Chato Uh

‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬
‫ﺟﺎﻣــــــﻌﺔ ‪ 8‬ﻣﺎي ‪ 1945‬ﻗﺎﻟﻣـــــــــــــﺔ‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳــــم ﻋﻠــــــــم اﻟﻧﻔـــــــــس‬
‫ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬

‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫" دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣدﯾﻧﺔ ﺳدراﺗﺔ "‬
‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة ‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ‪:‬‬
‫ـ ﺑن ﺻوﯾﻠﺢ ﻋﻔﺎف آﺳﯾﺎ ‪.‬‬ ‫ـ ﺷﺗوح ﺣﻧﺎن ‪.‬‬
‫ـ ﺟﻌﻼب وﺳﺎم ‪.‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2017 / 2016 :‬‬

‫ﺷﻛر و ﺗﻘدﯾر‬
‫اﻟﺣﻣد ہﻠﻟ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺣﻣدا طﯾﺑﺎ ﻣﺑﺎرﻛﺎ اﻟذي وﻓﻘﻧﺎ ﻓﻲ إﺗﻣﺎم ھذا اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺗواﺿﻊ اﻟذي ﻧﺄﻣل أن ﯾﻛون‬
‫ﻋﻣﻼ ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﮫ اﻟﺟﻣﯾﻊ ‪ ،‬ﺛم اﻟﺻﻼة و اﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ رﺳوﻟﻧﺎ اﻟﻛرﯾم ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﻌد ‪:‬‬
‫ﻧﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل ﻟﻸﺳﺗﺎذة اﻟﺗﻲ ﺷرﻓﺗﻧﺎ ﺑﻣواﻓﻘﺗﮭﺎ ﻟﻺﺷراف ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺑﺣث ‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذة "ﺑن ﺻوﯾﻠﺢ‬
‫ﻋﻔﺎف آﺳﯾﺎ " اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗﺑﺧل ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺑﻧﺻﺎﺋﺣﮭﺎ و ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮭﺎ اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺷﻛرھﺎ ﻋﻠﻰ ﺟدﯾﺗﮭﺎ و دﻗﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﺑﺄدق ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﮭﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺗﻣﻧﯾﺎﺗﻧﺎ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗوﻓﯾق ﻓﻲ ﻣﺳﺎرھﺎ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر إﻟﻰ اﻷﺳﺗﺎذ " ﻣﻛﻧﺎﺳﻲ ﻣﺣﻣد " اﻟذي ﻣد ﻟﻧﺎ ﯾد اﻟﻌون واﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻧﻧﺳﻰ أﯾﺿﺎ أن ﻧﻘدم اﻣﺗﻧﺎﻧﺎ ﻟﻛل أﺳﺎﺗذﺗﻧﺎ اﻷﻓﺎﺿل ﻣن ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟذﯾن ﻣﮭدوا ﻟﻧﺎ طرﯾق اﻟﻌﻠم‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ طﯾﻠﺔ ﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻧﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺷﻛر ﻷﻋﺿﺎء ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻟﺗﻔﺿﻠﮭم ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ھذه اﻟرﺳﺎﻟﺔ وإﻧﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻣل و ﺛﻘﺔ ﺑﺄن ﺗﻐﻧﻲ ﻣﻼﺣظﺎﺗﮭم اﻟﺳدﯾدة ھذا اﻟﻌﻣل وﺗﺳﮭم ﻓﻲ إﺛراﺋﮫ ‪.‬‬
‫ﻓﮭرس اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪ .........................................................................................................‬أ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪ 1‬ـ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪6 ................................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪8 ......................................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪8 ..........................................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪9 .........................................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪9 ..............................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪9 ...................................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪13 ......................................................................................‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪22 ......................................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراھﻘﺔ ‪23 ......................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣراﺣل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪26 ......................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ‪26 ......................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ ‪26 .....................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ‪27 ....................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ‪28 .........................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪28 ....................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷﻧﺗروﺑوﻟوﺟﯾﺔ ‪29 .....................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪30 ............................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل ‪30 ...............................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪31 ..................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ‪31 ...............................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪31 .................................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪32 .............................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪33 ...............................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪33 ..................................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪34 ......................................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ‪34 ..............................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻹﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ ‪34 ..........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ ‪34 ............................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ‪35 ............................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراھق ‪36 .....................................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن ‪36 .............................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب و اﻟﻘﺑول ‪36 ...................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟذات ‪36 ......................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﺑﺎع اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪37 .................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﺑﺗﻛﺎر ‪37 .........................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق و ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات و ﺗﺣﺳﯾن اﻟذات ‪37 ..........................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪37 ...........................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪37 .........................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪38 ...............................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪40 ...........................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻣدرﺳﯾﺔ ‪41 ............................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪42 ..................................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪45 ....................................................................................................‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف ‪46 ......................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧف ‪46 ..................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺟرﯾﻣﺔ ‪49 .....................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌدوان ‪49 .....................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻻﻧﺣراف ‪49 ..................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻹرھﺎب ‪49 ...................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻐﺿب ‪50 ....................................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻧف ‪50 ..................................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف ‪51 ........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪51 ........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪52 ..........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪54 .....................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪55 ............................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ أﻧواع و أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف ‪56 ...........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟذات ‪56 .......................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﻧف ﺿد اﻵﺧر ‪56 .......................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ ‪57 ...........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟرﻣزي ‪57 ..........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي أو اﻟﻣﺎدي ‪57 ..............................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪57 ..........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 7‬ـ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ‪57 .........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 8‬ـ اﻟﻌﻧف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪57 ......................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 9‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺳﯾﺎﺳﻲ ‪57 ........................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 10‬ـ اﻟﻌﻧف اﻹﻋﻼﻣﻲ ‪57 .....................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 11‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪57 .....................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف ‪58 ...................................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ‪58 .............................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻷﺳرة ‪58 ......................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ‪59 ..............................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و اﻟﺻﻔﯾﺔ ‪59 .................................‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪60 .......................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪62 ........................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻋﻧف ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ ‪62 ...............................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﻧف ﻣن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪62 ...............................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪64 .........................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪64 .........................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪65 .....................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪65 .....................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺳرﯾﺔ ‪66 .........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ آﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪67 ............................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪67 .........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪68 .........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪68 ........................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪69 .....................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪70 ..............................................................................................‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪74 ...............................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪75 .........................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪77 .................................................................................‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪77 ...............................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪78 ..............................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪80 ..........................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ‪ 1‬ـ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪80 .................................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ‪80 .............................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪86 ..............................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ‪86 .......................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺗﻛرارات و اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ‪86 ..........................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣزﻣﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪86 .......................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪87 .....................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ـ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪87 ...................................................................‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪88 .............................................................................................‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪91 ...............................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻋرض ﻋﺎم ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ‪92 ............................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪92 .................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪101 ..................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪110 ..................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪119 ..........................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪122 .................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪122 ....................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪123 ....................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪124 ....................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪125 .............................................‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪126 ..........................................‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻻﻗﺗراﺣﺎت ‪128 ....................................................................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ ‪ ............................................................................................‬ت‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣق ‪.‬‬
‫ﻓﮭرس اﻟﺟداول‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫رﻗم اﻟﺟدول‬
‫‪75‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪76‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪79‬‬ ‫اﻟﺗوﻗﯾت اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪81‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺣﺳب اﻟﻣﺣﺎور ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪82‬‬ ‫اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪82‬‬ ‫ﺻدق اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺣﺳب اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻋن طرﯾق أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪92‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (1‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻷول ﻛﻛل ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪101‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (2‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪108‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻛﻛل ‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪110‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (3‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﻛﻛل ‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪119‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺣور اﻟﻌﺎم ) اﻟرﺋﯾﺳﻲ ( ‪.‬‬ ‫‪47‬‬
‫ﻓﮭرس اﻷﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺷﻛل‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪28‬‬ ‫ﻣﺧطط ﯾوﺿﺢ ﻣراﺣل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫داﺋرة ﻧﺳﺑﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات‬ ‫‪2‬‬
‫‪100‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫اﻟﻣﺣور ﻛﻛل ‪.‬‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻧف ﻣﺷﻛﻠﺔ وﺟودﯾﺔ ﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم ‪ ،‬ﻓﮭو ﻟم ﯾﻛن ﻓﻲ ﯾوم ﻣن اﻷﯾﺎم ‪ ،‬وﻟن‬
‫ﯾﻛن ﻓطرﯾﺎ ﺑل ﻛﺎن دوﻣﺎ ﺳﻠوﻛﺎ ﻣﻛﺗﺳﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس اﻟﺑﺷرﯾﺔ ‪ ،‬إذ أن اﻹﻧﺳﺎن ﻟم ﯾﻛن ﻋﻧﯾﻔﺎ ﺣﯾن وﻟدﺗﮫ أﻣﮫ ﺑل‬
‫اﻟﻌﻧف ﯾﻛﺗﺳب ﻣﻣﺎ ﯾراه اﻟﻔرد أو ﯾﺗﻌرض ﻟﮫ ‪ ،‬وﻧظرا ﻻﺗﺳﺎع ﺟواﻧب اﻟﻌﻧف ﻟﯾﻣس ﺑذﻟك ﻛل ﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ أھم ﺛﺎﻧﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أﻻ وھﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ وﺣدة‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن وﺣدات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻟﮭﺎ أھﻣﯾﺔ ﻛﺑرى ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻣدرس ‪ ،‬ﻛوﻧﮭﺎ ﺗﺳﺎھم ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬و ﻟﮭﺎ دورھﺎ اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺣرﯾك ﺳﻠوﻛﮫ ﻧﺣو اﻟطرﯾق اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻧﺷﺋﺗﮫ‬
‫ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﻟﻛن ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﻟﻲ أﺻﺑﺣت اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أطوارھﺎ‬
‫ﺗﺷﮭد ظواھر ﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ﺟد ﻣﻘﻠﻘﺔ و ﻟﻌل ﻣن أﺑرزھﺎ ظﺎھرة اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬اﻟذي اﻧﺗﺷر‬
‫ﺑﺻورة ﻛﺑﯾرة وﺑﺄﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ) ﻋﻧف رﻣزي ‪ ،‬ﺟﺳدي ‪ ،‬ﻟﻔظﻲ ( ‪ ،‬واﻟﻣﻘﺻود ﻣن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ھو ﻣﺎ‬
‫ﯾﺟري ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣدارس ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﯾﻛون أﺑطﺎﻟﮭﺎ اﻟطﻼب واﻟطﺎﻟﺑﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣون واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‪،‬‬
‫ﺷرارﺗﮭﺎ اﻟﻐﺿب ووﻗودھﺎ ﺗزاﯾد اﻻﻧﻔﻌﺎل وﻧﺗﯾﺟﺗﮭﺎ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠطم واﻟرﻛل واﻟﺿرب ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت واﻵﻻت‬
‫اﻟﺣﺎدة واﻟﻌﺻﻲ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﺎﻟﺳﻼح‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻧﺎ ﺗﺷﻛل ﺧطرا ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة ھذه اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس ‪ ) .‬أﻣﯾﻣﮫ ﻣﻧﯾر‬
‫ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺟﺎدو‪،2005،‬ص ‪. (06‬‬
‫ﻓﺎﻟﯾوم ﻟم ﯾﻌد ﻏرﯾﺑﺎ ً أن ﻧﺳﻣﻊ أو ﻧﻘرأ ﻋن ﺣوادث اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛرر ﺑﯾن اﻟﺣﯾن‬
‫واﻵﺧر‪ ،‬ﻓﮭذا اﻟﺗﻠﻣﯾذ طﻌن زﻣﯾﻠﮫ ﺑﺳﻛﯾن أﺛﻧﺎء ﻣﺷﺎﺟرة وأﺧر أطﻠق اﻟرﺻﺎص ﻋﻠﻰ زﻣﯾﻠﮫ داﺧل اﻟﻘﺳم ‪،‬‬
‫وﺛﺎﻟث ﺿرب ﻣﻌﻠﻣﮫ ‪ ،‬وراﺑﻊ اﻗﺗﺣم ﻣدرﺳﺗﮫ ﻣن أﺟل اﻟﺳرﻗﺔ ‪،‬ﻓﺎﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أﻧﻧﺎ ﻧواﺟﮫ ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟدول إن ﻟم ﺗﻛن ﻛﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﺗطوراً ﻟﯾس ﻓﻘط ﻓﻲ ﻛﻣﯾﺔ أﻋﻣﺎل اﻟﻌﻧف وإﻧﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف ﻛﺎﻟﻘﺗل واﻟﮭﺟوم اﻟﻣﺳﻠﺢ ﺿد زﻣﻼﺋﮭم ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ واﻷﺳﺎﺗذة ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﺣﯾث أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف اﻟواﻗﻊ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻣﯾذه ‪ ،‬ﺑل ھﻧﺎك أﻧواع ﻣﺗﻌددة‬
‫ﻟﻠﻌﻧف ﺗﺷﻣل ﻋﻧﻔﺎ ﻣﻣﺎرﺳﺎ ﻣن ﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺟﺎه ﻣﻌﻠم ‪ ،‬ﻣن ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫أﻧﻔﺳﮭم ‪ ،‬ﻓﻘد أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﻧﺎدر أن ﺗﺳﺄل أﺳﺗﺎذ ﻋن أﺣوال أو ظروف ﺗدرﯾﺳﮫ ﺣﺗﻰ ﯾﺑﺎدرك ﺑﺷﻛواه ﻣن‬
‫ﺳﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺿﻐط وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺗﻌﻧﯾف ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗذة داﺧل اﻷﻗﺳﺎم وﺳﺎﺣﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎ ًء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻘد ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣدرﺳﺔ ھﻲ اﻟﻣﺻب ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﮭﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪،‬‬
‫ﻓﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﻌﻧﻔون ﻣﻧﮭم ﻣن ﻗﺑل اﻷھل أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﮭم إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﯾﻔرﻏوا اﻟﻛﺑت اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫أ‬
‫ﻋدواﻧﯾﺔ ﻋﻧﯾﻔﺔ ﯾﻘﺎﺑﻠﮭم طﻼب آﺧرون ﯾﺷﺎﺑﮭوﻧﮭم اﻟوﺿﻊ ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ وﺑﮭذه اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﺗطور ﺣدة‬
‫اﻟﻌﻧف وﯾزداد اﻧﺗﺷﺎرھﺎ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذھم إذ ﯾﻣﻛن أن ﺗزﯾد ﺑدورھﺎ ﺣدة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻ ﻧﻧﺳﻰ دور ﺟﻣﺎﻋﺔ رﻓﺎق‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬واﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ﻧﮭدف ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ھذه إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﺿو ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وطرف ﻣﮭم ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم وﺿﻊ ﻓﺻول ﺗﺣﻣل أھم ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬وﺑﻐﯾﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة‬
‫ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻗﺳﻣﻧﺎ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺑﺣث إﻟﻰ ﺧﻣس ﻓﺻول ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬ﺟﺎء ﺗﺣت ﻋﻧوان إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﻣن ﺧﻼﻟﮫ ﺑﺗﺣدﯾد إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪،‬‬
‫أھﻣﯾﺔ وأھداف اﻟﺑﺣث ‪ ،‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎره ‪ ،‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗطرق‬
‫ﻟﻌﻧﺻر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﺗم ﺗﺧﺻﯾﺻﮫ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻣراﺣﻠﮭﺎ ‪،‬‬
‫أھم اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬أﺷﻛﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراھﻘﺔ وأﺧﯾرا أھم‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺎب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬ﯾﺣﻣل ﻋﻧوان اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﮫ إﻟﻰ ﺟزﺋﯾن اﻟﺟزء اﻷول ﺗﺿﻣن اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺣﯾث ﺗﻌرﯾﻔﮫ ‪ ،‬اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮫ ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف ‪ ،‬أﺷﻛﺎل وأﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف ‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﺿﻣن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﺗﻌرﯾﻔﮫ ‪ ،‬أﺷﻛﺎﻟﮫ ‪ ،‬أﺳﺑﺎب وآﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬ﺧﺻﺻﻧﺎه ﻟﻺطﺎر اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺿﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺞ‬
‫وﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ ،‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬ﺗﺿﻣن ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫ب‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫‪ 1‬ـ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬

‫إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫‪ 1‬ـ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻧف ظﺎھرة ﻧﻔﺳﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وھو إﺣدى اﻟظواھر اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻸﻟﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ و ﻹﻧﺳﺎن ھذا اﻟﻌﺻر‬
‫‪ ،‬ﺣﯾث ﺷﻛﻠت ظﺎھرة اﻟﻌﻧف وﻻ زاﻟت ﺗﺷﻛل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣظﻠم ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﻣداھﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎظم ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت اﻟوﺟود اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﺗﺗرك ﺑﺻﻣﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣﺄﺳﺎوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻧطﺑﺎﻋﺎت‬
‫اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ ھذا اﻟﻌﺻر ‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﻧف ﺳﻠوك ﻻ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺗﻌﺎرض ﻣﻊ ﻗﯾم أي ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺗﮫ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﯾﮫ ‪.‬‬
‫ﻓﻠو ﺗﺻﻔﺣﻧﺎ أوراق اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﻟوﺟدﻧﺎ ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﺻﻔﺔ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﺑﻧﻲ اﻟﺑﺷر ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟﻔردي أو‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻧف ﻟﯾس وﻟﯾد ھذا اﻟﻌﺻر ﺑل ھو ظﺎھرة ﻗدﯾﻣﺔ ﻗدم اﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑدأ ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ اﻟﺧﻠﯾﻘﺔ‬
‫ﺣﯾن ارﺗﻛﺑت أول ﺟرﯾﻣﺔ ﻗﺗل ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻷرض وذﻟك ﻣﻧذ ﻣﻘﺗل ھﺎﺑﯾل ﻋﻠﻰ ﯾد ﺷﻘﯾﻘﮫ ﻗﺎﺑﯾل و ﺗواﻟت ﺑﻌدھﺎ‬
‫أﻓﻌﺎل اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺛﻘﺎﻓﺗﮭﺎ و اﻟﻣﺟﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﯾﮭﺎ ﻓﻧﺟد ‪ :‬اﻟﻌﻧف اﻟدوﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻧف‬
‫اﻷﺳري ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟﻣرأة ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﺿد اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪...‬اﻟﺦ ‪ ،‬ﻓﺎﻟظﺎھرة ﺗﻔﺷت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و اﻷﺳرة ﻛﻣﺎ ھﻲ ﻣﺗﻔﺷﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﻣﺎ أن اﻟﻣدرﺳﺔ ھﻲ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻷﻛﺛر أھﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﻌد اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ وﺗﻌﻠﯾم اﻷﺑﻧﺎء ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻌد اﻟﺑﯾت اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻘﺿﻲ ﻓﯾﮭﺎ ﻣﺎ ﻻ ﯾﻘل ﻋن ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺳﺎﻋﺎت ﯾوﻣﯾﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻛﺎن اﻵﻣن اﻟذي ﯾﺣوي أﺑﻧﺎء اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﻓﯾﮫ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺗرﺑوي اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭﺎ أﺻﺑﺣت اﻟﯾوم ﺗﺷﻛل ﺧطرا‬
‫ﻛﺑﯾرا ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﺎﺗت ﺑﻌض اﻟﻣدارس ﻛﻐﺎﺑﺔ ﻻ ﯾدري اﻵﺑﺎء ھل أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻓﻲ ﺧطر ﻓﯾﮭﺎ أم ﻓﻲ أﻣﺎن ؟‬
‫إن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أھم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣدارس ﺑﻣراﺣﻠﮭﺎ اﻟﺛﻼث ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺑﻧوﻋﯾﮫ اﻟﺟﺳدي و اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛوﻧﮫ ﻻ ﯾﻌدو أﺣد أرﺑﻊ أﻣور و ھﻲ ‪ :‬ﻋﻧف ﻣن ﻣﻌﻠم ﻧﺣو ﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬ﻋﻧف ﻣن‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ ﺗﺟﺎه اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬ﻋﻧف ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﮭم و أﺧﯾرا اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﻋﻣﺎل إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫)اﻟﻣدرﺳﺔ( ‪ ،‬ﻛل ھذه اﻷﻣور ﺗﺣدث ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺔ و اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎدف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺗﻣﯾزة ﺑﺎﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﺑﺗﻐﯾرات ﻓﻲ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻣراھق ‪ ،‬وھذه اﻟﺗﻐﯾرات ﺗﺟﻌﻠﮫ طرﯾد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر و اﻟﺻﻐﺎر ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﺻرف‬
‫ﻛطﻔل ﺳﺧر ﻣﻧﮫ اﻟﻛﺑﺎر وإذا ﺗﺻرف ﻛرﺟل اﻧﺗﻘده اﻟرﺟﺎل ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺧﻠﺧﻠﺔ اﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﻣراھق وﯾزﯾد ﻣن ﺣدة اﻟﻣرﺣﻠﺔ و ﻣﺷﺎﻛﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟﯾوم ﺗﺷﮭد ﺗﻧﺎﻣﯾﺎ رھﯾﺑﺎ ﻟظﺎھرة اﻟﻌﻧف‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺿﺣت ﺗﺗﻔﺎﻗم ﻣﻊ ﻣرور اﻷﯾﺎم ‪ ،‬ھذا ﻣﺎ ﺟﻌل اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن و اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﮭذه اﻟظﺎھرة‬
‫ﯾدﻗون ﻧﺎﻗوس اﻟﺧطر ﻣن أﺟل اﻟﺑﺣث ﻓﻲ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ و ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺣد ﻣﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺣﯾث ﻛﺷف اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت اﻟﺟزاﺋر " ﻛﻼ " ﻋن أرﻗﺎم ﻣروﻋﺔ ﺣول ﺗﻧﺎﻣﻲ اﻟﻌﻧف ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺳﻧﺔ ‪ 2011‬ﺟﻌﻠت اﻟﺟزاﺋر ﺗﺗﺻدر دول اﻟﻣﻐرب اﻟﻌرﺑﻲ ﺑﺧﺻوص اﻧﺗﺷﺎر ھذه اﻟظﺎھرة ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن ‪ % 60‬ﻣن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن اﻗﺗرﻓوا ﺗﺻرﻓﺎت ﻋداﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ‪ 5‬آﻻف أﺳﺗﺎذ ‪ ،‬وﺣﺳب‬
‫ﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟدرك اﻟوطﻧﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﺗم إﺣﺻﺎء ‪ 99‬ﻗﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺻﻌﯾد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺳﻧﺔ ‪ ، 2015‬وﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺳﻧﺔ ‪ 2015‬ﺗﺑﯾن أن ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‬
‫اﻷﻗل ﻣن ‪ 18‬ﺳﻧﺔ ھﻲ اﻷﻛﺛر اﺳﺗﮭداﻓﺎ ﺑﺎﻟﻌﻧف ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷطوار اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ و ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺗﺻل إﻟﻰ ‪. %62‬‬
‫)اﻟدرك اﻟوطﻧﻲ ‪ ، 2015 ،‬ص ‪.( 15‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن أي ﺳﻠوك اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﯾس وﻟﯾد اﻟﺻدﻓﺔ ﺑل ھو ﻧﺗﺎج ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ وﻣﺗﻌددة ‪ ،‬ﻓﺄﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ إﻟﻰ أﺧرى اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ھذا ﻣﺎ ﺳﻧﺣﺎول دراﺳﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل طرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ؟‬
‫واﻟذي ﺗﻧﺑﺛق ﻣﻧﮫ أﺳﺋﻠﺔ ﻓرﻋﯾﺔ وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ھل اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ؟‬
‫‪ 2‬ـ ھل اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ؟‬
‫‪ 3‬ـ ھل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ؟‬
‫‪7‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ـ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻛﻣن أھﻣﯾﺔ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن ظﺎھرة ﻣن اﻟظواھر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وھﻲ‬
‫ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻌرﯾف اﻷﺳﺗﺎذ و ﻛذﻟك اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻛل اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﺄﺳﺑﺎب ھذه اﻟظﺎھرة ‪.‬‬
‫ـ إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ و اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣردود اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻛﻣﺎ ﺗﺣﺎول ھذه اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﺳﮭم ﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻌﻠﯾﺔ و ﺟﺎدة ﻹﯾﺟﺎد أﻧﺟﻊ اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻘﻠﯾل ﻣن ظﺎھرة‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن ھذه اﻟدراﺳﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﮭم ﻓﻲ وﺿﻊ ﺑﻌض ﻣن اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت و أﯾﺿﺎ اﻟﺑداﺋل اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻟﻠﺣد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣراھﻘﯾن ذوي ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ 4‬ـ أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺳﻌﻰ ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻷھداف ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺷﻛﺎل و ﻣظﺎھر اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻛﺷف ﻋن ﺑﻌض اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣﻧﺗﺷر ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل‬
‫دراﺳﺔ ھذه اﻟظﺎھرة ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر اﻷﺳﺑﺎب ﺗﺄﺛﯾرا ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ) ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬و ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ و ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ (‪.‬‬
‫ـ ﺗﻣﻛﯾن اﻷﺳﺎﺗذة و اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﮭذه اﻟظﺎھرة إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ و طرق اﻧﺗﺷﺎرھﺎ ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌض اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻘﻠل أو ﺗﺣد ﻣن ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪:‬‬
‫ھﻧﺎك ﻋدة أﺳﺑﺎب دﻓﻌﺗﻧﺎ إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻣﯾل اﻟﻔﻛري واﻟرﻏﺑﺔ ﻟدراﺳﺔ ھذا اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻼﺣظﺔ اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﯾن ﻓﺋﺔ اﻟﻣراھﻘﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﻣﺧﯾﻔﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن وراء ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺑﺎب ھذا اﻟﺳﻠوك و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻣن ﺧﻼل ھذا‬
‫اﻟﺑﺣث ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﮭم ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺳﺎء ﻓﮭﻣﮭﺎ ‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗﺣدﯾد ھذه‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ اﺻطﻼﺣﯾﺔ و إﺟراﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﻣراھﻘﺔ اﺻطﻼﺣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﺗطﻠق ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة ﻣن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗد ﻣن ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﺑداﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ظﮭور‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻷﻧوﺛﺔ و اﻟرﺟوﻟﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﺗﻐﯾرات اﻟﻧﻣو ‪ ) .‬ﻟوﯾز ﻛﺎﺑﻠن ﺗرﺟﻣﺔ أﺣﻣد رﻣو ‪،‬‬
‫‪ ، 1998‬ص ‪. ( 15‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺳم ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺎﻟﺑﻠوغ واﻟﻧﻣو ‪ ،‬وﺗرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪p ) .‬‬
‫‪. ( Devernay , paris , 1‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﻣراھﻘﺔ إﺟراﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﻋﺎدة ﺑظﮭور اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﺗظﮭر ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﺑﻛر أو اﻟﻣﺗﺄﺧر ‪ ،‬ﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻛﺗﺋﺎب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ أﻣﺎ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﺗﻛون ﻛﺎﻟﺗدﺧﯾن ‪.‬‬
‫وﻧﻘﺻد ﺑﺎﻟﻣراھﻘﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ھﻲ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗد ﻣن ﺳن ‪ 15‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 19‬ﺳﻧﺔ أو أﻛﺛر ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺻﺎدف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف ‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻌﻧف اﺻطﻼﺣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻘوة أو اﻟﺗﮭدﯾد ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻹﻟﺣﺎق اﻷذى و اﻟﺿرر اﻟﻣﺎدي و اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﺷﺧﺎص‬
‫وإﺗﻼف اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت ‪ ) .‬ﻣدﯾﺣﺔ أﺣﻣد ﻋﺑﺎدة و ﺧﺎﻟد ﻛﺎظم أﺑو دوح ‪ ،2008 ،‬ص ‪.(20‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي اﻋﺗﻣدﺗﮫ اﻟﯾوﻧﺳﻛو ھو " اﻟﻌﻧف أﻣر ﻻ ﻣﻔر ﻣﻧﮫ ﻷﻧﮫ إﺑرام ﻧوع ﻣن اﻟﺳﻼم اﻟﮭش اﻟذي‬
‫ﯾﺗواﻓق ﻓﻘط إﻟﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺻراع اﻟﻣﺳﻠﺢ ‪ ،‬واﻟﺗﻘدم ﻓﯾﮫ ﯾﻛون ﺑدون ﻋداﻟﺔ أو ﻣﺎ ھو أﺳوأ ‪ ،‬وھو اﻟﺳﻼم‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟظﻠم واﻧﺗﮭﺎك ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن " ‪. ( Jean-Marie Domenachp , 1980, p 10 ) .‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻌﻧف إﺟراﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫ﻛل ﺳﻠوك ﯾؤدي إﻟﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻟﻧﻔس أو ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﺳواء ﻛﺎن ﻓردا أو ﺟﻣﺎﻋﺔ ‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ھذا اﻷذى‬
‫ﻟﻔظﻲ أو ﺟﺳدي ‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ اﺻطﻼﺣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫" ﻧﻣط ﻣن اﻟﺳﻠوك ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﯾﺻدر ﻣن ﺗﻠﻣﯾذ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺿد ﺗﻠﻣﯾذ آﺧر أو ﻣدرس و‬
‫ﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ إﺣداث أﺿرار ﻣﺎدﯾﺔ أو ﺟﺳﻣﯾﺔ أو ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﮭم و ﯾﺗﺿﻣن ھذا اﻟﻌﻧف ﻟﮭم اﻟﮭﺟوم و اﻻﻋﺗداء‬
‫اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﻠﻔظﻲ و اﻟﻌراك ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ و اﻟﺗﮭدﯾد و اﻟﻣطﺎﻟﺑﺔ و اﻟﻣﺷﺎﻏﺑﺔ و اﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت‬
‫اﻟطﻼب اﻵﺧرﯾن أو ﺗﺧرﯾب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ و ﯾﻛون ﻟﻔظﻲ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺳب و اﻟﺷﺗم و اﻟﺗﻧﺎﺑز ﺑﺎﻷﻟﻘﺎب و‬
‫اﻟﺑﺻق و ﻗد ﯾﻛون ﺟﺳﻣﯾﺎ ﻛﺎﻟﺿرب و اﻟرﻛل " ‪ ) .‬طﮫ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن ‪ ، 2007 ،‬ص ‪. ( 264‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﻣﺷﻛﻠﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﯾر اﻷھداف اﻟﻣﺳطرة واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬
‫ﻟﻠطﻼب ‪. ( Peter Smith , 2002 , P 1 ) .‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﺟراﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻐﯾر ﻣﺷروع ﻟﻠﻘوة داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ أﺑطﺎﻟﮭﺎ ھم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﻣﺛل اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻛل اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻐﯾر ﻣﻘﺑوﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺧرﯾب أو إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو اﻟﻣﻌدات‬
‫داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﺻطﻼﺣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫ھو ﻛل ﻣن ﯾﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾﮫ ﻗواﻧﯾن وأﻧظﻣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن اﻟﺻف اﻷول اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ﺗﺧرﺟﮫ ﻣﻧﮭﺎ ) ﻣﺣﻣد اﻟرﯾﻣﺎوي و آﺧرون ‪ ، 2013 ،‬ص ‪.( 49‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرﻓﮫ ﺳﺎﻣﯾﺔ إﺑراھﯾﻣﻲ ﺑﺄﻧﮫ " ﻛل ﻓرد ﯾﻌد ﻣﺷﺎرﻛﺎ ﻧﺷطﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﻟﯾس ﻣﺳﺗﻘﺑﻼ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻓﻘط ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ " ) ﻋﺑد ﷲ ﻗﻠﻲ و آﺧرﯾن ‪ ، 2012 ،‬ص ‪.( 29‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﺟراﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫ﻧﻘﺻد ﺑﮫ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﻔرد اﻟذي ﯾﺗﺎﺑﻊ دراﺳﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬إذ ﯾﻌﺗﺑر ﻣرﻛز ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻛوﻧﮫ ﻻ‬
‫ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﺣﺳب ﺑل ﯾﺷﺎرك ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﺻطﻼﺣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫أھم ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻌﺗﺑر ﺣﻠﻘﺔ وﺻل ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن ﺟﮭﺔ ‪ ،‬وﻋﺎﻟم اﻟﺷﻐل ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى ‪،‬‬
‫ﯾﺿم ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺧرﺟﯾن ﻣن اﻹﻛﻣﺎﻟﯾﺎت ﺑﻧﺟﺎح أي اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﺗﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﮭﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط وﻣدة اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﮫ ﺛﻼث ﺳﻧوات وﯾﺣوي ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﺷﻌب ھﻲ ‪ :‬ﺷﻌﺑﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫‪ ،‬ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪) .‬ﻋﺑد ﷲ ﻗﻠﻲ وآﺧرﯾن ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق ذﻛره ‪ ،‬ص ‪.( 35‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي إﺟراﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﯾﺿم اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﺗﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛون اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﺧﻼل ﺳﻧوات اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬وﻣدة اﻟدراﺳﺔ ﺑﮭﺎ ﺛﻼث ﺳﻧوات ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 6‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫ﯾﻌرف اﻷﺳﺗﺎذ اﺻطﻼﺣﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫أﺣد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺑدون ﻣﻌﻠم ﻣؤھل أﻛﺎدﯾﻣﯾﺎ وﻣدرب ﻣﮭﻧﯾﺎ ﯾﻌﻲ دوره‬
‫اﻟﻛﺑﯾر واﻟﺷﺎﻣل ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أي ﻧظﺎم ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ اﻟﻣﻧﺷودة ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﯾوﺳف أﺑو‬
‫ﻣﻠوح ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ص ‪. ( 1‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرﻓﮫ ﻧﺻره ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺟﻠﺟل ﺑﺄﻧﮫ " ذﻟك اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻘوم ﺑدوره داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﻣن ﺗرﺑﯾﺔ و ﺗﻌﻠﯾم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﺗﻧﺳﯾق و ﺗﻧظﯾم اﻟوﺣدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب و ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ و‬
‫اﻷھداف اﻟﻣﻧوطﺔ ﻣن وراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ "‪ ) .‬ﻧﺻره ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺟﻠﺟل ‪ ، 2009 ،‬ص ‪.( 225‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﻠم ﯾﻘوم ﺑﻧﺷﺎط ﻣﮭﻧﻲ ﻣﻌﻘد ورﻓﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوى ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﺟﻌل اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ﻓﻲ ﻋدة‬
‫ﻣﺟﺎﻻت و ﯾﻠم ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواﺿﯾﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪( Maurice Tardif & Claude Lessard , 2001 , p 2 ) .‬‬
‫ﯾﻌرف اﻷﺳﺗﺎذ إﺟراﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ‪:‬‬
‫ھو اﻟذي ﯾﺗﺻدر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن ﺧﻼل إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺧﺑرات ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﯾﻘوم ﺑﺗﻌﻠﯾﻣﮭم ‪ ،‬ﻣن‬
‫أﺟل ﺗوﺟﯾﮫ أﻓﻛﺎرھم و ﺳﻠوﻛﮭم ﻧﺣو ﻣﺎ ھو ﺻﺎﺋب ‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ 7‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻋﻧﺻر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ أي ﺑﺎﺣث ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ إﺛراء‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻟﻠﺑﺎﺣث ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ و أﯾﺿﺎ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎرة ‪ ،‬و ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺳﻧﺗطرق إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣوﺿوع دراﺳﺗﻧﺎ ﻛﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺟﻧدي ) ‪: ( 1999‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " دواﻓﻊ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ " ‪.‬‬
‫ﺗﮭدف ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دواﻓﻊ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣدى اﺧﺗﻼف ھذه اﻟدواﻓﻊ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟطﻼب ‪ ،‬و اﻵﺑﺎء ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن ‪ ،‬و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى اﺧﺗﻼف ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﺑﺎﺧﺗﻼف ‪ :‬اﻟﺟﻧس ‪ ،‬ﻧوع اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬واﻟﺗﻌرف‬
‫ﻋﻠﻰ دﯾﻧﺎﻣﯾﺎت اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻣرﺗﻛﺑﻲ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻣن طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ) ‪ ( 400‬طﺎﻟﺑﺎ و طﺎﻟﺑﺔ ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﺳﺗﻔﺗﺎء دواﻓﻊ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬واﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة ) اﻟﻣطور ( ‪ ،‬ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ :‬اﺧﺗﻼف دواﻓﻊ و‬
‫أﻧﻣﺎط ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس ‪ ،‬وﻧوع اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬
‫‪ ،‬واﻟذﻛور أﻛﺛر ﻋﻧﻔﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻧﻣط ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣوﺟﮫ ﻧﺣو اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬واﻟزﻣﻼء ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬وطﻼب اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻔﻧﻲ أﻛﺛر ﻋﻧﻔﺎ ﻣن طﻼب اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻌﺎم ﻓﻲ ﻧﻣط ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣوﺟﮫ ﻧﺣو‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ و اﻟزﻣﻼء و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺷﮭري ) ‪: ( 2003‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟطﻼب " ‪.‬‬
‫ھدﻓت ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﺔ و أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض و ﻛذﻟك‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻹدارﯾﯾن و اﻟطﻼب ﻓﻲ ﻧظرﺗﮭم ﻟﻠﻌﻧف ‪ ،‬ﺗﺣﺗوي ھذه اﻷطروﺣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣﻛون ﻣن طﻼب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻﻔوف و ﻛذﻟك اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺣﯾث ﺗم ﺳﺣب‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻗواﻣﮭﺎ )‪ (10‬ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﺑﻠﻎ أﻓرادھﺎ )‪ (3610‬طﺎﻟﺑﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺳﺣب‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ )‪ (20‬ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺣﯾث ﺑﻠﻎ أﻓرادھﺎ )‪ (55‬ﻣﻌﻠﻣﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم‬
‫اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺣﺻر اﻟﺷﺎﻣل ﻣﻊ ﻓﺋﺔ اﻹدارﯾﯾن و اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددھم )‪ (34‬إدارﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫اﻋﺗﻣد اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺳﺢ ﺑﺎﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟظﺎھرة ﻛﻣﺎ ھﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ و ﯾﮭﺗم ﺑوﺻﻔﮭﺎ وﺻﻔﺎ دﻗﯾﻘﺎ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم ﻛﺄداة ﻟﮭذه اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﻼب و أﺧرى‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و ﺛﺎﻟﺛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹدارﯾﯾن و ﻣن أھم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ‪ :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﯾن‬
‫اﻟطﻼب و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻹدارﯾﯾن ﻓﻲ ﻧظرﺗﮭم ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻛﺎﻧوا ﺟﻣﯾﻌﺎ ﯾرون أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺟم ﺑﻧﺳﺑﺔ اﻟطﻼب ﯾرون أﻧﮫ ﻣﺗوﺳط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ‪ %50,7‬و اﻟﻣﻌﻠﻣون ﯾرون أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 48,6‬و اﻹدارﯾﯾن ﯾرون أﻧﮫ ﻣﺗوﺳط ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 57,7‬و ﻛﺎﻧوا أﯾﺿﺎ ﯾرون أن‬
‫أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ اﻧﺗﺷﺎرا ھو اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظرھم ﺟﻣﯾﻌﺎ ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﺧﯾرة ﺧﺎﻟدي ) ‪: ( 2007‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " ﻣﺣددات اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﮫ اﻟﻣدرﺳون و اﻟﺗﻼﻣﯾذ " ‪.‬‬
‫ﺗﮭدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺣددات اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﮫ اﻟﻣدرﺳون و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬و اﻟﺗوﺻل‬
‫إﻟﻰ ﺣﻠول ﺗﻘﯾد اﻧﺗﺷﺎر ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧت ھذه اﻟﺣﻠول ﺗﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺿوء إدراك اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ) ﻣدرﺳﯾن و ﺗﻼﻣﯾذ ( ﻟﮭذه اﻟظﺎھرة ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﻣﻘﺎرن ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﻣدرﺳﺎت وﻣدرﺳﻲ ﺛﻼث ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺑﺎﻟﺟﻠﻔﺔ أﺧذت ﻋﺷواﺋﯾﺎ ﻣن ﺑﯾن ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ) ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋددھم ‪ 100‬ﻣدرس و ﻣدرﺳﺔ ( ‪ ،‬وﻛذا ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﻧﻔس‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (100‬ﺗﻠﻣﯾذ و ﺗﻠﻣﯾذة ‪ ،‬وظﮭرت أداة اﻟﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﺳﺗﺑﯾﺎﻧﯾن ﺳﻠم أﺣدھﻣﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾن واﻵﺧر إﻟﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﯾث ﺗﺷﺎﺑﮭت اﻷداﺗﺎن ﻓﻲ ﺗﺿﻣﻧﮭﻣﺎ ﻟﻧﻔس ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻣﺷوﺷﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬وھذا ﺑﻌد إﺟراء دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻣدى اﻧﺗﺷﺎر‬
‫اﻟظﺎھرة ﻣن ﺟﮭﺔ وﻟﺟﻣﻊ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺷوﺷﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫أﺧرى ‪ ،‬و ﻛﺎﻧت ﺧﻼﺻﺔ أھم اﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ھﻲ ‪ :‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ و اﻟﺧﻠﻘﯾﺔ ﻟﺗﻘوﯾﺔ اﻟوازع‬
‫اﻟدﯾﻧﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺗﺣﺻﯾﻧﮫ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ و ﺧﻠﻘﯾﺎ ﺿد ﻗﯾم اﻟﻔﺳﺎد و اﻻﺧﺗراق و اﻟﻐزو و اﻻﺳﺗﻼب ‪،‬‬
‫وﺿرورة و أھﻣﯾﺔ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﺑﻣﺑﺎدئ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و إدﺧﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻛوﯾن واﻟوظﯾﻔﺔ ﻷن ذﻟك‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻣدرﺳﯾن ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ ﺣﺎﺟﺎت ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ‪ ،‬وﺿرورة ﺗﻌﯾﯾن‬
‫أﺧﺻﺎﺋﻲ ﻧﻔﺳﺎﻧﻲ ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﺿرورة اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗوظﯾف اﻟﻣﺑﺎﺷر و‬
‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن اﻟﻣدرﺳﯾن ﻗﺑل ﺗوظﯾﻔﮭم ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﺧرﯾف ) ‪: ( 2008‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ :‬أﺑﻌﺎده اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﮫ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ دراﺳﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻘﺳﻧطﯾﻧﺔ " ‪.‬‬
‫ﺗﮭدف اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣﺗﻔﺷﻲ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬‬
‫و ﺗﺣدﯾد اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ .‬ﺗﺣﺗوي اﻷطروﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ دراﺳﺔ‬
‫ﻣﻛون ﻣن ﺟﻣﯾﻊ أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﻟﻣﻘﺎطﻌﺎت اﻟﺿﺎﺣﯾﺔ اﻟﻐرﺑﯾﺔ ﻟﻣدﯾﻧﺔ ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ و ﺗﺿم )‪(20‬‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﮭﺎ )‪ (691‬أﺳﺗﺎذ ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ )‪ (374‬ﻗﺳﻣﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ و ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺳﺣب‬
‫ﺑﺎﻹرﺟﺎع و ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗدرھﺎ )‪ (200‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ .%30‬و اﻋﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ و اﻻﺳﺗﻣﺎرة‬
‫ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ ،‬و أھم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﻛﺎﻧت ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺣﻘق ﻛل اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ وﺿﻌﮭﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻘﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻘﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾؤﺛر اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻘﺳم اﻟدراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﯾر اﻟدرس و ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﻋﺑد ﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﯾرب ) ‪: ( 2008‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﮭﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣون و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة " ‪.‬‬
‫ھدﻓت ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘف وراء اﻧﺗﺷﺎر‬
‫ظﺎھرة اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻹﻋدادﯾﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟوﻛﺎﻟﺔ ﻏوث و ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻼﺟﺋﯾن ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة إذ ﺑﻠﻎ ﻋدد‬
‫أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ )‪ (10080‬ﺗﻠﻣﯾذا ﻓﻛﺎﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ )‪ (480‬ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %10‬و ﺗم‬
‫ﺳﺣب ﻋﯾﻧﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %5‬ﻣن اﻟﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ و اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددھم )‪ (16673‬ﻓﻛﺎﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ )‪ (110‬ﻣﻌﻠم ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ )‪ (6‬ﻣدارس ‪ ،‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ اﻟذي ﻋرﻓﮫ أﻧﮫ طرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﺗﺗﻧﺎول أﺣداث و ظواھر ﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ و اﻟﻘﯾﺎس ﻛﻣﺎ ھﻲ دون‬
‫ﺗدﺧل اﻟﺑﺎﺣث ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻل إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗؤﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﺟوء ﻟظﺎھرة‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻹﻋدادﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫دراﺳﺔ ﺻﺎﺣب أﺳﻌد وﯾس اﻟﺷﻣري ) ‪: ( 2012‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت " ‪.‬‬
‫ھدﻓت ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎب ظﺎھرة اﻟﻌﻧف واﻟﻌدوان ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ‬
‫ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ‪ ،‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن )‪ (177‬ﻣﻌﻠﻣﺎ وﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻣدرﺳﺔ ‪،‬‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻣﻌﺗﻣدا ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﺎﻧﮫ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (24‬ﻓﻘرة ‪ ،‬ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫أن ﻟوﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ظﺎھرة اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺷﺎھدوﻧﮫ ﻣن أﻓﻼم ﻛﺎرﺗون‬
‫ﺗﺣوي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻟﻸﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻷطﻔﺎل دور ﻓﻲ إﻛﺳﺎﺑﮭم ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻟﻠﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟواﻟدﯾن أو أﺣدھﻣﺎ واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ ﻣن ﻗﺑﻠﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟودھﻣﺎ واﻟﻧزاﻋﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ إﺳﮭﺎم‬
‫ﻓﻲ ﺑروز اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ زھﺮة ﻣﺮﻧﻘﻂ ) ‪: ( 2014‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول ﻣواﻗف‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ )اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ( " ‪.‬‬
‫ﺗﻘوم اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻓرﺿﯾﺎت وھﻲ ‪ :‬ﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﺑﺎﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﯾﻘوم‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﺑرﺻد ﻣظﺎھر اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﯾﻘوم ﻣﺳﺗﺷﺎر ﺑدﻋم اﻟﺣوار اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫وﺗﮭدف ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎب ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ م ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺑﺎب ھذا اﻟﺳﻠوك و ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول ‪ ،‬ﺗﻔﻌﯾل دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ‪ ،‬اﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻟوﺻف‬
‫اﻟظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ و ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ﻛﻣﯾﺎ و ﻛﯾﻔﯾﺎ ‪ ،‬أﺟرﯾت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺛﻼث ﺛﺎﻧوﯾﺎت ‪ ،‬ﺣﯾث اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﻘﺻدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠت )‪ (100‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻧﮭم )‪ (57‬ذﻛور و )‪ (43‬إﻧﺎث ‪.‬‬
‫ﻣن أھم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ ‪:‬ﻋدم وﺟود ﺻدق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻌدم وﺟود ﻣراﻗﺑﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﻣن‬
‫طرف ﻣﺳﺗﺷﺎرة اﻟﺗوﺟﯾﮫ و ﻧﺟد أن ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﻋﻧده اﻛﺗظﺎظ و ﺿﻐط ﻓﻲ ﻋﻣﻠﮫ ﻣﻣﺎ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ و ﻣﺗﺎﺑﻌﺗﮭم ﯾوﻣﯾﺎ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﻟﮫ دور ﻓﻌﺎل ﻓﻲ رﺻد ﻣظﺎھر اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﯾﻧت أن‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﻟﮫ دور ﻣﮭم ﻓﻲ دﻋم اﻟﺣوار اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺳﯾد ﺳﻠوك اﻟﺳﻠم‬
‫ﺑدل اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫دراﺳﺔ اﻷﺳود ﯾﻌﻘوب و ﻣﻧﺻوري ﻧور اﻟدﯾن ) ‪: ( 2015‬‬
‫ﻋﻧواﻧﮭﺎ " ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن " ‪.‬‬
‫ﺗﮭدف ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﻛذﻟك ﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﺻﺎدرة ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻋﻧف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻹداري‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﺗﺟﺎه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن طرف ﻛل ﻣن‬
‫)اﻟﻣﻌﻠم واﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻹداري( ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﯾﻘدر ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ب )‪ (70‬ﻣﻔردة ﻣوزﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺗوﺳطﺎت ﺗم اﻷﺧذ ﻣﻧﮭﺎ )‪ (50‬ﻣﻔردة ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻣﺛﻠت أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ واﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ‪.‬‬
‫ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وھﻲ ‪ :‬ھﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻧف اﻟﺻﺎدر ﻣن طرف اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ وأن اﻟﻌﻧف اﻟرﻣزي ھو أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟذي ﯾﺻدر ﻣن طرف اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺿﻌف ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ھﻧﺎ ﻋﻼﻗﺔ أﯾﺿﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﻧف اﻟﺻﺎدر ﻣن طرف زﻣﻼء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟدراﺳﻲ وأن اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي ھو أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬وﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻌﻧف اﻟﺻﺎدر ﻣن اﻹداري ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ وأن اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ ھو أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺻدر ﻣن اﻹداري ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻣوﺿوع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﺗﻐﯾر رﺋﯾﺳﻲ وﻟﻛﻧﮭﺎ اﺧﺗﻠﻔت ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫ﺟواﻧب اﻟدراﺳﺔ واﺗﻔﻘت ﻓﻲ أﺧرى واﻟﺗﻲ ﺳﻧوﺿﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣن ﺣﯾث أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﮭدف دراﺳﺗﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة وھﻲ ﺗﺗﺷﺎﺑﮫ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻋﺑد ﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﯾرب ) ‪ ( 2008‬اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾدرﻛﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺷﺎﺑﮫ أﯾﺿﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﺧرﯾف ) ‪ ( 2008‬ﺣﯾث‬
‫ھدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣﺗﻔﺷﻲ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬‬
‫و ﺗﺣدﯾد اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﮭدف دراﺳﺔ ﺧﯾرة ﺧﺎﻟدي )‬
‫‪ ( 2007‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺣددات اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﮫ اﻟﻣدرﺳون و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬و اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ‬
‫ﺣﻠول ﺗﻘﯾد اﻧﺗﺷﺎر ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮫ أن ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫‪17‬‬
‫ﺗﺷﺎﺑﮭت ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺟﻧدي ) ‪ ( 1999‬واﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ دواﻓﻊ ﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى اﺧﺗﻼف ھذه اﻟدواﻓﻊ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟطﻼب‬
‫‪ ،‬و اﻵﺑﺎء ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﯾن و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن ‪ ،‬أﻣﺎ دراﺳﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن‬
‫اﻟﺷﮭري ) ‪ ( 2003‬ﻓﮭدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﺔ و أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض و‬
‫ﻛذﻟك اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻹدارﯾﯾن و اﻟطﻼب ﻓﻲ ﻧظرﺗﮭم ﻟﻠﻌﻧف ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن دراﺳﺔ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻷﺳود ﯾﻌﻘوب و ﻣﻧﺻوري ﻧور اﻟدﯾن ) ‪ ( 2015‬ھدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻛذﻟك ﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﺻﺎدرة ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻋﻧف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻹداري ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﮭﺞ ‪:‬‬
‫اﺗﻔﻘت ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣذﻛورة ﺳﺎﺑﻘﺎ إذ ﺗﻧﺎوﻟوا ﻛﻠﮭم اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣن ﺣﯾث أداة اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻣﺣورت أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذﻛرھﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﺳﺗﺑﯾﺎن ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ و آﺧر ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و ﺛﺎﻟث ﺧﺎص ﺑﺎﻹدارﯾﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻘﯾﺎس ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة ) اﻟﻣطور ( ‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣراﺣل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراھق ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣن أھم اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮫ ‪ ،‬و ذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺗﻐﯾرات‬
‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﮭذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﻲ ﺟذﺑت اﻧﺗﺑﺎه و اھﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺗﺧﺻﺻﺎﺗﮭم ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮭم ﻋﻠﻣﺎء ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إذ ﯾطﻠق أﻏﻠﺑﮭم ﻋﻠﻰ ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻣﯾﻼد اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻔرد‪.‬‬
‫ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﻓﮭﻲ اﻟﻣﻌﺑر اﻟراﺑط ﺑﯾن ﻋﺎﻟم اﻟطﻔوﻟﺔ و ﻋﺎﻟم اﻟراﺷدﯾن ‪ ،‬و ﺗﺗزاﻣن ﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﻠوغ اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر أﺣد أھم اﻟﻣؤﺷرات ﻟﺑداﯾﺗﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﺳرﯾﻊ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻧواﺣﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻟﻛﻲ‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻔرد ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ و ﺗطوﯾر ﻣﮭﺎراﺗﮫ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺗﺣدد ﻣﻌﺎﻟم ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ‪ ،‬و‬
‫ﺗﺄﺧذ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺷﻛﻠﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻل اﻟﻣراھق ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﮫ ﺑﺎﻹﻟﻣﺎم ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮫ و ﯾﺗﺣﻣل‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﺗﺧص ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻋﻼﻗﺎﺗﮫ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬ﻣراﺣﻠﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬أﺷﻛﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬و أھم اﻟﺣﺎﺟﺎت و اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض ھذه ﻣرﺣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﻣراھﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻘﯾن ﻟﻐﺔ و اﺻطﻼﺣﺎ و ذﻟك ﺑﻐﯾﺔ ﻓﮭﻣﮭﺎ ﻓﮭﻣﺎ دﻗﯾﻘﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻟﻐﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟﻣراھﻘﺔ ﻋﻧد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫إن ﻣﺻطﻠﺢ " ﻣراھﻘﺔ " ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ " ‪ " adolescence‬ﯾﺷﺗق ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ"‬
‫‪ " adolescentia‬اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗق ﻛﻛﻠﻣﺔ " ‪ " adolescens‬ﻣن اﻟﻔﻌل اﻟﻼﺗﯾﻧﻲ " ‪ " adolescere‬اﻟذي‬
‫ﯾﺗرﺟم إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ " ﻛﺑر " " ‪. " grandir‬‬
‫ﻓﺈذا أﺧذﻧﺎ ﻛﻠﻣﺔ ﻣراھﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺣرﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻛل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟﻧﻣو‬
‫واﻟﺗطور ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻓﺈن ھذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﯾطﺑق ﻋﻠﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺣدودة ﻣن ﻣراﺣل ﺣﯾﺎة اﻟﻛﺎﺋن ‪ ،‬ﯾﺻل‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻧﻣوه اﻟﺟﺳﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺗﮫ ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﻣﻌﺎﻟﯾﻘﻲ ‪ ، 2007 ،‬ص ‪. ( 19‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرﯾف ﻧﻼﺣظ ﺑﺄن ﻣﺻطﻠﺢ " ﻣراھﻘﺔ " ﺗﻌﻧﻲ " ﻛﺑر " ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺻف ﻋﻣوﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﻣو و اﻟﺗطور ﺣﯾث ﯾﺻل ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻟﻧﮭﺎﯾﺗﮫ ‪.‬‬
‫و ﺟﺎءت ﻣﻔردة " اﻟﻣراھﻘﺔ " ﻟﺗﻌﻧﻲ " اﻻﻗﺗراب أو اﻟدﻧو ﻣن اﻟﺣﻠم " ‪ ،‬و ﺑذﻟك ﯾؤﻛد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ھذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ ﻗوﻟﮭم " رھق " ﺑﻣﻌﻧﻰ " ﻏش " أو " ﻟﺣق " أو " دﻧﺎ " ‪ ) .‬ﺗرﻛﻲ راﺑﺢ ‪ ، 1990 ،‬ص‬
‫‪.( 241‬‬
‫ﯾﺷﯾر ھذا اﻟﺗﻌرﯾف إﻟﻰ اﻻﻗﺗراب أو اﻟدﻧو ﻣن اﻟﺣﻠم ‪.‬‬
‫ووﻓﻘﺎ ﻟﻘﺎﻣوس " ھﺎﺷﯾت " " ‪ ، " Hachette‬اﻟﻣراھﻘﺔ ھﻲ ﺳن ﺑﯾن اﻟﺑﻠوغ و اﻟرﺷد ‪.‬‬
‫) ‪( Saber Hamrouni , 1997 , p 3‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﺑﺄن ﻣﻔردة " اﻟﻣراھﻘﺔ " " ‪ " adolescence‬ﺗﻌﻧﻲ اﻻﻗﺗراب و اﻟدﻧو‬
‫ﻣن اﻟﺣﻠم ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺗدرج ﻧﺣو اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وھﻲ ﺳن ﺗﻘﻊ ﺑﯾن اﻟﺑﻠوغ‬
‫واﻟرﺷد وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺻل اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻟﻧﮭﺎﯾﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﺻطﻼﺣﺎ ‪:‬‬
‫ھﻧﺎك ﻋدة ﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻌﻠﻣﺎء ‪ ،‬وﺳﻧﺗطرق ﻟﺑﻌض ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﻌرﻓﮭﺎ " ھﺎﯾﯾم " " ‪ " Haim‬ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﺗﻣﺛل " اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻧﺿﺞ اﻟداﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪،‬‬
‫وظﮭور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة ﺟدﯾدة‬
‫ﻋن ذاﺗﮫ و ذات اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬و إﻧﺷﺎء ﻧظﺎم ﻋﻼﺋﻘﻲ ﺟدﯾد ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﮫ ﯾﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ و ﺗرﺳﯾﺧﮭﺎ‪.‬‬
‫) ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﻣﻌﺎﻟﯾﻘﻲ ‪ ، 2007 ،‬ص ‪. ( 36‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﺗﻌرﯾف " ھﺎﯾﯾم " إﻟﻰ أن اﻟﻣراھﻘﺔ ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻋﻣر اﻟﻔرد ﺗﺗﻣﯾز ﻋﺎدة ﺑظﮭور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﯾﻧﺷﺄ ﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﮫ ‪.‬‬
‫وﺗﻌرﻓﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ " داﻧﯾﺎ اﻟﺷﺑؤون " ‪ ،‬ﺑﺄﻧﮭﺎ ﺗﻌد " ﻣرﺣﻠﺔ ﺣرﺟﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت و ﻋدم اﻻﺗزان‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟزاﺋدة ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ ) .‬داﻧﯾﺎ اﻟﺷﺑؤون ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 763‬‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﯾف اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ " داﻧﯾﺎ اﻟﺷﺑؤون " أن اﻟﻣراھﻘﺔ ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ‪،‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﺑظﮭور اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟزاﺋدة و ﻋدم اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬و ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻌد ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺣرﺟﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ " ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي " ﯾطﻠق ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣدث ﻓﯾﮭﺎ اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗدرﯾﺟﻲ‬
‫ﻧﺣو اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺑدﻧﻲ و اﻟﺟﻧﺳﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي ‪ ، 1990 ،‬ص ‪. ( 25‬‬
‫ﺣﺳب ﺗﻌرﯾف ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي ﻧﺟد أن اﻟﻣراھﻘﺔ ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫و ﯾﻌرﻓﮭﺎ " ﺟﻣﯾل ﺣﻣداوي " ﺑﺄﻧﮭﺎ اﻻﻗﺗراب ﻣن اﻟﺑﻠوغ و اﻟرﺷد ‪ ،‬و ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟطﻔوﻟﺔ ﻧﺣو‬
‫اﻟرﺷد ‪ ،‬و ﻟﮭﺎ ﺧﺻﺎﺋص ﻋﺿوﯾﺔ ‪ ،‬و ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬و ﺟﻧﺳﯾﺔ ‪ ،‬و اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬و ﺣﺎﺟﺎت و ﻣﺗطﻠﺑﺎت و رﻏﺑﺎت‬
‫ﻋدة و ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ) .‬ﺟﻣﯾل ﺣﻣداوي ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ص ‪. ( 70‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﯾف ﺟﻣﯾل ﺣﻣداوي ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﺗﻘﻊ ﺑﯾن اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟرﺷد و ﺗﺗﻣﯾز‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﺿوﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ‪ ،‬و ﻋدة رﻏﺑﺎت و ﻣﺗطﻠﺑﺎت ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ " ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ " ﺗﻌرف اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ " ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺳﺎﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺣدوث اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﯾﮭﺎ ﯾﺑﺣث اﻟﻣراھق ﻋن اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻣن ﺳﻠطﺔ اﻷﺑوﯾن‬
‫‪24‬‬
‫واﻟﺗﺣرر ﻣن اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ اﻟطﻔﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﮭو ﻟم ﯾﻌد طﻔﻼ ﻛﻣﺎ ﻛﺎن ﺳﺎﺑﻘﺎ و ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺄﻛﯾد ذاﺗﮫ ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﻣن طﻔل ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن إﻟﻰ ﺷﺧص ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ﺑﮭدف ﺗﺣﻘﯾق ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋن‬
‫اﻵﺧرﯾن ‪ ) .‬ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 97‬‬
‫ﯾﺷﯾر ھذا اﻟﺗﻌرﯾف إﻟﻰ أن اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﻌد ﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺳﺎﺳﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﺎﻟﻣراھق‬
‫ﯾﻧﺗﻘل ﻣن طﻔل ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن إﻟﻰ ﺷﺧص ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أن اﻟﻣراھﻘﺔ ھﻲ أھم ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻗﺎدرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺳﺎر اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺄﻛﻣﻠﮭﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻋﻘﻠﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﺻورة ﺟدﯾدة ﻋن ذاﺗﮫ وذات اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وھﻲ ﻓﺗرة اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﺗﻧﻘل اﻟﻔرد ﻣن ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﻟم اﻟراﺷدﯾن ‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﻌرف ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﺣرﺟﺔ و ﺣﺳﺎﺳﺔ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺣﺎﺟﯾﺎت‬
‫وﻣﺗطﻠﺑﺎت و رﻏﺑﺎت ﻋدﯾدة و ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻔرد ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷھداف ﻛﺗﺄﻛﯾد اﻟذات‬
‫وﺗﺣﻘﯾق اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣراﺣل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺧﺗﻠف طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣن ﻓرد ﻵﺧر وﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻵﺧر و ﻟﮭذا ﯾﺧﺗﻠف ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ھذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻷﻧﮫ ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﺣدﯾد ﻧﮭﺎﯾﺗﮭﺎ ‪ ،‬و ﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ أن ﺑداﯾﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺣدد ﺑﺎﻟﺑﻠوغ اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫ﺗﺑﻘﻰ ﻧﮭﺎﯾﺗﮭﺎ ﻧﻘطﺔ اﺳﺗﻔﮭﺎم ﻟﻌدم وﺟود ﻣﻌﯾﺎر ﻣوﺣد ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ذﻟك ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺳﯾم‬
‫اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻟﮭذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وھﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﺗﻣﺗد ﻣن ﺳن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷر إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﺗﺑدأ ﻣن ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر إﻟﻰ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر ‪ ،‬و اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻣن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر إﻟﻰ ﺳن اﻟواﺣد و اﻟﻌﺷرون ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﮭذه اﻟﻣراﺣل اﻟﺛﻼث ‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ‪ ] :‬ﻣﺎﺑﯾن ‪ 12‬و ‪ 15‬ﺳﻧﺔ [ ‪.‬‬
‫ﺗﺗزاﻣن ﻣﻊ اﻟﻧﻣو اﻟﺳرﯾﻊ اﻟذي ﯾﺻﺎﺣب اﻟﺑﻠوغ ‪ ،‬وﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﮭﺗم اﻟﻣراھق اھﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾرا ﺑﻣظﮭر‬
‫ﺟﺳﻣﮫ ‪ ،‬و ﻓﻲ ھذه اﻟﺳن ﯾﻣﺛل ﺿﻐط اﻷﻗران أھم ﻣﺎ ﯾﺷﻐل ﺑﺎل اﻟﻣراھق ‪ ،‬ﻟذا ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻟﺗﺷﺑﮫ‬
‫ﺑﺄﻗراﻧﮫ و ﺗﻘﻠﯾدھم ﺣﺗﻰ ﯾﻛون ﻣﻘﺑوﻻ ﻣﻧﮭم ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص أھﻣﮭﺎ ‪ :‬اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻔرطﺔ ﻟﻠﻣراھق ‪ ،‬و ھذا ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬و ھﻲ ﻓﺗرة ﯾﺗﺟﮫ ﻓﯾﮭﺎ ﺳﻠوك اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻹﻋراض ﻋن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬أي اﻟﻣﯾول‬
‫ﻧﺣو اﻻﻧطواء ‪ ) .‬ﻓﯾروز ﻣﺎﻣﻲ زراﻗﺔ و ﻓﺿﯾﻠﺔ زراﻗﺔ ‪ ، 2013 ،‬ص ‪. ( 179‬‬
‫ﺗﺑدأ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣظﺎھر اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻣﯾزة‬
‫ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ﻓﻲ اﻟظﮭور ‪ ،‬و ﺗﺧﺗﻔﻲ اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟطﻔوﻟﯾﺔ ‪ ،‬و ھذا ﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣراھق ‪ ) .‬ﺛﺎﺋر أﺣﻣد‬
‫ﻏﺑﺎري و ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣد أﺑو ﺷﻌﯾرة ‪ ، 2009 ،‬ص ‪. ( 225‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺑدأ ﻋﺎدة ﻣن ‪ 12‬ﺳﻧﺔ ‪ ،‬و ﺗﺗﺻﺎﺣب ﻣﻊ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ ‪ ،‬و ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾظﮭر‬
‫اﺧﺗﻔﺎء اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟطﻔوﻟﯾﺔ ‪ ،‬و ﺑداﯾﺔ ظﮭور اﻟﻧﺿﺞ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣظﺎھر اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراھق ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ ‪ ] :‬ﺗﻣﺗد ﻣن ‪ 15‬إﻟﻰ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ [ ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﮭدوء و اﻟﺳﻛﯾﻧﺔ و اﻻﺗﺟﺎه إﻟﻰ ﺗﻘﺑل اﻟﺣﯾﺎة ﺑﻛل ﻣﺎ ﻓﯾﮭﺎ ﻣن اﺧﺗﻼﻓﺎت ‪ ،‬و زﯾﺎدة‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾوﻓر ﻟﻠﻣراھق ﻧوع ﻣن اﻟﺗوازن ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫وﻣن أھم ﺳﻣﺎت ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟزﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫ـ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟﻧس اﻵﺧر و ﯾﺑدو ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﯾوﻻت و اھﺗﻣﺎﻣﺎت ﺑﺗﻛوﯾن اﻟﺻداﻗﺎت ‪.‬‬
‫ـ وﺿوح اﻻﺗﺟﺎھﺎت و اﻟﻣﯾول ﻟدى اﻟﻣراھق ‪ ) .‬ھﻧودة ﻋﻠﻲ ‪ ، 2013 ،‬ص ‪. ( 22‬‬
‫ﯾﻼﺣظ أن ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗراوح ﻣﺎﺑﯾن ‪ 15‬ـ ‪ 18‬ﺳﻧﺔ ‪ ،‬وﺗﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟﮭدوء و ﺗﻘﺑل اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺎﺧﺗﻼﻓﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﻣن‬
‫أھم اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﯾﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬و ﻧﺟد ﻛذﻟك ﻣﯾل اﻟﻣراھق إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة‬
‫اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬أي أن اﻟﻔرد ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻧﻣو ﻟدﯾﮫ روح اﻟﺗﻌﺎون و ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻐﯾر ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ‪ ] :‬ﻣن ‪ 18‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ 21‬ﺳﻧﺔ [ ‪.‬‬
‫ﺗﻌرف ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑﺳن اﻟﻠﯾﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﻷن اﻟﻣراھق ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺣس أﻧﮫ ﻣﺣل أﻧظﺎر اﻟﺟﻣﯾﻊ ‪،‬‬
‫وﯾﺑدأ اﻟﻣراھق ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺎﻻﺗﺻﺎل ﻣﻊ ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺑﺎر و ﺗﻘﻠﯾد ﺳﻠوﻛﮭم ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺗﺟﮫ اﻟﻔرد ﻣﺣﺎوﻻ أن ﯾﻛﯾف ﻧﻔﺳﮫ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ ‪ ،‬و ﯾواﺋم ﺑﯾن ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺟدﯾدة‬
‫وظروف اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻟﯾﺣدد ﻣوﻗﻔﮫ ﻣن ھؤﻻء اﻟﻧﺎﺿﺟﯾن ﻣﺣﺎوﻻ اﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟﻧﻔس و اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻌزﻟﺔ‬
‫واﻻﻧطواء ﺗﺣت ﻟواء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ‪ ) .‬ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﻣﻌوض ‪ ، 1994 ،‬ص ‪. ( 331‬‬
‫ﻓﮭذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻣﺗد ﻣن ‪ 18‬ـ ‪ 21‬ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﺗﺻﺎل اﻟﻣراھق ﻣﻊ ﻋﺎﻟم اﻟراﺷدﯾن و ﯾﺣﺎول ﺑذﻟك ﺗﻘﻠﯾد ﻣﺎ‬
‫ﯾﺻدر ﻋﻧﮭم ﻣن ﺳﻠوﻛﺎت ‪ ،‬و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻻﻧطواء و اﻟﻌزﻟﺔ ﺗﺣت ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻠواء اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻣراﺣل اﻟﻣراھﻘﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪27‬‬
‫ﺷﻛل رﻗم )‪ : (1‬ﯾوﺿﺢ ﻣراﺣل ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‬
‫• ‪ 12‬ـ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ‪.‬‬ ‫• ‪ 18‬ـ ‪ 21‬ﺳﻨﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺘﻐﯿﺮات‬ ‫• ‪ 15‬ـ ‪ 18‬ﺳﻨﺔ ‪.‬‬ ‫• ﯾﺼﺒﺢ راﺷﺪا ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺳﺮﯾﻌﺔ ‪.‬‬ ‫• ﺗﺘﻤﯿﺰ ﻋﺎدة ﺑﺈﻛﺘﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺒﯿﻮﻟﻮﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‬ ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ اﻟﻤﺘﺄﺧﺮة‬
‫ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻧﻼﺣظ أن ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﻘﮭﺎ و ﺗﻣﮭد‬
‫ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﯾﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣو ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻔرد ﯾدﺧل إﻟﯾﮭﺎ طﻔﻼ و ﯾﺧرج ﻣﻧﮭﺎ راﺷدا ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﺣﺳﺎﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗطوﯾر ﻣﺳﺎر ﻧﻣوه ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ ﯾطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراھق ﻣن ﺗﻐﯾرات ﺟﺳﻣﯾﺔ و ﻧﻔﺳﯾﺔ و ﻋﻘﻠﯾﺔ ‪ ...‬اﻟﺦ ‪ ،‬ﻟذﻟك‬
‫اﺧﺗﻠﻔت اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ وذﻟك ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ و ﺗﻌددھﺎ ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن أﺑرز‬
‫اﻻﺗﺟﺎھﺎت ﻧﺟد ‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺗزﻋم ھذا اﻻﺗﺟﺎه " ﺳﺗﺎﻧﻠﻲ ھول " " ‪ " Hall stanley‬و ﯾﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ و ﻋﻼﻗﺗﮭﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺿﺞ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣراھﻘﺔ ﻛﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﺗﻌرف ﺗﻐﯾرات ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻣﯾﻘﺔ وواﺿﺣﺔ ﺗﻧﻌﻛس ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻣراھق ‪ ،‬و ﻋﻠﻰ ﻧظرة اﻵﺧرﯾن إﻟﯾﮫ‪ ،‬إﻧﮭﺎ ﻣﯾﻼد ﺟدﯾد ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺣﯾرة و اﻟﺿﻐوط و اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻛﻣﺎ ﯾرى ھول ‪ ،‬و ھﻲ إﻋﻼن ﺑﺑداﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪) .‬ﻓﯾروز ﻣﺎﻣﻲ زرارﻗﺔ و آﺧرون‬
‫‪ ، 2013 ،‬ص ‪. ( 171‬‬
‫‪28‬‬
‫ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣددات اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك و ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﻣﺛل ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻐﯾر ﺷدﯾدة ﻣﺻﺣوب‬
‫ﺑﺎﻟﺿرورة ﺑﺎﻟﺗوﺗرات و ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻛﯾف و إن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺧﻠق‬
‫ھذه اﻟﺗوﺗرات و اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ .‬و ﯾﺷﯾر ‪ Hall‬إﻟﻰ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻓﺗرة ﻣﯾﻼد ﺟدﯾدة ﻷن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗوﻟد ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ و إن اﻟﺣﯾﺎة اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻣراھق ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺣﯾوﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﺷﺎط إﻟﻰ اﻟﺧﻣول و اﻟﻛﺳل و ﻣن اﻟﻣرح إﻟﻰ اﻟﺣزن و ﻣن اﻟرﻗﺔ إﻟﻰ اﻟﻔظﺎظﺔ ‪ ) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪،‬‬
‫‪ ، 2004‬ص ‪. ( 345‬‬
‫و ﯾرى " ﻓروﯾد " أن اﻟﺻراع ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﻣﺛل ﺗﺟرﺑﺔ ﻹﻋداد‬
‫اﻟﻣراھق ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﻌﻣل اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎﺣب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﻠوغ إﯾﻘﺎظ اﻟﻠﯾﺑدو‬
‫واﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﺑﻣﻛﺎﻧﺔ ﻣﺻدر رﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠطﺎﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣرك اﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ و ﯾﺻل اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻟﻧﺿﺞ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﻲ‪ ) .‬ﺳﻌﯾد رﺷﯾد اﻷﻋظﻣﻲ ‪ ، 2012 ،‬ص ‪. ( 58‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷﻧﺗروﺑوﻟوﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷﻧﺗروﺑوﻟوﺟﯾﺔ ھﻲ اﻟﺑدﯾل اﻟذي اﻗﺗرﺣﺗﮫ " ﻣرﺟﯾرﺑت ﻣﯾد " ‪ ،‬ﻓﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟذي ﯾﺗﻧﺎول ﺑﺑﺣث‬
‫اﻟﺗطور اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ‪ ،‬و ﯾﺗطرق إﻟﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﺿﻣن إطﺎره اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﻏﯾره و ﯾدرﺳﮫ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﻧﺎﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﺳﻠوك و طﺑﺎﺋﻊ اﻟﺷﻌوب ‪ ،‬و ﯾﻌﺗﻣد اﻟدارس اﻷﻧﺗروﺑوﻟوﺟﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟدور اﻟﻣﮭم اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﮫ اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟﺣﻛﯾم إﺳﻣﺎﻋﯾل رﺿوان ‪، 2004 ،‬‬
‫ص ‪.(142‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗؤﻛد " ﻣﯾد " و " روث ﻧﺑﻛد " ﻋﻠﻰ أن اﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﯾﺣدد ﻣﺳﯾرة اﻟﻣراھق و ﯾؤﺛر‬
‫ﻋﻠﻰ درﺟﺔ إﺣﺳﺎﺳﮭم ﺑﻣدى ﺗﻘﺑل ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر ﻟﮫ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ أﺻﺑﺣت اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣرﺣﻠﺔ ﻧﻣو‬
‫طوﯾﻠﺔ ‪ ،‬زﻣن اﺳﺗﻛﻣﺎﻟﮭﺎ ﻏﺎﻣض ‪ ،‬و ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﺗﻛون اﻻﻣﺗﯾﺎزات و اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻓﯾﮭﺎ ﻏﯾر ﻣرﻛﺑﺔ ‪ ،‬و ھذا‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺣﯾث ﺗﻛون طﻘوس اﻟﺑﻠوغ واﺿﺣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟم‬
‫واﻟﻣدﺧل ﻣﺑﻛرا ﻧﺣو ﻋﺎﻟم اﻟراﺷدﯾن ‪ ) .‬رﻏدة ﺣﻛﻣت ﺷرﯾم ‪ ، 2009 ،‬ص ص ‪ 60‬ـ ‪. ( 61‬‬
‫ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت " ﻣﯾد " إﻟﻰ أن أطﻔﺎل ﺟزﯾرة ﺳﺎﻣوا ﯾﻧﻣون ﻧﻣوا طﺑﯾﻌﯾﺎ ﻋﺎدﯾﺎ دون ﺗﻐﯾرات ﻣﻔﺎﺟﺄة ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻛس أطﻔﺎل اﻟدول اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻓﺈﻧﮭم ﺗوﻟد ﻟدﯾﮭم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل ‪ ) .‬ﺟﻣﯾل ﺣﻣداوي ‪ ،‬دون‬
‫ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ص ‪. ( 28‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾرى أﺻﺣﺎب ھذا اﻻﺗﺟﺎه أن اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺗطور اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫و اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬و ﺣﺳب أﻋﻣﺎل " ‪ " J.Paget‬ﻓﺈن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺑدأ ﺑظﮭور اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﺷﻛﻠﻲ ‪،‬‬
‫إذ ﺗﺧﺗﻠف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻋن ﺳﺎﺑﻘﺗﮭﺎ و ذﻟك ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎل اﻹﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ ﻣﻛﺎن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟواﻗﻌﻲ‬
‫و ﯾﺗطور اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﯾﺗﺎﻓﯾزﯾﻘﻲ ‪ ،‬و أي اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم و اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺷﻛﻠﻲ ﻗد ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻼﺋﻘﯾﺔ أو اﺿطراﺑﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪ ) .‬ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 110‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل ‪:‬‬
‫ﯾﺗزﻋم ھذا اﻻﺗﺟﺎه " ﻛﯾرت ﻟﯾﻔﯾن " ‪ ،‬و ﯾﻌﺗﺑر أن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل ﻟﯾﺳت ﻧظرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﻓﺣﺳب و‬
‫إﻧﻣﺎ ھﻲ ﻧظرﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺄﻛﺛر ﻣن ﻓرع ﻣن ﻓروع اﻟﻌﻠم و اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ و ﻋﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎع و ﻏﯾرھﺎ ‪،‬‬
‫وﺗرﺗﺑط ھذه اﻟﻌﻠوم ﻛﻠﮭﺎ ﺑﺣﻘﺎﺋق اﻟﻛون و ﻧظﺎﻣﮫ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬و ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل اھﺗﻣت ﺑدراﺳﺔ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس أﻧﮫ ﻣﺣﺻﻠﺔ ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻌواﻣل و اﻟﻘوى ‪ ) .‬ﻓﯾروز ﻣﺎﻣﻲ زرارﻗﺔ و آﺧرون ‪ ، 2013 ،‬ص‬
‫‪.( 175‬‬
‫ﻛﻣﺎ رﻛز " ﻛﯾرت ﻟﯾﻔﯾن " ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺣددات اﻟداﺧﻠﯾﺔ و اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺎﻣل اﻟﺻراع أﺛﻧﺎء اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟرﺷد و ﻣن ﻣﺟﺎل ﻣﻌروف إﻟﻰ ﻣﺟﺎل‬
‫ﻣﺟﮭول و ﯾﺻور اﻟﻣراھﻘﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ـ ﻓﺗرة ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻣﺎء ﻣن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟراﺷدﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﻓﺗرة اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ) .‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪ ، 2004 ،‬ص ص ‪ 345‬ـ ‪. ( 346‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻋدﯾدة و ﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث اﺧﺗﻠﻔت ﻛل ﻣﻧﮭﺎ ﻋن‬
‫ﻏﯾرھﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﻌﯾن ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻛل ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراھق ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻧظور اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ رﻛزوا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراھق ‪ ،‬و ھذه اﻟﺗﻐﯾرات ﺗﻣﺛل‬
