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0 대한민국

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 박사학위논문

지식 구성 과정 분석을 통한
학문 목적 한국어 읽기 교육 연구

고려대학교 대학원
국어국문학과
오선경
2018년 2월 일
 김 정 숙 교수지도
박사학위논문

지식 구성 과정 분석을 통한
학문 목적 한국어 읽기 교육 연구

이 논문을 문학박사 학위논문으로 제출함.

2018년 2월 일

고려대학교 대학원
국어국문학과
오선경
오선경의 문학 박사학위논문
심사를 완료함

2017 년 12 월 일

위 원 장 김 정 숙 (인)

위 원 최 호 철 (인)

위 원 장 경 준 (인)

위 원 김 지 영 (인)

위 원 이 정 희 (인)
 목 차

1. 서론 ··········································································································· 1
1.1. 연구의 목적 및 필요성 ······················································································ 1
1.2. 선행 연구 검토 ···································································································· 5
1.2.1. 학문 목적 한국어 읽기 교육 연구 ····························································· 5
1.2.2. 한국어 읽기 과정 연구 ··············································································· 11
1.3. 연구 내용 및 방법 ···························································································· 15

2. 한국어 읽기 과정과 학문 목적 한국어 읽기 교육 ······················· 19

2.1. 한국어 읽기 과정 ······························································································ 19
2.1.1. 읽기 과정에 영향을 미치는 요인 ····························································· 19
2.1.2. 모국어와 외국어 읽기 과정 비교 ····························································· 31
2.1.3. 일반 목적과 학문 목적 읽기 과정 비교 ················································· 37
2.2. 학문 목적 한국어 읽기 교육 ·········································································· 40
2.2.1. 학문 목적 한국어 읽기의 특성 ································································· 40
2.2.2. 학문 목적 한국어 읽기 능력 ····································································· 46

3. 학문 목적 한국어 읽기의 지식 구성 과정 ······································ 54

3.1. 읽기에서의 지식의 개념 ·················································································· 54
3.2. 지식 구성 과정의 개념과 단계 ······································································ 60
3.3. 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인 ························································· 67
3.3.1. 기존 지식을 활용한 지식 구성 ································································· 69
3.3.2. 다중 텍스트를 활용한 지식 구성 ····························································· 73
3.3.3. 추론적·비판적·창의적 이해를 통한 지식 구성 ······································· 80

- i -
4. 학문 목적 한국어 읽기 학습자의 지식 구성 과정 실태 분석 ····· 86
4.1. 지식 구성 과정 분석 설계 ·············································································· 86
4.1.1. 분석 목표 ······································································································ 86
4.1.2. 분석 대상 ······································································································ 87
4.1.3. 자료 수집과 분석 절차 ··············································································· 89
4.1.4. 자료 분석 방법 ···························································································· 97
4.2. 지식 구성 과정 분석 결과 ·············································································· 99
4.2.1. 종합적 분석 ·································································································· 99
4.2.2. 개인별 분석 ······························································································ 102
4.2.3. 영향 요인별 분석 ······················································································ 122
4.2.4. 상관관계 분석 ···························································································· 134
4.3. 지식 구성 과정 분석 결과의 의의 ······························································ 137

5. 지식 구성 과정 분석을 통한 학문 목적 읽기 교육 방안 ··········· 142

5.1. 학문 목적 한국어 읽기 교육의 목표 및 원리 ··········································· 142
5.1.1. 교육 대상 및 목표 ···················································································· 142
5.1.2. 지식 구성 과정을 고려한 교수-학습 원리 ··········································· 143
5.2. 지식 구성 과정 단계별 교육 방안 ······························································ 151
5.2.1. 기존 지식 활성화 단계 ············································································ 151
5.2.2. 지식 획득과 구성 단계 ············································································ 155
5.2.3. 지식 확인 및 활용 단계 ·········································································· 163

6. 결론 및 제언 ······················································································· 164

- ii -
참고문헌 ······················································································································ 167
부록 1. 피험자 대상 읽기 행태 설문지 ································································ 178
부록 2. 사고구술 텍스트와 확인 문항 ·································································· 180
부록 3. 사고구술 전사 자료 ··················································································· 200
ABSTRACT ············································································································· 237

- iii -
 <표 목차>

<표 1> 한국어 읽기 과정에 대한 선행 연구 ······················································· 10

<표 2> 상향식 모형과 하향식 모형의 비교 ························································· 22
<표 3> 읽기 과정과 이해에 영향을 미치는 요인 ··············································· 30
<표 4> L1과 L2 읽기의 차이점 (Grabe & Stroller, 2002) ···························· 32
<표 5> Jordan(1997)의 학습 기술과 상황 ·························································· 41
<표 6> 박진욱(2014)의 읽기와 관련된 세부 활동 목록 ···································· 42
<표 7> Grabe(2009)의 학문적인 읽기 목적 ························································ 44
<표 8> Jordan(1997)의 학문적 목적의 읽기 기술들 ········································· 49
<표 9> 쓰기에서 필자가 알아야 할 지식(Tribble, 1997:71) ··························· 58
<표 10> 내용 지식의 구성(최은지, 2009:49) ························································ 59
<표 11> 김지영·오세인(2015)의 담화 통합 과제의 지식 구성 전략 ················· 60
<표 12> 기존 지식과 관련된 읽기 행태 목록 ······················································· 73
<표 13> 다중 텍스트 관계 유형 ·············································································· 76
<표 14> 김지혜(2014)의 다중 텍스트 활용 목적별 분류 ···································· 78
<표 15> 지식 구성 과정에서의 다중 텍스트 활용 양상 ····································· 79
<표 16> 다중 텍스트 활용과 관련된 읽기 행태 목록 ········································· 79
<표 17> 추론적 이해와 관련된 읽기 행태 목록 ··················································· 83
<표 18> 비판적 이해와 관련된 읽기 행태 목록 ··················································· 84
<표 19> 창의적 이해와 관련된 읽기 행태 목록 ··················································· 84
<표 20> 지식 구성 과정 분석 절차 ········································································ 90
<표 21> 피험자 대상 사전 면담 항목 ····································································· 90
<표 22> 피험자별 선정된 주제 영역과 텍스트 ····················································· 96
<표 23> 사고구술 자료 분석 기준 ·········································································· 98
<표 24> 사고구술에서 나타난 읽기 행태 (종합) ················································ 100
<표 25> 피험자 대상 설문 조사 결과 ·································································· 101
<표 26> 피험자 A의 사고구술 결과 ····································································· 103
<표 27> 피험자 A의 설문 조사 결과 ··································································· 106

- iv -
<표 28> 피험자 B의 사고구술 결과 ······································································ 108
<표 29> 피험자 B의 설문 조사 결과 ···································································· 110
<표 30> 피험자 C의 사고구술 결과 ······································································ 111
<표 31> 피험자 C의 설문 조사 결과 ···································································· 113
<표 32> 피험자 D의 사고구술 결과 ····································································· 114
<표 33> 피험자 D의 설문 조사 결과 ··································································· 115
<표 34> 피험자 E의 사고구술 결과 ······································································ 117
<표 35> 피험자 E의 설문 조사 결과 ···································································· 118
<표 36> 피험자 F의 사고구술 결과 ······································································ 119
<표 37> 피험자 F의 설문 조사 결과 ···································································· 120
<표 38> 텍스트 친숙도 결과 값 ············································································ 139
<표 39> 텍스트 친숙도에 따른 기존 지식 활용 행태의 분포 ·························· 139
<표 40> 지식 구성 과정에 따른 읽기 전략 ······················································· 148
<표 41> 설명적 텍스트와 논증적 텍스트(오선경·김지혜, 2017) ····················· 148
<표 42> 다중 텍스트 활용을 위한 지도 단계 ····················································· 156

- v -
 [그림 목차]

[그림 1] 천경록(2008:250)의 상향식 과정 모형 ···················································· 20

[그림 2] 천경록(2008:253)의 하향식 과정 모형 ···················································· 21
[그림 3] 천경록(2008:255)의 상호작용 과정 모형 ················································ 23
[그림 4] 이경화(2001:125)의 인지 과정 읽기 모형 ·············································· 25
[그림 5] Ruddell & Unrau(2013)의 사회 인지 읽기 모형 ································ 27
[그림 6] 김도남(2002)의 읽기 과정 모형 ······························································· 29
[그림 7] 심상민(2001)의 한국어 읽기 과정 모형 ·················································· 34
[그림 8] 임정남(2017)의 읽기 이해 요소를 중심으로 본 읽기 과정 ················ 36
[그림 9] 학문 목적 언어 사용의 범위 (전형길·박진욱, 2011) ···························· 47
[그림 10] 학문 목적 한국어 읽기 능력 ··································································· 53
[그림 11] 개념 지식 (Alexander, Schallert & Hare, 1991:327) ··················· 56
[그림 12] 지식 구성 과정의 단계 ············································································ 65
[그림 13] 지식 구성 과정의 단계별 내용 ······························································· 66
[그림 14] 읽기의 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인들 ································ 68
[그림 15] 내용 정리 및 필기의 예 ········································································ 104
[그림 16] 읽기 활동을 위한 그래픽 조직자의 예 ··············································· 154

- vi -
1. 서론

1.1. 연구의 목적 및 필요성

이 연구의 목적은 학문 목적의 한국어 읽기가 비판적이고 창의적으로 텍스트

를 다루어 새로운 지식으로 재구성하는 ‘지식 구성’ 과정임을 밝히고, 국내 대
학에 재학 중인 외국인 유학생들의 지식 구성 과정 분석을 통해 읽기 교육 방
안을 마련하는 데에 있다.
이 논문은 첫째, 학문 목적의 한국어 읽기가 지식 이해와 수용 과정이 아니
라 비판적·창의적인 지식 구성 과정이라는 것, 둘째, 학문 목적의 한국어 읽기
교육 방안을 제시하기 위해서는 읽기 과정, 즉 읽기를 통한 비판적·창의적 지식
구성 과정에 대한 정밀한 실태 분석이 선행되어야 한다는 것에서 출발한다.
대학 수학 환경에서 학문이나 기술을 익히는 것을 학업이라고 할 때 여기에
는 일반적인 의사소통 능력과 차별되는 여러 가지 학문적 능력이 요구된다. 강
의 듣기, 보고서 쓰기, 발표하기, 토론하기 등을 예를 들 수 있는데 이 모든 것
의 근간이 되는 것은 학문의 대상이 되는 텍스트를 읽고 비판적·창의적으로 지
식을 구성해 내는 능력이다. 대학생이라면 강의실 내에서 강의 듣기를 성공적
으로 수행하기 위해서도 미리 전공 서적을 읽고 가야 하며, 보고서를 쓰거나
발표를 하기 위해서도 관련 서적과 참고 자료들을 읽고 필요한 정보와 지식들
을 취합하여 자신만의 지식으로 구성해 내야 한다1). 주상헌(2016)은 외국인 유
학생 53명을 대상으로 한국어 읽기 능력과 대학에서의 학업 성취도의 연관 관
계를 분석하였다. 그 결과 한국어 읽기 성적이 좋은 학생들이 대학에서 더 높
은 평점을 받은 것으로 나타나 아주 높은 연관성이 있는 것으로 밝혀졌다. 즉
학문 목적의 읽기는 성공적인 학업을 위한 필수 능력이라 할 수 있다2). 이뿐만

1) 전수정(2004)에서는 국내 대학에 수학하고 있는 외국인 유학생 126명을 대상으로 요구

조사를 하였는데 학업 중 많이 사용하는 언어 기술은 ‘학문적 읽기 > 학문적 듣기 > 학
문적 쓰기 > 학문적 말하기’ 순이었으며, 어렵다고 느끼는 언어 기술은 ‘학문적 쓰기 >
학문적 읽기 > 학문적 말하기 > 학문적 듣기’ 순이었다. 이를 통해 대학 수학 환경에서
읽기의 중요도를 가늠할 수 있다.

- 1 -
아니라 대학에서 가장 빈번히 사용되는 기능이기도 하다.
학문 목적의 한국어 읽기가 일반 목적의 한국어 읽기와 차별성을 가지는 것
은 주지의 사실이다. 일반 목적의 읽기의 경우, 학습 혹은 지식 구성을 위한
읽기와 함께 생존을 위한 읽기, 즐거움을 위한 읽기 등으로 그 목적이 다양하
나 학문 목적의 읽기 교육은 성공적인 학업 수행을 위한 읽기 능력, 즉 지식
구성 능력의 신장에 초점을 맞추어야 한다3). 그러나 그 읽기 능력이 텍스트에
대한 사실적 이해와 필요한 정보 찾기에 그쳐서는 안 될 것이다. 현대 사회는
지식 기반 사회로서 다양한 텍스트 형태로 정보와 지식이 끊임없이 생산되고
있으며 지식인으로 역할을 다하기 위해서는 그러한 정보를 읽고 자신의 지식으
로 재구성하는 능력이 필수적이다. 이러한 견해는 학문의 과정은 외부의 지식
과 이것을 활용하는 학습자 내부의 과정이 순환하며 지식을 획득, 저장, 확장해
나가는 것을 의미한다고 한 전형길·박진욱(2011:185)을 통해서도 뒷받침된다.
학문의 전 영역에서 필요한 지식을 획득하는 과정에 가장 긴밀하게 작용하는
것이 바로 읽기 능력인데, 단순한 지식 획득만으로는 성공적인 학습으로 이어
지기 어렵다. 박효훈(2011:176)에서도 학문의 목적이 기존 연구에 대한 이해를
넘어 새로운 연구를 생산하는 것에 있다는 점을 고려하면 텍스트에 대한 일차
적인 이해를 바탕으로 평가뿐만 아니라 새로운 대안 창출의 측면까지도 포함하
는 것을 학문 목적 읽기의 목표로 두어야 한다고 언급한 바 있다.
나아가 학문을 수행함에 있어 지식은 하나의 문어 텍스트 읽기에서만 얻어지
지 않는다. 듣기에서의 상호텍스트성에 대해 연구한 김지혜(2013)는 학습자의
배경 지식과 텍스트, 텍스트와 텍스트를 둘러싼 바깥세상, 그리고 텍스트와 텍
스트 간의 관계를 파악하여 이해의 폭을 넓혀야 함을 주장했다. 읽기에서도 학
습자, 즉 독자는 현재 목표로 하여 읽고 있는 학문적 텍스트, 목표 텍스트와

2) 이것은 비단 외국인 학습자에게만 필요한 능력이 아니다. 이종문(2010)에 따르면 모국어

로서의 한국어 교육에서도 도구 과목으로서의 국어 능력, 독해력을 중시하여 대학수학능
력시험을 통해 독해 능력을 평가하고 있으며, 미국의 대학 입학 자격시험(SAT)에서도 논
리력 시험을 통해 어휘력, 속독력, 사고력을 기반 요소로 하는 읽기 능력, 문장 완성, 단
락의 비평적 독해 능력을 평가하고 있다.
3) 읽기는 목적에 따라 여러 가지로 나뉠 수 있는데, Phillips(1984)에서는 정보를 위한 읽
기(reading for information)와 즐거움을 위한 읽기(reading for pleasure)로 나누었고
(Omaggio, 1993 재인용), Wallace(2003)에서는 생존을 위한 읽기, 학습을 위한 읽기,
즐거움을 위한 읽기로 나누었다.

- 2 -
관련된 다중 텍스트, 그리고 자신의 배경 지식 등과의 상호작용을 통해 지식을
확장하고 새로운 지식으로 재구성하여 저장해야 한다.
이처럼 학문 목적의 읽기가 단순히 제시된 정보나 지식을 그대로 이해하는
것 혹은 한국어를 해독하고 필요한 정보를 찾는 데에 그쳐서는 안 된다는 것은
여러 연구에서 강조되고 있다. 그러나 최근의 이러한 인식 변화에도 불구하고
대부분의 학문 목적 한국어 읽기 교재는 사실적 이해와 관련된 활동들로 이루
어져 있는 것이 현실이다4). 이것은 여전히 학문 목적의 읽기를 주어진 내용에
대한 ‘이해’에 중점을 두기 때문이다.
이에 본고는 학문 목적의 읽기를 보다 적극적인 개념으로 해석하여 ‘지식 구
성’으로 보고자 한다. ‘지식 구성’은 텍스트의 내용을 추론적·비판적으로 분석하
고 평가하여 창의적인 지식으로 재구성하는 과정을 의미한다. 학문 목적의 읽
기를 ‘이해’가 아니라 ‘지식 구성’의 관점으로 보는 것은 보다 적극적이고 능동
적인 학습자 중심의 읽기 교육을 가능하게 할 수 있을 것이다.
기존의 학문 목적 한국어 교육에서 지식에 대한 논의는 쓰기에 필요한 내용
지식을 어떻게 구성하도록 할 것인가에 초점이 놓여 있었다5). 이로 인해 쓰기
에 필요한 내용 지식을 얻기 위해 읽기 활동이 선행되는 경우가 많고, 쓰기 결
과물을 통해 학습자들의 읽기 성취 정도를 가늠하기도 하였다. 그러나 쓰기나
말하기 같은 표현 영역으로 확장되지 않아도 지식은 읽기를 통해 획득된 후 학
습자 내부에 창의적 지식으로 저장되는 것이 더 본질적이다. 읽기를 통해 구성
된 이러한 지식은 그 자체로 유효할 뿐만 아니라 훗날 강의 듣기, 보고서 쓰
기, 토론하기 등의 학문적 기능을 수행할 때 ‘기존 지식’으로의 역할을 하게 되
기 때문이다. 학문적인 상황에서 읽기를 통한 지식 획득, 구성, 저장, 즉 지식
재구성 과정은 가장 빈번하게 이루어지는 과정이다. 따라서 읽기 교육의 측면

4) 임성련(2016)은 중급 이상의 학문 목적 한국어 읽기 교재 7권의 읽기 활동을 분석하였는

데, 사실적 읽기 활동들이 중급 교재에서는 83.71%, 고급 교재에서는 86.78%를 차지하
는 것으로 나타났다. 즉 텍스트의 내용과 형식에 대한 평가 없이 진술된 내용을 사실 그
대로 파악하는 사실적 읽기 기능을 도모하는 활동에 편중되어 있다는 것을 보여준다. 오
선경·김지혜(2017)에서도 설명적 텍스트와 논증적 텍스트로 나누어 5권의 한국어 교재에
나타난 학문적 읽기 활동들을 분석하였는데 역시나 어휘 학습과 사실적 이해에 관련된
활동들이 가장 많은 것으로 나타났다.
5) 한국어교육에서 내용 지식에 대한 논의는 최은지(2009), 김정숙(2009)의 쓰기 교육 연구
를 시작으로 하여 김지영·오세인(2015), 장미정(2016), 이정현(2016) 등의 연구로 이어지
고 있다.

- 3 -
에서 지식의 개념과 그 구성 과정을 살펴볼 필요가 있다.
다음으로 학문 목적의 읽기 교육 방안을 논의하기 위해서는 읽기 과정, 즉
읽기를 통한 비판적·창의적 지식 구성 과정에 대한 정밀한 실태 분석이 필요하
다. 학문 목적 읽기 교육을 위한 교육 내용 및 전략 선정, 텍스트의 개발과 선
정, 교수법 개발, 교재 개발 등의 논의에 앞서 학습자의 읽기 과정에 대한 이
해가 이루어져야 학습자 요구 및 읽기 과정을 반영한 교육 내용과 방안이 제안
될 수 있기 때문이다. 그간 한국어 학습자의 읽기 과정을 밝히기 위해 사고구
술법, 설문지, 면담법 등의 다양한 방법들이 시도된 바 있다. 그러나 대부분이
일반 목적의 읽기 과정에 대한 연구들이었고 학문 목적 학습자들에 대한 연구
는 찾기 어려웠다. 따라서 학문 목적의 한국어 읽기 교육을 위해서는 국내 대
학에 수학 중인 외국인 유학생들이 학문적 상황에서 학문적 목적을 가지고 읽
기를 수행할 때 이루어지는 지식 구성 과정에 대한 실증적인 분석 결과가 필요
하다. 읽기의 목적과 환경이 달라지면 정보를 처리하는 방식 또한 달라지기 때
문이다.
심상민(2001)은 한국어 읽기 과정에 대한 연구에서 모국어로 된 글과 외국어
로 된 글을 읽는 것에 과정상 차이가 있다는 것을 밝힌 바 있다. 또한
Pressley & Afflerbach(1995)는 전문 지식을 갖고 있는 독자들이 전공 영역의
텍스트를 읽을 때 일반적인 읽기 과정과 다른 양상을 보인다는 여러 연구 결과
들을 제시하고 있다. 따라서 모국어 읽기와 외국어 읽기 그리고 일반 목적의
읽기와 학문 목적의 읽기는 다르다는 이상의 논의를 통해 일반 목적의 외국어
읽기와 학문 목적의 외국어 읽기가 다를 것임을 예측할 수 있다. 이 차이를 고
려하면 학문 목적의 한국어 읽기 교육은 일반 목적의 한국어 읽기 교육과 달라
야 하는 것이다.
이에 본 연구는 학문 목적 한국어 읽기를 지식을 비판적 ·창의적으로 재구성
하는 지식 구성 과정으로 보고 그 개념과 영향을 미치는 요인들을 밝혀보려고
한다. 그리고 현재 한국 대학에서 전공 영역에 진입하여 수학하고 있는 학습자
들이 학문적 읽기를 수행할 때 이루어지는 지식 구성 과정을 분석하여 학습자
들의 지식 구성 능력 신장을 위한 읽기 교육 방안을 제시하고자 한다.

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1.2. 선행 연구 검토

한국 대학에서 수학하고 있거나 수학을 원하는 학습자들이 꾸준히 증가하면

서 학문 목적의 한국어 교육에 대한 논의 또한 여러 영역에서 양적, 질적으로
증가하고 있다. 읽기 분야에서도 논의가 활발한데 이윤자(2016:12-13)에 따르
면 2001년부터 2016년까지 발표된 논문들을 분석한 결과 학문 목적 한국어 연
구에서 쓰기 다음으로 읽기 연구가 많이 이루어졌다. 학문 목적 한국어의 언어
기능을 주제로 한 논문 139편 중 35편이 읽기 영역에 해당되었다. 쓰기가 70
편으로 가장 많았고, 읽기 다음으로 말하기 18편, 듣기 16편 순이었다. 또한
2010년 이후의 한국어 읽기 연구 동향을 분석한 장현묵(2016)을 보면 읽기 관
련 연구 총 269편 중 절반 이상이 중급 이상의 학문 목적 학습자를 대상으로
한 연구였다. 이것은 대학 환경에서 구어 기능보다는 문어의 기능이 더 많이
요구되는 상황, 전공 서적과 발표문 읽기에 대한 학습자들의 현실적 요구들이
반영된 것으로 보인다.
본 연구를 위해서 우선 학문 목적 한국어 읽기 교육의 전반적 흐름을 살펴보
고 다음으로 한국어 읽기 과정에 대한 선행 연구들을 검토하겠다. 학문 목적의
읽기 과정, 지식 구성 과정에 대한 연구로 범위를 좁혀 검토하는 것이 맞을 것
이나 아직까지 학문 목적 영역에서는 읽기 과정에 대한 선행 연구는 많지 않
다. 따라서 일반 목적의 한국어 읽기 과정에 대한 연구들을 살펴 시사점을 찾
도록 하겠다.

1.2.1. 학문 목적 한국어 읽기 교육 연구

학문 목적의 한국어 교육에 대한 논의는 김정숙(2000)에서 최초로 시작되었

다. 급증하는 학문 목적 학습자들의 요구와 관심사를 반영하는 한국어 교육의
필요성을 주장하며 요구 분석과 학문적 텍스트에 대한 연구를 시도한 선구적인
논문이라 할 수 있다. 이어 이해영(2001a)은 외국인 유학생을 위한 주제 중심
의 교육을 제안하고, 대학 교양 과목에서 사용하는 읽기 자료 분석을 시도하였

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다. 학문적 주제를 다룰 수 있는 내용 지식 교육의 필요성을 지적하고 있다는
점에서 읽기 교육에 시사하는 바가 큰 연구이다.
이 후 읽기 영역에서의 본격적 논의는 전수정(2004)의 학문 목적 읽기에 대
한 요구 분석 연구에서 이루어졌다. 학업 중 접하는 읽기 자료, 읽기 활동, 읽
기 전략 등에 대해 조사한 결과를 바탕으로 대학 교양 교과목 중심의 읽기 교
육 방안을 제시하고 있다. 결과에 따르면 응답자들의 요구가 가장 많은 부분은
‘내용 이해’에 관한 부분이었다. 이에 대학에서 배울 교양 교과목 중심의 읽기
자료를 미리 학습해서 내용에 대한 선지식을 쌓아야 함을 강조한다. 이것은 학
문 목적의 읽기가 단순한 언어 기능이 아니라 내용 중심, 지식 중심이 되어야
함을 보여주는 것이다. 이 밖에 읽기 전략, 어휘 지도 방안, 다른 언어 기술과
의 통합 방안 등을 제시하고 있다. 이 논문은 학문적 읽기에 대한 심층적인 요
구 조사 자료로 대학 수학 환경에서 읽기의 중요성을 제고한 연구로 가치를 지
니고 있다.
이어서 읽기 교재 및 자료 개발, 읽기 활동 개발, 읽기 전략 연구의 분야에
서 학문 목적의 읽기 연구들이 이루어져 오고 있다. 이 중 읽기 교재 및 자료
개발 연구를 보면 다양한 학습자 변인을 고려한 교재 및 자료가 개발되고 있
다. 그 대표적 예로 전공 진입 전 단계 뿐 아니라 세부 전공 영역의 읽기 교재
개발도 활발히 이루어지고 있음을 들 수 있다6). 이동연(2007)은 상경 계열 유
학생을 대상으로 한 전공 읽기 교재 개발을 제안하였다. 정옥(2013)은 이공계,
그 중에서도 물리학 전공 외국인 유학생을 위한 읽기 교재 개발 방안을 연구하
였다. 이지현(2016) 또한 경영학 전공 유학생들을 위한 읽기·쓰기 교재 개발을
연구하였다. 이 연구들은 전공 영역 간의 텍스트 유형, 어휘 등의 상이함을 인
정하고 있으며, 학문적 상황에서 가장 중요한 것은 전공 관련 내용 지식에 있
다는 것을 기본 전제로 하고 있다. 학문 목적 한국어에 대한 연구 결과들이 많
이 축적되면서 이제는 범학문적인 일반 학문 목적 한국어 뿐 아니라 각 전공

6) Jordan(1997)에서 제시한 분류 방법을 보면 학문의 영역을 일반 학문 영역과 특수 학문

영역으로 구분한 후, 학문 수행에 활용되는 범학문적인 일반 학문 목적 영어(EGAP)와 각
전공 영역에 해당되는 특수 목적 영어(ESAP)를 설정하고 있다. 또한 박진욱(2014)은 학
문 목적 한국어를 전공 진입 전 한국어와 전공 진입 후 한국어로 나누고 있다. 전자는
대학에서 일반적인 학문 수행에 사용되는 한국어이고, 후자는 전공 영역의 특성이 드러
나는 학문 수행에 사용되는 한국어이다.

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영역으로까지 연구 범위가 확장되고 있는 것이다.
그리고 유학생 중 양적으로 가장 많은 수를 차지하는 중국인 학습자들을 위
한 교재 연구가 이루어지고 있음을 볼 수 있다7). 윤혜리(2006)은 중국인 학습
자를 대상으로 요구 조사를 실시하고 그 결과를 바탕으로 읽기 교재를 위한 텍
스트 유형, 읽기 기능을 선정하고 배열하였다. 윤혜리(2006)의 요구 조사 결과
중 주목할 만한 것은 학습자들이 가장 많이 접하는 읽기 텍스트 유형은 ‘전공
관련 서적’이었고 가장 어려움을 느끼는 읽기 기능은 ‘비판적으로 읽기’라는 것
이다. 학문 목적의 읽기 교재에 전공 수준의 텍스트 읽기와 비판적 읽기 활동
이 강화되어야 함을 보여주는 결과이다. 그리고 이 논문은 중국인 유학생들이
선호하는 대학 교양 과목을 조사하여 교재의 주제 선정 기준으로 삼았다. Ren
Yutong(2016)도 중국인 학습자를 위한 학문 목적의 읽기 교재 개발을 연구하
였다. 이 연구들은 학습자의 모국어 변인을 고려한 교재 개발 연구로 의의를
지닌다.
학문 목적의 읽기 활동 분야를 살펴보면 이은주(2008)는 학문 목적 학습자들
을 위한 읽기 활동을 추출하여 고급 단계 읽기 교재 10권의 활동을 분석하고
있다. 분석 결과 ‘비평적 읽기’ 활동이 많이 부족함을 밝히고 있다. 박효훈
(2011)은 학문 목적 교재 5종의 읽기 후 활동들을 분석하고 있다. 어휘 이해,
사실적 이해, 추론적 읽기, 비판적 읽기로 활동들을 유형화하였고, 유형별 빈도
와 비율을 조사하였다. 이 연구는 학문 목적 읽기에 필요한 활동들의 유형화를
시도하였다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 분석 결과는 기존의 논의 결과와
비슷하게 비판적 읽기 기능과 관련된 활동이 거의 없었다. 원숙영(2014)에서는
8권의 학문 목적의 읽기 교재에서 제시하고 있는 읽기 활동을 분석하여 학문
목적에 적합한 활동들인지를 논의하였다.
그러나 이은주(2008)에서 지적했듯이 읽기 활동 유형은 텍스트 유형과 연관
이 있기에 텍스트 유형과 연계해서 읽기 활동을 살펴볼 필요가 있다. 이와 관
련된 연구로 오선경·김지혜(2017)은 고급 단계 교재에 제시된 설명적 텍스트와
논증적 텍스트를 중심으로 각각의 텍스트 유형에 맞게 읽기 활동들이 제시되었

7) 교육부 홈페이지(http://www.moe.go.kr)의 사전정보공표 ‘2017년도 국내 고등교육기관

외국인 유학생 현황’을 보면 전체 유학생 123,858명 중 중국 출신 유학생의 수는
68,184명에 달한다. 이는 전체의 55.1%에 달하는 높은 비중이다.

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는지를 분석하였다. 분석 대상이 된 교재들은 학문 목적과 일반 목적을 아우르
는 것이었으나 학문적 상황에서 접하게 되는 대부분의 텍스트들이 설명적 텍스
트와 논증적 텍스트라는 점에서 학문 목적의 읽기에도 시사하는 바가 있다. 사
실적 이해를 중심으로 하는 설명적 텍스트의 경우 비교적 적합한 활동들로 구
성되어 있었으나, 비판적 이해가 요구되는 논증적 텍스트의 경우 충분한 비판
적 읽기 활동들이 제시되지 못하고 있었다.
이와 관련해 학문 목적 한국어 학습자를 위한 비판적 읽기 교육 방안을 제시
한 임성련(2016)의 연구가 있다. 학습자들이 겪는 비판적 읽기의 어려움을 인
식하고 이를 위한 구체적인 지도 방안으로 텍스트 의미 평가 활동과 의미의 재
구성 활동들을 제시하고 있다.
이처럼 학문 목적의 한국어 읽기 활동을 논의한 대부분의 연구에서는 비판적
읽기 활동의 부족함을 지적하고 그 필요성을 강조하고 있다. 학문 목적 한국어
읽기의 목적이 사실적 이해뿐만 아니라 비판적·창의적 이해를 통한 지식의 재
구성에 있음을 보여주는 결과들이다.
다음으로 읽기 전략에 대한 연구들이 있다. 읽기 전략이란 학습자가 특정한
목적을 가지고 읽기를 수행할 때 의미를 구성하기 위하여 채택하는 인지적, 상
위 인지적, 사회적, 정의적인 행동 책략이다(맹연혜, 2015:11). 읽기 전략에 대
한 선행 연구는 전략 전반에 대한 연구들과 특정 읽기 전략에 대한 연구들로
나누어진다.
전자의 예로는 기준성(2008), 김미희(2012), 왕억문(2014), 왕양(2015), 이주
미·노정은(2015), 이윤자(2016), 전진숙(2016) 등이 있다. 기준성(2008)은 중국
어권 학습자들을 초, 중, 고급으로 나누어 각각의 읽기 전략 양상을 밝히고, 그
결과에 따라 효과적인 전략 교수-학습 방안을 제시하였다. 왕억문(2014)과 왕
양(2015)도 중국인 학습자의 읽기 전략 사용에 대한 연구이다. 김미희(2012)와
이주미·노정은(2015)는 나아가 중국인 유학생들의 전략 사용을 한국인 대학생
들과 비교하여 그 차이점에 주목하고 있다. 이 연구들은 읽기에 요구되는 전략
들을 체계화하고 학습자들의 실제 사용 양상을 밝혀 교육적인 시사점들을 논하
고 있다는 점에서 의의를 찾을 수 있다.
이윤자(2016)은 학문 목적 읽기 교육에서의 전략 기반 지도법을 제안한다.

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학습자 현황 조사, 요구 조사, 전략 유형 선택을 알아보는 사전 실험, 전략 적
용 양상을 알아보는 사후 실험 등 다양한 연구를 진행하였다. 이를 통해 읽기
전략 중심 지도 방법에 대한 적합성을 입증하였고, 교양 과목 읽기 중심의 수
업 방안을 마련하였다. 전진숙(2016)은 읽기 교재에 나타난 전략들을 예측하기,
훑어 읽기, 찾아 읽기, 메모하기, 표시하기를 중심으로 분석하였고, 이어 학습
자들의 전략 사용에 대한 인식과 사용 양상을 살폈다. 이를 통해 교재를 통한
명시적인 전략 제시가 중요하다는 결론에 이르고 있다. 두 연구 모두 명시적인
전략 제시와 연습을 통해 학습자 주도적인 전략 사용 능력을 길러야 함을 강조
하고 있다는 점에서 의의가 있다.
학문 목적 한국어에 필요한 특정 읽기 전략 연구들을 보면 염혜경(2008), 김
계현(2009)은 그래픽 조직자 활용, 신희랑(2009)는 요약하기, 김다혜(2007)은
마인드맵 활용, 송경진(2014)는 SQ3R 상세화 전략8)을 논의하고 있다.
본 연구와 관련하여 흥미로운 것은 읽기 전략의 효과를 검증하고자 하는 연
구들에서 읽기 과정을 관찰하는 시도들이 보이고 있다는 것이다. 이윤자
(2016:19)에서 지적하고 있듯이 읽기 전략의 교육적 적용과 효과에 관한 연구
는 상당히 부족하다. 읽기 과정을 직접 관찰할 수 없기 때문에 방법적으로 접
근이 쉽지 않다. 그럼에도 이정희(2007), 맹연혜(2015) 등의 연구에서 읽기 과
정에서 사용되는 읽기 전략의 양상들을 살피려는 시도가 있어왔다. 본 연구는
읽기 전략이 아니라 읽기 과정에 초점을 맞추고 있으므로 구체적인 연구 결과
에 대해서는 다음 절에서 논의하도록 하겠다.

이상의 선행 연구 검토 결과를 종합해 보면 학문 목적 한국어 읽기 교육 분

야의 연구 성과들이 양적, 질적으로 증가하고 있는 것은 확실한 사실이다. 특히
중국 유학생들의 증가 추세에 맞추어 중국어권 학습자들을 위한 연구들이 많이
이루어지고 있음을 알 수 있다. 또한 범학문적인 일반 학문 목적 한국어 뿐 아
니라 각 전공 영역에 해당되는 특수 목적 한국어 읽기 교육으로까지 연구 범위
가 확장되고 있어 내용 지식의 중요성이 강조되고 있다. 그리고 학문 목적 읽

8) SQ3R은 Jordan(1997:17)에서 효과적인 학문 목적 읽기 방법으로 소개된 전략이다. 조사

(Survey), 질문(Question), 읽기(Read), 회상(Recall), 점검(Revise or Review)의 5단계
를 거쳐 읽는 것으로 이해와 기억에 효과적이라고 알려져 널리 사용되고 있다.

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기에서 다양한 활동 개발과 전략 사용을 강조하는 연구들도 많이 이루어지고
있다. 그 중에서도 비판적 이해의 중요성이 꾸준히 제기되고 있으며 그에 따른
교육 방안, 읽기 활동들을 논하는 연구들이 있다. 즉, 내용 지식, 읽기 전략,
비판적 읽기에 대한 논의들이 활발히 이루어지고 있는 것이다. 이것은 학문 목
적 한국어 읽기의 목표가 단순한 내용 이해가 아니라 학습자 중심의 지식 구성
에 있다는 점을 고려했을 때 바람직한 연구 동향이라 할 수 있다.
그러나 학문 목적의 한국어 읽기 교육의 목표를 재고하고 읽기 능력, 읽기
과정 전반을 아우르는 거시적 논의는 김정숙(2000), 이해영(2001a) 이후 본격
적으로 이루어지지 못하고 있다. 학문 목적 읽기 교육 연구의 양적인 증가와
다양화에도 불구하고 그 기반이 되는 이론적 토대가 충분하지 못한 것이다. 장
현묵(2016:351)에서도 한국어 읽기 교육 전반의 이론적 논의가 부족하다는 점
을 지적한 바 있다9). 실제적으로 교육 현장에 적용 가능한 많은 교수-학습 방
법들도 중요하지만 이보다 앞서 이루어져야 할 것은 그 이론적 토대가 될 전반
적인 논의일 것이다. 따라서 학문 목적 한국어 읽기의 특성과 교육 목표를 검
토하고, 일반 목적의 한국어 읽기와 다른 학문 목적 읽기의 지식 구성 과정을
고찰하는 연구가 필요하다.
또한 여전히 읽기 과정에 대한 실증적 이해 없이 직관적 방법에 의한 선언적
인 교수-학습 방안 제시가 이루어지고 있다. 지식 획득 활동을 제안하는 연구
에 앞서 읽기에서의 지식에 대한 논의가 이루어져야 한다. 학문 목적의 비판적
읽기 활동 개발을 위해서도 비판적 읽기를 통해 지식이 어떻게 구성되는지에
대한 검토가 선행되어야 할 것이다.

9) 장현묵(2011)은 읽기 연구의 주제별 동향을 분석하였는데 그 결과는 다음 표와 같다. 교

수 학습과 교재 및 자료에 대한 연구가 절반 이상을 차지하고 있으며, 읽기 일반과 교육
과정에 대한 연구는 각각 2%, 5%에 그치고 있다(장현묵, 2011:340).

읽기 교육 교수 교재 및 읽기 영향 읽기
구분 합계
일반 과정 학습 자료 평가 요인 양상
합계 4 15 68 78 30 42 32 269
비율 2% 5% 25% 29% 11% 16% 12% 100%

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1.2.2. 한국어 읽기 과정 연구

읽기는 이해 영역으로 보이지 않는 내부의 사고 과정이라는 점에서 구체적으

로 어떤 과정을 통해 이루어지는지 실증적인 연구가 어렵다. 그럼에도 불구하
고 과학 기술의 발달, 인지 심리학의 발달로 읽기 과정을 연구하려는 시도들이
꾸준히 진행되고 있다. 또한 학습자 중심의 교육이 이루어지면서 학습자들의
읽기 과정 연구에 대한 필요성이 제기되고 있다. 기존의 연구들은 대체로 설문
지, 면담, 사고구술을 통해 읽기 처리 과정과 전략 사용을 관찰하고 있었으나
최근 시선추적, 뇌파 연구로까지 확대되고 있다.
한국어 교육 분야에서의 읽기 과정에 대한 연구를 보면 심상민(2001)을 최초
의 시도로 볼 수 있다. 이후 임정남(2017)의 연구에 이르기까지 많은 수는 아
니지만 한국어 읽기 과정을 분석하려고 한 시도들이 있어 왔다. 이 중 대부분
은 일반 목적의 한국어 읽기 과정에 대한 연구로 모국어 읽기 과정과의 차이
점, 언어 숙달도별 읽기 과정에 주목하는 연구들이다. 특수 목적의 한국어 읽기
과정에 대한 연구는 학문 목적 학습자 대상의 이정희(2007), 김지혜(2014)와 다
문화 가정 아동 대상의 박세영(2014)가 있다.

<표 1> 한국어 읽기 과정에 대한 선행 연구

구분 연구자 연구 목적 연구 대상 연구 방법

중급 면담법,
한국어 읽기
심상민(2001) 일본어권 9명, 다시 말하기
과정 모형 제시
영어권 5명 방법
일반
읽기 처리 과정 초급 미국인
목적의 Byon(2005) 사고구술법
조사 KFL학습자 17명
한국어
읽기 과정 양상 중급 2명,
읽기 과정 이향숙(2009) 사고구술법
조사 고급 2명
연구
중국인 학습자의 중국인
맹연혜(2015) 읽기 전략 사용 중급 3명, 사고구술법
양상 연구 고급 2명

- 11 -
 숙달도별 읽기 초,중,고급 시선추적,
임정남(2017)
과정 분석 각 1명씩 뇌파 분석
한국인 대학생
읽기 초인지 20명,
이정희(2007) 설문지
전략 사용 비교 외국인 유학생
특수
20명
목적의
다중텍스트 활용 학문 목적
한국어 김지혜(2014) 일지 분석
양상 조사 학습자 25명
읽기 과정
연구 다문화 가정
다문화 가정 2명, 사고구술법,
박세영(2014) 아동의 읽기
일반 가정 2명 면담
과정 연구

심상민(2001)은 한국어 읽기 능력을 신장시키기 위한 방안을 모색하기 위해

한국어 읽기 과정을 우선적으로 살펴보고자 하였다. 모국어 읽기와 외국어로서
의 한국어 읽기의 차이점에 주목하여 직접 면담법과 다시 말하기 방법으로 분
석하였다. 연구 결과로는 학습자들이 전반적으로 상향식 읽기 과정을 더 많이
사용하고 있음을 밝혀졌다. 이에 한국어 읽기에 맞는 상호 작용적 읽기 모형을
제안하였다. 이 연구는 읽기 교육 방안을 선언적으로 제안하는 것이 아니라 학
습자 분석을 토대로 읽기 과정 모형을 제시하였고, 그에 따라 읽기 교육 방안
을 제시하고 있다는 점에서 큰 가치가 있다.
Byon(2004)은 미국 대학에서 수학하고 있는 초급 한국어 학습자가 읽기 과
정을 수행할 때 어떠한 인지 정보 처리 과정을 거치는가를 조사하였다. 연구
방법으로는 사고구술법10)을 사용하였고, 읽기 전략 사용과 감정 요소에 초점을
두어 분석하였다. 연구 결과에 따르면 하향식 보다는 상향식 유형에 치우쳐 읽
기 학습을 수행하는 것으로 나타났으며, 다양한 감정 표현을 통해 능동적인 읽
기를 하고 있었다. 이 연구는 사고구술 프로토콜 분석을 통해 학습자들의 읽기
과정을 이해하고 실제 요구를 파악함으로써 학습자 중심 교육에 대한 의식을

10) 사고구술법(Think-Aloud)에 대한 자세한 논의는 4.1.3.2에서 자세히 다루도록 한다.

- 12 -
고취하고 있다는 점에서 의의를 갖는다.
이향숙(2009) 또한 사고구술법을 사용하였는데 중급 학습자 4명의 읽기 과정
을 대상으로 하였다. 학습자들이 사실적 이해, 상향식 모형의 읽기에 치중한다
는 점과 모국어 변수와 숙달도 변수에는 상관관계가 없다는 결과를 밝혀냈다.
Byon(2004)의 초급 학습자 대상 연구와 유사하게 중급 학습자들도 상향식 이
해에 치중하는 것을 알 수 있다.
맹연혜(2015)의 연구는 중국인 학습자들의 읽기 전략 사용 연구가 주된 논지
이나, 이를 연구하기 위해 사고구술법을 통해 읽기 과정을 분석하였다. 숙달도,
과제와 텍스트 유형, 모국어의 영향, 학습자의 읽기 태도 등 읽기 과정에 영향
을 미치는 요인들의 상관관계를 잘 밝히고 있다. 연구 결과를 보면 숙달도가
높은 학습자들이 하향식 읽기 전략, 상위 인지적 읽기 전략을 더 많이 사용한
다는 것을 알 수 있다. 이것은 초급이나 중급 학습자를 대상으로 했던 심상민
(2001), Byon(2005), 이향숙(2009)의 분석 결과들과 비교해 보면 그 차이점이
명확하게 드러난다. 위의 세 연구들에서 분석 대상자들은 모두 상향식 읽기 전
략을 더 많이 사용하고 있었다. 즉, 언어 숙달도가 낮을수록 언어적 요소, 분절
적 요소에 더 집중한다는 것을 실증적으로 보여주고 있다.
가장 최근의 연구인 임정남(2017)은 이전의 연구들과 달리 시선추적 장비와
뇌파 분석 장비를 측정 도구로 하여 과학적인 접근 방법을 시도했다. 시선추적
장비는 인지 영역을 정량화할 수 있는 방안으로 텍스트를 읽어나가는 동안 눈
동자의 움직임을 볼 수 있다는 점에서, 뇌파는 난이도에 따른 학습자의 상태를
인지 부하의 정도에 따라 파악해 볼 수 있다는 점에서 활용되었다고 한다(임정
남, 2017:2). 기존 연구들은 설문지, 사고구술법, 면담법 등을 사용했고 연구자
의 언어학적 해석을 통한 유추로 읽기 과정을 설명했다면, 임정남(2017)은 그
것을 정량적으로 실체화해 주었다는 점에서 큰 의의를 찾을 수 있다. 또한 적
은 수이기는 하지만 초·중·고급 학습자를 모두 실험 대상으로 하여 숙달도 변
인, 난이도 변인에 따른 읽기 과정의 차이가 있다는 것을 밝혔다.
이 연구들은 모두 일반 목적의 한국어 읽기 과정이 모국어 읽기 과정과는 다
르다는 것을 밝혀내었고, 언어 숙달도가 이해 양상을 가르는 주요한 변인임을
보여준다.

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 특수 목적의 읽기 과정 연구는 학문 목적 학습자를 대상으로 한 이정희
(2007)을 시작으로 볼 수 있다. 이 연구 또한 읽기 전략 연구에 초점이 있으나
읽기 과정을 살피고 있다는 점에서 본고에 시사점을 준다. 한국어 모어 대학생
들과 외국인 유학생들로 나누어 읽기 시험을 치르게 하고, 그 때의 초인지 전
략11) 사용 양상이 어떠했는지 설문지로 조사하였다. 분석 결과는 두 집단 간,
성적과 전략 사용 간의 유의미한 상관관계가 나타나지 않았다. 연구자가 스스
로 밝히고 있듯이 학습자들에게 제시된 텍스트가 학문 목적의 읽기 텍스트가
아니라 읽기 시험 문제였다는 한계를 지니고 있다. 그럼에도 모국어 변인과 전
략 사용, 전략 사용과 읽기 능력 간의 상관관계를 밝히려는 의미 있는 시도라
할 수 있다.
김지혜(2014)는 학문 목적 읽기에서 상호텍스트성, 특히 정보의 통합을 위한
다중 텍스트 활용의 중요성을 역설하고, 학습자들의 다중 텍스트 활용 양상을
분석하였다. 읽기 과정 연구 방법으로는 일지 분석을 사용하였다. 분석 결과 읽
기 수준이 높은 학습자일수록 다중 텍스트의 활용이 활발하게 나타났고, 활용
양상 또한 다양했음을 알 수 있다. 이 연구는 학문 목적 한국어 수업 설계를
위해 학습자에 대한 이해가 선행되어야 함을 알고 읽기 과정을 밝히려는 시도
를 했다는 점에서 의의가 크다. 또한 학문 목적 읽기에서 상호텍스트성을 활용
한 읽기의 중요성을 강조하고 있다는 점에서 본고의 논의와 맥을 같이 하고 있
다.
박세영(2014)는 급증하고 있는 초등학교 다문화 가정 아동의 읽기 지도 방법
연구를 위해 읽기 과정을 분석하였다. 다문화 가정 학생 2명과 비교 집단으로
선정된 일반 가정 학생 2명의 읽기 과정을 사고구술법과 면담을 통해 분석하였
다. 분석 결과 초등학교 저학년 다문화 가정 아동들의 경우 한글을 해독할 수
는 있지만 읽기 유창성 부족, 어휘 부족, 배경 지식 부족의 이유로 읽기에 어
려움을 겪는 것으로 드러났다. 그리고 이 결과를 바탕으로 구체적인 지도 방안
을 제시하고 있다. 이 연구는 모국어 읽기와 제 2언어 읽기를 비교하고 차이점

11) 초인지 전략이란 속도와 방법 조절하기, 평가하기, 자기 질문하기 등 학습자가 자신의

정보 처리 과정을 스스로 통제하고 조절해 나가는 전략을 말하는 것으로, 상위 인지 전
략, 메타 인지 전략 등으로 사용된다. 이정희(2007)은 읽기 과정에서의 초인지 전략이란
‘성공적인 읽기를 위해 학습자 스스로 자신의 읽기 과정을 생각해 보는 것’이라고 정의내
리고 있다.

- 14 -
에 주목하고 있는 점, 실증적인 읽기 과정 분석을 바탕으로 지도 방법을 제시
하고 있다는 점 등에서 의의를 가진다.

이처럼 한국어 읽기 과정에 대한 연구는 기초 연구로서의 필요성을 절감한

연구자들에 의해 꾸준히 시도되어 왔다. 연구 방법 또한 다양해지고 있으며 보
다 과학적인 방법들이 적용되고 있음을 알 수 있다. 그러나 아직까지는 연구
실적이 미미해 그 결과들을 일반화하기 힘든 수준이다. Pressley &
Afflerbach(1995:18)에 따르면 영어 교육 분야에서는 1972년부터 1993년까지
사고구술 프로토콜 분석을 통해 읽기 과정을 밝힌 연구들이 무려 38편에 이른
다. 이는 다양한 학습자 변인, 다양한 읽기 텍스트 유형을 아우르는 결과들이
다. 한국어 교육 분야에서도 미시적인 관점에서의 읽기 교육 방안을 논하기에
앞서 이러한 기초 연구 결과들이 더 많이 축적되어야 할 것이다. 읽기 목적,
숙달도, 모국어, 연령대 등의 학습자 변인과 설명적 텍스트, 논증적 텍스트, 이
야기체 텍스트 등의 텍스트 변인, 읽기 과제 유형 변인들로 나누어진 읽기 과
정 연구들이 필요하다.
학문 목적 한국어 읽기는 일반 목적의 한국어 읽기와 그 목표와 대상 학습자
가 다르므로 읽기 과정이 다를 것이라고 추측할 수 있다. 그러나 실증적으로
그것을 밝힌 연구 결과들은 아직까지 찾아보기 어렵다. 한국 대학에서 수학하
고 있는 유학생의 수는 꾸준히 증가세에 있고 이들이 전공 서적 읽기에 어려움
이 겪는다는 것은 여러 연구들에서 이미 제기되었다. 이제라도 학문 목적 학습
자들의 지식 구성 과정을 종합적으로 고찰하는 연구가 이루어져야 할 필요성이
여기에 있다.

1.3. 연구 내용 및 방법

학문 목적의 한국어 읽기는 지식 습득을 목적으로 하는 학문적 상황에서 가

장 빈번히 일어나는 필수적인 학습 영역의 하나이다. 그러나 읽기를 통해 학문
적 텍스트에서 정보를 찾는 데에 그칠 것이 아니라 획득한 정보를 비판적으로

- 15 -
검토하고 창의적인 지식으로 재구성하는 과정이 이루어져야만 진정한 의미에서
의 성공적인 학습이라고 할 수 있다. 본고는 학문 목적 한국어 읽기의 목적이
지식 구성에 있음을 밝히고, 지식 구성 과정의 개념과 영향을 미치는 요인들을
검토할 것이다. 이어 학습자들의 실제 지식 구성 과정을 면밀히 살펴 그 결과
를 바탕으로 효과적인 읽기 교육 방안을 제시할 것이다. 구체적인 연구 내용과
방법을 장 별로 제시하면 다음과 같다.
이 연구의 2장에서는 지식 구성 과정에 대한 논의에 앞서 한국어 읽기 과정
과 학문 목적 한국어 읽기 교육에 대한 기존의 논의들을 살펴볼 것이다. 한국
어 읽기 과정에 관련한 여러 모형들을 살피는 것은 학문적 읽기의 지식 구성
과정을 유추하는 데에 이론적 배경이 될 것이다. 대표적으로 정보 처리 방향에
따른 상향식, 하향식, 상호작용적 읽기 모형과 구성주의 관점에서의 읽기 과정
으로 들 수 있다. 뿐만 아니라 모국어 읽기와 제 2언어, 외국어 읽기 과정의
차이점에 주목해 비교, 고찰할 것이다. 그리고 학문 목적의 읽기 과정이 일반
목적의 읽기 과정과 어떻게 다른지도 검토하고자 한다.
이어서 학문 목적 한국어 읽기의 특성에 대해 알아보고 지식 구성의 관점에
서 학습자에게 요구되는 읽기 능력을 재검토한다. 이는 5장의 교육 방안 마련
을 위한 기본적인 토대가 될 것이다. 학문 목적 한국어 읽기는 대학 수학 환경
이라는 특수한 환경에서 일어나는 읽기이다. 그리고 보통 정보를 위한 읽기로
분류된다. 이러한 환경·맥락적 특성과 읽기 목적의 차이에 주목하여 학문 목적
읽기의 특수성을 찾아볼 것이다. 실제 성공적인 학업을 위해서는 단순 정보 획
득을 목적으로만 읽기를 해서는 안 된다는 것은 주지의 사실이다. 학업은 고차
원적인 비판적, 논리적 사고 능력을 요구하는 활동으로 지식을 활용하는 것이
무엇보다 중요하기 때문이다. 학문 목적의 한국어 읽기 학습자에게 요구되는
읽기 능력을 보다 능동적인 지식의 활용, 지식 구성으로 재고해야 한다.
다음으로 3장에서는 학문 목적의 한국어 읽기에서 일어나는 새로운 지식을
구성하는 능동적인 과정, 즉 ‘지식 구성 과정’에 대해 고찰한다. 이것은 학문
목적 한국어 읽기의 특성을 고려하여 ‘이해’가 아니라 ‘지식 구성’에 초점을 두
는 것이다. 우선 읽기의 대상이 되는 ‘지식’의 개념에 대해 논의할 것이다. 일
반적으로 학업 수행에서 말하는 지식의 개념, 쓰기 교육에서 생산과 활용 중심

- 16 -
으로 논하고 있는 지식의 개념들을 검토한 뒤 학문 목적 읽기에서 목표로 하는
지식은 과연 무엇이며 어디까지인지 범위를 찾아보려고 한다. 이어서 지식 구
성 과정의 개념과 단계를 고찰할 것이다. 모국어 읽기 과정, 일반 목적의 읽기
과정과 차별화되는 요소들에 주목할 것이며, 2장에서 새롭게 재고된 학문 목적
의 한국어 읽기 능력을 고려한다. 그리고 지식 구성 과정에 관여하는 여러 요
인들을 찾아볼 것이다.
4장에서는 외국인 유학생들이 학문적 읽기를 수행하는 과정에서 일어나는 지
식 구성 과정의 실태를 분석한다. 한국 대학에서 수학하고 있는 유학생들을 대
상으로 자료 수집을 하여 그 결과를 논할 것이다. 이것은 앞서 문헌 연구를 통
해 유추해 본 지식 구성 과정이 실제로 어떻게 이루어지고 있는가를 검증하는
작업이다. 또한 학습자들의 읽기 수행 과정을 분석함으로써 실질적으로 지식
구성에 어떤 어려움을 겪는지, 어려움의 원인이 무엇인지를 밝힐 수 있으리라
기대한다.
본고는 사전 질문지, 사전 지식 평가, 사고구술법을 통한 읽기 프로토콜 분
석, 사후 면담법을 사용해 다면적으로 피험자들의 지식 구성 과정을 분석하고
자 한다. 피험자들에 대한 사전 분석을 위해 질문지 형식으로 현재의 읽기 현
황에 대해 조사한다. 그리고 피험자들에게 학문적 읽기 텍스트를 제시하고 그
읽기 수행 과정에서 떠오르는 생각들을 말로 표현하게 한 후 그 전 과정을 녹
취, 전사, 분석할 것이다. 그리고 읽기 주제에 대한 사전 지식 평가를 통해 기
존 지식이 지식 구성 과정에 미치는 영향의 상관관계를 밝혀볼 것이다. 마지막
으로 사후 면담을 통해 사고구술 자료 분석에서 미처 찾지 못했던 점을 보완하
고자 한다.
다음 5장에서는 지식 구성 과정 분석 결과의 교육적 함의를 찾고 이를 바탕
으로 학문 목적의 한국어 읽기 교육 방안을 모색할 것이다. 앞서 선행 연구에
서 검토했듯이 기존의 많은 연구들은 학문 목적 한국어 읽기 교육 방안, 활동,
전략, 교재 구성 등을 제시하고 있다. 그러나 본고는 학습자들의 지식 구성 과
정에 대한 실증적 분석 결과를 바탕으로 읽기 교육 방안을 제시할 것이다. 이
것은 학문 목적 한국어 읽기 교수-학습 현장에 보다 실질적인 도움이 되리라
기대한다. 학문 목적 한국어 읽기 교육의 대상과 목표를 재검토하고 지식 구성

- 17 -
과정을 고려한 읽기 교수-학습의 원리를 논할 것이다. 이어서 지식 구성 과정
단계별로 이루어질 수 있는 실제적이고 구체적인 교육 방안을 찾아보고자 한
다.
마지막 6장에서는 이상의 연구 결과들을 요약하고 의의와 한계를 확인할 것
이다. 그리고 앞으로의 후속 연구를 위한 제언으로 논의를 마치고자 한다.

- 18 -
2. 한국어 읽기 과정과 학문 목적 한국어 읽기 교육

2.1. 한국어 읽기 과정

학문 목적의 지식 구성 과정을 유추하기 위해서는 그 이론적 배경으로 일반

적인 읽기 과정을 검토해볼 필요가 있다. 먼저 여러 가지 관점에서의 읽기 과
정과 이해 요인들을 살필 것이다. 이어 모국어와 외국어 읽기 과정의 유사점
및 차이점을 밝히고 있는 여러 연구 결과들을 검토한다. 또한 일반 목적 읽기
에 대응하는 학문 목적 한국어 읽기의 특수성에 주목한 연구 결과들을 검토하
여 지식 구성 과정 설정을 위한 이론적 토대를 마련코자 한다.

2.1.1. 읽기 과정에 영향을 미치는 요인

앞서 언급했듯이 한국어 읽기 교육에 대한 연구들이 많이 이루어지고 있지만

여전히 읽기 과정에 대한 구체적이고 실증적인 논의는 많지 않다. 읽기는 개인
의 내적인 과정으로 연구와 관찰에 제약이 많기 때문이다. 그러나 학습자의 읽
기 능력을 향상시키기 위해서는 읽기 과정이 어떻게 이루어지는지 구체적으로
알 필요가 있다. 읽기 과정은 텍스트, 읽기 독자, 환경 및 맥락 등 여러 가지
요인에 의해 영향을 받으며, 그 중 어떠한 요인을 중시하느냐에 따라 연구자들
의 해석이 달라진다. 읽기 과정 모형은 읽기에 영향을 미치는 요인에 대해 설
명하고 그 요인들이 서로 어떻게 상호작용을 하는지 보여준다. 이 절에서는 정
보 처리 방향에 따른 읽기 과정, 구성주의 관점에서의 읽기 과정에 대해 살펴
보겠다.

2.1.1.1. 정보 처리 방향에 따른 읽기 과정

읽기 과정을 이해하는 가장 기본적인 모형은 읽는 동안에 이루어지는 정보

- 19 -
처리의 방향에 따라 나눈 상향식 모형(bottom-up), 하향식 모형(top-down),
상호작용적 모형(interactive)이다. 상향식 모형이란 읽기의 과정이 아주 낮은
단계인 문자의 해독부터 시작하여 문장 의미의 파악인 높은 단계로 올라가는
것이고 그 반대가 하향식이다. 그러나 읽기 과정을 한 쪽 방향으로 연속적인
단계를 거치는 것으로 가정하기에는 여러 가지 무리한 점이 있으며, 이에 읽기
에 필요한 여러 기술이 각 단계에서 서로 영향을 준다고 가정하는 상호작용 모
형이 등장하였다.
상향식 모형에서는 읽기는 의미 구성 과정이라기보다는 해독 과정에 가깝다
고 볼 수 있다. 또한 의미 형성에 있어서 텍스트 내부의 언어적인 부분을 중시
하기 때문에 독자의 역할은 수동적이다. 천경록(2008:249-250)은 다음과 같은
그림으로 상향식 과정 모형을 설명하고 있다.

<그림 1> 천경록(2008:250)의 상향식 과정 모형

의미
↑
저자 -----→ 글
↑
문단
↑
문장
↑
단어
↑
철자

상향식 과정에서의 읽기란 ‘글 중심의 읽기’와 ‘기능 중심의 읽기’라고 정의내

리고 있다. 읽기의 핵심은 글의 의미를 파악하는 것이고 의미는 ‘글’ 에 있다는
것이다. <그림 1>에서와 같이 의미는 저자가 ‘의도한 의미’를 뜻하며 그것은
글 속에 구현되어 있다. 또한 글자를 소리 내어 읽기만 하면 뜻은 자동적으로

- 20 -
이해된다고 가정하였다. 언어 처리의 기능을 강조하여 소리의 해독, 어휘 파악,
어구 나누기, 낭독 기능, 추론 기능 등을 차례로 습득시켜 글이 저절로 이해된
다고 가정하는 모형이라고 한다. 따라서 읽기 지도에서 해독 기능의 습득을 강
조한다.
반면에 하향식 모형에서는 텍스트 요소보다는 독자의 역할을 중시하며, 독자
의 배경 지식을 토대로 의미가 형성된다는 입장을 취한다. 천경록(2008:253)은
하향식 읽기를 ‘독자 중심의 읽기’로 규정하고, 독자가 적극적으로 자신의 배경
지식을 활성화하여 글의 내용과 통합할 수 있어야 한다고 하였다. 독자는 자신
의 배경 지식을 활성화하고 글의 내용과 관련이 있는 것을 선택할 수 있어야
하며 적절하게 인출하여야 한다. 이러한 과정을 <그림 2>와 같이 표현하였다.

<그림 2> 천경록(2008:253)의 하향식 과정 모형

독자의 지식,
경험, 감정

↓
독자의 의도
↓
의미
↓
저자 ----→ 글

이것은 상향식 읽기 모형과 반대로 읽기는 ‘전체 텍스트 → 문장들 → 단어들

→ 철자와 소리’의 순서로 처리된다고 가정하는 모형이다. 상향식 읽기가 ‘기
능’을 강조하였다면 하향식 읽기는 ‘전략’을 중시한다고 하였다.
상향식 모형과 하향식 모형의 특징을 비교하여 정리하면 <표 2>와 같다12).

12) 이경화(2001:35)와 천경록(2008:259)의 정리를 통합, 일부 수정하여 정리하였다.

- 21 -
 <표 2> 상향식 모형과 하향식 모형의 비교

읽기
모형 상향식 읽기 하향식 읽기
특징
의미의 의미 저자가 의도한 의미 독자가 구성한 의미

의미의 위치 글에 내재되어 있음 글에서 독자가 추출함

단어와 이해의
단어 인지는 이해에 필수적 단어를 몰라도 이해 가능
관계

읽기 진행 방향 해독 → 어휘 → 통사 → 글 글, 통사, 어휘 → 해독

읽기 학습 글 중심의 읽기 독자 중심의 읽기

지도의 중점 단어의 정확한 인지와 해독 배경 지식, 글의 의미 이해

평가의 중점 하위 기능의 숙달 정도 독자가 얻은 정보의 종류와 양

상향식 모형은 읽기는 의미 해석, 의미 구성이라기보다는 문자의 해독 과정

에 가깝다. 또한 글에 내재되어 있는 내용을 그대로 수용하는 수동적 과정이다.
따라서 이해에 있어서 글이 가장 중요한 요인이 된다. 반면 하향식 모형에서는
독자의 배경 지식을 강조하고 그 배경 지식을 토대로 글의 의미를 파악한다는
입장이다. 중시되는 언어 이해 요소는 글 자체가 아니라 글을 읽는 독자다. 따
라서 읽기는 독자가 자신의 배경 지식을 이용해 의미를 구성하는 능동적인 과
정이다.
상호작용 모형은 이 둘을 절충하는 이해 과정으로 볼 수 있다. 그러나 중요
한 것은 상향식, 하향식 모형에서 글, 어휘, 통사의 이해가 순차적인 것과 달리
상호작용 모형에서는 상호작용적, 순환적으로 이루어진다고 보는 것에서 다르
다. 단계적으로 처리되는 것이 아니고 동시적으로 처리된다13). 천경록

13) Levy(1981)에서는 상향식, 하향식의 단일 과정 모형과 상호작용 모형의 차이점을 다음

과 같이 들고 있다. 첫째, 서로 다른 지식 수준(글자, 단어, 문장)의 진행 방향이 단일 과
정 모형은 순차적이고, 상호작용 모형은 상호작용적이다. 둘째, 단일 과정 모형에서는 각
수준으로부터의 결과가 다음 단계를 위한 발판이 되는데, 상호작용 모형에서는 모든 지
식 수준을 위한 발판으로 작용한다. 셋째, 단일 과정 모형에서 이해란 의미 수준에 도달
하는 것을 말하는데, 상호작용 모형에서는 모든 지식 자원을 근거로 하여 일치된 결론을
얻는 것을 이해라고 한다(이경화, 2001:36 재인용).

- 22 -
(2008:255)은 읽기는 의미를 구성하는 것인데 그 의미는 글에도 있고 독자 머
릿속에도 있으며 이 둘을 잘 조절하여 의미가 구성되는 것이라고 하면서 상호
작용 과정을 설명하고 있다.

<그림 3> 천경록(2008:255)의 상호작용 과정 모형

독자의 지식,
경험, 감정

↓
독자의 의도
↓
의미
↓
저자 ----→ 글
↓
문단
↓
문장
↓
단어
↓
철자

독자는 읽기 목적을 고려하여 배경 지식을 활성화하고 글의 내용을 예측한다.

자신의 예측과 글의 내용이 맞는지 해독을 통해 확인한다. 이를 통해 다시 글
을 읽거나 다시 예측을 하는 과정을 순환하게 된다.
이상으로 세 가지 정보 처리 방향에 따른 읽기 과정을 살펴보았다. 이것은
읽기 이해와 의미 구성에 영향을 미칠 수 있는 가장 주요한 요인을 텍스트 내
부 요소로 보는지, 독자 요소로 보는지에 따라 구분됨을 알 수 있다. 텍스트
내부 요인인 언어 기능적인 요소들과 독자 요소인 배경 지식을 이해 요인으로
추출할 수 있을 것이다.

- 23 -
 2.1.1.2. 구성주의 관점의 읽기 과정

구성주의는 지식과 의미는 고정되어 있다고 여기는 객관주의에 대응하는 패

러다임으로 의미를 상대적이고 가변적인 것으로 보는 관점이다. 즉 어떠한 텍
스트의 의미는 발견되는 것이 아니라 구성되어야 하는 것이다. 이경화
(2001:121)에 따르면 최근의 읽기 교육은 담화 차원에서의 언어 이해 과정에
초점이 맞추어지고 있는데, 구성주의 관점에서의 읽기 활동은 의미 협상 과정
으로 개인의 머릿속에서 이루어지는 인지적 작용임과 동시에 교사와 학습자,
글과 학급 공동 구성체 구성원들 간의 상호작용을 통해 의미를 구성하는 사회
적 작용이다. 구성주의는 의미 구성 과정을 보는 관점에 따라 인지적 구성주의
와 사회적 구성주의로 나뉜다. 인지적 구성주의는 의미 구성 과정을 개인의
인지 과정으로 보고, 사회적 구성주의는 담화 공동체 구성원들 간의 사회적 상
호작용으로 간주한다. 개인의 인지적 작용을 강조하는 읽기 과정과 사회, 문화,
역사적 상황을 의미 구성의 주요인으로 보는 읽기 과정을 모두 살핌으로서 학
문적 한국어 읽기 과정을 가늠해 볼 수 있을 것이다. 또한 사회적 구성주의적
인 인식 하에서 가능해진 상호텍스트성에 기반한 읽기 모형에 대해서도 검토해
보고자 한다.

1) 인지적 구성주의의 읽기 과정

인지적 구성주의는 개인의 개별적인 인지 능력을 중시하여 지식의 구성 주체

를 고립된 개인으로 본다. 인지적 구성주의 관점에서 읽기는 개개인의 내적인
인지 과정에서 일어나는 독자와 글의 상호작용이다. 여기서 사회적 상호작용,
담화 공동체의 역할은 고려되지 않는다. 이경화(2001)에서 제시한 인지적 구성
주의에서의 읽기 모형에는 네 가지 변인이 작용한다. 독자의 사전지식, 글, 독
서 맥락에서의 독서 과제, 그리고 초인지이다. 관련 요인들의 입체적 상호작용
을 나타내면 <그림 4>와 같다.

- 24 -
 <그림 4> 이경화(2001:125)의 인지 과정 읽기 모형

초인지

읽기 전략
독자 글

맥락

독자의 사전지식 요인은 독자의 배경 지식을 의미하는 것으로 개인의 인지

작용을 의미한다. 글 요인은 텍스트의 자질과 관련된 것으로 이해할 수 있다.
맥락 요인은 독자가 글을 읽는 목적과 읽기 과제의 성격에 관련된 것이다. 초
인지는 나머지 세 가지 요인들을 효율적으로 활용하고 조절하는 능력이다. 초
인지는 인지의 상위 차원에서 작용하는 것으로 매우 중요한 역할을 한다고 볼
수 있다.
이 모형은 읽기의 의미 구성 과정이 순환적이고 회귀적인 과정임을 보여준
다. 앞서 상향식이나 하향식 읽기 모형이 선형적인 처리 과정인 것과 달리 읽
기 과정이 이해 요소들 간의 상호작용임을 보여줬다는 것에 의의가 있다. 또한
읽기 이해에서 읽기 전략의 사용과 상위 개념인 초인지 전략을 강조하여 읽기
교수·학습에 적극적으로 활용될 수 있도록 하였다14).
그러나 인지적 구성주의는 이해 과정을 개인의 내적인 인지 작용에만 초점을
두었다는 한계를 가진다. 읽기는 언뜻 개인의 고립되고 수용적인 이해 과정으

14) 인지 과정 읽기 모형에서 강조하는 읽기 전략의 목록은 다음과 같다. ① 읽기 전 단계

에서 읽기 과제와 읽기 목적 분석하기, 미리 보기, 사전 지식 활성화하기, 읽기의 목적
설정하기, 예상하기, 질문 생성하기, ② 읽기 단계에서 중요 개념과 관련 개념 예측하기,
추론하기, 읽기 점검하기, 교정 전략 사용하기, 문맥적으로 낱말 이해하기, 사전 지식과
새 정보 통합하기, 반응하기, ③ 읽은 후 단계에서 개념, 사건, 관련성 재구성하기, 요약
하기, 읽기 목적에 관련시켜 반성적 사고하기이다(이경화 2001:126).

- 25 -
로 보이지만 근본적으로는 사회와의 의사소통이며 상호작용 과정이다. 이러한
비판이 제기되며 사회적 구성주의 관점에서의 읽기 모형이 등장하게 된다.

2) 사회적 구성주의의 읽기 과정

(1) 사회 인지 읽기 모형

사회적 구성주의에서의 의미와 지식은 사회적으로 합의된 사회적 상호작용의

결과물이다. 사회적 구성주의는 Vygotsky(1978)의 발달 심리 이론에 기초를
두고 학습의 사회적인 과정에 초점을 두고 있다. 핵심적인 개념인 ‘근접발달영
역(Zone of proximal development:ZPD)’은 학습의 사회적인 과정을 잘 설명
해 주고 있다. 근접발달영역은 개인이 가지는 현재의 수준을 조금 뛰어넘는 학
습 영역을 말하는 것이다. 개인이 혼자서는 이 영역의 과제를 해결할 수 없지
만 자신보다 뛰어난 타인과의 사회적인 상호작용에서의 도움, 즉 비계
(scaffolding)의 지원을 받으면 성공할 수 있는 영역을 말한다(최은지,
2009:22). 이 때 비계를 지원해주는 주체는 교사나 동료 등 사회적 담화 공동
체의 일원이며, 따라서 사회적 상호작용이 중요해진다.
사회적 구성주의에서의 읽기는 개인의 내적인 인지 과정과 사회적 맥락에서
의 의미 구성을 통합적으로 보는 관점을 취한다. 대표적으로 Ruddell &
Unrau(2013:1020)가 제시한 사회 인지 읽기 모형을 들 수 있는데, 이것은 실
제 교실 읽기 상황을 중요하게 고려하고 있다. 교실을 사회적 상호작용이 일어
나는 장으로 보는 것이다. 읽기 이해에 영향을 미치는 주요한 요인은 <그림 5>
와 같이 독자 요인, 교사 요인, 글과 교실 맥락 세 가지이며 이 요인들은 읽기
수업 상황에서 서로 상호작용한다.

