Tomasz Gábor

A rejtett tanterv – fogalom és kutatások

Karl Popper egy nyomtatásban is megjelent előadásában mesélte az alábbi történetet, amely
egy, a Tudomány és humanizmus címet viselő konferencián esett meg vele (Popper 1993). Az
inkább szűk körű megbeszélésnek tekinthető rendezvényen különböző tudományágak
képviselői jelentek meg, hogy több napon át vitatkozzanak. A kezdeti nehézségek után,
amelyek Popper szerint főleg arra voltak visszavezethetők, hogy a résztvevők első
hozzászólásaikban arra fektették a hangsúlyt, hogy minél jobb benyomást tegyenek a
többiekre, így például sziporkáztak szakmai tudásukkal, négyük-ötük erőfeszítésének
köszönhetően a vitát igen magas szintre sikerült emelniük, s lassan az a kellemes érzésük
támadt, hogy mindenki tanul valamit a másiktól. Ez a közös benyomás foszlott semmivé,
amikor az odáig hallgató antropológus kollégájuk kért szót. „Biztosan csodálkoznak”, kezdte
felszólalását, „hogy mostanáig hallgattam, de nem azzal a céllal érkeztem erre az
összejövetelre, hogy magam is részt vegyek az érvek csatározásában, hanem hogy
megfigyeljem Önöket vitatkozás közben. Nem az elhangzott érvekre összpontosítottam,
úgyhogy a kifejtett gondolatmeneteket nem is mindig tudtam követni, hanem a vita tényleges
tartalmára, formájára. Az igazán izgalmasnak a csoportdinamikai folyamatokat véltem:
ahogyan egyesek dominanciára törekedtek, közben egyedül maradtak vagy szövetségesre
leltek, ahogyan ily módon fokozatosan kialakult a csoport belső hierarchiája, és ezzel együtt
egyensúlya is, ahogy a csoport lassan megteremtette a saját kis rituáléit. Tapasztalataim
szerint ugyanis ez a folyamat független a beszélgetés tárgyától, nagyjából mindig
hasonlóképpen zajlik.” Az olvasó valószínűleg nem lepődik meg Popper megrökönyödésén,
illetve azon, hogy ezután több bekezdésen keresztül is kritizálja „Marsról érkezett
antropológus” kollégájának szerinte értelmetlen hozzászólását.

Meglepőnek tűnhetnek e sorok egy olyan írás elején, amelyben az olvasót a rejtett tanterv
fogalmával, illetve az e címszó alatt folytatott néhány kutatással szeretném megismertetni. A
bevezetés ennek ellenére nem a szerzői önkény megnyilvánulása, hanem nagyon is határozott
szándékkal született. Értelme azonban – hogy alkalomhoz illően fogalmazzak – maradjon
egyelőre rejtve. Explicit megfogalmazásától a későbbiekben is ódzkodom, ennek ellenére
reményeim szerint írásom egésze révén világossá válik.
A rejtett tanterv jelentései

A rejtett tanterv szóhasználat a szakirodalom szerint először Philip Jackson 1968-ban

megjelent Life in Classrooms c. művében bukkant fel. Jackson érdeme azonban kevésbé egy
eladdig ismeretlen jelenség felfedezésében, leírásában rejlik – inkább egy találó elnevezés
szülőatyjának tekinthető –, hisz a rejtett tanterv sok hasonlóságot mutat egyéb, korábbi
koncepciókkal. A legismertebb talán Dewey collateral learning (másodlagos tanulás)
fogalma, de ilyennek tekinthető Kilpatrick concomitant learnings (tanulási velejárók)
koncepciója – utóbbiak olyan általános attitűdöket és értékeket jelölnek, amelyeket a diákok
az iskolában elsajátítanak, adoptálnak (Dewey 1938, Kilpatrick 1925). Szintén ide sorolhatjuk
Eduard Spranger 1962-ben kiadott Das Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen in der
Erziehung [A nevelés akaratlan mellékhatásainak törvénye] c. könyvét, amelynek címében
nem véletlenül szerepel a szükségszerűséget hangsúlyozó ’törvény’ szó. A szerző szerint az
iskolában ugyanis óhatatlanul mindig mást is tanulunk, mint amit szeretnénk, helyesebben:
amire tanáraink megtanítani szeretnének minket.

Az tehát, hogy az iskola sok olyan dolgot is megtanít a gyerekeknek, ami nem szerepel a
hivatalos tantervben, már korábban is ismert ténynek számított, nem maradt „rejtve” az
oktatással foglalkozók előtt – legyenek azok gyakorlati pedagógusok vagy elméleti
szakemberek. Ennek ellenére nem véletlenül nevezte el Jackson a fogalmat rejtett tantervek,
hisz ahogy megállapította, a kutatók előtte alig foglalkoztak a fenoménnal, tudomásul vették,
hogy létezik, ám különösebben nem tartották vizsgálatra érdemesnek, pedig a
„neveléstudomány szakemberei közül jónéhányan […] úgy vélekednek, hogy ma sem tudjuk,
mi játszódik le valójában az iskolában.” (Gubi 1979). A fenti idézet majdnem
negyedévszázaddal ezelőtt íródott, de az iskolai vizsgálatokat ennek ellenére mind a mai
napig egyfajta behaviorista beállítódás jellemzi. A kutatók az iskolára mint feketedobozra
tekintenek, a benne zajló folyamatokat javarészt figyelmen kívül hagyva a bemeneti és
kimeneti oldalra koncentrálnak. Így a kutatások többsége a diákok társadalmi háttere (családi
környezet; szülők iskolai végzettsége, foglalkozása; nemi, faji, felekezeti hovatartozás stb.) és
az iskolai eredményesség (osztályzatok, továbbtanulás, lemorzsolódás, elhelyezkedés a
munkaerőpiacon stb.) között keres és talál összefüggéseket. Az iskolai életnek, az iskola belső
világának, így a rejtett tantervnek e kutatói elhanyagolása részben módszertani jellegű okokra
vezethető vissza. A rejtett tantervi hatások például sokkal kevésbé megragadhatók, átadásának

2
mikéntje, folyamatának leírása a hagyományos survey típusú felmérésekkel alig képzelhető
el.

A negligálás másik oka, ahogy arra Jackson is rámutatott, egészen más természetű. Iskolába
mindannyian jártunk, az osztályterem világa éveken keresztül rányomta bélyegét
mindennapjainkra. Pontosan ismerni, tudni véljük, mi zajlik az iskolában, nehezebben kelti fel
kutatói érdeklődésünket. Azt, hogy a kutatások irányát mennyire befolyásolja az emberi
kíváncsiság, kíválóan szemlélteti az antropológia története. A kezdetekben, a szakág
„fénykorában”, az antropológusok minél távolabbi népeket kerestek fel, hogy
megismerkedjenek kultúrájukkal. Vonzotta őket az ismeretlen. Egyrészt nehezebb dolguk
volt, hisz idegen nyelven beszélő, az otthonitól jelentősen eltérő kultúrájú emberekkel
találkoztak, másrészt viszont – a kutatási téma szempontjából – könnyebb volt a feladatuk,
hisz minden egyes rögzített esemény, megfigyelés újdonsága révén kiváltotta az
érdeklődésüket, ráadásul jogosan formált jogot arra, hogy a szakma, a kollégáik figyelmét is
felkeltse.

