‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬

223:208 ،‫ العدد األول‬،‫املجلد الثاني عشر‬

12 ‫بحث رقم‬
)2023 ( ‫شباط‬

‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير‬

‫ دراسة ىلع عينة من طالبات املرحلة الثانوية يف‬:‫الجزئي‬
‫منطقة تبوك‬
Developing a Measure of Motivation towards Learning
according to the Partial Credit Model: A Study on a Sample
of Secondary School Students in Tabuk

‫ شاهر خالد سليمان‬،‫منى محمد الزهراني‬

Mona Mohammed Alzhrani, Shaher Khalid Suleiman

Accepted Revised Received

‫قبول البحث‬ ‫مراجعة البحث‬ ‫استالم البحث‬
2022/10 /8 2022 /9/15 2022 /8/30

DOI: https://doi.org/10.31559/EPS2023.12.1.12

This file is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International

 ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
International Journal of Educational and Psychological Studies (EPS)
Journal Homepage: https://www.refaad.com/Journal/Index/3
www.refaad.com
E-ISSN 2520-4149 | P-ISSN 2520-4130

‫ دراسة على عينة من‬:‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‬
‫طالبات املرحلة الثانوية في منطقة تبوك‬
Developing a Measure of Motivation towards Learning according to the Partial
Credit Model: A Study on a Sample of Secondary School Students in Tabuk
2‫ شاهر خالد سليمان‬،1‫منى محمد الزهراني‬

Mona Mohammed Alzhrani1, Shaher Khalid Suleiman2

‫ السعودية‬-‫ معلمة في وزارة التربية‬-‫ ماجستير قياس وتقويم‬1
‫ السعودية‬-‫ جامعة تبوك‬-‫ كلية التربية واألداب‬-‫ قسم التربية وعلم النفس‬-‫ أستاذ دكتور‬2
1 Master of Measurement and Evaluation, Teacher at the Ministry of Education, KSA
2 Professor Doctor, Department of Education and Psychology, College of Education and Arts, University of Tabuk, KSA
1 mo7on.2009@gmail.com

:‫امللخص‬
‫هدف البحث إلى تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي لنظرية استجابة الفقرة وهو أحد نماذج نظرية استجابة الفقرة املتعددة التدريج‬
‫ ولتحقيق هدف البحث استخدم مقياس الدافعية نحو التعلم الذي أعده‬،‫ويعد تطويرا لنموذج راش أحادي املعلم الذي يتعامل مع االستبيانات متعددة التدريج‬
‫ وبعد األخذ برأي املحكمين من تعديالت‬،‫) محكمين من ذوي االختصاص في املجال‬8(‫ حيث عرض على‬،)2011( ‫) باالعتماد على دوقة وآخرون‬2014( ‫عبدالوهاب‬
،‫ مسؤولية املتعلم‬،‫ قيمة وفائدة التعلم‬،‫ املثابرة والجدية‬:‫) فقرة موزعة على أربعة أبعاد هي‬25( ‫ أصبح املقياس في صورته النهائية مكونا من‬،‫وحذف بعض الفقرات‬
‫ ومن خالل استخدام برنامج‬،‫) طالبة من املرحلة الثانوية في منطقة تبوك‬541( ‫ وقد طبق املقياس على عينة عشوائية عنقودية مكونة من‬،‫الكفاءة الذاتية‬
‫ حيث أشارت النتائج إلى تحقيق املقياس‬،‫ تم استخراج قيمة إحصائي املطابقة الداخلية واملطابقة الخارجية للفقرات والستجابات األفراد‬EasyEstimation
‫) فقرة لنموذج التقدير الجزئي أي أن قيمة إحصائي املطابقة الخارجية أو الداخلية املقابلة‬25( ‫ ومطابقة جميع الفقرات وعددها‬،‫الفتراضات النظرية الحديثة‬
‫ أي أن قيمة إحصائي‬،‫) طالبة من أفراد عينة الدراسة‬17( ‫ وعدم مطابقة‬،)1.5 – 0.5( ‫لتقديرات معالم الصعوبة لهذه الفقرات تقع داخل حدود املطابقة املالئمة‬
‫) وبلغ معامل ثبات‬0.82( ‫ كما بلغ معامل ثبات األفراد‬،)1.5 –0.50( ‫املطابقة الخارجية أو الداخلية املقابلة لتقديرات قدرات هؤالء الطلبة تقع خارج حدود املطابقة‬
‫ االستفادة من املقياس املطور في تصنيف‬:‫ وفي ضوء ذلك قدم البحث توصيات أبرزها‬،‫ وتم التأكد من تمتع املقياس بمظاهر متعددة من الصدق‬،)0.98( ‫الفقرات‬
.‫الطالبات وفق دافعيتهن للتعلم وعمل برامج إرشادية وعالجية من قبل القائمين على العملية التعليمة في التعليم العام‬
.‫ مقياس الدافعية للتعلم؛ الدافعية نحو التعلم؛ نموذج التقدير الجزئي؛ نظرية االستجابة للفقرة‬:‫الكلمات املفتاحية‬
Abstract:
This research aims to develop a measure of motivation towards learning according to the partial credit model of the Item
Response Theory (IRT) which is a model of the polytomous IRT. It is a development of the one-parameter Rasch model, which
deals with multi-step questionnaires. To achieve the goal of the research, the scale of motivation towards learning was used,
which was prepared by Abdel Wahab (2014) based on Doqa et al. (2011). It was presented to 8 arbitrators with expertise in
the industy, and after taking into consideration their opinions regarding amendments and deletion of some items, the scale
became in its final form of (25) items distributed over four dimensions: perseverance and seriousness, value and benefit of
learning, learner responsibility, and self-efficacy. The scale was applied to a random cluster sample consisting of (541) female
students in the secondary level in Tabuk, and by using the EasyEstimation software, the value of the internal and external
matching of items and responses of individuals was extracted. The results indicated that the scale fulfilled the assumptions of
the modern theory, and that all (25) items matched the partial credit model, meaning, i.e, the value of the external or internal
matching statistic corresponding to the estimates of the difficulty parameters for these items falls within the appropriate
matching limits (0.5 - 1.5), and non-conformance (17) female students from the study sample. That is, the value of the external
or internal matching statistic corresponding to the estimates of the abilities of these students is outside the matching limits
(0.50-1.5). The reliability coefficient of individuals reached (0.82) and the reliability coefficient of the items reached (0.98).
It was ascertained that the scale has multiple aspects of validity. Therefore, the research made recommendations, most
notably: to benefit from the developed scale in classifying female students according to their motivation to learn and
implementing mentoring and remedial programs by those in charge of the educational process in public education.
Keywords: Motivation to Learn Scale; Motivation towards Learning; Partial Credit Model; Item Response Theory.
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫املقدمة‬ ‫‪.1‬‬
‫يعود تنوع النشاط اإلنساني إلى كثرة الدوافع واالهتمامات لدى اإلنسان‪ ،‬فتنوع الحاجات والدوافع والرغبات يعمل على تنوع السلوكيات اإلنسانية‬
‫والتغير الذي يحدث فيها‪ ،‬وفي املوقف التعليمي تصبح الدافعية مهمة جدا حتى يتم التعلم بالشكل الصحيح‪ ،‬والعلم الركيزة األساسية في تطور الشعوب‬
‫وتقدمها‪ ،‬إذ فتح األفاق والرؤى الجديدة‪ ،‬التي أدت إلى تغيير الكثير من النظريات واألفكار التي كانت سائدة في شتى مجاالت الحياة‪ ،‬األمر الذي أسهم في‬
‫االرتقاء بفكر الفرد واستغالل الطاقات البشرية واستثمارها‪ ،‬وعليه فقد اهتمت العديد من الدول بالتعليم كمجال من مجاالت االستثمار في الطاقات‬
‫البشرية‪ ،‬إلنشاء الفرد القادر على التفكير السليم‪ ،‬والقادر على فهم مشاكله الحاضرة واملستقبلية فيعمل على حلها ليكون عضو فعال في بيئته ومجتمعه‪،‬‬
‫وموضوع الدافعية من املوضوعات املهمة في علم النفس التي اهتم بها الباحثون ‪.‬ولدراسة الدافعية أهمية كبيرة في املجال التربوي واملدرس ي لفهم طبيعة‬
‫ذات الطلبة فأدائهم الدراس ي مرتبط بدافعيتهم‪ ،‬حيث يمكن التنبؤ بسلوك الطالب من خالل معرفة دوافعهم إلشباع حاجاتهم‪ ،‬مما يسهم في نجاح‬
‫العملية التعليمية (أبو الوفا وآخرون‪.)2018 ،‬‬
‫وتعد الدافعية للتعلم أحد أهم أركان العملية التعليمية وشرطا أساسيا لحدوث التعلم‪ ،‬إذ إنها تدفع املتعلم إلى االنتباه نحو عناصر املوقف التعليمي‬
‫وتجعله ُيقبل على العملية التعليمية باهتمام وحيوية‪ ،‬وتجعله يستجيب بشكل تلقائي هادف وموجه ومنظم ويستمر في العمل بهذا النشاط حتى يتحقق‬
‫الهدف املنشود من العملية التعليمية‪ ،‬ويرجع االهتمام بالدافعية نحو التعلم نظرا لألهمية التي تتمتع بها في العديد من املجاالت‪ ،‬حيث ُيعد دافع االنجاز‬
‫عامال مهما في توجيه سلوك األفراد وتنشيطه‪ ،‬وإدراكه ووعيه الكافي للمواقف التي يتعرض لها‪ ،‬وكيفية التصرف بمثل تلك املواقف‪( ،‬الزومان‬
‫وآخرون‪.)2020،‬‬
‫وتمثل الدافعية طاقة أو محركا تمكن املتعلم من اختيار أهدافه والعمل على تحقيقها‪ ،‬وهي نوع من الدافعية الذاتية التي تعد أحد دوافع النشاط‬
‫واالستثارة الحسية والتي تدفع املتعلم للفهم والسعي نحو الجديد وتحقيق التقدم من أجل إثراء اإلمكانات السلوكية‪ ،‬وهذا الدافع يعمل على اتساع دائرة‬
‫املعرفة لدى األفراد وبالتالي بناء قاعدة بيانات ومعلومات راسخة لديهم (بني يوسف‪.)2007 ،‬‬
‫ُ‬
‫كما تعتبر الدوافع مركزا مهما في عملية التعلم التي تدفعنا إلى القيام بنشاط معين من أجل تحقيق هدف معين‪ ،‬وقد استخدم بعض علماء النفس‬
‫مصطلح الدافعية لإلشارة إلى الحاجة‪ ،‬بينما ميز البعض اآلخر منهم بين املصطلحين باعتبار الحاجة هي شعور الكائن الحي باالفتقاد إلى ش يء معين‪ ،‬بحيث‬
‫يتم إشباعها بمجرد إيجاد ذلك الش يء‪ ،‬وعليه فهي نقطة البداية إلثارة الدافعية‪ ،‬في حين أن الدافعية هي الجانب السيكولوجي للحاجة‪ ،‬وال يمكن مالحظتها‬
‫مباشرة وإنما يستدل عليها من اإلثارة السلوكية التي تؤدي اليها (قطامي وآخرون‪.)2000 ،‬‬
‫وترى خالل(‪ )2006‬أن الدافعية تؤدي الدور األهم في مثابرة االنسان على إنجاز عمل ما‪ ،‬وربما كانت املثابرة من أفضل املقاييس املستخدمة في‬
‫تقدير مستوى الدافعية عند هذا اإلنسان‪ ،‬وان الدافعية تستثير السلوك‪ ،‬وهي التي تحث اإلنسان على القيام بسلوك معين بعد أن يكون في مرحلة من‬
‫االتزان النسبي‪ ،‬باإلضافة إلى أنها تؤثر في نوعية التوقعات التي يحملها الناس تبع ا ألفعالهم ونشاطاتهم‪ ،‬وبالتالي فإنها في مستويات الطموح التي يتميز بها‬
‫كل واحد منهم‪ ،‬كما أنها تحافظ على استدامة السلوك‪ ،‬حيث يحافظ اإلنسان على السلوك مادام مدفوعا‪.‬‬
‫ولقد أسفرت جهود العلماء في مجال القياس والتقويم إلى ظهور بعض االتجاهات الحديثة‪ ،‬ومن هذه االتجاهات نظرية االستجابة للفقرة ‪Item‬‬
‫)‪ Response Theory (IRT‬أو نظرية السمات الكامنة )‪ Latent Trait Theory (LTT‬أو نظرية منحنى خصائص الفقرة ‪. Item Characteristic Curve‬‬
‫)‪ Theory (ICCT‬وقد أطلق على كل هذه االتجاهات نظرية االختبارات املعاصرة)‪( Modern Test Theory (MTT‬الفقي‪.(2014 ،‬‬
‫ونظرية االستجابة للفقرة تفترض تفسير أداء الطلبة تبعا للسمات التي ال تعتمد على املجموعة وأنها تعتمد على استجابات الطالب لفقرات االختبار‪،‬‬
‫وتقاس السمة بطريقة غير مباشرة من خالل إجابة الطالب على فقرات االختبار‪ .‬وهذه النظرية تسمح بقيم مختلفة لخصائص الفقرة من أن توضع‬
‫وحدات القياس على متصل القدرة موضع القياس‪( .‬الصراف‪.)2014،‬‬
‫وتقدم نظرية استجابة الفقرة ‪ (IRT) Theory Response Item‬طرقها الخاصة في تقدير خصائص املقاييس السيكومترية معتمدة في ذلك على‬
‫تقديرها ملعالم الفقرات‪ :‬الصعوبة أو العتبات‪ ،‬والتمييز‪ ،‬والتخمين ومعلمة قدرة املفحوصين‪ ،‬وذلك من خالل نماذج رياضية تربط بين هذه الخصائص‪،‬‬
‫حيث تميز هذه النماذج نظرية استجابة الفقرة عن بقية نظريات القياس (عالم‪.)2005،‬‬
‫وفي ضوء ذلك فإن وجود مقياس يتناسب مع متطلبات بيئة التعلم في اململكة العربية السعودية لقياس مستوى الدافعية هو أمر مهم للمعلمين‬
‫والقيادات التربوية على حد سواء‪ ،‬لفهم أسباب الدافعية لدى الطالب والعمل على تعزيزها‪ ،‬وهو ما ستتناوله الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ .1.1‬مشكلة الدراسة‬
‫ُ‬
‫تعتبر الدافعية للتعلم من األركان املهمة في العملية التعليمية وشرطا رئيسيا لكي يحدث التعلم‪ ،‬حيث إنها تؤدي باملتعلم إلى التوجه للموقف التعليمي‬
‫وتجعل منه فردا مهتما بالعملية التعليمية بكل حيوية‪ ،‬وتحقيق استجابة ذاتية تهدف للوصول إلى الهدف املرجو من العملية التعليمية‪.‬‬
‫كما تشكل الدافعية عنصرا رئيسيا من عناصر التعليم‪ ،‬حيث تعمل على زيادة فعاليته وتسهم بدرجة عالية في تحقيق األهداف املرجوة لدى الكادر‬
‫التعليمي‪ ،‬وترفع مستويات مخرجات التعليم وتجويده ليتالءم مع متطلبات املجتمعات‪ ،‬وأن تطوير دافعية الطالب للتعلم ينبغي أن تحظى باهتمام القادة‬