- 26 -
 <그림 5> Ruddell & Unrau(2013)의 사회 인지 읽기 모형

텍스트 및
독 자 교 사
교실 맥락
사전 사전
지식의 활용과 조절 학습 환경 지식의 활용과 조절
지식 지식

인지적 지식 구성 과정 수업전략 결정과정 인지적

조건 ↕ ↓ ↓ ↕ 조건
읽기 의미협상 수업
의미 ↔ 수업
수행과 ↔ ↔ ↔ 행위와
표상 과정 표상
조절 조절
(독자, 교사,
↔ 교실공동체) ↔
↕ ↕

의미 구성의 결과 수업에 관한 의사결정

독자 요인은 독자의 사전지식, 지식의 활용과 조절, 의미 구성 결과의 세 가

지 하위 요소로 구분된다. 의미 구성 결과는 글과 교실 맥락의 상호작용을 통
해 독자의 마음에 창조된 의미이다. 다음 교사 요인은 교사의 사전 지식, 지식
의 활용과 조절, 수업에 관한 의사 결정의 하위 요소로 구분된다. 즉 의미 구
성은 자신의 사전지식의 영향을 받지만 교사의 수업 전략과 해석에 따라서도
영향을 받는다. 마지막 요인은 텍스트 및 교실 맥락과 관련된다. 이 요인은 바
로 학습 환경을 말한다. 능동적 읽기란 교실이라는 사회적 맥락에서 이루어지
는 의미 구성 과정이다(이경화, 2001:128-130 재인용).
이 모형은 인지적 구성주의 모형과 비교하였을 때 의미 협상의 장으로서 교
실을 주요한 요인으로 보았고 사회적 상호작용을 중시한다는 것에 의의가 있
다. 실제로 학습자들은 읽기 교실에서 토론, 토의 등 동료와의 상호작용을 통해
의미를 구성한다. 또한 교사를 상호적 활동과 의미 구성을 촉진하는 역할로 보
고 있다. 이것은 읽기 교실에서의 교사 역할에 대한 여러 시사점을 준다. 지식
을 객관적으로 보는 읽기 교실에서 교사의 역할은 지식의 일방적 전달자일 것
이다. 그러나 사회적 구성주의에서의 교사는 조언자, 안내자, 그리고 동료 학습
자의 역할을 한다.

- 27 -
 같은 맥락에서 학문 목적의 한국어 읽기 또한 학문적 텍스트에서 객관화된
지식을 주입식으로 전달받는 것이 아니라 학습자의 인지 능력과 한국 대학 사
회 공동체와의 상호작용을 통해 지식을 구성해야 한다. 학문에 필요한 지식은
고정된 것이 아니라 새롭게 구성되어 인식되는 것이기 때문이다. 이 과정에서
학습자가 갖고 있는 배경 지식 등의 내부적인 요인, 교사 및 교수자 요인, 대
학 수학이라는 환경과 학문적 텍스트 요인이 영향을 미칠 것이다.
그러나 Ruddell & Unrau(2013)의 읽기 모형은 텍스트와 교실 맥락을 합쳐
서 하나의 요인으로 보고 있어 상대적으로 텍스트 요인을 소홀히 하였다는 비
판을 받기도 한다. 텍스트는 사회적 담화 공동체의 결과물로 그 담화 공동체의
사상과 언어적인 특질, 격식을 반영하는 것으로, 전공 서적, 논문, 보고서 등의
학문적 한국어 텍스트는 고유한 담화적 특질을 가지고 있다. 따라서 텍스트도
읽기에 영향을 미치는 주요한 요인으로 간주되어야 한다.

(2) 상호텍스트성에 기반한 읽기 이해 모형

상호텍스트성(intertextuality)이란 텍스트들 간의 상호관련성을 말한다. 어떤

텍스트든지 절대적으로 독립적일 수는 없으며 다른 텍스트들, 필자, 독자와 상
호 영향을 주고받으며 생성된다는 것이다. 사실 현재의 상호텍스트성 개념은
사회적 구성주의의 인식에서 가능해진 것이다. 이것은 본래 문학 이론에서 사
용된 용어이다. Spivey(1997:153)에 따르면 애초 포스트구조주의자들은 저자와
독자를 해체시켜 인간의 역할을 축소시키고 텍스트의 자율성을 강조하며, 상호
텍스트성이 독자와 필자로부터 독립된 상태에서 작용하는 것으로 파악하였다
(최은지, 2009:35 재인용). 그러나 사회적 구성주의 관점에서는 상호텍스트성을
필자와 독자가 적극적으로 서로의 생각을 나누려고 하는 과정 중에 일어나는
작용으로 파악하여 의미 구성 행위자로서의 인간의 역할을 중시한다. 따라서
텍스트 생성과 관련된 쓰기에서 뿐 아니라 텍스트를 소비하는 읽기와 듣기 영
역에서도 상호텍스트성에 기반한 의미 이해와 구성에 대한 논의가 가능한 것이
다.
학문 목적의 한국어 듣기 과제에 대해 연구한 김지혜(2013:30)는 학문 목적

- 28 -
학습자들에게는 학문적 텍스트를 듣는 과정을 통해 텍스트의 지식을 조직하고
체계화하여 자신의 내적 텍스트를 완성해야 하는 목적이 있다고 하였다. 이에
어느 한 방향의 이해가 아니라 상호텍스트성을 적극적으로 활용해 텍스트를 이
해하고 지식을 재구성해야 한다고 언급하였다. 이는 같은 이해 기능인 읽기에
서도 동일하게 적용될 수 있다. 읽기를 텍스트 내부 요소들의 상호작용, 다른
텍스트와의 상호작용, 텍스트 외부 요소들과의 상호작용을 통해 이해하는 과정
으로 봐야 하는 것이다.
김도남(2002:76)은 상호텍스트성의 관점에서 텍스트 읽기 과정을 텍스트 안
에서(within text) 내용 파악하기, 독자와 텍스트의 관계에서(relation reader
with text) 의미 찾기, 텍스트를 벗어나서(beyond text) 의미 재구성하기로 나
누어본다. 이 세 과정을 각각 인식하기와 해석하기, 이해하기로 보아 <그림 6>
과 같은 읽기 과정 모형을 제시하였다.

<그림 6> 김도남(2002)의 읽기 과정 모형

여기서 인식 텍스트, 해석 텍스트, 이해 텍스트는 읽기 과정에서 독자의 마

음속에 구성되는 텍스트이다. 즉, 독자는 텍스트의 내용을 인식하고, 의미를 해
석한 후 그 의미를 이해하는 순차적 과정을 통해 내적 텍스트를 구성한다. 그
리고 이들 세 텍스트는 읽고 있는 텍스트와 다른 텍스트와의 연결을 바탕으로
이루어진다. 이 과정에 관여하는 요인을 보면, 관련 텍스트에 대한 사전 경험,

- 29 -
즉 넓은 의미의 배경 지식, 텍스트 자체의 내용, 독자가 참조할 수 있는 다중
텍스트들이 있다. 또한 텍스트의 구조나 분위기를 나타내는 언어 관습, 외부적
으로 작용하는 사회 맥락 등의 활발한 상호작용을 통해 최종적으로 텍스트는
내적 텍스트화 된다.
이 과정에서 김도남(2002:91-92)는 특히 다중 텍스트의 역할을 강조하였다.
내적 텍스트들이 효과적으로 상호텍스트성에 이르기 위해서는 관련 내용과 의
미를 제공하는 다중 텍스트를 활용하는 것이 필요하다고 하였다. 독자는 텍스
트를 읽는 과정에서 읽었던 텍스트를 다시 읽기도 하고 다른 텍스트들을 참조
하기도 한다. 그러면서 내용 인식을 확장하고 의미 이해를 깊게 한다는 것이다.
이것은 학문 목적의 한국어 읽기가 이루어지는 환경에 비추어볼 때 많은 시
사점을 준다. 학문 목적의 읽기를 할 때 학습자는 본 텍스트 이해를 위해 다양
한 형태의 다중 텍스트를 활용하는 것이 일반적이다. 또한 지식을 구성하기 위
해서는 여러 텍스트에서 얻은 정보를 종합하고 재구성해야 한다. 따라서 학문
목적의 지식 구성 과정을 고찰하는 데에 있어 상호텍스트성은 중요한 요소로
작용할 것이다.
이상으로 읽기 교육에서 연구되어 왔던 읽기 모형, 읽기 과정에 대해 살펴보
았다. 논의들을 정리하면 <표 3>과 같다.

<표 3> 읽기 과정과 이해에 영향을 미치는 요인

읽기 과정 이해에 영향을 미치는 요인

상향식 모형 텍스트
정보 처리
하향식 모형 독자의 배경 지식
방향에 따른
상호작용적
읽기 과정 ① 텍스트 요인, ② 독자의 배경지식
모형
인지적 ① 독자의 배경 지식(인지 작용),

구성주의 구성주의 ② 텍스트, ③ 맥락, ④ 초인지

사회적 ① 독자의 배경 지식, ② 교사,
관점의
구성주의 ③ 텍스트와 교실 맥락 (사회적 상호작용)
읽기 과정 ① 텍스트의 언어 관습, ② 배경 지식,
상호텍스트성
③ 다중 텍스트, ④ 사회 맥락

- 30 -
<표 3>을 보면 독자, 텍스트, 교사, 사회적 환경과 맥락, 상호텍스트성 등이 읽
기에 영향을 미치는 요인으로 제시되었음을 알 수 있다. 이것은 읽기를 바라보
는 다양한 관점이 있음을 보여주고 있으며 그 관점에 따라 읽기에 영향을 미치
는 요인들도 달라짐을 나타내고 있다. 결국 읽기 과정을 어떻게 보느냐에 따라
읽기 교육의 초점 또한 달라질 것이다.

2.1.2. 모국어와 외국어 읽기 과정 비교

앞 절에서 논한 읽기 과정들은 모국어로서 읽기를 할 때 일어나는 일반적인

과정에 대한 연구들이었다. 본고가 논의하고자 하는 학문 목적의 한국어 읽기
는 제 2언어나 외국어로 한국어를 사용하여 대학에서 수학하고 있는 학습자들
을 대상으로 한다. 따라서 모국어 읽기 과정과 외국어 읽기 과정에 어떠한 차
이가 있는지 연구 결과들을 검토해 볼 필요가 있다. 모국어 읽기와 외국어 읽
기에 대한 기존의 연구들은 크게 두 가지로 나누어진다. 첫째, 외국어나 제 2
언어 읽기 과정은 모국어 읽기 과정과 어느 정도 유사한 과정을 공유한다는 관
점이다. 둘째, 모국어 읽기와 외국어 읽기는 완전히 다르다고 보는 관점들이다.
먼저 모국어와 외국어 읽기 과정이 유사하거나 동일하다는 관점에 대한 논의
들을 살펴보겠다. 이것은 읽기 기능의 전이성에 바탕을 두고 있다. 김영아
(2003:15-19)에 따르면 Goodman(1971)은 일반적으로 능숙한 독자의 읽기 과
정은 모든 언어에서 동일하다는 ‘읽기 보편 가설(Reading Universal
Hypothesis)’을 내세웠다. 읽기 활동은 다른 언어 영역과는 다른 고유의 책략
이 있으므로 외국어 읽기로도 전이될 수 있다는 것이다. 모국어 읽기와 제 2언
어 읽기 비교를 시도한 Block(1992)의 연구 결과에서도 두 과정은 상당히 유사
한 양상을 보이며, 제 2언어에서 보이는 차이는 읽기 기술의 문제임을 밝히고
있다. 언어적 배경이나 숙달도에서 기인하는 차이가 아니라는 것이다.
이와는 달리 심상민(2001:20)에서는 다른 상황, 동기, 독자들의 관점 차이 등
으로 모국어 읽기가 완전히 외국어 읽기로 전이될 수 없으며 차이점을 보인다

- 31 -
고 하였다. 그리고 다음과 같이 두 가지로 이유를 들고 있다. 첫째, 모국어 독
자와 달리 외국어 독자들은 읽기 시작할 때 완전히 발달된 음운론적 체계를 갖
지 못한다. 그러므로 글을 음운론적 상징이나 내적 조음으로 해독하는 데 의존
하는 상향식 모형이 모국어 읽기 과정과 똑같이 적용되지 않는다. 둘째, 초보적
인 모국어 독자는 대부분 어린이들인데 비해 연구 대상자인 외국어 학습자는
대개 이미 한 개의 언어를 알고 있는 사춘기 또는 성인 학습자이다. 대부분 외
국어 독자는 일반적으로 비교적 상당히 풍부한 모국어 어휘력, 통사 지식, 주제
나 수사 구조 스키마, 다양한 모국어 읽기 전략을 갖고 있다. 그러나 외국어
독자들에게 목표어의 글에 나타난 문화적 차이나 거리감이 적절한 스키마의 활
성화를 어렵게 만들 수 있다고 한다(심상민, 2001:20).
Grabe & Stroller(2002:63) 또한 모국어 읽기와 외국어 읽기가 다르다는 주
장을 하며 <표 4>과 같이 차이점을 밝히고 있다.

<표 4> L1과 L2 읽기의 차이점 (Grabe & Stroller,2002)

영 역 차 이 점
1. L1과 L2 읽기 시작 단계에서 어휘, 문법, 담화
지식 양의 차이
2. L2 환경에서의 메타 언어적, 초인지적 인식 확대
3. L2 읽기에 노출된 양의 차이
언어적/처리적 영역
4. 두 언어 사이의 언어적 차이의 다양함
5. L2 읽기를 위한 숙달도의 다양함
6. 언어 전이 영향의 다양함
7. 두 언어의 상호작용 영향
8. L1 읽기 능력 수준의 차이
9. L2 읽기의 동기 차이
개인적/경험적 영역
10. L2 환경에서 텍스트 유형의 차이
11. L2 독자에게 언어 자원의 차이
12. L2 독자들의 사회문화적 배경 차이
사회문화적/제도적
13. 담화와 텍스트 구조화 방법의 차이
영역
14. L2 교육적 제도에 대한 기대 차이

- 32 -
 언어적/처리적 영역에서 우선 모국어와 제 2언어 읽기 시작 단계에서 어휘
적, 문법적 및 담화적 지식 면에서 차이가 나는 것은 당연한 일이다. 모국어
환경에서는 이미 다양한 맥락의 구어 환경에서 언어적 요소에 대한 지식을 더
많이 습득하고 있었을 것이다. 그리고 제 2언어를 학습하는 환경에서 나타나는
메타 언어 및 초인지적 인식, 목표어에 대한 노출 정도, 숙달도의 차이 또한
존재한다. 뿐만 아니라 두 언어 사이에 존재하는 거리에 의해 언어적 차이, 전
이의 가능성, 상호작용들도 다양하게 나타날 것이다. 심상민(2001:21)은 한국어
와 큰 차이를 보이는 영어권 학습자의 경우 읽기 과정에서 더 큰 어려움을 겪
을 것이라고 예상하고 있다.
다음 개인적/경험적인 차원의 차이점을 보면 모국어 읽기 능력과 제 2언어
학습 동기의 차이점을 들 수 있다. 또한 보통 제 2언어 학습에서 사용되는 읽
기 텍스트는 대부분 교육적 자료여서 한정된 텍스트 유형을 읽게 되는 경우가
많다. 그리고 제 2언어 읽기에서는 텍스트 외에도 사전이나 주석, 번역본 등의
다른 언어 자원을 활용할 수 있다. 이러한 차이점이 두 언어 읽기 과정의 차이
를 야기하는 것이다.
마지막 사회문화적/제도적 영역에서는 독자가 가지고 있는 사회문화적 배경
지식의 차이, 담화와 텍스트를 구성하는 방식의 차이, 그리고 모국어 교육과 제
2언어 교육과의 차이에서도 읽기 과정이 달라질 수 있음을 나타내고 있다.
이 둘의 논의를 종합해보면 외국어로서의 한국어 읽기 과정에서는 모국어로
서의 한국어 읽기와 달리 다양한 요인들의 영향을 받게 된다. 한국어에 대한
언어 지식의 차이, 한국에 대한 배경 지식의 차이 등 모국어와 제 2언어 읽기
사이에는 분명한 차이점이 존재한다.
나아가 김영아(2003:17-19)에서는 ‘일정 수준 이론(threshold)’을 소개하고
있다. 이 이론은 제 2언어 읽기를 할 때, 적절한 읽기 전략들을 사용하기 위해
서는 일정 수준의 제 2언어 능력, 즉 ‘언어 문지방(Language threshold)’을
넘어야 한다는 것이다15). Cziko(1980), Bossers(1991), Carrell(1991) 등은 이

15) Language threshold는 한국어로 ‘문지방 가설’로 번역될 수 있다. 이것은

Cummins(1976)의 ‘threshold level of linguistic competence’라는 말에서 비롯되었
다고 한다(심상민 2001:23). 제 2언어 학습자의 언어 능력이 어느 지점을 지나야 비로소
모국어처럼 될 수 있다는 말로, 언어 숙달의 최소 문턱, 문지방을 넘어야 함을 의미하는
것이다.

- 33 -
를 지지하는 연구 결과들인데, 문제는 문지방(threshold)에 대한 정확하고 구
체적인 언급이나 실험적 증거가 없다는 것이 지적되고 있다.
이것을 한국어 읽기 과정에 적용해 보면 한국어 학습자의 모국어 읽기 전략
이 목표어인 한국어로 전이되기 위해서는 일정 수준 이상의 한국어 숙달도에
이르러야 한다는 것이다. 심상민(2001)은 읽기 과정 연구를 통해 이를 실증적
으로 밝히려고 시도한 바 있다. 중급 학습자들을 대상으로 연구를 하였는데 전
반적으로 상향적 읽기 과정을 많이 사용하고 있음을 볼 수 있었다16). 이에 대
해 심상민(2001:65)에서는 어휘 인식의 자동성(automaticity) 문제와 일반 어
휘 지식의 부족을 첫 번째 이유로 추정하였다. 그리고 분석 대상자들의 한국어
숙달도가 모국어 읽기 과정이 전이될 수 있는 일정 수준, 즉 문지방(language
threshold)에 도달하지 못했을 가능성을 제기하였다. 따라서 외국어로서의 한
국어 읽기 과정을 하향식 이해 뿐 아니라 상향식 이해가 함께 상호작용하는 모
형으로 <그림 7>과 같이 제시하고 있다.

<그림 7> 심상민(2001)의 한국어 읽기 과정 모형

16) 이향숙(2009)의 중급 한국어 학습자 읽기 과정 분석 결과에서도 모르는 어휘와 문법 구

조, 사실적 이해에 집착하는 등 상향적 읽기에 치중하는 모습이 동일하게 나타났다.

- 34 -
 학습자의 지식은 장기 기억 장치에 스키마의 형태로 저장되어 있으며 이것은
형태의 지식과 내용의 지식으로 나누어진다. 형태의 지식은 음성, 어휘/통사/
의미, 수사학의 지식이며, 내용의 지식은 문화, 화용론, 특정 주제에 대한 지식
을 말한다. 이 읽기 과정은 형태의 지식에 대한 식별(identification), 내용의
지식에 대한 해석(interpretation)을 거쳐 독자와 글의 상호작용에 의해 이루어
진다고 설명하고 있다. 단어 형태에 대한 식별을 요구하는 읽기 과정 1은 상향
적 읽기, 의미의 해석을 요구하는 읽기 과정 2는 하향적 읽기로 이 둘이 서로
상호작용하는 모형인 것이다(심상민, 2001:46).
학문 목적의 한국어 읽기 학습자들의 경우 한국 대학에서의 수학을 위해 일
정 수준 이상의 한국어 숙달도를 요구받고 있다17). 심상민(2001)의 결과와 달
리 모국어가 전이될 수 있는 일정 수준, 즉 문지방(language threshold)에 도
달했을 가능성이 더 높다고 볼 수 있는 것이다. 그러나 문지방에 대한 개인적
차이가 있으며 구체적인 증거를 찾기가 어렵다. 따라서 학문 목적의 한국어 읽
기에서도 상향식 읽기, 즉 언어 요소에 대한 해독의 과정을 배제할 수는 없다.
이와 비슷하게 임정남(2017:33)도 모국어 읽기와 외국어로서의 한국어 읽기
의 차이를 인정하고, 읽기 단계를 둘로 나누어 상향식과 하향식이 함께 일어나
는 읽기 모형을 제시했다. 읽기 모형에 영향을 미치는 읽기 이해 요소는
Grabe(1991)의 논의를 바탕으로 하였다. 읽기 이해 요소는 학습자의 읽기 능
력을 결정짓는 요인으로서 읽기 과정 중에 발휘되어 텍스트 이해에 영향을 미
칠 수 있다고 한다. Grabe(1991)는 읽기를 해독과 이해 단계로 나누고, 읽기
이해 요소로 자동적 인지 기능, 어휘와 구조에 대한 지식, 형식적 담화 구조에
대한 지식, 내용과 어휘에 대한 배경 지식, 종합하고 평가하는 기능 및 전략의
다섯 가지를 들었다.

17) 2015년 교육부는 외국인 유학생 유치 활성화 차원에서 현장 의견을 수렴하여 외국인 유
학생 입학 시 요구되는 한국어 기준을 TOPIK 2급으로 완화하였으나 1년간 300시간 이
상의 한국어 연수를 필히 이수하는 조건을 부과하였다. 또한 졸업 자격으로 TOPIK 4급
을 권장하고 있다. (교육부 홈페이지)

- 35 -
 <그림 8> 임정남(2017)의 읽기 이해 요소를 중심으로 본 읽기 과정
어휘 지식 및 내용에 대한
읽기 주제 지식 차원
배경 지식 ↑ 하향식
상위
↓ ↑ ↓
요소
<이해> 텍스트의 구조 차원 형식적 담화 구조에 대한 지식 전 ↓
략
↑ 사
읽기 용 ↑
문법 및 문장구조 차원 어휘와 구조에 대한 지식
하위 ↑
↓ ↑
요소 ↓ 상향식
<해독> 어휘 및 문법 차원 자동적 인지 기능

<그림 8>을 보면 읽기 과정이 하위 단계인 해독에서부터 상위 단계인 이해로

순차적으로 발달해 가는 것으로 보고 있음을 알 수 있다. 어휘 및 문법 차원에
서 문법 및 문장 구조 차원, 텍스트의 구조 차원, 주제 지식 차원으로 발달해
나가고 이 과정에서 읽기 독자는 하향식, 상향식 이해를 함께 한다는 것이다.
한국어 읽기가 모국어 읽기와 달리 제 2언어 기능에 중점을 두어야하기 때문이
다. 언어적인 지식이 부족한 제 2언어 학습자의 경우 상향식 이해 과정을 통한
해독이 먼저 이루어져야만 다음 단계로 이해가 이루어진다고 볼 수 있다.
그러나 이 과정에서 한국어 읽기가 순차적으로만 이루어지는 것은 아니다.
학습자들은 한국어에 대한 언어적 지식을 동원한 해독을 거쳐 이해 단계로 간
후 내용 이해 점검, 언어적 요소 확인을 위해 다시 해독의 단계로 내려올 수도
있다. 또한 한국어 숙달도가 높아질수록 이러한 과정은 단계적으로 처리되기
보다는 동시에 이루어진다. 따라서 한국어 이해 과정은 훨씬 더 유연한 상호작
용적 정보 처리 과정으로 보는 것이 맞을 것이다.
학문 목적의 한국어 읽기 또한 1차적으로 언어적인 요소에 대한 해독, 2차적
으로 내용 지식에 대한 이해와 해석이 순환적으로 이루어지는 과정으로 해석해
야 한다. 또한 학습자의 언어적, 내용적 배경 지식이 중요한 요인으로 작용한
다. 지식을 구성하기 위한 정보 처리는 일방향으로 이루어지는 것이 아니라 상
향식 이해와 하향식 이해의 상호작용을 통해 이루어진다. 그러나 지식을 비판
적, 창의적 재구성하는 과정을 설명하기에는 이 읽기 모형들은 부족한 부분들

- 36 -
이 있다. 다음 절에서 전문 지식을 다루는 학문적 읽기 과정의 특징을 살펴보
고 그 부분들을 보완해 보겠다.

2.1.3. 일반 목적과 학문 목적 읽기 과정 비교

이 절에서는 일반 목적의 한국어 읽기에 대응하는 개념인 학문 목적의 한국

어 읽기 과정에 대한 연구들을 살펴보겠다. 학문 목적의 읽기는 일상 생활에서
의 목표어 의사소통이 아니라 목표어를 수단으로 학업, 학문이라는 특정한 목
표 행위를 수행하기 위한 것이다.
한국어에서 학문 목적의 읽기 과정을 논의한 연구는 김지혜(2014)가 있다.
김지혜(2014)는 학문적 상황에서 상호텍스트적 지식 구성이 중요함을 역설하고
읽기 과정에 나타나는 다중 텍스트 활용 양상을 살피고 있으나 일반 목적의 읽
기 과정과 비교하여 살피기에는 다소 미시적이라 할 수 있다. 따라서 모국어로
서의 영어 연구에서 밝혀진 학문적 읽기, 전문가 읽기의 결과들을 통해 이 절
의 논의를 이끌고자 한다.
Pressley & Afflerbach(1995:105-110)에서는 전문 영역 읽기 과정을 분석
한 10개의 논문들을 살피고 그 결과들을 정리하고 있다. Deegan(1993)은 법학
을 전공하고 있는 1학년 학생들을 읽기를 잘하는 그룹과 그렇지 않은 그룹으로
나누어 실험을 진행하였다. 그 결과 읽기를 잘하는 집단에서는 법률에 관한 텍
스트를 읽을 때 의미와 구조에 대한 질문에 대답을 더 잘하였다.
Earthman(1989)는 영어를 전공하는 대학원생들과 학부 1학년생들의 읽기 과
정을 분석하였다. 대학원생들이 텍스트 의미를 더 잘 채울 수 있었고, 문헌을
읽으면서 대안적 관점을 보이고 있음을 밝혔다. Graves & Frederiksen(1991)
은 더 나아가 교수 집단과 학부 2학년을 비교하였다. 전문적인 지식이 더 많은
교수 집단은 텍스트 내 서사 구조의 기능, 독자와 작가의 관계를 더 많이 의식
하면서 읽는 모습을 보였다. Haas & Flowers(1988)은 전공 서적 읽기에서 대
학원생들이 학부생들보다 더 많은 수사적인 읽기(rhetorical reading)18)를 하

18) 수사적 읽기는 수사학적 이해를 바탕으로 하는 것으로 읽기에서 대화적 논증을 지향하

- 37 -
고 있다고 밝혔다. 즉 대학원생들이 저자의 의도를 이해하려는 시도를 더 많은
하고 있다는 것이다. 이 외에도 Olshavsky(1976-1977), Hare(1981),
Lundeberg(1987), Phillips(1988), Pritchard(1990a), Wineberg(1991)의 연구
에서도 전공 영역 읽기에서 해당 영역에 대한 기존 지식을 기준으로 고교생과
대학생, 전문가와 비전문가로 나누어 비교 분석을 하고 있다.
물론 이 연구들은 지식 획득이라는 특수한 읽기 목적보다는 전문 영역에 대
한 기존 지식, 배경 지식이 이해 과정에 미치는 영향에 주목하고 있다. 그러나
전문 영역의 기존 지식이 풍부한 독자가 전문적 텍스트 읽기를 하는 것은 바로
한국 대학에서 학문을 하고 있는 유학생이 해당 전공 영역 텍스트를 읽는 상황
과 유사하다고 볼 수 있다. 유학생들의 전공에 대한 배경 지식 정도는 학년,
개인의 흥미도, 학습 성취도에 따라 달라질 수 있으나 특정한 전공 영역에 대
한 학습을 하는 중에 있고 전문 영역의 텍스트를 읽는다는 공통점을 지닌다.
위에서 언급한 전문 영역 읽기에서 공통적으로 드러나는 점들을 살피는 것은
학문 목적의 읽기 과정에 시사하는 바가 클 것이다.
Pressley & Afflerbach(1995:105-110)의 정리에 따르면 전문 영역 읽기는
일반적인 읽기보다 훨씬 더 구성적-반응적 읽기(constructively responsive
reading)의 양상을 보이고 있다. 구성적-반응적 읽기는 하나의 텍스트 읽기 과
제를 수행하는 과정에서 독자가 사용하는 읽기 전략을 크게 세 범주로 제안하
고 있다. 첫째, 텍스트 이해와 학습(identifying and learning text content),
둘째, 읽기 과정의 점검(monitoring), 셋째, 텍스트에 대한 평가(evaluation)이
다.
전문가, 즉 어떤 영역에 대한 충분한 기존 지식을 지니고 전공 영역 읽기를
수행하는 독자들은 다음과 같은 특징을 지닌다고 하였다.

1) 전공 영역에서 아주 뛰어나다.
2) 텍스트의 전체적인 의미를 찾아낸다.
3) 뛰어난 단기 기억을 가지고 있다.

는 것이다. 수사학은 고대 그리스에서 청중을 설득시키기 위한 기술이 발전한 데에 기원

을 두고 있다. 따라서 수사학적 읽기는 글쓴이와 독자 사이의 정확한 의사소통과 대화를
의미한다고 볼 수 있다. (장소진, 2009:120)

- 38 -
 4) 심화된 부분에서까지 문제를 보고 제시할 수 있다.
5) 자신의 생각을 계획한다.
6) 전공 영역에서 필요한 다양한 기술, 전략들을 효과적으로 사용한다.
7) 자기 점검(self-monitoring)을 잘한다.
8) 기회를 잘 활용한다: 유용한 정보라면 무엇이든지 잘 활용한다.

첫째, 전문가들이 해당 영역에 뛰어나다는 것은 해당 영역 텍스트를 이해하고

처리하는 데에 있어 높은 수준의 숙달도를 보이고 있음을 의미한다. 또한 구성
적이고 비판적인 의미 이해를 하고 있으며 이를 위해서는 기존 지식의 역할이
아주 중요하다. 둘째, 전문가들은 텍스트를 전체적으로 이해하고 텍스트에 제시
된 큰 의미를 찾으려고 한다. 셋째, 자신이 예측한 정보가 실제 텍스트 내용과
맞는지를 확인하기 위해 전문가들은 아주 뛰어난 단기 기억 능력을 보인다. 넷
째, 전공에서도 심화된 텍스트라 할 수 있는 논문 읽기에서 전문가들은 아주
깊은 이해를 하고 있음을 보여줬다. 다섯째, 전문가들은 자신이 어떻게 텍스트
를 읽어나가고 처리할지 전체적인 읽기 시간과 과정을 계획한다. 본격적으로
읽기 전에 텍스트를 훑어보거나 읽기 수행 과정을 점검한다. 여섯째, 자신이 선
택한 전략, 점검, 평가 과정들을 아주 효율적으로 사용한다. 일곱째, 자신의 읽
기 수행 과정을 스스로 점검한다. 아는 것과 모르는 것을 구분할 수 있고, 학
습 목표를 상기한다. 마지막으로 전문가들은 텍스트에 나타난 여러 단서들과
자신의 기존 지식을 활용하여 유용한 정보를 얻을 기회를 놓치지 않는다.
요약하면, 전공 영역 읽기에서는 기존 지식이 중요한 요인으로 작용하고 있
으며, 구성적이고 비판적인 이해를 포함하고 있고, 자신의 읽기를 스스로 계획
하고 점검하는 특징들이 있음을 알 수 있다. 이것은 학문 목적의 한국어 읽기
학습자들이 학문적 텍스트를 읽을 때 보이는 지식 구성 과정을 유추하는 근거
가 될 것이다.

- 39 -
2.2. 학문 목적 한국어 읽기 교육

이 절에서는 학문 목적의 한국어 읽기 교육에 대해 비판적으로 검토하고자 한

다. 읽기 교육과 EAP 영역에서의 Grabe(2009), Jordan(1997), Dudley-Evans
& St.John(1998), Flowerdew & Peacock(2001)의 학문 목적 읽기 이론들과
한국어 교육에서의 기존 연구 성과들을 고루 살펴 학문 목적 한국어 읽기가 어
떠한 특성을 가지는지 살펴보겠다. 이어 목표로 하는 학문 목적 한국어 읽기
능력을 비판적 시각으로 검토하겠다.

2.2.1. 학문 목적 한국어 읽기의 특성

읽기는 기본적으로 글을 읽는 행위이다. 문자를 음성화하는 해독(decoding)

부터 의미를 획득하는 독해(comprehension)까지를 포괄한다. 학문 목적의 읽
기는 문어 텍스트를 읽고 이해하는 것으로 일반 목적의 읽기와 근본적인 속성
은 다르지 않다. 그러나 읽기는 환경, 맥락 그리고 목적에 따라 여러 가지로
분류되고, 학문 목적의 읽기 또한 차별적인 특성을 가진다. 이 절에서는 학문
목적 읽기의 환경과 맥락적인 특성, 그리고 목적에서의 차이에 대해 논하겠다.
우선 환경적인 면에서 학문 목적의 읽기는 독립적인 읽기 학습자를 전제한
다. 학문 목적의 읽기는 대학 및 대학원에서의 성공적인 학업을 위해 전공 서
적, 보고서, 논문 등의 학문적 텍스트를 읽는 것을 말한다. 일반 목적의 한국어
읽기와 뚜렷하게 구별되게 대학이나 대학원 수학 환경에서 이루어진다.
좀 더 깊게 들여다보면 학문 목적의 읽기는 듣기, 말하기, 쓰기와는 달리 개
인적인 학습 상황에서 이루어짐을 알 수 있다. Jordan(1997:7)은 학습 상황을
강의, 세미나, 실습, 개인 학습, 도서관 이용, 보고서 쓰기, 조사 연구, 시험의
8가지로 나누어 필요한 학습 기술들을 정리하였다.

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 <표 5> Jordan(1997)의 학습 기술과 상황

학습 상황/활동 학습 기술
1. 강의 듣고 이해하기
1. 강의 2. 노트 필기하기
3. 반복, 상세한 설명, 정보 등 질문하기
1. 듣고 노트 필기하기
2. 질문하기
2. 세미나/개별
3. 질문에 답하기, 설명하기
지도/토론
4. 동의하거나 반대하기: 견해 제시, 근거 대기, 끼어들기
5. 말하기: 자료 제시, 구두 발표, 첨언하기, 반응하기 등
1. 지시 이해하기: 문서/구두 지시, 형식적/비형식적 지시
3. 실습/연구실 실험
2. 질문하기; 도움요청하기
/현장 실습
3. 결과 기록하기
1 .효과적으로 읽기: 이해와 속도
2. 찾아 읽기와 훑어 읽기; 평가하기
4. 개인 학습/읽기 3. 이해하고 분석하기(그래프, 그림 등)
4. 노트 필기하기: 중요도에 따라 노트 정리하기
5. 요약하기와 바꿔 쓰기
1. 목차나 색인 이용하기
2. 사전 이용하기
5. 참고 자료/도서관 3. 분류 체계 이해하기
이용 4. 카드, 컴퓨터의 도서관 항목 사용하기(주제와 저자)
5. 정보 빨리 찾기
6. 정보 수집하기
1. 계획하기, 초고 작성하기, 수정하기
6. 에세이/보고서/ 2. 요약하기, 바꿔 쓰기, 종합하기
프로젝트/사례 3. 학문적 형식을 잘 갖춘 지속적 글쓰기
연구/논문 쓰기 4. 인용자료, 각주, 서지 정보 사용하기
5. 근거 찾고 분석하기: 적절한 자료 사용하기
1. 인터뷰하기
7. 조사 연구 2. 설문지 만들기
3. 조사 수행하기
1. 시험 준비하기 2. 복습하기
a) 필기
8. 시험 3. 문제/지시 이해하기 4. 빨리 쓰기: 시간 제한
b) 구두 1. 질문에 답하기 2. 설명, 묘사, 증명하기

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<표 5>에서처럼 학문 목적의 읽기는 강의 전이나 후에 개인 학습에서 이루어
진다. 읽기는 다른 학습 기술보다 상대적으로 독립적으로 이루어지며 학습자가
스스로 계획하여 일어난다.
학문적 읽기의 이러한 특성은 학습 기술(study skill)에 대응하는 개념으로
역량(competencies)을 제시한 박진욱(2014)에서도 확인할 수 있다. 대학 수학
에 필요한 능력을 역량 중심으로 재분류하였는데 읽기는 학문의 과업을 돕는
보조역량군에서 많이 사용된다. 강의 듣기나 발표하기 등은 강의실 내에서 직
접적으로 이루어지지만, 전공서적 읽기, 참고 자료 읽기 등은 예습하기, 복습하
기 등의 보조역량군에서 주로 사용된다. 박진욱(2014:164)에서 제시된 읽기와
관련된 세부 활동은 다음과 같다.

<표 6> 박진욱(2014)의 읽기와 관련된 세부 활동 목록

역 량 세부 활동

제목/주제어 보고 내용 예측하기
훑어 읽으며 대략적 내용 이해하기
정독하며 중요 내용 이해하기
예습하기
개념 및 중요한 내용 밑줄 긋기
질문할 내용 교재에 메모하기
배울 내용에 대해 키워드로 인터넷 검색하기

노트한 내용 훑어보며 전체적인 이해하기

복습하기 교재를 정독하며 배운 부분 이해하기
발표준비에서 수집한 자료 분류 및 종합하기

읽기가 보조역량군으로 분류된 것이 다른 언어 기능보다 덜 중요함을 의미하

는 것은 아닐 것이다. 강의 듣기나 발표하기, 보고서 쓰기는 강의 시간에 교수
자에 의해 필연적으로 이루어지지만 읽기는 개인별 학습 의지에 의해 이루어짐
을 의미하는 것이다. 강의 듣기 이해도를 높이기 위해서, 발표를 잘하기 위해
서, 보고서를 잘 쓰기 위해서, 시험을 잘 치르기 위해서 읽기는 예습·복습 과정

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에 필연적으로 이루어져야 한다. 즉, 학업 성취도를 높이기 위해서는 읽기가 중
요한 바탕이 되어야 하며, 이것은 개개인의 읽기 능력과 읽기에 대한 시간적
투자에 의해 좌우될 수 있다.
Flowerdew & Peacock (2001:185)은 학문 목적의 읽기 수업의 목표가 스
스로 내용 읽기 기술을 향상시키고 나아가 독립적인 학습자가 되게 하는 것에
있다고 하였다. 읽기가 많은 부분 예습·복습 과정에서 개인 학습으로 이루어진
다는 것을 전제로 한 것이다. 그 과정에서 학습자는 스스로 읽기 자료를 선정
할 수 있어야 하며 읽기 분량을 정하고 전략을 세워야한다. 물론 해당 과목에
서 정해진 교재가 있는 경우가 많지만 더 성공적인 학습자가 되려면 관련된 자
료, 즉 다중 텍스트를 스스로 찾아 읽을 수 있어야 한다. 김지혜(2014)에서는
학문 목적 학습자들이 다중 텍스트를 적극적으로 사용하는 경우 읽기 성취도가
높음을 일지 분석을 통해 밝힌 바 있다.
요컨대, 한국어 교실에서 이루어지는 학문 목적의 읽기 수업이 미시적인 학
습 기술을 가르치는 것에서 벗어나 학습자 스스로 읽기를 설계할 수 있도록 해
야 한다. 이는 학습자 중심의 자기 주도적 읽기를 의미한다. 또한 교실 수업에
서 익힌 전략들이 실제 읽기 현장으로 전이되어 학습자의 독립적인 학업 수행
이 가능해짐에 목표를 두어야 한다.
다음으로 학문 목적의 읽기는 수용적인 언어 기능이 아니라 능동적인 생산
활동이다. 이해 영역에 속하는 읽기와 듣기는 다른 언어 기능에 비해 수용적인
활동으로 이해되어 왔다. 그러나 학문 목적의 읽기는 적극적이고 능동적인 언
어 기능이다.
위의 <표 5>과 <표 6>을 보면 읽기에 관련된 활동들에 노트 정리하기, 요약
하기, 밑줄 긋기, 메모하기, 분류 및 종합하기 등이 포함되어 있음을 알 수 있
다. 이 활동들은 단순한 읽기 이해를 넘어서는 평가, 해석, 종합, 활용에 기반
한다. 정보를 찾고, 그 중 중요한 것을 평가, 분류하여 밑줄을 긋거나 노트에
정리하는 것이다. Grabe(2009:8-10)는 학문적 상황에서 주로 일어나는 여러
가지의 읽기의 목적을 다음과 같이 6가지로 나누었는데 이를 자세히 보면 더욱
확실해진다.

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 <표 7> Grabe(2009)의 학문적인 읽기 목적

구분 읽기 목적
정보 탐색을 위한 읽기
1
: 찾아 읽기(scanning)와 훑어 읽기(skimming)
2 빠른 이해를 위한 읽기: 훑어 읽기(skimming)
3 학습을 위한 읽기
4 정보 통합을 위한 읽기
5 정보 평가와 비판, 활용을 위한 읽기
6 일반적 이해를 위한 읽기 (대부분 흥미를 위한 읽기)

유창한 읽기 학습자라면 읽기의 목적이 달라지면 요구되는 것이 다르다는 것

을 알 것이다. 따라서 위의 여섯 가지에 따르는 읽기 활동들은 다 다르고, 여
기에는 많은 적극적, 능동적 활동들이 요구된다.
첫째, 정보 탐색을 위한 읽기를 할 때는 찾아 읽기(scanning)와 훑어 읽기
(skimming) 과정을 거쳐야만 한다. 어떤 책에서 특정한 정보를 찾아야 할 때
우리는 먼저 대략적으로 책을 훑어 어느 부분인지를 찾고, 이후 그 부분에서
해당 정보를 찾아야 한다. 이 두 가지는 빠른 속도로 함께 이루어지는 과정이
다.
둘째, 훑어 읽기(skimming)은 또한 목표 텍스트가 무엇에 관한 책인지, 계속
읽을 만한 책인지를 빨리 파악할 수 있게 해 준다. 많은 텍스트 중에서 어떤
것이 더 필요한지를 판단할 때도 도움이 된다고 하였다.
셋째, 학습을 위한 읽기는 학문적·전문적 환경에서 빈번히 일어난다. 텍스트
의 정보가 중요한 것일 때, 또 그 정보가 다른 과제 수행에 활용될 수 있을 때
우리는 학습을 위한 읽기를 한다. 학습자는 글의 요지와 근거들을 기억해야 하
고, 필요할 때 정보를 불러낼 수 있어야 하기 때문에 학습을 위한 읽기에는 더
많은 것들이 요구된다. 따라서 상대적으로 좀 천천히, 짧은 텍스트 단위로 읽는
것이 보통이다. 학습자들은 텍스트에 제시된 정보를 일관성과 정확성 기준으로
판단하여 내용을 조직한다. 그리고 자신의 장기 기억에 있던 기존 지식들을 텍
스트 내용과 연결해야 한다. 물론 일반적인 독해로도 학습을 할 수 있다. 그러
나 학습을 위해서는 지원 정보 활용하기, 인과·비교·대조 등으로 정보 조직하

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기, 기존 지식 통합하기 등이 필요하다.
넷째, 정보를 통합하는 읽기는 학습자가 여러 텍스트의 정보를 종합하거나
긴 책의 여러 부분들에서 정보를 같이 가져오는 것이다. 학문적·전문적 환경에
서 학습을 위한 읽기보다 더 복잡하고 어려운 읽기로 간주된다. 여러 텍스트들
이 관련된 정보를 제시할 수도 있지만 대립·상충되는 설명을 하고 있다면 그것
들을 조직하는 데 많은 노력이 필요하다. 여러 텍스트를 종합할 때 학습자는
정보를 조직하는 자신만의 틀을 만들어야 한다. 길고 복잡한 텍스트의 경우에
는 비교-대조, 기술, 문제 해결 등의 다양한 제시 방법으로 정보를 제공할 것
이다. 이 중에서 어떤 것을 선택해서 우위에 두고 강조할 것인지를 정해야 한
다. 그 후에 일관성 있는 틀로 종합된 정보의 총체를 만드는 것이다. 학습을
위한 읽기와 구별되는 가장 큰 차이는 바로 정보를 평가해야 하고 자신만의 구
조를 가져야만 한다는 점이다.
다섯째, 정보 평가와 비판, 활용을 위한 읽기는 더 복잡한 읽기 상호작용을
요구한다. 학문적·전문적 환경에서 여러 텍스트나 긴 한 개의 텍스트를 읽고 무
엇이 더 중요한지, 더 설득력 있는지를 판단하기 위해 정보를 평가, 비판해야
할 때가 있다. 또한 텍스트의 정보가 다른 정보나 사전 지식과 어떻게 연결되
었는지도 알아야 한다. 이 읽기에서는 텍스트 이해 외에 적용, 독자의 태도, 감
정적인 반응, 흥미도, 텍스트 해석 선호도에 대한 조절이 가장 많이 요구된다.
확장적인 추론과 배경 지식이 함께 작용하며, 학습자는 아주 적극적으로 자신
의 목적을 위해 텍스트를 재해석해야 한다. 대부분의 경우 이러한 비판적 읽기
는 다른 과제 수행을 위해 진행된다고 한다.
마지막으로 일반적 이해를 위한 읽기는 유창한 학습자들에게 공통적인 목적
의 읽기이다. 학습자들은 쉴 때 유명한 소설이나 신문과 잡지 기사를 읽는데,
그 때 일반적 이해가 이루어진다. 일반적 이해를 위한 읽기는 기본적이며 쉬운
읽기라고 여겨지지만 사실은 결코 쉽지 않다. 이 또한 복잡한 처리 과정을 거
쳐야 한다. 일반적 이해가 학습을 위한 읽기나 평가를 위한 읽기의 기초가 되
는 것은 사실이다. 그러나 이것은 처리의 어려움을 겪으며 오랫동안 자동적으
로 수행되어 온 읽기이다. 모국어 학습자들도 쉽게 읽는 것처럼 보이기 위해서
오랜 시간 동안 발달시켜 온 것이다. 아주 짧은 순간에 자동적 단어 인식, 구

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문 분석, 의미 형성, 텍스트 생성 이해의 과정이 모두 이루어지기 위해서는 많
은 시간에 걸친 노력이 필요하기 때문이다. 따라서 목표어에 대한 노출이 훨씬
적은 L2 학습자에게는 일반적 이해의 읽기 또한 어렵다고 하였다.
Grabe(2009)의 논의에서 알 수 있듯이 학문적 환경이라고 해서 늘 전공 서
적이나 논문을 읽는 것이 아니라 소설이나 잡지, 신문을 읽을 수도 있고 일반
적인 이해만을 목적으로 읽을 수 있다. 그러나 한국어 교육에서 염두에 두어야
하는 것은 특수 목적의 한국어 교육으로서 학문적 한국어 읽기이다. 또한 보통
중, 고급 과정에서 일반 목적 읽기 과정과 학문 목적의 한국어 읽기를 분리하
는 한국어 교육 현장을 감안하여도 마지막 일반적 이해을 위한 읽기 보다는
1-5번의 읽기에 초점을 두어 학문 목적의 한국어 읽기를 논하는 것이 타당할
것이다.
또한 학문 목적의 한국어 읽기는 지식 습득을 목적으로 하므로 세 번째로 논
한 학습을 위한 읽기로 여겨질 수도 있다. 그러나 학문은 지식을 습득하는 데
에서만 그쳐서는 안 된다. 지식을 획득한 후 평가하여 자신만의 틀로 종합해야
하며 더 나아가 비판적으로 재해석해야 한다. 따라서 학문 목적의 한국어 읽기
는 1-5번의 모든 읽기를 포괄한다고 봐야 한다.
요컨대, 학문 목적의 읽기는 학습자가 대학 수학이라는 학문적 상황에서 전
공 서적, 보고서, 논문, 발표문 등과 같은 학문적 텍스트를 읽고 지식을 습득하
고 평가, 활용, 재해석하는 능동적이고 생산적인 지식 구성 과정이라고 할 수
있다.

2.2.2. 학문 목적의 한국어 읽기 이해 능력

다음으로 학문 목적의 한국어 교육에서 목표로 해야 하는 읽기 능력에 대해

살펴보겠다. 학문 목적의 한국어 읽기는 정보를 목적으로 하는 읽기로 분류되
었고 따라서 글에 제시된 정보를 찾는 능력이 가장 중시되어왔다.
Dudley-Evans & St.John(1998:96)에서는 학문 목적의 읽기를 아우르는 특수
목적의 읽기(ESP, English for Specific Purposes)에 대해 논하면서 정확하고
신속하게 정보를 찾는 것이 가장 중요하다고 하였다. ESP 읽기를 위한 접근법

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은 언어적 목적으로서의 텍스트(TALO, Text As Linguistic Object)가 아니라
정보 목적의 텍스트(TAVI, Text As a Vehicle of Information)라는 것이다.
이것은 언어적 요소를 배우기 위해 텍스트를 읽는 것이 아니라 정보를 찾기 위
해 텍스트를 읽는 것임을 의미한다.
그러나 학문 목적의 읽기에서 요구되는 정보를 찾는 능력의 진정한 의미에
대해 비판적으로 검토해야만 한다. 학문 목적의 읽기가 텍스트에서 정보를 찾
는 것에서 그친다면 이것은 기존의 지식을 수용적으로 받아들이는 것으로 학문
적 읽기 능력을 지나치게 축소하는 것이다. 읽기란 앞서 살폈듯이 더 이상 수
용적이고 수동적인 언어 활동이 아니다. 지식을 다루는 학문적 상황에서는 더
욱 그러하다.
전형길·박진욱(2011:186)은 학문적 의사소통 상황에서 학습자는 ‘듣기’나
‘읽기’ 기능을 통해 내용 지식을 습득하고 사고를 통해 지식을 조직하며 ‘쓰기’
나 ‘말하기’ 같은 언어 기능을 통해 학문적 결과물을 산출한다고 하였다.

<그림 9> 학문 목적 언어 사용의 범위 (전형길·박진욱, 2011)

<그림 9>과 같은 순환을 거치면서 학습자는 학문을 수행해 나간다는 것이다.

이 때 지식을 습득하기 위해서는 읽기 기능과 더불어 사고력이 필요하다. 즉,
읽기 능력에 사고력이 결합되어야만 내용 지식을 획득하는 것에서 나아가 조
직, 확장해 나갈 수 있는 것이며, 이것이 성공적인 학문적 읽기가 될 것이다.
사고력은 학문적 상황의 모든 영역에서 언어 기능 못지않게 중요한 부분이

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다. 일찍이 김정숙(2000)에서 학문 목적 한국어 학습자들을 대상으로 실시한
요구 조사에서는 적지 않은 응답자가 학업의 어려움을 겪는 이유로 논리적·비
판적 사고 부족을 들고 있다19). 또한 정보가 넘쳐나는 현대 정보화 시대 속에
서 그 정보의 질을 평가할 있는 사고력을 갖추어야만 지식인이라 할 수 있을
것이다.
학문적 의사소통 상황에서 의미 이해에 필요한 사고 기능으로 전형길·박진욱
(2011:196)은 정체성 파악하기, 추론하기, 분석하기, 분류하기, 비판하기, 비교
하기, 평가하기를 들고 있다20). 이러한 사고력이 요구되는 학문적 읽기 기술들
이 EAP 연구에서 제시되고 있는데, Jordan(1997:143-144)의 목록을 보아도
구분하기, 추론하기 등이 포함되어 있음을 알 수 있다.

19) 김정숙(2000)에서는 고려대학교 1학년에 재학 중인 외국인 및 해외 동포 50명을 대상으

로 요구조사를 하였는데, 그 중 68%가 대학 수학이 불가능하다고 응답했다. 그 이유는
한국어 능력 부족(82.4%), 학문적 텍스트에 대한 이해 부족(50%), 지식 및 상식 부족
(41.2%), 논리적·비판적 사고 부족(23.5%) 순이었다(복수 응답 가능).
20) 학문적 의사소통 상황에 필요한 사고 기능의 전체 목록은 다음과 같다. (전형길·박진욱
(2011:196)

사고기능 학문적 의사소통 상황

정체성 파악하기
기본 기능 이해
추론하기
의미 이해
분석하기
↓
분류하기
↓
비판하기
의미 생성 및 조직
비교하기
평가하기
↓ ↓
조직하기
의미 표현
논증하기
의사 결정하기
복합 기능 표현
문제 해결하기

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 <표 8> Jordan(1997)의 학문적 목적의 읽기 기술들

- 예측하기
- 훑어 읽기 (skimming, 주제를 찾기 위해 빨리 읽기)
- 찾아 읽기 (scanning, 특정 정보를 빨리 찾아 읽기)
- 사실과 비사실 정보, 중요한 것과 덜 중요한 것, 관련 정보와
비관련 정보, 명시적 정보와 암시적 정보, 의견과 예시 구분하기
- 추론과 결론 이끌어내기
- 모르는 어휘 추측하기
- 그래픽 요소들 이해하기
- 텍스트 구조와 언어적 요소들 이해하기
(문장 간의 관계들, 담화 및 의미 표지들 알아내기)

<표 8>에서 보듯이 학문 목적의 읽기 학습자들에게 요구되는 읽기 기술들은

훑어 읽기(skimming)와 찾아 읽기(scanning)를 통해 주제와 정보를 빨리 찾는
것에서 나아가 찾은 정보를 추론, 평가하는 것이다. Flowerdew &
Peacock(2001:185)도 학문적 읽기를 통해 정보를 추출하고 자신의 노트에 자
신의 언어로 조직할 수 있도록 하는 것이 중요함을 언급한 바 있다. 그리고 정
보에 대한 평가와 활용이 이루어져야 한다고 하였다.
이완기(2003:277-279)에서는 Watkins(1981:71)을 인용하여 글을 읽고 이해
하는 수준에는 사실적 이해력, 추론적 이해력, 평가적 이해력의 세 가지가 있다
고 언급하였다.
첫째, 사실적 이해력은 말이나 글의 내용을 추론이나 분석, 또는 비판할 필
요 없이 진술된 그대로 파악하는 능력을 말한다. 글이 포함하고 있는 정보의
내용을 정확하게 파악하고 있는가, 정보의 내용과 그 관계를 정확하게 이해하
는가, 글 전체의 내용과 핵심을 체계적으로 이해하는가 등이 글의 내용에 대한
사실적 이해 능력을 나타낸다. 또한 글의 구조 단위와 그 관계의 정확한 이해
및 언어로 표현된 내용과 실제 사실의 관계에 대한 정확한 이해 등은 글의 구
조에 대한 사실적 이해 능력에 해당된다. 따라서 이것은 정보를 가급적 정확하

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고 신속하게 파악하게 하는 능력이다.
둘째, 추론적 이해력은 대화, 담화, 문단에 표현된 내용과 전개 방식의 사실
적 이해에 근거하여 직접적으로 명시되지 않은 사항을 논리적으로 추론해 낼
수 있는 능력을 말한다. 글 속에 포함된 사실적 정보나 내용을 근거로 다른 내
용을 추측해 내는가, 다른 상황에도 적용할 줄 아는가, 주어진 내용을 바탕으로
글의 내포적 의미를 추리해 내는가, 문학적 표현이 담고 있는 함축적 의미를
적절하게 상상해 내는가 등이 이에 해당된다. 제목, 견해, 주장, 의도를 알아내
는 것 등이 포함된다.
셋째, 평가적 이해력은 주어진 지문의 내용을 비판적으로 이해하고, 그 내용
의 정당성이나 적절성 또는 가치 및 우열에 대해 평가하는 능력을 말한다. 이
를 위해서는 언어 또는 사고 그 자체에 포함되어 있는 정확성과 적절성, 언어
사용의 외적, 상황적 국면과 관련되어 있는 타당성과 효용성 등을 기준으로 평
가할 수 있다. 따라서 사실 또는 현실과 부합하여 풍부한 의미와 교훈성, 또는
심미적 가치를 지니고 있는가를 판단하는 능력 등이 측정의 요소가 된다.
학문 목적의 한국어 읽기 능력은 사실적 이해력에 추론적 이해력, 평가적 이
해력까지를 포함하는 것이라 할 수 있다. 평가적 이해력은 학문 목적 한국어
읽기에서 비판적 읽기 능력으로 논의되고 있다. 박효훈(2011:177)에서는 학문
의 목적이 기존 연구에 대한 이해를 넘어 새로운 연구를 생산한다는 점을 고려
하면 사실적 이해, 추론적 읽기에 이어 비판적 읽기를 학문적 읽기에서 최상위
목표에 두어야 한다고 하였다.
이것은 한국어를 모국어로 하는 학습자들에게도 다르지 않다. 한국 대학생들
의 문헌 독해 능력에 대해 연구한 이종문(2010:19)의 논의에서는 OECD 국제
학업성취도 비교 평가 시스템(OECD PISA)에 대해 언급하고 있다. 독해평가시
스템을 보면 ① 글을 전체적으로 이해하는 능력, ② 세부적으로 이해하여 특정
정보를 추출하고 추론하는 능력, ③ 일반 지식으로부터 추론하여 그 내용과 형
태를 논리적·비평적으로 고찰하는 능력을 평가 요소로 하고 있다. 즉, 모국어
학습자에게도 대학 수학 능력으로 지식을 활용한 비판적 사고 능력과 활용 능
력을 평가하고 있음을 알 수 있다.
그러나 비판적 읽기 능력은 내용의 평가에서 그치지 않는다. 임성련(2016)은

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학문 목적 학습자에게 비판적 읽기 능력 향상이 필요함을 주장하며 다음과 같
이 정의하고 있다.

비판적 읽기란, 사실적이고 추론적인 이해 과정을 바탕으로 하여 텍스트

의 의미를 해석하고 통합하여, 독자 자신의 스키마 또는 배경지식을 준
거로 해서 텍스트의 내용과 형식에 대해 그 타당성, 적절성, 효과성 등
을 평가하고 판단하며 그 과정 속에서 독자는 자신의 사고 및 가치 규
준을 평가하고 조정하는 등의 반성적 성찰 과정을 거쳐 새로운 의미(문
제 해결 방안)를 창조해 내는 읽기이다. (임성련, 2016:24)

이 정의를 보면 비판적 읽기의 목표는 평가와 조정을 거쳐 새로운 의미를 창

조해 내는 창의적 이해 과정까지를 포함시키고 있다. 즉 텍스트 이해와 함께
창조적 재생산을 의미한다. 김혜정(2002)에 따르면 비판적 읽기는 문제 해결을
위한 발견의 단계와 정당화의 단계 외에도 창조적인 해석의 단계를 포괄한다.
즉 텍스트에 대한 수용 여부 판단은 물론, 자신의 경험에서 형성된 스키마에
근거하여 재해석과 새로운 문제 해결 방안을 창조해 내는 활동을 모두 포함한
다. 단, 비판적 읽기의 창조성이란 ‘주어진 텍스트의 화제(topic)’에 근거하는
활동이라고 할 수 있다. 따라서 쓰기에서의 창조성, 즉 백지 위에 무한히 자유
롭게 전개되는 사고 과정과는 구분된다고 하였다(임성련, 2016:21 재인용). 창
의적 이해를 비판적 이해에 포괄되는 이해로 보는 것이다.
그러나 Smith & Robinson(1980)에서는 창의적 이해를 별도로 보고 있다.
읽기 과정과 요소에 관련하여 이해 발달 영역 위계를 세웠는데 이를 보면 창의
적 읽기의 영역과 위치를 확인할 수 있다.(박종호, 1997:46-47 재인용)

1단계: 축자적 이해(literal comprehension)

2단계: 해석(interpretation)
3단계: 비판적 읽기 (critical reading)
4단계: 창의적 읽기 (creative reading)

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이 위계를 보면 창의적 읽기 이해는 비판적 읽기의 다음 단계에 있는 가장 높
은 수준의 이해라고 할 수 있다. 이것을 바탕으로 박종호(1997:47)은 창의적
읽기는 ‘독자가 새로운 상황에 적용하거나, 새로운 결과를 산출할 목적으로 텍
스트의 의미를 재구성하여 통합하고 확장하는 사고의 과정’이라고 종합하고 있
다. 읽기를 수용적인 이해 영역에서만 바라본다면 창의적 이해가 낯설 수 있다.
그러나 창의적 이해는 필자의 의도와 거리가 먼 기발하고 새로운 것을 창출한
다는 의미가 아니다. 독자의 배경 지식과 결부된 의미 이해와 텍스트에 기반한
의미의 재구성을 말하는 것이다.
이러한 창의적 이해는 학문에 있어서 필수적이다. 전공 서적을 읽고 지식을
습득하는 데에만 그쳐서는 성공적인 학문적 읽기라고 할 수 없다. 습득한 지식
을 비판적으로 평가한 후 그것을 창의적으로 재구성하여 학습자 내부에 저장하
여야만 성공적인 읽기가 이루어졌다고 할 수 있는 것이다. 지식은 장기 기억으
로 내부에 저장되어야만 산출 지식으로 이어질 수 있다. 실제 학문적 상황에
비추어 읽기가 쓰기와 연계되는 경우를 보아도 그러하다. 학문적 텍스트를 읽
고 요약하거나 필요한 정보를 추려 보고서를 쓴다고 했을 때 읽기의 영역은 정
보 찾기에 그치지 않는다. 비판적 시각으로 정보의 질을 평가해야 하고, 창의적
관점에서 새로운 지식으로 활용, 재구성해야 한다.
이상의 논의를 종합해 봤을 때 학문 목적의 한국어 학습자에게 요구되는 읽
기 능력은 학문적 텍스트에 대한 사실적 이해 능력, 추론적 이해 능력, 비판적
이해 능력, 창의적 이해 능력 모두이다.

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 <그림 10> 학문 목적 한국어 읽기 능력

읽 기
학문 목적의
---------------→ 지식
문어 텍스트
사고력
↑
사실적 이해 능력
• 지식을 찾고 이해할 수 있다.
추론적 이해 능력 • 논리적으로 지식을 추론할 수 있다.
비판적 이해 능력 • 지식을 평가하고 판단할 수 있다.
창의적 이해 능력 • 새로운 지식으로 재구성할 수 있다.

<그림 10>에서와 같이 학습자가 읽는 학문 목적의 텍스트는 새로운 지식을 내

용으로 하는 문어 텍스트이다. 학습자는 학문적 문어 텍스트를 읽고 사고를 통
해 그 속에서 지식을 습득한다. 이 때 요구되는 진정한 학문 목적의 한국어 읽
기 능력은 사실적 이해를 통해 지식을 찾아 이해하고, 추론적 이해를 통해 논
리적으로 추론을 하고, 비판적 이해를 통해 지식을 평가·판단하고, 창의적 이해
를 통해 새로운 지식으로 활용·재구성할 수 있는 능력이다. 이렇게 학문 목적
한국어 읽기 학습자에게 요구되는 읽기 능력의 개념을 정확히 세우는 것은 올
바른 교수-학습을 위한 시작점이 될 것이다.

- 53 -
 3. 학문 목적 한국어 읽기의 지식 구성 과정

3장에서는 학문 목적이라는 특수한 맥락에서 전공 서적, 교양 과목 교재, 학

술 논문 등의 읽기를 수행하는 학습자들의 지식 구성 과정을 살펴볼 것이다.
읽기에서 목표로 하는 지식의 개념을 고찰하고, 일반 목적의 읽기와 구별되는
학문 목적 지식 구성 과정의 개념과 단계를 살펴보겠다. 그리고 지식 구성 과
정에 영향에 미치는 주요 요인들에 대해서 논하겠다.

3.1. 읽기에서의 지식의 개념

일반적으로 지식이라 하면 앎, 아는 것으로 이해된다. 정보화 시대, 지식기반

사회 등의 용어들이 많이 통용되면서 지식에 대한 논의가 많아졌다. 표준국어
대사전에서는 ‘어떤 대상에 대하여 배우거나 실천을 통하여 알게 된 명확한 인
식이나 이해’로 정의내리고 있다. 또한 글로벌 세계 대백과사전21)에서는 ‘넓은
뜻으로는 어떤 사물(事物)에 관하여 명료한 의식을 지니는 것으로서 알고 있는
내용, 알려진 사물의 뜻이 되기도 하며, 사물에 관한 개개의 단편적인 사실적·
경험적 인식의 뜻이다. 좁은 의미, 즉 엄밀한 의미로는 주관적으로나 객관적으
로나 확실한 의식을 지식이라고 한다. 이 경우에는 사물의 성질, 다른 것과의
관계 등에 관하여 참된 판단을 지닌다는 것을 말한다. 지식은 억설이나 상상과
는 달리 보편타당성을 필요로 한다. 그리고 거기에는 사고(思考)의 작용이 곁들
인다.’라고 설명하고 있다. 이 정의들을 보면 ‘사고를 통해 아는 것’을 의미한다
고 볼 수 있다. 즉 단순히 아는 것이 아니라 사고에 의한 인식과 판단을 필요
로 하는 것이다.
강현석(2000:141)은 학습주의적 접근에서 학습의 과정은 지식의 습득과 생산
의 양 측면을 동시에 가지고 있다고 하였다. 학습은 수동적인 활동이 아니라

21) 2004년 도서출판 범한, 중앙교연에서 발행한 백과사전으로 1,500여 명의 집필자들이 참

여하여 다양한 정보를 138,000여 항목에 담았다. 현재는 한국어 위키백과로 기증되어 사
용되고 있다.

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외부의 지식을 받아들여 새로운 지식을 창출하는 것이라 할 수 있고, 이러한
관점에서 지식을 논의해야 한다는 것이다. 그러면서 지식을 정보와 구별되는
개념으로 정의하고 있다. 정보는 인간이 뭔가를 전달할 때의 ‘내용’이다. 반면
에 지식은 이러한 정보가‘축적된 형태’를 의미하는 것으로 종합적이고 체계적인
개념의 집합체라는 것이다. 지식과 정보의 위계적 개념도는 자료(data) → 정보
(information) → 지식(knowledge) → 지혜(wisdom)로 설정하였다(강현석,
2000:139-140). 이것은 읽기 교육에서 흔히 사용하는 두 용어 ‘정보’와 ‘지식’
의 개념을 구분하고 있다는 점에서 의의가 크다. 이 위계적 개념에 따르면 읽
기에서의 정보 찾기 전략만으로는 지식을 구성할 수 없음을 알 수 있다. 읽기
텍스트에서 얻은 정보들을 종합하고 체계화하여 지식화하는 단계가 필요한 것
이다. 이 또한 학문 목적의 한국어 읽기를 정보 차원이 아니라 지식의 차원에
서 논해야 하는 이유이다. 이처럼 지식은 단순히 아는 것을 넘어 사고의 과정
을 포함하며, 정보와 달리 종합적이고 체계적인 개념임을 확인할 수 있다.
이제 읽기의 지식 구성 과정으로 들어가서 ‘지식’의 개념을 고찰해보겠다. 지
식 구성 과정이 이루어지는 학문 목적의 읽기는 전문 영역의 텍스트를 읽는 것
이라 하였다. 따라서 그 첫 번째 특징으로 지식의 전문성을 들 수 있겠다. 즉
대학에서의 특정 학문 분야에 대한 전문적 지식이다.
학문 목적의 읽기에서의 지식은 전공 영역 또는 교양 영역 교과에서의 내용
지식(content knowledge)이다. Shulman(1986)은 내용 지식을 교과 내용 지
식(subject matter content knowledge), 교수 내용 지식(pedagogical
content knowledge), 교육 과정 지식(curricular knowledge)의 3가지로 나누
어 설명한 바 있다(Carney & Indrisano, 2013:39 재인용). 이 중 교과 내용
지식은 특정 영역에 대한 개념과 이론에 대한 지식을 말하는 것으로 학문 목적
읽기를 통해 얻을 수 있는 지식이다. 관련하여 김선민(2008)은 교과별 내용 영
역에서의 개념적 지식(conceptual knowledge)에 대해 논하고 있다. 수학이나
과학 또는 사회나 역사 과목 등 특정 영역의 학습을 수행할 때 학습자들이 습
득할 수 있는 지식과 정보가 개념적 지식이라고 하였다.(김선민 2008:27-28).
Alexander, Schallert & Hare(1991)에서는 내용 지식 뿐 아니라 학문 지식
(discipline knowledge)이라는 용어를 사용하였다. 지식은 정보, 기술, 경험,

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신념, 기억들이 개인적으로 저장된 것(Alexander, Schallert & Hare,
1991:317) 으로 초인지 지식(metacognitive knowledge), 사회문화적 지식
(sociocultural knowledge), 개념 지식(conceptual knowledge)의 통합으로
이루어진다. 초인지 지식은 지식에 대한 지식으로, 과제 지식, 계획과 목표에
대한 지식 등을 포함하는 것이다. 사회 문화적 지식은 사회 구성원으로서 공유
하는 암묵적 신념을 말한다. 개념 지식은 내용 지식(content knowledge)와 담
화 지식(discourse knowledge)로 이루어진다. 그리고 단어 지식(word
knowledge)은 두 지식 영역에 모두 걸쳐있다. 이 중 내용 지식은 영역 지식
(domain knowledge)과 학문 지식(discipline knowledge)을 하위 개념으로 포
함한다. 개념 지식의 위계화를 그림으로 보이면 다음과 같다.

<그림 11> 개념 지식 (Alexander, Schallert & Hare, 1991:327)

여기서 영역 지식과 학문 지식을 나누는 기준은 전문성이다. 예를 들어서 초·

중·고등학교 과정에서 읽기와 학습을 통해 얻은 지식을 영역 지식이라고 한다
면, 학문 지식은 대학 수준 이상의 학문 과정에서 얻어지는 보다 전문적인 지
식을 말하는 것이다. 학문 지식은 특정 분야와 과목의 학습을 통해 얻어지는
가장 고차원의 내용 지식을 말하는 것이다.
이러한 논의들은 학문 목적의 한국어 읽기 교육에서 논해야 할 지식의 영역
을 정할 수 있게 해 준다. 대학 수학을 전제로 하는 학문 목적의 한국어 읽기

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에서의 지식은 바로 특정 영역에서 전문성을 가지는 학문 지식이다. 학문 지식
은 학습자가 기존에 가지고 있던 영역 지식과 결합하여 내용 지식을 이루는 것
이다.
둘째, 지식 구성 과정에서의 지식은 텍스트 내에 고정된 지식이 아니라 개인
의 배경 지식, 사회적 상호작용 등을 통해 창의적으로 재구성되는 지식이다. 흔
히 대학 수학 환경에서의 전문적인 내용 지식, 학문 지식은 명제적, 고정적 지
식으로 여겨지기 쉽다. 그러나 구성주의적 관점에서는 지식을 ① 발견되는 것
이 아니라 구성되는 것이다, ② 삶의 실제적인 맥락에서 구성된다. ③ 언어를
통한 사회적인 상호 작용을 통해서 구성된다라고 하였다(이성영, 2001:59 재
인용). 이성영(2001)은 구성주의적 읽기 교육의 방향을 제시하면서 지식은 객관
적인 것이 아니기 때문에 동일한 텍스트를 읽어도 독자가 구성하는 지식은 환
경과 맥락, 목적, 경험, 스키마에 의해 다양할 수 있다고 하였다. 즉, 지식의
다양성이다. 또한 지식의 맥락성을 강조한다. 암기가 아니라 삶의 구체적인 맥
락 속 문제를 해결하는 과정에서 지식이 자연스럽게 구성되어야 한다(이성영,
2001:67)는 것이다. 이 때 삶과 지식 사이의 맥락을 주는 것이 바로 읽기라고
하였다. 그리고 이러한 구성주의적 읽기가 국어과 읽기 뿐 아니라 내용 교과
읽기(content area reading)에서도 똑같이 적용되어야 함을 주장하였다.
이성영(2001)에서는 사회 구성주의적 관점에서 중시하는 사회적 상호작용,
즉 토론, 팀 과제 학습, 협동 학습 등을 통한 지식의 구성에 대해서는 논하고
있지 않은 반면 서혁·서수현(2007:38-42)은 인지적 구성주의, 사회적 구성주의
에서 말하는 지식을 모두 아우르고 있다. 인지적 구성주의 관점에서 지식은 조
직과 작용이라는 개인의 인지적 기능에 의해 구성된다. 사회적 구성주의에서는
지식은 세계와 인간의 상호작용, 그리고 인간과 인간의 상호 협력의 결과로 구
성되는 것이라고 본다. 지식을 세계에 대한 개인 경험의 재해석(서혁·서수현,
2007:34)이라고 하였다. 즉 지식의 객관적인 실체는 존재하지 않으며, 지식의
구성과 습득은 개인의 인지적인 측면과 사회적 상호작용 측면의 상호 관계를
통해서 이루어진다고 보았다. 또한 지식이란 끊임없이 구성과 재구성의 과정을
반복한다고 하였다.
따라서 학문 목적의 한국어 읽기를 통해 학습자가 구성해야 하는 지식은 고

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정된 것, 암기해야 하는 것이 아니다. 학습자의 맥락, 목적, 기존 지식과의 인
지적 상호작용과 외부 상황과의 사회적 상호작용을 통해 재구성되는 것이다.
이때의 외부 상황은 관련된 다중 텍스트일 수도 있고, 동료 학습자나 교수자가
될 수도 있다. 학계에서 정설로 인정된 전공 이론, 개념에 대한 학문적 텍스트
를 읽을 때에도 학습자들 개개인이 구성하는 지식은 모두 다르게 구성된다. 이
것은 개인의 인지와 배경 지식의 차이, 사회적 상호작용의 차이에서 발생한다.
그간 한국어 교육에서의 지식에 대한 논의도 구성주의적 관점에서 이루어져
왔다. 특히 쓰기 교육에서의 내용 지식에 대한 연구가 주를 이루었다.
Tribble(1997:67-71)은 쓰기에 필요한 지식을 내용 지식, 맥락 지식, 언어 구
조 지식, 쓰기 과정 지식으로 구분하였다.

