1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học tương tác
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác trên thế giới
Trong lịch sử giáo dục, quan điểm coi trọng sự tương tác trong dạy học xuất hiện
từ sớm: Khổng Tử (551 - 479 TCN) - một triết gia và chính trị gia người Trung Quốc
đã thể hiện tư tưởng “Giáo học tương trưởng” - người dạy và người học tương tác
thúc đẩy nhau cùng phát triển. Theo tư tưởng của Khổng Tử, việc dạy học đòi hỏi ở
người học phải tích cực, chủ động, vai trò người dạy là điều khiển có định hướng.
Quá trình dạy học mong muốn ở người học có được sự tương tác với người dạy, bản
thân người học có tương tác với nhau. [57] [25]
Nhà Triết học cổ đại Socrate (469 – 399 TCN) đã đóng góp PP truy vấn biện chứng
(PP Socrates) - quá trình hỏi - đáp giữa người dạy và người học. Trong đó, người dạy là
người “nâng đỡ” những sáng kiến của người học để giúp họ tìm ra chân lý. [6]
Trải qua các thời kỳ lịch sử, quan điểm về tương tác được phát triển bởi nhiều nhà giáo
dục đến từ khắp nơi trên thế giới. Trong các nghiên cứu về giáo dục ra đời trước thế kỷ
XX, có thể nhận thấy họ đã quan tâm đến mối quan hệ qua lại giữa các thành tố của quá
trình dạy học, đặc biệt là mối quan hệ của người dạy và người học, mối quan hệ trong tam
giác sư phạm: người dạy - người học - ND. Tuy nhiên những nghiên cứu này chưa đề cập
đến yếu tố môi trường và sự ảnh hưởng của môi trường đến quá trình dạy học.
Tác giả John Dewey [41] quan niệm con người được hình thành và phát triển dưới
sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội trong những điều kiện, tình
huống xã hội cụ thể. Tác giả cho rằng sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong
dạy học làm tiền đề cho chiến lược dạy học “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua
việc làm”. Triết lí giáo dục đó đã được ứng dụng rộng ở Hoa Kỳ, hình thành một
phong trào giáo dục hiện đại ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở các nước châu
Âu và châu Mỹ.
L.X. Vygotski [23] là người đặt nền móng cho trào lưu dạy học mới, phương pháp
dạy học (PPDH) tích cực với quan điểm dạy học tương tác phát triển. Ông chỉ ra sự
phát triển nhận thức bắt nguồn từ các “tương tác xã hội”, việc học tập sẽ tốt nhất khi
tác động được tới “vùng phát triển gần nhất.” Các lý thuyết của ông mặc dù chưa được
phát triển hoàn chỉnh nhưng ông đã nhấn mạnh được tác động của văn hoá đến sự phát

1
triển nhận thức và các nhân tố xã hội đóng góp vào sự phát triển nhận thức.
Tác giả Wagner E.D. [49] cho rằng yếu tố nảy sinh tương tác trong dạy học là tình
huống, tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của người học đối với
môi trường dạy học (MTDH) là học tập. Các tương tác tập trung vào quá trình kích
thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của người học,
điều chỉnh hành vi của người học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập.
Đến những năm 70 của thế kỷ XX, nhóm các tác giả thuộc viện Đại học đào tạo
GV (IUFM) ở Gremonoble (Pháp) là Guy Brousseau, Claude Comiti, M. Artigue, R.
Douady, C. Margolinas, … đã quan niệm cấu trúc quá trình dạy học gồm 4 nhân tố:
người học - người dạy - KT - môi trường. Theo nhóm tác giả, môi trường không phải
là một yếu tố tĩnh, bất động, mà là một thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học,
ảnh hưởng đến người học, khiến người học thích nghi và thay đổi với những đòi hỏi
của môi trường, hoặc làm thay đổi cả chính môi trường. [13]
Trong cuốn sách “Tiến tới một PP SPTT”, các tác giả Jane - Marc Denomme và
Madeleine Roy [38] đã đề cập tới bộ ba người học – người dạy – môi trường được
gọi là bộ ba tác nhân E với các thao tác thuộc bộ ba A (học, giúp đỡ, ảnh hưởng).
Trong đó, người học trong PP học của mình, đều đặn gửi thông tin cho người dạy
bằng ngôn ngữ (như các câu hỏi, các bình luận…) hoặc phi ngôn ngữ (như thái độ, cử
chỉ...). Người dạy giúp đỡ người học bằng cách chỉ ra các giai đoạn phải vượt qua,
các phương tiện cần sử dụng và các kết quả cần đạt được. Còn môi trường ảnh hưởng
đến PP học và PP sư phạm bằng các tác động vào tập tính bên trong hoặc bên ngoài
của người học và người dạy. Khi tiếp tục phát triển những luận điểm này trong cuốn
sách “SPTT một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy”, hai tác giả [37] đã phân
tích làm rõ hơn các luận điểm: Người học học như thế nào? Người dạy dạy như thế
nào? Môi trường học và môi trường dạy ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm như thế
nào? Các tác giả đã sử dụng các dữ liệu về khoa học thần kinh nhận thức để làm rõ
cơ chế học tập của người học về bộ máy học, cơ chế hoạt động của hệ thần kinh trung
ương, hệ thần kinh ngoại biên, các năng lực (NL) bổ trợ hệ thần kinh, các hành vi căn
bản của người học. Yếu tố môi trường được nhóm tác giả mô tả một cách toàn diện
và phong phú (môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên ngoài và
môi trường bên trong) mà trước đây trong lý luận dạy học, các điều kiện này chưa

2
được quan tâm và ĐG đúng mức ảnh hưởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động sư
phạm của người GV.
Tác giả Thurmond [48] đã chỉ ra 4 dạng tương tác trong dạy học gồm: người học
với ND học tập, người học với người học, người học với người dạy, người học với
phương tiện, thiết bị dạy học.
Trong “The effects of multimedia learning material on students’ academic
achievement and attitudes towards science courses”, tác giả Orhan Ercan [47] đã
khẳng định: Trong thời đại gần đây, HS thích sử dụng công nghệ. Họ sử dụng công
nghệ tích cực hơn so với thế hệ trước. Do đó, các tài liệu trên web có thể được sử
dụng trong các môi trường học tập để học tập hiệu quả. Thái độ tích cực của HS đối
với học tập tác động tích cực đến thái độ của họ đối với khoa học và môn học.
Như vậy, tương tác không chỉ là phương thức mà còn là mục tiêu dạy học. GV cần
áp dụng dạy học tương tác vào trong quá trình giảng dạy để tăng khả năng tương tác
trong lớp học, giữa GV và HS, HS và HS. Từ đó, nâng cao hiệu quả dạy và học, nâng
cao nhận thức của HS, phát triển được các phẩm chất và NL cần thiết cho HS.
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác ở Việt Nam
Dạy học tương tác đã có một số nghiên cứu nổi bật như sau:
Tác giả Trần Bá Hoành [14] là một trong những nhà nghiên cứu sâu sắc về dạy
học tích cực, tạo ra tác động qua lại giữa người dạy với người học. Xét về mặt bản
chất chính là khai thác động lực học tập của người học để phát triển chính họ, coi
trọng lợi ích nhu cầu cá nhân người học, đảm bảo cho người học thích ứng với đời
sống xã hội.
Tác giả Phan Trọng Ngọ [54] có quan điểm: trong bất kỳ quá trình dạy học nào
cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng học.
Hoạt động dạy học tương tác được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ
chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động của người học. Đối tượng học của người
học là đối tượng làm việc của cả người dạy và người học. Sự tác động của đối tượng
học với người học là trực tiếp, hai chiều, đây là tương tác đa phương.
Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,
Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn [32] [33] quan tâm đến ba khía
cạnh của hoạt động dạy học là: kết quả cuối mà người học đạt được hay hành vi nhận

