Choral Artistry: A Kodály Perspective

for Middle School to College-Level

Choirs, Volume 1 (Kodaly Today
Handbook Series) Micheál Houlahan
Visit to download the full and correct content document:
https://ebookmass.com/product/choral-artistry-a-kodaly-perspective-for-middle-school
-to-college-level-choirs-volume-1-kodaly-today-handbook-series-micheal-houlahan/
i

Choral Artistry
ii

Kodály Today Handbook Series

Micheál Houlahan and Philip Tacka

Kodály Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education, Second Edition
Kodály in the Kindergarten Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the First Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Second Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Third Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Fourth Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Kodály in the Fifth Grade Classroom: Developing the Creative Brain in the 21st Century
Choral Artistry: A Kodály Perspective for Middle School to College-​Level Choirs, Volume 1
Choral Sight-​Reading: A Kodály Perspective for Middle School to College-​Level Choirs, Volume 2
iii

Choral Artistry
A Kodály Perspective for
Middle School to College-​Level Choirs
Volume 1

Micheál Houlahan & Philip Tacka

iv

Oxford University Press is a department of the University of Oxford. It furthers

the University’s objective of excellence in research, scholarship, and education
by publishing worldwide. Oxford is a registered trade mark of Oxford University
Press in the UK and certain other countries.

Published in the United States of America by Oxford University Press

198 Madison Avenue, New York, NY 10016, United States of America.

© Oxford University Press 2023

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in

a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, without the
prior permission in writing of Oxford University Press, or as expressly permitted
by law, by license, or under terms agreed with the appropriate reproduction
rights organization. Inquiries concerning reproduction outside the scope of the
above should be sent to the Rights Department, Oxford University Press, at the
address above.

You must not circulate this work in any other form

and you must impose this same condition on any acquirer.

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Names: Houlahan, Micheál, author. | Tacka, Philip, author.
Title: Choral Artistry : a kodály perspective for middle school to college-level choirs /
Micheál Houlahan & Philip Tacka.
Description: New York: Oxford University Press, 2023. |
Series: Kodaly today handbook series | Includes index. |
Contents: Volume 1. Framing a Choral Curriculum Based on the Kodály Approach—Getting Started:
What to Teach During the First Few Weeks of a Choral—Laying the Foundations of Choral Singing
Using Folk songs and Folk Song Arrangements—Developing Part-work Skills in the Choral Rehearsal
for Beginner—Sound Ways to Develop Audiation, Reading, and Music Theory Skills in the
Choral Rehearsal—Music Theory and Sight Reading Sequence for Level 1 Choirs—Music Theory
and Sight Reading Sequence for Level 2 Choirs—Music Theory and Sight Reading Sequence for
Level 3 Choirs—An Organic Approach to Teaching Sight-reading in the Choral Rehearsal—How We
Learn Impacts How We Teach: Creating an Effective Teaching—Putting It All Together:
Choral Strategies and Rehearsal Plans—Evaluation and Assessment in the Choral Rehearsal.
Identifiers: LCCN 2021034537 (print) | LCCN 2021034538 (ebook) | ISBN 9780197550496 (v. 1; paperback) |
ISBN 9780197550489 (v. 1; hardback) | ISBN 9780197550540 (v. 2; paperback) |
ISBN 9780197550533 (v. 2; hardback) | ISBN 9780197550519 (v. 1; epub) | ISBN 9780197550526 |
ISBN 9780197550564 (v. 2 ; epub) | ISBN 9780197550571
Subjects: LCSH: Choral singing—Instruction and study. | Kodály, Zoltán, 1882–1967.

DOI: 10.1093/​oso/​9780197550489.001.0001

1 3 5 7 9 8 6 4 2

Hardback printed by Bridgeport National Bindery, Inc., United States of America

Paperback printed by Sheridan Books, Inc., United States of America
v

[ . . . ] eratque tam turpe Musicam nescire quam litteras [from De Musica, by

Isidoris Hispalensis]
“Legyen A Zene Mindenkié” [Music should belong to everyone]
Zoltán Kodály
vi
vii

vii
Contents

Acknowledgments • ix
Introduction • xi

1 Framing a Choral Curriculum Based on the Kodály Philosophy • 1

2 Getting Started: Launching the Academic Year for Beginning, Intermediate, and
Advanced Choirs • 19

3 Laying the Foundation of Choral Singing Through Folk Songs and Folk Song
Arrangements • 64

4 Sequencing Part-​Work Skills in the Choral Rehearsal for Beginner (Level 1),
Intermediate (Level 2), and Advanced (Level 3) Choirs • 82

5 Sound Ways to Develop Music Theory Skills Through Audiation in the Choral
Rehearsal • 117

6 Music Theory and Sight-​Reading Sequence for Level 1 Choirs • 138

7 Music Theory and Sight-​Reading Sequence for Level 2 Choirs • 182

8 Music Theory and Sight-​Reading Sequence for Level 3 Choirs • 218

9 An Organic Approach to Teaching Sight-​Reading in the Choral Rehearsal • 284

10 Scaffolding a Teaching Strategy for Choral Music • 311

11 Putting It All Together: Choral Strategies and Rehearsal Plans • 332

12 Evaluation and Assessment in the Choral Rehearsal • 378

Notes • 397
Bibliography • 405
Index • 421
viii
ix

ix
Acknowledgments

We owe a debt of gratitude to the many individuals who inspired, encouraged, and helped
us along the way. We were fortunate enough to study at the Franz Liszt Academy/​Kodály
Pedagogical Institute in Hungary with world-​renowned Kodály experts, many of whom
were the composer’s pupils and colleagues, who shared their knowledge with us over the
course of many years. Among them were Erzsébet Hegyi, Ildikó Herboly-​Kocsár, Katalin
Komlós, Lilla Gábor, Katalin Forrai, Mihály Ittzés, Klára Kokas, Klára Nemes, Eva Vendrai,
Helga Szabó, Laszlo Eősze, Peter Erdei, and Katalin Kiss. Our research is grounded in
their many valuable insights and research.
Many of our students in Kodály certification programs have helped us shape the ap-
proach to instruction and learning presented herein. Our three decades of working to-
gether have contributed to the information we present and serve as a continuing source
of inspiration in working with the pedagogical processes we have shaped. Special thanks
are due to our students in graduate Kodály choral programs for critically reading portions
of the manuscript, field-​testing choral plans, and making insightful suggestions regarding
this approach to choral pedagogy.
Special acknowledgment must be made to Patty Moreno, director of the Kodály
Certification Program, San Marcos, Texas and director of Fine Arts for the Hays
Consolidated School District for her support and continued encouragement of this pro-
ject. Esther Hargittai, Guildhall School of Music and Drama and faculty at the Ferenc
Liszt Academy of Music in Budapest, Hungary, for her careful reading of the initial man-
uscript and her helpful suggestions regarding both form and pedagogy. We also thank
Melinda Stanton and Jamie Barnett for their comments, which helped us bring this book
to completion.
Richard Schellhas deserves special thanks for his patience, understanding, and words
of encouragement and advice throughout this manuscript’s writing.
We wish to thank Norm Hirschy, Executive Editor, Sean Decker, Editorial Assistant,
Suzanne Ryan, former editor-​in-​chief for humanities and executive editor of music at
Oxford University Press, for their encouragement and critical guidance. We thank Cheryl
Merritt, project manager who oversaw editing and production. Thanks to our editor, Jane
Zanichkowsky for her impeccable scrutiny and thoughtful editorial assistance with our
manuscript.
x
xi

xi
Introduction

There is a consensus in the field of twenty-​first-​century choral music education that it

should reflect global changes in culture and society and pay attention to the repertoire
and learning styles from both the “sound” and the “symbol” choral singing traditions. We
need to consider creating choral music curricula that will “define an educational agenda
which will synthesize indigenous culture and traditional aurality with the literary and sci-
entific resources of modern formal education.”1 The Kodály perspective provides this type
of curriculum because it synthesizes and integrates the learning processes of “sound”
musicians, who stress learning music aurally, and “symbol” musicians, who emphasize
learning music from a score. This organic approach to teachings prioritizes the role of
“sound thinking” in the development of performance and musicianship skills of choral
singers. As David J. Hargreaves states, “The intuitive experience and enjoyment of music
should come first, such that the later acquisition of formal musical skills occurs induc-
tively. . . . A good deal of traditional music education has worked deductively: the formal
rules have been taught in the abstract, for example, through verbal description or written
notation, rather than in the practical context of making the sounds themselves.”2 Some
research suggests that this “subject-​logic” approach often leads to a superficial develop-
ment of choral singing, as well as aural and sight-​reading skills.3
An examination of choral pedagogy books reveals that, in general, they contain
the same pedagogical material, regardless of when they were written.4 “A survey of
conducting textbooks,” writes Frank Abrahams, “confirms that little has changed in the
ways that conductors learn their craft.”5 Many of these publications address various topics
relating to the choral rehearsal from historical and theoretical perspectives. Common
topics include vocal warm-​ups, choral blending, rehearsal strategies, audition procedures,
working with different choirs, working with male or female voices, working with groups
of varying ages, changing voices, issues relevant to church music settings, and admin-
istrative organization. Information is also provided about performance practice, the
characteristics of the historical style periods, analyzing a score, and useful pointers for
developing more expressive conducting motions. Several publications include extensive
repertoire lists, some arranged by voice range. It does not appear that research from the
fields of choral pedagogy, music theory, music perception, and cognition is reflected in
current choral pedagogy textbooks. Demorest and Abrahams’s publications appear to be
the exceptions.6 None of the available books discuss using the Kodály perspective in the
choral rehearsal to teach musicianship skills and music literature in middle school, high
school, and college-​level choirs. Houlahan and Tacka discussed using the Kodály approach
with elementary choirs in Kodály Today.7 In his doctoral dissertation, Sumner makes a
case for relative solmization within the Kodály context and its application in secondary
school music education.8 Nemes provides a historical perspective on the importance of
choral singing within the framework of the Kodály approach.9 Xiques’s book Solfège and

