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‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﺤﺩﻯ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﺭﺘﻘﺎﺌﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﺩﻯ ﻋﻨﺎﻴﺘﻬـﺎ ﺒﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻓﺌﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺘﻭﻟﻴﻪ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒـﺸﻜل‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭﻟﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻤﺎ ﻴـﺴﺎﻋﺩ ﻓـﻰ ﺍﻋـﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻜﺜﻴـﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻀﻭﺍ ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺃﻤﺭ ﻀﺭﻭﺭﻯ ﻟﻠﺒﻘﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻭﺨﺼﻴﺼﺎ ﻓـﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻜﺎﺌﻥ ﺤﻰ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻜﻔﺭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﺍﺫ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺃﺴﻴﺭ ﻋـﺎﻟﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻤﺕ ﻭﺍﻟﻌﺯﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
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‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻌﻤـل ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻨﻤﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪،‬ﺇﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒـﺼﻭﺭﻩ ﻭﻤﻭﺴـﻴﻘﺎﻩ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ‪.‬‬

‫ـﺎﻤﺞ‬
‫ـﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨـ‬
‫ـﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴـ‬
‫ـﻲ ‪ :‬ﻤـ‬
‫ـﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅل ﺭﺌﻴﺴـ‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻟـﺩﻯ ﺍﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ؟‬

‫ﻭﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺘﻴﺔ‬

‫‪ .١‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ) ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ( ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل؟‬
‫‪ .٢‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻋﻠـﻰ‬
‫)ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ( ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل؟‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ .١‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻓـﻰ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻘﻠﻴل ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻯ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺩﺍﺌل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
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‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ -١‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺤﻴﻭﺍ ﺤﻴﺎﺓ ﺴﻌﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬

‫ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ " ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻤﺎﺌﻰ ﻴﻅﻬـﺭ ﺨـﻼل ﺍﻟـﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻴﺅﺩﻯ ﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅـﻰ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤـﺼل ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻴﻠﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ"‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬

‫ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ‪ " :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻤﺜﻼ ﻓﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ "ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻷﻭﺍﻤـﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﻭﺍﻅﻬـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻤﻥ ﺤﺯﻥ ﻭﻓﺭﺡ‪ ..‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻰ ﻴﺤـﺼل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ "‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻰ ﺃﻯ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓـﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻷﻟﻰ ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﺭﻨـﺎﻡ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ " ﻤﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ‪Power‬‬
‫‪ " "point‬ﻭﻓﻴﺩﻴﻭﻫﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻪ ‪.2D-Animation‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻰ ‪ :‬اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻣﺪة ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ إﺛﻨ ﺎ ﻋ ﺸﺮة أﺳ ﺒﻮع ﻣﺘﺘﺎﻟﯿ ﺔ‬
‫ﻓﻰ )ﯾﻨﺎﯾﺮ ‪/٢٠١٩‬اﺑﺮﯾﻞ ‪.( ٢٠١٩‬‬

‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻰ ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﺭﻜﺯ" ﻁﻴﺒﺔ " ﺘﺤـﺕ ﺍﺸـﺭﺍﻑ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻀﺎﻤﻥ ﺍﻹﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺩﻗﻬﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻯ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ)‪ (٤‬ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺫﻭﻯ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩ‬

‫ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (٨-٦‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‬

‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﺨﻠﻼﹰ ﻓﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻁﻔـل‪ ،‬ﻭ ﻴﻅﻬـﺭ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ ﻭﻴﻨﺘﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻠل ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌـﺼﺒﻰ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻰ ﻟﻠﻤﺦ‪ ،‬ﻓﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻹﺠﺘﻤـﺎﻋﻰ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﻓﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠـﻰ‪،‬‬
‫ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒـﺎﻷﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﺘـﺩﻫﻭﺭﻓﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ)ﻋـﻼ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻗﻰ‪.(١٧ :٢٠٠٧،‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻓﻪ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻴﻴﻥ ) ‪ ( NSAC‬ﺃﻨـﻪ‬

‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﻤﺘﻼﺯﻤﺔ ﺘﻌﺭﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﹰ ﺫﺍﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻗﺒل ﺃﻥ‬
‫ﻴﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ‪ ٣٦‬ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪،‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺃﻭ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ) ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﺩﺭ‪( ١١ :٢٠٠٤،‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل" ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﻟﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺴل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻔﻅـﻰ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻟﻔﻅـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻨﻐﻤﺔ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺃﻯ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ )ﻭﻟﻴﺩ ﻋﻠﻰ‪.(٢١: ٢٠١٥،‬‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺫﻯ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻨﻘل ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻓﻰ ﺍﻷﺼل ﻤﻨﻁﻭﻗـﺎ ﻴـﺼل ﻟﻠﻤـﺴﺘﻘﺒل‪،‬‬
‫ﻓﻴﺩﺭﻜﻪ ﺒﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻏﻴﺭﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅـﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻰ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻰ‪،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒـﺎﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ) ﺯﻴﻨـﺏ‬
‫ﺸﻘﻴﺭ‪.(٧٥،٢٠٠٧،‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻨﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅ‪،‬ﻜﺘﻌﺒﻴـﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻤﻥ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻭﺠـﺔ ﻭﺍﻷﻭﻀـﺎﻉ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻴﻤﺔ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ )‪.(Anne et al.,2014: 31‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ‪ :‬ﺒﺄﻨـﻪ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﺃﺃﻭ ﻏﻴﺭﻟﻔﻅﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺭﻴﻥ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ " ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻟﺒـﺼﺭﻯ‪،‬ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‬
‫ﺍﻻﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻠﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻤـﻊ ﺍﻷﺨـﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺒﺭﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬

‫ﻭﺘﺭﻯ )ﺯﻴﻨﺏ ﺃﻤﻴﻥ‪ (٧٨ :٢٠٠٣،‬ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ "ﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ" ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻓﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺠـﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﺤﺘﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒﻬـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻭﻓﻘﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﺓ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻰ ﻤﺴﺎﻨﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‬

‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ " ﺘﻌﻨﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﺜل ﺍﻟﺼﻭﺕ "‪ "Audio‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ "‪ "Visual‬ﺃﻭ ﻓـﻴﻠﻡ ﻓﻴـﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺒـﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻤﻨﻬﺠﺔ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ )ﻤﺤﻤـﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ‪.(٢٣٠،٢٠٠٧،‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ""ﻭﻫـﻰ ﺃﻯ ﻤﻭﻗـﻑ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻰ ﺫﻟـﻙ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ " ﻤﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ‪ "Powerpoint‬ﻭﻓﻴـﺩﻴﻭﻫﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﻪ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪.2D Animation‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‬

‫ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻬﺎﺘﻑ ﺍﻟﺠﻭﺍل ﻭﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺼﻤﻤﺕ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ‪ " look at me‬ﻭﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺃﺨـﺭﻯ ﺘـﺴﺎﻨﺩ‬
‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ "‪ ،" LLA‬ﻭﺃﺨﺭ ﻴﺘـﺼﺩﺭ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻜﻼﻡ "ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺎﺕ")‪( Barbra et al. ., 2013: 65‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻴﻴﻥ‬

‫ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻐﻭﻯ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺭﺴـﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ )‪.(Teresacordon , 2016:94‬‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬

‫ﺍﻟﻨﺹ ‪ : Text‬ﺍﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬

‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﺨـﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ‪ :Sound‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻨﻪ ﻴـﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻰ‬

‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻜﺒﺩﻴل ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ )ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺎﻤﺭ‪(٩٨ :٢٠١٥،‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ‪ :Animation‬ﻫﻰ ﺴﻠـﺴﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﻁـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘـﺔ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻘﻁﺔ ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻫﺫﺓ ﺍﻟﻠﻘﻁﺎﺕ ﺒﺴﺭﻋﺔ )‪ (٢٤‬ﺍﻁﺎﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤـﺎ ﻴـﻭﺤﻰ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ‪ :Still picture‬ﻫﻰ ﻟﻘﻁـﺎﺕ ﺴـﺎﻜﻨﺔ ﻷﺸـﻴﺎﺀ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻷﻯ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﺘﺅﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺎﺴﺢ ﺍﻟﻀﻭﺌﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺎﻤﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭﻴﺘﻡ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ) ﻜﻤﺎل ﺯﻴﺘﻭﻥ‪: ٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪(٦٠‬‬

‫ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬

‫ﺇﻥ ﺃﻯ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﺫﺓ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ‬