‫‪209‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫التربويين إلجراء عمليات البحث عن أفضل املمارسات التي يمكن تنفيذها لتحقيق الهدف‪ ،‬ووجود إطار لتضمين الدافع لإلنجاز في أي مجال تعليمي رغبة‬
‫في التفوق واالمتياز على االخرين‪ ،‬وإتمام األعمال املهمة والصعبة والسعي نحو التعلم (الزغلول‪.)2012 ،‬‬
‫وتزايد االهتمام في رفع مستويات تحصيل الطالب وتطوير دافعيتهم نحو التعلم في ضوء رؤية اململكة العربية السعودية ‪ ،2030‬التي تتطلع إلى تطوير‬
‫املنظمة التعليمية والتربوية سعيا إلى إكساب الطالب املعارف واملهارات والسلوكيات الجيدة‪ ،‬ليصبح ذو شخصية تعمل بروح املبادرة واملثابرة (رؤية اململكة‬
‫العربية السعودية ‪.)2015 ،2030‬‬
‫ّ‬
‫وتعد مشكلة تدني الدافعية للتعلم الصفي من املشكالت التربوية التي تواجه املنظرين التربويين وعلماء النفس املعنيين بقضايا التعلم‪ ،‬حيث شكلت‬
‫تحديا للمعنيين بالتعلم الصفي لدى الطلبة‪ ،‬فانعدام الحيوية والفاعلية‪ ،‬والشعور بانخفاض قيمة الناتج التعليمي داخل الفصل تعتبر إحدى أبرز‬
‫مبررات قياس الدافعية‪ ،‬وفي ضوء الحاجة إلى مقياس للدافعية والتحقق من خصائصها‪ ،‬وفق نموذج يتناسب مع متطلبات بيئة التعليم في اململكة بحيث‬
‫تشكل إضافة إلى أدوات القياس والتقييم النفس ي والتربوي مصمم وفق األساليب الحديثة في القياس‪ ،‬مما يسهل الكشف عن دافعية الطالب نحو التعلم‪،‬‬
‫وتشجيع الطالب من ذوي الدافعية املرتفعة‪ ،‬ووضع خطة عالجية للطالب من ذوي الدافعية املتدنية وهو ما يهدف إليه البحث الحالي والتي تحدد مشكلته‬
‫الرئيسية في السؤال التالي‪:‬‬
‫ما إمكانية تط ويرمقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقديرالجزئي لنظرية استجابة الفقرة لدى طالبات املرحلة الثانوية بمدينة تبوك؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال الرئيس البد من اإلجابة عن مجموعة من األسئلة الفرعية وهي‪:‬‬
‫• ما مدى توافق االستجابات على فقرات مقياس الدافعية نحو التعلم الفتراضات نموذج التقدير الجزئي لنظرية االستجابة للفقرة؟‬
‫• ما درجة مطابقة االستجابات لنموذج التقدير الجزئي لنظرية االستجابة للفقرة لفقرات مقياس الدافعية نحو التعلم؟‬
‫• ما دالالت الصدق والثبات ملقياس الد افعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقدير الجزئي؟‬
‫• ما قيم معالم صعوبة (عتبة) فقرات مقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقدير الجزئي؟‬
‫• ما قيم معلم قدرة األفراد على مقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقدير الجزئي؟‬
‫‪ .2.1‬أهداف الدراسة‬
‫تسعى هذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫• الكشف عن مدى توافق االستجابات على فقرات مقياس الدافعية نحو التعلم الفتراضات نموذج التقدير الجزئي لنظرية االستجابة للفقرة لدى‬
‫طالبات املرحلة الثانوية بمدينة تبوك‪.‬‬
‫• الكشف عن مدى مطابقة االستجابات ل نموذج التقدير الجزئي لفقرات مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي لدى طالبات‬
‫املرحلة الثانوية بمدينة تبوك‪.‬‬
‫• التعرف على دالالت الصدق والثبات ملقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقدير الجزئي لدى طالبات املرحلة الثانوية بمدينة‬
‫تبوك‪.‬‬
‫• التعرف على صعوبة (العتبة) مل قياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي لدى طالبات املرحلة الثانوية بمدينة تبوك‪.‬‬
‫• التعرف على معلم القدرة ملقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي لدى طالبات املرحلة الثانوية بمدينة تبوك‪.‬‬
‫‪ .3.1‬أهمية الدراسة‬
‫األهمية النظرية‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة فيما يلي‪:‬‬
‫• التعرف على مدى إمكانية تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي لنظرية استجابة الفقرة لدى طالبات املرحلة الثانوية‬
‫بمدينة تبوك‪.‬‬
‫• يستمد البحث أيضا أهميته من كونه يجرى على قطاع هام وحيوي للشعب السعودي‪ ،‬أال وهو قطاع التعليم‪ ،‬والذي يلعب دورا هاما في ارتقاء‬
‫املجتمعات‪.‬‬
‫ُ‬
‫• كما يستمد البحث أهميته من أهمية املوضوع الذي يتناوله‪ ،‬حيث تعتبر مخرجاته مهمة بالنسبة للقائمين على العملية التربوية والتعليمية‪ ،‬والذي‬
‫يساعد في تحقيق رسالة وأهداف وزارة التعليم‪.‬‬
‫األهمية العملية‪:‬‬
‫• يسهم هذه البحث في توجيه أنظار الباحثين إلجراء املزيد من البحوث التطبيقية في هذا املجال املهم بما يشكل اضافة لألدب التربوي‪.‬‬
‫• تبصير االدارات املعنية بأهمية استكشاف الوضع القائم في الوقت الراهن وتطوير السياسيات املتعلقة باللوائح والقوانين الخاصة بها‪.‬‬
‫• تحسين جودة تقديم الخدمات التعليمية‪.‬‬

‫‪210‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫• ُيستفاد من نتائج وتوصيات هذا البحث في تقديمها لإلدارة العليا في الوزارة والعمل على تنفيذ هذه التوصيات لالرتقاء بمستوى أدائها‪.‬‬
‫‪ .4.1‬مصطلحات الدراسة‬
‫• مقياس الدافعية للتعلم‪ :‬يعرف إجرائيا‪ :‬درجات أفراد عينة الدراسة على مقياس الدافعية للتعلم الذي طبق على عينة الدراسة‪.‬‬
‫• التقدير الجزئي‪ :‬عرفه العبد هللا (‪ :)2009‬بأنه أحد نماذج نظرية االستجابة للفقرة متعددة االستجابة‪ ،‬حيث يتم خالله تقدير معالم الصعوبة‬
‫الفئوية لكل خطوة من خطوات اإلجابة عن املفردة متعددة االستجابة‪ ،‬وكذلك تحديد معلم قدرة الفرد‪.‬‬
‫• نظرية استجابة الفقرة‪ :‬هي نظرية حديثة في القياس النفس ي والتربوي يتم فيها تحديد العالقة بين أداء املفحـوص والسمة الكامنة موضع القياس‬
‫وفق دالة رياضية محددة وتعتمد هذه النظرية على عدد من النماذج تسمى نماذج السمات الكامنة التي يتم من خاللها الربط بين األداء على الفقرة‬
‫ُ‬
‫وقدرة املفحوص‪( .‬الدبوس‪ .)2016 ،‬وتعرف إجرائيا بأنها مجموعة من الطرق اإلحصائية التي تستخدم في حساب معالم الفقرات وقدرات طالب‬
‫املرحلة الثانوية الخاصة باالختبارات واملتمثلة بمعالم الصعوبة‪ ،‬دالة املعلومات املكونة من نماذج أحادية ُ‬
‫البعد‪.‬‬
‫‪ .5.1‬حدود الدراسة‬
‫• الحدود املوضوعية ‪ :‬يقتصر البحث الحالي على تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم للمرحلة الثانوية وفق نموذج التقدير الجزئي لنظرية استجابة‬
‫الفقرة‪.‬‬
‫• الحدود البشرية‪ :‬تتمثل عينة البحث في طالبات املرحلة الثانوية بمدينة تبوك‪.‬‬
‫• الحدود املكانية‪ :‬يقتصر التطبيق على مدارس املرحلة الثانوية لإلناث بمدينة تبوك‪.‬‬
‫• الحدود الزمانية‪ :‬تطبيق هذا البحث في الفصل الدراس ي الثاني من العام الدراس ي ‪1443‬هـ‪..‬‬
‫‪ .6.1‬الدراسات السابقة‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬الدراسات التي تناولت الدافعية للتعلم‬
‫• دراسة الجبير (‪ )2020‬بعنوان‪ :‬فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعليم املدمج في تنمية الدافعية نحو التعلم لدى طالبات الصف الثاني‬
‫املتوسط‪ .‬هدفت الدراسة إلى دراسة فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم املدمج في تنمية الدافعية نحو التعلم لدى طالبات الصف الثاني‬
‫ُ‬
‫املتوسط‪ ،‬ولإلجابة على اسئلة البحث تم استخدام املنهج التجريبي ذو التصميم شبه التجريبي‪ ،‬وبعد التحقق من صدق أداة البحث وثباتها طبق‬
‫املقياس على (‪ ) 90‬طالبة من طالبات الصف الثاني املتوسط يمثلن عينة البحث‪ ،‬تم تقسيمهن على مجموعتين تجريبية وضابطة‪ ،‬وبعد إجراء‬
‫املعالجات االحصائية توصل البحث إ لى فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم املدمج للتعلم لدى طالبات الصف الثاني املتوسط‪ ،‬وقد أوص ى‬
‫البحث بتزويد املعلمات باملهارات الضرورية التي تساعدهن على استخدام التعلم املدمج والتعرف على الصعوبات التي تعيق استخدام التعلم املدمج‬
‫في املدارس‪.‬‬
‫• دراسة الزومان وآخرون (‪ )2020‬بعنوان‪ :‬مقياس الدافعية نحو تعلم مقررات أشغال املعادن لدى طلبة كلية التربية األساسية في دولة الكويت‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى دافعية طالب قسم التربية الفنية بكلية التربية األساسية بالكويت نحو تعلم مقرر أشغال املعاجن والفروق‬
‫بين الجنسين في مستوى دافعيتهم نحو التعلم‪ ،‬واستعرضت الدراسة بالتحليل ملجموعة من املفاهيم والجوانب املرتبطة بالدافعية للتعلم وأبعادها‬
‫في ضوء محتوى مقرر اشغال املعادن وطبيعة تدريسية‪ ،‬وفي ضوء ما سبق قام الباحثون بوضع مجموعة من املحاور كأبعاد ملقياس الدافعية نحو‬
‫التعلم‪ ،‬وجاءت في سبعة محاور ارتبط بكل محور مجموعة من البنود كمؤشر لتفعيل دافعية التعلم نحو مقرر اشغال املعادن وأشارت نتائج الدراسة‬
‫إلى ارتفاع مستوى أبعاد الدافعية نحو تعلم مقررات اشغال املعادن لدى طلبة بقسم التربية الفنية ككل‪ ،‬وأنه ال توجد فروق جوهرية دالة إحصائيا‬
‫بين استجابات الطالب والطالبات بقسم التربية الفنية فيما يتعلق بتحديدهم ألبعاد الدافعية نحو تعلم مقررات اشغال املعادن‪ ،‬وأوصت الدراسة‬
‫بضرورة توفير الظروف املالئمة ملمارسة النشاطات املرتبطة بمجال أشغال املعادن واملجاالت األخرى خاصة فيما يتعلق بالبيئة وأساليب وطرق‬
‫التدريس‪.‬‬
‫• دراسة نوفل (‪ )2019‬بعنوان‪ :‬فاعلية برنامج إرشادي مستند إلى نموذج أركس (‪ )ARCS‬في تنمية الدافعية للتعلم لدى عينة من طلبة الصف‬
‫الثالث املتوسط في اململكة العربية السعودية‪ .‬هدفت الدراسة إلى استقصاء فاعلية برنامج إرشادي مستند أركس في تنمية الدافعية للتعلم لدى‬
‫عينة من طلبة التعلم للصف الثالث املتوسط‪ ،‬ولتحقيق اهداف الدراسة تم تطوير برنامج إرشادي تم التحقق من صدقه‪ ،‬وتكون من أربعة أبعاد‪،‬‬
‫تمثلت في توليد االنتباه وإدامته‪ ،‬وبناء الصلة ودعمها‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬والتحكم بالنتائ ج لتحقيق الرضا‪ ،‬كما تم تطوير مقياس الدافعية للتعلم‬
‫والتحقق من خصائصه السيكومترية‪ ،‬وخضع أفراد املجموعة التجريبية املكونة من (‪ )28‬طالبا وطالبة للبرنامج اإلرشادي‪ ،‬فيما لم يتلق أفراد‬
‫املجموعة الضابطة التي تكونت من (‪ )35‬طالبا وطالبة أي تدريب‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا تعزى لتطبيق البرنامج اإلرشادي لصالح‬
‫املجموعة التجريبية‪ ،‬كما وجدت فروق ذات داللة إحصائية تبين تقديرات أفراد مجموعتي الدراسة وفق متغير الجنس في التطبيق البعدي على أبعاد‬