3
thức, coi bộ não người học là hộp đen để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra trong đó,
mong muốn người học tự tạo ra được khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, lĩnh
hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề.
Tác giả Thái Duy Tuyên [31] đã cụ thể hóa cho việc vận dụng vào dạy học theo
quan điểm SPTT, chỉ ra cụ thể các dạng tương tác trong dạy học là: tương tác thầy -
trò, tương tác môi trường - trò, tương tác môi trường - thầy - trò.
Tác giả Đặng Thành Hưng [15] [16] [17] đã xác định “các nguyên tắc chủ yếu của
quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt
động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học”. Các triết lí dạy học
hiện đại như triết lí hợp tác, triết lí hiện sinh, triết lí dạy học dựa vào vấn đề, triết lí kiến
tạo,… được tác giả phân tích là tiền đề cần thiết để xây dựng cơ sở lý thuyết cho dạy
học tương tác.
Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [13] cho rằng các PPDH tích cực được
thực hiện có hiệu quả trong một môi trường của những thiết bị công nghệ, MTDH đa
phương tiện. Các tác giả đã phân tích rõ yếu tố môi trường với quan niệm môi trường
ở trạng thái động, luôn phát triển theo quy luật của quá trình dạy học.
Luận án tiến sĩ Giáo dục học của các tác giả Nguyễn Thành Vinh [39], Nguyễn Thị
Bích Hạnh [7], Vũ Lệ Hoa [55], Tạ Quang Tuấn [34] [58] và gần đây nhất là luận án
của tác giả Phạm Quang Tiệp [30] cho rằng tổ chức dạy học là thực hiện những tác
động đặc thù để vận hành mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá trình dạy
học, từ đó tạo ra những tính chất mới cho mối quan hệ người dạy - người học -
MTDH. Tuy các công trình có quan niệm dạy học tương tác được nghiên cứu, vận
dụng ở những bình diện khác nhau với đối tượng người học khác nhau, nhưng đều
khẳng định mức độ và giá trị của dạy học tương tác đem lại hiệu quả khả quan.
1.2. Quan điểm sư phạm tương tác
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
Theo từ điển Tiếng Việt [27], “tương tác” là sự tác động qua lại. Mặt khác, từ
“tương tác” trong Tiếng Anh là “interaction”, được ghép từ “inter” (liên kết, kết hợp)
và “action” (hoạt động, hành động). “Interaction” là sự tiếp xúc với nhau, tác động
qua lại hay còn là hành động tương hỗ, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các đối tượng, hoặc
là sự trao đổi giữa người này với người khác. [18]

4
 Trong những năm 1982 – 1985, SPTT (interactive pedagory) được các nhà giáo dục
khởi xướng. SPTT là thuyết về sư phạm trong đó làm rõ vai trò của người dạy, người học,
môi trường và các mối quan hệ tác động qua lại giữa chúng trong hoạt động dạy học. [34]
SPTT có tên tiếng Anh là “interative pedagogy”, trong đó “pedagogy” nghĩa là nghệ
thuật hoặc khoa học về tổ chức hoạt động dạy học, “interactive” có nghĩa là tương tác. [18]
Theo quan điểm của Marc Denommé và Madeleiné Roy [19], SPTT được hiểu là
cách tiếp cận về hoạt động dạy học dựa trên sự ảnh hưởng tác động lẫn nhau giữa 3
tác nhân là người học, người dạy và môi trường.
Như vậy, SPTT có thể được hiểu là lý thuyết sư phạm về tổ chức các tương tác
trong dạy học để kích thích và điều chỉnh các tác động qua lại giữa người dạy và
người học với các yếu tố khác trong hoạt động dạy học. Quá trình dạy học bao giờ
cũng diễn ra trong một môi trường nhất định, tuỳ vào môi trường đó mà có những
ảnh hưởng khác nhau đến cả quá trình dạy học. SPTT có thể được xem xét dưới
nhiều khía cạnh khác nhau theo quan điểm cấu trúc hệ thống hoặc chức năng.
Theo Nguyễn Cẩm Thanh [36]: “Dạy học tương tác là dạy học hướng vào người
học, trong đó diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng trong một môi trường dạy
học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi tích tích cực và tự lực cao của người học. Người
dạy đóng vai trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập và hỗ trợ, tư vấn cho
người học.” Trong mọi quá trình dạy học đều diễn ra các hoạt động tương tác, đó là
tương tác trong dạy học. Tuy nhiên không phải mọi quá trình dạy học đều được gọi
là dạy học tương tác. Tùy theo việc quá trình dạy học đó được tổ chức theo lí thuyết
hay quan điểm, phương pháp dạy học nào thì các tương tác cũng diễn ra khác nhau
và mức độ tích cực và tự lực của học sinh cũng khác nhau.
1.2.2. Các nhân tố trong quan điểm sư phạm tương tác
1.2.2.1. Người học (worker)
Người học - người làm việc chủ động (worker) là chủ thể của hoạt động học. Khái
niệm “người học” có nguồn gốc từ tiếng La tinh là “stadium” với ý nghĩa là cố gắng
và học tập. Trong quan điểm SPTT thì khái niệm “người học” dùng để chỉ tất cả
những ai có tham gia (thực hiện) hoạt động học. [19]
Người học được xác định là người đóng vai trò quyết định trong quá trình dạy học: [19]
- Người học là chủ thể của PP học, là tác nhân đầu tiên thực hiện PP học từ đầu cho

5
tới kết thúc. Do vậy, hoạt động học được thực hiện phụ thuộc vào người học.
- Người học là người quyết định sự thay đổi của chính mình về phương diện kinh
nghiệm cá nhân, vì thế chỉ có người học mới quyết định sự cần thiết có những thay đổi
hay không và chỉ họ mới tạo ra được những thay đổi đó. Bằng việc khai thác những
kinh nghiệm đã có của bản thân (tri thức, KN, thái độ) và dựa trên các yếu tố sinh học
vốn có (hệ thống thần kinh, các giác quan), người học có khả năng kiến tạo tri thức, thay
đổi kinh nghiệm bản thân, góp phần vào quá trình này là sự hứng thú, là ý thức trách
nhiệm của người học.
1.2.2.2. Người dạy (learning guide)
Người dạy - người hướng dẫn (learning guide) là người được xã hội ủy thác
chuyên trách trong chức năng chuyển giao tri thức, kinh nghiệm xã hội cho người
học. Người dạy là người được đào tạo, huấn luyện với những chuyên môn nhất định,
nên có đủ các phẩm chất NL để thực hiện được chức năng nói trên.
Theo tương tác trong dạy học, người dạy vừa là người đồng hành, vừa là người
hướng dẫn điều chỉnh tạo những điều kiện thuận lợi cho người học thực thi một cách
có hiệu quả PP học của mình. Người dạy giúp cho người học hiểu được mục tiêu mà
họ phải đạt được, sắp xếp ND, lựa chọn PPDH và xây dựng môi trường cởi mở, làm
cho người học hứng thú học và giúp người học đạt được mục đích học tập. [19]
1.2.2.3. Môi trường (environment)
“Môi trường” là từ có nguồn gốc của một từ Pháp “viron” có nghĩa là hình tròn, một
không gian vòng tròn và tự xoay xung quanh mình. Hay nói một cách chính xác: môi
trường là toàn bộ các yếu tố và các điều kiện xung quanh ảnh hưởng đến con người.
Theo quan điểm của Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy, môi trường được
phân chia thành hai loại là: môi trường bên trong (bao gồm: tiềm năng trí tuệ, xúc cảm,
các giá trị, vốn sống, phong cách học và dạy, tính cách,…) và môi trường bên ngoài
(bao gồm: môi trường vật chất, người dạy, người học, gia đình, nhà trường, xã hội,..).
Hoạt động người dạy và người học luôn diễn ra trong những không gian và thời
gian xác định, với ảnh hưởng của nhiều yếu tố bên trong, bên ngoài. Đó chính là
MTDH. Môi trường trong quan điểm SPTT là môi trường lớp học được tạo bởi sự hội
nhập của các yếu tố bên ngoài (phương tiện, điều kiện dạy và học, phương thức hoạt
động, thái độ, hành vi …) và yếu tố bên trong (sức khỏe, tâm lý, trí tuệ, ...). Tất cả tạo

6
nên một môi trường phức tạp và luôn ở trạng thái vận động do sự tương tác của các
yếu tố cấu thành tạo nên. [19]
1.2.3. Cơ chế tương tác trong môi trường sư phạm
Theo Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy [19], cả 3 thành tố người học -
người dạy – môi trường được đặt trong mối quan hệ tương tác qua lại lẫn nhau theo
sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1. Các tương tác của ba yếu tố cơ bản trong dạy học
Trong quá trình dạy học, sự tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá
nhân HS và giữa HS với GV trong một môi trường giáo dục, nhằm thực hiện các
nhiệm vụ học tập, các mục tiêu dạy học đã xác định. Quan điểm SPTT đề cập đến sự
tương tác dựa trên mối quan hệ tương hỗ lẫn nhau giữa ba tác nhân: người dạy,
người học, môi trường. Trong công trình nghiên cứu của mình, hai tác giả đã nhấn
mạnh: “Hoạt động dạy học – giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố:
người dạy, người học và môi trường”. Ba tác nhân này có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau, mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng trong sự ảnh hưởng của hai tác nhân kia.
1.2.3.1. Mối quan hệ giữa người học và người dạy
Tác động qua lại giữa người học và người dạy là mối tương tác phổ biến nhất trong
quá trình dạy học. Lothar Klinberg mô tả đây là mối quan hệ cơ bản thứ nhất của quá
trình dạy học và coi sự thống nhất giữa vai trò lãnh đạo của người dạy và tính tự chủ của
người học là một nguyên tắc dạy học. Sự hợp tác thầy - trò sẽ giúp người học huy động
tốt nhất kinh nghiệm vốn có vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. [40]
Theo quan điểm hiện đại, người học tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức
trong học tập. Tuy nhiên, người học không thể làm chủ KT thực sự, trừ khi các em
có cơ hội thảo luận, đặt câu hỏi, cảm nhận quá trình học tập hoặc hướng dẫn lại cho
người khác. Khi học tập chủ động, người học liên tục trong trạng thái của một cuộc

