫الوافدي على الوالية وليس الوالية س نهما األصلي‪.‬‬

‫‪165‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫جدول رقم ‪:2‬‬

‫لَ ْم يتعلم القران‬ ‫تعلم القرآن‬ ‫تلقي القرآن‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫الكريـم‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫الكريـم بعد‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫الكريـم قبل‬ ‫الجنس العدد‬ ‫اإلثنية‬
‫خارج المدرسة‬ ‫الدخول‬ ‫الدخول‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%50.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬

‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%50.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ا‬ ‫أمازيغ‬

‫المجمو‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%100.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬
‫ع‬

‫جدول خاص باإلثنية األمازيغية وعالقتها بالتعليم القرآنـي قبل وبعد المدرسة ‪.‬‬
‫ه ا اجلدول ‪-‬مثل سكابق ‪ -‬يبكني عالقكة اإلثنيكة األمازيغيكة بكالقرآن ال ري كم‪ ،‬إزا التعلكيم الرمسكي‪ ،‬حبيكث‬
‫كان جمموع العناصر امل ونة ا ا الشق م العينة ‪ 30‬عنصرا‪ ،‬مقسوم باملسكاواة بكني الك كور واإلنكا ‪،‬‬
‫إال أن املالحككظ أن مجي ك أف كرا ه ك ا الشككق‪ ،‬قككد عرف كوا تعليمككا قرآنيككا منتظمككا قبككل الككدخول املدرسككي‪،‬‬
‫وذل بنسكبة ‪ %50‬اخلاصكة بالك كور (م ذ) و‪ %50‬اخلاصكة باإلنكا (م إ)‪ ،‬إذا فكإن العينكة قكد التحكق‬
‫كل عناصرها ذكورا وإناثا بالتعليم القرآِ ‪ ،‬قبل االلتحاق باملدرسة وذل بنسبة ‪ ،%100‬والسب ِيف‬
‫انتظامكا‪ ،‬إىل‬
‫احلقيقة يعو إىل اجلان االجتماعي ال تبدو في احلياة عنكد هكؤال ‪ ،‬أكثكر انضكباطاا‪ ،‬و ا‬
‫رجة أن املدارس احلرة‪ ،‬والقرآنية‪ ،‬أقرب إىل الرمسية منها‪ِ ،‬حب ِم ما يعرف بنظام العزابة الك يكتح م‬
‫ِيف كككل من كاحي احليككاة لككد بك ِكي مي كزاب‪ ،‬ومنهككا جان ك التعلككيم بككل" إ ّن نظــام العزاب ــة بــدأ لغاي ــات‬
‫تعليميــة توجيهيَّ ـة"‪ 1‬أساسككها الف ككر الككديي امل ك هي ممككا جيعككل "المدرســة الحـ ّـرة فــي مي ـزاب تعتمــد‬
‫أساســا فــي تَ ْحديــد ُمحتوياتهــا التربويّـة علــى الفكــر اإلباضــي‪ ،‬فهــي تســعى جاهــدة‪...‬لغرســه فــي‬
‫عتزين به‪ ،‬يبنون على أساسه دعـائم حيـاتهم"‪.2‬وإذا‬ ‫وم ِّ‬
‫أذهان التالميذ‪...‬حتَى ينشأوا مقتنعين به‪ُ ،‬‬
‫كان األمر ك ل فال غرابة أن ي ون القرآن قاعدة التعليم ِيف ه ه املدارس ‪.‬‬

‫بشير مرموري‪ :‬الفتاة في ميزاب‪ ،‬مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة الجزائر‪2005 ،‬م‪ ،‬ص‪.71‬‬
‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص‪‌ .90‬‬

‫‪2‬‬

‫‪166‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫جداول المسار التحصيلي لإلثنية العربية خالل الموسم ‪:2015/2014‬‬

‫‪:3‬‬ ‫جدول رقم‬
‫دون‬ ‫فـ ـ ـ ـ ــوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫اإلثنية الجنس ممتاز‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%36.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ذ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%30.00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫إ‬ ‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%56.66‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%36.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مجموع‬
‫جدول يُمثِّل نتائج تالميذ العينة العربيّة‪ ،‬في اللغة العربيّة أثناء الفصل األ ّول من الموسم الدراسي‬
‫‪.2015/2014‬‬
‫يقككوم هك ا اجلككدول علككى تقوي كم افرتاضككي‪ ،‬مك خككالل متابعككة نتككائ م ونككا العينككة اخلاصككة باملسككار‬
‫التحصيلي اا فيما يتعلق بالتقويكم املستمر اليومي والشهر ‪ ،‬وال ينتهكي باختبكار فصكلي يكد رتبكة‬
‫ك كل عنصككر‪ ،‬وبنككا ا علي ك ‪ ،‬ي ك حتديككد النس ك وت رجحهككا‪ ،‬ومن ك نككر بنككا ا علككى التقسككيم اخلماسككي‬
‫ال بنينا علي ترتي العناصر وهو كما يلي‪:‬‬
‫‪-‬فوق ‪ ،7.5‬ممتاز‪.‬‬
‫‪-‬م ‪ 7.5‬إىل ما فوق ‪ 5.5‬تنازال‪ ،‬فوق الوس ‪.‬‬
‫‪-‬م ‪ 5.5‬إىل ‪ ،5‬متوس ‪.‬‬
‫‪ -‬م ‪ 4.99‬إىل ما فوق ‪ ،3‬ون الوس ‪.‬‬
‫‪ -‬ما ون ‪ 3‬ضعي ‪ ،‬وعلي فاننا نالحظ‪:‬‬
‫‪ -‬إن النس ككبة ِيف مرتب ككة االمتي ككاز كان ك ِيف الفص ككل األول ض ك يلة حبي ككث م تتع ككد ‪ ،%6.66‬أ عنص كران‬
‫فق ‪.‬‬
‫‪ -‬بينما كان رتبة فوق الوس هي الطاغية فقد غط ما نسبة ‪ %36.66‬بعد ‪ 11‬عنصرا‪.‬‬
‫‪ -‬أما رتبة الوس ف ان نسبة ‪.%6.66‬‬
‫‪ -‬وك ل كان رتبة الوس بنسبة الوس ‪ %6.66‬بعنصري ه ا عند ال كور‪.‬‬
‫نوع كا م ك االخككتالف حبيككث كان ك رتبككة االمتيككاز تشككغل احلي كز األكككرب‬
‫‪ -‬أم كا عنككد اإلنككا فككنالحظ ا‬
‫بعد ‪ 9‬عناصر أ بنسبة ‪.%30‬‬

‫‪167‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬تليهكا رتبككة مكا فككوق الوسك بسكتة عناصككر أ ‪ ،%20‬وهككو مكا غطككى عككد اإلنكا وبك ل م نسككجل‬
‫ا أ تواجد ِيف الرت املتدنية األخر ‪ ،‬وهو فرق واضح بني اإلنا وال كور ِيف ه ه اإلثنية‪.‬‬
‫أما اجلان اإلمجال ِيف ه ه اإلثنية فهو كما يلي‪:‬‬
‫‪ 11-‬عنصرا ِيف رتبة االمتياز بنسبة ‪%36.66‬يعو الفضل فيها إىل ف ة اإلنا ‪.‬‬
‫‪ 17-‬عنصرا ِيف رتبة ما فوق املتوس بنسبة ‪ ،%56.66‬وأكثر عناصرها ذكورا ‪.‬‬
‫‪ 02-‬عنص كران (ذك كران) ي كثالن ِيف العككد اإلمجككال رتب ككة الوس ك بنسككبة ‪ ،%6.66‬م ك غيككاب ال كرتبتني‬
‫األخريتني حت الوس وضعي ‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫جدول رقم ‪:4‬‬

‫دون‬ ‫فوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫اإلثنية الجنس ممتاز‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%43.33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ذ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%30.00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ا‬ ‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%73.33‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪06‬‬ ‫مجموع‬
‫جدول يُمثِّل نتائج تالميذ العيِّنة العربيّة في اللغة العربيّة في الفصل الثانـي من الموسم الدراسي‬
‫‪2015/2014‬‬
‫بنا على اآللية السابقة سنقوم بعملية حتليل ا ا اجلدول حبيث نالحظ‪:‬‬
‫‪-‬أن ال ك ك كور ِيف ه ك ك ا الفص ككل ت ككدحرج وض ككعيتهم إىل األسك ككفل‪ ،‬حبي ككثميبك ككقم ككنهمأ عنص ككر رتبك ككة‬
‫ِيف‬

‫االمتياز‪.‬‬
‫‪ -‬بينمككا غط ك نسككبتهم العظمككى رتبككة فككوق الوس ك ‪ ،‬وذل ك ب ك ‪ 13‬عنص كرا‪ ،‬أ مككا نسككبت ‪،%43.33‬‬
‫وهنا ههر التضخم ِيف ه ه املرتبة‪.‬‬
‫‪ -‬أما مرتبة الوس ف ان عد عناصرها ‪ ،1‬أ نسبة ‪ ،%3.33‬وهي مرتبة عرف نوعا م التقهقر‪.‬‬
‫‪-‬وهه ككر ِيف مرتب ككة ون الوس ك ك عنص ككر واح ككد‪ ،‬أ نس ككبة ‪ ،%3.33‬وه ككيرتب ككةمين ككزلالتالمي ك ك ِيف الفص ككل‬
‫السابق‪.‬‬
‫أما بالنسبة إىل اإلنا فنالحظ ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إن عككد ه ِيف رتبككة االمتيككاز قككد اخنفككض بثالثككة عناصككر‪ ،‬حبيككث وصككل إىل ‪ 6‬وهككو مككا يثككل نسككبة‬
‫‪.%20‬‬
‫‪-‬كمككا تضكخم رتبككة مككا فككوق الوسك بعككد ‪ 9‬عناصككر أ نسككبة ‪ ،%30‬وهك ا نككوع مك التبككا ل بككني‬
‫هاتني الرتبتني‪ ،‬بينما هل ه ه العناصر بعيدة ع املرات األخر املتدنية‪.‬‬
‫‪ِ-‬يف اجلان اإلمجالكي ا ا امل ون ِيف ه ا الفصل نالحظ‪:‬‬
‫‪ -‬أن عد م وجد ِيف رتبة االمتياز هم ‪ 06‬عناصر ممثلني باإلنا فق ‪.‬‬
‫‪ -‬هل مرتبة ما فوق الوس ‪ ،‬هي األكثر استيعابا للعناصر ذكورا وإناثا با جمموع ‪ 22‬عنصرا‪ ،‬وهو‬
‫ما يثل نسبة ‪.%73.33‬‬

‫‪169‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬واملرتبتان اللتان ونكا مثكل ككل منهمكا بعنصكر واحكد فقك ِيف ككل رتبكة‪ ،‬بنسكبة ‪ %3.33‬ل كل منهمكا‬
‫م ك خ ككالل ذك كري ‪ ،‬وهن ككا نش ككري إىل أن العنص ككر األنث ككو ك ككان أكث ككر فاعلي كة‪ ،‬كم ككا ك ككان ِيف اجل ككدول‬
‫السابق‪ ،‬وإن كان نسبة ال كور ِيف رتبة ما فوق الوس هي األغل ‪.‬‬

‫جدول رقم ‪:5‬‬

‫دون‬ ‫ف ـ ـ ـ ــوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫اإلثنية الجنس ممتاز‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ذ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%23.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ا‬ ‫عربية‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%60.00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مجموع‬

‫جدول نتائج تالميذ الشق العربـي في اللغة العربية في الفصل الثالث (‪)2015/2014‬‬
‫السككابق‪ ،‬وذل ك فيمككا خي كص نتككائ الفصككل‬ ‫يككد ه ك ا اجلككدول‪ ،‬نس ك املرات ك ‪ ،‬بنككا ا علككى االف كرتا‬
‫الثالث‪ ،‬بالنسبة للشق العربِكي م العينة‪:‬‬
‫‪-‬ففي مرتبة االمتياز نالحظ شكب اسكتيقاهة ِحبيكث أصكبح ثالثكة ‪ 3‬عناصكر يشكغلون هك ه املرتبكة‪ ،‬وهكي‬
‫نسبة ‪ %10‬م شق العينة ال كور ‪.‬‬
‫قياسكا علكى الفصكل السكابق بثالثكة عناصكر‪ِ ،‬حبيكث أضكح‬‫‪-‬أما رتبة فوق الوس فقد تقلص عد ها ا‬
‫‪ 10‬فق وذل بنسبة ‪.%33.33‬‬
‫‪ -‬كما أن رتبة الوس عا إىل وضعيتها ِيف الفصل األول حبيث أصبح عد م يشكغلها عنصكري‬
‫‪ 2‬أ بنسبة ‪ ،%6.66‬وبقي املرات األخر فارغة‪ ،‬ه ا بالنسبة إىل ال كور‪.‬‬
‫أما بالنسبة إىل اإلنا ِيف ه ه اإلثنية‪ ،‬فإن نتائجها ِيف الفصل الثالث هي‪:‬‬
‫‪ 7-‬عناصر ِيف مرتبة االمتياز بنسبة ‪ ،%23.33‬وذل بشي م االرتقا نسبيا أ بعنصر واحد على‬
‫ما كان علي ِيف الفصل السابق‪ ،‬وهي نسبة ‪.%3.33‬‬
‫‪ِ-‬يف مرتبة ما فوق الوس يوجد ‪ 8‬عناصر‪ ،‬وهي نسبة ‪ ،%26.66‬وهو تقلكص بنسكبة ‪ ،%3.33‬مكال‬
‫إىل الرتبة األعلى أ االمتياز ‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬بينما هل باقي املرات حمافظكة علكى خلوهكا مك العنصكر األنثكو ‪ ،‬وهك ا يكدل ائمكا علكى أن هك ا‬
‫العنصككر ِيف هك ه العينككة أكثككر فاعليكة‪ ،‬رغككم أن بعككض عناصككره م تتلككق تعليمككا قرآنيكا‪ ،‬حككّ بعككد خواككا‬
‫املدرسة‪ ،‬إال ما هو مقرر ِيف الربنام الدراسي‪.‬‬
‫مجال م النسبة ِيف العينة فهو كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أما اجلان اإل ِ‬
‫‪ 10 -‬عناص ككر ِيف رتب ككة االمتي ككاز بنس ككبة ‪ 18- .%33.33‬عنصك كرا ِيف رتب ككة م ككا ف ككوق الوسك ك بنس ككبة‬
‫‪.%60‬‬
‫جدول رقم ‪:6‬‬
‫دون‬ ‫ف ـ ـ ـ ــوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫اإلثنية الجنس ممتاز‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ذ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪3 .23‬‬ ‫‪07‬‬ ‫إ‬ ‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪033‬‬ ‫‪%60.00‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪09‬‬ ‫مجموع‬
‫جدول نتائج تالميذ اإلثنية العربية من العينة في اللغة العربية الخاص بالمعدل السنوي للفصول‬
‫الدراسي ‪.2015/2014‬‬ ‫الثالثة للموسم‬
‫يالحظ على النتائ م خالل ه ا اجلدول ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬عند الذكور ‪.‬‬
‫إن نسبة االمتياز عند ال كور احندر إىل أقل مستو اا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن أغل عناصر العينة جتمعوا ِيف خانة ما فوق الوس ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن مرتبة الوس ‪ ،‬شغلها ثالثة عناصر بينما خل بقية املرات املتدنية األخر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬عند اإلناث‪:‬‬
‫إن مرتبة االمتياز شغلها سبعة عناصر وهي نسبة مرتفعة‪ ،‬إذا ما قيس بنظريهتا عند ال كور‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن أكككرب جتمك كككان ِيف مرتبككة مككا فككوق الوسك ‪ ،‬حيككث شككغل هك ه املرتبككة مثانيككة عناصككر‪ ،‬وهككي‬ ‫‪-‬‬
‫بنظريهتا عند ال كور‪ ،‬وقد خل بقية املرات األخر ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫أقل بنسبة ملحوهة‪ ،‬إذا ما قيس‬

‫‪171‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫إجماليَّ ٍة حول الجدول ‪:‬‬

‫ُمالحظات ْ‬
‫‪ -‬إن كفة االمتياز كان عند اإلنا أميل بنسبة ‪ %7‬إىل ‪ ،%2‬وهو عد يفكوق نظكريه‪ ،‬ب زيكد مك‬
‫ثالثة أضعاف‪ ،‬وعلي فإن الضع التحصيلي هو عند ال كور أرف من عند اإلنا ‪.‬‬

‫‪ -‬إن مرتبة االمتياز تثل النص إذا ما قيس برتبة فوق الوس وذل بنسبة ‪ 9‬إىل ‪.18‬‬

‫‪ -‬إن املسكتو العكام اك ا الفكوج هكو أميككل إىل االرتفكاع‪ ،‬ألن مرتبكة الوسك م تثكل إال بثالثكة عناصككر‪،‬‬
‫ونا كليا‪.‬‬ ‫بينما خل املرات‬

‫جدول رقم ‪:07‬‬

‫دون‬ ‫فوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫اإلثنية الجنس ممتاز‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ذ‬ ‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ا‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مجموع‬
‫جدول يمثل نتائج تالميذ الشق العربي من العيِّنة في اللغة العربيّة في امتحان نهاية مرحلة‬
‫‪2015/2014‬‬ ‫التعليم االبتدائي للموسم الدراسي‬
‫نالحظ م خالل ه ا اجلدول ما يلي‪:‬‬
‫أ‪.‬عند الذكور ‪:‬‬
‫‪ -‬مرتبة االمتياز كان مرتفعة حيث بلغ نسبها ‪ %30‬م عناصر ه ا امل ون ‪.‬‬
‫‪ -‬إن مرتبكة مكا فكوق الوسك شكغلها أربعكة عناصكر وهككي نسكبة أقكل مك النصك ‪ ،‬إذا مكا قيسك باملرتبككة‬
‫السابعة‪.‬‬
‫‪%3.33‬‬ ‫‪ -‬مرتبة الوس ومرتبة ما ون الوس ‪ ،‬شغل حيزمها عنصكر واحكد ل كل مرتبكة‪ ،‬وهكو مكا يثكل‬
‫بالنسبة إىل امل ون‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫انتشارا ‪-‬ولو بتفاو هاهر بني املرات ‪ -‬حبيث غط ‪ 4‬م‬ ‫ا‬ ‫‪ -‬إن ه ه العناصر كان أكثر‬
‫بـ‪.‬عند اإلناث‪:‬‬

‫‪172‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪-‬رتبككة االمتيككاز كان ك الفتككة بنسككبة ‪ ،%40‬وهككو مسككتو قياسككي بالنسككبة إىل ه ك ا امل ككون ِبجمككوع‬
‫عنصرا‪.‬‬
‫‪ -‬فوق الوس عنصران فق بنسبة ‪.%6.66‬‬
‫‪ -‬وفِكي رتبة الوس عنصر واحد ‪ 1‬يثل نسبة ‪.%3.33‬‬
‫‪ -‬وعلي فقد كان اإلنا أقل انتشارا إذا ما قيس بالنسبة إىل ال كور‪.‬‬
‫أما م حيث اجملموع فيالحظ‪:‬‬
‫‪ -‬إن رتبة االمتياز شغل بِك ‪ 21‬عنصرا وهو ما مثل نسبة ‪ %70‬م م ونا ه ا الشق‪.‬‬
‫كحا حن ككو التن ككاقص‪ِ ،‬حبي ككث ش كغل مرتب ككة ف ككوق الوسك ك بنس ككبة ‪ ،%20‬أ ‪6‬‬ ‫‪ -‬إن الت ككدرج ك ككان واض ك ا‬
‫عناصر‪.‬‬
‫‪ -‬والوس بنسبة ‪ %6.66‬بعنصري ‪.‬‬
‫‪ -‬ومككا ون الوس ك بنسككبة ‪ %3.33‬أ عنصككر واحككد‪ ،‬وللمالحظككة فإن ك ذك كر‪ ،‬وه ك ا مككا يؤكككد تفككوق‬
‫العنصر األنثو ِيف العينة‪.‬‬
‫‪ -‬واملالحظككة العامككة أن املسككتو كككان مرتفعككا علككى العمككوم‪ ،‬حبيككث بلغ ك نسككبة اجلم ك بككني م كرتبتني‬
‫االمتياز وما فوق الوس ‪. %90‬‬