‫‪211‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫الدافعية للتعلم‪ ،‬وهي أبعاد التحدي‪ ،‬والفضول‪ ،‬واالتقان املستقل‪ ،‬لصالح تقديرات اإلناث‪ ،‬فيما لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية تقديرات أفراد‬
‫مجموعتي الدراسة حسب تفاعل متغيري املجموعة والجنس في التطبيق البعدي‪.‬‬
‫ّ‬
‫• دراسة الرويثي (‪ )2016‬بعنوان‪ :‬دافعية التعلم لدى طالبات املرحلة املتوسطة في مدارس التعليم العام باملدينة املنورة‪ .‬هدفت الدراسة إلى توضيح‬
‫أسباب ضعف دافعية التعلم لدى طالبات املرحلة املتوسطة في مدارس التعليم العام باملدينة املنورة‪ ،‬ولذلك تم اعتماد املنهج الوصفي الكمي في‬
‫منهجية البحث‪ ،‬وتوظيف االستبانة كأداة لجمع البيانات‪ ،‬والتي شملت على (‪ )48‬فقرة متوزعة في خمسة محاور هي (الوراثة والفطرة‪ ،‬الشخصية‪،‬‬
‫األسرة‪ ،‬البيئة املدرسية‪ ،‬واملعلمة)‪ ،‬وتم التوصل إلى مجموعة من النتائج التي تجيب على سؤال البحث‪ ،‬فجاءت العوامل التي كانت درجة تأثيرها كبيرة‬
‫على دافعية التعلم لدى أفراد عينة البحث كما يلي‪ :‬عدم تواصل الوالدين مع املدرسة‪ ،‬إكثار املعلمات من الواجبات املنزلية على الطالبات‪ ،‬كثرة‬
‫استخدام الطالبات لبرامج التواصل االجتماعي عن طريق الجوال الذكي‪ ،‬كثورة مشاهدة البرامج التلفزيونية واملسلسالت أما العوامل التي كانت درجة‬
‫تأثيرها على دافعية التعلم لدى أفراد عينة البحث متوسطة؛ فكانت االنشغال بمساعدة الوالدة في األعمال املنزلية‪ ،‬صعوبة املناهج الدراسية‪ ،‬الروتين‬
‫في شرح املعلمة‪ ،‬قلة استخدام املعلمة للوسائل التعليمية‪ ،‬عدم اتباع املعلمة ألساليب تعليم مثيرة للتفكير‪ ،‬سيطرة املزاجية على تصرفات بعض‬
‫املعلمات مع الطالبات‪ ،‬استخدام املعلمة الدرجات كأسلوب للعقاب‪ ،‬وعدم قيام املعلمة بمكافأة الطالبات املتجاوبات ومن خالل هذه النتائج تم وضع‬
‫عدد من التوصيات التي تأمل الباحثة أنها تسهم في معالجة مشكلة البحث‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات التي تناولت نظرية االستجابة للفقرة‬ ‫ً‬
‫التأمل الناقد في ضوء نموذجي التقدير الجزئي واالستجابة املتدرجة لدى طالب جامعة‬ ‫• دراسة فرحات (‪ .)2022‬بعنوان‪ :‬بناء وتدريج مقياس ّ‬
‫األزهر‪ .‬هدف البحث إلى إعداد مقياس التأمل الناقد‪ ،‬وتدريجه خصائصه السيكومترية وفق نموذج التقدير الجزئي ونموذج االستجابة املتدرجة‪ ،‬بلغ‬
‫عدد املشاركين في البحث (‪ )1042‬مشاركا‪ ،‬وتكونت أداة البحث من مقياس التأمل الناقد‪ ،‬وتوصل البحث إلى عدم تطابق (‪ )20‬فقرة مع نموذج التقدير‬
‫الجزئي‪ ،‬و (‪ )6‬فقرات مع نموذج االستجابة املتدرجة‪ .‬وأعطى نموذج التقدير الجزئي دالة معلومات أفضل عند املستوى املنخفض من القدرة‪ ،‬بينما‬
‫أعطى نموذج االستجابة املتدرجة دالة معلومات أفضل عند املستوى املنخفض واملتوسط من القدرة‪.‬‬
‫• دراسة )‪ (Aune et al, 2020‬بعنوان‪ A Psychometric analysis from the item response theory :‬هدف البحث إلى املقارنة بين نموذج‬
‫االستجابة املتدرجة ونموذج االستجابة املتدرجة املعدل‪ ،‬والتقدير الجزئي‪ ،‬والتقدير الجزئي املعمم لتحديد النموذج املناسب لتدريج مقياس الوحدة‪،‬‬
‫وبلغت العينة (‪ )509‬مشاركا‪ ،‬وتكونت أداة البحث من مقياس الوحدة الذي يتكون من (‪ )7‬فقرات‪ .‬وتوصل البحث إلى مطابقة جميع فقرات املقياس‬
‫للنماذج األربعة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫• دراسة صالح (‪ )2020‬بعنوان‪ :‬أثر اختيار أنموذج االس ِتجابة للمفردة في دقة تقدير معالم املفردة ثنائية االستجابة‪ .‬هدفت الدراسة إلى فحص‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫لألنموذج َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫للمفردة ثنائية االستجابة َ‬ ‫َ‬
‫أنموذج االستجابة ُ‬
‫األحادي املعلم‬ ‫(احادي املعلم وثنائي املعلم وثالثي املعلم) في تقدير معالم املفردة‬ ‫أثر اختيار‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫(الصعوبة)‪ ،‬ثنائي املعلم (صعوبة وتمييز)‪ ،‬ثالثي املعلم (صعوبة وتمييز وتخمين) ودقتها لتحقيق أهداف الدارسة قامت الباحثة بتطبيق اخ ِتبار عكس‬
‫َ‬
‫األرقام الخ ِتبار القدرات املعرفية وودكوك جونسون البطارية املعيارية‪ ،‬واملكون من ‪ 30‬مفردة ثنائية االستجابة (‪ 0‬لإلجابة الخاطئة و ‪ 1‬لإلجابة‬
‫ّ‬
‫الصحيحة) على عينة من طالب الصف السادس االعدادي ال ِعلمي والبالغ حجمها ‪ 640‬طالب وطالب من َمدارس محافظة َبغداد‪ .‬وقد تم التحقق من‬ ‫َ‬
‫َ‬
‫البعد‪ ،‬االستقالل املحلي‪ُ ،‬منحنى خصائص املفردة‪ ،‬عامل السرعة) وأظهرت َ‬ ‫للمفردة (أحادية ُ‬‫افتراضات َنظرية االس ِتجابة ُ‬
‫النتائج تحقق هذه‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫الباحثة باختبار ُمالئمة املفردات ألنموذج أحادي وثنائي وثالثي املعلم باستخدام برنامج البايلوق واخ ِتبار املالئمة ُمربع كأي‪،‬‬
‫االفتراضات‪ ،‬كما قامت ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫وكانت جميع املفردات مالئمة للنماذج‪.‬‬
‫• دراسة الثبيتي (‪ )2016‬بعنوان‪ :‬تدريج فقرات مقياس اتجاهات طلبة جامعة أم القرى نحو اإلشراف األكاديمي وفق نظرية االستجابة للمفردة‪.‬‬
‫هدف البحث إلى تدريج مقياس اتجاهات طلبة جامعة أم القرى نحو اإلشراف األكاديمي وفق نموذج التقدير الجزئي‪ ،‬وبلغ عدد العينة (‪ )200‬طالبا‬
‫وطالبة‪ ،‬وتكونت أداة البحث من مقياس اتجاهات الطلبة نحو اإلشراف األكاديمي الذي يتكون من (‪ )50‬فقرة‪ ،‬وتوصل البحث إلى مطابقة (‪ )42‬فقرة‬
‫لنموذج التقدير الجزئي‪ ،‬واقتربت قيمة متوسط إحصائي املطابقة الداخلية والخارجية من القيم املثالية‪.‬‬
‫• دراسة أبو السل (‪ )2016‬بعنوان‪ :‬بناء مقياس دافع االنجازلطلبة املرحلة الثانوية في دمشق وفق نظرية االستجابة للفقرة (‪ .)IRT‬هدفت الدراسة‬
‫لبناء مقياس دافع االنجاز لطلبة املرحلة الثانوية في دمشق وفق نظرية االستجابة للفقرة (‪ ،)IRT‬وقد اشتمل املقياس على (‪ )33‬فقرة‪ ،‬وللتأكد من‬
‫صدق املضمون لهذا املقياس تم عرضه على مجموعة من املحكمين من ذوي الخبرة واالختصاص‪ ،‬كما تم تطبيقه على عينة تجريبية عددها (‪)400‬‬
‫طالبا وطالبة من طلبة املرحلة الثانوية في دمشق‪ ،‬واختبر مقياس (ربيع رشوان) كمحك‪ ،‬وتم التأكد من معامالت صدق املحك التالزمي للمقياس من‬
‫خالل حساب معامل االرتباط بين أفراد العينة على املقياسين‪ ،‬إذ بلغ االرتباط بين املقياسين (‪ ،)0.85‬وهذا يدل على ارتباط جيد بين املقياسين‪ ،‬كما‬
‫يدل على صدق املحك التالزمي‪ ،‬وبعد ذلك تم تطبيق املقياس على عينة الدراسة البالغ عددهم (‪ )1200‬طالبا وطالبة من املرحلة الثانوية في دمشق‪،‬‬
‫وبعد جمع البيانات وتحليلها بواسطة برنامج (‪ )SPSS‬وبرنامج (‪ ،) Win STEPS‬أظهرت النتائج أن مقياس دافع اإلنجاز الذي أعده الباحث كان أحادي‬
‫البعد وكانت دالالت مطابقة البيانات االمبريقية املستمدة من مقياس دافع اإلنجاز لنموذج التقدير الجزئي أحادي البعد في نظرية استجابة الفقرة‬