7
tìm kiếm, mong muốn có được một câu trả lời cho câu hỏi, đòi hỏi các thông tin để
giải quyết vấn đề hoặc phản ánh lại trong quá trình thực hiện nhiệm vụ cùng với
những người học khác. Người học thông qua PP học tác động đến người dạy thông
qua câu hỏi, lời bình luận hay một suy nghĩ được thể hiện qua thái độ, cử chỉ, cách
ứng xử hoặc lời nói…Qua đó, người dạy bằng PP sư phạm của mình tác động đến
người học, giúp cho người học tìm được một hướng đi thuận lợi thông qua những gợi
ý, hướng dẫn... Như vậy người dạy là tác nhân tác động, người học phản ứng có phản
hồi và ngược lại người học phản hồi thì người dạy có điều chỉnh, quyết định tác động
mới. [19] [59]
1.2.3.2. Mối quan hệ giữa người học và môi trường
Môi trường quyết định đến chất lượng học tập của người học. MTDH làm cho
người học phải thay đổi để hòa nhịp và thích nghi, tác động trực tiếp đến người học
qua tất cả các giác quan dưới rất nhiều hình thức (bầu không khí học, các tình huống
dạy học, trang thiết bị dạy học, tư liệu...). Trong đó, các thiết bị kỹ thuật hiện đại,
máy móc, phần mềm chương trình... không những có tác động lớn đến người học mà
còn đóng vai trò giống như những người thầy vô hình. Việc tác động của người học
làm thay đổi MTDH là do các tình huống học tập, động cơ ham muốn chinh phục,
khám phá,... [19] [59]
1.2.3.3. Mối quan hệ giữa người dạy và môi trường
MTDH gây ảnh hưởng lớn tới PP dạy của người dạy. Người dạy thiết kế, tổ chức
và điều khiển MTDH. MTDH có tổ chức phải hướng đến chức năng kích thích, thúc
đẩy quá trình thực hành. Người dạy cần chọn lọc những ảnh hưởng có lợi hoặc điều
chỉnh các ảnh hưởng bất lợi, phân tích các yếu tố ảnh hưởng, các đặc điểm của người
học để thiết kế và tổ chức MTDH phù hợp với mục tiêu và điều kiện dạy học, phát
huy những tác động tích cực và hạn chế tác động tiêu cực. Ngược lại, người dạy cũng
tác động trở lại môi trường thông qua sự tác động làm thay đổi các yếu tố của môi trường
khiến cho môi trường được biến đổi. [19] [59]
1.2.3.4. Mối quan hệ giữa người học và người học
Quá trình học tập một mặt là quá trình tương tác chủ động của cá nhân người học
với đối tượng nhận thức, môi trường học tập, mặt khác còn là quá trình học tập mang
tính xã hội thông qua tương tác giữa các thành viên tham gia, đặc biệt là tương tác

8
giữa người học trong nhóm nhỏ.
SPTT của Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy có đề cập: mối quan hệ tương
tác người học - người học ít được quan tâm tuy nhiên đây là hướng tương tác xã hội rất
quan trọng, nó góp phần thúc đẩy tính tích cực hoạt động học tập của người học, mang
lại sự thành công, phát triển nhiều mặt cho người học, đáp ứng được mục tiêu dạy học
và phù hợp với định hướng dạy học theo quan điểm SPTT. Vì vậy trong dạy học, tạo
môi trường học tập tăng cường và khai thác mối quan hệ tương tác giữa người học với
người học sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động của người học. [12] [19]
1.2.4. Cơ sở khoa học của hoạt động học tập trong môi trường sư phạm tương tác
1.2.4.1. Cơ sở sinh lý học
a. Rào cản trong quá trình học tập
Theo SPTT, quan niệm về “rào cản” trong quá trình học tập chú trọng vào việc
nghiên cứu sự tham gia của hệ thống thần kinh vào việc học. Mỗi người có một bộ
máy học bao gồm 2 bộ phận: hệ thần kinh trung ương, hệ thần kinh ngoại biên được
sơ đồ hoá theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2. Bộ máy học [59]

Hai bán cầu não được nối với nhau bằng tập hợp các sợi dây thần kinh, mỗi phần
thực hiện một chức năng khác nhau: bán cầu não phải trội hơn trong các hoạt động tư
duy như: nhịp điệu, màu sắc, kích thước... Bán cầu não trái lại thiên về các KN tư duy
khác nhau như: ngôn ngữ, suy luận, con số, sự kiện, logic... Mặc dù mỗi bán cầu có
sự trội hơn ở những tư duy nhất định nhưng chúng luôn có sự phối hợp nhịp nhàng
với nhau tạo ra các KN tư duy mà tất cả mọi người đang sở hữu trong mình. [59]

9
 Sơ đồ 1.3. Quá trình vận hành của bộ máy học [59]
Quá trình vận hành của bộ máy học được thể hiện như sau: [59]
- Các giác quan giúp con người thu nhận thông tin. Các tế bào thần kinh nhận và
truyền thông tin lên não người. Thông tin muốn lên được não người phải đi qua vùng
limbic – trung tâm hứng thú. Nếu thông tin thực sự hứng thú thì vùng limbic sẽ chấp
nhận, ngược lại nó sẽ từ chối. Vì vậy đây có thể coi đây là rào cản thứ nhất trong quá
trình tiếp thu KT.
- Những thông tin được vùng limbic chấp nhận sẽ được truyền lên não người. Bán
cầu phải tiếp nhận thông tin ở dạng không đồng nhất (thông tin bị trộn lẫn). Chức
năng của bán cầu trái là đồng nhất (đặt tên và đưa ra một HA duy nhất cho một
thông tin nhận được). Chỉ khi nào bán cầu phải thu nhận thông tin đạt tới ngưỡng
nhất định, được gọi là trạng thái T, thì bán cầu trái mới đặt tên và hiểu những thông
tin đó. Như vậy não phải luôn tích hợp thông tin đủ cho não trái tiếp nhận KT mới.
Nếu không đạt tới trạng thái T, thông tin không thể đến được não trái. Vì vậy trạng
thái T được coi là rào cản thứ hai trong quá trình học tập.
b. Biện pháp giúp HS vượt qua rào cản
 Rào cản vùng limbic
Với vai trò là trung tâm hứng thú, vùng limbic có thể chấp nhận hoặc loại bỏ
thông tin mới. Do vậy trong dạy học GV cần phải có những tác động giúp HS hứng
thú với môn học và có động lực học tập. Một số biện pháp giúp khơi gợi và duy trì
hứng thú học tập để vượt qua rào cản vùng limbic như sau:
- Kích thích đa giác quan của HS: Trong bộ máy học, các giác quan được coi là
cổng vào của tri thức. Càng nhiều giác quan tham gia vào quá trình học tập thì thông
tin thu được càng nhiều, quá trình học tập càng hiệu quả. Do vậy việc kết hợp sử
dụng các đồ dùng trực quan như: tranh ảnh, bản đồ, hay các đoạn phim tư liệu... làm
10
cho giờ học trở nên sinh động, tạo hứng thú học tập cho HS.
- Tạo động lực học tập: Động lực học tập của HS được thể hiện ở thái độ tự
nguyện, ở nhu cầu mong muốn, sự thôi thúc tham gia và thành công trong quá trình
học tập. Việc học sẽ không thể hiệu quả nếu người học cảm thấy chán nản và thụ
động. Do vậy thúc đẩy được động lực bên trong của chính người học là rất quan
trọng. Tạo động lực học tập cho HS cần được tiến hành ngay từ buổi học đầu tiên
như mở đầu bài học cuốn hút và duy trì trong suốt quá trình học tập, chỉ ra những
mục tiêu HS cần đạt…
- Đưa ra nhiệm vụ cụ thể và kiểm tra đánh giá (KTĐG) thường xuyên trong quá
trình dạy học để biết được HS của mình thành công ở mức nào. Từ đó, GV có thể
đưa ra những điều chỉnh hợp lý hoặc khuyến khích, động viên HS.
- Tạo cơ hội cho HS được chủ động tham gia vào quá trình học tập. GV là người tổ
chức, quản lý các hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm của HS. Đặc biệt là việc tổ
chức hoạt động học tập hợp tác trên lớp nhằm phát triển một môi trường cộng tác và
làm việc nhóm hiệu quả. Chính trong môi trường đó, mỗi thành viên tích cực trong
nhóm sẽ tạo động lực học tập hiệu quả cho các thành viên còn lại.
 Rào cản trạng thái T
Theo quan điểm SPTT, mỗi bán cầu não người có một chức năng riêng biệt trong
việc xử lý thông tin, còn trạng thái T là trạng thái bổ sung để tạo nên hoạt động thống
nhất của hai bán cầu não. Chỉ khi nào các thông tin được não phải thu nhận đạt tới
ngưỡng (trạng thái T) thì não trái mới nhận ra thông tin cần tìm và đạt đến KT mới.
Như vậy mỗi người có một bộ não riêng nên tốc độ đạt tới ngưỡng thông tin là không
giống nhau. Do vậy để giúp HS vượt qua rào cản trạng thái T, trong dạy học GV cần
tôn trọng các chức năng của bộ não người học. Dưới đây là một vài biện pháp giúp
GV tổ chức hoạt động học cho HS thành công:
- Luôn bắt đầu từ các ví dụ, các HA, các sự kiện cụ thể để giúp HS hình thành các
khái niệm. GV cần cung cấp đủ thông tin, hoặc nêu câu hỏi gợi mở để giúp HS liên
tưởng với những KT đã có để đạt đến KT mới. Khi đặt ra các câu hỏi gợi mở giúp
HS liên tưởng GV cần dành thời gian chờ đợi hợp lý cho câu trả lời của HS.
- Luôn tạo được sự kết nối giữa KT cũ với KT mới bằng cách củng cố ôn tập