‫‪173‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫جدول رقم ‪:8‬‬

‫دون‬ ‫فوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫اإلثنية الجنس ممتاز‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ذ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪10.00%‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%40.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ا‬ ‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%30.00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%66.66‬‬ ‫‪20‬‬ ‫مجموع‬
‫َّ‬
‫بالمعدل ْبيـن ُكـل من‬ ‫الشق العربـي من العيِّنـة فـي اللغة العربيّـة الخاص‬
‫جدول يُمثِّل نتائج ِّ‬
‫المعدل السنوي للفصول الثالثـة‪َّ ،‬‬
‫ومعدل امتحان نهايَـة مرحلة التعليـم االبتدائـي للموسم‬
‫‪2015/2014‬‬ ‫الدراسـي‬
‫املستخلص م ه ا اجلدول ما يلي‪:‬‬
‫أ‪-‬عند الذكور‪:‬‬
‫‪-‬رتبة االمتياز ‪ %26.66‬مثانية عناصر‪.‬‬
‫‪-‬رتبة فوق الوس نسبة ‪ % 20‬ستة عناصر ‪.‬‬
‫‪ -‬ون الوس نسبة ‪ % 3.33‬بعنصر واحد ‪.‬‬
‫بـ‪-‬عند اإلناث‪:‬‬
‫‪-‬رتبة االمتياز نسبة ‪ 12 % 40‬عنصرا ‪.‬‬
‫‪-‬رتبة فوق الوس نسبة ‪ 3 ،%10‬عناصر ‪.‬‬
‫‪-‬خلو بقية املرات ‪.‬‬
‫مالحظات عامة‪:‬‬
‫أ‪-‬إن نسبة التفوق ِيف هك ا ال كون واضكحة‪ ،‬إذا مكا مجعنكا رتبكيت االمتيكاز‪ ،‬ومكا فكوق الوسك ‪ ،‬سنحصكل‬
‫على ‪ %96.66‬وهي نسبة عالية جدا‪ ،‬خترب ع مستو مرتف ‪.‬‬
‫بك ك‪-‬إن التفككوق هككل با يككا إىل جان ك العنصككر األنثككو ‪ ،‬رغككم أن ك األقككل حظككا نسككبيا باملقارنككة بالعنصككر‬
‫ال كر فيما يتعلق بالقرآن ال ريكم‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪:9‬‬ ‫جدول رقم‬

‫دون‬ ‫فوق‬ ‫مم‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫الجنس‬ ‫اإلثنية‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬ ‫تاز‬
‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪43.33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ذ‬ ‫األمازيغ‬
‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪43.66‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ا‬ ‫(بني‬
‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪13.33‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪86.66‬‬ ‫‪26‬‬ ‫مجموع‬ ‫مزاب)‬
‫جدول يُمثِّل نتائـج الفصل األ ّول للشـ ِّق األمازيـغـي (المزابـي) من العيِّنة في اللغـة العربيّـة للموسم الدراسـي‬
‫‪. 2015/2014‬‬
‫بالنسبة إىل ال كور م الشق األمازيغي للعينة‪:‬‬
‫‪ِ -‬يف رتبة االمتياز‪ ،‬يوجد ‪ 13‬عنصرا ما يثل نسبة ‪. %43.33‬‬
‫‪. % 6.66‬‬ ‫‪ِ -‬يف رتبة فوق الوس ‪ ،‬يوجد عنصران‪ ،‬ما يثل نسبة‬
‫‪ -‬املرات الدنيا ختلو م أ عنصر‪.‬‬
‫بالنسبة إىل اإلنا ِيف ه ه الشق ِيف العينة يوجد‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫ف ِِ رتبة االمتياز ‪ 13‬عنصرا بنسبة ‪%43.33‬‬ ‫‪ِ -‬‬
‫عنصران (‪ )2‬بنسبة ‪ ،%6.66‬كما ختلو املرات األخر ِيف أ عنصر‪ِ ،‬يف‬ ‫‪ِ -‬يف رتبة ما فوق الوس‬
‫مجال م اجلدول نالحظ‪:‬‬‫اجلان اإل ِ‬
‫‪ِ -‬يف رتبة االمتياز ‪ 26‬عنصرا بنسبة ‪. % 86.66‬‬
‫‪. %13.33‬‬ ‫‪ِ -‬يف رتبة ما فوق الوس ‪ 4‬عناصر بنسبة‬
‫ما يالحظ على ه ا اجلدول أمران‪:‬‬
‫‪. %86.66‬‬ ‫‪ -1‬إن املستو في مرتف بدرجة الفتة‬
‫‪ -2‬إن التنافس في بني ال كور واإلنا ‪ ،‬شبي إىل رجة التعا ل‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪:10‬‬ ‫جدول رقم‬

‫دون‬ ‫ف ـ ـ ـ ــوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫الجنس ممتاز‬ ‫اإلثنية‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%43.33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ذ‬ ‫أم ــازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%40.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إ‬ ‫(بنـ ـ ـ ــي‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%09.99‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%83.33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مزاب) مجموع‬
‫جدول يظهر نتائج الشق األمازيغيمن العينة الخاص باللغة العربية في الفصل الثاني‬
‫(‪.)2015/2014‬‬
‫نتائ الفصل الثاِ بالنسبة لألمازيغ ِيف اللغة العربية م خالل التقويكم املستمر هي‪:‬‬
‫عند الذكور‪:‬‬
‫‪ 13 -‬عنصرا ِيف رتبة االمتياز نسبة ‪. % 43.33‬‬
‫‪ -‬عنصر واحد ِيف رتبة فوق الوس نسبة ‪. % 3.33‬‬
‫‪ -‬عنصر واحد ِيف رتبة متوس بنسبة ‪.% 3.33‬‬
‫عند اإلناث‪:‬‬
‫‪ 12 -‬عنصرا ِيف رتبة االمتياز بنسبة ‪. % 40‬‬
‫‪ -‬عنصران ِيف رتبة فوق الوس بنسبة ‪.% 6.66‬‬
‫‪ -‬عنصر واحد ِيف رتبة الوس بنسبة ‪. %3.33‬‬
‫أ ّما عن القراءة اإلجمالية للجدول فيظهر‪:‬‬
‫‪ 25 -‬عنصرا ِيف رتبة االمتياز بنسبة ‪ ،%83.33‬أغلبهم ذكور‪.‬‬
‫‪ 3 -‬عناصر ِيف رتبة ما فوق الوس بنسبة ‪%9.99‬اغلبهم إنا ‪.‬‬
‫‪ -‬عنصران ِيف رتبة الوس بنسبة ‪ ،%6.66‬تعا لم اإلنا والك كور‪،‬مك خلكوبكاقي املراتك مك أ عنصكر‬
‫‪.‬‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪176‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫قياسا على الفصل األول‪ ،‬م نوع م االنتشار اجلزئي للنس ‪.‬‬ ‫‪-‬تقدم عند ال كور ِيف رتبة االمتياز‪ ،‬ا‬
‫‪-‬تقهقر عند اإلنا ِيف رتبة االمتياز بعنصر واحد‪ ،‬تراج إىل رتبة ما فوق الوس ‪ ،‬م انتشكار جزئكي‬
‫للنسك فككوق رتبككة الوسك ‪ ،‬مك شككب حمافظككة مظهككر التفككوق‪ ،‬مك خككالل التشككب ِبرتبككة االمتيككاز بنسككبة‬
‫‪. % 83.33‬‬
‫‪:11‬‬ ‫جدول رقم‬
‫دون‬ ‫فـ ـ ـ ـ ــوق‬ ‫مـ ـ ــم‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫الجنس‬ ‫اإلثنية‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬ ‫تاز‬
‫‪00.00‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%23.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%26.66‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ذ‬
‫‪%‬‬
‫‪00.00‬‬
‫أم ـ ـ ــازيغ‬
‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%36.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ا‬
‫‪%‬‬
‫(بنـ ـ ـ ـ ـ ــي‬
‫مجمو‬
‫‪00.00‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%33.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%63.33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ميزاب)‬
‫‪%‬‬
‫ع‬
‫جدول يبين نتائج الشق األمازيغي من العينة الخاص باللغة العربيّة للفصل الثالث‬
‫(‪. )2015/2014‬‬
‫نتائج الفصل الثالث عن هذه اإلثنية هي كاآلتـي‪:‬‬
‫عند الذكور‪:‬‬
‫‪8-‬عناصر ِيف رتبة االمتياز بنسبة ‪. %26.66‬‬
‫‪7-‬عناصر ِيف رتبة ما فوق الوس بنسبة ‪.% 23.33‬‬
‫‪-‬خلو املرات األخر ‪.‬‬
‫عند اإلناث‪:‬‬
‫‪ 11-‬عنصرا ِيف رتبة االمتياز بنسبة ‪. % 36.66‬‬
‫‪ 3-‬عناصر ِيف رتبة ما فوق الوس بنسبة ‪. %10‬‬
‫‪-‬خلو مرتبة الوس ‪.‬‬
‫‪-‬عنصر واحد ِيف رتبة حت الوس بنسبة ‪. %33.33‬‬
‫أما ع النس اإلمجالية للعينة ِيف ه ا الشق فهي كما يلي‪:‬‬
‫‪ 19 -‬عنصرا ِيف رتبة االمتياز بنسبة ‪. % 63.33‬‬

‫‪177‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪. %33.33‬‬‫‪ 10-‬عناصر ِيف رتبة فوق الوس بنسبة‬

‫‪-‬عنصر واحد ِيف ون الوس بنسبة ‪( %3.33‬أنثى)‪.‬‬
‫مالحظات‪- :‬نوع م الرتاج ِيف مرتبة االمتياز عند اجلنسني وبصفة أكرب عند ال كور‪.‬‬
‫‪-‬تركز الف ِيف مرتبة ما فوق الوس ‪ ،‬خاصة عند ال كور‪ ،‬قياسا على الفصل السابق‪.‬‬
‫‪:12‬‬ ‫جدول رقم‬
‫دون‬ ‫فوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫اإلثنية الجنس ممتاز‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%30.00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ذ‬ ‫األمازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%40.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إ‬ ‫(بن ـ ـ ـ ـ ـ ــي‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%23.33‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%70.00‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مزاب) مجموع‬
‫جدول يُبيِّن مع ّدل نتائج الشق األمازيغي من العينة للفصول الثالثة في اللغة العربية (‪.)2015/2014‬‬
‫عند الذكور‪:‬‬
‫‪ 9-‬عناصر ِيف مرتبة االمتياز بنسبة ‪. %30‬‬
‫‪ 6-‬عناصر ِيف رتبة فوق الوس بنسبة ‪.%20‬‬
‫عند اإلناث‪:‬‬
‫‪ 12-‬عنصر ِيف رتبة االمتياز بنسبة ‪. %40‬‬
‫‪-‬عنصر واحد ِيف رتبة فوق الوس بنسبة ‪. %3.33‬‬
‫‪-‬عنصران (‪ِ )2‬يف رتبة الوس بنسبة ‪. %6.66‬‬
‫‪-‬خلو باقي املرات ‪.‬‬
‫الجانب االجمالي من الجدول‪:‬‬
‫‪ 21 -‬عنصرا ِيف رتبة االنتياز بنسبة ‪. %70‬‬
‫‪ 7 -‬عناصر ِيف رتبة فوق الوس بنسبة ‪ ،%23.33‬أغلبهم ذكور‪.‬‬
‫‪2 -‬عنصران ِيف رتبة الوس بنسبة ‪ %6.66‬م اإلنا ‪.‬‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪-‬إن نسبة االمتياز مرتفعة عموما‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬إن التفوق عند اإلنا أكثر م ال كور ‪.‬‬

‫‪-‬إن مرتبة الوس قليلة‪.‬‬
‫‪-‬إن املرات ما ون الوس خالية‪ ،‬وهو ما ي م بتفوق لد ه ا الشكق مك العينكة ِيف اللغكة العربيكة‪،‬‬
‫قد يؤكد عندما يقارن بنتائ امتحان ناية مرحلة التعليم االبتدائي‪.‬‬
‫جدول رقم ‪:13‬‬
‫دون‬ ‫ف ـ ـ ـ ــوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫الجنس ممتاز‬ ‫اإلثنية‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%40.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ذ‬ ‫أمازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%40.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إ‬ ‫(بني‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%80.00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ميزاب) مجموع‬
‫جدول يُبيِّن نتائج الشق األمازيغي (بني ميزاب) في اللغة العربيّة المتحصل عليها من امتحان‬
‫‪.2015/2014‬‬ ‫نهاية مرحلة التعليم االبتدائي للموسم الدراسي‬
‫مالحظات حول هذا الجدول‪:‬‬
‫أ‪-‬الذكور‪:‬‬
‫‪ِ -‬يف مرتبة االمتياز ‪ 12‬عنصرا‪ ،‬بنسبة ‪ % 40‬م جمموع امل ون ‪.‬‬
‫‪ -‬فوق الوس ثالثة عناصر بنسبة ‪. %10‬‬
‫‪ -‬خلو بقية املرات ‪ ،‬وه ا يدل على تفوق ‪.‬‬
‫بـ‪-‬اإلناث‪:‬‬
‫‪ِ-‬يف مرتبة االمتياز ‪ 12‬عنصرا بنسبة ‪. %40‬‬
‫‪ِ -‬يف رتبة ما فوق الوس ‪ 3‬عناصر بنسبة ‪. %10‬‬
‫أما جمموع امل ون فيالحظ علي ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬رتبة االمتياز ‪ 24‬عنصرا بنسبة ‪ %80‬وهو ما خيري ع تفوق هاهر‪.‬‬
‫‪-‬رتبة ما فوق الوس ستة عناصر بنسبة ‪. %20‬‬
‫‪-‬خلو بقية املرات ‪ ،‬وه ا ليل على تفوق هاهر‪ ،‬ربا يعكو إىل النسكبة العامكة ِيف مسك لة تلقكي القكرآن‬
‫ال ريكم‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬إن النس متعا لة باإلطالق بني اجلنسني‪ِ ،‬يف ه ا ال ون‪ ،‬وهو ما خيبِكر ع تكنافس شديد‪ ،‬وذلك‬
‫م خالل التساو الظاهر بني أعدا الشاغلني ل ل مرتبة م املرات ‪.‬‬

‫‪:14‬‬ ‫جدول رقم‬

‫دون‬ ‫فوق‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫ضعيف‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫وسط‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫الجنس ممتاز‬ ‫اإلثنية‬
‫الوسط‬ ‫الوسط‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%40.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ذ‬ ‫األمازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%40.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إ‬ ‫(بني‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%80.00‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ميزاب) مجموع‬
‫جدول يبين نتائج الشق األمازيغي (بني ميزاب) من العينة المتعلق بحاصل القسمة على اثنين‬
‫بعد جمع كل من المعدل السنوي للفصول الثالثة ومعدل امتحان نهاية المرحلة االبتدائية في‬
‫‪. 2015/2014‬‬ ‫اللغة العربية الخاص بالموسم الدراسي‬
‫أ‪-‬بالنسبة للذكور‪:‬‬
‫‪ -‬مرتبة االمتياز شغل إلثي عشر (‪ )12‬عنصرا بنسبة ‪ %40‬م ه ا امل ون‪.‬‬
‫‪ -‬مرتبة ما فكوق الوسك شكغل بثالثكة عناصكر (‪ ،)3‬أ بنسكبة ‪ ،%10‬بينمكا خقلك املراتك املتدنيكة‬
‫األخر ‪ ،‬وهو ما يفيد بارتفاع ِيف مستو التحصيل لد ه ه الف ة‪.‬‬
‫ب‪-‬بالنسبة لإلناث‪:‬‬
‫‪ -‬شغل مرتبة االمتياز‪ 12 ،‬عنصرا بنسبة ‪ %40‬م إمجال امل ون‪.‬‬
‫‪ -‬شكغل مرتبككة مككا فككوق الوس ك ثالثككة عناصككر (‪ ،)3‬أ مككا نسككبت ‪%10‬بينمككا بقي ك املراتك األخككر‬
‫خالية‪.‬‬
‫ج‪ -‬من خالل ما سبق يُمكن الحكم على مجموع الكون ب َما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬رتبة االمتياز ‪ 24‬عنصرا بنسبة ‪.%80‬‬
‫‪%20‬‬ ‫‪ -‬ما فوق الوس ستة(‪ )6‬عناصر بنسبة‬
‫‪ -‬خلو بقية املرات الدنيا األخر ‪.‬‬
‫‪ -‬هنا تفوق هاهر عند ه ا امل ون‪.‬‬
‫‪180‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬إن التنككافس شككديد بككني اجلنسككني ِيف ه ك ا امل ككون بسككب التعككا ل املطلككق بينهمككا‪ ،‬فيمككا احت كل م ك‬
‫املرات ك ‪ ،‬ومككا خككال منهككا‪ ،‬وهككي ميككزة هل ك مالزمككة ا ك ا امل ككون‪ ،‬جبنسككي ِيف مككرحلتني‪ ،‬كمككا سككبق‬
‫املالحظة‪ ،‬وربا يعو ذل إىل مس لة التلقي للقرآن ال ريكم‬

‫‪15‬‬ ‫جدول رقم‬

‫تلقى تعليما‬
‫لم يتعلم‬ ‫تعلم‬
‫قرآنيا قبل‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫القرآن خارج‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫القرآن بعد‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫اإلثنية‬
‫الدخول إلَى‬
‫المدرسة‬ ‫الدخول‬
‫المدرسة‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%21.66‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫عرب‬
‫‪%03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%18.33‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫أمازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إ‬
‫‪%03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%90.02‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬
‫كونات العيِّنة (عرب وأمازيغ) بالقرآن الكريـم قبل وبعد الدخول إلَى‬ ‫جدول مقارن يُ ِّ‬
‫وضح عالقة ُم ِّ‬
‫‪1‬‬
‫المدرسة‬
‫‪ -‬ما يالحظ م خالل األعدا املدرجة ِيف اجلدول هو ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إن أغلبيككة ال ك كور ِيف امل ككون العربِك كي‪ ،‬قككد تلق كوا تعليمككا قرآنيككا قبككل االنتسككاب إىل املدرسككة‪ ،‬وذل ك‬
‫بثالثة عشر (‪ )13‬عنصرا‪ ،‬وهي نسبة ‪ %43.33‬م امل ون‪ ،‬و‪ %21.66‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬إن م ك انتس ك إىل املككدارس القرآنيككة بعككد الككدخول إىل املدرسككة‪ ،‬عنص كران اثنككان‪ ،‬بنسككبة ‪ %6.66‬م ك‬
‫امل ون‪ ،‬ونسبة ‪ %3.33‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬إن اإلنككا ِيف ه ك ا امل ككون‪ ،‬م ك انتس ك مككنه إىل التعلككيم القككرآِ قبككل الككدخول إىل املدرسككة أح كد‬
‫عشر (‪ )11‬عنصرا بنسبة ‪ ،%36.66‬م امل ون وبنسبة ‪ %18.33‬م إمجال العينة‪.‬‬

‫‪ 1‬نُشير إلَى أ ّن التعامل مع هذا الجدول يقتضي أن يُصبح العدد ‪ ،60‬هو منتهى نسبة ‪ ،%100‬ألنّنا جمعنا مكوني‬
‫العينة في مجموعة واحدة‪ ،‬وهي العينة اإلجمالية ولذلك يقتضي الحصول على النسبة القسمة على ‪.60‬‬
‫‪181‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬بالنسبة إىل اإلثنية األمازيغية (امليزابية)‪ ،‬فإن ال كور كلهم قد تلقوا تعليمكا قرآنيكا قبكل االنتسكاب إىل‬
‫املدرسة جمموع ‪ 15‬عنصرا وهي نسبة ‪ %50‬م امل ون و‪ %25‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬إن اإلنككا ِيف ه ك ا امل ككون‪ ،‬قككد تلقككني تعليمككا قرآنيككا قبككل االنتسككاب إىل املدرسككة‪ِ ،‬ب كا جمموع ك ‪15‬‬
‫عنصرا‪ ،‬وهي نسبة ‪ %50‬م امل ون و‪ ،%25‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬إنّ ‌هذه‌اإلثنية‌أكثر‌انضباطا‌فيما‌يتعلق‌بالتعلم‌القرآن‌ـي‌كون‌المكون‌قد‌تلقى‌ذلك‌بنسبة‌‪.%100‬‬
‫‪ -‬إن اإلثنيككة العربي كة أقككل حظ كا مك حيككث انتسككاهبا إىل التعلمككي القرآنِكي ولككو جزئي كا‪ ،‬ههككر ذل ك عنككد‬
‫ال كور بتفاو عد بني م تعلموا القرآن قبل الدخول املدرسي‪ ،‬وم تعلموه بعد ذل ‪ ،‬أمكا عنكد‬
‫وضوحا‪ِ ،‬حبيث انقسم ه ا اجلنس ِيف ه ا امل ون إىل ثال ف كا ‪ ،‬حيكث م‬ ‫ا‬ ‫اإلنا فإن األمر أكثر‬
‫يتلق منه تعليما قرآنيا قبل االنتساب إىل املدرسة سو ‪ 11‬عنصرا‪ ،‬وهي نسبة قليلة‪ ،‬إذا ما قيس‬
‫بنظريهتككا ِيف امل ككون اآلخككر‪ ،‬بنمككا تفككرق بقيككة العككد بعنص كري ِيف خككانكيت م ك تلقككى تعليمككا قرآنيككا‪ ،‬بعككد‬
‫الككدخول إىل املدرسككة وبككني مك م يتلككق ذلك مطلقككا ونسككبة كككل منهمككا ‪ ،%6.66‬بككالنظر إىل امل ككون‬
‫و‪ %3.33‬بالنسبة إىل إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬م ك ذل ك تبقككى بنسككبة م ك تلقككى تعليمككا قرآنيككا قبككل االنتسككاب إىل املدرسككة مرتفعككة‪ ،‬وذل ك ب ربعككة‬
‫ومخسني (‪ )54‬عنصرا م إمجال العينة وهي نسبة ‪.%90‬‬