‫‪212‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫واقترب مؤشر متوسط مطابقة األفراد والبندين الخارجي والداخلي من الصفر‪ ،‬واقترب االنحراف املعياري من الواحد الصحيح واظهرت النتائج أيضا‬
‫تقدير قيم العتبات املميزة ملستويات فقرات املقياس قدرة تمييزية واضحة وظهور درجة عتبات مميز على املقياس املذكور‪.‬‬
‫• دراسة القرش ي (‪ )2016‬بعنوان‪ :‬استخدام نموذج التقديرالجزئي في انتقاء فقرات مقياس اتجاهات طلبة الدراسات العليا نحو برنامج ‪ SPSS‬في‬
‫منطقة مكة املكرمة‪ .‬هدفت الدراسة إلى استخدام أنموذج التقدير الجزئي في انتقاء فقرات مقياس اتجاهات طلبة الدراسات العليا نحو برنامج‬
‫‪ SPSS‬في كلية التربية في منطقة مكة املكرمة‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف تم بناء مقياس اتجاهات نحو برنامج ‪ SPSS‬ويقدم تقويما موضوعيا ألبعاد‬
‫االتجاهات‪ ،‬واملقياس يتكون من (‪ )65‬فقرة تدريج ليكرت (خماس ي البدائل)‪ ،‬وطبق االختبار على عينة بلغت (‪ )195‬طالبا وطالبة من كليات التربية‬
‫بجامعة امللك عبد العزيز وأم القرى والطائف‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن املقياس يقيس سمة واحدة‪ ،‬وعدم تأثير إجابة أي مفردة على نتيجة مفردة‬
‫أخرى‪ ،‬وأن املقياس متحرر من عامل السرعة‪ ،‬وأن هناك مطابقة بين فقرات مقياس االتجاهات مع نموذج التقدير الجزئي‪ ،‬وأن املقياس يتمتع بدالة‬
‫املعلومات أي أن االجابة عليه تحدد اتجاهات الطالب نحو برنامج ‪.SPSS‬‬
‫• دراسة )‪ (Tusiime et al., 2015‬بعنوان‪Examining the psychometric properties of the Beck depresson inventory- ii using an item :‬‬
‫‪ response modeling approach in an HIV infected population in Kampala, Uganda.‬هدفت الدراسة إلى الكشف عن الخصائص‬
‫السيكومترية ملقياس بك لالكتئاب باستخدام نموذج التقدير الجزئي ومقياس التقدير‪ ،‬وبلغ عدد العينة (‪ )123‬فردا من املصابين بفيروس نقص‬
‫املناعة البشرية من ذوي الدخل املحدود بأوغندا‪ ،‬وتكونت أداة الدراسة من (‪ )21‬فقرة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن املقياس يتمتع بخصائص سيكومترية‬
‫جيدة‪ ،‬وتطابقت البيانات مع نموذج التقدير الجزئي بدرجة جيدة‪.‬‬
‫• دراسة الزعبي (‪ )2005‬بعنوان‪ :‬فاعلية النموذج التقدير الجزئي في معايرة فقرات متعددة الخطوات‪ .‬هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فاعلية‬
‫نموذج التقدير الجزئي في معايرة قدرة األفراد ومعايرة صعوبة فقرات متعددة الخطوات‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد اختبار تحصيلي في مادة‬
‫الكيمياء للصف الثاني الثانوي العلمي مؤلفا من ‪ 20‬سؤاال ‪ ،‬تختلف في عدد خطوات االستجابة‪ .‬طبقت على عينة من طلبة الصف الثاني الثانوي‬
‫العلمي بلغ عددهم ‪ 11‬طالبا وطالبة‪ ،‬وتم الحصول على تقدير لقدرات األفراد‪ ،‬وتقدير لقيم صعوبة خطوات استجابة السؤال‪ :‬والخطأ املعياري في‬
‫تقديرها‪ ،‬وقياس املطابقة الخارجية والداخلية لعينة األفراد والفقرات؛ وتم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫• يزداد الخطأ املعياري لتقدير درجة صعوبة األسئلة‪ :‬بزيادة عدد خطوات االستجابة‪.‬‬
‫• عدم وجود فروق ذات داللة إحصائيا عند مستوى ‪ α= 0.01‬بين متوسطات الفروق املعايرة لتقديرات معالم صعوبة األسئلة املحسوبة في‬
‫املجموعات األربع املختلفة‬
‫• وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى ‪ α= 0.01‬في متوسطات الفروق املعايرة بين تقديرات قدرات أفراد املجموعة العشوائية والعليا واملتدنية‪،‬‬
‫املحسوبة في االختبار الصعب واالختبار السهل‪.‬‬
‫• تزداد الكفاية النسبية لالختبار بشكل عام بزيادة عدد خطوات االستجابة‪ ،‬وتتساوى الكفاية النسبية لالختبار الصعب مع االختبار الكلي عند‬
‫أصحاب القدرات العالية بينما تزداد الكفاية النسبية لالختبار السهل عند أصحاب القدرة املتدنية جدا‪.‬‬
‫وقد تمت مناقشة هذ ه النتائج؛ واستخلصت التوصية بإجراء مزيد من الدراسات بما يتعلق باستخدام النموذج التقدير الجزئي في تقدير صعوبة‬
‫األسئلة في مقررات التحصيل املختلفة‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫تعقيبا على الدراسات السابقة التي استعرضتها الباحثة يتضح أن هذه الدراسات قد تعددت واختلفت باختالف األهداف التي سعت كال منها‬
‫لتحقيقها واختالف املوضوعات التي تناولتها واختالف البيئة التي تمت فيها‪.‬‬
‫حيث تناولت الدراسات السابقة في الدافعية نحو التعلم ونظرية استجابة الفقرة‪ ،‬وهدفت بعض الدراسات إلى توضيح أسباب ضعف دافعية‬
‫التعلم كدراسة (الزومان وآخرون‪ ،)2020،‬ودراسة (الرويثي‪ ،)2016،‬فيما جاءت بعض الدراسات التي هدفت الى فحص أثر بعض املتغيرات على مستوى‬
‫الدافعية والتأكد من فعالية بعض استراتيجيات التعليم على تنمية الدافعية كدراسة (الجبير‪ ،)2020،‬ودراسة (نوفل‪.)2019،‬‬
‫أما الدراسات التي تناولت نظرية استجابة الفقرة‪ ،‬هدف بعضها إلى املقارنة بين النظرية الكالسيكية والنظرية الحديثة ودقة تقدير معالم املفردة‬
‫كدراسة (صالح‪ ،)2020،‬فيما هدف البعض االخر من الدراسات إلى تصميم مقياس االتجاهات والدافعية للطلبة كدراسة (أبو السل‪ ،)2017 ،‬ودراسة‬
‫(القرش ي‪ ،)2016،‬كما هدفت دراسات أخرى إلى استخدام نموذج التقدير الجزئي أو االستجابة املتعددة كدراسة (فرحات‪ ،)2022 ،‬ودراسة ‪Aune et‬‬
‫)‪ ،)al., 2020‬ودراسة (الثبيتي‪ ،)2016،‬ودراسة )‪ ،(Tusiime et al.,2015‬ودراسة (الزعبي‪.)2005،‬‬
‫أجمعت معظم الدراسات السابقة على أن نموذج راش يستند إلى افتراضات قويـة تستند بدورها إلى أساس إحصائي سليم‪ ،‬مما يثبت فعالية النمـوذج‬
‫لتـدريج فقـرات االختبارات واملقاييس النفسية والتربوية بحيث يتم وضع قدرات األفراد وصعوبة الفقرات على ميزان لوغاريتمي واحد‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫ُ‬
‫أما من حيث مجتمع الدراسة فطبق بعضها على املستوى املحلي كدراسة (الجبير‪ ،)2020،‬ودراسة (نوفل‪ ،)2019،‬ودراسة (القرش ي‪،)2016،‬‬
‫ُ‬
‫ودراسة (الرويثي‪ ،)2016،‬كما طبقت الدراسات االخرى على مجتمعات اقليمية كدراسة (صالح‪ ،)2020،‬ودراسة (الزومان وآخرون‪ ،)2020،‬ودراسة (أبو‬
‫السل‪ )2016،‬في سوريا‪ ،‬و دراسة (الزعبي‪ )2005،‬في االردن‪.‬‬
‫وتباينت العينات في الدراسات السابقة من حيث املرحلـة الدراسـية والعمريـة‪ ،‬فبعضها كانت من املرحلة االبتدائية كدراسة (صالح‪ ،)2020،‬وبعضها‬
‫اآلخر كانت من املرحلة املتوسـطة كدراسة (الجبير‪ ،)2020،‬ودراسة (نوفل‪ ،)2019،‬ودراسة(الرويثي‪ ،)2016،‬وبعضها اآلخر كانت من املرحلة الثانوية‬
‫كدراسة (أبوالسل‪ ،)2016 ،‬ودراسة (الزعبي‪ ،)2005 ،‬وبعضها اآلخر كانت من املرحلة الجامعية كدراسة (فرحات‪ ،)2022 ،‬ودراسة (الزومان وآخرون‪،‬‬
‫‪ ،)2020‬ودراسة (الثبيتي‪ .)2016 ،‬وهكـذا يتضـح أن الدراسات ليست قاصرة على مرحلة دراسية دون أخرى‪.‬‬
‫ساعدت الدراسات السابقة الدراسة الحالية في تدعيم ووضع اإلطار العام لألساس النظري سواء بطريقة مباشرة أو غير مباشرة ووضع تصور‬
‫شامل ألداة الدراسة ومعرفة أنسب األساليب اإلحصائية وفهم تفسير النتائج في ضوئها‪ ،‬وتأتي هذه الدراسة في نسق الدراسات السابقة في مضمونها وفي‬
‫الهدف العام املرجو منها‪.‬‬

‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬ ‫‪.2‬‬

‫يتضمن هذا الفصل عرضا ملنهج الدراسة الذي تم اتباعه وتحديدا ملجتمع الدراسة ووصفا ألفراد عينتها‪ ،‬يليه عرضا لخطوات بناء أداة الدراسة‬
‫وإجراءات تطبيقها وأساليب املعالجة اإلحصائية املستخدمة في تحليل البيانات‪.‬‬
‫‪ .1.2‬منهج الدراسة‬
‫استخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪.‬‬
‫‪ .2.2‬مجتمع الداسة‬
‫يتكون مجتمع الدراسة من طالبات املرحلة الثانوية في املدارس الحكومية بمدينة تبوك في الفصل الدراس ي الثاني من العام الدراس ي ‪1443‬هـ والبالغ‬
‫عددهم (‪ )13368‬طالبة‪.‬‬
‫‪ .3.2‬عينة الدراسة‬
‫تم اختيار عينة عشوائية عنقودية من طالبات املرحلة الثانوية التي تكونت من (‪ )541‬طالبة‪ ،‬موزعة على (‪ )16‬مدرسة‪ ،‬والجدول (‪ )1‬يبين توزيع‬
‫أفراد العينة حسب املدارس والجدول (‪ )2‬يبين استجابة العينة حسب الصفوف‪.‬‬
‫جدول (‪ :)1‬توزيع أفراد العينة حسب املدارس‬
‫العدد‬ ‫اسم املدرسة‬ ‫العدد‬ ‫اسم املدرسة‬
‫‪27‬‬ ‫الثانوية الحادية والعشرون‬ ‫‪95‬‬ ‫الثانوية الثانية عشر‬
‫‪24‬‬ ‫الثانوية الثانية‬ ‫‪90‬‬ ‫الثانوية الثالثة والعشرون‬
‫‪13‬‬ ‫الثانوية الثامنة والعشرون‬ ‫‪52‬‬ ‫الثانوية السادسة والعشرون‬
‫‪11‬‬ ‫الثانوية التاسعة عشر‬ ‫‪46‬‬ ‫الثانوية الثالثة‬
‫‪9‬‬ ‫الثانوية الرابعة عشر‬ ‫‪44‬‬ ‫الثانوية التاسعة‬
‫‪7‬‬ ‫الثانوية الثالثون‬ ‫‪42‬‬ ‫الثانوية الثانية والعشرون‬
‫‪5‬‬ ‫الثانوية السادسة عشر‬ ‫‪38‬‬ ‫الثانوية العاشرة‬
‫‪3‬‬ ‫الثانوية التاسعة والعشرون‬ ‫‪35‬‬ ‫الثانوية العشرون‬
‫‪541‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫جدول (‪ :)2‬استجابة العينة على حسب الصفوف‬

‫النسبة‬ ‫عدد العينة‬ ‫الصف‬
‫‪%45‬‬ ‫‪245‬‬ ‫أول ثانوي‬
‫‪%24‬‬ ‫‪130‬‬ ‫ثاني ثانوي‪/‬علمي‬
‫‪%6‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ثاني ثانوي‪/‬إنساني‬
‫‪%19‬‬ ‫‪102‬‬ ‫ثالث ثانوي‪/‬علمي‬
‫‪%6‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ثالث ثانوي‪/‬إنساني‬
‫‪%100‬‬ ‫‪541‬‬ ‫املجموع‬

‫‪214‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫‪ .4.2‬أداة الدراسة‬
‫تتكون أداة الدراسة من مقياس الدافعية كأداة لجمع البيانات األولية من مفردات مجتمع البحث‪ ،‬والذي أعده عبدالوهاب (‪ )2014‬باالعتماد على‬
‫دوقة وآخرون (‪ ،)2011‬نوفل (‪ ،)2011‬رو وساكس (‪ ،)1998‬ويتكون مقياس الدافعية من ‪ 30‬فقرة‪ ،‬تم عرضه على (‪ )8‬محكمين من أهل االختصاص في‬
‫التربية وعلم النفس ومن حملة درجة الدكتوراة للتحقق من مناسبة العبارات وبنائها اللغوي ومدى انتماء كل عبارة للبعد املحدد لها‪ ،‬وبناء على اقتراحات‬
‫املحكمين فقد تم إعادة صياغة بعض العبارات وحذف (‪ )4‬عبارات بناء على توصيات املحكمين وتم اإلبقاء على العبارات التي أجمع عليها ‪ % 80‬حيث‬
‫أصبح املقياس يتكون من ‪ 26‬فقره وبعد حساب معامالت التميز تم حذف فقره واصبح املقياس بصورته النهائية يتكون من ‪ 25‬عبارة موزعة على أربعة‬
‫أبعاد هي‪( :‬املثابرة والجدية‪ ،‬قيمة وفائدة التعلم‪ ،‬مسؤولية املتعلم‪ ،‬الكفاءة الذاتية)‪،‬حيث يحتوي البعد األول‪ :‬املثابرة والجدية على (‪ )5‬عبارات‪ ،‬ويحتوي‬
‫البعد الثاني‪ :‬قيمة وفائدة التعلم على (‪ )6‬عبارات‪ ،‬ويحتوي البعد الثالث‪ :‬مسؤولية املتعلم على (‪ )6‬عبارات‪ ،‬ويحتوي البعد الرابع‪ :‬الكفاءة الذاتية على(‪)8‬‬
‫عبارات كما في ملحق (‪ ،)7‬وتجيب الطالبة على املقياس من خالل تدريج مكون من خمس نقاط‪( :‬أوافق تماما‪ ،‬أوافق‪ ،‬ال أدري‪ ،‬غير موافق‪ ،‬غير موافق‬
‫تماما) لتقابل الدرجات‪ ) 1 ، 2 ، 3 ، 4 ،5( :‬مع مراعاة عكس ترتيب األوزان للعبارات السالبة في املقياس‪.‬‬
‫إجراءات التطبيق‪:‬‬
‫تم تصميم األداة إلكترونيا بصورتها النهائية من خالل ‪ Google Form‬والتي احتوت على قسمين األول‪ :‬يتعلق بالبيانات الديمغرافية أفراد العينة‬
‫والقسم الثاني‪ :‬هدف لجمع املعلومات املتعلقة بأبعاد املقياس‪ ،‬وقد تم إرسال األداة لعينة البحث إلكترونيا عن طريق إدارة التخطيط والتطوير بمكتب‬
‫ُ‬
‫التعليم بتبوك عبر الرابط‪ https://forms.gle/gsT7cagxbcgdQdwZA :‬ومن ثم أدخلت االستجابات للحاسب اآللي باستخدام برنامج ‪ SPSS‬لتحليل‬
‫البيانات واستخراج النتائج‪.‬‬
‫التطبيق على العينة االستطالعية للدراسة‪:‬‬
‫تم اختيار العينة االستطالعية بطريقة عشوائية من مجتمع الدراسة وخارج عينتها النهائية وتطبيق أداة الدراسة عليها والتي تكونت من ‪ 40‬طالبة‪.‬‬
‫معامالت التمييز للعبارات ‪:‬‬
‫تم استخراج معامالت التمييز للعبارات باستخدام معامل االرتباط املصحح ‪ Corrected correlation total-item‬وذلك لعبارات كل بعد من أبعاد‬
‫املقياس‪.‬‬
‫جدول (‪ :)3‬معامالت التمييزلعبارات املقياس‬
‫معامل التمييز‬ ‫العبارة‬ ‫م‬
‫‪.64‬‬ ‫أبذل جهدا كبيرا لتعلم ما أريد‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.51‬‬ ‫املثابرة مهمة في أدائي ألعمالي ودراستي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-.36‬‬ ‫ال أترك املذاكرة عندما أفشل في االختبار‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.43‬‬ ‫أشعر بالفرح عندما أبذل جهد ووقت وأنجح في حل مشكالتي الدراسية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.40‬‬ ‫أشعر بالرضا أثناء مواصلة املذاكرة لفترات طويلة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.40‬‬ ‫أفضل التفكير بجدية لساعات طويلة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.40‬‬ ‫التعلم يحقق لي مهنة محترمة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.44‬‬ ‫التعلم يكسبني احترام اآلخرين‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.40‬‬ ‫التعلم يسمح لي باملساهمة في تنمية وتطوير الوطن‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.56‬‬ ‫التعلم ُيحقق لي النجاح في الحياة‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪.64‬‬ ‫تنفيذ األنشطة املرتبطة باملواد الدراسية من أولوياتي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪.55‬‬ ‫التعلم يزيد من خبراتي وتفوقي‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪.53‬‬ ‫أقوم بمهامي املدرسية بكفاءة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪.44‬‬ ‫أواجه املواقف الدراسية املختلفة باهتمام ومسؤولية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪.63‬‬ ‫أرغب في املواقف الدراسية التي تتطلب تحمل املسؤولية‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪.66‬‬ ‫أنفذ بما ُيطلب مني من أعمال على أحسن وجه‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪.40‬‬ ‫أحرص أن أكون دقيقا في أداء نشاطاتي الدراسية‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪.45‬‬ ‫أعمل بجد لتحسين أدائي في الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪.53‬‬ ‫أستطيع التعامل مع املهمات الصعبة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪.44‬‬ ‫أجد حال لكل مشكلة تواجنهي‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪.63‬‬ ‫لدي القدرة على التعامل مع املواقف الجديدة‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪.66‬‬ ‫لدي أفكار كثيرة استخدمها للتعامل مع املشكالت التي ُتصادفني في املدرسة‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪.40‬‬ ‫عندما أبذل ُجهدا أنجح في حل املشكالت الصعبة‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪.45‬‬ ‫أعتمد على قدراتي الذاتية ملواجهة الصعوبات‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪.63.‬‬ ‫أهتم باألعمال والواجبات املدرسية التي تتطلب التفكير‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪.48‬‬ ‫أثق في أعمالي الدراسية املنجزة‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )3‬أن جميع معامالت التمييز ضمن املدى املقبول (أكبر من القيمة ‪ ).20‬باستثناء العبارة ‪ 3‬حيث جاء معامل تمييزها )‪ )-.36‬وهو‬
‫معامل تمييز سالب ومنخفض‪ ،‬وبالتالي تم استبعاد هذه الفقرة وأصبح املقياس بصورته األولية ‪ 25‬عبارة‪ ،‬أما باقي العبارات فتراوحت قيم معامالت التمييز‬
‫بين ( ‪ ).66 -.40‬حيث إن قيمة معامل تمييز العبارة ‪ .40‬فأعلى دليال على أن العبارة ذات تمييز جيد (عالم‪.)2011،‬‬
‫‪215‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫جدول (‪ :)4‬معامالت التجانس الداخلي بين الدرجة على الفقرة والدرجة الكلية للبعد‬
‫معامل ارتباط العبارة بالبعد‬ ‫البعد‬ ‫العبارة‬ ‫معامل ارتباط العبارة بالبعد‬ ‫البعد‬ ‫العبارة‬
‫**‪.63‬‬ ‫مسؤولية املتعلم‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪.52‬‬ ‫املثابرة والجدية‬ ‫‪1‬‬
‫**‪.59‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪.59‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪.65‬‬ ‫‪16‬‬ ‫*‪.40‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪.65‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪.49‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪.53‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪.61‬‬ ‫‪5‬‬