Évtizedek teltek el ily módon egzotikus népek tanulmányozásával, míg egyesek hazájukon
belül élő emberek, népcsoportok iránt is hasonló érdeklődést kezdtek mutatni, és a távoli
szigeteken élő népek tanulmányozására kifejlesztett módszereiket rájuk is alkalmazták.
Jellemző módon a kutatók eleinte a tőlük meglehetősen távolálló szubkultúrák
tanulmányozásába kezdtek (hajléktalanok, külvárosi ghettók lakói, bűnözők stb.) –
gondoljunk csak a Chicagoi Iskola antropológiai tanulmányaira. A távoli vidékek egzotikumát
tehát a hazai tájak ismeretlen, átlagtól elütő világa követte. Újabb lépésnek kellett
bekövetkeznie ahhoz, hogy az etnográfiai vizsgálatok a többségi társadalom tagjai, a „normál”
emberek felé is forduljanak, s például figyelemre méltassanak olyan hétköznapinak számító
intézményt, mint az iskola. Hozzá kell, hogy tegyem, nemcsak az érdeklődés hiánya húzódik
mind e mögött, hanem az a puszta tény is, hogy jóval nehezebb meglátni a szokatlant az
ismertben, a hétköznapokban. Hasonlítható a kutatói magatartás ahhoz a kisgyerekhez, akitől
ha megkérdik, mi volt az iskolában, egy kurta „Semmi különös”-sel válaszol. Hosszú időnek
kellett tehát eltelnie ahhoz, hogy az iskolai élet (és annak egyik meghatározó elemeként a
rejtett tanterv) kutatási tárgyként tematizálódjék.

A rejtett tantervet azért említettem fontosként az imént, mert míg az írott tanterv általi
értékelés csak időszakos (a diákok nem mindennap írnak dolgozatot vagy felelnek), addig a

3
rejtett tanterv alapján jóformán állandóan folyik értékelés. Ráadásul meglehetősen összetett
dologról van szó, hisz a tanulóknak nem csupán a tanárnak kell megfelelniük, de ugyanakkor
figyelembe kell venniük osztálytársaik, szüleik elvárásait, amelyek nem minden esetben
egyeztethetők. A súgás például csalásnak minősül, ezért a tanárok elítélik, ugyanakkor a
padtárs – különösen, ha jó barát, lehet, hogy számít rá, elmaradását szankcionálhatja.

A rejtett tantervnek – hasonlóan egyéb, a társadalomtudományokban használatos

fogalmakhoz – számos meghatározása létezik. Általában azokat a hatásokat értik alatta,
amelyek az iskolában érik a diákokat, és nem szerepelnek az iskola meghirdetett oktatási és
nevelési feladatai között. Vagy: „[i]mplicit normák, értékek és meggyőződések átadásának
folyamata, amely a tanterv mélystruktúrája és – különösen – az iskolai, osztálytermi
interakciók révén valósul meg.” (Whitty 1985)

John P. Portelli (1993) a rejtett tanterv négy főbb megközelítését különbözteti meg:
1. a rejtett tanterv mint nem hivatalos elvárások, ki nem mondott, de elvárt üzenetek,
2. a rejtett tanterv mint akaratlan tanulási eredmények (unintended learning outcomes),
3. a rejtett tanterv mint az oktatás struktúrájából adódó implicit üzenetek,
4. a rejtett tanterv mint a diákok alkotása.

1. Ebbe a kategóriába tartozik szerinte az, amit Jackson értett a fogalom alatt.
2. Minden emberi cselekedetnek léteznek előre kiszámíthatatlan következményei. Ezek a
hatások vagy üzenetek általában nem ismerik fel, vagy ha mégis hivatalosan nem nyilvánítják
annak. Vagyis a rejtettség, eltussolás itt igen fontos szerepet játszik.
3. Illich szerint a rejtett tanterv az oktatás merev struktúrájának a következménye. A
legfontosabb üzenete, hogy az egyén csak oktatás révén válhat igazi felnőtté, hogy egyedül az
iskolában tanultak képezik a fontos tudást, minden más értéktelen (Illich 1978).
4. Snyder (1971) egymással szembeállította a tanárok és a diákok elvárásait, és azt vizsgálta,
miként reagálnak a tanulók az elvégzendő feladatokra. Megállapította, hogy a diákok
véleménye arról, hogy mi az, ami ténylegesen fontos számukra, nem egyezik a tanárok
elképzeléseivel, sőt az érvényesüléshez, az eredményességhez nem is kell feltétlenül azt
teljesíteniük, amit az oktató ténylegesen elvár tőlük. A diákok tisztában vannak a rejtett
tanterv tartalmával, hisz az saját reakciójukból, viselkedésükből jön létre.

4
Rejtett tantervet jelenthet a megfelelőnek vélt pedagógiai módszer alkalmazása a tanárok
részéről. Figyelembe veszik a gyerekeket, az osztályokat, és annak fényében változásokat
eszközölnek a tanmeneten. Gyengébb osztályokkal például lassabban haladnak, esetleg nem is
teljesítik az előírt követelményeket, csak azok egy részét. Howard S. Becker tanárokkal
készített interjúkat, akik három nagy problémakört írtak, amelyekkel munkájuk során
szembesülnek: tanítás, fegyelmezés, a gyerekek értékrendszere. Vizsgálatában az volt az
érdekes, hogy a tanárok a diákokat társadalmi hovatartozásuk szerint automatikusan
csoportosították, és annak megfelelően másképp fegyelmezték és oktatták a középosztálybéli,
mint a hátrányos helyzetű gyerekeket (Becker 1975).

A rejtett tanterv egyike azon ritka koncepcióknak, amelyek már a nevükben hordozzák a
megértés korlátját. Az elnevezés körüli bizonytalanság lehet egyébként az oka annak, hogy
több hasonló jelentésű fogalom is elterjedt a szakirodalomban, noha egyik sem vált olyan
népszerűvé, mint a rejtett tanterv. Ilyen például a „covert curriculum” vagy „latent
curriculum” (látens tanterv), az „implicit curriculum” (implicit tanterv), a „non-academic
outcomes”/„byproducts”/„residue” of schooling (az iskolázás melléktermékei vagy
másodlagos következményei), esetleg az „unstudied curriculum” (nem kutatott, azaz
ismeretlen tanterv) (Overly 1970). Sőt ide sorolható az ún. „null curriculum” (zéró tanterv) is,
vagyis mindaz, ami a hivatalos tantervből – különböző okok miatt – egyszerűen kimarad, a
tankönyvekben nem szerepel (Eisner 1994). Ez a sok hasonló, ám mégis kicsit más elnevezés
már sejteti, hogy frappáns mivolta ellenére maga a szókapcsolat meglehetősen vitatott, mert
többértelmű. Fokozottan érvényes ez a megállapítás a magyar fordításra, hisz, ahogy arra
Szabó László Tamás rámutatott, a magyar tanterv szó csak részben fedi az angol „curriculum”
jelentését (Szabó 1988). Nem véletlen, hogy említett szerző e művében (A „rejtett tanterv”) a
kissé körülményes idézőjeles változat mellett döntött. Nem utolsósorban Szabó népszerűsítő
munkájának köszönhetően mára a rejtett tanterv fogalma a magyar szakirodalomban – a gyér
létszámú publikációk ellenére 1 – is meglehetősen ismertnek számít, macskakörmözése
immáron felesleges.