‫‪182‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫جدول رقم ‪:16‬‬

‫فوق الوسط‬
‫دون الوسط‬
‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫الجنس‬
‫ضعيف‬

‫اإلثنية‬
‫ممتاز‬

‫العدد‬
‫وسط‬

‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%16.66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%11.66‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ا‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%15.00‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫أمازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%01.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ا‬
‫‪00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%08.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%41.33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%50.00‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول إجمالي فيه مقارنة بين نتائج مكونات العينة اإلجمالية فيما يتعلق بالمعدل السنوي للفصول‬
‫في اللغة العربية للموسم الدراسي ‪2015/2014‬‬ ‫الثالثة‬
‫يف ه ا اجلدول نالحظ ما يلي ‪:‬‬
‫أ‪-‬بالنسبة إلَى اإلثنيّة العربيّة ذكورا ‪:‬‬
‫‪ -‬احت ككلمرتب ككةاالمتي ككازعنصك كران اثن ككان‪ ،‬وه ككينس ككبةضك ك يلة بالقي ككاس إىل إمج ككال العين ككة وذلك ك مك ك خ ككالل‬
‫‪.%3.33‬‬
‫‪ -‬مرتبة ما فوق الوس احتلها عشرة عناصر (‪ )10‬وهي نسبة ‪ %16.66‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬مرتبة الوس فيها ثالثة عناصر بنسبة ‪ %5‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫بـ‪-‬بالنسبة لإلثنية العربية إناثا‪:‬‬
‫‪ -‬مرتبة االمتياز احتلها سبعة (‪ )7‬عناصر‪ ،‬بنسبة ‪ %11.66‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪ -‬مرتبة ما فوق الوس (‪ )8‬مثانية عناصر‪ ،‬بنسبة ‪ %13.33‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫ج‪-‬بالنسبة لألمازيغ ذكورا‪:‬‬

‫‪183‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬مرتبة االمتياز بتسعة (‪ )9‬عناصر وهي نسبة ‪ %15‬م إمجال العينة‪.‬‬

‫‪ -‬مرتبة ما فوق الوس ستة (‪ )6‬عناصر وهي نسبة ‪ %10‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫د‪-‬بالنسبة لالثنية األمازيغية إناثا‬
‫‪ -‬رتبة االمتياز فيها اثنا عشر (‪ )12‬عنصرا وهي نسبة ‪ %20‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪ -‬رتبة ما فوق الوس بعنصر واحد (‪ )1‬وهي نسبة ‪ %1.66‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪ -‬رتبة الوس بعنصري اثنني (‪ )2‬وهي نسبة ‪ %3.33‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫والمالحظات المستخلصة من هذا الجدول عموما هي ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إن رتبة االمتياز عند امل كون الع ِكريب ذككورا صكغرية جكدا‪ ،‬بالقيكاس إىل اإلنكا فيهكا‪ ،‬وإىل الك كور ِيف‬
‫امل ون األمازيغي‪ ،‬وك ل اإلنا ‪ ،‬إذن فالعنصر األقل حظا ِيف ه ه املرتبة هو ذكور اإلثنية العربية‪.‬‬
‫‪-‬إن أكرب ف ة استفا م ه ه املرتبة‪ ،‬هي إنا اإلثنية األمازيغيكة بكإثي عشكر (‪ ) 12‬عنصكرا‪ ،‬وهكي‬
‫املميزة ِيف مجي م ونا العينة‪.‬‬
‫‪-‬إن الف ت ككني األكث ككر انتش ككارا ب ككثال مرات ك ل ككل منهم ككا‪ ،‬مه ككا ذك ككور اإلثنيك كة العربيك كة‪ ،‬وإن ككا اإلثني ككة‬
‫األمازيغية رغم التباعد التام بينهما‪ ،‬م حيث املستو وذل بك ‪ 2‬إىل ‪ 12‬وهو مضاع بس مرا ‪.‬‬
‫‪ -‬إن أكرب جتم عند اإلثنية العربية هو ِيف مرتبة ما فوق الوس بك ‪ 18‬عنصرا أ ‪ %30‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬إن أكرب جتمك عنكد اإلثنيكة األمازيغيكة هكو ِيف مرتبكة االمتيكاز‪ ،‬وذلك بعشكري (‪ )20‬عنص اكرا أ بنسكبة‬
‫‪ %33.33‬م إمجال العينة‪ ،‬ل ل ي أن خنلص إىل استنتاجني‪:‬‬
‫‪-‬إن التفوق هو م نصي اإلثنية األمازيغية‪ ،‬وهي امل ون األكثكر تلقياكا للقكرآن ال ري كم بانتظكام‪ ،‬قبكل‬
‫االنتساب إىل املدرسة وذل بنسبة ‪ ،%100‬كما بين اإلحصا ‪.‬‬
‫‪-‬إن التفوق هو م نصي اإلنا على مستو اإلثنيتني‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫رقم ‪:17‬‬ ‫جدول‬

‫دون الوسط‬

‫فوق الوسط‬
‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫الجنس‬
‫ضعيف‬

‫اإلثنية‬
‫ممتاز‬

‫العدد‬
‫وسط‬

‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%01.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%01.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%06.66‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%01.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%60.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ا‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫أمازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ا‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%01.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%03.33‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%75.00‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬
‫المتحصل عليه في اللغة‬
‫ّ‬ ‫جدول إجمالـي فيه ُمقارنة بين نتائج مكونات العيِّنة فيما يتعلّق بالمعدل‬
‫‪.2015/2014‬‬ ‫العربيّة ما بين نهاية مرحلة التعليم االبتدائـي للموسم الدراسي‬
‫فِكي ه ا اجلدول نالحظ‪:‬‬
‫أ‪-‬بالنسبة إلَى اإلثنية العربية ذكورا‪:‬‬
‫‪-‬يف رتبة االمتياز مثانية (‪ )8‬عناصر بنسبة ‪ % 13.33‬إمجال العينة ‪.‬‬
‫‪-‬يف رتبة ما فوق الوس أربعة (‪ )4‬عناصر بنسبة ‪ %6.66‬م إمجال العينة ‪.‬‬
‫‪-‬يف رتبت كي الوسك و ون الوسك عنصككر واحككد ل ككل منهمككا‪ ،‬وكككل منهمككا يثكل نسككبة ‪ %1.66‬بالنسككبة‬
‫إىل ِ‬
‫إمجال العينة‪.‬‬
‫ب‪-‬إناث اإلثنية العربية‪:‬‬
‫‪185‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ِ‬
‫إمجال العينة‪.‬‬ ‫‪-‬رتبة االمتياز إثنا عشر(‪ )12‬عنصرا‪ ،‬وهي نسبة ‪ %20‬م‬
‫ِ‬
‫إمجال العينة‪.‬‬ ‫‪-‬رتبة ما فوق الوس عنصران اثنان (‪ ،)2‬وهي نسبة ‪ %3.33‬م‬
‫ج‪-‬بالنسبة إلَى اإلثنيّة األمازيغيّة ذكورا‪:‬‬
‫‪-‬رتبة االمتياز اثنا عشر عنصرا(‪ )12‬وهي نسبة ‪ %20‬إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬رتبة ما فوق الوس ثالثة (‪ )3‬عناصر وهي نسبة ‪ %05‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫د‪-‬إناث اإلثنية األمازيغية‪:‬‬
‫‪ِ-‬يف رتبة االمتياز اثنا عشر عنصرا(‪ )12‬وهي نسبة ‪ %20‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫‪ِ-‬يف رتبة فوق الوس ثالثة عناصر (‪ )3‬وهي نسبة ‪ %05‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫وعليه فإ ّن المستخلص من ذلك هو ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬إن ذككور اإلثنيكة العربيكة أقكل حظكا ِيف مرتبككة االمتيكاز بالنسككبة إىل بكاقي العناصكر األخككر ‪ ،‬مك إمجككال‬
‫العينة بثمانية عناصر‪.‬‬
‫‪-‬إن ذكككور اإلثنيككة العربيككة يشككغلون أكككرب عككد بالنسككبة إىل مرتبككة مككا فككوق الوس ك بالنسككبة إىل بككاقي‬
‫م ونا العينة إمجاليا‪.‬‬
‫‪-‬إن ذكور اإلثنية العربية األكثر انتشارا بالنسبة إىل باقي م ونا العينة اإلمجالية‪ ،‬كونم تفرقوا على‬
‫أرب (‪ )4‬مرات ‪.‬‬
‫‪-‬إن إنككا اإلثنيككة األمازيغيككة أوفككر حظكا ِيف مرتبككة االمتيككاز مك نظكرائه ِيف اإلثنيككة العربيككة‪ ،‬بككاثي عشككر‬
‫عنصر وهي نسبة ‪ 2‬إىل ثالثة‪. 12/8 ،‬‬
‫‪-‬إن إنا اإلثنية العربيكة جك ِيف املرتبكة الثانيكة مك حيكث االنتشكار علكى مرصكوفة املراتك بتفكرقه ِيف‬
‫ثال (‪ )3‬منها ون الوصول إىل مرتبة ما ون الوس ‪.‬‬
‫‪-‬إن التنككافس هككاهر بككني ثالثككة عناصككر م ك م ونككا العينككة اإلمجاليككة‪ِ ،‬يف مرتبككة االمتيككاز بككاثي عشككر‬
‫عنصرا ل ل م إنا اإلثنية العربية وذكور‪ ،‬وإنا اإلثنية األمازيغية‪.‬‬
‫‪-‬إن التنافس مطلق بني جنسي اإلثنية األمازيغية حبيث تعكا ال ِيف احكتالل مكرتبيت االمتيكاز بكإثي عشكر‬
‫‪ 12‬عنصرا وك ل ِيف مرتبة ما فوق الوس بثالثة (‪ )3‬عناصر‪.‬‬
‫‪-‬إن اإلثنية األمازيغية أقل انتشارا باحتالاا مرتبتني فق ‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬إن اإلثنية األمازيغية أرف مستو ب ونا احتلك مكرتبيت االمتيكاز وفكوق الوسك ‪ ،‬ون اابكو إىل مكا‬
‫سكوامها مك املراتك ‪ ،‬وهككو مككا يؤككد التفرقككة مككرة أخككر ‪ ،‬وذلك لعلك يعككو إىل االنتظككام ِيف تلقككي القككرآن‬
‫ال ريكم قبل االنتساب إىل املدرسة‪.‬‬

‫‪:18‬‬ ‫جدول رقم‬

‫دون الوسط‬

‫فوق الوسط‬
‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫النسبة‪%‬‬

‫الجنس‬
‫ضعيف‬

‫اإلثنية‬
‫ممتاز‬

‫العدد‬
‫وسط‬

‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%01.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%10.00‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫عرب‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ذ‬
‫أمازيغ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%05.00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%25.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إ‬
‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%01.66‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%00.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪%20.00‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%73.33‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%100.00‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫مكونات العيِّنة فيما يتعلّق بالمعدل المتحصل عليه في اللغة‬

‫جدول إجمالـي فيه مقارنة بين نتائج ِّ‬
‫العربيّة الحاصل من القسمة على اثنين بعد جمع كل من المع ّدل السنوي للفصول الثالثة‪ ،‬وُم َّ‬
‫عدل‬
‫مرحلة التعليم االبتدائي للموسم الدراسي ‪.2015/2014‬‬ ‫اللغة العربيّة في امتحان نهاية‬
‫يُالحظ من خالل هذا الجدول ما يأتـي‪:‬‬
‫أ‪-‬بالنسبة إلَى اإلثنية العربية ذكورا‪:‬‬
‫‪-‬إن رتبة االمتياز شغل منها بثمانية عناصر وهي نسبة ‪ % 13.33‬بالنسبة إىل ِ‬
‫إمجال العينة‪.‬‬
‫‪-‬إن رتبة ما فوق الوس شغل (‪ )6‬عناصر وهي نسبة ‪ %10‬بالقياس إىل ِ‬
‫إمجال العينة‪.‬‬
‫‪187‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ِ‬
‫إمجال العينة‪.‬‬ ‫‪-‬إن ه ا اجلنس قد نزل إىل رتبة ما ون الوس بعنصر واحد وهي نسبة ‪ %1.66‬م‬
‫بـ‪-‬إناث اإلثنية العربية‪:‬‬
‫‪-1‬رتبة االمتياز باثي عشر (‪ )12‬عنصرا وهي نسبة ‪ %20‬م إمجال العينة ‪.‬‬
‫‪-2‬رتبة ما فوق الوس بثالثة (‪ )3‬عناصر وهي نسبة ‪ %5‬م إمجال العينة‪.‬‬
‫جـ‪-‬اإلثنية األمازيغية ذكورا وإناثا‪:‬‬
‫‪-‬رتبة االمتياز ‪ 12‬عنصرا ل ل منهما‪ ،‬وهو ما يثل ‪ %20‬ل ل ف ة و‪ %40‬لالثنية كاملة بالنسبة إىل‬
‫إمجال العينة ‪.‬‬
‫‪-‬رتبككة مككا فككوق الوسك ثالثككة (‪ )3‬عناصككر ل ككل منهمككا وهككو مككا يثكل ‪ %5‬مك إمجك ِكال العينككة ل ككل ف ككة‬
‫و‪ %10‬لإلثنية كاملة بالنسبة إىل ِ‬
‫إمجال العينة‪.‬‬
‫م إبدا املالحظا اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬إن ذكور اإلثنية العربية أ ن مستو م بقية امل ونا باحتالام أقل عد ِيف رتبة االمتياز بالنسبة‬
‫إىل غريهم‪.‬‬
‫‪-‬إن ذكور اإلثنية العربية أكثرا انتشارا بتفرقهم بني ثال (‪ )3‬مرات ‪.‬‬
‫‪-‬إن التنافس قائم باملطلق يبني ثال م ونا وذل بتساويهم ِيف مجي املرات إنا اإلثنية العربيكة‬
‫وذكورا وإنا اإلثنية األمازيغية‪.‬‬
‫قائم كا بككني جنسككي اإلثنيككة األمازيغي كة‪ ،‬باحتالاككا للمرات ك بالتسككاو ‪ِ 12‬يف مرتبككة‬
‫‪-‬إن التنككافس هككل ا‬
‫االمتياز‪ ،‬و‪ِ 3‬يف مرتبة ما فوق الوس ل ل منهما‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ .3.3. IV‬قراءة في االستبيانات‪:‬‬

‫يعد املعلم ركيزة أساسية ِيف عملية التعليم والكتعلم‪ ،‬إذ هكو القنكاة الرابطكة بكني املكتعلم ومكا ة التعلكيم‪،‬‬
‫وعلي ك يتوق ك جن كاح العملي كة أو فش ككلها ِيف إ را م ككا يرص ككد م ك األه ككداف التعليمي كة‪ ،‬ل ك ل كان ك‬
‫جديرا بالدراسة والتحليل‪ ،‬مك أجكل حتديكد‬ ‫عنصرا ا‬ ‫شخصيت ب ل ما حتمل مما ل عالقة هب ه الوهيفة ا‬
‫مككا يتص ك ب ك م ك املهككارا األ ائيككة‪ ،‬واخل كربا امليداني كة‪ ،‬وقبلهككا ال فككا ا املعرفيككة والعلمي كة‪ ،‬الك ِكيت‬
‫تؤهل ك إىل مباشككرة الفعككل التعليمككي التعلمككي بالطريقككة الك ِكيت توصككل إىل حتقيككق األهككداف املتوخ كاة بنسككبة‬
‫عالية كما ونوعا‪.‬‬
‫ومهما ت طرائق التدريس متنوعة أو متطورة فإنا تبقى جمر آلية تض اخلطو العريضة للعملية‬
‫التعليميككة التعلميككة فق ك ‪ ،‬بينمككا يبقككى معيككار االمتيككاز هككو ملسككة املعل كم الشخصككية‪ ،‬وذل ك م مك سككر‬
‫النجاح والفشل‪ ،‬كما أن ميدان التبار بني املنتسبني ا ه الوهيفة‪.‬‬
‫و را لإلطالككة نقككول أنك إذا كانك م انككة املعلكم هبك ه األمهيكة ِيف ميككدان التعلككيم‪ ،‬فإنك ينبغككي أن ال‬
‫يس ك ككتغّ ع ك ك رأيك ك ك ِمم ك كا يملك ك ك م ك ك اخل ك ككربة س ك كوا ِيف م ك ككا ة ال ك ككتعلم‪ ،‬أو ِيف معرف ك ككة شخص ك ككية امل ك ككتعلم‪،‬‬
‫وخصائصها‪ ،‬ومد التوافق بينهما‪ ،‬كطرفني ي ون هو الراب األساسي بينها‪.‬‬
‫م ك ه ك ا املنطلككق ف كإن ِي خصص ك ل ك ‪-‬أ املعلككم‪ -‬جككز هام كا ِيف البحككث خاص كة شككق امليككداِ‬
‫ا‬
‫وذل ك م ك خككالل اسككتبيان‪ ،‬اجتهككد ِيف بنككا أس ك لت ‪ ،‬وحاول ك فيهككا تككوخي الشككمولية‪ ،‬واإلحاط ككة‬
‫ِجبوانك املوضككوع قدمتك لك مك بككاب االستنصككاح بنككا ا علككى قناعكة مككي أن رأيك فيهككا‪ ،‬ي ككون مك أوفككق‬
‫اآلرا وأجدرها باالشرتا ِيف حتديد نتائ البحث‪.‬‬
‫ِوبكا أن مككدار البحككث هك ا هككو تلميك املرحلككة االبتدائيككة ممكثالا بالتحديككد ِيف سككقفها‪ ،‬أال وهككو تلميك‬
‫السنة اخلامسة‪ ،‬فقد حاول أن ت ون أس ِليت ِيف ه ا االستبيان منصبة على املعلم م حيكث عالقتك‬
‫هب ا املستو ‪ِ ،‬حب م أن امليدان ال تظهر في النتائ واضحة‪.‬‬
‫بلككغ عككد األس ك لة تسككعة عشككر س كؤاال رئيسككيا‪ ،‬ورب كا ي ككون العككد أرب كى م ك ذل ك ‪ ،‬إذا مككا أخ ك ِيف‬
‫احلسبان أن بعضها مرك ‪ ،‬م أكثر م سؤالني فرعيني‪ ،‬وه ا قصد الشمولية‪ ،‬واإلملام باملوضوع مك‬
‫مجي جوانب ‪ ،‬واجتناباا للوقوع ِيف اإلطالة م خالل سر أس لة االستبيان ي تلخيص حمتواها –أ‬
‫ه ه األس لة‪ -‬م خالل حزم ي إيرا ها على النحو اآلتكِي‪:‬‬
‫‪-‬ما تعلق باخلربة العامة لد املعلم‪ ،‬وما ارتب منها خاصة بستو السنة اخلامسة‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬م ككا تعل ككق منه ككا بالتلمي ك مباش ككرة وعالقت ك برواف ككد العملي كة التعليمي كة التعلمي كة ال ك ِكيت تص ك ِيف مس ك لة‬
‫التحصيل اللغو كالقرآن ال ريكم واملطالعة ِجبمي أنواعها‪.‬‬
‫‪-‬مكا تعلكق منهكا جبانك علكم الكنفس ومعرفكة مراحككل النمكو قصكد حتديكد مكا يالئكم‪ ،‬ومكا ال يالئكم تلميك‬
‫ه ه املرحلة‪ ،‬وذل بطريقة غري مباشرة‪.‬‬
‫‪-‬م ككا تعل ككق منه ككا ب ككالطرائق التعليمي كة‪ ،‬وم ككا ي كدعى بالبي ككداغوجيا وم ككا تق ككاط فيه ككا ب ككني الق ككرآن ال ري ك كم‬
‫والتعليم العام ( للمعلم رأ ِيف ذل )‪.‬‬
‫‪-‬مككا تعلككق منهككا باجلان ك املهككار لككد املعل كم م ك خككالل رأ يبدي ك س كوا كككان نقككديا أو توجيهيككا‪،‬‬
‫وللمعلوم فإن األس لة م ت مباشرة وإنا كانك حمتوياهتكا اسكتدراجية إيائيكة ترككز علكى الف كرة أكثكر‬
‫ذرع كا ب ك ‪ ،‬فيجككد نفس ك مظه كرا‬ ‫م ك تركيزهككا علككى البنككا اخلككارجي الظهككر ال ك قككد يضككيق املس كؤول ا‬
‫لإلجابة إما بطريقة مباشرة وإما أال جيي ‪ ،‬ه ا ع املضمون والصياغة‪.‬‬
‫أمكا عك التنفيك فكإ اجتهككد ِيف أن يشككمل االسككتبيان أكككرب عككد مم ِك حككّ يقككرب البحككث إىل‬
‫نتككائ مرضككية‪ ،‬ل ك ِكي فعلك ذلك مككا ون مككا ي ك أن ي ككون عائقككا ِيف التحليككل‪ ،‬فيككؤ إىل تشككتي‬
‫الف رة بدل لمها‪ ،‬فاخرت عشرا م األسات ة (معلمي االبتدائي) موزعني على كامكل رقعكة وا‬
‫ميزاب‪ ،‬مج ِل ِيف النهاية منها واحكد وسكبعون جواباكا‪ ،‬كانك تصكنيفاهتا بنكا اا علكى مكا طكرح فيهكا مك‬
‫األس لة كاآل ِ ِِ ‪:‬‬
‫‪ -1‬عن األقدميّة العامة‪:‬‬
‫(‪)60‬‬ ‫‪ -‬عككد املعلمككني ال ك ي جت كاوز خككربتكهم العامككة ِيف التعلككيم مخككس سككنوا ‪ ،‬كككان سككتني معلمككا‬
‫بنسبة ‪.%84.5‬‬
‫‪ -‬عككد املعلمككني الك ي كانك أقككدميتهم مخككس سككنوا حتديككدا كككان مخسككة معلمككني (‪ )5‬وهككي نسككبة‬
‫‪.%7.04‬‬
‫‪.%5.63‬‬ ‫‪-‬عد املعلمني ال ي كان أقدميتهم العامة أقل م مخس سنوا هم أربعة (‪ )4‬بنسبة‬
‫‪ -‬إن ه ك ه األعككدا والنس ك ‪ ،‬ت ككدل علككى أن إ ارة املؤسسككا االبتدائيككة ح ك رة جككدا ِيف ه ك ا اجمل ككال‬
‫حبيث تسعى إىل إحلاق أقسام السنة اخلامسة مل تتوسم فيهم ال فا ة املهنية م املعلمني‪ ،‬وأساسها‬
‫اخلب كرة‪ ،‬وذلك بنككا علككى الثقككة ِيف التجربككة البيداغوجيككة اك ه الف ككة‪ ،‬كككون مسككتو السككنة اخلامسككة يعككد‬
‫اليت يقرأ فيها جناح أو فشل املؤسسكة التعليميكة أوال‪ ،‬واملنظومكة عمومكا‪ِ ،‬يف هك ه املرحلكة‪ ،‬وهكو‬ ‫الواجهة ِ‬
‫ما جيعل املسؤولية إزا ه ثقيلة حتتم أخ مجي االحتياطا ‪ ،‬وعلى رأسها عملية اإلسنا ‪.‬‬
‫‪190‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-2‬خبرة اإلشراف على السنة الخامسة ‪:‬‬