‫**‪.62‬‬ ‫الكفاءة الذاتية‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪.67‬‬ ‫‪6‬‬

‫**‪.54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪.42‬‬ ‫قيمة وفائدة التعلم‬ ‫‪7‬‬

‫**‪.76‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪.77‬‬ ‫‪8‬‬

‫**‪.69‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪.58‬‬ ‫‪9‬‬

‫**‪.44‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪.57‬‬ ‫‪10‬‬

‫**‪.67‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪.57‬‬ ‫‪11‬‬

‫**‪.70‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪.71‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪.45‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪.54‬‬ ‫‪13‬‬

‫**دال إحصائيا عند مستوى (‪)0.01‬‬

‫يالحظ من جدول رقم (‪ )4‬أن جميع الفقرات التـي صـنفت ضـمن العامـل األول (املثابرة والجدية) تـرتبط ارتباطـا ذا داللـة إحـصائية علـى مـستوى ‪α‬‬
‫‪ = 0.001‬بالعامل األول‪ ،‬في حين كان معامل ارتباطها مع العوامل األخرى أقل ‪.‬كما يالحظ أن جميع الفقرات التي تنتمي للعامل الثاني (قيمة وفائدة التعلم)‬
‫ترتبط ارتباطا ذا داللة إحصائية على مستوى ‪ α = 0.001‬بالعامل الثاني‪ ،‬كما كان معامل ارتباطها بالعوامل األخرى أقل‪ .‬أما فيما يتعلق بالعامل الثالث‬
‫(مسؤولية املتعلم) فقد كانت جميع معامالت ارتباط الفقرات التي تنتمي إليه ذات داللة إحـصائية علـى ‪ .α = 0.001‬وينطبق ما سبق على العامل الرابع‬
‫(الكفاءة الذاتية) حيث كانت معامالت ارتباط الفقرات املنتمية إليه ذات داللة إحصائية على(‪ (α = 0.001‬كمـا كان معامل ارتباطها بالعوامل األخرى أقل‪،‬‬
‫مما يدل على وجود تجانس داخلي بين فقرات املقياس والبعد الذي تنتمي له‪.‬‬
‫جدول (‪ :)5‬يبين معامالت االرتباط بين األبعاد (التجانس الداخلي)‬
‫البعد االول‬ ‫البعد الثاني‬ ‫البعد الثالث‬ ‫البعد الرابع‬
‫البعد االول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.47‬‬ ‫‪.40‬‬ ‫‪.34‬‬
‫البعد الثاني‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.69‬‬ ‫‪.68‬‬
‫البعد الثالث‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.77‬‬
‫البعد الرابع‬ ‫‪1‬‬

‫يتضح من الجدول (‪ )5‬أن معامالت االرتباط بين أبعاد املقباس مقبولة مما يدل على وجود اتساق في األبعاد التي يتكون منها املقياس وجميعها أقل‬
‫من ‪ 0.80‬وهذا يدل على عدم وجود ازدواج خطي بين أبعاد املقياس‪.‬‬
‫جدول (‪ :)6‬نتائج ارتباط معامل بيرسون‬
‫االرتباط‬ ‫أبعاد االستبيان‬ ‫م‬
‫‪.63‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫البعد األول( املثابرة والجدية )‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫الداللة املعنوية‬
‫‪.87‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫البعد الثاني( قيمة وفائدة التعلم )‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫الداللة املعنوية‬
‫‪.88‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫البعد الثالث( مسؤولية املتعلم )‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫الداللة املعنوية‬
‫‪.89‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫البعد الرابع( الكفاءة الذاتية )‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫الداللة املعنوية‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )6‬ارتباط األبعاد املكونة لالختبار ببعضها البعض وارتباطهـا بالدرجـة الكلية لالختبار ارتباطا داال إحصائيا‪ ،‬حيث تراوحت قيم‬
‫معامالت االرتباط بين (‪ ،).89- .63‬وجميع هذه القيم دالة إحصائيا عند مستوى (‪.)0.01‬‬
‫كما بينت النتائج ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية لالختبار ارتباطا داال إحصائيا‪ ،‬حيث كانت معظم قيم معامالت االرتبـاط دالـة إحصائيا عند‬
‫مستوى (‪ )0.01‬و (‪. (0.05‬‬
‫طريقة تصحيح املقياس‪:‬‬
‫يتكون املقياس بصورته النهائية من ‪ 25‬عبارة وتدريجه خماس ي‪ :‬أوافق تماما‪ ،‬أوافق‪ ،‬أوافق إلى حد ما‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬ال أوافق تماما فيكون أدنى درجة‬
‫متدن‪ ،‬والدرجة التي تتراوح بين (‪،)92- 59‬‬
‫ٍ‬ ‫على املقياس (‪ )25‬درجة‪ ،‬أعلى درجة (‪ )125‬درجة‪ ،‬والدرجة التي تتراوح بين (‪ )58 – 25‬مستوى الدافعية‬
‫مستوى الدافعية متوسط‪ ،‬والدرجة التي تتراوح بين (‪ )125– 93‬مستوى الدافعية ٍ‬
‫عال‪.‬‬
‫‪216‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫‪ .5.2‬األساليب اإلحصائية‬
‫لتحقيق أهداف البحث وتحليل البيانات التي تم جمعها‪ ،‬تم استخدم البرنامج اإلحصائي ‪ ،SPSS‬والبرنامج اإلحصائي ‪ Easy Estimation‬لنظرية‬
‫استجابة الفقرة‪ .‬ولإلجابة عن أسئلة الدراسة فقد استخدمت األساليب اإلحصائية التالي‪:‬‬
‫• معامل ارتباط بيرسون املصحح للكشف عن االتساق الداخلي للعبارات‪.‬‬
‫• معادلة الفا لكرونباخ ومعادلة سبيرمان براون‪.‬‬
‫• التحليل العاملي االستكشافي‪ :‬للكشف عن أحادية البعد من خالل قيمة الجذر الكامن واستخدام طريقة املكونات الرئيسية والتدوير املتعامد‬
‫بطريقة ‪.Varimax‬‬
‫• للتحقق من افتراض االستقالل املوضعي ‪ Local Independence‬من خالل حساب اإلحصائي)‪.(Q3‬‬
‫‪Easy‬‬ ‫• للتحقق من درجة مطابقة األفراد والفقرات لنموذج التقدير الجزئي‪ ،‬من خالل مؤشرات املطابقة الداخلية والخارجية باستخدام برنامج‬
‫)‪.)Estimation‬‬
‫• استخراج معامالت الصعوبة النسبية لنموذج التقدير الجزئي وقدرات األفراد باستخدام برنامج )‪.)Easy Estimation‬‬
‫• حساب األخطاء املعيارية لتقدير معامالت الصعوبة وقدرة األفراد للحكم على دقة التقدير‪.‬‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ .1.3‬النتائج املتعلقة بالسؤال األول‪ :‬ما مدى تو افق االستجابات على فقرات مقياس الدافعية نحو التعلم الفتراضات نموذج التقديرالجزئي لنظرية‬
‫استجابة الفقرة؟‬
‫• أحادية البعد‪:‬‬
‫تم التحقق من افتراض أحادية البعد‪ ،‬ملا له من أثر على دقة التقديرات‪ ،‬من خالل التحليل العاملي االستكشافي )‪ )Factor Analysis‬عن طريق‬
‫برنامج ‪ SPSS‬باستخدام طريقة املكونات الرئيسية )‪ (Principle Component Analysis‬والتدوير املتعامد (‪ .)Varimax‬ويظهر الجدول رقم (‪ )7‬قيمة‬
‫الجذر الكامن )‪ (Eigen Values‬ونسبة التباين املفسر )‪ (Explained Variance‬للعامل األول والثاني وناتج قسمة جذر العامل األول على جذر العامل‬
‫الثاني والنتائج كما في الجدول اآلتي‬
‫جدول (‪ :)7‬قيم الجذورالكامنة ونسب التباين املفسر‬
‫الجذر الكامن للعامل األول‬ ‫العامل الثاني‬ ‫العامل األول‬ ‫النموذج‬
‫الجذر الكامن للعامل الثاني‬

‫‪2 ‚17‬‬ ‫‪7 ‚29‬‬ ‫الجذر الكامن‬

‫‪3 ‚36‬‬
‫‪8 ‚69‬‬ ‫‪29 ‚17‬‬ ‫التباين املفسر‬

‫يتبين من الجدول رقم (‪ )7‬أن ناتج قسمة قيمة الجذر الكامن للعامل األول على قيمة الجذر الكامن للعامل الثاني أكبر من (‪ ،)2‬مما يشير إلى وجود‬
‫سمة سائدة للمقياس؛ لذا يمكن القول أن افتراض أحادية البعد تتحقق في املقياس‪.)Hattie, 1985( .‬‬
‫يتعزز افتراض أحادية البعد من خالل اختبار فحص العوامل الذي يظهر في الشكل (‪ )1‬ويتبين من خاللها أن الجذر الكامن للعامل األول يتميز‬
‫بشكل واضح عن الجذور الكامنة لبقية العوامل‪.‬‬