<표 9> 쓰기에서 필자가 알아야 할 지식(Tribble, 1997:71)

지식의 종류 내 용
내용 지식 주제 영역에 포함된 개념에 대한 지식

맥락 지식 텍스트가 읽혀질 사회적 맥락에 대한 지식

언어 구조 지식 그 과제를 완성하는 데 필요한 언어 체계 측면들에 대한 지식

쓰기 과정 지식 특정한 쓰기 과제를 준비하는 가장 적절한 방식에 대한 지식

이 가운데 읽기와 밀접한 관련이 있는 지식은 내용 지식이다. 내용 지식은 주

제 영역에 포함된 개념들에 대한 지식을 의미한다. 김정숙(2009)에서는 학문적
텍스트 쓰기에서의 내용 지식의 중요성에 대해 언급하였다. 쓰기에서 ‘내용 지
식’이란 자신이 쓰고자 하는 텍스트와 내용상, 형식상으로 연결되어 있는 다양
한 텍스트들로부터 필요한 정보를 얻고, 기존 지식과 새로 얻은 지식들 간의
관계를 통합하고 재구조화함으로써 구축한 자신만의 새로운 지식이다(김정숙,
2009:26).
최은지(2009:49-53)는 내용 지식을 기존 지식, 상호텍스트적 지식, 지식통합
지식의 세 가지로 정리하였다. 이는 내용 지식을 주로 암기된 정보인 명제적
지식으로만 보는 관점이 아니라 사회적 구성주의의 관점에서 새롭게 해석한 것

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이다.

<표 10> 내용 지식의 구성(최은지, 2009:49)

구 분 내 용

기존 지식 글의 주제에 대해 필자가 이미 알고 있던 지식

상호텍스트적 필자가 기존 지식을 바탕으로 하여 자료 수집, 독서, 토

지식 론 등을 통해 새롭게 알게 된 지식

기존 지식과 상호텍스트적 지식 간, 상호텍스트적 지식

지식 통합 지식
들간의 연계와 통합에 관한 지식

글쓰기를 위해 필자는 자신의 기존 지식에 만족하지 않고 자료 수집, 독서, 토

론 등의 구어적 · 문어적 의사소통 과정을 통해 새로운 지식을 얻는 과정을 거
친다. 그렇게 얻어진 지식을 ‘상호텍스트적 지식’이라고 한다. 그러나 단순히
자료를 수집·인용하는 것에 그쳐서는 안 되고 그 자료들을 선별하고 추출, 재구
성하는 절차적 지식이 필요하다. 이것이 ‘지식 통합 지식’인데, 필자의 기존 지
식들 간의 관계, 기존 지식과 상호텍스트적 지식의 관계, 또는 상호텍스트적 지
식들 사이의 관계에 대한 지식이라고 할 수 있다(최은지, 2009:51).
학문적 읽기는 쓰기에 필요한 내용 지식의 구성 과정에 적극적으로 개입된
다. 읽기를 통해 이미 기존 지식을 가지고 있었고, 과제가 주어졌을 때 관련
자료를 찾아 읽고, 분류하고 위계화, 체계화하여 상호텍스트적 지식을 구성하게
되는 것이다. 학습자들에게 쓰기를 위한 읽기의 필요성이 강조됨은 당연한 것
이다. 쓰기로의 확장을 전제하지 않는 학문 목적의 읽기에서도 내용 지식은 본
텍스트로부터의 얻는 지식과 상호텍스트적 지식이 결합하여 구성된다. 사실 대
학 학문 환경에서 주어진 텍스트만을 읽어서는 전문적인 내용을 구성하기 어렵
다. 교수의 강의 자료, 동료 학습자들의 발표 자료, 기타 관련된 참고 도서들의
도움을 받아 상호텍스트성에 기반한 지식 구성을 하게 된다.
김지영·오세인(2015:199-200)에서는 읽기와 쓰기를 통합하는 담화 통합 과
제22)에서의 독창적 지식에 대해 논하고 있다. 학술적 텍스트 쓰기에 필요한 독

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창성 확보를 위해서는 상호텍스트적 지식을 뛰어넘는 독창적 지식을 구성하는
교육이 필요하다는 것이다.

<표 11> 김지영·오세인(2015)의 담화 통합 과제의 지식 구성 전략

상호텍스트적 지식 구성 전략 조직 변형, 내용 변형

독창적 지식 구성 전략 창출, 해석, 평가

여기서 말하는 독창적 지식은 자신만의 관점으로 제시된 참고 자료를 조작하고

발전시켜 새로운 내용을 창출함으로써 그리고 제시된 참고 자료의 내용을 해석
하고 평가함으로써 구성되는 지식(김지영·오세인, 2015:199)을 말한다. 결국 읽
기를 통해 구성하는 지식도 상호텍스트적 지식을 바탕으로 한 독창적 지식이
되어야 한다.
이상으로 여러 논의들을 통해 지식 구성 과정에서 논하는 지식의 특징을 고
찰하였다. 정리하면 학문적 읽기에서의 지식이란 특정 분야에 대한 전문적인
정보가 축적·저장된 체계로, 개인의 인지적 과정과 사회적 상호작용, 상호텍스
트성을 통해 끊임없이 재구성되는 것이라고 할 수 있다.

3.2. 지식 구성 과정의 개념과 단계

일반 목적의 읽기에서 독자는 자신의 배경 지식을 활용해 텍스트 의미를 이

해하고 재구성한다. 학문 목적의 한국어 읽기 학습자 또한 학문적 텍스트가 제
시하는 지식을 획득하고 그것을 기존 지식과 여러 가지 인지적, 사회문화적 요

22) 담화 통합은 ‘여러 텍스트를 읽고 그 텍스트와 관련된 자신의 텍스트를 생산하는 과정’
으로 제시된 텍스트를 통합하여 자신만의 독창적인 텍스트를 구성하는 것을 의미된다(김
지영·오세인 2015:196) 김지영·오세인(2015)는 담화 통합 과제의 전략을 지식 구성 전략
과 상호작용 전략의 두 가지로 제안한다. 이 중 지식 구성 전략은 상호텍스트적 지식 구
성 전략과 독창적 지식 구성 전략으로 나누어진다.

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소들을 통해 재구성한다. 본고는 앞서 2.1에서 한국어 읽기 과정을 살펴보았다.
학문 목적의 한국어 읽기 과정 또한 일반적인 이해 과정과 마찬가지로 언어적
요소에 대한 해독과 내용 지식에 대한 이해와 해석이 순환적이고 상호작용적으
로 이루어질 것이다. 그러나 읽기의 목적이 달라지고 텍스트 성격, 과제의 성격
이 달라지면 읽기 과정도 달라진다는 것은 이미 실증적으로 밝혀진 바 있다23).
학문 목적의 한국어 읽기의 목적은 앞서 살폈듯이 학업 수행에 필요한 창의적
지식의 획득과 구성, 저장이다.
전문적 영역에서의 읽기 사고구술 결과들을 종합한 Pressley &
Afflerbach(1995:105)는 전문적 영역의 읽기가 일반적 읽기 보다 더 많은 구성
적 읽기의 모습을 보인다고 하였다. 여기서 말하는 구성적 반응은 텍스트에 대
한 이해를 넘어 평가와 점검을 포함하는 것이며, 다음과 같은 구체적인 항목으
로 제시되어 있다.

- 읽기 전에 전체적으로 훑어보기
- 중요한 정보를 찾고 거기에 주의 집중하기
- 텍스트를 전체적으로 이해하기 위해 중요한 부분을 다른 부분과 연결하기
- 텍스트 해석을 위해 기존 지식을 활성화하고 사용하기(텍스트에 대한 가설
세우기, 내용 예측하기)
- 기존 지식과 텍스트 내용을 연결하기
- 텍스트 내용에 맞춰 의미에 대한 자신의 가설을 확인하고 수정하기
- 텍스트 내용에 근거해 기존 지식을 확인하고 수정하기
- 명시적으로 드러나지 않은 정보 추론하기
- 잘 모르는 어휘의 의미 추측하기
- 텍스트를 이해하기 위해 전략 사용하기(줄긋기, 반복하기, 필기하기 등)
- 이해가 잘 안 될 때는 읽기 전략 바꾸기
- 텍스트의 질 평가하기
- 텍스트를 읽고 난 후 텍스트 다시 보기(요약하기, 질문하기, 평가하기 등)
- 저자와 반응적인 대화를 해 보기

23) Pressley & Afflerbach(1995:17)는 38편의 사고구술을 통한 읽기 과정 연구를 종합했

는데, 독자, 텍스트 종류, 과제 종류에 따라 읽기 과정의 양상이 다양하다.

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 - 읽기를 통해 얻은 지식을 예측하고 계획하기

Pressley & Afflerbach(1995:106-110)는 일반적으로 모든 읽기는 의미 구성

과정이지만 전문적 영역의 읽기, 즉 학문 목적의 읽기는 ‘구성’의 과정이 더 확
연히 드러난다고 하였다. 위 항목들을 살펴보면 2.2.2에서 제시한 학문 목적의
한국어 읽기 능력, 즉 사실적 이해 능력, 추론적 이해 능력, 비판적 이해 능력,
창의적 이해 능력이 모두 포함되어 있음을 알 수 있다. 추론적, 비판적, 창의적
이해 능력은 ‘이해’라는 용어를 사용하고 있지만 실질적으로는 ‘이해’의 범위를
넘어서는 ‘구성’적 읽기이다.
Wyatt 외(1993)에서도 전공 논문을 읽는 교수들은 읽으면서 텍스트에 나타
난 지식의 가치와 신뢰도를 점검하고 평가하는 모습을 많이 보였음을 확인하였
다. 이 또한 모두 위의 Pressley & Afflerbach(1995)의 구성적 반응 항목에
포함되는 것들이다. 학문의 목적이 창의적인 지식의 획득과 활용에 있음을 상
기해 볼 때 학문 목적의 읽기에서 구성적 반응이 많이 나타나는 것은 당연하다
고 볼 수 있다.
그러나 기존의 학문 목적의 한국어 읽기 교육은 지식의 구성이 아니라 이해
에 초점이 맞추어져 있었음을 몇몇 학문 목적의 읽기 교재를 살피며 확인할 수
있었다. 다음의 예는 실제 교재에서 제시된 한 단원의 학습 목표이다24).

[읽기] 제 1장 기업 경영

학습목표
• 기업 경영의 특징에 대해 이해할 수 있다.
• 경제 및 경영에 관련된 어휘를 이해할 수 있다.
• 모르는 어휘 중에서 중요 어휘를 구분해 낼 수 있다.
• 단락별 중심 내용을 한 문장으로 요약하여 정리할 수 있다.

24) 「유학생을 위한 대학한국어 2 읽기·쓰기」 (이화여자대학교 언어교육원, 2008)의 111쪽

에서 발췌하였다.

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이 단원은 21세기 기업 경영에 대한 글을 읽고 주요 내용을 이해하는 것, 즉
사실적 이해에 중점을 두고 있다. 그리고 실제 제시된 읽기 활동들도 중심 내
용 정리하기, 세부 내용 파악하기, 요약하기로 앞서 언급한 전문적 영역 읽기에
서의 구성적 읽기 항목들을 전혀 반영하지 못하고 있다.
또 다른 학문 목적의 교재는 경영학 전공 학습자를 대상으로 전공 기초의 토
대를 쌓는 것을 목적으로 하는 교재이다. 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 과제를 통
합적으로 제시하고 있는데 ‘읽고 이해하기’에서 다음과 같이 활용 방법을 소개
하고 있다25).

본문의 내용을 제대로 이해했는지 파악하기 위해 활동으로 본문에서 정답을

쉽게 찾을 수 있으며, 이를 통해 주요 개념을 익힐 수 있도록 하였다. 또한
본문의 내용을 이해한 후에는 해당 주제에 대해 자료 조사를 하고 이를 통해
좀 더 심화된 토론을 할 수 있도록 문제를 마련하였다.

이 활용 방법을 보면 역시 내용 이해에 집중하고 있음을 알 수 있다. 물론 읽

기 후에 지식을 확장하는 활동들이 제시되어 있으나 연계되는 말하기 단계로의
확장을 위한 활동이었다.
따라서 학문 목적의 읽기에서 지식 구성 능력의 신장을 목표로 하고, 지식을
구성할 수 있는 읽기 활동들을 제시하기 위해서는 학문 목적의 읽기 과정을 지
식에 대한 ‘이해’가 아니라 ‘구성’ 과정으로 살피는 작업이 선행되어야 한다. 이
에 본고는 일반 목적의 읽기와의 차별성에 주목해 학문 목적 한국어 읽기 과정
을 ‘지식 구성 과정’으로 규정할 것을 제안한다. 이는 일반적인 읽기에서 목표
로 하는 ‘의미’를 전문 영역의 ‘지식’으로, ‘이해’를 창의적 ‘구성’으로 바꾸는
것이다. ‘의미’를 ‘지식’으로 바꾸는 것은 학문 목적의 텍스트가 전문적인 정보
에 집중된 텍스트이며 학문의 과정에서 지식의 획득과 활용이 강조되기 때문이
다. 또한 ‘이해’는 일반적으로 문자의 해독을 넘어 의미의 구성을 포함하는 개
념이기는 하나, ‘구성’라는 용어에 비해 수동적이고 수용적인 개념으로 인식된
다. ‘구성’이란 적극적, 능동적, 생산적인 개념으로 사실적 이해를 바탕으로 하

25) 「외국인 유학생을 경영 한국어」 (다락원, 2007)의 8쪽에서 일부 발췌하였다.

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여 추론적, 비판적, 창의적인 지식을 생성하는 것을 의미한다. 요컨대 학문 목
적의 ‘지식 구성 과정’의 개념을 다음과 같이 정의할 수 있을 것이다.

학문 목적의 ‘지식 구성 과정’이란 학문 목적의 학습자가 학문적 텍스트를

읽으면서 전문적인 지식을 사실적, 추론적, 비판적, 창의적으로 구성하여 저
장하는 과정이다.

이렇게 학문 목적의 읽기를 ‘지식 구성 과정’으로 밝히는 것은 읽기 교육 방안

제안을 위해 선행되어야 하는 작업이다. 본고는 학문 목적의 읽기 교육에 대한
논의를 전개하는 데 있어 ‘지식 구성 과정’이라는 용어를 사용하도록 할 것이
다.
그렇다면 학문 목적의 한국어 읽기에서 지식 구성 과정은 어떠한 단계로 이
루어지는가. 학습자들의 읽기 과정은 일반적으로 ‘읽기 전(pre-reading) - 읽
기 중 (while-reading) - 읽기 후(post-reading)’의 단계로 나누어진다. 읽기
전 단계는 텍스트를 읽기 전에 준비하는 단계이다. 이해영(2001b)에서는 선험
지식과 관련된 학습자의 전략 개발을 목적으로 구성되어야 하는 단계라고 하였
다. 원숙영(2014:19)에서는 읽기 전 활동들로 내용 및 형식에 대한 기존 지식
이나 경험을 회상하도록 하고, 읽기의 목적을 인지시키고, 읽기 동기와 흥미를
불러일으키는 활동들을 제시했다. 읽기 중 단계는 텍스트를 실제로 읽는 단계
로 본격적으로 읽기 목표를 달성하기 위해 학습자의 배경 지식과 언어 능력이
활용되는 단계이다. 원숙영(2014:21)에서는 능숙한 독자라면 읽는 목적에 따라
상향식, 하향식, 상호작용식 전략을 적절히 활용하고, 글을 읽어가면서 예측한
내용을 점검하고 조정하는 능력을 발휘할 것이라고 하였다. 마지막 읽기 후 단
계는 읽기를 통해 얻은 새로운 정보를 자신의 배경 지식과 연결해 자신의 장기
기억에 연결하는 단계이다. 여기서는 의미를 평가해 확인하고 내용을 활용, 확
장하는 활동들이 이루어진다.
이러한 일반적인 읽기 단계와 달리 학문 목적의 읽기에서는 지식 구성에 초
점을 두어야 할 것이다. 즉, 기존의 단계 구분이 읽기가 이루어지는 순차적이고

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선형적인 과정을 전제로 나누어졌다면, 지식 구성 단계는 지식 구성을 중심으
로 이루어지는 단계로 나누어져야 한다. 읽기 전 단계는 ‘기존 지식 활성화 단
계’로, 읽기 중 단계는 ‘지식 획득과 구성 단계’로, 읽기 후 단계는 ‘지식 확인
및 활용 단계’로 볼 수 있다.

<그림 12> 지식 구성 과정의 단계

텍스트 읽기 전 텍스트 읽기 텍스트 읽기 후

기존 지식 지식 획득과 지식 확인
활성화 단계 구성 단계 및 활용 단계

우선 기존 지식 활성화 단계에서 학문 목적의 한국어 학습자는 텍스트 읽기

에 앞서 제목이나 관련된 서지 사항을 보고 내용 영역이나 형식에 대한 자신의
기존 지식을 활성화하고 제시될 텍스트에 대해 예측을 하게 된다. 이 때 기존
지식을 활성화하기 위해서는 학습자가 내부에 지니고 있는 배경 지식을 이끌어
올 것이다. 또한 주제와 관련된 자료로서 기존에 가지고 있던 다중 텍스트를
활용할 수도 있다.
다음으로 지식 획득과 구성 단계는 텍스트가 주어졌을 때 우선 언어적인 기
호를 인식하고 텍스트 의미를 해석해 지식을 획득하고 구성하는 단계이다. 앞
서 2장의 모국어 읽기와 외국어 읽기 과정 비교에서 살폈듯이 한국어에 대한
언어 지식의 차이, 한국에 대한 배경 지식의 차이가 분명히 존재하기 때문에
모국어 읽기보다 덜 자동화되었을 것이고 한국어에 대한 여러 언어적 배경 지
식이 동원된다. 그리고 의미를 해석하기 위해 새로운 주제와 구조에 대한 자신
의 기존 지식을 끊임없이 찾아 스키마를 활성화시킬 것이다. 모든 읽기에서 기
존 지식은 중요하지만 선행 연구들에서 확인된 것처럼 전문적인 영역에서의 읽
기는 기존 지식의 영향력이 더 크게 미친다. 기존 지식과 텍스트 내용을 연결
함으로써 지식을 더 잘 획득하고 구성하게 될 것이다. 또한 이 단계에서 상호

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텍스트적 지식을 구성하기 위해 관련된 여러 다중 텍스트를 활용할 수 있다.
김정숙(2009), 최은지(2009)에서 논의된 ‘상호텍스트적 지식’은 하나의 텍스트
에서만 얻어질 수 없으며, 여러 관련된 다중 텍스트를 통해 통합되고 확장될
수 있는 학문적 상황에서 요구되는 지식이다. 새로운 개념을 구성하거나 확장
하기 위해 관련 텍스트들을 활용하고 지식들을 종합할 것이다. 그리고 추론적
이해, 비판적 이해, 창의적 이해를 더해 지식을 평가하고 분류, 등급화, 삭제,
추가하는 등의 단계를 거쳐 자신만의 새로운 지식으로 재구성한다. 물론 이 과
정에서도 추론과 비판의 근거가 될 수 있는 다중 텍스트들이 활용될 수 있다.
마지막으로 지식 확인 및 활용 단계에서는 재구성된 지식이 확인을 거쳐 장
기 기억을 위해 의미망에 저장된다. 이후 학문적 상황에서 필요한 다른 기능으
로 확장되고 활용될 수 있다. 지식 구성 과정에서 학습자는 능동적이고 자기주
도적인 지식 구성 주체가 된다.
이상의 논의를 정리하면 다음과 같다.

<그림 13> 지식 구성 과정의 단계별 내용

기존 지식 - 기존 지식 활성화
활성화 단계 - 다중 텍스트를 활용한 배경 지식 활성화

- 기존 지식과 텍스트 내용의 연결과 통합을 통한 지식 구성

지식 획득과
- 다중 텍스트를 활용한 상호텍스트적 지식 구성
구성 단계
- 추론적·비판적·창의적 이해를 통한 지식 구성

- 재구성된 지식 확인
지식 확인
- 의미망에 저장
및 활용 단계
- 다른 학문적 기능으로의 활용

기존 지식 활성화 단계는 텍스트를 읽기 전에 학습자 자신의 기존 지식과 다중

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텍스트를 활용한 배경 지식을 활성화시키는 단계이다. 이어 지식 획득과 구성
단계는 텍스트를 읽어 나가면서 기존 지식과 텍스트의 내용을 연결·통합하고,
관련된 다중 텍스트를 활용하고, 추론적·비판적·창의적 이해를 하여 지식을 구
성하는 단계이다. 마지막 지식 확인 및 활용 단계는 학습자가 창의적으로 재구
성한 지식을 확인하고, 저장, 활용하는 단계이다.

3.3. 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인

이 절에서는 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인들을 고찰해 보도록 하겠

다. <그림 13>의 지식 구성 과정의 단계별 내용을 통해 주요한 세 가지 요인으
로 1) 기존 지식, 2) 다중 테스트, 3) 추론적·비판적·창의적 이해를 꼽을 수 있
다. 즉 <그림 14>와 같이 텍스트를 통해 얻어지는 새로운 지식은 기존 지식,
다중 텍스트와 상호작용으로 확장되고, 추론적·비판적·창의적 이해를 통해 평
가·종합·분류되어 재구성되는 것이다26). 이후 이 지식은 의미망에 저장된다. 이
세 가지 요인들은 단계별로 작용하는 것이 아니라 전 단계에 걸쳐서 서로 상호
작용을 주고받는다. 각각의 요인들에 대한 논의는 다음과 같다.

26) 본고는 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인으로 사회적 상호작용에 대해서는 언급하
지 않았다. 사회적 구성주의 관점의 읽기 교육에서는 중요한 요인으로 교사 및 동료 학
습자와의 사회적 상호작용에 대해 논하고 있다. 그러나 학문적 맥락을 확대해 보면 개인
적인 읽기 활동을 통해 이렇게 저장된 지식은 강의 듣기, 동료 학습자의 발표 듣기, 강의
자료나 발표 자료 읽기, 토론과 토의 등의 상호작용을 통해 다시 재구성된다. 그리고 그
과정에서 교수자와 동료 학습자가 비계(scaffolding)를 지원해 주는 주체가 될 것이다.
다만 본고는 2.2.1에서 밝혔듯이 학문 목적의 한국어 읽기에서 독립적인 읽기 학습자를
전제로 하기 때문에 개인 학습에서 이루어지는 읽기 과정에 초점을 두도록 하겠다.
대학 수학 환경에서 읽기를 통해 얻은 지식은 끊임없이 재구성된다. 전공 영역의 학습은
단행본 한 권 읽기, 발표문 하나 읽기로 완성되는 것이 아니다. 관련된 서적 읽기, 미디
어 자료 듣기, 복습하며 노트 필기 정리하기 등을 통해 지식은 다시 보완된다. 이 과정에
서도 추론적·비판적·창의적 이해력이 반드시 필요하다. 재구성된 지식은 쓰기, 말하기 등
의 기능으로 전이되어 보고서 쓰기, 발표하기, 시험 치르기에 필수적인 학문 지식, 내용
지식이 된다.

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 <그림 14> 읽기의 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인들

먼저, 텍스트를 읽기 전, 그리고 읽는 단계에서 기존 지식의 역할은 아주 중

요하다. 지식 구성 과정의 가장 첫 단계는 기존 지식을 활성화하는 단계인데
이 때 학습자 내부의 장기 기억망에 저장되어 있는 지식을 우선적으로 끌어올
수 있다. 또한 텍스트를 읽는 중간에도 학습자는 끊임없이 자신의 기존 지식과
텍스트의 내용을 연결하고 비교, 통합하는 과정을 거치게 될 것이다. 이때의 기
존 지식은 학문적 텍스트의 내용과 형식을 아우르는 지식이다.
둘째, 지식 구성 과정의 지식은 가변적이며 상호텍스트적인데 이때 중요한
역할을 하는 것이 바로 다중 텍스트이다. 지식을 구성하는 데에는 개인의 인지
적인 부분과 사회문화적인 요소들이 모두 영향을 미친다. 그러나 학문적 상황
에서 전문 지식을 다루는 데 있어서는 전문 영역의 관련된 다중 텍스트들을 적
극적으로 활용하는 것이 필요하다. 기존 지식 활성화 단계에서도 관련된 다중
텍스트를 통해 자신의 내재된 배경 지식을 이끌어낼 수 있다. 또한 지식 획득
과 구성 단계에서도 다양한 관계에 있는 다중 텍스트를 활용해 지식을 더욱 풍
부하게 구성할 수 있다. 마지막으로 지식 확인 및 활용 단계에서 지식을 다른
학문적 상황에서 활용할 때에도 관련된 다중 텍스트들의 역할은 중요하다.
셋째, 대학 수준의 사고력에 기반한 추론적·비판적·창의적 이해력이다. 이것
은 학문 목적의 한국어 교육에서 내용 교육과 언어 교육 뿐 아니라 사고력에
대한 교육을 강조하고 있는 것과 맥락을 같이 한다. 즉 학문을 수행하는 학습

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자는 기존 지식 활성화, 지식 획득과 구성, 지식 확인 및 활용에 걸친 모든 단
계에서 추론하고 비판하고 창의적으로 지식을 다루어야만 한다. 실제로 이러한
사고력은 읽기의 결과물로 구성되는 지식의 질에 아주 큰 영향을 미치게 될 것
이다.

Wyatt 외(1993)에서는 사회과학 분야의 교수 15인에게 전공 영역의 논문을

스스로 선택해서 읽게 한 후 과정을 분석하였다. 사고 구술 연구를 통해 교수
들이 보여준 모든 읽기 행태들을 여러 요인들로 범주화하였고, 각 범주별로 목
록을 작성, 제시하였다. 선형적/비선형적 읽기, 목표 인식, 인식, 계획성, 점검,
사전 지식과 연결, 평가적 반응, 주어진 정보를 넘어서 확장, 통합, 담화 구조
에 대한 설명, 필기 반응, 정의적 반응, 비언어적 반응으로 범주를 제시하고 있
다. 이것은 학문 목적 읽기 분야에서 찾아볼 수 있는 가장 실증적인 목록으로
본고는 Wyatt 외(1993)의 논의를 기초로 하여 지식 구성 과정에서 각 요인들
과 관련하여 보일 수 있는 학습자들의 읽기 행태를 유추하고자 한다. 그리고
각각에 관련된 선행 연구들을 검토하여 그 결과를 반영, 수정, 보완하고 지식
구성 과정에 영향을 미치는 요인과 관련된 읽기 행태 목록을 제안할 것이다.

3.3.1. 기존 지식을 활용한 지식 구성

기존 지식은 학습되는 주제나 내용에 대해 이미 알고 있는 배경 지식을 의미

하는 것으로, 새로운 학습과 지식 획득에 중요한 영향을 미치는 요인이 된다.
물론 어떠한 목적에서의 읽기든지 개인의 배경 지식은 이해 과정에 밀접하게
관련되는 요인이다. 그러나 학문 목적의 한국어 읽기를 통해 구성되는 지식은
전문성을 가지고 있으므로 해당 내용 영역에 대한 학습자의 기존 지식의 역할
이 더욱 크다. 전문 영역 읽기에서 기존 지식을 이용하는 전략의 사용이 두드
러짐을 밝힌 기존의 연구들도 있다. Afflerbach(1990)는 화학과 인류학 분야의
박사 과정 학생들이 비전공 영역 읽기보다 전공 영역 읽기에서 훨씬 더 배경
지식에 의존한다는 것을 밝혀낸 바 있다(Wyatt 외, 1993:50 재인용).
앞서 기준으로 삼겠다고 밝힌 Wyatt 외(1993:69)에서 제시한 기존 지식과

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텍스트 정보를 연결하는 행태들은 다음과 같다.

1. 기존 지식을 활성화하기 위해 참고문헌 목록을 본다.

2. 제시될 정보를 예측한다.
3. 자신의 지식에 기반하여 정보에 반응한다. (예: 글의 저자, 인용된 저자,
방법, 분석법, 내용, 논의, 텍스트 구조 등에 대해 반응하기)
4. 자신의 이론, 저서 등 개인적인 기존 지식에 기반하여 반응한다.
5. 자신의 신념에 상충하는 텍스트 내용을 언급한다.

여기서 ‘반응한다’, ‘언급한다’는 것은 사고구술 과정에서 자신이 알고 있음을

나타냄을 의미한다. 연구 결과를 보면 이 중에서도 특히 2,3,4번이 아주 높은
빈도로 나타났음을 알 수 있다. 논문 저자에 대한 정보, 논문 연구 방법, 논문
내용, 논문의 구조 등 자신이 전문 영역에 대해 알고 있는 지식을 최대로 활용
하여 읽기를 하고 있는 것이다. 물론 이들은 해당 영역의 최고급 전문가로서
자신만의 이론과 저서를 갖고 있으며, 그것들을 기반으로 하여 텍스트의 정보
에 더욱 활발히 반응할 수 있을 것이다. 본고가 목표로 하는 것은 연구자 급이
아니라 전공 과목, 교양 과목을 학습하는 학부생들이다. 따라서 아주 깊은 수준
의 전문적인 배경 지식을 갖고 있을 수는 없다. 그러나 Alexander, Schallert
& Hare(1991)의 논의에서 말하는 중·고등학교 수준의 ‘영역 지식’은 충분히 활
용할 수 있다. 따라서 본고의 목록에서는 학습자들이 아직까지 자신만의 이론
을 구축한 전문가 수준이 아니라고 보고 3,4번의 항목을 통합하였다.
또한 Wyatt 외(1993:69)의 목록에는 내용 스키마와 관련된 항목만 제시되어
있는데, 내용 지식, 영역 지식이 반드시 교과의 내용만을 의미하는 것은 아니
다. 학문 목적 텍스트에 대한 형식 스키마 또한 이해 과정에서 필수적이다. 스
키마 이론에서는 읽기 독자의 기억 속에 이미 저장되어 있던 기존 지식, 즉 스
키마를 내용 스키마와 형식 스키마로 나눈다. 내용 스키마는 주제별 배경 지식
을 의미하고, 형식 스키마는 텍스트 구성과 조직에 대한 배경 지식을 의미한다.
내용 스키마는 사물이나 사건에 대한 기존 지식을 말하며 보다 일반적인 세
상 지식으로 이해와 기억에 영향을 준다. 다시 말해서 내용 스키마는 각 개인

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의 두뇌 속에 저장되어 있는 장기 기억으로 경험 전체에 대한 개념을 지칭한
다. 독자의 배경 지식은 글에 나타난 정보를 필자가 의도한 의미에 가깝게 해
석하도록 도와주며 정보의 회상을 촉진시켜 준다. 또한 주제에 대한 친숙도도
내용 스키마에 해당되는 것으로 추론 능력이나 정교화에 영향을 준다. 내용 스
키마는 텍스트의 내용을 이해하는 데 우선적으로 적용되지만, 전이성이 낮아서
여러 유형의 학습 자료에 직접적으로 일반화하기에는 어려움이 있다.
형식 스키마는 텍스트가 어떻게 조직되는가에 대한 것으로 텍스트는 주제나
내용에 따라 각기 다른 전형적인 형식 스키마를 가지고 있다. 대부분의 글은
문장을 임의로 모은 것이 아니라 문장과 단락을 이루는 모든 부분들이 서로 유
의미한 방법으로 통일성을 갖고 있는 것이다. 즉 글의 구조는 글의 개념 또는
내용 사이의 관계를 밝혀 준다. 그러므로 필자의 의도를 파악하기 위해서는 필
자가 자신의 생각을 조직한 방법인 글의 구조를 알아야 한다. 학습자는 글의
유형에 대한 지식이 있을 경우 그 글의 구조 유형으로부터 더 많은 정보를 회
상해 내고 예측할 수가 있다. 또한 형식 스키마는 글의 이해뿐만 아니라 수사
구조를 토대로 하여 글에 나타난 여러 가지 정보들을 기억 속에서 재구성하는
능력을 발휘하는 데도 어느 정도 기여한다. 형식 스키마는 글의 구조 측면의
지식이므로 내용 스키마에 비해 비교적 추상적이다. 그 추상성으로 인해 텍스
트의 내용 이해에 보다 덜 우선적으로 관련되지만 높은 전이성으로 인해 여러
유형의 학습 자료에 적용할 수 있어 효용적 가치가 많다. 또한 글의 내용 정보
를 범주화하여 내용 스키마가 효율적으로 활성화되도록 촉진하는 역할을 한
다27). 글의 정보가 어떠한 순서로 나타날지, 어떻게 관련될지 예측할 수 있게
해 주는 것이다. 대학 수학 환경에서 가장 많이 접하는 전공 서적, 학술 논문
등의 읽기 텍스트가 고유한 글의 구조와 수사 양식을 갖고 있다는 것은 이미
여러 연구를 통해 밝혀졌다28). 형식 스키마는 내용 스키마보다 여러 내용 영역

27) Meyer(1980)에 따르면 글을 읽을 때 독자가 필자의 글 구조 조직에 따라 읽어간다면

글 내용을 더 잘 이해할 수 있다. 글 구조를 인식한 독자는 글 구조에 따라 정보를 응집
성 있게 연결하고, 의미 구성 과정에서도 글 구조를 단서로 활용한다.(이경화, 2001:47
재인용)
28) 김정숙(2000)에서 한국어 학문적 텍스트의 수사적 특질에 대해 다음과 같이 정리하였다.
① 담화 전개 방식은 대개 ‘문제 제기 → 문제 해결’의 진행 방식을 택한다. 예증과 논증,
인용의 방식이 문제 해결을 이끌어내는 주된 방법으로 사용된다.
② 조건구문이 논증 기능을 한다. 즉 ‘~한다면’으로 대표되는 조건구문이 학술 논증의 진

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에 두루 적용할 수 있어 효용적 가치가 있다.
내용 스키마와 형식 스키마가 함께 활성화 되어야 학문 목적의 한국어 읽기
에서 지식 구성이 활발히 이루어질 것이다. 그러나 두 스키마의 비중을 나눈다
면 내용 스키마의 역할이 더 크다고 볼 수 있다. 상호 작용에 대한 Olhausen
& Roller(1988)의 연구를 보면 읽기 이해에서 독자의 내용 스키마를 활성화하
는 것이 구조 스키마를 활성화하는 것보다 더 효과적이라고 한다(이경화,
2001:48 재인용). 이것은 전문 지식을 다루는 학문 목적의 읽기에서는 더욱 그
러하다. 내용 스키마는 학문적 텍스트 내용을 이해하는 데 우선적으로 적용될
것이다. 특히 전공 영역에서의 학습은 학년이 올라갈수록 내용 영역이 심화되
는 과정이므로 내용 스키마의 활발한 작용이 필수적이다. 따라서 형식 스키마
와 관련된 항목으로 글의 종류, 형식에 대한 것과 단락 간의 관계에 대한 내용
을 추가할 것이다.
또한 읽을 내용을 예측하기 위해 제목, 부제 등을 확인하고 관련된 기존 지
식을 활성화하는 것은 읽기에서 빈번히 이루어지는 활동이다. 원숙영(2014:51)
에서도 읽기 활동 목록에서 이 부분을 포함시키고 있다. 따라서 제목을 통한
기존 지식 활성화, 내용 추측을 목록에 추가하였다. 그리고 Wyatt 외(1993)에
서는 기존 지식에 관련된 항목을 언급하는 것에 그치고 있기 때문에 보다 적극
적으로 내용을 추가하는 것을 목록에 넣었다.

행과정에서 한 단계에서 다른 단계로 넘어가는 일종의 전환점을 형성함으로써 논증에 기

여하고 있다.
③ ‘생각되다, -게 되다, -되어야 하다’와 같은 수동태가 자주 사용된다.
④ ‘-가 아닐 수 없다, -할 수밖에 없다, -지 않으면 안 되다’와 같은 이중 부정형과 ‘-고
있다’ 형태가 자주 사용된다.
⑤ 항목의 나열이 빈번하게 나타나 생략이나 대체 현상이 자주 일어난다. 그리고 논증의
과정에서는 자주 원인과 결과가 도치된다.
⑥ 담화 표지가 자주 사용된다.

또한 용재은(2004)에서는 다양한 분야의 학술 논문 16편의 언어사용역, 담화, 구성형식 등

을 분석하였다. 이후 김지혜(2005), 김성재(2015)는 설명문의 구조를 밝혔다. 또한 박은선
(2005), 신영주(2011), 서지혜(2012), 윤여옥(2012), 조은영(2012), 이수연(2012), 이주희
(2012), 이슬(2016), 박수연(2016)는 한국어 학위 논문의 장르적 특징을 연구하였다. 특히
학위 논문의 서론과 결론의 구조에 대한 연구들이 주를 이루고 있다. 이주희(2012)는 한
국어 학위 논문의 결론은 ‘결론 및 제언’, ‘요약 및 결론’, ‘결론 및 논의’, ‘맺음말’ 등의
제목을 사용하며, 배경 정보의 제공, 결과/발견, 연구의 의의 평가, 연구의 제한점 및 제
언의 구성으로 이루어진다는 것을 밝혔다. 또한 해당 내용을 기술할 때 전형적으로 사용
되는 표현들을 분석했다.

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 이상의 논의를 바탕으로 학문 목적 텍스트 읽기의 지식 구성 과정에서 학습
자들이 기존 지식과 관련하여 보일 수 있는 읽기 행동과 양상은 다음과 같다.

<표 12> 기존 지식과 관련된 읽기 행태 목록

- 배경 지식을 활성화하기 위해 참고문헌을 읽는다.

- 나올 것 같은 정보를 예측한다.
- 자신이 사전에 알고 있는 정보가 나올 때 반응한다.(개념 용어, 전문
용어, 내용, 저자, 텍스트에 언급된 다른 연구자들, 방법 등)
- 텍스트와 반대되는 의견을 알고 있을 때 언급한다.
- 글의 종류, 형식에 대해 언급한다.
- 단락 간의 관계, 단락 나누기에 대해 언급한다.
- 제목이나 소제목을 보고 내용을 추측한다.
- 자신의 사전 정보를 텍스트 정보에 추가한다.

3.3.2. 다중 텍스트를 활용한 지식 구성

학문 목적의 한국어 읽기를 통해 얻은 지식은 배경 지식 뿐 아니라 관련된

텍스트와의 상호 작용을 통해 종합된다. 다른 텍스트들을 통해 본 텍스트에서
모르던 지식을 인식할 수도 있고 지식을 보충하거나 확장할 수 있다. 이러한
상호 작용은 바로 상호텍스트성(intertextuality)을 말하는 것으로, 본 텍스트는
다른 관련 텍스트들과의 관계를 바탕으로 상호텍스트적 지식을 이루게 된다.
상호텍스트적으로 읽는다는 것은 텍스트가 자체로 완결된 것이 아니라 텍스
트 내부·외부의 여러 언어적·비언어적 요소들과의 상호 작용을 통해 재해석되고
재구성된다는 것으로 사실 좀 더 포괄적인 개념이라 할 수 있다29). 그러나 본

29) 일반적으로 언어 교육에서 말하는 상호텍스트성은 단순히 한 텍스트와 다른 텍스트와의

관계만을 말하는 것이 아니라 텍스트 내부 요소, 외부 요소와의 상호 관계를 포함한다.
Irwin(1991)은 상호텍스트적인 읽기의 세 가지 방식을 내적 관계 텍스트성
(intratextuality), 상호 관계 텍스트성(intertextuality), 외적 관계 텍스트성
(extratextuality)으로 설명하고 있다(김도남, 2002:61-62 재인용). 1) 내적 관계 텍스트
성은 텍스트 내부 요소들의 관계를 통해서 의미를 구성하는 것이다. 즉 독자는 텍스트와

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고는 이 중 다른 텍스트와의 관계, 즉 다중 텍스트와의 상호 작용을 의미하는
‘상호 관계 텍스트성(intertextuality)’으로 개념을 좁혀 본 절에서 논의하고자
한다. 다중 텍스트(multiple texts)는 낱말이나 구절 또는 전체 내용에서 서로
연결되는 텍스트뿐만 아니라 다양한 관점에서 제시된 내용이나 하나의 텍스트
를 보충하는 텍스트(김도남, 2002:85)를 말한다.
읽기에서의 다중 텍스트 활용은 Hartman(1995), 김도남(2002) 등의 연구에
서 볼 수 있다. Hartman(1994)은 여러 명의 학습자에게 다중 텍스트를 주고
그것들을 어떻게 연결시키며 읽는지 인지적 양상을 분석하였다. 단일 텍스트를
중심으로 한 전통적인 읽기 수업만으로는 이해의 폭이 좁아져 읽기 활동이 새
로운 지식의 습득으로 이어질 수 없고, 이것은 의미 재구성을 이룰 수 없다고
지적한다. 김도남(2002:189)는 초등 국어과 교육에서의 다중 텍스트 활용을 실
험을 통해 보였고, 그 교육적 의의를 다음과 같이 정리했다. 첫째, 독자의 텍스
트 내용에 대한 인식의 폭을 넓힐 수 있다. 둘째, 텍스트 의미 찾기 과정에서
다중 텍스트의 내용으로부터 의미를 다양하게 찾는다. 셋째, 학습자는 적극적인
사고 활동을 통하여 자신의 생각과 텍스트의 의미를 연결하여 의미를 재구성한
다. 또한 의미를 심화하거나 확장한다. 넷째, 읽기 과정 면에서 독자는 보다 폭
넓은 사고 활동을 하고 자신의 다양한 경험을 읽기 과정 속에 끌어들인다. 또
한 자신이 새롭게 구성한 의미를 자신의 생활에 적극적으로 적용하려고 한다.
다섯째, 학습자들에게 읽기에서 여러 텍스트를 활용한 읽기가 유용하다는 인식
의 변화를 주고, 읽기 활동에 흥미를 가지게 할 수 있다. 독자의 내적 텍스트
의 상호텍스트성을 강조함으로써 독자가 구성하는 의미의 타당성을 높이게 된
다.
두 연구는 다중 텍스트 활용은 의미 이해를 심화 시키고 의미 구성의 타당성

관련된 배경 지식을 이용하게 된다고 하였다. 김지혜(2013:31-32)은 이때의 내부 요소를

어휘, 문법, 담화 표지 등 주로 텍스트의 언어적인 요소들로 보았다. 2) 상호 관계 텍스
트성은 다른 텍스트와의 관계를 통해 의미를 구성하는 것이다. 즉, 읽고 있는 텍스트와
관련된 다중 텍스트와의 관계를 통해 의미를 구성한다는 것이다. 3) 외적 관계 텍스트성
은 텍스트 외부 요소, 즉 사전 독서 경험, 목적, 담화 관습, 문화적 배경 같은 요소들이
이해에 영향을 미친다는 것이다. 이처럼 Irwin(1991), 김도남(2002), 김지혜(2013)에서
사용하고 있는 상호텍스트성의 개념은 넓은 의미의 개념으로 내·외부의 모든 요소들과의
상호 관계를 의미하며, 언어 요소, 배경 지식, 다중 텍스트, 사회문화적 맥락까지 포함하
고 있음을 알 수 있다.

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을 높인다는 것에 일치된 의견을 보이고 있다. 사실상 자연스러운 읽기 방식을
떠올려 봤을 때 이것은 당연한 것이다. 텍스트를 읽을 때 이전에 읽었던 텍스
트의 내용을 떠올려 연결하기도 하고, 이해가 잘 되지 않을 때에도 관련된 내
용을 찾아 도움을 받으며 읽는다. 또는 본 텍스트의 이해를 심화하기 위해 반
대의 논지를 찾아 읽는 경우도 있다. 학문 목적 한국어 읽기는 내용 영역에서
의 전문 지식을 다루므로 본 텍스트만을 읽으면서 완전한 이해에 이르기가 쉽
지 않다.
최근의 지식 습득은 인터넷을 기반으로 많이 이루어진다. 대학 수학 환경에
서 학습자들은 전공 교재를 읽으면서 즉각적으로 인터넷 검색을 하여 텍스트
내의 지식을 확인하고 보충하고 심화시킨다. 또한 지난 시간에 배운 강의 노트
를 확인할 수도 있고, 모국어로 된 관련 자료를 찾아 읽을 수도 있다. 이렇게
여러 가지 다중 텍스트를 활용하여 지식을 통합, 비교, 확장하게 되고, 궁극적
으로 지식을 재구성할 수 있는 것이다.
김지혜(2013:39)30)은 다중 텍스트가 단순한 텍스트의 나열을 의미하는 것이
아니라고 지적한다. 단순히 많은 텍스트가 있다고 해서 학습자들의 이해를 도
울 수 있는 것이 아니며 이러한 나열은 오히려 학습의 부담을 증가시키고 이해
를 어렵게 만들 수도 있다는 것이다. 따라서 본 텍스트가 어떤 내용이냐에 따
라, 학습자가 무엇을 필요로 하느냐에 따라, 또 읽기의 목적이 무엇이냐에 따라
제시되어야 하는 다중 텍스트도 달라져야 하는 것이다.
기존의 연구들을 보면 본 텍스트와 다중 텍스트의 연결 관계를 고려하여 제
시할 다중 텍스트를 선정할 것을 제안하고 있다. Hartman &
Allison(1996:109)은 다섯 가지로 다중 텍스트의 관계를 구분하여 제시하였고,
김지혜(2013:174-202)는 학문 목적의 한국어 교수 환경에 맞게 네 가지로 조
정하여 다중 텍스트 조직 방안을 제안하였다. 두 연구의 보완 관계와 논쟁 관
계, 지휘 관계는 그 내용이 거의 일치한다.

30) 김지혜(2013)은 상호텍스트성 기반의 학문 목적 한국어 듣기 교육을 논하고 있다. 듣기

와 읽기는 같은 이해 기능이며, 학문 목적 맥락에서 텍스트를 통한 지식의 재구성을 최
종 목표로 한다는 점에서 기반을 같이 한다. 따라서 듣기에서의 논의를 살피는 것도 의
미가 있을 것이다.

- 75 -
 <표 13> 다중 텍스트 관계 유형

Hartman & Allison(1996) 김지혜(2013)

보완 관계 (complementary text) 보완 관계
논쟁 관계 (conflicting text) 논쟁 관계
지휘 관계 (controlling text) 지휘 관계
대화 관계 (dialogic text) 협력 관계
변형 관계 (synoptic text)31)

학문 목적의 읽기가 이루어지는 상황과 교수-학습 맥락을 고려해 볼 때, 이

중 보완 관계, 논쟁 관계, 지휘 관계, 협력 관계, 변형 관계의 다중 텍스트가
학습자들에 적절히 사용될 수 있다.
보완 관계는 이해에 있어서 모자라거나 부족한 면을 보충해주는 텍스트이다.
어휘, 내용, 구조, 형식 또는 사회문화적 맥락 정보를 보완해 줄 수 있다. 이것
은 아마도 모국어가 아닌 제 2언어로 학습을 하는 실제 학문적 읽기 상황에서
가장 빈번하게 사용되는 다중 텍스트일 것이다. 고급 수준의 언어 능력을 갖추
어 한국 대학에 입학하였다 하더라도 학문적 텍스트를 읽는 상황에서는 여러
가지 언어적 어려움을 겪게 된다. 또한 전문적인 지식을 다루는 텍스트를 읽게
되므로 이해에 도움이 되는 보충 텍스트는 필수적이다.
논쟁 관계는 하나의 사안에 대해 서로 다른 의견, 대립되는 의견을 가지고
있는 텍스트를 말한다. 학문적 읽기 상황에서는 논문, 토론문, 신문 사설 등이
될 것이다. 학문을 하는 상황은 열린 지식의 장이 되어야 한다. 지식은 완전히
고정된 것이 아니며 언제든지 반론과 열린 토론을 허용하는 것이다. 따라서 논
쟁 관계의 다중 텍스트를 통해 학습자들은 비판적 시각으로 지식을 분석하고
비교, 평가해야 한다. 신문 사설 읽기는 어떤 사안에 대한 찬·반 의견과 근거를

31) Hartman & Allison(1996)의 ‘synoptic text arrangement’를 김도남(2002)는 변형 관

계 텍스트로, 김지혜(2013)은 개관하는 텍스트로 번역하고 있다. 사전적 의미로는 ‘개관,
개괄, 개요 텍스트’가 맞을 것이나 원문의 내용을 보면 다양한 종류로 변형된 하나의 이
야기를 의미하고 있다. 따라서 의미상으로 김도남(2002)의 ‘변형 관계’가 더 적절해 보인
다.

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가장 확실하게 볼 수 있어 고급 단계의 읽기, 학문 목적의 한국어 읽기 수업에
유용하게 활용된다. 논쟁 관계의 다중 텍스트 읽기를 통해 학습자들은 비판적
시각으로 균형 잡힌 상호텍스트적 지식을 구성할 수 있게 된다.
지휘 관계는 하나의 텍스트가 다른 텍스트들의 기준이 될 수 있도록 조직을
한 것이다. 본 텍스트가 주제나 내용을 압축하고 있어 그 하나를 이해하면 나
머지 소주제를 다루는 다중 텍스트들이 연달아 올 때 이해가 쉬워진다는 것이
다. 학문적 읽기에서 전공 과목의 개론서를 읽고 나서 여러 소주제들을 다루는
텍스트를 읽는다면 이해가 수월해 질 수 있다. 또는 법학에서의 법전 읽기가
개별적인 법률 사건 읽기와 맺는 관계가 해당될 것이다.
협력 관계는 다중 텍스트의 조각조각이 모두 모여야 하나의 이야기가 완성되
는 것이다. 보통 주어진 텍스트의 내용이 전체 흐름의 일부분일 때 앞, 뒤의
모든 조각이 다 맞추어져야 내용을 제대로 이해할 수 있다는 것이다. 이것은
Hartman & Allison(1996)의 대화 관계와 유사한 맥락에서 이해할 수 있다.
대화 관계는 하나의 주제에 대한 대화 상황이 주어지는 것으로 예를 들면 시리
즈물로 된 책 세트이다. 학부에 재학하는 학습자들은 논문 보다는 단행본을 교
재로 보는 경우가 더 많다. 단행본의 일부 장을 읽을 때 앞, 뒤 장의 내용이
바로 협력 관계로서의 다중 텍스트가 될 것이다. 학습자들은 텍스트를 읽고 앞,
뒤 내용을 연결하고 통합한다. 또한 시리즈물로 간행되는 전공 서적들도 협력
관계에 있다고 볼 수 있다.
변형 관계는 하나의 이야기가 다양하게 변형된 텍스트를 제시하는 것이다.
즉 원래 이야기 텍스트의 인물, 사건, 내용을 변형시킨 여러 텍스트, 또는 다른
매체 형식으로 만들어진 이야기들을 말한다. 다양한 관점과 다양한 매체의 전
개 방식을 접할 수 있게 해 준다. 학문 목적의 읽기 학습자들은 활자화된 텍스
트 뿐 아니라 강의, 토론, 동영상 등 다른 매체로 만들어진 다중 텍스트를 활
용하게 된다. 전술했듯이 학문 목적의 읽기는 예습하기나 복습하기 단계에서
많이 이루어진다. 교재 내용에 기반한 교수의 강의를 듣고 복습하기로 교재를
읽을 때 강의 텍스트는 변형 관계의 다중 텍스트 역할을 하게 될 것이다.
다음으로 학습자들의 활용 목적에 따라서도 다중 텍스트는 다르게 제시될 수
있다. 김지혜(2014:209)는 학문 목적의 읽기에서 학습자들의 다중 텍스트 활용

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목적을 여섯 가지로 분류하였다.

<표 14> 김지혜(2014)의 다중 텍스트 활용 목적별 분류

기능 정의

단어 확인용 단어의 사전적 의미를 확인하기 위해 사용하는 다중 텍스트

특정 주제에서 사용되는 용어나 개념의 의미를 알기 위해

개념 파악용
사용하는 다중 텍스트
주어진 텍스트에 사용된 예시나 인용된 텍스트를 이해하기
맥락 이해용
위해 사용하는 다중 텍스트
주어진 텍스트의 전체적인 주제를 파악하기 위해 사용하는
주제 이해용
다중 테스트
주어진 텍스트에서 필자가 주장하고 있는 바를 알기 위해
논지 파악용
사용하는 다중 텍스트
주어진 텍스트를 읽고 자신의 의견을 정리하기 위해 사용하
의견 확장용
는 다중 텍스트

이러한 분류는 텍스트의 관점이 아니라 학습자의 관점에서 다중 텍스트를 분류

한 것으로 의의가 있다. 학습자 입장에서는 텍스트 자체의 기능이 중요한 것이
아니라 활용하고자 하는 목적이 중요하기 때문이다. 학문 목적의 한국어 읽기
학습자는 새로운 개념을 이해하고자 할 때, 주제를 파악하고자 할 때, 자신의
의견을 뒷받침하고자 할 때 다양한 다중 텍스트들과 상호 작용을 하면서 지식
을 재구성한다.
그러나 <표 14>의 단어 확인용, 개념 파악용, 맥락 이해용, 주제 이해용, 논
지 파악용은 이해의 단위로 나뉘어져 있지만 본 텍스트 내부의 의미를 충실히
이해하고자 한다는 점에서 결국은 목적이 같다고 볼 수 있다. 이 중 주제 이해
용과 논지 파악용은 글의 종류에 따라서 분류된다. 보통 학문 목적 학습자가
읽게 되는 학술문은 내용 영역의 지식을 전달하는 텍스트가 많다. 이때는 화제
에 대한 전체적인 주제를 파악하기 위해 다중 텍스트를 활용할 것이다. 반면
논문이나 신문의 사설처럼 필자의 주장이 확실히 드러나는 글에서는 논지를 파
악하기 위해 보완 관계나 논쟁 관계의 다중 텍스트를 활용하게 된다. 마지막
의견 확장용은 의미가 텍스트 밖으로 확장되어 재구성되는 단계에서 사용될 수

- 78 -
있는 다중 텍스트이다. 다양한 관계의 다중 텍스트들이 동원된다. 따라서 <표
15>와 같이 일부 수정하여 지식 구성 과정에서 학습자들이 보일 수 있는 다중
텍스트 활용 양상으로 정리할 수 있을 것이다.

<표 15> 지식 구성 과정에서의 다중 텍스트 활용 양상

다중 텍스트 제시될 수 있는
활용 목적 다중 텍스트 관계
단어 확인 보완 관계
1) 텍스트 개념 파악 보완 관계
이해 보충 맥락 이해 보완, 논쟁, 협력, 변형 관계
주제·논지 파악 보완, 논쟁, 협력, 변형 관계

2) 텍스트 이해 확장 보완, 논쟁, 협력, 변형, 지휘 관계

학습자들이 다중 텍스트와 관련하여 보일 수 있는 읽기 전략, 행태의 목록에

는 위에서 정리한 다양한 활용 양상이 <표 16>과 같이 모두 포함되어야 한다.

<표 16> 다중 텍스트 활용과 관련된 읽기 행태 목록

- 이해를 잘하기 위해 관련된 다중 텍스트를 찾아본다.

1) 단어 의미를 사전에서 찾는다.
2) 개념 이해를 위해 백과사전, 용어 사전 등을 찾는다.
3) 예나 인용으로 제시된 맥락을 이해하기 위해 관련 자료를 찾는다.
4) 주제나 주장을 파악하기 위해 관련 자료를 찾는다.
- 텍스트를 읽고 자신의 생각을 정리·확장하기 위해 관련된 다중 텍스트를
찾아본다.
- 자신의 모국어로 된 관련 자료를 찾는다.
- 영어로 된 관련 자료를 찾는다.
- 듣기나 동영상 자료들을 찾아 듣거나 본다.
- 강의 중 사용된 발표문, 토론문, 강의록 등을 찾아본다.

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 또한 <표 16>은 제 2언어로 학습하는 학습자들의 환경을 고려하여 모국어,
영어로 된 다중 텍스트 활용에 대한 항목을 추가하였다. 현대 사회에서 지식은
이미 국경의 경계가 없다고 봐야 한다. 따라서 지식 습득을 심화하고 확장하기
위해서는 모국어나 영어로 된 다중 텍스트도 적극적으로 활용할 수 있어야 한
다. 또한 읽기라고 해서 문어 텍스트만을 다중 텍스트로 활용할 수 있는 것은
아니다. 강의, 동영상 등 다양한 매체의 자료를 활용할 수 있다. 그리고 강의
중에 사용되었던 발표문, 토론문, 강의록 자료들과 읽기 텍스트를 결합하여 지
식을 구성할 수도 있다.

3.3.3. 추론적·비판적·창의적 이해를 통한 지식 구성

다음으로 학문 목적의 한국어 읽기 학습자의 지식 구성 과정에서 중요한 요

인은 사고력과 관련된 학습자의 추론적·비판적·창의적 이해력이다. 앞서 2.1.2
에서 사실적 이해력과 구분되는 추론적 이해력, 비판적 이해력, 창의적 이해력
에 대해 논했고, 이 모든 이해 능력이 학문 목적 한국어 학습자의 읽기 능력이
되어야 함을 고찰하였다.
텍스트의 언어 기호를 해독하고 이해를 했다는 것은 우선 사실적 이해에 성
공적으로 도달했다는 것을 의미한다. 그 후 텍스트를 통해 획득한 정보는 학습
자의 기존 지식, 다중 텍스트 활용을 통한 상호텍스트적 지식과 결합하게 된다.
이때 중요한 것은 추론적, 비판적이고 창의적인 이해력, 즉 사고력에 기반하여
끊임없이 분석, 비교, 분류, 평가의 과정을 거친 후 이를 통해 새로운 자신만의
지식으로 재구성하는 것이다. 학습자들에게 동일한 기존 지식 정보와 다중 텍
스트가 제시된다고 하여도 재구성되는 지식의 질은 추론적·비판적·창의적 이해
력에 의해 얼마든지 달라질 수 있다. 학문 목적의 읽기를 통해 얻어지는 지식
은 문자 그대로의 일차적인 지식이 아니라 독자의 주관적 판단으로 재구성되는
지식이다. 비판적·창의적 이해가 결여된다면 이것은 주어진 지식을 단순히 습
득, 암기하는 것에 지나지 않을 것이며 진정한 학문 목적의 읽기가 이루어졌다
고 볼 수 없다.

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 앞서 언급했던 Wyatt 외(1993)의 연구를 보면 전문가들은 자신들의 전공 영
역 논문을 읽으면서 텍스트의 가치와 신뢰도를 끊임없이 점검하고 평가하면서
읽는 모습을 분명하게 보였다. 이들은 학문적 영역에서의 전문가로서 충분한
내용 지식을 지니고 있을 뿐 아니라 고급 수준의 사고를 통한 비판력, 창의력
을 갖고 있다. 따라서 텍스트의 정보를 비판적으로 평가하고 있는 것이다. 또한
읽기 전에 어떻게 읽을 것인지 명확하게 계획을 세우는 경우가 많다. 읽으면서
텍스트 난이도를 평가하고, 자신이 이미 알고 있던 것과 새롭게 알게 된 것을
구분하고, 새롭게 얻은 정보가 자신의 목적에 맞는지를 평가한다. 자신의 읽기
목적이 무엇인지를 확실히 인지하고 그것을 끊임없이 상기하는 모습도 보인다.
Wyatt 외(1993:65)는 전문가들의 학문 목적 읽기는 아주 적극적인 읽기로 수
동적이고 무비판적으로 정보를 받아들이는 읽기와 다르다고 설명한다.
Wyatt 외(1993:67-71)의 읽기 행태 목록에서 추론적·비판적·창의적 이해와
관련된 것들을 보면 평가적 반응, 정보 확장, 통합, 점검 항목들이다.

<평가적 반응>
1. 목적과 관련하여 평가한다.
2. 읽는 내용이 찾고 있던 정보가 맞는지 평가한다.
3. 정보가 개인적/업무적 목적과 관련이 있는지 평가한다.
4. 텍스트를 평가한다. (문헌검토, 인용, 이론적 견해, 방법론, 편집 등)

<정보 확장>
1. 찾은 정보를 넘어서는 요약 해석이나 결론을 구성한다.
2. 텍스트 내용을 바꿔 말하거나 설명한다.

<통합>
1. 텍스트 앞뒤로 이동한다. 표나 그림 사이를 오가며 통합을 위해 비교한
다.
2. 텍스트 표에서 정보를 찾는다.
3. 텍스트 다른 부분들을 말로 연결 짓는다.

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 4. 읽은 후에 전체 내용을 요약한다.
5. 해당 텍스트와 연결된 다른 자료를 찾아 볼 것임을 암시한다.

<점검>
1. 뒤로 돌아가 읽는다.
2. 텍스트가 얼마나 어려웠는지 명시적으로 표시한다.
3. 텍스트 내용 중 가치있는 것과 그렇지 않은 것을 명확히 표시한다.
4. 자신이 이미 알고 있는 것과 그렇지 않은 것을 명확히 표시한다.
5. 다른 자료에서 인용되어 온 것을 명확히 표시한다.

위의 행태들은 실제로 전문가들의 학문 목적 읽기에서 관찰된 것들이다. 텍

스트 내부 의미 이해를 넘어 내용을 평가, 통합, 확장하고 있으며 자신의 읽기
과정을 계획하고 점검하는 초인지 전략까지를 아우르고 있다. 그리고 <통합>
항목에는 5. 해당 텍스트와 연결된 다른 자료를 찾아보는 것, 즉 다중 텍스트
활용까지도 포함하고 있음을 볼 수 있다.
그러나 위의 항목들을 추론적·비판적·창의적 이해로 나누어 다시금 배열하고
자 할 때 대부분이 비판적 이해에 관련된 것이며, 추론적 이해와 관련된 내용
은 찾아볼 수가 없다. 이에 임성련(2016:106)에서 제시하고 있는 비판적 읽기
과제를 참고하여 목록을 보완하고자 한다. 임성련(2016)의 목록은 사실적 이해
부터 추론적·비판적·창의적 이해력까지를 모두 필요로 하는 읽기 과제들이다.

(1) 해석/분석 단계 : 주장과 근거 파악

① 글의 화제와 주장 파악하기
② 글의 주장을 뒷받침하는 근거 파악하기
③ 필자의 의도 파악하기
④ 필자의 관점 파악하기
⑤ 글이 쓰여진 역사, 사회, 문화적 맥락 추론하기
(2) 평가 단계 : 주장과 근거의 타당성 평가 및 독자 자신의 반성적 성찰
① 글의 표현상의 오류 파악 및 적절성 평가하기

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 ② 글의 주장에 대한 정당성과 타당성 평가하기
③ 글의 주장을 뒷받침하는 근거의 적합성과 타당성 평가하기
④ 글의 가치나 효용성 평가하기
⑤ 독자 자신의 특별한 경향이나 편견 인식하기
⑥ 충분하지 못한 증거로 판단하는 것을 유예하기
⑦ 독자 자신의 부적절한 읽기 태도 점검하기
(3) 의미의 재구성(창안) 단계 : 대안이나 문제해결방안 제시
① 동일한 문제를 다양한 관점에서 바라보기
② 필자의 관점과 다른 관점 제시하기
③ 새로운 대안이나 바람직한 문제해결방안 제시하기

이 중 (1) 해석/분석 단계의 ③ 필자의 의도 파악하기, ④ 필자의 관점 파악하

기, ⑤ 글이 쓰여진 역사, 사회, 문화적 맥락 추론하기를 추론적 이해와 관련된
활동으로 볼 수 있다. 그리고 어휘와 지시어, 지시 내용을 추론하는 읽기 활동
이 목록에 추가될 수 있다. 이를 바탕으로 한 추론적 이해와 관련된 읽기 행태
목록은 다음과 같다.

<표 17> 추론적 이해와 관련된 읽기 행태 목록

- 어휘 의미를 추론한다.
- 지시 내용(이, 그 , 저)를 추론한다.
- 저자의 관점과 의도를 파악한다.
- 텍스트의 역사· 사회· 문화적 맥락을 추론한다.

다음 비판적 읽기 행태 목록은 텍스트에 대한 평가와 독자 자신에 대한 평가

를 포함하는 것으로 Wyatt 외(1993)의 항목과 임성련(2016)의 목록 중 (2)평가
단계 항목들을 종합하여 구성할 수 있다. 사실상 Wyatt 외(1993)의 항목들은
평가적 반응, 정보 확장, 통합, 점검으로 대부분이 비판적 이해와 밀접하게 관
련되어 있어 그대로 사용하여도 무방하다. 거기에 임성련(2016)을 참고하여 주

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장과 근거의 정당성과 타당성 평가하기, 글의 가치나 효용성 평가하기, 자신의
읽기 태도 점검하기를 추가하였다.

<표 18> 비판적 이해와 관련된 읽기 행태 목록

- 텍스트가 자신의 읽기 목적에 맞는지 평가한다.

- 읽는 내용이 찾고 있던 정보가 맞는지 평가한다.
- 텍스트 자체를 평가한다. (난이도, 언어적인 부분, 구조, 방법론, 편집 등)
- 텍스트 내용의 결론을 구성한다.
- 텍스트 일부 내용을 바꿔 말하거나 요약, 정리한다.
- 표나 그림 사이를 오가며 비교하고 통합한다.
- 텍스트의 서로 다른 부분들을 연결한다.
- 읽은 후에 전체 내용을 요약한다.
- 중요한 내용을 구분하고 표시한다. (줄긋기, 화살표, 박스 표시 등)
- 텍스트의 주장이 정당한지, 근거가 타당한지 평가한다.
- 텍스트의 가치나 효용성을 평가한다.
- 자신의 읽기 스타일과 태도를 점검한다.

마지막으로 창의적 이해에 관련된 부분은 비판적 이해를 바탕으로 하여 새로

운 내용을 구성하는 보다 적극적인 읽기 행동들이다. 이 목록은 임성련(2016)
목록의 (3)의미의 재구성(창안) 단계의 읽기 과제들을 참고하였다.

<표 19> 창의적 이해와 관련된 읽기 행태 목록

- 텍스트의 내용을 다른 관점에서 본다.

- 새로운 대안이나 해결방안을 제시한다.

주어진 텍스트의 내용을 해석, 평가한 것을 바탕으로 하여 학습자는 텍스트의

내용을 다른 관점에서도 바라볼 수 있어야 한다. 또한 텍스트가 제기한 문제에

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대해 새로운 대안이나 다른 해결 방안을 제시하는 것도 필요하다.

이 장에서는 학문 목적 읽기에서 일어나는 지식 구성 과정의 개념을 밝히고

단계를 설정하였다. 읽기 측면에서의 지식의 개념을 고찰하였고 지식 구성 과
정 과정에 영향을 미치는 세 가지 주요한 요인을 선정하여 구체적인 내용을 논
의하였다. 논의가 이루어진 세 가지 요인들은 4장의 지식 구성 과정 분석의 기
준이 될 것이다.

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4. 학문 목적 한국어 읽기 학습자의 지식 구성 과정 실태
분석

이 장에서는 한국 대학에서 수학하고 있는 유학생들이 학문 목적의 한국어

읽기를 수행함에 있어 실제로 보이는 지식 구성 과정 실태를 분석한다. 먼저
분석의 목표, 자료 수집 방법과 분석 절차, 분석 대상, 분석 방법 등에 대해 서
술하겠다. 그 후 결과를 분석하고 교육적 함의를 찾아볼 것이다.

4.1. 지식 구성 과정 분석 설계

4.1.1. 분석 목표

3장에서는 문헌 고찰을 통해 지식 구성 과정의 개념과 단계, 영향을 미치는

요인들을 논의하였다. 4장은 앞선 논의들이 실제 학습자들의 읽기 수행 과정에
서 어떻게 일어나는지 실증적으로 살피는 것을 목표로 한다. 지식 구성 과정의
종합적이고 단계적인 양상, 실제로 사용되는 읽기 전략들을 피험자별로 분석한
다. 다음으로는 지식 구성 과정에 영향을 미칠 수 있는 개개의 요인들이 실제
로 어떻게 작용하는지 양상을 살필 것이다. 피험자들이 텍스트 내용과 자신의
기존 지식을 어떻게 연결하는지, 다중 텍스트를 어떻게 활용하는지, 추론적·비
판적·창의적 이해 전략을 어떻게 사용하는지, 읽기에서 어떠한 어려움을 겪는지
구체적인 양상을 고찰한다. 읽기는 상당히 개인적인 인지 과정으로서, 개개인이
갖는 인구정보학적, 인지적, 정의적 특성과 깊게 관련이 된다. 따라서 사전 면
담을 통해 얻어진 개인 정보들과 연관하여 지식 구성 과정을 살펴볼 것이다.
마지막으로 기존 지식 관련 전략과 텍스트 친숙도 간의 상관관계를 밝히고자
한다. 학습자는 친숙한 텍스트에 관련된 기존 지식을 더 많이 갖고 있을 것이
라고 추측되고 이것은 독자의 읽기 과정에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다.
Afflerbach(1990)에서는 독자의 기존 지식과 예측하기 전략 간의 상관관계를

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분석하는 연구를 진행하였다. 독자의 기존 지식을 측정하기 위해 텍스트 주제
에 대한 친숙도를 조사했다. 이어서 사고구술 자료에서 나타난 예측하기 전략
의 빈도를 조사하였는데, 친숙도가 높은 텍스트 읽기에서 예측하기 전략이 유
의미한 수치로 많이 사용되었음이 밝혀졌다. 이것에 착안하여 본고가 밝히고자
하는 것은 텍스트 친숙도와 기존 지식 관련 전략 사이의 상관관계이다. 피험자
들에게 익숙한 주제 텍스트와 낯선 주제 텍스트를 각각 제시하여 기존 지식의
차이가 지식 구성 과정의 차이를 야기하는지를 알아볼 것이다. 기존 지식은 읽
기에 큰 영향을 미치는 주요 요인으로 늘 거론되는데 그것을 과학적으로 입증
해보고자 하는 시도이다.
이상의 분석 목표를 정리하면 다음과 같다.

첫째, 분석 대상자들의 지식 구성 과정이 어떻게 이루어지는지 전반적인 양

상을 밝힌다.
둘째, 기존 지식 활용, 다중 텍스트 활용, 추론적·비판적·창의적 이해의 세
가지 요인이 구체적으로 어떻게 작용하는지 구체적인 양상을 밝힌다.
셋째, 지식 구성 과정에서의 기존 지식 요인과 텍스트 친숙도의 상관관계를
밝힌다.

4.1.2. 분석 대상

지식 구성 과정 실태 분석을 위해서는 대학에서 학문 목적으로 학습을 하고

있으며 자신의 학문적 읽기 과정을 제대로 인지하고 있는 대상을 선정해야 한
다. 발생할 수 있는 변인을 최소화하기 위해 피험자들은 모두 서울 시내 K대학
의 학부 과정에 재학 중인 외국인 유학생들로 선정하였다. 대학원 과정의 읽기
는 단행본보다는 주로 논문 읽기에 집중되고 다루는 내용 지식도 훨씬 심화되
기 때문에 읽기의 지식 구성 과정도 다를 것이라 예상할 수 있다. 따라서 대학
원생은 분석 대상에서 제외하였으며 학부 과정생 6명을 선정하였다.
또한 자신의 읽기 과정을 제대로 인지하고 구술할 수 있으며, 연구자와 자유
로운 소통이 가능해야 하기 때문에 한국어 숙달도 4급 이상(TOPIK 기준)으로

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선정하였다. 이들의 대학 입학 전 한국어 학습 기간 또한 1.5년~4년까지로 충
분한 정도로 볼 수 있다. 피험자들은 연구가 이루어진 2017년 1학기 당시 2학
기~4학기에 재학 중으로 학문 목적 읽기 경험이 없는 신입생은 연구에서 제외
하였다. 피험자들은 모두 20대 초반으로 모국에서 초·중·고 정규 교육 과정을
마치고 한국 대학으로 유학을 왔다. 따라서 모두 비슷한 수준의 학문적 소양을
갖추었다고 추측되며 이들에게 한국어는 제 2언어의 지위를 가지고 있다.

<표 19> 피험자 인적 사항 32)

한국어 입학 전 이전 학기
대학 수학
피험자 모국어 전공 숙달도 한국어 성적
기간
(TOPIK) 학습 기간 (4.5만점)

A 중국어 자유전공학부 5급 2년 2학기 3.72

B 중국어 경영학과 6급 2년 2학기 4.1

C 러시아어 경영학과 6급 4년 3학기 3.2

D 중국어 경제학부 4급 1년 3학기 3.2

중국어,
E 미디어학부 5급 1.5년 3학기 3.92
말레이어
경제학,
F 중국어 6급 1.5년 4학기 3.4
국어국문학

6명 중 1명은 자유전공학부 1학년으로 아직 세부 전공 영역이 정해지지 않았

고, 나머지 5명은 모두 전공 영역에 진입한 유학생들이다. 전공 영역은 비교적
다양하게 선정하려고 하였으나 유학생의 전공 분포상 상경계열에 집중될 수밖
에 없었다33). 이들의 이전 학기 평점은 모두 3점대 이상으로 학업 성취도가 높

32) 한국어 숙달도는 어학원 졸업 급수와 무관하게 공인된 성적인 TOPIK 급수를 기준으로
하였다. 한국어 학습 기간은 대학 입학 전의 어학 공부 기간을 의미하는 것이며, 대학 수
학 기간은 자료 수집이 이루어진 2017년도 1학기를 기준으로 산정하였다. 또한 이전 학
기 학점에 대한 조사는 피험자의 응답에 의존해 이루어진 것이다.
33) 강지현(2007), 이상민(2009), 이현정(2012), 이지현(2016) 등의 연구에서는 한국 대학에

- 88 -
은 편이다. 주상헌(2016)은 읽기 점수와 대학 학점 분석을 통해 외국인 유학생
의 읽기 능력이 학업 성취도와 아주 높은 연관 관계에 있다는 결과를 내놓은
바 있다. 따라서 이 6명의 학업 성취도를 볼 때 학문적 읽기 능력을 비교적 잘
갖추고 있다고 추측된다.