‫‪ .١‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﺘﺴﺎﻗﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ) ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺘﻊ‪.( ٧٥: ٢٠١٤،‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺩﻟﺸﺎ ﻋﻠﻰ‪ ( ٢٠١٠،‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ٨‬ﺃﻁﻔﺎل ﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (٨-٤‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪ ٤‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻓـﻰ ‪ ٢٧‬ﺒﻨـﺩ )ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ‪-‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺸﺎﺭﻯ‪ -‬ﺍﻻﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ( ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﺎﺭﺯ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻟﻜﻥ ﺒـﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘـﺔ‪ ،‬ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺃﻜﺒﺭﻫﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﺓ ﻭﺃﻗﻠﻬﺎ ﻓﻰ ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺸﻴل )‪ (Michelle ,٢٠١٦‬ﻓﻬﺩﻓﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻁﻔـﺎل ﺍﻷﻭﺘﻴـﺯﻡ‬

‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ ‪ ٣‬ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺃﻭﺘﻴﺯﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔـﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻰ‪ ،‬ﻗـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ ‪٤‬‬
‫ﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻟﻔﺘﺭﺓ ‪ ٧‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻷﻟﻌﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺘﻴﺯﻡ ﺩﺍﺨل ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﺨـﺭﻯ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻻﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﻰ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺘﻴﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴﺭ "ﺍﻟﻘﺭﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﻥ " ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﻅـﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺘﻴﺯﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﻩ ﻤﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‬

‫ﻭ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻴﻜﺴﺱ‪ (, 2004) Alexis‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫" ﺃﻨﻴﻤﻴﺸﻥ " ﻜﻤﻌﻠﻡ ﺨﺎﺹ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻷﻭﺘﻴـﺯﻡ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﻟﻌﺒﺔ "ﺃﻨﻴﻤﻴﺸﻥ ﺘﺴﻤﻰ )‪ ( Baldi‬ﺘﻡ ﺘـﺼﻤﻴﻤﺔ ﻜﻤﻌﻠـﻡ ﺨـﺎﺹ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ل ‪ ٨‬ﺃﻁﻔﺎل ﺃﻭﺘﻴﺯﻡ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﻋـﺭﺽ ﺃﻨﻴﻤﻴـﺸﻥ "‪"Baldi‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻭﺍﻅﻬﺎﺭ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻷﻨﻴﻤﻴﺸﻥ ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻪ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ‪ ٣٠‬ﻴﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ "‪ ،"Baldi‬ﺘـﻡ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺴﻌﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺘﻴﺯﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒـﺸﻜل ﻗـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻰ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻬـﺎ‬
‫ﻓﻰ ﻤﺤﻴﻁﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻓﻬﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ (٢٠١٠،‬ﺍﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻓﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪ malt media builder‬ﺍﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ‪ ١١‬ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﻤﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ ٣٠‬ﻁﻔل ﺘﻭﺤﺩﻴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﺘﻡ ﺘﻘـﺴﻴﻡ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻰ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ١٥‬ﻁﻔل‪ ،‬ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤـﻥ ‪ ١٥‬ﻁﻔـل‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﻨﻴﻼﻨﺩ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻰ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺸـﻬﺭ‬
‫ﻭﻨﺼﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﺠﺎﺀﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﺠﻰ )‪ ( 2013،Maggie‬ﻫﺩﻓﺕ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ‬

‫ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺘﻴﺯﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻤﺒﻴـﻭﺘﺭ ﻗـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ "ﺍﻷﻨﻴﻤﻴـﺸﻥ‪ ،‬ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ٩ :‬ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻨﺨﻔﻀﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪ ،‬ﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻤﺱ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻰ ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺜﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻰ ﻫﻴﺌﺔ "ﺃﻨﻴﻤﻴﺸﻥ" ﺘﻌﻁـﻰ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻴﻅﻬﺭﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟٍﺎﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺜـل "ﻗـﺭﺩ‬
‫ﻴﻁﻴﺭ"‪ ،‬ﺍﻷﻨﻴﻤﻴﺸﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ٢‬ﻜﻠﻤﺔ ﺤﺘﻰ ‪ ٤‬ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒـﺔ ﻤﻬﺎﺭﻴـﺎ‬
‫ﻭﻓﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺤﺘـﻰ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﺍ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺸﻜل ﻤﻠﺤﻭﻅ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﺎﺴﺒﻕ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘـﺩﺭﻴﺒﻰ ﻗـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ‬

‫‪ .١‬ﻗﻠﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻰ)ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ( ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬

‫ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻫﻤﺎل ﺩﻭﺭ ﻫﺫﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻜﻤﺩﺨل ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﺓ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓـﻰ ﺍﻤﺘـﺎﻉ ﻭﺘﺤﻔﻴـﺯ ﻭﻟﻔـﺕ ﺍﻨﺘﺒـﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ‪.‬‬

‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ .١‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘـﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل)ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ – ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ( ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻰ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ) ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ – ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ( ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪،‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻰ – ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ – ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻀﻤﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ) ‪ ( ٤‬ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤل ﺫﻜﺎﺅﻫﻡ ﻴﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺒـﻴﻥ‬

‫)‪ (٦٧-٦٠‬ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺭﻫﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻰ ﻴﺘـﺭﺍﻭﺡ ﺒـﻴﻥ )‪(٨-٦‬‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻯ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ )‪ (٢٠‬ﻁﻔـل‬
‫ﻭﻁﻔﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻋﻤـﺭ ﺯﻤﻨـﻰ ) ‪(٦,٧٤‬‬
‫ﻭﺒﺈﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻯ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪(٠,٨٠٨‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ )ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ‪(٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ .٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻴﻠﻴﺎﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻭﻴﺔ ) ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﻥ ‪ /‬ﻋﺎﺩل ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ‪،‬‬
‫‪(٢٠٠٧‬‬
‫‪ .٣‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻴﻴﻥ )ﺇﻋـﺩﺍﺩ‪ /‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﺃﻤﻴﻥ‪(٢٠١٣،‬‬
‫‪ .٤‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﺍﻋﺩﺍﺩ ‪ /‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ (‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ .١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻴﻨﻴﻪ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ) ﺠـﺎل‪.‬ﻩ‪ .‬ﺭﻭﻴـﺩ‪–١٩٩٥،‬‬
‫‪ (٢٠٠٣‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ ‪:‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻼﺌـﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﺭ ﻋﺎﻤﻴﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻥ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤل ‪:‬ﺃﻯ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﻥ ﻫـﺫﺓ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﺩﺨﻠﻴﻴﻥ ﻓﺭﻋﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺴﻼﺴل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀﻭ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺍﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻡ‪ ،‬ﻭﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﻠل ﺍﻟﻤﺨﻰ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﻴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ .٢‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﻴﻠﻴﺎﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻭﻴﺔ ) ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻭ ﺘﻘﻨـﻴﻥ ‪ /‬ﻋـﺎﺩل ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ‬
‫ﺴﻨﺔ‪(٢٠٠٧‬‬
‫ﺼﻤﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺎﻋﺩﺍﺩﻩ ﺠﻴﻤﺱ ﺠﻴﻠﻴﺎﻡ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‪،‬ﻭﺍﻟﺫﻯ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻰ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫‪ ٤٢‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺘـﺼﻑ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻌـﺩ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻴﺘﻡ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭﻯ )‪ (٢٢-٣‬ﻋﺎﻤﺎ ﻭ‬
‫ﻴﻌﺩ ﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺴﺘﻘﻼ ﻓﻰ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﺃﻭ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻩ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻟﻸﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻴﻴﻥ )ﺇﻋـﺩﺍﺩ‪ /‬ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﺃﻤﻴﻥ‪(٢٠١٣‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻋـﺩﺍﺩ ﻫـﺫﺓ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﻐـﺭﺽ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل "ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻭﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅـﻰ " ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪:‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻰ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻰ ﻤﻥ )‪ (٢٥‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﻘـﻴﺱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل "ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ " ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ :‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻰ‬

‫ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻰ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺤـﺴﺎﺏ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻨﺘﻤﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪(,٠١‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻨﺘﻤﻰ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫‪١٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫‪٠,٤٩١‬‬ ‫‪٠,٤١١‬‬ ‫‪٠,٣٨٧‬‬ ‫‪٠,٤٩٦ ٠,٥٣٢‬‬ ‫‪٠,٤٧٣‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬
‫‪٠,٤٠٥‬‬ ‫‪٠,٤٣٩‬‬ ‫‪٠,٥٤٩‬‬ ‫‪٠,٤٨١ ٠,٥٣٦‬‬ ‫‪٠,٥٢٠‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫‪١٧‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫‪٠,٥٣١‬‬ ‫‪٠,٤٥٦‬‬ ‫‪٠,٣٥٩‬‬ ‫‪٠,٤٢٧ ٠,٤٨٦‬‬ ‫‪٠,٥٢١‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬

‫‪٠,٤١٦‬‬ ‫‪٠,٥٥٥‬‬ ‫‪٠,٤٥٧‬‬ ‫‪٠,٤٤٢ ٠,٥٠٥‬‬ ‫‪٠,٣٤٥‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫‪,٦٢٤‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫‪,٥٤٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (,٠١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺘﺒﺭﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺃﻟﻔـﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒـﺎﺥ‬
‫ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻔﺎﺼل ﺯﻤﻨﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻰ‬

‫ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫‪,٨١٩‬‬ ‫‪,٨١١‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫‪,٨٠٦‬‬ ‫‪,٧٩٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫‪,٨٣٧‬‬ ‫‪,٨٢٩‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﺒﺭﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻓﻴـﻪ ﻴﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺤﺹ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﻜل ﺒﻌﺩ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻰ‬

‫ﺩﺍﺌﻤﺎ =‪ ٣‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ=‪ ٢‬ﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﺍ =‪ ١‬ﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (٢٠‬ﻁﻔل ﺘﻭﺤﺩﻯ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻨﺘﻤﻰ ﺇﻟﻴﻪ‬

‫ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻯ ﺘﻨﺘﻤﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫‪١٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪**٠,٥٠٦‬‬ ‫‪*٠,٤٣١‬‬ ‫‪*٠,٤٣٩‬‬ ‫‪**٠,٧٧٤‬‬ ‫‪*٠,٤٦٦‬‬ ‫‪**٠,٨٦٦‬‬
‫ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪**٠,٦٢٩‬‬ ‫‪*٠,٤٤٣‬‬ ‫‪**٠,٤٧١‬‬ ‫‪**٠,٦٧٨‬‬ ‫‪**٠,٤٦٠‬‬ ‫‪**٠,٧١٨‬‬
‫ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫‪١٧‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪**٠,٥٢١‬‬ ‫‪**٠,٨٠٥‬‬ ‫‪**٠,٦٩٢‬‬ ‫‪**٠,٧١٧‬‬ ‫‪*٠,٤١٠‬‬ ‫‪**٠,٤٩٢‬‬
‫ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬

‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬
‫‪**٠,٥٥١‬‬ ‫‪**٠,٥١٦‬‬ ‫‪**٠,٦١٣‬‬ ‫‪**٠,٧٢١‬‬ ‫‪*٠,٤٣١‬‬ ‫‪**٠,٥٦٤‬‬
‫ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫)*( ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ) ‪( ٠,٠٥‬‬

‫)** ( ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ )‪(٠,٠١‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ )‪ (٠,٨٦ – ٠,٤٣‬ﻭﻫﻰ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ )‪،(٠,٠١‬ﻤﺎﻋـﺩﺍ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫)‪ (٠,٤٤ /٠,٤٣‬ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ )‪ (٠,٠٥‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫**‪.763‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫**‪.721‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ‬

‫**‪.851‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬

‫)*( ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ) ‪( ٠,٠٥‬‬

‫)** ( ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ )‪(٠,٠١‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫)‪ (,٠١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺘﺒﺭﺭ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ (٤‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ) ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ – ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻏﻴـﺭ‬

‫ﺍﻟﻔﻅﻲ ( ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺫﺍﺘﻭﻯ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪(0.721 - 0.851‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺍﻀﺢ ﻭ ﻗﻭﻱ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤـﺎﻭﺭ ) ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ – ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ ( ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺫﺍﺘﻭﻯ ﻭﻤﻥ‬
‫ﺜﻡ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﺩﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻜل‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺤﻴـﺙ‬

‫ﺘﺭﺍﻭﺡ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻹﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ )‪- ٠,٥٩‬‬
‫‪.(٠,٨٦‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻔﺎﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫‪٠0.761‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬
‫‪0.597‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ‬
‫‪0.867‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل‬

‫ﺘﺸﻴﺭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﺒﺭﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬

‫ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ(‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﺒﺄﻨﻪ" ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴـﺘﻡ ﻭﻀـﻌﻬﺎ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻜﻭﻨﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﺍﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻰ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺘﺭﺠﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ ﺍﻷﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺒﻼ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻰ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺩﺓ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻯ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻯ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﺔ ﺘﻔـﺼﻴﻠﻴﺎ ﻓـﻰ ﺍﻟﻔـﺼل‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ‪،‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤـﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻰ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪" :‬ﺘﻬﻴﺌﺔ" ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﺭﻭﺡ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺩﺓ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﺯﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﺴـﺘﻐﺭﻗﺕ‬
‫ﻫﺫﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺠﻠﺴﺘﺎﻥ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ‪ ٣٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﻰ ﻤﺜﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺘﺨﺫﻫﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺒﻭﺍﻗﻊ‬
‫‪ ٣٦‬ﺠﻠﺴﺔ‪،‬ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )‪ (٣٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻰ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻯ ﻴﺘﻡ ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﻁﻔـل‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻭﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺒﻌﺩ ﻤـﺭﻭﺭ ﺸـﻬﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻔﺘﺭﺓ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ :‬ﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ)ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ( ﻋﻠـﻰ ) ‪(٢٠‬‬
‫ﻁﻔل ﻭ ﻁﻔﻠﺔ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻤﻤﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻓﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل)‪ (٤‬ﺃﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ (١‬ﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل(‬
‫ﻭﺤﺼﺭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‪ :‬ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل – ﻜﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺒﻌـﺩﻯ – ﻋﻠـﻰ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ -‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻯ ﺍﺴﺘﻤﺭﻟﻤﺩﺓ ﺜﻼﺜﺔ ﺸﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺒﺈﻋـﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫‪ (٦‬ﺭﺼﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﺍﺩﺨـﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤـﺼﺎﺌﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.SPSS‬‬
‫‪ (٧‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻟﻜﻭﻜﺴﻥ ‪ Wilcoxon‬ﻭﻗﻴﻤـﺔ) ‪ (Z‬ﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻋﻴﻨﺘـﻴﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻔﺎﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪،‬ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل‬

‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ‬

‫" ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﻪ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ) ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ (‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ "‪.‬‬

‫ﻭﻟﻠﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ ﺼـﺤﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺽ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ "‬

‫ﻭﻟﻜﻭﻜﺴﻥ" ‪ Wilcoxon‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘـﺏ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻰ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻗﺒـل‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒﺈﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﻟﻜﻭﻜﺴﻥ ‪Wilcoxon‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎس‬
‫‪Z‬‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻰ _ اﻟﺒﻌﺪى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪6.310‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪10.00‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬
‫ﺘﻭﺍﺼل ﻟﻔﻅﻲ‬
‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫إﺟﻤﺎﻟﻰ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪5.621‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪10.00‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬
‫ﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻲ‬
‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫إﺟﻤﺎﻟﻰ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪7.480‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪10.00‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫إﺟﻤﺎﻟﻰ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻰ‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ) ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻰ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻯ (‬

‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ " ‪ (6.310) "Z‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ (٠,٠١‬ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ) ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻰ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻯ (‬

‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ " ‪ (5.621) "Z‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ (٠,٠١‬ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ) ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻰ ﻭﺍﻟﺒﻌـﺩﻯ (‬

‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ " ‪ (7.480) "Z‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻋﻨـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ ) ‪ (٠,٠١‬ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌـﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ‬

‫‪.‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﺤﻴﺙ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫) ‪ (Z‬ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻓﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﻪ ﻓﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻰ ﺍﺤﺘﻜﻤﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤـﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻰ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﻭﺜﺭ ﻗﻭﺍﺴﻤﻪ‪ " ٢٠١٢‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻰ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺒﺭﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤـﺸﺎﻋﺭﺓ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻭﺠﻪ ﻤﻨﻬﺎ " ﺍﻻﺸـﺎﺭﺓ ﻟﻤـﺎ ﻴﺭﻴـﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺘﻔﻬﻤﻬﺎ‪ "..‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎﻴـﺩﻋﻡ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻟﻴﻨﺎ ﺼﺩﻴﻕ ‪٢٠٠٥‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴـﺔ " ﺩﻟـﺸﺎ ﻋﻠـﻰ “‪٢٠١٣‬‬
‫‪ "”Vincent carbon 2012‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ "‪" carol2008‬‬

‫ﺃﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻰ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻜﺩﺭﺍﺴـﺔ "ﻨـﺎﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﺯﺭﺍﻉ ‪ "٢٠١٢‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﻤﺭﻴﻡ ﺴﻨﺩ ‪" ٢٠١٧‬‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ‬

‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﻋﻠﻰ‬

‫" ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﻪ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘـﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ " ﻭﻟﻜﻭﻜـﺴﻥ" ‪ Wilcoxon‬ﻟﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻰ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺭﺘﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌـﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒﺈﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﻟﻜﻭﻜﺴﻥ ‪Wilcoxon‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫اﻟﻘﯿﺎس‬
‫‪Z‬‬ ‫اﻟﻌﺪد‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪى _ اﻟﺘﺘﺒﻌﻰ‬
‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.604‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪6.00‬‬ ‫‪2.00‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬ ‫ﺘﻭﺍﺼل‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ‬ ‫ﻟﻔﻅﻲ‬
‫‪4‬‬ ‫إﺟﻤﺎﻟﻰ‬
‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬ ‫ﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ‬
‫‪3‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ‬ ‫ﻟﻔﻅﻲ‬
‫‪4‬‬ ‫إﺟﻤﺎﻟﻰ‬
‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪1.841‬‬ ‫‪10.00‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬ ‫اﻟﻜﻠﯿﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺔ‬
‫‪4‬‬ ‫إﺟﻤﺎﻟﻰ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻰ‬

‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻘﻴﻤﺔ )‪ (Z‬ﻓﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻭﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺒﻘﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ‪:‬‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻰ ﺇﻟﻰ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻓﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ " ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﺁﺜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻭﻴﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﻓﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓـﻰ‬
‫ﺘﺤﺴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻓـﻰ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﻭﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻰ ﺠﻠـﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻭﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﻭﻓﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﺤﺘـﻰ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺘﺒﻌـﻰ ﻭﺍﻟﺘـﻰ ﻗـﺩﺭﺕ‬
‫ﺒﺸﻬﺭ ﻭﺒﺎﻟﺭﺠﻭﻉ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻗﺒﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺘﺒﻌﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻰ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺍﻟـﻰ ﻤـﺎ ﻭﺭﺩ ﺒـﺎﻟﺘﺭﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻯ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻁـﺭ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤـﻊ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﻓﻬﺩ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ٢٠١٠،‬؛ ‪( Molly 2013‬‬

‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺃﻫﻡ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻰ‬

‫‪ .١‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁﻴـﺔ ﻓـﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﺎﻫﻭ ﻤﺴﺘﺤﺩﺙ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻗـﺼﻭﺭ ﺸـﺩﻴﺩ ﻓـﻰ‬
‫ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺸﺭﺍﻙ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﺘـﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‬
‫ﻷﻓﻀل ﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﺘﻰ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻁﻔـﺎﻟﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ـل‬
‫ـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼـ‬
‫ـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـ‬
‫ـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬـ‬
‫ـﺯﻟﺘﻬﻡ ﺒﺎﻜﺘـ‬
‫ـﻥ ﻋـ‬
‫ـﺭﺍﺠﻬﻡ ﻤـ‬
‫ﺍﺨـ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺭﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ ﻭﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫‪ .٤‬ﺍﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴـﻊ ﻭﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﺃﻜﺒﺭﺍﻋﺩﺍﺩ ﻜﻭﺍﺩﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤـل ﻤـﻊ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻴﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻤﺩﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻔﺌﺔ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﺍﻨﺸﺎﺀ ﻓﺼﻭل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﻋﻤـل ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﺭﺍﻋـﻰ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪ .١‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﺯﺭﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺒﺩﺍﷲ ﻓـﺭﺝ )‪ .( ٢٠١٠‬ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌل ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﺩﺭ)‪ .(٢٠٠٤‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻯ‪.‬ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﻌﻼﺝ‪،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬

‫ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬

‫‪ .٣‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻓﺎﺭﻭﻕ )‪ .( ٢٠١٤‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ‪ ،‬ﻤﻨﻰ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻯ) ‪ .(٢٠٠٧‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‬

‫‪ .٥‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺘﻊ ) ‪ .(٢٠٠٨‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‪،‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ .٦‬ﺩﻟﺸﺎ ﺃﺤﻤﺩﻋﻠﻰ ) ‪ .( ٢٠١٣‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ‬
‫‪ ،٢٩‬ﻋﺩﺩ ) ﺃﻭل(‪ ،‬ﺹ ‪ :٢٣‬ﺹ‪.٥٤‬‬

‫‪ .٧‬ﺯﻴﻨﺏ ﺸﻘﻴﺭ )‪ .(٢٠٠١‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬

‫‪ .٨‬ﺴﻭﺴﻥ ﺸﺎﻜﺭ ﺍﻟﺠﻠﺒﻰ ) ‪ .(٢٠٠٥‬ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻰ‪ .‬ﺃﺴـﺒﺎﺒﻪ‪ .‬ﺨﺼﺎﺌـﺼﻪ‪.‬‬