11
thường xuyên, kiểm tra KT nền.
Trong vai trò là người tổ chức, hướng dẫn HS theo tinh thần đổi mới PPDH, GV
cần hiểu được cơ chế hoạt động của bộ máy học của HS để có những biện pháp giúp
người học vượt qua các rào cản và là người chủ động, tích cực trong học tập.
1.2.4.2. Cơ sở tâm lý học
Cơ sở tâm lý của SPTT bắt nguồn từ những luận điểm cơ bản của thuyết lịch sử -
văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao của L.X.Vygotski [23]. Ông cho
rằng, học tập tức là tương tác với môi trường, dạy học tức là can thiệp vào kinh nghiệm
thường trực ở người học thuộc vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển gần nhất là
khái niệm chỉ khu vực kinh nghiệm cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng (ở
dạng tiềm năng) được đặc trưng bằng NL giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài (ở
quá khứ), và trình độ phát triển hiện tại (thành tựu mới đạt được) có đặc trưng là NL
giải quyết vấn đề độc lập. Theo ông, vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ
trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất. Vậy trong dạy học
tương tác, người dạy cần tác động vào vùng phát triển gần nhất của HS thì việc dạy học
mới đạt hiệu quả.
Tóm lại, dạy học tương tác có cơ sở khoa học vững chắc dựa trên sự phát triển của
nhiều ngành khoa học và được ứng dụng trong giáo dục. Sự phân tích về cơ sở khoa
học của dạy học tương tác giúp người dạy có thêm cơ sở và định hướng trong việc
lựa chọn PPDH phù hợp để việc dạy học đạt hiệu quả.
1.2.5. Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học tương tác
1.2.5.1. Nguyên tắc
Trong quan điểm SPTT, người học được xác định là thợ chính của việc học - người
tự tổ chức hoạt động học, quyết định sự thay đổi trong nhận thức và nhân cách của
chính mình. Người dạy với vai trò chủ đạo là tổ chức, hướng dẫn các tương tác dạy học
qua hoạt động sư phạm từ thiết kế môn học, bài học tới thực hiện tổ chức các hoạt
động dạy học. Do vậy, tính chất, cường độ của các tương tác cũng như hiệu quả dạy
học phụ thuộc nhiều vào KN tổ chức, hướng dẫn tương tác của người dạy. Vì vậy, trên
quan điểm SPTT, dạy học chỉ đạt hiệu quả khi đảm bảo các nguyên tắc sau: [56]
- Đảm bảo tính chủ động, tích cực của các chủ thể tham gia vào dạy học. Để người
học thực sự chủ động, tích cực tham gia vào quá trình dạy học thì người dạy phải

12
thường xuyên nâng cao ý thức, trách nhiệm học tập của người học, tường minh kế
hoạch học tập và đặt ra những yêu cầu phù hợp với người học.
- Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ trong tổ chức các tác động sư phạm. Trong dạy
học, việc thiết kế các hoạt động đòi hỏi phải sắp xếp theo trình tự hợp lý, phù hợp với
quy luật và hướng vào mục tiêu dạy học.
- Đảm bảo tính linh hoạt, năng động và hợp tác của chủ thể trong dạy học. Dạy học
là nơi diễn ra sự tương tác giữa các yếu tố: người dạy, người học, môi trường. Các
chủ thể dạy học luôn có sự đa dạng khác biệt về nhiều phương diện đặc điểm tâm
sinh lý, vốn kinh nghiệm, trình độ phát triển trí tuệ.... Song tất cả cùng tham gia vào
một MTDH (điều kiện, chương trình môn học…) mục tiêu vì sự phát triển của người
học. Với vai trò chủ đạo, người dạy luôn phải chuẩn đoán nhu cầu nhận thức của
người học để điều chỉnh, sáng tạo thực hiện chương trình. Đồng thời, để duy trì hứng
thú nhận thức của người học, truyền cảm hứng cho người học, người dạy luôn phải
làm mẫu, sáng tạo, linh hoạt vận dụng các PP, hình thức tổ chức nhằm thu hút người
học chủ động tham gia.
- Đảm bảo MTDH thân thiện: Người dạy và người học bị ảnh hưởng bởi các yếu tố
môi trường, tuy nhiên họ không thụ động trước những ảnh hưởng đó mà luôn điều
chỉnh hay biến đổi những ảnh hưởng bất lợi hay chấp nhận, thích nghi trước những
ảnh hưởng đó. Với vai trò là người hướng dẫn, tạo điều kiện, người dạy có thể chủ
động tổ chức môi trường học tập tích cực mang lại sự thành công nhiều nhất cho
người học.
1.2.5.2. Quy trình tổ chức
Theo Trịnh Lê Hồng Phương [28], dạy học tương tác được tiến hành theo các bước sau:
- Bước 1. Chuẩn bị: GV cần tìm hiểu KT đã có của HS về ND bài sắp học, nắm
vững KT về bài sắp dạy, xác định rõ phần KT mà HS phải khám phá, đồng thời phải
chuẩn bị kĩ các phương tiện dạy học có liên quan đến bài dạy.
- Bước 2. Tìm hiểu thăm dò: Để làm rõ ND học tập, GV phải dựa vào KT vốn có
của HS, chính xác hóa một số KT liên quan đến ND học tập để tạo cơ sở cho HS lĩnh
hội các ND KT mới.
- Bước 3. Đặt câu hỏi: GV tạo điều kiện cho HS đặt câu hỏi về tình huống cần tìm

13
hiểu. Câu hỏi của HS thường dựa trên vốn KT có sẵn và hướng tới nhận thức những
vấn đề có ý nghĩa đối với họ.
- Bước 4. Lựa chọn câu hỏi để khám phá: GV thảo luận và phân tích cùng HS để
lựa chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học.
- Bước 5. Khám phá: GV cung cấp phương tiện khám phá đã chuẩn bị trước cho cá
nhân hoặc nhóm và các phương tiện để HS xây dựng và tiến hành khám phá vấn đề.
- Bước 6. Báo cáo kết quả: Thông qua báo cáo, HS sẽ thấy được tầm quan trọng vấn
đề, rèn luyện KN, kỹ thuật làm báo cáo như lập bảng, trình bày bài viết, … Từ đó, HS
sẽ tự điều chỉnh, bổ sung nhận thức của bản thân và nắm bắt KT cần đạt.
- Bước 7. ĐG: GV giúp HS ĐG sự tiến bộ nhằm thúc đẩy HS có trách nhiệm hơn đối
với việc học của bản thân. Việc ĐG dựa theo một số tiêu chí về KT, KN, thái độ và NL.
1.2.6. Đánh giá hiệu quả tương tác của học sinh trong học tập
Mục tiêu, tiêu chí ĐG phải được xác định từ khâu xây dựng KHDH môn học và
được trình bày bằng các chỉ báo cụ thể, rõ ràng, có thể dễ dàng lượng hóa, quan sát
những kết quả mà người học đạt được. Mục tiêu, tiêu chí ĐG hiệu quả tương tác của
người học phải chú trọng đến phát triển tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt KT KN
đã học vào giải quyết những tình huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ của
người học trước các vấn đề, nhiệm vụ học tập. [12]
Sau khi triển khai dạy học theo quan điểm SPTT, GV phải ĐG được hiệu quả
tương tác của HS với bạn học, nhóm học tập; tương tác của HS với GV và tương tác
của HS với môi trường. Cụ thể về các tiêu chí ĐG được thể hiện và mã hoá trong
bảng sau:
Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá hiệu quả tương tác [12]
STT Tiêu chí Mã hoá
Tương tác giữa HS với bạn học
Chia sẻ hiểu biết và xác định mục tiêu, nhiệm vụ
1 a.1
Chia sẻ chung của cả nhóm.
2 hiểu biết Tiếp thu ý kiến của các thành viên trong nhóm. a.2
Giúp đỡ, hỗ trợ bạn học khi làm việc, học tập theo
3 a.3
nhóm.