‫‪ -‬عككد املعلمككني الك ي جتكاوز خككربهتم ِيف اإلشكراف علككى السككنة اخلامسككة مخككس سككنوا ‪ ،‬كككان سككتة‬
‫وثالثني معلما (‪ )36‬وهي نسبة ‪.%50.70‬‬
‫‪ -‬عككد املعلمككني الك ي كانك خككربهتم مخككس سككنوا حتديككدا ِيف اإلشكراف علككى السككنة اخلامسككة كككان‬
‫أربعة معلمني (‪ )4‬وهي نسبة ‪.%5.63‬‬
‫‪ -‬عككد املعلمككني الك ي قلك خككربهتم ِيف اإلشكراف علككى السككنة اخلامسككة عك مخككس سككنوا (‪ )5‬كككان‬
‫أرب وعشري معلما (‪ ) 24‬وهي نسبة ‪.%33.80‬‬
‫‪ -‬ألغي م احلساب أرب أوراق‪ ،‬ألنا م حتمل جوابا على السؤال وهي نسبة ‪.%5.63‬‬
‫‪ -‬مرة أخر تؤكد ه ه األجوبة حر املؤسسا على إحلاق األقسام النهائية بعناصكر تتجسكد فيهكا‬
‫الثقة‪ ،‬فهي إىل كونا مارس التعليم أكثر م مخس سنوا ‪ ،‬فإن النسكبة العاليكة منهكا اكا جتربكة أيضكا‬
‫ِيف ت ككدريس الس ككنة اخلامس ككة‪ ،‬إال أن القك كرا ة الفاحص ككة ِيف هك ك ه الوض ككعية حتك كتم الق ككول أن مث ككل هك ك ا‬
‫التصرف بقدر ما في م االجيابية‪ ،‬كشب ضمان للسعي إىل رف مستو املتعلمني وجتسكيد مكا سكطر‬
‫اكم مك األهككداف إال أنك يمككل ِيف طياتك جانباكا مك السككلبية الك ِكيت توجك الككتحفظ عليك كفعككل‪ ،‬يسككد‬
‫الطريككق أمككام طائفككة أخككر م ك املعلمككني اككم احلككق ِيف أن ي ن كوا م ك اإلش كراف علككى ه ك ا املسككتو ِيف‬
‫سبيل التزو باخلربة وتنوي املهارة األ ائية بني مجي مستويا املرحلة‪.‬‬
‫‪ -3‬العالقة الطردية بين مستوى تلميذ السنة الخامسة وتحصيله القرآنـي‪:‬‬
‫‪-‬كككان عككد مك أجككاب بوجككو عالقككة طر يكة بككني مسككتو التحصككيل اللغككو والتحصككيل القرآنِكي هككو‬
‫مثانية وستون (‪ )68‬معلما وهي بنسبة ‪.%95.77‬‬
‫‪ -‬عد م مأل مربعي نعم وال‪ ،‬ر ا على ه ا السؤال معلمان اثنان (‪ )2‬وهي نسبة ‪.%2.82‬‬
‫‪ -‬جواب واحد ألغي كون صاحب أبقى املربعني فارغني وهي نسبة ‪.%1.40‬‬
‫ملحوظات‪:‬‬
‫‪ -‬أمكا عك العنصككر األول‪ ،‬فيظهككر أن األجوبككة تككدخل ِيف نطككاق الشككعور العككام‪ ،‬وهككو اقتنككاع ربكا ي ككون‬
‫سائدا ِيف املنطقة حب م واقعها االجتماعي‪.‬‬
‫ا‬
‫‪ -‬أما العنصر الثاِ وهو مأل الفراغني في احتماالن‪:‬‬

‫‪191‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ ‬أوامككا أن ت ككون العمليككة بنككا علككى سككهو م ك املعلمككني‪ ،‬مككا جعلهمككا ال يلتفتككان إىل مككا وض ك في ك‬
‫القلم‪.‬‬

‫‪ ‬وثانيهما أن ت ون ورا تل الوضعية قرا ة ضكمنية تفيكد بك ن احتمكال وجكو عالقكة بكني مسكتو‬
‫التلميك اللغككو ‪ ،‬وحتصككيل القككرآِ ‪ ،‬نسككبية حتتمككل اإلجيككاب‪ ،‬وحتتمككل السككل كك ل ‪ ،‬غككري أن التفسككري‬
‫مفقو ‪.‬‬

‫وك ل األمر بالنسكبة للعنصكر الك تكر السكؤال بكدون إجابكة ربكا ي كون ذلك علكى حكرية نفسكية م‬
‫ت ن م اختاذ القرار احلاسم ألن أصل السؤال مبي على املالحظة التشخيصية فق ‪.‬‬
‫‪ -4‬هل تختلف مستويات التحصيل اللغوي بحسب التحصيل القرآنـي ؟ نعم ال علِّ ْل‪.‬‬
‫إن ه ا السؤال بقدر ما في مك الت كرار لسكابق ‪ ،‬وذلك مك كشك املعلكم اك ه اخلاصكية ِيف‬
‫تالمي ك ه بعككد إج كرا التشخيصككا ‪ ،‬فإن ك أيضككا يتعل كق ب اتيككة املعل كم‪ ،‬وعالقت ك بالتجربككة التعليميككة للغككة‬
‫العربيكة‪ ،‬ومككا ي ك أن ي ككون قكد حصككل عليك ِيف ذلك مك خككالل خربتك ‪ ،‬الك ِكيت ترسكخ فيك قناعكة جتعلك‬
‫ينظككر إىل هك ا األمككر كك اة يسككتعني هبككا ِيف رفك مسككتو التحصككيل اللغككو لككد تالميك ه‪ ،‬وعليك فككإن‬
‫األجوبة كان كاآلِيت‪:‬‬
‫‪-‬عد م مأل املرب اخلا بنعم ستة ومخسون معلما(‪ )56‬وهي نسبة ‪.% 78.87‬‬
‫‪-‬عد م مأل املرب اخلا بال مثانية معلمني (‪ )8‬وهي نسبة ‪.%11.27‬‬
‫‪-‬عد م م يبد رأيا ِيف نعم أوال أربعة معلمني (‪ )4‬وهي نسبة ‪.%5.63‬‬
‫وقبكل املككرور إىل مكا يتعلككق بالتعليككل عك هك ه اآلرا ي ننكا مالحظككة أن األغلبيككة ائمكا إىل االقتنككاع بك ن‬
‫للقرآن أثرا ِيف التحصيل اللغو لد التالمي ‪.‬‬
‫إن مسك لة تعليككل مككا ذهبك إليك اآلرا ‪ ،‬ي ك القككول إنك تنككوع بتنككوع األجوبككة ألن ل ككل معلككم قناعككة‬
‫يعتقككدها‪ ،‬وهككو مككا جعككل احلصككر ِيف ه ك ا اجملككال بصككع ‪ ،‬إال أن ك بإم اننككا أن نض ك ه ك ه األجوبككة أو‬
‫التعلككيال ِيف شككب حككزم ي ك القككول أن بككني عناصككر كككل منهككا روابك قككد ت ككون هككاهرة‪ ،‬وقككد ت ككون‬
‫أق ككرب إىل اإلي ككا ‪ ،‬وذلك ك مك ك خ ككالل املع ككّ اإلمج ككال لل ككالم‪ ،‬أقص ككد بك ك ل احل ككديث عك ك النس ككبة‬
‫ال ككرب ‪ ،‬فبعضككهم أ‪ -‬ر األمككر إىل نطيككة الككنص القككرآ علككى مسككتو البنككا العككام‪ ،‬أو مككا ي ك أن‬
‫نسمي ‪-‬ولو جمازا‪ -‬باحملاكاة‪.‬‬
‫‪192‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫األمثلة ‪:‬‬
‫‪ِ -‬يف كثر م األحيان جند التالمي يستعملون ما تعلموه ِيف القرآن ال رمي أثنا تعابريهم‪.‬‬
‫‪ -‬ألن ال ال يفظ القرآن يصع علي ِيف كثري م األحيان استعمال اللغة بطالقة‪.‬‬
‫‪ -‬ألن اللغة ختض للقرآن ال رمي‪.‬‬
‫‪ -‬التحصيل القرآ في اسرتجاع مستمر ملا يفظ‪.‬‬
‫تشتق من ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬بعضهم ر ه إىل نطية القرآن على مستو القواعد ألن مصدرها ال‬
‫األمثلة ‪:‬‬
‫‪ -‬القككرآن ن كزل بلسككان عك ِكريب مبككني‪ ،‬ف كتكعلم ِ‬
‫وحفككظ القككرآن ال ري كم ينطب ك علككى لغككة‪ ،‬ولسككان التلمي ك ‪،‬‬
‫خاصة ذو األصول األمازيغية‪ِ ،‬يف احلديث‪ ،‬وال تابة ( طبعا هو يريد م م ت العربية لغكتهم األم‬
‫أو املنش )‪.‬‬
‫‪ -‬ألن القرآن ال رمي ملم بقواعد اللغة‪.‬‬
‫‪ -‬م ك يككداوم علككى ق كرا ة القككرآن مسككتواه اللغ ككو ي ككون أحس ك م ك ال ك ال يرتككا ال تككاب أو حلق ككا‬
‫القرآن‪.‬‬
‫‪-‬التحصيل القرآِ يعتمد بالدرجة األوىل على القرا ة املسرتسلة م غري شرح مفصل أو إعراب أو حتويل‪.‬‬
‫ج‪-‬بعضهم ر ه إىل مثالية النص القكرآِ ‪ ،‬كونك نوذجكا للفصكاحة والبالغكة أ كونك أعلكى مسكتويا‬
‫ِ‬
‫العريب‪.‬‬ ‫النص اللغو‬
‫‪ -‬األمثلة‪:‬‬
‫‪-‬القرآن ال ريكم يزيد املتعلم طالقة ِيف اللسان واسرتساال ِيف القرا ة ووضوحا ِيف النطق ‪.‬‬
‫‪-‬يف كثكري مك األحيككان جنككد التالميك يسككتعملون مككا تعلمككوه ِيف القككرآن ال ككرمي أثنككا تعككابريهم الشككفوية‪،‬‬
‫وك ا ال تابية‪ ،‬م الفصاحة ِيف النطق اجليد ملخارج احلروف‪.‬‬
‫‪-‬ألن القككرآن ال ري كم يزيككد التلميك القككدرة اجليكدة علككى القكرا ة املسرتسككلة‪ ،‬والوضككوح ِيف النطككق‪ ،‬أمكا ِيف‬
‫الف تك ككني األخ ك كريني‪ ،‬فبعضك ككهم رأ ب ك ك ن مسك ككتويا التحصك ككيل اللغك ككو ال ختتل ك ك حبس ك ك التحصك ككيل‬
‫القرآنِكي‪ ،‬إال أن التعليل م ي مقنعا‪.‬‬
‫مثال ذلك‪:‬‬
‫‪-‬ختتل حبس قرا ة القرآن ِيف كتاب القرآن كل يوم‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬التالمي ال ي لديهم حتصيل قرآنكي‪ ،‬لديهم أيضكا حتصكيل لغكو ي كا ي كون مت افاكا‪ ،‬وخاصكة مك‬
‫ناحية النطق والفصاحة‪ ،‬وه ا التعليل أعق اإلجابة بال‪.‬‬
‫‪ -‬أم كا الف ككة الثالث ككة‪ ،‬وه ككي قليل ككة‪ ،‬ه ككم ال ك ي م يض ككعوا اإلش ككارة ال عن ككد (نع ككم) وال عن ككد (ال) إال أن‬
‫تعليلهم كان يص قي خانة اجملموعة األوىل كالقول مثال‪:‬‬
‫‪-‬القرآن يمل قواعد اللغة‪ ،‬وبالتالِكي يتشب املتعلم ب سرار اللغة ِجبمي فروعها‪.‬‬
‫‪-5‬هــل تميّـز التالميــذ فــي التحصــيل اللغــوي ُمـرتبط دائمــا بمســتوى التحصــيل القرآنـي نعــم ال؟‬
‫علِّل‪.‬‬
‫إن اإلجابة على ه ا السؤال بشقي أفرز أرب ف ا م اإلجابا مسوغاهتا‪.‬‬
‫أ‪-‬الف ة األوىل أجاب بك(نعم)‪ ،‬وعد أفرا ها أربعون معلما (‪ )40‬وهي نسكبة ‪ ،%56.33‬وقكد كانك‬
‫تعل ككيالهتم أق ككرب إىل االس ككتنتاجا مك ك خ ككالل م ككا ي ك ك تس ككميت ِيف اجمل ككال الك ك هي املع ككريف بس ككتو‬
‫التطبيق‪.‬‬

‫األمثلة ‪:‬‬
‫‪-‬ال يمل ِيف صدره حتصيال قرآنيا (يفظ القرآن ال ريكم) يسهل علي حفظ ما تبقى م أمور اللغة‪.‬‬
‫‪-‬ع طريق التجربة تلمي جيو القرآن‪ ،‬متوفق ِيف اللغة العربية أكثر م املوا األخر ‪.‬‬
‫‪-‬أالحككظ تالمي ك املنطقككة ال ك ي ترب كوا وتعلمككوا فق ك ِيف مرحلككة قبككل الككتعلم (‪5‬س كنوا األوىل) بلسككان‬
‫أمازيغي مباشرة‪ ،‬أثنا خوام املدرسة يسهل عليهم تعلم اللغة ألن املدرسة القرآنية موازية‪.‬‬
‫تعلكيالهتم بكني‬ ‫بـ‪ -‬الف كة الثانيكة أجابك ب ك ( ال ) وعكد ها ‪ 20‬معلمكا أ بنسكبة ‪ ،17/28‬وقكد تعكد‬
‫مك رأ أن األمكر نسككي حبيكث ي ك للتلميك أن ي كون ذا حتصككيل لغكو بكدون تلقككي القكرآن ال ريككم‪،‬‬
‫ت ااما كما هو احلال بالنسبة مل تلقكى القكرآن‪ ،‬وبكني مك رأ أن التحصكيل القكرآِ ال ي ك أن يكؤ‬
‫بالضككرورة إىل تفككوق ِيف التحصككيل اللغككو ‪ ،‬وم ك رأ ب ك ن بعككض التالمي ك علككى الككرغم م ك حتصككيلهم‬
‫القرآِ إال أنم ضعاف لغوياا‪.‬‬
‫األمثلة ‪:‬‬
‫‪-‬ص ككحيح أن التالمي ك ذو التحص ككيل الق ككرآِ ل ككديهم سك كهولة ِيف احلف ككظ‪ ،‬ل ك يوج ككد أيض ككا ف ككة م‬
‫تلتحق بالتعليم القرآِ ‪ ،‬ل نها لديها حتصيل لغو جيد أيضا‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬مم أن ي ون لد التلمي قكدرة فائقكة ِيف التحصكيل القكرآِ ‪ ،‬ل نك ضكعي ِيف التحصكيل اللغكو ‪،‬‬
‫ألن تلقي اللغة ال يعتمد فق على القرا ة‪.‬‬
‫‪-‬يوجد عند تالمي ال يفظون القرآن وام تيز ِيف اللغة‪.‬‬
‫ج‪ -‬الفئة الثالثة‪:‬‬
‫وهككم م ك أجككابوا بككال‪ ،‬ون تعليككل‪ ،‬وعككد هم أربعككة بنسككبة ‪ %5.75‬إال أن كم م يعلل كوا إجككابتهم‪ ،‬رب كا‬
‫ي ون ذل ملوق مسبق م يشا وا اإلفصاح عن ‪.‬‬
‫د‪-‬فئة رابعة‪ :‬ألغي أوراقهم ألنم م جييبوا أوم يعللوا‪.‬‬
‫‪ -6‬هل تقوم المطالعة بالدور ذاته الذي يقوم به القرآن في هذا الصدد ؟ نعم ال كيف ؟‬
‫أفرز اإلجابة على ه ا السؤال ِبا ِيف ذل التعليل طائفتني م املعلمني‪:‬‬
‫أ‪-‬الفئة األولـى‪:‬‬
‫وهم م أجابوا بالسل ‪ ،‬وانقسموا بكدورهم إىل قسكمني‪ :‬أحكدمها قكال ( ال ) ث علكل‪ ،‬وعكد هم سكتة‬
‫وثالث ككون عنص ك اكرا (‪ )36‬بنس ككبة ‪ ،%50.70‬أم ك كا تعل ككيالهتم فق ككد انقس ككم ب ككدورها حس ك ك فهمن ككا إىل‬
‫مرجعني اثنني‪ :‬أحدمها حاول أن ي ون موضوعيا جتريبا مثل‪:‬‬
‫‪-‬كت املطالعة املوجهة خاصة للتالمي تفتقد عموما لقوة األلفا اللغوية‪ ،‬ع س أسلوب القرآن‪.‬‬
‫‪-‬بش ل أقل إىل حد ما‪ ،‬ألن أسلوب القرآن سهل ممتن ‪ ،‬وثانيهما كان روحيا حم ا‬
‫ضا مثل‪:‬‬
‫‪-‬القرآن ال ريكم كالم اهلل وكت املطالعة خمتلفة‪.‬‬
‫ب‪-‬الفئة الثانية‪:‬‬
‫وه كم ال ك ي أجككابوا باإلجيككاب‪ ،‬حككني أش كروا علككى اجل كواب ( نعككم )‪ ،‬وعككد هم أربعككة وعشككرون عنصك اكرا‬
‫(‪ ،)24‬وهي نسبة ‪ ،%33.80‬أما ع السؤال كي ؟ فإن األجوبة مال إىل السطحية مثل‪:‬‬
‫‪ -‬ألن املطالعة تنمي قدرات التحصيلية‪ ،‬واللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬إذا كان املطالعة ها فة فإنا حتقق أهدافا‪.‬‬
‫‪ -‬املطالعككة اككا ور كبككري ِيف التحصككيل اللغككو ‪ ،‬مك خككالل قكرا ة بعككض القصككص‪ ،‬واكتسككاب الرصككيد‬
‫اللغو ‪ ،‬م فهم بعض امل تسبا اللغوية‪.‬‬
‫‪ -7‬في حال نعم أذكر‪:‬‬