‫ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺗوﺗرات و ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻛﯾف ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷﻧﺗروﺑوﻟوﺟﯾﺔ اﻋﺗﺑرت أن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ اﻟﻔرد ﻟﮫ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻘد ﺗﺑﻧت‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔرد ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑظﮭور اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬ﻓﺣﺳب أﻋﻣﺎل ‪ J.Paget‬ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪30‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﺳﺎﺑﻘﺗﮭﺎ و ذﻟك ﻟﺣﻠول اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ ﻣﻛﺎن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟواﻗﻌﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل ﻗد ﻗﺎﻣت ﺑﺷﻣل ﻛل اﻟﻧظرﯾﺎت و ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺻﺎﺣب ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﻐﯾرات ﻋدﯾدة ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻧﻣو ‪ ،‬ﺗﺟﻌل اﻟﻣراھق ﯾﻧﺗﻘل ﻣن ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺑﺎر و اﻟراﺷدﯾن ‪ ،‬وﻣن أھم ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﮫ اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻛﺎﻟطول و اﻟوزن و اﻟﻌرض و اﻟﺣﺟم و ﺗﻐﯾرات اﻟوﺟﮫ‬
‫واﻻﺳﺗدارات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ھو ﻛل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﮫ ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﺟﺳم‬
‫اﻹﻧﺳﺎن ‪ ) .‬ﻋﺻﺎم ﻧور ‪ ، 2009 ،‬ص ‪. ( 119‬‬
‫وﯾﻌﺗﻣد ظﮭور ﻋﻼﻣﺎت دﺧول اﻟﻣراھﻘﺔ و اﻟﺑﻠوغ ﻋﻠﻰ إﻓرازات اﻟﻐدد اﻟﻧﺧﺎﻣﯾﺔ و اﻟﻛظرﯾﺔ و اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗؤدي إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ ظﮭور ﺷﻌر اﻟوﺟﮫ و ﺧﺷوﻧﺔ اﻟﺻوت و اﺗﺳﺎع‬
‫اﻟﻛﺗﻔﯾن ‪ ،‬و اﻟﻘذف ﻟدى اﻟذﻛور ﺣﯾث ﺗﻔرز ﻏدد اﻟﺗﻧﺎﺳل وھﻲ اﻟﺧﺻﯾﺗﯾن اﻟﮭرﻣوﻧﺎت اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﺑﺈﺷﺎرة ﻣن‬
‫اﻟﻐدد اﻟﻧﺧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗؤدي إﻓرازات ھذه اﻟﻐدد ﻏﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾرات ﺟوھرﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ اﻹﻧﺎث اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑدأ ﻟدﯾﮭن اﻟﻌﺎدة‬
‫اﻟﺷﮭرﯾﺔ ) اﻟﺣﯾض ﻛل ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ وﻋﺷرون ﯾوﻣﺎ ﺗﻘرﯾﺑﺎ ( ‪ ،‬وﯾزداد ﺣﺟم اﻟرﺣم و اﻟﻣﮭﺑل و ﺑروز اﻟﺛدﯾﯾن‬
‫واﺗﺳﺎع اﻟﺣوض و ﺗزداد اﻟﺷﺣوم ﺑﺎﻷرداف و اﻟﻔﺧذﯾن ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد ﷲ اﻟﻌﺎﺑد أﺑو ﺟﻌﻔر ‪ ، 2014 ،‬ص‬
‫‪.( 114‬‬
‫ﯾﺗﻣﺛل اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ﻓﻲ ظﮭور ﺗﻐﯾرات ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم ﺑﺻورة ﺷﺎﻣﻠﺔ ن وذﻟك ﺑﺎزدﯾﺎد‬
‫اﻟطول وزﯾﺎدة اﻟوزن ﻓﮭﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ‪ ،‬وذﻟك راﺟﻊ إﻟﻰ إﻓرازات ﻛل ﻣن اﻟﻐدد اﻟﻧﺧﺎﻣﯾﺔ‬
‫و اﻟﻛظرﯾﺔ و اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ظﮭور ھذه اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺿﻐوطﺎت داﺧﻠﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ‪ ،‬وﺗﻌد ﻓﺗرة ﺗﻌدﯾل ﻟﻠﺑﻧﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻼﻧﺎ ‪ ،‬و ذﻟك‬
‫ﺑﺳﺑب اﻟﻧﻣو اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ و اﻟﻧﺿﺞ اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ .‬ﻓﻛﻣﺎ ﯾﻘول ﺑﻠوس )‪ " (P.BLOS‬ﻓﺈن اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﺗﺄﺗﻲ‬
‫ﻟﺗﺧﺗم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟطوﯾﻠﺔ ﻟﻧﻣو اﻷﻧﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺣدد اﻟدﺧول إﻟﻰ ﻋﺎﻟم اﻟراﺷدﯾن ‪ ،‬و إﻋﺎدة اﻟﺑﻧﺎء أﺛﻧﺎء اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫‪31‬‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠﻲ اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻋن ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺣب اﻟطﻔﻠﯾﺔ و ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺳﺗﻘرة ﻣﺎ ﺑﯾن‬
‫اﻷﺷﺧﺎص اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز ﺣﺎﻟﺔ اﻟرﺷد " ‪ ) .‬ﻧﺎدﯾﺔ اﻟﺷرادي ‪ ، 2006 ،‬ص ‪.( 241‬‬
‫ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗزداد ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣراھق ‪ ،‬ﻓﯾﺿطرب و ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻐﯾر اﻟذي ﯾطرأ ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻓﯾﺣس ﺑﺎﻻﺧﺗﻼف ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﻧﺎس و ﺗﻘل ﺛﻘﺗﮫ ﺑﻧﻔﺳﮫ ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺑﻛﺎر‬
‫‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 69‬‬
‫ﻣن ھﻧﺎ ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول أن اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌدﯾل ﻟﻠﺑﻧﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻼﻧﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت‬
‫ﻣﺳﺗﻘرة ﻣﻊ اﻟراﺷدﯾن و اﻻﻧدﻣﺎج ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﮭم ‪ ،‬و أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺗزداد ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣراھق ﻓﺗؤدي ﺑﮫ إﻟﻰ ﺷﻌوره‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻠق ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻐﯾر اﻟذي ﯾطرأ ﻋﻠﯾﮫ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل اﻏﻠب ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﻣﯾل اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻟﻧﻘد ورﻏﺑﺗﮫ ﻓﻲ اﻹﺻﻼح ‪.‬‬
‫ـ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺻدﻗﺎء ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟزﻋﺎﻣﺔ و اﻟﺑطوﻟﯾﺔ ﻣﺛل اﻟزﻋﺎﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ....‬إﻟﺦ ‪.‬‬
‫ـ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﻟﻣﺳرﻓﺔ ووﺿﻊ اﻟﻛﺑﺎر ﻓﻲ ﻣوﻗف اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺛﻘﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟذات ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻘﺑل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ـ ﻛذﻟك ﯾﺗﻣﯾز ﺳﻠوك اﻟﻣراھق ﺑﺎﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﺎم‬
‫‪ ،‬ﻟﻠﺧروج إﻟﻰ ﻋﺎﻟم اﻷﺻدﻗﺎء و اﻟزﻣﻼء ‪ ،‬وﻋﺎﻟم ﻣﻠﻲء ﺑﺎﺗﺟﺎھﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺣرﯾﺔ و اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺣرر ﻣن اﻟﺗﺑﻌﯾﺔ ‪ ) .‬ﻋﺻﺎم ﻧور ‪ ، 2009 ،‬ص ‪. ( 130‬‬
‫ﻣﻧﮫ ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻣراھق ﺗﺗﺳﻊ داﺋرة ﻋﻼﻗﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﺗﺗﺟﺎوز اﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺣﯾط أوﺳﻊ و ھو‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ أﻓراد ذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﻛﺗﺳب اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﺎﺋد ‪ ،‬وأﻏﻠب ﻣظﺎھر‬
‫‪32‬‬
‫اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﻘﺑل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻣﯾل اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻟﻧﻘد ‪ ،‬اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن و اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪...‬اﻟﺦ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﯾز اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﺣدة اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت وﺗطرﻓﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺷدﯾدة و ﻋﻧﯾﻔﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣراھق اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﮭﺎ وﻻ ﻋﻠﻰ ﻣظﺎھرھﺎ‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم اﻟﺛﺑﺎت و اﻟﺗﻘﻠب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و ﻋدم ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻊ ﻣﺛﯾره ‪.‬‬
‫ـ ﺗذﺑذب ﻣﺛﯾرات اﻻﻧﻔﻌﺎل ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺛﯾره ﻣﺛﯾرات طﻔوﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﻗد ﺗﺛﯾره ﻣﺛﯾرات ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻧﺎﻗض اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻛﺣب و ﻛره ﺷﺧص واﺣد ‪.‬‬
‫ـ ﺷدة اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﺛﺎرة ﺗﺣت ﺿﻐوط اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣزاﺟﻲ و ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار و اﻻﻧﺗﻘﺎل اﻟﻣﻔﺎﺟﺊ ﻣن اﻟﻛﺂﺑﺔ ﻏﻠﻰ اﻟﺑﮭﺟﺔ ‪ ،‬أو ﻣن اﻟﺣب إﻟﻰ‬
‫اﻟﻛراھﯾﺔ ‪ ،‬أو ﺗﻐﯾﯾر رأﯾﮫ ﺑﻌد اﻻﻗﺗﻧﺎع ‪ ،‬أو ﻣن اﻟﺑﻛﺎء إﻟﻰ اﻟﺿﺣك ‪ ،‬أو ﻣن اﻟطﺎﻋﺔ و اﻟوﻻء إﻟﻰ اﻟﺗﻣرد‬
‫واﻟﻌﺻﯾﺎن ‪ ...‬وھﻛذا ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد ﷲ اﻟﻌﺎﺑد أﺑو ﺟﻌﻔر ‪ ، 2014 ،‬ص ‪. ( 121‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أن اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣراھق ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻋدم ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻣﻊ ﻣﺛﯾره ‪،‬‬
‫وﻛذﻟك اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣزاﺟﻲ و ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار ﻛﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺿﺣك إﻟﻰ اﻟﺑﻛﺎء ‪ ،‬واﻟﺳﺑب ﻗد ﯾﻌود إﻟﻰ ﻛون‬
‫اﻟﻣراھق ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﺑﯾن طﻔل ﻣﻌﻔﻰ ﻣن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﯾن راﺷد ﺗﺗﺎح ﻟﮫ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﮫ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻛن ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺻل اﻟﻣراھق ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ﻧﺿﺟﮫ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﯾز ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﻧﻣو اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و ﻧﺿﺟﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﻣﺎ ھو ﻣﻌروف أن اﻟﻧﻣو اﻟﺣرﻛﻲ ﻋﻧد اﻟطﻔل‬
‫ﯾﺳﯾر ﻣن اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺧﺎص ‪ ،‬وﯾﻧطﺑق ھذا اﻟﻣﺑدأ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﺗﺳﯾر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣن اﻟﺑﺳﯾط إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻘد ‪ ،‬أي ﻣن ﻣﺟرد اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ و اﻟﺣرﻛﻲ ‪ ،‬إﻟﻰ إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻌﻘدة و اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﺟردة ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﯾﻧﻣو اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎم وﺗﺳﻣﻰ اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺗﺿﺢ اﻻﺳﺗﻌدادات واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ و ﺗزداد ﻗدرة اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬اﻟﺗذﻛر ‪ ،‬اﻟﺗﺧﯾل‬
‫واﻟﺗﻌﻠم ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي ‪ ، 1999 ،‬ص ‪. ( 54‬‬
‫‪33‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻧﻣو اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﺗطورھﺎ ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﻧﻣو اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎم اﻟذي ﺗدل ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻛﺎﻹدراك و اﻻﻧﺗﺑﺎه واﻟﺗذﻛر و اﻟﺗﻔﻛﯾر و ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺗﺿﺢ اﻻﺳﺗﻌدادات و اﻟﻘدرات ﻛﺄن ﯾﺗﺟﮫ اﻟﻣراھق ﻧﺣو اﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أو اﻷدﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻣﺗراﺑطﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﺎ وﻛل ﻣﻧﮭﺎ ﯾؤﺛر‬
‫ﻓﻲ اﻵﺧر و ﯾﺗﺄﺛر ﺑﮫ ‪ ،‬ﻣﻛوﻧﺔ ﺑذﻟك ﺟواﻧب ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣراھق ‪ ،‬و ﺧﻼل ھذا اﻟﻧﻣو ﺗﺑرز اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣس اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ و اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﺳواء ﻣﻊ ذاﺗﮫ أو ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﮫ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺧذ اﻟﻣرھﻘﺔ أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺳب اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﻠﻔرد ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ‬
‫‪ ،‬ﻓﻛﻠﮭﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ﺧﻼل ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﺑﻌد اﻟﺗطﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت ﺗﺑﯾن أن ھﻧﺎك أرﺑﻌﺔ‬
‫أﺷﻛﺎل ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﮭﺎ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ‪:‬‬
‫وھذا اﻟﻧوع ﯾﺗﺻف ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﺣﺟم اﻟﻣﺷﻛﻼت و اﻟﺻﻌوﺑﺎت ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻋﺎدة ﻣراھﻘﺔ ﻣﺗﻛﯾﻔﺔ ‪ ،‬و أﺑرز ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﯾزھﺎ اﻻﺳﺗﻘرار ﺣﯾث ﺗﻛﺎد ﺗﺧﻠو ﻣن اﻟﻌﻧف و اﻟﺗوﺗرات اﻟﺣﺎدة ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣراھق اﻟﺳوي ﯾﺷﻌر ﺑﺄﻧﮫ ﯾﺣﺗل ﺣﻘﺎ‬
‫ﻣﻛﺎﻧﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬و ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﺗواﻓق و اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻓﮭو ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺷﺧﺻﯾﺔ ﺳوﯾﺔ ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت‬
‫و اﻟﻌﻘد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ) .‬أﺣﻣد دوﻗﺔ و آﺧرون ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 47‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻹﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻣﯾل اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻻﻧطواء ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺷﺎرك اﻵﺧرﯾن اھﺗﻣﺎﻣﺎﺗﮭم و ﻧﺷﺎطﮭم ‪ ،‬وﯾﻌﺑر ﻋن آراﺋﮫ و أﻓﻛﺎره ﻋﺑر‬
‫اﻟﻣذﻛرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﯾﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻧﻘد و اﻟﺗﮭﺟم ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬و ﻟدﯾﮫ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ﻓﮭو ﯾﺣﻘق أﻣﺎﻧﯾﮫ‬
‫وطﻣوﺣﺎﺗﮫ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﻻ ﯾﻔﺿل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ و ﻻ ﯾﺟد ﻓرﺻﺔ ﻹﺛﺑﺎت‬
‫ذاﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﻘد أو اﻟﺗﮭﺟم أو اﻟﺗﻌﺻب ﻵراء و ﻓﻠﺳﻔﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﺻدﯾق ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ‪2005 ،‬‬
‫‪،‬ص ص ‪. ( 43 ، 42‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﻣﯾز ھذا اﻟﻧوع ﺑﺎﻻﻧﺣﻼل اﻟﺧﻠﻘﻲ اﻟﺗﺎم ‪ ،‬اﻻﻧﮭﯾﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﻧﺣراف اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك و ﺑﻠوغ اﻟذروة ﻓﻲ ﺳوء اﻟﺗواﻓق ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﯾزون ﺑﺎﻟﻔوﺿﻰ و اﻻﺳﺗﮭﺗﺎر ‪ ،‬وﻣن ﺑﯾن‬
‫‪34‬‬
‫أھم أﺳﺑﺎب ھذه اﻷﺧﯾرة اﻟﻣرور ﺑﺧﺑرات ﺷﺎذة و ﺻدﻣﺎت ﻋﺎطﻔﯾﺔ ﻋﻧﯾﻔﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻧﻌدام اﻟرﻗﺎﺑﺔ‬
‫اﻷﺳرﯾﺔ أو ﺿﻌﻔﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﻘﺳوة اﻟﺷدﯾدة ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣراھق و ﺗﺟﺎھل رﻏﺑﺎﺗﮫ و ﻣﺧﺗﻠف ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ) ﺑﻠﺣﺎج‬
‫ﻓروﺟﺔ ‪ ، 2011 ،‬ص ص ‪ 161‬ـ ‪. ( 162‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺻف ھذا اﻟﻧوع ﻓﻲ ﺑروز اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻌداﺋﯾﺔ ﺿد اﻷﺳرة أو اﻟﻣدرﺳﺔ و أﺣﯾﺎﻧﺎ ﺿد اﻟذات ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻠﺟﺄ‬
‫اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻟﺗﻣرد ﻋﻠﻰ اﻟواﻟدﯾن أو اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬و ﯾﻘوم ﺑﺎﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﺧرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬و ﻗد ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدﺧﯾن أو اﺧﺗراع ﻗﺻص اﻟﻣﻐﺎﻣرات و ھذا راﺟﻊ إﻟﻰ إﺣﺳﺎس اﻟﻣراھق ﺑﺄﻧﮫ ﻣظﻠوم ‪ ،‬و أن ﻻ أﺣد ﯾﺛق‬
‫ﻓﯾﮫ أو ﯾﮭﺗم ﺑﮫ ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﺻدﯾق ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ‪ ، 2005 ،‬ص ‪. ( 43‬‬
‫إن اﻟرﻏﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟدى اﻟﻣراھق ﻣن ھذا اﻟﻧﻣط ھﻲ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ أن ﯾﻛون ﻗوﯾﺎ ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن و ﯾﮭزم‬
‫أﻋداءه أﯾﺎ ﻛﺎﻧوا أﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎﻧوا ‪ ،‬وﺑﺳﺑب ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﻓﺈن دﻓﺎﻋﺎﺗﮫ ﺗﻛون ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺗﻌداد ‪.‬‬
‫ﻓﮭو داﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﯾﻘظ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﻧﻔﺳﮫ ‪ ،‬وﻓﻠﺳﻔﺗﮫ اﻟﺳﺎﺋدة ھﻲ أن " ﻟﯾس ھﻧﺎك ﺣق ﺑدون ﻗوة ﺗﺣﻣﯾﮫ " وﯾﻌﺗﺑر ھذا‬
‫ﺗﻔﻛﯾر ﻏﯾر ﻋﻘﻼﻧﻲ ﯾدﻋم اﻟﻌدوان ﻟدﯾﮫ ‪ ،‬و ﯾدﻋم اﻟﻣﻌﺗﻘد ﺑﺄن اﻟﻌدوان ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع ﺗﻘدﯾر اﻟذات ‪.‬‬
‫) ﻋﺻﺎم ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻌﻘﺎد ‪ ، 2001 ،‬ص ‪. ( 143‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻟﻠﻣراھﻘﺔ أﺷﻛﺎل ﻣﺗﻌددة ﻓﻣﻧﮭﺎ اﻟﺳوﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ و اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ‪،‬‬
‫ھذه اﻷﺧﯾرة ھﻲ اﻟﻧوع اﻟذي ﻧﺧﺗص ﺑدراﺳﺗﮫ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫‪ 6‬ـ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻔرد ﻣن ﻓﺗرة اﻟطﻔوﻟﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﻛﺛﯾرا ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟدﺧﯾﻠﺔ ﻋﻠﯾﮫ ‪ ،‬و ھذا‬
‫ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻣراھق ﻟدﯾﮫ ﺣﺎﺟﯾﺎت ﻛﺛﯾرة و ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ ‪ ،‬وھﻲ ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟرﺷد و ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾﺻﮭﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﺻﺣﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن اﻟداﺧﻠﻲ و اﻟﺑﻘﺎء ﺣﯾﺎ‬
‫‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺟﻧب اﻟﺧطر و اﻷﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺗرﺧﺎء و اﻟراﺣﺔ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻷﺳرﯾﺔ اﻵﻣﻧﺔ‬
‫‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ ﺿد اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن إﺷﺑﺎع اﻟدواﻓﻊ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣراھق اﻟذي ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻷﻣن ﯾرى اﻟﺷر و اﻟﻛراھﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺎس وﻻ ﯾﻛون ﻣﺗﻌﺎوﻧﺎ ﻣﻌﮭم ﻷﻧﮫ ﻓﻲ ﺧوف داﺋم‬
‫ﻣن ﻋدم اﻟﺗﻘﺑل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب و اﻟﻘﺑول ‪:‬‬
‫ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب و اﻟﻣﺣﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺑول و اﻟﺗﻘﺑل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﺻدﻗﺎء ‪،‬‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺳﻌﺎد اﻵﺧرﯾن ‪ ) .‬ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زھران ‪ ، 1986 ،‬ص‬
‫‪. ( 42‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣراھق ﯾﺟد أﻗراﻧﮫ اﻟﻣﻠﺟﺄ اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﮫ ‪ ،‬وﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺑدﯾل ﻟﻸﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب‬
‫اﻟﻣراھق ﻋﺎدة اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻋﻧﮭﺎ ‪ ،‬و إذا ﻛﺎﻧت ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻷﻗران ذات ﺳﻠوﻛﺎت ﻻ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗدﺧﯾن و ﺗﻧﺎول‬
‫اﻟﻣﺧدرات ‪ ...‬اﻟﺦ ھﻧﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣراھق ﻋرﺿﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟذات ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻣرﻛز و اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ إﻟﻰ أن ﯾﻛون ﻗﺎﺋدا وﻛذﻟك اﻟﻧﺟﺎح اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺟﻧب اﻟﻠوم و اﻟﺗﻘﺑل ﻣن اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌداﻟﺔ و اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣراھق داﺋﻣﺎ إﻟﻰ ﻓرض ﻧﻔﺳﮫ و ﻓرض ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ وھﻧﺎ ﻗد ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف‬
‫ﻟﺟﻠب اﻻھﺗﻣﺎم إﻟﯾﮫ ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﺑﺎع اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪:‬‬
‫وھﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ و اﻟﺗواﻓق اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﻐﯾري ‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اھﺗﻣﺎم اﻟﺟﻧس اﻵﺧر و ﺣﺑﮫ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺗوﺗر ‪ ) .‬ﻓﯾروز ﻣﺎﻣﻲ زرارﻗﺔ وآﺧرون ‪ ، 2013 ،‬ص ‪. ( 192‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﺑﺗﻛﺎر ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر و ﺗوﺳﯾﻊ ﻗﺎﻋدة اﻟﻔﻛر و اﻟﺳﻠوك ‪ ،‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺣﻘﺎﺋق و ﺗﻔﺳﯾرھﺎ‬
‫وﻛذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗﻧظﯾم و اﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﯾدة و اﻟﺗﻧوع و ﻛذا اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻧﻣو اﻟﻘدرات ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق و ﺗﺄﻛﯾد اﻟذات و ﺗﺣﺳﯾن اﻟذات ‪:‬‬
‫و ھﻲ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺻﺑﺢ ﺳوﯾﺎ و ﻋﺎدﯾﺎ ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو و اﻟﺗﻘدم ‪ ) .‬أﺟﻣد ﻣﺣﻣد اﻟزﻋﺑﻲ ‪،‬‬
‫‪ ، 2010‬ص ‪. ( 32‬‬
‫‪ 7‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟﻔرد ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗﻌرض ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ و اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛﺛر‬
‫ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺻراﻋﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣراھق ‪ ،‬واﻟﺻراﻋﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﮫ ‪ ،‬وﻣن ﻣﺟﻣل اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣراھق ﻧﺟد ‪ :‬ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻣدرﺳﯾﺔ ‪...‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﺳﻧﺗطرق إﻟﯾﮭﺎ ﺑﺎﺧﺗﺻﺎر ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗؤدي ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻧﻣو اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراھق ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ ظﮭور ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫وﻧﺧﺗص ﺑﺎﻟذﻛر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﺑﻛر أو اﻟﻣﺗﺄﺧر ‪:‬‬
‫إن اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﺑﻛر ﯾﺳﺑب أﻣورا ﻣن اﻟﻌﺟز ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﻧﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﯾن أن اﻷوﻻد ﻻ ﯾؤذﯾﮭم أو ﯾﺿرھم ھذا‬
‫اﻟﻧﺿﺞ و إﻧﻣﺎ ھم ﯾﺳﺗﻔﯾدون ﻣﻧﮫ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ‪.‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔﺗﯾﺎت ﻓﺈن ﺗطور‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻣﺑﻛر اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﯾﮫ اﻟﺣﯾض ‪ ،‬ﺑروز اﻟﺛدﯾﯾن و اﻧﺗﻔﺎﺧﮭﻣﺎ ‪ ،‬ظﮭور اﻟﺷﻌر اﻟزاﺋد ‪ ،‬ﺣب اﻟﺷﺑﺎب‬
‫‪...‬اﻟﺦ ‪ ،‬ﯾؤدي إﻟﻰ ﺷﻌورھن ﺑﺄﻧﮭن ظﺎھرات ﻟﻠﻌﯾﺎن ﻓﻲ وﻗت ﻻ ﯾﻛون ﻓﯾﮫ ﻟﻣس ھذه اﻟظﮭور و اﻟﺑروز‬
‫ﻗﯾﻣﺔ أو ﻣﯾزة أﻋﻧﻰ أن ﻛﺛﯾرات ﻣن ھؤﻻء اﻟﻔﺗﯾﺎت ﯾﺟدن أﻧﻔﺳﮭن ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺑﺗﺣرﺟن ﻓﯾﮭﺎ ﻣن اﻟطول‬
‫اﻟﻣﻔرط أو اﻟوزن اﻟزاﺋد أو ﺗﺿﺧم اﻟﺛدي إﻟﻰ درﺟﺔ أﻛﺑر ﻣﻣﺎ ﯾروﻧﮫ ﺳوﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻷﻋﻣﺎرھن ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺑﻧﺎت ذوي اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﺗﺄﺧر ﻻ ﯾﻼﻗﯾن ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗواﻓق اﻟﺧطﯾرة ﻣﺎ ﺗﻼﻗﯾﮫ اﻟﺑﻧﺎت ذوات اﻟﻧﺿﺞ‬
‫اﻟﻣﺑﻛر ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑﯾن ﻓﻲ إﺣدى اﻟدراﺳﺎت أن اﻟﻣﺗﺄﺧرات ﻓﻲ اﻟﻧﺿﺞ ﯾﻛن أﻛﺛر ﺗﻔوﻗﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﯾرھن ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗزان و اﻟﻣﯾول إﻟﻰ اﻻﺑﺗﮭﺎج واﻟﻣﯾل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎدﯾﺔ و اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪) .‬ﻋﺻﺎم ﻧور ‪،‬‬
‫‪ ، 2009‬ص ص ‪.( 141،140‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﻣراض اﻟﻣﻧﻘوﻟﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺟﻧس ‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن اﻧﺗﻘﺎل اﻷﻣراض ﻋن طرﯾق اﻟﺟﻧس ﯾﻧﺗﺷر ﺑﯾن اﻟﻣراھﻘﯾن ﺑﺷﻛل ﯾﻔوق اﻧﺗﺷﺎره ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻷﺧرى ‪.‬‬
‫وﺗذﻛر ﺑﺎﺑﺎﻟﯾﺎ و اوﻟدز ) ‪ Papalia & Olds ( 1992‬أن اﻟﺗراﺧوﻣﺎ ھﻲ ﻣن أﻛﺛر اﻷﻣراض اﻟﻣﻧﻘوﻟﺔ‬
‫ﺟﻧﺳﯾﺎ اﻧﺗﺷﺎرا ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺑب ھذا اﻟﻣرض اﻟﺗﮭﺎﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﮭﺎز اﻟﺑوﻟﻲ واﻟﻣﺳﺗﻘﯾم و ﻋﻧق اﻟرﺣم ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾؤدي ﻋﻧد اﻟﻧﺳﺎء أﯾﺿﺎ إﻟﻰ اﻹﺻﺎﺑﺔ ﺑﻣرض اﻟﺗﮭﺎب اﻟﺣوض ن ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﮭﺎﺑﺎت اﻟﺑطن اﻟﺧطﯾرة ‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﻣراض اﻷﺧرى اﻟﻣﻧﻘوﻟﺔ ﻋن طرﯾق اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻧﺳﻲ اﻟﺳﯾﻼن و اﻟﺛﺂﻟﯾل اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ واﻟﻘوﺑﺎء‬
‫وﻣﺗﻼزﻣﺔ ﻧﻘص اﻟﻣﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ ﺑﺎﺳم اﻹﯾدز ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد أﺑو ﺟﺎدو ‪،‬‬
‫‪ ، 2004‬ص ‪. ( 428‬‬
‫إذا ﻣﺎ ﺣﺎوﻟﻧﺎ اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻧﺟدھﺎ ﺗﻧطوي ﺗﺣت ﺻﻧﻔﯾن اﻟﺻﻧف اﻷول ھو ﺧﺎرج ﻋن‬
‫إرادة و ﺗﺣﻛم اﻟﻣراھق وﺗﻠﻌب ﻓﯾﮭﺎ اﻟﮭرﻣوﻧﺎت و اﻟﺟﯾﻧﺎت اﻟدور اﻟرﺋﯾﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن إﻓرازھﺎ ﺳرﯾﻌﺎ أو‬
‫ﺑطﯾﺋﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺗﻌﯾق اﻟﺗطور اﻟﺳﻠﯾم ﻟﮫ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗؤدي ﻣﺛﻼ إﻟﻰ ظﮭور ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻧﻣو أو‬
‫اﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﺑﻛر أو اﻟﻣﺗﺄﺧر ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺻﻧف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗﺣت إرادة و ﺗﺣﻛم اﻟﻣراھق ﺣﯾث ﯾﻛون ھو اﻟﺳﺑب‬
‫ﻓﻲ ظﮭورھﺎ ﻛﺎﻷﻣراض اﻟﻣﻧﻘوﻟﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺟﻧس ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣن أﺧطر اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﻣراھق ﺗﻠك اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ و ﻧﺧﺗص‬
‫ﺑﺎﻟذﻛر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣراھﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺗظﮭر ﻣﺷﺎﻋر اﻻﻛﺗﺋﺎب ﻟدى ﺑﻌض اﻟﻣراھﻘﯾن ﻓﻲ ﻣظﺎھر اﻟﺳﻠوك اﻟﺳﻠﺑﻲ اﻹﻧﺳﺣﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗظﮭر ﻣﺷﺎﻋر‬
‫اﻟﺣزن و ﺣب اﻟوﺣدة و اﻧﻌدام اﻟﺗﻌﺎون اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻏﯾر أن أﻏﻠب اﻟﻣراھﻘﯾن اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن ﯾﺧﻔون ھذه‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺗﺣت ﺳﺗﺎر ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار و اﻟﺳﺄم و اﻟﺷﻛﺎوي اﻟﻣرﺿﯾﺔ اﻟﻣﺗوھﻣﺔ ‪ ،‬أو ﺑﻌض ﻣظﺎھر اﻟﺟﻧوح‬
‫ﻛﺎﻟﺗﮭور و اﻻﻧدﻓﺎع أو ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﺧﻣور و اﻟﻣﺧدرات أو اﻹﻓراط ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد ﷲ‬
‫اﻟﻌﺎﺑد أﺑو ﺟﻌﻔر ‪ ، 2014 ،‬ص‪. ( 137‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﯾﺄس و اﻟﺣزن ‪:‬‬
‫ﻣن ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أﯾﺿﺎ اﻟﺗﻲ ﺗظﮭر ﻓﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ أﻧﮫ ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﯾﻌﺗري اﻟﻣراھق ﺣﺎﻻت ﻣن اﻟﯾﺄس‬
‫واﻟﺣزن و اﻷﻟم اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻌرف ﻟﮭﺎ ﺳﺑﺑﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣراھق طرﯾد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺻﻐﺎر ‪ ،‬إذا ﺗﺻرف ﻛطﻔل‬
‫ﺳﺧرﻣﻧﮫ اﻟﻛﺑﺎر و إذا ﺗﺻرف ﻛرﺟل إﻧﺗﻘدوه أﯾﺿﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﯾﻌرف اﻟﻣراھق ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌﻠﮫ‬
‫وﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟب أن ﻻ ﯾﻔﻌﻠﮫ ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي ‪ ، 1999 ،‬ص‪. ( 60‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ‪:‬‬
‫إن ﺑﻌض اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺋن ﺑﮭﺎ اﻟﻣراھق ﻣﺛل إﻟﺣﺎح اﻟدواﻓﻊ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ و اﻟﻌوز‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎدي و رﺑﻣﺎ ﺑﻌض اﻟﻌﯾوب اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ و ﻋدم اﻻﻋﺗراف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺻراﻋﺎت اﻟﻘﯾﻣﯾﺔ و اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و ﻛﺑت اﻟﻧزﻋﺎت اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻛل ذﻟك ﻗد ﯾدﻓﻊ اﻟﻣراھق إﻟﻰ اﻹﺷﺑﺎع اﻟﻼﺷﻌوري ﻋن طرﯾق ﻣﺎ ﺗﺳﻣﯾﮫ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﻌوﯾض‬
‫‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻐرق اﻟﻣراھق ﻓﻲ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ و ﯾﺷﺑﻊ ﻧزﻋﺎﺗﮫ و رﻏﺑﺎﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﺧﯾﺎل ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻔﺷﻠﮫ ﻓﻲ إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟواﻗﻊ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن ﻋﺎﻟم اﻟواﻗﻊ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻣراھق ﻣن ﺧﻼل أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣراھﻘﺔ ﺟﻌل‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﮭذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻌﺗﺑروﻧﮭﺎ ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد ﷲ اﻟﻌﺎﺑد أﺑو ﺟﻌﻔر ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق‬
‫ذﻛره ‪ ،‬ص ‪. ( 131‬‬
‫ﺗﻌد اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣراھق ﻧﺗﺎج ﻋواﻣل ﻛﺛﯾرة ﺑﻌﺿﮭﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ راﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﻔرد‪ ،‬وﺑﻌﺿﮭﺎ اﻵﺧر ﻓﺳﯾوﻟوﺟﻲ ‪ ،‬وﺗﻣﺛل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أﻛﺛر اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺷﯾوﻋﺎ ﺑﯾن اﻟﻣراھﻘﯾن وﻣن‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻋدم ﺗﻣﻛن اﻟﻣراھق ﻣن اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣزن و اﻟﺿﯾق و اﻟﯾﺄس دون ﺳﺑب‬
‫‪ ،‬اﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ‪ ،‬و اﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣراھق إﻟﻰ ﻗدرة اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﯾﮫ ‪ ،‬وﻣن أھم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧذﻛر ‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻛﺣول واﻟﻣﺧدرات ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻛﺣول و اﻟﻣﺧدرات ﻣن أﻛﺛر اﻵﻓﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻧﺗﺷﺎرا ﺑﯾن اﻟﻣراھﻘﯾن ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﻌرون أﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﻣﻧﺣﮭم ﻟﺣظﺎت ﻣن اﻟﻣﺗﻌﺔ ‪ ،‬و ﯾﻌﺗﺑر ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻛﺣول و اﻟﻣﺧدرات ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز اﻟﺛﺎﻟث ﺑﯾن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺑب اﻟﻣوت ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ و اﻟدول اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ وﻏﯾرھﺎ ﻣن دول اﻟﻌﺎﻟم ‪ ،‬و ﻣن ﺑﯾن ‪13‬‬
‫ﻣﻠﯾون أﻣرﯾﻛﻲ ﯾﺗﻌﺎطون اﻟﻛﺣول ﺗﺑﯾن أن اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﻣﻧﮭم ﻗد طوروا ھذه اﻟﻌﺎدة ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺑﯾن أن ﺣواﻟﻲ ‪ % 65‬ﻣن ﺣوادث اﻻﻋﺗداء اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟذﻛور ﺿد اﻹﻧﺎث ﺗﻘﻊ ﺗﺣت ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻛﺣول‬
‫واﻟﻣﺧدرات ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد أﺑو ﺟﺎدو ‪ ، 2004 ،‬ص ‪. ( 423‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﺿﺎء أوﻗﺎت اﻟﻔراغ ‪:‬‬
‫ﻻﺷك أن ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻔراغ ﻣن أھم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣراھﻘﯾن ذﻛورا و إﻧﺎﺛﺎ وﯾﻌود اﻟﺳﺑب إﻟﻰ‬
‫ﺗزاﯾد اﻷﻋﺑﺎء اﻟﻣﻌﯾﺷﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟم اﻟﯾوم اﻷﻣر اﻟذي أدى إﻟﻰ ﺧروج اﻷم و اﻷب ﻋن اﻟﻣﻧزل أﻛﺑر ﻓﺗرة‬
‫ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻓﯾﺷﻌر اﻷﺑﻧﺎء ﺑﺎﻟﻐرﺑﺔ ﻻﻧﻌدام اﻟﺣوار ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء إﻟﻰ ﺣوار و ﻧﺻﺎﺋﺢ أﻗراﻧﮭم اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤدي ﺑﮭم إﻟﻰ‬
‫اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟرذﯾﻠﺔ و اﻟﻔﺎﺣﺷﺔ ‪ ) .‬ﻋﺻﺎم ﻧور ‪ ، 2009 ،‬ص ص ‪143‬ـ ‪. ( 144‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ ﺗدﺧﯾن اﻟﺳﺟﺎﺋر ‪:‬‬
‫أﺛﺑﺗت اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟطﺑﯾﺔ اﻟواردة ﻋن ﻣﻌظم اﻟدواﺋر اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗدﺧﯾن‬
‫و اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﻣراض اﻟﺗﻲ ﺗﺻﯾب اﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬ﻛﺄﻣراض اﻟﻘﻠب و ﺳرطﺎن اﻟرﺋﺔ و اﻟﻔم و اﻟﻠﺛﺔ وﻏﯾرھﺎ ﻣن‬
‫اﻷﻣراض اﻟﺧطﯾرة ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻷﻣر ﻓﺈن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ وراء ﺗﻌﻠق اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣراھﻘﯾن ﺑﮭذه اﻟظﺎھرة ﻟﯾﺳت واﺿﺣﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ‬
‫‪ ،‬ﻏﯾر أن ھﻧﺎك ﺗﺄﻛﯾدا ﻣن اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻋﻠﻰ ﺧطورة ھذه اﻟظﺎھرة ‪ ) .‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد أﺑو ﺟﺎدو ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق‬
‫ذﻛره ‪ ،‬ص ص ‪ 424‬ـ ‪. ( 425‬‬
‫إن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ھﻲ ﻣن أﺧطر اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﮭدد ﺣﯾﺎة اﻟﻣراھق ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺧطﯾرة‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺗﮫ و ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻧﺟد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣﺧدرات و اﻟﻛﺣول ‪ ،‬ﺗدﺧﯾن اﻟﺳﺟﺎﺋر ‪ ،‬ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﺿﺎء أوﻗﺎت‬
‫اﻟﻔراغ ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻣدرﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫إن ﻣﻌظم اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ اﻟﻣراھق ﯾﺗﻌدى ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻟﯾﺷﻣل اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﻣراھق ‪ ،‬وﻣن أھم‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻧذﻛر ‪:‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺗﺄﺧر دراﺳﯾﺎ ھو اﻟذي ﯾﻛون ﻣﺳﺗواه اﻟدراﺳﻲ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎدي ‪ ،‬وﻗد ذﻛر اﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫أﻋراض اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ﻧوﺟزھﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ :‬ﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺔ ﺑﻼ ﺳﺑب ‪ ،‬ﺳرﻋﺔ اﻻﻟﺗﻔﺎﺗﺎت ‪ ،‬ﻋدم اﻻﻧﺗظﺎم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣظﮭر ‪ ،‬ﻋدم اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺎت ‪ ،‬اﻻﻧدﻓﺎع ﺑﻌﺎﻣل اﻻﻧﻔﻌﺎل و اﻹﺣﺳﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﻧﺳﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻔﺷل ‪:‬‬
‫إن اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻔﺷل ﯾظﮭر ﺟﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻠق اﻟذي ﯾﻧﺗﺎب اﻟﻣراھﻘﯾن ﻣن ﺟراء ﻋدم ﺛﻘﺗﮭم ﻓﻲ أﻧﻔﺳﮭم‬
‫وﻗدراﺗﮭم‪.‬‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﺳﺑب ھذا اﻟﺧوف اﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﺣول‬
‫اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻔﺷل إﻟﻰ اﻟﺧوف ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ Phobie Scolaire‬وﯾﺑدو ھذا اﻟﺧوف ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺗرة اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ‪ ) .‬أﺣﻣد دوﻗﺔ و آﺧرون ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 60‬‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻌﻼﻗﺔ اﻟطﺎﻟب ﺑﻣدرﺳﯾﮫ و زﻣﻼﺋﮫ و ﻣدى ﺗﻛﯾﻔﮫ‬
‫ﻣﻌﮭم و ﺑﺎﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ و اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ و طرق اﻻﺳﺗذﻛﺎر و اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و أﻧظﻣﺗﮭﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺣد ﻣن ﺣرﯾﺔ اﻟﻣراھق و ﺣرﻛﺗﮫ و ﺗﻧﻘص ﻣن ﻗﯾﻣﺗﮫ ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌرض اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﺗﻣرد اﻟﻣراھق ﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﻓﺷل اﻟﻣراھق ﻓﻲ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗوازﻧﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪) .‬ﺳﺎﻣﻲ‬
‫ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪ ، 2004 ،‬ص ‪. ( 386‬‬
‫ﻣن ھﻧﺎ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أﻧﮫ ﻣﮭﻣﺎ اﺧﺗﻠﻔت اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﻓﮭﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﮫ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫و ﻋﻠﻰ ﺗواﻓﻘﮫ اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ و ﻣن ھﻧﺎ وﺟب اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣراھﻘﯾن و ﺗﻌرﯾﻔﮭم ﺑﮭذه‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﮭﺎ و ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﺑﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺗﮭم ﻧﻣوا ﺳﻠﯾﻣﺎ و إﺑﻌﺎدھم ﻋن اﻟوﻗوع ﻓﻲ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣراھﻘﺔ ﻗدر اﻟﻣﺳﺗطﺎع ‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻌراﺿﻧﺎ ﻟﮭذا اﻟﻔﺻل ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻣراھﻘﺔ ھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﺗﺗﺑﻠور ﻓﯾﮭﺎ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد‬
‫وﺗﺄﺧذ ﻣﻼﻣﺣﮭﺎ اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ‪ ،‬و ذﻟك ﺑﻌد ﻣرور اﻟﻣراھق ﺑﻌدة ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ‪ :‬اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراھق ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺳرﯾﻌﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث‬
‫ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟرﺷد ‪ ،‬و ﻟﻌل اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳدي ھو أﻛﺛر اﻟﺗﻐﯾرات اﻟواﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻌﺗﺑر‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﺿﺞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫وﺗﻧﻘﺳم ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث أﻗﺳﺎم ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وھﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ﺗﻣﺗد ﻣن ﺳن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻋﺷر إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﺗﺑدأ ﻣن ﺳن اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷر إﻟﻰ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر ‪،‬‬
‫واﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ﻣن اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷر إﻟﻰ ﺳن اﻟواﺣد و اﻟﻌﺷرون ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺟد ﻋدة أﺷﻛﺎل ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣراھﻘﺔ اﻹﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺟد ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻛﺎﻟﻧﺿﺞ اﻟﻣﺑﻛر أو اﻟﻣﺗﺄﺧر ‪ ،‬اﻷﻣراض اﻟﻣﻧﻘوﻟﺔ ﻋن طرﯾق اﻟﺟﻧس ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻛﺗﺋﺎب اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﯾﺄس و اﻟﺣزن ‪ ،‬أﺣﻼم اﻟﯾﻘظﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺷﻣل‬
‫ﺗﻧﺎول اﻟﻛﺣول واﻟﻣﺧدرات ‪ ،‬ﺗدﺧﯾن اﻟﺳﺟﺎﺋر ‪ ،‬و أھم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻧذﻛر اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﺧوف‬
‫ﻣن اﻟﻔﺷل ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣراھق ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻗد ﯾﻛون أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻼﻧﺣراﻓﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺎ ﯾﺳود اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن إﺣﺑﺎط و ﺗوﺗر‬
‫ﻧﻔﺳﻲ و ﻣﺧﺗﻠف اﻷزﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺗوﺟب اﻻﻋﺗﻧﺎء ﺑﺎﻟﻣراھق و رﻋﺎﯾﺗﮫ و ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺳوﯾﺔ ﻣﺗواﻓﻘﺔ ﺑﻌﯾدة ﻋن اﻻﺿطراﺑﺎت و اﻟﻌﻧف وأي ﺳﻠوﻛﺎت ﺗؤدي إﻟﯾﮫ ‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ آﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫أﺻﺑﺢ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻧف ﺣﯾزا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ واﻗﻊ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﻣﻌﺎش ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﮫ ﻣن آﺛﺎر ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد‬
‫و اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ﻋﻠﻰ ﺣد اﻟﺳواء ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﯾوم ﯾﺷﮭد اﻧﺗﺷﺎرا رھﯾﺑﺎ ﻟﻠﻌﻧف اﻟذي أﺻﺑﺢ ﯾﻐزو ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﮭﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺗﺧذت ھذه اﻟظﺎھرة ﻋدة أﺷﻛﺎل ﺣﺳب اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﻓﻧﺟد اﻟﻌﻧف اﻟدوﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟﻣرأة‪ ،‬و ﻟﻌل أﺑرزھﺎ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﺑﻌد أن‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ و ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ و إﺗﻣﺎم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﮭﺎ ﺑدأت‬
‫ﺗﺷﮭد ﺗزاﯾدا ﻣﻠﺣوظﺎ ﻟﮭذه اﻟظﺎھرة و ﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻠم ﺗﻌد‬
‫ھذه اﻟظﺎھرة ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﮭﺎ اﻟﻧﻣطﻲ أي ﻋﻧف ﻣوﺟﮫ ﻣن اﻷﺳﺗﺎذ ﻧﺣو اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﻟﻛن اﺧﺗﻠﻔت‬
‫وأﺻﺑﺣت ﺻور اﻟﻌﻧف ﺑﺎﺗﺟﺎھﺎت و ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺳﺑب واﺣد و إﻧﻣﺎ ھﻲ وﻟﯾدة‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل واﻷﺳﺑﺎب ‪ ،‬ھذا ﻣﺎ ﺟﻌل ﻛل اﻟﺟﮭود ﺗﺗﺿﺎﻓر ﻹﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻠﺗﻘﻠﯾل ﻣن ھذه اﻟظﺎھرة ‪.‬‬
‫ﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﻛذﻟك‬
‫أﺳﺑﺎﺑﮭﻣﺎ وأﻧواع اﻟﻌﻧف و أھم اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﺑﺎﯾﻧت اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣوﺿوع اﻟﻌﻧف و ذﻟك ﺑﺗﺑﺎﯾن و اﺧﺗﻼف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ‪ ،‬إذ ﻋرﻓﮭﺎ ﻛل ﺑﺎﺣث‬
‫ﺣﺳب اﺗﺟﺎھﮫ واﻧﺗﻣﺎﺋﮫ اﻟﻔﻛري وﺳﻧﺗطرق ﻟﺑﻌض ھذه اﻟﺗﻌﺎرﯾف ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻟﻐﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎل اﺑن ﻣﻧظور ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب أن ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻌﻧف ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺧرق ﺑﺎﻷﻣر و ﻗﻠﺔ اﻟرﻓق ﺑﮫ ‪ ،‬و ھو ﺿد اﻟرﻓق‪.‬‬
‫ﻋﻧف ﺑﮫ ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ ﯾﻌﻧف ﻋﻧﻔﺎ و ﻋﻧﺎﻓﺔ و أﻋﻧﻔﮫ و ﻋﻧﻔﮫ ﺗﻌﻧﯾﻔﺎ و ھو ﻋﻧﯾف إذا ﻟم ﯾﻛن رﻓﯾﻘﺎ ﻓﻲ أﻣره وأﺧذه‬
‫ﺑﻌﻧف ‪ ) .‬رﺟﺎء ﻣﻛﻲ‪ ،2008 ،‬ص ‪. (11‬‬
‫و دﻻﻟﺔ اﻟﻠﻔظ ﻓﻲ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺗﻘﺗرب ﻣن ﻧظﯾرﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻓﻛﻠﻣﺔ اﻟﻌﻧف ‪ violence‬ﺑﺎﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ ﻣﺷﺗﻘﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻼﺗﯾﻧﯾﺔ ‪ violentia‬وھﻲ ﺗﻌﻧﻲ اﻟﻐﻠظﺔ و اﻟﻘوة‪ ،‬و ﺗﻌﻧﻲ ﻛذﻟك اﻻﺳﺗﺧدام ﻏﯾر ﻣﺷروع ﻟﻠﻘوة‬
‫ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻋدة ﻹﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻵﺧرﯾن ‪ ) .‬ﻣﻧﺎل ﻣﺣﻣد ﻋﺑﺎس‪ ،2010 ،‬ص ‪.(19‬‬
‫و اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻠﻐوي ھو أﯾﺿﺎ ﺿد اﻟرﻓق‪ ،‬و ﻋﻔوان اﻟﺷﻲء أوﻟﮫ وھو ﻓﻲ ﻋﻧﻔوان ﺷﺑﺎﺑﮫ أي ﻗوﺗﮫ‪،‬‬
‫و ﻋﻧﻔﮫ ﺗﻌﻧﯾﻔﺎ ﻻﻣﮫ و ﻋﺗب ﻋﻠﯾﮫ ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟرأﻓﺔ ‪ ) .‬ﻣدﺣت ﻣطر‪ ، 2014 ،‬ص ‪. ( 14‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﺗﺿﺢ أن ﻣﻔردة اﻟﻌﻧف ‪ violence‬ﺗﻌﻧﻲ اﻟﺧرق ﺑﺎﻷﻣر وﻗﻠﺔ اﻟرﻓق ﺑﮫ‬
‫وﺗﻌﻧﻲ أﯾﺿﺎ اﻟﻐﻠظﺔ و اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻐﯾر ﻣﺷروع ﻟﻠﻘوة ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﺻطﻼﺣﺎ ‪:‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻟﻠﻌﻧف ﻓﻘد ﺷﻣل ﻋدة ﺗﻌﺎرﯾف ﺳﻧﺗطرق ﻟﺑﻌض ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﻌرف ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻌﻧف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ " ﺳﻠوك ﻣﺷوب ﺑﺎﻟﻘﺳوة و اﻟﻌدوان‬
‫واﻟﻘﮭر و اﻹﻛراه‪ ،‬وھو ﻋﺎدة ﺳﻠوك ﺑﻌﯾد ﻋن اﻟﺗﺣﺿر و اﻟﺗﻣدن ﺗﺳﺗﺛﻣر ﻓﯾﮫ اﻟدواﻓﻊ و اﻟطﺎﻗﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎرا ﺻرﯾﺣﺎ ﺑداﺋﯾﺎ ﻛﺎﻟﺿرب و اﻟﺗﻘﺗﯾل ﻟﻸﻓراد و اﻟﺗﻛﺳﯾر و اﻟﺗدﻣﯾر ﻟﻠﻣﻣﺗﻠﻛﺎت و اﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة ﻹﻛراه‬
‫اﻟﺧﺻم وﻗﮭره ‪ ) .‬اﻟزھراﻧﻲ ﺳﻌد اﻟﺳﻌﯾد‪ ،2000 ،‬ص ‪.( 64‬‬
‫ﻣن ﺗﻌرﯾف ﻣوﺳوﻋﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن اﻟﻌﻧف ﺳﻠوك ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻘﺳوة و اﻟﻌدوان و اﻹﻛراه وھو ﺳﻠوك‬
‫ﻏﯾر ﻣﺗﺣﺿر ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻹﻛراه اﻟﺧﺻم و إﺧﺿﺎﻋﮫ‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫ﺗﻌرﻓﮫ ﻣزوز ﺑرﻛو ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺳﻠوك ﯾﻣﯾل إﻟﻰ إﯾﻘﺎع اﻷذى اﻟﺟﺳدي ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو ﺧﺳﺎرة أﻣواﻟﮭم‪ ،‬و ﺑﻐض‬
‫اﻟﻧظر ﻋن ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ھذا اﻟﺳﻠوك ﯾﺑدي طﺎﺑﻌﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ أو ﻓردﯾﺎ ‪) .‬ﻣزوز ﺑرﻛو‪ ،2010 ،‬ص ‪.(6‬‬
‫ﺗﺷﯾر ﻣزوز ﺑرﻛو إﻟﻰ أن أن اﻟﻌﻧف ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص ﻟﺧﺳﺎرة أﻣواﻟﮭم أو أرواﺣﮭم‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ﺧﺎص ﺑﻔرد أو ﺟﻣﺎﻋﺎت ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﮫ أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎده ﺑﺄﻧﮫ ﺳﻠوك ﯾﺻدره اﻟﻔرد ﻟﻔظﯾﺎ أو ﺑدﻧﯾﺎ أو ﻣﺎدﯾﺎ‪ ،‬ﺻرﯾﺣﺎ أو‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺎ‪ ،‬و ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺳﻠوك إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑدﻧﻲ أو ﻣﺎدي ﻟﻠﺷﺧص ﻧﻔﺳﮫ أو اﻵﺧرﯾن‪ ) .‬أﺣﻣد رﺷﯾد‬
‫ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة ‪ ،2011 ،‬ص ‪.( 17‬‬
‫ﯾﺷﯾر أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة إﻟﻰ أن اﻟﻌﻧف ﯾﮭدف إﻟﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺂﺧر ﺳواء ﻛﺎن ﻣﺎدﯾﺎ أو‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺎ ﺑدﻧﯾﺎ أو ﻟﻔظﯾﺎ‪.‬‬
‫و ﯾﻌرﻓﮫ ﻣدﺣت ﻣطر ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻹﯾذاء ﺑﺎﻟﯾد أو ﺑﺎﻟﻠﺳﺎن أو ﺑﺎﻟﻔﻌل أو ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻘل اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔردي أو‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫وھو واﻗﻌﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﯾﻧﺗﺟﮭﺎ ﻓﺎﻋل ﻓردي ﻛﻣﺎ ﯾﻧﺗﺟﮭﺎ ﻓﺎﻋل ﺟﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﺗﺻﺎرع اﻟﻔردي أو‬
‫اﻟﺟﻣﻌﻲ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻓﻲ ﻏﯾﺎب أي اﻧﺗظﺎم ﻋﻼﺋﻘﻲ ﻣن اﻟﻧوع اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ أو اﻟﻣﺳﺎواﺗﻲ ‪) .‬ﻣدﺣت ﻣطر‪،‬‬
‫‪ ،2014‬ص ‪.(21‬‬
‫ﻣن أﺑرز ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف ﻣدﺣت ﻣطر أن اﻟﻌﻧف ﺳﻠوك اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺗﺎرﯾﺧﻲ ﺳﺑﺑﮫ ﻓرد أو ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻹﻟﺣﺎق‬
‫اﻟﺿرر ﺑﺎﻟﯾد أو اﻟﻠﺳﺎن أو اﻟﻔﻌل ﺑﺎﻟﻔرد اﻵﺧر‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن طﮫ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن ﻓﯾرى اﻟﻌﻧف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻓﻌل ﻋﻧﯾف ﺗﻛون ﻣﺷﺣوﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﻐﺿب و اﻟﺿﯾق و اﻟﮭﯾﺎج و اﻟﺗوازن‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋﺎﻗﺔ أو إﺣﺑﺎط ﺗﺣول دون‬
‫ﺗﺣﻘﯾق ﻟﻠﮭدف اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ إﻟﯾﮫ اﻟﻔرد‪) .‬طﮫ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2007 ،‬ص ‪.(18‬‬
‫ﺗﺿﻣن ﺗﻌرﯾف طﮫ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن أن اﻟﻌﻧف ھو اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺟز ﻋن ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ھدﻓﮫ و ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺗر و اﻟﻐﺿب و اﻟﮭﯾﺟﺎن ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﮫ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑﺄﻧﮫ ﻧﻣط ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك و ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺣﺎﻟﺔ إﺣﺑﺎط و ﯾﻛون ﻣﺻﺣوب ﺑﻌﻼﻣﺎت‬
‫اﻟﺗوﺗر و ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻧﯾﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ إﻟﺣﺎق ﺿرر ﻣﺎدي أو ﻣﻌﻧوي ﺑﻛﺎﺋن ﺣﻲ أو ﺑدﯾل ﻋن ﻛﺎﺋن ﺣﻲ‪.‬‬
‫)طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر و إﯾﮭﺎب ﻋﯾﺳﻰ اﻟﻣﺻري‪ ، 2013 ،‬ص ‪. (27‬‬
‫‪47‬‬
‫ﯾرى ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس أن اﻟﻌﻧف ھو ﻧﺗﺎج ﺣﺎﻟﺔ إﺣﺑﺎط ﻟدى اﻟﻔرد ﻣﻊ وﺟود ﻧﯾﺔ ﻹﻟﺣﺎق اﻷذى اﻟﺿرر اﻟﻣﺎدي‬
‫أو اﻟﻣﻌﻧوي ‪.‬‬
‫و ﻋرﻓﮫ طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺳﺗﺧدام اﻟﺿﻐط أو اﻟﻘوة أو اﻻﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻐﯾر ﻣﺷروع و ﻏﯾر ﻣطﺎﺑق ﻟﻠﻘﺎﻧون اﻟذي ﻣن ﺷﺄﻧﮫ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ إرادة ﻓرد ﻣﺎ ‪) .‬طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف‬
‫ﻋﺎﻣر وآﺧرون ‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ‪. (13‬‬
‫أﻣﺎ طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر ﻓﯾرى أﻧﮫ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة و اﻟﺿﻐط اﺳﺗﺧدام ﻏﯾر ﻗﺎﻧوﻧﻲ ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ إرادة‬
‫اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫ﯾرى ﺳﻌد اﻟﻣﻐرﺑﻲ أن اﻟﻌﻧف اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺻﻔﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺷدﯾدة ﻗد ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ اﻧﺧﻔﺎض ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﺻﯾرة و اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻣن ﻏﯾر اﻟﺿروري أن ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﻗرﯾﻧﺎ ﻟﻠﻌدوان و ﻻ ﻣﻼزﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﺷر و اﻟﺗدﻣﯾر‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﺿرورة ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن واﻗﻊ ﻣﻌﯾن أو ﻟﺗﻐﯾﯾر واﻗﻊ ﯾﺗطﻠب‬
‫اﻟﺗﻐﯾﯾر اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻌدوان وﻗد ﯾﺣدث اﻟﻌﻧف ﻛرد ﻓﻌل أو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻌﻧف ﻗﺎﺋم وھو ﻋﻧف ﻣﺿﺎد‪.‬‬
‫)ﺗﮭﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻣﻧﯾب ‪ ، 2014 ،‬ص ‪. (18‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﺗﻌرﯾف ﺳﻌد اﻟﻣﻐرﺑﻲ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻧف ﺣﺎﻟﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣوﻗف ﻏﯾر ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ أو ﻟﺗﻐﯾﯾر واﻗﻊ ﯾﺧﻠق‬
‫ﻟدى اﻟﻔرد ﺗوﺗر ﻓﺗﺻدر ﻋﻧﮫ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗﻔﻘده اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ آدم ﻛوﺑر ﻓﻘد ﻋرﻓﮫ ﻓﻲ ﺑﺄﻧﮫ ﻣظﮭر ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺗدﻣﯾر اﻟﻣﺎدي و اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺟﻧﺳﻲ وھو‬
‫ﯾﺗﺿﻣن اﺳﺗﺧدام اﻷﻓراد ﻟﻠﻘوة ة اﻻﻋﺗداء و ذﻟك ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺻﺎﻟﺣﮭم‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ) .‬ﻣﻧﺎل ﻣﺣﻣد ﻋﺑﺎس‪ ،2008 ،‬ص ‪. (12‬‬
‫ﯾﻌرف آدم ﻛوﺑر اﻟﻌﻧف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﺧﺎﺻﺔ و ھو ﻣظﮭر ﻟﻠﺗدﻣﯾر اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻟﻣﺎدي و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻋرﻓﮫ ﻣﺣﻣود ﺳﻌد اﻟﺧوﻟﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺎﺟم ﻣﺑﺎﺷرة أﺷﺧﺎص آﺧرﯾن أو ﺧﺑراﺗﮭم ) أﻓراد أو‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺎت( ﺑﻘﺻد اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﯾﮭم ﺑواﺳطﺔ اﻟﻣوت أو اﻟﺗدﻣﯾر أ اﻹﺧﺿﺎع أو اﻟﮭزﯾﻣﺔ ‪ ) .‬ﻣﺣﻣود ﺳﻌد‬
‫اﻟﺧوﻟﻲ ‪ ، 2007،‬ص ‪. (59‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣﺣﻣود ﺳﻌد اﻟﺧوﻟﻲ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧف ھو اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﻘوة ﻗﺻد اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد‬
‫وﺗدﻣﯾرھم ‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﻘول ﺑﺄن ﺟل ھذه اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﺗﻘف ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻌﻧف ﻋﺑﺎرة ﻋن إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻌﻧف ﻋﺑﺎرة ﻋن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﯾﻧﺷﺄ ﻣن داﺧل اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺿرر ﯾﻛون ﻣﺎدﯾﺎ أو ﻣﻌﻧوﯾﺎ أو ﺟﺳدﯾﺎ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻌﻧف ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋن ﻣواﺟﮭﺔ ﻣوﻗف ﻣﺎ ‪.‬‬
‫ـ اﻷذى ﯾﻛون ﻋن أﻓراد ) ﻓرد أو ﺟﻣﺎﻋﺔ ( أو ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت ‪.‬‬
‫ـ ﺻور اﻟﻌﻧف ﺗﻛون ﻓﻌﻠﯾﺎ ) ﺿرب ‪ ،‬ﻛﺳر ‪ ،‬ﻗﺗل ( ‪ ،‬أو ﺗﮭدﯾدا ) ﺳب ‪ ،‬ﺷﺗم ( ‪.‬‬
‫ﻓﻣن ﻣﺟﻣل اﻟﻘول ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌرف اﻟﻌﻧف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ظﺎھرة ﻧﻔﺳﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و أﻧﮫ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺻﺎدرة‬
‫ﻣن اﻟﻔرد ﻟﻌدم ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ ﻣوﻗف ﻣﺎ ﻓﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﺳواء ﻛﺎﻧوا أﻓراد أو‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺎت أو ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت‪ ،‬و ھذا اﻟﺿرر ﻗد ﯾﻛون ﻣﺎدﯾﺎ أو ﻣﻌﻧوﯾﺎ أو ﺟﺳدﯾﺎ ﺳواء ﻛﺎن ﻓﻌﻠﯾﺎ أو )ﺿرب‪،‬‬
‫ﻛﺳر‪ ،‬ﻗﺗل ( أو ﺗﮭدﯾدا )ﺳب أو ﺷﺗم(‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺑﻌض اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧف ‪:‬‬
‫ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻧف و ﯾﺷﯾﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﺣﻰ واﺣد وھﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺟرﯾﻣﺔ ‪ :‬ﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻓﻌل ﯾﺧﺎﻟف اﻟﺷﻌور اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ و أﻧﮭﺎ أي ﻓﻌل ﻓردي أو ﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﯾﺷﻛل ﺧرﻗﺎ ﻟﻘواﻋد اﻟﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ أﻗرھﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم‬
‫و اﻟﺗﻘﺎﻟﯾد اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌدوان ‪ :‬ﯾﻌرف اﻟﻌدوان ﻋﻠﻰ أﻧﮫ أي ﺷﻲء ﯾؤذي اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﮭو ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫أي ﺳﻠوك ﯾﻣﯾل إﻟﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى و اﻟدﻣﺎر ﺑﺎﻵﺧرﯾن ‪ .‬ﻓﺎدا ﻛﺎن اﻟﻌﻧف ﺳﻠوك ھﺎدم ﻧﺳﺗﺧدم ﻓﯾﮫ اﻟﻘوة اﻟﺑدﻧﯾﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻌدوان ﯾﺷﻣل اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺑدﻧﯾﺔ و اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻛﻠﮭﺎ ‪ ) .‬ﻣﻧﺎل ﻣﺣﻣد ﻋﺑﺎس‪ ،2008 ،‬ص ‪. ( 23‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻻﻧﺣراف ‪ :‬ﯾﻌرف اﻟﻌﻧف أﻧﮫ ﺳﻠوك ﯾﺧﺎﻟف اﻟﺗوﻗﻌﺎت اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑرھﺎ اﻟﻧﺳق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ و ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻹرھﺎب ‪ :‬ﯾرﺗﺑط ارﺗﺑﺎطﺎ وﺛﯾﻘﺎ ﺑﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ھو ﺷﻛل و ﻣﺿﻣون اﻟﻌدوان وھو ﯾﻘﺗرب ﻓﻲ‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن ﺻوره و دواﻓﻌﮫ وأھداﻓﮫ ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ ‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻐﺿب ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻐﺿب ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗظﮭر ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻧد ﻋدم إﺷﺑﺎع رﻏﺑﺗﮫ أو اﺿطراره‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻻ ﯾﺗﻔق ﻣﻊ رﻏﺑﺎﺗﮫ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻧف ﻣظﮭر ﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻐﺿب‪) .‬ﻋﺑد ﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﯾرب ‪،‬‬
‫‪ ، 2008‬ص ‪. (15‬‬
‫وﻣﻧﮫ ﯾﺗﺿﺢ أن ﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻧف ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺧرى ﻛﺎﻟﺟرﯾﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﻌدوان ‪ ،‬اﻻﻧﺣراف ‪...‬اﻟﺦ‬
‫ﻷن اﻟﻌﻧف ﻣﻔﮭوم واﺳﻊ ﯾﺷﻣل ﻋدة ﻣﺗﻐﯾرات ﺗﺳﺑب ھذا اﻻرﺗﺑﺎط واﻟﺗداﺧل ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﮫ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة‬
‫واﻟﺳﯾطرة واﻟﺗﺣﻛم وﻏﯾرھﺎ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﻧف ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻣن ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻌﻧف اﻟﺗﻲ رﻛز ﻓﯾﮭﺎ ﻛل ﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﻌﯾن‪ ،‬و اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧت‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺿوﺋﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﺳﻠوك ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧف ﯾﺧﺗﻠف ﻓﻲ اﻟﺷدة و اﻟدرﺟﺔ ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون ﺑﺳﯾطﺎ أو ﺷدﯾدا و ﻗد ﯾﺻل إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﻘﺗل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﻣﺑﺎﺷرا أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرا‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون ﻣﺑﺎﺷرا ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺿرب اﻟزوج زوﺟﺗﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧوي ذﻟك ‪،‬‬
‫وﻟﻛﻧﮫ ﺣﯾن ﯾﺿرب أطﻔﺎﻟﮫ وﺗﺣﺎول اﻟزوﺟﺔ اﻟدﻓﺎع ﻋﻧﮭم ﻓﯾﺿرﺑﮭﺎ ﻓﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرا ‪ ،‬أو ﺑﻌد‬
‫ﻋودﺗﮫ ﻣن اﻟﻌﻣل وھو ﻓﻲ ﺣﺎﻟﮫ ﺷدﯾدة ﻣن اﻟﺗوﺗر ﻷن رﺋﯾﺳﮫ أھﺎﻧﮫ ‪ ،‬و ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل ﻋﺟز ﻋن اﻟرد ﻋﻠﻰ‬
‫ھذه اﻹھﺎﻧﺔ وﻣن ﺛﻣﺔ ﯾزﯾﺢ ﻏﺿﺑﮫ وﻋدواﻧﮫ ﻋﻠﻰ زوﺟﺗﮫ ‪ ) .‬طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر و إﯾﮭﺎب ﻋﯾﺳﻰ‬
‫اﻟﻣﺻري ‪ ،2013،‬ص ص ‪. (15،14‬‬
‫‪ -‬ﻗد ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﻓردﯾﺎ ﯾﻣﺎرﺳﮫ ﻓرد ﺿد اﻵﺧر أو ﺿد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‪ ،‬أو ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ ﯾﻣﺎرس ﺿد ﻓرد أو ﺟﻣﺎﻋﺔ ‪،‬‬
‫أو ﻣوﺟﺎ ﻧﺣو اﻟذات ﻣﺛل اﻻﻧﺗﺣﺎر ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧف ﻗد ﯾﻛون طﺎﺑﻌﺎ ﻣﺎدﯾﺎ ﺣﯾث ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻔرد ﺟﺳﻣﮫ أو أﺟزاء ﻣن ﺟﺳﻣﮫ‪ ،‬أو ﯾﺳﺗﺧدم أﺳﻠﺣﺔ و أدوات‬
‫أﺧرى ‪ ،‬أو ذا طﺎﺑﻌﺎ ﻟﻔظﯾﺎ ﻣﺛل اﻟﺳب ‪) .‬أﻣﯾﻣﮫ ﻣﻧﯾر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺟﺎدو ‪ ،2005 ،‬ص ‪. (9‬‬
‫‪ -‬ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ظﺎھر أو ﻣﺳﺗﺗر‪ ،‬ﻣﺑﺎﺷر أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬ﻣﺎدي أو ﻣﻌﻧوي‪ ،‬ﻣوﺟﮫ ﻹﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺎﻟذات أو‬
‫ﺑﺎﻷﺧر أو ﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﻣﻠﻛﯾﺔ أي واﺣد ﻣﻧﮭم ‪) .‬رﺷدي ﺷﺣﺎﺗﺔ أﺑو زﯾد ‪ ، 2008 ،‬ص ‪.(20‬‬
‫‪ -‬ﺗﻣﺎرس اﻟﻘوة ﻓﻲ اﻟﻌﻧف ﻓوق إرادة اﻟﻧﺎس‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ ھذا إﺛﺎرة اﻟﻔزع و اﻟﮭﻠﻊ و اﻟﺧوف ﻓﻲ اﻟﻧﻔس )ﻣزوز‬
‫ﺑرﻛو‪ ،2010 ،‬ص‪.( 7‬‬
‫‪ -‬ﯾظﮭر اﻟﻌﻧف ﻛﺄﻧﮫ اﺟﺗﯾﺎح ﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻵﺧر‪ ،‬وﺗﻌطﯾل ﺣﻘوﻗﮫ‪ ،‬ﻷﻧﮫ اﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﺣرﯾﺔ اﻵﺧر ﺑﻘﺻد‬
‫إﺧﺿﺎﻋﮫ ‪ ،‬إذ أن ﻗﻣﺔ اﻟﻌﻧف ﺗﻛﻣن ﻓﻲ ﺗﻌذﯾب أﻛﺛر ﻣن اﻟﻘﺗل ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻌدد أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﺑﺗداء ﻣن اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي إﻟﻰ اﻟﻌﻧف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ )ﺟراﺋم اﻟﺷرف(‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ﻓﻲ‬
‫اﻷﺳرة ) ﻓﻲ اﻟزواج و ﻓﻲ اﻟطﻼق( و اﻟﻌﻧف اﻟﺗرﺑوي و اﻟﻌﻧف اﻟﻣﻣﺎرس ﺿد اﻟﻣرأة و ﻏﯾرھﺎ ‪) .‬ﺷﻔﯾق‬
‫ﻣﺣﻣد اﻟﻣوﺳوي‪ ،2013 ،‬ص‪. (83‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف ‪:‬‬
‫ﺳﻧﺗﻧﺎول ﻓﻲ ھذا اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻧف‪ ،‬و ﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺗﮫ ﻣن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺟﮭﺎت‪ .‬ﻓﻣﻧﮭم ﻣن أرﺟﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ ‪،‬وﻣﻧﮭم ﻣن ﻗﺎم ﺑﺗﻔﺳﯾره إﻟﻰ ﻋواﻣل ﻧﻔﺳﯾﮫ‪ ،‬وأﺧرى‬
‫أرﺟﻌت إﻟﻰ ﻋواﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﮫ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻗدﻣت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠﻌﻧف ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺑﯾوﻟوﺟﻲ ھرﻣوﻧﻲ و أن اﻟﻌﻧف ﺗﻛﻣن أﺳﺑﺎﺑﮫ ﻣﻧذ وﻻدة‬
‫اﻟﻔرد‪.‬‬
‫ﺗرﺑط ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﻛﺎﻟﺻﺑﻐﯾﺎت و اﻟﺟﯾﻧﺎت‬
‫واﻟﮭرﻣوﻧﺎت ‪ ،‬و اﻟﺟﮭﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟﻣرﻛزي و اﻟﻐدد اﻟﺻﻣﺎء و اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﯾوﻛﯾﻣﺎوﯾﺔ و اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺦ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎھم ﻋﻠﻰ ظﮭور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‪ .‬ﻓﻘد أﺷﺎرت اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ھﻧﺎﻟك ﻣﻧﺎطق‬
‫ﻓﻲ أﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺦ ﻛﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻔص اﻟﺟﺑﮭﻲ و اﻟﺟﮭﺎز اﻟطرﻓﻲ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ظﮭور اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻗد أﻣﻛن ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن إﺟراء ﺟراﺣﺎت اﺳﺗﺋﺻﺎل ﺑﻌض اﻟﺗوﺻﯾﻼت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻓﻲ ھذه‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﻣن اﻟﻣﺦ ﻟﺗﺣوﯾل اﻹﻧﺳﺎن ﻣن ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻧف إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ھدوء ‪ ) .‬ﻧورة ﻧﺎﺻر اﻟﻣرﯾﺧﻲ‪، 2012 ،‬‬
‫ص‪. ( 26‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾؤﻛد أﺻﺣﺎب ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ أن ھرﻣون اﻟذﻛورة ) اﻷﻧدروﺟﯾن ( ھو اﻟﺳﺑب اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟوﻗوع اﻟﻌﻧف‬
‫ﺑدرﺟﺎت ﻛﺑﯾرة ﺑﯾن اﻟرﺟﺎل‪ ،‬و أن ھذا اﻟﮭرﻣون ﯾﻔرز ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ أوﻗﺎت اﻟﻧﮭﺎر ﻣﻣﺎ ﯾزﯾد ﻣن ﺣدة اﻟﻐﺿب‬
‫ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب و ﯾﻧﻣﻲ ﻣﺷﺎﻋر اﻻﻧﻔﻌﺎل ﻟدﯾﮭم ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾﻧﺧﻔض إﻓرازه ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎء ‪ ) .‬ﺗﮭﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻣﻧﯾب‬
‫‪ ،2014 ،‬ص‪.( 20‬‬
‫‪51‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎم ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻔﺳﻲ ﯾﻛﻣن داﺧل اﻟﻔرد و ﺗﺳﺗﺛﯾره ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ‬
‫وﺧﺎرﺟﯾﺔ وﻣن ھذه اﻟﻧظرﯾﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫إن ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺗﮭﺗم ﺑﺟذور ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﺧدم ﻓروﯾد ﻏرﯾزة اﻟﻣوت ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾره‬
‫ﻟﻠﻧزﻋﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺗدﻣﯾر ﻟﻠذات ﻓﺎﻟﺷﺧص ﯾﻘﺎﺗل اﻵﺧرﯾن وﯾﻧزع إﻟﻰ اﻟﺗدﻣﯾر‪،‬‬
‫ﻷن رﻏﺑﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺗﻘد أﻋﺎﻗﺗﮭﺎ ﻗوى ﻏراﺋز اﻟﺣﯾﺎة ‪ ،‬إذ ﺗرى أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺳﻠوك ﻏرﯾزي ھدﻓﮫ‬
‫ﺗﺻرﯾف اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺄ داﺧل اﻟﻔرد‪ ،‬ﻓﯾرى ﻓروﯾد أن ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﻏراﺋز ﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف‪،‬‬
‫وھﻲ ﻏراﺋز اﻟﺟﻧس اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑواﺳطﺗﮭﺎ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻣرار اﻟﻧوع‪ ،‬وﻏرﯾزة اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﻧﻔس وﻏرﯾزة‬
‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﺗؤﻣن ﺑﻘﺎء اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗﺗﺟﻠﻰ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻧد ﻓروﯾد ﺑطرﯾﻘﺗﯾن اﻟﻔﻧﺎء اﻟذاﺗﻲ و اﻟﺗﺧرﯾب‬
‫أو اﻟﻌدوان ‪ ،‬و اﻟﻌدوان ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﺑﺷري ﻻ ﯾﺗم إﻻ ﺑوﺟود ﻣﺣﻔز و اﻟﻣﺣﻔز ھو اﻟﻘوى‬
‫اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ داﺧل اﻟﻔرد اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﮫ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوك ﻋدواﻧﻲ ‪ ) .‬أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة‪ ،2011 ،‬ص‬
‫‪. (21‬‬
‫ﻛﻣﺎ أرﺟﻊ ﻓروﯾد اﻟﻌﻧف إﻟﻰ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب ﻟﯾس ﺑﻌد اﻟﺟرﯾﻣﺔ و إﻧﻣﺎ ﻗﺑﻠﮭﺎ ‪ ،‬أي ﻟﯾس إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻧف‬
‫وإﻧﻣﺎ إﻟﻰ اﻟدواﻓﻊ ‪ ،‬و ھﻛذا ﻓﮭو ﯾرﺟﻊ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف إﻣﺎ إﻟﻰ ﻋﺟز اﻟﻔرد ﻋن ﺗﻛﯾف ﻧزﻋﺎﺗﮫ اﻟﻔطرﯾﺔ‬
‫اﻟﻐرﯾزﯾﺔ ﻣﻊ ﻣطﺎﻟب اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و ﻣﻌﺎﯾﯾره و ﻗﯾﻣﮫ أو ﻋﺟزه ﻋن اﺳﺗﺑدال اﻟﻧزﻋﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ و اﻟﺷﮭواﻧﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ دﯾﻧﯾﺎ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ و ﺧﻠﻘﯾﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻧطﻠق ﻧﺣو اﻟﺷﮭوات و اﻟﻣﯾول اﻟﻐرﯾزﯾﺔ‬
‫ﻹﺷﺑﺎﻋﮭﺎ ﻋن طرﯾق ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪ ) .‬ﺗﮭﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻣﻧﯾب‪ ،2007 ،‬ص ‪.(22‬‬
‫أﻣﺎ ھورﻧﻲ وھﻲ ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﯾن اﻟﺟدد ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗرى أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ھو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻔرد ﻟﻠﻘﻠق أﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻓﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌداﺋﻲ ﯾﺧﻠق إﺣدى اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﺣرك ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺣرك ﺿد اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺣرك ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫و اﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻣﺎرس اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ھو اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺗﺣرك ﺿد اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬ﻷن ﻣن ﻓرﺿﯾﺎﺗﮫ‬
‫وﻣﺳﻠﻣﺎﺗﮫ أن اﻟﻌداء ھو طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﺗﺻدى ﻟﮫ ﺑﺎﻟﻘﺗﺎل وأن اﻟﻧﺎس أﺷرار و ﻟﯾﺳو ﻣﺣل ﺛﻘﺔ‬
‫وھم ﯾﻌﯾﺷون ﻓﻲ ﻏﺎﺑﺔ اﻟﺣﯾﺎة ‪ ،‬ﯾﺿرب اﻟﻔرد اﻵﺧر و ﯾﺗﻌدى ﻋﻠﯾﮫ‪) .‬ﻋﺑد ﷲ ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﻏﺎﻧم ‪،2004،‬‬
‫ص‪.(89‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻹﺣﺑﺎط ‪:‬‬
‫ﻗﺎم ﻛل ﻣن دوﻻرد و ﻣﯾﻠر ﺑدراﺳﺔ اﻹﺣﺑﺎط و ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬و أن اﻟﻌﻧف و اﻟﻌدوان‬
‫ھو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻓطرﯾﺔ ﻟﻺﺣﺑﺎط ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗزداد ﺷدة اﻟﻌدوان و ﺗﻘوى ﺣدﺗﮫ ﻛﻠﻣﺎ زاد اﻹﺣﺑﺎط و ﺗﻛرر ﺣدوﺛﮫ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻣﻧﻊ ﻓرد ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ھدف ﺿروري ﻟﮫ ﺷﻌر ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط و ﻛﺎن اﻟﻌدوان ھو رد ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﻣﺻدر‬