‫ﺘﺸﺨﻴــﺼﻪ ﻭ ﻋﻼﺠــﻪ‪ ،‬ﺩﻤــﺸﻕ‪ ،‬ﺴــﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺅﺴــﺴﺔ ﺭﺴــﻼﻥ ﻟﻠﻨــﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ .٩‬ﻁﺎﺭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟـﺭﺅﻭﻑ ﻋـﺎﻤﺭ )‪ .( ٢٠١٥‬ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨـﻰ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬

‫‪ .١٠‬ﻋﻼ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﻗﻰ )‪ .( ٢٠٠٧‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ "ﺍﻷﻭﺘﻴﺯﻡ " ﺃﻋﺭﺍﻀﻪ‪.‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‬

‫ﻭﻁﺭﻕ ﻋﻼﺠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬

‫‪ .١١‬ﻓﻬﺩ ﺒﻥ ﻨﺎﺼﺭ ﺒﻥ ﻋﻤﺭ) ‪ .( ٢٠١٠‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻓـﻰ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ ﻓﻰ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﺭﻴـﺎﺽ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪،،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫‪ .١٢‬ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺯﻴﺘﻭﻥ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺤﻠـﻭﺍﻥ‪،‬ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻯ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ،٢٠٠٣‬ﺹ ‪٩٠‬‬

‫‪ .١٣‬ﻜﻭﺜﺭ ﻋﺒﺩ ﺭﺒﻪ ﻗﻭﺍﺴﻤﺔ )‪ .(٢٠١٢‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻓﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‬

‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺫﻭﻯ ﺍﻀـﻁﺭﺍﺏ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻓﻰ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ "ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻨﻬﺎ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ ‪،٢٣‬ﻋﺩﺩ) ‪،(٩١‬‬
‫ﺹ‪ ٢٩‬ﺹ‪.٦٤‬‬

‫‪ .١٤‬ﻟﻴﻨﺎ ﻋﻤﺭ ﺼﺩﻴﻕ )‪ .(٢٠٠٧‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬

‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻟﺘﻘـﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺩ ‪،٩‬‬
‫ﻋﺩﺩ)‪ ،(٣٣‬ﺹ‪ :٨‬ﺹ ‪٣٩‬‬

‫‪ .١٥‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻴﻭﺴﻑ ) ‪ .( ٢٠٠٥‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻓـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺭﺸﺔ ﻋﻤل‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﺒﺭﻴل ‪ ،٢٠٠٥‬ﺹ‪١٧‬‬

‫‪ .١٦‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﻴﻠﺔ )‪ .( ٢٠٠٧‬ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‬

‫‪ .١٧‬ﻤﺭﻴﻡ ﻋﻴﺴﻰ ﺴﻨﺩ ) ‪ .( ٢٠١٧‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﻓﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺩ‪ ،٦‬ﻋﺩﺩ )‪(٢٠‬‬

‫‪ .١٨‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻨﻭﺭﻯ ﺍﻟﻘﻤﺵ ) ‪ .( ٢٠٠٦‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ .١٩‬ﻨﺎﻴﻑ ﺒﻥ ﻋﺎﺒﺩ ﺍﻟﺯﺍﺭﻉ )‪ .(٢٠١٢‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻰ ﺨﻔـﺽ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻰ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻯ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
  
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‫ ﺹ‬،(٥) ‫ ﻋـﺩﺩ‬،١ ‫ ﻤﺠﻠـﺩ‬،‫ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬،‫ ﻋﻤﺎﻥ‬،‫ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬
٢٤٦:٩٢

‫ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻰ ﺴﻠﻭﻜﻰ ﻓـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬.( ٢٠١١) ‫ ﻫﺩﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻭﺍﺒﻜﺔ‬.٢٠
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻰ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩ ﻓـﻰ ﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
،‫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﺭﻨﻴـﺔ‬،‫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨـﺸﻭﺭﺓ‬،‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻰ ﻋﻤﺎﻥ‬
.‫ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬،‫ﻋﻤﺎﻥ‬

‫ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﺍﺘﻭﻯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﺩﻟﻴل ﺍﻷﺒـﺎﺀ‬.( ٢٠٠٧) ‫ ﻫﻼ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ‬.٢١

.‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬،‫ ﻤﺼﺭ‬،‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬،‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‬

‫ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬.(٢٠١٥) ‫ ﻭﻟﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬.٢٢

‫ ﻤﺅﺴﺴﺔ‬،‫ ﺍﻷﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬،‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻭﺤﺩﻴﻴﻥ‬
.‫ﺤﻭﺭﺱ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬
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