Choral Artistry. Micheál Houlahan and Philip Tacka, Oxford University Press. © Oxford University Press 2023.
DOI: 10.1093/ oso/ 9780197550489.001.0001
xii

Introduction

Sonority: Teaching Music Reading in the Choral Classroom provides guidance on teaching
xii warm-​ups and sight-​reading skills derived from choral literature according to the Kodály
philosophy. The suggested sight-​reading sequence emphasizes a traditional Kodály orien-
tation to learning rhythm and diatonic major solfège syllables.10
Focus discussions and surveys conducted with choral directors reveal their concerns
regarding the lack of specificity in choral pedagogy books relating to teaching repertoire
alongside music theory, part-​work, and sight-​reading skills. Many choral directors strive
to develop a more holistic approach to teaching choral music, moving beyond activities
and toward developmental skill building. They are looking for more guidance on how to
• use the Kodály perspective to create a choral music curriculum,
• teach choral repertoire from all style periods, including global folk music and
contemporary and commercial music using a more holistic approach to teaching,
• select repertoire for choirs that can support students’ knowledge of music theory,
sight-​reading, and part-​work skills,
• create vertical alignment between elementary, middle school, high school, and
college-​level choral programs,
• build student’s audiation skills to improve choral singing and sight-​reading skills,
• teach music theory using rhythm syllables, counting with numbers, and singing
with solfège syllables, letter names, and scale degree numbers without confusing
students,
• incorporate sight-​reading into the choral rehearsal so that students can learn and
perform more repertoire, and
• develop a choral rehearsal plan that, in addition to teaching repertoire, allows for
the sequential development of music theory, sight-​reading, and improvisation skills.
We address the above topics from a Kodály perspective in this publication. The philosophy and
teaching processes align with the content in Kodály Today, From Sound to Symbol: Fundamentals
of Music, and national standards in music that promote twenty-​first-​century music learning.11
There are excellent choral pedagogy books that offer in-​depth insights into traditional choral
pedagogy. We do not address these topics in this book except to help clarify some aspects of
the Kodály approach to the choral singing. (In Chapter 2 we include information about re-
cruitment, auditioning, and classroom management). Our book is a detailed guide to helping
choral directors at all levels improve the choral singing and the musicianship of their students
according to the Kodály philosophy. We delineate teaching procedures and demonstrate their
specific application within the choral rehearsal in considerable detail. Choral directors should
use these ideas as a point of departure for their creativity and apply these suggestions in a way
that is responsive to their students’ needs, backgrounds, and interests. We expect that choral
directors will combine these ideas with their local, state, regional, and national benchmarks
for teaching.

Chapter Summaries
Chapter 1: Framing a Choral Curriculum Based on
the Kodály Philosophy
This chapter provides an overview of the Kodály approach as it applies to the choral
rehearsal. It defines musicianship using the concept of “multiple dimensions of musi-
cianship” defined in Kodály Today and the Kodály in the Classroom series. The multiple
xiii

Introduction

dimensions of musicianship, in combination with the Kodály concept, provide the foun-
dation for developing a music curriculum for choirs. We provide several model choral xiii
curriculum templates and choral rehearsal plans.
Keywords: performance goals, sight-​reading goals, audiation, inner hearing, choral
curriculum, multidimensional musicianship

Chapter 2: Launching the Academic Year for Beginning,

Intermediate, and Advanced Choirs
Here we provide ideas, procedures, and techniques for laying the foundations of choral
singing during the first few weeks of choral rehearsals for middle school (Level 1), high
school (Level 2), and college-​level (Level 3) choirs. We focus on the aspects that best pro-
mote and maintain the choral music curriculum learning objectives outlined in Chapter 1.
This chapter defines two models for teaching folk songs and canons: Performance Through
Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN).
We provide several choral rehearsal templates and choral plans.
Keywords: auditions, classroom management technique, choral plans

Chapter 3: Laying the Foundations of Choral Singing Through

Folk Songs and Folk Song Arrangements
This chapter aims to demonstrate how singing folk repertoires can strengthen the various
dimensions of choral singers’ musicianship. Students entering a choral program often al-
ready know a selection of folk songs. The choral director can use this repertoire to develop
vocal production, part-​work, music literacy, improvisation, composition, and arranging
and listening skills. (In Chapter 11 we demonstrate how to use folk songs to teach choral
repertoire by Béla Bartók, Eric Whitacre, and John Tavener.) The chapter ends with an
overview of Kodaly’s choral legacy—​two-​and three-​part repertoire composed by Kodály
based on folk stylistic elements, classical art music, and Kodály’s unaccompanied choral
compositions. This repertoire can be used to develop sight-​reading, part-​hearing, and
part-​singing skills and as an introduction to choral repertoire.
Keywords: choral folk songs, folk song arrangements, Kodály Choral Library

Chapter 4: Sequencing Part-​Work Skills in the Choral

Rehearsal for Beginner (Level 1), Intermediate (Level 2), and
Advanced Choirs (Level 3)
This chapter provides ideas for building better listening skills via the progressive devel-
opment of part-​hearing and part-​singing. Part-​singing is the ability to sing multipart
music; part-​hearing is the ability to hear other voice parts while singing your part. Both
are acquired skills. We devote time to helping students build their part-​hearing and part-​
singing in both homophonic and polyphonic music. We apply the Performance Through
Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN)
models to learning two-​part folk song arrangements. The ultimate goal is to provide ideas
that build students’ voices and ears simultaneously by concentrating on intonation and
inner hearing. The chapter ends with a summary of the most important stylistic charac-
teristics for the major compositional periods.
Keywords: part-​work skills, style characteristics
xiv

Introduction

Chapter 5: Sound Ways to Develop Music Theory Skills Through

xiv Audiation in the Choral Rehearsal
This chapter is an overview of the pedagogical tools that foster the development of
audiation, notation, reading, and music theory skills in the choral rehearsal taught from
a Kodály perspective.12 Choral directors often adopt specific teaching tools based on their
own educational experiences. They may not, therefore, recognize the benefits of adopting
pedagogical tools because they do not fully understand how to incorporate them into
the choral rehearsal. Audiation and music literacy skills are essential dimensions of what
it means to be a musician. The way we teach these skills can significantly enhance an
ensemble’s sound and ability to learn how to sight-​read.
Keywords: rhythmic tools, takadimi rhythm syllables, solfège syllables, hand signs,
performance to notation, sound to symbol

Chapter 6: Music Theory and Sight-​Reading Sequence for

Level 1 Choirs
This chapter aims to delineate a pedagogy that develops students’ ability to think in
sound. This ability directly impacts students’ part-​hearing and part-​singing skills as well
as their ability to sight-​read music confidently. We offer a process to teach music theory
using the Houlahan and Tacka Sound to Symbol model for beginning choirs. Students
first actively explore music’s sounds before being introduced to music symbols and music
theory knowledge in this practical approach. This specific pedagogy enables students to
enhance their audiation or inner hearing and listening skills and part-​work skills and
then apply these skills to sight-​reading. Students learn how to listen to and internalize
music, describe music with rhythm or solfège syllables without reference to notation, no-
tate music, and finally, apply their knowledge of music to sight-​singing, performing on
a keyboard, composing, and improvising music. We have provided two levels for use in
the middle school: Level 1A for use with sixth-​grade or first-​year participants, and Level
1B for seventh and eighth grade. The seventeen units in Level 1A begin with introducing
phrase and form and continue through the notes of the major diatonic scale. The twenty-​
five units in Level 1B begin with a review of Level IA concepts but include the more inten-
sive practice of intervals and reading in different key signatures. Level 1B also includes an
introduction to diatonic minor tonalities and beginning harmony.
Keywords: sight-​reading, music theory sequence, middle school choirs, takadimi
rhythm syllables, solfège syllables, performance to notation, sound to symbol

Chapter 7: Music Theory and Sight-​Reading for Level 2 Choirs

This chapter aims to continue developing the students’ ability to think in sound and
learn more advanced rhythmic, melodic, and harmonic elements. The Level 2A theory se-
quence is intended for high school and college-​level non-​auditioned choirs, and Level 2B
for auditioned high school and auditioned collegiate groups.
Keywords: sight-​reading, music theory sequence, high school choirs, takadimi rhythm
syllables, solfège syllables, performance to notation, sound to symbol
xv

Introduction

Chapter 8: Music Theory and Sight-Reading Sequence for

Level 3 Choirs xv
This chapter adds to students’ ability to think in sound and learn more advanced rhythmic
and melodic elements and harmonic chord progressions presented within the context
of stylistic periods. The music theory sequence is intended for varsity-​level high school
ensembles and auditioned collegiate groups. The chapter contains teaching strategies
for advanced rhythmic and melodic concepts and elements and a section on teaching
twentieth-​and twenty-​first-​century repertoire. The final section addresses harmonic
skills by means of singing and harmonic repertoire analysis, particularly canons and
chord progressions. The goal is to help choral students become more aware of harmonic
elements to improve their intonation and develop more advanced part-​work skills.
Keywords: sight-​reading, music theory sequence, high school choirs, college-​level
choirs, takadimi rhythm syllables, solfège syllables, performance to notation, sound
to symbol

Chapter 9: An Organic Approach to Teaching Sight-​Reading

in the Choral Rehearsal
The goals of this chapter are to identify the skills necessary to support effective sight-​
reading and to provide an overview of ways to develop these skills during the choral re-
hearsal. Finding ways to develop the ability to sight-​read should be one of the choral
director’s primary goals. We are convinced that teaching sight-​reading should be an or-
ganic process. It is also multi-​dimensional; it needs to be approached sequentially and
thoughtfully.
Keywords: musical form, in-​tune singing, improvisation, composition, arranging,
audiation