‫اﻹﺣﺑﺎط ﺳواء ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس ﻓﺎن رﻏﺑﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف‬
‫ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻛﻣﯾﺔ اﻹﺣﺑﺎط اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻔرد ‪ ) .‬ﺗﮭﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻣﻧﯾب‪ ،2007 ،‬ص ‪.(22‬‬
‫وﺗﺗﺿﻣن ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺗﺗﺳﺑب ﻓﻲ اﻹﺣﺑﺎط ﻟﻠﻔرد ﺗدﻓﻌﮫ دﻓﻌﺎ ﻧﺣو اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق ذاﺗﮫ و اﻟﻧﺟﺎح ﻓﯾﮭﺎ ﺗدﻓﻌﮫ ﻧﺣو اﻟﻌﻧف‪ ،‬وﺗؤﻛد ﺑﺄن ﻛل ﻋﻧف ﯾﺳﺑﻘﮫ ﻣوﻗف‬
‫إﺣﺑﺎطﻲ ‪ ،‬و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﯾﺣدث ﻋﻘب إﺣﺳﺎس اﻟﻔرد ﺑﻌدم ﻗدرﺗﮫ ﻧﯾل ﻣﺎ ﯾرﯾده‪.‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾؤﺧر إﺷﺑﺎع ﺗﻠك اﻟرﻏﺑﺎت ﻓﺈن ذﻟك ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﻹﺣﺑﺎط ‪ ،‬وﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺑدأ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻋﺎم ‪ 1939‬ﻧﺷر دوﻻرد و زﻣﻼؤه أن اﻟﻌدوان ھو أﺣد اﻵﺛﺎر اﻟﮭﺎﻣﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋن اﻹﺣﺑﺎط و ذﻟك‬
‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ظﮭور ردود ﻓﻌل أﺧرى ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ‪ .‬و ﯾﻘول دوﻻرد ﻧﺣن ﻧﻔﺗرض أن اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ﺳﺑﺑﮫ داﺋﻣﺎ ﺣدوث إﺣﺑﺎط ﻋﻧد اﻟﻔرد و اﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ ‪) .‬ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻲ ‪ ،2007 ،‬ص‬
‫‪.(108‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﻘد اﻟﺳﻠوﻛﯾون أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻛﻐﯾره ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك ﻣﺣﻛوم ﺑﺗواﺑﻌﮫ ‪ ،‬أي أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ‬
‫ﺗزداد اﺣﺗﻣﺎﻻت ﺣدوﺛﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو ﻣﻌززة و ﻣدﻋﻣﺔ ‪ ،‬و ﺗﻘل اﺣﺗﻣﺎﻻت ﺣدوﺛﮫ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻘﺎﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻌد ھذا ﺣﺟر اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣﻔﮭوم اﻻﺷﺗراط اﻹﺟراﺋﻲ اﻟذي طوره اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﻲ ﺳﻛﯾﻧر‪ ،‬وﯾﺗم ﻋﻼج اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌدﯾل‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻌزﯾز و اﻟﻌﻘﺎب و اﻟﻌزل‪...‬اﻟﺦ ‪ ،‬و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺣﺳب ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ھو ﺳﻠوك‬
‫‪53‬‬
‫ﻣﺗﻌﻠم إذا ارﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻻ ﯾﺣدث ﺻدﻓﺔ و إﻧﻣﺎ ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻘواﻧﯾن ﻛﺑﻘﯾﺔ أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻷﺧرى ‪) .‬أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎده ‪ ،2011 ،‬ص ‪.(30‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻠﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎع ﻓﯾﻧظرون إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ﻛظﺎھرة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺧطﯾر ﻟﮭﺎ أﺳﺑﺎب و ﻋواﻣل و دواﻓﻊ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪،‬‬
‫وﻣن ھذه اﻟﻧظرﯾﺎت ﻧذﻛر ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺷﯾر زﯾﻧب ﻣﺣﻣود ﺷﻘﯾر إﻟﻰ أن أﻟﺑرت ﺑﺎﻧدورا ﯾﻌد أﻗوى اﻟﻣداﻓﻌﯾن و اﻟﻣؤﯾدﯾن ﻟﮭذه اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ ،‬و اﻟذي‬
‫وﺿﻊ ﺗﻔﺳﯾرا ﻣﻧﺎﺳب ﻟظﺎھرة اﻟﻌدوان‪ ،‬إذ ﯾرى أن اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ھو ﺳﻠوك ﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻷﻓراد‬
‫واﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ رﻋﺎﯾﺗﮫ و اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل ﻣﺛل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬اﻷﺳرة‪ ،‬اﻟرﻓﺎق‪ ،‬و ﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬وﯾرى ﺑﺎﻧدورا أن ﻧظرﯾﺗﮫ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد رﺋﯾﺳﯾﺔ ھﻲ ﻧﺷﺄة ﺟذور‬
‫اﻟﻌدوان ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﻼﺣظﺔ و اﻟﺗﻘﻠﯾد‪ ،‬و اﻟداﻓﻊ اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻣﺣرض ﻋﻠﻰ اﻟﻌدوان و ﺗﻌزﯾز اﻟﻌدوان‪.‬‬
‫و ﺗﻛﻣن ﺧطوات ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻌرض اﻟﻔرد ﻟﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺣﻲ و اﻟﻧﻣوذج اﻟرﻣزي ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺳﻠوك ﺷﺎھده و ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ ﺗم اﻛﺗﺳﺎﺑﮫ ﺑﺎﻟﻔﻌل ‪.‬‬
‫ـ ﻗﺑول اﻟﻔرد ﺳﻠوك اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﺷﺎھده ﻛﻣرﺷد ﻟﺳﻠوﻛﮫ اﻟﺧﺎص ‪) .‬ﻣزوز ﺑرﻛو‪ ، 2010 ،‬ص ‪. (16‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ ﻧظرﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻧف ‪:‬‬
‫ﻗد ﺗطورت ﻧظرﯾﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻧف ﻣن ﺧﻼل ﺑﺣوث أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف و اﻹﺟراﻣﻲ ﻟدى ﻓﺋﺎت ﻣن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﻘطن ﻓﻲ أﺣﯾﺎء ﻓﻘﯾرة ‪ ،‬و ﺗﺗﺧذ اﻟﻌﻧف وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮭﺎ ﺣﯾث ﯾﺗﺣول اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮭﺎ إﻟﻰ‬
‫أﺳﻠوب ﺣﯾﺎة ﺗﻧظﻣﮫ ﻗواﻋد ﺑﮭذه اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ و ﺗﻛﻣن ﻓﺎﺋدة ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ اﻟدور اﻟذي‬
‫ﯾؤدﯾﮫ ﺗﻛرار اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ أو اﻟﻌﻧﯾف ‪) .‬طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر و آﺧرون ‪ ، 2015 ،‬ص ‪. (31‬‬
‫‪54‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ ‪:‬‬
‫وھﻲ ﻧظرﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن أﺣدث اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﺷﯾﻛﺎﻏو‪ ،‬و ﯾﻠﺧص "ﺑﻠوﻣر"‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻘدﻣﺎت ‪ ،‬اﻷوﻟﻰ أن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت ﺗﺳﻠك إزاء اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ﻣﺎ ﺗﻧطوي ﻋﻠﯾﮫ ھذه اﻷﺷﯾﺎء ﻣن ﻣﻌﺎﻧﻲ ظﺎھرة ﻟﮭم ‪ ،‬و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أن ھذه اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ھﻲ ﻧﺗﺎج اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أن ھذه اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﺗﺗﻌدل و ﺗﺗﺷﻛل ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄوﯾل اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ ﻛل ﻓرد ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮭﮫ ‪.‬‬
‫و ﺗظﮭر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺿﻣن ﻣﻧظور اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ ﻋﻧد ﺗﻔﺎﻋل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﺎور‬
‫ﻧﺣددھﺎ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟذات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرد ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻔرد ‪) .‬ﻓوزي أﺣﻣد ﺑن درﯾدي ‪ ،2007 ،‬ص ص ‪.(70،71‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗرى ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ أن اﻟﻌﻧف ﺳﻠوك ﯾﺗﻌﻠﻣﮫ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل و ﻗد ﯾﺗﻌﻠم اﻷطﻔﺎل اﻟﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌدواﻧﻲ ) اﻟﻌﻧف ( ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻋن طرﯾق اﻟﻘدوة اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻟدى أﻋﺿﺎء اﻷﺳرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻛﺗﺳب اﻟطﻔل ھذا اﻟﺳﻠوك ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أﻧﮫ ﺷﻲء ﻣﺳﺗﺣب ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﻌﯾﻧﺔ أو أﻧﮫ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺣل اﻟﺻراﻋﺎت‬
‫واﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬و ھو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟوﺣﯾدة ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﯾﺎﺟﺎت و أداة ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ‪،‬‬
‫وﺑذﻟك ﻓﺈن ﺑﻌض اﻵﺑﺎء ﻻ ﯾﻣﺎﻧﻌون ﻓﻲ ﺗدرﯾب أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺷوﻧﺔ ﻷﻧﮭم ﯾﻌﺗﺑرون اﻟﻌﻧف ﻧﻣط ﺳﻠوﻛﻲ‬
‫ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻟذﻛور و ﺑذﻟك ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﺳﻠوك ﻣﺗﻌﻠم ‪ ) .‬أﻣﯾﻣﮫ ﻣﻧﯾر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺟﺎدو‪،‬‬
‫‪ ،2005‬ص ص ‪. (43 ،42‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺎﻟطﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗدﺧل ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﺿﻣن ﻓﺋﺔ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﺗدﻣﺞ‬
‫اﻻﺗﺟﺎھﯾن ﻣﻌﺎ ﻓﻲ إطﺎر ﻣوﺣد ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺛل ذﻟك اﻟﺳﻠوك ‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل أھم ﻣﻘوﻻت ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌد اﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ ﺳﻠوﻛﺎ ﻣﺗﻌﻠﻣﺎ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ أي ﺳﻠوﻛﺎ آﺧر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻌﻠم ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣواﻗف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﻓراد اﻟﻣﺷﺗرﻛﯾن ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣواﻗف ‪ ،‬و أﯾﺿﺎ ﯾﺗم‬
‫اﻟﻘدر اﻷﻛﺑر ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﻓراد ذوي اﻷھﻣﯾﺔ ﻟﻧﺎ‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻹﺟراﻣﻲ ﯾﺣدث‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﯾل ﺛﻘل اﻟﻘﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺳﻠوك ﻣﻌﯾن ﻓﻲ اﺗﺟﺎه ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ اﻟﻘواﻋد اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ ‪ ،‬و أن و ﺟود ﻛﺑﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت و اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾزﯾد ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻌﻠم أﻧﻣﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم و اﻟﻣﺑررات ‪) .‬ﻓوزي‬
‫أﺣﻣد ﺑن درﯾدي ‪ ،2007 ،‬ص ص ‪. (69،70‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﮫ ﻣن اﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻧف ﻧﺟد أن اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ أﺷﺎر إﻟﻰ وﺟود‬
‫ﺧﺻﺎﺋص و ﺳﻣﺎت ﺗﻣﯾز اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻌﻧﯾف ﻣﻧذ اﻟوﻻدة و ﻛذﻟك وﺟود ھرﻣوﻧﺎت ﺗﻔرز ﻋﻧد اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣن‬
‫اﻹﻧﺎث ‪ ،‬و ﺑﺧﺻوص اﻻﺗﺟﺎه اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﺈﻧﮫ ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻘط أي ﻋﻠﻰ وﺟود ﺻراﻋﺎت داﺧﻠﯾﺔ‬
‫ووﺟود ﻣواﻗف إﺣﺑﺎطﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧف ﺳﻠوك ﻣﻛﺗﺳب ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ أو ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻼﺣظﺔ و اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻣن ﺧﻼل اﺣﺗﻛﺎك اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ھﻧﺎك‬
‫ﻧظرﯾﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻗﺎﻣت ﺑﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺧﺗﻠط ﺑﮫ و أﻧﮫ ﻛﻠﻣﺎ‬
‫زادت درﺟﺔ اﻟﺗﻘﺎرب ﺑﯾن اﻷﻓراد زادت درﺟﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻔرد ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف ‪ ،‬إذ ﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳرة أوﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﻣﻧﮭﺎ اﻟطﻔل و ﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌدھﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﻌد اﻷﺳرة ﺣﯾث ﯾﻘﺿﻲ‬
‫اﻟطﻔل ﺟل وﻗﺗﮫ ﻓﯾﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻠﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾرا ﻛﺑﯾرا ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﮫ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أﻧواع و أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف ‪:‬‬
‫ﻟﻠﻌﻧف أﻧواع ﻛﺛﯾرة و ﻋدﯾدة ﺗﺧﺗﻠف ﺑﯾن ﻣﺎ ھو ﻣﺎدي ﻣﺣﺳوس ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﺗﻛون واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطرف‬
‫اﻟﻣﻣﺎرس ﺿده اﻟﻌﻧف ‪ ،‬وﻣﻧﮫ ﻣﺎ ھو ﻣﻌﻧوي ﻻ ﻧﺟد ﻟﮫ أﺛر ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣر ﻷﻧﮫ ﻻ ﯾﺗرك أﺛرا واﺿﺣﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟﺳد وإﻧﻣﺎ آﺛﺎره ﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻧﻔس وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺳﻧﻌرض أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻧﺗﺷﺎرا ‪:‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟذات ‪ :‬و ﯾﺻﻧف إﻟﻰ ﻓﺋﺗﯾن و ھﻣﺎ اﻟﺳﻠوك اﻻﻧﺗﺣﺎري و اﻹدﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﻧف ﺿد اﻵﺧر ‪ :‬وھو إﻟﺣﺎق اﻷذى ﺑﺄﺷﺧﺎص آﺧرﯾن و ﯾﻛون ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟزوﺟﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟزوﺟﯾن و ﻛذﻟك ﻋﻧف ﺿد اﻷطﻔﺎل و ﻛﺑﺎر اﻟﺳن ‪) .‬طﺎرق ﻋﺑد‬
‫اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر‪ ،2015 ،‬ص ‪.(27‬‬
‫‪56‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ ‪ :‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺗﺳﻣﯾﺔ ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻧف ﯾﻛون ﺑﺎﻟﻠﻔظ‪ ،‬ﻓوﺳﯾﻠﺔ اﻟﻌﻧف ھﻧﺎ ھﻲ‬
‫اﻟﻛﻼم و ﯾﮭدف ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻧف إﻟﻰ اﻟﺗﻌدي ﻋﻠﻰ ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن ﺑﺈﯾذاﺋﮭم ﻋن طرﯾق اﻟﻛﻼم و اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫اﻟﻐﻠﯾظﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟرﻣزي ‪ :‬و ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻧف ﯾﺳﻣﯾﮫ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ﺑﺎﻟﻌﻧف اﻟﺗﺳﻠطﻲ و ذﻟك ﻟﻠﻘدرة اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﮭﺎ اﻟﻔرد اﻟذي ھو ﻣﺻدر ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻧف وھو ﯾﺷﻣل اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑطرق ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ و ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل‬
‫اﻟﻣﺛﺎل اﺣﺗﻘﺎر اﻵﺧرﯾن أو ﺗوﺟﯾﮫ اﻹھﺎﻧﺔ ﻟﮭم ‪ ،‬ﻛﺎﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﻛن ﻟﮫ اﻟﻌداء أو‬
‫ﻧظر إﻟﯾﮫ ﺑﺎزدراء ‪) .‬ﻋﺑد ﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﯾرب ‪ ،2008 ،‬ص‪. ( 25‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي أو اﻟﻣﺎدي ‪ :‬وھو اﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة اﻟﺟﺳدﯾﺔ و ﯾﺗﻣﺛل ﺑﺎﻟﮭﺟوم ﺿد ﻛﺎﺋن ﺣﻲ ﺑواﺳطﺔ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل أﻋﺿﺎء اﻟﺟﺳم ﻛﺎﻷﺳﻧﺎن‪ ،‬أو اﻷﯾدي‪ ،‬أو اﻟرأس أو اﺳﺗﺧدام آﻟﺔ ﺣﺎدة‪ ،‬أو ﺳﻼح و ﯾﻛون ﻋواﻗﺑﮫ‬
‫إﯾﻘﺎع اﻷﻟم و اﻟﺿرر و ﯾﺻل ﺣﺗﻰ إﻟﻰ اﻟﻘﺗل ﺑﮭذا اﻟﻛﺎﺋن ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 6‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪ :‬وھو اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺟﻧﺳﻲ ﺑﯾن ﺷﺧﺻﯾن ﻹرﺿﺎء رﻏﺑﺎت ﺟﻧﺳﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة‪،‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﮫ ﻛﺷف اﻷﻋﺿﺎء اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ‪ ،‬و اﻟﻣﻼﻣﺳﺔ و اﻟﻣﻼطﻔﺔ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ‪...‬اﻟﺦ ‪ ) .‬أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم‬
‫زﯾﺎدة‪ ، 2011 ،‬ص ‪.(20‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 7‬ـ اﻟﻌﻧف اﻷﺳري ‪ :‬و ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺻور و اﻟﺗﻲ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟﻣرأة و اﻹﺳﺎءة ﻟﻠطﻔل‬
‫و اﺳﺗﻐﻼﻟﮫ و ﻛذﻟك اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن و اﻷزواج و ﻛذا اﻷﻗﺎرب و اﻟﻌﺎﺋﻼت ‪ ) .‬ﺟودي ﺑﻠﻣور‬
‫وآﺧرون ‪ ، 2009 ،‬ص ‪. ( 17‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 8‬ـ اﻟﻌﻧف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ :‬ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺧﻼﻓﺎت ﻣﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق‪ ،‬اﻟﺧﻼﻓﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻟﻌﺎﺋﻼت و اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 9‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺳﯾﺎﺳﻲ ‪ :‬ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻷزﻣﺎت و اﻟﺻراﻋﺎت اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ و اﻟﺣروب ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 10‬ـ اﻟﻌﻧف اﻹﻋﻼﻣﻲ ‪ :‬و ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﺑﺛﮫ و ﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و اﻻﻋﺗداءات ﻋﻠﯾﮭم و‬
‫اﻟﺗﺧرﯾب و اﻻﻋﺗداءات ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ و اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪ ).‬ﻋﺑد ﷲ ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﻏﺎﻧم‪ ،2004 ،‬ص ‪.(99‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 11‬ـ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ :‬و ﯾﺷﻣل ﺗﺳﻠط اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺑدﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﺧﻼﻓﺎت ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬اﻟﺧﻼﻓﺎت و اﻟﺷﺟﺎر و اﻟﻌﻧف اﻟطﻼﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻣرد ﻋﻠﻰ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫إﺛﺎرة اﻟﺷﻐب و اﻟﻔوﺿﻰ ﻣﻣﺎ ﯾﻌﯾق ﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫)‪(Guide à l’ intention des enseignants , en finir avec la violence à l’école.. p 9‬‬
‫‪57‬‬
‫ﻣﻧﮫ ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻌﻧف ﻻ ﯾﺄﺧذ ﺷﻛﻼ واﺣدا ﺑل ﺗﺗﻌدد أﻧواﻋﮫ وأﺷﻛﺎﻟﮫ ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﺟﺳدﯾﺎ آﺛﺎره ﺗظﮭر‬
‫ﻟﻠﻌﯾﺎن أﻣﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﺗﻛون آﺛﺎره ﻏﯾر واﺿﺣﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻗد ﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﻣوﺟﮭﺎ ﻧﺣو اﻟذات ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون‬
‫ﻣوﺟﮭﺎ ﻟﻶﺧرﯾن ﺳواء ﻛﺎن ﻓردا أو ﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﻧف ﯾﻧﺗﺷر ﻓﻲ ﻋدة ﻣﯾﺎدﯾن ﻛﺎﻟﻌﻧف‬
‫اﻷﺳري ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﺳﯾﺎﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻹﻋﻼﻣﻲ ‪ ،‬و اﻣﺗد ﻟﯾﺷﻣل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟذي ﺗﻛون آﺛﺎره‬
‫ﺧطﯾرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أو اﻷﺳﺎﺗذة أو اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف ‪:‬‬
‫ﺗﻌد ظﺎھرة اﻟﻌﻧف ﻗدﯾﻣﺔ ﻗدم اﻹﻧﺳﺎن و ﻛل اﻟﺟﮭود ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﯾﮫ ‪،‬‬
‫وﻟﺧﺻت ﻓﻲ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل ﺳﻧﺗطرق ﻟﺑﻌض ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺷﻌور اﻟﻣﺗزاﯾد ﺑﺈﺣﺑﺎط ‪.‬‬
‫ـ ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟذات ‪.‬‬
‫ـ طﺑﯾﻌﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻠوغ و اﻟﻣراھﻘﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻻﺿطراب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﻧﻔﺳﻲ و ﺿﻌف اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻘﯾم و اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻣرد اﻟﻣراھﻘﯾن ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﺣﯾﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺻراﺣﺔ ‪ ) .‬ﻣدﯾﺣﺔ أﺣﻣد ﻋﺑﺎدة و ﺧﺎﻟد ﻛﺎظم أﺑو دوح ‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص ‪. (16‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻷﺳرة ‪:‬‬
‫ـ ﻏﯾﺎب اﻷﺳرة ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑدورھﺎ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ و ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫ـ اﻹھﻣﺎل و ﻋدم ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻣﺎدي و اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ ‪.‬‬
‫ـ اﻷﺟواء اﻟﻣﺷﺣوﻧﺔ ﺑﺎﻟﺧﻼﻓﺎت و اﻟﺗوﺗر ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫ـ اﻟﺗﻔﻛك اﻷﺳري ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳرة ‪ ) .‬ﻓرﯾد ﺧطﯾب و آﺧرون ‪ ، 2007 ،‬ص‪.(10‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ‪:‬‬
‫ـ رﻓﺎق اﻟﺳوء ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻧزﻋﺔ إﻟﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻐﯾر ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻘﻠﯾل ﻓﻲ ﻣﺳﺎﯾرة اﻟرﻓﺎق ‪.‬‬
‫ـ اﻟﮭروب اﻟﻣﺗﻛرر ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ) .‬طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف ‪ ، 2015 ،‬ص‪. (17‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ و اﻟﺻﻔﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ اﻓﺗﻘﺎر اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﻣراﻓق اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻻﻓﺗﻘﺎر إﻟﻰ إدراك ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﻓق ﻣراﺣﻠﮭم اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬
‫ـ اﻻﻓﺗﻘﺎر إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻠﺑﺔ و اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ اﻟﻣرﻓوض ﻧﻔﺳﯾﺎ‬
‫و ﺗرﺑوﯾﺎ ‪.‬‬
‫ـ ﺿﻌف ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻣزاﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم و ﺻﻔﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻏﯾر اﻟداﻋﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪ ) .‬ﻣدﯾﺣﺔ أﺣﻣد ﻋﺑﺎدة و ﺧﺎﻟد ﻛﺎظم‬
‫أﺑو دوح ‪ ،2008 ،‬ص ‪. (18‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﮫ ﯾﺗﺑﯾن أن اﻟﻌﻧف ﻟﮫ أﺳﺑﺎب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ ﻗد ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‬
‫ﻣﺛﻼ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ و ﻣﺎ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ ﻣن ﺗﻐﯾرات ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ،‬ﻧﻔﺳﯾﺔ وﻋﻘﻠﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺛر ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﻋﻠﯾﮫ ‪،‬‬
‫و ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﻏﯾﺎب اﻟرﻗﺎﺑﺔ اﻷﺳرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراھق و ﻛﺛرة اﻟﻧزاﻋﺎت و اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن وﻋدم‬
‫ﻗدرة اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ أﺑﺳط ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺣﯾﺎة ﻷﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻊ اﻟﻔرد ﯾﻧﺧرط ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ‬
‫ﻧﺟد أن اﻟﻣراھق ﯾﻧدﻣﺞ ﻣﻊ رﻓﺎق اﻟﺳوء اﻟذﯾن ﯾﻛون ﻟﮭم ﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ‪ ،‬وأﺧﯾرا ﻧﺟد اﻟﺟو‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟذي ﯾﺳوده اﻟﺗوﺗر و ﻋدم ﻗدرة اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺳﯾر اﻷﻣور ﺑﺷﻛل ﺣﺳن ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺧﻠق اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻠﺟوء ﻟﻣﺛل ھذه اﻟﺳﻠوﻛﺎت ‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:‬‬
‫ھﻧﺎك ﻋدة ﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬و ﺳﻧﺗﻧﺎول ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﺣﺳب وﺟﮭﺔ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ‪ ،‬ﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌرﻓﮫ ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ﺑﺄﻧﮫ "ﻣظﮭر ﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أو اﻹﺳﻘﺎط ﻟﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﯾﮫ اﻟطﺎﻟب ﻣن‬
‫أزﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﺣﺎدة ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻣﯾل ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﺳﻠوك ﺗﺧرﯾﺑﻲ أو ﻋدواﻧﻲ ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن ﺳواء ﻓﻲ‬
‫أﺷﺧﺎﺻﮭم أو أﻣﺗﻌﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل أو اﻟﻣدرﺳﺔ ‪) .‬ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ‪ ،2006 ،‬ص ‪. (6‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌرﯾف ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ﯾﺗﺑﯾن أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ھو ﻛل اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﺧرﯾب أو إﻟﺣﺎق اﻟﺿرر ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو ﺑﺄﻣﻼﻛﮭم‪ ،‬و ذﻟك ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس ﻋن اﻧﻔﻌﺎﻻت ﺣﺎدة ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺗول ﺧﻠﯾﻔﺔ ﻓﯾﻌرﻓﮫ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ "ھو ﺳﻠوك ﻣرﺿﻲ ﻣوﺟﮫ ﻹﯾذاء واﻹﯾﻼم وإﻟﺣﺎق اﻟﺿرر ‪ ،‬و إذا ﻧظرﻧﺎ‬
‫إﻟﯾﮫ ﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ ﻧﺟده وﺳﯾﻠﺔ ﻟﯾﺛﺑت اﻟطﻔل ﻓﯾﮫ ذاﺗﮫ ‪،‬وﯾﻌﺗﺑر ﺗﻌوﯾﺿﺎ ﻋن اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﯾﮫ‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻌﺗدي" ‪ ) .‬ﺑﺗول ﺧﻠﯾﻔﺔ ‪ ، 2011 ،‬ص ‪. ( 16‬‬
‫رﻛز ھذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺳﻠوك ﻣرﺿﻲ وﻣن ﺧﺻﺎﺋﺻﮫ اﻹﯾذاء واﻹﯾﻼم وإﻟﺣﺎق‬
‫اﻟﺿرر وﻟدﯾﮫ ﺟﺎﻧب اﯾﺟﺎﺑﻲ ﺑﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺗﻌوﯾض ﻋن اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﯾﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺗدي ‪.‬‬
‫وﯾرى ﻋدﻧﺎن ﻛﯾﻔﻲ أن اﻟﻣﻘﺻود ﻣن اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﻣﺎ ﯾﺟري ﻓﻲ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻣن ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﯾﻛون أﺑطﺎﻟﮭﺎ اﻟطﻼب واﻟطﺎﻟﺑﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣون واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‪ ،‬ﺷرارﺗﮭﺎ اﻟﻐﺿب ووﻗودھﺎ ﺗزاﯾد اﻻﻧﻔﻌﺎل‬
‫وﻧﺗﯾﺟﺗﮭﺎ اﺳﺗﺧدام اﻟﻠطم واﻟرﻛل واﻟﺿرب ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت واﻵﻻت اﻟﺣﺎدة واﻟﻌﺻﻲ وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺑﺎﻟﺳﻼح‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻧﺎ ﺗﺷﻛل ﺧطرا ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة ھذه اﻟﻔﺋﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس ‪ ) .‬أﻣﯾﻣﮫ ﻣﻧﯾر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺟﺎدو‪،2005،‬ص ‪. (06‬‬
‫ﺣﺳب ﺗﻌرﯾف ﻋدﻧﺎن ﻛﯾﻔﻲ ﻧﺟد أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ھو ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣدارس ﻣن ﺧﻼل أﻓﻌﺎل‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻣﺳﺑﺑوھﺎ ھم اﻟﺗﻼﻣﯾذ و اﻟﻣﻌﻠﻣون‪ ،‬وھﻲ ﺗﺷﻛل ﺧطرا ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة ھذه اﻟﻔﺋﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺟودي ﺑﻠﻣور ﻓﺗﻌرف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ " اﻟﻌﻧف اﻟذي ﯾرﺗﻛب وﯾﺗم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻣﺳﺎﺣﺎﺗﮭﺎ‬
‫وﻓﻲ طرﯾق اﻟذھﺎب أو اﻟﻌودة ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ أروﻗﺔ و ﻣﺳﺎﻛن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﻣﻛن أن ﯾرﺗﻛب‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬أو أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و اﻟطﻼب‪ .‬اﻷوﻻد و اﻟﺑﻧﺎت ﻋﻠﻰ ﺣد اﻟﺳواء ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛوﻧوا إﻣﺎ ﺿﺣﺎﯾﺎ‬
‫أو ﺟﻧﺎة أو ﻛﻼ اﻷﻣرﯾن‪ .‬وھذا اﻟﻌﻧف ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟطﻼب‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌرﺿﮭم ﻟﺧطر أﻛﺑر‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻔﺷل‬
‫‪60‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺳﺑب اﻟﺗﻐﯾب‪ ،‬و اﻟﺗﺳرب ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﮫ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺗﮭم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ" ‪) .‬ﺟودي ﺑﻠﻣور‬
‫وآﺧرون ‪ ،2009 ،‬ص ‪.(188‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرﯾف أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ھو ﻣﺎ ﯾرﺗﻛب ﻣن أﻓﻌﺎل ﻣؤذﯾﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺑﺟوارھﺎ‬
‫‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون ارﺗﻛب ﻣن ﺧﻼل اﻟطﻼب أو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أو ﻛﻼھﻣﺎ‪ ،‬وھو ﻟﮫ آﺛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب ﻛﺎﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ‬
‫و اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة " ﺗظﮭر ﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﻧف ﺑطرق و أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد طﻼب‬
‫اﻟﻣدارس‪ ،‬داﺧل اﻟﺻﻔوف و ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪ ،‬و ھﻲ ﺗﻌد ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺧطﯾرة ﻷن آﺛﺎرھﺎ ﺗﻣﺗد إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬و ﻗد ﺗﻣﺗد إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ‪ ،‬و ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻧف ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺧطﯾرة ﻷﻧﮫ ﯾﺣدث‬
‫آﺛﺎر اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ " ‪) .‬أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة‪ ،2011 ،‬ص ‪.(21‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻧﺟد أن اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﯾظﮭر ﻓﻲ ﺷﻛل ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫وﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪ ،‬وھو ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻷﻧﮫ ﯾﺣدث آﺛﺎر اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻛوﺛر إﺑراھﯾم رزق " ھو ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ‪ ،‬ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺷدة و اﻟﺗﺻﻠب و اﻟﺗطرف‬
‫واﻟﺗﮭﯾﺞ واﻟﺗﮭﺟم وﺷدة اﻻﻧﻔﻌﺎل و اﻻﺳﺗﺧدام ﻏﯾر اﻟﻣﺷروع ﻟﻠﻘوة ‪ ،‬ﺗﺟﺎه ﺷﺧص ﻣﺎ أو ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن و ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن إﺧﻔﺎؤه و إذا زاد ﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺗﮫ ﻣدﻣرة ‪ ،‬و ھو ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﺑﺻﯾرة و اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪ ،‬ﯾﺗﺧذ‬
‫ﻋدة أﺷﻛﺎل ) ﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻔظﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ( ‪ ،‬وﯾﮭدف إﻟﻰ إﻟﺣﺎق اﻷذى و اﻟﺿرر ﺑﺎﻟﻧﻔس أو‬
‫ﺑﺎﻵﺧرﯾن أو ﺑﻣوﺿوع ﻣﺎ ‪ ،‬وھو إﻣﺎ أن ﯾﻛون ﻓردﯾﺎ أو ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ "‪ ) .‬ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻰ ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪،‬‬
‫ص ‪. ( 61‬‬
‫ﺗﺿﻣن ﺗﻌرﯾف ﻛوﺛر إﺑراھﯾم رزق أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ھو أﺣد أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ اﻟذي ﯾﺗﺳم ﺑﻌدة‬
‫ﺻﻔﺎت ﻣﻧﮭﺎ اﻟﺗطرف و اﻟﺷدة و اﻟﺗﮭﺟم ‪ ...‬اﻟﺦ ‪ ،‬وﯾﻛون ﺗﺟﺎه ﺷﺧص ﻣﺎ أو ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﮫ‬
‫ﯾﺗﺧذ ﻋدة أﺷﻛﺎل ﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﻔظﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎدﯾﺔ ‪ ،‬ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻰ ﻓﯾﻌرف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺄﻧﮫ " ظﺎھرة ﺧطﯾرة ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﺎ اﻟﺗﻔﺳﯾر و اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫واﻟﻌﻼج ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﯾﻌرض ﻗدرة اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎز أھداﻓﮭﺎ ﻟﻠﺧطر اﻟﺗﻲ ﻣن أھﻣﮭﺎ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻼب وﻣﺳﺎﻋدﺗﮭم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻣﮭﺎراﺗﮭم اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﯾﮭﺎ ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ أھداﻓﮭم و ﺗطﻠﻌﺎﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة "‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻰ ‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص ‪. ( 238‬‬
‫أﺷﺎر ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻰ إﻟﻰ أﻧﮫ ظﺎھرة ﺧطﯾرة ﻷﻧﮫ ﯾﻘف ﻓﻲ طرﯾق أھداف اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ‪ ،‬وھﻲ ظﺎھرة ﺗﺗطﻠب اﻟﺗﻔﺳﯾر و اﻟﺗﺣﻠﯾل و اﻟﻌﻼج ‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫ﺗﻌرﻓﮫ ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل إﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺳﻠطﺔ أو اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﮭك اﻵﺧرﯾن‬
‫ﺟﺳدﯾﺎ أو ﻣﻌﻧوﯾﺎ داﺧل اﻟﺻﻔوف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫) ‪(Guide de prévention et d’intervention ,2012 , p9‬‬
‫ﻣن ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺣول اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أﻧﮫ ﯾﻣﺛل ﻣﺟﻣل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛون‬
‫ﻣﺳﺑﺑﯾﮭﺎ اﻟطﻼب أو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أو ﻛﻼھﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑﻌض ﯾﻌﺗﺑره ﺳﻠوك ﻣرﺿﻲ ﻣوﺟﮫ ﻟﻺﯾذاء وإﻟﺣﺎق اﻟﺿرر‬
‫ﺳواء ﻛﺎن ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص أو ﺑﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﮭم ‪ ،‬و اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﯾراه وﺳﯾﻠﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﯾﺛﺑت ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ذاﺗﮫ ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻌوﯾض ﻋن اﻹﺣﺑﺎط اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﯾﮫ ‪ ،‬أي أن ھذه اﻷﺧﯾرة ﺗﻌﺗﺑر ﺳﻠوك ﻟﻠﺗﻧﻔﯾس اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻋﻧف ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ زﻋرﻧﺔ أو ﺑﻠطﺟﺔ ‪ :‬ھو اﻟﻌﻧف اﻟﻘﺎﺋم ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ داﺧﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﯾدي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن ﻟﯾﺳوا طﻼﺑﺎ و ﻻ أھﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺄﺗون ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺎت اﻟدوام أو ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺎت ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟظﮭر ﻣن أﺟل‬
‫اﻹزﻋﺎج أو اﻟﺗﺧرﯾب و أﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﺳﯾطرون ﻋﻠﻰ ﺳﯾر اﻟدروس ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻋﻧف ﻣن ﻗﺑل اﻷھﺎﻟﻲ ‪ :‬ﯾﻛون ھذا اﻟﻌﻧف إﻣﺎ ﺑﺷﻛل ﻓردي أو ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ ) ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷھﺎﻟﻲ( ‪ ،‬وﯾﺣدث ذﻟك ﻋﻧد ﻣﺟﻲء اﻵﺑﺎء دﻓﺎﻋﺎ ﻋن أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻓﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫واﻹدارة واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ) .‬ﯾﺣﯾﻰ ﻣﺣﻣد ﻧﺑﮭﺎن ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. ( 179‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﻧف ﻣن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﮭم ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﮭم اﻟﺑﻌض أﻓرادا‬
‫أو ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدة أﺳﺑﺎب ‪ ،‬ﻗد ﺗﻛون ﻣن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن ﻧطﺎﻗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أﻧﻔﺳﮭم ‪ :‬و ھو أن ﯾﻘوم أﺣد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ زﻣﯾﻠﮫ ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﺧﻼﻓﺎت ﺑﯾﻧﮭم و ﯾﻛون ھذا اﻻﻋﺗداء ﺑﺎﻟﺿرب أو اﻟﻠﻔظ ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﺗوﻓﯾق ﺳﻼم ‪ ، 2000 ،‬ص ‪. ( 286‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟطﻼب ‪ :‬إن ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣدرس ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ و اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺳوة و اﻹھﺎﻧﺔ‬
‫واﻟﺳﺧرﯾﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻏرس اﻟﻣﯾول اﻟﻌدواﻧﯾﺔ و اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬و ﯾؤدي ھذا اﻻﺗﺟﺎه إﻟﻰ‬
‫إﺛﺎرة اﻟﺧوف ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﻛراھﯾﺗﮭم ﻟﻠﻣدرﺳﺔ و ھروﺑﮭم ﻣﻧﮭﺎ ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور‬
‫اﻟﻌﻧف ﺑﮭﺎ ‪ ،‬ﻷن ھذا اﻷﺳﻠوب اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻣن ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذه داﺧل اﻟﻔﺻل ﯾﻣﺛل ﺗﮭدﯾدا ﻟﺷﻌور‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻷﻣن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ) .‬طﮫ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن ‪ ، 2007 ،‬ص ‪. ( 282‬‬
‫‪62‬‬
‫و ھﻧﺎك أﺷﻛﺎل أﺧرى ﻟﻠﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ـ اﻋﺗداء طﺎﻟب ﻋﻠﻰ طﺎﻟب ‪.‬‬
‫ـ اﻋﺗداء طﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠم ‪.‬‬
‫ـ اﻋﺗداء طﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻹدارة ‪.‬‬
‫ـ اﻋﺗداء طﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻋﺗداء اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ‪ ) .‬ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ‪ ، 2006 ،‬ص ‪. ( 18‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﺻﻧف اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ أﺷﻛﺎل أﺧرى ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ ‪ :‬وھو اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺻوﺗﯾﺔ ﻣﻠﻔوظﺔ ﺗﺣﻣل ﻣﺛﯾرا ﯾﺿر ﺑﻣﺷﺎﻋر ﻛﺎﺋن ﺣﻲ آﺧر و ﯾﻌﺑر ﻋﻧﮫ ﻓﻲ‬
‫ﺻورة اﻟرﻓض و اﻟﺗﮭدﯾد‪ ،‬و اﻟﻧﻘد اﻟﻣوﺟﮫ ﻧﺣو اﻟذات أو ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﮭدف اﺳﺗﻔزازھم أو إھﺎﻧﺗﮭم‬
‫واﻻﺳﺗﮭزاء ﺑﮭم ‪ ) .‬أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة‪ ،2011 ،‬ص ‪. (20‬‬
‫ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي‪ :‬و ﯾﻛون ﺑﺎﻟﺿرب و اﻟرﻓس و ﺷد اﻟﺷﻌر‪ ،‬و اﻟﻌض و إﯾذاء اﻵﺧرﯾن‪ ،‬و اﻟﺗﺧرﯾب‬
‫واﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت‪ ،‬و اﻟﻘﺗل و إﯾذاء اﻟذات و اﻻﻧﺗﺣﺎر ‪ ) .‬ﻓرﯾد اﻟﺧطﯾب و آﺧرون ‪، 2007 ،‬‬
‫ص‪.(8‬‬
‫ـ اﻟﻌﻧف اﻟﻣوﺟﮫ ﻧﺣو اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت ‪ :‬و ﯾﻘﺻد ﺑﮫ ﺗﺧرﯾب ﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻵﺧرﯾن و إﺗﻼﻓﮭﺎ ﻣﺛل ﺗﻛﺳﯾر و ﺣرق ‪،‬‬
‫أو ﺳرﻗﺔ ھذه اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت و اﻻﺳﺗﺣواذ ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ) .‬أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة‪ ،2011 ،‬ص ‪. ( 20‬‬
‫ـ اﻟﻌﻧف اﻟﺗﻌﺑﯾري ‪ :‬وھو ادﻻع اﻟﻠﺳﺎن ﻣن اﻟﻔم ‪ ،‬إظﮭﺎر ﺣرﻛﺔ ﻗﺑﺿﺔ اﻟﯾد ‪ ،‬و أﺣﯾﺎﻧﺎ أﺧرى ﻗد ﯾﻛون ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﺑﺻﺎق ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻋﺛﻣﺎن‪ ،2000 ،‬ص ‪. ( 4‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗﺗﻌدد أﺷﻛﺎﻟﮫ و ﺗﺗﻧوع ﻛﺎﻟﻌﻧف اﻟذي ﯾﻌد اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺻوﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻠﻔوظﺔ ﺗﺿر‬
‫ﺑﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧر‪ ،‬و ھﻧﺎك اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي اﻟذي ﯾﻛون ﻋن طرﯾق اﻟﺿرب و اﻟﺷد ﺑﺎﻟﺷﻌر و إﯾذاء اﻵﺧرﯾن‬
‫‪ ...‬وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻣﺛﯾر اﻟﻣﺳﺑب ﻟﻠﻌﻧف‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫‪ 3‬ـ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻌدد أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ و ﺗﺗﻧوع ﻣﺛﯾراﺗﮫ و ﺗﺗﻌدد ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﺷﻛﺎﻟﮫ و ﺻوره ‪ ،‬و ﯾﻌزى ذﻟك اﻟﺗﻌدد إﻟﻰ‬
‫اﺧﺗﻼف اﻟرؤﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠظﺎھرة ﻓﻌﻠﻰ ﺣﯾن ﯾرﺟﻊ اﻟﺑﻌض اﻟﻌﻧف إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬و ﯾرى‬
‫اﻟﺑﻌض اﻵﺧر أن اﻟﻌﻧف ﻣورﺛﺎت اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﺣﯾواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺗﺧﻠص اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻌد ﻣﻧﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾذھب ﻓرﯾق‬
‫ﺛﺎﻟث إﻟﻰ ﺗﺣﻣﯾل اﻟﺗﻔﺎوت ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻲ‪ ،2007 ،‬ص ‪. (77‬‬
‫وﺳﻧﻌرض ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﺗﻲ أوردﺗﮭﺎ اﻟﻛﺗﺎﺑﺎت و اﻷدﺑﯾﺎت ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﺻراع ﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﺷﻌوري ﻟدى اﻟطﺎﻟب ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧﯾﺑﺔ ﻛﺎﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬و إﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﺣب اﻷﺑوﯾن و اﻟﻣدرﺳﯾن ﻟﮫ ‪.‬‬
‫ـ ﺗوﺗر اﻟﺟو اﻟﻣﻧزﻟﻲ و اﻧﻌﻛﺎس ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟطﺎﻟب ‪ ) .‬ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ‪، 2006 ،‬ص ص‬
‫‪. (31،30‬‬
‫إن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺛﯾرة و ﻣﺗﻌددة و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻌود إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻹﺣﺑﺎط ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﺟد أن اﻟطﺎﻟب اﻟراﺿﻲ‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻻ ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ و اﻟطﺎﻟب اﻟﻐﯾر راﺿﻲ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻧف ﻛﺈﺣدى اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﺑﮭﺎ ﻋن‬
‫رﻓﺿﮫ و ﻋدم رﺿﺎه و إﺣﺑﺎطﮫ ‪ ،‬وﻗد ﺗرﺟﻊ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﻋدم اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﻔردي ﻣﻊ اﻟطﺎﻟب‪ ،‬و ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ داﺧل اﻟﺻف ‪.‬‬
‫ـ ﻻ ﯾوﺟد ﺗﻘدﯾر ﻟﻠطﺎﻟب ﻛﺎﻧﺳﺎن ﻟﮫ اﺣﺗراﻣﮫ و ﻛﯾﺎﻧﮫ ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠطﺎﻟب ﺑﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋره‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠﻣون ﺑﺈذﻻل اﻟطﺎﻟب و إھﺎﻧﺗﮫ إذا‬
‫أظﮭر ﻏﺿﺑﮫ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب اﻟﺿﻌف ﻋﻧد اﻟطﺎﻟب و اﻹﻛﺛﺎر ﻣن اﻧﺗﻘﺎده ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟطﺎﻟب و ﻋدم اﻻﻛﺗراث ﺑﮫ ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف ﻟﯾﻠﻔت اﻻﻧﺗﺑﺎه ﻟﻧﻔﺳﮫ ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗوﻓر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرھم و ﺗﻔرﯾﻎ ﻋدواﻧﯾﺗﮭم ﺑطرق ﺳﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫)ﯾﺣﯾﻰ ﻣﺣﻣد ﺑﻧﮭﺎن ‪ ،2008،‬ص ص ‪. (176 ، 175‬‬
‫‪64‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ ﻣﺛل ﺗﺷدد اﻷب‪ ،‬اﻟرﻓض ﻣن اﻷﺳرة‪ ،‬ﻛﺛرة اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺑداﺧﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳرة ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻘﻣص اﻷدوار اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎھدھﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻔﺎز ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺣرﻣﺎن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻟﻘﮭر اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪) .‬ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ‪،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق ذﻛره ‪ ،‬ص ‪. (32‬‬
‫و ﻋﻠﯾﮫ ﻓﺈن اﻟﺗﻔﺎوت اﻟﺻﺎرخ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ و اﻟﺑطﺎﻟﺔ و ﻧدﻧﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎة و اﻟﻌﯾش اﻟﻛرﯾم‪،‬‬
‫وﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺑروز ظﺎھرة اﻟﻌﻧف ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ و ذﻟك ﻷن‬
‫آﻟﯾﺎت اﻟﻌﻧف ﺗﺗﺣرك ﺻﻌودا و ﺗﺻﻌﯾدا ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ھﺑوط ﻣؤﺷرات اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ و ﺗدھور ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻌﯾش‬
‫وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى ‪ ) .‬رﺷﺎد ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣوﺳﻰ و زﯾﻧب ﺑﻧت ﻣﺣﻣد زﯾن‬
‫اﻟﻌﺎﯾش ‪ ، 2009 ،‬ص ‪. (36‬‬
‫وﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﻔﻌل اﻟﻌﻧف ھو ﻓﺷل ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟدﯾﻧﯾﺔ و اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗوازن اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﺿﻌﻔﮫ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻧﻌدام اﻟﺣرﯾﺔ و اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ و اﻻﺿطﮭﺎد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪) .‬إﺑراھﯾم اﻟﺣﯾدري ‪ ،2015 ،‬ص ‪. ( 24‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺗﻣﺛل أﺑرزھﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ـ ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟدﺧل اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ‪.‬‬
‫ـ ﺷﻌور اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﺟوع و ﻋدم ﻣﻘدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺷراء ‪.‬‬
‫ـ ظروف اﻟﺳﻛن و اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم ﻗدرة اﻷﺳرة ﻋﻠﻰ ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﺻروف اﻟﯾوﻣﻲ ﻻﺑﻧﮭﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﺳﺑب اﻟظروف اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ ‪.‬‬
‫ـ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺿﻐط و اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون ‪ ) .‬ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ‪ ، 2006،‬ص ‪. ( 32‬‬
‫‪65‬‬
‫و ﻣن أﺑرز اﻷﺳﺑﺎب اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﻧذﻛر اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺑطﺎﻟﺔ و ﺧﺎﺻﺔ ﺑﯾن اﻟﺷﺑﺎب و ﺑﯾن و اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬
‫اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ‪ ،‬ﺷﯾوع ظﺎھرة اﻟﺣﻘد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺳﺑب ﺗﻔﺎوت اﻟدﺧل ‪ ) .‬ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻲ‪،‬‬
‫‪ ، 2007‬ص ‪. ( 78‬‬
‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺳرﯾﺔ ‪ :‬وھﻲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ و ﻣﺎ ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮭﺎ ﻣن ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷطﻔﺎل ‪.‬‬
‫ـ اﻹھﻣﺎل وﻋدم ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻣﺎدي ‪ ،‬و اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ ‪.‬‬
‫ـ اﻷﺟواء اﻟﻣﺷﺣوﻧﺔ ﺑﺎﻟﺧﻼﻓﺎت و اﻟﺗوﺗر ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻔﻛك اﻷﺳري ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﻘﺳوة و اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺑﻧﺎء ‪ ) .‬ﻓرﯾد اﻟﺧطﯾب وآﺧرون ‪، 2007 ،‬‬
‫ص‪. (10‬‬
‫و ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﻧواة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠطﻔل و ﺗﻧﺷﺋﺗﮫ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﺈن أي اﻧﺣراف ﻧﺟده ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﻧﺷﺋﺗﮫ اﻷﺳرﯾﺔ‪ ،‬و ﯾﺗﺟﺳد ھذا اﻻﻧﺣراف ﻓﻲ اﻟﻌﻧف اﻟذي ﺗوﻟد ﻣن ﺧﻼل اﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻧد اﻷﺑﻧﺎء ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻟظروف داﺧل اﻷﺳرة واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻧف ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ـ ﯾﻌود اﻟﻌﻧف ﻟدى ﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣدارس ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻔﻘر و اﻻزدﺣﺎم ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪ ،‬و اﻧﻌدام وﺳﺎﺋل‬
‫اﻟراﺣﺔ ھذا ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور أزﻣﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﻧزﻋﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﻟدى اﻷﺑﻧﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺷﻌورھم ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط‬
‫وﻧﻘص ﻓﻲ طرق اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم و إﺛﺑﺎت ذواﺗﮭم ﺑﺷﻛل اﯾﺟﺎﺑﻲ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻔﻛك اﻷﺳري وواﻗﻊ اﻟطﻼق اﻟذي ﺣﺗﻣﺎ ﺳﺗﻛون ﻧﺗﯾﺟﺗﮫ وﺧﯾﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻐﯾﺎب اﻷم ﻋن‬
‫اﻟﻣﻧزل ﺳﯾﻔﻘده رﻛﯾزة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺗﮫ‪ ،‬ﻓﯾؤدي ﺑﺎﻟطﻔل إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف ﻟﻐﯾﺎب اﻟﻣﺗﺗﺑﻊ ﻟﮫ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر ‪ ) .‬زھرة ﻣزرﻗط ‪ ،2014 ،‬ص ص ‪. ( 63 ، 62‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﮫ ﯾﺗﺿﺢ أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ أﺳﺑﺎﺑﮫ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻣﺗﻌددة ﻓﮭﻧﺎك ﻣن رﺑطﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻼﺷﻌوري ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻌود ھذه اﻷﺳﺑﺎب إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻹﺣﺑﺎط ﺣﯾث أن اﻟﻌﻧف ﯾﺳﺗﺧدم ﻛﺈﺣدى اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺑر ﺑﮭﺎ ﻋن إﺣﺑﺎطﮫ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾوﺟد ﻓرﯾق آﺧر‬
‫‪66‬‬
‫رﺑطﮭﺎ ﺑﺎﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌود أﻏﻠﺑﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣوﺟدة داﺧل اﻷﺳرة وﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪...‬اﻟﺦ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﺑﺎب اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ﻓﺗرﺟﻊ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﻔﻘر اﻟذي‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋدم إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت و ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻣطﺎﻟب اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﻠﺟوء ﻟﻠﻌﻧف داﺧل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌوﯾض ﻋﻣﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺳرﯾﺔ ﻓﮭﻲ ﺗﺗرأس ﻣﺟﻣل اﻷﺳﺑﺎب ﻷن‬
‫اﻷﺳرة ھﻲ أوﻟﻰ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وأي ﺧﻠل ﻓﯾﮭﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻔل ﻟﮭذه اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت‬
‫اﻟﻐﯾر ﺳوﯾﺔ ‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ إذن أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻻ ﯾﻌزى إﻟﻰ ﺳﺑب ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب آﺧر ﺑل أﺳﺑﺎﺑﮫ‬
‫ﻣﺗﺷﺎﺑﻛﺔ و ﻣﺗراﺑطﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ و ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ‪:‬‬
‫ﻟﻘد أﺧذت ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗﻧﻣو ﺑﺷﻛل ﺗﺻﺎﻋدي وﻣﺧﯾف ‪ ،‬إذ أﺻﺑﺣت ظﺎھرة ﻣﺛﯾرة ﻟﻠﻘﻠق و ذﻟك‬
‫ﻟﻣﺎ ﺗﺧﻠﻔﮫ ﻣن آﺛﺎر وﺧﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ و اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻛﻛل ‪ ،‬و أﺛﺑﺗت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺑﺣﺎث ﺑﺄن أﺛﺎر‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗﻣس ﻋدة ﻧواﺣﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻣﺑﺎﻻة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺻﺑﯾﺔ زاﺋدة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧﺎوف ﻏﯾر ﻣﺑررة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺷﺎﻛل اﻧﺿﺑﺎط ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎه ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳرﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛذب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻻت ﻟﻼﻧﺗﺣﺎر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻧف ﻛﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﺿﺎرة ﻣﺛل ‪ :‬اﻟﺷرب ‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣطﯾم اﻷﺛﺎث و اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﮭروب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻌﻘﺎب ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺛرة اﻟﺣرﻛﺔ ‪ ) .‬أﻋﻣﺎل اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺳﺎدس ‪ ، 1014 ،‬ص ‪.(4‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺳرب ﻣن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺷﻛل داﺋم و ﻣﺗﻘطﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﺧر ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﻐﯾﺎب اﻟﻣﺗﻛرر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻘدان اﻹرادة ﻓﻲ ﻣزاوﻟﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪) .‬ﺻﺑﺎح ﻋﺟرود ‪ ، 2007/2006 ،‬ص ‪.(69‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ‪ :‬و ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ آﺛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺑﺎط ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌزﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧوف ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻧﺧﻔﺎض اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣزاﺟﯾﺔ و اﻟﺗوﺗر اﻟداﺋم ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋدام اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ و اﻟﮭدوء ‪.‬‬
‫‪ -‬ردود ﻓﻌل ﺳرﯾﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟذﻧب ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﺗدﻧﻲ ﻟﻠذات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﮭﺟوﻣﯾﺔ و اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗﻔﮫ ‪ ) .‬أﻋﻣﺎل اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺳﺎدس ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق ذﻛره ‪ ،‬ص ‪.(4‬‬
‫‪68‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗطﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋدم اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌطﯾل ﻓﻲ ﺳﯾر اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﺗﺟﺎه اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﮭﻣﯾش ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة ﻣن طرف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪) .‬ﺻﺑﺎح ﻋﺟرود ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺑق ذﻛره ‪ ،‬ص ‪. (69‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻧﺟد أن ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ آﺛﺎره ﺟد وﺧﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد ﻣن ﻋدة ﻧواﺣﻲ ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﺳﻠوﻛﯾﺔ و ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺟﻌﻠﮫ ﻋﻧﯾف ﻧﺣو ذاﺗﮫ أو ﺗﺟﺎه ﻓرد آﺧر ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻐﯾر ﺳﻠوﻛﺎﺗﮫ‬
‫وﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻛذب ‪ ،‬اﻟﺳرﻗﺔ و اﻟﻣﺧﺎوف ﺳواء ﻣن اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ‪ ،‬و أﯾﺿﺎ ﻧﺟده ﯾﺗﻣﯾز‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎه ‪،‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﮭروب ﻣن‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﺗﺄﺧر ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺗﺳرب اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ﻛراھﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و ﻛل ﻣﺎﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﻔﺻل ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻌﻧف ھو اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌﺟز ﻋن ﺗﺣﻘﯾق ھدﻓﮫ‬
‫و ﺗﻛون ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺗر و اﻟﻐﺿب و اﻟﮭﯾﺟﺎن وﻣن أﺑرز أﻧواﻋﮫ اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬اﻟذي‬
‫أﺻﺑﺢ ھﺎﺟس ﯾﺄرق ﺑﺎل اﻟﺟﻣﯾﻊ ﺳواء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ أو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أو اﻷﺳر اﻟذي أﺻﺑﺢ ﯾﺣول ﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أھداف اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺧﻠق ﺣﺎﻟﺔ ﻓزع ﺑﯾن اﻷوﻟﯾﺎء و ﻋدم اطﻣﺋﻧﺎﻧﮭم ﻋﻠﻰ أﺑﻧﺎﺋﮭم أﺛﻧﺎء‬
‫ﺗوﺟﮭﮭم إﻟﻰ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫وﺗﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﻋﺗداء ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬اﻋﺗداء ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أﺳﺗﺎذ ‪،‬اﻋﺗداء ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹدارة ‪ ،‬اﻋﺗداء ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻋﺗداء اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون ھذا اﻟﻌﻧف‬
‫ﻟﻔظﻲ ‪ ،‬ﺟﺳدي أو ﺗﺟﺎه اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻛﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺻراع ﻧﻔﺳﻲ ﻻ ﺷﻌوري ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬أو‬
‫أﺳﺑﺎب اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﺷﺎﻛل داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻷﺳري وﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﻛوﯾن ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺔ وﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫‪ 1‬ـ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻤﻨﮭﺠﻲ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻤﯿﺪاﻧﯿﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫إن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي دراﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗﺳﺗدﻋﻲ ﻣن اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣرور ﺑﻣرﺣﻠﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﺗراث اﻟﻧظري ) اﻷدﺑﻲ ( ﻟﻣوﺿوع اﻟﺑﺣث ﻗﺻد ﺗﻛوﯾن ﻓﻛرة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺣول ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر وﺳﯾﻠﺔ ﺿرورﯾﺔ وھﺎﻣﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﯾﺗم إﺛﺑﺎت أو ﻧﻔﻲ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﻧطﻠﻘت ﻣﻧﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ ،‬إذ ﻋن طرﯾﻘﮭﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ وھذا ﻟﺗدﻋﯾم اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺑﺣث ﺗﻛﻣن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗوﺻل إﻟﯾﮫ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك ﻟن ﯾﺗﺣﻘق إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﺑﺎﻋﺗﻣﺎد أﻧﺳب اﻟطرق واﻷدوات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﻧﻌرض ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل أھم اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﺑذﻛر اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫وﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ ،‬وأﺧﯾرا ﻋرض أھم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ إﺣدى اﻟﺧطوات اﻟﮭﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻣراﺣل ﺑﺣﺛﮫ وﺗزوده ﺑﺄﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣوﺿوع دراﺳﺗﮫ ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻌرف ﺑﺄﻧﮭﺎ " أول ﺧطوة ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻣﻠﻲ ‪ ،‬ﺗﮭدف إﻟﻰ اﺳﺗطﻼع اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟظﺎھرة و ﻛﺷف ﺟواﻧﺑﮭﺎ و أﺑﻌﺎدھﺎ ‪ ،‬و ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﺻﯾﺎﻏﺔ دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬و أﯾﺿﺎ‬
‫ﺗﺳﺎﻋده ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻔروض اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث "‪) .‬ﻋﺑد ﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﯾرب ‪ ، 2008 ،‬ص‪. ( 95‬‬
‫ﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﻧﺎ ھذا ﺧﻼل ﺷﮭر ﻓﯾﻔري ‪ ، 2017‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت أول ﺧطوة ﻟﻧﺎ‬
‫ھﻲ اﻟﺗﻧﻘل إﻟﻰ ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻻﯾﺔ ﺳوق أھراس ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗرﺧﯾص ﺗرﺑص ﻣﯾداﻧﻲ‬
‫ﺑﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣدﯾﻧﺔ ﺳدراﺗﺔ ‪ ،‬ﺑﻌدھﺎ ﺗم اﻟﺗوﺟﮫ إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ) اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ( ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺑﺎﺳﺗطﻼع آراء ﺑﻌض اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﺗﻣﺣور‬
‫أﺳﺋﻠﺗﮭﺎ ﺣول اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ ﺑﺎﻟﻣراھﻘﯾن إﻟﻰ اﻟﻠﺟوء ﻟﻠﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ] .‬أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ) ‪. [ ( 1‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﺧطوات اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ إﺣﺻﺎء ﺣﺟم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻻﺗﺻﺎل ﺑﻣدراء‬
‫وﻧظراء اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗدر ﻋددھم ب )‪ (188‬أﺳﺗﺎذ و أﺳﺗﺎذة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ‬
‫ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣدﯾﻧﺔ ﺳدراﺗﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ھو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 1‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫ﻋدد اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﺳم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫‪% 26,06‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل‬
‫‪% 22,88‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة‬
‫‪% 26,06‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة‬
‫‪% 25‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪188‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪75‬‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (1‬ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺳدراﺗﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﻼﺣظ ﺗﺳﺎوي اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻛل ﻣن‬
‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل و ﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة ﺑﻌدد ‪ 49‬أﺳﺗﺎذ وذﻟك ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 26,06‬ﺗﻠﯾﮭﻣﺎ ﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ﺑﻌدد ‪ 47‬أﺳﺗﺎذ ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑل ‪ ، % 25‬وأﺧﯾرا ﺗﺄﺗﻲ ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة ﺑﻌدد ‪ 43‬أﺳﺗﺎذ‬
‫وﺑذﻟك ﺗﺣﺗل ﻧﺳﺑﺔ ‪.%22,88‬‬
‫ـ إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻊ ﺑﻌض أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺣول اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻊ‬
‫ﺑﺎﻟﻣراھق ﻟﻠﺟوء ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬وھم ﻣوﺿﺣﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 2‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ أﺳﺎﺗذة اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ‪.‬‬
‫اﻟﺟﻧس‬ ‫اﺳم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬
‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة ‪.‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﺑﻘراءة اﻟﺟدول ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻋدد اﻟذﻛور أﻛﺑر ﻣن ﻋدد اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أن أﻛﺑر‬
‫ﻋدد ﻟﻠذﻛور ھو ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ﺑﻌدد )‪ (2‬ذﻛور ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة و ﻣﺗﻘن‬
‫رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة ﻧﻼﺣظ ﺗﺳﺎوي ﻋدد اﻷﺳﺎﺗذة ) أﺳﺗﺎذ و أﺳﺗﺎذة ﻓﻲ ﻛل ﺛﺎﻧوﯾﺔ ( ‪ ،‬أﻣﺎ ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل‬
‫ﻓﺗم إﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ أﺳﺗﺎذة ﻓﻘط ‪.‬‬
‫ـ إﺟراء ﻛذﻟك ﻣﻘﺎﺑﻼت ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻊ ﻣﺳﺗﺷﺎري اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﺑﻣﺧﺗﻠف ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن أﺟل ﻓﮭم أﻛﺛر‬
‫ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ـ إﺟراء ﻣﻼﺣظﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﺣول ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت أﺛﻧﺎء دراﺳﺗﻧﺎ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﻛون اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻣﯾﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺷﻣل اﻟدراﺳﺔ أو اﻟﺗﻘﺻﻲ وﻓق ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﻓق أﺣد اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣﻌروﻓﺔ واﻟطرق اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ) .‬ﻋﺑد اﻟﻧﺎﺻر ﺳوﯾﺳﻲ‬
‫‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ص ‪. ( 2‬‬
‫ﺣﯾث ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ھذه ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻛوﻧﮫ أﻧﺳب ﻣﻧﮭﺞ ‪ ،‬ﻷﻧﻧﺎ ﻧﮭدف إﻟﻰ وﺻف ‪ ،‬ﻓﮭم‬
‫وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺳﯾر ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﯾﺧﺑرﻧﺎ ﻋﻣﺎ ھو ﻣوﺟود ﺣﺎﻟﯾﺎ ‪ ،‬وﯾﺻﻣم ﻟﺗﺣدﯾد و وﺻف اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣوﻗف‬
‫اﻟراھن ‪ ،‬وﯾﺗﻔﺎوت ﻋدد اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﺗﺗﻧﺎوﻟﮭم اﻟدراﺳﺎت اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻣن ﻓرد واﺣد أو ﻋدد ﻗﻠﯾل ﻣن اﻷﻓراد‬
‫ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺳﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﻓراد ‪ ) .‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻓؤاد ﻋﺑﯾد ‪،‬‬
‫‪ ، 2003‬ص ‪. ( 19‬‬
‫ﺣﯾث ﻧﺟد اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﯾﺳﺗﺧدم ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣدﯾد طﺑﯾﻌﺔ‬
‫وﺧﺻﺎﺋص اﻟظواھر و أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻧﺷﺎء ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﺑﯾن اﻟظواھر ﻣن أﺟل ﻓﮭﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪( Assie Guy Roger & Kouassi Roland Raoul , 2010 , p 4).‬‬
‫وﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺷﺎﻣل ﻛون ﺣﺟم اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﯾس ﻛﺑﯾر ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ‬
‫ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻌرف أﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺷﺎﻣل ﻋﻠﻰ أﻧﮫ " أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣﯾث ﯾﺗطﻠب ھذا‬
‫اﻷﺳﻠوب ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻛل ﻣﻔردات اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺣل اﻟدراﺳﺔ دون ﺗرك أي ﻣﻔردة ﻣﻧﮭﺎ " ) ﻋﺑد‬
‫اﻟﻧﺎﺻر ﺳوﯾﺳﻲ ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ص ‪. ( 21‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫إن دراﺳﺔ أي ظﺎھرة ﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﺗﻣد أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد ﻣن ذﻟك اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺳواء‬
‫أﻛﺎﻧت ﺑﺄﺧذ ﻋﯾﻧﺔ أو اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺷﺎﻣل ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد أو اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺷﻛﻠون ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬أو ھم ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ أن ﯾﻌﻣم ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﮫ‪ ) .‬زﯾﺎد أﺣﻣد‬
‫اﻟطوﯾﺳﻲ ‪ ، 2001 ،‬ص ‪.(2‬‬
‫‪77‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺿم ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ )‪ (188‬أﺳﺗﺎذ و أﺳﺗﺎذة ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻛﻣﺎ أﺷرﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ‪،‬‬
‫وذﻟك ﻟﻔﮭم أﻋﻣق ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ﻣن اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻣت ھذه اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺳدراﺗﺔ وﻻﯾﺔ ﺳوق أھراس ‪ ،‬اﻟﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ‬
‫ﻣؤﺳﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ ) ﺛﺎﻧوﯾﺎت ( وھم ‪ :‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل ‪ ،‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة ‪ ،‬ﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة‬
‫‪ ،‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ‪ ،‬وﺗم اﺧﺗﯾﺎرھم ﻟﻌدة اﻋﺗﺑﺎرات ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ـ ﻗرب ھذه اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣن ﻣﺳﻛن إﺣدى اﻟطﺎﻟﺑﺗﯾن ‪.‬‬
‫ـ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣوﺿوع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ھذه اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﺳﮭﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن أﻏﻠﺑﯾﺔ ﻣدراء اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت و ﻛذﻟك ﺗﻌﺎون ﻣﺳﺗﺷﺎري اﻟﺗوﺟﯾﮫ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫داﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ أﺳﺑوﻋﯾن اﺑﺗداءا ﻣن ﺗﺎرﯾﺦ ‪ 2017/04/13‬إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ ‪ ، 2017/04/24‬وذﻟك‬