A rejtett tanterv elnevezés azt sugallja, hogy valakik valamit szándékosan elrejtettek, nem
akarják, hogy az igazi, a valódi oldalát meglássuk. Ennek ellenére amikor rejtett tantervről
beszélünk, nem feltétlenül olyasvalamire gondolunk, amiről fel kellene lebbenteni a fátylat
ahhoz, hogy megpillanthassuk. A jelenség gyakran nagyon is szem előtt van, más kérdés,

1
A rejtett tantervről Szabó említett könyve mellett lásd még Gubi (1979), Szabó (1982).

5
hogy ennek ellenére többnyire nem tudatosul. Margolis és társai hozzák fel meggyőző
példaként Poe Az ellopott levél című novelláját (Margolis et al. 2001). A történetben a párizsi
rendőrség a legnagyobb erőfeszítések ellenére sem képes egy, az udvart kompromittáló
levelet megtalálni, annak ellenére, hogy tudják, az az egyik miniszter szobájában található.
Segítséget végül Poe ismert hősétől, Auguste Dupintől kapnak, aki nemcsak, hogy rábukkan
az elveszett irományra, de „Watson doktorának” el is magyarázza, miért vallottak kudarcot a
hatóság emberei. Ők ugyanis valami egészen különleges rejtekhely után kutattak, s ezért
eszükbe sem jutott, hogy pillantásra méltassák a miniszteri íróasztalt – jóllehet a keresett tárgy
egész idő alatt ott feküdt, puszta szemmel is látható volt.

Makroszinten a (többnyire elméleti irányultságú) társadalomtudósok a rejtett tanterv káros

oldalát helyezik előtérbe, s az iskolai folyamatokban kényszerítő mechanizmust látnak. A
mikroszintű kutatások inkább arra a különbségre világítanak rá, ami az oktatás szándékolt
feladata és tényleges megvalósulása között feszül, figyelmük a de facto oktatásra, tantervre
irányul (Sambell–McDowell 1998).

A rejtett tanterv több tekintetben hatékonyabbnak tekinthető, mint a „manifeszt” vagy

hivatalos tanterv. Az általa megtanultakra jobban emlékezünk, hisz azok teljesen átszőtték
iskolai éveink mindennapjait (Bloom 1972). Közismert, hogy a dolgozatokra, felelésekre
megtanult tananyag jelentős része idővel nagy mértékben kikopik az emlékezetünkből. Ezzel
szemben azok az (öntudatlanul elsajátított) elemek, amelyek a rejtett tanterv részeit képezik,
jóval mélyebb nyomot hagytak bennünk. Nem véletlenül választotta Acker a jéghegy
metaforát a rejtett tanterv szemléltetésére. E szerint a hivatalos tanterv csupán a jéghegy
csúcsa: a felszín alatt megbúvó, „rejtve” maradó rész sokkal nagyobb (Acker 1999).

A szakirodalom a rejtett tanterv elméleteinek két nagy irányzatát szokta megkülönböztetni:

egy funkcionalista gyökerű és egy – jelentősebb – marxista/neomarxista megközelítést (Lynch
1989).

Funkcionalista gyökerek

Ide sorolható például a fogalom megalkotója, Jackson is (Margolis et al. 2001). Nála is
funkcionalistább szemléleteket vall Dreeben (1968). Szerinte a családi szocializáció nem
elegendő ahhoz, hogy a gyermek sikerrel beilleszkedjék a felnőtt társadalomba, szükség van

6
az iskolai szocializációra is. Dreeben itt a durkheimi gondolatmenetet karolta fel, amely
különbséget tesz a családi és az iskolai nevelés között. Előbbi inkább érzelemközpontú,
utóbbiban az absztraktabb, társadalmi elvárásokra utaló „kötelesség” dominál. Durkheim
szerint egy társadalom csak akkor életképes, ha kellően homogén, ha tagjai megegyeznek az
alapértékekben és -normákban. A nevelés célja ennek az egységnek az erősítése azáltal, hogy
a gyerekben rögzítsék a kollektív élethez szükséges hasonlóságokat (Durkheim 1980). Egy
társadalom stabilitása megköveteli a közösen vallott értékek együttesét, egy erkölcsi
konszenzust. A gyermekek iskolai szocializációjuk során általánosan elfogadott értékekeket
tesznek magukévá, mint például a teljesítmény elvét. A rejtett tanterv révén megtanulják,
hogy a társadalmi egyenlőtlenségek függnek az iskolában elért eredményektől, hogy azok,
akik jól tanulnak, felnőtté válva előnyösebb helyzetbe, magasabb beosztásba kerülnek, illetve
fordítva, akiknek rosszak az iskolai osztályzataik, felnőtt korukra alacsonyabb státus jut, s
leginkább azt, hogy ez a szelekciós mechanizmus igazságos. A társadalom ezáltal nagyrészt
elejét veszi az egyenlőtlenségekből fakadó esetleges konfliktusoknak, e közmegegyezésnek
köszönhetően biztosított a status quo megőrzése. Ha szóhasználatban nem is, lényegét
tekintve itt Parsons nézetei köszönnek vissza. A rejtett tanterv e funkcionalista magyarázata
consensus theory néven is ismert.

A korrespondencia elmélettől a szubkultúrák ellenállási elméletéig

A pszichológus Jackson bevezette rejtett tanterv fogalmát igen hamar felkarolták marxista,
neomarxista oktatáskutatók, akik túllépve a jelenség egyszerű leírásán, annak komoly elméleti
hátterét dolgoztk ki. Szinte nincs olyan, a rejtett tantervvel foglalkozó írás, amely ne tenne
említést Samuel Bowles és Herbert Gintis 1977-ben megjelent Schooling in Capitalist
America c. könyvéről, amelyet emiatt a későbbi elméleteket is meghatározó alapműnek
tekinthetünk. Nem annyira a benne kifejtett gondolatok miatt, hisz azokat jószerint mindenki
kritikával illette (évekkel később a szerzők maguk is módosították, részben visszavonták
állításaikat), hanem azért, mert az ott bemutatott érvrendszer sokak számára láthatóan kiváló
alkalmat nyújtott az elhatárolódásra, s ezáltal kiindulópontot képezett a saját
okfejtegetésekhez.

Bowles és Gintis radikálisan szembehelyezkedett azokkal, akik az oktatásban az egyéni

fejlődés, a társadalmi mobilitás lehetőségét látták, vitatták egy társadalmi konszenzus

7
meglétét, s velük ellentétben abból indultak ki, hogy az iskola legfőbb funkciója az uralkodó
kapitalista társadalom újratermelése, s ennek eszköze a rejtett tanterv. A szerzőpáros a
hagyományos marxi alap/felépítmény gondolatból kiindulva dolgozta ki fejtegetését, amely az
ún. korreszpondencia elméletként vált ismertté. Eszerint a kulturális szféra – így az oktatás is
– a termelési viszonyok tükörképe, a társadalmi tudatot kizárólag a gazdasági feltételek
határozzák meg. Az iskolának nincs önálló mozgástere, egy az egyben megfeleltethető a
kapitalista munkahelynek, úgyhogy működésének megértése nem képzelhető el a munkahelyi
struktúrák rájuk gyakorolt hatásának elemzése nélkül. A munkahelyi értékek és normák
hierarchikus mintázata ugyanúgy tetten érhető az iskolában is (iskola mint gyár modell). Az
iskola feladata nem más, mint hogy a diákokkal elsajátíttassa azokat az attitűdöket, amelyek
szükségesek a kapitalista gazdaság működéséhez, hogy zökkenőmentessé tegye az átmenetet a
munka világába. Ez azt is jelenti, hogy a munkahelyi munkamegosztáshoz analóg módon az
iskolában is különböző módon folyik az oktatás: a diákokat társadalmi hovatartozásuk szerint,
eltérő módon tanítják.