Chapter 10: Scaffolding a Teaching Strategy for Choral Music

This chapter provides guidelines for analyzing, learning and memorizing, conducting,
and teaching a score. We provide specific preparation and presentation, and practice ac-
tivities for teaching a score to a choir. Included is a discussion of incorporating more
strategies using the Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN) model.
The chapter concludes with an expanded choral rehearsal plan that integrates the prepa-
ration, presentation, and practice activities for learning a new score.
Keywords: conductor’s guide, choral rehearsal plan

Chapter 11: Putting It All Together: Choral Strategies and

Rehearsal Plans
Here we present strategies for teaching specific repertoire ranging from a medieval canon
to the music of Béla Bartók, John Tavener, and Eric Whitacre. Each strategy includes
preparation activities, taught during the vocal warm-​up and the performance and music
theory sections of the rehearsal; presentation activities using the Performance Through
xvi

Introduction

Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN)
xvi models of learning, taught during the section of rehearsal devoted to learning choral
repertoire; and practice activities, taught during the part of the rehearsal for practicing
octavo repertoire. The chapter concludes with a guide to long-​and short-​term planning.
Keywords: choral strategies, rehearsal plans

Chapter 12: Evaluation and Assessment in the Choral Rehearsal

This chapter provides rubrics for evaluating choral directors in terms of planning and
teaching. We also offer rubrics for assessing student achievement in the choral rehearsal,
including sight-​reading.
Keywords: sight-​ reading assessment, sight-​ reading rubrics, choral director
assessment

Outstanding Features
Research-​Based and Field-​Tested
We are fortunate to work with choral directors who have field-​tested the materials and
teaching sequences in this book. We have combined these ideas with current research
findings in music perception and cognition to develop a model for music instruction and
learning that will promote students’ musical understandings and metacognition skills.
We have worked to present a clear picture of how one develops a choral music curric-
ulum based on the philosophy of Kodály, as well as the teaching and learning processes
required to execute this curriculum.

Practical Choral Curriculum and Choral Rehearsal Plan

This guide provides choral directors with practical approach to both a choral curriculum
and choral rehearsal plans that translates into a comprehensive choral curriculum frame-
work. Understanding the connections between performance, repertoire, music theory,
sight-​
reading, improvisation, and musicological knowledge about choral repertoire
provides the structural foundations for creating a music curriculum and choral rehearsal
plans for beginning as well as advanced choral singers.

Teaching the Skill of In-​tune Singing with Solfège Syllables

We include exercises that develop singing, audiation, and part-​hearing skills presented in
sequential order. We demonstrate how to teach the basic melodic and rhythmic building
blocks of music using a “sound to symbol” orientation to the music that develops more
confident readers and sight-​singers.

Sequential Development of Part-​Work Skills

Part-​hearing is the ability to hear and audiate another voice part or parts while singing
your own part. Part-​singing is the ability to sing multi-​part music. There are few, if any,
resources that specifically teach part-​hearing and part-​singing in the rehearsal, connected
xvii

Introduction

to the repertoire; choral conductors often view these as innate talents. Our text provides
a systematic approach to the development of both skills. (See Chapter 4.) xvii

Teaching Music Theory Via Performance Through Sound Analysis

and Notation to Enhance Audiation: Sound and Symbol
We believe that music theory must be taught via the analysis and performance of rep-
ertoire. We use the Houlahan and Tacka Sound to Symbol model for teaching music
theory concepts in the context of the choral rehearsal. Integrated into this model are
suggestions for teaching musical elements through performance that develop audiation
skills, knowledge of rhythm, knowledge of solfège syllables, and associated music theory
concepts.

Culturally Appropriate Models for Teaching Choral Repertoire

We use two approaches to teaching choral music: Performance Through Sound Analysis
Pedagogy (PTSA) and Performance Through Sound Analysis and Notation (PTSAN). We
use the PTSA model to teach “sound repertoires” such as global folk music and com-
mercial music. We use the PTSAN model to teach “symbol repertoires” such as folk
music belonging to the students’ culture, classical music, and recently composed works.
Throughout the book we discuss these two approaches in detail and how they are used for
teaching literature and developing improvisation skills.

Teaching Repertoire from Medieval Music to Twenty-​First-​

Century Choral Literature
This Oxford Guide provides choral directors with a template for teaching repertoire from
the medieval era to the present. Each chapter in the book delineates the many skills that
students need to develop and provides the pedagogical techniques to help them do so.
Chapter 11 offers several practical templates for teaching various music styles, building
on the skills and techniques presented in Chapters 1–​10.

Practical Choral Rehearsal Plans

This publication includes two central choral plans: Choral Rehearsal Plan 1 for the first
few weeks of choral rehearsals and Choral Rehearsal Plan 2 for teaching choral repertoire.
Choral Rehearsal Plan 1 provides ensemble directors with a template for teaching basic
or advancing music theory concepts, developing students’ voices, and developing tuneful
singing at the start of the term. Choral Rehearsal Plan 2 offers a plan for teaching vocal
warm-​ups, music theory through performance, repertoire, improvisation, composition,
arranging, and sight-​reading.

An Accompanying Sight-​Reading Book

Sight-​Reading in the Choral Rehearsal: A Kodály Perspective for Middle School to College
includes basic and advanced music theory concepts for developing fluent sight-​reading
xvii

Introduction

skills for standard choral repertoire. This publication provides the music and follows the
xviii process outlined in Chapters 6-​8 of Volume one for teaching music theory concepts

Organic Pedagogy
This guide provides choral directors with a curriculum and rehearsal models that place
performance, audiation, part-​work, music theory, and sight-​singing skills at the heart of
the choral experience. Our “sound thinking” approach to teaching results in greater effi-
ciency in creating independent choral singers and performing a more varied repertoire.

Vertical Alignment
The pedagogy used in this book offers a compelling example of how to achieve ver-
tical alignment between the elementary, middle school, high school, and college choral
programs. The approach we delineate develops routines and procedures common to
choral rehearsals regardless of level and teaching philosophy.

Writing Style
The writing style is accessible; it is clear and descriptive. We provide many examples and
activities that translate theoretical learning and an instruction model into a practical
handbook for teaching choral music.

Who Should Read This book?

Choral Artistry is designed primarily for middle school, high school, and college choral
directors, as well as undergraduate and graduate music education and conducting
students. This book should also be of interest to college professors who conduct choirs
and teach undergraduate or graduate choral pedagogy courses. Other interested readers
include elementary music choral directors who teach honors choirs.

Using Choral Artistry

The following are some of the ways to use this publication

Applying the Kodály Concept in the Choral Rehearsal

Read this book to understand how the Kodály approach can impact the development of a
choral program. Chapter 1 provides an overview of the Kodaly concept and a framework
for a choral curriculum. Chapters 10 and 11 apply the Kodály perspective to teaching
approaches for choral repertoire and a rehearsal plan to implement the choral strategy.

Integrating of Folk Songs in the Choral Rehearsal

Chapter 3 addresses the use of folk songs as a foundation for teaching music theory
concepts and elements. In Chapters 10 and 11 we demonstrate how to use simple folk
songs to prepare choral repertoire ranging from the medieval era to contemporary music.
xix

Introduction

Chapters 2 and 3 demonstrate how folk songs can be used for teaching part-​work skills
and basic “sound” music theory skills during the first few weeks of choral rehearsals. xix

Teaching Music Theory and Sight-​Reading

Chapter 5 presents an overview of music tools used to develop sight-​reading skills.
Chapters 6, 7, and 8 discuss teaching music theory and sight-​reading skills by mean of
performance for beginning, intermediate, and advanced choirs. Chapter 9 presents an
organic approach to teaching sight-​reading.

Teaching Part-​work Skills

Chapter 4 offers techniques and a teaching progression for developing part-​work, part-​
hearing, and part-​singing strategies. We also include a discussion of how an under-
standing of stylistic elements impacts the development of part-​work skills.

Selecting and Teaching Choral Repertoire Using Performance

Through Sound Analysis (PTSA) and Performance Through Sound
Analysis and Notation (PTSAN)
Students who learn repertoire using PTSA and PTSAN models are more engaged in the
learning process and enjoy performing this repertoire. The sight-reading and music
theory approaches given in Chapters 6–8 are grounded in using the PTSAN approach and
can be used to select and learn repertoire. For these approaches, review Chapters 2, 4, and
10. Chapters 10 and 11 provide more detail on adapting and using these approaches to
teach more advanced repertoire.

Author Background
Micheál Houlahan is a professor of music theory and aural skills and chair of the Tell
School of Music, Millersville University of Pennsylvania, and is a visiting professor of
music at the China Conservatory of Music, Beijing. He was awarded an Irish Arts Council
Scholarship for graduate studies in Hungary and a Fulbright Scholarship for doctoral
studies at the Catholic University of America. His research has been supported by an
international research exchange grant awarded by the National Endowment for the
Humanities. He holds a PhD in music theory with a minor in Kodály studies from the
Catholic University of America, a Kodály Diploma from the Kodály Pedagogical Institute
of the Liszt Academy of Music in Hungary and from the Kodály Center of America, and
fellowships in piano performance from Trinity College and London College of Music,
London. He has lectured extensively on music theory, music perception and cognition
and Kodály studies in China, Ireland, Italy, Denmark, Finland, Hungary, Estonia, The
Netherlands, and England. He currently serves as a visiting evaluator and team leader
as well as a member of the Commission on Accreditation for the National Association of
Schools of Music.
Philip Tacka received his doctorate from the Catholic University of America and
completed postdoctoral work at the Kodály Pedagogical Institute of the Liszt Academy in
Hungary. He is a professor of music in The Tell School of Music at Millersville University
xx