‫شكل (‪ :)1‬مخطط سكري للجذورالكامنة للعوامل في النموذج‬

‫‪217‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫• االستقالل املوضعي‪:‬‬
‫تم التحقق منه من خالل حساب اإلحصائي (‪ )Q3‬وهو معامل االرتباط للبواقي لزوج من الفقرات‪ ،‬وقد كانت قيمته (‪ )0.0027‬وكانت أغلب معامالت‬
‫االرتباط للبواقي بين األزواج وعددها (‪ 600‬زوج)‪ .‬باإلضافة لذلك فقد أشار هامبلتون وسوامينثان (‪ )Hambelton & Swaminathan, 1985‬إلى أن افتراض‬
‫االستقالل املوضعي يكافئ افتراض أحادية البعد‪ ،‬وهذا يعني أنه إذا تحقق افتراض أحادية البعد في املقياس‪ ،‬فإن املقياس يتحقق فيه افتراض االستقالل‬
‫املوضعي‪.‬‬
‫• افتراض التحررمن السرعة‪:‬‬
‫تم إعطاء الطالبات الوقت الكافي لإلجابة عن املقياس‪ ،‬حيث لم يتم تحديد وقت محدد لالنتهاء من اإلجابة عن مفردات املقياس‪ ،‬وبالتالي ال يؤثر‬
‫عامل السرعة في أدائهن على املقياس‪.‬‬
‫‪ .2.3‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني‪ :‬ما درجة مطابقة االستجابات ل نموذج التقديرالجزئي لنظرية استجابة الفقرة لفقرات مقياس الدافعية نحو‬
‫التعلم؟‬
‫بهدف التحقق من درجة مطابقة الفقرات لنموذج التقدير الجزئي‪ ،‬تم استخدام برنامج ‪ EasyEstimation‬لتحليل البيانات‪ ،‬وبعد حذف استجابات‬
‫الطالبات الالتي يقعن خارج حدود املطابقة (‪ ،)1.5 –0.50‬وبعد ذلك تم إعادة التحليل مرة أخرى‪ ،‬وأظهرت النتائج مطابقة جميع الفقرات وعددها (‪)25‬‬
‫فقرة للنموذج أي أن قيمة إحصائي املطابقة الخارجية أو الداخلية املقابلة لتقديرات معالم الصعوبة لهذه الفقرات تقع داخل حدود املطابقة املالئمة‬
‫(‪ )1.5 – 0.5‬كما في الجدول (‪.)8‬‬
‫جدول (‪ :)8‬مطابقة النموذج للفقرات‬
‫االنحراف املعياري للمطابقة‬ ‫املطابقة الداخلية‬ ‫االنحراف املعياري للمطابقة الخارجية‬ ‫املطابقة الخارجية‬ ‫م‬
‫الداخلية )‪(StdInFit‬‬ ‫)‪)InFit‬‬ ‫) ‪(StdOutFit‬‬ ‫)‪(OutFit‬‬
‫‪-1.86907‬‬ ‫‪0.80654‬‬ ‫‪-6.22546‬‬ ‫‪0.65427‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-1.23405‬‬ ‫‪0.86021‬‬ ‫‪-2.38235‬‬ ‫‪0.85823‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.1928‬‬ ‫‪1.02096‬‬ ‫‪8.64152‬‬ ‫‪1.49924‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2.45348‬‬ ‫‪1.15108‬‬ ‫‪2.51252‬‬ ‫‪1.16125‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3.87297‬‬ ‫‪1.26029‬‬ ‫‪5.30241‬‬ ‫‪1.35327‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.10244‬‬ ‫‪1.00766‬‬ ‫‪2.5724‬‬ ‫‪1.16523‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.63291‬‬ ‫‪1.05776‬‬ ‫‪2.49628‬‬ ‫‪1.16017‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪-0.24545‬‬ ‫‪0.96497‬‬ ‫‪-2.72357‬‬ ‫‪0.83886‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪-0.36639‬‬ ‫‪0.93519‬‬ ‫‪-2.69916‬‬ ‫‪0.84024‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0.08618‬‬ ‫‪1.00466‬‬ ‫‪0.44823‬‬ ‫‪1.02791‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪-0.28899‬‬ ‫‪0.9588‬‬ ‫‪-1.03243‬‬ ‫‪0.93719‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪-0.07753‬‬ ‫‪0.98976‬‬ ‫‪2.59395‬‬ ‫‪1.16667‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪-0.90748‬‬ ‫‪0.92234‬‬ ‫‪-2.58774‬‬ ‫‪0.84654‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.65721‬‬ ‫‪1.04033‬‬ ‫‪0.59748‬‬ ‫‪1.03729‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪-0.11017‬‬ ‫‪0.98376‬‬ ‫‪1.72412‬‬ ‫‪1.10941‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪-0.95341‬‬ ‫‪0.90646‬‬ ‫‪-1.78408‬‬ ‫‪0.89277‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪-0.4978‬‬ ‫‪0.93416‬‬ ‫‪6.52172‬‬ ‫‪1.44115‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪-0.42917‬‬ ‫‪0.96424‬‬ ‫‪-0.099‬‬ ‫‪0.99389‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪-0.19004‬‬ ‫‪0.98394‬‬ ‫‪-1.36862‬‬ ‫‪0.91718‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪-1.11527‬‬ ‫‪0.90768‬‬ ‫‪-2.83409‬‬ ‫‪0.83264‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪-1.27797‬‬ ‫‪0.90006‬‬ ‫‪-2.56941‬‬ ‫‪0.84758‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪-0.71586‬‬ ‫‪0.93839‬‬ ‫‪-2.92841‬‬ ‫‪0.82735‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪-0.48051‬‬ ‫‪0.95527‬‬ ‫‪2.47811‬‬ ‫‪1.15896‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪-1.01759‬‬ ‫‪0.90587‬‬ ‫‪-3.52555‬‬ ‫‪0.79428‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪-0.40236‬‬ ‫‪0.95057‬‬ ‫‪-3.34369‬‬ ‫‪0.80427‬‬ ‫‪25‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )8‬أن جميع الفقرات (‪ 25‬فقرة) مطابقة لنموذج التقدير الجزئي‪ ،‬ألن قيمة إحصائي املطابقة الخارجية و الداخلية املقابلة‬
‫لتقديرات معالم الصعوبة لهذه الفقرات تقع داخل حدود املطابقة املالئمة (‪ .)1.5 – 0.5‬حيث بلغت أعلى قيمة للمطابقة الخارجية (‪ )1.499‬وأقل قيمة‬
‫كانت (‪ )0.654‬بمتوسط (‪ )1.007‬وبإنحراف معياري مقداره (‪ ،)0.215‬بلغت أعلى قيمة للمطابقة الداخلية (‪ )1.260‬وأقل قيمة كانت (‪ )0.807‬بمتوسط‬
‫(‪ )0.972‬وبإنحراف معياري مقداره (‪ )0.091‬كما يوضحها الجدول رقم (‪.)9‬‬

‫‪218‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫جدول (‪ :)9‬إحصائية مطابقة النموذج للفقرات‬

‫املطابقة الداخلية‬ ‫املطابقة الخارجية‬ ‫القيم‬
‫‪Infit‬‬ ‫‪Outfit‬‬
‫‪1.260‬‬ ‫‪1.499‬‬ ‫أعلى قيمة‬
‫‪0.807‬‬ ‫‪0.654‬‬ ‫أقل قيمة‬
‫‪0.972‬‬ ‫‪1.007‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬
‫‪0.091‬‬ ‫‪0.215‬‬ ‫اإلنحراف املعياري‬

‫‪ .3.3‬النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث‪ :‬ما دالالت الصدق والثبات مقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقديرالجزئي؟‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬الصدق يتحقق صدق املقياس في نظرية استجابة الفقرة إذا تحققت جميع افتراضات النموذج املستخدم‪ ،‬وكذلك إذا تم مطابقة جميع األفراد‬
‫والفقرات لنموذج التقدير الجزئي لبيانات املقياس بصورته النهائية بعد حذف األفراد غير املطابقين والفقرات غير املطابقة الفتراضات نموذج التقدير‬
‫الجزئي‪ ،‬وتم ذلك عند اإلجابة عن السؤال الثاني‪.‬‬
‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬الثبات‪ :‬يدل مفهوم الثبات في نموذج التقدير الجزئي على مدى الدقة في تقدير موقع األفراد والفقرات على متصل السمة التي يراد قياسها‪ ،‬ويتم‬
‫تحديد مدى الدقة في تقدير موقع كل من األفراد والفقرات على متصل السمة التي يراد قياسها‪ ،‬ويتم تحديد مدى دقة فقرات املقياس في تعريف السمة‬
‫باستخدام معامل الفصل‪ ،‬وهو يساوي النسبة بين االنحراف املعياري للقيم التقديرية لصعوبة الفقرات ومتوسط الخطأ املعياري لصعوبة الفقرات‪،‬‬
‫والذي يجب أن تزيد عن قيمة (‪ )2‬ولحساب معامل ثبات املقياس يتم استخدام املعادلة اآلتية‪:‬‬
‫)‪R= G2/(1+G2‬‬
‫حيث ‪ : G‬هي النسبة بين االنحراف املعياري للقيم التقديرية لصعوبة الفقرات‪ ،‬ومتوسط الخطأ املعياري لصعوبة الفقرات‪ ،‬وترمز‪ G‬كذلك إلى النسبة بين‬
‫االنحراف املعياري للقيم التقديرية لقدرات األفراد ومتوسط الخطأ املعياري لهذه القيم‪ ،‬وتسمى ‪ R‬في هذه الحالة بمعامل ثبات األفراد‪ ،‬وكانت قيمة معامل‬
‫الفصل املتعلق باألفراد تساوي (‪ )2.17‬وقيمة معامل الفصل املتعلق بالفقرات تساوي (‪ ،)7.05‬أي أن قيمة معامل الثبات لألفراد كانت تساوي (‪،)0.82‬‬
‫وهي قيمة مرتفعة تدل على كفاية عينة األفراد في الفصل بين فقرات املقياس‪ ،‬وكانت قيمة معامل الثبات للفقرات تساوي (‪ )0.98‬وهي قيمة مرتفعة تدل‬
‫على كفاية فقرات املقياس في الفصل بين األفراد‪.‬‬
‫‪ .4.3‬النتائج املتعلقة بالسؤال الرابع‪ :‬ما قيم معالم صعوبة الفقرات ملقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقديرالجزئي؟‬
‫باستخدام برنامج ‪ Easy Estimation‬تم حساب معلمة الصعوبة ملقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقدير الجزئي ونالحظ‬
‫أنه يوجد ‪ 4‬فئات صعوبة نسبية (‪ 4‬عتبات فارقه) على مستوى جميع الفقرات ويوضح الجدول (‪ )10‬قيم معلمة الصعوبة النسبية‪.‬‬
‫جدول (‪ :)10‬قيم معلمة الصعوبة النسبية‬
‫صعوبة العتبة‬ ‫صعوبة العتبة‬ ‫صعوبة العتبة‬ ‫صعوبة‬ ‫الفقرات‬ ‫م‬
‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫العتبة األولى‬
‫‪-0.90356‬‬ ‫‪-2.73588‬‬ ‫‪-4.26502‬‬ ‫‪-5.57647‬‬ ‫أبذل جهدا كبيرا لتعلم ما أريد‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪-0.66958‬‬ ‫‪-2.57637‬‬ ‫‪-3.86883‬‬ ‫‪-4.67859‬‬ ‫املثابرة مهمة في أدائي ألعمالي ودراستي‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪-1.26973‬‬ ‫‪-2.8293‬‬ ‫‪-4.03645‬‬ ‫‪-4.60265‬‬ ‫أشعر بالفرح عندما أبذل جهد ووقت وأنجح في حل مشكالتي الدراسية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪-0.25241‬‬ ‫‪-1.07291‬‬ ‫‪-2.23141‬‬ ‫أشعر بالرضا أثناء مواصلة املذاكرة لفترات طويلة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.82275‬‬ ‫‪-0.55224‬‬ ‫‪-1.37169‬‬ ‫‪-2.70031‬‬ ‫أفضل التفكير بجدية لساعات طويلة‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪-0.97195‬‬ ‫‪-2.62904‬‬ ‫‪-3.47454‬‬ ‫‪-4.43203‬‬ ‫التعلم يحقق لي مهنة محترمة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪-0.30398‬‬ ‫‪-1.84675‬‬ ‫‪-2.75177‬‬ ‫‪-3.83315‬‬ ‫التعلم يكسبني احترام اآلخرين‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪-1.04428‬‬ ‫‪-2.70489‬‬ ‫‪-4.06347‬‬ ‫‪-4.94198‬‬ ‫التعلم يسمح لي باملساهمة في تنمية وتطوير الوطن‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪-1.26701‬‬ ‫‪-3.19259‬‬ ‫‪-4.21911‬‬ ‫‪-4.63435‬‬ ‫التعلم ُيحقق لي النجاح في الحياة‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.55791‬‬ ‫‪-1.19645‬‬ ‫‪-2.29527‬‬ ‫‪-3.52999‬‬ ‫تنفيذ األنشطة املرتبطة باملواد الدراسية من أولوياتي‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪-0.92977‬‬ ‫‪-2.8555‬‬ ‫‪-3.71742‬‬ ‫‪-4.9334‬‬ ‫التعلم يزيد من خبراتي وتفوقي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪-0.39075‬‬ ‫‪-2.44933‬‬ ‫‪-3.95211‬‬ ‫‪-5.50295‬‬ ‫أقوم بمهامي املدرسية بكفاءة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪-0.05649‬‬ ‫‪-1.80075‬‬ ‫‪-2.91679‬‬ ‫‪-4.63892‬‬ ‫أواجه املواقف الدراسية املختلفة باهتمام ومسؤولية‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.79296‬‬ ‫‪-0.41659‬‬ ‫‪-1.4676‬‬ ‫‪-2.76294‬‬ ‫أرغب في املواقف الدراسية التي تتطلب تحمل املسؤولية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪-0.70557‬‬ ‫‪-2.58177‬‬ ‫‪-3.95138‬‬ ‫‪-4.95632‬‬ ‫أنفذ بما ُيطلب مني من أعمال على أحسن وجه‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪-0.43827‬‬ ‫‪-2.26509‬‬ ‫‪-3.27627‬‬ ‫‪-4.99135‬‬ ‫أحرص أن أكون دقيقا في أداء نشاطاتي الدراسية‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪-1.12768‬‬ ‫‪-2.88467‬‬ ‫‪-3.77131‬‬ ‫‪-5.54798‬‬ ‫أعمل بجد لتحسين أدائي في الصف الدراس ي‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.2595‬‬ ‫‪-1.36065‬‬ ‫‪-2.66234‬‬ ‫‪-3.93793‬‬ ‫أستطيع التعامل مع املهمات الصعبة‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.44161‬‬ ‫‪-1.24098‬‬ ‫‪-2.30481‬‬ ‫‪-3.81994‬‬ ‫أجد حال لكل مشكلة تواجنهي‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.10127‬‬ ‫‪-1.48984‬‬ ‫‪-2.84975‬‬ ‫‪-3.96936‬‬ ‫لدي القدرة على التعامل مع املواقف الجديدة‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.07311‬‬ ‫‪-1.56068‬‬ ‫‪-3.13616‬‬ ‫‪-4.64057‬‬ ‫لدي أفكار كثيرة استخدمها للتعامل مع املشكالت التي ُتصادفني في املدرسة‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪-0.38205‬‬ ‫‪-1.94757‬‬ ‫‪-3.29807‬‬ ‫‪-5.52705‬‬ ‫عندما أبذل ُجهدا أنجح في حل املشكالت الصعبة‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪-0.28167‬‬ ‫‪-1.986‬‬ ‫‪-3.25785‬‬ ‫‪-4.94628‬‬ ‫أعتمد على قدراتي الذاتية ملواجهة الصعوبات‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪-0.31716‬‬ ‫‪-2.12859‬‬ ‫‪-3.52714‬‬ ‫‪-4.96661‬‬ ‫أهتم باألعمال والواجبات املدرسية التي تتطلب التفكير‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪-0.98425‬‬ ‫‪-2.53331‬‬ ‫‪-4.41807‬‬ ‫‪-4.96507‬‬ ‫أثق في أعمالي الدراسية املنجزة‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪219‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )10‬أن قيم معلمة الصعوبة النسبية األولى (‪ )1-0‬تراوحت من (‪ )-2.231‬إلى (‪ )-5.576‬بمتوسط حسابي (‪ )-4.451‬وانحراف‬
‫معياري (‪ ،)0.905‬فيما تراوحت قيم معلمة الصعوبة النسبية الثانية (‪ )2-1‬من (‪ )-1.072‬إلى (‪ )-4.418‬بمتوسط حسابي (‪ )-3.197‬وانحراف معياري‬
‫(‪ ،)0.928‬فيما تراوحت قيم معلمة الصعوبة النسبية الثالثة (‪ )3-2‬من (‪ )-0.252‬إلى (‪ )-3.192‬بمتوسط حسابي (‪ )-2.000‬وانحراف معياري (‪،)0.819‬‬
‫بينما تراوحت قيم معلمة الصعوبة النسبية الرابعة (‪ )4-3‬من (‪ )0.94‬إلى (‪ )-1.269‬بمتوسط حسابي (‪ )-0.322‬وانحراف معياري (‪ ،)0.679‬كما يوضحها‬
‫الجدول رقم (‪.)11‬‬
‫جدول (‪ :)11‬املتوسط الحسابي واالنحراف املعياري لقيم معلمة (العتبة) الصعوبة النسبية‬
‫الصعوبة النسبية الرابعة‬ ‫الصعوبة النسبية الثالثة‬ ‫الصعوبة النسبية الثانية‬ ‫الصعوبة النسبية األولى‬ ‫القيم‬
‫‪-1.269‬‬ ‫‪-3.192‬‬ ‫‪-4.418‬‬ ‫‪-5.576‬‬ ‫أقل قيمة‬
‫‪0.94‬‬ ‫‪-0.322‬‬ ‫‪-1.072‬‬ ‫‪-2.231‬‬ ‫أكثر قيمة‬
‫‪-0.322‬‬ ‫‪-2.000‬‬ ‫‪-3.197‬‬ ‫‪-4.451‬‬ ‫املتوسط الحسابي‬
‫‪0.679‬‬ ‫‪0.819‬‬ ‫‪-0.928‬‬ ‫‪0.905‬‬ ‫االنحراف املعياري‬