A már említett kritikák, amelyek megfogalmazódtak a korrespondencia elmélettel szemben,

rávilágítottak arra, hogy az túlságosan egyszerű, mechanisztikus összefüggést sejtet gazdaság
és oktatás között. Ezzel szemben az oktatás, jóllehet nagy mértékben függ a gazdasági
viszonyoktól, nem elhanyagolható saját mozgástérrel, autonómiával is rendelkezik (lásd
Apple 1979 és 1982, Aronowitz–Giroux 1985, Giroux 1983). Althusser ideológia és Gramsci
hegemónia fogalmának felkarolásával, továbbfejlesztésével finomabb elemzésekre,
komplexebb elméletek kidolgozására került sor. Egyik jelentős ilyen szellemi műhelynek
számított a birminghami székhelyű Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS), amely
megérdemel egy rövidebb bemutatást.

A Cultural Studies vagy kritikai kultúrakutatás 2 a kultúra és a politika összefonódását

vizsgálja a mindennapi életben. A hetvenes években kialakuló kritikai kultúrakutatás első
intézménye az említett birminghami CCCS nemcsak időbeli elsőségével, hanem a nagy
számú, nemzetközi elismertséget is kiváltó publikációk tucatjaival szerzett magának nevet. A
központ történetének, jelentősebb kutatásainak, kidolgozott elméleteinek kitűnő bemutatását

2
A magyar elnevezésre Vörös Miklós és Nagy Zsolt tett javaslatot a Cultural Studies diszciplínát a hazai
közönségnek bemutató, válogatott tanulmányokhoz fűzött eligazító írásában (Replika, 1995/17-18). „Az
elnevezés indoklásául felhozhatjuk, hogy hangsúlyozni szeretnénk a vállalkozás kritikai jellegét és a német
eredetű empirikus kultúrakutatástól (empirische Kulturforschung/Kulturwissenschaft) való megkülönböztetés
igényét. Továbbá a magyar nyelv sajátos szabályait sem hagyhatjuk figyelmen kívül, melyek megnehezítenék a
’tanulmányok’ többes számú alak további ragozását.” (Vörös – Nagy 1995: )

8
nyújtja Graeme Turner (Turner 2003). A CCCS kutatások érdeklődésének középpontjában a
társadalmi egyenlőtlenségek kulturális reprodukciója áll. Eleinte a kulturális jelenségek
osztály alapú szerveződése izgatta a társadalomtudósokat, de a kutatások témáját hamarosan
kibővítették, s foglalkoztak a faji és etnikai kisebbségi lét megélésének, illetve a nemi
szerepek egyenlőtlenségének vizsgálatával is.

Elméleti szempontból különösen jelentős, hogy kritikai kultúrakutatók felhívták a figyelmet

hegemóniával szembeni szubkulturális ellenállásra. Az egyén ugyanis nem teljesen
kiszolgáltatott az uralkodó ideológiának (esetünkben az iskolának a rejtett tanterv révén
közvetítette értékeknek), hanem aktívan ellene is szegülhet. A resistance theory (szubkultúrák
ellenállási elmélete) egyik kulcsalakjának számít Paul Willis, aki a magyarul olvasó hazai
közönség előtt sem ismeretlen. 1977-ben megjelent művében 3 az iskolai ellenállást
megtestesítő munkásosztálybeli fiatalok körében végzett hároméves kutatásának eredményeit
ismerteti laikusok számára is olvasmányosan. Willis ebben a könyvében lényegében
alátámasztja Bourdieu nézetét, hogy az intézményesített oktatás elsődleges célja a társadalmi
osztálytagozódás fenntartása. A vizsgáztatási rendszer demokratikus álcája mögött ugyanis az
uralkodó csoportok érdekei húzódnak – a gazdasági tőke sokkal átláthatóbb működése elbújik
a kulturális tőke finomabb mechanizmusai mögé. Antropológiai megfigyelései alapján Willis
arra a következtetésre jut, hogy a skacok nagyon is tisztában vannak mindezzel, s ezért a
maguk módján ellenszegülnek az iskolai oktatásnak. Szembehelyezkednek az iskola
közvetítette individuális értékekkel, s kialakítják a kollektivitást hangsúlyozó,
munkáskultúrában gyökerező saját szubkultúrájukat. Ellenállnak ugyan, de éppen ezáltal
járulnak hozzá a társadalmi egyenlőtlenségek újratermeléséhez (rossz iskolai eredményeik
miatt egyenes út vezet számukra a munkáslét felé). A reprodukció tehát nem ideológiai
manipuláció, hanem egy komplexebb kulturális folyamat eredménye.

A rejtett tantervvel kapcsolatban rendkívül tanulságosak Willis megállapításai, még ha maga

nem is használta a fogalmat. Az előbb leírtakból kitetszik, hogy etnográfiai módszerei
ellenére Willis makroszintű megállapításokra törekedett. Az aprólékosan vizsgált és leírt
jelenségek csak kiindulópontot jelentettek számára az egész társadalomra vonatkozó
következtetéseihez. Ezzel kapcsolatban rendkívül tanulságos az, amit James Carey állított a
CCCS-ben folyt médiakutatásokról, hisz ugyanez vonatkozik az oktatással, az iskolával
kapcsolatos vizsgálatokra is. Carey szerint a birminghami intézményhez, iskolához

9
valamilyen szinten kapcsolható tudósok, amikor a média jelenségét kutatták, kidolgozták róla
elméleteiket, végső soron nem magát a (tömeg)médiát tették meg vizsgálati tárgyukká, hanem
ennél többre törekedtek, és egy sokkal általánosabb társadalomelméleti problémának eredtek a
nyomába. Arra keresték tuniillik a választ, miként lehetséges a társadalom önfenntartása,
miként valósulhat meg a társadalmi reprodukció. Felméréseik végső célja tehát ennek a
problémának a tanulmányozása volt, s maga a kutatott jelenség az ehhez vezető eszköz
csupán (Carey 1989).

Egy fogalom vége?

Ha az érdeklődő manapság a rejtett tanterv témakörébe sorolható írások után kutat, nagyobb
valószínűséggel találja meg azokat a „nevelési környezet”, „iskola-diák viszony”, „értékek az
oktatásban”, „erkölcsi nevelés”, semmint az eredeti rejtett tanterv címszó alatt. Ez
természetesen nem azt jelenti, hogy ne születtek volna az utóbbi években is a rejtett tantervvel
foglalkozó, magát a fogalmat is használó írások, de úgy tűnik, mintha megcsappant volna
iránta az érdeklődés. Jól mutatja ezt az utóbbi években megjelent, témába vágó művek
irodalomjegyzéke is, amelyekben többnyire a nyolcvanas évek közepe előtt napvilágot látott
könyvek, cikkek címei szerepelnek, azaz általában a „nagy elődökre”, a fogalmat bevezetőkre,
elméleti hátterének kidolgozóira utalnak, és sokkal ritkább a kortárs szerzők említése.