‫ﺑﻌد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗرﺧﯾص ﺗرﺑص ﻣﯾداﻧﻲ ﻣن رﺋﯾس اﻟﻘﺳم ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬ﺛم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗرﺧﯾص ﻟدﺧول‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣن طرف ﻣدﯾر ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻟوﻻﯾﺔ ﺳوق أھراس ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم إدراج زﻣن ﻣﺣدد ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﻛل ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ وھﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪78‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 3‬ﯾوﺿﺢ اﻟﺗوﻗﯾت اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺗوﻗﯾت اﻟزﻣﻧﻲ‬ ‫اﺳم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻣن ‪ 2017/04/13‬إﻟﻰ ‪2017/04/16‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ‬
‫ﻣن ‪ 2017/04/17‬إﻟﻰ ‪2017/04/18‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل‬
‫ﻣن ‪ 2017/04/19‬إﻟﻰ ‪2017/04/20‬‬ ‫ﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة‬
‫ﻣن ‪ 2017/04/23‬إﻟﻰ ‪2017/04/24‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻟﻧﺎ اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ ( 3‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗوﻗﯾت اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫)اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت( ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺑدءا ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ‪ ،‬و اﻧﺗﮭﺎءا ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة ‪.‬‬
‫ﺑﻌد ذﻟك ﺗم اﻟﺗوﺟﮫ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﺑداﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ وﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ ﻣرﺣﻠﺗﯾن ‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺣﯾث ﺗﺿﻣﻧت ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ إﻋﻼم ﻣدراء اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‬
‫واﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ﻣﻧﮭﺎ واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣﺳﺗﺷﺎري اﻟﺗوﺟﯾﮫ‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗوﻗﯾت اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻸﺳﺎﺗذة وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﻣﺎرات ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺿﺑط ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻛﺎن واﺣد وﻓﻲ وﻗت واﺣد ‪ ،‬ﻧظرا ﻻﺧﺗﻼف اﻟﺗوﻗﯾت اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻛل أﺳﺗﺎذ ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗم ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﻣﺎرات ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗذة و اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺑﻌض‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت ‪ ،‬واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﮫ ﻓﻲ وﻗت ﻻﺣق ﻣن ﺗﺳﻠﯾﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫‪ 5‬ـ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺳﻌﻰ ﻛل ﺑﺎﺣث ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻣوﺿوع ﺑﺣﺛﮫ ﻣن اﻟﻣﯾدان ﺑﻐﯾﺔ ﻓﮭﻣﮫ ﻓﮭﻣﺎ أﺷﻣل ‪ ،‬و ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ‬
‫ﻷھداف اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺑﻌض أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 5‬ـ‪ 1‬ـ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ أداة ﻣن أدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋده ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺳﺎؤﻻت ﺑﺣﺛﮫ أو اﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺎت دراﺳﺗﮫ ‪ ،‬و ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﻣﺑﺣوث وﺟﮭﺎ ﻟوﺟﮫ ﺑﻐﯾﺔ طرح‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﻛون ﻣﺣددة ﻣن ﻗﺑل ﺑدﻗﺔ ‪ ) .‬ﻣﮭدﯾﺔ ﺳﺎھل ‪ ، 2012 ،‬ص ‪. ( 99‬‬
‫اﺳﺗﻌﻧﺎ ﺑﮭذه اﻷداة ﺧﻼل إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ و ﻣوﺿوع‬
‫اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ﺣﯾث طﺑﻘت اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( 07‬أﺳﺎﺗذة ﻣن ﻧﻔس ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻛﻣﺎ أﺷرﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ] أﻧظر‬
‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ ، [ (1‬واﻟﺗﻲ أﻓﺎدﺗﻧﺎ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻋﻣق ﺣول ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﻣن أﺟل ﺿﺑط ﻓرﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﺑﺣث ‪ ،‬ﻣﺣﺗوى اﻹطﺎر اﻟﻧظري ‪ ،‬و ﺣﺗﻰ إدراج ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر اﻷداة‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ھذه اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ‪:‬‬
‫اﺻطﻼﺣﺎ ‪ :‬ھﻲ اﻟﻛﺷف ﻋﻣﺎ ﻓﻲ اﻟذات ‪ ،‬وھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻔﻘرات و اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث ﯾطﻠب ﻣﻧﮭم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﺑﻛل ﺣرﯾﺔ ‪ ) .‬ﺳﮭﯾل رزق دﯾﺎب ‪ ،2003 ،‬ص‬
‫‪. ( 52‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﮭﺎ " ﻣﺟﻣوﻋﺔ أو ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن‬
‫اﻟﻣوﺿوع ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ھﻲ ﻗﻠب ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟذﻟك ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﺻﻣﻣﺔ ﺗﺻﻣﯾﻣﺎ‬
‫ﺟﯾدا ﺣﺗﻰ ﯾﺳﮭل ﻓﮭﻣﮭﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﻣﺑﺣوث ﺑﺎﻟرد ﻋﻠﯾﮭﺎ " ‪.‬‬
‫)‪. ( Ivan P. Fellegi , 2003 , p 63‬‬
‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻛوﺳﯾﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي )‪ (36‬ﻋﺑﺎرة و ﺗﻛون‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( X‬أﻣﺎم اﻟﺧﯾﺎرات ) ﻧﻌم ‪ ،‬ﻻ ‪ ،‬ﻻ أدري ( ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺎﻟوﺿوح‬
‫وذﻟك ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ) اﻷﺳﺎﺗذة ( ﻣن ﻓﮭﻣﮭﺎ و اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﺑﻛل ﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ ﺗﺻﻣﯾم اﻻﺳﺗﻣﺎرة ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣوﺿوع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟزﯾﺎرات اﻟﻣﺗﻛررة ﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺳدراﺗﺔ وإﺟراء ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺣول ذات اﻟﻣوﺿوع ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗذة و ﻣﺳﺗﺷﺎري‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮫ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﻧﺳﯾق ﻣﻊ اﻷﺳﺗﺎذة اﻟﻣﺷرﻓﺔ ﺗم ﺗﺣدﯾد ﺛﻼث ﻣﺣﺎور رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻻﺳﺗﻔﺗﺎء اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وھﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 4‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺣﺳب اﻟﻣﺣﺎور ‪.‬‬
‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﮭﺎ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﺣور‬ ‫رﻗم اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫ﻛل ﻣﺣور‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 7‬ـ ‪ 10‬ـ ‪ 13‬ـ ‪ 16‬ـ‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪ 19‬ـ ‪ 22‬ـ ‪ 25‬ـ ‪ 28‬ـ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ 31‬ـ ‪. 34‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 8‬ـ ‪ 11‬ـ ‪ 14‬ـ ‪ 17‬ـ‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ‬ ‫‪02‬‬
‫‪ 20‬ـ ‪ 23‬ـ ‪ 26‬ـ ‪ 29‬ـ ‪ 32‬ـ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة ‪.‬‬
‫‪. 35‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 3‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 9‬ـ ‪ 12‬ـ ‪ 15‬ـ ‪ 18‬ـ‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫‪ 21‬ـ ‪ 24‬ـ ‪ 27‬ـ ‪ 30‬ـ ‪ 33‬ـ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ‪.‬‬
‫‪. 36‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻟﻧﺎ ھذا اﻟﺟدول ﺗوزﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺛﻼث ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺿﻣن ﻛل ﻣﺣور ‪12‬‬
‫ﻋﺑﺎرة ‪ ،‬ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣواﻗف ﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺑﻠﻎ ﻋدد ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻛﻛل ‪ 36‬ﻋﺑﺎرة ‪.‬‬
‫وﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟوزن اﻟﺛﻼﺛﻲ ‪ ،‬وﺳﻧوﺿﺢ ھذه اﻷوزان ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪81‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 5‬ﯾوﺿﺢ اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت ‪.‬‬
‫اﻟوزن اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻋﺑﺎرة‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫)‪(3‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫)‪(2‬‬ ‫ﻻ أدري‬
‫)‪(1‬‬ ‫ﻻ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﺟدول ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﯾﺄﺧذ درﺟﺔ ) ‪ ( 3‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‬
‫‪ ( X‬ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎﺑل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻌم ‪ ،‬ودرﺟﺔ ) ‪ ( 2‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( X‬ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺎﺑل‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻻ أدري ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺄﺧذ درﺟﺔ ) ‪ ( 1‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون إﺟﺎﺑﺗﮫ ﺑﻼ ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺻدق ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺻدق أھم ﺻﻔﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻷي ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗﺻﺎف ﺑﮭﺎ ‪ ،‬و ﯾﻘﺻد ﺑﮫ أن اﻷداة اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﺻﺎدﻗﺔ إذا‬
‫ﻗﺎﺳت ﻓﻌﻼ ﻣﺎ ﻧرﯾد أن ﻧﻘﯾﺳﮫ ‪ ) .‬ﺳﮭﯾل رزق دﯾﺎب ‪ ، 2003 ،‬ص‪. ( 61‬‬
‫ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرض أداة اﻟﺑﺣث ) اﻻﺳﺗﻣﺎرة ( ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن أﺳﺎﺗذة‬
‫ودﻛﺎﺗرة ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻲ ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﺑﻠﻎ ﻋددھم ) ‪ ( 6‬ﻣﺣﻛﻣﯾن ] أﻧظر اﻟﻣﻠﺣق رﻗم ) ‪ ، [ ( 3‬وطﻠب ﻣن‬
‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن إﺑداء اﻟرأي ﻓﻲ ﻣدى وﺿوح ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة وﻣدى اﻧﺗﻣﺎﺋﮭﺎ ﻟﻠﻣﺣور اﻟذي ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮫ ‪،‬‬
‫وﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺗﮭﺎ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺎ وﺿﻌت ﻷﺟﻠﮫ ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﻌدﯾل أي ﻋﺑﺎرة ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات ‪.‬‬
‫وﻗد أﺑدو ﻣﻼﺣظﺎت ﺣول ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻛﺈﻋﺎدة اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ﻟﻠﺑﻌض ﻣﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 6‬ﯾوﺿﺢ ﺻدق اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺣﺳب اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪.‬‬
‫ﻋدد اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن اﻟذﯾن‬ ‫ﻋدد‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫رﻗم‬

‫واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة‬ ‫اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻐﯾرة ﻣن اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻔﺷل ﯾؤدي ﺑﮫ إﻟﻰ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪82‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮫ ‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ إﯾذاء اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻋﺗﻘﺎد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﺿطﮭﺎد اﻵﺧرﯾن ﻟﮫ ‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺟﻌﻠﮫ‬ ‫‪07‬‬
‫ﻋﻧﯾف‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗؤدي إﻟﻰ ظﮭور‬ ‫‪08‬‬
‫اﻟﻌﻧف‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻧﻌدام ﺛﻘﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺳﺑﺎب ﻟﺟوءه‬ ‫‪09‬‬
‫ﻟﻠﻌﻧف‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ دواﻓﻌﮫ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﻔرﻗﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﯾد ﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺷﺗم اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮫ ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺳﺧرﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﺳﺗﻔزاز اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋدم اھﺗﻣﺎم اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋدم ﻗدرة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل‬ ‫‪19‬‬
‫اﻟﺻف‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﺳﻠط اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﺗوﺑﯾﺦ اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻷﺳﺗﺎذ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻗﺳوة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟطرد اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻘﺳم ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪83‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺳرﻗﺔ اﻟرﻓﺎق ﻷدوات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﺗﻌﺎطﻲ اﻟﺗدﺧﯾن ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟزﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﻠﻘﯾب زﻣﻼء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺟوء ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‬ ‫‪29‬‬
‫داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﻌﻧف اﻟﺟﺳدي ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻟزﻣﻼء ‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺳﺧرﯾﺔ اﻟزﻣﻼء ﻣن ﻣﻼﺑس اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻗﯾﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﻧف ﻟﺟذب اھﺗﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﺷﺟﯾﻊ زﻣﻼء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة أﻋﻣﺎل اﻟﺷﻐب ﻣن‬ ‫‪33‬‬
‫ﻗﺑل زﻣﻼﺋﮫ‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف زﻣﻼﺋﮫ ﻋﻠﻰ إﺗﻼف ﻣراﻓق‬ ‫‪34‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﺷﺟﯾﻊ أﺻدﻗﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت إدارة‬ ‫‪35‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟزﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﺣﺗﻰ ﯾﺣﺻل‬ ‫‪36‬‬
‫ﻋﻠﻰ رﺿﺎھم ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم ) ‪ ( 6‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن أﻏﻠﺑﯾﺔ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺛﺑﺎت ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﮫ ھو ﺿﻣﺎن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻘرﯾﺑﺎ إذا أﻋﯾد ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﻓراد‪ ،‬و ھذا ﯾﻌﻧﻲ ﺗﺄﺛﯾر ﻗﻠﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻋواﻣل اﻟﺻدﻓﺔ أو اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪) .‬اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد أﺑو‬
‫ھﺎﺷم ﺣﺳن‪ ،2006 ،‬ص‪. (2‬‬
‫أي أن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻌﺗﺑر ﺛﺎﺑﺗﺎ إذا ﻛﺎن ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻔس اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻛراره ﻣﻊ ﺗوﻓر ﻧﻔس اﻟﺷروط ‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫ﻹﺟراء اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺛﺑﺎت ﻷﺳﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻧﺳﺗﺧدم أﺣد ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑﺎت ﻣﺛل ﻣﻌﺎﻣل )أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ( أو‬
‫)اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ( ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﯾﺄﺧذ ﻗﯾﻣﺎ ﺗﺗراوح ﺑﯾن اﻟﺻﻔر واﻟواﺣد اﻟﺻﺣﯾﺢ ]‪ 1‬ـ ‪ ، [0‬ﻓﺈذا ﻟم‬
‫ﯾﻛن ھﻧﺎك ﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﺈن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣل ﺗﻛون ﻣﺳﺎوﯾﺔ ﻟﻠﺻﻔر ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس إذا ﻛﺎن ھﻧﺎك ﺛﺑﺎت‬
‫ﺗﺎم ﺗﻛون ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣل ﺗﺳﺎوي اﻟواﺣد اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرﺑت ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻣن اﻟواﺣد ﻛﺎن اﻟﺛﺑﺎت‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺎ ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرﺑت ﻣن اﻟﺻﻔر ﻛﺎن اﻟﺛﺑﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺎ ‪ ) .‬وﻟﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺧﺎﻟد اﻟﻔرا ‪، 2009 ،‬‬
‫ص‪.( 38‬‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ھذه ﻋﻠﻰ )‪ (20‬أﺳﺗﺎذ ) ﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎدھم ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ (‬
‫ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺛﺎﻧوﯾﺎت ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم أﺧذ ‪ 5‬أﺳﺎﺗذة ﻣن ﻛل ﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻗد ﺣﺳب اﻟﺛﺑﺎت ﺑطرﯾﻘﺗﯾن ‪:‬‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻣن ﺧﻼل طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﺳﯾم‬
‫ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة إﻟﻰ ﺟزﺋﯾن ﺗﺿﻣن ﻛل ﺟزء ) ‪ ( 18‬ﻋﺑﺎرة ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷول ﯾﺣوي اﻟﻌﺑﺎرات ﻣن ‪01‬‬
‫إﻟﻰ ‪ ، 18‬أﻣﺎ اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺣوي اﻟﻌﺑﺎرات ﻣن ‪ 19‬إﻟﻰ ‪. 36‬‬
‫ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ﺑرﺳن ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺗﮫ ﺗﺳﺎوي ‪ . 0,692‬وﺑﺎﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣل ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﯾﺳﺎوي ‪ . 0,828‬وھو ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت درﺟﺗﮫ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻗرﯾب ﻣن اﻟواﺣد اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻋن طرﯾق أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ) ﻣن ﺧﻼل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪.( SPSS‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ " ﻣﻘﯾﺎﺳﺎ وﻣؤﺷرا ﻟﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺛل ﻗﯾﺎس ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﻣﺎرة ‪ ،‬و اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ وﯾﻌطﻲ ﻓﻛرة ﻋن اﺗﺳﺎق اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض ‪ ،‬وﻣﻊ ﻛل اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ "‪.‬‬
‫)اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد أﺑو ھﺎﺷم ﺣﺳن‪ ، 2007 ،‬ص‪.(7‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 7‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻋن طرﯾق أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ‪.‬‬
‫أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‬ ‫ﻋدد ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة‬
‫‪0,885‬‬ ‫‪36‬‬
‫ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (7‬ﻧﻼﺣظ أن ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﺑﻠﻎ ﻗﯾﻣﺔ )‪ ، (0,885‬و ھو أﯾﺿﺎ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت‬
‫درﺟﺗﮫ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻷﻧﮫ ﯾﻘﺗرب ﻣن اﻟواﺣد اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫‪ 6‬ـ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗم اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣﯾث ﺗﺿﻣﻧت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ‪:‬‬
‫ﯾﻌرف ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط و اﻟذي ﯾرﻣز ﻟﮫ ﺑﺎﻟرﻣز ‪ r‬ﺑﺄﻧﮫ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻘﯾﺎس رﻗﻣﻲ ﯾﻘﯾس ﻗوة اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗﻐﯾرﯾن ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗراوح ﻗﯾﻣﺗﮫ ﺑﯾن )‪ (+1‬و )‪ (-1‬أي أن ‪. -1<r<+1‬‬
‫وﺗدل اﻹﺷﺎرة اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟطردﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗدل إﺷﺎرة اﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﺳﮭﯾل رزق دﯾﺎب‪ ، 2003 ،‬ص‪. (9‬‬
‫أي أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﯾدﻟﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻗوة اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾرﯾن واﺗﺟﺎه ھذه اﻟﻌﻼﻗﺔ إﻣﺎ ﻣوﺟﺑﺔ أو ﺳﺎﻟﺑﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻌﺗﺑر ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﻣن أﻛﺛر ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺷﯾوﻋﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻛﻼ اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻛﻣﻲ ‪ ،‬وﯾﺗم‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺣﮫ وﻓق ﻣﻌﺎﻣل ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﺣﯾث ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻓﻲ ﺣﺳﺎب اﻟﺛﺑﺎت ‪:‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﻌﺎﻣل ﺑﯾرﺳون ‪:‬‬
‫ھو اﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺣﺳﺎﺑﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻷﺻﻠﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة و ﺗﻛون ﻗﯾﻣﺗﮫ ﻣﺣﺻورة ﺑﯾن ] ‪ 1‬ـ ‪[ + 1 ،‬‬
‫وﺗدل اﻹﺷﺎرة اﻟﻣوﺟﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟطردﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗدل إﺷﺎرة اﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫)ﺳﮭﯾل رزق دﯾﺎب ‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪ ،‬ص‪.(9‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻌﺎﻣل ﺳﯾﺑرﻣﺎن ‪:‬‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻌوﯾض ﺑﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻧﺻﻔﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﻧﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل‪) .‬اﻟﺳﯾد‬
‫ﻣﺣﻣد أﺑو ھﺎﺷم ﺣﺳن‪ ، 2006 ،‬ص‪.(7‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺗﻛرارات و اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ‪ :‬ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻟوﺻف ﺧﺻﺎﺋص ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺻﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻟدﯾﻣﻐراﻓﯾﺔ ﻛﺎﻟﺟﻧس ‪ ،‬وﻗﺎﻧوﻧﮭﺎ ﯾﺳﺎوي اﻟﺗﻛرار ﻗﺳﻣﺔ ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻛرارات ﺿرب ‪ 100‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪ ) 100 X‬ﺳﮭﯾل رزق دﯾﺎب ‪ ، 2003 ،‬ص ‪. ( 62‬‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ₌‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻛرارات‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣزﻣﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ " ‪ : " SPSS‬ﺗم اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪SPSS‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘدﯾر ﻣﻌﺎﻣل أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻣن أﺟل ﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت أداة اﻟﻘﯾﺎس ) اﻻﺳﺗﻣﺎرة ( ‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫ﯾﻌرف ﺑﺄﻧﮫ " أﺣد اﻟﺑراﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬و ‪ SPSS‬ھﻲ‬
‫اﺧﺗﺻﺎر ﻟﻠﻣﺳﻣﻰ اﻟﻛﺎﻣل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ وھو ‪ Statistical package For Sciences‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ "‪ ) .‬إﺑراھﯾم ﺑن ﻋﺑد ﷲ اﻟﻣﺣﯾﺳن‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ص ‪. (3‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻣن أﻓﺿل ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻧزﻋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾ�ﺔ وﻣ�ن أﻛﺛرھ�ﺎ ﺷ�ﯾوﻋﺎ و ذﻟ�ك ﻟﻣ�ﺎ‬
‫ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﮫ ﻣن ﺧﺻﺎﺋص و ﺻﻔﺎت إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺟﯾدة واﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺳ�ﺎب اﻟوﺳ�ط اﻟﺣﺳ�ﺎﺑﻲ ﻟﻣﺟﻣوﻋ�ﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻘﯾم أﻧﮫ ﯾﺳﺎوي ﻗﺳﻣﺔ ﻣﺟﻣوع اﻟﻘﯾم ﻋﻠﻰ ﻋددھﺎ‪) .‬ﻣﺣﻣد راﺗول ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪ ،‬ص‪. (30‬‬
‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ـ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪ :‬ھو اﻟﺟذر اﻟﺗرﺑﯾﻌﻲ اﻟﻣوﺟب ﻟﻠوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻣرﺑﻌﺎت اﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻘﯾم ﻋن‬
‫وﺳطﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ ،‬أي ھو اﻟﺟذر اﻟﺗرﺑﯾﻌﻲ اﻟﻣوﺟب ﻟﻠﺗﺑﺎﯾن ‪ ) .‬ﻣﺣﻣد راﺗول ‪ ،‬ﻧﻔس اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق ‪،‬‬
‫ص‪.(31‬‬
‫‪87‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺳﻼح ﯾﻌﺗﻣده اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻧد ﻧزوﻟﮫ ﻟﻠﻣﯾدان ‪ ،‬وھو اﻟﻛﻔﯾل ﺑﺎﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ﻣن وراء اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﻟﺗطرق ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل إﻟﻰ اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗﺿﯾﮭﺎ اﻟﺑﺣث ‪،‬ﺑدءا ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ واﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وأھم أدوات ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﻼﺣظﺔ ‪ ،‬اﺳﺗﺑﯾﺎن ‪ .‬اﻧﺗﻘﺎﻻ إﻟﻰ أھم اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫وﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول اﻟظﺎھرة اﻟﻣدروﺳﺔ ‪ ،‬ﺳﯾﺗم ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻣواﻟﻲ ﻋرﺿﮭﺎ و‬
‫ﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ وﺗﻔﺳﯾرھﺎ ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﺳﺗﺧﻼص أھم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺛﺑت أو ﺗﻧﻔﻲ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬ﻋرض و ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪ 1‬ـ ﻋرض ﻋﺎم ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻻﻗﺗراﺣﺎت‪.‬‬