‫تتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه بحث فرحات (‪ ،)2022‬وبحث )‪ Tusiime (2015‬أن قيم بارامترات الصعوبة تنحصر في مستوى القدرة‬
‫املنخفض‪ .‬وتختلف مع نتيجة بحث الثبيتي (‪ )2016‬الذي تراوحت فيه قيم بارامترات الصعوبة في مستوى القدرة املتوسط‪.‬‬
‫‪ .5.3‬النتائج املتعلقة بالسؤال الخامس‪ :‬ما قيم معلم قدرة األفراد لإلجابة عن مقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقدير‬
‫الجزئي؟‬
‫بهدف التحقق من درجة مطابقة األفراد لنموذج التقدير الجزئي‪ ،‬تم استخدام برنامج ‪ EasyEstimation‬لتحليل البيانات‪ ،‬وأظهرت نتائج التحليل‬
‫عدم مطابقة (‪ )17‬طالبة من أفراد عينة الدراسة وأرقامهن (‪،)324 ،290 ،276 ،250 ،188 ،186 ،125 ،73 ،61 ، 60 ،58 ،29 ،28 ،25 ،24 ،23 ،1‬‬
‫بمعنى أن قيمة إحصائي املطابقة الخارجية أو الداخلية املقابلة لتقديرات قدرات هؤالء الطالبات تقع خارج حدود املطابقة (‪ ،)1.5 –0.50‬أي أن الطالبات‬
‫قد تجاوزن الحد املقبول إحصائيا بإجابتهن صوابا عن املفردات التي تزيد في مستوى صعوبتها عن مستوى قدراتهن‪ ،‬أو يفشلن في اإلجابة صوابا عن‬
‫مفردات تتطلب مستوى قدرة أقل من قدراتهن‪ ،‬أو عدم جديتهم أو صدقهم في االستجابة(‪ .)Wright & Linacre,1998‬وتم إعادة التحليل بعد حذف‬
‫استجابات الطالبات غير املطابقة للنموذج باستخدام برنامج ‪ Easy Estimation‬تم حساب معلم قدرة للطالبات والخطأ املعياري لتقدير قدرتهن‬
‫واحصاءات املطابقة الداخلية والخارجية‪ ،‬والجدول (‪ )12‬يوضح املتوسط الحسابي لقدرة الطالبات ومتوسط الخطأ املعياري لتقدير القدرة ومتوسط‬
‫إحصاءات املطابقة الداخلية والخارجية‪.‬‬
‫جدول (‪ :)12‬متوسط قدرات الطالبات متوسط إحصاءات املطابقة الداخلية والخارجية واالنحراف املعياري‬
‫عدد الطالبات‬ ‫‪ THETA‬القدرة‬ ‫‪SE‬‬ ‫إحصاءات املطابقة الخارجية‬ ‫إحصاءات املطابقة الداخلية‬
‫متوسط الخطأ املعياري‬
‫لتقديرالقدرة‬ ‫متوسط‬ ‫متوسط‬ ‫متوسط‬ ‫متوسط‬
‫‪Outfit‬‬ ‫الخطأ‬ ‫‪Infit‬‬ ‫الخطأ‬
‫املعياري‬ ‫املعياري‬
‫‪ 524‬بعد الحذف‬ ‫‪0.029‬‬ ‫‪0.369‬‬ ‫‪1.012‬‬ ‫‪0.35-‬‬ ‫‪1.026‬‬ ‫‪0.051 -‬‬

‫ملخص النتائج‪:‬‬
‫أظهرت نتائج التحليل العاملي لالختبار بصوره الثالث باستخدام املكونات الرئيسية والتدوير املتعامد أن قيم الجذر الكامن األول إلى قيم الجذر‬
‫الكامن الثاني كانت أعلى من (‪ ،)2‬مما يشير إلى وجود سمة سائدة للمقياس؛ لذا يمكن القول أن افتراض أحادية البعد تتحقق في املقياس (‪.)Hattie, 1985‬‬
‫وهذا أكده استخدام ما يعرف بمخطط سكري ‪ Scree Plot‬في تحقق افتراض أحادية البعد في الصور الثالث لالختبار‪ ،‬حيث تبين أن الجذر الكامن للعامل‪.‬‬
‫األول إلى الجذر الكامن للعامل الثاني كانت عالية‪ ،‬وكذلك الحال يظهر بشكل واضح في الصورة الثانية ثم الصورة األولى وأخيرا الصورة الثالثة‪.‬‬
‫ويتعزز افتراض أحادية البعد من خالل اختبار فحص العوامل بما يعرف بمخطط سكري ويتبين من خالله أن الجذر الكامن للعامل األول يتميز‬
‫بشكل واضح عن الجذور الكامنة لبقية العوامل‪.‬‬
‫كما تم التحقق منه من خالل حساب اإلحصائي (‪ )Q3‬وهو معامل االرتباط للبواقي لزوج من الفقرات‪ ،‬وقد كانت قيمته (‪ )0.0027‬وكانت أغلب‬
‫معامالت االرتباط للبواقي بين األزواج وعددها (‪ 600‬زوج) قريبة من الصفر‪.‬‬
‫كما تم التحقق من درجة مطابقة الفقرات لنموذج التقدير الجزئي‪ ،‬تم استخدام برنامج ‪ EasyEstimation‬لتحليل البيانات‪ ،‬وبعد حذف‬
‫استجابات الطالبات الالتي يقعن خارج حدود املطابقة (‪ ،)1.5 –0.50‬وبعد ذلك تم إعادة التحليل مرة أخرى‪ ،‬وأظهرت النتائج مطابقة جميع الفقرات‬
‫وعددها (‪ )25‬فقرة للنموذج أي أن قيمة إحصائي املطابقة الخارجية أو الداخلية املقابلة لتقديرات معالم الصعوبة لهذه الفقرات تقع داخل حدود‬
‫املطابقة املالئمة (‪. )1.5 – 0.5‬‬

‫‪220‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‪....‬‬

‫حيث بلغت أعلى قيمة للمطابقة الخارجية (‪ )1.499‬وأقل قيمة كانت (‪ )0.654‬بمتوسط (‪ )1.007‬وبإنحراف معياري مقداره (‪ ،)0.215‬كما بلغت‬
‫أعلى قيمة للمطابقة الداخلية (‪ )1.260‬وأقل قيمة كانت (‪ )0.807‬بمتوسط (‪ )0.972‬وبإنحراف معياري مقداره (‪ .)0.091‬وتتفق هذه النتيجة مع بحث‬
‫القرش ي (‪ ،)2016‬وبحث )‪ Aunc ct al. (2020‬التي أشارت إلى تطابق جميع الفقرات مع نموذج التقدير الجزئي‪.‬‬
‫وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة بحث الثبيتي(‪ ،)2016‬وفرحات (‪ )2022‬من وجود عدد من الفقرات غير متطابقة مع النموذج‪ .‬كما تم حساب‬
‫معلمة الصعوبة ملقياس الدافعية نحو التعلم الذي تم تطويره وفق نموذج التقدير الجزئي ونالحظ أنه يوجد ‪ 4‬فئات صعوبة نسبية (‪4‬عتبات فارقه) على‬
‫مستوى جميع الفقرات‪ .‬وكانت قيم معلمة الصعوبة النسبية األولى (‪ )1-0‬تراوحت من (‪ )-2.231‬إلى (‪ )-5.576‬بمتوسط حسابي (‪ )-4.451‬وانحراف معياري‬
‫(‪ ،)0.905‬فيما تراوحت قيم معلمة الصعوبة النسبية الثانية (‪ )2-1‬من (‪ )-1.072‬إلى (‪ )-4.418‬بمتوسط حسابي (‪ )-3.197‬وانحراف معياري (‪،)0.928‬‬
‫فيما تراوحت قيم معلمة الصعوبة النسبية الثالثة (‪ )3-2‬من (‪ )-0.252‬إلى (‪ )-3.192‬بمتوسط حسابي (‪ )-2.000‬وانحراف معياري (‪ ،)0.819‬بينما تراوحت‬
‫قيم معلمة الصعوبة النسبية الرابعة (‪ )4-3‬من (‪ )0.94‬إلى (‪ )-1.269‬بمتوسط حسابي (‪ )-0.322‬وانحراف معياري (‪.)0.679‬‬
‫تتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه بحث فرحات (‪ ،)2022‬وبحث )‪ Tusiime (2015‬أن قيم بارامترات الصعوبة تنحصر في مستوى القدرة‬
‫املنخفض‪ .‬وتختلف مع نتيجة بحث الثبيتي (‪ )2016‬الذي تراوحت فيه قيم بارامترات الصعوبة في مستوى القدرة املتوسط‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة يمكن الخروج بالتوصيات التالية‪:‬‬
‫• االستفادة من املقياس املطور في تصنيف الطالبات وفق دافعيتهن للتعلم وعمل برامج إرشادية وعالجية من قبل القائمين على العملية التعليمة في‬
‫التعليم العام‪.‬‬
‫• استخدام نماذج التقدير الجزئي في تطوير وبناء املقاييس واالختبارات والتحقق من الخصائص السيكومترية لها‪.‬‬
‫املقترحات‪:‬‬
‫• إجراء املزيد من الدراسات التي تقيس الدافعية للتعلم نحو البرامج واألنشطة مثل بعض البرامج اإلحصائية لطلبة املرحلة الثانوية في املدارس‬
‫السعودية‪.‬‬
‫• إجراء املزيد من الدراسات للبحث عن العوامل واملتغيرات االخرى التي تؤثر وتتنبأ بالدافعية للتعلم‪.‬‬
‫• إجراء املزيد من الدراسات في بناء برامج إرشادية وتوجيهية تهدف إلى تنمية مستوى الدافعية للتعلم‬
‫• توجيه جهود الباحثين نحو تطوير مقاييس وأدوات تتمتع بالخصائص السيكومترية املالئمة للكشف عن أساليب تحفز دافعية تعلم الطلبة في‬
‫املدارس‪.‬‬

‫املراجع‪:‬‬
‫ألكسو‪ .)2020( .‬املعجم املوحد ملصطلحات التربية على االبداع واالبتكار (انجليزي‪ ،‬فرنس ي‪ ،‬عربي)‪ ،‬املنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬مكتب‬
‫تنسيق التعريب في الوطن العربي‪ ،‬سلسلة املعاجم املوحدة رقم (‪ ،)48‬الرباط‪ ،‬املغرب‪.‬‬
‫الثبيتي‪ ،‬ساعد‪ .)2016( .‬تدريج فقرات مقياس اتجاهات طلبة جامعة أم القرى نحو اإلشراف األكاديمي وفق نظرية االستجابة للمفردة‪ .‬مجلة البحث العلمي‬
‫في التربية‪ :‬جامعة عين شمس‪ ،‬كلية البنات لآلداب والعلوم والتربية‪.63-43 ،)17(5 ،‬‬
‫الجبير‪ ،‬تهاني بنت خالد‪ .)2020( .‬فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم املدمج في تنمية الدافعية نحو التعلم لدى طالبات الصف الثاني املتوسط‪،‬‬
‫املجلة االكاديمية العاملية في العلوم التربوية والنفسية‪.)2( 1 :‬‬
‫خالل‪ ،‬نبيلة‪ .)2006( .‬سمات الشخصية وعالقتها بالدافعية للتعلم ]رسالة ماجستير‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬
‫الدبوس‪ ،‬محمد‪ .) 2016( .‬استخدام نظرية استجابة العنصر في بناء مجمع العناصر في االختبار املرجعي للمعيار باستخدام العناصر ثنائية التفرع‬
‫ومتعددة األشكال وفقا للنموذج اللوجستي ذي املعاملين‪ .‬مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم اإلنسانية)‪.7 :)7( 30 :‬‬
‫رؤية اململكة العربية السعودية ‪( 2030‬أغسطس‪.http:// vision 2030.gov.sa/ar/foreword .)2017 ،‬‬

‫الرويثي‪ ،‬أريج‪ .)2016( .‬دافعية التعلم لدى طالبات املرحلة املتوسطة في مدراس التعليم العام باملدينة املنورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬اململكة العربية‬
‫السعودية‪.‬‬
‫الزعبي‪ ،‬محمد محمود‪ .)2005( .‬فاعلية نموذج التقدير الجزئي في معايرة فقرات متعددة الخطوات‪ ،‬جرش للبحوث والدراسات‪.)1(10 :‬‬
‫الزغلول‪ ،‬عماد‪ .)2012( .‬مبادئ علم النفس التربوي‪ .‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫الزومان‪ ،‬خالد‪ ،‬والعجيل‪ ،‬محمد‪ ،‬ودرويش‪ ،‬علي‪ .)2020( .‬مقياس الدافعية نحو تعلم مقررات أشغال املعادن لدى طلبة كلية التربية االساسية في دولة‬
‫الكويت‪ ،‬مجلة بحوث التربية النوعية‪.)58( :‬‬