4.1.3. 자료 수집과 분석 절차

읽기 과정 연구에는 면담법, 설문지, 일지 분석, 사고구술법, 시선추적과 뇌

파 분석까지 다양한 방법이 사용되고 있다. 대부분의 연구 방법들은 질적 연구
로 볼 수 있는데, 이것은 학생들마다 다른 개개인의 사고 과정과 그 개인이 겪
고 있는 어려움을 파악할 수 있는 방법으로 질적 연구 방법이 유용함을 보여준
다. 읽기는 학습자가 가지고 있는 기존의 배경 지식과 세상사 지식, 그리고 텍
스트의 정보를 결합하여 의미를 구성해 가는 사고 과정이다. 사고 과정은 머릿
속에서 이루어지는 것으로 들여다 볼 수 없으며 개인마다 차이가 있기 때문에
일반화, 수량화 하는 양적 연구 방법으로는 읽기에 대한 다양한 연구를 수행하
는데 한계가 있다34). Kamhi-Stein(2003)은 미국 대학에 수학하고 있는 이민자
자녀들의 읽기 과정을 분석하면서 사고구술법, 기존 지식 평가, 설문지, 읽기
과제 등의 방법들을 종합적으로 사용하여 의미 있는 결과들을 얻은 바 있다.
본고는 이러한 선행 연구 결과들을 토대로 사전 면담, 사고구술법, 기존 지
식 평가, 사후 면담의 4가지 방법으로 자료를 수집하였다. 2017년 5월부터 9월
에 거쳐 <표 20>과 같은 절차로 이루어졌다. 사고구술법은 여러 명이 함께 할
경우 다른 피험자에게 영향을 미칠 수 있어 모든 절차는 연구자와 피험자 일대
일로 개별적으로 이루어졌다.

서 외국인 유학생이 가장 많이 진학하는 학과로 경영, 경제 등의 상경계열을 꼽고 있다.

34) 최근 한국어 읽기 교육의 전반적 분야에서 대량 설문지 조사, 교재 분석 등의 양적인
연구를 보완하는 질적 연구가 늘고 있다. 장현묵(2016:350)에 따르면 과거 설문 조사나
텍스트 분석, 실험 등에 치우쳐 있던 읽기 연구 방법들이 문헌· 조사 연구, 문헌·분석 연
구, 조사·관찰 연구 방법의 사용으로 개선되고 있다고 한다. 대표적인 예를 보면 박현진
(2014)는 교사의 수업 일지, 학습자와의 인터뷰 등을 통해 비판적 문식성의 발달에 대해
논의하면서 읽기 교육에서의 질적 연구의 효용성을 보여주었다. 또한 박혜영(2015)는
QRI-5라는 질적 읽기 검사 도구(Qualitative Reading Inventory-5)를 활용하여 귀국학
생의 읽기 양상을 분석하였다.

- 89 -
 <표 20> 지식 구성 과정 분석 절차

1단계 피험자 사전 면담

2단계 사고구술법 설명 및 시범 보이기

3단계 사고구술법 예비 실험

4단계 텍스트 선정을 위한 사전 지식 조사

5단계 사고구술을 위한 읽기 과제 1, 2차

6단계 사후 자극 회상 면담

7단계 전사 및 과정 분석

4.1.3.1. 사전 면담

면담법은 연구자가 연구대상에 대한 자료를 피험자와의 대면적 관계를 통해

수집하는 질적 연구 기법이다(신규철, 2002). 연구자는 피험자를 선정한 후 읽
기 현황 분석을 위해 개별 면담을 진행하였다. 정해진 몇 개의 질문은 있었으
나 피험자의 대답에 따라 열린 방식으로 진행되었다. 면담은 크게 다음의 세
개의 범주로 이루어졌다.

<표 21> 피험자 대상 사전 면담 항목

- 모국어 배경
1. 기본 인적 사항
- 한국어 학습 기간과 숙달도

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 - 전공 영역
- 대학 수학 기간
2. 대학 학습 전반에 - 가장 어려운 학습 기능
관련된 사항 - 학업 성취도 정도
- 읽기의 목적
- 전체 학습에서 읽기의 비중과 중요도
- 주로 접하는 텍스트의 종류
- 읽기에서의 어려움
3. 학문 목적 읽기에 - 사용하는 읽기 전략
관련된 사항 - 다중 텍스트 활용 양상
- 모국어 자료의 활용 정도
- 노트하기 전략의 사용 정도
- 기존 읽기 수업에 대한 평가
- 읽기 교육에 요구하는 점

또한 3장에서 논한 지식 구성에 영향을 미치는 요인들을 반영하여 설계된 설

문지를 주고 자신의 읽기 행태에 대해 답하게 하였다. 대학에서 교재, 책, 논
문, 인터넷 자료, 발표문, 파워포인트 자료 등 전공 과목이나 교양 과목 읽기를
할 때 어떤 행동을 하는지 알아보고자 한 것이다. 이를 통해 사고구술이 이루
어지 전에 피험자들이 평소 자신의 학문적 읽기 행태를 돌아볼 수 있는 기회를
주었다. 5점 척도로 답하게 했고 설문 내용은 기존 지식 활용과 관련된 읽기
행태, 다중 텍스트 활용과 관련된 읽기 행태, 추론적·비판적·창의적 이해와 관
련된 읽기 행태로 구성했다35).
6명의 개별 면담 결과를 보면 피험자들이 학문 목적 읽기에서 겪는 어려움의
정도, 중요도를 인식하는 정도는 조금씩 달랐지만 그 목적이 내용 지식을 획득
하는 데 있다는 것에는 일치를 보였다. 또한 읽기 자체가 목적이 아니라 읽기
를 통해 얻은 지식이 향후 학습의 바탕이 된다는 것을 잘 인식하고 있었다. 구
체적인 면담 결과는 다음 절에서 논할 것이다.

35) 설문지 전체 항목은 부록 1에 첨부하였다.

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 사전 면담의 목적은 피험자들의 현황을 파악하는 것 뿐 아니라 스스로의 읽
기 전략, 다중 텍스트 활용, 사고력, 학습 능력에 대한 의식을 높이는 데에도
있다. 본 실험에 앞서 가진 연구자와의 면담을 통해 피험자들의 학문 목적 읽
기에 대한 의식이 높아졌으리라 기대한다.

4.1.3.2. 사고구술법

1) 사고구술법의 개념과 의의

사고구술법은 ‘Think Aloud’를 번역한 말로 과제를 수행하면서 일어나는 자

신의 생각, 즉 사고 과정을 그대로 소리 내어 말하는 것이다36). 이것은 읽기
과정을 가장 잘 보여줄 수 있는 방법 중 하나로 언어 교육 분야에서 꾸준히 사
용되고 있다.
Pressley & Afflerbach(1995:4)는 인지 이해 과정의 측정 방법으로 사고구
술을 연구하였고, 그 장점을 세 가지로 설명한다. 첫째, 인지적 과정과 독자의
반응에 대한 정보를 얻을 수 있다. 둘째, 복잡한 인지, 응답, 의사 결정에 기반
한 추론 과정에 접근할 수 있게 해 준다. 셋째, 읽기에 대한 독자의 정의적인
부분도 분석할 수 있게 해준다. 이러한 이유로 국외의 영어 교육 분야와 한국
내 국어 교육, 한국어 교육 분야에서 사고구술을 통한 프로토콜 분석이 이루어
졌고 많은 유의미한 결과들을 얻어왔다37).
사실 읽기에서의 의미 구성 과정을 가장 잘 분석하는 방법은 측정 가능한 과

36) 사고구술법은 생각한 것을 소리 내어 말하는 것으로 장진호(2001)에서는 ‘피험자가 과제

를 수행하면서 그때 그때 자신의 머릿속에 떠오르는 생각을 자유스럽게 말하는 것’이라
하였다. 천경록(2002)에서는 ‘읽기나 쓰기, 문제 해결, 수학 문제 풀기, 토론, 토의 등과
같은 인지적 과업을 수행하고 있는 동안에 피험자가 자신의 생각을 말로 표현하는 것’,
한재숙(2004)에서는 ‘과제 수행 시 순간순간 떠오르는 생각을 입으로 중얼거리며 자유롭
게 말하는 것’이라고 하였다. 사고구술법은 크게 생각하기, 생각 말하기, 사고구술 등 여
러 용어로 번역되어 사용되고 있다. 본고에서는 용어의 통일을 위해 모두 ‘사고구술법’으
로 사용하고자 한다.
37) 국어 교육 분야에서의 대표적 연구로는 장진호(2001), 한재숙(2004), 김영희(2005) 등을
들 수 있고, 한국어 교육 분야에서는 Byon(2005), 이향숙(2009), 맹연혜(2015) 등이 있
다.

- 92 -
학적 기계로 인간의 뇌를 들여다보는 것일 수 있다38). 그러나 독자가 어떻게
자신의 기존 지식을 끌어오는지, 어떠한 다중 텍스트를 검색하고 활용하는지,
텍스트를 비판적으로 평가하는지 등은 직접적으로 살피기 어려운 부분이다. 따
라서 사고구술 방법을 훈련 받은 독자가 스스로의 읽기 과정을 인지하고 자신
의 입으로 구술하는 것이 가장 유용한 방법이라 할 수 있다.
그러나 사고구술법은 그 자체가 피험자들에게 자연스러운 읽기 환경이 아니
라 읽기 과정을 왜곡시킬 수 있다는 한계를 가진다. 또한 읽기 실력은 뛰어나
나 말하기 실력이 부족하거나 낭독보다 묵독이 익숙한 피험자의 경우에도 그
과정이 제대로 드러나지 않을 수 있다.
이러한 한계점을 극복하기 위해 본고는 가장 자연스러운 읽기 환경을 제공하
기 위해 연구자의 개입을 최소화하고 읽기에 집중할 수 있는 편안한 환경을 제
공하고자 하였다. 또한 피험자들에게 사고구술 방법에 대한 안내를 상세히 하
였다. Ericsson & Simmon(1993)의 지침에 따르면 사고구술을 훈련해서는 안
되며, 사전에 충분히 설명하고 예비실험을 하는 것이 좋다고 하였다(Pressley
& Afflerbach, 1995:11 재인용). 이에 사고구술 방법에 대해 설명을 하였고
연구자가 직접 시범을 보였다39). 그리고 예비실험 과정을 거쳐 사고구술 과정
에서 나타나는 문제점을 진단하고 한계를 최소화하고자 하였다. 예비 실험과
본 실험의 전 과정은 피험자 동의하에 녹화되었고 이후 분석을 위해 전사 처리

38) 선행연구에서 살폈듯이 임정남(2017)은 시선추적과 뇌파분석으로 한국어 읽기 과정을

밝히려는 시도를 한 바 있다.
39) 김영희(2005:33)에서 정리한 사고구술의 주의사항을 대체적으로 따랐다.
1. 떠오르는 생각을 즉시 말로 표현한다.
2. 글을 읽을 때 너무 빨리 줄줄 읽어버리지 않는다.
3. 떠오른 생각의 좋고 나쁨을 자신이 판단하지 않는다.
4. 어떤 생각이든 다 표현하고, 거칠거나 비도덕적인 생각이라도 이를 숨기지 않는다.
5. 그러나 의식적으로 말할 필요는 없다.
6. 떠오른 생각을 설명하는 것은 아니다.
7. 절대로 미리 텍스트를 읽어 보지 않는다.
8. 사고구술을 녹음한 후 다시 읽어보며 가감하지 않는다.
9. 연구자를 의식하지 않는다.(‘이런 생각을 말했을 때 연구자가 자신을 어떻게 생각할
까’와 같은 생각을 하지 않는다)
10. 이 실험은 좋은 생각을 얼마나 많이 했느냐를 살피는 것이 아니라 어떤 생각을 주로
하느냐를 연구하는 것에 목적이 있음을 숙지시킨다.
11. 텍스트 내용과 직접 관련이 없는 생각도 말한다.
12. 반드시 한 문장이 끝난 후에 사고 구술할 필요는 없다.

- 93 -
하였다.

2) 예비 실험

사고구술 본 실험에 앞서 한 차례의 예비 실험이 이루어졌다. 예비 실험의

목표는 피험자들로 하여금 사고구술법에 익숙하게 하는 것이기 때문에 학문적
주제를 다루되 비교적 쉬운 텍스트를 선정하였다. 학문 목적의 읽기 고급 교재
에서 선정하였고 경제 관련 개념인 ‘대조효과의 법칙’에 대해 설명하고 있는 텍
스트였다. 전문 용어를 설명하고 있지만 쉬운 예를 들고 있으며 개념 자체가
아주 어렵거나 복잡하지는 않다40).
예비 실험에서 피험자들은 사고구술법에 낯선 모습을 보였다. 자신의 생각을
말하는 것이 아니라 주로 텍스트를 큰 소리로 낭독하였다. 또한 텍스트의 사실
적 이해에만 초점을 맞추었고, 텍스트 내에서만 의미 구성을 시도하였다. 그리
고 대부분의 피험자들이 텍스트를 쉽다고 평가하였고 전략을 활발히 사용하지
않았다.
피험자들은 예비 실험 이후 사고구술 방법에 대해 연구자로부터 피드백을 받
았다. 텍스트를 읽는 과정, 방법, 전략에 대한 것이 아니라 사고구술을 하는 방
법에만 국한하였다. 예비 실험에서 나타난 문제들은 본 실험을 위해 다음과 같
이 조치되었다.
첫째, 자신의 생각을 표현하기 어려울 경우 모국어로도 구술할 수 있음을 안
내하였다. 사고구술법은 자신의 생각을 말로 표현해야 하기 때문에 언어적 능
력이 부족할 경우 제대로 된 결과를 얻을 수 없다. 한국어 숙달도가 고급인 유
학생들을 피험자로 선정하였음에도 한국어, 모국어 구술을 자유롭게 하도록 허
용하였다.
둘째, 학문 목적의 읽기를 하는 상황에서의 읽기 목적을 상기시켜 주면서 추
론적·비판적·창의적 읽기에 관련된 인지 과정을 구술할 수 있도록 독려한다. 이

40) ‘지름신이 강림하는 이유’(「대학 강의 수강을 위한 한국어 읽기 고급」(연세대학교 한국

어학당, 2012, 34-35쪽). 이 교재는 대학 교양 과목 수준에서 다룰 수 있는 다양한 영역
의 텍스트를 제시하고 있다. 선정된 텍스트는 ‘생활 속의 경제’ 주제 영역의 한 텍스트이
며, 단행본에서 발췌된 개작되지 않은 원문 그대로의 텍스트이다.

- 94 -
를 위해 읽기를 수행하기 전 피험자들에게 텍스트를 비판적으로 해석하는 과제
를 제시하여 단순히 사실적 이해에 머무르지 않게 하였다. Ericsson &
Simmon(1993)은 사고구술 연구에서 연구자가 피험자들에게 특정 유형의 정보
를 말하도록 요구할 수 있다고 하였다. 사고구술 과정은 최대한 자연스러워야
하지만 피험자들의 작업 기억(working memory) 내에서 끌어올 수 있는 정보
라면 더 말하도록 지시할 수 있다는 것이다(Pressley & Afflerbach,
1995:8-13 재인용). 본고는 학문적 목적에서의 지식 구성 살피는 것을 목표로
하기 때문에 피험자들에 이를 상기시키고 구술에 적극적일 것을 안내하였다.
셋째, 피험자들에게 이해에 도움이 되는 관련된 다른 자료를 찾을 수 있음을
안내하였다. 피험자들은 사전 면담에서 다중 텍스트를 활용한다고 대답하였으
나 실제 사고구술 과제에 들어가서는 어떻게 활용해야 할지 몰랐다. 다중 텍스
트 검색을 위해 인터넷 사용 환경이 자유로운 장소를 제공하였고, 연구자의 노
트북이나 본인의 스마트폰을 사용하여 검색하도록 하였다. 검색한 자료의 출처
는 저장하여 연구자에게 알려주도록 공지하였다.
넷째, 본 실험에서는 예비 실험에서 사용한 텍스트보다 언어적, 주제적 난이
도가 높은 텍스트를 선정한다. Ericsson & Simmon(1993)은 텍스트가 너무
쉬울 경우 이해 과정이 자동화되어 인지 반응이 잘 일어나지 않을 수 있다고
하였다. 다소 높은 난이도의 도전적인 텍스트를 대상으로 할 때 의미 구성이
능동적이고 적극적으로 나타날 수 있다는 것이다(Pressley & Afflerbach,
1995:8-13 재인용).

4.1.3.3. 기존 지식 평가와 텍스트 선정

본 연구의 피험자 기존 지식 평가는 두 단계로 이루어졌다. 먼저 사고구술

분석에 필요한 텍스트 선정을 위해 각각의 피험자들이 평소 친숙하게 생각하는
주제 영역과 친숙하지 않아 어려움을 겪는 주제 영역에 대해 조사하였다. 각
주제에서의 텍스트 선정 기준은 다음과 같다.

1) 학문 목적의 텍스트로 검증된 것

- 95 -
 2) 개작되지 않은 원문 그대로의 것
3) 대학 강의에서 실제로 사용되고 있는 단행본의 일부일 것
4) 예비 실험의 텍스트보다 난이도가 약간 높을 것

따라서 학문 목적의 한국어 읽기 교재에서 사용된 단행본의 발췌 텍스트와 전

공 서적의 텍스트를 발췌·선정했다. 사고구술은 1차 친숙한 텍스트 읽기와 2차
덜 친숙한 읽기로 이루어졌다. 조사 결과와 선정된 텍스트는 다음과 같다41).

<표 22> 피험자별 선정된 주제 영역과 텍스트

1차 친숙한 주제 읽기 2차 덜 친숙한 주제 읽기
피험자
주제 선정 텍스트 주제 선정 텍스트
자연
A 경제 왜 인플레이션을 겁내는가 생명 윤리
과학
자연
B 경제 왜 인플레이션을 겁내는가 생명 윤리
과학
자연
C 경제 왜 인플레이션을 겁내는가 생명 윤리
과학
D 경제 소비자 행동 이론 경영 목표에 의한 관리
자연
E 미디어 국제커뮤니케이션의 역할 생명 윤리
과학
한국 장만영: 병렬적·점층적 변주
F 경제 소비자 행동 이론
문학 와 등가성·인접성의 공존

다음으로는 사고구술 이후에 읽은 텍스트의 주제에 대한 친숙도를 다시 한

번 평가하게 하였다. 물론 사전 조사를 바탕으로 텍스트를 선정하였지만 텍스
트 개개의 친숙도는 다를 수 있다. Afflerbach(1990)는 피험자들의 사고구술이
이루어진 후에 읽은 텍스트 주제에 대한 친숙도를 1-5점의 리커트 척도로 표
시하게 하였다. 이 연구를 참고로 하여 본고는 피험자들의 텍스트 친숙도 값을
구하고 사고구술에서 보이는 읽기 행태들과의 상관관계를 밝혀보고자 한다.

41) 텍스트와 이해 확인 문항들은 부록 2에 싣는다.

- 96 -
4.1.3.4. 사후 면담

사고 구술을 마친 이후 연구자와 또 한 번의 면담이 이루어졌다. 우선 피험

자들이 텍스트를 제대로 이해하였는지를 평가하였다. 연구자는 텍스트별로 이
해 확인 질문을 준비하였고 경우에 따라 텍스트 내용을 요약할 것을 요구했다.
이후 자신의 읽기 과정을 회상하며 사고 구술에서 보인 행태 중 명확하지 않은
부분에 대해 설명하도록 하고 실험에 대한 소감 등에 대해 질문하였다.

4.1.4. 자료 분석 방법

위의 절차에 의해 수집된 자료는 읽기 행태에 대한 설문지, 사고구술 자료,

사후 텍스트 친숙도 결과 값이다. 읽기 과제 1, 2차에 걸쳐 수집된 사고구술
자료는 그대로 전사되었다42). 연구자가 관찰한 피험자들의 행동, 예를 들어 메
모를 한다거나 검색을 하는 것을 전사에 포함시켰다.
본고는 사고구술 분석 기준과 항목을 세운 후 피험자들의 전사 자료를 보면
서 각 항목의 빈도를 조사하였다. 분석 기준은 지식 구성 과정에 영향을 미치
는 세 가지 요인, 사전 지식, 다중 텍스트 활용, 추론적·비판적·창의적 이해에
초점을 맞추어 3장에서 추출된 읽기 행태 항목을 따른다.

42) 피험자들이 사고구술을 하며 텍스트를 읽은 시간은 다음과 같다.

읽기에 소요된 시간
피험자
1차 2차
A 28분 02초 25분 06초
B 21분 43초 12분 39초
C 27분 11초 18분 44초
D 33분 52초 10분 26초
E 34분 04초 13분 10초
F 30분 37초 32분 32초

- 97 -
 <표 23> 사고구술 자료 분석 기준

분석 기준 분석 항목

- 배경 지식을 활성화하기 위해 참고문헌을 읽는다.

- 나올 것 같은 정보를 예측한다.
- 자신이 사전에 알고 있는 정보가 나올 때 반응한다.(개념 용어,
전문 용어, 내용, 저자, 텍스트에 언급된 다른 연구자들, 방법
기존 지식 등)
활용 - 텍스트와 반대되는 의견을 알고 있을 때 언급한다.
- 글의 종류, 형식에 대해 언급한다.
- 단락 간의 관계, 단락 나누기에 대해 언급한다.
- 제목이나 소제목을 보고 내용을 추측한다.
- 자신의 사전 정보를 텍스트 정보에 추가한다.

- 이해를 잘하기 위해 관련된 다중 텍스트를 찾아본다.

1) 단어 의미를 사전에서 찾는다.
2) 개념 이해를 위해 백과사전, 용어 사전 등을 찾는다.
3) 예나 인용으로 제시된 맥락을 이해하기 위해 관련 자료를 찾
는다.
다중
4) 주제나 주장을 파악하기 위해 관련 자료를 찾는다.
텍스트
- 텍스트를 읽고 자신의 생각을 정리·확장하기 위해 관련된 다중
활용
텍스트를 찾아본다.
- 자신의 모국어로 된 관련 자료를 찾는다.
- 영어로 된 관련 자료를 찾는다.
- 듣기나 동영상 자료들을 찾아 듣거나 본다.
- 강의 중 사용된 발표문, 토론문, 강의록 등을 찾아본다.

- 텍스트가 자신의 읽기 목적에 맞는지 평가한다.

추론적·
- 읽는 내용이 찾고 있던 정보가 맞는지 평가한다.
비판적·
- 텍스트 자체를 평가한다. (난이도, 언어적인 부분, 구조, 방법론,
창의적
편집 등)
이해
- 텍스트 내용의 결론을 구성한다.

- 98 -
 - 텍스트 일부 내용을 바꿔 말하거나 요약, 정리한다.
- 표나 그림 사이를 오가며 비교하고 통합한다.
- 텍스트의 서로 다른 부분들을 연결한다.
- 읽은 후에 전체 내용을 요약한다.
- 중요한 내용을 구분하고 표시한다. (줄긋기, 화살표, 박스 표시
등)
- 텍스트의 주장이 정당한지, 근거가 타당한지 평가한다.
- 텍스트의 가치나 효용성을 평가한다.
- 자신의 읽기 스타일과 태도를 점검한다.
- 텍스트의 내용을 다른 관점에서 본다.
- 새로운 대안이나 해결방안을 제시한다.

4.2. 지식 구성 과정 분석 결과

4.2.1. 종합적 분석

먼저 피험자 6명의 사고구술 자료를 종합하여 학문 목적의 한국어 읽기 수행

중 지식 구성 과정이 일어난 전반적인 양상을 살펴보겠다. 읽기를 끝낸 후 연
구자는 피험자들과의 사후 면담을 통해 텍스트 이해도를 점검하였다. 피험자들
은 이해 확인 문항에 있어서 높은 응답률을 보였고 텍스트 내용에 대한 자신의
견해도 잘 표현했다. 그렇다면 텍스트를 읽으면서 지식은 어떻게 구성되었는가.
피험자 6명의 항목별 빈도수를 모두 종합한 결과를 통해 지식 구성 과정의 양
상을 살펴보겠다.

- 99 -
 <표 24> 사고구술에서 나타난 읽기 행태 (종합)

지식 구성 과정에서 피험자들이 보여준 읽기 행태의 빈도는 추론적·비판적·창

의적 이해 (35%) > 기존 지식 활용 (21%) > 다중 텍스트 활용 (15%) 순으로
나타났고, 세 가지 요인 이외의 기타 행태가 30%를 차지했다. 추론적·비판적·
창의적 이해에 해당하는 부분이 35%로 가장 많은 것은 학문 목적 읽기가 사실
적 이해를 넘어서는 지식 구성 과정임을 잘 보여주는 결과이다.
피험자들은 텍스트를 내용 그대로만 해석하는 것이 아니라 읽은 내용을 끊임
없이 바꿔 말하고, 내용을 요약하며, 자신의 언어로 정리해 나가는 모습을 보였
다. 텍스트 내용을 평가하여 중요하다고 판단한 내용은 줄긋기 등으로 표시를
하였고 적극적으로 필기를 하였다. 텍스트를 순차적으로 읽는 것이 아니라 중
요하지 않은 정보는 건너뛰기도 하고 확인을 위해 앞으로 되돌아가기도 했다.
저자의 의견에 적극적으로 동의하거나 새로운 근거를 들어 반박하기도 한다.
텍스트의 내용을 요약하고 결론을 구성하여 자신만의 지식으로 정리하는 모습
들도 많이 발견되었다.
이것은 해독에 치중하는 상향식 읽기 과정의 모습을 보였던 선행 연구 결과
들과 뚜렷한 차이를 보인다. 이향숙(2009:45)은 일반 목적의 한국어 학습자들
의 읽기 과정을 사고구술로 분석하였는데 사실적 이해에 해당하는 부분이
80.9%에 이르렀다. 반면 비판적 이해에 해당하는 부분은 약 11%에 불과했다.
그러나 본고에서 분석한 학문 목적의 지식 구성 과정은 이와 달리 추론적·비판
적·창의적 이해 부분이 가장 큰 비중을 차지하고 있다. 학문 목적의 한국어 지

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식 구성 과정이 일반 목적의 읽기 과정과 근본적인 차이가 있음을 의미한다.
다음으로는 기존 지식을 활용하는 행태가 21%를 차지하였다. 피험자들은 전
문 영역에 대한 자신의 기존 지식을 최대한 활용하였다. 제목을 보고 내용을
예측하였고, 자신이 사전에 알고 있는 정보가 나오면 즉각적으로 언급하면서
자신의 배경 지식과 텍스트 내용을 연계시키려 하는 모습을 보였다.
마지막으로 다중 텍스트를 활용하는 부분이 15%로 가장 적었다. 연구자는
다중 텍스트를 활용할 수 있는 환경을 제공해주었지만 대부분의 피험자들은 아
주 제한적으로만 활용하였다. 3장에서 전술했듯이 다중 텍스트를 활용해 상호
텍스트적 지식을 구성하는 것은 학문 목적의 읽기에서 아주 중요하다. 따라서
다양한 목적으로 다양한 관계에 있는 다중 텍스트를 찾을 수 있어야 하고 적절
하게 활용해야 한다. 피험자들의 다중 텍스트 활용 양상은 지식 구성 과정에
크게 영향을 미치지 못하는 수준에 그치고 있었다.
이 결과는 학습자 대상 설문의 결과와 다소 차이가 난다. 설문지는 피험자들
이 평소 교재, 논문 등의 학문적 텍스트를 읽을 때 어떻게 하는지 각 항목에
대해 1점(전혀 안 한다)-5점(항상 그렇다)의 척도로 답하게 한 것이다.

<표 25> 피험자 대상 설문 조사 결과 (종합)

이 결과를 보면 피험자들은 평소 학문 목적의 읽기를 할 때 다중 텍스트를 보

통 수준 이상으로 활용한다고 응답을 했다. 즉, 피험자들은 집에서나 학교에서

- 101 -
개인 학습이 이루어질 때는 다중 텍스트 활용에 좀 더 적극적임을 알 수 있다.
그렇다면 피험자들이 사고구술에 집중하느라 다중 텍스트 활용에 평소보다 소
극적이었을 가능성도 배제할 수 없다. 그렇지만 다른 요소들과 비교해볼 때 다
중 텍스트 활용 항목은 여전히 수치가 다소 낮다. 학문 목적의 한국어 읽기 교
수-학습에 있어서 다중 텍스트를 활용해 상호텍스트적 지식을 구성하는 부분이
강화되어야 함을 보여준다.
마지막으로 주목할 결과는 두 번째로 많이 나타난 기타 부분이다. 기타 부분
은 주로 언어적 요소에 대한 반응이었다. 실제로 읽기를 수행하는 과정에서 피
험자들은 텍스트 내의 어휘와 문법에 자주 반응을 보였다. 모르는 단어, 표현,
문법적 요소가 나왔을 때 그것을 언급했고, 모국어로의 번역을 시도하였다. 또
한 분절적인 요소를 이해했더라도 내용을 이해하지 못한 것을 언급하였다.
한국어 숙달도가 고급 수준이고 대학에서의 수학 기간이 2학기 이상이지만
여전히 언어적 요소의 방해를 많이 받고 있음을 알 수 있는 결과이다. 사실 언
어 숙달도가 높을수록 어휘, 문법, 담화 구조 등의 언어적 요소에 대한 지식이
많아지고 빠른 속도로 자동화된 문자 해독에 도달할 수 있다. 또한 모국어 읽
기 과정에서 사용되는 전략들이 목표어인 한국어로 그대로 전이될 수도 있다.
그러나 김영아(2003)에서 지적한 것처럼 어느 정도의 한국어 숙달도에 이르러
야 그것이 가능한지, 즉 언어 문지방(language threshold)이 어디쯤인지는 구
체적으로 밝혀지지 못했다. 이 결과를 통해 본 연구의 피험자 6명은 그 문지방
에는 아직 도달하지 못했다는 것은 알 수 있다.
전문 영역의 읽기에서는 중요한 개념을 다루는 전공 어휘를 모르면 텍스트
내용 전체를 이해하기 힘든 경우가 많다. 뿐만 아니라 학문적 텍스트로서의 고
유한 문어적 문법과 담화 구조를 지니고 있다. 따라서 고급 수준의 한국어 숙
달도를 지니고 있더라도 텍스트 내부의 언어적인 요소가 지식 구성 과정에 영
향을 미치는 것이다.

4.2.2. 개인별 분석

읽기 수행 중 나타나는 지식 구성 과정은 개인의 언어 숙달도, 읽기 태도,

- 102 -
기존 지식, 인지적 능력 등에 따라 개별적인 양상을 보일 수밖에 없다. 피험자
6명의 사전 면담 결과와 사고구술 결과를 연계하여 개인별 지식 구성 과정의
양상을 살펴보도록 하겠다.

4.2.2.1. 피험자 A

피험자 A는 자유전공학부의 학생으로 아직 구체적인 전공 영역이 정해지지

않아 다양한 영역의 과목들을 탐색하며 수강하고 있으나 경제 분야와 정치외교
학 분야에 관심이 많다. 본인이 친숙한 주제로 경제학, 덜 친숙한 주제로 자연
과학 분야를 선택하여 해당되는 영역의 텍스트를 읽었다.
A가 대학 수업에서 어려움을 겪는 학문적 기능은 말하기/쓰기 > 읽기 > 듣
기 순이라고 하였다. 즉, 표현 영역 부분에서 더 어려움을 겪고 있었다. 그러나
발표하기, 보고서 쓰기 등을 잘하기 위해 읽기가 기본이 되어야 함을 잘 알고
있었다. 학문 목적의 읽기를 지식 획득 수단, 교수의 강의를 잘 이해하기 위한
보조 활동으로 인식하고 있었다.
사전 면담에서 주로 사용하는 읽기 전략은 중요 내용을 노트에 메모하고, 읽
은 후 내용을 자신의 표현으로 요약하는 것이라고 하였는데 사고구술 결과는
그것을 잘 보여준다.

<표 26> 피험자 A의 사고구술 결과

- 103 -
 A의 결과를 보면 추론적·비판적·창의적 이해에 해당하는 읽기 행태를 가장
많이 보였음을 알 수 있다. 다음의 예는 A가 지식을 구성하는 과정을 잘 보여
준다.
주제어인 ‘인플레이션’이라는 어휘를 모르지만 소득과 소비에 대한 배경
지식을 동원하여 내용을 추측하기 시작했다. 결국 자신의 예측을 확인하기
위해 용어 사전을 검색했고, 검색을 통해 알아낸 지식과 텍스트 내부의 지
식을 결합하여 상호텍스트적 지식을 구성했다. 그리고 중요하다고 판단한 내
용을 자신이 이해하기 쉬운 표현으로 바꾸고 보기 쉽게 구조화하여 여백에 필
기를 하였다. 이러한 방식으로 텍스트 내의 지식을 재구성하였다.

▶ 그러면 인플레이션이라는 말은... [용어 사전 검색 후 모국어로 번역] (아,

이런 말이구나. 그럼 아까 생각한 거 틀리지 않은데.) 그래서 결론적으로 보
면 결론적으로 보면 [여백에 메모하면서] 인플레이션 발생하면 이론적으로,
현실적으로 차이가 난다)

<그림 14> 내용 정리 및 필기의 예

뿐만 아니라 읽은 내용을 자신의 언어로 바꿔 말하며 정리해 나가고, 내용에

관련된 다른 예를 추가하기도 한다. 또한 저자의 주장에 동의를 표하거나 이견
을 제시한다.

▶ 운동화를 값이 뛰어올라 판매 수입이 10배로 증가한 것을 보고 잠시 즐거

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 워할지도 모른다. 그러나 임금, 임대료, 자재비용 할 것 없이 모두 10배로
늘려 지급해야 하기 때문에 (운동화의 값이 늘어나면 다른 생산과정에서
또 다른 비용도 똑같은 비율로 늘어나는 것이구나) 운동화의 생산 비용도
바로 이 비율로 증가한다는 것을 곧 깨닫게 된다.(뜻은... 따라가는 건가?
음...)

▶ 그러나 유해하지 않은 유기체가 외부에 노출되거나, 또는 큰 위험성이 없

는 유기체가 안전한 방법으로 실험실이나 생산 장소에 보관된다면 일단 반
대할 이유는 없을 것이다. (맞아, 맞아, 반대할 이유가 없지) 유기체의 유전
자 검사는 몇몇 속성 및 결과를 조기에 예측할 수 있다.(속성 및 결과를
조기에 예측할 수 있다. 아, 이거, 위에 있는 것이 유기체 안전한 방법으로,
이거 큰 위험이 없고, 위험하지 않은 유기체는 그냥 보기에는 조기에 예측,
그런 가능성 있고, 어떤 위험이 있는지 모르는 경우 예를 들면, GMO, 음.)

▶ 만약 앞으로 일어날 인플레이션을 완벽하게 예상할 수 있다면 이로 인해

생기는 문제는 현저히 줄어들 것이다. (아...이건 예측할 수 없는 거죠. 어
떻게 현실적으로 이런 정보를 얻을 수 있는가. 대비를 못하는 거 아닌가)

다음으로 <표 26>을 보면 언어적 요소인 기타 부분의 비중이 아주 크다. A

는 사전 면담에서 어휘 부족을 읽기의 어려움으로 들었는데 그것이 반영된 결
과이다.

▶ 우리가 인플레이션 하면 으레 (으레? 이거 문법이 무슨 뜻인가? 하면 으

레? 다시 읽어봐.)

▶ (이거 제목이 뭔데) 왜 인플레이션을 겁내는가. (겁내는가. 이 말이 무슨

말인가. 다 모르는 말인데)

위와 같이 텍스트의 중심 내용 이해에 크게 영향을 미치지 못하는 어휘와 문법

요소에 집착하고 있다. 제목을 보고 내용을 추측하려고 했으나 어휘 지식에 대

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한 부족으로 문장의 의미를 전혀 이해 할 수 없었고 텍스트 읽기 시작 단계에
서부터 어려움을 겪게 되었다. 그러나 이후 텍스트를 읽어나가는 과정에서 끊
임없이 기존 지식을 동원하여 추측한다. 또한 다시 읽고 의미를 추측하는 전략
사용하는 능동적 모습을 보인다.

▶ 이렇게 모든 상품의 가격이 10배로 오른다면 그의 소득도, (소득이랑 소

비,. 아, 인플레이션, 경제랑 관련된 것 같은데.)

▶ 현실적으로 사람들이 인플레이션을 두려워할 충분한 이유가 있다. (이게

무슨 뜻일까? 이론상과 현실적 뭔가 차이가 있을 것 같은데)

반면 기존 지식을 활용하거나 다중 텍스트를 활용하는 모습은 빈도수가 낮았

다. 특히 다중 텍스트 활용은 모르는 어휘 의미를 확인하기 위해 사전을 찾는
것에 한정되어 있었다. 그러나 A의 설문 조사 결과는 실제 지식 구성 과정에서
보인 모습과 상당히 다르다.

<표 27> 피험자 A의 설문 조사 결과

설문 조사 결과를 보면 A는 지식 구성 과정에 영향을 미치는 모든 요소들에

관련된 읽기 전략, 활동들을 골고루 하고 있다. 또한 모국어인 중국어로 된 다

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중 텍스트들을 학문 목적 읽기에서 적극적으로 사용하고 있음을 밝혔다. A는
연구자와의 사전 면담에서 학문적 읽기의 어려움이 한국어 어휘 부족과 내용
지식 부족 때문이라고 하였고 그것을 해결하기 위해 모국어 자료로 된 다중 텍
스트를 활용한다고 하였다.
그러나 실제 사고구술 실험에서 A는 모국어 다중 텍스트를 전혀 활용하지
않았다. 연구자는 검색이 가능한 환경을 마련해주었지만 연구자가 읽기 과정을
지켜보고 있었고 읽기 실험이라는 상황을 피험자 스스로 강하게 인식하고 있었
기 때문이라 여겨진다. 사후 면담에서 피험자는 이에 대해 다중 텍스트를 찾지
않고 텍스트 내부에서 읽기의 어려움을 해결하는 것이 능숙하고 바람직한 읽기
라고 생각했다고 대답했다.
결론적으로 피험자 A는 다중 텍스트와 기존 지식을 잘 활용하지 못 했으나
적극적인 추측 전략과 내용을 요약·정리하는 비판적 이해를 통해 지식을 획득
하고 구성했다.

4.2.2.2. 피험자 B

피험자 B는 경영학을 전공하고 있고 경제에 관련된 사전 지식을 많이 갖고

있다. 따라서 친숙한 주제로 경제학 텍스트를, 덜 친숙한 주제로 자연과학 텍스
트를 읽으며 사고구술을 하였다.
사전 면담에서 B는 학문적 쓰기 > 읽기 > 듣기 > 말하기 순으로 어려움을
느낀다고 답해 구어보다 문어 기능에 어려움을 겪고 있음을 보였다. 학업에 필
요한 배경 지식을 확장하기 위해 학문 목적의 읽기가 반드시 필요하다고 인식
하고 있었다. 대학 부설 어학원의 학문 목적 한국어 과정을 수료했고, 그 때
배운 논문 읽기와 신문 읽기가 현재의 학문적 읽기에 많은 도움이 된다고 하였
다.
피험자 B는 학문 목적의 읽기의 어려움은 주로 한국어 어휘 부족 때문이라고
답하였는데 이것은 사고 구술 결과에서도 잘 드러난다. 개념어와 전문어 이해
에 어려움이 커서 전공의 경우 영어 강의를 선호하고 있었다. 그러나 교양 과
목은 모두 한국어로만 이루어지고 있고 읽기의 어려움을 해결하기 위해 모국어

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와 영어로 된 다중 텍스트들을 활용한다고 하였다. 또한 읽기 텍스트 뿐 아니
라 모국어 동영상 자료도 적극적으로 활용한다고 하였다.

<표 28> 피험자 B의 사고구술 결과

사고구술 결과를 보면 기타 부분의 비중이 가장 큰데 어휘 의미 파악에 집중

하는 행태가 많았기 때문이다. 비슷한 빈도로 추론적·비판적·창의적 이해를 하
고 있었고, 다음으로 기존 지식을 활용하는 읽기 행태를 보였다.
피험자 B는 텍스트를 읽으며 어휘 의미 파악에 집중했으나 의미를 추측하는
전략을 활발히 사용하였다.

▶ 앞에서 설명한 것처럼 인플레이션이 진행될 때 가격상승폭이 들쑥날쑥한

것이 보통이므로 (들쑥날쑥? 천차만별? 같은 말이에요?) 가격이 많이 오를
것이라고 예상되는 상품에 대한 투기바람이 일어날 수 있다. (부동산 투기
바람? 아, 많은 사람이 이거 위해서 투자하는 거죠.)

또한 다음의 예처럼 문장의 의미를 계속적으로 확인하면서 텍스트를 읽어 나갔

다.

▶ 만약 모든 상품의 가격이 10배로 오른다면 그의 소득도 10배로 오르게 된

- 108 -
 다 (아, 물가가 오르면 소득이 따라서 오르게 된다.)

▶ 실제로 인플레이션이 진행되는 과정에서 상품마다 가격 상승폭이 천차만별

인 경우가 보통이다. (인플레이션이 진행되면 상품마다 가격 상승폭이 다
르다)

또한 피험자 B는 텍스트에서 자신이 무엇을 알고 모르는지 잘 파악하고 있으며

예시와 같은 텍스트의 구조도 파악하고 있다. 즉 어휘를 파악하는 상향식 읽기
전략 못지않게 읽기 과정 전체를 점검하고 구조의 전반을 파악하는 하향식 읽
기, 초인지적 읽기 전략도 잘 사용하고 있다.

▶ 그의 소득으로 예전처럼 쌀 두 가마와 운동화 다섯 켤레를 살 수 있는 것

을 보면 잘 알 수 있는 일이다. (여기 보면 쉽네요. 얘기가 쉽지만 그, 인
플레이션 무슨 말인지 모르겠고, 이런 예를 통해서 어떤 이런 생각을 전하
는 건가요.)

이 밖에 B는 기타 반응으로 ‘힘들다’며 읽기에 대한 부정적인 감정을 드러내기

도 했다.

▶ 이 단락에서 말하는 인플레이션의 문제점은 (돈을 빌려준 사람이 손해를

보고 돈을 빌린 사람이 이득을 보는 결과가 생기기 때문이지. 아, 힘들어)

피험자 B의 사고구술에서 주목할 것은 어휘, 특히 외래어로 된 전공 용어의

이해에 대한 부분이다. 외래어표기법에 따른 용어들은 제 2언어 학습자가
자동적으로 인지하고 의미를 해석하기 어렵다.

▶ 현실적으로 보아 인플레이션을 (아, 인플레이션, 인플레이션,,,아 그 뭐지?

영어로 번역한 그... 영어로 번역한 한국어를 잘 이해를 못해요. 아. 여러
번 말해야 무슨 대응하는 영어 단어가 알 수 있어요. 아 진짜. 여기서 말하
는 거 그냥 인플레이션이 나타나면 제일 손해를 보는 사람은 기업이죠. )

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경제학, 자연과학, 공학 등의 전공 분야에서 사용하는 전문 용어들은 원어를 그
대로 사용하는 경우가 많다. 정미혜(2012:74-77)에 따르면 공학 계열 학문의
경우 대다수 전공 교재를 영어 원서와 한국어 번역본 모두 사용하고 있다고 하
였다. 이 때 중국 유학생들의 경우 전공 용어 의미를 이해하는 데에 영어 표기
법과 발음상의 차이로 많은 어려움을 겪고 있다고 문제를 제기하고 있다. 결국
피험자 B는 경제학 분야 읽기에서 자신이 겪고 있는 어려움을 다음과 같이 토
로하고 있다.

▶ 전략.......있다는 결론이 나온다 (한국어로 이렇게 하다 보니까 단어를 이해

하는 데 두려움이 많은 것 같다. 특히 영어, 영어의 발음에서 변형되는 전
문용어들 저는 한 번에 보면 이해하지 못하고, 세네 번을 봐야 어떤 영어
단어인지 알 수 있는 거 같아. 음.)

B는 텍스트를 읽는 동안 단 한 개의 다중 텍스트도 검색·활용하지 않아 다음의

설문 조사 결과와 상반되는 결과를 보였다.

<표 29> 피험자 B의 설문 조사 결과

사후 면담에서 피험자는 제시된 두 개의 텍스트에 대해 이미 기존 지식이 풍

부하여 굳이 다중 텍스트를 검색할 필요성을 느끼지 못했다고 대답했다. 평소

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B는 어려운 전공 텍스트를 읽기 전에는 모국어나 영어로 된 동영상 자료를 보
고 배경 지식을 쌓아 한국어로 된 본 텍스트를 읽는다고 하였다. 본 실험에서
는 상호텍스트적 지식을 구성할 수 있는 보다 다양한 읽기 맥락이 제공되지 못
해 아쉬움이 남는다.

4.2.2.3. 피험자 C

피험자 C는 경영학을 전공하고 있으며 경제, 경영 부분에 풍부한 사전 지식

을 갖추고 있었다. 친숙한 주제로 경제학 텍스트를, 덜 친숙한 주제로 자연과학
텍스트를 읽었다.
학문적 언어 기능의 어려움보다는 학문적 어휘 부분에서 어려움이 크다고 하
였다. 학문 목적 읽기의 목적은 전공 내용에 대한 이해라고 인식하고 있었으며,
역시 전공 어휘의 부족이 읽기의 어려움을 야기하고 있었다. 따라서 주로 사용
하는 읽기 전략은 어휘 추측, 어휘 검색 등 어휘 중심의 전략이라고 답했다.
C는 아주 능숙한 읽기 학습자로 사후 면담에서 이루어진 이해 확인 평가에
서 우수한 결과를 보였으며 피험자들 중 가장 적극적으로 자신의 지식 구성 과
정을 구술하였다. 다음의 결과를 보면 앞선 피험자들에 비해 기타 언어적 요소
와 관련된 행태가 현저히 적음을 볼 수 있다.

<표 30> 피험자 C의 사고구술 결과

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C는 추론적·비판적·창의적 이해와 기존 지식을 활용하는 읽기 행태를 가장 많
이 보여 모국어 전문가 독자에 가까운 수준의 지식 구성 과정을 보였다. 자신
의 기존 지식을 적극적으로 끌어와 텍스트 의미와 연결하였다. 또한 텍스트 내
적인 의미 해독에 그치지 않고 비판적 시각으로 내용을 평가하고 결론을 구성
하는 모습을 보이고 있다.

▶ 보호의 필요성이 더 크다고 보아야 할 것이다. (음, 이게 결론인데. 배아들

이 연구 실험에서 많이 죽게 되고, 그 담에 여기 덩어리라는 단어도 나왔
는데, 이들을 너무 그렇게 쉽게 보면 안 되고, 이들도 우리와 같은 인간이
기 때문에 이들이 우리보다 더 큰 도움을, 어, 원한다, 큰 도움이 필요하다
그런 뜻이네, 그래서 우리가 이들을 더 많이 보호해주고 지켜줘야 한다는
그런 뜻이다)

그리고 아래의 예와 같이 적극적으로 텍스트와 상호작용하며 앞으로의 내용을

예측하는 전략을 사용하고 있다.

▶ 이 점에서 본다면 사람들이 인플레이션을 싫어하는 충분한 이유가 있는 셈

이다. (나도 궁금하네, 사람들이 왜 인플레이션을 부정적으로 생각하는지.
자 읽어보면은 나오겠지.)

▶ 앞으로 일어날 인플레이션을 완벽하게 예상할 수 있다면 이로 인해 생기는

문제는 현저히 줄어들 것이다. (음. 그렇게 할 수 있으면은 좋은데, 사람들
이 그거를 예측할 수는 없지.)

그러나 이렇게 능숙한 읽기 독자임에도 다중 텍스트를 활용은 어휘 의미 확인

에만 그치고 있다. 설문 조사에서도 개념이나 맥락 이해용으로만 다중 텍스트
를 활용한다고 답하였다. 학문 목적의 읽기 교육에서 상호텍스트적 지식 구성
의 중요성을 강조하고 구체적인 다중 텍스트 활용 방법을 제시해야할 필요성을
볼 수 있는 대목이다.

- 112 -
 ▶ 그 경제학자는 혼잣말처럼 중얼거렸다. (여기까지 읽고... 음... 단어를 찾아
봐야겠어. 네이버 사전을 보고. 아. 일단은 인플레이션이 무슨 뜻인지 구글
에서 찾아봐야지. [구글 검색] 아, 인플레이션, 영어로 인플레이션이구나.
그리고 매크로랜드라는 나라는 뭐지? 되게 중요할 것 같은데. [구글 검색]
응?.. 잘 안 나오네, 나중에 찾아봐야하고.)

또한 피험자 B와 마찬가지로 외래어의 이해에 어려움을 겪고 있었다. C는 러시

아어 모어 화자인데 한국어-영어 사전을 사용하여 어휘 의미를 검색하였다. 전
공 어휘에 대한 교육 못지않게 외래어 교육 방안에 대한 적극적 모색이 필요하
다.
다음으로 피험자 C의 설문 조사 결과를 보면 평소 지식 구성에 필요한 활동
과 전략들을 골고루 사용하고 있음을 알 수 있다.

<표 31> 피험자 C의 설문 조사 결과

4.2.2.4. 피험자 D

피험자 D는 경제학과에 재학 중인 남학생으로 경제원론 전공 텍스트와 경영

학 이론에 대한 텍스트를 읽었다.

- 113 -
 학문적 말하기 > 쓰기 > 읽기 > 듣기 순으로 어렵다고 느끼고 있었다. 즉 표
현 영역에 어려움을 겪고 있었다. 학문적 읽기의 목적은 과목에 관련된 내용을
이해하는 것이라 하였는데 읽기에 대한 인식을 ‘이해’와 ‘어휘 학습’에 국한시
키고 있었다. 학문 목적 읽기의 어려움이 내용 지식 부족 때문이라고 생각하였
으나 어려움을 극복하는 방법으로 전공 어휘 학습을 들고 있었다.
뿐만 아니라 피험자들 중 TOPIK 기준 언어 숙달도가 가장 낮고 학문 목적의
읽기에 소극적인 것으로 조사되었다. 강의에서 교수가 제시하는 발표문 읽기에
의존하여 강의를 따라가고 있었고, 예·복습을 통한 전공 서적 읽기도 거의 하지
않고 있었다. 최근의 대학 강의는 주 교재 한 권을 정해 읽는 방식보다는 파워
포인트 자료에 의존하는 경우가 많다. 파워포인트 자료는 핵심어, 개념어 중심
으로 구성되기 때문에 읽기에 큰 어려움이 없다. 단행본 등의 교재 읽기는 개
인 학습의 선택 사항이라고 인식하고 있어 학문 목적 읽기의 중요성에 대한 인
식이 가장 낮았다. 피험자 D의 이전 학기 학업 성취도가 피험자 집단 중 가장
낮은 것은 이와 같은 학업 태도가 반영된 것으로 보인다.
그리고 피험자 D의 이러한 배경은 실제 지식 구성 과정에도 그대로 반영되
었다. <표 32>를 보면 기타 부분이 월등히 많은데, 이는 상향식 읽기라고 할
수 있는 언어적 요소에 대한 반응이 많았기 때문이다.

<표 32> 피험자 D의 사고구술 결과

- 114 -
이것은 <표 33>의 설문 조사 결과와도 일치한다.

<표 33> 피험자 D의 설문 조사 결과

이 결과를 통해 숙달도가 낮을수록 언어적 요소에 집중하는 상향식 읽기에 치

중한다는 것을 다시 한 번 확인할 수 있다. 또한 다중 텍스트 활용의 비중이
높게 나타났지만 대부분이 어휘 의미 확인으로서 진정한 의미의 상호텍스트적
지식을 구성했다고 보기 어렵다.
다음의 구체적인 사고구술을 보면 어휘 의미에 집착하는 모습을 많이 보였고
텍스트 내부에서만 의미를 충실히 찾고자 하여 보다 창의적인 지식을 구성하는
데에 어려움을 겪고 있다.

▶ 바로 효용의 서수적 측정을 전제로 (서수적 측정이 뭐야? 어려워요. 일단

뒤에.)

▶ 둘째 욕망포화점이 반드시 존재한다는 것이다. (반드시 존재할까?) 욕망포

화점이란 효용이 최대가 되는 점을 의미한다. (근데 이게 첫 번째랑 비슷
하네. 다음에) 예를 들어 소비자가 빵을 먹을 때 효용이 극대가 되는 점까
지 먹는다. (어, 빵을 먹을 때) 이 점을 지나 계속 빵을 먹으면 이제는 빵
먹는 것 자체가 고통이다. 따라서 극대점 이후부터 빵의 소비를 늘리면 늘
릴수록 고통이 가중, 효용은 점차 (점차? 점차) 줄어드는 것을 의미한다.

- 115 -
 (점차는 뭣이야? [사전 검색] 아, [의미를 메모] )

그래도 친숙한 주제로 선택한 경제 원론 텍스트를 읽을 때는 기존 지식을 적극

적으로 활성화하였고 텍스트 내용과 연결하고자 시도하는 모습도 보였다.

▶ 1870년대 소위 한계효용학파가 등장하면서부터였다. (아, 이게 배운 적이

있는 것 같아. 한계 효용학파)

▶ 제 1절 한계효용이론 (한계효용이론, 배웠어요. 수업에서. 어, 이해할 수 있

어요. 무차별 곡선도 배웠고, )

이상의 논의를 종합해 보면 피험자 D에게는 학문 목적 읽기의 중요성과 목표

를 인식시켜주는 것이 우선적으로 필요하다. 교수-학습 현장에서 학문 목적 읽
기의 목적을 분명히 확인시키고, 어휘 학습이 아니라 지식을 비판적·창의적으로
재구성해야 하는 과정임을 강조해야 한다.

4.2.2.5. 피험자 E

피험자 E는 미디어학을 전공하고 있어 친숙한 주제로 미디어 관련 서적을

읽었고 덜 친숙한 영역으로 자연과학 텍스트를 읽었다. 그러나 평소에 독서를
많이 하는 편이라서 자연과학에 대한 기존 지식도 잘 활용하는 모습을 보였다.
E는 학문적 읽기 > 쓰기 > 말하기 > 듣기 순으로 어렵다고 하였다. 구어 기
능보다는 문어 기능에 어려움을 느끼고 있음을 알 수 있다. 학문 목적의 읽기
는 전문 지식을 획득하기 위해 아주 중요한 기능이라고 인식하고 있다. 따라서
개인 학습 시간에 다양한 분야의 독서를 많이 하고 있다고 하였다.
읽기의 어려움은 한국어 학문적 담화의 표현 방식에 대한 이해 부족, 어휘
부족을 원인으로 들었다. 또한 너무 꼼꼼히 읽다 보니 읽기 속도가 느려 어려
움을 겪고 있었다. 어려움을 해결하는 방법으로는 신문 등 다중 텍스트를 활용
하고 있었고, 무엇보다 한국 동료와의 토론에 상당히 적극적이었다. 지식이 구
성되는 사회문화적 맥락을 알고 적극적인 상호작용을 하는 학습자였다. 피험자

- 116 -
E는 이전 학기에 3.92점으로 아주 높은 수준의 학점을 취득하였는데 이러한
평소의 학습 태도가 영향을 미쳤으리라 추측된다.
<표 34>의 사고구술 결과를 보면 E는 기존 지식을 활용하는 전략을 가장 활
발히 사용하고 있었다. 어휘 하나하나를 꼼꼼히 읽고 해독했지만 기존 지식을
잘 연계하여 성공적으로 지식을 구성하였다.

<표 34> 피험자 E의 사고구술 결과

다음은 자신의 기존 지식을 상기시키고 적극적으로 연결하는 전략을 사용한 예

들이다. 이전 수업에서 배운 내용이나 평소 자신이 알고 있던 사실들을 기존
지식으로 활용하고 있다.

▶국제 통제는 (어, 이거 이거 수업에서 배웠어요. 수업에서 배웠는데 주변국

있고, 중심국가 있고, 주변국가 중심국가에 영향을 준다)

▶ 아주 새로운 국면에 들어서게 되었다. (음, 이거 그때 사표에서 배운 적이

있다.)

▶ 그런데 유전공학적으로 변형된 박테리아나 유기체가 외부 환경에 노출될

경우 그 유해성 여부가 우려된다. (맞어, 그 때 메르스도 그랬잖아.)

- 117 -
뿐만 아니라 텍스트를 본격적으로 읽기 전에 우선 전체적으로 내용을 훑어보고
소제목들을 확인하여 앞으로 읽을 내용을 추측하는 전략도 사용한다.

▶ 국제사회에 대한 올바른 이해를 통해 국제사회 평화에 기여하는 것이다.

(국제 평화, 역할만 하는 건가, [책을 전체적으로 훑으며] 정치, 경제, 문화,
이거 뭐지, 국제 커뮤니케이션 관심 영역, 효과... 그러면 역할이랑 효과랑
하는 거죠. 일단 국제케뮤니케이션의 역할 먼저 보고 그의 효과 살펴봐야
겠죠. 아 모르겠다)

또한 읽은 내용을 자신의 표현으로 바꾸어 이해를 확인하고 관련된 예를 추가

하기도 한다.

▶ 전통음식 문화를 대체하고 있다. (어, 이해됐다. 원래 각국들이 자기 문화

있는데, 지구촌 문화 들어와서 우리는 그 지구촌 문화를 따라가는 경향이
있다는 뜻이지, 우리 전통음식보다 패스트푸드 더 좋아할 수 있고.)

다음 <표 35>의 설문 조사 결과를 보면 평소에 학문 목적의 읽기에 필요한 여

러 전략들의 중요성을 인식하고 골고루 사용하고 있음을 알 수 있다.

<표 35> 피험자 E의 설문 조사 결과

- 118 -
이상의 결과들을 종합해 보면 피험자 E는 다양한 분야에 기존 지식을 많이 갖
고 있을 뿐만 아니라 그것을 활용하는 하향식 읽기 전략을 적극적으로 사용하
여 지식을 성공적으로 구성하였다.

4.2.2.6. 피험자 F

피험자 F는 경제학을 전공하는 유학생으로 이 중 대학 수학 기간이 가장 길

다. 이번 학기에 복수 전공으로 국어국문학을 선택하였는데 아직은 기존 지식
이 부족하여 어려움을 겪고 있다고 하였다. 친숙한 주제로 경제학 텍스트를, 덜
친숙한 주제로 국문학 텍스트를 읽었다.
학문적 언어 기능에 대해서는 읽기, 쓰기, 듣기, 말하기 모두 비슷한 정도의
어려움을 겪고 있으며, 사실 이보다는 전공 내용 자체의 어려움이 크다고 하였
다. 학문 목적의 읽기는 강의를 보완하는 개인 공부라고 인식하고 있었다. 전공
단행본을 읽을 때 어려움을 해결하기 위해 모어인 중국어 동영상 강의 자료를
다중 텍스트로 활용하고 있다고 하였다.
피험자 F의 사고구술 결과는 이전의 피험자들과는 다소 상이한데, 추론적·비
판적·창의적 이해에 관련된 읽기 행태가 압도적으로 많다.

<표 36> 피험자 F의 사고구술 결과

- 119 -
이것은 이미 사전 면담에서 예상되는 결과였는데, 피험자 F는 학문 목적 읽기
의 어려움이 전공 내용 자체와 학문적 사고력, 비판력, 논리력에 있다고 하였
다. 이 피험자는 여러 학기를 거치며 대학 수학 환경에서의 언어적 어려움은
많이 해결한 것으로 보인다. 그러나 전공 내용이 심화될수록 사고력 부족을 인
식하게 된 것이다. 이러한 인식이 사고구술 결과에도 반영된 것으로 보인다. 설
문 조사 결과도 비슷한 양상을 보인다.

<표 37> 피험자 F의 설문 조사 결과

피험자 F에게는 피험자 D와 동일한 경제원론 텍스트를 제시하였는데 개별 어

휘 의미에 집중하던 D와 달리 비판적 시각으로 중요한 정보와 그렇지 않은 정
보를 구분하고 있었다. 또한 텍스트 앞뒤의 내용을 연결하며 정보를 비교하여
정리하고 있다.

▶ 예를 들어 과시효과, 의존효과, 장래가격이나 장래소득에 대한 예상과 같은

문제들이 설명되지 않고 있다. (과시 효과나 의존 효과, 이거 중요하지 않
은 거 같아.)

▶ 소위 노동가치설이 지배적이었다 (노동가치설, 앞에 나와있나요? 어.....[텍

스트 뒷부분으로 건너뜀] 한계효용설은 주관적, 노동가치설은 객관적)

- 120 -
피험자 D와 F의 대학 수학 기간은 한 학기밖에 차이가 나지 않으며 이전 학기
학점에서도 아주 큰 차이를 보이지 않고 있다. 그러나 피험자 F는 학문 목적
읽기에 대한 태도가 훨씬 더 적극적이다. 이 요인이 두 피험자 사이의 차이를
야기한 것으로 보인다.
두 번째 텍스트로는 최근 복수전공으로 선택한 국문학 전공 단행본의 텍스트
를 제시하였다. 경제학 텍스트보다 배경 지식이 훨씬 부족하여 어려워하였지만
기존의 지식을 최대한 활용하여 추측하는 전략을 사용하고 있다. 또한 개념 파
악을 위한 다중 텍스트를 검색하여 상호텍스트적 지식 구성을 시도하고 있다.

▶ 이명재는 장만영의 시가 초기의 모더니즘 성향에서 점차 전원적인 리리

시즘으로 전개되었다고 지적했다. (리리시즘, 여기 어떤 거죠? 모더니즘과
리리시즘 관련 있는 거 같아요 [검색].)

다음은 3장에서 논의한 협력 관계의 텍스트를 다중 텍스트로 적절히 사용한 예

이다. 피험자 F에게는 단행본의 일부가 읽기 과제로 주어졌는데 내용을 이해하
기 위해 텍스트 이전 부분의 도움을 받고 있는 것이다. 피험자는 계속 해서 텍
스트 앞뒤를 건너뛰며 필요한 정보를 찾고 앞뒤의 지식을 통합하는 모습을 보
였다.

▶ 완전 회귀, 부분 회기, 병행 구문, 환언, 대용형, 생략 등의 하위 유형을 포

함하는 회기 기법을 중심으로 분석한다. (여기는 이 시를 분석할 때 사용
할 연구방법이다. 이게 다 앞에서 나오는 연구 방법이야. 병행구문? 배웠
는데 앞에서 내용을 찾아봐야겠다. 일단 중국어로 무슨 뜻인지 알면 더 쉽
게 이해할 수 있는데. 병행구문은 많이 나오지 않았어. [책 앞 장을 뒤적이
며 찾음] (여기 있는데 이걸 읽어 봐야지)

뿐만 아니라 학문적 텍스트에 대한 형식 스키마를 갖추고 있어 텍스트 내적 구

조에 대해서도 탁월한 이해력을 보이고 있었다.

▶ 이 글은 선행 연구의 성과들을 토대로 장만영 시에 나타나는 반복과 변주

- 121 -
 의 언술 구조를 미적 효과와 기능 면에서 세밀히 분석하여 구조화 원리를
고찰하고자 한다. (이 부분은 연구방법이구나)

피험자 F는 이처럼 고급 수준의 사고력에 기반한 읽기 전략들을 적극적으로 사

용하여 활발히 지식 구성을 하는 읽기 과정을 보인다.

이상의 분석 결과들을 정리하자면 6명의 피험자들은 모두 다른 지식 구성 과

정을 보였다. 그리고 이것은 사전 면담 결과와 비추어 볼 때 한국어 숙달도,
평소 읽기 습관, 학문 목적 읽기에 대한 인식, 학업에 대한 태도 등과 아주 밀
접한 관련을 보였다.
읽기 학습자들은 동일한 텍스트를 읽어도 자신의 내적인 인지 능력과 사회문
화적인 맥락 활용 능력에 따라 아주 다양한 지식 구성 과정의 모습을 보일 수
있다. 능숙한 읽기 독자일수록 지식 구성 과정에서 언어적 요소에 관련된 것보
다 기존 지식 활용, 다중 텍스트 활용, 추론적·비판적·창의적 이해에 관련한 읽
기 행태를 많이 보인다. 또한 상향식 읽기 전략과 하향식 읽기 전략 모두를 적
극적으로 사용하고 있음을 확인할 수 있었다

4.2.3. 영향 요인별 분석

이어서 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인들, 기존 지식 활용, 다중 텍스

트 활용, 추론적·비판적·창의적 이해가 구체적으로 어떻게 나타났는지 사고구술
자료를 통해 알아보겠다.

4.2.3.1. 기존 지식 활용

기존 지식과 관련된 읽기 행태에서는 자신이 사전에 알고 있는 정보가 나올

때 반응을 하고 이것을 텍스트와 연계시키려고 하는 모습이 가장 많이 보였다.
특히 전공 과목에 관련된 개념의 경우 ‘배웠던 거야’, ‘들은 적이 있어.’ 등의

- 122 -
반응을 보이며 사전 지식을 떠올렸다.

▶ 오늘날 생명을 번식하게 하며 유전자를 변형시키는 새로운 유전공학기술

로 인해 자연과학적, 의학적으로뿐만 아니라 윤리적, 법적으로도 아주 새로
운 국면에 들어서게 되었다. (아, 인간 복사 같은 거네요.)

▶ 1870년대 소위 한계효용학파가 등장하면서부터였다. (아, 이게 배운 적이

있는 것 같아. 한계 효용학파)

▶ 무차별 곡선 이론 (아, 배웠어요) 이 이론은 파레토에 의해 기초가 완성되

고 슬러츠키, 힉스, 사무엘슨 등에 의해 완성되었다. (아, 하나, 둘, 셋, 넷,
이 네 분이 완성되었다)

▶ 한계효용체감의 법칙 (체감, 이 단어 배운 적이 있어요)........사람들은 왜

소비하는가.... 중략 ............. (그래서 앞에 한계효용체감이라고 했구나.)

▶ 표층 텍스트의 결속 구조가 기저 텍스트 세계의 결속성으로 연결되는 관

점들을 참고하여 장만영 시의 변주를 분석한다. (아, 결속구조, 이거 앞에서
배운 거).

▶ 한편 내용적 형식적 연구는 주로 내용적 측면에서 (여기서 내용적이랑 형

식적 연구는 앞에서 연구 방법에서 배울 때 나온 내용이에요.)

▶ 봉급 생활자들의 살림이 어려워지기 때문이라는 대답이 가장 많다. (아, 그

렇게 보면 나도 옛날에 인플레이션 말을 들었을 때, 엄마도 말한 것처럼 아
요즘 경제 상황이 되게 나빠지고 있으니까 이 인플레이션이 그런 현상이
나타나고 있고, 사람 물가에 어떤 가격이 올라가기만 하고, 사람들이 받는
돈이 적어지고 있다, 이런 뜻으로 알고 있었는데, 여기 텍스트를 보면은 아
닌 것 같아. 그리고 많은 사람들도 아까 내가 생각했던 것처럼 그런 생각을
많이 하는 것 같고. 여기도 보면, 사람들.. 그러면은 예전과 달리 살 수 있
는 돈이 많이 없고 살림이 어려워진다는 뜻이네)

- 123 -
 ▶ 사회통제는 사회의 중심에서 주변부를 대상으로 이루어진다. (어, 이거 이
거 수업에서 배웠어요. 수업에서 배웠는데 주변국 있고, 중심국가 있고, 주
변국가 중심국가에 영향을 준다)

그리고 제목이나 소제목을 보고 내용을 추측하는 모습도 발견되었다. 제목을

보고 나올 내용을 예측하는 것은 아주 효과적인 읽기 전략 중의 하나이다. 또
한 텍스트 전체의 소제목을 미리 훑어봄으로써 앞으로 나올 내용의 전개를 예
측할 수 있다.

▶ 국제 사회에 대한 올바른 이해를 통해 국제사회 평화에 기여하는 것이다.

(국제 평화, 역할만 하는 건가, 정치 경제 문화 이거 뭐지, [텍스트 뒤의 소
제목을 확인하며] 국제 커뮤니케이션 관심 영역, 효과, 그러면 역할이랑 효
과랑 하는 거죠. 일단 국제 커뮤니케이션의 역할 먼저 보고 그의 효과 살펴
봐야겠죠. 아 모르겠다)

또한 중요한 어휘 추측에 기존 지식을 활용한다. 피험자들은 사전의 자유로

운 사용이 허용되었음에도 모르는 어휘가 나왔을 때 먼저 추측하는 모습을 보
였다. 피험자 A는 ‘인플레이션’이라는 용어에 대해 모르지만 소득, 소비에 대한
기존 지식을 동원하여 내용을 추측하기 시작한다. 다른 피험자들도 어휘의 의
미를 추측하기 위해 자신의 기존 지식과 연결시키고 있다.

▶ 이렇게 모든 상품의 가격이 10배로 오른다면 그의 소득도, (소득이랑 소

비,. 아, 인플레이션, 경제랑 관련된 것 같은데.)

▶ 왜 인플레이션을 겁내는가 (인플레이션? 저도 모르겠어요. 경영학과 학생

아닌가봐.)

▶ 상품에 대한 투기 바람이 일어날 수 있다. (부동산 투기 바람? 아, 많은 사

람이 이거 위해서 투자하는 거죠.)

- 124 -
 그러나 내용 스키마 활용은 쉽게 찾을 수 있었던 반면에 형식 스키마 활용은
거의 찾을 수가 없었다. 피험자들 중 내용을 읽기 전 텍스트의 전체적인 구조,
텍스트 유형에 대해 살핀 이는 하나도 없었다. 텍스트가 설명적 텍스트인지 논
증적 텍스트인지에 따라 읽기의 목적과 방법이 달라지는 데도 피험자들은 그
부분에 대해 전혀 훈련이 되어 있지 않았다.
텍스트 내부 구조에 대한 관심은 일부 찾아볼 수 있다. 다음의 예들은 단락
간의 관계에 근거해 나올 내용을 예측하는 전략들이다.

▶ 과거 공산주의 시절에 구소련은 ..... 중략.... 접근하는 것을 막았다(이거 예

에요, 예, example)

▶ 우선 들 수 있는 것은 인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져

올 수 있다는 점이다 (그러면 이 말 뒤에는 대답이죠.)

▶ 장만영 시에 대한 선행연구들은 (아, 이 부분은 앞에 나오는 사람들의 장

만영에 대한 평가들.) 문예사조 및 시문학사적 평가로서 이미지즘, 모더니
즘, 전원적 모더니즘, 전원적인 리리시즘 등을 언급하고

▶ 지금까지의 논의를 종합해보면, (어, 여기 결론이네. 이거 중요한 부분이겠

지. )

마지막 예에서 피험자는 ‘지금까지의 논의를 종합해보면’이라는 담화 표지를 인

식하고 결론이 나올 것을 예측하면서 읽어나가고 있다. 이렇게 문장 간, 단락
간의 관계를 확인하는 것, 그것에 근거하여 뒤에 올 내용을 예측하는 것은 아
주 중요한 읽기 전략으로 적극적으로 사용되어야 한다.

4.2.3.2. 다중 텍스트 활용

다음은 다중 텍스트를 활용하는 부분의 구체적 양상을 살펴보겠다. 이 부분

- 125 -
은 전체적인 비중에서도 적지만 활용 양상 또한 단어 의미에 관련된 다중 텍스
트 찾기에 집중되어 있다는 문제를 보인다.

▶ 재고 공급(재고가 뭐지? [스마트폰, 네이버 한-중 사전 검색] 아.. 재고는....

[모국어인 중국어로 단어 의미 메모]

▶ 정보가 스며드는 현상은 스며들다,[스마트폰, N사 국어사전 검색] (아, 스

며들다, 삼투하다, 침투하다.)

▶ 그 경제학자는 혼잣말처럼 중얼거렸다. (여기까지 읽고... 음... 단어를 찾아

봐야겠어. 네이버 사전을 보고. 아. 일단은 인플레이션이 무슨 뜻인지 구글
에서 찾아봐야지. [G사 검색] 아, 인플레이션, 영어로 인플레이션이구나. 그
리고 매크로랜드라는 나라는 뭐지? 되게 중요할 것 같은데. [G사 검색]
응?.. 잘 안 나오네, 나중에 찾아봐야하고.......그럼 이제 인플레이션을 뜻을
알고 나서.. 그럼 다시 읽어보면 이 나라 사람들이 모든 물건이 비싸지니
까 그거를 인플레이션이라고 하는 거구나.)