14
 4 Xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm. b.1
Thiết lập
Nhận và chủ động, gương mẫu hoàn thành nhiệm vụ
5 và duy trì b.2
được giao.
hoạt động
6 Chia sẻ kết quả công việc. b.3
7 Tổ chức và Góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung. c.1
ĐG hoạt Nhận xét các mặt đạt được và thiếu sót của cá nhân
8 c.2
động và của nhóm.
Tương tác giữa HS với GV
9 Lắng nghe, quan sát để thông hiểu yêu cầu của GV. d.1
10 Tập trung Phản hồi với GV khi được gọi phát biểu. d.2
và phản hồi Đặt câu hỏi, trao đổi với GV khi gặp khó khăn với
11 d.3
nhiệm vụ được giao.
Chia sẻ tình cảm, băn khoăn, trăn trở về học tập với
12 e.1
Chia sẻ và GV để xin lời khuyên, định hướng.
thấu hiểu Thấu hiểu được cảm xúc, hành vi không lời của GV và
13 e.2
có những điều chỉnh thái độ, hành vi cho phù hợp.
Tương tác giữa HS với môi trường
Sử dụng Sử dụng được các thiết bị công nghệ, các công cụ
14 thiết bị học tập kỹ thuật số (điện thoại, máy tính...). f.1
điện tử
15 Tìm được các tài liệu chữ liên quan tới bài học. g.1
Đọc hiểu được các văn bản viết, văn bản kí hiệu, sơ
16 đồ, sách tham khảo, báo chí....Diễn đạt, mô tả được g.2
Tra cứu,
theo ý hiểu của mình.
chọn lọc
Tra cứu, truy cập và khai thác được các thông tin, tư
17 thông tin g.3
liệu, học liệu hỗ trợ trên mạng internet, báo chí...
Khai thác và sử dụng được các HA, video mô tả, làm
18 g.4
sáng rõ vấn đề học.
19 Giao tiếp, Giao tiếp, trao đổi trực tuyến được với GV, bạn bè g.5
trao đổi thông qua các phần mềm giáo dục, hoặc các diễn đàn

15
 học tập.

1.3. Kế hoạch dạy học minh họa

DỰ ÁN: ĐIỆN PHÂN VÀ ỨNG DỤNG

I. Mô tả chủ đề

I.1. Bối cảnh xây dựng DA

Điện phân và ứng dụng của điện phân có vai trò quan trọng trong thực tiễn cuộc
sống. Nắm vững được KT về điện phân sẽ giúp HS giải quyết được nhiều vấn đề
trong thực tiễn có liên quan. KT về điện phân HS đã được học trong chương trình
môn Vật lí lớp 11 và được lặp lại ở chương trình Hóa học 12. Tuy nhiên môn Vật lí
giúp HS nắm được bản chất dòng điện trong chất điện phân mà chưa làm rõ các phản
ứng xảy ra trong quá trình điện phân trong khi môn Hóa học lại làm rõ các phản ứng
mà không đi sâu tìm hiểu đến bản chất dòng điện trong chất điện phân. Như vậy, ND
KT chưa có sự logic chặt chẽ với nhau, chưa xây dựng được các ND liên quan thành
một hệ thống giúp HS dễ dàng tiếp thu và hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề để giúp
HS vận dụng KT đã học giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.

I.2. Phạm vi kiến thức

- Sự điện li, điện phân, bản chất của dòng điện trong chất điện phân.
- Các trường hợp điện phân; nguyên tắc (thứ tự) điện phân.
- Ứng dụng của một số hiện tượng điện phân trong thực tiễn.
II. Mục tiêu

Các mục tiêu về KT, KN của DA được mã hoá ở đầu dòng dưới dạng [ĐPn] (n = 1,
2, 3...) và sẽ được phân bố cụ thể tại tiến trình chi tiết thực hiện DA.

II.1. Kiến thức

[ĐP1] Trình bày được các khái niệm: sự điện phân, hiện tượng điện phân, chất điện
phân.

[ĐP2] Xác định được nguyên tắc (thứ tự) đpdd, đpnc.

16
[ĐP3] Mô tả được phản ứng hóa học xảy ra trên các điện cực trong quá trình điện
phân.

[ĐP4] Viết và cân bằng được các phương trình (PT) điện phân.

[ĐP5] Viết được biểu thức định luật Faraday và giải thích được ý nghĩa các đại
lượng.

[ĐP6] Tìm hiểu được một số ứng dụng của hiện tượng điện phân trong thực tiễn.

II.2. Kĩ năng

[ĐP7] Vẽ được SĐTD hệ thống hóa KT.

[ĐP8] Vận dụng định luật Faraday để giải được các bài toán liên quan đến sự điện
phân: tính khối lượng KL tạo ra sau một thời gian điện phân; tính q, A, bề dày lớp
mạ...

[ĐP9] Thông qua quan sát video TNG điện phân, trình bày và giải thích được các
bước tiến hành, hiện tượng xảy ra và viết được PT điện phân.

[ĐP10] Thiết kế được sơ đồ TNG đpdd sodium chloride; dd copper(II) sulfate; đpnc
aluminium oxide và giải thích được các quá trình diễn ra trong thiết bị điện phân.
[ĐP11] Sử dụng được notebook DA trong việc báo cáo và ghi chép cá nhân.
[ĐP12] Xây dựng được kế hoạch thực hiện DA theo nhóm.
II.3. Phẩm chất

- Nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của sự điện phân trong thực tiễn.
- Kích thích sự tò mò khám phá khoa học của HS, yêu thích môn Hóa học.
II.4. Năng lực

- NL chung: NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL tự học.
- NL đặc thù môn Hóa học: NL nhận thức hóa học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ Hóa học; NL vận dụng KT, KN đã học.
III. Thiết bị dạy học và học liệu

III.1. Chuẩn bị của giáo viên

17
- Sổ theo dõi DA, phiếu hướng dẫn thực hiện, phiếu ĐG, bộ câu hỏi định hướng.
- Notebook học tập theo DA (link hoặc mã QR)
- Bảng phấn, máy tính, máy chiếu..; slide, HA, video minh hoạ.
III.2. Chuẩn bị của học sinh

- Sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu liên quan.

IV. Nội dung dự án

IV.1. Nhiệm vụ dự án
- Xác định được nguyên tắc đpdd, đpnc; mô tả được các phản ứng hóa học xảy ra
trên các điện cực trong quá trình điện phân; viết và cân bằng được các PT điện phân
và giải được các bài toán liên quan đến sự điện phân.
- Tìm hiểu được một số ứng dụng của hiện tượng điện phân trong thực tiễn.
- Thiết kế sơ đồ TNG đpdd sodium chloride; dd copper(II) sulfate; đpnc aluminium
oxide và giải thích được các quá trình diễn ra trong thiết bị điện phân.