‫ﻋﺮض و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﺎ ﻷھداف اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬ﺳﻧﻘوم ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ﺑﻌرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﮭﺎ ﻣن‬
‫أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وذﻟك ﺑﻌد ﺗﻔرﯾﻐﮭﺎ وﺗﺑوﯾﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺟداول إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن ﺣﺳﺎب اﻟﺗﻛرارات‬
‫واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل اﻷﺧﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﺳﻧﺣﺎول ﺗﻔﺳﯾر إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻋرض ﻋﺎم ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق وﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﻣﺎرة ‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗوزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ـ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺛﺎﻧوﯾﺎت داﺋرة‬
‫ﺳدراﺗﺔ ـ وذﻟك ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻧﺣو اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﯾث ﺗﺣﺻﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﯾﺗم ﺗوﺿﯾﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﺟداول واﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻧﺣو ﻛل ﻋﺑﺎرة ‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ) ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ اﻟﻣﺣور اﻷول ( ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻷول ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم ) ‪ : ( 8‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (1‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول‬
‫ـ ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻐﯾرة ﻣن اﻵﺧرﯾن ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﻟﻌﻧف ـ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻻ أدري‬ ‫ﻧﻌم‬

‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف‬ ‫)‪(1‬‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪0,823‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪21,30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1,30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫)‪(1‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼه اﻟذي ﯾوﺿﺢ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣول ﻋﺑﺎرة رﻗم )‪ (1‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول ‪،‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أﻧﮫ ﯾوﺟد ﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻓﺄﻏﻠﺑﮭم أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺗﺻل إﻟﻰ ‪، % 77,30‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 21,30‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻧﺳﺑﺔ ‪1,30‬‬
‫‪ %‬أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠﺑدﯾﻠﯾن اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ ، (2,56‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻠﻰ أن ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻐﯾرة ﻣن‬
‫اﻵﺧرﯾن ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,823‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (9‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (4‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول‬
‫ـ ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ـ‬