Introduction

of Pennsylvania. His research interests center on music education with a particular em-
xx phasis on music perception and cognition. He has published numerous articles and book
chapters in collaboration with Micheál Houlahan. He has served on editorial boards and
has been a grant evaluator on the American Fellowship Panel for the American Association
of University Women. Prior to his current position he was an associate professor of music
in the Department of Art, Music and Theatre at Georgetown University, Washington,
DC. He worked with the Georgetown University Medical School’s Institute for Cognitive
and Computational Science in music perception neuropsychology. He regularly presents
papers and workshops nationally and internationally on music education, perception
and cognition, and Kodály studies. He has lectured in Italy, Denmark, Finland, Hungary,
Estonia, The Netherlands, and England.
Micheál Houlahan and Philip Tacka’s collaboration has yielded numerous books,
book chapters, and articles. Their most recent publications include the “Zoltán Kodály”
entry in Oxford Bibliographies Online (2012) and the chapter “From Sound to Symbol: A
New Pitch for Developing Aural Awareness” in Sound Musicianship: Understanding the
Crafts of Music (Cambridge Scholars Publishing, 2013). Books and articles include Kodály
Today: A Cognitive Approach to Music Education and From Sound to Symbol: Fundamentals
of Music (2011), both published by Oxford University Press. In 2015 Oxford University
Press published their Kodály in the Classroom series, which includes handbooks for grades
1–​5 and Kodály in the Kindergarten Classroom: Developing the Creative Brain in the Twenty-​
First Century. Additional publications include Sound Thinking: Music for Sight-​Singing
and Ear Training (2 vols.) and Sound Thinking: Developing Musical Literacy (2 vols.), both
published by Boosey & Hawkes. Zoltan Kodály: A Guide to Research (Garland) is their
comprehensive reference work. Articles appear in the Kodály Envoy, the Journal of Music
Theory Pedagogy, the Indiana Theory Review, and the International Kodály Society Bulletin.
Philip Tacka and Micheál Houlahan are authors of the Kodály article, bibliography, and
catalog of compositions in Millennium Edition of the New Grove Dictionary of Music and
Musicians. Both Dr. Houlahan and Dr. Tacka received the Organization of American
Kodály Educators Lifetime Achievement Award in 2016.
We are incredibly grateful to Laura Petravage, who helped prepare the manuscript
and organized ­chapters 6 and 7 based on our work in Kodály Today.
Laura M. Petravage is a choral conductor and K–​12 educator in Pennsylvania. She
currently teaches middle school general music and chorus for Carlisle Area Schools.
She has taught on the faculties of Millersville University (PA), Messiah University (PA),
George Mason University (VA), and American University (Washington, DC).
Laura Petravage completed her doctorate in choral conducting at George Mason
University and has degrees from the Eastman School of Music (MM, choral conducting),
American University (BA, music and French), and Millersville University (BSE, music edu-
cation) and a Kodály Certification from Texas State University. She is currently a member
of the OAKE National Choir Committee and founder and artistic director of the chamber
choir Ensemble du Pain Musical.
1

Chapter 1 1

Framing a Choral Curriculum Based

on the Kodály Philosophy

Despite its nineteenth century roots, the life’s work of Zoltán Kodály—​his
compositions, his writings, and his teachings—​awaits worldwide understanding.
It stands before us as one of the last exceptional examples of self-​expressions of
modern freedom.1

This chapter provides

• an overview of the Kodály philosophy,
• discussion of perceived challenges in using this philosophy in the choral rehearsal
program,
• a definition of what it means to be a musician based on the Houlahan/​Tacka multiple
dimensions of musicianship,
• a sample choral curriculum template that reflects the Kodály philosophy and the
Houlahan/​Tacka multiple dimensions of musicianship, and
• questions to consider when designing a choral curriculum.

The Kodály Perspective in the Choral Rehearsal

Zoltán Kodály (1882–​1967) is an internationally recognized composer and music educator.
He was the founder of the Hungarian choral movement and he composed more than 160 a
cappella choral compositions.2 The Kodály concept(also known as the Kodály philosophy or
Kodály perspective) is based on his philosophical writings and incorporates principles of music
teaching developed by his colleagues and students. His contributions to choral music and
music education provided the impetus for developing new pedagogy for educating students
as musicians. The choral director’s own musicianship is one of the most important markers of
the Kodály perspective’s success in the choral rehearsal. As noted by David Elliott, “To teach

Choral Artistry. Micheál Houlahan and Philip Tacka, Oxford University Press. © Oxford University Press 2023.
DOI: 10.1093/ oso/ 9780197550489.003.0001
2

Choral Artistry

music effectively, we must know our subject—​music. We must embody and exemplify
musicianship.”3
What does this mean? How are we to communicate our musicianship to students in
meaningful ways? There are very few definitions of musicianship, and some of the most
2 common ones equate it with performance. This chapter offers a definition of musician-
ship and a guide to developing a comprehensive choral curriculum. The goal is to improve
students’ musicianship and enable them to become independent learners.
It has been our experience that most music educators believe that using a Kodály per-
spective in a choral rehearsal equates with the application of pedagogical methodological
tools such as solfège syllables and hand signs for reading repertoire. (In Chapter 5 we
present an overview of pedagogical tools such as rhythm and solfège syllables, counting
with numbers, and singing with absolute letter names.) These tools can and do help a di-
rector enhance students’ musicianship and audiation skills. The use of tools and teaching
techniques not related to specific repertoire (e.g., singing scales with solfège syllables
and hand signs, learning how to read repertoire by writing solfège syllables into a score,
and memorizing solfège syllables by rote learning) is not, however, associated with the
Kodály concept. Teaching technically begins with a symbol analysis of repertoire, some-
thing that does not actually communicate the conductor’s musicianship to students.
“It is not a technique that is the essence of the art, but the soul, Teaching artistically
begins with a sound analysis of repertoire and is more effective in communicating the
conductor’s musicianship to their students. ”Kodály wrote. “As soon as the soul can com-
municate freely, without obstacles, a complete musical effect is created.”4
While the processes described above can result in learning a particular piece of music,
we do not believe that they offer the most effective way to develop choral singers’ musi-
cianship skills and make them independent musicians. The Kodály approach is not simply
about applying methodological tools; it is about opening the world of music to students.
The choral director’s musicianship, knowledge of repertoire, and approach to teaching the
repertoire create the context for music learning and choral singing.

Hallmarks of the Kodály Concept

Notable hallmarks of the Kodály approach to music education can be found in the prefaces
and epilogs to various publications in the Kodály Choral Library.5 This group of publications
is a collection of composed pedagogical materials for musicianship training for both be-
ginning and advanced students. It was published by Editio Musica Budapest and Boosey &
Hawkes. The English edition was titled Choral Method Series. Another valuable resource is
Lilla Gábor’s article “Kodály Principles in the Perspective of the 21st Century” available on-
line.6 Kodály also wrote several articles about music education and choral education; sev-
eral of these articles appear in The Selected Writings of Zoltán Kodály, published by Boosey
& Hawkes in 1974.7 These writings provide choral educators with a philosophical guide to
choral teaching.
The following are some of the essential philosophical underpinnings of the Kodály
philosophy:
1. The approach to teaching repertoire while developing music theory, reading, and
writing skills can be artfully accomplished through relative solmization. Kodály advocates
that we should “teach music and singing at school in such a way that it is not a torture
but a joy for the pupil; instill a thirst for finer music in him, a thirst which will last for
3

Framing a Choral Curriculum

a lifetime. Music must not be approached from its intellectual, rational side, nor should
it be conveyed to the child as a system of algebraic symbols or as the secret writing of
a language with which he has no connection. The way should be paved for direct intu-
ition.”8 Simply put, the Kodály concept emphasizes student intuition, discovery, and a
constructionist approach to teaching.9 Teaching music theory and music literacy through
3
music repertoire with the assistance of relative solmization can seamlessly fit into a
choral rehearsal. We deconstruct repertoire for students so that they can reconstruct it
for themselves. The process of learning repertoire and skills begins with the sounds of
music. Asking students questions as they listen is an essential component of the choral
rehearsal. We believe that a choral director needs to prepare students’ ears and eyes with
aural and visual preparation activities before teaching each piece of choral music. In other
words, the more listening experiences you can provide before showing students the score,
the more connected the singers will become with the repertoire. Building on students’
aural understanding of the repertoire, a choral director can begin to make connections
with the visual aspects of the score. We consider the following to be of significant impor-
tance: “Although disciplined practice is part of the task, a young aspiring musician’s spirit
can be deadened in the face of a curriculum of tasks to be done, and discriminations to
be learned in a standardized way, however, ‘age-​appropriate’ its methods strive to be.”10
The goal is to make music and let students discover music knowledge for themselves by
means of the director’s careful guidance.
2. Music literacy instruction should follow a structured sequence using a sound-​to-​
symbol orientation in order to help develop audiation skills. Another vital component of
the Kodály approach is the choral director’s ability to link learning repertoire with devel-
oping skills. Of course, there is the usual dilemma regarding preparing choirs for perfor-
mance versus developing students’ musicianship. We believe that they are not mutually
exclusive activities.
3. Music teachers should possess and model excellent musicianship. Consider the
pedagogical model used by exceptional studio instructors. Students learn the craft of
music from individuals who themselves are excellent musicians. In Kodály’s words: “There
is a need for better musicians, and only those will become good musicians who work at
it every day. The better a musician, the easier it is for him to draw others into the happy,
magic circle of music. Thus will he serve the great cause of helping music to belong to
everyone.”11 Kodály thus advises choral directors to continue developing their own skills.
Excellent musicianship and leadership skills are not solely for to professional performing
ensembles.
4. Singing is the essence of the Kodály approach. Tuneful singing is the foundation
for developing music skills. Though it may seem obvious, the voice is the primary instruc-
tional tool in the choral rehearsal. The choral director should use his or her voice rather
than the piano as the primary means of communication. Use your own voice to demon-
strate phrasing and dynamics, especially for a cappella singing. For a cappella singing,
especially with beginning choirs, avoid using the piano because it can negatively impact
intonation skills. That said, there are times when the choral director needs to use the
piano. For example, if you want the choir to hear how one line of music sounds with an-
other line, then you can sing one part and play the other part or parts on the piano. The
singing voice is essential in developing audiation and teaching musicianship in choral
rehearsals. Chapters 6, 7, and 8 explain how to teach musicianship skills appropriate for
different choirs; the common denominator is singing. Audiation is an essential skill for all
4