18
IV.2. Bộ câu hỏi định hướng

Nhóm Câu hỏi định hướng

Câu hỏi khái quát
Câu 1. Nhật Bản là quốc gia tiên phong trong việc sản xuất nước ion kiềm mang lại nhiều công dụng đối với sức
khỏe và hiện được ứng dụng rộng rãi. Các nhà khoa học tại Nhật Bản đã ứng dụng công nghệ gì trong quá trình sản
Chung xuất trên?
Câu hỏi bài học
Câu 2: Công nghệ điện phân mang lại những ứng dụng gì cho cuộc sống?
Câu 3: Trình bày khái niệm sự điện phân, các PP điện phân, nguyên tắc (thứ tự) điện phân.
Câu hỏi nội dung
Câu 4: Thiết kế sơ đồ thí nghiệm đpdd NaCl có màng ngăn và không có màng ngăn; giải thích các quá trình diễn ra
trong thiết bị điện phân.
Nhóm 1:
Câu 5: Tìm hiểu quy trình sản xuất xút trong công nghiệp.
Điện phân
Câu 6: Điện phân 100ml dung dịch chứa NaCl với điện cực trơ, có màng ngăn, cường độ dòng điện I = 1,93. Tính
dd muối ăn
thời gian điện phân để được dung dịch pH = 12, thể tích dung dịch được xem như không thay đổi, hiệu suất điện
phân là 100%.
Nhóm 2: Câu 4: Thiết kế sơ đồ thí nghiệm đpdd CuSO4 với điện cực trơ (graphit) và điện cực bằng đồng; giải thích các quá
Mạ điện trình diễn ra trong thiết bị điện phân.
trong chế Câu 5: Tìm hiểu quy trình mạ điện trong chế tác trang sức.
tác trang
19
 Câu 6: Người ta mạ lên mặt một tấm KL có diện tích S = 120 cm 2 một lớp đồng bằng PP điện phân trong 2 giờ với
sức cường độ dòng điện chạy qua bình điện phân là 4,5A. Tính bề dày lớp mạ? Biết khối lượng riêng của đồng là D =
8,89 g/cm3.
Câu 4: Thiết kế sơ đồ TNG đpnc aluminium oxide và giải thích các quá trình diễn ra trong thiết bị điện phân.
Câu 5: Tìm hiểu quy trình sản xuất nhôm trong công nghiệp.
Nhóm 3:
Câu 6: Hall và Héroult đã phát minh ra phương pháp sản xuất nhôm bằng cách điện phân nóng chảy Al 2O3 trong
Sản xuất
Crilolit (Na3AlF6) với điện cực than chì. Trong một quá trình điện phân, khí O 2 sinh ra ở nhiệt độ cao đã đốt cháy C
nhôm
tạo thành hỗn hợp khí (gồm CO 2 và CO) có tỉ khối so với H 2 bằng 16. Xác định khối lượng C bị đốt cháy khi sản
xuất 8,1 tấn nhôm.
IV.3. Kế hoạch triển khai
Thời gian ND Nơi thực hiện SP dự kiến
- Giới thiệu DA
Ngày thứ - SĐTD cơ sở lý thuyết của đề tài bao gồm: khái niệm,
- Xây dựng nhóm DA.
nhất phân loại, bản chất, nguyên tắc (thứ tự) điện phân.
- Nhắc lại, khai phá KT. Lớp học
45 phút - Bản kế hoạch thực hiện bao gồm: công việc cần làm,
- Xây dựng cơ sở lý thuyết đề tài.
(1 tiết) thời gian dự kiến, phân công công việc trong nhóm.
- Xây dựng kế hoạch thực hiện DA
Các nhóm HS tiến hành DA ở nhà theo - Bản cứng ND tìm hiểu:
Ngày thứ 5 Ngoài lớp học
nhóm: Làm bộ câu hỏi định hướng.
+ Báo cáo tiến trình, bảng mô tả nhiệm vụ của DA và
Ngày thứ 6 - Báo cáo tiến độ Ngoài lớp học

20
 - Trao đổi thắc mắc. nhiệm vụ các thành viên.
+ Trình bày ND theo bộ câu hỏi định hướng.
- Dặn dò thực hiện.
Ngày thứ 9 Hoàn thiện SP Ngoài lớp học - Bản báo cáo tiến độ
- Bản cứng ND tìm hiểu:

- Báo cáo SP + Báo cáo tiến trình, bảng mô tả nhiệm vụ của DA và

Ngày thứ 10
- ĐG, nhận xét, bổ sung, góp ý. nhiệm vụ các thành viên.
90 phút Lớp học
- Hoàn thiện notebook. + Trình bày ND theo bộ câu hỏi định hướng.
(2 tiết)
- Tổng kết đề tài. - Powerpoint ND trình bày.
- Notebook cá nhân.
IV.4. Bộ công cụ đánh giá

IV.4.1. Bảng đánh giá theo tiêu chí sản phẩm dự án

Rubric ĐG SP DA: Điện phân và ứng dụng dành cho GV cho các nhóm HS theo các tiêu chí và mức độ cụ thể được xây dựng
để thiết kế bảng kiểm ĐG SP DA và được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 2.1. Rubric đánh giá sản phẩm dự án: Điện phân và ứng dụng
Mức độ
Tiêu chí
Tốt – 3 điểm Khá – 2 điểm Trung bình – 1 điểm
1. ND, hình thức trình bày SP
1.1. Bản Bản báo cáo đầy đủ 6 ND. Bản báo cáo thiếu 1 - 2 trong 6 ND. Bảng báo cáo thiếu từ 3 ND trở lên.

21
 Thông tin đa dạng, phù hợp, gắn Thông tin phù hợp, gắn với thực tiễn Không đủ thông tin cần thiết để giải
với thực tiễn; nguồn gốc đầy đủ, nhưng chưa đầy đủ. Thông tin có quyết nhiệm vụ. Thông tin không
cứng ND tìm
chính xác, tin cậy. nguồn gốc rõ ràng. ghi nguồn gốc cụ thể.
hiểu
Trình bày đẹp, rõ ràng, cấu trúc Trình bày rõ ràng, cấu trúc hợp lí tuy Trình bày chưa rõ ràng và đầy đủ,
logic; các tiêu đề và ND quan nhiên chưa đầy đủ; các tiêu đề và ND còn lộn xộn, các ND chính chưa
trọng được làm nổi bật dễ theo dõi. chính chưa được làm nổi bật. được làm rõ.
1.2. Sơ đồ - Sơ đồ rõ ràng, cấu trúc hợp lí, - Sơ đồ rõ ràng, đảm bảo tính chính - Sơ đồ chưa rõ ràng, không chính xác.
TNG khoa học, đảm bảo tính chính xác. xác. - Sơ đồ không có ghi chú và mô tả
- Sơ đồ có ghi chú và mô tả đầy đủ - Sơ đồ có ghi chú và mô tả thiết bị, thiết bị, quá trình hoặc mô tả không
thiết bị, quá trình. quá trình nhưng chưa đầy đủ. chính xác.
1.3. Slide Các slide sắp xếp đẹp, hợp lý, HA Các slide sắp xếp hợp lý, HA có chọn Các slide sắp xếp chưa hợp lý, ít
thuyết trình đẹp, có chọn lọc. lọc nhưng không nhiều. HA, HA không mang tính chọn lọc.
Toàn bộ thành viên trong nhóm đã Hơn 70% số lượng thành viên trong Dưới 70% số lượng thành viên trong
hoàn thiện notebook theo đúng thời nhóm đã hoàn thiện notebook theo nhóm đã hoàn thiện notebook theo
gian quy định. đúng thời gian quy định. đúng thời gian quy định.
1.4. Notebook
Phần ghi chép đảm bảo tính chính Phần ghi chép tương đối đảm bảo tính Phần ghi chép còn nhiều sai sót, chưa
cá nhân
xác. chính xác. chính xác.
Hình thức các bài rõ ràng, thẩm Hình thức các bài nhìn chung tương Đa số các bài có hình thức chưa rõ
mĩ. đối rõ ràng. ràng, còn lộn xộn, thiếu tính thẩm mĩ.

22
2. Thuyết trình, báo cáo
2.1. Ý tưởng - Ý tưởng độc đáo, sáng tạo. - Ý tưởng khá hấp dẫn. - Ý tưởng không mới mẻ, sáng tạo.
và giới thiệu - ND giới thiệu sinh rõ ràng, đầy - ND giới thiệu rõ ràng nhưng chưa - ND giới thiệu còn sơ sài.
đủ, thu hút người nghe. đầy đủ và thu hút.
2.2. Trình - Hoàn thành đúng thời gian quy - Hoàn thành đúng thời gian quy định, - Không hoàn thành đúng thời gian
bày ND định, phân bố thời gian hợp lí. phân bố thời gian hợp lí. quy định, phân bố thời gian chưa
- Trình bày ND chính đầy đủ, chi - Trình bày ND chính tương đối đầy hợp lí.
tiết, chính xác, logic, gắn liền với đủ, logic, gắn với chủ đề. - ND trình bày chưa đầy đủ, chưa
chủ đề. gắn với chủ đề, thiếu tính logic.
2.3. Thể hiện Bài trình bày trôi chảy, thể hiện sự Bài trình bày trôi chảy nhưng chưa Bài trình bày chuẩn bị chưa tốt, trình
phối hợp hợp lí, tích cực của các thật sự lôi cuốn. Có sự phối hợp giữa bày còn lúng túng, thiếu tính chặt
thành viên trong nhóm, thu hút các thành viên trong nhóm nhưng chẽ, thiếu sự phối hợp giữa các
được khán giả bằng chưa thật sự hợp lí và hiệu quả. thành viên trong nhóm.
2.4. Minh Có nhiều HA minh họa sinh động, Có nhiều HA minh họa phù hợp làm Không có HA minh họa hoặc phần
họa phù hợp và làm tăng tính hiệu quả tăng tính hiệu quả trình bày nhưng minh họa không phù hợp với ND
của phần trình bày. chưa thật sinh động. trình bày.
2.5. Ứng biến Ứng biến nhanh nhẹn, chủ động Ứng biến được nhưng còn lúng túng Không ứng biến được các câu hỏi,
tình huống trong các câu hỏi, tình huống phát trong các câu hỏi, tình huống phát tình huống phát sinh.
phát sinh sinh. sinh.
2.6. Sử dụng Sử dụng thành thạo, hợp lí, hiệu Sử dụng khá hợp lí, hiệu quả phương Sử dụng chưa hợp lí và hiệu quả

23
phương tiện, quả các phương tiện kĩ thuật kết tiện kĩ thuật kết hợp CNTT. phương tiện kĩ thuật kết hợp với
CNTT hợp CNTT. CNTT.