‫‪195‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ه ك ا الطل ك م كرتب مباش ككرة ب ككدور املطالع ككة كب ككديل ع ك الق ككرآن ال ري ك كم ِيف رف ك مس ككتو التحص ككيل‬
‫اللغككو ‪ ،‬علككى مك يتبككّ هك ا املوق ك أن يفسكر األمككر مك خككالل شككب مقارنككة تقنك القككارئ برأيك وقككد‬
‫انقسم اآلرا حول إىل قسمني‪:‬‬
‫أ‪-‬الفئة األولَـى‪:‬‬
‫عشرون عنص اكرا (‪ )20‬وهكي نسكبة ‪ %28.17‬ككان مكوقفهم مك الف كرة إال أن التعليكل ككان فيهكا هكزيال‬
‫م يرق إىل رجة اإلقناع م ذل ‪.‬‬
‫‪-‬يستعمل ألفاها مناسبة للتعبري ع أف اره‪.‬‬
‫‪-‬كثافة الرصيد اللغو ‪ ،‬االسرتسال ِيف القرا ة‪ ،‬ضب اللغكة‪ ،‬والكتم منهكا اجلانك اللغكو اإلمالئكي‬
‫التعبري ‪.‬‬
‫ما عدا إجابةا واحد اة اقرتب م اإلقناع‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬م ككثالا القص ككص‪ ،‬الرس ككوم املتحرك ككة‪ ،‬واألناش ككيد‪ ،‬إذا كانك ك ها ف ككة فإن ككا خت ككدم التلميك ك مك ك حي ككث‬
‫التحصيل اللغو ‪.‬‬
‫بـ‪ -‬الفئة الثانية‪:‬‬
‫ه ككم م ك ترك كوا الف كراغ كم ككا ه ككو‪ ،‬وه كم ‪ 24‬عنص ك اكرا بنس ككبة ‪ ،%33.80‬وه ككؤال ك ككان ا ككم رأ ي ك ِيت ِيف‬
‫املطل التالِكي رقم ‪ 8‬ألن امتدا لسابقة‪.‬‬
‫جـ‪-‬الفئة الثالثة‪:‬‬
‫‪%5.63‬‬ ‫ه كم م ك أش كروا علككى ال كرقمني ‪ 7‬و‪ ،8‬وال ينبغككي اجتماعهمككا‪ ،‬وهككم أربعككة عناصككر (‪ )4‬بنسككبة‬
‫وم هنا ألغي أجوبتهم‪ ،‬ألن اجلواب مشرت ب حد الرقمني‪ ،‬وأمثلة أجوبتهم هي كاآلِيت‪:‬‬
‫‪ -‬نعم‪ :‬ألن القرآن يشمل اللغة‪ ،‬والقصص‪ ،‬واألسلوب املشوق أكثر‪ ،‬وه ا يتماشى وعقلية الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬ال‪ :‬القرآن سيه ب أف ار ولغة الطفل بش ل واضح‪.‬‬
‫د– فئة رابعة‪:‬‬
‫وعد هم عشرون عنصرا (‪ )20‬بنسكبة ‪ ،%28.17‬وهكم م يبكدوا رأيكا ال حكول الكرقم ‪ 7‬وال ‪ ،8‬وهكؤال‬
‫أيضا ألغي إجابتهم‪ ،‬ف ان عد األجوبة امللغاة مجيعها‪ ،‬أربعة وعشرون ‪ 24‬بنسبة ‪.%33.80‬‬
‫‪ -8‬في حال ال علل‪:‬‬

‫‪196‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫وه ك ا املطلك ك كم ككا س ككبق الك ك كر امت ككدا لس ككابقي ‪ ،‬ألنك ك يتعلك كق بسك ك لة اس ككتبدال ور الق ككرآن‬
‫باملطالعة‪ ،‬وما إذا كان تقوم مقام ِيف رف مستو التحصيل‪ ،‬إال أن اإلجابة عليك ينبغكي أن ت كون‬
‫ضا ملا هو عليك رقكم ‪ 7‬ألنمكا يفكرت أن يتعارضكا‪ ،‬وتفصكيل املوقك إزا ه ككان علكى أربعكة أضكرب‬ ‫نقي ا‬
‫م الف ا ‪.‬‬

‫أ‪ -‬الفئة األولـى‪:‬‬

‫عنصككرا‪)24( ،‬‬ ‫وه كم م ك نف كوا أن ت ككون املطالعككة بككديال ع ك القككرآن ال ري كم‪ ،‬وعككد هم أربعككة وعشككرون‬
‫ا‬
‫بنسبة ‪ ،%33.80‬وم حججهم ِيف ذل مثال‪:‬‬
‫‪ -‬ور القككرآن ال ري ككم ي م ك ِيف النطككق السككليم للحككروف‪ ،‬وك ك ا الق كرا ة املسرتسككلة‪ ،‬أم كا ور املطالعككة‬
‫في م ‪-‬إضافة إىل ه ا‪ِ -‬يف تنمية خيال التالمي ‪.‬‬
‫‪-‬ألن القرآن ال ريكم يتكاج لتفسكري‪ ،‬فربكا يسكتعمل آيكا ‪ ،‬كشكواهد ِيف التعبكري ال تابِكي ل ك مك يقكرأ‬
‫اسعا‪.‬‬
‫ويطال ي ون تف ريه و ا‬
‫‪ -‬ورأيكي أن هك ه احلجك ههكر بظهكر التقريكر الك يقكوم بوصك احلكال‪ ،‬إال أنكا م تكرق إىل رجكة‬
‫اإلقناع بسب السطحية ِيف التناول‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفئة الثانية ‪:‬‬
‫هم م وقفوا موق السل ‪ِ ،‬حب ِم أنم اختاروا االصطفاف إىل جانك الكرقم ‪ 7‬لك ل منطقكي أنكم‬
‫ال خيتارون ه ا املوق ‪ ،‬وعد هم عشرون عنصرا (‪ )20‬وهم نسبة ‪.%28.17‬‬
‫ا‬
‫جـ– الفئة الثالثة‪:‬‬
‫مع كا‪ ،‬وك ككان‬
‫وه ككم م ك م جييب كوا ال عل ككى ‪ ،7‬و ال ‪ ،8‬وس ككبق اإلش ككارة إل ككيهم‪ ،‬م ك م ك تب ككّ ال كرقمني ا‬
‫عنصرا‪ ،‬وقد ألغي أجوبتهم وهم بنسبة ‪.%33.80‬‬ ‫جمموعهم أربعة وعشرون (‪ )24‬ا‬
‫أي مدى يُمكن أن يكون التحصيل القرآني ُمؤثِّرا في درجة التحصيل اللغوي ؟‬ ‫‪ -9‬إلَى ِّ‬
‫األجوبكة عك هك ا السكؤال كانك متنوعكة إىل حككد مكا‪ ،‬وي ك تقسككيمها ف ويكا إىل ثالثككة اجتاهكا أواككا‬
‫غل علي الطاب الروحي‪ِ ،‬حبيث يفسر ه ا الت ثري بطريقة أقرب إىل الغيبية‪ ،‬م ذل استدعا ملعكّ‬
‫حككديث شكري بككالقول مككا نصك ‪َ " :‬مثَـ ُل‪ :‬المــؤمن الــذي يقــرأ القــرآن ويعمــل بــه كاألترجــة ريحهــا‬
‫طيب وطعمها حلو" بصرف النظر ع سكالمة نقكل نكص احلكديث‪ ،‬كمكا ور ِيف كتك السكنة‪ ،‬إال أن‬
‫نسبة ه ه الف ة قليلة‪ِ ،‬حبيث بلغ عد أربعة عناصر (‪ )4‬وهي نسبة ‪.%5.63‬‬
‫‪197‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ثانيهككا ف ككة بن ك أجوبتهككا علككى التعمككيم‪ ،‬حيككث أجاب ك باإلجيككاب‪ ،‬ل ك ون حتديككد مل كواط الت ك ثر‪،‬‬
‫كالقول مثال "إىل حد كبري وعلكى األسكتاذ تنميتهكا " أو القكول‪ " :‬مكؤثر لدرجكة كبكرية لكد ف كة وغكري‬
‫مكؤثر لكد ف ككة أخكر "‪ ،‬أو القكول‪ " :‬ألبعككد مكد والواقك خككري ليكل مك يملككون القكرآن ِيف صككدورهم‬
‫ام فصاحة وهيبة م اهلل ووقار"‪ ،‬وجممل مضمون ه ه األجوبة ‪-‬كما نر ‪ -‬مال إىل التعميم حبيث‬
‫م يد مواط الت ثري‪ ،‬ولعل ذل راج إىل حرية فيهم‪ ،‬م تتح ام كيفية تفصيل املوقك ‪ ،‬ونسكبتهم‬
‫إذا ما قيس ‪ ،‬با قبل فهي مرتفعة قليالا‪ِ ،‬حبيث بلغ العد اثي عشر عنصرا (‪ )12‬بنسبة ‪.%16.90‬‬
‫أمك كا الف ككة الثالثك كة وه ككي األكث ككر ع ككد اا‪ ،‬أ مخس ككة ومخس ككون عنصك كرا (‪ ،)55‬ونس ككبتهم ‪ ،77.5%‬ف ككإن‬
‫أجككوبتهم حككد م كواط الت ك ثري‪ ،‬ب ك كر األمسككا ‪ ،‬مك خككالل إرجككاع ه ك ا الت ك ثري أو الت ث كر إىل مظككاهر‬
‫ت تن وض املتعاطي م القرآن ال ريكم فيما يلي‪:‬‬
‫احلفككظ‪ ،‬فهككم العبككارا ‪ ،‬اكتسككاب املفككر ا ‪ ،‬االسككتدالل‪ ،‬ال كزا اللغككو ‪ ،‬تسككهيل النطككق‪ ،‬الفصككاحة‪،‬‬
‫النطككق السككليم للحككروف‪ ،‬الرتاكيك ‪ ،‬تنككوع األسككالي ‪ ،‬وإن حككد هك ه األجوبككة مكواط التك ثري‪ ،‬مك‬
‫مالحظة أن بعضها م رر م حيث املضمون‪ ،‬حّ وإن تعد الصيغ‪ ،‬إال أنا م تشر إىل ال يفية‬
‫اليت حصل هبا ذل ‪ ،‬كما أنا م تستع بضرب املثل‪.‬‬
‫‪-10‬إذا اتخذت سورة الناس كمنطلق للتحصيل القرآنـي‪ ،‬ففي أي مستوى يُمكن أن يظهر هذا‬
‫التأثير ؟ اذكر وعلل ؟‬
‫حصيلة اجلواب ع ه ا السؤال املرك انقسم بدورها إىل ف تني على األقل‪:‬‬
‫الفئة األولـى‪:‬‬
‫وعد ها عشرون عنصرا (‪ )20‬بنسبة ‪ %28.20‬أعرض ع اجلواب وترك امل ان فارغا‪.‬‬
‫الفئة الثانية‪:‬‬
‫وعككد ها واحككد ومخسككون عنص كرا (‪ ،)51‬وهككي نسككبة ‪ %71.90‬كان ك أجوبتهككا متنوعككة‪ ،‬فمككنهم م ك‬
‫رأ أن ذل ك يص ككل لك ك ِيف مسك كتو الس ككنة الثاني ككة‪ ،‬وم ككنهم مك ك رأ ِيف مس ككتو الثالث ككة‪ ،‬وبعض ككهم‬
‫الرابعككة‪ ،‬وبعضككهم ِيف اخلامسككة‪ ،‬كمككا أن بعضككهم قككد ذكككر جمموعككة مك املسككتويا إىل جانك بعضككها‬
‫بعضا‪ ،‬مثل القول‪ :‬ال بد أن يتحصل التلمي على األقل على رصكيد لغكو أوِل حكّ يسكتقل‪ ،‬ويكرب‬
‫العالقة بالقرآن كمستو الثالثة‪ ،‬والرابعة‪ ،‬واخلامسة‪ ،‬وم ذل م ت كل األجوبة مقنعة ألن كان‬
‫ينتظككر مك السكؤال أن جييك بطريقككة مباشككرة علككى الكرب بككني املسككتو القككرآِ الك يبلغك التلميك ِيف‬

‫‪198‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫س معينة أو ِيف مستو راسي معني م مستويا املرحلة االبتدائيكة‪ ،‬وربك ذلك بالعالقكة املتدرجكة‬
‫الك ِكيت حتصكل لك ِيف قضكية انع ككاس هك ا التحصككيل القككرآِ علككى املسكتو اللغككو للتلميك ِيف مرحلككة مك‬
‫املراحل امل كورة‪.‬‬
‫‪-11‬هــل الزيــادة فــي التحصــيل القرآنـي تُـؤدي بالضــرورة إلَــى الزيــادة فــي التحصــيل اللغــوي؟ نعــم ال‬
‫علل‬
‫أحرز اإلجابة ع ه ا السؤال شب إمجاع باإلجيكاب‪ِ ،‬حبيكث وافكق عليك مثانيكة وسكتون عنص اكرا (‪،)68‬‬
‫وهي نسبة ‪ ،%95.80‬إال أن التعليل ككان متعكد اآلرا ‪ ،‬وربكا حصكل ذلك بسكب عكدم القكدرة علكى‬
‫اليت حتصل هبا ه ه العالقة الطر ية‪ ،‬ل ل وإن تعد ه ه اآلرا واختلف ‪ ،‬إال أنا‬ ‫حتديد ال يفية ِ‬
‫بقي منصبة على االنطباع كاألقوال اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬كلما تقدم التلمي ِيف املستويا ‪ ،‬وك ل ِيف القرآن يس االستعمال‪.‬‬
‫‪-‬م يفظ القرآن يسهل علي حفظ وفهم اللغة‪.‬‬
‫‪-‬كلما زا ِيف التحصيل القرآِ ‪ ،‬زا قدرات ِيف التحصيل اللغو ‪.‬‬
‫وم يشر إىل جان الطريقة‪ ،‬وأثرها على ذل ‪ ،‬إال عنصكر واحكد‪ ،‬حكني ذككر أن املعلكم القكرآِ لك ور‬
‫ِيف ه ه الوضعية‪ ،‬وذل بالقول‪" :‬هذه الزيادة تكون بحسب ُمعلِّم القرآن"‪.‬‬
‫اليت اختار اجلان اآلخر‪ ،‬حبيث رأ أن ال أ اثرا متبا ال بني التحصكيل القكرآِ ‪،‬‬ ‫أما الف ة األخر ‪ ،‬و ِ‬
‫والتحصككيل اللغككو ‪ ،‬ف ككان عككد ها ثالثككة عناصككر (‪ ،)3‬وهككي نسككبة ‪ ،%4.22‬فككإن تعليلهككا م ي ك‬
‫قنعا‪ ،‬ور وا ذل إىل مظهر واحد‪ ،‬حصر ِيف مس لة األ ا القرآِ م خالل النص اآلتكِي‪:‬‬ ‫م ا‬
‫مثالً‪:‬‬
‫‪ -‬ألن بعض التالمي يقولون أنم قد حفظوا س اورا كثرية ل نهم ال يستطيعون القرا ة بش ل سليم‪.‬‬
‫‪ -‬وبعضهم اآلخر نفى وم يعلل‪.‬‬
‫‪ -‬كمككا أن بعضككهم أجككاب باإلجيككاب إال أن ك ك ك ل م يعل كل‪ ،‬إال أنككا جمموعككة ض ك يلة عككد ها ثالثككة‬
‫أفرا وهي نسبة ‪.%4.22‬‬
‫وامتدا اا ا ا السؤال ي ِيت بعده ما يلي‪:‬‬
‫‪ -12‬إذا كــان الجــواب بــأ ّن للقــرآن أثــر فــي التحصــيل اللغــوي‪ ،‬فهــل هــذا الحك ـم ُمطلــق أم أ ّن‬
‫هناك‪ ،‬ما يُخالف هذه النظرة؟ أجب بإفاضة ُمعلّالً رأيك ؟‬

‫‪199‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫حول فحو ه ا السؤال انقسم اآلرا إىل ف تني رئيسيتني‪:‬‬