Choral Artistry

musicians. Kodály states: “Brilliant pianists are unable to write down or to sing a simple
one-​part tune faultlessly after hearing it fifteen or twenty times. How do they expect to
imagine an intricate piece of several parts if their internal ear is undeveloped? They only
play with their fingers and not with their heads and hearts.”12
4 Robert Schumann’s Musikalische Haus-​und Lebens-​Regeln (Music Rules at Home and
in Life),13 often quoted by Kodály, contains the same advice about the importance of
singing regularly in a choir, especially with regard to the inner voice. The ability to audiate
not only the melody but the harmonization, and the importance of understanding music
by merely seeing it on a page, are skills that needs continual practice.
Singing is an essential skill; it helps develop engaged listening and part-​singing.
During the choral rehearsal you should include as many movement activities as possible.
Lásló Vikár, an ethnomusicologist who was a student of Kodály, noted that “instinctive
music is always accompanied by movement.”14 When teaching students how to sing, it is
important that they also learn folk song games and dances because these movements will
add to the enjoyment of singing. Students need a structured approach to (1) acquire the
ability to sing in parts and (2) engage listening skills that will enable them to hear addi-
tional voice parts as they perform their own. We will refer to these two skills collectively
as part-​work skills and will address them in Chapter 4.
5. Selecting quality (choral) repertoire is foundational for developing musicianship.
Kodály believed that the performance of inferior music inhibits the growth of musical
understanding. The manner of presenting this material has a lasting effect on the devel-
opment of a student’s musical taste. “Conversely,” he wrote, “only art of intrinsic value is
suitable for children! Everything else is harmful. After all, food is more carefully chosen
for an infant than for an adult. Musical nourishment, which is ‘rich in vitamins,’ is essen-
tial for children.”15 This quotation applies to both children and adults.
The selection of musical materials and repertoire is essential not merely to develop
an appreciation for quality music but to enhance audiation, part-​work, music theory
knowledge, and sight-​reading skills. Kodály was clear about the significance of singing
folk songs and for younger students playing and singing traditional folk song games and
folk dances. He was convinced that these masterpieces are the keys to introducing other
masterpieces. When approached correctly, they can lay the foundation for singing all
styles of music, even very complex twentieth-​century music. Kodály was also unwavering
in his belief in the importance of singing the music of Bach and Palestrina. Chapter 3 ex-
pand on this topic.
6. Developing the various forms of musicianship in a choral rehearsal is vital. In
order to help build students’ self-​knowledge, self-​awareness, and emotions, we need to
help them become stewards of their musical and cultural heritage, performers, critical
thinkers, creative human beings, and informed audience members. Chapter 9 addresses
these multiple dimensions of musicianship. Our approach to teaching impacts the
way our students perform repertoire. Their performance is affected by their ability to
audiate the scale. They become informed audience members by gaining an historical per-
spective on repertoire from different style periods. Developing musicianship skills in the
context of a choral rehearsal impacts the performance level of every choir. This transfer
of learning is central to enhancing the performance skills of a choir and creating inde-
pendent choral singers who can then work in a partnership with their choral conductor.
These choral singers sing in choir and will have a voice.16
Another random document with
no related content on Scribd:
XIV

Osoittaudun huonoksi suojelusvartijaksi

Minun oli mahdotonta irroittaa silmiäni hänestä, ennenkuin hän

katosi hytinovesta. En voinut punnita, kuinka paljon
voimainponnistusta oli vaadittu laahautumiseen sängystä, mitä
rauhattomuutta ja tuskaa hänen oli täytynyt kärsiä uskaltaakseen
tämän. Jourdainit, alettuaan ihmetellä, kun minä en tullut takaisin ja
kun eivät voineet hillitä kieltään — niin, ehkäpä olivat epäilleet
pahoja aikeita heitä itseäänkin kohtaan — olivat luultavasti menneet
sairaalaan ja kertoneet hänelle käynnistäni — sitä vastaan minulla ei
ollut mahdollisuutta suojata itseäni. Lopun hän oli helposti arvannut.
Hänen oli ainoastaan tarvinnut tarkastaa matkustajaluetteloa
saadakseen selville, että Royce ja minä olimme laivalla. Ja nyt
seurasi hän meitä toivoen — mitä? Mitä voi mies toimittaa
sellaisessa tilassa kuin hän? Mitä syytä meillä oli pelätä häntä? Ja
sittenkin hänessä oli jotakin — jotakin itse hänen ympärillään
olevassa ilmakehässä — joka melkein säikäytti minut. Toinnuttuani
jälleen todellisuuteen huomasin että Royce ja rouva Kemball olivat
vetäytyneet kappaleen matkaa kauemmas ja että neiti Kemball
katseli minua hymyillen puoleksi suljetuin silmin.
 »Vai niin, te olette jo taas hereillä, herra Lester» sanoi hän. »Onko
teillä useinkin tuollaisia kohtauksia?»

»Suokaa anteeksi», änkytin, »asian laita on niin, että minä — että

minä —»

»Tehän näytitte ihan kauhistuttavalta», jatkoi hän armottomasti.

»Pelkästä kauhusta. Minä puolestani en voinut nähdä mitään
peloittavaa hänessä.»

»Ette, te ette tunne häntä!» väitin, mutta pidättäydyin puhumasta

liian paljon.

Nyt hän hymyili avoimesti; ihana hymy, joka sai silmäkulmat

hiukan ryppyyn ja salli minun vilahdukselta nähdä rivin pieniä
valkoisia hampaita.

»Ehkä käymme istumaan», sanoi hän. »Ette näytä vieläkään

oikein tointuneelta. Äitini ja herra Royce ovat hylänneet meidät.»

Etsimme paikan peräkannelta, josta voimme nähdä kaupungin

vähitellen katoavan matkan päähän, suuren laivamme liukuessa
kauemmas lahteen ja sen koneiden aloittaessa poljennollisen
musiikkinsa, joka ei lakkaisi ennenkuin matkan lopussa. Saatan
suoraan tunnustaa, että tunsin itseni rauhattomaksi. Enhän ollut
hetkeäkään ajatellut, että Martignylla olisi uskallusta seurata meitä
samassa laivassa kuin me — ja sittenkään, kun kaikki kävi ympäri,
se ei ollut niin merkillistä, hänellä kun ei ollut aavistustakaan siitä,
että epäilin häntä, että tiesin hänen ja Bethunen olevan saman
henkilön. Tämä oli suuri etuni. Joka tapauksessa meidän ei tarvinnut
lainkaan pelätä häntä; hän seurasi meitä luultavasti vain
varoittaakseen rikostovereitaan siinä tapauksessa, että he olivat
vaarassa joutua ilmi meille. Ainakaan tällä hetkellä he eivät olleet
missään vaarassa ja kenties eivät tulisi koskaan olemaankaan.
Mutta että hän seurasi meitä, että hän ei välittänyt siitä suuresta
vaarasta, jossa hän itse oli, se pani minut paremmin arvostelemaan
sen välinpitämättömyyden astetta, jolla hän toteutti päätöksensä
pettää meitä. Mielikuvituksessani hän seisoi mustan pilven
ympäröimänä, jonka syvyydestä hän katseli meitä, julmana,
kalpeana, uhkaavana.

— Kertoisinko Roycelle tämän uuden havainnon? — kysyin

itseltäni, mutta samassa muistin tohtorin sanat. Hänen tuli saada
lepoa ja rauhaa lähimmän viikon aikana; hänen tuli olla vapaana
kaikesta harmista ja huolesta.

»Toivon, etten häiritse, herra Lester?» lausui vieno, hurmaava ääni

vierestäni ja heräsin tietoisuuteen siitä, että olin taaskin tehnyt itseni
syypääksi seuralaiseni unohtamiseen.

»Neiti Kemball», aloitin epätoivoisena, »minun on tunnustettava

teille, että olen kovin epämiellyttävässä asemassa. Ja se seikka,
etten voi pyytää neuvoa, tekee asian vielä pahemmaksi.»

»Ettekö voi pyytää sitä edes herra Roycelta?» kysyi hän

kohotetuin silmäluomin.

»Häneltä kaikkein vähimmän! Tiedätte, että hän on juuri

paranemaan päin vaikeasta hermostumiskohtauksesta — hänen on
oltava levollinen — siinä on syy, miksi hän tekee tämän matkan.»

»Ymmärrän», sanoi hän ja nyökäytti päätään.

 Katsoin häneen taas — noita avoimia, ujostelemattomia silmiä,
vakavaa suuta ja leukaa — ja tein sukkelan päätöksen.

»Neiti Kemball», sanoin, »aion pyytää teitä avukseni, jos saan».

»Luonnollisesti saatte.»

»No, hyvä. Se henkilö, joka tuli laivaan viimeksi, on sekä herra

Roycen että minun pahin vihollinen. Olemme ryhtyneet ottamaan
selvää eräästä konnanjuonesta, jossa hän on mukana. Minulla on
syytä uskoa hänen pystyvän mihin hyvänsä — hän on oikea
paholainen neuvokkuudessa. En tiedä, mitä pahoja juonia hän meitä
kohtaan keksineekään, mutta että hän jotakin keksii, siitä olen
vakuutettu. Herra Royce ei tunne häntä edes ulkonäöltä eikä häntä
saa tehdä levottomaksi; mutta jollei häntä varoiteta, voi hän syöksyä
suoraan vaaraan. Jos vartioimme hyvin, niin minun ei tarvitse
varoittaa häntä. Tahdotteko auttaa minua.»

Hänen silmänsä loistivat, kun hän katsoi minuun.

»Luonnollisesti!» huudahti hän. »Vai niin, meillä on siis salaisuus,

meillä kahdella!»

»Niin, meillä kahdella!» toistin ja tunsin äkkiä veren virtaavan

nopeammin suonissani.