Az alábbi ábrát az EBSCO adatbázisa alapján készítettem. 4 Megnéztem, hogy 2004-ig hány
olyan cikk nyert felvételt az adatbázisba, amelynek „hidden curriculum” szerepel a címében
vagy az abstract-jában, s a kapott eredményről éves bontást készítettem. Mivel az első találat
1968-as keltezésű, így „kutatásom” az 1968 és 2004 közötti időszakot öleli át. Az adatokat
nem elemeztem részletesen, de puszta szemmel is látható, hogy a 20 évig tartó emelkedést
stgnálás követte, sőt az új évezredben enyhe visszaesés. (Az évenkénti átlag a teljes időszakot
nézve 18,3 cikk, 1980 és 2004 között 24,4 cikk, 2000 és 2004 között már csak 19,2.)

3
A magyar kiadás 2000-ben A skacok (Iskolai ellenkultúra és munkáskultúra) címmel látott
napvilágot.
4
Az adatbázisban több mint 12.440 folyóirat szerepel, a cikkek száma meghaladja a 6,6 milliót.

10
1. ábra
„Rejtett tanterv-es” cikkek száma 1968-2004, EBSCO adatbázis

50
40
írások száma

30 Adatsor1
20 Adatsor2
10
0
00
04
68
72
76
80
84
88
92
96
20
20
19
19
19
19
19
19
19
19

Közismert, hogy egy-egy tudományterületen a publikációk száma évről évre több, a

növekedés szinte exponenciális. Emiatt célszerűnek vélem egy második ábrát is közölni, ami
nem a cikkek abszolút számát, hanem az összes publikációhoz mért relatív arányát
tartalmazza. Ebből kiderül, hogy a minket érdeklő tanulmányok a nyolcvanas évek végétől
kezdve jóval kisebb arányban jelentek meg, mint korábban, s ez a tendencia azóta is tart.

2. ábra
„Rejtett tanterv-es” cikkek megoszlása az összes írás százalékában 1968-2004

0,035%
0,030%
0,025%
0,020%
Adatsor1
0,015%
0,010%
0,005%
0,000%
00
04
68
72
76
80
84
88
92
96
20
20
19
19
19
19
19
19
19
19

Clifford Geertz Sűrű leírás című, sokat idézett írását a következő, a filozófus Susanne
Langertől átvett gondolattal kezdi: „[…] bizonyos gondolatok elsöprő lendülettel törnek
szellemi rájainkra. […] Egy-egy ilyen grande idée hirtelen divatja […] egy időre szinte

11
minden egyebet kiszorít. […] Ám ha megismerkedünk az új gondolattal, s az elméleti
fogalmaink tárházának részévé válik, várakozásaink lassan egyensúlyba jutnak tényleges
felhasználási lehetőségeivel – a túlzott népszerűségnek ezzel vége is szakad. […] [H]atókörét
már nem tartjuk olyan óriásinak, mindent ígérőnek, alkalmazási lehetőségeit oly végtelenül
változatosnak, mint egykor tettük.” (Geertz 2001: 194 – kiemelés az eredetiben)

Nem állítom, hogy a rejtett tanterv valaha is egy ilyen megválaszolni látszó grande idée lett
volna, legalábbis ami a mainstream kutatásokat illeti, viszont kétségtelen, hogy a kritikai
oktatásszociológia egyik jelentős koncepciójának számított: több, már említett elmélet
nyugszik részletes kidolgozásán. Ezen elméletek továbbfejlesztése mára megállni tűnik,
néhányan odáig mennek, hogy a rejtett tantervet mint koncepciót teljes egészében
meghaladottnak vélik (Chiang 1986). Burbules (1980) és Philips (1980) szerint a rejtett
tanterv inkább deskriptív jellegű, azaz kevés magyarázó erővel bír. Hasonlóképp vélekedik
Cornbleth (1984), aki a fogalom népszerűségét annak tulajdonítja, hogy azok, akik
használják, ösztönösen úgy érzik, hogy általa lehetséges az iskolai életet a maga
komplexitásában megragadni, jóllehet az inkább csak egy címke, s nem tényleges magyarázat.

Lakomski (1988) azt veti a rejtett tanterv kutatások szemére, hogy azok jórészt nem felelnek
meg a hagyományos értelemben vett tudományosság mércéjének, hisz az alkalmazott
módszer, a résztvevő megfigyelés az interpretatív paradigmára épül, márpedig a leírt
megfigyelések számtalan értelmezést tesznek lehetővé, amelyek közt nem lehetséges
tudományosan elfogadható módon különbséget tenni. Ez utóbbi kifogás természetesen a
kvalitatív kutatás mint módszer, nem pedig a rejtett tanterv vizsgálatok ellen szól, úgyhogy a
mára már lecsengeni látszó, mert terméketlennek bizonyuló kvantitatív kontra kvalitatív
metodológiai vita utórezgéseként, semmint érdemleges kifogásként értékelhető. 5

A csökkenő érdeklődés mögött leginkább két ok húzódhat. Mindkettőre már utaltam a

korábbiakban, mostani felelevenítésükhöz a „bekebelezés” fogalmát fogom használni. Az
egyik fajta bekebelezést abban látom, hogy a rejtett tanterv koncepcióját (neo)marxista
gyökerű kritikai társadalomtudósok karolták fel, akik sohasem tartoztak a főáramba
(mainstream), akiknek jelentősége az utóbbi évek világméretű politikai változásainak
eredményeképpen még tovább csökkent. Egyesek a rejtett tantervet mint baloldali koncepciót
mára meghaladottnak vélik, ezért elvetik (Lakomski 1988). Megkockáztatom, hogy ezen

12
„baloldalinak” titulált kutatók érdeklődésének középpontjában nem annyira a rejtett tanterv,
mint inkább a társadalmi egyenlőtlenségek reprodukciója állt. Előbbire mint utóbbi
magyarázó tényezőjére tekintettek, ami többek közt azt eredményezte, hogy elhanyagolták a
rejtett tanterv működésének aprólékos feltárását. A jelenséget feláldozták a nagy elmélet
oltárán.

A másik bekebelezésnek nem szenvedő tárgya, hanem aktív alanya volt a rejtett tanterv. Egy
képpel szemléltetve ezt az állítást: nem a rejtett tanterv fogalmát ragadta magához egy
elmélet, hanem saját maga fejtett ki hatalmas gravitációs erőt, s vont magához egyre több
társadalmi jelenséget. Majdhogynem úgy tűnik, hogy egy szinte tetszés szerint tágítható
gyűjtőfogalommá vált. Ahogy említettem, eleinte leginkább azokra a hivatalos iskolai
célokban fel nem tűntetett értékekre és normákra vonatkozott, amelyeket a diákok az
iskolában interiorizálnak – tehát nagyjából az iskolai szocializációt fedte le. A későbbiekben
azonban szinte már minden rejtett tantervnek számított, aminek csak a legkisebb köze is volt
az iskolához (diákok társas érintkezése, tankönyvek tartalomelemzése), sőt a fogalom
felbukkanása iskolán kívüli területeken (például a sport vagy a tudomány világában) az a
kapcsolódást az iskolához sem teszi elengedhetetlenné.

Végezetül megemlítem, hogy nemcsak a kutatás tárgyát érintette a rejtett tanterv fogalmának
egyre szélesebb értelmezése, hanem az alanyát is. Az ismertető írásokban a rejtett tanterv
kutatói közé egyre nagyobb számban soroltak olyan társadalomtudósokat, akik maguk nem is
használták a fogalmat.