‫أ‪-‬فئة أولَـى‪:‬‬
‫ترك م ان اجلواب فارغا حبيث م ت ِ‬
‫بد رأياا‪ ،‬وعد ها عشرون عنصرا (‪ ،)20‬وهي نسبة ‪.%28.16‬‬
‫بـ‪ :‬فئة ثانية‪:‬‬
‫مقابلككة اككا ِيف الكرأ ‪ ،‬وعككد ها واحككد ومخسككون عنصكرا‌(‪‌)51‬وهككي نسككبة ‪ ،%71.83‬وهككي نسككبة معتككربة‬
‫أمكا كيفيكة اإلجابككة فيهككا‪ ،‬فككيم وصككفها ب نكا آرا متعككد ة بعككد أصككحاهبا‪ ،‬إذ م تقك علككى ح ككم‬
‫األجوبة انطباعية تيل إىل التعميم مثل‪‌ ‌:‬‬ ‫واضح‪ ،‬بقدر ما كان‬
‫‪ -‬للقرآن أثر بالغ ِيف التحصيل اللغو ‪.‬‬
‫‪ -‬نعم للقرآن أثر ِيف التحصيل اللغو ألن كل قواعد اللغة مستمدة م القرآن ال ريكم‪.‬‬
‫‪ -‬التحصيل القرآِ ي ون بالطب مكؤثرا ِيف مكا يتل ك القكارئ مك اللغكة‪ ،‬إذ أن القكرآن يزيكد ِيف مل اتك‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫‪ -‬إن معظم النجبا ِجندهم يفظون ال ثري م السور القرآنية‪.‬‬
‫‪ –13‬خارج تجربتك المهنية هل أنت مقتنع بأ ّن للقرآن أثرا في مستوى التحصيل اللغوي لـدى‬
‫تالميذ مرحلة التعلمي االبتدائي؟ نعم ال علل‪.‬‬
‫ه ك ا الس كؤال يك كرا م ك ورائ ك مقارنككة عام كة‪ ،‬ال خيض ك احل ككم فيهككا لتجربككة املعل كم ال ك قككد يص ك ِدر‬
‫أح ام بنا على نتائ مستخلصة مك زا ه امله ِكي‪ ،‬ألن الواقك ِيف ككل الظكروف هكو أوسك ممكا مكر بك‬
‫املعلم م جتربة‪ ،‬م خالل أفواج التالمي ال ي رسوا علكى يديك ‪ ،‬وهكم ِيف حقيقكة األمكر يبقكون عينكةا‬
‫اليت يعرفها املعلم م خالام‪ ،‬فيصدر بنا عليها أح اما‪.‬‬ ‫ضيكقةا‪ ،‬قد ختال أحواام ِ‬
‫قككد خت كال أح كواام ه ك ه أح كوال ف ككة أخككر ‪ ،‬م ي ك للمعلككم ور ِيف اإلش كراف عليهككا‪ ،‬إال أن ك م ك‬
‫خالل اطالع و راسات وحتريات ‪ ،‬فت ون النتيجة فيهم ع س ما ي أن ي ون املعلم قد اقتن بك ‪،‬‬
‫بنا على جتربت ‪ ،‬ل ل فإن األجوبة حواا أيضا انقسم إىل ف تني رئيسيتني‪:‬‬
‫‪-‬الفئة األولـى‪:‬‬
‫وهي ثالثة عشر عنصرا (‪ )13‬أجاب بنعم‪ ،‬إال أنكا م تعلكل ونسكبتها ‪ ،%18.30‬وربكا ي كون اجلكواب‬
‫قد استعصى على أفرا ها بسب احلرية ال ِكيت أحكدثها السكؤال لكديهم‪ ،‬ألن البك فيك يقتضكي الت سكيس‬
‫على رأ مقن بشواهد ملموسة‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-‬الفئة الثانية‪:‬‬
‫وهككي األغلبي ككة أ مثاني ككة وس ككتون عنص كرا (‪ ،)68‬بنسككبة ‪ ،%95.80‬وك ككل أج ككاب ب ككنعم إال أن التعلي ككل‬
‫لكديهم ككان خمتلفككا مك جمموعكة إىل أخككر أيضكا‪ ،‬فمكنهم مك ككان تعليلك أقككرب إىل اجلانك الروحككي‪،‬‬
‫شر الم ْـؤمنين" اآليكة ‪ 9‬مك‬ ‫كاالستدالل بآيات م مثل‪" :‬إ َّن َه َذا ال َق ْرآ َن يَـ ْهدي للَّتي ه َي أَقْـ َوم َويُـبَ ِّ‬
‫سورة اإلسرا ث يقول "أقوم حّ ِيف اللسان"‪.‬‬
‫‪ -‬القرآن خيدم اجلان الروحي لإلنسان‪ ،‬وللمتعلم ل خاصة‪.‬‬
‫‪-‬أما بعضهم ف ان جواب أقرب إىل الصواب‪ ،‬فمنهم م ذه إىل النتيجة مباشرة‪ ،‬وذل ملا يصل‬
‫ع طريق احملاكاة إال أن م يفسر كي حتصل الظاهرة مثل‪:‬‬
‫‪-‬ألن القرآن يقوم لسان الطفل ِيف احلركا ‪.‬‬
‫‪-‬الطفككل الصككغري ال ك م يلتحككق باملدرسككة يلتحككق أوال بال تككاب‪ ،‬لككتعلم القككرآن ف كإذا وصككل إىل س ك‬
‫التمدرس ي ِيت إىل املدرسة حممالا بسور‪ ،‬وه ا –طبعا‪ -‬جان مك احملاككاة‪ ،‬وصكل فيك املسكتبينون إىل‬
‫اليت حصل ِهبا ه ا األمر ربا هل خفية عندهم‪.‬‬ ‫النتيجة إال أن ال يفية ِ‬
‫ل عل ككى فه ككم ل يفي ككة‬ ‫بع ككض آخ ككر كان ك أج ككوبتهم أق ككرب كث ككري إىل اإلقن ككاع‪ ،‬حب ككم تعل ككيلهم ال ك‬
‫حصول الظاهرة‪ ،‬وهي ما يالمس مستو احلفظ ِيف النشكا العقلكي لكد املتعلمكني‪ ،‬وربكا اجتكازه إىل‬
‫الفهم أحيانا ِحبيث أصبح عملية االسرتجاع ه ه تعين ‪ ،‬على توهي خمزون مك الكزا القكرآِ عنكد‬
‫احلاجة إىل ذل مثل قول بعضهم‪:‬‬
‫‪-‬التجربككة ب ك ن م ك يف ككظ القككرآن‪ ،‬يس ككهل علي ك حف ككظ مجي ك م كوا احلفككظ‪ ،‬واالس ككتدالل باآلي ككا ِيف‬
‫التعبري‪.‬‬
‫‪ -‬خاصككة جانك احلفككظ فحككافظ القككرآن يتككاز بك اكرة نككرية سكريعة‪ ،‬وذلك مك خككالل تك كره‪ ،‬وحفظك‬
‫للمعلوما ‪ ،‬واألشيا ‪ ،‬والدليل على ذل االستدالل واالستشها ‪.‬‬
‫كورا ِيف عقلك ‪ ،‬عك بعككض ال لمككا‬‫‪ -‬الت كرار وإعككا ة القكرا ة للسككور املقصككو ة‪ ،‬جتعككل التلميك لديك صك ا‬
‫وب ل يستطي القرا ة‪.‬‬
‫وللتعليككق علككى هك ه التعلككيال ي ك القككول أنككا صككورة جيكدة جككدا لتصككور مككا ي ك أن يدثك التعلككيم‬
‫القرآِ م أثر على التحصيل اللغو لد تالمي ه ه املرحلة‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -14‬إذا كانــت المرحلــة االبتدائيــة خمــس ســنوات ففــي أي مســتوى يمكــن أن تبــدأ بــوادر هــذا‬
‫التحصيل ظاهرة على مستوى التالميذ؟‬
‫هك ا السكؤال كمككا هككو هككاهر ذو عالقككة ِجبانك النمككو لككد الطفككل يكرا مك خاللك معرفككة مككا إذا كككان‬
‫الككنص القككرآِ كبقيكة النصككو األخككر ‪ ،‬يكرتب ِيف أثككره علككى الت ككوي اللغككو لككد املككتعلم برحلككة نكو‬
‫معينة أم أن متميز ال خيض ا ه الوضعية‪ ،‬تبعا ملا خيتل ب ع بقية النصكو ؟‪ ،‬واجلكواب عك هك ا‬
‫كبريا حبيث تفرق التفسريا في إىل حوالكي تس ف ا ‪:‬‬ ‫السؤال عرف انتشارا ا‬
‫ونسبتها ‪.%5.63‬‬ ‫الفئة األولـى‪ :‬وعد أفرا ها أربعة م جت على السؤال‬
‫إىل التعمكيم ون حتديككد للسكنة بالضككب ‪ ،‬وعكد ها ثالثككة عشكرا عنصكرا (‪ )13‬وهككي‬ ‫الفئـة الثانيــة‪:‬جلك‬
‫نسككبة ‪ ،%18.30‬إال أن القككول لككديهم كككان أميككل إىل بككدايا املرحلككة‪ ،‬تككدل علككى ذل ك نككاذج م ك‬
‫األجوبة مثل‪:‬‬
‫‪ -‬م بداية املرحلة‪ ،‬وم التدرج ِيف سنوا العمر‪ ،‬ومستو التعليم ي رب ويظهر‪.‬‬
‫‪ -‬م البداية‪ ،‬إذا كان يقرأ ِيف احملاضر‪ ،‬أو ال تاب‪.‬‬
‫‪ -‬تظهر البوا ر مب ارا‪ ،‬ألن الطفل صفحة بيضا ‪ ،‬ويت ثر سريعا‪.‬‬
‫الفئة الثالثة‪ :‬وعد أفرا ها ثالثة عناصر (‪ )3‬وهي نسبة ‪ ،%4.22‬مال إىل جان م احلدة قد ال‬
‫يؤخ ب كثريا ألن جماف للواق ‪ ،‬وذل بالقول مثال‪ :‬م التحضري أ قبل املدرسة‪.‬‬
‫الفئة الرابعـة‪ :‬وعكد أفرا هكا تسكعة عناصكر (‪ ، )9‬وهكي نسكبة ‪ ،%12.67‬حيكث رأ أن هك ه البكوا ر‬
‫تبدأ ِيف الظهور من السنة األولكى م خالل اإلجابة بالقول مثالا‪:‬‬
‫من ك السككنة األوىل ابتككدائي ِيف حفككظ احلككروف ونطقهككا بطريقككة جيككدة‪ ،‬وبدايككة تش ك يل كلمككا ومجككل‬
‫مطروحا ما إذا كان طفل السنة األولكى قكا ارا علكى أن يبكد مك التجكاوب ِيف‬ ‫ا‬ ‫جديدة‪ ،‬ويبقى السؤال‬
‫التحصيل اللغو النات ع التعلمي القرآنِكي‪ ،‬مكا جيعكل معلمك يالحكظ ِيف هك ه الظكاهرة ال ِكيت يسكتطي‬
‫م ورائها إصدار ح م كه ا‪ ،‬خاصة إذا ما عرفنا أن السنة األولكى ت خ منها مرحلكة اإلعكدا ثلكث‬
‫املوسم الدراسي‪.‬‬
‫الفئة الخامسة‪ :‬وعد أفرا ها أربعة عناصكر (‪ ، )4‬ونسكبتها ‪ %5.63‬بكد لكديهم هك ه املالحظكة مك‬
‫داوما علككى قكرا ة‬
‫السككنة الثانيككة مكرتب بعضككها بشككر االسككتمرارية‪ ،‬كقككول بعضككهم‪ :‬إذا كككان التلميك مك ا‬
‫القرآن فيم أن نلمس ذل م السنة الثانية‪.‬‬

‫‪202‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫واحلقيقة أن الدراسة إنا طرح أس لة االستبيان على أساس مداومة التعلكيم القرآنِكي ألن تعاطيك مكرة‬
‫أو مككرتني‪ ،‬أو حككّ م كرا معككدو ة ون اسككتمرار‪ ،‬وانتظككام‪ ،‬ال ي ك أن ي كدخل التلمي ك ضككم ائككرة‬
‫العينة املستهدفة بالدراسة‪.‬‬
‫الفئــة السادســة‪ :‬وعككد ها اثنككا عشككر عنص كرا (‪ ، )12‬تث كل نسككبة ‪ %16.90‬م ك املسككتجوبني حككد‬
‫ههور ه ه البوا ر ِيف السنة الثالثة وذل م بعض األقوال مثال‪:‬‬
‫‪ِ -‬يف السنة الثالثة‪.‬‬
‫‪ِ -‬يف السنة الثالثة ألن الطفل مطال ب ن ت ون قرا ت مسرتسلة سلسة‪.‬‬
‫‪ -‬مسكتو السكنة الثالثكة حكني يسكتطي أن يفكرق مكثال بكني الفعكل واالسكم واحلكرف‪ ،‬مك خكالل القكرا ة‬
‫اجليدة والسليمة‪.‬‬
‫وه ك ا الككرأ أقككرب إىل املعقككول كككون الطفككل ِيف ه ك ا املسككتو قككد أمضككى مككا يزيككد ع ك السككنتني م ك‬
‫التعليم‪ ،‬ل ل فإن عملية االنسجام الكيت تعرتيك اخكل املؤسسكة قكد ت نك مك أن يتفاعكل مك العمليكة‬
‫التعليمية أخ ا ا ور ا‪ ،‬متخ ا ا مثالا م القرآن كمصدر م مصا ر حتصيل اللغو ‪.‬‬
‫الفئــة الســابعة ‪ :‬وعككد أفرا هككا عشككرة عناصككر (‪ )10‬ونسككبتها ‪ ،%14.10‬رأ أن ه ك ه الب كوا ر تظهككر‬
‫ِيف السنة الرابعة م خالل بعض األجوبة الواضحة مثل‪:‬‬
‫وفهما)‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -‬ابتدا ا م السنة الرابعة ابتدائي‪ ،‬يصبح اا أثرا يف تعليم لغة التلمي ه ه املرحلة ( أ ا ا ا‬
‫‪ -‬السنة الرابعة ابتدائي‪.‬‬
‫واملالحظ على ه ه الف ة وإن قل نسبتها‪ ،‬إال أن رأيهكا إىل الصكواب أقكرب‪ ،‬ككون الطفكل ي كون قكد‬
‫تعد زمنا طويال اخل املؤسسة‪ ،‬با يتلقاه م تعلما تصقل مواهبك ‪ ،‬وتنمكي معارفك ‪ ،‬ممكا جيعلك ِيف‬
‫ه ك ا املسككتو أكثككر إههككارا لقدرات ك األ ائي كة الك ِكيت يستحضككر م ك خالاككا مككا سككبق‪ ،‬ومككا اكتسككب م ك‬
‫املعارف واملهارا ‪ ،‬با ِيف ذل تفاعل م التعليم القرآنكِي‪.‬‬
‫الفئــة الثامنــة ‪ :‬وعككد أفرا هككا تسككعة عناصككر (‪ )9‬ونس كبتها ‪ %12.67‬مك جمموعككة املسككتجويني‪ ،‬وقككد‬
‫رأ أن ه ه البوا ر تظهر م السنة اخلامسة م خالل القول مثال‪:‬‬
‫‪ -‬أنا أالحظها وبقوة ِيف تعابري تالمي السنة اخلامسة‪.‬‬
‫‪-‬يف مستو السنة اخلامسة أكثر‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬وإن كككان ِيف اجلكواب األخككري نككوع مك الت بك ب‪ ،‬إال أن االتفككاق هككو أن السككنة اخلامسككة مسككتو ال‬
‫بد وأن ت ون آثار ه ا التعليم ( أ القرآِ ) قد بد في على التلمي ‪ ،‬يبقى التساؤل مطروحا ع‬
‫الفرق بني ههور البوا ر كعالما للتغكري ِيف م تسكبا التلميك اللغويكة جزئيكا‪ ،‬وبكني إتقانك اكا حبيكث‬
‫تصككبح هك ه اآلليككة عنككده الككة علككى خمككزون يتككزو بك أثنككا تعاطيك مك أنشككطة اللغككة العربيككة بككا ِيف ذلك‬
‫القرا ة والتعبري وال تابة‪.‬‬
‫الفئــة التاســعة ‪ :‬وهككي عنصككر واحككد (‪ )1‬ونسككبت إىل اجملمككوع ‪ ،%1.40‬رأ ب ك ن ه ك ه الظككاهرة رب كا‬
‫ت ون ِيف املتوس أكثر‪ ،‬وذل م خالل جواب اآلِيت‪:‬‬
‫‪ -‬فكي املتوس أكثر‪.‬‬
‫وإن كان إجابت ه ه م تن ر ههور ه ه البوا ر ِيف االبتدائي وذل م سياق ال الم إال أن مرككز‬
‫‪-‬كما نالحظ‪ -‬على املتوس وهي مرحلة غري خمصوصة بالدراسة ِيف حبثنا‪.‬‬
‫‪ -15‬ما المقصود في رأيك بالتحصيل اللغوي؟ هل هو‪:‬‬
‫نعم ال‬ ‫أ‪ -‬النطق السليم للغة‬

‫نعم ال‬ ‫بدون تش يل‬ ‫ب‪ -‬األ ا القرائي للنصو‬

‫نعم ال‬ ‫بالتش يل‬ ‫ت‪ -‬األ ا القرائي للنصو‬

‫نعم ال‬ ‫ث‪ -‬ترمجة األف ار بطالقة بلغة سليمة‬

‫نعم ال‬ ‫ج‪ -‬ترمجة األف ار بطالقة ولو بلغة غري سليمة‬

‫ح‪ -‬توهي الشواهد وموافقتها للموضوعا املطروحة نعم ال‬

‫إن هك ا السكؤال املركك ذو عالقككة تفاعليككة بككني األطكراف الثالثككة للعمليككة التكعلِ ِ‬
‫يميك ِكة التكعل ِميك ِكة (املككتعلم‪-‬‬
‫املعلم‪-‬اادف التعليمي) فهو يسكل الضكو علكى مكد فهكم املعلكم اك ا ااكدف بكا يتضكمن مك مكا ة‬
‫تعليميككة ِيف إطككار تقويك ملككد حتقككق هك ا ااككدف‪ ،‬مك خككالل مككا يلمسك مك تغككري سككلوكي ِيف شككخص‬
‫املككتعلم‪ ،‬مك حتديككد املهككارة الككيت اكتسككبها –أ املككتعلم‪ -‬وفككق مككا يكراه املعلككم مككا إذا كانك هك ه النتيجككة‬

‫‪204‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫عنص اكرا مك العناصكر سككالفة الك كر أم أنكا تركيك جتمك عككدة عناصككر ي كون بسككيطا أو مركبكا‪ ،‬بقككدر مككا‬
‫يتضمن م جمموع ه ه العناصر لينت ِيف األخري كفا ة شاملة يطلق عليها التحصيل اللغو ‪.‬‬
‫ل ل فكإن األجوبكة عليك كانك متنوعكة جكدا وقكل أن اتفكق فيهكا جمموعكة كبكرية‪ ،‬بكل كانك اآلرا فيهكا‬
‫متعككد ة ختتل ك الخككتالف ارتبككا العناصككر ببعضككها‪ ،‬حس ك رأ كككل معلككم كمككا سككوف يظهككر م ك‬
‫خالل التحليل حبيث أم تصني ه ه األجوبة إىل ف ا مثان‪:‬‬
‫‪ -‬الفئة األولـى‪:‬‬
‫عنصرا (‪ )16‬وهي نسبة ‪ 22.53%‬أمجع على أن كل مكا ذككر مك العناصكر يصك‬ ‫بعد ستة عشر ا‬
‫ِيف كفا ة التحصيل اللغكو ‪ ،‬حبيكث ذهك اجلميك إىل الت شكري علكى عبكارة نعـم مكا عكدا عنصكرا واح اكدا‪،‬‬
‫أمهل العنصر (هك) حبيث م يؤشر علي ال باإلجياب وال بالسل ‪ ،‬وربا كان ل فهم خا ‪ ،‬أو وق ل‬
‫سهوا‪.‬‬
‫ا‬ ‫ذل‬
‫‪ -‬الفئة الثانيـة‪:‬‬
‫ع ككد ها ‪ 17‬عش ككر عنص ك اكرا يثكل ككون نس ككبة ‪ 23.94%‬ك ككان اتف ككاقهم عل ككى اإلش ككارة عل ككى عب ككارة نع ككم ِيف‬
‫األس لة (أ‪ ،‬ب‪ ، ،‬و)‪ ،‬وعلى عبارة ال ِيف السؤالني (ج‪ ،‬هك)‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة الثالثة‪:‬‬
‫عككد أفرا هككا ‪ 13‬عشككر عنصكرا‪ ،‬وهككم نسككبة ‪ 18.30%‬أشككاروا ب ك عبككارة نعككم علككى األسك لة (أ‪ ،‬ج‪، ،‬‬
‫و)‪ ،‬وأشاروا بك ال على السؤالني (ب‪ ،‬هك)‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة الرابعـة‪:‬‬
‫عد أفرا هكا ‪ 8‬عناصكر‪ ،‬ونسكبتهم ‪ 11.27%‬اتفقكوا علكى اختيكار اجلكواب نعكم جلميك األسك لة مكا عكدا‬
‫(هك)‪ ،‬فقد أشروا علي بك ال‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة الخامسة‪:‬‬
‫عكد أفرا هكا أربعكة عناصككر (‪ )4‬ونسكبتهم ‪ 05.60%‬اتفقكوا علكى اختيككار اجلكواب ال جلميك األسك لة مككا‬
‫عدا (هك)‪ ،‬فقد أشروا علي بك نعم‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة السادسة‪:‬‬
‫وعد أفرا ها أيضا أربعة عناصر (‪ )4‬ونسبتهم ‪ َ ،05.60%‬اختيارهم للجواب نعم جلميك األسك لة‬
‫ما عدا (ب)‪ ،‬فإنم وقفوا من موقفا سلبيا بالت شري على اجلواب ال‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪ -‬الفئة السابعة‪:‬‬
‫وعد هم أيضا أربعة عناصر (‪ )4‬ونسبتهم ‪ 05.60%‬كان موقفهم متعا الا حبيث اختاروا اجلواب ال‬
‫لألس لة الثالثة األولكى أ (أ‪ ،‬ب‪ ،‬ج) واختاروا اجلواب نعم لبقية األس لة ( ‪ ،‬هك‪ ،‬و)‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة الثامنة‪:‬‬
‫وهم ك ل أربعة عناصر (‪ )4‬ونسبتهم ‪ ،05.60%‬اختاروا اجلكواب ال لألسك لة (أ‪ ،‬ب‪ ،‬هكك) واجلكواب‬
‫نعم لألس لة (ج‪ ، ،‬و)‪.‬‬
‫المحصـلين لجـزء مــن‬
‫ِّ‬ ‫‪ -16‬مـن خـالل ُممارسـتك لمهنـة التعلـيم‪ ،‬هـل لمسـت فرقًـا بـين التالميـذ‬
‫القرآن الكريـم‪ ،‬وبين غيرهم ممن لَ ْم يُتوفّر لهم ذلك نعم ال‪.‬‬
‫ه ا السؤال يكدخل ِيف إطكار التشكخيص ألثكر الكتعلم القكرآِ علكى االكتسكاب اللغكو ‪ ،‬لكد التالميك ‪،‬‬
‫حبيث يرج مس لة التحصيل اللغو مباشرة‪ ،‬إىل خمزون التلمي ‪ ،‬م القكرآن ث أثكر ذلك علكى تفاعلك‬
‫م ك اللغككة العربيككة أخ ك ا ور ا‪ ،‬وكان ك أجوبككة املسككتجوبني في ك علككى رأ واحككد حبيككث َ االتفككاق بككني‬
‫اجلميك أ ال ك‪ 71‬عنصكرا (نسكبة ‪ )%100‬ممك اعتمككد إجكابتهم علككى الت شكري علكى اجلكواب نعكم‪ ،‬بككل‬
‫إن بعضهم حصل ذل م املسلما ‪ ،‬حّ شف الت شكري علكى اجلكواب بعبكارة توكيكد (مثكل نعكم هك ا‬
‫واضح) أو (ه ا بديهي)‪.‬‬
‫‪ -17‬هل ما قُـ ِّرر في المناهج من نصوص قرآنيّة كاف إلثبات هذه الفكرة؟ نعم ال‪.‬‬
‫ه ا السؤال موج ملعرفة مد استيعاب املعلم ملس لة العالقة بني التعليم القرآِ ‪ ،‬والتحصكيل اللغكو ‪،‬‬
‫وقد ككان الكرأ فيك أيضكا أقكرب إىل اإلمجكاع‪ ،‬مك خكالل أجوبكة ف تكني‪ ،‬أوالمهكا تثكل األغلبيكة السكاحقة‬
‫بثمانيككة وسككتني عنص كرا (نسككبة ‪ )%95.80‬ال ك ي ذهب كوا إىل الت شككري علككى خانككة ال‪ ،‬بينمككا رأ ثالثككة‬
‫عناصر‪ ،‬ونسبتهم ‪ %0.42‬أن يؤشروا على خانة نعم‪.‬‬
‫‪ -18‬ما الذي يجعل القرآن مؤثرا في التحصيل اللغوي لدى التالميذ؟‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫أ‪ .‬طريقة التدريس ِيف املدارس التقليدية‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ب‪.‬طريقة التدريس ِيف املدارس الرمسية‬
‫ج‪ .‬طرق أخر ‪ :‬اذكرها معلالا‬
‫ه ا السؤال املرك هدف معرفة موق املعلم م طرائق التدريس‪ ،‬وإجرا املقارنة بني التقليد منهكا‪،‬‬
‫واحلككديث‪ ،‬وإذا أم ك القككول بككني مككا يتعلككق منهككا بككالتعليم القككرآِ ونظككريه الرمسككي‪ ،‬م ك حماولككة جككس‬