Hän katsoi minuun hetken vähän kahden vaiheella.

»Minun on muistettava herra Grahamin varoitus», sanoi hän.

»Ettehän vain ole keksinyt tätä merkillistä juttua vain huvittaaksenne
minua, herra Lester?
 »Kunniasanalla, en», vastasin tavalla, joka vivahti närkästykselle.
»Toivoakseni se on sillä hyvä!»

»Suokaa anteeksi, herra Lester», sanoi hän vähän katuvasti;

»minun ei olisi pitänyt epäillä teitä! Se tuntui vain niin romanttiselta,
niin uskomattomalta…»

»Se tuntuu uskomattomalta», myönsin, »mutta onnettomuudeksi

se on joka tapauksessa totta. Meidän on pidettävä silmämme auki
monsieur Martignyn eli Bethunen suhteen.»

»Mikä hänen oikea nimensä on?»

»Nämä ovat ainoat, jotka tunnen, mutta epäilen, onko kumpikaan

niistä oikea.»

Royce ja rouva Kemball tulivat luoksemme, ja me istuimme

katsellen Long Islandin matalia, kaukaisia rantoja, kunnes kello
kutsui aterialle. Olimme sopineet stuertin kanssa ja sillä tavoin
saaneet pienen pöydän eräässä sivulla olevassa komerossa —
rouva Kemball ja hänen tyttärensä luopuivat mielellään ja iloisina
kunniasta istua kapteenin pöydässä esiintyäkseen sen sijaan
emäntänä meille — ja ruokailu oli hyvin hilpeätä. Roycekin oli niin
hyvällä tuulella, että se vahvisti minua päätöksessäni olla tekemättä
häntä levottomaksi kertomalla Martignyn olosta laivassa.

Jokaisena hetkenä, joka kului, tuntui pelkoni vähenevän

vähenemistään. Olihan hyvin mahdollista, ajattelin itsekseni, että
kuvittelin aaveita keskellä kirkasta päivää. Ranskalainen ei
näyttäytynyt salongissa, ja jälkeenpäin tiedusteltuani sain laivan
lääkäriltä kuulla, että hän oli huolestuttavan sairaana eikä kyennyt
lähtemään hytistänsä.
 Niin kului iltapäivä ja ilta. Laivalla oli muitakin, jotka tahtoivat
myöskin saada nauttia vähän rakastettavan rouva Kemballin ja
hänen tyttärensä seurasta. Roycekin tunsi muutamia heistä ja esitti
minut heille, mutta miten olikaan, heidän keskustelunsa tuntui
minusta mauttomalta ja epämiellyttävältä. Sitäpaitsi matkatoverini
näytti minusta väsyneeltä, ja lopuksi hiivimme niiden joukosta pois
kannelle, jossa istuimme korituoleissamme yli tunnin ajan ja
katselimme tanssivia laineita ja kuuntelimme veden kohinaa laivan
kohotessa ja laskeutuessa. Päällikköni ajatteli luultavasti erästä
kaunista ruskeasilmäistä, jonka oikut olivat hänelle selittämättömiä.

Mitä minuun tulee — no niin, minä olin äkkiä alkanut ihailla sinisiä
silmiä.

Voin perin mielelläni myöntää heti olleeni merikipeä. Oireet

tuntuivat seuraavana aamuna kymmenen minuuttia hytistäni
lähtemisen jälkeen — vaikka ei se ollut ankara meritauti vain
heikkous ja pyörrytys, joka sai minut ikävöimään hyttiin jälleen. Mutta
Royce ei tahtonut kuulla puhuttavankaan menemisestä alas. Hän sai
minut ylös kannelle ja alas tuoliini, joka oli sijotettuna niin, että raitis
tuuli puhalsi suoraan vasten kasvojani. Pitkä rivi tuoleja oli asetettu
sinne, ja päättäen useimpain niiden omistajain ulkomuodosta
ymmärsin, että he olivat paljon kipeämmät kuin minä. Tämän
menettelyn ansiosta olin tunnin perästä melkein terve taas ja voinpa
vielä sangen hyvällä ruokahalulla nauttia sen aterian, jonka Royce
lähetti minulle ylös. Hetkisen kuluttua tuli tohtori katsomaan, miten
voimme, pakisten meidän jokaisen kanssa muutaman hetken.
Sairaimmat olivat alhaalla kannen alla, eikä kukaan meistä tarvinnut
muuta kuin vähän rohkaisua.
 »Ettekö halua istuutua hetkeksi, tohtori?» kysyin, kun hän tuli
luokseni, ja tarjosin hänelle Roycen tuolin.

»Mitä, ettehän te näytä sairaalta», intti hän nauraen, mutta istuutui

kuitenkin tyhjälle tuolille.

»En minä haluakaan puhua itsestäni», sanoin. »Mitenkä se teidän

toinen sairaanne voi — hän, joka tuli viimeiseksi laivaan?»

Hänen katseensa sai heti totisen ilmeen.

»Hänen nimensä on Martigny», sanoi hän, »ja hän on pahassa

pulassa. Hänelle on täytynyt olla hyvin tärkeätä tulla takaisin
Ranskaan juuri tällä laivalla. Minua ei olisi yhtään ihmetyttänyt, jos
hän olisi kaatunut kuoliaana rantaportaalle.»

»Sydäntautiako hän sairastaa?»

»Niin, ja pitkäaikaista. Hän ei voi luonnollisesti koskaan tulla

terveeksi, mutta voisi elää joka tapauksessa kauan, jos vain olisi
varovainen.

»Onko hän vielä vuoteen omana?»

»No, jos hän tottelee neuvoani, niin hän ei nouse ylös koko
matkan aikana. Hänen on annettava sydämelleen niin vähän työtä
kuin mahdollista, muuten se loppuu kokonaan vielä laivamatkalla.
Hänellä ei ole paljon toisin menettelemisen varaa.»

Sitten hän alkoi puhua muista asioista, ja muutaman hetken

kuluttua hän lähti kiertämään edelleen. Mutta minun ei tarvinnut olla
kauan yksinäni, sillä pian näin neiti Kemballin tulevan vastaani
reippaana ja ruusuisena kuin Diana.
 »Vai niin, meritauti on ollut ankara teitäkin kohtaan, herra Lester!»
sanoi hän iloisesti.

»Ei sanottavasti», vastasin. »Mutta lieväkin on vähemmän

miellyttävä.
Ettekö sääli maamiesparkaa ja tarinoitse vähän hänen kanssaan?»

»Ei, sehän on aivan päinvastainen suhde!» intti hän, mutta istuutui

kuitenkin suureksi tyydytyksekseni. »Tehän olitte se, jonka piti
hauskuttaa minua! Onko Mefistofeleksemme jo tullut ulos?» kysyi
hän matalammalla äänellä. »Minäkin tunnen hänen
velhovaikutustansa ja ikävöin häntä taas.»

»Mefistofeles taistelee vielä sydämensä kanssa, jonka on vaikea

pitää verta tarpeenmukaisessa kiertokulussa, kuten näyttää. Tohtori
sanoi juuri äsken, että hän luultavasti saa viettää koko matkan
vuoteessa.»

»Meille ei sitten jää mitään tekemistä! Tiedättekö, herra Lester,

haluaisin todellakin tulla naispuoliseksi Lecoq'ksi!»

»Ehkäpä vielä saatte siihen tilaisuuden», sanoin synkästi.

»Epäilen suuresti sitä, että Mefistofeles pysyisi toimettomana. Hän ei
näy olevan sitä laatua.»

Hän taputti käsiänsä ja nyökäytti päätään eräälle ohikulkevalle

tutulle.

»Oletteko menossa Pariisiin, neiti Kemball?» kysyin.

»Pariisiin, kyllä. Te kai tulette myös sinne? Teidän täytyy, kun

kerran matkustatte Ranskaan.»
 »Tiemme vie ensin Etretatiin», sanoin, mutta keskeytin, kun hän
nauraen nojausi taaksepäin tuolissaan. »Mitä merkillistä siinä on?»
kysyin vähän kummastuneena.

»Merkillistä? Ei mitään. Etretat on ihana paikka — se muistutti

minua vain eräästä hauskasta tapauksesta — mitenkä eräät siellä
kylpemässä olevat näyttelijät kerran harjoittivat ilkeyttä äitiäni
kohtaan. Se on kaikista kaunein pieni kalastuspaikka ihanimpine
kallioineen, mitä koskaan olen nähnyt. Mutta kesäkausihan tuskin on
vielä alkanut Etretatissa — taiteilijat eivät vielä ole ennättäneet tulla.
Teistä varmaan tuntunee siellä hyvin hiljaiselta ja yksitoikkoiselta.»

»Me emme jää sinne oleilemaan», sanoin. »Mutta kuvailkaa

minulle sitä!
Haluaisin tietää vähän siitä.»

»Etretat», sanoi neiti Kemball, »on oikeastaan taiteilijain

pesäpaikka. Alphonse Karr löysi sen pitkät ajat sitten ja teki sen
tunnetuksi. Etretatin asukkaat olivat hyvin kiitollisia hänelle ja
nimittivät kylän pääkadun hänen mukaansa — ja sen jälkeen on
joukko taiteilijoita ja teatteriväkeä rakentanut huviloita sinne. Siellä
on pieni hiekkaranta, jossa väki kylpee koko päivän. Ja kun on
väsynyt kylpemään, niin ovat jäljellä vielä kalliot ja hietasärkät ja
iltaisin kasino. Te kai puhutte ranskaa, herra Lester?»

»Luin sitä tietysti hiukan koulussa», selitin. »Muistan vielä j'ai tu

as, il a.»

»Kyllä muistatte enemmänkin, kunhan pääsette Etretatiin», sanoi

hän nauraen. »Silloin teidän on pakko muistaa, muuten kuolette
nälkään.»
 »Osaan myöskin sen lauseparren, jonka Mark Twain on tehnyt
kuolemattomaksi.»