A „bekebelezés” e két fajtájának tulajdonítom a rejtett tanterv iránti megcsappant érdeklődést,

amit közvetett módon - a koncepciót címükben is hordozó publikációk csökkenésével sikerült
kimutatnom. Természetesen a fentiek ellenére a közelmúltban is napvilágot láttak rejtett
tantervvel foglalkozó publikációk. Egy ilyen üdítő kivételnek tekinthető a kritikai pedagógus
berkekben nagy népszerűségnek örvendő John Taylor Gatto írása (Gatto 1992). A
negyedévszázados tanári múltat maga mögött tudó Gatto szerint az iskola felbomlasztja a
családot, s a rejtett tanterv révén káros hatással van a gyermeki személyiség fejlődésére.
Találó hasonlata szerint az oktatás nem a festészettel, hanem a szobrászattal mutat közös
vonásokat. Míg a festő festéket visz fel a vásznára, tehát hozzáad anyagot, addig a szobrász
pont ellenkezőleg jár el. Nem gyarapít, hanem lefarag, a követ a maga elképzelései szerint

5
Tudományos szempontból terméketlennek, illetve meghaladottnak természetesen csak az egyik módszer

13
formálja, a neki nem tetsző részeket eltávolítja. Nem meglepő a Freire nyomdokain haladó
Gatto alaptézise, miszerint napjainkban nem több, hanem kevesebb iskolára van szükség.

Ha újítások elméleti (vagy hozzátehetnénk: metodikai) szinten kevésbé jellemzik is az elmúlt

éveket, egy új, a tartalmat, érintő elemet feltétlenül meg kell említeni. Ez a vizsgálatok
tárgyának bővítése, kiterjesztése a felsőoktatásra, amivel a következő fejezetben foglalkozom.

Rejtett tanterv a felsőoktatásban

A kezdeti vizsgálatokban a rejtett tantervet szinte kizárólag a közoktatásban vették

szemügyre. Ennek legfőbb oka nyilvánvalóan az, hogy a rejtett tantervben sokan a gyerekek,
fiatalok szocializációjának egyik elemét pillantották meg, illetve feltételezték, hogy a
legfontosabb szocializációs események gyermekkorban történnek, hogy a későbbi években
ezek jelentősége nagy mértékben csökken.

Ennek ellenére már a felsőoktatásban végzett rejtett tanterv kutatások előfutárának tekinthető
Snyder is rámutatott arra, hogy a hallgatók hasonló stratégiákat sajátítanak el egyetemi éveik
során, mint fiatalabb korú társaik a közoktatásban. Snyder, aki vizsgálatát a Massachusetts
Institute of Technology-n folytatta, hangsúlyozta, hogy a nyilvánosan meghirdetett oktatási
kívánalmak (például önálló gondolkodás, problémamegoldó és elemző képesség, eredetiség)
mellett az egytemisták hamar megtanulják, hogy léteznek ki nem mondott elvárások is,
amelyek ugyan eltérnek az explicit módon megfogalmazott egyetemi céloktól, ám amelyek
teljesítése szintén szükséges a tanulmányok sikeres teljesítéséhez (Snyder 1971). A hivatalos
egyetemi életben is megjelenik tehát egy ugyan ki nem mondott, ám az egyetemi
mindennapokat hatásosan befolyásoló hallgatólagos érték- és normarendszer, amelynek
elsajátítása legalább olyan fontos, mint a tananyagé. A hallgató csak akkor végezheti
sikeresen tanulmányait, ha ismeri és alkalmazza az egyetemi élet (university game) íratlan
szabályait (Bergenhenegouwen 1987, Peters – Peterson 1987). Azok az egyetemisták vannak
előnyben, akik megfelelő kulturális tőkével rendelkeznek, hisz sokkal hamarabb kiismerik
magukat a felsőoktatási követelmények rendszerében, könnyebben magukévá teszik azokat,
hisz habitusuk közelebb áll az egyetemen elvárt diákszerephez (Bourdieu 1988).

kizárólagosságát hirdető véleményeket értem.

14
Doktoranduszok körében vizsgálta a rejtett tantervet Sandra Acker (Acker 1999). A PhD-
hallgatók szocializációja szerinte két (szervezeti és diszciplináris) szinten folyik. Egyrészt el
kell sajátítaniuk diszciplínájuk kultúráját, amelyből egyetemi éveik során inkább csak ízelítőt
nyertek, másrészt be kell illeszkedniük egy tanszékbe, annak összes elvárásaival,
gyakorlatával együtt. Ebben a kettős akkulturációs folyamatban döntő szerephez jut a
disszertáció megírásában segítséget nyújtó konzulens tanár, aki mintegy a rejtett tanterv
hordózója.

Acker tanulmányához szorosan illeszkedik Margolis és Romero írása, akik a mentorálás

intézményének szentelték vizsgálatukat (Margolis – Romero 1999). A hagyományos, a szó
jelentéséből kiinduló felfogás mentorálás alatt kizárólag a diákoknak nyújtott szolgáltatást ért:
a professzor (Doktorvater) – jó esetben – segítséget nyújt hallgatójának ahhoz, hogy minél
jobb minőségű legyen disszertációja. A szerzőpáros azonban teljesen másképp közelített
témájához, és a mentorálást nem személyi kapcsolatként, hanem intéznényi gyakorlatként
fogták fel, illetve elemezték kritikusan. Rámutattak a mentorálás konzervatív oldalára, az
intézményi struktúra megőrzését szolgáló (rejtett) funkciójára. Hallgató és professzora nem
véletlenül talál egymásra

A tanár saját maga is válogat a jelöltek között, előnyben részesíti természetesen a tehetséges
diákokat, de közöttük is szelektál, s gyakran a gondolkodásmódban, attitűdjeiben hozzá közel
állók mellett dönt. Olyan tanítványokat remél, akiknek nemcsak átadhatja a tudását, de akiket
bizonyos fokig a maga ízlése szerint alakíthat, akikben lát elég fantáziát ahhoz, hogy tanait
továbbvigyék. A tanár személyes érdekeinél érdekesebb a kapcsolat intézményi szintű
megközelítése. Eszerint a mentor mintegy kapuőrként ellenőrzi a tudományos karrierhez
vezető utat, s szolgálja ezáltal a tudóstársadalom reprodukcióját. A rejtett tanterv a személyes
kapcsolaton keresztül valósul meg.

Costello (1999) 4az oktatás anyagi környezetét vizsgálta.. Két egyetemi (egy szociális
munkás és egy jogi) kar épületét, illetve az általuk sugallt üzenetet hasonlította össze. A jogi
kar impozáns külseje, belső díszítése (márvány oszlopok), a gazdagság érzetét kelti. A rejtett
üzenet itt az, hogy a jogi diploma megszerzése egyenes utat biztosít a sikerhez, az anyagi
jóléthez. Árulkodóak a híresebb öregdiákok fényképei, dékánok mellszobrai. Szinte kizárólag
férfiak és fehérbőrűek. Ezzel szemben a szociális munkások jóval szolidabb kinézetű
épületben húzódnak meg. A szemináriumtermekben a székek körben helyezkednek el, ami

15
egyenrangú csoporttagokra, nem hierarchikus viszonyokra utal. Az épület belseje is
szegényesebb, ám ami feltűnő, az a falak egyéni díszítése, a sok színes kép, ami a kutató
szerint önkifejezésre, politikai aktivitásra való buzdítás. Jóllehet a diákok nap mint nap
felkeresik a tanulmányaik helyszínéül szolgáló épületet, annak üzenete, szocializációs hatása
ritkán tudatosul bennük. Ebben az esetben a rejtett tanterv épp állandó jelenléte következtében
válik láthatatlanná. Hasonlítható ahhoz, amikor órákig keresünk egy tárgyat, mégsem találjuk,
noha ott fekszik az orrunk előtt (lásd a már említett Poe novellát!).