‫‪206‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫مشاعر املعلم‪ ،‬إزا كال الطريقتني‪ ،‬إضافة إىل خماطبة اجلان الواعي ِيف شخصيت حول هك ه املسك لة‪،‬‬
‫واجلواب في تفرق بني أرب ف ا كان أجوبتها كاآلتِكي‪:‬‬

‫‪ -‬الفئة األولـى‪:‬‬
‫وهكم األغلبيككة بعكد ‪ 37‬عنصكاكرا وهكي نسككبة ‪ 52.11%‬الك ي اختككاروا اجلكواب ب ك نعكم علككى الشكق أ مك‬
‫السؤال‪ ،‬و ال بالنسبة للشق ب‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة الثانية‪:‬‬
‫بعككد ‪ 20‬عنصك اكرا ونسككبتهم ‪ ،28.16%‬وهككم م ك ذهب كوا إىل الت شككري علككى اجل كواب نعككم س كوا بالنسككبة‬
‫للشق أ‪ ،‬أو الشق ب‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة الثالثة‪:‬‬
‫وهم مخسة عناصر‪ ،‬ونسبتهم ‪ 07.04%‬كان اختيارهم إىل جان اجلكواب نعكم ِيف الشكق ب‪ ،‬وأمهلكوا‬
‫احلديث ع الشق أ‪.‬‬
‫‪ -‬الفئة الرابعة‪:‬‬
‫وعد عناصرها تسعة ‪ 09‬ونسبتهم ‪ ،12.67%‬وهم م أمهلوا اجلواب ِيف (أ) ‪ ،‬و (ب) ال باإلجياب‬
‫وال بالسل ‪.‬‬
‫أمككا فيمككا تعلككق بطككرح البككديل ِيف الشككق (ج) ‪ ،‬فقككد انقسككم املسككتبينون في ك إىل ف تككني‪ :‬أوالمهككا وعككد‬
‫عناصرها ‪ ،23‬ونسبتهم ‪ ،%32.40‬وهم مك م يتطرقكوا اك ا العنصكر‪ ،‬وثانيهمكا وعكد عناصكرها ‪،48‬‬
‫ونسككبتهم ‪ ،%67.60‬وهككم م ك تعككاطوا م ك ه ك ا اجلككز م ك الس كؤال بككا طل ك مككنهم م ك إبككدا ال كرأ ‪،‬‬
‫فتنوع ك األجوبككة لككديهم‪ ،‬وأغلككبهم ذه ك إىل الرتكيككز علككى االسككتفا ة م ك الوسككائل احلديثككة‪ ،‬والطككرق‬
‫احلديثة‪ ،‬أيضا ِيف التعاطي م القرآن ال ريكم‪.‬‬
‫‪ -19‬إبد رأيك في موضوع االستبيان مقترحا ما تراه مناسبا بإفاضة‪:‬‬
‫يقصككد بك سككرب أغ كوار املعلككم إزا مس ك لة التحصككيل اللغككو ‪،‬‬ ‫وهك ا الطلك هككو أقككرب إىل احلككافز الك‬
‫وكان املستبينون في ف تني‪:‬‬
‫أوالهما بعد ‪ 23‬ا‬
‫عنصرا ونسبتهم ‪ ،%32.40‬وهم م أمهلوا اجلواب عن مطل اقا‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫ثانيهما بقية املستبينني‪ ،‬وعد هم ‪ 48‬عنص اكرا ونسكبتهم ‪ ،%67.60‬وقكد تنوعك ر و هكم إزا ه‪ ،‬نك كر‬
‫م ذل أمثلة كاآلتكي‪:‬‬
‫‪ -1‬إن عالقكة التحصككيل القرآنِككي بالتحصككيل اللغكو ‪ ،‬هككي عالقككة الفككرع باألصكل‪...،‬ول يككا حبك ا لككو‬
‫يراعى التحصيل القرآنكي بستو املتعلمني‪ ،‬ل ي ال يد تصا م ِيف تلقي املعلومكا ‪ ،‬فمكثالا تالميك‬
‫الص ك األول‪ ،‬ال نعلمهككم سككورة الغاشككية‪ ،‬م ك غككري تككدريبهم وحس ك نطقهككم للحككروف األجبديك ِكة‪ِ ،‬ويف‬
‫األخري ي القول ب ن كلما كان التحصيل القرآنكي‪ ،‬أكثر زا التحصيل اللغو ‪.‬‬
‫‪ -2‬ال أحد ين ر العالقة الوطيدة‪ ،‬والقوية اليت ترب اللغة بالقرآن‪ ،‬باعتبارها لغة نزل هبا‪.‬‬
‫‪ -3‬موضوع االستبيان يتطل التوق عنده‪ ،‬وفعالا إجرا املقارنكة بكني التحصكيلني‪ ،‬الرتباطهمكا حيكث‬
‫أنمككا بككدمان بعضككهما (احلفككظ‪ ،‬النطككق‪ ،‬خمككارج احلككروف‪ ،‬القواعككد‪ ،‬االسرتسككال‪ ،‬معانِككي ال لمككا ‪،‬‬
‫املقاصد)‪.‬‬
‫‪ -4‬أشار االستبيان إىل نقطة مهمة ختدم التحصيل اللغو لد التالمي ‪ ،‬فلو يؤخك بك كوثيقكة رمسيكة‬
‫بعد راسة وحتليل ما جكا فيك ‪ ،‬فسكت ون لك ِمثكار طيبكة علكى حتصكيل التالميك اللغكو ‪ ،‬فالتلميك املكزو‬
‫كيحا‪ ،‬وسككي ون لديك رصككيد لغككو ال يسككتهان بك ‪،‬‬ ‫بككالقرآن ال ريككم سي تسك لغكةا سككليمةا‪ ،‬ونط اقككا فصك ا‬
‫وتتوفر لدي أف ار مرتابطة وواضحة‪.‬‬
‫‪ -5‬املوضوع مناس جدا‪ ،‬ألن املستو ال وصل إلي تلمي املرحلة االبتدائية ب كل أسك يتطلك‬
‫منا إعا ة النظ ِر ِيف ال ثري م األمور (الطريقة‪ ،‬الوسيلة‪ ،‬املدة الزمنية‪ ،‬وخاصةا ِيف ما ة اللغة العربية)‪.‬‬
‫‪ -6‬اسككتبيان جيككد ألن ك يظهككر مككد ت ك ثري القككرآن ال ري ككم علككى حتصككيل التلمي ك ‪ ،‬وه ك ا مككا أحككث ب ك‬
‫التالمي أل أر في مساعد اة للمعلم ِيف زيا ة استيعاب التلمي ‪ ،‬وقدرت علكى احلفكظ‪ ،‬باإلضكافة إىل‬
‫إكتساب مصطلحا جديدة‪ ،‬والقدرة على التعبري ال تابكي‪ ،‬والشفو ‪ ،‬واالستشها بالقرآن ال ريكم‪.‬‬
‫‪ -7‬ف ككرة جي ككدة ل ككو تعم ككم‪ ،‬أو تص ككبح ِيف ناي ككة ك ككل ش ككهر‪ ،‬ي ككون اس ككتبيان لن ككر النق ككائص‪ ،‬وحن ككاول‬
‫تداركها‪ ،‬وختتل املوضوعا ‪.‬‬
‫هك ه طائفككة مك اآلرا الككيت أ رجك ضككم مككا طل ك مك التعليككق علككى املوضككوع‪ ،‬وقككد حاولك نقلهككا‬
‫علكى ِعالهتكا ‪ -‬ون تغيكري‪ -‬حكّ يسكتطي القككارئ أن يسكتطل مك خالاكا آرا املعلمكني القكائمني علككى‬
‫العمليككة التعليميككة ب مانككة‪ ،‬وربككا كان ك نسككبتها ‪-‬كمككا نككر ‪ -‬غككري قليلككة بالقيككاس إىل عككد املسككتبينني‬
‫ِحبيث مثل العشر تقريبا‪ ،‬ما أم ني أن أستخلص منها هو ما يلي‪:‬‬

‫‪208‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪-1‬إن الف ككرة مقبولككة لككد اجلميك ‪ ،‬وهككي مسك لة ربك تلقككي اللغككة العربيككة ِيف املرحلككة االبتدائيككة بككالقرآن‬
‫ال ريكم‪ ،‬كرافد أساسي بإم ان أن ي خ موق الصدارة ِيف النموذجية‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلقكرار العككام بك ن للقككرآن أث كرا بيكناككا ِيف مس ك لة التحصككيل اللغككو لككد تالمي ك هك ه املرحلككة‪ ،‬وذل ك‬
‫بعالقة طر ية‪ ،‬تزيد وتنقص‪ِ ،‬حبس ِ ما لد املتعل ِم م القرآن ال ريكم‪.‬‬
‫‪ -3‬ما اقرتح م اآلليا هل ضبابيا م يقدم حلوالا ملموسةا‪ ،‬ي ك أن ت كون ِيف متنكاول مك يريكد أن‬
‫يطبككق هك ه الف ككرة‪ ،‬وهك ا مككا يككدعو إىل ت ثيك البحككث ِيف هك ا الصككد ‪ ،‬مك أجككل فك الغمككو ِيف‬
‫تطبيككق مككا ي ك أن يقككرتح م ك إج كرا ا م ك أجككل تفعيككل ه ك ه الطريقككة حككّ ت ككون االسككتفا ة منهككا‬
‫كبريةا‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫واقع تعليم اللغة العربيّة بين المدارس القرآنيّة والمدارس النظاميّة‬ ‫الفصل الخامس‪:‬‬

‫‪.4.3.IV‬مل ّخص الفصل الخامس‬

‫هو اجلان البني م الدراسة امليداني ِة‪ ،‬م خكالل تتبك املسكار التحصكيلي لتالميك السكنة اخلامسكة مك‬
‫ليل النتائ ‪ ،‬ال أفضى إىل ما يلي‪:‬‬ ‫املرحلة االبتدائية‪ ،‬م ما رافق ذل م االستبيانا ‪ ،‬وحت ِ‬
‫‪ -1‬إن للمدارس القرآنية اورا مهما ِيف ترسيخ مل ة اللغة عند التالمي ‪.‬‬

‫‪ -2‬إن الواق بني اإلثنيتني خمتل ‪ ،‬م حيث تلقيهما للتعليم القرآنِكي‪.‬‬

‫‪ -3‬إن التفككاو هككاهر بككني املككدارس القرآنيككة فيمككا بينهككا‪ ،‬م ك جهككة ِحبيككث م ت ك نطاككا واحك اكدا ال م ك‬
‫إىل تفاو ِيف نتائجها‪.‬‬ ‫حيث ااياكل وال الت طري‪ ،‬وهو يؤ‬

‫‪ -4‬إن التفككاو بينهككا‪ ،‬وبككني املككدارس النظاميككة شاس ك ِيف كككل اجملككال ‪ ،‬وربككا هككو مككا جيعككل نتائجهككا‬
‫متواضعة‪ ،‬على الرغم ِمما تسهم ب ِيف تلقني التالمي م أصول اللغة العربي ِة‪ ،‬ومبا ئها تقليديا‪.‬‬

‫‪ -5‬إن االهتم ككام ب ككالتعليم القرآنِك ككي‪ ،‬ض ككرورة ملح ككة ِيف س ككبيل الس ككعي إىل ترس ككيخ م ان ككة العربي ككة ل ككد‬
‫التالمي ‪ ،‬وهو ما يدعو إىل االهتمام ب بصورة غري ِ‬
‫اليت هي موجو ة اآلن‪.‬‬

‫‪210‬‬
‫خاتمة‬
 ‫خاتمة‬

‫خاتم ـ ــة‪:‬‬
‫قي إلكى الوصول إلكى ما وصل إلي ‪ِ ،‬يف ه ا املوضوع ال حاول أن‬ ‫إنكي أمحد اهلل على أن وف ِ‬
‫أتناول في قضية ذا أمهية ككرب ‪ِ ،‬بكا تلقيك مك هكالل علكى أبعكا كثكرية‪ ،‬منهكا أوالا جانك التعليميكة‬
‫‪ِ La didactique‬يف حككد ذاهتككا ك سككلوب تشككاكل فيك اآلرا حككول مفهومك ‪ ،‬حبيككث ال يكزال فهمك‬
‫بدقة مغيبا عند كثري ِمم يدعون التخصص في ‪ ،‬وإن كان االتفاق علكى املصكطلح ال نقكاش فيك ‪ ،‬فكإن‬
‫ما ال يزال قابالا للنقاش هو مدلول ‪ ،‬ما إذا كان يتناول الش ل أم املضمون‪ ،‬بني مك يكر أن مفهكوم‬
‫املصطلح ه ا معناه ماذا نعلم؟ م نعلم؟ كي نعلم؟ وه ا رب بني أطراف ثالثة هكي احملتكو ‪Le‬‬
‫‪ ، contenu‬واملككتعلم ‪ ،L'apprenant‬والطريقككة ‪ ،La méthode‬وبككني مك يككر أنك أوسك مك ذلك‬
‫ب ثري‪ ،‬كون ه ا املصطلح إذا ذكر –أقصد التعليمية‪ -‬فإن ينبغي أن ينظر إلككى مكا تثكريه مك األسك لة‬
‫ِيف ذه السام ‪ ،‬أو املتعاطي معها‪ِ ،‬ويف اقتناعي إنا كثرية‪ ،‬وهي على النحو اآلتكي‪:‬‬
‫‪Les Objectifs‬‬ ‫األهداف‬ ‫‪ -‬ملاذا نعلم؟‬
‫‪L'apprenant‬‬ ‫املتعلم‬ ‫‪ -‬م نعلم؟‬
‫‪Le contenu‬‬ ‫احملتو‬ ‫‪ -‬ماذا نعلم؟‬
‫‪Les méthodes‬‬ ‫‪ -‬كي نعلم؟ الطرائق‬
‫‪Les outils‬‬ ‫الوسائل‬ ‫‪ -‬باذا نعلم؟‬
‫‪Les periodes/Les phases‬‬ ‫ا ملراحل‬ ‫‪ -‬مّ نعلم؟‬
‫م ك م ككا يلح ككق ذل ك م ك إع ككدا (‪ ،)Préparation‬وتنفي ك (‪ ،)exécution‬وتقوي ككم (‪،)évaluation‬‬
‫إضكافة إلككى شكخص املعلكم )‪(enseignant‬ومكا ينبغكي أن يتكوفر فيك مك الشكرو ال ِكيت تؤهلك ملمارسكة‬
‫مهنة التعليم‪.‬‬
‫كما جي علينا أن نعلم أن ل ل ما ة م املوا التعليمية تعليميتها اخلاصكة‪ ،‬ذلك أنك ينبغكي‬
‫أن ختض ك عمليككة التعلككيم فيهككا إل ككى مككا يناسككبها م ك الشككرو )‪ ،(Les conditions‬فاللغككة ليس ك‬
‫كالرياضككيا ‪ ،‬وال كاجلغرافيككا‪ ،‬وال كالتككاريخ‪ ،‬أو الرتبيككة الدينيككة‪ ،‬أو غريهككا مك بقيككة املكوا ‪ ،‬فل ككل منهككا‬
‫اليت تالئمها‪ِ ،‬ممكا جيعكل تعليميتهكا ختتلك عك نظريهتكا ِيف مكا ة أخكر ‪ ،‬خاصكة ِيف اجلانك‬ ‫خصائصها ِ‬
‫التفصيلي م العملية‪.‬‬
‫وم ك هنككا طرح ك ِل ف كرة اخلككو ِيف تعليميككة اللغككة العربيككة لتالمي ك املرحلككة االبتدائيككة‪ ،‬وإن‬
‫كن ال أذي سرا‪ ،‬إذا قل إنا م وحي ختصصي املهي‪ ،‬كمشرف على العملية التعليميكة التعلميكة‬
‫‪212‬‬
 ‫خاتمة‬

‫اليت قضي هبا ر احا ال يستهان ب مك الكزم ‪ ،‬ممكا جعل ِكي أفكت عك السكبيل ال ِكيت‬ ‫م خالل وهيفيت ِ‬
‫بإم انككي أن أضككي هبككا لبنككة إلككى حقكل التعلككيم لعلهككا ت ككون سككندا لغكري ‪ ،‬ولككو علككى سككبيل فككتح أفككق‬
‫البح ككث‪ِ ،‬يف مث ككل ه ك ك ا املوض ككوع‪ ،‬ج ككاعالا م ك ك احمللي ككة ِيف الش ككق التطبيق ككي للبح ككث جم ككاالا للدراس ككة‪،‬‬
‫اليت حاول م خالاا‬ ‫والتحليل‪ ،‬بعد أن حلق ِيف آفاق الشق النظر با أ رجت في م العناصر ِ‬
‫وو‪...‬ممكا سكهل علكي ِيف النهايكة‬‫ِ‬ ‫اإلحاطة باملوضوع تارخيياا‪ ،‬وجغرافياكا‪ ،‬واجتماعياكا‪ ،‬وسياسكيا‪ ،‬وثقافيكا‪،‬‬
‫اليت رتبتها كاآلتِكي‪:‬‬
‫إبصار النتائ بشي م الوضوح‪ ،‬وربا الدقة‪ ،‬واستخالصها‪ ،‬و ِ‬
‫‪ -1‬إن املوضوع ذو أمهية كرب ِحب م بعده التعليمي‪ ،‬كون يتطرق إلكى أصل م أصكول اللغكة العربيكة‪،‬‬
‫أال وهو القرآن ال ريكم‪ ،‬وعالقت بالتحصكيل اللغكو ِيف منطقكة عكرف عنهكا تارخييكا أن القكرآن ال ريككم‪،‬‬
‫املعريف‪ ،‬وإرثها احلضار ‪ ،‬و ِ‬
‫الثقايف‪.‬‬ ‫واللغة العربية‪ ،‬يعدان م أهم العناصر امل ونة لزا ها ِ‬
‫موما‪ ،‬وما يتعلق باللغة العربيكة –علكى وجك اخلصكو ‪ -‬بكني املكدارس القرآنيكة‪،‬‬ ‫‪ -2‬إن واق التدريس ع ا‬
‫ونظرياهتككا النظاميككة املوجككو ة حتك وصككاية وزارة الرتبيككة الوطنيككة‪ ،‬خمتلك جككدا‪ ،‬مك حيككث مككا ي ك أن‬
‫وتنظيمكا‪ ،‬فبينمككا‬
‫ا‬ ‫نصكف بالتفكاو ااائكل بكني املقومكا علكى مجيك األصكعدة هكي ال‪ ،‬وإطكارا وميزانيكة‪،‬‬
‫ت كون املكدارس املوجكو ة حتك وصككاية وزارة الرتبيكة الوطنيكة‪ ،‬قكد تصككل ِيف نوذ ِجيتِهكا إلككى العامليكة‪ ،‬فككإن‬
‫املككدارس القرآنيككة ال يكزال بعضككها علككى هي ككة مك البدائيككة علككى مجيك الصككعد‪ ،‬يصككل جلككوس التالميك‬
‫فيهككا إلككى افكرتاش احلصككري ‪-‬إن م نقككل األر ‪ -‬ناهيك عك غيككاب بكاقي املسككتلزما الك ِكيت تؤهلهككا أن‬
‫تسكمى مدرسكة‪ ،‬إال مكا أسكهم فيك أيكا احملسكنني‪ ،‬وذلك مككا ي ك أن نسكمي بكالبون الشاسك ِيف‬
‫اإلم انيا بكني مكا هكو مرصكو للتعلكيم القرآنككي‪ ،‬ومكا هكو مرصكو للتعلكيم العكام‪ ،‬مك حيكث ااياككل‪،‬‬
‫والتنظيم‪ ،‬والتجهيز‪ ،‬والت طري‪....‬‬
‫اليت وصفناها –إال القليل منها‪ -‬فإنا تسهم إسهاما‬ ‫‪ -3‬إن املدارس القرآنية على الرغم م وضعيتها ِ‬
‫جيك اكدا ِيف تعزيككز اللغككة العربيككة‪ ،‬علككى الككرغم م ك أن ااككدف عنككدها هككو النصككو واألح ككام الدينيككة ال‬
‫تعليم اللغة العربية ل اهتا‪.‬‬
‫‪ -4‬إن النتككائ الك ِكيت أفضككى إليهككا البحككث‪ ،‬ل ك علككى أن للتعلككيم القككرآِ أثك اكرا‪ِ ،‬يف ترسككيخ مل ككة اللغككة‬
‫العربي ككة ل ككد املتعلم ككني وأنك ك –أ التعل ككيم القرآنك ككي‪ -‬عنص ككر ال ب ككد منك ك ‪ ،‬كراف ككد مك ك رواف ككد العملي ككة‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬إذا رغبنا على األقل ِيف تنوي مصا ر تعليم اللغة‪ ،‬فما بال إذا أعطينا لك األمهيكة‬
‫ال رب ‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -5‬إن نتائ البحث ِيف شق التطبيقي‪ ،‬وال أجري الدراسة في على عينة مركبة اإلثنية خاصة مكا‬
‫تعلق منها ِجبان لغة املنش ‪ ،‬ل على أن احلكظ ِيف التفكوق اللغكو ‪ ،‬ككان إلككى جانك مك ككان اكم‬
‫زا قرآنكي‪ ،‬بصرف النظر عك االنتمكا اإلث ِكي‪ ،‬وهك ا مكا يثبك مكراة أخكر أن للتعلكيم القرآنككي أث اكرا بينكا‬
‫على التحصيل اللغو لد تالمي ه ه املرحلة‪.‬‬
‫‪ -6‬إن ما يدرس مك القكرآن ِيف املنكاه الرمسيكة‪ ،‬أع ِكي مكا يتعلكق ِبسكتو املرحلكة االبتدائيكة‪ ،‬غكري ككاف‬
‫الختاذه ركيكزاة لتعلكيم اللغكة العربيكة‪ ،‬فهكو ال يثكل إال كمكا ضك يالا‪ ،‬إذا مكا قكيس بغكريه مك املكوا األخكر‬
‫املعول عليها‪ِ ،‬يف تدعيم مل ة اللغة لد املتعلمني‪ ،‬م نصو أ بية‪ ،‬طبيعية كان ‪ ،‬أو مصطنعة‪.‬‬
‫‪ -7‬إن الف ككرة مقبولككة لككد األغلبيككة –إن م نقككل اجلمي ك ‪ -‬وهككي مس ك لة رب ك تلقككي اللغككة العربيككة ِيف‬
‫املرحلة االبتدائية بالقرآن ال ريكم‪ ،‬كرافِككد أساسكي‪ ،‬بإم انك أن ي خك موقك الصكدارة ِيف النم جكة ‪La‬‬
‫‪.typologie‬‬
‫‪ -8‬إن ك علككى الككرغم م ك اإليككان بككالف رة‪ ،‬إال أن اخلككو ِيف اآلليككا ‪ ،‬ال ي كزال ون مسككتو اإلقنككاع‬
‫ِحب م ما اعرتاه م الغمو ‪ ،‬على أسكاس أن املطلك بكني واضكح‪ ،‬إال أن كيفيكة التطبيكق هلك حي اكزا‬
‫غري واضح‪ ،‬فيما ي أن يتب م اخلطوا ‪ ،‬وما يرافقها م اآلليا مك أجكل جتسكيد هك ه الف كرة‬
‫اقعا‪.‬‬
‫وا‬
‫‪ -9‬إن على الرغم م ندرة ما يتعاطى م القرآن ال ريكم‪ ،‬ضم مناه التعليم ومقرراهتكا‪ِ ،‬يف املرحلكة‬
‫االبتدائيككة‪ ،‬إال أن اجملتمك ال يكزال متمسك ا‪ِ ،‬يف اجلانك املكواز بف ككرة تعلككيم القككرآن ألبنائك ‪ ،‬وهككو مككا‬
‫جيعلهككم –أ التالميك ‪ -‬تككز ا وتككنقص مل ككة اللغككة عنككدهم حبسك مككا يتل ككون م ك القككرآن ال ري ككم‪،‬‬
‫رغم أن تعلم ِيف األغل م ي هدف اللغة ِيف حد ذاهتا‪.‬‬
‫‪ -10‬إن ك علككى الككرغم م ك زعمنككا أن املوضككوع جديككد –خاصككة كمككا رأينككا‪ِ -‬يف بعككده احمللككي إال أن ك ِيف‬
‫العموم يتماشى م توجها كثري م الدارسني ال ي يرون "أ ّن الـنص القرآنــي أساسـي فـي تعلـيم‬
‫العربيّة وال ب ّد من العودة إليه"‪ ،1‬وإن م ي ذل منهم ِيف ما يتعلق باملستو ال طرحناه فيك ‪،‬‬
‫فإننككا نضككم صككوتنا إلككى أصكواهتم‪ ،‬لنجعككل هك ه الككدعوة تالمككس مسككتو التعلككيم االبتككدائي‪ ،‬ذلك ألن‬