»Tiedän — 'Avez-vous-du-vin?'»

»Ja vielä luulen myöskin hämärästi muistavani miten ranskaksi

lausutaan voileipä, juusto ja liha. Niin että emme me suinkaan
nälkään kuole. Sitä paitsi tuleehan herra Royce sangen hyvin
toimeen kielessä. Hän on ollut Ranskassa.»

»Niin, kyllä! Tuossa hän nyt tulee vaatimaan tuoliansa.»

»Sitä minä en anna hänelle, jos vain haluatte käyttää sitä vielä»,
panin vastaan.

»Minun täytyy mennä tieheni joka tapauksessa», ja hän nousi

nauraen ylös. »Olenko huvittanut kylliksi?»

»Enemmän kuin kylliksi; en halua ketään muita huvittamaan

itseäni.»

»Mutta te ette tarvitsekaan ketään tämän jälkeen, minä en

todellakaan usko, että olette enää sairas!»

Nyökäten Roycelle hän poistui odottamatta vastaustani, joka jäikin

sanomatta, ja minä jäin istumaan ja unelmoimaan mitä ruusuisimpia,
uskomattomia unelmia.

Lauantai, sunnuntai ja maanantai kuluivat, ilman että mitään

muuta huomattavaa olisi tapahtunut kuin on tavallista kaikilla
matkoilla. Tyyneys ja meri-ilma vaikuttivat oikein suotuisasti
matkatoveriini, ja hän alkoi vähitellen saada takaisin entisen
terveydentilansa. Minä sen vuoksi tunsin itseni yhä enemmän ja
enemmän vapaaksi omistautumaan neiti Kemballille — kun hän niin
salli — ja huomasin hänellä olevan joka kerralla yhä suuremman
vetovoiman minuun. Martigny makasi edelleenkin vuoteessaan ja oli,
tohtorin ilmoituksen mukaan, paranemaan päin, vaikka se kävikin
hitaasti.

Tiistai-iltana olivat rouva Kemball ja hänen tyttärensä yhtyneet

seuraamme kävelykannella, ja lopuksi, väsyneinä Straussin
valsseihin ja Sousan marsseihin, ohjasimme me askeleemme laivan
keulaan, jossa orkesterin pauhina ylettyi meihin vain katkonaisin
sävelin. Löysimme istuinpaikan peräsinkojun varjossa ja istuimme
kauan aikaa puhellen kaikenlaisista asioista ja katsellen kuun
heijastusta veteen. Vihdoin nousimme lähteäksemme takaisin, ja
Royce ja rouva Kemball kulkivat tapansa mukaan edellä, jota
tekoaan, kun nyt jälkeenpäin sitä ajattelen, Royce saa kiittää.

»Kahden päivän perästä olemme Hovressa», sanoin, »minulle

tulee hyvin ikävä, neiti Kemball».

»Ikävä? Minulla ei ollut aavistustakaan siitä, että olitte niin

mieltynyt mereen!»

»Ei se merestä johdu», väitin; ja kun nyt oli kuutamo, kaunis ilta ja
houkutteleva tilaisuus — »aika, paikka ja rakastettu, kaikki yhdessä»
— niin en tiedä mihin hullutuksiin olisin tehnytkään itseni syypääksi,
jos ei tuo nuori tyttö olisi äkkiä hypännyt esiin huudahtaen kovasti.

»Herra Royce!» huusi hän. »Äiti!»

He pysähtyivät ja kääntyivät ympäri juuri kun raskas nostopuomi

ryskien syöksyi alas kannelle heidän eteensä.
XV

Kaksin on parempi kuin yksin

Salamannopeasti ymmärsin, mitä oli tapahtunut ja juoksin portaita

ylös ylemmälle kannelle, päättäen tehdä kerta kaikkiaan tilin
viholliseni kanssa. Etsin häntä kaikkialta, katselin veneiden sisään ja
alle ja savupiippujen ja ilmanvaihtotorvien taakse, mutta en voinut
keksiä jälkeäkään kenestäkään. Kun tulin takaisin kävelykannelle, oli
sinne kokoontunut pieni joukko ihmisiä, jotka olivat kuulleet putoavan
nostopuomin jysähdyksen; kymmenen, kaksitoista laivamiestä oli nyt
hinaamassa sitä jälleen paikoilleen.

»En ymmärrä, miten nuo kiinnikkeet ovat voineet aueta», sanoi

vahdissa oleva upseeri. »Kiinnitimme tuon puomin ennen
lähtöämme, ja tiedän, että se tuli tehdyksi kunnollisesti.»

Minä tarkastelin köysiä. Niitä ei ollut leikattu poikki, kuten olisi

odottanut näkevänsä, vaan avattu. Martigny oli epäilemättä tehnyt
sen meidän istuessamme ja pakistessamme — hän oli taitava
rikoksissa tehdäkseen itsensä syypääksi mihinkään niin kömpelöön
temppuun kuin nuorien katkomiseen.
 »No, onneksi ei ole mitään vahinkoa tapahtunut, vaikka olipa niin
ja näin että pääsimme alta», huomautti Royce teennäisen iloisesti.
»Jos ei neiti Kemball olisi huutanut, olisi puomi pudonnut suoraan
päällemme.»

Rouva Kemball, jonka kädet vapisivat vähän, käänsi katseensa

siihen suuntaan, josta Roycen ääni kuului hänelle, ja upseeri rypisti
otsaansa ja näytti synkältä ja miettivältä. Samassa tuli kapteeni, ja
he kaksi vetäytyivät sivulle pitämään neuvottelua niin hiljaisella
äänellä, että ainoastaan muutama ranskankielinen sana silloin tällöin
kuultiin. Minä käännyin neiti Kemballiin, joka kalpeana ja silmät
suurina kauhusta seisoi laivan reunakaidetta vasten nojautuneena.

»Mutta se ei ollut mikään tapaturma, herra Lester», kuiskasi hän.

»Näin haamun kumartuneena raakapuun ylitse — vain niin kuin
varjo-olennon — mutta tiedän, etten ole voinut erehtyä.»

Nyökkäsin.

»En epäile ensinkään sitä. Mutta älkää sanoko sitä äidillenne! Se

saisi hänet vain tarpeettomasti huolestuneeksi. Keskustelemme siitä
enemmän huomisaamuna.»

Hän sanoi hyvää yötä ja vei äitinsä mukanaan hyttiin. Minä menin
heti etsimään laivan lääkäriä ja tapasin hänet salonkiportaiden
alapäässä.

»Mitenkä Martigny voi, tohtori», kysäisin.

»Huonommin, pelkään», vastasi hän kiireesti. »Hän on juuri

lähettänyt sanan minulle.»

»Mikä hytti hänellä on?»

 »Numero 375, ulkohytti ylemmällä kannella.»

Sen sanottuaan hän juoksi portaita ylös.

Menin vielä tupakkahuoneeseen ja tutkistelin siellä riippuvaa

värillistä laivan karttaa. Hetken kuluttua minulle oli selvänä, kuinka
helposti Martigny oli välttänyt joutumasta kiinni — hänellä oli ollut
ainoastaan viisi, kuusi metriä käytävänä avatakseen ovensa ja
paneutuakseen taas sänkyyn. Mutta selvästi tämä pienikin
voimainponnistus oli ollut liian suuri hänelle, ja tulin taas siihen
synnilliseen ajatukseen, että ehkäpä vihollisemme vapauttaisi meidät
itsestään.

Kun seuraavana aamuna otin paikkani neiti Kemballin vieressä,

sulki hän kirjansa ja kääntyi minuun päättävä ilme kasvoillaan.

»Herra Lester», alkoi hän, »jos luulette, että se voi vahingoittaa,

niin minä luonnollisesti en tahdo, että te sanotte sanaakaan; mutta
muuten olen mielestäni oikeutettu saamaan selityksen».

»Se on myöskin minun mielipiteeni», myönsin. »Olette osoittanut

olevanne parempi tähystäjä kuin minä. Olin kokonaan unohtanut
Martignyn — minä ajattelin jotakin aivan toista — minulla ei ollut
ajatustakaan vaarasta.»

»Sitä ei ollut minullakaan», sanoi hän kiireesti. »Mutta tulin

sattumalta katsahtaneeksi ylös ja sain silloin nähdä mustan haamun
kumartuneena eteenpäin heidän ylitsensä, ja ennenkuin minulla oli
aikaa ajatella, kirkaisin heille — aivan tahtomattani.»

»Se oli juuri heidän pelastuksensa. Jos olisitte pidättäytynyt

ajatellaksenne ensin, niin se olisi ollut liian myöhäistä.»
 »Niin, mutta jälkeenpäin saatoin tosiaankin ajatella! Minun tarvitsi
vain sulkea silmäni yöllä, niin näin hänet siellä taas, väijyen meitä,
odottaen sopivaa tilaisuutta. Ja niin en luonnollisesti voinut olla
murehtimatta kaiken sen johdosta.»

»Teidän ei tarvitse surra enää», sanoin ja katsoin ympärilleni

vakuuttautuakseni, ettei ketään ollut läheisyydessä.

Alkaen Hiram Holladayn kuolemasta kerroin sitten kohta kohdalta

koko jutun. Hän kuunteli kädet ristissä ja jännittynein ilmein, mutta ei
sanonut mitään ennenkuin olin lopettanut. Silloin nojautui hän
taaksepäin tuolissaan ja huokasi syvään.

»Se on kauheata!» kuiskasi hän. »Kauheata ja käsittämätöntä.

Mutta te ette ole sanonut minulle vielä mitenkä selitätte asian, herra
Lester.»

»Minulla ei ole mitään selitystä», vastasin avuttomasti »Olen

mietiskellyt sinne ja tänne, mutta mikään punnitsemiseni ei ole
näyttänyt pitävän paikkaansa. En tiedä mitä uskoa; jollei vain neiti
Holladay olisi joutunut hypnotismin taikka jonkinlaisen
mielipuolisuuden uhriksi, joka myöskin on uskottavaa.»