▶ 이란의 호메이니, (음 사람, 중동에 있는, 호메이니...[N사의 용어 사전 검

색] 이란에서 이란이라는 국가에서 나온 호메이니)

▶ 시를 환상성에 초점을 맞추어 유토피아 지향 (유토피아, [N사 한-중 사전

검색] 근데 이 단어 중국어로도 이해 잘 안되는데, 중국 사이트에서 찾아
야겠다.)

위의 예처럼 피험자들은 자신의 이해를 확인하고 확장하기 위해 본 텍스트와

관련된 다중 텍스트를 검색하였다. 그러나 대부분 사전, 용어 사전 등을 검색하
여 모국어나 한국어로 간단히 뜻을 확인하는 것에 머무르고 있다. 이것은 학문
목적의 읽기에서 구성되리라 기대하는 상호텍스트적 지식과는 다소 거리가 있
다.
다음은 다중 텍스트 활용에 있어 어떠한 교수-학습이 필요한지를 보여주는

- 126 -
좋은 예이다. 지금 피험자 E에게는 설명을 도와줄 수 있는 적절한 예시 텍스트
가 필요한 시점이다. 피험자는 그것을 스스로 인식하고 있으나 상호텍스트적
지식을 어떻게 구성해야 하는지 방법을 알지 못하고 있다. 관련된 아무런 검색
도 이루어지지 않고 텍스트 내의 문장 의미를 이해하는 것에 그쳤다.

▶ 대표적 미디어인 CNN은 걸프전 때 전 세계 시청자들을 대상으로 글로벌

텔레비전의 위력을 잘 보여 주었다. (예를 보여줘. 예를 더 설명해주세요)

사후 면담에서 이 부분에 대해 피험자에게 질문을 하였다. 피험자 E는 텍스트

의 문장만으로는 이해에 부족함을 느꼈지만 어떤 자료를 어떻게 검색해야 하는
지 알 수 없었다고 하였다. 어휘나 용어를 모를 때는 어학 사전, 용어 사전 등
을 손쉽게 이용할 수 있다. 그러나 이미 전공 영역에 진입한 학문 목적의 학습
자에게도 예시, 맥락을 이해하고, 논지를 이해하기 위한 다중 텍스트 활용은 어
려운 부분임을 확인할 수 있었다.
다른 피험자들과의 사후 면담에서도 설문 조사 결과와 달리 다중 텍스트 활
용이 현저히 적은 것에 대해 질문을 하였고, 다음과 같은 답변을 얻을 수 있었
다.

“ 뭐 찾아야 되는지 잘 모르겠어요. 또 읽는 것도 힘들고..., 그냥 사전 있으면 대충 이

해할 수 있어요.” <피험자 D>

“ 일단 내용을 다 알았으니까, 이거는 단어 뜻만 알아도 내용을 알았으니까 다른 자료

는 안 찾았는데요. 보고서 쓸 때는 더 찾아볼 때도 있어요. 내용 어려우면 인터넷 검색
하고, 신문 기사 같은 거 읽고, 중국어 동영상 강의 볼 때도 있어요. 그런데 이렇게 글
을 읽을 때는 찾고 안 해요.” <피험자 A>

대부분의 피험자들은 사전 이외의 다중 텍스트를 검색해 읽는 것을 또 하나의

읽기로 인식하고 부담을 느끼고 있었다. 이것은 읽기의 목적을 지식의 구성이
아니라 텍스트 내부의 지식 획득에 두고 있기 때문이다. ‘보고서 쓰기’, ‘강의
듣기’, ‘발표문 작성하기’ 와 같은 후속 과제가 주어졌을 때 다중 텍스트를 활

- 127 -
용한다고 하였다. 읽기와 쓰기, 읽기와 말하기, 읽기와 듣기를 연결하는 통합
과제에 대해서는 필요성을 인식하고 있는 것이다43).
그러나 읽기는 다른 과제를 위한 전 단계에 존재하는 보조적인 기능이 아니
다. 따라서 지식 획득과 구성이라는 읽기 자체의 목적에 대해 다시 한 번 상기
시킬 필요성이 있다. 그리고 학습자들에게 성공적인 읽기와 지식 구성을 위해
서는 다중 텍스트 활용이 필요하다는 것을 인식시켜 주어야 한다.

4.2.3.3. 추론적·비판적·창의적 이해

사고구술 자료의 종합 분석 결과를 보면 학문 목적 읽기의 지식 구성 과정

에서 피험자들은 비판적·창의적 이해를 비교적 잘하고 있는 모습을 보였다. 여
기서는 추론적 이해, 비판적 이해, 창의적 이해로 나누어 구체적인 양상을 살펴
보겠다.

1) 추론적 이해

추론적 이해란 텍스트에서 명시적으로 드러나지 않은 내용이나 작가의 의도,

관점 등을 논리적으로 추론하는 것을 말한다. 어휘 의미 및 내용 추론, 저자의
관점과 의도 파악, 텍스트의 사회문화적 맥락 추론 등이 포함된다. 다음은 어휘
추론의 예이다.

▶ 우선 들 수 있는 것은 인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져

올 수 있다는 점이다. (인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배, 소득재분배
라는 것은 다시 분배하는 것인가?)

▶ 그러나 이것은 인플레이션 그 자체의 문제가 아니고 가격 상승폭이 일정

43) 임하정(2017:78-84)에서는 외국인 유학생들을 대상으로 다중 텍스트 활용에 대한 설문

조사를 실시하였는데 보고서 쓰기 전 > 발표 준비 > 토론 준비 시 > 시험 준비 시 > 강
의 듣기 전의 상황 순으로 다중 텍스트 활용에 대한 필요도를 강하게 느끼고 있음이 나
타났다. 이것은 본고의 피험자 면담 결과와 일치된 결과를 보여준다.

- 128 -
 하지, 일정하지 않았다는 데서 (이거? 무슨 뜻인가? 상승폭, 늘어나는 정
도?) 나오는 문제다.

텍스트 내 ‘이, 그, 저’와 같은 지시어를 통해 내용을 추론하기도 한다. 텍스트

읽기에서 지시 내용을 추론하는 능력은 텍스트 전체 이해에서 아주 중요하다.

▶ 재화의 소비량을 늘릴 경우 이로부터 얻을 수 있는 효용을 전부 합한

것이다. (이로부터가 어디로부터를 말하는 것일까, 이 문장?)

그러나 사실 피험자들의 사고구술에서는 추론적 이해는 많이 나타나지 않았다.

대부분이 어휘 추론, 내용 추론이었으며 저자의 의도나 관점을 파악하고 텍스
트의 사회문화적 맥락을 추론하고자 하는 시도는 한 번도 이루어지지 않았다.
텍스트에 대한 심층적 이해를 위해 추론하기 전략 사용에 대한 교수-학습이 적
극적으로 이루어져야 한다.

2) 비판적 이해

비판적 이해는 텍스트의 의미를 비판적으로 이해하고 내용을 평가하는 것을

말한다. 피험자들은 읽은 내용을 이해하고 자신의 언어로 바꿔 말하며 정리해
나가는 읽기 행태를 가장 많이 보였다.

▶ 운동화를 값이 뛰어올라 판매 수입이 10배로 증가한 것을 보고 잠시 즐거

워할지도 모른다. 그러나 임금, 임대료, 자재비용 할 것 없이 모두 10배로
늘려 지급해야 하기 때문에 (운동화의 값이 늘어나면 다른 생산과정에서
또 다른 비용도 똑같은 비율로 늘어나는 것이구나) 운동화의 생산 비용도
바로 이 비율로 증가한다는 것을 곧 깨닫게 된다.(뜻은... 따라가는 건가?
음...)

▶ 서구 중심의 문화 (맞아, 서구는 짱) 동질화 시키는 힘의 중심에는 국제커

뮤니케이션 미디어에서 전파하는 문화물과 국제광고들이 있다. (이거는 국

- 129 -
 제적인 지배라기보다는 그냥 영향을 받는다.)

또한 텍스트 내용을 평가하고 중요도와 가치를 판단한다. 여기서는 적극적으로

줄긋기, 네모 등으로 표시하기 등을 사용하여 중요한 정보를 식별하였다.

▶ 가격 상승폭이 일정하지 않았다는 데서 나오는 문제다. (어 이거 되게 중

요한 부분인 거 같아. 나도 인플레이션을 잘 몰랐고 정확한 뜻을 정확하게
잘 모르고 있었네.)

▶ (여기 장만영 활동 시기, 활동시기가 어떤 시기였는지), 순수문학에 하는

시기였다, (이거 중요한 부분이에요. 배경 지식 중요하다)

위의 예를 보면 중요하다고 판단한 내용에 표시를 한 후, 보기 쉽게 구조화하

여 여백에 필기를 하는 전략도 사용되었다44). 이 때 구조를 보여주는 그래픽

44) 읽기 학습자는 읽기를 수행하는 과정에서 새롭게 얻은 지식을 표시하기 위해 밑줄을 긋

거나 메모를 하는 등의 전략을 사용하게 된다. 나아가 읽기를 수행하면서 노트를 작성하
기도 하는데 이것은 지식의 재구성을 명시적으로 보여줄 수 있으며, 장기적으로 지식을
저장하는 데에 있어 인지적인 기억력을 보완해 주는 데에 효과적이다. 이 때 학습자는

- 130 -
조직자 활용이 효과적이며, 이는 학문 목적의 읽기에서도 적극적으로 교수될
수 있는 내용이다.
피험자 F는 중요하지 않다고 판단된 일부분을 읽지 않고 건너뛰었다. 이것은
정보를 획득하기 위한 텍스트 읽기에서 효과적으로 사용할 수 있는 전략이다.

▶ (이 부분은 이 시인이 어떤 시간에 어떤 시집을 발표했는지 쓰는 거니

까 별로 중요하지 않은 것 같아요. )

다음은 텍스트 앞뒤의 정보와 비교하여 평가를 하는 예이다. 이미 피험자는 수

동적인 지식 수용자의 역할을 벗어나 있다. 능동적이고 비판적인 자세로 텍스
트의 여러 정보를 연결하고 평가한다.

▶ 만약 모든 가격이 동일한 비율로 상승하기만 한다면, 물가 상승률이 10배

가 아니라 100배가 되더라도 우리에게 약간의 불편 이상의 고통은 가져다주
지 않을 것이다. (이 말은 좀 뒤에랑 차이가 있는데, 그래서 이걸 이상적으로
생각하는 건가. 음. 여기에서 이것이 추측하는 거구나)

또한 텍스트의 주장을 평가하고 거기에 동의하거나 반대하는 입장을 나타낸다.

다음의 예는 아주 적극적으로 저자의 주장에 동의하고 있는 예이다. 이러한 비
판적 이해는 텍스트에 대한 충실한 사실적 이해를 바탕으로 자신의 의견을 더
하는 것이다.

▶ 생산 장소에 보관된다면 일단 반대할 이유는 없을 것이다. (그치, 잘 보관

되면 음, 위험도 될 수 없고 반대할 이유도 없겠지)

반면에 텍스트에 제시된 저자의 주장을 반박하며 이견을 제시하는 예도 찾을

그래픽 조직자를 사용하는 등의 여러 전략들을 사용하는데, 모국어 학습자들에게도 대학

에서의 학업을 성공적으로 이끌어주는 자기 주도적 학습 기술이다. 보통 노트하기 전략
은 강의 듣기에서 효과적인 학습 전략으로 교수되어 왔으나, 김라연(2010)에서는 한국 대
학생들의 전공 교과서 읽기에서도 노트하기 전략이 효과적으로 쓰일 수 있음을 확인하였
고, 교수의 필요성을 역설하였다.

- 131 -
수 있었다. ‘인플레이션’이라는 텍스트의 주제를 제대로 이해한 뒤 저자의 주장
에 이견을 제시하고 있다.

▶ 만약 앞으로 일어날 인플레이션을 완벽하게 예상할 수 있다면 이로 인해

생기는 문제는 현저히 줄어들 것이다. (아...이건 예측할 수 없는 거죠. 어
떻게 현실적으로 이런 정보를 얻을 수 있는가. 대비를 못하는 거 아닌가)

다음은 텍스트 전체 내용을 요약하고 결론을 구성하는 예들이다. 피험자는 ‘지

금까지의 논의를 종합해보면’이라는 담화 표지를 인식하고 결론을 읽어나가고
있다. 결론을 읽은 후 자신만의 문장으로 내용을 해석하고 정리하고 있다. 이
피험자는 아주 성공적으로 지식 구성의 과정을 완수했다고 할 수 있다.

▶ 지금까지의 논의를 종합해보면, (어, 여기 결론이네. 이거 중요한 부분이

겠지.) 이론상으로는 그렇지만 않지만 현실적으로 사람들이 인플레이션을
두려워할 충분한 이유가 있다는 결론이 나온다 (그러면 인플레이션이 되게
중요한 문제지만 사람들이 왜 두려워하고, 원인이 여기서 나오고, 이유가
확실히 있네. 앞으로 예측할 수가 없으니까.)

또한 텍스트 자체, 즉 언어적인 부분, 구조, 편집, 난이도, 방법론 등에 대해

평가적인 의견을 표현한다. 다음의 예에서는 텍스트 구조에 대해 비판적인 의
견을 내고 있다.

▶ 그 경제학자가 예견한바 대로 경제 전체가 종전과 다름없이 돌아가게 되

는 것이다. (문장을 읽으면 항상 떠오르는 것이 왜 같은 것을 여러 번을
말해야 돼요? 여기 같은 말인데 세 문단으로 나누어서 설명하고, 그럴 필
요가 없을 것 같은데)

텍스트 내용을 보고 자신의 읽기를 계획하는 전략도 사용한다. 피험자 B는 내

용 이해에 실패했으나 일단 훑어 읽기 전략을 사용하기로 계획을 한다. 이것은
읽기 전략을 관리하는 초인지 전략의 하나로 성공적인 읽기를 위한 중요한 요

- 132 -
소이며, 전문가 읽기의 주요한 특징 중 하나였다.

▶ 그는 그 소식을 가져온 사람에게 다짐을 하듯 물었다. (여기 무슨 말인지

모르겠어.) 소식을 가져온 사람이 그렇다 끄덕이자 그 경제학자는 혼잣말
처럼 중얼거렸다. (여기서 너무 어려운 단어만 나오네요. 근데 무슨 느낌은
대충 알고 있어요. 잘 모르겠다. 한번 대충 보자 )

또 다른 초인지 전략으로 피험자가 자신의 읽기 과정을 돌아보고 있다. 읽기의

문제점을 인식하고 이에 대한 평가도 이루어진다. 이러한 자가 평가를 통해 학
습자들은 자신의 읽기 능력을 개선시켜 나갈 수 있다.

▶ 있다는 결론이 나온다 (끝? 근데 이 문장은 전체적으로 보면 그렇게 어

려운, 저한테 그렇게 어려운 글이 아니고 내용은 이미 알고 있는 거고, 근
데 한국어로 이렇게 하다 보니까 단어를 이해하는 데 두려움이 많은 것
같다. 음)

그러나 비판적 이해 부분에서 아쉬운 것은 모든 피험자들은 스스로 읽기의 목

적을 설정하지 않고 바로 텍스트 읽기에 돌입했다. 어떤 정보를 찾을 것인지에
대한 계획도 하지 않았다. 따라서 텍스트 내용 이해와 지식 구성에는 충실할
수 있었으나 그 지식이 읽기 목적에 적합한지를 평가할 수 없었다.

3) 창의적 이해

피험자들은 다양한 비판적 이해를 통해 지식을 통합, 분류, 정리하고 자신만

의 것으로 재구성하고 있었다. 그러나 전체 읽기 수행 과정에서 다음의 항목들
은 한 번도 찾아볼 수가 없었다.

- 텍스트의 내용을 다른 관점에서 본다.

- 새로운 대안이나 해결 방안을 제시한다.

- 133 -
이것은 창의적 이해에 해당하는 부분인데 피험자들 누구도 적극적인 지식 창조
에는 미치지 못하고 있음을 보여주는 결과이다. 읽기 후 과제와 활동을 통해
연습되어야 할 부분들이다.

4.2.4. 상관관계 분석

마지막으로 피험자들이 지식 구성 과정에서 보여준 기존 지식을 활용하는 읽

기 전략들이 텍스트 친숙도와 어떠한 상관관계가 있는지 살펴보겠다. 보통 읽
기 독자의 기존 지식은 예측하기 전략과 밀접한 상관관계에 있다. 독자들은 친
숙한 텍스트를 읽을 때 자신의 기존 지식을 활용하는 예측하기 전략을 활발히
사용하고, 의미 구성에 더 빨리 도달할 수 있다는 것이다.
기존 지식이 독자의 읽기 과정에 미치는 영향은 Afflerbach(1990)의 실험에
서 이미 입증된 바가 있다. 15명의 피험자들에게 각각 5개의 텍스트를 읽게 하
고 주제 친숙도를 평가하게 하였다. 이후 예측하기 전략 사용의 빈도를 조사하
였는데, 친숙도가 높은 텍스트에서 예측하기 전략이 더 많이 사용되었음을 밝
힐 수 있었다. 예측하기 전략은 기존 지식을 활용하는 대표적인 전략으로 스키
마 이론으로 성립될 수 있는 것이다. 본고는 이에 착안하여 다음과 같은 가설
을 세울 수 있었다.

가설: 학습자가 자신에게 친숙한 텍스트를 읽을 때 예측하기와 같이 기존

지식을 활용하는 읽기 전략들이 더 많이 사용될 것이다.

이를 위해 본고는 피험자들에게 친숙한 텍스트와 덜 친숙한 텍스트로 나누어

2차에 걸친 사고구술을 실시하였다. 그 후 친숙도 값을 정확히 하기 위해 사고
구술 후에 다시 한 번 조사하였다. 1점(텍스트 주제가 전혀 친숙하지 않다)부터
5점(텍스트 주제가 아주 친숙하다)까지로 나누어 점수를 매기게 하였다.
그 결과 값은 <표 39>와 같다. 이 결과를 보면 A의 경우 1차 읽기 주제의
친숙도를 2점이라고 평가하였다. 본인은 경제 영역에 친숙하다고 하였으나 실

- 134 -
제로 주어진 텍스트의 주제인 ‘인플레이션’에 대해서는 어려워하는 모습을 보였
다. 정도의 차이는 있지만 모두 1차의 값이 2차의 값보다는 크므로 친숙도 정
도는 일치한다고 볼 수 있다.

<표 38> 텍스트 친숙도 결과 값

1차 2차
피험자
친숙한 주제의 텍스트 덜 친숙한 주제의 텍스트
A 2 1
B 5 3
C 4 3
D 5 1
E 5 2
F 4 3

이어서 두 개의 읽기에서 보인 기존 지식을 활용하는 읽기 행태들의 빈도를 살

펴보겠다. 앞서 세운 가설에 따르면 피험자는 1차 친숙한 텍스트를 읽을 때 기
존 지식을 활용하는 예측하기 등의 전략을 더 많이 사용할 것이다.

<표 39> 텍스트 친숙도에 따른 기존 지식 활용 행태의 분포

- 135 -
<표 39>의 결과를 보면 피험자 C, D는 그 가설에 부합함을 알 수 있다. 피험
자 C는 1차로 경제학 텍스트를, 2차로 생명과학 텍스트를 읽었는데, 친숙한 경
제학 텍스트를 읽을 때 훨씬 더 많은 기존 지식 활용 전략을 사용하였다. 피험
자 D도 1차 경제학 텍스트의 친숙도를 5점으로 표시하였는데, 1점으로 표시한
2차 경영학 텍스트에 비해 훨씬 많은 기존 지식 활용 행태를 보이고 있다. 다
음의 예를 보면 자신이 배운 것을 계속해서 기억해 내고 어떤 내용이 앞으로
올지 예측하고 있다.

▶ [제목을 보고] 소비자행동이론 (아, 이거 배운 거, 배운 적이 있는 거) [본

문을 시작하며] A. Smith는 소비를 ‘모든 생간의 유일한 종점이고 목
적’이라고 설명한다. (아. 이게 소비에 대한 설명이에요.) 이는 곧 모든 재
화나 용역은 궁극적으로 소비되기 위해 만들어진다는 것을 의미한다.(아,
이게 모든 재화, 용역, 궁극적으로) 따라서 소비자행위야말로 모든 경제행
위의 진정한 목적이다. (아, 이게 소비자 행위, 앞으로 소비자 행위에 대해
나오겠구나)

그러나 피험자 A, B, E, F는 덜 친숙한 주제의 텍스트를 읽을 때 오히려 기

존 지식과 관련된 읽기 행태를 더 많이 보였다. 그러므로 본고가 세웠던 가설
은 입증할 수가 없다는 결론에 이르게 된다. 여기에는 여러 원인이 있을 것이
나 피험자들의 언어적 숙달도 차이를 고려하지 못한 것도 원인 중 하나로 보인
다. 모국어 화자가 아닌 외국인 학습자들의 언어적인 요소에 대한 어려움이 추
가 변인으로 작용했을 수도 있는 것이다. 피험자들이 읽은 두 개의 텍스트의
언어적 난이도가 완전히 일치하지 않기 때문에 주제 영역의 친숙도만으로는 명
확한 상관관계가 밝힐 수 없다. 이 분석은 관여할 수 있는 추가 변인들을 통제
하여 추후 다시 설계하도록 하겠다.

- 136 -
4.3. 지식 구성 과정 분석 결과의 의의

지금까지 한국 대학의 학부 과정에 수학 중에 학습자 6명의 지식 구성 과정

분석 결과를 살펴보았다. 전공과 관련된 텍스트와 전공과 관련 없는 교양 수준
의 텍스트 2개씩을 각각의 학습자 배경 조사 결과에 맞춰 제시하였다. 그리고
사전·사후 면담, 설문 조사, 사고구술 분석 등을 통하여 학문 목적의 한국어 읽
기 수행 중에 일어난 구성 과정을 면밀히 살폈다. 우선 지식 구성 과정의 전체
적인 양상을 살펴보았고, 이어서 피험자들 개개인의 구체적인 지식 구성 과정
을 고찰하였다. 다음으로 3장에서 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인으로
설정한 기존 지식 활용, 다중 텍스트 활용, 추론적·비판적·창의적 이해의 예들
을 찾아 각각의 의의와 부족한 점을 논의하였다. 이상의 분석 결과에서 찾을
수 있는 교육적 의의는 다음과 같다.
첫째, 학문 목적의 한국어 읽기는 텍스트에 대한 사실적 이해를 넘어 비판
적·창의적으로 지식을 구성하는 과정임이 실증적으로 증명되었다. 피험자들이
읽기를 수행하면서 보여준 사고구술 결과들을 봤을 때 학문 목적 읽기는 배경
지식 활용, 다중 텍스트 활용, 추론적·비판적·창의적 이해가 상호작용적으로 이
루어지는 지식 구성 과정이었다. 피험자들은 텍스트 내부의 정보를 단순히 획
득, 수집하는 것에 그치지 않았다. 텍스트 외부 요소들과의 끊임없는 상호작용
으로 지식을 평가하고 구성하고 있었다.
이것은 심상민(2001), 이향숙(2009) 등 앞서 이루어졌던 일반 목적의 한국어
읽기 과정과 확연히 다른 양상이다. 선행 연구 결과들은 피험자들이 사실적 이
해, 상향식 읽기에 집중하고 있었다. 그러나 본고에서 밝히고자 했던 학문 목적
의 지식 구성 과정에서는 사실적 이해보다 비판적 이해 행태가 더 많이 관찰되
었으며, 분절적 어휘 요소에 집중하는 상향식 읽기보다 기존 지식에 의존하는
하향식 읽기 전략이 더 많이 나타났다.

둘째, 학문 목적의 한국어 지식 구성 과정은 전문가 읽기 과정과 비슷한 양

상을 보이고 있지만 제 2언어 읽기로서 여전히 언어적인 요소의 영향을 많이
받고 있음이 확인되었다. 이것은 앞서 모국어와 외국어 읽기 과정의 비교에서

- 137 -
검토했던 Goodman(1971)의 일반적으로 능숙한 독자의 읽기 과정은 모든 언어
에서 동일하다는 ‘읽기 보편 가설(Reading Universal Hypothesis)’과 언어 간
읽기 능력이 전이된다는 이론을 반박하는 결과이다. 그리고 학문 목적의 한국
어 읽기 학습자들이 한국어 해독이 자동화에 이를 수 있는 일정 수준의 제 2언
어 능력, 즉 문지방(threshold)에 아직 이르지 못했음을 보여주는 결과이기도
하다.
피험자들의 한국어 숙달도는 현재 가장 신뢰도가 높고 객관적인 지표라 할
수 있는 TOPIK 기준으로 4급에서 6급까지에 걸쳐 있다45). 즉 전문 분야의 언
어 기능을 수행함에 있어 어려움이 없는 숙달도 단계임에도 여전히 텍스트 내
부의 언어적인 요소들의 영향을 받고 있었다. 분석 결과를 보면 특히 어휘 요
소에 의한 어려움을 많이 겪고 있다. 이것은 내용 영역 읽기 교육에서 전문 어
휘 학습이 필요하다는 것을 의미한다46). 그리고 어휘 학습이 이루어지기 위해

45) TOPIK에서 제시하고 있는 급별 평가 기준은 다음과 같다.

급 평가 기준
공공시설 이용과 사회적 관계 유지에 필요한 언어 기능을 수행할 수 있으며,
일반적인 업무 수행에 필요한 기능을 어느 정도 수행할 수 있다.
또한 ‘뉴스, 신문 기사’ 중 평이한 내용을 이해할 수 있다. 일반적인 사회적·
4급
추상적 소재를 비교적 정확하고 유창하게 이해하고, 사용할 수 있다.
자주 사용되는 관용적 표현과 대표적인 한국 문화에 대한 이해를 바탕으로 사
회·문화적인 내용을 이해하고 사용할 수 있다.
전문 분야에서의 연구나 업무 수행에 필요한 언어 기능을 어느 정도 수행할
수 있다.
‘정치, 경제, 사회, 문화’ 전반에 걸쳐 친숙하지 않은 소재에 관해서도 이해하
5급
고 사용할 수 있다.
공식적, 비공식적 맥락과 구어적, 문어적 맥락에 따라 언어를 적절히 구분해
사용할 수 있다.
전문 분야에서의 연구나 업무 수행에 필요한 언어 기능을 비교적 정확하고 유
창하게 수행할 수 있다.
‘정치, 경제, 사회, 문화’ 전반에 걸쳐 친숙하지 않은 주제에 관해서도 이용하
6급
고 사용할 수 있다.
원어민 화자의 수준에는 이르지 못하나 기능 수행이나 의미 표현에는 어려움
을 겪지 않는다.

46) Nation(1990)은 텍스트에 나타나는 어휘를 ‘고빈도어, 학술기본어휘(academic

vocabulary, semi- or sub-technical vocabulary), 학술 전문어휘(technical
vocabulary), 저빈도’의 네 가지 유형으로 분류하였다. 이 중 고빈도어란 학습자들이 외
국어를 배울 때 처음 학습하는 가장 기초적인 필수어휘로 학문적 텍스트에 출현하는 어
휘 중 거의 80% 정도를 차지한다. ‘학술 기본 어휘(사고도구어)’란 대부분의 학문적 텍스

- 138 -
서는 여러 전공 영역의 어휘장을 구축하는 작업이 선행되어야 하는데 이것은
강지현(2007), 김유미·강현화(2008), 정미혜(2012) 등에서 꾸준히 이루어지고
있다47). 요컨대 학문 목적의 한국어 읽기 교육에서는 언어적인 요소들에 대한
교육 또한 반드시 고려해야 한다.

셋째, 지식 구성 과정에서 다중 텍스트를 활용한 상호텍스트적 지식 구성이

활발히 일어나지 못하고 있다. 분석 결과를 보면 단어 의미와 전문 용어의 개
념을 찾아 이해에 도움을 받는 보완적 다중 텍스트에 한정되어 있었다. 맥락을
이해하고, 논지를 확인하고, 의견을 확장하기 위한 다중 텍스트 활용은 거의 이
루어지지 않았다.
최근 사회적 구성주의 관점의 읽기 교육에서는 지식을 텍스트 내에 고정된
것으로 보지 않는다. 독자에 의해 끊임없이 재구성되어야 하는데 이 때 관련된
다중 텍스트와의 통합과 연계를 통한 상호텍스트적 지식이 필요하다. 이것은
김정숙(2009), 최은지(2009)에서 볼 수 있듯이 학문 목적의 쓰기 교육에서도 강
조되고 있다. 매일 같이 엄청난 양의 지식이 쏟아져 나오는 학문적 환경에서
한 텍스트 내의 정보만으로 지식을 구성할 수는 없기 때문이다. 그러나 면담
결과 학부 과정에 있는 피험자들은 이러한 상호텍스트적 지식 구성의 필요성을
인식하지 못하고 있는 것으로 드러났다. 성공적인 학습을 위해서는 학문 목적
의 한국어 읽기에서 우선적으로 다중 텍스트 활용의 필요성을 인식시켜 주는
것이 필요하다.
그리고 관련된 자료를 찾고 싶어 했지만 어떻게 검색하고 활용할 수 있는지
방법을 잘 모르고 있었다. 이것은 대학 수학 전의 한국어 교육이나 수학 중에
이루어지는 학문 목적의 한국어 수업에서 다중 텍스트 활용을 교육 받지 못했
음을 보여주는 것이다48). 따라서 학문 목적의 한국어 읽기 교수-학습에서 상호

트에서 빈번하게 나타나는 어휘로 학문적 텍스트 전체 어휘의 약 8.5%~10%를 차지한다.

또한 고등교육을 받으려면 이 단어들을 위해 많은 시간을 투입해야 하고 꼭 알아야 한
다. 그러므로 이 학술 기본 어휘는 특히 학문목적 학습자들에 게 중요한 어휘라고 할 수
있다. ‘학술 전문 어휘’는 전문적인 텍스트에서 자주 등장하는 어휘를 말하며, ‘저빈도어’
는 말 그대로 텍스트에 거의 등장 하지 않는 어휘를 말한다(정미혜, 2012:147 재인용).
47) 강지현(2007)은 상경 계열 학문용 기본 어휘, 김유미·강현화(2008)는 한국어 문학과 경
영학에 관한 학술 전문 어휘, 정미혜(2012)는 공학 계열 학술 전문 어휘를 구축하고 있
다.

- 139 -
텍스트적 지식 구성을 강조해야 함은 물론 실질적인 다중 텍스트 활용 방안이
제시되어야 할 것이다.

넷째, 배경 지식 요인과 관련하여 내용 스키마에 비해 형식적 스키마의 활용

도가 부족하다. 피험자들은 대부분이 텍스트 주제 영역에 대한 기존 지식을 적
극적으로 활성화하고, 텍스트에서 발견된 단서들과 연결하여 지식을 구성하는
모습을 보였다. 그러나 대부분이 주제와 관련된 내용 스키마였고, 텍스트 구성
과 조직에 대한 형식 스키마를 활용하는 모습은 소수였다. 물론 내용 이해를
위해서는 내용 스키마를 활성화하는 것이 더 효과적이라는 기존의 연구 결과들
이 있다49). 전문적인 내용을 다루는 학문 목적의 읽기에서는 더욱 그러할 것이
다. 그러나 형식 스키마를 통해 글의 구조를 파악하는 것은 앞으로 나올 내용
을 예측하는데 많은 도움을 준다. 또한 텍스트를 범주화, 구조화하여 이해함으
로써 궁극적으로는 내용 스키마 활성화에도 도움이 된다. 따라서 학문 목적의
한국어 읽기 과제에서는 읽기 전 단계에서 한국어 학문적 텍스트가 갖는 형식
적 스키마를 활성화하는 활동들이 좀 더 보강되어야 할 것이다.

다섯째, 비판적 이해는 비교적 잘 이루어지고 있었으나 추론적 이해와 창의

적 이해에 관여하는 읽기 행태는 거의 찾아볼 수 없었다. 추론하기는 학문적
의사소통 상황에서 필요한 사고 기능의 하나로 사실에 대한 어떠한 판단을 근
거로 다른 판단을 이끌어 내는 것을 말한다. 따라서 추론적 읽기란 텍스트 내
용에 대한 사실적 이해를 근거로 하여 함축된 여러 의미들을 찾고, 나아가 저
자의 의도를 파악하는 것을 말한다. 추론적 이해를 통해 독자는 어휘의 뜻을
추론할 수 있을 뿐 아니라 텍스트 내용을 더욱 심층적으로 이해할 수 있게 된
다. 전문 영역의 텍스트를 읽는 학문 목적의 한국어 읽기에서는 이러한 추론적

48) 임하정(2017:65)은 일반 목적, 학문 목적을 아우르는 7종의 한국어 교재에서 읽기 과제

를 분석하면서 다중 텍스트 제시 및 활용을 살펴본 바 있다. 그 결과 기능 통합형 교재
에서는 일부 길이가 짧은 여러 텍스트들이 여러 개 제시된 경우가 있었지만 텍스트 간의
관계 파악이나 연결을 시도하는 활동은 거의 찾아볼 수 없었다고 한다. 또한 학문 목적
의 일부 교재에서 각 단원에 두 개 이상의 텍스트를 제시된 경우가 있었는데 이 또한 통
합을 염두에 두고 유기적으로 조직된 것이 아니라서 다중 텍스트로서의 역할을 할 수 없
는 것들이었다.
49) 이경화(2001:48)에서 그 연구 결과를 찾아볼 수 있다.

- 140 -
이해력이 더욱 중요하다.
또한 추론적 이해와 비판적 이해를 통해 궁극적으로는 창의적 이해에 도달해
야 한다. 창의적 읽기는 텍스트 내의 지식 그대로가 아니라 독자의 새로운 해
석이 더해져 재구성된 지식을 목표로 한다. 학문 목적의 한국어 읽기 학습자는
지식 획득 후에 자신의 생각을 덧붙이고, 텍스트를 다른 관점으로도 보고, 새로
운 대안을 제시하는 등의 창의적 읽기 활동들을 할 수 있어야 한다.
그러나 여러 연구에서 지적되었듯이 현재의 한국어 읽기 교재에서는 추론적·
비판적·창의적 읽기 활동들이 부족하고50), 이것은 본 연구의 지식 구성 과정
분석에서도 드러났다. 진정한 지식의 구성을 위해 학문 목적의 한국어 읽기 교
육에서 추론적 이해, 비판적 이해, 창의적 이해에 관련된 전략과 활동에 대해
더욱 적극적으로 논의해야 한다.

여섯째, 텍스트 친숙도와 기존 지식을 활용하는 읽기 전략 사용의 상관관계

는 밝히지 못했다. 즉, 텍스트가 친숙하다고 하여 기존 지식과 관련된 전략을
더 사용하는 것은 아니라는 것이다. 여기에는 제 2언어로서의 한국어 읽기가
가지는 언어적 어려움이 작용하는 것으로 추측된다.

이제까지 대부분의 읽기 과정에 대한 논의는 일반 목적의 한국어 읽기 학습

자들을 대상으로 이루어졌다. 그러나 본고는 자료 수집을 통해 일반 목적의 읽
기 과정과 학문 목적의 지식 구성 과정이 뚜렷하게 다르다는 점을 입증하였다
는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 분석 결과 학문 목적의 읽기는 지식 구성 과
정으로서의 특징을 보이고 있었다. 본고의 분석 결과는 앞으로의 학문 목적 읽
기 교육을 위한 실증적 자료로서 충분한 가치를 지닐 것이다.

50) 이은주(2008), 박효훈(2011), 오선경·김지혜(2017) 등의 연구에서 꾸준히 지적되고 있다.

- 141 -
5. 지식 구성 과정 분석을 통한 학문 목적 읽기 교육 방안

5장에서는 지식 구성 과정 분석 결과를 바탕으로 학문 목적의 한국어 읽기

교육 방안을 고찰해보겠다. 교육 방안 마련을 위해서는 교육의 대상과 교육의
목표를 우선적으로 설정해야 한다. 그리고 지식 구성 과정에 근거한 교수-학습
의 원리를 제시한 후, 지식 구성의 단계별 교육 방법을 구체적으로 보이겠다.

5.1. 학문 목적 한국어 읽기 교육의 목표 및 원리

5.1.1. 교육 대상 및 목표

교육 방안 설계는 학습자 대상을 어떻게 설정하느냐에 따라 크게 달라질 것

이다. 본고는 고급 수준의 한국어 숙달도를 가지고 있으며, 한국 대학의 학부
과정에서 전공 과정에 진입한 학습자들을 교육 대상으로 한다51). 전공 과정에
진입을 했다는 것은 일정 단계 이상의 한국어 숙달도를 지니고 있음을 의미한
다. 따라서 일반 목적으로 다루는 읽기에 필요한 언어 지식들, 읽기에 필요한
전략들을 이미 효과적으로 사용할 수 있는 것을 의미한다.
이 단계의 읽기 학습자들은 전공 학습을 위해 전문적 지식이 많이 담긴 텍스
트 읽기를 수행하여야 하고, 읽기를 통해 지식 구성을 적극적이고 능동적으로
수행해야 할 목표를 가진다. 즉, 학문 목적 읽기 교육의 목표는 지식 구성 능
력의 신장에 있다.

51) 박진욱(2014:21)에서는 학문 목적 한국어를 다음과 같이 분류한다. 전공 진입 후 단계에

서 요구되는 한국어는 전공 영역에서 요구되는 특화된 학문 수행의 도구이며, 이 단계의
목표는 전공 영역의 학문 수행을 위한 능력 배양이 된다. 본고의 교육 방안은 이 중 전
공 진입 후의 한국어 읽기 학습자를 대상으로 하는 것이다.

전공 진입 전
대학에서 일반적인 학문 수행에 사용되는 한국어
학문 목적 한국어
한국어 전공 진입 후
전공 영역의 특성이 드러나는 학문 수행에 사용되는 한국어
한국어

- 142 -
 지식 구성 능력은 학문적 텍스트에서 필요한 지식을 찾고, 논리적인 추론과
비판을 통해 새로운 지식으로 재구성하고 활용하는 능력을 의미한다. 즉 사실
적 이해 능력, 추론적 이해 능력, 비판적 이해 능력, 창의적 이해 능력이 모두
학문 목적 읽기 교육의 목표가 되어야 한다.

- 사실적 이해: 학문적 텍스트를 읽고 지식을 찾고 이해할 수 있다.

- 추론적 이해: 논리적으로 지식을 추론할 수 있다.
- 비판적 이해: 지식을 평가하고 판단할 수 있다.
- 창의적 이해: 새로운 지식으로 재구성할 수 있다.

또한 본고가 목표로 하는 교육 대상은 지식 구성 주체로서의 학습자이다. 대

학에서 수학을 하는 유학생들의 학습 맥락과 상황에 비추어 볼 때 학문 목적의
읽기는 개인 학습 부분에서 많이 일어난다. 따라서 본고의 교육 방안은 독립적
인 읽기 학습자를 전제하며 한국어 교수-학습 환경에서 이루어지는 모든 읽기
교육은 학습자의 실제 읽기 현장으로 전이됨을 목표로 하게 될 것이다.
요컨대 본고가 제시하는 학문 목적 읽기 교육의 목표는 학부 전공 과정에 진
입한 고급 수준의 외국인 유학생이 학문적 텍스트를 읽고 지식을 구성하는 능
력을 신장하는 것이다.

5.1.2. 지식 구성 과정을 고려한 교수-학습 원리

학문 목적의 한국어 읽기 교육 방안을 마련할 때 가장 염두에 두어야 하는

것은 학문 목적 읽기의 목표가 지식 구성 능력을 신장시키는 데에 있다는 것이
다. 따라서 학문 목적 읽기의 지식 구성 과정을 고려한 교수-학습 원리를 제안
하고자 한다. 그동안 여러 연구들에서 학문 목적의 한국어 읽기 교육 방안을
논의하였으나 미시적인 읽기 기술과 전략을 제시하는 것이 많았다. 구체적인
방안에 앞서 학문 목적 읽기 교육 전반을 아우를 수 있는 위한 교수-학습 원리
가 필요하다.

- 143 -
 또한 한국어 읽기 교육의 전반적인 특성을 고려하는 원리들도 포함되어야 할
것이다. Brown(2003)에서는 상호작용적인 읽기 수업을 설계하는 원리로 다음
의 8가지를 제안하였다. 첫째, 읽기의 중요성을 강조할 것, 둘째, 내적 동기를
유발하는 기술을 사용할 것, 셋째, 실제적이고 가독성 있는 텍스트를 선택할
것, 넷째, 읽기 전략을 사용하도록 격려할 것, 다섯째, 상향식 기술과 하향식
기술 모두를 포함할 것, 여섯째, 조사-질문-읽기-암송-검토로 이루어지는
SQ3R의 순서를 따를 것, 일곱째, 읽기 기술을 읽기 전-읽기-읽기 후 단계로
나눌 것, 여덟째, 자신의 읽기 기술을 평가하게 할 것이다.
이상의 논의들을 종합하여 다음과 같이 학문 목적의 읽기 교수-학습 원리를
제안하고자 한다.

1) 지식 구성 단계의 원리
2) 지식 구성 주체로서의 학습자 중심 원리
3) 상호작용의 원리
4) 전략 중심의 원리
5) 실제성의 원리

5.1.2.1. 지식 구성 단계의 원리

학문 목적의 읽기 교육 방안은 지식 구성의 세 단계를 고려하여 설계되어야

한다. 보통 읽기는 ‘읽기 전-읽기-읽기 후’의 3단계로 나누어진다. 읽기 전에
텍스트 이해를 돕기 위한 읽기 전 단계, 본격적으로 읽기가 이루어지는 읽기
본 단계, 얻은 정보를 활용하는 읽기 후 단계이다. 그리고 많은 읽기 교육 방
안과 활동 및 과제들은 이 단계를 기준으로 구체적으로 제시된다.
그러나 본고가 논의하고 있는 학문 목적의 한국어 읽기는 지식을 획득하고
구성하는 과정으로 지식에 초점을 맞추어 단계를 설정할 필요가 있다. 3장에서
는 다음과 같이 ‘기존 지식 활성화 단계- 지식 획득과 구성 단계- 지식 확인
및 활용 단계’의 3단계로 설정하였다.

- 144 -
 기존 지식 지식 획득과 지식 확인
활성화 단계 구성 단계 및 활용 단계

기존 지식 활성화 단계는 읽기 전 단계로 자신의 기존 지식을 활성화하며 읽

기를 준비하는 단계이다. 이 단계에서 학습자는 자신의 내부에 존재하는 기존
지식을 최대한 이끌어 내야 한다. 그리고 기존 지식을 이끌어내는 자료로서 여
러 가지 형태의 다중 텍스트가 활용될 수 있다. 다음 지식 획득과 구성 단계에
서는 텍스트 내용을 파악하기 위한 언어적 해독이 1차적으로 이루어질 것이고,
다음으로 다중 텍스트 활용과 추론적·비판적·창의적 이해를 통해 지식 구성이
이루어진다. 마지막 지식 확인 및 활용 단계에서는 구성된 지식을 확인하고 의
미망에 저장하며, 다른 언어 기능과의 연계 및 활용이 가능하다.
물론 이 지식 구성 과정의 단계에서 행해지는 제반 활동들은 두 단계에 걸쳐
서 일어나기도 하고 명확히 분리되지 않을 수도 있다. 그러나 학문 목적의 읽
기 교육 방안은 기본적으로 이 단계의 원리를 따라 세워져야 한다.

5.1.2.2. 지식 구성 주체로서의 학습자 중심 원리

학문 목적의 한국어 읽기 교육 방안은 학습자 요구와 환경에 맞추어 학습자

중심으로 제시되어야만 한다. 김지영(2012:236-237)에서는 학습자 중심 원리가
다음과 같이 네 가지를 의미한다고 하였다. 첫째, 학습자의 요구를 반영해야 한
다. 둘째, 특정 학습자 집단의 특징을 파악하고 거기에 맞게 한다. 셋째, 학습
자가 스스로 목표를 설정하고 그 목표를 달성하도록 독려해야 한다. 넷째, 학습
자가 자신의 과제 수행 과정에 대한 통제력을 가지고 짝 활동이나 소그룹 활동
에 임할 수 있도록 독려해야 한다.
따라서 학문 목적의 읽기 교육 방안은 학문 목적의 한국어 읽기 학습자에 대
한 이해를 바탕으로 마련되어야 한다. 본고가 앞서 설정한 학문 목적 읽기 교
육의 대상이 되는 학습자는 전공 과정에 진입한 고급 수준의 유학생이다. 또한
학문 목적의 한국어 읽기 교육의 목표가 지식 구성에 있다. 따라서 읽기 교수-

- 145 -
학습은 지식 구성 주체인 학습자의 요구에 맞추어 제시되어야 한다.
본고는 앞서 학문적 읽기가 이루어지는 상황과 맥락을 충분히 검토하였고,
또한 학습자들의 지식 구성 과정 분석을 통해 학습자들에게 부족한 점과 요구
되는 읽기 기술, 활동, 전략이 무엇인지를 파악하였다. 이것은 학습자 중심의
교육 방안 마련에 토대가 될 것이다.
또한 한국어 교실에서 학문 목적의 읽기 수업은 미시적인 읽기 기술을 제시
하는 데에서 벗어나 학습자가 스스로 자신의 읽기를 설계할 수 있도록 해야 한
다. 교실 수업에서 익힌 읽기 전략과 기술들은 반드시 실제 학업 상황으로 전
이되어 학습자의 독립적인 읽기 수행이 가능하게 해야 한다. 즉 학습자 중심의
자기 주도적 읽기를 의미하는 것이다.
마지막으로 무엇보다 중요한 것은 학습자들에게 유용하고 재미있는 읽기 교
육이 이루어지도록 해야 할 것이다.

5.1.2.3. 상호작용의 원리

언어는 의사소통을 목적으로 하므로 모든 언어 교육에서 상호작용의 원리는

중요한 원리가 된다. 본고에서 제안하는 상호작용의 원리는 두 가지 의미를 지
닌다. 첫째, 교사와 학습자 간, 학습자와 학습자 간에 이루어지는 모든 협력적
구성 활동으로서의 상호작용이다. 둘째, 텍스트 내부의 상호작용과 내부와 외부
요소 간의 상호작용, 즉 상호텍스트성을 의미한다.
먼저 교사와 학습자 간, 학습자와 학습자간의 상호작용은 의사소통의 핵심이
라고 할 수 있다. 학문 목적의 읽기는 고립된 독자의 읽기 수행이 아니라 텍스
트를 통한 학문적인 의사소통 과정이기 때문이다. 또한 사회적 구성주의 관점
에서는 읽기를 촉진하는 비계(scaffolding)로서의 교사와 동료 학습자의 역할을
중시한다. 상호작용의 장이 되는 교실 맥락도 읽기에 영향을 미치는 주요한 요
인의 하나로 들 수 있다. 이것은 <그림 5>의 Ruddell & Unrau(2013)의 사회
인지 읽기 모형에서 확인할 수 있었다. 읽기 교실에서 동료 학습자들과 토론과
토의를 통해 지식을 함께 구성할 수 있다. 이러한 점에서 학문적 읽기 수업에
서도 소그룹 활동이 권장된다. 소그룹 활동은 학습자 주도, 활발한 상호작용,

- 146 -
지식 구성 과정에 대한 협상의 기회를 제공하게 될 것이다. 또한 교사는 이러
한 상호활동과 지식 구성을 촉진하는 역할을 한다. 교사의 수업 전략과 역할에
따라 학습자들의 지식 구성 과정은 달라질 수 있다.
학문 목적의 읽기는 개인 학습의 영역에서 독립적으로 읽기를 수행하는 주체
적 독자의 양성을 목표로 한다고 하였다. 그러나 교실에서의 협력적 상호작용
은 학습자들의 근접 발달 영역을 형성할 수 있을 것이며, 이것은 독립적인 읽
기 상황으로 전이될 수 있다. 교실 환경에서 교사 및 동료 학습자와의 활발한
상호작용이 연습되어야만 한다.
둘째, 학문 목적의 한국어 읽기 교육을 위해서는 상호텍스트성의 원리가 고
려되어야 한다. 학문적 읽기에서의 지식은 텍스트 내부를 벗어나 텍스트 외부
에 존재하는 모든 요소들과의 상호작용을 통해 구성된다. 관련된 다른 텍스트
와의 상호작용, 기존 지식과의 상호작용, 외부 맥락과의 상호작용을 모두 포함
한다. 학문적 상황에서 요구되는 지식은 다중 텍스트 활용을 통한 상호텍스트
적 지식임을 앞서 확인하였다. 따라서 여러 읽기 텍스트들이 제시될 수 있고,
텍스트들 간의 상호작용을 통해 지식은 통합, 확장되어질 것이다.
이렇듯 학문 목적의 읽기 교육 방안은 교실 구성원 간의 상호작용, 텍스트
간의 상호작용을 고려하여 설계되어야 할 것이다.

5.1.2.4. 전략 중심의 원리

학문 목적의 읽기 교육은 학습자들이 사용하는 전략을 중심으로 이루어져야

한다. 읽기 전략은 학습자가 읽기 텍스트의 의미를 파악하는 과정에서 생기는
문제점들을 해결하기 위해 사용하는 기술들로 학습 전략의 하위 개념으로 볼
수 있다(이윤자, 2016:66)52).
4장의 지식 구성 과정 실태 분석에서 피험자들은 읽기 상황에 맞게 다양한

52) 읽기 전략과 비슷한 개념으로 읽기 과제와 읽기 활동을 들 수 있다. 읽기 과제는 김지

영(2012:78)의 정의를 바탕으로 정리하자면 의미에 초점을 두고 의사소통적 필요에 따라
선정되는 교실에서의 활동 계획을 말한다. 읽기 활동은 학습자가 과제를 수행하는 구체
적인 언어 활동을 의미한다. 이에 비해 읽기 전략은 학습자들의 개별적이고 내면적인 기
술을 말한다. 이경화(2001:245)에서는 능력 및 기능과 구별하여 전략은 목적 지향적이고,
의식적이고, 의도적이고, 계획적인 행위라고 하였다.

- 147 -
읽기 전략을 사용하고 있었다. 또한 선행 연구에서 학문 목적 한국어 읽기에
관련된 여러 연구들은 학습 상황에 맞는 전략 교수가 읽기 능력의 향상에 긍정
적 영향을 미친다는 것을 보여주었다.
학문 목적의 읽기에서 중요한 전략 중 하나는 읽기 자체에 대한 것 뿐 아니
라 지식 구성 과정을 통제하고 조정하는 초인지 전략이다. 2장의 전문가 읽기,
4장의 실제 학습자들의 지식 구성 과정 실태에서 볼 수 있듯이 능숙한 학문 목
적의 읽기 학습자는 자신의 읽기를 계획하고 그 과정을 스스로 점검하였다53).
지식 구성 과정에서 사용할 수 있는 초인지 전략들은 다음과 같다.

지식을 비판적으로 평가하기, 글의 유형과 목적 고려하여 읽는 방법

정하기, 읽은 내용 점검하기, 자신의 읽기 태도 반성하기, 글의 내용
이나 난이도에 따라 읽는 방법 달리하기, 중요한 것과 그렇지 않은
것 구분하기, 중요한 부분에 표시하기, 중요한 부분 필기하거나 메모
하기

또한 정보처리방식에 따른 상향식, 하향식 읽기 전략도 효과적으로 사용될

수 있다. 이주미·노정은(2015), 맹연혜(2015), 이윤자(2016) 등을 참고하여 지식
구성 단계에 맞게 활용할 수 있는 효과적인 읽기 전략을 다음과 같이 정리하였
다.

<표 40> 지식 구성 과정에 따른 읽기 전략

단계 읽기 전략
기존 지식 - 제목 보고 내용 예측하기
활성화 단계 - 사진, 그림, 도표 등을 보고 내용 예측하기

53) 이경화(2001:262-263)은 초인지 전략이란 자신의 읽기 과정을 확인하고 조절하는 반성

적 사고라고 하면서, 초인지 전략을 사용할 수 있는 능숙한 독자는 다음의 특징을 가진
다고 하였다. ① 읽기의 목적 명료화, 즉 과제의 명시적 요구와 암시적 요구 모두를 이
해하기, ② 메시지의 주요 측면 발견하기, ③ 사소한 내용보다는 중요 내용에 초점 맞추
기, ④ 이해가 되었는지 확인하기 위해 수행 중에 점검하기, ⑤ 목적이 달성되었나 확인
하기 위해 자기질문하기, ⑥ 이해되지 않았을 때 교정하기이다.

- 148 -
 - 관련된 내용 스키마 활성화하기
- 글의 유형에 맞는 형식 스키마 활성화하기
- 글 전체 훑어 읽기
- 글의 유형과 목적을 고려하여 읽는 방법 정하기

- 글 내부의 맥락적 단서를 생각하며 읽기

- 기존 지식을 활용하여 의미 추측하기
- 필요한 정보 찾아 읽기
- 어휘나 구 단위로 나누어 읽기
지식 획득과
- 모르는 부분은 검색해서 읽기
구성 단계
- 다음에 올 내용 예측하기
- 단락별로 중심생각 정리하기
- 글 앞, 뒤의 내용 추론하기
- 저자의 입장과 관점 추론하기

- 내용 요약하기
- 읽은 내용에 대해 평가하기
지식 확인 및
- 새롭게 알게 된 지식과 기존 지식 종합하기
활용 단계
- 읽기 전 추측과 맞는지 확인하기
- 새로운 입장과 대안 생각해보기

지식 구성을 위해 학문 목적의 학습자들에게 필요한 전략을 위와 같이 선정

하고 명시적으로 제시, 교사가 시범을 보이고 연습할 필요가 있다. 그리고 초인
지 전략 훈련을 위해서는 읽기 전략 점검표를 만들게 하고 자신의 읽기 수행을
스스로 질문하며 점검하게 하는 방법이 있다. 이것은 교실 내에서의 성공적인
읽기 학습을 가능하게 할 것이다.
나아가 전략 지도가 책임 이양 과정에 있음을 명확히 하여 학습의 통제가 교
사에서 학습자에게로 옮겨가도록 해야 한다. 전략 중심 교육의 궁극적 목표는
학습자 스스로 전략을 사용할 수 있는 주체적인 읽기 독자가 되게 하는 것이
다.

- 149 -
5.1.2.5. 실제성의 원리

학문 목적의 읽기 교육은 실제성에 근거하여 이루어져야 한다. 학문 목적 읽

기는 학문적 문어 텍스트를 통한 실제적 의사소통 과정이며 실제 학업 상황을
배경으로 한다. 학습자들은 강의에서, 강의 전 예습하기에서, 강의 후 복습하기
단계에서 읽기에 참여하며 지식을 구성해 나간다. 언어 교실에서의 읽기 교수
와 학습은 실제 생활에서의 읽기 수행을 촉진할 수 있어야 한다. 따라서 제시
되는 읽기 텍스트, 읽기 활동, 수행 방식 등에서 반드시 실제성이 확보되어야
한다. 활동이나 수행 방식에서의 실제성은 학습자들에게 많은 동기를 부여할
수 있을 것이다.
이 중 실제성을 확보하기가 가장 용이한 것은 입력 자료로서의 읽기 텍스트
이다. 대학에서 실제로 사용되는 학문 목적의 읽기 텍스트는 전공 서적, 논문,
발표문, 신문 기사 등이 있는데 윤혜리(2006:38)의 조사에 따르면 학업 과정에
서 자주 접하게 되는 읽기 텍스트 유형은 ‘전공 관련 서적’, ‘학회 발표문’, ‘학
회 논문’ ‘참고 자료’, ‘일상적 읽기 자료’, ‘컴퓨터상의 읽기 자료’, ‘발표 요약
문’ 순으로 나타났다. 따라서 학문 목적의 읽기 교실에서는 최대한 전공 관련
서적의 텍스트 원형을 보존하고 있는 읽기 자료가 제시되어야 할 것이다.
여기서 문제가 되는 것은 학습자들의 전공 텍스트에 대한 교사들의 접근성이
다. 현재 한국어 교육 현장에서 학문 목적의 한국어 교육을 담당하고 있는 교
사들은 학습자들의 전공 영역, 요구하는 교양 과목에 대한 지식을 갖고 있지
않은 언어 교사이므로 실제적 자료 수집에 한계가 있을 수 있다. 그러나 최근
온라인 자료의 확대로 텍스트를 수집하는 경로는 아주 다양해졌기 때문에 많은
부분 어려움이 해결되고 있다. 교사들은 최대한 실제성을 유지할 수 있도록 텍
스트를 발췌하여 읽기 교육 현장에서 사용해야 한다.

- 150 -
5.2. 지식 구성 과정 단계별 교육 방안

이 절에서는 지식 구성 과정 단계별로 구체적인 교육 방법에 대해 살펴보도

록 하겠다. 기존의 학문 목적의 한국어 교재에 실린 텍스트나 활동도 부분적으
로 살펴 방안을 마련하는 데에 시사점을 찾을 것이다.

5.2.1. 기존 지식 활성화 단계

1) 읽기 목적 확인하기

읽기를 통해 지식 구성 과정을 성공적으로 완수하기 위해서는 지식 구성 전

에 텍스트를 읽는 목적을 먼저 확인해야 한다. 이것은 앞서 전략 중심의 원리
에서 제안한 대로 학습자의 초인지 전략을 적극적으로 활용하는 활동이다. 자
기 질문 전략을 통해 텍스트를 통해 구성하고자 하는 지식을 확인해야 한다.

2) 기존 지식 활성화하기

학문 목적 학습자는 텍스트를 본격적으로 읽기 전에 자신의 내부에 있는 지

식을 활성화해야 한다. 대학에서 수학하고 있는 학습자들은 모국에서 고등학교
까지의 정규 교육을 마쳤으므로 전문적인 학문 지식은 아니더라도 최소한의
‘영역 지식’은 갖추었으리라 기대된다. 따라서 주제와 관련된 내용 스키마를 최
대한으로 활용할 수 있다. 또한 다양한 형태의 다중 텍스트를 활용하여 배경
지식 활성화를 촉진할 수 있다. 짧은 읽기 자료나 관련된 동영상 자료를 제시
할 수 있다.
다음과 같은 기존 지식 활성화 활동들은 학문 목적의 한국어 읽기 교재의 읽
기 전 활동에서 쉽게 찾아볼 수 있다54).

54) 「유학생을 위한 대학한국어 2 읽기 ·쓰기」 (이화여자대학교 언어교육원)의 8과, 184쪽에

서 발췌하였다.

- 151 -
1. 다음은 최근 몇 년 동안 세계 각지에서 일어난 일들입니다. 다음과 같은
일이 일어나는 원인은 무엇인지 이야기하십시오.

- 최근 북극해에서 빙하가 녹아 내려 바다표범들이 익사했다.

- 미국 뉴욕에서는 2006년 11월과 12월 단 한 차례도 눈이 내리지 않았다.
뉴욕에서는 12월에 눈이 내리지 않은 것은 1877년 이후 129년 만이다.
- 최근 몇 년 동안 겨울잠을 자야 하는 곰 중 상당수가 겨울에도 활동했다.

위의 예는 ‘지구 온난화의 영향과 그 대책’이라는 제목의 텍스트를 읽기 전

에 제시된 활동 중 하나이다. 이 텍스트는 온난화 발생 메커니즘, 온실 효과를
설명하기 위해 전문 용어와 개념어를 많이 사용하고 있다. 모국에서 중·고등학
교 과정을 거친 학습자들은 대개 지구 온난화에 대한 자신만의 영역 지식을 모
국어로 구축하고 있을 것이다. 이러한 기존 지식 활성화 활동들은 그 지식들을
불러일으키게 도와주고, 글을 읽으면서 자신의 기존 지식과 텍스트의 지식을
대응하거나 비교하고 통합, 확장할 수 있게 해 준다.
그러나 실제로 4장의 지식 구성 과정 분석에서 피험자들은 형식 스키마를 제
대로 활성화하지 못하고 있음이 밝혀졌다. 이것은 교재의 읽기 전 활동들이 내
용 스키마 활성화에만 집중되어 있기 때문이다. 오선경·김지혜(2017:156)에서는
학문 목적의 한국어 읽기 교재에서 형식 스키마를 활성화하는 활동들이 거의
제시되지 않고 있음을 지적하고 있다.
위의 예는 온난화의 영향과 대책을 다루는 텍스트로 ‘원인-결과-대책’의 논
증적 구조로 되어 있다. 이러한 글의 형식적 구조와 조직에 대한 부분을 기존
지식으로 활성화할 수 있다면 학습자는 필요한 정보를 훨씬 더 빨리 찾을 수
있을 것이다. 따라서 형식 스키마와 관련된 읽기 활동들을 개발하고 학습자들
의 인식을 높여야 한다.
형식 스키마 관련 활동은 크게 두 가지로 나눌 수 있다. 첫째, 글의 전체적
인 유형에 관한 스키마 활성화 활동이다. 설명문, 논설문, 문학적인 글, 기사문
등 텍스트 유형에 따라 전체적인 구조가 달라지기 때문이다. 오선경·김지혜
(2017:150)에서는 학문적 상황에서 주로 사용되는 텍스트를 설명적 텍스트와

- 152 -
논증적 텍스트로 나누고 다음과 같이 그 특징을 규정하였다.

<표 41> 설명적 텍스트와 논증적 텍스트 (오선경·김지혜, 2017)

유형 기능 기술 방식 성격 종류
어떠한 개념이나 현상의
설명적 독자의 이해, 정의, 도입이나 문제시되
설명 설명문 등
텍스트 정보 전달 는 이유, 다른 개념과의
관계를 설명하는 텍스트

논설문,
논증을 바탕으로 진술하
논증적 독자 설득, 논문,
논증 는 논리적이고 비판적인
텍스트 비판 학술문,
텍스트
토론문 등

기존 지식 활성화 단계에서 읽을 텍스트가 어떤 유형인지를 알고 그 구조를 상

기한다면 좀 더 빨리 지식 구성에 이를 수 있을 것이다. 활동의 예를 제시하면
다음과 같다.

1. 설명하는 글의 구조는 보통 어떻게 이루어집니까? 논증하는 글의 구조는

어떻습니까? 본문의 글을 한번 훑어보고 설명하는 글인지, 논증하는 글인지
생각해 보십시오.

설명하는 글 논증하는 글
- 처음: 화제 도입 - 서론: 화제 도입, 문제 제기
- 가운데: 개념 설명 (정의, 묘사, 비교 - 본론: 논증 과정 (원인-결과, 문제-
/대조, 예시 등) 대책 등)
- 마무리: 화제 정리 - 결론: 화제 정리와 주장

둘째, 텍스트 내부 단락 간의 관계와 구조, 즉 수집 구조, 비교-대조 구조, 원

인-결과 구조, 문제-해결 구조 등에 대한 형식 스키마이다. 텍스트를 읽을 때

- 153 -
다음에 올 내용을 예측할 수 있게 해 준다. 이것은 전형적인 담화 표지들을 갖
고 있는 경우가 많아 그것을 학습들이 스스로 발견할 수 있도록 독려해야 한
다. 임성련(2016:111)은 해당되는 담화 표지어들을 어휘와 어구, 연결어로 정리
하여 제시한다. 또한 형식 스키마를 활성화하는 활동으로 그래픽 조직자를 활
용할 수 있다. 전지영(2001)에서는 설명적 텍스트에서 나타나는 그래픽 조직자
의 유형으로 다음의 도식은 들고 있다.

<그림 15> 읽기 활동을 위한 그래픽 조직자의 예

1) 수집 구조 그래픽 조직자

----- 첫째,
물을 아낄 수 있는 방법 ----- 둘째,
----- 셋째,

2) 비교-대조 구조 그래픽 조직자

3) 원인-결과 구조 그래픽 조직자

결 과


원인 1 원인 2 원인 3

- 154 -
4) 문제-해결 구조 그래픽 조직자

문제 제기 해 방법 1
-----
결 방법 2
책 방법 3

이와 같은 활동들을 통해 한국어 담화 유형과 텍스트 내부 구조에 대한 형식

스키마를 구축할 수 있고, 텍스트에 맞게 활성화할 수 있을 것이다.

5.2.2. 지식 획득과 구성 단계

1) 텍스트 이해를 위한 언어적 활동

다음 단계에서는 우선적으로 제시된 텍스트의 언어적 요소들을 해독하고 내

용을 파악해야 한다. 지식 구성 과정 실태 분석에서 높은 수준의 사고력을 지
닌 학문 목적의 학습자들도 한국어의 언어적 요소들, 특히 어휘 의미에 집중하
는 모습이 발견되었다. 따라서 이 단계의 읽기 교육에서는 어휘를 학습하는 부
분과 사실적 이해에 대한 확인도 포함해야 한다.
대부분의 교재들은 주제에 관련된 어휘들을 사전에 제시하고 있는 경우가 많
다. 물론 기존 지식 활성화 단계에서 어휘를 학습하면서 관련된 내용도 상기할
수 있어 도움이 된다. 이 때 전공 영역으로 나누어져 있는 학문용 기본 어휘
목록이 유용할 것이다. 물론 아직 제시할 수 있는 목록이 충분하지 않아 후속
연구들을 통해 꾸준히 구축되어야 한다.
그러나 지식 획득과 구성 단계에서는 모르는 어휘가 나왔을 때 어떻게 의미
를 추론할 수 있는지 어휘 추론 전략을 쓸 수 있도록 지도해야 한다. 일방적으
로 교사가 학습자에게 필요한 어휘를 제시하는 것은 진정한 의미의 학습자 중
심 읽기가 아니다. 지식 구성이 끝난 후에 교사는 텍스트에 제시된 전문 어휘

- 155 -
들과 관련된 어휘장을 제시해 읽기를 강화하고 확장해야 한다.

2) 다중 텍스트 활용을 통한 상호텍스트적 지식 구성

다음은 상호텍스트적 지식을 구성하기 위해 다중 텍스트를 활용하는 것이다.

지식 구성 과정 실태 분석에서 피험자들이 보인 가장 큰 문제는 다중 텍스트
활용의 필요성과 인식의 부족이었다. 따라서 다중 텍스트 활용 지도는 다음과
같은 단계로 이루어져야 한다.

<표 42> 다중 텍스트 활용을 위한 지도 단계

읽기의 목적 제고

다중 텍스트 활용의 필요성 고취

다중 텍스트 검색, 선정 방법 지도

다중 텍스트 활용 방법 지도

먼저 학습자들이 학문 목적 읽기의 목적을 제고할 수 있도록 한다. 학문 목적

읽기는 지식 구성을 목적으로 하며 다중 텍스트를 활용하여 지식을 확장하고
종합할 수 있다는 인식을 높여야 한다.
다음의 예는 한 학문 목적의 한국어 읽기 교재의 단원 구성이다55). 단원마다
동일한 주제에 대한 세 개의 텍스트가 제시되고 있다. 마지막에 제기되는 텍스
트는 심화 텍스트로서 논지 파악용과 의견 확장용으로 활용될 수 있다.

55) 「대학 강의 수강을 위한 한국어 읽기 고급」(연세대학교 한국어학당)의 교재 구성이다.

- 156 -
 주제 제목 텍스트 1,2 텍스트3

1. 학문이란 무엇인가(1)
사회 학문의 세계 아프게 짝사랑하라
2. 학문이란 무엇인가(2)
독서와 1. 현대사회의 독서 환경
독서와 사고 책맹(册盲) 사회
사회 2. 분석적 비판적 독서

그러나 세 개의 텍스트에서 얻은 지식들을 통합하는 활동은 없다. 다만 앞 텍

스트에서 얻은 지식이 다음 텍스트를 읽는 데에 내용 스키마로 머릿속에서 작
용되리라 기대하는 것이다. 읽기를 통한 지식 구성 과정에서 다중 텍스트의 활
용은 필수적인데 연구자가 현재까지 검토한 학문 목적의 한국어 교재에서는 이
러한 활동들을 전혀 찾아볼 수 없었다. 이러한 이유로 학습자들은 다중 텍스트
활용을 연습할 기회를 갖기 어려웠던 것으로 보인다.
최근 한국어 교육 현장에서 상호텍스트적 지식 구성에 대한 연구가 늘어나고
다중 텍스트를 활용하는 읽기와 쓰기 수업이 등장하고 있다. 그러나 여전히 교
사가 주도적으로 다중 텍스트를 선정하기에 학습자들은 스스로 관련된 텍스트
를 검색하고 선정하여 활용할 수가 없다. 따라서 주어진 다중 텍스트를 통합,
분류, 활용하는 능력 못지않게 적절한 다중 텍스트를 스스로 검색하고 많은 자
료들 중에 선정하는 연습도 필요하다56).
김지혜(2014)의 연구 결과를 보면 이해 능력이 좋은 학습자일수록 다중 텍스
트를 언제 어떻게 활용해야 하는지 잘 인지하고 있었다. 실제로 지식 구성 과
정 분석에서는 학습자들이 어떻게 다중 텍스트를 찾고 활용해야 하는지를 모르
는 경우가 많았다. 따라서 한국어 교수-학습 현장에서 교수자가 다중 텍스트를
임의로 선정하여 제시하는 것에는 한계가 있다57). 이러한 방식은 당장의 학습

56) 학문 목적 학습자의 읽기 유창성을 위해 확장형 읽기 수업의 효과를 검증한 이선영

(2012)은 주어진 주제에 대해 학습자들 스스로 읽기 자료를 찾아 선정하게 하였다. 그런
데 자료 검색 단계에서 많은 학습자들이 어려움을 표한 것으로 나타났다. 이것은 적절한
자료를 찾거나 검색하는데 시간이 너무 많이 걸리는 점 혹은 인터넷 사용 자체가 익숙하
지 않은 점 때문이라고 분석하고 있다. 이에 연구자는 어려움을 표하는 학습자들에게 개
별적으로 효율적인 검색 방법을 알려주며 수업을 진행하였다. 이것은 다중 텍스트를 활
용하는 수업에 있어서도 시사하는 바가 크다.
57) 임하정(2017:86)은 학문 목적 학습자 대상의 읽기 수업에서 여러 텍스트를 읽고, 하나의

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자 이해를 높여줄 수 있고 다중 텍스트 활용 방법을 보여줄 수는 있다. 그러나
독립적인 읽기 주체를 만들기 위해서는 보다 적극적인 교육이 필요하다. 학문
목적의 한국어 읽기 교실에서 목적에 따라 다중 텍스트를 검색하고 선정하여
필요한 방식으로 활용하는 구체적인 방법을 가르쳐야 한다. 요구되는 전략들을
다음과 같이 제시한다.

- 다중 텍스트 활용 목적 정하기 (단어 확인, 개념 파악, 맥락 이해, 주제 파

악, 의견 확장)
- 필요한 다중 텍스트 유형 정하기 (보완 관계, 논쟁 관계, 협력 관계, 변형
관계, 지휘 관계)
- 인터넷 검색 시 검색어 선정하기
- 검색 자료 훑어 읽으며 선별하기
- 선별한 자료 정독하며 필요한 정보 찾아내기
- 본 텍스트와 종합하는 연습하기

3) 추론적·비판적·창의적 이해 활동

지식의 재구성을 위해서는 추론적·비판적·창의적 읽기가 함께 이루어져야 한

다. 4장의 지식 구성 과정 실태 분석에서 피험자들의 추론적 이해가 부족하고,
비판적 이해가 다른 관점의 사고, 새로운 대안 등을 이루는 확장적 사고에까지
는 이르지 못했음을 볼 수 있었다.
Kim(2004)에 따르면 비판적 읽기란 독자로 하여금 텍스트 내에 깔려 있는
문화적, 사상적인 전제들에 의문을 가지도록 하고, 또한 당연시 여겨지는 사고
방식, 세계관, 의미와 진실에 의문을 가지도록 격려하는 읽기의 실천이라고 한
다. 따라서 사회적 맥락 내에서의 읽기 활동을 포함하여야 하고, 독자 자신의

주제나 내용을 종합적으로 이해하는 활동의 수업이 이루어진다면, 어떤 방식으로 배우고

싶은지 조사했다. 그 결과 교사가 준비한 읽기 자료들을 읽는 활동은 50%, 스스로 주제
와 관련된 텍스트를 찾아 읽는 활동은 27%, 교사가 준비한 자료를 찾아 읽은 후, 스스로
관련된 텍스트를 찾아보는 활동은 23%로 나타났다. 학습자들은 여전히 교사가 준비한
자료와 활동을 선호하고 있었고, 다중 텍스트의 활용에 대해 낮은 인식을 보였다.

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삶 속에서 의미를 창조해 내기 위한 텍스트 사용에 들어가야 하며, 사상적인
가정과 전제되어 있는 의미를 짚어내고 재해석할 수 있어야 한다(정숙경 외,
2016:71 재인용). 이것을 학문 목적의 한국어 읽기가 이루어지는 사회적 맥락
에서 보면 학습자는 자신이 텍스트에서 얻은 지식의 기저에 깔린 의미를 이해
하고자 노력해야 하며 끊임없이 의구심을 가지고 지식을 재구성해야 한다58).