‫‪ 1‬تعليمية النص القرآنـي في إطار التكوين الجامعي‪ ،‬يحي بوتردين‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة الجزائر‪2006-2005 ،‬م‪ ،‬ص‬
‫‪.243‬‬
‫‪214‬‬
 ‫خاتمة‬

‫نصككو القككرآن ‪-‬كمككا هككو معلككوم‪ -‬متنوعككة م ك حيككث حجمهككا‪ ،‬و الالهتككا‪ ،‬مككا بككني سككورة بككائتني‬
‫ومخس ومثانني آية‪ ،‬وهي سورة البقرة‪ ،‬وبني سورة بثال آيا (ال وثر‪ ،‬النصر‪...‬اخل)‪.‬‬
‫وتبعككا لِمككا سككبق وأن رأينككا م ك النتككائ الك ِكيت أفضككى إليهككا البحككث فإنك جيككدر بنككا أن ننهيك هب ك ه‬
‫اليت رأينا أنا مفيدة ِيف إطار حتسني عملية ترسيخ مل ة اللغكة العربيكة لكد تالميك املرحلكة‬ ‫املقرتحا ِ‬
‫االبتدائية ِيف إطكار مكا لك عالقكة بكالتعليم القكرآِ قبكل وأثنكا هك ه الفكرتة مك عمكر تلميك هك ه املرحلكة‪،‬‬
‫آملني أن ت كون مفيكدة ملك يطلك عليهكا‪ ،‬كونكا تطكرح مقرتحكا عمليكة‪ ،‬حاولنكا بواسكطتها إجكال مكا‬
‫ي تن ه ا اجلان م الغمو ‪ ،‬وهو ما سبق اإلشارة إلي ب ن املوضكوع متقبكل جكدا‪ ،‬وذلك بكا‬
‫جككا مك التعليقككا الك ِكيت تضككمنتها الككر و واالسككتبيانا ‪ ،‬إال أن اإلشك الية الك ِكيت تلفك هككي كككون هك ه‬
‫النزعة م القبول املفر م ترتجم إلكى مقرتحا ملموسة يستطي املطل عليها‪ ،‬أن ي خ منها شكياا‬
‫يعتمككده كوسككيلة ملموسككة قابلككة للتطبيككق‪ ،‬تسككاعده ِيف حتقيككق مككا يصككبو إلي ك م ك التعلككيم القرآن ككي‪ِ ،‬بككا‬
‫ترشده إلي م اآلليا ‪ ،‬وهو ما سوف أستعرض فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬ضرورة االقتناع ب ن النص القرآنكي‪ ،‬رقم رئيس ِيف عملية تعلكيم اللغكة العربيكة‪ ،‬كونك إلككى جانك مكا‬
‫يتميز ب م امل انة املقدمة ِيف نفسية اجملتم ‪ ،‬وهو ما جيعل اإلقبال علي ميسورا للجمي ‪ ،‬فإن ا‬
‫أيضا‬
‫يعترب أرقى نص عرفت العربية‪ ،‬وهو شاهد على نفس ب ل م خالل بعض آياتك "قرآنا عربيا غير‬
‫ذي ع ــوج لعلّه ــم يتق ــون"‪ ،1‬مك ك س ككهولة تناولك ك وتداولك ك ‪ِ ،‬ب ككا أو عك ك اهلل فيك ك مك ك اجلم ككال الرتكي ككي‬
‫‪2‬‬
‫األسلويب "ولقد يسرنا القرآن للذكر فهل من مدكر"‬ ‫و ِ‬
‫‪ -2‬ت ثيك ك حض ككور هك ك ا ال ككنص –أ القرآنك ككي‪ِ -‬يف مق ككررا املرحل ككة االبتدائي ككة انطالق ككا مك ك ع ككوة‬
‫اإلصككالح ِيف منككاه الرتبيككة احلديثككة‪ ،‬والك ِكيت تككدعو إلككى االعتمككا علككى املقاربككة النصككية كمنطلككق جلميك‬
‫األنشك ككطة التعليميك ككة التعلميك ككة‪ِ ،‬وبك ككا أن القك ككرآن متفك ككق علي ك ك ‪ ،‬ال خيتل ك ك اثنك ككان علك ككى قيمت ك ك اللغويك ككة‬
‫واألس ككلوبية‪ ،‬فإن ك األج ككدر باحلض ككور ِيف ه ك ا املق ككام‪ ،‬ب ككدل اجل ككدل ال ككدائر‪ ،‬وال ك خي ككو ِيف مس ك لة‬
‫انتقائيككة النصككو ‪ ،‬ومس ك لة إ راجهككا ضككم املقككررا ‪ ،‬واخلككالف حككول مككا هككو حملِككي منهككا‪ ،‬ومككا هككو‬
‫أجني ِيف بعدي م الت ثري ف ريا‪ ،‬ومجالياا‪.‬‬

‫‪ 1‬اآلية ‪ 28‬من سورة الزمر‪.‬‬

‫‪ 2‬آيات مكررة في سورة القمر‪.‬‬
‫‪215‬‬
 ‫خاتمة‬

‫‪ -3‬اختككاذ الككنص القككرآِ عنصك اكرا م ك العناصككر الك ِكيت يعتمككد عليهككا‪ِ ،‬يف مجي ك األنشككطة اللغويككة‪ ،‬كككالقرا ة‬
‫والتعبكري‪ ،‬إن م نقكل أن ي كون العنصكر األساسكي الك ينطلككق منك ‪ ،‬وعلكى أساسك تكدرج بقيكة الروافككد‬
‫األخر ‪ ،‬كالنصو النثرية‪ ،‬والشكعرية‪ ،‬بعي اكدا عمكا هكو مقكرر بالنسكبة لنشكا الرتبيكة اإلسكالمية‪ ،‬إذ ال‬
‫ي أن تقارن النصو األخر بالقرآن‪ ،‬مهما بلغت م رجا البالغة ومجال األسلوب‪.‬‬
‫‪ -4‬إح ككدا جان ك ك م ك ك التنس ككيق ب ككني وزاريت الش ككؤون الديني ككة‪ ،‬والرتبي ككة الوطني ككة‪ِ ،‬يف عملي ككة انتق ككا‬
‫اليت ينبغي إ راجها‪ ،‬ضم أهداف املنهاج‪ ،‬وحمتويا املقرر لتالئِم املستو ال ختصص‬ ‫النصو ِ‬
‫ل ‪ ،‬وذلك بت كوي جلكان مشكرتكة متخصصكة ِيف علكوم القكرآن وعلكوم اللغكة‪ ،‬وعلكم الكنفس‪ ،‬وغكري ذلك‬
‫مما يتصل جبان النمو عند تلمي املرحلة االبتدائيكة‪ ،‬سكعياا للخكروج مك شكب مكا يظهكر مك العبثيكة ِيف‬
‫انتقا النصو املوجهة إلكى مستويا ال تتفق معها ال لغة‪ ،‬وال مستو عقليا‪.‬‬
‫‪ -5‬ت ثي ك البحككو العلميككة‪ ،‬والرتبويككة‪ِ ،‬يف ه ك ا املضككمار‪ ،‬سككعياا ورا اكتشككاف‪ ،‬واسككتحدا أجن ك‬
‫الطرائككق لتطبيككق ه ك ا املقككرتح‪ ،‬أال وهككو اختككاذ الككنص القككرآِ كعنصككر رئيسككي‪ِ ،‬يف عمليككة ترسككيخ مل ككة‬
‫اللغة العربية لد الناش ة م تالمي املرحلة االبتدائية‪ ،‬وف اقا ملا أفض إلي نتائ الدراسة ِيف جانبيها‬
‫النظككر والتطبيقككي‪ ،‬والك ِكيت ل ك في ك س كوا علككى مسككتو ق كرا ة املسككار التحصككيلي للمتمدرسككني‪ ،‬أو‬
‫حتلِ ِيل االستبيان على أن إ خال عنصكر القكرآن ِيف العمليكة التعليميكة‪ ،‬يعتكرب ضكرورة ملحكة ال ي ك أن‬
‫يسككتغّ عنهككا‪ ،‬إذا أريككد للغككة العربيككة أن ترقككى عنككد التالميك ‪ ،‬إذا فككال بك س بالككدعوة إلككى البحككو كمككا‬
‫عمككا‬ ‫ِ‬
‫سككبق ال ك كر يف ه ك ا اجملككال م ك أخ ك عامككل احلككافز‪ ،‬والتشككجي لككد البككاحثني بعككني االعتبككار‪ ،‬ا‬
‫للجهو وسعيا لالبت ار‪.‬‬
‫ه ا فيما خيص ما يتعلق بوزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬أما ِيف اجلان املواز فإننا نقرتح‪:‬‬
‫‪ -6‬العمل على تطوير املدارس القرآنية املوجو ة حت وصاية وزارة الشؤون الدينية‪ ،‬وذل مك خكالل‬
‫إخض ككاعها لنظ ككام‪ ،‬كنظ ككام التعل ككيم املوج ككو حتك ك وزارة الرتبي ككة الوطني ككة‪ ،‬مك ك حي ككث ااي ل ككة والتك ك طري‬
‫البيداغوجي‪ ،‬واإل ار ‪ ،‬إضافة إلكى مس لة إعدا املنكاه ‪ ،‬سكعياا بطريقكة علميكة تتكيح ملنتسكبيها العمكل‬
‫ِيف جو علمي يفضي إلكى نتائ طيبة‪.‬‬
‫أما وقد أتي إىل ناية العمل فإ أمحد اهلل على ذل ‪ ،‬وعلى الرغم مما بك ل مك جمهكو ِيف‬
‫سبيل إيصال إلكى ما وصل إلي ‪ ،‬إال أننِكي ال أزال أراه خطوة فِكي بداية طريق ربا ي ون طويالا‪ ،‬ذلك‬
‫اليت أشعر ب نا متواضعة‪ ،‬بقكدر مكا ت مك ِيف ف رتك‬ ‫أن أمهيت ال ت م ِيف ما توصل إلي م النتائ ِ‬

‫‪216‬‬
 ‫خاتمة‬

‫ذا البعكد االجتمكاعي البيكداغوجي بالدرجكة األولككى‪ ،‬ال ِكيت ربكا تكوفر جهكدا ككان يفكرت ‪-‬وال يكزال‪-‬‬
‫أن يب ل ورا حتقيق تعليم اللغكة لتالميك املرحلكة االبتدائيكة‪ ،‬ناهيك عك كونك ‪-‬حبسك أسكبقيت ‪ -‬قكد‬
‫يفككتح باباككا ‪-‬أو أبواباككا‪ -‬ألصككحاب ه ك ا امليككدان للخككو في ك تتم كةا أو نقك اكدا‪ ،‬وتصككويباا‪ ،‬سككعياا‪ ،‬ورا‬
‫الوصول ب ‪ ،‬إلكى ما يرجى م خالل م األهداف‪.‬‬
‫واهلل أسأل السداد والتوفيق‬

‫‪217‬‬
‫المصادر والمراجع‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫أ‪ :‬القرآن الكريـم برواية ورش عن نافع‪.‬‬
‫بـ‪ :‬الكتب‪:‬‬
‫‪ .1‬ابراهيم حممد طال ‪ :‬مزاب بلد كفاح‪ ،‬ار البعث‪ ،‬اجلزائر‪1970 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .2‬امساعيل العيس‪ :‬اللغة عند الطفل‪ ،‬املطبعة اجلزائرية‪. ،‬‬
‫‪ .3‬احلياة الثقافية يف اجلزائر خكالل العهكد العثمكا ‪ ،‬منشكورا م‪.‬و‪. .‬ب يف احلرككة الوطنيكة وثكورة‬
‫نوفمرب ‪1954‬م‪ ،‬مطاب ار القصبة للنشر اجلزائر‪2008 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .4‬اجنازا قطاع الرتبية الوطنية خالل ‪ 50‬سنة‪ ،‬مطاب ار القصبة للنشر‪ ،‬اجلزائر‪2013 ،‬م‬
‫‪ .5‬أبككو الفككتح عثمككان ب ك جككي‪ :‬اخلصككائص‪ ،‬حتقيككق‪ :‬حممككد علككي النجككار‪ ،‬ار ال ت ك املص كرية‪،‬‬
‫القاهرة‪1952 ،3 ،‬م‪ ،‬ج‪.1‬‬
‫‪ .6‬أبو القاسم سعد اهلل‪ :‬تاريخ اجلزائر الثقايف ‪1830-1500‬م ‪ ،‬اجمللد األول‪1998 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .7‬أمح ككد اخلطيك ك ‪ :‬مجعي ككة العلم ككا وأثره ككا اإلص ككالحي يف اجلزائ ككر‪ ،‬املؤسس ككة الوطني ككة لل ت ككاب‪،‬‬
‫اجلزائر‪1985 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .8‬أمحد خليل بيدس‪ :‬كي نريب أطفالنا‪ ،1 ،‬ار اآلفاق اجلديدة‪ ،‬بريو ‪1997 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .9‬جورج كالس‪ :‬األلسنية ولغة الطفل‪ ،‬ار النهار للنشر بريو ‪1981 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .10‬حامد حفي او ‪ :‬املنه العلمي فكي البحث األ بكي‪ ،‬م ج‪ ،‬اجلزائر‪1983 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .11‬محو عيسى النور ‪ :‬نب ة م حياة امليزابني‪ ،‬ار ال روان‪ ،‬فرنسا‪1975 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .12‬رابح تركي ‪ :‬أصول الرتبية والتعليم ‪ ،‬يوان املطبوعا اجلامعية‪ ،‬اجلزائر ‪1990‬م‪.‬‬
‫‪ .13‬صالح جماور‪ :‬تدريس اللغة العربية‪ ،‬مطاب ار املعارف‪ ،‬مصر‪1971 ،‬م‪.2 ،‬‬
‫‪ .14‬عباس حممو عو ‪ ،‬ورشا صكاحل منهكور ‪ :‬علكم الكنفس االجتمكاعي‪ ،‬ار املعرفكة اجلامعيكة‬
‫االس ندرية‪1994 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .15‬عبد الرمحان ب سام‪ :‬املرج يف التشري املدرسي‪ ،‬مطاب عمار قريف‪ ،‬باتنة‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .16‬عبكد اللطيك الفككاريب وآخككرون‪،‬معجم علكوم الرتبية‪،‬سلسككلة علككوم الرتبيككة‪9‬ـ ‪،10‬مطبعككة النجككاح‬
‫اجلديدة‪،‬الدار البيضا ‪،‬املغرب‪1994،‬م‪.‬‬
‫‪ .17‬فرحا اجلعبري ‪ :‬نظام العزابة عند اإلباضية‪ ،‬املطبعة العصرية‪ ،‬تونس‪1975 ،‬م‪.‬‬
‫‪219‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬

‫‪ .18‬خلضر زروق‪ :‬طرائق التدريس احلية ومقاربة ال فا ا ‪ ،‬مطبعة ار هومة‪2005 ،‬م‪.‬‬

‫‪ .19‬حممد سعيد فرج‪ :‬الطفولة والثقافة واجملتم ‪ ،‬منش ة املعارف باألس ندرية‪ ،‬ب ‪.‬‬
‫‪ .20‬حممد شارف سرير‪ ،‬نور الدي خالد ‪ ،‬الفعل التعليمي التعلمي‪ ،‬م‪ ،‬معس ر‪1998 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .21‬مصطفى صا ق الرافعي‪ :‬وحي القلم‪ ،‬ار ال ت العلمية‪ ،‬بريو ‪2000 ،‬م‪.‬‬
‫رسا؟ ار اليقضة العربية‪ ،‬بريو ‪ ،‬مطبعة اإلنشا ‪1969‬م‪.‬‬
‫‪ .22‬معروف زريق‪ :‬كي نلقي ا‬
‫‪ .23‬يوس ب ب ري‪ :‬تاريخ بي مزاب‪ ،‬املطبعة العربية‪ ،‬غر اية‪2006 ،‬م‪.‬‬
‫جـ‪ :‬الرسائل الجامعية‪:‬‬
‫‪ .1‬بشري مرمور ‪ :‬الفتاة يف ميزاب‪ ،‬م كرة ماجستري‪ ،‬جامعة اجلزائر‪2005 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .2‬مس ككعو السك كرياج‪ ،‬تعل ككيم اللغ ككة العربي ككة‪ ،‬ملختلف ككي املنشك ك اللغ ككو ‪ ،‬مك ك كرة ماجس ككتري‪ ،‬جامع ككة‬
‫اجلزائر‪.2011 ،‬‬
‫‪ .3‬يككي بككوتر ي ‪ :‬تعليميككة الككنص القرآنِككي ِيف إطككار الت ككوي اجلككامعي‪ ،‬أطروحككة كتككوراه‪ ،‬جامعككة‬
‫اجلزائر‪2006-2005 ،‬م‪.‬‬
‫د‪ :‬المجالت والدوريات‪:‬‬
‫‪ .1‬مديرية التعليم الثانو ‪ ،‬وزارة الرتبية‪ ،‬برنام اللغة العربية‪1990 ،‬م‪.‬‬
‫‪ .2‬اللجنة الوطنية للمناه ‪ ،‬وثيقة املرجعية العامة للمناه ‪ 23 ،‬يناير ‪2008‬م‪.‬‬

‫‪220‬‬