Childress szintén felnőttek körében végzett kutatást, de nem a felsőoktatás, hanem a

felnőttképzés területén Long Islanden (Childress 2001). 16 héten keresztül résztvevő
megfigyelőként vizsgált egy átképzési programot, amelyet olyan fehérgalléros
munkanélküliek számára szerveztek, akik korábban menedzseri, felügyelői munkakörben
dolgoztak, de a gazdasági körülmények változása miatt nagy számban kerültek az utcára. A
tanfolyam megfogalmazott célja szerint a későbbi állásszerzést hivatott megkönnyíteni, és a
részt vevőknek számítógépes ismeretek, adminisztráció és ún. karrierfejlesztés nevű tárgyakat
oktattak. Legérdekesebb ez utóbbi bizonyult a vizsgálat szempontjából. Semleges hangzása
ellenére Childress benne pillantotta meg a kurzus rejtett tantervét. Megfigyelése szerint a
kurzus valódi (rejtett) célja ugyanis az volt, hogy a résztvevőkkel elfogadtasson egy rájuk
váró, lefelé irányuló mobilitást, rávegye őket arra, hogy a jövőben olyan állást is
elfogadjanak, amely alacsonyabb presztízsű, mint amilyet korábban betöltöttek, továbbá
csökkentse a munkahellyel szemben támasztott anyagi igényeket is.

A szerző a reszocializáció fogalmát használja sajátos értelemben. Az így felfogott

reszocializáció a szocializációval ellentétben nem a múltban elsajátított készségekre és
tudásra épít, hanem ellenkezőleg: a múlt megváltoztatását, átírását célozza meg. Utóbbi szó
szerint értendő, hisz a résztvevőknek többek közt azt is megtanították, hogyan írjanak úgy
önéletrajzot, hogy abból ne derüljön fény a túlképzettségükre, hogyan jelentkezzenek
álláshirdetésre, illetve viselkedjenek a meghallgatáson.

Childress tanulmánya egyrészt azért jelentős, mert a rejtett tantervet nem a hagyományos
oktatásban, az iskolai környezetben vizsgálta, kutatása ennyiben tehát mindenképp újnak
tekinthető. Ennél is fontosabb azonban, hogy egy olyan típusú rejtett tantervet mutat be,
amely ahhoz, hogy hatását kifejthesse, rejtve kell, hogy maradjon a diákok, illetve a
tanfolyam részt vevői előtt. Ebben az esetben tehát a rejtett tantervet szándékosan, tervezett

16
módon leplezik. Hogy ez kinek áll az érdekében? Nyilvánvalóan azon munkaadóknak, akik
egy megváltozott gazdasági környezetben túlképzett munkavállalók nagyobb tömegével
találják szembe magukat, akik előzetes felkészítés (tanfolyam) nélkül minden bizonnyal
nemet mondanának a felkínált álláslehetőségekre, akiket ezért először „reszocializálni” kell,
akiknek tehát csökkenteni kell az igényeiket annak érdekében, hogy mégis beadják a
derekukat.

A felsőoktatás szféráját érinti, részben meghaladja Schmidt-Salomon könyve, amelyben a

szerző többek közt a tudományos világ rejtett tantervéről fejti ki erősen kritikai hangvételű
gondolatait (Schmidt-Salomon 1999). Utóbbinak három fő problémakörét emeli ki. Egyrészt a
tudományos hierarchia legfelső fokán álló professzorok idejük jelentős részét nem
tudományos tevékenységgel töltik (jelentéseket, beszámolókat, szakértői véleményeket,
pályázatokat írnak, ülésekre járnak, adminisztratív teenőiket végzik stb.). Másrészt a
hierarchia alsó (egyetemisták) és – leginkább – középső fokán elhelyezkedők tudományos
kapacitásai nincsenek megfelelően kiaknázva, előljáróik szellemi kizsákmányolásának
áldozatai. A szakmai függetlenségüket megteremtő munkahelyi előremenetelük nemcsak
tudományos munkásságuktól, képessésségüktől függ, de meghatározó, néha még fontosabb is
a megfelelő fellépés, diplomáciai készség vagy a puszta szerencse. Harmadrészt a
tudományos élet összes szereplőjét nagyfokú opportunizmus jellemzi, ami ellene hat a
tudományos fejlődésnek. A szakmai tévedést követő pellengérre állítástól való félelmük azt
eredményezi, hogy a tudományos élet szereplői javarészt olyan felismeréseket közölnek,
terjesztenek, amelyek elfogadottnak számítanak a szakmai berkekben. Az előítéletmentes,
tartalmi kritikát bahatolásnak vélik kollégájuk intimszférájába, ezért többnyire mellőzik – már
csak azért is, hogy elejét vegyék az esetleg őket kínos helyzetbe hozó retorzióknak. Ennek
köszönhetően azonban nem kellő mértékben valósul meg a tudományos fejlődés
szempontjából elengedhetetlen, tudósok közti kommunikációra. Még a tudományos
publikációk sem elsősorban az eszmék cseréjét, hanem az egyéni karrierépítést szolgálják. A
tudomány ideális felfogásától (a tudós személye érdektelen, csak a tudományos kijelentések
valóságtartalma számít) messze eltávolódnak a szereplők, s helyette személyes problémák
kerülnek előtérbe, mint: „Honnan szerzek pénzt a kutatásomra?”, „Hogyan kerülhetek feljebb
a tudományos ranglétrán?”

A felsőoktatásból vett példákat egy olyan megközelítéssel zárom, amely a rejtett tanterv káros
oldalait helyezi előtérbe. Az előzőhöz hasonlóan szintén nem szorítkozik a felsőoktatásra,

17
hanem a jelenséget tágabb kontextusban vizsgálja, amikor a rejtett tanterv egy egész
szakmára, mégpedig az orvosi társadalomra kifejtett hatásait elemzi. A mai modern orvoslás
egyik paradoxona közé számít, hogy a kétségbevonhatatlan tudományos eredmények dacára
egyre növekszik a foglalkozásukból kiábrándult (főleg a fiatalabb generációhoz tartozó)
orvosok száma (La Fanu 2000). Ennek okaként többen a medicina dehumanizációját említik.
A orvostudomány technikai fejlődése következtében az emberi dimenzió, a hagyományos
humanista értékek háttérbe szorulnak, a gyógyítás jelentős mértékben mechanikus
tevékenységgé válik. E megváltozott helyzetben meghatározó szerepet játszik a rejtett tanterv,
amely fogalmat elsőként Frederic W. Hafferty alkalmazta az orvosképzésre (Hafferty 1994).
Az orvostanhallgatók hamar megtanulják, hogy jelentős szakadék húzódik a hirdetett értékek
és a tényleges gyakorlat között. Elméletileg a beteg a legfőbb érték, a hangsúly a szenvedés
enyhítésén, a bizalom elnyerésén, az empátián van. Valójában a medikusok tanáraik – főleg
az állandó időhiány okozta – hozzáállását látva, nem verbális üzeneteiket értelmezve ennek
ellenkezőjét sajátítják el: empátia helyett fontosabb a távolságtartó objektivitás, a tartózkodás
az érzelmek kinyilvánításától, a bizalmatlanság mindenkivel szemben. A rejtett tanterv az
orvosképzésben főként három sajátosságban nyilvánul meg: az érzelmi távolságtartásban, a
hivatás felsőbbrendűségében és a nem-reflektív hivatásgyakorlásban (Bánfalvi 2003). A
rejtett tanterv nagy mértékben hozzájárul az orvosi hivatás eltorzulásához, már csak azért is,
mert jóval erősebbnek bizonyul a formálisnál, a hallgatók mindennapi tevékenységét
szorosabban átszövi, mint az előadások, szemináriumok pusztán verbális üzenetei.