Hän istui hetken ja katsoi miettivänä eteensä.

»On olemassa tapa, luulen, jolla mahdollisesti voitaisiin selittää se,

osittain ainakin. Ehkä se ei ollut lainkaan neiti Holladay, joka ajoi
Washington Squarelle uuden kamarineidin kanssa. Ehkä se oli joku
muu nainen ja että nuo lukitut ikkunat itse asiassa olivat neiti
Holladayn vankina pitämistä varten. Ajatelkaa häntä siellä, Martignyn
ollessa vanginvartijana!»
 »Mutta hän ei ollut siellä!» väitin vastaan. »Näimmehän me hänet
antaessamme hänelle rahat. Sekä herra Royce että minä näimme —
ja herra Graham myös.»

»Niin — melkein pimeässä huoneessa kääre otsalla ja ääni niin

sortuneena, ettei voinut puhua. Eipä ihme, että herra Royce tuskin
tunsi häntä!»

Vaikenin hetken miettiäkseni.

»Muistakaa, että se selittäisi useamman kuin yhden asian, kun ei

kerran löydy muuta uskottavaa selitystä», jatkoi neiti Kemball.
»Esimerkiksi ne teljetyt ikkunat ja vangin käytös.

»Niin, se on totta», myönsin, vaikka tämä arvelu ei ensi

silmänräpäyksessä saanut hyväksymistäni. »Mutta uskotteko
todellakin, että neiti Holladay on viety pois väkivallalla?»

»Tietysti! Jos hän lainkaan olisi kadottanut ymmärryksensä, niin

olisi se tapahtunut heti, eikä kaksi viikkoa murhan jälkeen.»

»Mutta jos hän oli surrut sitä», intin.

»Sitä hän ei tehnyt, ainakin hän oli lakannut siitä. Olettehan kuullut
sekä herra Roycelta että hovimestarilta, että hän oli paranemaan
päin, iloisempi ja muuten enemmän kaltaisensa. Minkä vuoksi hän
olisi uudelleen antautunut surun valtaan?»

»En tiedä», sanoin neuvotonna. »Kuta enemmän mietin asiaa, sitä

käsittämättömämmältä se tuntuu. Sitäpaitsi tämä juttu on eilisiltana
saattanut minut sellaiseen tuohtuneeseen mielentilaan, etten voi
punnita selvästi. Minä en voi olla ajattelematta, kuinka huolimaton
olin, etten täyttänyt velvollisuuttani.»
 »Sitä en pahoittelisi, jos olisin teidän sijassanne! Mutta eräs toinen
asia», lisäsi hän vähän ankarasti, »tehän olette nyt huomannut, että
teidän syyksenne yksin lankeaa, että Martigny on täällä laivassa?»

»Mutta minun oli pakko mennä Jourdainiin», puolustelin itseäni;

»enkä voinut auttaa sitä, että he menivät hänen luokseen — pyytää
heitä olemaan menemättä olisi saanut heidät epäilemään minua
heti».

»Niin, niin tietysti; mutta eihän teidän ainakaan tarvinnut lähettää

heitä. He eivät ehkä olisi menneet lainkaan muuten — eivätkä
varmasti niin pian — jollette olisi lähettänyt heitä.»

»Lähettänyt heitä!» toistin ja tuijotin hämmästyneenä häneen,

epätietoisena siitä, olinko kuullut oikein.

»Niin, lähettänyt», sanoi hän vielä kerran painolla. »Minkä vuoksi

he menivät sairaalaan niin varhain seuraavana aamuna?»

»Luullakseni heidän epäluulonsa oli kasvanut minua kohtaan.»

»Lorua! Mitä syytä heillä olisi ollut epäillä teitä? Se oli päinvastoin
juuri sen vuoksi, että he eivät epäilleet teitä, sen vuoksi että he
tahtoivat tehdä teidän mieliksenne ja tuuletuttaa huoneenne; sanalla
sanoen, sen vuoksi että te pyysitte heitä menemään — he menivät
noutamaan noiden ikkunalukkojen avaimia. Ne olivat tietysti
Martignylla.»

Hetken ajan istuin vailla vastausta. Saatoin vain tuijottaa häneen.

Mutta vihdoin palautui puhekykyni jälleen.

»Oh, millainen pölkkypää olen ollutkin!» jatkoin minä katkerasti.

»Etten hoksannut sitä ennen! Olin sellaisessa järkkyneessä
mielentilassa havaintoni vuoksi sinä päivänä, että en voinut ajatella
mitään muuta. Luonnollisesti tuli koko juttu ilmi, kun he pyysivät
avaimia.»

»No, minä en olisi niin ankara itseäni kohtaan», sanoi neiti

Kemball nauraen ja katsoi ilkamoivasti minuun istuessani siinä
katuvannäköisenä. »Omasta puolestani minusta on sangen hyvä,
että hän on mukana laivassa.»

»Hyvä? Sitä ette kai voine tarkoittaa?»

»Kyllä, sitä juuri tarkoitan. Otaksukaa, että Jourdainit eivät olisi

menneet hänen luokseen; silloin hän olisi joka tapauksessa lähtenyt
sairaalasta parin kolmen päivän perästä — sillä hän ei ole sellainen,
joka makaa toimetonna tietäessään teidän ajavan pakolaisia takaa.
Hän olisi niin muodoin tullut takaisin huoneeseensa samassa
talossa, jossa teidän asuntonne on; emäntänne olisi ilmoittanut
hänelle teidän matkustaneen Eurooppaan, ja hänen olisi vain
tarvinnut lukea läpi tämän höyrylaivan matkustajaluettelo
saadakseen nähdä nimenne. Niin että, kuten näette, ei ole paljon
syytä suruun.»

»Mutta kaikissa tapauksissa», muistutin, »hän olisi jäänyt

Amerikkaan. Hän ei olisi ennättänyt tavata meitä. Meillä olisi ollut
hyvä ennätys hänestä.»

»Niin, hän ei olisi ennättänyt tavata teitä, se on totta, mutta sen

sijaan olisi sähkösanoma mennyt teidän ohitsenne yli meren ja
varoittanut hänen liittolaisiaan. Jos he saavat aikaa piilottaa
vankinsa, niin ette tule koskaan saamaan tietoa hänestä — teidän
ainoa toivonne on siinä, että yllätätte heidät valmistautumattomina.
Ja vielä yksi syy — kun hän on kerran laivassa, niin meillä on vielä
hyvä tilaisuus urkkia enemmän — vaikka mennä tarinoimaan hänen
kanssaan? — Silloinhan saatte sen 'älykkyystaistelun', jota
ikävöitte.»

»Olen kyllä ajatellut sitä», sanoin, »mutta pelkään, etten voi

näytellä osaani».

»Osaanne?»

»Niin, näytellä luulemattomuutta, näyttää avoimelta ja suoralta

häntä kohtaan, olla kertovinani hänelle kaikki suunnitelmani.
Pelkään, että hän näkee lävitseni heti ensi silmänräpäyksessä ja saa
minut kiinni jostakin hairahduksesta. Se on liian suuri vaiva.»

»Mutta etu olisi teidän puolellanne», muistutti hän. »Voisitte puhua

hänelle niin monta asiaa kuin hän jo tietää ja kun hänellä ei ole
mitään syytä epäillä teidän tietävän, että hän tietää. Se on hyvin
mutkallista — mutta ymmärrättehän te joka tapauksessa?»

»Tietysti.»

»Ja niin olisi aivan luonnollista, että menitte hänen luokseen niin
pian kuin saitte tietää hänen olevan sairaana. Vältellä häntä olisi
samaa kuin tunnustaa epäilevänne häntä.»

»Mutta hänen nimensä ei ole matkustajaluettelossa. Jollen olisi

sattumalla huomannut häntä, kun hän tuli laivaan, niin en luultavasti
olisi koskaan saanut tietää hänen olevan täällä.»

»Ehkäpä hän näki teidät samalla kertaa.»

»Ehkä, siinä tapauksessa ovat asiat vielä pahemmin», sanoin.

»Jos hän tietää, että minä tiedän hänen olevan laivassa, niin hän
arvaa myöskin minun epäilevän häntä; ja jos ei hän sitä tiedä, niin,
silloin ei hänellä ole mitään syytä luulla, että saisin tiedon hänestä,
jos hän vain ei näyttäydy salongissa, mikä ei näytä hyvin
uskottavalta.»

Hän istui hiljaa pari minuuttia katsellen vettä.

»Ehkä olette oikeassa», sanoi hän vihdoin; »ei maksa vaivaa

antautua uusiin vaaroihin. Asia houkutteli minua, minusta itsestäni
olisi hupaista pakinoida puoli tuntia ja mittailla voimia hänen
kanssaan.»

»Mutta te olettekin nerokkaampi kuin minä», selitin. »Sen olette

selvästi osoittanut viimeisten minuuttien kuluessa.»

»Eikö mitä, sitä en ole tehnyt; olen vain näyttänyt teille, että olette
sivuuttanut pikku seikat. Ja uskon teidän olevan oikeassa mitä tulee
vaaraan, joka johtuisi käynnistänne Martignyn luona. Ensimmäinen
velvollisuutemme on neiti Holladayta kohtaan; meidän on
pelastettava hänet, ennenkuin Martigny ennättää varoittaa
rikostovereitaan, niin että he vievät hänet jonnekin, josta emme voi
häntä löytää.»

Se teeskentelemätön tapa, jolla hän sanoi »me», täytti minun

sieluni selittämättömällä onnella.

»Mutta miksi he kiusautuvat pitämällä lainkaan vankina? Eiväthän

he häikäilleet tappaessaan hänen isänsä.»

»Eivätkä he ehkä häikäile tappaessaan hänetkin, kun vain

otollinen tilaisuus ilmestyy», vastasi hän tyynesti. »Se on helpompaa
Ranskassa kuin New Yorkissa — ehkäpä ovat he jo suorittaneet