‫‪221‬‬
‫املجلد‪ ،12‬العدد‪ ،2023 -1‬ص‪223-208 :‬‬ ‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪-‬‬
‫الزهراني & سليمان‬ ....‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‬

‫ مجلة اتحاد الجامعات‬.)IRT( ‫ بناء مقياس دافع االنجاز لطلبة املرحلة الثانوية في دمشق وفق نظرية االستجابة للفقرة‬.) 2016( .‫ محمد شحادة‬،‫أبو السل‬
.)4( 14 :‫العربية للتربية وعلم النفس‬
.‫ دار الكتاب الحديث‬،) 2‫ (ط‬.‫ القياس والتقويم في التربية والتعليم‬.)2014( ،‫ قاسم علي‬،‫الصراف‬
‫ مجلة الرك للفلسفة واللسانيات والعلوم‬.‫ أثر اختيار انموذج االستجابة للمفردة في دقة تقدير معالم املفردة ثنائية االستجابة‬.) 2020( .‫ نوال‬،‫صالح‬
.)38( 3 :‫االجتماعية‬
‫ ]رسالة‬.‫ أثر حجم العينة وعدد املفردات املشتركة على تدريج مفردات بنك األسئلة باستخدام نموذج التقدير الجزئي‬.)2009( .‫ زياد أحمد‬،‫العبد هللا‬
.[‫ جامعة القاهرة‬،‫ كلية التربية‬،‫ماجستير‬
‫ تصميم وحدة تعليمية قائمة على الذكاء املتعدد وأثرها في تنمية الدافعية‬.)2021( .‫ عبد الرؤوف‬،‫ والديري‬،‫ عبد هللا‬،‫ وخطابية‬،‫ بسمه ضيف هللا‬،‫العقايلة‬
.83-70 :)1( 9 :‫ املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬،‫نحو التعلم لدى طالبات الصف التاسع األساس ي‬
‫ طبعة‬،‫ نماذج االستجابة للمفردة االختبارية أحادية البعد ومتعددة األبعاد وتطبيقاتها في القياس النفس ي والتربوي‬.)2005( .‫ صالح الدين محمود‬،‫عالم‬
.‫ دار الفكر العربي‬،)1(
.‫ دار الفكر العربي‬:‫ القاهرة‬،)5‫ (ط‬،‫ القياس والتقويم التربوي والنفس ي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته املعاصرة‬.)2011( .‫ صالح الدين محمود‬،‫عالم‬
.‫ مكتبة الرشد‬،)3‫ (ط‬،‫ التقويم والقياس النفس ي والتربوي‬.)2014( ،‫ اسماعيل‬،‫الفقي‬
‫ املجلة‬.‫ بناء وتخريج مقياس التأمل الناقد في ضوء نموذجي التقدير الجزئي واالستجابة املتدرجة لدى طالب جامعة األزهر‬.)2022( .‫ رمضان السيد‬،‫فرحات‬
.208 - 135 :)114(32 :‫املصرية للدراسات النفسية‬
‫ في‬SPSS ‫ استخدام نموذج التقدير الجزئي في انتقاء فقرات مقياس اتجاهات طلبة الدراسات العليا نحو برنامج‬.)2016( .‫ خديجة ضيف هللا‬،‫القرش ي‬
.)9( 5 :‫ املجلة الدولية التربوية املتخصصة‬،‫منطقة مكة املكرمة‬
.‫ الطبعة الثانية‬،‫ دار الفكر‬،‫ أسس وعلم النفس التربوي‬.)2000( .‫ وآخرون‬،‫ يوسف‬،‫قطامي‬
‫ ) في تنمية الدافعية للتعلم لدى عينة من طلبة الصف الثالث املتوسط في‬ARCS( ‫ فاعلية برنامج ارشادي مستند الى نموذج اركس‬.)2019( .‫ محمد‬،‫نوفل‬
.)9( 33 :‫ مجلة جامعة النجاح لألبحاث‬،‫اململكة العربية السعودية‬
:‫ مجلة كلية التربية‬،‫ الخصائص السيكومترية ملقياس الدافعية لدى طالبات املرحلة الثانوية‬.)2018( .‫ جيهان‬،‫ وبكري‬،‫ خيري‬،‫ وحسين‬،‫ نجالء‬،‫أبو الوفا‬
.‫جامعة أسوان‬
.‫ دار املسيرة‬،‫ سيكولوجية الدافعية واالنفعاالت‬.)2007( .‫ محمد محمود‬،‫بني يوسف‬
Aune, S., Abal, F. and Attorresi, H. (2020). A Psychometric analysis from the item response theory: step- by- step modeling of a
loneliness scale. Psychological Sciences, 14(1), 1-15.
Hambleton. R., and Swaminathan. H. (1985). Item Response Theory: Principles and applications. Boston.

Hattie, J. (1985). Methodology review: Assessing un-dimensionality of tests and items. Applied Psychological Measurement, 9(2),
139- 164.
Tusiime, J., Bangsberg, D. and Mark, W. (2015). Examining the psychometric properties of the Beck depresson inventory- ii using
an item response modeling approach in an HIV infected population in Kampala, Uganda. Journal of Depression and Anxiety,
4(2), 1-8. https://doi.org/10.4172/2167-1044.1000184
Wright, B. and Linacre, J. (1998). A User's Guide to Winsteps / Bigsteps, Version 2.88. Chicago, U.S.A : MESA Press.
Alexo. (2020). Almuejam Almuahad Limustalahat Altarbiat Ealaa Alaibidae Waliaibtikar (Anjlizi, Frinsi, Eirbii), Almunazamat
Alearabiat Liltarbiat Walthaqafat Waleulumi, Maktab Tansiq Altaerib Fi Alwatan Alearabii ‘Unified Dictionary of Terminology
for Education on Creativity and Innovation (English, French, Arabic), Arab Organization for Education, Culture and Science,
Arabization Coordination Office in the Arab World’. Series of Unified Dictionaries No. (48), Rabat, Morocco. [in Arabic]
Althabiti, S. (2016). Tadrij Faqarat Miqyas Atijahat Talabat Jamieat 'Umi Alquraa Nahw Al'iishraf Al'akadimii Wifq Nazariat
Aliastijabat Lilmufradati ‘Grading the items of the Umm Al-Qura University students' attitudes scale towards academic
supervision according to the word response theory’. Journal of Scientific Research in Education: Ain Shams University, Girls'
College of Arts, Sciences and Education, 5 (17), 43-63. [in Arabic]
Al-Jubeir, T. (2020). Faeiliat Astikhdam Baed Astiratijiaat Altaealum Almudmaj Fi Tanmiat Aldaafieiat Nahw Altaealum Ladaa
Talibat Alsafi Althaani Almutawasiti ‘The effectiveness of using some blended learning strategies in developing motivation
towards learning among second intermediate grade students’. The International Academic Journal of Educational and
Psychological Sciences: 1 (2). [in Arabic]
Khilal, N. (2006). Simat Alshakhsiat Waealaqatuha Bialdaafieiat Liltaealumi] ‘Personality traits and their relationship to
motivation to learn]’. Master's thesis, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Algiers. [in Arabic]
Dabous, M. (2016). Aistikhdam Nazariat Astijabat Aleunsur Fi Bina' Majmae Aleanasir Fi Alaikhtibar Almarjieii Lilmieyar
Biaistikhdam Aleanasir Thunayiyat Altafarue Wamutaeadidat Al'ashkal Wfqan Lilnamudhaj Alluwjistii Dhi Almueamilina
222
223-208 :‫ ص‬،2023 -1‫ العدد‬،12‫املجلد‬ -‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬
‫الزهراني & سليمان‬ ....‫تطوير مقياس الدافعية نحو التعلم وفق نموذج التقدير الجزئي‬

‘The use of the element response theory in constructing the element complex in the standard reference test using
dichotomous and polymorphic elements according to the two-factor logistic model’. An-Najah University Journal for
Research (Human Sciences): 30 (7): 7. [in Arabic]
Saudi Vision 2030 (August, 2017). http://vision 2030.gov.sa/ar/foreword. [in Arabic]
Al-Ruwaithi, A. (2016). Dafieiat Altaealum Ladaa Talibat Almarhalat Almutawasitat Fi Midras Altaelim Aleami Bialmadinat
Almunawarati ‘Learning motivation among middle school students in general education schools in Madinah’. College of
Education, Taibah University, Saudi Arabia. [in Arabic]
Al-Zoubi, M. M. (2005). Faeiliat Namudhaj Altaqdir Aljuzyiyi Fi Mueayarat Faqarat Mutaeadidat Alkhatawati ‘The effectiveness
of the partial estimation model in calibrating multi-step items’. Jerash for Research and Studies: 10 (1). [in Arabic]
Zaghloul, I. (2012). Mabadi Eilm Alnafs Altarbawi ‘Principles of Educational Psychology’. University Book House. [in Arabic]
Al-Zoman, Kh., Al-Ajeel, M., and Darwish, A. (2020). Miqyas Aldaafieiat Nahw Taealum Muqararat 'Ashghal Almaeadin Ladaa
Talbat Kuliyat Altarbiat Alasasiat Fi Dawlat Alkuayti ‘A measure of motivation towards learning metalwork courses among
students of the College of Basic Education in the State of Kuwait’. Specific Education Research Journal: (58). [in Arabic]
Abu al-Sal, M. Sh. (2016). Bina' Miqyas Dafie Alainjaz Litalabat Almarhalat Althaanawiat Fi Dimashq Wifq Nazariat Alaistijabat
Lilfaqra (IRT) ‘Constructing a measure of achievement motivation for secondary school students in Damascus according to
the item response theory (IRT)’. Journal of the Association of Arab Universities for Education and Psychology : 14 (4). [in
Arabic]
Al-Sarraf, Q. A. (2014). Alqias Waltaqwim Fi Altarbiat Waltaelimi ‘Measurement and evaluation in education’. (2nd edition), Dar
Alkitaab Alhadith. [in Arabic]
Saleh, N. (2020). 'Athar Akhtiar Anmudhaj Aliastijabat Lilmufradat Fi Diqat Taqdir Maealim Almufradat Thunayiyat Aliastijabati
‘The effect of choosing the response model for the item on the accuracy of estimating the parameters of the two-response
item’. Lark Journal of Philosophy, Linguistics, and Social Sciences: 3 (38). [in Arabic]
Abdullah, Z. A. (2009). 'Athar Hajm Aleayinat Waeadad Almufradat Almushtarakat Ealaa Tadrij Mufradat Bank Al'asyilat
Biaistikhdam Namudhaj Altaqdir Aljuzyiyi ‘The effect of the sample size and the number of common vocabulary on grading
the vocabulary of the question bank using the partial estimation model’. [Master's thesis, Faculty of Education, Cairo
University]. [in Arabic]
Al-Aqayla, B. D., Khatabiya, A., and Al-Dairy, A. (2021). Tasmim Wahdat Taelimiat Qayimat Ealaa Aldhaka' Almutaeadid
Wa'athariha Fi Tanmiat Aldaafieiat Nahw Altaealum Ladaa Talibat Alsafi Altaasie Al'asasii ‘Designing an educational unit
based on multiple intelligence and its impact on developing motivation towards learning among ninth grade female students’.
International Journal of Educational and Psychological Studies: 9 (1): 70-83. [in Arabic]
Allam, S. M. (2005). Namadhij Aliastijabat Lilmufradat Aliakhtibariat 'Uhadiat Albued Wamutaeadidat Al'abead Watatbiqatuha
Fi Alqias Alnafsii Waltarbawi ‘One-dimensional and multi-dimensional response models for the test item and their
applications in psychological and educational measurement’, edition (1), Dar Alfikr Alearabi. [in Arabic]
Al-Fiqi, I. (2014). Altaqwim Walqias Alnafsiu Waltarbawi ‘Evaluation and psychological and educational measurement’. (3rd
edition), Alrushd Library. [in Arabic]
Farhat, R. E. (2022). Bina' Watakhrij Miqyas Alta'amul Alnaaqid Fi Daw' Namudhajay Altaqdir Aljuzyiyi Walaistijabat
Almutadarijat Ladaa Tulaab Jamieat Al'azhar ‘Constructing and graduating the Critical Reflection scale in the light of the
partial appreciation and graded response models for Al-Azhar University students’. Egyptian Journal of Psychological
Studies: 32(114): 135-208. [in Arabic]
Al-Qurashi, Kh. D. (2016). Astikhdam Namudhaj Altaqdir Aljuzyiyi Fi Aintiqa' Faqarat Miqyas Aitijahat Talabat Aldirasat Aleulya
Nahw Barnamaj SPSS Fi Mintaqat Makat Almukaramati ‘The use of the partial assessment model in selecting the paragraphs
of the postgraduate students' attitudes scale towards the SPSS program in the Makkah Al-Mukarramah region’. The
Specialized International Journal of Education: 5 (9). [in Arabic]
Qatami, Y., and others. (2000). 'Usas Waeilm Alnafs Altarbawi ‘Foundations and Educational Psychology’. Dar Alfikr, second
edition. [in Arabic]
Nofal, M. (2019). Faeiliat Barnamaj Arshadi Mustanad Alaa Namudhaj Arkis (ARCS) Fi Tanmiat Aldaafieiat Liltaealum Ladaa
Eayinat Min Talabat Alsafi Althaalith Almutawasit Fi Almamlakat Alearabiat Alsaeudiati ‘The effectiveness of a counseling
program based on the ARCS model in developing learning motivation among a sample of third-grade students in the Kingdom
of Saudi Arabia’. An-Najah University Research Journal: 33 (9). [in Arabic]
Abu al-Wafa, N., Hussein, Kh., and Bakri, J. (2018). Alkhasayis Alsaykumitriat Limiqyas Aldaafieiat Ladaa Talibat Almarhalat
Althaanawiati ‘Psychometric properties of the motivation scale among secondary school students’. Journal of the Faculty of
Education: Aswan University. [in Arabic]
Beni Youssef, M. M. (2007). Saykulujiat Aldaafieiat Walianfiealati ‘The Psychology of Motivation and Emotions’. Dar Almasira. [in
Arabic]

223
223-208 :‫ ص‬،2023 -1‫ العدد‬،12‫املجلد‬ -‫املجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية‬