(1) 추론적 읽기 활동

추론적 읽기 활동은 자신이 알고 있는 것을 근거로 하여 텍스트 내에 감추어

진 의미를 추론하는 것이다. 박효훈(2011:179)에서는 추론적 읽기 활동으로 예
측하기와 추측하기, 적용하기, 관련 내용 찾기, 추론하기를 들고 있다. 그러나
구체적인 활동의 예는 제시하지 않고 있다. 전점영(1992:33~37)에서는 추론적
이해와 관련한 읽기 지도 내용을 ① 나타난 진술로부터 추리해서 글의 결론 내
리기, ② 결과의 추리 및 예언하기, ③ 글에 빠진 부분을 보충하기, ④ 함축적
의미 해석하기의 네 가지로 정리하였다(임성련, 2016:102 재인용). 이것에 더하
여 필자의 의도와 관점을 추론하는 활동과 글의 역사, 사회, 문화적 맥락을 추
론하는 활동들이 추가되어야 한다59). 다음과 같은 활동을 통해 추론 능력을 기

58) 물론 제 2언어 읽기에서는 언어적인 어려움에 먼저 부딪혀 비판적 의미 해석에 이르기

어렵다는 연구 결과들이 있다. Hijikata, Nakatani & Shimizu(2012)의 연구는 일본어
모어 학습자들의 학문 목적의 영어 읽기 과정을 분석한 것인데, 영어 숙달도가 낮은 학
습자의 경우 글을 전체적으로 이해하고 자신의 이해를 점검하는 등의 전략 사용이 현저
히 낮았다. 이것은 모어 화자를 대상으로 한 Wyatt 외(1993)의 연구와 달리 제 2언어 학
습자가 학문적 환경에서 부딪히는 언어적 한계를 보여준다. 그렇지만 비판적·창의적 이해
력은 모국어 화자들에게도 어려운 것으로 많은 훈련과 연습을 통해 길러지는 것이다. 따
라서 성공적인 학문 목적의 한국어 학습자가 되기 위해서는 한국어 언어적인 능력 뿐 아
니라 비판적·창의적 이해력도 길러야 한다.
만약 자신의 모국어 기반에서 비판적·창의적 이해가 이루어졌다면 한국어 읽기로 효과적
인 전이가 이루어질 수도 있다. 왕억문(2014)의 연구는 중국인 학습자의 경우 모국어 읽
기 전략이 한국어 읽기 전략 사용에 영향을 미친다는 것을 검증하였다. 특히 상위인지
전략, 하향식 읽기 전략의 영향이 컸다.
59) 김유미(2014:151~152)는 글을 둘러싼 상황 맥락 및 사회문화적 맥락을 파악하는데 유용
한 질문을 아래와 같이 제시하고 있다.
① 필자의 직업은 무엇이며 소속은 어디인가?
② 글에서 다루는 사안에 대한 필자의 입장은 무엇인가?
③ 이 글은 언제 어디서 발표된 것이며 글의 종류는 무엇인가?
④ 이 글의 의사소통적 목적은 무엇인가?

- 159 -
를 수 있다.

요즘 세계 곳곳의 수많은 연구소에서 유전자에 관한 연구를 한다. 이러한

연구에서 발생할 수 있는 위험은 실험실이나 실험에 직접 참여하는 사람들
에게만 국한되지 않는다. 광범위한 연구 분야에서 과학은 그 한계를 넘어서
사회와 생물의 생활 조건을 실험장으로 이용한다. 물론 이론과 실험을 통해
서 성공적으로 새로운 지식이 획득되기도 하지만, 어떤 경우에는 연구의 위
험이 회복 불가능한 사회의 위험이 될 수도 있다.
다양한 유기체 간의 유전자를 교환하는 일은 위험한지, 그러한 방법으로
인해 새로운 종류의 식물 해충이 발생되지는 않는지 검토해 보아야 한다.
그런데 모험 없이 얻을 수 있는 것은 없다. 의심할 바 없는 것은 지식이 더
해질수록 그것을 더 조심스럽게 사용하게 된다는 사실이다. 다시 말해 믿을
만한 지식이 무지보다는 어떤 경우라도 더 낫다. 그러한 한 걸음 앞으로 나
갈 때마다 과학자는 어떠한 모험에 발을 내딛고 있는가에 대해 신중히 생각
해 보아야 한다.
과학 기술은 우리 생활에 밀접한 영향을 미치며, 그 영향 범위가 전 사
회, 전 세계에 이르고, 역사를 바꿀 수 있을 정도로 위력을 지니기도 한다.
따라서 과학자의 책임 또한 막중하다. 연구를 수행하는 데 목적이 있다. 이
목적은 선한 데 있어야 할 것이며, 이 선한 목적에 도달하기 위한 수단이나
방법 역시 올바르고 선해야 한다.

- 이 글의 저자가 과학 연구를 바라보는 입장은 무엇입니까?

- 이 글에서 말하고 있는 과학 연구에 대한 사회적 여론은 어떻습니까?

⑤ 이 글에서 다루는 사안은 어떤 종류의 것인가?

⑥ 이 글에서 다루는 사안과 관련된 사건은 어떤 것들이 있는가?
⑦ 이 글에서 다루는 사안은 어떤 역사적 배경을 가지고 있는가?
⑧ 이 글에서 다루는 사안의 주요 참여자는 누구인가?
⑨ 이 글에서 다루는 사안과 관련하여 사회적 여론은 어떠한가?
⑩ 이 글에서 다루는 사안과 관련된 자신의 직⋅간접적 경험은 어떤 것인가?

- 160 -
 4장에서 계획을 통해 기대할 수 있는 이점으로 동기부여를 할 수 있고 또
통제수단이 될 수 있다는 점을 강조하였다. 그런데 이러한 이점은 부하들이
계획을 세울 때부터 경영자와 커뮤니케이션 기회를 가질 때 효과가 더 커진
다. 목표에 의한 관리(MBO: management by objectives)는 그림 <5-1>에
서처럼 부하 직원이 달성해야 할 목표를 경영자와 부하가 함께 의논하여 결
정하고 일을 수행해 나가는 과정에서도 정기적으로 커뮤니케이션 기회를 갖
고 사후에 그 성과를 검토하는 제도를 말한다.

이 글의 앞부분인 4장에 있었던 내용은 무엇인지 추측해 보십시오.

(2) 비판적 이해 활동

비판적 이해 활동을 위해서 활용할 수 있는 활동들은 학문적 지식 구성 과정

의 명시화, 사고촉진 질문 사용하기를 들 수 있다. 학습자 머릿속에서 이루어지
는 지식 구성 과정은 추상적인 사고 과정으로 이를 메모하기 전략을 통해 가시
화한다면 비판적 이해를 고양시킬 수 있다. 메모하기 전략을 위해서는 우선 중
요한 정보를 선별하는 활동을 하고, 그것을 쉬운 표현으로 바꾸는 연습이 필요
하다. 그리고 형식 스키마 활성화에서 사용했던 그래픽 조직자를 활용한 활동
도 유용하다.
다음 비판적 사고를 가능하게 하는 사고 촉진 질문은 구민지(2012)에서 제시
하고 있는 상위-확산형의 질문과 유사하다60). 이것은 객관식이 아닌 개방형의
질문을 통해 끊임없이 텍스트의 내용을 확인하고 평가하는 것을 말한다. 질문
의 예들을 다음과 같다.

60) 구민지(2012:500-519)는 대학생으로서 갖추어야 할 추론 능력, 비판적 사고력, 창의적

읽기 능력 등을 신장하기 위해서는 상위-확산 질문, 즉 저자의 의견에 대한 본인의 생각
을 자유롭게 말하는 개방형 질문인 확산-창의적 질문이 많이 제시되어야 한다고 하였다.

- 161 -
 - 텍스트에서 말하는 문제점 외에 인플레이션으로 생길 수 있는 문제점으로
는 또 무엇이 있을까요?
- 목표에 의한 관리가 실제 경영 현장에서 어떻게 활용될 수 있을지 말해
보십시오.
- 과학 연구에서 옳은 목적에 도달하기 위해서는 수단과 방법 또한 올바르
고 선해야 한다는 저자의 주장에 대해 어떻게 생각합니까?
- 국제커뮤니케이션의 긍정적 효과를 봤을 때 어떻게 활용할 수 있을지 방
안을 생각해 보십시오.

(3) 창의적 이해 활동

창의적 이해는 지식을 재구성, 창안하는 단계로 학문 목적 읽기의 최종 목표

가 된다. 임성련(2016:105-106)에 따르면 창의적 이해는 평가 단계의 읽기 결
과를 바탕으로 새로운 의미를 창출하는 단계이다. 이 단계에서 초점화해야 할
과제는 새로운 대안이나 바람직한 문제 해결 방안을 생각해 내는 것이다. 즉
학습자는 텍스트에서 제시한 문제 해결 방식 이외에 자신은 어떤 문제 해결 방
식을 제안할 수 있는지를 고민해 보고, 다른 대안이나 새로운 해결 방안을 모
색해 봄으로써 자신의 생각을 창의적으로 형성하고 발전시켜 나가게 되는 것이
다. 가능한 활동 관련 질문들은 다음과 같다.

- 필자의 생각에 동의할 수 없다면, 그 문제와 관련하여 어떤 새로운 관점을

제안할 수 있습니까?
- 문제의 해결 방안이나 대안이 잘못되었다면 더 바람직한 해결책이나 대안이
있습니까?
- 오늘날의 문제나 자신의 문제와 관련시킬 수 있습니까?

- 162 -
 5.2.3. 지식 확인 및 활용 단계

이 단계에서는 구성된 지식을 확인하고 의미망에 저장하게 된다. 그리고 저

장된 지식을 활용하는 활동들을 구성할 수 있다. 읽기를 통해 구성된 지식을
말하기, 듣기, 쓰기로 전이시키거나 통합하는 단계로 사실상 학문적 상황에서
가장 빈번히 요구되는 기능이다. 이 단계에서 학습자는 다른 언어 기술과의 통
합 활동을 통해서 이미 읽은 텍스트에 대한 이해를 심화시킬 수 있다(임성련,
2016). 또한 읽기를 통해 이미 지식이 구성되었기 때문에 강의 듣기에서 기존
지식을 원활히 활용할 수 있다.
보다 적극적인 활용은 쓰기와 말하기일 것이다. 지식을 창의적으로 구성하는
과정에서 새로운 대안이나 문제 해결 방안을 제시하는 과정이 포함되어 있기
때문에 쓰기와 연결되는 경우가 많다. 읽은 텍스트를 요약하거나 관련된 주제
를 확장하여 보고서 쓰기 활동을 할 수 있다. 그리고 구성된 지식을 활용해 발
표하기, 토론하기, 토의하기를 할 수 있다.

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6. 결론 및 제언

본고는 학문 목적의 한국어 읽기가 비판적이고 창의적으로 텍스트를 다루어

새로운 지식으로 재구성하는 ‘지식 구성’ 과정임을 밝히고, 국내 대학에 재학
중인 외국인 유학생들의 지식 구성 과정 분석을 통해 읽기 교육 방안을 마련하
는 데에 목적을 두고 진행되었다.
학문 목적의 한국어 읽기는 지식 활용을 목적으로 하는 것으로 학업 수행 과
정에서 필수적인 기능이다. 단순한 지식 획득이 아니라 획득한 정보를 평가하
고 새로운 지식 정보로 구성해야 성공적인 학습이 이루어질 수 있다. 학문 목
적의 읽기가 단순히 제시된 정보나 지식을 그대로 이해하는 것 혹은 한국어를
해독하고 필요한 정보를 찾는 데에 그쳐서는 안 된다는 것은 여러 연구에서 강
조되고 있다. 그러나 최근의 이러한 인식 변화에도 불구하고 대부분의 학문 목
적 한국어 읽기 교재는 사실적 이해에 관련된 활동들로 이루어져 있다는 것이
현실이다. 이것은 여전히 학문 목적의 읽기를 주어진 내용에 대한 ‘이해’에 중
점을 두기 때문이다.
이에 본고는 학문 목적의 읽기를 보다 적극적인 개념으로 해석하여 ‘지식 구
성’으로 보고자 하였다. 즉 학문 목적의 읽기는 텍스트의 내용을 사실적·추론
적·비판적으로 분석하고 평가하여 창의적인 지식으로 재구성하는 과정인 것이
다. 학문 목적의 읽기를 ‘이해’가 아니라 ‘지식 구성’의 관점으로 보는 것은 보
다 적극적이고 능동적인 학습자 중심의 읽기 교육을 가능하게 할 수 있다.
또한 선행 연구 검토에서 학문 목적 읽기 교육의 목표를 제시하고 전반을 아
우르는 이론이 부족하다는 문제가 제기되었다. 그리고 한국어 읽기 과정에 대
한 연구들이 나오고 있지만 학문 목적의 지식 구성 과정에 대한 실증적 분석은
이루어지지 않고 있음을 지적하였다.
본고는 우선 문헌 검토와 선행 연구 분석을 바탕으로 읽기의 대상이 되는
‘지식’을 ‘특정 분야에 대한 전문적인 정보가 축적·저장된 체계로, 개인의 인지
적 과정과 사회적 상호작용, 상호텍스트성을 통해 끊임없이 재구성되는 것’으로
개념을 정리하였다. 다음으로 읽기에서 지식 구성 과정의 개념을 밝히고, ‘기존
지식 활성화 단계- 지식 획득과 구성 단계- 지식 확인 및 활용 단계’의 3단계

- 164 -
로 설정하였다. 이어 지식 구성 과정에 영향을 미치는 요인으로 1) 내용/형식
스키마를 아우르는 기존 지식, 2) 다중 텍스트 활용 3) 추론적·비판적·창의적
이해가 전 단계에 걸쳐 서로 상호작용을 주고받음을 발견하였다.
다음으로는 지식 구성 과정이 실제로 어떻게 이루어지고 있는지 실태를 분석
하는 작업을 실시하였다. 학문 목적의 읽기 교육 방안을 논의하기 위해서는 학
문적 텍스트를 읽을 때 학습자 내부에서 일어나는 지식 구성 과정에 대한 정밀
한 실태 분석이 필요하다. 학습자 이해가 이루어져야 학습자 요구에 적합한 교
육 방안을 마련할 수 있기 때문이다. 이에 본고는 현재 한국 대학교에 재학 중
인 외국인 유학생 6명을 피험자로 선정하여 면담법과 사고구술법을 사용해 다
면적으로 지식 구성 과정을 분석하였다.
분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 학문 목적의 지식 구성 과정은 선행 연구에
서 검토한 일반 목적의 읽기 과정과는 확연히 다른 양상을 보였다. 보통 일반
목적의 읽기 과정에서 피험자들은 사실적 이해에 치중하고 있었으나, 본 실험
의 피험자들은 추론적·비판적·창의적 이해의 양상을 가장 많이 보였다. 개인별
로 요인들이 영향을 미치는 정도의 차이가 있으나 기존 지식, 다중 텍스트, 추
론적·비판적·창의적 이해의 요소들이 상호작용을 이루고 있었다. 둘째, 학문 목
적의 한국어 지식 구성 과정은 제2언어 읽기로서 여전히 언어적인 요소의 영향
도 받고 있음이 확인되었다. 셋째, 기존 지식 요인과 관련하여 내용 스키마에
비해 형식적 스키마의 활용도가 현저히 부족함을 알 수 있었다. 넷째, 피험자들
의 다중 텍스트를 활용한 상호텍스트적 지식 구성이 다양하게 일어나지 못했
다. 또한 다중 텍스트 활용에 대한 인식이 부족하였다. 다섯째, 비판적 이해에
비해 추론적, 창의적 이해는 상대적으로 부족함을 보였다.
이상의 분석 결과를 바탕으로 5장에서 학문 목적의 한국어 읽기 교육에 필요
한 교육 방안을 제시하였다. 한국 대학의 전공 과정에 진입한 고급 숙달도의
유학생을 교육 대상으로 설정하였고, 학문적 텍스트를 읽고 지식을 구성하는
능력을 신장시키는 것을 교육의 목표로 제시하였다. 이 지식 구성 능력은 사실
적 이해, 추론적 이해, 비판적 이해, 창의적 이해를 모두 포함하는 것이다. 그
리고 지식 구성 단계의 원리, 지식 구성 주체로서의 학습자 중심 원리, 상호작
용의 원리, 전략 중심의 원리, 실제성의 원리를 교수-학습 원리로 제안하였다.

- 165 -
마지막으로 지식 구성 과정 단계별로 필요한 구체적인 교육 방법을 제시하였
다.
본고는 학문 목적 한국어 읽기가 ‘이해’가 아니라 학습자들의 비판적이고 창
의적인 ‘지식 구성’에 목표를 두고 이루어져야 함을 밝히고 지식 구성 과정을
실증적으로 밝혔다. 그리고 학습자들의 지식 구성 실태 분석을 통해 학문 목적
의 읽기 교육 방안을 제시했다는 데에 큰 의의가 있다. 본고의 실증적인 연구
결과를 바탕으로 앞으로 학문 목적의 한국어 읽기 교육 연구가 더욱 활발해지
를 기대한다.

- 166 -
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「대학 강의 수강을 위한 한국어 읽기 중급Ⅱ」. 2012. 연세대학교 한국어학당.
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- 177 -
부록 1. 피험자 대상 읽기 행태 설문지

학습자 설문지

안녕하세요. 고려대학교 국어국문학과 박사과정 수료생 오선경입니다. 저는

‘학문 목적의 한국어 읽기 교육’에 관해 연구를 하고 있습니다.
대학교에서 전공 과목이나 교양 과목 읽기(교재, 책, 논문, 인터넷 자료, 발
표문, ppt 자료 모두 포함)를 할 때 어떻게 하는지를 생각해서 설문에 답해
주세요. 설문 결과는 다른 곳에 제공하지 않겠다고 약속드립니다. 협조해
주셔서 감사합니다.

전혀 항상
보통
내 용 안 한다 그렇다

--------------→
1 나올 것 같은 정보를 예측한다. 1 2 3 4 5
2 제목이나 소제목을 보고 내용을 추측한다. 1 2 3 4 5
자신이 사전에 알고 있는 정보가 나올 때 반응한
3 다.(개념 용어, 전문 용어, 내용, 저자, 텍스트에 언 1 2 3 4 5
급된 다른 연구자들, 방법 등)
4 자신의 사전 정보를 텍스트 정보에 추가한다. 1 2 3 4 5
5 글과 반대되는 의견을 알고 있을 때 언급한다. 1 2 3 4 5
6 글의 종류, 형식에 대해 언급한다. 1 2 3 4 5
7 단락 간의 관계, 단락 나누기에 대해 언급한다. 1 2 3 4 5
8 단어 의미를 사전에서 찾는다. 1 2 3 4 5
9 개념 이해를 위해 백과사전, 용어 사전 등을 찾는다 1 2 3 4 5
예나 인용으로 제시된 자료를 이해하기 위해 관련
10 1 2 3 4 5
자료를 찾는다.
11 주제나 주장을 파악하기 위해 관련 자료를 찾는다. 1 2 3 4 5
글을 읽고 자신의 생각을 정리·확장하기 위해 관련
12 1 2 3 4 5
된 자료를 찾아본다.

- 178 -
13 자신의 모국어로 된 관련 자료를 찾는다. 1 2 3 4 5
14 영어로 된 관련 자료를 찾는다. 1 2 3 4 5

글과 관련된 강의나 동영상 자료들을 찾아 듣거나

15 1 2 3 4 5
본다.

강의 중 사용된 발표문, 토론문, 강의록 등을 찾아

16 1 2 3 4 5
본다.
17 텍스트가 자신의 읽기 목적에 맞는지 평가한다. 1 2 3 4 5
18 읽는 내용이 찾고 있던 정보가 맞는지 평가한다. 1 2 3 4 5
텍스트 자체를 평가한다. (난이도, 언어적인 부분,
19 1 2 3 4 5
구조, 방법론, 편집 등)
20 텍스트 내용의 결론을 구성한다. 1 2 3 4 5
21 텍스트 일부 내용을 바꿔 말하거나 요약, 정리한다. 1 2 3 4 5
22 표나 그림 사이를 오가며 비교하고 통합한다. 1 2 3 4 5
23 텍스트의 서로 다른 부분들을 연결한다. 1 2 3 4 5
24 읽은 후에 전체 내용을 요약한다. 1 2 3 4 5
중요한 내용을 구분하고 표시한다. (줄긋기, 화살표,
25 1 2 3 4 5
박스 표시 등)
텍스트의 주장이 정당한지, 근거가 타당한지 평가한
26 1 2 3 4 5
다.
27 텍스트의 가치나 효용성을 평가한다. 1 2 3 4 5
28 자신의 읽기 스타일과 태도를 점검한다. 1 2 3 4 5
29 텍스트의 내용을 다른 관점에서 본다. 1 2 3 4 5
30 새로운 대안이나 해결방안을 제시한다. 1 2 3 4 5
31 모르는 단어를 추측하려고 한다. 1 2 3 4 5
32 모르는 문법을 표시한다. 1 2 3 4 5
33 모르는 단어를 모국어로 번역해 메모한다. 1 2 3 4 5
34 이해하지 못한 부분을 표시한다. 1 2 3 4 5

- 179 -
부록 2. 사고구술 텍스트와 확인 문항

왜 인플레이션을 겁내는가

매크로랜드라는 나라 사람들은 내달부터 모든 상품의 가격이 10배씩 뛰어오

를 것이라는 심상치 않은 소식을 들었다. 이 소식을 접하고 모든 사람이 당혹
스러워하는데 유독 한 경제학자만이 태연한 얼굴을 하고 있었다. 그는 그 소식
을 가져온 사람에게 다짐을 하듯 물었다.

“정말로 모든 가격이 정확하게 10배씩 뛰어오른다는 말입니까?”

소식을 가져온 사람이 그렇다고 고개를 끄덕이자 그 경제학자는 혼잣말처럼 중

얼거렸다.

“그렇다면 별로 염려할 일이 아니군. 누가 갖고 있든 간에 모든 돈에 0을 하나

씩만 더 붙여주면 예전과 전혀 다를 바 없이 경제가 돌아갈 테지.”

현재 쌀 한 가마의 가격은 10만원이고, 운동화 한 켤레의 가격은 2만원이라

고 한다. 한 달에 20만 원의 근로소득을 얻어 쌀 한 가마와 운동화 다섯 켤레
를 구입, 소비하던 사람이 있다고 하자. 만약 모든 상품의 가격이 10배로 오른
다면 그의 소득도 10배로 따라 오르게 된다. 그의 소득은 노동을 공급한 대가
인데, 노동도 상품의 일종이므로 이것의 가격이 10배로 오르면서 그의 소득도
10배로 오를 것이기 때문이다. 이렇게 모든 상품의 가격이 10배로 오름과 동시
에 그의 소득도 10배로 오르면 그의 소비 생활에는 아무런 변화도 생기기 않는
다. 그의 소득으로 예전처럼 쌀 두 가마와 운동화 다섯 켤레를 살 수 있는 것
을 보면 잘 알 수 있는 일이다.
운동화를 생산하는 기업가는 운동화 값이 뛰어올라 판매 수입이 10배로 증가
한 것을 보고 잠시 즐거워할지 모른다. 그러나 임금, 임대료, 자재비용 할 것
없이 모두 10배로 늘려 지급해야 하기 때문에 운동화의 생산 비용도 바로 이
비율로 증가한다는 것을 곧 깨닫게 된다. 이렇게 되면 종전에 비해 달라질 것
이 전혀 없기 때문에 그의 생산 활동에는 아무런 변화가 일어나지 않는다. 앞
에서 본 소비자의 경우와 마찬가지로 생산자 역시 이 가격 상승에서 아무런 영
향을 받지 않는 것이다.
지금까지 살펴본 것처럼 모든 상품의 가격이 동일한 비율로 상승할 때 소비

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자나 생산자 어느 누구도 이에 영향을 받지 않는다. 그 경제학자가 예견한 바
대로 경제 전체가 종전과 다름없이 돌아가게 되는 것이다. 만약 모든 가격이
동일한 비율로 상승하기만 한다면, 물가상승률이 10배가 아니라 100배가 되더
라도 우리에게 약간의 불편 이상의 고통은 가져다 주지 않을 것이다. 그 약간
의 불편이란 상품의 가격표를 바꿔 다는 데 드는 수고 정도를 뜻한다. 메뉴 비
용(menu cost)이라고 불리는 이 비용은 우리가 인플레이션 하면 으레 생각하
는 엄청난 사회적 비용보다 훨씬 작은 크기에 지나지 않는다.
사람들에게 인플레이션이 왜 문제가 되느냐고 물으면 봉급생활자들의 살림이
어려워지기 때문이라는 대답이 가장 많다. 그러나 이것은 인플레이션 그 자체
의 문제가 아니고 가격 상승폭이 일정하지 않았다는 데서 나오는 문제다. 예컨
대 다른 상품들의 가격은 모두 10배로 오르는데 봉급만 5배로 올랐기 때문에
봉급생활자의 살림이 어려워지는 문제가 생기는 것이다. 그렇지만 실제로 인플
레이션이 진행되는 과정에서 상품마다 가격 상승폭이 천차만별인 경우가 보통
이다. 이 점에서 본다면 사람들이 인플레이션을 싫어할 충분한 이유가 있는 셈
이다.
만약 앞으로 일어날 인플레이션을 완벽하게 예상할 수 있다며 이로 인해 생
기는 문제는 현저히 줄어들 것이다. 사람들이 이에 대해 미리 대비를 해 놓을
수 있기 때문이다. 인플레이션이 왜 문제가 되느냐는 질문에 대해 흔히 나오는
또 다른 대답은 돈을 빌려준 사람이 손해를 보고 빌린 사람이 이득을 보는 결
과가 생긴다는 것이다. 만약 앞으로 일어날 인플레이션이 완전히 예상될 수 있
다면 이런 결과는 생기기 않는다. 두 사람이 돈을 빌려주고 받을 때 더 놓은
이자율을 지불하기로 합의할 것이 분명하고, 그렇게 되면 돈을 빌려준 사람이
손해를 볼 이유가 없다.
현실적으로 보아 인플레이션을 정확하게 예상한다는 것은 불가능에 가까운
일인데, 예상치 못한 인플레이션은 여러 가지 문제를 일으킨다. 우선 들 수 있
는 것은 인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져올 수 있다는 점이
다. 예상치 못한 인플레이션에서는 돈을 빌려준 사람이 손해를 보고 빌린 사람
이 이득을 보는 결과가 나타났다. 얼핏 생각해 보면 주로 가난한 사람들이 돈
을 빌리는 것 같지만 실제로는 그렇지 않다. 가난한 사람은 고작 몇 백만 원의
빚을 지고 있을 뿐이지만, 기업들은 몇 억, 몇 조원의 빚을 지고 있다. 그렇다
면 기업을 소유한 사람들이 예상치 못한 인플레이션의 가장 큰 수혜자가 된다
는 결론이 나온다.
또한 예상치 못한 인플레이션은 사람들로 하여금 긴 안목에서 앞날에 대한
계획을 세우기 어렵게 만든다. 몇 년 후에 물가가 얼마나 오를지도 모르는 상

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황에서 몇 십 년 앞을 내다보고 계획을 세우는 개인이나 기업은 극히 드물 것
이다. 나아가 예상치 못한 인플레이션은 투기를 부채질하는 부작용을 가져오기
도 한다. 앞에서 설명한 것처럼 인플레이션이 진행될 때 가격상승폭이 들쑥날
쑥한 것이 보통이므로, 가격이 많이 오를 것이라고 예상되는 상품에 대한 투기
바람이 일어날 수 있다. 한동안 우리 사회를 휩쓸었던 부동산 투기 바람이 그
좋은 예이다.
지금까지의 논의를 종합해 보면, 이론상으로는 그렇지 않지만 현실적으로 사
람들이 인플레이션을 두려워할 충분한 이유가 있다는 결론이 나온다.

출처: 연세대학교 한국어학당(2012). 「대학 강의 수강을 위한 한국어 읽기 고급」

원출전: 이준구(2010). 「새 열린 경제학」 . 서울:다산출판사.

<확인 문제>
1. 소비자의 경우 모든 상품의 가격이 똑같이 오르면 소비생활에 어떤 변화가
있습니까? 그 이유는?
2. 이 글에서 말하는 인플레이션의 문제점은 무엇입니까?
3. 왜 인플레이션이 뜻하지 않은 소득 재분배 효과를 가지고 온다고 했습니까?
4. 이 글에서 저자가 말하고자 한 것은 무엇입니까?
① 인플레이션을 겁낼 필요가 없다.
② 인플레이션을 막을 대책을 강구해야 한다.
③ 인플레이션으로 인한 문제들이 경제를 위협할 수 있다.
④ 인플레이션으로 인한 물가 상승이 경제 발전에 큰 문제가 된다.
5. 인플레이션으로 인해 생길 수 있는 문제들은 또 어떤 것들이 있습니까?

생명 윤리

오늘날 생명을 번식하게 하며 유전자를 변형시키는 새로운 유전공학기술로

인해 자연과학적, 의학적으로뿐만 아니라 윤리적, 법적으로도 아주 새로운 국면
에 들어서게 되었다. 유전공학의 유전자 조작 기술은, 이제까지 신의 영역에 속

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한다고 생각했던 생명 현상을 인위적으로 조작하는 기술이라는 점에서 그 윤리
성 여부에 대한 논쟁이 분분하다.
유전공학은 아직 신기술에 속하지만 대단히 빠른 속도로 발전하고 있으며,
그 응용 가능성의 관한 폭 또한 대단히 넓다. 세포에 관한 우리의 지식은 더
욱 확대되어 아직까지 알려지지 않은 응용 가능성이 열릴 것이다.
인간이나 동물의 기관에 중요한 역할을 하는 호르몬과 같은 자연 물질은 매
우 적은 양이 있을 뿐이며, 지금까지 그러한 호르몬을 의학의 목적으로 생산하
는 일은 어렵거나 불가능했다. 그러나 유전공학은 필요한 유전자의 자연물질
구성을 박테리아나 세포를 배양해 다른 유기체에서 활성화시키는 것을 가능하
게 해 준다. 이러한 방법으로 희귀한 물질을 대량으로 생산할 수 있으며, 병원
균이나 바이러스의 성분을 백신으로 사용할 수 있다. 그러한 물질을 유전공학
적 방법으로 생산하는 것은 완전한 바이러스나 병원균을 이용하는 것보다 덜
위험하다.
그런데 유전공학적으로 변형된 박테리아나 유기체가 외부 환경에 노출된 경
우 그 유해성 여부가 우려된다. 이러한 기술을 검토할 때에는 일단 자연환경에
노출, 확산된 많은 박테리아나 유기체를 다시 수거할 수 없다는 사실을 염두에
두어야 한다. 위험한 유기체가 외부 환경에 확산된 가능성이 있는 경우 이러한
유전공학적 시도는 저지되어야 한다. 그러나 유해하지 않은 유기체가 외부에
노출되거나, 또는 큰 위험성이 없는 유기체가 안전한 방법으로 실험실이나 생
산 장소에 보관된다면 일단 반대할 이유는 없을 것이다.
유기체의 유전자 검사는 몇몇 속성 및 결과를 조기에 예측할 수 있다. 식물
의 경우 배아 단계에서 이미 성숙한 식물의 특징을 확인하는 것이 가능하며,
인간의 경우는 오늘날 많은 유전적 특징을 출생 전에 확인할 수 있어 중증 유
전질환의 후기 발생을 예고한다. 그러한 지식의 확장을 인간에서 질병 예방의
가능성을 열어 주나, 태아 질병의 진단은 인공유산으로 이어질 수 있기 때문이
다. 또한 특정한 직업병의 예견은 노동 안전의 개선이나 개인 정보의 보호 대
신 어떤 노동에는 특정 노동자의 취업을 제한할 수도 있다는 문제를 제기한다.
요즘 세계 곳곳의 수많은 연구소에서 유전자에 관한 연구를 한다. 이러한 연
구에서 발생할 수 있는 위험은 실험실이나 실험에 직접 참여하는 사람들에게만
국한되지 않는다. 광범위한 연구 분야에서 과학은 그 한계를 넘어서 사회와 생
물의 생활 조건을 실험장으로 이용한다. 물론 이론과 실험을 통해서 성공적으
로 새로운 지식이 획득되기도 하지만, 어떤 경우에는 연구의 위험이 회복 불가
능한 사회의 위험이 될 수도 있다.
다양한 유기체 간의 유전자를 교환하는 일은 위험한지, 그러한 방법으로 인

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해 새로운 종류의 식물 해충이 발생되지는 않는지 검토해 보아야 한다. 그런데
모험 없이 얻을 수 있는 것은 없다. 의심할 바 없는 것은 지식이 더해질수록
그것을 더 조심스럽게 사용하게 된다는 사실이다. 다시 말해 믿을 만한 지식이
무지보다는 어떤 경우라도 더 낫다. 그러한 한 걸음 앞으로 나갈 때마다 과학
자는 어떠한 모험에 발을 내딛고 있는가에 대해 신중히 생각해 보아야 한다.
과학 기술은 우리 생활에 밀접한 영향을 미치며, 그 영향 범위가 전 사회, 전
세계에 이르고, 역사를 바꿀 수 있을 정도로 위력을 지니기도 한다. 따라서 과
학자의 책임 또한 막중하다. 연구를 수행하는 데 목적이 있다. 이 목적은 선한
데 있어야 할 것이며, 이 선한 목적에 도달하기 위한 수단이나 방법 역시 올바
르고 선해야 한다.
불치병과 난치병 환자의 치료를 돕고자 하는 것이 목적이라는 배아 복제 줄
기세포 연구는 배아의 죽음을 전제로 한다는 근본적인 윤리 문제를 지니고 있
다. 난자와 정자로 수정된 배아이든, 체세포 핵이식을 통해 연구용으로 만들어
낸 복제 배아이든, 불임 시술 과정에서 남아 냉동 저장된 잔여 배아이든 모두
온전한 인간으로 성장할 수 있는 잠재력을 지닌 인간 존재이다. 환자들을 돕는
다는 좋은 목적을 위해 연구한다지만, 생명을 조작하고 줄기세포 채취하는 과
정에서 무고한 배아가 죽게 되는 것이다. 더구나 연구를 위한 배아의 생성은
궁극적으로 파괴할 목적으로 생명을 만드는 것이므로 더욱 윤리적 문제가 심각
하다.
배아는 눈으로 식별할 수조차 없는 작고 미미한 존재지만 단순한 물질이나
세포가 아니라, 온전한 인간 개체로 될 인간 존재인 것이다. 지금 존재하는 우
리는 모두 배아의 시기를 거쳤으며, 배아는 인간으로 되는 데 반드시 거쳐야
하는 통로라고 할 수도 있다.
모체 내에서 성장 발육할 가능성이 있는 배아만이 인간 생명체라고 주장하는
이들이 있다. 같은 배아임에도 불구하고 실험실에 있는 배아는 함부로 다루어
도 되는 단순한 세포 덩어리이고 모체 내에 있을 경우에만 인간이라는 생각은
인간의 정의를 위치나 환경에 따라 달리 규정하는 모순된 결과를 초래한다. 타
인의 선택에 따라 자궁 이식 여부가 결정되고 그 결과로 배아의 생명이 보호되
기도 하고 파괴되기도 한다는 것은 정의의 원칙에 어긋난다. 오히려 모체 내에
서 보호받지 못하는 잔여 배아가 모체에 이식된 배아보다 보호의 필요성이 더
크다고 보아야 할 것이다.

출처: 연세대학교 한국어학당(2012). 「대학 강의 수강을 위한 한국어 읽기 고급」

원출전: 구인회(2010). 「기술의 대융합」. 서울:고즈원.

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<확인 문제>
1. 배아란 무엇입니까?
2. 배아복제줄기세포 연구의 윤리적 문제는 무엇입니까?
3. 배아에 대한 저자의 입장은 무엇입니까?
① 모든 배아는 잠재적인 인간이므로 파괴해서는 안 된다.
② 불임 시술 과정에서 남은 배아만 실험용 사용을 허용해야 한다.
③ 연구용 복제 배아의 파괴는 윤리적인 문제가 없다.
④ 모체 내에서 성장 가능한 배아와 다른 배아는 구별해야 한다.
4. 과학 연구에서 옳은 목적에 도달하기 위해서는 수단과 방법 또한 올바르고
선해야 한다는 저자의 주장에 대해 어떻게 생각합니까?

국제커뮤니케이션의 역할

국제커뮤니케이션의 긍정적 역할은 국경을 넘어 뉴스, 방송프로그램, 인터넷

콘텐츠와 같은 정보를 유통시킴으로써 국제사회에 대한 올바른 이해를 통해 국
제사회 평화에 기여하는 것이다. 하지만 현실은 국제사회에서 힘 있는 국가가
사회통제수단을 제공하는 커뮤니케이션 수단을 기초로 하여 국제사회의 정보와
‘지식을 관리, 통제’하고자 한다. 사회통제는 사회의 중심에서 주변부를 대상으
로 이루어진다.
기존의 사회통제는 두 개의 틀 안에서 이루어지다고 보아야 한다. 국가적(또
는 국내적) 틀과 국제적 (또는 세계적) 틀이다. 국내에서 정치적, 경제적 엘리트
들이나 국가(the state)는 사회목표를 설정하고, 행동규범을 세워 강화해 나가
고, 생계를 위해 무엇을 할지 어떤 물건을 구입할 수 있나 등을 결정하여 대다
수 국민들을 통제하려고 한다. 국제적으로도 어떤 국가들은 다른 나라의 외교
정책이나 수입-수출 활동, 텔레커뮤니케이션이나 방송시스템의 기술적 기준 등
에 영향을 줌으로써 다른 나라를 통제하려 할 수도 있다.
과거 공산주의 시절에 구소련은 몇 년 동안 VCR과 PC(그리고 인가된 타자
기)의 수입을 엄격히 제한함으로써 잠재적으로 위협이 될 수 있는 정보에 접근
하는 것을 막았다. 각국의 정보는 “정보는 강력한 관념적 정치무기이며 주권국
가를 붕괴시킬 수도 있다.”는 블라디미르 아르테모프(Vladimir Artemov)의 말

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이 옳다는 것을 인정하고 한두 가지 방법으로 그 힘을 통제할 수단을 강구해왔
다.
국제커뮤니케이션이 사회통제의 수단으로 사용됨에 따라 그것이 미치는 영향
은 다음과 같은 측면에서 살펴볼 수 있다.

1) 국제정치

조사기관에 따라 다르지만 세계은행의 통계에 따르면 지구촌의 국제체제

(International System)는 약 230개의 국가로 이루어져 있다. 하지만 수많은
국가들로 이루어진 지구촌에서 소수의 강대국에 의하여 국제커뮤니케이션이 통
제, 지배당하고 있기 때문에 국제사회에서 강대국의 목소리는 크게 들리는 반
면에 대다수 국가들의 목소리는 배제당하고 있다. 따라서 국제사회의 주요 아
젠더 대부분은 국제커뮤니케이션을 장악한 소수 강대국의 이익에 따라 설정된
다.

2) 국내정치

외부로부터 자국에 들어온 국제커뮤니케이션이 국내정치에 미치는 영향을 보

면 국경을 넘어 들어오는 국제커뮤니케이션은 국내에서 유통되는 국내의 통제
를 받는 공식적 견해를 부인하고 국내 조직들이 외부의 통제를 받도록 하여 이
전보다 국내 시민들에게 정보선택의 기회를 더 많이 제공한다. 이렇게 주변으
로부터 정보가 스며드는 현상은 이란의 호메이니가 이란에 있는 그의 추종자들
에게 연락하기 위해 오디오 카세트를 사용한 예에서도 볼 수 있다.

3) 경 제

국제 커뮤니케이션을 이용해 강대국에 기반을 둔 초국적 기업들은 시장과 상

품정보, 재고 공급, 부품원료, 에너지, 또는 수송 등에 빨리 접근함으로써 개발
도상국들의 기업보다 경쟁상의 우위를 차지할 수 있다. 예를 들면, 초국적기업
들(TNCs)은 사설망을 만들어 활동계획에 필요한 정보를 얻으며, 정부는 상품시
장 전략에 필요한 정보를, 국제 증권거래소와 중앙은행은 증권과 채권 가격 경
향, 환율과 무역균형에 필요한 정보를 얻는다.

4) 문 화

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 세계화가 가속화됨에 따라 각국의 차별화된 문화적 특질이 사라지고 지구촌
적 문화의 동질화가 가속화되고 있다. 미국문화의 산물인 청바지가 전 세계 청
소년 문화의 아이콘으로 자리 잡았고, 맥도널드 햄버거 문화로 대변되는 패스
트푸드가 각국의 고유한 전통음식 문화를 대체하고 있다. 각국의 서로 다른 문
화적 특성을 축소시켜 서구 중심의 문화로 동질화시키는 힘의 중심에는 국제커
뮤니케이션 미디어에서 전파하는 문화물과 국제광고들이 있다.

5) 국제커뮤니케이션 관심영역

(1) 국경을 초월하여 유통되는 메시지와 콘텐츠 흐름

전통적으로 국제커뮤니케이션 연구는 국경을 추월한 메시지의 흐름에 집중되
었다. 제 1차 세계대전 이래로 국제커뮤니케이션에 관한 연구는 주로 외국인을
대상으로 하는 선전을 주요 연구대상으로 하였다. 더 나아가 국제커뮤니케이션
연구는 국가 간 뉴스의 흐름과, 미디어 소프트웨어(오디오, 비디오, 영화) 수출
을 통한 문화종속의 유형과 그 메커니즘을 밝히는 데 주력하였다.

(2) 국제커뮤니케이션 주요 행위자들 분석

국제커뮤니케이션 역사는 공간을 초월하여 정보나 메시지를 전달하고 유통시
키는 커뮤니케이션 기술의 발전과 궤도를 같이 한다. 이들 주요 행위자들의 체
제와 활동 등을 분석함으로써 국제커뮤니케이션 메커니즘을 밝히고자 한다.

① 국제통신사들
전기 통신이 발달하기 전 국제커뮤니케이션의 중요한 행위자는 로이터나 AP
등 통신사들이다. 이들 통신사들은 세계 각국에서 발생하는 뉴스를 수집, 가공
하여 100여 개가 넘는 국가들의 미디어들과 계약을 맺어 국제뉴스를 제공하고
있다.

② 국제방송
라디오 시대에서 국제커뮤니케이션 총아는 VOC나 BBC 월드와 같은 국제방
송국들이다. 이들 방송국들은 특히 동서냉전 시대에 철의 장막, 죽의 장막 너머
로 자본주의와 민주주의 이념과 가치를 전파시키는데 주도적 역할을 수행하였
다.

③ 글로벌 텔레비전

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 1980년대 중반부터 나타난 글로벌 텔레비전의 발흥은 1980년대부터 전 세계
에 널리 보급되기 시작한 위성과 1989년대 이후 동서냉전의 붕괴 이후 시작된
미디어 정책에서 탈규제와 사유화의 산물이다. 글로벌 텔레비전의 대표적 미디
어인 CNN은 걸프전 때 전 세계 시청자들을 대상으로 글로벌 텔레비전의 위력
을 잘 보여 주었다.

④ 초국적 미디어 기업

WTO 체제의 서곡으로 전 세계가 하나의 경제권으로 통합됨에 따라 미국 중

심의 서방 미디어 기업들에 의한 세계 각국의 미디어 시장 지배력이 심화되고
있다. 디즈니와 워나와 같은 초국적 미디어 기업들은 막강한 자본력과 경영상
의 압도적 우위를 바탕으로 세계 각국의 미디어 시장을 빠른 속도로 잠식하고
있다.

⑤ 국제기관
로이터나 디즈니와 같은 미디어 기업들이 국제커뮤니케이션 현장에서 직접
업무를 담당하는 주요 당사자들이라고 한다면 UNESCO나 ITU와 같은 국제기
구들은 국제사회에서 국제커뮤니케이션 체제를 관리하고 통제하는 국제기구들
이다.

⑥ 비정부 국제기구
1990년대 중반 이후 인터넷의 등장으로 지구적 시민사회 영역에서 인터넷을
매개로 한 지구촌적 사회운동이 비정부국제기구를 중심으로 전개되고 있다. 국
적을 초월하여 이루어지는 사회운동은 신자유주의 세계화에 저항하면서 대안적
세계화를 주장하고 있다. 국제커뮤니케이션 분야도 예외가 아니다.
국제커뮤니케이션 분야에서도 소수의 초국적 미디어 기업에 의하여 관리받는
국제커뮤니케이션 질서에 대항하여 새로운 국제커뮤니케이션 질서를 만들기 위
하여 다양한 활동을 전개하고 있다. 대표적인 것이 1999년 시애틀에서 이루어
진 WTO 반대시위 과정에서 설립된 독립미디어센터(IMC)다.

(3) 국제커뮤니케이션 효과 분석
국제커뮤니케이션이 수용 국가 또는 수용자에 미치는 영향에 관한 연구가 이
에 해당된다. 한류가 국제사회에서 한국의 이미지에 미치는 영향에 관한 연구
들이 국제커뮤니케이션 효과 분석에 관한 연구사례이다.

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3. 국제커뮤니케이션의 효과

매스커뮤니케이션 효과에 대한 연구들에서는 대효과이론이 나온 이래로 미디

어의 강력한 효과를 부정하는 이론들이 많이 나오고 있지만 아마도 국제커뮤니
케이션 효과는 다를 것이다. 사회의 엘리트들이 항상 노골적이고 직접적인 선
전어필을 통해서만 비엘리트집단들을 통제하는 것만은 아닌 것처럼, 국제사회
의 지배 국가들도 다양한 수단을 이용하여 다수의 국가들을 통제하고 있다. 즉,
커뮤니케이션 기술의 소유, 국제적 규제기구 또는 내용생산물 지배를 통한 규
제방식이 노골적 선전방식보다 효율적일 수 있다.
국경을 초월하는 메시지의 효과를 아는 것이 쉬운 일은 아니다. 예를 들면,
각국의 선전이 얼마나 효율적인가를 아는 것은 때로는 불가능한 것처럼 전쟁
중 적대국가에 들어가 자국방송이 적대국 수용자들에게 미치는 선전방송 효과
를 측정할 수 없기 때문이다.
국제커뮤니케이션에서 효과를 둘러싼 쟁점은 수용된 정보를 처리하는 수용자
의 역할 때문에 더욱 복잡해진다. 동일한 정보라고 할지라도 수용자의 정보에
대한 인식과 관심 정도에 따라 그 효과가 달라진다. 따라서 정보제공자가 수용
자에게 누릴 수 있는 통제의 정도는 항상 불확실한 것이다. 정보에 대한 수용
자 자율성 문제는 후에 논의할 문화제국주의 논쟁과도 밀접한 연관이 있다. 서
구의 문화물(영화, 비디오, 그리고 음악레코딩, 컴퓨터 프로그램)이 비(非)서방
세계를 지배하고 있다는 사실은 부정하기 어렵다. 하지만 그것이 미치는 영향
력은 명백한 경제적 효과 외에는 증명하기 어렵다. 예를 들면, 서구문화물에 장
기간 접촉했을 때 어떤 변화가 발생하며, 그것이 자국 문화에 미치는 영향은
무엇인가 등의 질문에 대해 대답하기는 어렵다.

출처: 황상재 외(2008). 「국제 커뮤니케이션」. 서울:나남.

<확인 문제>
1. 전체 내용을 간단히 요약해 보십시오.
2. 국제커뮤니케이션의 긍정적 역할과 부정적 역할은 무엇입니까?
3. 국제커뮤니케이션이 사회 통제의 수단으로 사용됨에 따라 그것이 미치는 영

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 향을 몇 가지 측면에서 살펴보고 있습니까?
4. 국제커뮤니케이션의 긍정적 효과를 봤을 때 어떻게 활용할 수 있을지 방안
을 생각해 보십시오.

목표에 의한 관리

4장에서 계획을 통해 기대할 수 있는 이점으로 동기부여를 할 수 있고 또 통

제수단이 될 수 있다는 점을 강조하였다. 그런데 이러한 이점은 부하들이 계획
을 세울 때부터 경영자와 커뮤니케이션 기회를 가질 때 효과가 더 커진다. 목
표에 의한 관리(MBO: management by objectives)는 그림 <5-1>에서처럼 부
하 직원이 달성해야 할 목표를 경영자와 부하가 함께 의논하여 결정하고 일을
수행해 나가는 과정에서도 정기적으로 커뮤니케이션 기회를 갖고 사후에 그 성
과를 검토하는 제도를 말한다. MBO의 과정을 단계적으로 설명하면 다음처럼
요약할 수 있다.

· 1단계 : 부하가 중요한 성과 지표를 구체적인 목표 달성 날짜까지 명시하며

작성한다.
· 2단계 : 경영자는 부하가 제출한 내용을 검토한 후 함께 자리를 해 조정을
한 후 성과 지표를 확정시킨다.
· 3단계 : 경영자와 부하가 정기적으로 만나 진행 상황을 검토하고 필요한 경
우 목표 달성 일자나 성과지표를 수정한다.
· 4단계 : 계획을 완성한 부하는 스스로 성과를 평가해서 보고서를 작성한다.
이 때 목표치와 실적 간의 차이에 대한 설명이 있어야 한다.
· 5단계 : 부하가 제출한 자기평가 보고서를 검토한 후 경영자는 부하와 함께
향후 대책을 논의한다.
· 6단계 : 다음 기간의 목표를 1단계에서 설명한 것처럼 다시 설정한다.

- 190 -
그림 5-1 ▶ 목표에 의한 관리 (MBO) 과정

경영자 ← --------- ---- --------- ---- ---- |

| 계획(공동) 개별행동 통제(공동)
| 업무수행
목표 업적평가
|----→ (부하)
평가기준 --→ --→ MBO 과정
| 업무지원
행동방안 재검토
| (경영자)
부하 ← --------- ---- --------- ---- ---- |

MBO를 실행에 옮길 때 목표는 계획기간과 함께 구체적으로 명시되어야 하는

데 예를 들어 1년 후 매출액 증가 15%처럼 분명하게 한다. 성과를 측정할 수
도 없고 기간도 명시되지 않은 목표는 사후에 평가하기가 힘들어진다. 또 평가
가 뒤따르지 않는 목표는 동기부여를 할 수 없다. MBO를 실시하는 주된 이유
중의 하나가 동기부여에 있는 만큼 목표는 반드시 구체적으로 표시해야 한다.
또 달성 가능한 수준이면서도 적절하게 높은 수준, 즉 도전 의욕을 불러일으킬
수 있을 정도가 되어야 한다. 물론 비현실적으로 높은 목표는 오히려 역효과를
낼 것이다. 성과를 수치로 제시하기 힘든 목표인 경우에는 그 성과를 입증할
수 있는 다른 방법을 찾는다. 예를 들어 ‘석 달 후까지 부하와의 커뮤니케이션
을 개선시킨다.’라고 표현하기보다 ‘2주에 한 번 씩 30분 모임을 갖는다’고 함
으로써 모임이 실제로 있었는지를 확인할 수 있다.

MBO 주의사항

MBO는 매우 유용한 제도이지만 잘못 실시될 경우에 야기되는 부작용도 있다.

조심해야 할 점을 정리해 보면 다음과 같다.

목표 지상주의: 상하 간에 합의된 목표라 해도 상황이 바뀌면 목표도 수정될

수 있어야 한다. 그렇지 못할 경우 예기치 못한 결과를 낳을 수 있다. 예를 들
어 경기가 나빠져 판매 목표달성이 어려워진데도 불구하고 목표 수정을 해 주
지 않을 경우 부하들은 연말 판매목표를 달성하기 위해 다음 달로 예정된 주문
을 미리 선적하거나 대리점이 요구하지도 않은 상품을 밀어낼 수도 있다. 이와
같은 일은 목표 달성 여부와 부하의 금전적 보상이 연결되어 있을 경우 더 심

- 191 -
하게 발생할 것이다.
숫자 중시: 구체성을 지나치게 강조할 경우 수치화하기 힘든 경영목표를 소홀
히 할 위험이 있다. 예를 들어 공장에서 생산수량 목표에만 치중하여 객관적으
로 측정하기가 애매한 품질을 소홀히 하게 되는 것과 같다. 숫자가 중시되는
조직에서는 개인 중심이 구성원 간의 팀워크가 저해되는 경향도 발생한다. 또
지위가 높아질수록 실적을 객관적으로 평가하기 힘든 경우가 많아진다.

시간 낭비: 실적을 평가하고 상하간에 목표를 조정해나가는 과정에서 형식을

중시해서 많은 서류가 오간다면 생산적인 업무에 보내야 할 시간을 낭비할 수
있다. 행정적인 업무는 최소화할 수 있게 해야 한다.
출처: 서성무·이지우(2007). 「경영학의 이해」. 서울: 형설출판사.

<확인 문제>
1. 목표에 의한 관리를 단계별로 설명해 보십시오.
2. 목표에 의한 관리의 주의할 점은 무엇입니까?
3. 이 글의 앞 장에는 어떤 내용이 있었을 것 같습니까?
4. 목표에 의한 관리가 실제 경영 현장에서 어떻게 활용될 수 있을지 말해 보
십시오.

제 2장 소비자행동이론

A. Smith는 소비를 ‘모든 생산의 유일한 종점이고 목적’이라고 설명한다. 이

는 곧 모든 재화나 용역은 궁극적으로 소비되기 위해 만들어진다는 것을 의미
한다. 따라서 소비자행위야말로 모든 경제행위의 진정한 목적이다.
경제학자들은 일찍부터 “사람들은 무엇 때문에 소비하는가?”라는 물음에 끊
임없이 의문을 제기해 왔다. 그러나 소비에 대한 이론적 체계가 완비되기 시작
한 것은 1870년대 소위 한계효용학파(marginal school)가 등장하면서부터이
다. 이들이 등장하기 이전까지 모든 재화의 진실한 가치의 크기는 그 재화를
만들기 위해 투하된 노동량의 크기에 의해 결정된다는 소위 노동가치설(labor
value theory)이 지배적이었다. 그러나 맹거(Carl Menger), 월라스(Leon

- 192 -
Walras), 제본스(W. S. Jevons) 등으로 대표되는 한계효용학파는 모든 재화의
가치의 크기는 투하된 노동량이 아니라 소비자들의 주관적 가치 즉, 효용가치
의 크기에 의해 결정된다는 소위 한계효용설(marginal utility theory)을 제시,
통설인 노동가치설을 무력화시켰다. 노동가치설을 객관적 가치설이라고 하는
반면 한계효용설은 주관적 가치설이라 한다. 경제학에서는 이들 한계효용학파
의 업적을 기려 한계혁명(marginal revolution)이라 하는데 어찌되었건 이 이
론은 이후 신고전학파의 마샬(A. Marshall) 등에 의해 보다 발전되고 정밀화하
여 오늘날의 소비자행동이론(theory of consumer’s behavior)으로 자리잡았
다.
소비자행동이론의 출발점이 된 한계효용이론은 사람들이 재화의 소비로부터
얻는 효용의 구체적인 크기를 기수적으로 측정할 수 있다(cardinal
measurability)는 가정(효용가측성) 하에서 출발하였다. 그러나 이후 효용의 기
수적 측정은 불가능하다는 비판에 직면, 그 대안으로 등장한 것이 바로 효응의
서수적 측정(ordinal measurability)을 전제로 한 무차별곡선이론(theory of
indifference curve)이다. 이 이론은 파레토(V. Pareto)에 의해 기초가 마련되
고 슬러츠키(E. Slutsky), 힉스(J.R.Hicks), 사무엘슨(P.A.Samuelson) 등에 의
해 완성되었다.
그러나 무차별곡선이론 또한 소비자의 주관적, 심리적인 선호관계나 행동기
준에 대한 객관적 관찰이 불가능하다는 비판에 직면, 새로운 이론이 등장하였
는데 그것이 바로 현시선호이론(revealed preference theory)이다. 이 이론은
시장을 통해 관찰 가능한 가격과 수요량 등의 자료로부터 소비자의 선호관계와
합리성에 대한 지식을 얻으려는 것이다. 이 이론은 일종의 행동주의
(behaviorism)적 접근방법으로 힉스와 사무엘슨이 개발한 것이다.
개별 소비자들의 최적 소비행동을 구명하려는 소비자행동이론은 수많은 가정
위에서 구성되었다. 따라서 소비자들의 복잡다단한 전체 소비행동을 충분히 설
명하지 못한다. 예를 들어 과시효과, 의존효과, 장래가격이나 장래소득에 대한
예상과 같은 문제들이 설명되지 않고 있다. 이것이 소비자행동이론의 한계이다.
그러나 수많은 경제학자들의 끊임없는 연구와 노력을 통해 이런 문제들은 극복
될 것으로 믿어 의심치 않는다.
이하에서는 소비자행동이론의 기초인 한계효용이론과 무차별곡선이론 그리고
기대효용이론을 중심으로 설명한다.

제 1절 한계효용이론

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1. 한계효용체감의 법칙
1) 효용함수

“사람들은 왜 소비를 하는가?”란 물음에 대해 한계효용이론에서는 재화의 소비

로부터 얻을 수 있는 효용(utility) 때문이라 해답을 제시한다.
그렇다면 효용이란 무엇인가? 효용이란 인간의 욕망을 충족시켜줄 수 있는
재와가 가지고 있는 능력으로써 그 능력(효용)은 소비자들의 재화의 소비로부터
얻을 수 있는 만족감으로 구체화된다. 따라서 효용이란 재화의 소비로부터 얻
을 수 있는 만족감을 의미하는데 이는 재화의 소비량과 함수관계에 있다. 재화
의 소비량을 독립변수로, 효용을 종속변수로 표시한 함수가 효용함수(utility
function)이다.
효용을 U로, 재화의 소비량을 Q로 표시할 때 효용함수는 다음과 같이 표시
된다.

U = f (Q)

이 함수는 다음과 같은 몇 가지 가정 하에서 성립하는데 첫째, 욕망충족 극대

화 가정이다. 모든 소비자들은 언제나 효용(욕망)이 극대화되도록 재화의 소비
량을 결정한다는 뜻이다. 따라서 합리적인 소비점은 효용극대점이다. 효용극대
화가 달성된 상태를 소비자균형이라고 한다. 따라서 효용극대점이 소비자균형
점이 된다.
둘째, 욕망포화점(saturation point)이 반드시 존재한다는 것이다. 욕망포화
점이란 효용이 최대가 되는 점을 의미한다. 예를 들어 소비자가 빵을 먹을 때
효용이 극대가 되는 점까지 먹는다. 이 점을 지나 계속 빵을 먹으면 이제는 빵
먹는 것 자체가 고통이다. 따라서 극대점 이후부터 빵의 소비를 늘리면 늘릴수
록 고통이 가중, 효용은 점차 줄어드는 것을 의미한다.
셋째, 한 재화의 효용은 타 재화의 소비량과 무관하다는 점이다. 현실적으로
대부분의 재화는 보완, 혹은 대체관계에 있어 한 재화의 소비로부터 얻을 수
있는 효용의 크기는 그와 대체, 혹은 보완관계에 있는 재화의 소비량에 의해서
도 영향을 받는다. 그러나 여기서는 관련재의 존재를 무시한다.
넷째, 재화의 소비로부터 얻는 효용의 구체적인 크기를 기수적으로 측정할
수 있다. 예를 들어 피자 한 조각을 먹었을 때 소비자가 이로부터 얻는 효용은
10 혹은 15등 구체적이고 정확한 수치로 표현할 수 있다는 가정이다.
다섯째, 소비자들의 취미, 혹은 기호(taste)가 일정하다는 가정이다.

- 194 -
 따라서 효용함수의 경우 재화의 소비량을 늘리면 처음부터 욕망포화점까지는
효용이 증가하다가 이 점을 지나면서부터 점차 감소한다.

2) 총효용과 한계효용

효용에는 총효용(total utility)과 한계효용(marginal utility)이 있다.

총효용(U)은 전부효용이라고도 표현하는데 이는 일정량까지 재화의 소비량을
늘릴 경우 이로부터 얻을 수 있는 효용을 전부 합한 것이다. 따라서 재화의 소
비량을 늘리면 총효용도 늘어난다. 그러나 무한정 늘어나는 것은 아니다. 재화
의 소비량을 늘리면 총효용은 점차 증가하다가 욕망포화점을 지나서는 오히려
감소한다. 또한 재화의 소비량을 늘리면 처음에는 총효용이 급속히 커지다가
변곡점 이후부터 증가추세가 둔화된다.
한계효용(MU)이란 재화의 소비량을 지속적으로 늘릴 경우 추가적으로 한 단
위 더 소비했을 때 이로부터 얻어지는 추가적인 효용이다. 한계효용학파의 주
장에 의하면 모든 재화의 가치의 크기는 그 재화의 소비로부터 얻는 한계효용
의 크기에 의해 결정되는데 예를 들어 한계효용이 영(0)이면 그 재화의 가치도
영(0)이라는 의미이다. 한계효용은 재화의 부존량에 반비례하고 욕망의 정도에
비례한다.
한편 재화의 소비량을 늘릴수록 한계효용의 크기는 점차 줄어든다. 따라서
재화를 소비할 때 최초로 얻는 한계효용이 가장 크고 이후부터 그 크기는 점차
줄어드는데 이를 한계효용체감의 법칙(law of decreasing marginal utility)이
라 한다. 이 법칙을 최초로 발견한 자가 독일 경제학자인 고센(H. Gossen)이
다. 따라서 이 법칙은 다른 말로 고센의 제1법칙(Gossen’s first law)라고도 한
다.
이상의 개념들을 보다 확실히 익히도록 하기 위해 예를 들어 피자를 먹을 때
의 총효용과 한계효용간의 관계를 표로 만들어 보자. 이러한 표를 효용표
(utility schedule)라고 하는데 구체적인 예는 [표 2-2-1]과 같다.

[표 2-2-1] 피자의 효용표

소 비 량 총 효 용 한 계 효 용
0개 0 -
1 11 11
2 21 10

- 195 -
 3 29 8
4 34 5
5 35 0
6 31 -4

위의 효용표를 그림으로 나타낸 것이 [그림 2-2-1]이다.

[그림 2-2-1]에서 총효용(U)과 한계효용(MU)은 각각 높이로 나타난다. 재화의
소비량을 늘리면 총효용이 처음에는 급속히 증가하다가 이후부터 그 증가세가
점차 둔화되고 극대점(욕망포화점)을 지나서는 오히려 크기가 점차 줄어든다.
총효용이 이런 모습을 지니는 것은 한계효용체감의 법칙 때문이다.
효용표에서 보듯이 한계효용은 처음의 것이 가장 크고 이후부터 점차 줄어든
다. 한계효용은 효용함수의 일차 도함수, 즉 총효용곡선의 기울기이다.
총효용과 한계효용간의 관계는 다음과 같다.

U i = ∑ MU i .................................................................... (1)
MU i = Ui – U I-1 ............................................................... (2)

소비자 균형점은 총효용이 극대가 되는 점(M*), 다시 말해 한계효용이 영(0)

인 점이다. [표 4-1-1-]에서 피자를 5조각 먹었을 때 총효용은 35로 가장 크
다. 합리적인 소비자는 한계효용이 영(0()인 점에서 재화의 소비량을 결정한다.
한편 소비자 균형점은 수학적으로도 도출해낼 수 있다. 즉, 한계효용은 효용
함수의 일차 도함수이므로 효용함수를 1차 미분한 값이 영(0)인 점에서 소비량
을 결정하면 바로 그 점이 효용이 극대가 되기 때문이다.

출처: 이한구(2011). 「경제학원론: 개정 제 3판」. 서울:대명출판사.

<확인 문제>
1. 전체 내용을 간단히 요약해 보십시오.
2. 현시선호이론은 무엇입니까?
3. 효용, 총효용, 한계효용은 무엇입니까?
4. 한계효용체감의 법칙에 대해 어떻게 생각합니까? 실생활의 예를 들어 설명

- 196 -
하십시오.

4장

장만영
병렬적 ·점층적 변주와 등가성· 인접성의 공존

1. 머리말

장만영(張萬榮, 1914~1975)은 1932년 5월 『동광』 33호에 안서 김억의 추천

으로 「봄노래」를 발표하면서 시작 활동을 시작했다. 이후 그는 『양(羊)』(1937),
『축제(祝祭)』(1939), 『유년송(幼年頌)』(1948), 『밤의 서정』(1956), 『저녁 종소
리』(1957), 『장만영 선시집』(1964), 『저녁놀 스러지듯이』(1973) 등 일곱 권의
시집을 발간했고, 사후에 유고 시집 『놀 따라 등불 따라』(1988)가 발간되었다.
또한 그는 산문집 『그리운 날에』(1965)와 자작시 해설서 『이정표』(1958)를 간
행했으며, 외국 시를 번역하는 작업도 진행하여 『남구(南歐)의 시집』(1956),
『바이런 시집』(1961), 『하이네 시집』(1961) 등을 간행하기도 했다.
장만영이 활동을 시작한 1930년대 초반의 한국 문단은 순수문학, 특히 모더
니즘 문학기 대두하여 질적·양적 깊이를 더해가던 시기였다. ‘시문학파’의 등장
으로 본격적인 순수 서정시들이 개화하기 시작했으며, 김영랑, 정지용, 신석정,
박용철 등이 잇달아 주목받는 작품들을 발표했다. 장만영은 이들 중 특히 신석
정과 친밀한 교우 관계를 맺고 있었다. 장만영 시에 나타나는 표현 기법이나
형상화 방식은 ‘시문학파’의 순수 서정시와 연관성을 가지는 동시에 김기림, 정
지용, 김광균 등이 주도한 ‘모더니즘 시’와도 연관성을 가진다. 특히 색채 이미
지나 감각적 이미지를 위시한 새로운 표현 기법은 1930년대 한국 문학의 영미
모더니즘 수용과 관련하여 고찰할 수 있을 것이다. 이처럼 장만영의 시 세계는
1930년대 시단에 나타나는 주요 시작 기법을 두루 공유하고 있는 것으로 평가
할 수 있다. 그의 초기 시편들은 ‘시문학파’의 순수 서정시의 특성을 부분적으
로 공유하는 동시에 이미지즘 계열의 시적 특성도 부분적으로 공유하고 있다.
이와 함께 그의 시는 서정주, 유치환, 오장환 등 생명파 시인들의 생명에 대한
정신적 탐구의 특성과, 1930년대 후반 이후 조지훈, 박목월, 박두진 등 청록파
시인들의 자연 탐구의 특성도 부분적으로 공유하고 있다.
‘전원적 모더니즘’이라는 평가를 받고 있는 장만영 시에 대한 선행 연구는 크
게 당대의 평론, 시문학사적인 평가, 내용적·형식적 연구, 다른 시인과의 비교

- 197 -
연구, 기타 학위논문 등으로 구분할 수 있다. 당대의 평론은 장만영 시에 대한
옹호에 비판이 공존한다. 최재서는 이미지의 조명 및 관념과 형상의 대응에 탄
복하지만 감동이 결핍되었다고 평가하고, 김기림은 조소적 깊이라는 이미지즘
적 특성을 장점으로 지적한다. 시문학사적인 평가는 장만영의 시를 주로 이미
지즘, 모더니즘, 전원적 모더니즘 등의 관점으로 평가한다. 백철은 신석정이나
김광균과의 차이를 언급하여 장만영의 시사적 위치를 언급하고, 이명재는 장만
영의 시가 초기의 모더니즘 성향에서 점차 전원적인 리리시즘으로 전개되었다
고 지적하며, 김용직은 장만영의 시가 초기에는 모더니즘에 속하지 않았지만,
1930년대 중반기에 들어서면서 본격적인 전원적 모더니즘 시가 되었다고 평가
한다. 한편 내용적 · 형식적 연구는 주로 내용적 측면에서 전원시라는 관점과
형식적 측면에서 환상성이라는 관점에서 고찰한다. 이건청은 장만영이 전원시
를 쓰게 된 것은 도시 생활에 대한 회의와 고향에 대한 그리움에서 기인한다고
언급하고, 박호영은 장만영의 시를 환상성에 초점을 맞추어 유토피아 지향, 분
위기를 통한 현실 일탈, 무정향적 여행 의식 등으로 규명한다. 다른 시인과의
비교 연구는 주로 장만영 시와 1930년대 모더니즘 시인들의 비교 연구를 진행
한다. 박철희는 장만명의 시를 김광섭, 김상용, 김현승 등의 시와 함께 묶어서
상실을 통한 고향 회복의 주제로 분류하고, 한영옥은 모더니즘의 영향을 받은
김광균과 장만영의 시를 비교하면서 장만영 시의 특성으로 센티멘탈리즘의 노
출과 환상적 시각의 구도를 지적한다. 기타 학위논문에 해당하는 글들은 주로
장만영의 시 세계 전반을 고찰하거나, 다른 시인과의 연관 관계를 살피거나, 특
정한 테마에 대해 규명하는 등의 연구를 진행한다.
장만영 시에 대한 선행 연구들은 문예사조 및 시문학사적 평가로서 이미지
즘, 모더니즘, 전원적 모더니즘, 전원적인 리리시즘 등을 언급하고, 내용적 · 형
식적 연구로서 전원시적 요소, 환상성, 유토피아 지향, 분위기를 통한 현실 일
탈, 무정향적 여행 의식 등을 지적하며, 다른 시인과의 비교 연구로서 주로
1930년대 모더니즘 시인들과의 비교를 통해 상실을 통한 고향 회복, 센티멘탈
리즘의 노출, 환상적 시각 등을 규명했다. 이 글은 선행 연구의 성과들을 토대
로 장만영 시에 나타나는 ‘반복’과 ‘변주’의 ‘언술구조’를 ‘미적 효과와 기능’ 면
에서 세밀히 분석하여 ‘구조화 원리’를 고찰하고자 한다. 이를 위해 이 글은 텍
스트 언어학에서 표층 텍스트의 ‘결속 구조’에 해당하는 기법들을 참고하여 장
면영 시의 ‘반복’을 분석하고, 표층 텍스트의 ‘결속 구조’가 기저 텍스트 세계의
‘결속성’으로 연결되는 관점들을 참고하여 장만영 시의 ‘변주’를 분석한다. 이
글은 이러한 방법에 따라 장만영 시의 ‘언술 구조’를 크게 부분적 표현의 영역
에서 형성되는 ‘반복’과 부분적 표현을 연 구성으로 연결하는 영역에서 형성되

- 198 -
는 ‘변주’라는 두 층위로 나눈 후, 다시 ‘반복’을 ‘단어의 회기’, ‘문장의 회기’
등으로 세분하고, ‘변주’를 ‘병렬적 대구’, ‘대칭적 대구’, ‘연쇄적 대구’, ‘점층
적 대구’ 등으로 세분하여 미적 효과와 기능을 구체적으로 분석하고자 한다. 결
국 이 글은 장만영 시에 나타나는 ‘반복’과 ‘변주’의 언술 구조를 미적 효과와
기능을 중심으로 분석하여 구조화 원리를 고찰함으로써 시간, 기억, 무의식, 잠
재성, 수동적 종합, 욕망, 충동 등과 관련된 시 의식의 내면적 동력에 대한 조
명을 시도하고자 한다.

2. 반복 – 단어, 문장의 회기

장만영 시의 가장 기본적인 언술 구조는 ‘반복’이다, ‘반복’은 동일한 단어 ·

구 · 절 · 문장 등을 되풀이하는 것을 의미하는데, 동일한 것의 반복, 변형을
동반하는 반복, 차이를 동반하는 반복, 생략을 동반하는 반복 등 반복의 형태에
따라 여러 하위 유형들을 포함한다. 텍스트 언어학에서 ‘반복’은 ‘회기(回起:
recurrence)’의 개념으로 사용되는데, ‘회기’는 텍스트에 안정성을 부여하는 통
사 구조, 즉, 결속 구조를 강화하는 가장 기본적인 요소이다. ‘결속 구조’는 단
어들이 문법적인 형식과 규칙에 따라 상호 관련을 맺는 언어 체계로서, 구 · 절
· 문장 등을 조립하는 방식과 구와 절 상호간, 문장들 상호간의 의존 관계 등을
통해 구체화된다. 이 글에서는 장만영 시에 나타나는 ‘반복’을 부분적 표현의
영역에서 형성되는 완전 회기, 부분 회기, 병행 구문, 환언, 대용형, 생략 등의
하위 유형을 포함하는 회기 기법을 중심으로 분석한다.

출처: 오형엽(2015). 「한국 모더니즘 시의 반복과 변주」. 서울: 소명출판.

<확인 문제>
1. 장만영은 어떤 시인입니까?
2. 장만영 시에 대한 당대의 평론에 대해 간단히 요약해 보십시오.
3. 이 글은 앞으로 장만영 시의 어떠한 면을 살펴보고자 합니까?
4. 장만영의 시에서 사용된 ‘반복’은 어떤 개념입니까?