Szakirodalom

Acker, S. (2001): The Hidden Curriculum of Dissertation Advising. In: Margolis, E. (ed.)
(2001): The Hidden Curriculum In Higher Education. New York, London: Routledge, pp. 61-
77.
Apple, M.W. (1979): Ideology and Curriculum. London; Boston; Hanley: Routledge &
Kegan Paul.
Apple, M.W. (1982): Education and Power. New York: Routledge & Kegan Paul.
Aronowitz, S.; Giroux, H.A. (1985): Education under Siege. South Hadley: Bergin & Garvey.
Bacon. Boston.
Bánfalvi Attila (2003): Az orvosképzés rejtett kurrikuluma. Magyar Felsőoktatás, 4-6.
Becker, H.S. (1975): Lehrer in der Klassenschule. In: Zinnecker, J. (Hrsg.): Der heimliche
Lehrplan: Untersuchungen zum Schulunterricht. Weinheim; Basel: Beltz Verlag, pp. 123-
138.
Bergenhenegouwen, G. (1987): Hidden Curriculum in the University. Higher Education, 16
(5), pp. 535-543.
Bloom, B.S. (1972): Innocence in Education. School Review, 80, pp. 333-352.
Bourdieu, P. (1988): Homo Academicus. Cambridge: Polity Press.

18
Bowles, S.; Gintis, H. (1976): Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books.
Burbules, N.C. (1980): The Hidden Curriculum and the Latent Functions of Schooling: Two
Overlapping Perspectives. 2. Who Hides the Hidden Curriculum? In: Macmillan, C.J.B. (ed.):
Philosophy of Education. pp. 281-291.
Carey, J. (1989): Communication and Culture: Essays on Media and Society. Boston: Unwin
Hyman.
Chiang, L. (1986): Is Our Understanding of the Hidden Curriculum from Us? Eric.
Childress, C. (2001): Downward Mobility 101. Learning to Be „Flexible” in an Age of
Uncertainty. In: Margolis, E. (ed.) (2001): The Hidden Curriculum In Higher Education. New
York, London: Routledge, 115-134.
Costello, C.Y. (2001): Schooled by the Classroom. The (Re)production of Social
Stratification in Professional School Settings. In: Margolis, E. (ed.) (2001): The Hidden
Curriculum In Higher Education. New York, London: Routledge., pp. 43-59.
Dewey, J. (1938/1997): Experience and Education. New York: Macmillan.
Dreeben, R. (1968): On What Is Learned In School. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Durkheim, E. (1980): Nevelés és szociológia. Budapest: Tankönyvkiadó.
Eisner, E. W. (1994) The Educational Imagination: On Design and Evaluation of School
Programs. MacMilllan. New York.
Geertz, C. (2001): Sűrű leírás. Út a kultúra értelmező elméletéhez. In: uő: Az értelmezés
hatalma. Antropológiai írások. Budapest: Osiris.
Giroux, H.A. (1983): Theory and Resistance in Education. South Hadley, Mass.: Bergin &
Garvey.
Gubi M. (1980): A rejtett tanterv elméletei. Világosság, 1. sz., 15-22. o.
Hafferty, F.W.; Franks, R. (1994): The Hidden Curriculum, Ethics Teaching, and the
Structure of Medical Education. Academic Medicine, Volume 69, Number 11.
Illich, I. (1971): (1978) Toward a History of Needs. New York: Random House.
Jackson, P.W. (1968) Life in Classrooms. Holt, Rinehart & Row. New York.
Kilpatrick, W.H. (1925): Foundation of Method: Informal Talks on Teaching. New York:
Macillan.
La Fanu, J. (2000): The Rise and Fall of Modern Medicine. New York: First Caroll and Graf
Publ.
Lakomski, G. (1988): Witches, Weather gods, and Phlogiston: The Demise of the Hidden
Curriculum. Curriculum Inquiery, 18 (4), pp. 451-464.
Lynch, K. (1989): The Hidden Curriculum. London, Falmer Press.
Margolis, E. et al. (2001): Peekaboo: Hiding and Outing the Curriculum. In: Margolis, E.
(ed.) (2001): The Hidden Curriculum In Higher Education. New York, London: Routledge, 1-
19.
Margolis, E.; Romero, M. (2001): „In the Images and Likeness…” How Mentoring Functions
in the Hidden Curriculum. In: Margolis, E. (ed.) (2001): The Hidden Curriculum In Higher
Education. New York, London: Routledge., pp. 79-113.
Overly, N.V. (ed.) (1970): The Unstudied Curriculum. Its Impact on Children. Washington:
Ass. for Supervision and Curriculum Development.
Philips, D.C. (1980): The Hidden Curriculum and the Latent Functions of Schooling: Two
Overlapping Perspectives. 1. Why the Hidden Curriculum is Hidden. In: Macmillan, C.J.B.
(ed.): Philosophy of Education. pp. 274-280.
Popper, K. (1993 [1962]): Die Logik der Sozialwissenschaften. In: Adorno, Th.W et al.
(Hrsg.): Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. München: DTV.
Portelli, J.P. (1993): Exposing the Hidden Curriculum. Journal of Curriculum Studies 25 (4),
pp. 343-358.

19
Sambell, K.; McDowell, L. (1998): The Construction of the Hidden Curriculum: Messages
and Meanings in the Assessment of Student Learning. Assessment & Evaluation in Higher
Education, Vol. 23, No. 4, pp. 391-402.
Schmidt-Salomon, M. (1999): Erkenntnis aus Engagement: Grundlagen zu einer Theorie der
Neomoderne. Aschaffenburg: Alibri-Verlag.
Snyder, B. (1973): The Hidden Curriculum. Cambridge: The MIT Press.
Spranger, S. (1962): Das Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung.
Szabó L.T. (1982): A „rejtett tanterv” (Adalékok az iskola tényleges hatásmechanizmusához).
Valóság, XXV. évf. 9. sz., 54-61. o.
Szabó L.T. (1988): A „rejtett tanterv”. Budapest: Magvető.
Turner, G. (32003): British Cultural Studies: An Introduction. London, New York: Routledge.
Vörös M.; Nagy Zs. (1995): Kultúra és kritika a kultúrakutatásban: Bevezetés a kritikai
kultúrakutatásba. Replika, 17-18. sz.
Whitty, G. (1985): Sociology and School Knowledge: Curriculum Theory, Research and
Politics. London: Methuen.
Willis, P. (1977): Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs.
London: Saxon House. [Magyarul: Willis, P. (2000): A skacok (Iskolai ellenkultúra és
munkáskultúra). Budapest: Új Mandátum; Max Weber Alapítvány]

20