24
IV.4.2. Phiếu quan sát quá trình thực hiện dự án

Rubric ĐG quá trình thực hiện DA được xây dựng thành 2 bảng: (1) dành cho
GV và nhóm trưởng ĐG từng thành viên, (2) dành cho HS tự ĐG và ĐG đồng đẳng
được thể hiện tại Phụ lục 3.1 và 3.2.

IV.4.3. Sổ theo dõi thực hiện

Sổ theo dõi quá trình và kết quả DA được thể hiện tại Phụ lục 3.3.
IV.4.4. Bảng đánh giá theo tiêu chí hiệu quả tương tác
Bảng ĐG theo tiêu chí hiệu quả tương tác cho DA “Điện
phân và ứng dụng” được xây dựng dựa vào mục tiêu dạy
học và được mô tả chi tiết tại link bên.

IV.5. Notebook dự án
Mô tả Giới thiệu và hướng
dẫn sử dụng notebook
- Notebook chủ đề “Điện phân và ứng dụng” được xây
dựng trên phần mềm Weebly và Canva, bao gồm 5 trang
chính
+ Trang 1. Kế hoạch DA: gồm phần giới thiệu, đặt vấn
đề, kế hoạch triển khai, bộ câu hỏi định hướng, bảng ĐG
và mẫu sổ theo dõi DA.
+ Trang 2. Nhắc lại – khai phá KT: gồm phần ND tiết
dạy ngày A tại lớp học, phần báo cáo sau buổi học.
+ Trang 3. Báo cáo DA: gồm phần báo cáo tiến độ và báo
cáo SP cuối cùng.
+ Trang 4. Trao đổi: gồm phần chia sẻ đầu DA và trao
đổi thảo luận chung trong quá trình thực hiện DA.
+ Trang 5. Tổng kết: gồm báo cáo tổng kết SP các nhóm
DA và notebook bài học cá nhân được thiết kế tại Canva.
- Ngoài ra, notebook còn bao gồm các phần mô tả, thời
hạn, hướng dẫn... tại mỗi phần nhiệm vụ.

25
V. Tiến trình chi tiết thực hiện dự án

Thời gian thực hiện: 3 tiết học trên lớp và 8 ngày ngoài lớp học.

Ngày A. Triển khai DA

Thời gian: 45 phút – Tại lớp học

Tiêu chí cần

Mục
ND Hoạt động của GV Hoạt động của HS đạt về sự
tiêu
tương tác

1. Giới Khơi - GV cho HS quan sát hình ảnh và đặt câu hỏi: - HS đưa ra dự đoán: đúc bằng vàng, bạc
thiệu DA gợi Những bức tượng mạ vàng, huy chương vàng, thật; mạ, sơn lên các khối vật làm bằng KL
hứng bạc, đồ trang trí được trưng bày trong nhà…có có giá thành thấp hơn…
(5 phút)
thú, phải chúng được làm bằng vàng, bạc hay
đặt không? Để tạo ra các SP đẹp, có giá trị thẩm
d.1, d.2
vấn mỹ cao như vậy, người ta đã làm thế nào?
đề

- GV dẫn: Để trả lời cho các câu hỏi đó, các - HS lắng nghe. d.1

26
 em hãy tìm hiểu về điện phân và ứng dụng
của điện phân thông qua DA học tập ngày
hôm nay.

2. Hướng - GV chiếu video hướng dẫn HS sử dụng - HS lắng nghe, quan sát và thực hành theo
dẫn học notebook trong quá trình học tập: yêu cầu của GV.
tập (7
*HS có thể thao tác thử theo nhóm đôi tại
phút)
lớp.

d.1
ĐP11
f.1
+ GV yêu cầu HS truy cập đường link hoặc
quét mã QR để làm quen và thao tác trên
notebook.

+ GV lưu ý HS: các ND có thể được chỉnh

sửa và hoàn thiện dần theo các mốc thời
gian đã quy định.

3. Nghiên a. Ôn lại chất điện li và bản chất dòng điện trong chất điện phân (10 phút)
cứu KT
ĐP12 Cho các nhóm HS (theo bàn đôi) thực hiện - HS quan sát thí nghiệm và thảo luận nhóm, a.2

27
 nền (23 nhiệm vụ nhóm: trả lời các câu hỏi GV đưa ra. b.2; b.3
phút)
*Yêu cầu: Đáp án
1. Cốc 1 và 2: bóng đèn không sáng; cốc 3:
- Quan sát 2 thí nghiệm.
bóng đèn sáng
- Thảo luận để trả lời các câu hỏi từ 1 – 5 trong
→ Nước cất và dd C12H22O11 không dẫn
7 phút.
điện, dd NaCl là chất dẫn điện
- Điền câu trả lời vào notebook (Trang 2) và → Nước cất là chất điện li yếu → mật độ
gửi lại. hạt tải điện rất ít nên dòng điện qua nó rất
nhỏ → không dẫn được điện.
TNG1: GV thực hiện tại lớp
D d C12H22O11 là chất không điện li →
- Chuẩn bị: không dẫn được điện
+ 3 cốc thủy tinh: cốc 1 chứa nước cất; cốc 2 Dd NaCl khi tan trong nước điện li mạnh tạo
chứa dd saccharose; cốc 3 chứa dd sodium ra các ion làm tăng mật độ hạt tải điện nên
chloride cường độ dòng điện tăng → dẫn được điện
- Kết luận: Những chất khi tan trong
+ Dụng cụ thử tính dẫn điện
nước hoặc ở trạng thái nóng chảy, chúng
- Tiến hành TNG: Nhúng lần lượt dụng cụ phân li thành các ion.
thử tính dẫn điện vào từng cốc (chú ý lau 2.
sạch dụng cụ sau mỗi lần nhúng) - Dụng cụ: cốc thuỷ tinh, điện cực, nguồn,

TNG2: GV cho HS quan sát thí nghiệm điện dây dẫn, thìa khuấy

28
 phân dd sodium chloride tại link: - Hoá chất: nước, NaCl, phenolphthalein
https://bom.so/83Avf6 3. Hiện tượng:
- Sủi bọt khí tại cathode
Câu hỏi:
- Dung dịch chuyển sang màu hồng, mất
1. Nêu và giải thích các hiện tượng quan sát
màu sau một thời gian
được qua thí nghiệm 1? Nêu kết luận về chất
4. SP: NaOH, Cl2, Javen (NaCl, NaClO, H2O)
điện li.
5. Dd NaCl phân li thành Na+ và Cl-. Khi
2. Liệt kê các dụng cụ, hoá chất có trong thí nối với nguồn điện, các ion chuyển động
nghiệm 2. thành dòng có hướng: các ion Na+ theo
chiều điện trường về cathode và các ion
3. Nêu các hiện tượng quan sát được qua thí
âm Cl- ngược chiều điện trường về anode.
nghiệm 2.
- Các nhóm trình bày và thảo luận.
4. Dự đoán các SP tạo thành ở thí nghiệm 2.
- HS ghi chép KT vào notebook cá nhân.
5. Hãy vận dụng KT về dòng điện trong chất
điện phân (Vật lí 11), giải thích về nguyên
tắc tạo ra dòng điện trong thí nghiệm 2.

- GV cho đại diện 1 – 2 nhóm trình bày, các

nhóm khác nhận xét, bổ sung

- GV chốt lại KT.

29
 + Những chất khi tan trong nước hoặc ở
trạng thái nóng chảy, chúng phân li thành
các ion → Các dd muối, acid, base gọi là
chất điện phân.

+ Dòng điện trong chất điện phân là dòng

chuyển dịch có hướng của các ion dương
theo chiều điện trường và các ion âm ngược
chiều điện trường

b. Khám phá KT (13 phút)

GV yêu cầu HS xem tư liệu video tại notebook - HS tập hợp theo nhóm, lắng nghe và trao
(Trang 2) kết hợp cùng SGK và tìm hiểu thêm đổi hoàn thành nhiệm vụ.
trên internet để thực hiện nhiệm vụ nhóm theo
*HS có thể sáng tạo hình thức SĐTD: vẽ
a.2
bàn đôi (4 người)
trên giấy, thiết kế trên phần mềm…
f.1
ĐP7 *Yêu cầu:
g.1, g.2, g.3,
- Tìm hiểu cơ sở lý thuyết của đề tài bao
g.4
gồm: khái niệm, phân loại, nguyên tắc (thứ
tự) điện phân, định luật Faraday.