- 199 -
부록 3. 사고구술 전사 자료

1. 피험자 A. 1차 사고구술

(이거 제목이 뭔데) 왜 인플레이션을 겁내는가. (겁내는가. 이 말이 무슨 말인가. 다 모르는

말인데) 매크로랜드라는 나라 사람들은 내달부터 모든 상품의 가격이 10배씩 뛰어오를 것이
라는 심상치 않은 소식을 들었다.(열배씩, 내달부터? 다음 달부터 모든 상품의 가격이 열 배
씩 뛰어오를 것, 심상치 않은 소식을 들었다.) 이 소식을 접하고 모든 사람이 당혹스러워하
는데(당혹?) 유독 한 경제학자만이 태연한 얼굴을 하고 있었다. 그는 그 소식을 가져온 사람
에게 다짐을 하듯 물었다. 정말로 모든 가격이 정확하게 10배씩 뛰어오른다는 말입니까? 소
식을 가져온 사람이 그렇다고 고개를 끄덕이자 경제학자는 혼잣말처럼 중얼거렸다. 그렇다
면 별로 염려할 일이 아니군. 누가 갖고 있든 간에 모든 돈에 0을 하나씩만 더 붙여주면 예
전과 전혀 다를 바 없이 경제가 돌아갈 테지(모든 상품의 가격이 똑같이 오르면 어떤 변화
가 있는가, 상품의 가격이 오르면?) 현재 쌀 한 가마의 가격은 10만원이고, 운동화 한 켤레
의 가격은 2만원이라고 한다. 한 달에 20만 원의 근로소득을 얻어 쌀 한 가마와 운동화 다
섯 켤레를 구입, 소비하던 사람이 있다고 하자. 만약 모든 상품의 가격이 10배로 오른다면
그의 소득도 10배로 따라 오르게 된다. (소득) 그의 소득은 노동을 공급한 대가인데, 노동도
상품의 일종이므로 이것의 가격이 10배로 오르면서 그의 소득도 10배로 오를 것이기 때문
이다.(소득이랑 생활비, 소비, 소비, 가계, 월세? 소득) 이렇게 모든 상품의 가격이 10배로
오른다면 그의 소득도 (소득이랑 소비,. 아, 인플레이션, 경제랑 관련된 것 같은데.)
[텍스트 맨 뒤로 이동해 결론을 읽음] 지금까지의 논의를 종합해 보면, 이론상으로는 그렇지
않지만 현실적으로 사람들이 인플레이션을 두려워할 충분한 이유가 있다는 결론이 나온다.
(왜 두려워할까? 이론상으로는 그렇지 않지만, 현실적으로? 이게 무슨 뜻일까? 이론상과 현
실적 뭔가 차이가 있을 것 같은데)
[다시 텍스트 앞으로 이동해 중간 부분을 읽음] (여기 현실적이 있구나) 현실적으로 보아 인
플레이션을 정확하게 예상한다는 것은 (예상하는 것이 추측하는 것인가) 예상치 못한 인플레
이션은 여러 가지 문제를 일으킨다.[고개를 갸웃하며] (어떤 무슨 문제일까?) 우선 들 수 있
는 것은 인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져올 수 있다는 점이다.(인플레이션
이 뜻하지 않은 소득재분배, 소득재분배라는 것은 다시 분배하는 것인가?) 예상치 못한 인플
레이션에서는 돈을 빌려준 사람이 (아, 왜 예상치 못하지? 돈을 빌려준 사람이? 인플레이
션?) [다시 앞 단락으로 이동해 읽음] 지금까지 살펴본 것처럼 모든 상품의 가격이 동일한
비율로 상승할 때 소비자나 생산자 어느 누구도 이에 영향을 받지 않는다. (누구도 이에 영
향을 받지 않는다? 이거 아닌 거 같은데)
[다시 앞 단락으로 이동해 읽음] 운동화를 값이 뛰어올라 판매 수입이 10배로 증가한 것을

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보고 잠시 즐거워할지도 모른다. 그러나 임금, 임대료, 자재비용 할 것 없이 모두 10배로 늘
려 지급해야 하기 때문에 (운동화의 값이 늘어나면 다른 생산과정에서 또 다른 비용도 똑같
은 비율로 늘어나는 것이구나) 운동화의 생산 비용도 바로 이 비율로 증가한다는 것을 곧
깨닫게 된다.(뜻은... 따라가는 건가? 음...) 이렇게 되면 종전에 비해 달라질 것이 전혀 없기
때문에 그의 생산 활동에는 아무런 변화가 일어나지 않는다. (만약에 똑같은, 그냥 10배로
증가하면 뭐가 변화가 있는가, 근데 왜 두려워할까?) 앞에서 본 소비자의 경우와 마찬가지로
생산자 역시 이 가격 상승에서 아무런 영향을 받지 않는 것이다.(영향을 받지 않는 것이다.
앞에 뭐가 있어요?) [다시 앞 단락으로 이동] 그의 소득은 운동화(소득이랑 소비 같은 증가
량이어서 변화가 없고 판매하는 사람들도 판매하는 가격이랑 뭐... 임금 비용, 그 과정에서
소비하는 비용이 똑같으면은, 늘어서 차이가 없는...휴... 왜) . 그의 소득으로 예전처럼 쌀
두 가마와 운동화 다섯 켤레를 살 수 있는 것을 보면 잘 알 수 있는 일이다. (아.. 이렇게
모든 상품의 가격이 100배로 오름과 동시에 그의 소득도 10배로 오르면 그의 소비생활에는
아무 일도 생기지 않는다, 가격이 오르지만 변화가 없다? 변화가 없는데 왜 가격이 오르는
가).
[다음 단락으로 이동] 소비자나 생산자 어느 누구도 이에 영향을 받지 않는다. (이해가 안
되는데) 그 경제학자가 예견한 바대로 경제 전체가 종전과 (종전? 무슨 뜻이지? 다름없이
돌아가게 되는 것이다.(변화가 없다는 말인가?) 만약 모든 가격이 동일한 비율로 상승하기만
한다면, 물가상승률이 10배가 아니라 100배가 되더라도 우리에게 약간의 불편 이상의 고통
은 가져다주지 않을 것이다. (이 말은 좀 뒤에랑 차이가 있는데, 그래서 이걸 이상적으로 생
각하는 건가. 음. 여기에서 이것이 추측하는 거구나) [내용을 여백에 정리하며] (이론상으로
는 변화가 없지만 현실적으로는 다르겠죠.) 그 약간의 불편이란 상품의 가격표를 바꿔 다는
데 드는 수고 정도를 뜻한다. 메뉴 비용, menu cost이라고 불리는 이 비용은 우리가 인플
레이션 하면 으레 (으레? 이거 문법이 무슨 뜻인가? 하면 으레? 다시 읽어봐.) 생각하는 엄
청난 사회적 비용보다 훨씬 작은 크기에 지나지 않는다. (다시 읽어봐, 생각하는 엄청남 사
회적 비용보다 작은 크기에 지나지 않는다. 훨씬 작은? 작은 크기 뭔데요? 어떤 것을 비유
하는 거예요? 지나지 않다. 그 범위에 나가지 않는 거예요? 음.. 모르겠어요) 사람들에게 인
플레이션이 왜 문제가 되느냐고 물으면 봉급생활자들의 (봉급? 아, 월세를 받는 사람?) [메
모한다] 살림이 어려워지기 때문이라는 대답이 가장 많다. (아, 이거 현실적으로 보는구나,
현실적으로 보고 이게 두려운 원인이구나. ) 살림이 어려워지기 때문이다. 그러나 이것은 인
플레이션 그 자체의 문제가 아니고 가격 상승폭이 일정하지 (이거? 무슨 뜻인가? 상승폭,
늘어나는 정도?) 일정하지 않았다는 데서 나오는 문제다. 예컨대 다른 상품들의 가격은 모두
10배로 오르는데 (자체의 문제가 아니라 아.. 모든 것이 늘어나는 것이 아니고 그냥 한 상
품은 늘어나고, 생활 속에서 모든 것이 다 똑같은 추세로 늘어가는 것이 아니다. 그냥 어떤
상황에서 한정 상품만 가격이 늘어나면, 그래서 만약에 그 사람이 신발을 사는 것을 좋아한

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다면 신발 상품은 오르지만 다른 상품의 가격이 오르지 않아서 자기 월급은 오르지 않았으
니까, 그래서 신발 가격이 오르면 그 사람의 살림에 부담이 될 것 같은데, 부담) 봉급만 5배
로 올랐기 때문에 봉급생활자의 살림이 어려워지는 문제가 생기는 것이다. (좀 다른데? 왜
봉급만 오 배로? 근데 왜 아까 여기로, 이것은 현실에서.... 이게 모르겠어) 그렇지만 실제로
인플레이션이 진행되는 과정에서 상품마다 가격이(아, 여기다) 가격 상승폭이 천차만별인 경
우가 보통이다. 이 점에서 본다면 사람들이 인플레이션을 싫어할 충분한 이유가 있는 셈이
다. (인플레이션이라는 말은 가격이 변동하는 것인가? 상품가격, 변화? 그런 것인가. 인플레
이션 상품 가격이 변화하는 거구나) 만약 앞으로 일어날 인플레이션을 완벽하게 예상할 수
있다며 이로 인해 생기는 문제는 현저히 줄어들 것이다. (아..이건 예측할 수 없는 거죠. 어
떻게 현실적으로 이런 정보를 얻을 수 있는가. 대비를 못하는 거 아닌가) 사람들이 이에 대
해 미리 대비를 해 놓을 수 있기 때문이다. 인플레이션이 왜 문제가 되느냐는 질문에 대
해 흔히 나오는 또 다른 대답은 돈을 빌려준 사람이 손해를 보고 빌린 사람이 이득을 보는
결과가 (손해, 왜 돈을 빌려준 사람이 손해를 보고, 빌린 사람이 이득을 보지? 이거 좀 이해
가 안 가는데... 좀 이해가 안 가고) 만약 앞으로 일어날 인플레이션이 완전히 예상될 수 있
다면 이런 결과는 생기기 않는다.(근데 이게 무슨 말인가? 인플레션을 완전이 예상할 수 있
다면 앞에 말한 말은 나올 수 없는 거예요? 이해가 안 가죠.) 두 사람이 돈을 빌려주고 받
을 때 더 놓은 이자율을 지불하기로 (이자율? 아, 이자) 합의할 것이 분명하고, 그렇게 되면
돈을 빌려준 사람이 손해를 볼 이유가 없다. (에? 이자를 받으면 그 사람의 손해를 볼 이유
가 없다. 근데 빌리는 사람이 손해를 보는 거 아닌가. 이 말은 혹시 시간이 지나면 돈의 가
치도 변화가 있고, 10년 전에 돈의 가치가 지금 돈의 가치가 다른 거죠. 그래서 이자가 필
요한 거죠)
[뒷 단락으로 이동] 앞에서 설명한 것처럼 인플레이션이 진행될 때 가격상승폭이 들쑥날쑥한
것이(이거 뭐예요? 들쑥날쑥한 것이? 이 단어 모르겠다) [사전 검색] (들쑥날쑥, 비슷한 것이
없는 말인가?) 보통이므로, 가격이 많이 오를 것이라고 예상되는 상품에 대한 투기바람이 일
어날 수 있다. 한동안 우리 사회를 휩쓸었던 부동산 투기 바람이 그 좋은 예이다. (투기 바
람? 투자하는 풍? 투기 바람) 한동안 우리 사회를 휩쓸었던 투기 바람이 그 좋은 예이다.
(휩쓸었던? [단어 검색 후] 아 이런 뜻이구나. 휩쓸다. 중요한 거 아닌데) 그러면 인플레이션
이라는 말은... [용어 사전 검색 후 모국어로 번역] (아 이런 말이구나. 그럼 아까 생각한 거
틀리지 않은데.) 그래서 결론적으로 보면 결론적으로 보면 인플레이션 발생하면 이론적으로,
현실적으로 차이가 난다) [여백에 내용 메모] (모든 것이 다 변화하는 것이 아니라 다 같은
정도, 추세? 같은, 이 단어 어떻게 말하지? 같은 변화, 단어를 모르는데, 같은 변화가 있는
게 아니다. 그래서 이론이랑 현실이랑 차이가 있는 것이 결론이 나오는 거예요. 음...
[텍스트 제일 앞으로] 이거 제목이 뭔데? 이 말이 무슨 말인가. 겁내는가? [사전 검색] 음..
두려워하다. 이제 알겠다.)

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2. 피험자 A. 2차 사고구술

[제목을 보며] 생명 윤리, 오늘날 생명을 번식하게 하며 유전자를 변형시키는 새로운 유전공
학기술로 인해 자연과학적, 의학적으로뿐만 아니라 윤리적, 법적으로 아주 새로운 국면에 들
어서, 들어서게 되었다. (생명 윤리, 윤리라는 말은 한자이고, 윤리, 윤리적....모르겠네)
[텍스트 마지막 단락으로 이동] (마지막 문단은) 모체 내에서 (모체, 모체 어머니, 엄마) [메
모하면서] 성장 발육할 가능성이 있는 배아만이 인간 생명체라고 주장하는 이들이 있다. (이
문장 혹시 배아도 혹시 생명체인지 토론하는 거예요? 배아, 생명체인가.) 같은 배아임에도
불구하고 실험실에 있는 배아는 함부로 다루어도 되는 단순한 세포 덩어리이고 모체 내에
있을 경우에만 인간이라는 생각은 인간의 정의를 위치나 환경에 따라 달리 규정하는 모순된
결과를 초래, 초래한다. (음, 이거, 폐아, 배아, 태아, 보호가 필요한 배아는 모체 내, 아, 그
뜻을 어머니 뱃속에서 있는 배아이랑 그렇지 않은 경우, 실험실에서 있는 배아, 무슨 차이가
있는가, 모체이고 또 실험실에 있고, 실험실에 있는 건데, 또 보호가 필요한가, 지금 사람들
이 모체에 잇는 배아는 인간으로 본다. 그러나 실험실에 있는 배아는 단순한 세포, 세포로
본다.) 타인의 선택에 따라 자궁 이식 여부가 결정되고 그 결과로 배아의 생명이 보호되기도
하고 파괴되기도 한다는 것은 정의의 원칙에 어긋난다. 오히려 모체 내에서 보호받지 못하
는 잔여 배아가 모체에 이식된 배아보다 보호의 필요성이 더 크다고 보아야 할 것이다.(뭐?
누구 더 보호가 필요해? 모체 내에서 보호 받지 못하는? 음... 원래는 그냥 모체 내에서 음,
모체에 있는 배아...... 아... 실험, 그렇다면 실험실에서 있는 배아는 보호 더 많이 받지만
모체에 있는 배아는 인간으로 보기도 하지만, 보는데 보호를 받지 못한다? 보호 받지 못한
다, 보호받다, 그게 무슨? 이거 말하고 싶은 거 뭔가? 배아) [내용을 여백에 메모]
[앞 단락으로 가서] 과학 기술은 우리 생활에 밀접한 영향을 미치며, 그 영향 범위가 전 사
회, 전 세계에 이르고, 역사를 바꿀 수 있을 정도로 위력을 지니기도 한다. 따라서 과학자의
책임 또한 막중하다. 연구를 수행하는 데 목적으로, 목적이 있다.(연구를 수행하는 데 목적
이 있다) 이 목적은 선한 데 있어야 할 것이며, 이 선한 목적에 도달하기 위한 수단이나 방
법 역시 올바르고 선해야 한다. (근데 왜 실험실에서 많은 보호가 있고, 모체에서 하는 건
보호가 없는데?) 불치병과 난치병 환자의 치료를 돕고자 하는 것이 목적이라는 배아 (아, 불
치병과 난치병 치료하기 위해, 아, 난 무서워) 복제 줄기세포 연구는 배아의 죽음을 전제로
한다는 근본적인 윤리 문제를 지니고 있다 [‘지니고’에 표시하며] (이 단어, 이 문법 찾아야
돼요). 난자와 정자로 수정된 배아이든, 체세포 핵이식을 통해 연구용으로 만들어 낸 복제
배아이든, 불임 시술 과정에서 남아 냉동 저장된 잔여 배아이든(아, 이거 진짜 어려워) 모두
온전한 인간으로 성장할 수 있는 잠재력을 지닌 인간 존재이다.(이게 무슨 말이에요? 배아이
든 모두 온전한 인간으로? 그냥 인간?) 환자들을 돕는다는 좋은 목적을 위해 연구한다지만,

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생명을 조작하고(조작, 생명을 조작하고) 줄기세포를 채취하는 과정에서 무고한 배아가 죽게
되는 것이다.(오, 대박, 너무 무서운데, 무고한 배아가 죽게 되는 것이다. 근데 이 배아는 실
험실에서 나오는 배아 아닌가) 더구나 연구를 위한 배아의 생성은 궁극적으로 파괴할 목적
으로 생명을 만드는 것이므로 더욱 윤리적 문제가 심각하다.(음, 이게 무슨 이유, 무슨 말인
가, 연구를 왜 해? 배아를 생성하는 것은 연구를 위해.... 문제가 있다. 아니면 궁극적으로
파괴할 목적으로 생명을 만드는게.... 아, 이거, 배아의 내용 설명하는 거구나) [본문에 밑줄
을 긋는다] (궁극적으로, 이게 단어는 무슨 뜻이에요?)
배아는 눈으로 식별할 수조차 (식별할?) 없는 작고 미미한 존재지만 단순한 물질이나 세포가
아니라, 온전한 인간 개체로 될 인간 존재인 것이다. 지금 존재하는 우리는 모두 배아의 시
기를 거쳤으며, 배아는 인간으로 되는 데 반드시 거쳐야 하는 통로라고 (통로? 방법? 길, 배
아는 인간으로 되는 데 반드시, 이게 무슨 말이에요? 반드시 거쳐야 하는 통로라고 할 수도
있다. 좀 이해가 안 되는데)
[다시 앞 단락으로 이동] 인간이나 동물의 기관에 중요한 역할을 하는 호르몬과 같은 자연
물질은 매우 적은 양이 있을 뿐이다, (뿐이며), 지금까지 그러한 호르몬을 의학의 목적으로
생산하는 일은 어렵거나 불가능했다.(어렵거나 불가능, 음.) 그러나 유전공학은 필요한 유전
자의 자연물질 구성을 박테리아나 세포를 배양해 다른 유기체에서 활성화시키는 것을 가능
하게 해 준다.(이게 무슨 말이에요? 어려워) 이러한 방법으로 희귀한 물질을 대량으로 생산
할 수 있으며, 병원균이나 바이러스의 성분을 백신으로 사용할 수 있다. 그러한 물질을 유전
공학적 방법으로 생산하는 것은 완전한 바이러스나 병원균을 이용하는 것보다 덜 위험하다
(그러한 물질을 유전공학적 방법으로 생산하는 것은, 이거 혹시? [여백에 메모하며] 윤리?
생명을 조작, 아니면 생산하는 것은 위험, 아니면 문제.)
그런데 유전공학적으로 변형된 박테리아나 유기체가 (박테리아? 영어인가? 영어 왜 이리 많
아?) 외부 환경에 노출된 경우 그 유해성 여부가 우려된다. 이러한 기술을 검토할 때에는 일
단 자연환경에 노출, 확산된 많은 박테리아나 유기체를 다시 수거할 수 없다는 사실을 염두
에 두어야 한다. 위험한 유기체가 외부 환경에 확산된 가능성이 있는 경우 이러한 유전공학
적 시도는 저지되어야 한다(저지? 이게 무슨 말이에요? 위험한 유기체가 외부 환경에 확산
될 가능성, 오, 이거, 어떻게 말해요? 위험한 유기체, 생화 위기?) [여백에 메모] (이거 말하
는구나. 경우, 생화위기라면 사람들이 과학을 연구할 때, 뭐 어떤 규정에 따라 하는 것인가)
그러나 유해하지 않은 유기체가 외부에 노출되거나, 또는 큰 위험성이 없는 유기체가 안전
한 방법으로 실험실이나 생산 장소에 보관된다면 일단 반대할 이유는 없을 것이다. (맞아,
맞아, 반대할 이유가 없지) 유기체의 유전자 검사는 몇몇 속성 및 결과를 조기에 예측할 수
있다.(속성 및 결과를 조기에 예측할 수 있다. 아, 이거, 위에 있는 것이 유기체 안전한 방법
으로, 이거 큰 위험이 없고, 위험하지 않은 유기체는 그냥 보기에는 조기에 예측, 그런 가능
성 있고, 어떤 위험이 있는지 모르는 경우 예를 들면, GMO, 음.) 식물의 경우 배아 단계에

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서 이미 성숙한 식물의 특징을 확인하는 것이 가능하며, 인간의 경우는 오늘날 많은 유전적
특징을 출생 전에 확인할 수 있어서 중증 유전질환의 후기 발생을 예고한다.(질환, 유전 질
환, 이거 유전 질환을 뭐라고 해야 돼? 이게 무슨 뜻이야? 질환, 질병? 환, 환자? 질환,) 그
러한 지식의 확장을 인간에서 질병 예방의 가능성을 열어 주나, 태아 질병의 진단은 인공유
산으로 이어질 수 있기 때문이다. 또한 특정한 직업병의 예견은 노동 안전의 개선이나 개인
정보의 보호 대신 어떤 노동에는 특정 노동자의 취업을 제한할 수도 있다는 문제를 제기한
다. (이게, 어떻게? 다시 읽어야 하는데) 노동에는 특정 노동자의 취업을 제한할 수도 있다
는 문제를 (에? 이게 무슨 말이야? 직업병, 특정한 직업병? 예견, 노동자의 취업을 제안, 제
공? 이게....좀...도대체 말하고 싶은 거 뭐예요?)
요즘 세계 곳곳의 수많은 연구소에서 유전자에 관한 연구를 한다. 이러한 연구에서 발생할
수 있는 위험은 실험실이나 실험에 직접 참여하는 사람들에게만 국한되지 않는다.(그 뿐만
아니라 또 다른 사람) 광범위한 연구 분야에서 과학은 그 한계를 넘어서 사회와 생물의 생
활 조건을 실험장으로 이용한다.(음... 인간은...) 모든 물론 이론과 실험을 통해서 성공적으
로 새로운 지식이 획득되기도 하지만, 어떤 경우에 그 연구의 위험이 회복 불가능한 사회의
위험이 될 수도 있다. (음, 그런...... 이건 말하는 말은 과학연구, 과학 연구 어떻게 해야?
위험이 없는 것이지만 어떻게 해야 위험이 없을수도 있고, 그냥 문제가 발생한다면, 사회에
서 회복하지 못함. 음.. 생화위기)
다양한 유기체 간의 유전자를 교환하는 일은 위험한지, 그러한 방법으로 인해 새로운 종류
의 식물 해충이 발생되지는 않는지(되지는 않는지, 이게 문법이... 음.... ) 검토해 보아야 한
다.(이러한 방법으로 인해 새로운 종류의 식물 해충이, 해충? 식물 해충? [사전 검색] 해충
이라는 말은... 아....나쁜 거, 나쁜 동물, 발생되지는 않는지 검토해봐야 한다. 새로운 점) 그
런데 모험 없이 얻을 수 있는 것은 없다. 의심할 바 없는 것은 지식이 더해질수록 그것을
더 조심스럽게 사용하게 된다는 사실이다. 다시 말해 믿을 만한 자식이 무지보다는 어떤 경
우라도 더 낫다.(무지보다는? 무지 [사전 검색], 무지 보다는, 무지, 유지, 아, 지식, 모르는
거, 어떤 경우에도 더 낫다. 근데 지식을 얻기 위해서 설명을..... 더 위험하지 않은 거예요?)
그러한 한 걸음 앞으로 나갈 때마다 과학자는 어떠한 모험에 발을 내딛고 있는가에 대해 신
중히 생각해 보아야 한다. (모험에 발을 내딛고, ) 과학 기술은 우리 생활에 밀접한 영향을
미치며, 그 영향 범위가 전 사회, (어, 이거 아까 읽었는데) 역사를 바꿀 수 있을 정도로 위
력을 지니기도 한다.(맞아요. 이 말이 맞아. 그래서 뭐?) 따라서 과학자의 책임 또한 막중하
다.(책임, 이거 가지고 있는 거예요? 책임도 있고, 뭐 영향력도 있고, 이 영향력 때문에 책임
을 지켜야 한다.) 연구를 수행하는 데 목적이 있다. 이 목적은 선한 데 있어야 할 것이며,
이 선한 목적에 도달하기 위한 수단이나 방법 역시 올바르고 선해야 한다.(이 문장 전체 내
용인 거 같은데, 다 되는 거 같은데. )

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3. 피험자 B. 1차 사고구술

[제목을 보고] 왜 인플레이션을 겁내는가 (인플레이션 저도 모르겠어요. 경영학과 학생 아닌

가봐.) [본문 읽기 시작] 매크로랜드라는 나라 사람들은 내달부터 모든 상품의 가격이 10배
씩 뛰어오를 것이라는 심상치 않은 소식을 들었다. 어...이 소식을 접하고 모든 사람이 당혹
스러워하는데 유독 한 경제학자만이 태연한 얼굴을 하고 있다. (아, 괜찮은 일이라고 생각하
는 경제학자들) 그는 그 소식을 가져온 사람에게 다짐을 하듯 물었다. (가져온 사람들에게?
여기 무슨 말인지 모르겠어.) 정말로 모든 가격이 정확하게 10배씩 뛰어오른다는 말입니까?
소식을 가져온 사람이 그렇다고 고개를 끄덕이자 이...그 경제학자는 혼잣말처럼 중얼거렸
다. (아, 여기서 너무 어려운 단어만 나오네요. 근데 무슨 느낌은 대충 알고 있어요. 잘 모르
겠다. 한번 대충 보자) 그렇다면 별로 염려할 일이 아니군. 누가 갖고 있든 간에 모든 돈에
0을 하나씩만 더 붙여주면 예전과 전혀 다를 바 없이 경제가 돌아갈 테지. (음..경제학자가
하는 말, 누가 갖고 있든 간에 모든 돈에 0원을 하나씩만 붙여주면... 모르겠다. 한번 대충
보자) 현재 쌀 한 가마의 가격은 10만원이고, 운동화 한 켤레의 가격은 2만원이라고 한다.
한 달에 20만 원의 근로소득을 얻어, 어.......쌀 한 가마와 운동화 다섯 켤레를 구입, 소비하
던 사람들이 있다고 하자. 만약 모든 상품의 가격이 십 배로 오른다면 그의 소득도 십 배로
따라 오르게 된다 (아, 물가가 오르면 소득이 따라서 오르게 된다.) 음... 그의 소득은 노동
을 공급한 대가인데, 노동도 상품의 일종이므로 이것의 가격이 십 배로 올르...오르면서 그
의 소득도 10배로 오를 것이기 때문이다. (음, 여기서 말하는 것은 노동도 상품의 일부분이
고, 들어가 있어서 그래서 가격이 올라가면 소득도 올라가야 된다.) 이렇게 모든 상품의 가
격이 십 배로 오름과 동시에 그의 소득도 십 배로 오르면 그의 소비 생활에는 아무런 변화
도 생기기 않는다. 그의 소득으로 예전처럼 쌀 두 가이와 운동화 다섯 켤레를 살 수 있는
것을 보면 잘 알 수 있는 일이다. (여기 보면 쉽네요. 얘기가 쉽지만 그, 인플레이션 무슨
말인지 모르겠고, 이런 예를 통해서 어떤 이런 생각을 전하는 건가요.) (옆에 문제도 있네
요.) 소비자의 경우 모든 상품의 가격이 똑같이 오르면 소비생활에 어떤 변화가 있나 (모든
상품의 소득이 올라가죠. 아까 말한 듯이. 노동도 상품에 포함되어 있어서, 가격이 올라가면
여기 말한 거 근로 소득도 올라가죠. 근데 문장 자체가 어렵지 않은데 왜 이해되지 못했는
데, 뒤에 보니까 설명이 보고 그렇게 어렵지 않네요.) [텍스트를 전체적으로 훑어보며] (왜?
이게 문단 하나예요? ) [텍스트 뒤의 출처를 확인하고] (이거는 출처는 왜 인플레이션을 겁
내는가. 저자. 서울대 교수? 인플레이션은 어떤 효과를 말하는 것이지요.)
아...[아주 빠르게 낭독함] 운동화를 생산하는 기업가는 운동화 값이 뛰어올라 판매 수입이
십 배로 증가한 것을 보고 잠시 즐거워할지 모른다. 그러나 임금, 임대료, 자재비용 할 것
없이 모두 10배로 늘려 지급해야 하기 때문에 운동화의 생산 비용도 바로 이 비율로 증가한

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다는 것을 곧 깨닫게 된다. 이렇게 되면 종전에 비해 달라질 것이 전혀 없기 때문에 그의
생산 활동에는 아무런 변화가 일어나지 않는다. 앞에서 본 소비자의 경우와 마찬가지로 생
산자 역시 이 가격 상승에서 아무런 영향을 받지 않는 것이다(아, 아무 변화가 없어요). 지
금까지 살펴본 것처럼 모든 상품의 가격이 동일한 비율로 상승할 때 소비자나 생산자 어느
누구도 이에 영향을 받지 않는다. 그 경제학가가 예견한바 대로 경제 전체가 종전과 다름없
이 도, 돌아가게 되는 것이다. (문장을 읽으면 항상 떠오르는 것이 왜 같은 것을 여러 번을
말해야 돼요? 여기 같은 말인데 세 문단으로 나누어서 설명하고, 그럴 필요가 없을 것 같은
데)
만약 모든 가격이 동일한 비율로 상승하기만 한다면, 물가상승률이 십 배가 아니라 백 배가
되더라도 우리에게 약간의 불편 이상의 고통은 가져다 주지 않을 것이다. 그 약간의 불편이
란 상품의 가격표를 바꿔 다는 데 드는 수고, 정도를 뜻한다. 메뉴 비용, menu cost 이라
고 불리는 이 비용은 우리가 인플레이션 하면 으레(으레? 무슨 말이에요?) 생각하는 엄청난
사회적 비용보다 훨씬 작은 크기에 지나지 않는다. (사회적 비용보다 훨씬 작은 크기에 지나
지 않는다. 이거 인플레이션 하면 훨씬 적은 비용이 든다. 그렇게 비용이 크지, 많지는 않
다. 그런 말이에요? 메뉴비용이란? 여기 써있잖아요. 정의)
사람들에게 인플레이션이 왜 문제가 되느냐고 물으면 봉급생활자들의 살림이 어려워지기 때
문이라는 대답이 가장 많다. 그러나 이것은 인플레이션 그 자체의 문제가 아니고 가격 상승
폭이 일정하지 않았다는 데서 나오는 문제다. 예컨대 다른 상품들의 가격은 모두 10배로 오
르는데 봉급만 (아, 봉급? 월급 같은 거) 오 배로 올랐기 때문에 봉급생활자의 살림이 어려
워지는 문제가 생기는 것이다. 그렇지만 실제로 인플레이션이 진행되는 과정에서 상품마다
가격 상승폭이 천차만별인 경우가 보통이다. (인플레이션이 진행하면 가격 상승폭이 다르다)
이거 이 점에서 본다면 사람들이 인플레이션을 싫어할 충분한 이유가 있는 셈이다. (싫어하
면 가게마다 상승폭이, 가격마다 다르다.. 아.... 휴) 만약 앞으로 일어날 인플레이션을 완벽
하게 예상할 수 있다며 이로 인해 생기는 문제는 현저히 줄어든 것이다. 사람들이 이에 대
해 미리 대비를 해 놓을 수 있기 때문이다. (대비해서 큰 피해가 입지 않죠? 문제는 인플레
이션 때 봉급 생활자들의 생활이 어려워진 이유는? 이거 인플레이션이 진행되는 과정에서
상품마다 가격 상승폭이 달라서? ) 인플레이션이 왜 문제가 되느냐는 질문에 대해 흔히 나
오는 또 다른 대답은 돈을 빌려준 사람이 손해를 보고 빌린 사람이 이득을 보는 결과가 생
긴다는 것이다. 만약 앞으로 일어날 인플레이션이 완전히 예상될 수 있다면 이런 결과는 생
기기 않는다. 두 사람이 돈을 빌려주고 받을 때 더 놓은 이자율을 지불하기로 합의할 것이
분명하고, 그렇게 되면 돈을 빌려준 사람이 손해를 본 이유가 없다.(합의가 되면 손해 볼 이
유가 없죠.) 이 단락에서 말하는 인플레이션의 문제점은 (돈을 빌려준 사람이 손해를 보고
돈을 빌린 사람이 이득을 보는 결과가 생기기 때문이지, 아. 힘들어..)
현실적으로 보아 인플레이션을 정확하게 예상한다는 것은 불가능에 가까운 일인데, 아, 예상

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치 못한 인플레이션은 여러 가지(아, 인플레이션, 인플레이션,,,아 그 뭐지? 영어로 번역한
그... 영어로 번역한 한국어를 잘 이해를 못해요. 아. 여러 번 말해야 무슨 대응하는 영어 단
어가 알 수 있어요. 아 진짜. 여기서 말하는 거 그냥 인플레이션이 나타나면 제일 손해를 보
는 사람은 기업이죠. ) 문제를 일으킨다.
우선 들 수 있는 것은 인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져올 수 있다는 점이
다. (그러면 이 말 뒤에는 대답이죠.) 예상치 못한 인플레이션에서는 돈을 빌려준 사람이 손
해를 보고 빌린 사람이 이득을 보는 결과가 나타났다. 얼핏 생각해 보면 주로 가난한 사람
들이 돈을 빌리는 것 같지만 실제로는 그렇지 않다. 가난한 사람은 고작 몇 백만 원의 빚을
지고 있을 뿐이지만, 기업들은 몇 억, 몇 조원의 빚을 지고 있다. 그렇다면 기업을 소유한
사람들이 예상치 못한 인플레이션의 가장 큰 수혜자가 된다는 결론이 나온다.(여기는 말하는
거 그냥 인플레이션이 나타나면 제일 손해를 보는 사람은 기업이죠. 문제는 인플레이션이
뜻하지 않은 소득재분배 효과를...(아, 뜻하지 않은? 어려워) [다시 앞 문장으로 이동] 우선
들 수 있는 것은 인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져올 수 있다는 점이다.
(그러면 이 말 뒤에는 대답이죠.) 예상치 못한 인플레이션에서는 돈을 빌려준 사람이 손해를
보고 빌린 사람이 이득을 보는 결과가 나타났다. (이거죠.)
또한 예상치 못한 인플레이션은 사람들로 하여금 긴 안목에서 앞날에 대한 계획을 세우기
어렵게 만든다. 몇 년 후에 물가가 얼마나 오를지도 모르는 상황에서 [잠시 휴지] 몇 십 년
앞을 내다보고 계획을 세우는 개인이나 기업은 극히 드물 것이다. 나이가, 나아가 예상치 못
한 인플레이션은 투기를 부채질하는 부작용을 가져오기도 한다. 앞에서 설명한 것처럼 인플
레이션이 진행될 때 가격상승폭이 (들쑥날쑥? 천차만별? 같은 말이에요?) 같은 것이 보통이
므로, 가격이 많이 오를 것이라고 예상되는 상품에 대한 투기 바람이 일어날 수 있다.(부동
산 투기 바람? 아, 많은 사람이 이거 위해서 투자하는 거죠.) [해당 단어에 밑줄] 한동안 우
리 사회를 휩쓸었던 부동산 투기 바람이 그 좋은 예이다.
지금까지의 논의를 종합해 보면, 이론상으로는 그렇지 않지만 현실적으로 사람들이 인플레
이션을 두려워할 충분한 이유가 있다는 결론이 나온다. (끝? 근데 이 문장은 전체적으로 보
면 그렇게 어려운, 저한테 그렇게 어려운 글이 아니고 내용은 이미 알고 있는 거고, 근데 한
국어로 이렇게 하다 보니까 단어를 이해하는 데 두려움이 많은 것 같다. 특히 영어, 영어의
발음에서 변형되는 전문용어들 저는 한 번에 보면 이해하지 못하고, 세네 번을 봐야 어떤
영어 단어인지 알 수 있는 거 같아. 음.)

4. 피험자 B. 2차 사고구술

[제목을 보고] 생명윤리 (생명에 관한 건데요) 오늘날 생명을 번식하게 하며 유전자를 변형

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시키는 새로운 유전공학기술로 인해 자연과학적, 의학적으로뿐만 아니라 윤리적, 법적으로도
아주 새로운 국면에 들어서게 되었다. (아, 인간 복사 같은 거네요.) 유전공학의 유전자 조작
기술은, 이제까지 신의 영역에 속한다고 생각했던 생명 현상을 인위적으로 조작하는 기술이
라는 점에서 그 윤리성 여부에 대한 논쟁이 분분하다. (여기 음 이제 인위적으로 바꾸는 거,
여기에 대해서 문제가 있는 거겠죠.) 유전공학은 아직 신기술에 속하지만 대단히 빠른 속도
로 발전하고 있으며, 그 응용 가능성의 관한 폭 또한 대단히 넓다. 세포에 관한 우리의 지식
은 더욱 확대되어 아직까지 알려지지 않은 응용 가능성이 열릴 것이다. (유전공학이 문제가
되는 이유? ) [한참 생각하며 앞 문장으로 돌아가 눈으로 읽음]
인간이나 동물의 기관에 중요한 역할을 하는 호르몬과 같은 자연 물질은 매우 적은 양이 있
을 뿐이며, 지금까지 그러한 호르몬을 의학의 목적으로 생산하는 일은 어렵거나 불가능했다.
(지금까지 그러한 의학을 목적으로?) 그러나 유전공학은 필요한 유전자의 자연물질 구성을
박테리아(박테리아 무슨 말이야?)나 세포를 배양해 (키워?) 다른 유기체에서, 유기체, 활성화
시키는 것을 가능하게 해 준다. 이러한 방법으로 희귀한 물질을 대량으로 생산할 수 있으며,
병원균이나 바이러스의 성분을 백신으로 사용할 수 있다. 그러한 물질을 유전공학적 방법으
로 생산하는 것은 완전한 바이러스나 병원균을 이용하는 것보다 덜 위험하다. (문제는 희귀
물질 백신 개발은 어떻게 가능한가? 어.... 필요한 유전자의 자연물질 구성을, 무슨 박테리아
나 세포 배양, 다른 신체, 아니면 배양하는 기구에서 키울 수 있는 거겠죠.)
그런데 유전공학적으로 변형된 박테리아나 유기체가 외부 환경에 노출된 경우 그 유해성 여
부가 우려된다.(위험이 될 수 있는 거겠지) 이러한 기술을 검토할 때에는 일단 자연환경에
노출, 확산된 많은 박테리아나 유기체를 다시 수거할 수 없다는 사실을 염두에 두어야 한다.
위험한 유기체가 외부 환경에 확산된 가능성이 있는 경우 이러한 유전공학적 시도는 저지되
어 (저지되다, 모르는 단어, 왜 이거는 위험하니까 다시 수거할 수 없고, 외부환경에 나쁜
영향을 줄 수 있어서 자제해야 하는 건가), 저지되어야 한다. 그러나 유해하지 않은 유기체
가 외부에 노출되거나, 또는 큰 위험성이 없는 유기체가 안전한 방법으로 실험실이나 생산
장소에 보관된다면 일단 반대할 이유는 없을 것이다. (그치, 잘 보관되면 음, 위험도 될 수
없고 반대할 이유도 없겠지) (유전공학적으로 변형된 박테리아 왜 위험한가? 외부 환경에 나
쁜 영향을 줄 수 있다)
유기체의 유전자 검사는 몇몇 속성 및 결과를 조기에 예측할 수 있다.(검사는, 속성과 결과)
식물의 경우 배아 단계에서 이미 성숙한 식물의 특징을 확인하는 것이 가능하며, 인간의 경
우는 오늘날 많은 유전적 특징을 출생 전에 확인할 수 있어 중증, 중증 유전질환의 후기 발
생을 예고한다. (유전자 검사는 어, 그 실험 시작하기 전에 예측할 수 있는 거고, 음, 출산
전에도 그 배아의 특성을 확인할 수 있는 거, 음,) 그러한 지식의 확장을 인간에서 질병 예
방의 가능성을 열어 주나, 태아 질병의 진단은 인공유산으로 이어질 수 있기 때문이다. 이
또한 특정한 직업병의 예견은 노동 안전의 개선이나 개인 정보의 보호 대신 어떤 노동에는

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특정 노동자의 취업을 제한할 수도 있다는 문제를 제시한다. (특정한 직업, 안전 개선, 개인
정보, 음.....아직 과학적인 전문 내용은 나오지 않은 거 같은데, 과학과 윤리 문제?)
요즘 세계 곳곳의 수많은 연구소에서 유전자에 관한 연구를 한다. 이러한 연구에서 발생할
수 있는 위험은 실험실이나 실험에 직접 참여하는 사람들에게만 국한되지 않는다.(국한되다
뭐지?) 광범위한 연구 분야에서 과학은 그 한계를 넘어서 사회와 생물의 생활 조건을 실험
장으로 이용한다. 물론 이론과 실험을 통해서 성공적으로 새로운 지식이 획득되기도 하지만,
어떤 경우에는 연구의 위험이 회복 불가능한 사회의 위험이 될 수도 있다.(회복 불가능한 사
회가 된다고? 음....... 과학 때문에?)
다양한 유기체 간의 유전자를 교환하는 일은 위험한지, 그러한 방법으로 인해 새로운 종류
의 식물 해충이 발생되지는 않는지 검토해 보아야 한다.(유전자를 교환하는 게 위험하다고)
그런데 모험 없이 얻을 수 있는 것은 없다. 의심할 바 없는 것은 지식이 더해질수록 그것을
더 조심스럽게 사용하게 된다는 사실이다. 다시 말해 믿을 만한 지식이 무지보다는 어떤 경
우라도 더 낫다.(지식이 무지보다?....음 지식이 낫다) 그러한 한 걸음 앞으로 나갈 때마다
과학자는 어떠한 모험에 발을 내딛고 있는가에 대해 신중히 생각해 보아야 한다.
과학 기술은 우리 생활에 밀접한 영향을 미치며, 그 영향 범위가 전 사회, 전 세계에 이르
고, 역사를 바꿀 수 있을 정도로 위력을 지니기도 한다. 따라서 과학자의 책임 또한 막중하
다. 연구를 수행하는 데 목적이 있다. 이 목적은 선한 데 있어야 할 것이며, 이 선한 목적에
도달하기 위한 수단이나 방법 역시 올바르고 선해야 한다. (선하다는 것은 착하다는 거지.
목적이 착하고 수단 방법도 착하고)
불치병과 난치병 환자의 치료를 돕고자 하는 것이 목적이라는 배아 복제 줄기세포 연구는
배아의 죽음을 전제로 한다는 근본적인 윤리 문제를 지니고 있다. (배아가 나왔구나. 배아
줄기세포...들어본 적은 있는데) 난자와 정자로 수정된 배아이든, 체세포 핵이식을 통해 연구
용으로 만들어 낸 복제 배아이든, 불임 시술 과정에서 남아 냉동 저장된 잔여 배아이든 모
두 온전한 인간으로 성장할 수 있는 잠재력을 지닌 인간 존재이다.(배아, 체세포 핵이식, 복
제, 불임 시술....음....) 환자들을 돕는다는 좋은 목적을 위해 연구한다지만, 생명을 조작하고
줄기세포 채취하는 과정에서 무고한 배아가 죽게 되는 것이다. 더구나 연구를 위한 배아의
생성은 궁극적으로 파괴할 목적으로 생명을 만드는 것이므로 더욱 윤리적 문제가 심각하다.
(여기서 윤리가 나오는구나. 과학과 윤리, 생명 윤리)
배아는 눈으로 식별할 수조차 없는 작고 미미한 존재지만 단순한 물질이나 세포가 아니라,
온전한 인간 개체로 될 인간 존재인 것이다. 지금 존재하는 우리는 모두 배아의 시기를 거
쳤으며, 배아는 인간으로 되는 데 반드시 거쳐야 하는 통로라고 할 수도 있다. (음.......사실
내용은 다 알겠는데 문제를 풀 때는 잘 모르겠어. 마지막 읽으면 주장 다 알겠는데)
모체 내에서 성장 발육할 가능성이 있는 배아만이 인간 생명체라고 주장하는 이들이 있다.
같은 배아임에도 불구하고 실험실에 있는 배아는 함부로(함부로, 뭐지?) 다루어도 되는 단순

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한 세포 덩어리이고 모체 내에 있을 경우에만 인간이라는 생각은 인간의 정의를 위치나 환
경에 따라 달리 규정하는 모순된 결과를 초래한다. 타인의 선택에 따라 자궁 이식 여부가
결정되고 그 결과로 배아의 생명이 보호되기도 하고 파괴되기도 한다는 것은 정의의 원칙에
어긋난다. 오히려 모체 내에서 보호받지 못하는 잔여 배아가 모체에 이식된 배아보다 보호
의 필요성이 더 크다고 보아야 할 것이다. (사실 마지막 문단에 생각과 주장이 다 나오잖아.
마지막 모체 낳은 배아가 더 보호해야 한다. 이런 뜻이잖아.)

5. 피험자 C. 1차 사고구술

(인플레이션이 무슨 말이지?) [제목을 보면서] 왜 인플레이션을 겁내는가 (이거 되게 어렵겠

네, 텍스트가. 인플레이션은 잘 모르겠지만 일단 읽어보도록 해야겠다. ) 매크로랜드라는 나
라 (매크로랜드? 무슨 나라지?) 사람들은 내달부터 모든 상품의 가격이 10배씩 뛰어오를 것
이라는 심상치 않은 소식을 들었다. (역시 고급이니까 되게 어렵네. 모르는 단어도 있고. 여
기 보니까 어떤 다른 사람의 말로 시작하는데 여기 대화도 있겠네, 그러면. 심상치 않다? 내
가 기억하고 있는데 정확히 잘 모르겠지만 쉽지 않다? 그 뜻인가.) [‘심상치 않다’에 표시]
이 소식을 접하고 모든 사람이 당혹스러워하는데 유독 한 경제학자만이 태연한 얼굴을 하고
있었다. 그는 그 소식을 가져온 사람에게 다짐을 하듯 물었다. 정말로 모든 가격이 정확하게
10배씩 뛰어오른다는 말입니까? 소식을 가져온 사람이 그렇다고 고개를 끄덕이자 그 경제학
자는 혼잣말처럼 중얼거렸다.(중얼거렸다? 중얼거렸다는 뭐지?) (여기까지 읽고... 음... 단어
를 찾아봐야겠어. 네이버 사전을 보고. 아. 일단은 인플레이션이 무슨 뜻인지 구글에서 찾아
봐야지. [구글 검색] 아, 인플레이션, 영어로 인플레이션이구나. 그리고 매크로랜드라는 나라
는 뭐지? 되게 중요할 것 같은데. [구글 검색] 응?.. 잘 안 나오네, 나중에 찾아봐야하고. 그
럼 이제 인플레이션을 뜻을 알고 나서.. 그럼 다시 읽어보면 이 나라 사람들이 모든 물건이
비싸지니까 그거를 인플레이션이라고 하는 거구나.) 그렇다면 별로 염려할 일이 아니군. 누
가 갖고 있든 간에 모든 돈에 0을 하나씩만 더 붙여주면 예전과 전혀 다를 바 없이 경제가
돌아갈 테지, (라고 대답을 한 거 같은데.. 그리고 모든 사람이 당황스러워 하는데 어떤 한
경제학자만 가만히 있었다. 그리고 이에 대한 어떤 학자, 어떤 전문가가 이런 말을 했구나.
정말로 정확히 모든 가격이 열배로 뛰어오른단 말입니까라고 물었는데 소식을 가져온 사람
이 고개를 끄덕이자 그 경제학는 아... 여기 보니까 어떤 영화를 보듯이, 보고 있는 것처럼.
경제학자가 어떤 전문가가 있고, 그 옆에 어떤 사람이 있고 대화를 나누는 어떤 장면인 것
같기도 하고, 그럼 별로 염려할 일이 아니군. 염려하다는 뜻을 모르겠지만 찾아봐야겠다. 모
든 돈에 0을 하나씩만 더 붙여주면 예전과 전혀 다를 바 없이 경제가 돌아갈 테지라고 했는
데 일단 그 단어가 무슨 뜻을 갖고 있는지 우선 찾아봐야겠네. [단어 검색] 빨리 나와라. 음.

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염려하다? 염려? 염려....... 어? 없다고? 아 염려하다구나. 염려. 지금 여기 보니까 영어로는
charming, fascinating이란 뜻인데, 그러면 신비하다 그런 뜻인가? charming, 신기하다,
신비하다 그런 뜻일 거 같은데, 아, 그러니까 이 전문가가 인플레이션 때문에 가격이 열 배
씩 뛰어올랐다는 게 그렇게 신기하거나 신비한 것이 아니고 누가 갖고 있든 간에 모든 돈에
0을 하나씩만 붙여주면 예전과 다를 바 없이 경제가 돌아갈테지. 이거는 왜 이런 말을 했는
지 잘 모르겠지만, 일단은 읽고 나서 다시 잘 이해할 거 같애)
현재 쌀 한 가마의 가격은 10만원이고, 운동화 한 켤레의 가격은 2만원이라고 한다.(2만원
이라면, 지금 현재는 2만원에 운동화를 살 수 없는데 그리고 ) 한 달에 20만 원의 근로소득
을 얻어 쌀 한 가마와 운동화 다섯 켤레를 구입, 소비하던 사람이 있다고 하자.(아 그냥 이
렇게 그렇게 치자고 하는 거지, 여기서) 만약 모든 상품의 가격이 10배로 오른다면 그의 소
득도 10배로 따라 오르게 된다.(소득? 소득이라는 뜻은 그 판매자들이 받는 돈? 그런 뜻인
거 같은데, 소득, 그리고 ) 그의 소득은 노동을 공급한 대가인데, 노동도 상품의 일종이므로
이것의 가격이 10배로 오르면서 그의 소득도 10배로 오를 것이기 때문이다. (그러면, 이거
를 보면은, 어떤 상품의 가격이 열 배 열 배로 올라가면은 그 상품을 만들거나 받는 사람들
도 그만큼 10배씩 돈을 더 받겠다는 의미네. 그 담에 ) 이렇게 모든 상품의 가격이 10배로
오름과 동시에 그의 소득도 10배로 오르면 그의 소비 생활에는 아무런 변화도 생기기 않는
다. (아, 이렇게 따라서 상품의 가격이 오르니까 그,,,, 그 판매자들이 받을 수 있는 벌 수
있는 돈도 많아지니까 뭐, 그렇게 대단한 차이도 없고 그냥 그런 방식으로 되는 것 같아요.
그리고) 그의 소득으로 예전처럼 쌀 두 가마와 운동화 다섯 켤레를 살 수 있는 것을 보면
잘 알 수 있는 일이다. (어, 이와 같이 돈을 더 돈이 더 많이 벌 수 있으니까 그냥 비싸지는
거, 비싸지는 가격에 상품을 그대로 살 수 있는 것이다 그런 의미네. 그리고 다음에는)
운동화를 생산하는 기업가는 운동화 값이 뛰어올라 판매 수입이 10배로 증가한 것을 보고
잠시 즐거워할지 모른다. 그러나 임금, 임대료, (임금, 임금이라는 뜻은 잘 모르겠지만, 뭐
돈과 관련된 단어겠지. 임금. 조금 있다가 찾아봐야겠네. 임대뇨도 잘 모르겠고) 자재비용(자
재비용? 비용은 아는데. 자재비용? 자재비용은 잘 모르겠네. 무슨 비용이겠네.) 할 것 없이
모두 10배로 늘려 지급해야 하기 때문에 운동화의 생산 비용도 바로 이 비율로 증가한다는
것을 곧 깨닫게 된다. 이렇게 되면 종전, 종전에 비해 달라질 것이 전혀 없기 때문에 그의
생산 활동에는 아무런 변화가 일어나지 않는다. 앞에서 본 소비자의 경우와 마찬가지로 생
산자 역시 이 가격 상승에서 아무런 영향을 받지 않는 것이다.(음, 이게 정확한 단어의 뜻을
몰라도 이렇게 전체적으로 보면은 아까 부분을 읽었던 것처럼 가격이 올라도 사람들이 벌
수 있는 돈이 더 많아지니까뭐 그런 대단한 차이도 없고 뭐 그런 대단한 변화가 없을 것으
로 보이는 것처럼 나오네. 여기서. 그리고 이제 단어 좀 찾아봐야겠어. 임금이라는 단어는
무슨 뜻이지? [단어 검색] 와이파이가 느리네. 찾고 있는 동안. [다시 텍스트로 돌아와서] 어
그럼 다음에)

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지금까지 살펴본 것처럼 모든 상품의 가격이 동일한 비율로 상승할 때 소비자나 생산자 어
느 누구도 이에 영향을 받지 않는다. (이게 되게 중요한 부분인 것 같아. [문장에 밑줄 긋는
다] 왜냐면 상품의 가격, 여기 소비자도 있고 생산자도 있고 그리고 세가지 중요한 역할이
있으니까 어떻게 보면 가격과 생산자 그리고 소비자가 되게 밀접한 사이가 있는데 여기서
이 부분에 따르면은 뭐 가격이 올라도 소비자나 어 , 생산자의 어떤 큰 영향을 주지 않는다
라는 의미네. 단어가 아직 안 나오네) 여기 그 경제학자가 예견한 바대로 경제 전체가 종전
과 다름없이 돌아가게 되는 것이다. 만약 모든 가격이 동일한 비율로 상승하기만 한다면, 물
가상승률이 10배가 아니라 100배가 되더라도 우리에게 약간의 불편 이상의 고통은 가져다
주지 않을 것이다. (음, 이 전문가가 말한 것처럼 10배나 100배나 그거는 상관없이 흐르는
대로 올라갈테고, 그러면 따라서 사람들은 올라간 돈을 받을거란 뜻이네. 그런가. 일단은)
그 약간의 불편이란 상품의 가격표를 바꿔 다는 데 드는 수고 정도를 뜻한다. 메뉴 비용,
menu cost이라고 불리는 이 비용은 우리가 인플레이션 하면 으레 (으레가 뭐지? 으레가
되게 많이 들었던 단언데) 생각하는 엄청난 사회적 비용보다 훨씬 작은 크기에 지나지 않는
다. (으레? 으레라는 단어를 찾아봐야 하는데..[사전 검색] 아, 임금 나왔네. 임금은. pay 영
어로는 pay인데 사람들이 받는 돈, 그리고 임대료는 임대료..... rent라는 뜻인데, 그럼 이제
으레, 으레가 되게 전문적인 단어인 것 같은데, 으, 레, 으레, [검색 결과를 보고] 아, 아니
네. 으레는 of course, naturally, 그러면 자연스럽다라는 단어가, 자연스럽다. 당연히 그런
뜻이네. [의미를 여백에 메모한다] 그 담에)
사람들에게 인플레이션이 왜 문제가 되느냐고 물으면 봉급생활자들의 (봉급이라는 뜻이 뭐
지? 뭘까? ) 봉급 생활자들의 살림이 어려워지기 때문이라는 대답이 가장 많다. (아, 그렇게
보면 나도 옛날에 인플레이션 말을 들었을 때, 엄마도 말한 것처럼 아 요즘 경제 상황이 되
게 나빠지고 있으니까 이 인플레이션이 그런 현상이 나타나고 있고, 사람 물가에 어떤 가격
이 올라가기만 하고, 사람들이 받는 돈이 적어지고 있다, 이런 뜻으로 알고 있었는데, 여기
텍스트를 보면은 아닌 것 같아. 그리고 많은 사람들도 아까 내가 생각했던 것처럼 그런 생
각을 많이 하는 것 같고. 여기도 보면, 사람들.. 그러면은 예전과 달리 살 수 있는 돈이 많
이 없고 살림이 어려워진다는 뜻이네) 그러나 이것은 인플레이션 그 자체의 문제가 아니고
가격 상승폭이 일정하지 않았다는 데서 나오는 문제다. (어 이거 되게 중요한 부분인 거 같
아. 나도 인플레이션을 잘 몰랐고 정확한 뜻을 정확하게 잘 모르고 있었네.)
예컨대 다른 상품들의 가격은 모두 10배로 오르는데 봉급만 5배로 올랐기 때문에 봉급생활
자의 살림이 어려워지는 문제가 생기는 것이다. 그리고, 그렇지만 실제로 인플레이션이 진행
되는 과정에서 상품마다 가격 상승폭이 천차만별인(음? 이게 무슨 뜻이지?) 경우가 보통이
다.(천차만별? 사자, 사자성어인가? [사전 검색] 사자성어, 한자로 되어 있는 어려운 단어인
거 같은데, 어 나오네, 아, 여러 가지, 다시 읽으면은 실제로 인플레이션이 진행되는 과정에
서 상품마다 가격 상승폭이 천차만별인 경우가 보통이다. 그러면은 이게 상품마다 이게 오

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른 가격이 다르다, 여러 가지가 있다는 뜻이네. 그리고) 이 점에서 본다면 사람들이 인플레
이션을 싫어할 충분한 이유가 있는 셈이다. (나도 궁금하네, 사람들이 왜 인플레이션을 부정
적으로 생각하는지. 자 읽어보면은 나오겠지. )
만약 앞으로 일어날 인플레이션을 완벽하게 예상할 수 있다며 이로 인해 생기는 문제는 현
저히 줄어들 것이다.(음. 그렇게 할 수 있으면은 좋은데, 사람들이 그거를 예측할 수는 없지.
) 사람들이 이에 대해 미리 대비를 해 놓을 수 있기 때문이다. (그 담에) 인플레이션이 왜
문제가 되느냐는 질문에 대해 흔히 나오는 또 다른 대답은 돈을 빌려준 사람이 손해를 보고
빌린 사람이 이득을 보는 결과가 생긴다는 것이다. (어 이게 돈을 빌려주거나 빌리는 그 과
정이 되데 개인적으로 안 좋은 과정이야. 왜냐면, 만약 앞으로, 이 문장을 보면은 돈을 빌려
주는 사람이 음 그 돈을 다시 빌려받을 수 없을 정도도 손해를 보고, 그리고 돈을 받는 사
람이 자기 이익만 보고 다시 돌려주는 그런 생각이 없다는 뜻인가. 그 담에) 만약 앞으로 일
어날 인플레이션이 완전히 예상될 수 있다면 이런 결과는 생기기 않는다. (음........) 두 사람
이 돈을 빌려주고 받을 때 더 놓은 이자율을 지불하기로 합의할 것이 분명하고, 그렇게 되
면 돈을 빌려준 사람이 손해를 볼 이유가 없다.(만약 앞으로 일어날 인플레이션이 완전히 사
람들이 예측하고 예상할 수 있다면, 있으면 음.... 이러한 돈을 빌려주는 사람들, 그리고 돈
을 받는 사람들 사이에 그런 문제를 문제에서 벗어날 수 있다는 뜻이네. 그리고 ) 현실적으
로 보아 인플레이션을 정확하게 예상한다는 것은 불가능에 가까운 일인데, 예상치 못한 인
플레이션은 여러 가지 문제를 일으킨다. (그치. 이게 현실적으로는 인플레이션을 예상할 수
있는 게 되게 어려운 것인데. 그리고 예상치 못한 인플레이션은 여러 가지 문제를 일으킨다.
그렇지. 인플레이션은 당연히 문제를, 문제가 많이 생기겠지. 그리고) 우선 들 수 있는 것은
인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져올 수 있다는 점이다. (소득재분배? 어려
운 단어네. 바로 찾아봐야지. [단어 검색] 소득, 재분배, 아, 왜 안 돼? 음... [영어로 의미를
메모] ) 우선 들 수 있는 것은 인플레이션이 뜻하지 않은 소득재분배 효과를 가져올 수도 있
다는 점이다. 예상치 못한 인플레이션에서는 돈을 빌려준 사람이 손해를 보고 빌린 사람이
이득을 보는 결과가 나타났다. (그러면은 이게 소득재분배 효과가 어..... 아까 읽은 것처럼
돈을 빌려준 사람이 손해를 보고 빌린 사람이 이득을 보는 결과가 나타난다는 말이네. 그리
고) 얼핏 생각해 보면 주로 가난한 사람들이 돈을 빌리는 것 같지만 실제로는 그렇지 않다.
(그러면은 실제로는 어떤 상황이지?) 가난한 사람은 고작 몇 백만 원의 빚을 지고 있을 뿐이
지만, 기업들은 (아, 기업에 관한 말이구나) 몇 억, 몇 조원의 빚을 지고 있다. 그렇다면 기
업을 소유한 사람들이 예상치 못한 인플레이션의 가장 큰 수혜자가 된다는 결론이 나온다.
(수혜자가 무슨 뜻이지? 수혜자, 바로 찾아봐야겠네 [단어 검색] [영어로 의미를 메모] 아,
수혜자는 이제 이익을 가장 많이 받는 사람들? 인거 같은데. ) 또한 예상치 못한 인플레이션
은 사람들로 하여금 긴 안목에서 앞날에 대한 계획을 세우기 어렵게 만든다. (그러면은 인플
레이션으로 인한 문제는 하나는 앞으로 미래에 나아가 앞으로의 계획을 세우는 것이 어렵겠

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다라는 뜻이네. 그리고 ) 몇 년 후에 물가가 얼마나 오를지도 모르는 상황에서 몇 십 년 앞
을 내다보고 계획을 세우는 개인이나 기업은 극히 드물 것이다. (이게 인플레이션이 언제 나
타날지 잘 모르기 때문에 앞으로의 계획을 세우는 것이 어렵다 그런 뜻인 것 같네) 나아가
예상치 못한 인플레이션은 투기를 (투기가 무슨 말이지? )부채질(부채칠? 부채질 이건데 [손
동작하면서] )부채질하는 부작용을 가져오기도 한다. 앞에서 설명한 것처럼 인플레이션이 진
행될 때 가격상승폭이 들쑥날쑥한(이거 되게 신기한 단어네) 들쑥날쑥한 것이 보통이므로,
가격이 많이 오를 것이라고 예상되는 상품에 대한 투기바람이 일어날 수 있다. 한동안 우리
사회를 어, 휩쓸었던 부동산 투기 바람이 그 좋은 예이다. (음, 부동산이 예이로 사용했다면,
그렇다면 부동산이 찾을 수 있는 집들의 가격이 많이 올랐다는 뜻이네. 그리고) 지금까지의
논의를 종합해보면, (어, 여기 결론이네. 이거 중요한 부분이겠지. ) 이론상으로는 그렇지만
않지만 현실적으로 사람들이 인플레이션을 두려워할 충분한 이유가 있다는 결론이 나온다
(그러면 인플레이션이 되게 중요한 문제지만 사람들이 왜 두려워하고, 원인이 여기서 나오
고, 이유가 확실히 있네. 앞으로 예측할 수가 없으니까.)

6. 피험자 C. 2차 사고구술

[제목을 보고] 아, 두 번째 텍스트는 생명의 윤리라는 텍스트인데 이것도 고급이네. [본문을

읽기 시작]오늘날 생명을 번식하게 하며 유전자를 변형시키는 새로운 유전공학기술로 인해
자연과학적, 의학적으로뿐만 아니라 윤리적, 법적으로도 아주 새로운 국면에 들어서게 되었
다. 유전공학의 유전자 조작 기술은 어제까지 신의 영역에 속한다고 생각했던 생명 현상을
인위적으로 조작하는 기술이라는 점에서 그 윤리성 여부에 대한 논쟁이 분분, 분분하다.(이
부분을 잘 파악하려고 하면은 옛날에 사람들이 어, 오직 신이, 사람의 생명을 오직 신만이
만든다는 생각을 해왔지만 지금은 기술로 인해, 기술의 발전과 그 기술의 발전 덕분에 인위
적으로, 즉, 사람들이 자기 힘으로 자시 손으로 생명을 더 발달시키는 그런 현상이다. 그리
고) 유전공학은 아직 신기술에 속하지만 대단히 빠른 속도로 발전하고 있으며, 그 응용 가능
성의 관한 폭 또한 대단히 넓다. (유전공학은 아직, 아까 말한 것처럼 이게 발전이 되게 빠
르게 되고 있으니까, 유전공학의 가능성이 되게 넓다는 그런 말이네. 그리고) 세포에 관한
우리의 지식은 더욱 확대되어 아직까지 알려지지 않은 응용 가능성이 열릴 것이다. (세포라
는 뜻이 뭐지? 세포는 찾아봐야겠네, 그리고 확대되어 아직까지 더 확대되어 아직까지 알려
지지 않는 응용 가능성이 열릴 것이다. 아, 우리가 지금까지 잘 발달되어 왔지만 아직도 모
르는 것이 많기 때문에 그 모르는 것을, 모르는 것이 다 알려질 수 있는 가능성이 있다라는
말이네. 그 담에)
인간이나 동물의 기관에 중요한 역할을 하는 호르몬과 같은 자연 물질은 매우 적은 양이

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있을 뿐이며, 지금까지 그러한 호르몬을 의학의 목적으로 생산하는 일은 어렵거나 불가능,
불가능했다. 그러나 유전공학은 필요한 유전자의 자연물질 구성을 박테리아나 세포를 배양,
음, 배양해 다른 유기체에서 활성화시키는 것을 가능하게 해 준다. (어, 여기까지 보면은 사
람이나 동물들이 가지고 있는 호르몬들이 자연 물질은 지금까지 사람들이 오직 사람들한테
만, 아니면 동물들만 가지고 있는 있을 거라고 생각했는데 지금은 이 유전공학, 이 유전자의
자연물질, 박테리아나 아니면 세포를 통해 다른 다양한 유기체에서 활성화시킬 수 있다는
것이네. 그리고 ) 이러한 방법으로 희귀한, (휘귀한? 귀하다, 특별하다 이런 뜻이겠지) 희귀
한 물질을 대량으로 생산할 수 있으며, 병원균이나 바이러스의 성분을 백신으로 사용할 수
있다. 그러한 물질을 유전공학적 방법으로 생산하는 것은 완전히, 완전한 바이러스나 병원균
을 이용하는 것보다 덜 위험하다. (근데 이렇게 우리가 갖고 있는 병원균과 바이러스를 이용
할 때는 위험할 때도 있다는 얘기네. 그 담에 ) 그런데 유전공학적으로 변형된 박테리아나
유기체가 외부 환경에 노출된 경우 그 유해성 여부가 우려된다. ( 음. 이런 ) 이러한 기술을
검토할 때에는 일단 자연환경에 노출, 확산된 많은 박테리아나 유기체를 다시 수거할 수 없
다는 사실을 염두에 두어야 한다. (음, 그러면 이렇게 유전공학적으로 이 박테리아가 만약에
밖으로 나갈 때는 다시 그거를 다시 모아둘 수는 없는 것이다. 근데 이거를 잘 음..... 고민
해야 된다는 그런 뜻이네. 그리고 ) 위험한 유기체가 외부 환경에 확산된 가능성이 있는 경
우 이러한 유전공학적 시도는 저지되어, 저지되어야 한다. 그러나 유해하지 않은 유기체가
외부에 노출되거나, 또는 큰 위험성이 없는 유기체가 안전한 방법으로 실험실이나 생산 장
소에 보관된다면 일단 반대할 이유는 없을 것이다. (음, 이게 박테리아 노출이 위험하지만
근데 음 그것이 안전한 방법으로 실험하게 되면은 걱정할 크게 걱정할 필요가 없다는 뜻이
네)
유기체의 유전자 검사는 몇몇 속성 및 결과를 조기에 예측할 수 있다. 식물의 경우 배아 단
계에서 이미 성숙한 식물의 특징을 확인하는 것이 가능하며, 인간의 경우는 오늘날 많은 유
전적 특징을 출생 전에 확인할 수 있어 중증 유전질환의 후기 발생을 예고한다.(어 지금 기
술의 발전 덕분에 아 우리가 갖고 있는 유전자를 유전자를 이용해가지고 사람들이 갖고 있
는 어떤 질환이나 병을 더 쉽게 예측하고 더 쉽게 발생할 수 있다는 의미다. 그리고) 그러한
지식의 확장을 인간에서 질병 예방의 가능성을 열어 주나, 태아 질병의 진단은 인공유산으
로 이어질 수 있기 때문이다. 또한 특정한 직업병의 예견은 노동 안전의 개선이나 개인 정
보의 보호 대신 어떤 노동에는 특정 노동자의 취업을 제한할 수도 있다는 문제를 제기한다.
(음, 이, 이, 이런 지식을 사람들이 잘 활용하면은 음 여러 가지 질병을 예방할 수 있는 가
능성이 더 높고 ) 특정한 직업병의 예견은 노동 안전의 개선이나 개인 정보의 보호 대신 어
떤 노동에는 특정 노동자의 취업을 제한할 수도 있다는 문제를 제기한다.
요즘 세계 곳곳의 수많은 연구소에서 유전자에 관한 연구를 한다. 이러한 연구에서 발생
할 수 있는 위험은 실험실이나 실험에 직접 참여하는 사람들에게만 국한되지 않는다. (음,

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세계적으로 수많은 연구소에서 유전자 연구를 많이 하는데 연구소에서 일어날 수 있는 위험
이 사람들에게만 국한되지 않는다라는 말이네. 그 담에) 광범위한 연구 분야에서 과학은 그
한계를 넘어서 사회와 생물의 생활 조건을 실험장으로 이용한다. 물론 이론과 실험을 통해
서 성공적으로 새로운 지식이 획득되기도 하지만, 어떤 경우에는 연구의 위험이 회복 불가
능한 사회의 위험이 될 수도 있다. (이게 어, 음, [눈으로 다시 읽으며] 어떤 연구의 결과로,
어떤 한 사람한테만 위험, 위험이 된다는 것이 아니라, 사회 전체적인 사회로 위험이 끼칠
수 있다는 말이네. 그 담에)
다양한 유기체 간의 유전자를 교환하는 일은 위험한지, 그러한 방법으로 인해 새로운 종
류의 식물 해충, 해충이 발생되지는 않는지 검토해 보아야 한다. 음, 그런데 모험 없이 얻을
수 있는 것은 없다. 의심할 바 없는 것은 지식이 더해질수록 그것을 더 조심스럽게 사용하
게 된다는 사실이다. (윗 부분에 따르면은 우리가 음, 유전자를 교환할 때 그것이 위험한지,
그런 방법으로 인해 어떠한 종류의 식물이 발생할 수 있는지 잘 파악하고 잘 고민해야 된다
는 것이고, 어, 그리고 우리가 어떤 것에 대해 두려워하기 시작하면은 그거에 대한 공부를
더 많이 해야 한다는 뜻인 거 같애. 그리고 ) 다시 말해 믿을 만한 지식이 무지보다는 어떤
경우라도 더 낫다. (음, 여기서 보면은 아무것도 없는 거 보다는 조금이라도 뭔가가 있으면
은 그게 더 낫다, 그런 느낌인거 같아. 그러나) 그러한 한 걸음 앞으로 나갈 때마다 과학자
는 어떠한 모험에 발을 내딛고 있는가에 대해 신중히 생각해 보아야 한다. (음, 이 부분에서
는 사람들이 전문가들이 과학자들이 어떤 방향으로 가는지에 대해 되게 신중하게 생각을 해
봐야 되고 고민을 많이 해봐야 된다는 것이다)
과학 기술은 우리 생활에 밀접한 영향을 미치며, 그 영향 범위가 전 사회, 음, 전 세계에
이르고, 역사를 바꿀 수 있을 정도로 위력을 지니기도 한다. 따라서 과학자의 책임 또한 막
중하다. 연구를 수행하는 데 목적이 있다. 이 목적은 선한 데 있어야 할 것이며, 이 선한 목
적에 도달하기 위한 수단이나 방법 역시 올바르고 선해야 한다. (음, 이 부분에 따르면 어,
지금 우리가 사는 세상이 과학과 굉장히 밀접한 사이에 있으며 서로 영향을 끼친다. 그래서
연구를 많이 해야 되고 그 연구마다 정확한 목적이 무엇인지 그거를 잘 알아갈 수 있는 수
단이, 아니면 미래 방법이 더 선해야 되고 잘 만들어야 된다는 것이네)
불치병과 난치병 환자의 치료를 돕고자 하는 것이 목적이라는 배아 복제 줄기세포 연구는
배아의 죽음을 전제로 한다는 근본, 근본적인 윤리 문제를 지니고 있다. 난자와 정자로 수정
된 배아이든,(배아이든이 무슨 뜻이지? 배아? 배아) 체세포 핵이식을 통해 연구용으로 만들
어 낸 복제 배아이든, 불임 시술 과정에서 남아 냉동 저장된 잔여 배아이든 모두 온전한 인
간으로 성장할 수 있는 잠재력을 지닌 인간 존재이다.(아, 여기서 봤을 때 음 어떤 태어났을
때 그 아이들이 음..... ) 난자와 정자로 수정된 배아이든, 아니면 체세포 핵이식을 통해 연
구용으로 만들어 낸 복제 배아이든, 불임 시술 과정에서 남아 냉동 저장된 잔여 배아이든
모두 온전한 인간으로 성장할 수 있는 잠재력을 지닌 인간 존재이다.( 아. 그렇게 보면 어떤

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방식의 기술로 만들어지는 아이가 다 인간이다, 다 그 모든 아이들에게 권리가 있다는 뜻인
거 같애) 환자들을 돕는다는 좋은 목적을 위해 연구한다지만, 생명을 조작하고 줄기세포 채
취하는 과정에서 무고한 배아가 죽게 되는 것이다. 더구나 연구를 위한 배아의 생성은 궁극
적으로 파괴할 목적으로 생명을 만드는 것이므로 더욱 윤리적 문제가 심각하다. (그치만 이
배아를 실험을 위한, 실험을 위해 많이 어......... 사용하기 때문에 그 배아들이 죽게 된다는
말이고,) 배아는 눈으로 식별할 수조차 없는 작고 미미한 존재지만 단순한 물질이나 세포가
아니라, 온전한 인간 개체로 될 인간 존재인 것이다. (어, 그렇지) 지금 존재하는 우리는 모
두 배아의 시기를 거쳤으며, 배아는 (아, 배아는, 이제 알겠네) 인간으로 되는 데 반드시 거
쳐야 하는 통로라고 할 수도 있다. (음, 배아가 어떻게 보면은 완전한, 완벽하게 만들어진
인간이 아니지만, 눈도 없는 그런 존재지만 그래도 인간이다, 그래서 어, 배아를 죽이거나
낮게 보거나 하면 안된다는 뜻이네)
모체 내에서 성장 발육할 가능성이 있는 배아만이 인간 생명체라고 주장하는 이들이 있다.
같은 배아임에도 불구하고 실험실에 있는 배아는 함부로 다루어도 되는 단순한 세포 덩어리
이고 모체 내에 있을 경우에만 인간이라는 생각은 인간의 정의를 위치나 환경에 따라 달리
규정하는 모순된 결과를 초래한다. 타인의 선택에 따라, 음, 자궁 이식 여부가 결정되고 그
결과로 배아의 생명이 보호되기도 하고 파괴되, 파괴되기도 한다는 것은 정의의 원칙에 어
긋난다. 오히려 모체 내에서 보호받지 못하는 잔여 배아가 모체에 이식된 배아보다 보호의
필요성이 더 크다고 보아야 할 것이다. (음, 이게 결론인데. 배아들이 연구 실험에서 많이
죽게 되고, 그 담에 여기 덩어리라는 단어도 나왔는데, 이들을 너무 그렇게 쉽게 보면 안 되
고, 이들도 우리와 같은 인간이기 때문에 이들이 우리보다 더 큰 도움을, 어, 원한다, 큰 도
움이 필요하다 그런 뜻이네, 그래서 우리가 이들을 더 많이 보호해주고 지켜줘야 한다는 그
런 뜻이다)

7. 피험자 D. 1차 사고구술

[제목을 보고] 소비자행동이론 (아, 이거 배운 거, 배운 적이 있는 거) [본문을 시작하며] A.

Smith는 소비를 ‘모든 생간의 유일한 종점이고 목적’이라고 설명한다. (아. 이게 소비에 대
한 설명이에요.) 이는 곧 모든 재화나 용역은 궁극적으로 소비되기 위해 만들어진다는 것을
의미한다.(아, 이게 모든 재화, 용역, 궁극적으로) 따라서 소비자행위야말로 모든 경제행위의
진정한 목적이다. (아, 이게 소비자 행위, 앞으로 소비자 행위에 대해 나오겠구나)
경제학자들은 일찍부터 사람들은 무엇 때문에 소비하는가?(아, 이게 처음에 질문) 라는 물음
에 끊임없이 의문을 제기해 왔다. 그러나 소비에 대한 이론적 체계가 완비되기 시작한 것은
1870년대 소위(1870년, 소위?) 한계효용학파(아, 이게 배운 적이 있는 것 같아. 한계 효용학

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파) 한계효용학파가 등장하면서부터이다. 이들이 등장하기 이전까지 모든 재화의 진실한 가
치의 크기는 그 재화를 만들기 위해, (아, 재화를 만들기 위해) 투하된 노동량의 크기에 의
해 결정된다는 소위 노동가치설, (아 노동력에 대해서 노동가치설이, 그게 새로운 학파 아니
에요? [텍스트 뒷부분을 살펴봄] 아, 혹시, 없네, 아, 노동가치설) 지배적이었다. 그러나 맹
거, 월라스, 제본스 등으로 대표되는 한계효용학파는 모든 재화의 가치의 크기는 투하된 노
동량이 아니라(이 세 분으로 대표되는) 소비자들의 주관적 가치 즉,(소비자들의 주관 가치?)
효용가치의 크기에 의해 결정된다는 한계효용설, 아, 소위 한계효용설을 제시 (한계효용?
뒤에 있나. [텍스트 뒷 부분을 흝어 봄] 혹시..... .없네) 통설인 노동가치설을 무력화시켰다.
노동가치설을 객관적 가치설이라고 하는, 아, 노동가치설을 객관적 가치설이라고 하는 반면
한계효용설은 주관적 가치설이라 한다. 경제학에서는 이들 한계효용학파의 업적을 기려 한
계혁명, (한계혁명, 어? 어떤 혁명이야?)이라 하는데 어찌되었건 이 이론은 이후 신고전학파
의 마샬 등에 의해 보다 발전되고 정밀화하여 오늘날의 소비자행동이론으로 자리잡았다. (소
비자행동이론은 이런 사람이 만들었다는 거구나.)
소비자행동이론의 출발점이 된 한계효용이론은 사람들이 (출발점, 사람들이 ) 재화의 소비로
부터 얻는 효용의 구체적인 크기를 기수적으로 측정할 수 있다(이게, 아, 이게, 소비자 행동
이론의 출발점) 이런 가정, 효용가측성 하에서 출발하였다. 그러나 이후 효용의 기수적 측정
은 불가능하다는 비판에 직면, (비판) 그 대안으로 등장한 것이 바로 효용의 서수적 측정을
(서수적 측정이 뭐야? 어려워요. 일단 뒤에.) 전제로 한 무차별곡선이론 (아, 배웠어요) 이
이론은 이론은 파레토에 의해 기초가 완성되고 슬러츠키, 힉스, 사무엘슨 등에 의해 완성되
었다. (아, 하나, 둘, 셋, 넷, 이 네 분이 완성되었다)
그러나 무차별곡선이론 또한 소비자의 주관적, (주관적?) 심리적인 선호관계나 행동기준에
대한 객관적 관찰이 불가능하다는 비판에 직면, 새로운 이론이 등장하였는데 그것이 바로
현시선호이론이다. (현시선호이론? 본 적이 없는 것 같아. 이 이론) 이 이론은 시장을 통해
관찰 가능한 가격과 수요량 등의 (자본, 아 자료) 자료로부터 소비자의 선호관계와 합리성에
대한 지식을 얻으려는 것이다. (아, 이 이론은 이 세 가지에 의해서 합리성에 지식을 얻으려
는 것이다. 아, 여기까지) 이 이론은 일종의 행동주의적 접근방법으로 이 이론은 일종의 행
동주의적 (행동주의, 새로운 단어이네) 힉스와 사무엘슨이 개발한 것이다.(아, 이 이론은 힉
스와 사무엘슨 이 두 사람이 개발한 것이다)
개별 소비자들의 최적 소비행동을 구명하려는 소비자행동이론은 수많은 가정 위에서 구성되
었다. (아, 구성되었다) 따라서 소비자들의 복잡다단한 전체 소비행동을 충분히 설명하지 못
한다. (왜 충분히 설명하지 못한다? ) 예를 들어 과시효과, (과시효과) 의존효과, (의존효과)
장래가격이나 장래소득에 대한 예상과 같은 문제들이 설명되지 않고 있다. 이것이 소비자행
동이론의 한계이다. (어, 소비자행동이론의 한계) 그러나 수많은 경제학자들의 끊임없는 연
구와 노력을 통해 이런 문제들은 극복될 것으로 믿어 의심이 의심치 않는다. 이하에서는 소

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비자행동이론의 기초인 한계효용이론과 무차별곡선이론 그리고 기대효용이론을 중심으로 설
명한다. (중심, 어)
[소제목을 보며] 한계효용이론 (한계효용이론, 배웠어요. 수업에서. 어, 이해할 수 있어요. 무
차별 곡선도 배웠고, ) 한계효용체감의 법칙 (이거 한국어로 책 읽었어요. 충분히 알고 있는
거 같아. 첫 번째는 법칙, 효용함수)
사람들은 왜 소비를 하는가?란 물음에 대해 한계효용이론에서는 재화의 소비로부터 얻을 수
있는 효용(재화, 소비, 효용?) 때문이라 해답을 제시한다. 그렇다면 효용이란 무엇인가, (여
기서부터 대답할게) 효용이란 인간의 욕망을 충족시켜줄 수 있는 재화가 가지고 있는 능력
으로써 그 능력(이 능력, 효용) 능력은 소비자들의 재화의 소비로부터 얻을 수 있는 만족감
으로 구체화된다. (효용이란 재화, 인간이 가지고 있는 재화, 이런 능력, 가지고 소비자들이
재화의 소비로 얻을 수 있는 만족감? ) 따라서 효용이란 재화의 소비로부터(재화의 소비) 얻
을 수 있는 만족감을 의미하는데 이는 재화의 소비량과 함수관계에 있다.(아, 이 재화의 소
비량과 함수, 이게 바로 효용함수, 배웠어요) 재화의 소비량을 독립변수로, 효용을 종속변수,
(효용은 종속변수로) 표시한 함수가 효용함수이다. 효용을 U로, 재화의 소비량을 Q로 표시
할 때 효용함수는 다음과 같이, (U는 효용, U는 이퀄 소비량, 이게 함수이다.)
이 함수는 다음과 같은 몇 가지 가정(몇 가지가 있네) 가정 하에서 성립하는데 첫째, (첫번
째에) 욕망 충족 극대화 가정이다. 모든 소비자들은 언제나 효용, 욕망, 아, 이 극대화되도록
재화의 소비량을 결정한다는 것이다. (아, 뜻이다. 아, 효용극대화) 따라서 합리적인 소비점
은 효용극대점이다. (합리적인 소비점, 효용극대점) 효용극대화가 달성된 상태를 소비자균형
이라고 한다. (소비자 균형? 따라서 소비자 균형점, 어. 다 배웠네. )
둘째 욕망포화점이 반드시 존재한다는 것이다. (반드시 존재할까?) 욕망포화점이란 효용이
최대가 되는 점을 의미한다. (근데 이게 첫 번째랑 비슷하네. 다음에) 예를 들어 소비자가
빵을 먹을 때 효용이 극대가 되는 점까지 먹는다. (어, 빵을 먹을 때) 이 점을 지나 계속 빵
을 먹으면 이제는 빵 먹는 것 자체가 고통이다. 따라서 극대점 이후부터 빵의 소비를 늘리
면 늘릴수록 고통이 가중, 효용은 점차 (점차? 점차) 줄어드는 것을 의미한다. (점차는 뭣이
야? [사전 검색] 아, [의미를 메모]
셋째, 한 재화의 효용은 타 재화의 소비량과 무관하다는 점이다. (아, 이게 두 개 상관이 없
다고요?) 현실적으로 대부분의 재화는 보완, 혹은 대체관계에 있어(아, 대체관계) 한 재화의
소비로부터 얻을 수 있는 효용의 크기는 그와 대체, 혹은 보완관계에 있는 재화의 소비량에
의해서도 영향을 받다.(영향을 받는다) 그러나 여기서는 관련재의 존재를 무시한다. (왜 여기
무시할까? 얻을 수 있는 효용의 크기는 그와 대체, 보완관계에 있는 재화의 소비량에 의해
서도, 아. ) 넷째, 재화의 소비로부터 얻는 효용의 구체적인 크기를 기수적으로 측정할 수
있다.(아, 측정.) 예를 들어 피자 한 조각을 먹었을 때 소비자가 이로부터 얻는 효용은 10
혹은 15등 구체적이로 정확한 수치(정확한 수치, 중요해요) 정확한 수치로 표현할 수 있다는

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가정이다.
다섯째, 소비자들의 취미, 혹은 기호가 일정하다는 가정이다.(다섯째, 소비자의 행위에 대해
서 또 상관이네) 따라서 효용함수의 경우 재화의 소비량을 늘리면 처음부터 욕망포화점까지
는 효용이 증가하다가 이 점을 지나면서부터 점차 감소한다.
아, 총효용과 한계효용, 효용에는 총효용, total utility, 한계효용이 있다. (이 두 가지가 있
다.) 총효용은 전부효용이라고도 표현하는데 이는 일정량까지 재화의 소비량을 늘릴 경우 이
로부터 얻을 수 있는 효용을 전부 합한 것이다. (이게 총효용 ) 따라서 재화의 소비량을 늘
리면 총효용도 늘어난다. (재화의 소비량, 이 두 자의 관계) 그러나 무한정 늘어나는 것은
아니다. 재화의 소비량을 늘리면 총효용은 점차 증가하다가 욕망포화점을 (재화의 소비량을
늘리면, 늘리면 총효용 증가한다) 지나서는 오히려 감소한다. (왜 여기서 감소할까?) 또한 재
화의 소비량을 늘리면 처음에는 총효용이 급속히 커지다가 변곡점(변곡점, 곡선의 방향이 바
뀌는 점) 이후부터 증가추세가, 증가추세 둔화된다. (여기 다 총효용의 설명?)
한계효용, MU이란 재화의 소비량을 지속적으로 늘릴 경우 추가적으로 한 단위, 한 단위, 더
소비했을 때 이로부터 얻어지는 추가적인 효용이다.(아, 이게 효용이네) 한계효용학파의 주
장에 의하면 (여기부터 한계효용학파의 주장) 모든 재화의 가치의 크기는 그 재화의 소비로
부터 얻는 한계효용의 크기에 의해 결정되는데 예를 들어 한계효용이 영이면 그 재화의 가
치도 영이라는 의미이다. 한계효용은 재화의 부존량에 반비례하고 (반비례? 뭐예요? [사전
검색] 아, ) 욕망의 정도에 비례한다. (어, 이 두 부분이 비례한다)
한편 재화의 소비량을 늘릴수록 한계효용의 크기는 점차 줄어든다. 따라서 재화를 소비할
때 최초로 (최초)얻는 한계효용이 가장 크고 이후부터 그 크기는 점차 줄어드는데 이를 한계
효용체감의 법칙라 한다. 여기 이거 한계효용체감의 법칙, 이라 한다. 이 법칙을 최초로 발
견한 자가 독일 경제학자인 고센이다. 따라서 이 법칙은 다른 말로 고센의 제1법칙라고도
한다.
이상의 개념들을 보다 확실히 익히도록 하기 위해 예를 들어 (파자를 먹을 때에, 예를 들어
파자, 아, 피자를) 피자를 먹을 때의 총효용과 한계효용간의 관계를 표로 만들어 보자. 이러
한 표를 효용표라고 하는데 구체적인 예는 표와 같다. (한계효용표? 효용함수는 어딨냐?)[글
앞뒤로 글을 찾음] 아, 91페이지, 총효용과 한계효용과의 관계. 아, 여기 있네, )
위의 효용표를 그림으로 나타낸 것이 그림이다.(그림이 어딨어?) 그림에서 총효용과 한계효
용은 각각 높이로 나타난다. 재화의 소비량을 늘리면 총효용이 처음에는 급속히 증가하다가
이후부터 그 증가세가 점차 둔화되고 극대점, 욕망포화점을 지나서는 오히려 크기가 점차
줄어든다. (아, 그러네) 총효용이 이런 모습을 지니는 것은 한계효용체감의 법칙 때문이다.
효용표에서 보듯이 한계효용은 처음의 것이 가장 크고 이후부터 점차 줄어든다. 한계효용은
효용함수의 일차 도함수, 즉 총효용곡선의 기울기이다. (기울기이다. 이 곡선의 기울기, 어,
소비자 균형점은 총효용이 극대가 되는 점, 다시 말해 한계효용이 영인 점이다. [표를 찾으

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러 텍스트 앞으로 이동] 어. ) 피자를 5조각 먹었을 때 총효용은 35로 가장 크다. 합리적인
소비자는 한계효용이 영인 점에서 재화의 소비량을 결정한다. 한편 소비자 균형점은 수학적
으로도 도출해낼 수 있다. 즉, 한계효용은 효용함수의 일차 도함수이므로 효용함수를 1차 미
분한 값이 영인 점에서 소비량을 결정하면 바로 그 점이 효용이 극대가 되기 때문이다. (여
기 수학적, 1차, 1차 도함수, 1차 미분, 0이 여기에 없네)

8. 피험자 D. 2차 사고구술

목표에 의한 관리, [제목을 읽은 이후, 두 번째 문장으로 이동] (목표에 의한 관리는 여기 있

네) 부하직원, 부하 직원이 달성해야 할 목표를 경영자와 부하가 함께 (경영자와 함께) 의논
하여 결정하고 정기적으로 커뮤니케이션을 하며, 정기적으로 기회를 갖고 사후에 그 성과를
검토하는 제도이다. (이런 제도가 있네, 회사에서.) [다시 첫 문장으로] 계획을 통해 기대할
수 있는 이점으로(이점으로) 동기부여를 할 수 있고 (동기부여) 또 통제수단이 될 수 있다는
점(통제 수단, 될 수 있다는 점을)을 강조하였다. (이게 네 장의 내용?) 그런데 이러한 이점
은 부하들이 계획을 세울 때부터 경영자와 커뮤니케이션 기회를 가질 때 효과가 더 커진다.
(커진다, 커진다, 커진다는? [사전 검색] 아, 크게 해 준다) 목표에 의한 관리. 목표에 의한
관리, MBO, management by objectives, 그림 (아, 여기, 105페이지)
([그림 보면서] 계획, 공동, 경영자, 부하, 아, 경영자와 부하 관계, 공동의 목표, 평가기준,
개별행동, 업무 지원, 부하의 행동, 경영자의 행동, 목적 평가, MBO 과정 재검토, 재검토?
[사전 검색 후 의미 메모]) [다시 텍스트로 돌아와서] 그림에서처럼 부하 직원이 달성해야 할
목표를 경영자와 부하가 함께 의논하여 결정하고 이를 수행해 나가는 과정에서도 (과정) 정
기적으로 (정기적) 커뮤니케이션을 기회를 갖고, 사후에 (사후? 사후 무슨 뜻이에요? [사전
검색]) 성과를 검토하는 제도를 말한다. (이런 제도)
MBO의 과정을 단계적으로 (단계적으로) 설명하면 다음처럼 요약할 수 있다. (아 여기 요약)
1단계, 부하가 중요한 성과 지표를 구체적인 목표 달성 날짜까지 명시하며 작성한다.(일단
이 날짜까지 명시하며 작성한다.) 2단계, 경영자는 부하가 제출한 내용을 검토한 후 (검토
한? ) 함께 자리를 해 조정을 한 후 성과 지표를 확정시킨다.(아, 일단 검토, 다음에 자리를
해 조정을, 그 담에 지표를 확정시킨다.) 3단계, 경영자와 부하가 정기적으로 만나 진행
상황을 검토하고 (어, 검토 계속 하네) 필요한 경우 목표 달성 일자나 성과지표를 수정한다.
(어, 계속 검토해야 해요) 4단계, 계획을 완성한 부하는 스스로 성과를 (스스로) 평가해서 보
고서를 작성한다. 이 때 목표치와 실적 간의 (목표치? 실적간의 차이? ) 차이에 대한 설명이
있어야 한다. 5단계, 부하가 제출한 자기평가 (자가평가) 보고서를 검토한 후 경영자는 부
하와 함께 향후 대책을 논의한다. (대책을 논의, 논의) 6단계, 다음 기간의 목표를 한 단계에

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서 설명한 것처럼 다시 설정한다. (다시 설정한다)
MBO를 실행에 옮길 때 목표는 계획기간과 함께 구체적으로 (구체적) 명시되어야 하는데 예
를 들어 1년 후 (1년 후) 매출액 증가 15%처럼 분명하게 한다. (아, 이렇게 분명해야 해요)
성과를 측정할 수도 없고 기간도 명시되지 않은 목표는 사후 평가하기가 힘들어진다. (측정
할 수도 없고, 기간도 명시되지 않은 그런 목표 좀 힘들어) 또 평가가 뒤따르지 않는 목표는
동기부여를 할 수 없다. (동기부여를 할 수 없다) MBO를 실시하는 주된 이유 중의 하나가
동기부여에 있는 만큼 목표는 반드시 구체적으로 (구체적으로) 표시해야 한다. 또 달성 가능
한 (달성 가능한) 수준이면서도 (달성 가능한 수준) 적절하게 높은 수준(높은 수준), 즉 도전
의욕을 불, 불러일으킬 수 있을 정도가 되어야 한다.(이런 정도) 물론 비현실적으로 높은 목
표는 오히려 역효과를 낼 것이다. 성과를 수치로 (수치로) 제시하기 힘든 목표인 경우에는
그 성과를 입증할 수 있는 다른 방법을 찾는다. (다른 방법을 찾는다? ) 예를 들어 석 달 후
까지 부하와의 커뮤니케이션을 개선시킨다라고 표현하기보다 2주에 한 번 씩 30분 모임을
갖는다고 함으로써 모임이 실제로 있었는지를 확인할 수 있다.
(다음은) MBO 주의사항. MBO는 매우 유용한 제도이지만 잘못 실시될 경우에 야기되는(야
기되는? 야기되다 뭐지?) 부작용도 있다. (부작용) 조심해야 할 점을 정리해 보면 다음과 같
다.
먼저 목표 지상주의. (목표 지상주의) 상하 간에 합의된 목표라 해도 상황이 바뀌면 목표도
수정될 수 있어야 한다. 그렇지 못할 경우 예기치 못한 결과를 낳을 수 있다. 예를 들어 경
기가 나빠져 판매 목표달성이 어려워진데도 불구하고 목표 수정을 해 주지 않을 경우 부하
들은 연말 판매목표를 달성하기 위해 다음 달로 예정된 주문을 미리 선적하거나 (선적하거
나, 선적? 뭐지? [사전 검색]) 대리점이 요구하지도 않은 상품을 밀어낼 수도 있다. 이와
같은 일은 목표 달성 여부와 부하의 금전적 보상이(금전적 보상) 연결되어 있을 경우 더 심
하게 발생할 것이다.
(다음은) 숫자 중시. 구체성을 지나치게 강조할 경우 수치화하기 힘든 (수치화) 경영목표를
소홀히 할 위험이 있다.(경영 목표 소홀히) 예를 들어 공장에서 생산수량 목표에만 치중하여
객관적으로 측정하기가 애매한 (애매한) 품질을 소홀히 하게 되는 것과 같다. 숫자가 중시되
는 조직에서는 개인 중심이 구성원 간의 팀워크가(팀워크? 아, 팀워크) 저해되는 경향도 발
생한다. (저해되는, 저해되다는 또 뭐지? [사전 검색]) 또 지위가 높아질수록 실적을 객관적
으로 평가하기 힘든 경우가 많아진다. (지위, 실적, 힘든 경우가 많아진다.)
시간 낭비, (시간 낭비) 실적을 평가하고 상하간에 목표를 조정해나가는 과정에서 (조정 과
정) 형식을 중시해서 (형식) 많은 서류가 오간다면 생산적인 업무에 보내야 할 시간을 낭비
할 수 있다.(시간을 낭비한다) 행정적인 업무는 최소화할 수 있게 해야 한다. (최소화한다,
아 이게 제 생각에는 MBO는 어떤 프로그램?)

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9. 피험자 E. 1차 사고구술

국제커뮤니케이션의 역할, 국제커뮤니케이션의 긍정적 역할은 국경을 넘어 뉴스, 방송프로그

램, (뉴스, 방송프로그램, 그리고 ) 인터넷 콘텐츠와 같은 정보를 유통시킴으로써 국제사회에
대한 올바른 이해를 통해 국제사회 평화에 기여하는 것이다.(국제 평화, 역할만 하는 건가,
정치 경제 문화 이거 뭐지, 국제 커뮤니케이션 관심영역, 효과,, 그러면 역할이랑 효과랑 하
는 거죠. 일단 국제케뮤니케이션의 역할 먼저 보고 그의 효과 살펴봐야겠죠. 아 모르겠다)
하지만 현실은 국제사회에서 힘 있는 국가가 (힘 있는 국가가) 사회통제수단을 제공하는 커
뮤니케이션 수단을 기초로 하여 국제사회의 정보와 지식을 관리, 통제하고자 한다. 사회통제
는 사회의 중심에서 주변부를 대상으로 이루어진다. (어, 이거 이거 수업에서 배웠어요. 수
업에서 배웠는데 주변국 있고, 중심국가 있고, 주변국가 중심국가에 영향을 준다)
기존의 사회통제는 두 개의 틀 안에서 이루어지다고 보아야 한다. 국가적 또는 국내적 틀과
국제적 또는 세계적 틀이다. (틀? 틀가 무슨 뜻이지?)국내에서 정치적, 경제적 엘리트들이나
국가, the state는 사회목표를 설정하고, 행동규범을 세워 강화해 나가고, 생계를 위해 무엇
을 할지 어떤 물건을 구입할 수 있나 등을 결정하여 대다수 국민들을 통제하려고 한다.(국민
들을 통제) 국제적으로도 어떤 국가들은 다른 나라의 외교정책이나 수입-수출 활동, 텔레커
뮤니케이션이나 (텔레커뮤니케이션, 배웠는데 잊어 버렸어.) 방송시스템의 기술적 기준 등에
영향을 줌으로써 다른 나라를 통제하려, 통제하려 할 수도 있다. (그래서 텔레커뮤니케이션
이나 다른 시스템을 통해 다른 나라를 통제하려 할 수도 있다)
과거 공산주의 시절에 구소련은 (구소련, 옛날 소련) 몇 년 동안 VCR과 PC, 그리고 인가
된 타자기의 수입을 엄격히 제한함으로써 잠재적으로 위협이 될 수 있는 정보에 접근하는
것을 막았다. (이거 예에요, 예, example) 각국의 정보는 정보는 강력한 관념적 정치무기이
며 (어 맞어, 이거 배웠어) 정치무기이며 주권국가를 붕괴시킬 수도 있다.”는 블라디미르 아
르테모프(학자에서 말했다) 말이 옳다는 것을 인정하고 한두 가지 방법으로 그 힘을 통제할
수단을 강구해왔다. 국제커뮤니케이션이 사회통제의 수단으로 사용됨에 따라 그것이 미치는
영향은 다음과 같은 측면에서 살펴볼 수 있다. (영향? 커뮤니케이션이 사회 통제의 수단으로
사용됨에 따라 미치는 영향)
(국제정치에 미치는 영향은) 조사기관에 따라 다르지만 세계은행의 통계에 따르면 지구촌의
국제체제, 국제체제는 약 230개의 국가로 이루어져 있다. (그러면 이 지구상에 230개 국가
있다는 건가) 하지만 수많은 국가들로 이루어진 지구촌에서 소수의 강대국에 의하여 커뮤니
케이션, 국제커뮤니케이션이 통제, 지배당하고 있기 때문에 국제사회에서 강대국의 목소리는
크게 들리는 반면에 대다수 국가들의 목소리는 배제당하고 있다. (그러면 지배 당하는 국가,
나의 나라 말레이시아, 그래서 강대국 미국의 목소리 아주 크고, 나의 나라 아주 작아.) 따

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라서 국제사회의 주요 아젠더 (아젠더가 뭐야? 아젠더) 대부분은 국제커뮤니케이션을 장악한
소수 강대국의 이익에 따라 설정된다. (아젠더가 뭐지? [스마트폰 검색] 아젠더, 이거 아닌
데,, 없어. 포기)
국내정치, 외부로부터 자국에 들어온 국제커뮤니케이션이 국내정치에 미치는 영향을 보면
국경을 넘어 들어오는 국제커뮤니케이션은 국내에서 유통되는 국내의 통제를 받는 공식적
견해를 부인하고 국내 조직들이 외부, 외부의 통제를 받도록 하여 이전보다 (음? 국내 조직
들이 외부의 통제를 받아) 국내 시민들에게 정보선택의 기회를 더 많이 제공한다. (그래서
국내 조직들의 정보는 국가로 들어올 수 있고 그래서 국내 시민들이 정보 선택의 기회가 더
많다는 뜻인데) 이렇게 주변으로부터 정보가 스며드는 현상은 (스며들다,[스마트폰, 네이버
국어사전 검색] 아, 스며들다, 삼투하다, 침투하다.) 스며드는 현상은 이란의 호메이니가 (음
사람, 중동에 있는, 호메이니...[N사의 용어 사전 검색] 이란에서 이란이라는 국가에서 나온
호메이니) 이란에 있는 그의 추종자들에게 연락하기 위해 오디오 카세트를 사용한 예에서도
볼 수 있다. (카세트, 옛날 라디오 같은 건데)
경제, (경제적 측면에서 어떤 영향을 받는지) 국제 커뮤니케이션을 이용해 강대국에 기반을
둔 초국적 기업들은 (초국적은 다른 국가로로 나가는 기업, 초국적 기업) 시장과 상품정보,
재고 공급, 부품원료, 에너지, 또는 수송 (수송? 수송 전달) 등에 빨리 접근함으로써 개발도
상국들의 기업보다 경쟁상의 우위를 차지할 수 있다. (개발? 재고 공급, 재고가 뭐지? [스마
트폰, 네이버 한-중 사전 검색] 아.. 재고는.... [의미 메모]) 아, 예를 들면, 초국적기업들은
사설망을 만들어 활동계획에 필요한 정보를 얻으며, 그래서 정부는 상품시장 전략에 필요한
정보를, 국제 증권거래소와 중앙은행은 증권과 채권 가격 경향, (채권, 채권이 뭐야? [한-중
사전 검색] 사전을 봐도 모르겠다. 채권. ) 환율과 무역균형에 필요한 정보를 얻는다. (아,
채권은 아마도 주식 같은 건데, 환율과 무역에 필요한 정보를 얻는다)
문화 (측면에서 국제커뮤니케이션에 미치는 영향은 아마도) 세계화가 가속화됨에 따라 각국
의 차별화된 문화적 특질이 사라지고 지구촌적 문화의 동질화가 가속화되고 있다. (지구촌적
문화가 동질화가? 에? 이게 무슨 뜻이야? 아, 다 지구촌적 문화를 가지고 있는 건가) 미국
문화의 산물인 청바지(아, 청바지, 청바지가) 전 세계 청소년 문화의 아이콘으로 자리 잡았
고, 맥도널드 햄버거 문화로 대변되는 패스트푸드(아, fast food!)가 각국의 고유한 전통음식
문화를 대체하고 있다. (어, 이해됐다. 원래 각국들이 자기 문화 있는데, 지구촌 문화 들어와
서 우리는 그 지구촌 문화를 따라가는 경향이 있다는 뜻이지, 우리 전통음식보다 패스트푸
드 더 좋아할 수 있고. ) 각국의 서로 다른 문화적 특성을 축소시켜 서구 중심의 문화 (맞
아, 서구는 짱) 동질화 시키는 힘의 중심에는 국제커뮤니케이션 미디어에서 전파하는 문화물
과 국제광고들이 있다. (이거는 국제적인 지배라기보다는 그냥 영향을 받는다.)
또 다섯 번째, 국제커뮤니케이션 관심영역.
국경을 초월하여 유통되는 메시지와 콘텐츠 흐름. (아, 유튜브, 예를 들어 유튜브) 전통적으

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로 국제커뮤니케이션 연구는 국경을 추월한 메시지의 흐름에 집중되었다. 제 1차 세계대전
이래로 국제커뮤니케이션에 관한 연구는 주로 외국인을 대상으로 하는 선전에, 선전을 (선
전? 선전은 약간 홍보, 프로파간다? ) 주요 연구대상으로 하였다. 더 나아가 국제커뮤니케이
션 연구는 국가 간 뉴스의 흐름과 (국가 간 뉴스 흐름) 미디어 소프트웨어 오디오, 비디오,
영화 수출을 통한 문화종속의 유형과 그 메커니즘을 밝히는 데 주력하였다. (메커니즘? [사
전 검색] 아, 메커니즘, 봐도 모르겠다. )
국제커뮤니케이션 주요 행위자들 분석, 국제커뮤니케이션 역사는 공간을 초월하여 정보나
메시지를 전달하고 유통시키는 커뮤니케이션 기술 발전과 궤도를 같이 한다. 이들 주요 행
위자들의 체제와 활동 등을 분석함으로써 국제커뮤니케이션 메커니즘을 밝히고자 한다. (또
메커니즘, 메커니즘 또 나오네. 그래서, 그래서 뭐지? 국제커뮤니케이션의 사람들, 사람들에
의해서 형성되는 것 같애)
국제통신사들.(이건 전통 통신사들과 달라) 전기 통신이 발달하기 전 국제커뮤니케이션의 중
요한 행위자는 로이터나 AP 등 통신사들이다. (아, 로이터, AP는 통신사) 이들 통신사들은
세계 각국에서 발생하는 뉴스를 수집, 수집해서 가공하여 100여 개가 넘는 국가들의 미디어
들과 계약을 맺어 국제뉴스를 제공하고 있다. (아, 국제 통신사들. 그래서 이 두 회사가 세
계적으로 뉴스를 수집하고 다시 가공하고 100여 국가들하고 계약해서 국제 뉴스를 제공하는
것, 아까 통신사들 아마 국제통신사들)
국제방송, 라디오 시대에서 국제커뮤니케이션 총아는 (총아? 총아? [사전 검색] 아 ) VOC나
BBC 월드와 같은 국제방송국들이다. 이들 방송국들은 특히 동서냉전(동, 서, 냉, 전) 시대에
철의 장막, 죽의 장막 너머로 자본주의와 민주주의 이념과 가치를 전파시키는데 주도적 역
할을 수행하였다. (주도적잉 역할을 수행하였다. 그래서 국제 방송 다음은 이제 글로벌 텔레
비전)
글로벌 텔레비전, 1980년대 중반부터 나타난 글로벌 텔레비전의 발흥은 1980년대부터 전
세계에 널리 보급되기 시작한 위성과(아, 위성) 1989년대 이후 동서냉전의 붕괴 이후(그런
데, 어디 동서냉전, 무슨 동? 무슨 서?) 시작된 미디어 정책에서 탈규제와 사유화의 산물이
다.(탈규제? 규제를 벗어난다) 글로벌 텔레비전의 대표적 미디어인 CNN은 걸프전 때 전 세
계 시청자들을 대상으로 글로벌 텔레비전의 위력을 잘 보여 주었다. (예를 보여줘. 예를 더
설명해주세요)
초국적 미디어 기업, WTO 체제의 서곡으로 전 세계가 하나의 경제권으로 통합됨에 따라 미
국 중심의 서방 (이거 너무 어려운데, 초국적 미디어 기업, 아 미국 기업이지만 아마 다른
국가와 같이 콜라보레이션 하는 거 아냐) 미국 중심의 서방 미디어 기업들에 의한 세계 각
국의 미디어 시장 지배력이 심화되고 있다. 디즈니, 디즈니와 워나와 같은 초국적 미디어 기
업들은 막강한 자본력과 경영상의 압도적 우위를 바탕으로 세계 각국의 미디어 시장을 빠른
속도로 잠식하고 있다. (맞어? 누구나 디즈니나 워나의 영화들을 한번쯤 본 적이 있다. 바로

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이거. 자본력과 경영상의 압도적 우위)
그리고 국제기관, 로이터나 디즈니와 같은 미디어 기업들이 국제커뮤니케이션 현장에서 직
접 업무를 담당하는 주요 담당, 당사자들이라고 한다면 UNESCO나 ITU(ITU 뭐지?)와 같은
국제기구들은 국제사회에서 국제커뮤니케이션 체제를 관리하고 통제하는 국제기구들이다.
비정부 국제기구, (정부 국제기구도 있고, 비정부 국제기구도 있고) 1990년대 중반 이후 인
터넷의 등장으로 지구적 시민사회 영역에서 인터넷을 매개로 한 지구촌적 사회운동이 비정
부국제기구를 중심으로 전개되고 있다. 국적을 초월하여 이루어지는 사회운동은 신자유주의
(신자유주의) 세계화에 저항하면서 대안적 세계화를 주장하고 있다. 국제커뮤니케이션 분야
도 예외가 아니다.
국제커뮤니케이션 분야에서도 소수의 초국적 미디어 기업에 의하여 관리받는 국제커뮤니케
이션 질서에 대항하여 새로운 국제커뮤니케이션 질서를 만들기 위해 다양한 활동을 전개하
고 있다. 대표적인 것이 1999년 시애틀에서 이루어진 WTO 반대시위 과정에서 설립된 독립
미디어센터이다. (독립미디어센터이다)
국제커뮤니케이션 효과 분석, 국제커뮤니케이션이 수용 국가 또는 수용자에 미치는 영향에
관한 연구가 이에 해당된다. 한류가 국제사회에서 한국의 이미지에 미치는 영향, 한국의 이
미지에 미치는 영향에 관한 연구들이 국제커뮤니케이션 효과 분석에 관한 연구사례이다.
(음, 국제 사회는 한국이라는 것이 어떻게 되는지를 인식하고, 근데 다 무슨 뜻인지 모르겠
네, 국제 사회 한류를 통해 한국이라는 국가를 알게 된다. 그런데 다 아니고, 한류를 통해,
한류 컨텐츠를 통해 다 보여주지 않지만 한국이라는 이미지, 되게, 음, 되게 음, 주관적, 그
래서 이거 국제커뮤니케이션 효과 분석이네)
국제커뮤니케이션의 효과 (효과가 무엇인지, 효과가 어떤거 있는지) 매스커뮤니케이션 효과
에 대한 연구들에서는 대효과이론이 나온 이래로 미디어의 강력한 효과를 부정하는 이론들
이 많이 나오고 있지만 아마도 국제커뮤니케이션 효과는 다를 것이다. 사회의 엘리트들이
항상 노골적이고 직접적인 (노골? [사전 검색] 음, 노골, 노골적이고 직접적인) 선전어필을
통해서만 비엘리트집단들을 통제하는 것만은 아닌 것처럼, 국제사회의 지배 국가들도 다양
한 수단을 이용하여 다수의 국가들을 통제하고 있다. 그래서 커뮤니케이션 기술의 소유, 국
제적 규제기구 또는 내용생산물 지배를 통한 규제방식이 노골적 선전방식보다 효율적일 수
도 있다. (그래서 기술에서 국제적 규제 기구, 또는 지배를 통한 선전 방식보다 더 효과적이
다) 국경을 초월하는 메시지의 효과를 아는 것이 쉬운 일은 아니다. 예를 들면, 각국의 선전
이 얼마나 효율적인가를 아는 것은 때로는 불가능한 것처럼 전쟁 중 적대국가에 들어가 자
국방송이 적대국 수용자들에게 미치는 선전방송 효과를 측정할 수 없기 때문이다. (맞아. 그
래서)
국제커뮤니케이션에서 효과를 둘러싼 쟁점, 쟁점은 수용된 정보를 처리하는 수용자의 역할
때문에 더욱 복잡해진다. 동일한 정보라고 할지라도 수용자의 정보에 대한 인식과 관심 정

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도에 따라 그 효과가 달라진다. (왜냐면 같은 메시지라도 그 수용자는 그 메시지의 인식과
관심에 따라 효과가 다를 수 있다 이런 말이지.) 따라서 정보제공자가 수용자에게 누릴 수
있는 통제의 정도는 항상 불확실한 것이다. 정보에 대한 수용자 자율성 문제는 후에 논의할
문화제국주의 논쟁과도 밀접한 연관이 있다. (이런 말이지? 정보에 대한 수용자 자율성 문제
는 문화제국주의 논쟁과도 밀접한 연관이 있다) 서구의 문화물(문화물? 뭐가 있지? 영화, 비
디오, 그리고 음악레코딩, 컴퓨터 프로그램)이 비서방세계를 지배하고 있다는 사실은 부정하
기 어렵다. 하지만 그것이 미치는 영향력은 명백한 경제적 효과 외에는 증명하기 어렵다.(그
냥 경제적인 효과는 있지만 다른 효과는 증명하기 어렵다) 예를 들면, 서구문화물에 장기간
접촉했을 때 어떤 변화가 발생하며, 그것이 자국 문화에 미치는 영향은 무엇인가 등의 질문
에 대해 대답하기는 어렵다. (어, 그냥 어 이런거 있는데 우리 나라에 무슨 영향 있지? 이러
면 몰라. 끝)

10. 피험자 E. 2차 사고구술

생명 윤리, (교양서 읽기 2, 대학 강의 수강, 아, 한국어 읽기? 생명윤리, 생명윤리가 뭐야?)

오늘날 생명을 번식하게 하며 유전자를 변형시키는 새로운 유전공학기술로 인해 자연과학
적, 의학적으로뿐만 아니라 윤리적, 법적으로도 아주 새로운 국면에 들어서게 되었다. (음,
이거 그때 사표에서 배운 적이 있다.) 유전공학의 유전자 조작 기술은, 이제까지 신의 영역
에 속한다고 생각했던 생명 현상을 인위적으로 조작하는 기술이라는 점에서 그 윤리성 여부
에 대한 논쟁이 분분하다. (논쟁가, 논쟁이 분분하다)
유전공학은 아직 신기술에 속하지만 대단히 빠른 속도로 발전하고 있으며, 그 응용 가능성
의 관한 폭 또한 대단히 넓다. (응용가능성은 넓다) 세포에 관한 우리의 지식은 더욱 확대
되어 아직까지 알려지지 않은 응용 가능성이 열릴 것이다.
인간이나 동물의 기관에 중요한 역할을 하는 호르몬과 같은 자연 물질은 매우 적은 양이 있
을 뿐이며, 지금까지 그러한 호르몬을 의학의 목적으로 생산하는 일은 어렵거나 불가능했다.
그러나 유전공학은 필요한 유전자의 자연물질 구성을 박테리아나 (박테리아? 박테리아? )세
포를 배양해 다른 유기체에서 활성화시키는 것을 가능하게 해 준다. (박테리아? [사전 검색]
응, 박테리아. 맞어) 세포를 배양해 다른 유기체에서 활성화시키는 것을 가능하게 해 준다.
이러한 방법으로 희귀한 물질을 대량으로 생산할 수 있으며, 병원균이나 바이러스의 성분을
백신으로 사용할 수 있다. (백신으로, 백신? [사전 검색] 아, 백식. 하면은 아프지 않게 되는)
그러한 물질을 유전공학적 방법으로 생산하는 것은 완전한 바이러스나 병원균을 이용하는
것보다 덜 위험하다.
그런데 유전공학적으로 변형된 박테리아나 유기체가 외부 환경에 노출된 경우 그 유해성 여

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부가 우려된다. (맞어, 그 때 메르스도 그랬잖아.) 이러한 기술을 검토할 때에는 일단 자연환
경에 노출, 확산된 많은 박테리아나 유기체를 다시 수거할 수 없다는 사실을 염두에 두어야
한다.(맞아, 먼저 이거 봐야 해. 그래서) 위험한 유기체가 외부 환경에 확산된 가능성이 있는
경우 이러한 유전공학적 시도는 저지되어야, 저지되어야 한다. 그러나 유해하지 않은 유기체
가 외부에 노출되거나, 또는 큰 위험성이 없는 유기체가 안전한 방법으로 실험실이나 생산
장소에 보관된다면 일단 반대할 이유가 없는 거죠. 그죠.
유기체의 유전자 검사는 몇몇 속성 및 결과를 조기에 예측할 수 있다. (아마도) 식물의 경우
배아 단계에서 이미 성숙한 식물의 특징을 확인하는 것이 가능하며, 인간의 경우는 오늘날
많은 유전적 특징을 출생 전에 확인할 수 있어 (인간의 경우는 유전적 특징을 출생 전에 확
인할 수 있기 때문에 ) 중증 유전질환의 후기 발생을 예고한다.(중증? 중증, 아주 큰 병.) 그
러한 지식의 확장을 인간에서 질병 예방의 가능성을 열어 주나, 태아 질병의 진단은 인공유
산으로 이어질 수 있기 때문이다. 또한 특정한 직업병의 예견은 노동 안전의 개선이나 개인
정보의 보호 대신 어떤 노동에는 특정 노동자의 취업을 제한할 수도 있다는 문제를 제기한
다.
요즘 세계 곳곳의 수많은 연구소에서 유전자에 관한 연구를 한다. 이러한 연구에서 발생할
수 있는 위험은 실험실이나 실험에 직접 참여하는 사람들에게만 국한되지 않는다. (이런 위
험은) 광범위한 연구 분야에서 과학은 그 한계를 넘어서 사회와 생물의 생활 조건을 실험장
으로 이용한다. 물론 이론과 실험을 통해서 성공적으로 새로운 지식이 획득되기도 하지만,
어떤 경우에는 연구의 위험이 회복 불가능한 사회의 위험이 될 수도 있다.
다양한 유기체 간의 유전자를 교환하는 일은 위험한지, 그러한 방법으로 인해 새로운 종류
의 식물 해충이 발생되지는 않는지 검토해 보아야 한다. 그런데 모험 없이 얻을 수 있는 것
은 없다. (모험 없이 얻을 수 있는 것은 없다) 의심할 바 없는 것은 지식이 더해질수록 그것
을 더 조심스럽게 사용하게 된다는 사실이다. 다시 말해 믿을 만한 지식이 무지보다는 어떤
경우라도 더 낫다. 그러한 한 걸음 앞으로 나갈 때마다 과학자는 어떠한 모험에 발을 내딛
고 (내딛?) 있는가에 대해 신중히 생각해 보아야 한다.
과학 기술은 우리 생활에 밀접한 영향을 미치며, 그 영향 범위가 전 사회, 전 세계에 이르
고, 역사를 바꿀 수 있을 정도로 위력을 지니기도 한다. (지니기도 한다) 따라서 과학자의
책임 또한 막중하다. 연구를 수행하는 데 목적이 있다. 이 목적은 선한 데 있어야 할 것이
며, 이 선한 목적에 도달하기 위한 수단이나 방법 역시 올바르고 선해야 한다.
불치병과 난치병 환자의 치료를 돕고자 하는 것이 목적이라는 배아 복제 줄기세포 연구는
배아의 죽음을 전제로 한다는 근본적인 윤리 문제를 지니고 있다. 남자와, 난자와 정자로 수
정된 배아이든, 체세포 핵이식을 통해 연구용으로 만들어 낸 복제 배아이든, 불임 실수 과정
에서 남아 냉동 저장된 잔여 배아이든, 배아이든, 모두 온전한 인간으로 성장할 수 있는 잠
재력을 지닌 인간 존재이다. 환자들을 돕는다는 좋은 목적을 위해 연구한다지만, 생명을 조

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작하고 줄기세포 채취하는 과정에서 무고한 배아가 죽게 되는 것이다. 더구나 연구를 위한
배아의 생성은 궁극적으로 파괴할 목적으로 생명을 만드는 것이므로 더욱 윤리적 문제가 심
각하다.
배아는 눈으로 식별할 수조차, 식별할 수조차 없는 작고 미미한 존재지만 단순한 물질이나
세포가 아니라, 온전한 인간 체제로 될 인간 존재인 것이다. 지금 존재하는 우리는 모두 배
아의 시기를 거쳤으며, 배아는 인간으로 되는 데 반드시 거쳐야 하는 통로라고 할 수도 있
다.
모체 내에서 성장 발육할 가능성이 있는 배아만이 인간 생명체로, 인간 생명체라고 주장하
는 이들이 있다. 같은 배아임에도 불구하고 실험실에 있는 배아는 함부로 다루어도 되는 단
순한 세포 덩어리이고 모체 내에 있을 경우에만 인간이라는 생각은 인간의 정의를 위치나
환경에 따라 달리 규정하는 모순된 결과를 초래한다. (모순? 모체 내에 있는 배아랑 실험실
에 있는 배아, 다르다 할 수 없고, 같아도 이상하고, 그래서 모순된 결과) 타인의 선택에 따
라 자궁 이식 여부가 결정되고 그 결과로 배아의 생명이 보호되기도 하고 파괴되기도 한다
는 것은 정의의 원칙에, 정의의 원칙에 어긋난다. 오히려 모체 내에서 보호받지 못하는 잔여
배아가 모체에 이식된 배아보다 보호의 필요성이 더 크다고 보아야 할 것이다. (네, 여기까
지)

11. 피험자 F. 1차 사고구술

제 2장 소비자행동이론, A. Smith는 소비를 모든 생산의 유일한 종점 (종점? 무슨 말인지

모르겠고) 종점이고 목적이라고 설명한다. 이는 곧 모든 재화나 용역은 궁극적으로 소비되기
위해 만들어진다는 것을 의미한다. 따라서 소비자행위야말로 모든 경제행위의 진정한 목적
이다. (진정한? 뜻은 모르지만 중요하지 않은 것 같아) 경제학자들은 일찍부터 사람들은 무
엇 때문에 소비하는가라는 물음에 끊임없이 의문을 제기해 왔다. 그러나 소비에 대한 이론
적 체계가 완비되기 시작한 것은 1870년대 소위 (소위? 소위가 사람 이름인가? ) 한계효용
학파가 등장하면서부터였다. (한계효용, 이거 배운 적이 있어)
이들이 등장하기 이전까지 모든 재화의 진실한 가치의 크기는 그 재화를 만들기 위해 투하
된 노동량의 크기에 의해 결정된다는 소위 노동가치설이 지배적이었다. 소위 노동가치설이
지배적이었다 그러나 맹거, 월라스, 제본스 등으로 대표되는 한계효용학파는 모든 재화의 가
치의 크기는 투하된 노동량이 아니라 소비자들의 주관적 가치 즉, 효용가치의 크기에 의해
결정된다는 소위 한계효용설을 제시, 통설인 노동가치설을 무력화시켰다. (통설은 무슨 설?
무력화? 악화시키는 뜻인 거 같아요) 노동가치설을 객관적 가치설이라고 하는 반면 한계효
용설은 주관적 가치설이라 한다. (노동가치설, 앞에 나와있나요? 어.....[텍스트 뒷부분으로

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건너뜀] 한계효용설은 주관적, 노동가치설은 객관적) 경제학에서는 이들 한계효용학파의 업
적을 기려 (기려? 기려) 한계혁명이라고, 어찌되었건 이 이론은 (이 단어 뜻을 잘 모르지만,
한번 읽어볼게요) 이 이론은 이후 신고전학파의 마샬 등에 의해 보다 발전되고 정밀화하여
오늘날의 소비자행동이론. 경제학에서는 이들의 업적을 기려.......... (기려 한번 찾아볼게
[사전 검색] 기려, 기리다, 어 [의미를 메모] 업적을 기리다)
[앞 부분을 다시 묵독한 후 ] 소비자행동이론의 출발점이 된 한계효용이론은 사람들이 재화
의 소비로부터 얻는 효용의 구체적인 크기를 기수적으로 측정할 수 있다(기수적? 기수적, 단
어를 모르겠네)는 가정하에서 (기수, [사전 검색]) 그러나 이후 효용의 기수적 측정은 불가능
하다는 비판에 직면, 그 대안으로 등장한 것이 바로 효용의 서수적(서수적? [사전 검색] ) 서
수적 측정을 전제로 한 무차별곡선이론이다.(이것은 배운 적 있다.)
그러나 무차별곡선이론 또한 소비자의 주관적, 심리적인 선호관계나 행동기준에 대한 객관
적 관찰이 불가능하다는 비판에 직면, 새로운 이론이 등장하였는데 그것이 바로 현시선호이
론이다.(여기 무차별곡선은 객관적 불가능하고, 현시선호이론, 직접 자료, 관찰할 수 있다.)
이 이론은 시장을 통해 관찰 가능한 가격과 수요량 등의 자료로부터 소비자의 선호관계와
합리성에 대한 지식을 얻으려는 것이다. 이 이론은 일종의 행동주의적 접근방법으로 힉스와
사무엘슨이 개발한 것이다.
개별 소비자들의 최적 소비행동을 구명하려는 (구명하다. 뜻은 잘 모르지만 읽어볼게요) 소
비자행동이론은 수많은 가정 위에서 구성되었다. (구명하다는 소비행동. 구명하다가 관찰하
다는 뜻일까? 관찰? [사전 검색] 아, 비슷한데) 따라서 소비자들의 복잡다단한 전체 소비행
동을 충분히 설명하지 못한다. 예를 들어 과시효과, (과시? 음식 많이 먹는 것인가? 아니 과
시.. [사전 검색] 과시 효과, [의미 메모] 예를 들어 과시 효과, 의존효과, 장래가격이나 장래
소득에 대한 예상과 같은 문제들이 설명되지 않고 있다. (과시 효과나 의존 효과, 이거 중요
하지 않은 거 같아.) 이것이 소비자행동이론의 한계이다. 그러나 수많은 경제학자들의 끊임
없는 연구와 노력을 통해 이런 문제들은 극복될 것으로 믿어 의심치 않는다. 이하에서는 소
비자행동이론의 기초인 한계효용이론과 무차별곡선이론 그리고 기대효용이론을 중심으로 설
명한다.
한계효용이론, 한계효용체감의 법칙 (체감, 이 단어 배운 적이 있어요). 사람들은 왜 소비를
하는가란 물음에 대해 한계효용이론에서는 재화의 소비로부터 얻을 수 있는 효용 때문이라
해답을 제시한다. [묵독 후] (효용이란 욕망을 충족시킬 수 있고, 만족감을 구체화되는 뜻으
로 ) 따라서 효용이란 재화의 소비로부터 얻을 수 있는 만족감을 의미하는데 이는 재화의
소비량과 함수관계에 있다. 재화의 소비량을 독립변수로, 효용을 종속변수로 (독립변수 아는
데, 종속변수가 독립변수의 반대말인 거 같아요. 종속변수 모르지만 왠지 반대말인거 같아
요) 표시한 함수가 효용함수, (좀 어렵네. 다시 한번 읽어볼게요.) 모든 소비자들은 효용 극
대화하기 위해 소비량을 결정한다.

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욕망충족 극대화 가정이다. 모든 소비자들은 언제나 효용(욕망)이 극대화되도록 재화의 소비
량을 결정한다는 뜻이다. 따라서 합리적인 소비점은 효용극대점이다. 효용극대화가 달성된
상태를 소비자균형이라고 한다. 따라서 효용극대점이 소비자균형점이 된다.
욕망포화점이 반드시 존재한다는 것이다. (포화? 뜻은 잘 모르지만 읽어볼게요) 욕망포화점
이란 효용이 최대가 되는 점을 의미한다. (설명 잘 이해할 수 있으니까 포화 몰라도 되는 거
같아요) 예를 들어 소비자가 빵을 먹을 때 효용이 극대가 되는 점까지 먹는다. 이 점을 지나
계속 빵을 먹으면 이제는 빵 먹는 것 자체가 고통이다. 따라서 극대점 이후부터 빵의 소비
를 늘리면 늘릴수록 고통이 가중, (아........ ) 셋째, 한 재화의 효용은 타 재화의 소비량과
무관하다는 점이다. 현실적으로 (한 재화와 타 재화와 상관없다) 대부분의 재화는 보완, 혹
은 대체관계에 있어 한 재화의 소비로부터 얻을 수 있는 효용의 크기는 그와 대체, 혹은 보
완관계에 있는 재화의 소비량에 의해서도 영향을 받는다. 그러나 여기서는 관련재의 존재를
무시한다. (무시, 존재를 무시했으니까. 타 재화와 상관없다) 넷째, 재화의 소비로부터 얻는
효용의 구체적인 크기를 기수적으로 측정할 수 있다. 예를 들어 피자 한 조각을 먹었을 때
소비자가 이로부터 얻는 효용은. 다섯째, 소비자들의 취미, 혹은 기호가 일정하다는 가정이
다. 따라서 효용함수의 경우 재화의 소비량을 늘리면 처음부터 욕망포화점까지는 (앞에 나왔
어요. 욕망포화점) 효용이 증가하다가 이 점을 지나면서부터 점차 감소한다. (그래서 이 점
지나면서부터 감소한다.) [앞 단락으로 돌아가서 내용 확인] (그래서 앞에 한계효용체감이라
고 했구나. )
총효용과 한계효용, 효용에는 총효용과 한계효용이 있다.
총효용 전부효용이라고도 표현하는데 이는 일정량까지 재화의 소비량을 늘릴 경우 이로부터
얻을 수 있는 효용을 전부 합한 것이다. (이로부터가 어디로부터를 말하는 것일까, 이 문장?
) 총효용 전부효용이라고도 표현하는데 이는 일정량까지 재화의 소비량을 늘릴 경우, 이 경
우 이로부터 얻을 수 있는 효용을 전부 합한 것이다. (이로부터가 뭔지? 이 문장 자체가 이
해하기 어려운데. 뭔가 뒤부터 읽을게요) 따라서 재화의 소비량을 늘리면 총효용도 늘어난
다. (재화의 소비량을 늘리면 늘어난다) 그러나 무한정 늘어나는 것은 아니다. 재화의 소비
량을 늘리면 총효용은 점차 증가하다가 욕망포화점을 지나서는 오히려 감소한다. 또한 재화
의 소비량을 늘리면 처음, 처음에는 총효용이 급속히 커지다가 변곡점 이후부터 증가추세가
둔화된다.
한계효용이란 재화의 소비량을 지속 늘릴 경우 추가적으로 한 단위 더 소비했을 때 이로부
터 얻어지는 추가적인 효용이다. (한계효용이란 이런 상황 하에서 추가적으로 한 단위 소비
했을 때 이로부터 얻는 추가적인 효용이다. 이런 경우 하에서 추가적인 소비가? 이런 경우?
먼저 뒤쪽부터 읽을게요)
한계효용학파의 주장에 의하면 모든 재화의 가치의 크기는 그 재화의 소비로부터 얻는 한계
효용의 크기에 의해 결정되는데 예를 들어 한계효용이 영이면 그 재화의 가치도 영이라는

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의미이다. 한계효용은 재화의 부존량에 반비례하고 욕망의 정도에 비례한다. (부존량? [사전
검색] 원래 가지고 있는 양)
한편 재화의 소비량을 늘릴수록 한계효용의 크기는 점차 줄어든다. 따라서 재화를 소비할
때 최초로 얻는 한계효용이 가장 크고(최초로 얻는 한계효용이 가장 크다) 이후부터 그 크기
는 점차 줄어드는데 이를 한계효용체감의 법칙이라 한다. 이 법칙을 최초로 발견한 자가 독
일 경제학자인 고센이다. 따라서 이 법칙은 다른 말로 고센의 제1법칙라고도(이게 중요하지
않아요.)
(앞에...) 이상의 개념들을 보다 확실히 익히도록 하기 위해 예를 들어 피자를 먹을 때의 총
효용과 한계효용간의 관계를 표로 만들어 보자. [표를 읽음] (아. 한계효용이랑 총효용, 앞에
서 뭐라고 했어? 아. 전부 다 합치면)
총효용과 한계효용은 각각 높이로 나타난다. 재화의 소비량을 늘리면 총효용이 처음에는 급
속히 증가하다가 이후부터 그 증가세가 점차 둔화되고 극대점, 욕망포화점을 지나서는 오히
려 크기가 점차 줄어든다. 총효용이 이런 모습을 지니는 것은 한계효용체감의 법칙 때문이
다.
효용표에서 보듯이 한계효용은 처음의 것이 가장 크고 이후부터 점차 줄어든다. 한계효용은
효용함수의 일차 도함수, 즉 총효용곡선의 기울기이다.(도함수? 도함수는 함수 이름인데. 어
떤 함수? [사전 검색] ) 총효용과 한계효용간의 관계는 다음과 같다.
소비자 균형점은 총효용이다. 총효용이 극대가 되는 점, 다시 말해 한계효용이 영인 점,
(아, [그림을 보면서] 영이 될 때, 이 때)이다. 한편 소비자 균형점은 수학적으로도 도출해낼
수 있다. 즉, 한계효용은 효용함수의 일차 도함수이므로 효용함수를 1차 미분한 값이 영인
점에서 소비량을 결정하면 바로 그 점이 효용이 극대가 되기 때문이다. (이 마지막 문장이
복잡한데, 앞에 설명이 잘 이해했으니까 내용이 중요하지 않은 거 같아요)

12. 피험자 F. 2차 사고구술

어떤 시? 장만영은 1932년 5월 (이 부분은 이 시인이 어떤 시간에 어떤 시집을 발표했는지

쓰는 거니까 별로 중요하지 않은 것 같아요. ) [한 단락의 내용을 건너뜀]
장만영이 활동을 시작한 1930년대 초반의 한국 문단은 순수문학, 특히 모더니즘 문학기 대
두하여 질적·양적 깊이를 더해가던 시기였다. (여기 장만영 활동 시기, 활동시기가 어떤 시
기였는지), 순수문학에 하는 시기였다, (이거 중요한 부분이에요. 배경 지식 중요하다) 시문
학파의 등장으로 본격적인 순수 서정시들이 (서정시? 어떤 시에? 이거 앞에 나왔는데) 개
화하기 시작했으며, 김영랑, 정지용, 신석정, 박용철 등이 잇달아 주목받는 작품들을 발표했
다. 장만영은 이들 중 특히 신석정과 친밀한 교우 관계를 맺고 있었다. (신석정, 이거 시인

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이름인 것 같아) 장만영 시에 나타나는 표현 기법이나 형상화 방식은 시문학파의 순수 서정
시와 연관성을 가지는 동시에 김기림, 정지용, 김광균 등이 주도한 모더니즘 시와도 연관성
을 가진다. 특히 색채 이미지나(색채? 다채로운 그런 느낌) 감각적 이미지를 위시한 새로운
표현 기법은 1930년대 한국 문학의 영미 모더니즘 수용과 관련하여 고찰할 수 있을 것이다.
이처럼 장만영의 시 세계는 1930년대 시단에 나타나는 주요 시작 기법을 두루 (두루? 두루
단어는 찾아볼게. [사전 검색] 아, 보편적) 공유하고 있는 것으로 평가할 수 있다. 그의 초
기 시편들은 시문학파의 순수 서정시(서정시, 앞에 나왔는데, [사전 검색] 아 서정시) 특성을
부분적으로 공유하는 동시에 이미지즘 계열의 시적 특성도 부분적으로 공유하고 있다. 이와
함께 그의 시는 서정주,(서정? 아, 이름) 유치환, 오장환 등 생명파 시인들의 생명에 대한 정
신적 탐구의 특성과, (이 부분은 중요한 부분이에요. 시인에 대한. 시인의 특성이 있기 때문
에 중요한 부분이에요.) 1930년대 후반 이후 조지훈, 박목월, 박두진 등 청록파 시인들의 자
연 탐구의 특성도 부분적으로 공유하고 있다.
전원적 모더니즘이라는 평가를 받고 있는 장만영 시에 대한 선행 연구는 (여기 선행 연구의
방법 크게 4가지 나왔는데) 당대의 평론, 시문학사적인 평가, 내용적·형식적 연구, 다른 시인
과의 비교 연구, 기타 학위논문 등으로 구분할 수 있다. (이 부분은 뒤에 다루는, 뒤에 나올
내용이에요, 요약) 당대의 평론은 장만영 시에 대한 옹호에 비판이 공존한다. 최재서는 (최
재서? 이것도 이름) 이미지의 조명 및 관념과 형상의 대응에 탄복하지만 (이 문장 모르는 단
어 너무 많은 거 같아. 다시 한번 읽을게요) 최재서는 이미지의 조명 및 관념과 형상의 대응
에 탄복하지만. (앞부분 먼저, 이미지 조명, 탄복, 단어, [사전 검색] 아, 그래서 이 사람은
이미지의 조명 및 관념, 형성의 대응에 대해서 탄복하지만) 감동이 결핍되었다고 평가하고
(감동이 결핌하다. 결핌 단어 찾아볼게요. [사전 검색] 아, 결핍), 평가하고(이게 누구에 대한
평가예요? 장만영? 아 이사람은 이렇게 평가해는데) 김기림은 조소적 깊이라는 이미지즘적
특성을 장점으로 지적한다.(김기림은 이렇게 평가했구나, 최재서는 이렇게 평가했고, 김기림
은 이렇게 했구나) 시문학사적인 평가는 장만영의 시를 주로 이미지즘, 모더니즘, 전원적 모
더니즘 등의 관점으로 평가한다.(시문학사적인 평가는 장만영의 시를 이렇게이렇게 평가했
고) 백철은 신석정이나 김광균과의 차이를 언급하여 장만영의 시사적 위치를 언급하고, (백
철은 차이를 언급했다) 이명재는 장만영의 시가 초기의 모더니즘 성향에서 점차 전원적인
리리시즘으로 전개되었다고 지적하며,(이명재 이 사람은 장만영의 시가 초기에 모더니즘, 시
가 초기는? 무슨 소리? 시가 초기 모더니즘, 점차 전원전인 리리시즘, (리리시즘, 여기 어떤
거죠? 모더니즘과 리리시즘 관련 있는 거 같아요 [검색].)
김용직은 장만영의 시가 초기에는 모더니즘에 속하지 않았지만, 1930년대 중반기에 들어서
면서 본격적인 전원적 모더니즘 시가 되었다고 평가한다. 한편 내용적 형식적 연구는 주로
내용적 측면에서 전원시라는 관점과 형식적 측면에서 환상성이라는 관점에서 고찰한다. 이
건청은 장만영이 전원시를 쓰게 된 것은 도시 생활에 대한 회의와 고향에 대한 그리움에서

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기인한다고 언급하고, 박호영은 장만영의 시를 환상성에 초점을 맞추어 유토피아 지향,(유토
피아, [한-중 사전 검색] 근데 이 단어 중국어로도 이해 잘 안되는데, 중국 사이트에서 찾아
야겠다.) 분위기를 통한 현실 일탈, 무정향적 여행 의식 등으로 규명한다. 다른 시인과의 비
교 연구는 주로 장만영 시와 1930년대 모더니즘 시인들의 비교 연구를 진행한다. 박철희는
장만영의 시를 김광섭, 김상용, 김현승 등의 시와 함께 묶어서 상실을 통한 고향 회복의 주
제로 분류하고, 그리고 한영옥은 모더니즘의 영향을 받은 김광균과 장만영의 시를 비교하면
서 장만영 시의 특성으로 센티멘탈리즘(센티멘탈리즘, [사전 검색] 슬픈)의 노출과 환상적 시
각의 구도를 지적한다. (한영옥이라는 사람은 장만영의 시를 이렇게 비교했고, 이렇게 이렇
게 ) 기타 학위논문에 해당하는 글들은 주로 장만영의 시 세계 전반을 고찰하거나,(전반은
전체라른 뜻인가, 전반, 후반의 뜻인가. [사전 검색] 음. 전체라는 뜻이구나) 다른 시인과의
연관 관계를 살피거나, 특정한 테마에 대해 규명하는 등의 연구를 진행한다.
장만영 시에 대한 선행 연구들은 (아, 이 부분은 앞에 나오는 사람들의 장만영에 대한 평가
들.) 문예사조 및 시문학사적 평가로서 이미지즘, 모더니즘, 전원적 모더니즘, 전원적인 리리
시즘 등을 언급하고, 내용적 · 형식적 연구로서 전원시적 요소, 환상성, 유토피아 지향, (이
게 다 앞에 나오는 다른 사람들의 평가들, 이렇게 이렇게 연구되고 ) 분위기를 통한 현실 일
탈, 무정향적 여행 의식 등을 지적하며, 다른 시인과의 비교 연구로서 주로 1930년대 모더
니즘 시인들과의 비교를 통해 상실을 통한 고향 회복, 센티멘탈리즘의 노출, 환상적 시각 등
을 규명했다. (이 단락은 앞에 나온 다른 사람들의 장만영에 대한 평가)
이 글은 선행 연구의 성과들을 토대로 장만영 시에 나타나는 반복과 변주의 언술구조를 미
적 효과와 기능 면에서 세밀히 분석하여 구조화 원리를 고찰하고자 한다. (이 부분은 연구방
법이구나) (이 단락은 앞에서 배운 연구방법을 가지고 이 시를 분석하는 방법이다, 수단이
다) 이를 위해 이 글은 텍스트 언어학에서 표층 텍스트의 결속 구조에 해당하는 기법들을
(아, 결속구조, 이거 앞에서 배운 거). 이 기법을 참고하여 장면영 시의 반을 분석하고, 표층
텍스트의 결속 구조가 기저 텍스트 세계의 결속성으로 연결되는 관점들을 참고하여 장만영
시의 변주를 분석한다.(아, 여기까지 이 단락 전체는 연구방법이에요. 이 단락, 이 시를 분석
하는 연구방법)
이 글은 이러한 방법에 따라 장만영 시의 언술 구조를 크게 부분적 표현의 영역에서 형성되
는 ‘반복’과 부분적 표현을 연 구성으로 연결하는 영역에서 형성되는 ‘변주’라는 두 층위로
나눈 후, 다시 ‘반복’을 ‘단어의 회기’, ‘문장의 회기’ 등으로 세분하고, ‘변주’를 ‘병렬적 대
구’, ‘대칭적 대구’, ‘연쇄적 대구’, ‘점층적 대구’ 등으로 세분하여 미적 효과와 기능을 구체
적으로 분석하고자 한다. 결국 이 글은 장만영 시에 나타나는 ‘반복’과 ‘변주’의 언술 구조를
미적 효과와 기능을 중심으로 분석하고 원리를 고찰함으로써 시간, 기억, 무의식, 잠재성,
수동적 종합, 욕망, 충동 등과 관련된 시 의식의 내면적 동력에 대한 조명을 시도하고자 한
다.(마지막 단락은 음.... 마지막 단락은 이 시를 연구할 때 사용하는 사용할 방법들이에요)

- 235 -
반복, 문장의 회기,(여기부터 2장, 2장부터는 본격적으로 시를 분석하기 시작했다. 이 단어
문장의 회기, 2장에서는 반복에 대해서 언급할 것이다. 주로 반복) 장만영 시의 가장 기본적
인 언술 구조는 반복이다, 반복은 동일한 단어 · 구 · 절 · 문장 등을 되풀이하는 것을 의미
하는데, (이게 반복의 정의이다. 이게 앞에서 다 배운 거예요) 동일한 것의 반복, 변형을 동
반하는 반복, 차이를 동반하는 반복, 생략을 동반하는 반복 등 반복의 형태에 따라 (여기 다
반복의 형태이구나) 여러 하위 유형들을 포함한다. 텍스트 언어학에서 반복은 회기의 개념으
로 사용되는데, 회기는 텍스트에 안정성을 부여하는 통사 구조, 즉, 결속 구조를 강화하는
가장 기본적인 요소이다. (이거 회기, 이 문장은 회기에 대한 정의인데, 이거도 앞에서 자주
나오는 개념이다. 회기) 결속 구조는 단어들이 문법적인 형식과 규칙에 따라 상호 관련을 맺
는 언어 체계로서, 구 · 절 · 문장 등을 조립하는 방식과 구와 절 상호간, 문장들 상호간의
의존 관계 등을 통해 구체화된다. (이 부분은 앞부분은 회기에 대한 정의고, 뒷 부분은 결속
구조. 결속구조도 앞에서 많이 나온 거예요) 이 글에서는 장만영 시에 나타나는 ‘반복’을 부
분적 표현의 영역에서 형성되는 완전 회기, 부분 회기, 병행 구문, 환언, 대용형, 생략 등의
하위 유형을 포함하는 회기 기법을 중심으로 분석했다. (여기는 이 시를 분석할 때 사용할
연구방법이다. 이게 다 앞에서 나오는 연구 방법이야. 병행구문? 배웠는데 앞에서 내용을 찾
아봐야겠다. 일단 중국어로 무슨 뜻인지 알면 더 쉽게 이해할 수 있는데. 병행구문은 많이
나오지 않았어. [책 앞 장을 뒤적이며 해당 정보를 찾음]

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ABSTRACT

A Study on Teaching of Korean Academic Reading

through the Analysis of Knowledge Construction Process

Oh, Sun Kyung

Department of Korean Language & Literature

Thesis Advisor: Kim, Chungsook

The purpose of this study lies on suggesting a teaching method of

Korean academic reading for foreign university students on the basis
of analysis of knowledge construction process of them.
This study was conducted to clarify that the purpose of Korean
academic reading is a ‘knowledge construction process’ of the text
through critical and creative perspective, then reconstructing them
into new knowledge. Academic reading is essential skill for study and
successful reading should have process of acquiring new knowledge,
evaluating it and reconstructing it into new knowledge, not grasping
lexical meaning of text.
In spite of the recent perception changes on reading, most of the
textbooks for academic reading focus on activities for grasping lexical
meaning and factual comprehension of the text. This is because the
purpose of academic reading is comprehension of the given text.
This study here suggests to take Korean academic reading more
proactive activity and define it as ‘knowledge construction process’ of

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analyzing the text in factual, inferential and critical perspective, and
reconstructing it with creative knowledge. The new perspective which
takes academic reading as ‘knowledge construction’ rather than
‘comprehension’ will enable us to introduce much more proactive
teaching of academic reading for learners.
This paper established the concept of ‘knowledge’ and ‘knowledge
construction process’ through the literature review. Knowledge
construction process in academic reading set into 3 phases;
activating the prior knowledge, acquiring and constructing knowledge,
confirming and utilizing knowledge. Then also found out that the 3
elements: 1) Prior knowledge including content and formal schema, 2)
Usage of multi-text 3) Understanding in inferential, critical and
creative perspective, interactively work whole through the process.
Next step this paper took was practical analysis of knowledge
construction process of Korean learners for academic purpose. To
understand learners’ needs and define best way to teach academic
reading, this study conducted an experiment with six foreign students
as subjects through the interview and think-aloud.
The results show that the subjects in experiment revealed very
different aspects in their academic reading and knowledge
construction process along with it, compare to general purpose ones.
First, it was confirmed that interaction among prior knowledge,
multi-text and understanding in inferential, critical and creative
perspective appears in the knowledge construction process. Second, it
is influenced by the linguistic elements as academic reading is part
of second language reading comprehension. Third, in terms of prior
knowledge aspect, there’s noticeable lacking in usage of formal
schema compare to content schema. Fourth, the subjects showed
their limit in utilizing multi-text. Fifth, the subjects revealed their lack

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of inferential and creative perspective comparing to the critical one.
As the last part, this study presents a new way of teaching method
for Korean academic reading on the basis of above analysis. The
target learners are foreign students who are entering into university
level with advanced proficiency in Korean. It presents principals and
method of teaching-learning to improve the learners’ ability of
knowledge construction process for academic reading.

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