- Sử dụng SĐTD để trình bày cơ sở lý thuyết.

30
 - GV chia lớp thành 3 nhóm (mỗi nhóm - HS tập hợp nhóm.
khoảng 15 HS), yêu cầu các nhóm họp bầu
- Các thành viên trong nhóm bầu ra 1 nhóm
nhóm trưởng và thư kí.
trưởng và 1 thư kí.
d.1
- GV phân chủ đề và bộ câu hỏi định hướng
- HS theo dõi bộ câu hỏi định hướng tại
cho các nhóm, yêu cầu các nhóm theo dõi kế
4. Xây notebook (Trang 1).
hoạch tại notebook (Trang 1).
dựng nhóm
ĐP12 - GV thống nhất kế hoạch triển khai DA. - HS nêu ý kiến, chỉnh sửa, bổ sung.
DA
a.1
(10 phút) *GV cập nhật lại trên notebook (Trang 1) - HS theo dõi kế hoạch tại notebook (Trang
d.1
nếu có thay đổi. 1)

- GV hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch thực - HS lập kế hoạch thực hiện theo hướng a.1
hiện. dẫn của GV và nộp lại cho GV góp ý.
b.1
- GV góp ý bản kế hoạch cho HS. - HS chỉnh sửa bản kế hoạch.
d.1

Từ ngày A – A + 9. Thực hiện DA

Ngoài lớp học

Tiêu chí cần

Mục
ND Hoạt động của GV Hoạt động của HS đạt về sự
tiêu
tương tác
Thực hiện ĐP1 Theo sát, hỗ trợ các nhóm HS khi cần. Thực hiện công việc theo phân công: hoàn thành a.2, a.3
31
DA (5 ngày) ĐP2 bộ câu hỏi định hướng (HS trao đổi trong nhóm và
ĐP3 với GV khi cần hỗ trợ). c.1, f.1
ĐP4 g.1 – g.5
Báo cáo ĐP5 - GV nhận xét, góp ý, giải đáp những - Báo cáo tiến độ tại notebook (Trang 3).
tiến độ ĐP6 thắc mắc của HS trong quá trình thực
(1 ngày) ĐP8 hiện DA.
c.1, c.2
ĐP9 - GV yêu cầu các nhóm tiếp tục hoàn - Trao đổi thắc mắc.
d.1, e.1
ĐP10 thiện SP. - Lắng nghe, ghi chép.
Hoàn thiện ĐP11 GV xem SP mỗi nhóm trước buổi báo Các nhóm nộp SP tại notebook (Trang 3).
SP (3 ngày) cáo chính.
Ngày A + 10. Báo cáo SP DA

Thời gian: 90 phút - Tại lớp học

Tiêu chí cần

Mục
ND Hoạt động GV Hoạt động HS đạt về sự
tiêu
tương tác
1. Báo cáo ĐP11 - GV tổ chức cho các nhóm báo cáo (mỗi - HS trình bày SP nghiên cứu.
(50 phút) nhóm 10 phút). e.1, e.2
*Các nhóm HS chiếu lần lượt những SP đã d.2
hoàn thiện và báo cáo.
GV và các nhóm bạn đặt câu hỏi, nhóm báo - GV và các nhóm khác lắng nghe, tham a.2; c.2

32
 cáo suy nghĩ trả lời. gia phản hồi, bổ sung… d.1; d.2
*Gợi ý một số câu hỏi: *Đáp án
Nhóm 1:
Nhóm 1:
1. Khi điện phân dd NaCl, giá trị pH của dd sẽ
1. pH tăng dần do tạo môi trường bazo
thay đổi như thế nào?
(OH- sinh ra tại catode)
2. Điểm giống và khác nhau giữa quá trình
2. Giống nhau: ở anode đều có quá trình
đpdd NaCl và đpnc NaCl
OXH ion Cl-

Khác nhau:

+ Đpdd NaCl: ở cathode xảy ra quá trình

khử nước

+ Đpnc NaCl: ở catode xảy ra quá trình

khử ion Na+

3. Tránh cho NaOH tác dụng với Cl 2 sinh

3. Trong công nghiệp sản xuất khí Chlorine
ra tạo nước Javen.
bằng PP đpdd muối ăn, tại sao phải sử dụng
bình điện phân có màng ngăn 2 điện cực? 4. Dung dịch chất điện li có thể dùng là
NaOH, NaSO4, H2SO4.
4. Người ta sử dụng thiết bị điện phân nước để
điều chế oxi và hydrogen. Trong thiết bị có - H2O là chất điện li yếu nên phải hòa tan

33
 hoàn tan chất điện li. Kể tên một số dung dịch thêm chất điện li mạnh để tăng độ dẫn
chất điện li có thể dùng là gì? Tại sao cần hoà điện.
tan thêm chất điện li? Nồng độ chất điện li
- Lượng dung môi H2O giảm dần nên
trong quá trình điện phân thay đổi như thế
nồng độ chất tan tăng dần.
nào?

Nhóm 2:
Nhóm 2:
1. Khi điện phân dung dịch CuSO 4 có anode
bằng Cu: 1.

- Nồng độ ion Cu2+ trong dung dịch thay đổi - Không đổi do do ở cathode xảy ra quá
như thế nào? trình khử Cu2+, anode xảy ra quá trình
OXH Cu.
- Khối lượng cathode và anode thay đổi như
thế nào? Có mối liên hệ gì giữa sự thay đổi - Khối lượng cathode tăng đúng bằng khối
khối lượng 2 cực? lượng anode giảm.

2. Điều kiện để có hiện tượng dương cực tan?

Bản chất của hiện tượng dương cực tan? 2. Điều kiện: KL làm dương cực và KL
trong dd muối phải cùng loại.

- Bản chất: cực dương của bình điện phân

bị tác dụng hóa học tạo thành chất điện

34
 phân và tan vào dd.

3. Khi điện phân các dung dịch trong các bình 3.

điện phân mắc nối tiếp thì:
- Bằng nhau.
- Cường độ dòng điện và thời gian điện phân ở
mỗi bình có giá trị như thế nào?
- Thời gian điện phân và số mol e trao đổi có
- Tỉ lệ thuận:
mối quan hệ như thế nào?
4. Khi điện phân dung dịch muối A với điện
4. VD: Cu(NO3)2; ZnSO4; AgNO3
cực trơ, nhận thấy pH ở khu vực gần một điện
cực có giá trị giảm dần. Kể tên một số trường Giải thích: Tại catode xảy ra quá trình khử
hợp có thể là muối A. Giải thích. ion KL; tại anode xảy ra quá trình OXH

Nhóm 3: nước tạo H+ > pH giảm.

1. Có thể sử dụng AlCl3 để điều chế Al bằng Nhóm 3:

pp đpnc được không? 1. AlCl3 là hợp chất cộng hóa trị nên không

2. Nêu vai trò của criolit trong quá trình đpnc nóng chảy mà thăng hoa.
Al2O3. 2. Làm tăng độ dẫn điện của Al2O3 nóng
chảy, làm giảm nhiệt độ nóng chảy của
Al2O3, tạo lớp ngăn cách để bảo vệ Al
nóng chảy.
3. Quá trình sản xuất Al thông qua đpnc có

35
 gây ảnh hưởng tới môi trường không? 3. Các tác động môi trường trực tiếp do
tạo ra lượng lớn chất ô nhiễm như CO2,
SO2, ….
4. Trong 2 PP (đpnc và đpdd), PP nào ít tốn
4. Đpdd ít tốn kém hơn do không cần nhiệt
kém hơn? Tại sao?
đun nóng.

GV nhận xét, bổ sung, góp ý. - HS lắng nghe, ghi chép.

GV chính xác hóa KT liên quan. - HS ghi chép vào notebook cá nhân.

GV yêu cầu HS tự ĐG SP của nhóm và ĐG - HS tiến hành ĐG theo yêu của của GV.
SP của các nhóm khác…

GV ĐG SP DA của HS theo các tiêu chí, mức

2. ĐG độ qua bộ công cụ ĐG. c.2
(35 phút) - GV cho HS làm bài kiểm tra 15 phút (Phụ d.1

lục 5.1). - HS làm bài kiểm tra 15 phút.

- GV yêu cầu HS về nhà hoàn thiện notebook

cá nhân (theo dõi nhận xét của GV để chỉnh - HS lắng nghe.
sửa bổ sung)

*GV thông báo điểm vào buổi học sau.

3. Tổng kết GV nhận xét ưu và nhược điểm trong quá HS lắng nghe, tiếp thu những nhận xét c.1, c.2
36
 trình thực hiện DA và rút kinh nghiệm cho của GV đưa ra.
(5 phút) d.1
DA sau.

37