‫‪0,791‬‬ ‫‪2,53‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9,30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪108‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرة " ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻧف " ﻛﺎﻧت ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ % 72‬ب )ﻧﻌم( وھﻲ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻠﯾﮭﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ( ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪% 18,70‬‬
‫‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ أدري( ﻓﺗﺻل ﻧﺳﺑﺗﮭم إﻟﻰ ‪. % 9,30‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ (2,53‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺟﺄ ﻟﻠﻌﻧف‬
‫ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻗﯾﻣﺔ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘد ﺑﻠﻐت )‪ (0,791‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم ﺗﺷﺗت‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪.‬‬
‫ـ ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻔﺷل ﯾؤدي ﺑﮫ إﻟﻰ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ـ‬

‫‪0,807‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫)‪(7‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﺟدول واﻟﺗﻲ ﺗﺧص ﻋﺑﺎرة " ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻔﺷل ﯾؤدي ﺑﮫ إﻟﻰ‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف " ﻧﺟد أن اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻗد ﺣﻘﻘوا أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻘدر ب ‪ ، % 76‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ % 20‬ﺗﻣﺛل ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ ‪ % 4‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,56‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻔﺷل ﯾؤدي ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻠﺟوء‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﻗدر اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ب )‪ (0,807‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮫ ـ‬

‫‪0,883‬‬ ‫‪2,28‬‬ ‫‪28,70‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪14,70‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪56,70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫)‪(10‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذا اﻟﺟدول اﻟذي ﯾﺧص اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (10‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ ،‬أن أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ھﻲ‬
‫‪ % 56,70‬وردت ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺳﺑﺔ )ﻻ( ‪ % 28,70‬ﺗﻠﯾﮭﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 14,70‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﺛل إﺟﺎﺑﺎت اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺧﺎﻧﺔ )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,28‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻌزﻟﺔ ﺳﺑب ﻓﻲ‬
‫ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮫ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,883‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ إﯾذاء اﻵﺧرﯾن ـ‬

‫‪0,872‬‬ ‫‪2,19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20,70‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪49,30‬‬ ‫‪74‬‬ ‫)‪(13‬‬
‫‪94‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (13‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول‬
‫ﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻹﺟﺎﺑﺔ ب )ﻧﻌم( ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 49,30‬وﺗﻠﯾﮭﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ب )ﻻ( ‪ ، % 30‬وﺑﻌدھﺎ ﺗﺄﺗﻲ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ب )ﻻ أدري( واﻟﻣﻘدرة ب ‪. % 20,70‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ﺑﻠﻎ )‪ (2,19‬وھو ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻋﻧد ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة ﻓﻲ إﯾذاء‬
‫اﻵﺧرﯾن ﯾﻘوم ﺣﯾﻧﮭﺎ ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﯾﺳﺎوي )‪ (0,872‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﺗﻣرﻛز اﻹﺟﺎﺑﺎت وﻋدم ﺗﺷﺗﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ـ اﻋﺗﻘﺎد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﺿطﮭﺎد اﻵﺧرﯾن ﻟﮫ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ ـ‬

‫‪0,665‬‬ ‫‪2,65‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13,30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫)‪(16‬‬
‫ﺗﺗﺑﺎﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬ﻟﺗوﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﻘﻘت أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﺑدﯾل‬
‫)ﻧﻌم( واﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ‪ ، % 76‬وﺗﻠﯾﮭﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 13,30‬ﻟﻠﻣﺟﯾﺑﯾن ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪ ،‬وأﺧﯾرا ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ % 10,70‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ب )‪ (2,65‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻣﺟرد اﻋﺗﻘﺎد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﺿطﮭﺎد‬
‫اﻵﺧرﯾن ﻟﮫ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ داﺧل اﻟﻔﺿﺎء اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺑﻠﻎ )‪(0,665‬‬
‫واﻟذي ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز اﻹﺟﺎﺑﺎت ‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫ـ اﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺟﻌﻠﮫ ﻋﻧﯾف ـ‬

‫‪0,528‬‬ ‫‪2,83‬‬ ‫‪6,70‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪89,30‬‬ ‫‪134‬‬ ‫)‪(19‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ھذا اﻟﺟدول أﻧﮫ ﯾوﺟد ﺗﺑﺎﯾن ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﺣول ﻋﺑﺎرة " اﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺟﻌﻠﮫ ﻋﻧﯾف " ‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺑﮭم أﺟﺎﺑوا ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﺑﻘﯾﻣﺔ ﺗﻘدر ب‬
‫‪ ، % 89,30‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 6,70‬ﻣن أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪. % 4‬‬
‫ﻧﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻟذي ﻗدر ب )‪ ، (2,83‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر‬
‫ب)‪ (0,528‬واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز درﺟﺎت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن واﺗﻔﺎﻗﮭم ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣدث ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف داﺧل ﻓﺿﺎء اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﻟﻌﻧف ـ‬

‫‪0,932‬‬ ‫‪2,17‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪53,30‬‬ ‫‪80‬‬ ‫)‪(22‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ اﻟﺟدول أﻋﻼه ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (22‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول ﻓﻧﺟد‬
‫ﺗوزﯾﻌﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ % 53,30 :‬ﻟﻠﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ‪ % 36‬ﻟﻠﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 10,70‬ﻟﻠﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫ﺣﯾث ﻧﺟد أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,17‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﮫ ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,932‬وھذا‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ‪.‬‬
‫ـ اﻧﻌدام ﺛﻘﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺳﺑﺎب ﻟﺟوءه ﻟﻠﻌﻧف ـ‬

‫‪0,916‬‬ ‫‪1,92‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪57‬‬ ‫)‪(25‬‬
‫ﺗظﮭر أرﻗﺎم اﻟﺟدول اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺑﺎرة " اﻧﻌدام ﺛﻘﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺳﺑﺎب ﻟﺟوءه ﻟﻠﻌﻧف " أن‬
‫‪ % 46‬أﺟﺎﺑوا ب )ﻻ( ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻌﺑﺎرة ‪ ،‬وﻣﻧﮭم ‪ % 38‬أﺟﺎﺑوا ب )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺟﺎب ‪ % 16‬ب‬
‫)ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (1,92‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻧﻌدام ﺛﻘﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن ﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ‬
‫ﻟﻘﯾﺎﻣﮫ ﺑﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,916‬وھذا‬
‫ﯾدل ﻋﻠﻰ أن إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ـ‬

‫‪0,807‬‬ ‫‪2,45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪64,70‬‬ ‫‪97‬‬ ‫)‪(28‬‬
‫ﺑﻘراءة ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدول رﻗم )‪ (17‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن أﻏﻠﺑﯾﺔ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة " اﻟﺣرﻣﺎن‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ " ‪ ،‬وﻧﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠﺑدﯾل )ﻧﻌم( ‪ ، % 64,70‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫‪97‬‬
‫رﻓﺿوا آﺧرﯾن ھذه اﻟﻌﺑﺎرة وذﻟك ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 20‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺧذوا آﺧرﯾن ﻣوﻗف ﺣﯾﺎدي وذﻟك ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪. % 15,30‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ (2,45‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺣرﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻌﻼ‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري )‪ (0,807‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ﺗؤدي ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ـ‬

‫‪0,739‬‬ ‫‪2,62‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫)‪(31‬‬
‫ﺗﺿﻣن اﻟﺟدول أﻋﻼه اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (31‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﺿﺢ‬
‫أن أﻏﻠﺑﯾﺗﮭم واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻌﺑﺎرة ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ‪ ، % 77,30‬أﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﻓﻛﺎﻧت‬
‫ﻧﺳﺑﺗﮫ ‪ ، % 15,30‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﻓﻛﺎﻧت ‪. % 7,30‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ب )‪ (2,62‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ﺗؤدي ﺑﮫ ﻟﻠﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,739‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ دواﻓﻌﮫ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ـ‬

‫‪0,718‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8,70‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫)‪(34‬‬
‫‪98‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ھذا اﻟﺟدول أﻧﮫ ﯾوﺟد ﺗﺑﺎﯾن ﺑدرﺟﺔ ﻣﻠﺣوظﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﺣول ﻋﺑﺎرة " ﻋدم ﻗدرة‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ دواﻓﻌﮫ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ " ‪ ،‬ﻓﺄﻏﻠﺑﮭم أﺟﺎﺑوا ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﺑﻘﯾﻣﺔ ‪77,30‬‬
‫‪ ، %‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ %14‬ﻣن أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﻛﺎﻧت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪. % 8,70‬‬
‫ﻧﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﺎﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻟذي ﻗدرت ﻗﯾﻣﺗﮫ ب )‪ ، (2,63‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب‬
‫)‪ (0,718‬واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ اﺗﻔﺎق إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﺣول ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ دواﻓﻌﮫ‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن إﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻛﺎﻧت ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (20‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺣور اﻷول ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫رﻗم‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪0,823‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪21,30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1,30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0,791‬‬ ‫‪2,53‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9,30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0,807‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪0,883‬‬ ‫‪2,28‬‬ ‫‪28,70‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪14,70‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪56,70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0,872‬‬ ‫‪2,19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20,70‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪49,30‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪0,665‬‬ ‫‪2,65‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13,30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0,528‬‬ ‫‪2,83‬‬ ‫‪6,70‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪89,30‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0,932‬‬ ‫‪2,17‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪53,30‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪0,916‬‬ ‫‪1,92‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0,807‬‬ ‫‪2,45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪64,70‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪0,739‬‬ ‫‪2,62‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0,718‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8,70‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪0,557‬‬ ‫‪2,45‬‬ ‫ﺟﻣﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور‬
‫‪99‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺣور‬
‫اﻷول ﻛﻛل أن اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (19‬ﺣﻘﻘت أﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻟذي ﻗدر ب )‪(2,83‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (25‬ﻓﻛﺎن ﻣﺗوﺳطﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ھو )‪ (1,92‬وﺑذﻟك ﺗﺣﺗل اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷﺧﯾرة ﻣن ﺑﯾن ﻋﺑﺎرات‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛﻛل ﻗدر‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭﺎ ب )‪ (2,45‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ ﻣن‬
‫أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب )‪ (0,557‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن وﻋدم ﺗﺷﺗﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺷﻛل رﻗم )‪ : (2‬داﺋرة ﻧﺳﺑﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻷول ‪.‬‬
‫‪% 10,44‬‬
‫‪% 22,28‬‬
‫‪% 67,28‬‬
‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬
‫ﻻ أدري‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ (2‬ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻷول ﻛﻛل ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺣﺻل اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ وﺻﻠت ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ ‪ % 67,28‬وﺑذﻟك ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 22,28‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 10,44‬ﻛﺎﻧت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ) ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ( ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (21‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (2‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ـ ﺗﻔرﻗﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم ـ‬

‫‪0,778‬‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫)‪(2‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (21‬واﻟﺗﻲ ﺗﺧص ﻋﺑﺎرة " ﺗﻔرﻗﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم " ﻧﺟد أن اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻗد ﺣﻘﻘوا أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻘدر ب ‪% 77,30‬‬
‫‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 18‬ﺗﻣﺛل ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬وﻧﺳﺑﺔ ‪ % 4,70‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‬
‫ﺗﻣﺛل اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,59‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻔرﻗﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫داﺧل اﻟﻘﺳم ﻣن أﺳﺑﺎب ﻟﺟوء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪ ،‬وﻗدر اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ب )‪ (0,778‬ﻣﻣﺎ ﯾدل‬
‫ﻋﻠﻰ أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﯾد ﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ـ‬

‫‪0,938‬‬ ‫‪2,21‬‬ ‫‪35,30‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪56,70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫)‪(5‬‬
‫‪101‬‬
‫ﺑﻘراءة ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدول رﻗم )‪ (22‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن أﻏﻠﺑﯾﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرة " ﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫اﻟﺟﯾد ﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ " ‪ ،‬وﻧﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠﺑدﯾل )ﻧﻌم(‬
‫‪ ، % 56,70‬ﺑﯾﻧﻣﺎ رﻓﺿوا آﺧرﯾن ھذه اﻟﻌﺑﺎرة وذﻟك ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 35,30‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺟﺎﺑوا آﺧرﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( وذﻟك ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪. % 8‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ (2,21‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن ﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﯾد ﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ‬
‫ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗﯾﻣﺔ )‪ (0,938‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻣرﻛز‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﺷﺗم اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮫ ـ‬

‫‪0,626‬‬ ‫‪2,75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5,30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪84,70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫)‪(8‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ اﻟﺟدول أﻋﻼه أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﺗﺑﺎﻋدة ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ‪ ، % 84,70‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﺑﻠﻐت ‪ % 10‬ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬وأﺧﯾرا ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ‪ % 5,30‬وھﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﺑﻠﻎ )‪ (2,75‬وﺑذﻟك ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺷﺗم اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور اﻟﻌﻧف‬
‫ﻟدﯾﮫ ‪ ،‬واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﯾﺳﺎوي )‪ (0,626‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻣرﻛز وﻋدم ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﺳﺎﺗذة ‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(24‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (11‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ـ ﺳﺧرﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ـ‬

‫‪0,536‬‬ ‫‪2,83‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90,70‬‬ ‫‪136‬‬ ‫)‪(11‬‬
‫ﺗوزﻋت إﺟﺎﺑﺎت اﻷﺳﺎﺗذة ﺣﺳب ھذه اﻟﻌﺑﺎرة ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( واﻟذي ﻗدرت ب ‪، % 90,70‬‬
‫واﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ( ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 7,30‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺟﺎب أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )ﻻ أدري( ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا وھﻲ ‪. % 2‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻗدر ب )‪ (2,83‬واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺳﺧرﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣن‬
‫ﺗﻼﻣﯾذه أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮭم ﺗﺟﻌﻠﮭم ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﺑﻠﻎ )‪ (0,536‬ﻟﯾﻌﺑر‬
‫ﻋﻠﻰ أن إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ اﺳﺗﻔزاز اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ ـ‬

‫‪0,657‬‬ ‫‪2,72‬‬ ‫‪11,30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5,30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪83,30‬‬ ‫‪125‬‬ ‫)‪(14‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (25‬أن أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺳﺟﻠت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻧﻌم( وھﻲ‬
‫‪ ، % 83,30‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺳﺟل ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 11,30‬أﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﻓﻘد ﺳﺟل ﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪. % 5,30‬‬
‫‪103‬‬
‫ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (14‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ب )‪ (2,72‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﺳﺗﻔزاز‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﮫ ﺑﻘوم ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻋﻧﯾﻔﺔ داﺧل اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن ﻗدر اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ب )‪ (0,657‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم اھﺗﻣﺎم اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ـ‬

‫‪0,927‬‬ ‫‪1,86‬‬ ‫‪50,70‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪12,70‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪36,70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫)‪(17‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼه اﻟذي ﯾوﺿﺢ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣول ﻋﺑﺎرة رﻗم )‪ (17‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪،‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أن ﻣﻌظم اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﺗﻣﺣورت ﺣول اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺗﺻل إﻟﻰ ‪ ، %50,70‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪36,70‬‬
‫‪ %‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 12,70‬أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (1,86‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻠﻰ أن ﻋدم اھﺗﻣﺎم اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻻ ﯾﻌﺗﺑر ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﺣدوث اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب‬
‫)‪ (0,927‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ ﻋدم ﻗدرة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﻘﺳم ـ‬

‫‪0,95‬‬ ‫‪2,21‬‬ ‫‪36,70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪57,30‬‬ ‫‪86‬‬ ‫)‪(20‬‬
‫‪104‬‬
‫ﯾﺑرز ﻟﻧﺎ ھذا اﻟﺟدول ﻧﺳﺑﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (20‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ " ﻋدم ﻗدرة‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﻘﺳم " ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ ،% 57,30‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﻓﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ‪ ، % 36,70‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪.% 6‬‬
‫ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ب )‪ (2,21‬وﻣﻧﮫ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻋدم ﻗدرة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺗﻼﻣﯾذه‬
‫داﺧل اﻟﻘﺳم ﯾؤدي ﺑﮭم إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب‬
‫)‪ (0,95‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﺗرﻛﯾز اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﺿﻌف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ ـ‬

‫‪0,892‬‬ ‫‪2,36‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪96‬‬ ‫)‪(23‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋﺑﺎرة " ﺗرﻛﯾز اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﺿﻌف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ "‪،‬‬
‫أن أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺎﻧت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻧﻌم( و اﻟﺗﻲ ﻗدرت ﺑـ ‪ % 64‬أﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪% 28‬‬
‫وﻛﺎﻧت أﻗل ﻧﺳﺑﺔ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( و ﻗدرت ﺑـ ‪.% 8‬‬
‫ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ﺑـ )‪ (2,36‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺗرﻛﯾز اﻷﺳﺗﺎذة ﻋﻠﻰ ﻧواﺣﻲ و ﺟواﻧب‬
‫اﻟﺿﻌف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﮫ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب‬
‫)‪ (0,892‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗﻣرﻛزة وﻟﯾﺳت ﻣﺗﺷﺗﺗﺔ ‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫ـ اﻟﺗوﺑﯾﺦ اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺟﺎﻧب اﻷﺳﺗﺎذ ـ‬

‫‪0,639‬‬ ‫‪2,74‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪84,70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫)‪(26‬‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻓﻲ ھذا اﻟﺟدول أن أﻏﻠﺑﯾﺔ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﯾواﻓﻘون ﻋﻠﻰ ﻣﺿﻣون اﻟﻌﺑﺎرة )‪ (26‬ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ % 84,70‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرﺿﯾن ﻟﻣﺿﻣون ھذه اﻟﻌﺑﺎرة واﻟﺗﻲ ﺗﻘدر ب ‪ ، % 10,70‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺣﺎﯾدﯾن ‪. % 4,70‬‬
‫ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ب )‪ (2,74‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻟﺟوء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﯾﻛون ﺑﺳﺑب ﺗوﺑﯾﺧﮭم‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻗدر اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ب )‪ (0,639‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز‬
‫ـ ﻗﺳوة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ـ‬

‫‪0,739‬‬ ‫‪2,67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1,30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪82,70‬‬ ‫‪124‬‬ ‫)‪(29‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﻟﻧﺎ اﻟﺟدول أﻋﻼه ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرة " ﻗﺳوة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ " ﻓﻧﺟد‬
‫ﺗوزﯾﻌﮭم ﯾﺗﻣﺛل ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ % 82,70 :‬ﻟﻠﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ‪ % 16‬ﻟﻠﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 1,30‬ﻟﻠﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫ﺣﯾث ﻧﺟد أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,67‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻗﺳوة اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﮫ ﻟﻠﺟوء ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب‬
‫)‪ (0,739‬وھذا ﯾﻌﺑر ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ‪.‬‬
‫ـ طرد اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻘﺳم ـ‬

‫‪0,951‬‬ ‫‪2,23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪59,30‬‬ ‫‪89‬‬ ‫)‪(32‬‬
‫ﺑﻘراءة ﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدول رﻗم )‪ (31‬ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن أﻏﻠﺑﯾﺔ أﻓراد اﻟدراﺳﺔ واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة " طرد اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻘﺳم " ‪ ،‬وﻧﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠﺑدﯾل )ﻧﻌم( ‪ ، % 59,30‬ﺑﯾﻧﻣﺎ رﻓﺿوا آﺧرﯾن‬
‫ھذه اﻟﻌﺑﺎرة وذﻟك ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 36‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺧذوا آﺧرﯾن ﻣوﻗف ﺣﯾﺎدي وذﻟك ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪. % 4,70‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ (2,23‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن طرد اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﻘﺳم ﯾﻌﺗﺑر ﻣن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري )‪ (0,951‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﺗﻣرﻛز‬
‫ـ اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ـ‬

‫‪0,880‬‬ ‫‪2,46‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪108‬‬ ‫)‪(35‬‬
‫‪107‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذا اﻟﺟدول اﻟذي ﯾﺧص اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (35‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ ،‬أن أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ھﻲ‬
‫‪ %72‬وردت ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺳﺑﺔ )ﻻ( ‪ % 26‬ﺗﻠﯾﮭﻣﺎ أﻗل ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 2‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل إﺟﺎﺑﺎت‬
‫أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺎﻧﺔ )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,46‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن طرﯾﻘﺔ ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﮫ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮭم ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,880‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋدم ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (33‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪.‬‬
‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻻ أدري‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫رﻗم‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪0,778‬‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0,938‬‬ ‫‪2,21‬‬ ‫‪35,30‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪56,70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0,626‬‬ ‫‪2,75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5,30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪84,70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪0,536‬‬ ‫‪2,83‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90,70‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0,657‬‬ ‫‪2,72‬‬ ‫‪11,30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5,30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪83,30‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0,927‬‬ ‫‪1,86‬‬ ‫‪50,70‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪12,70‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪36,70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0,95‬‬ ‫‪2,21‬‬ ‫‪36,70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪57,30‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0,892‬‬ ‫‪2,36‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪0,639‬‬ ‫‪2,74‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪84,70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪0,739‬‬ ‫‪2,67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1,30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪82,70‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪0,951‬‬ ‫‪2,23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪59,30‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪0,880‬‬ ‫‪2,46‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪108‬‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺟدول أﻋﻼه واﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟذي‬
‫ﻣﺿﻣوﻧﮫ " اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ " ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻼﺣظ‬
‫أن اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (11‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳط ﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,83‬وﺑذﻟك ﺗﺣﺗل اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ أﻣﺎ اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷﺧﯾرة ﻓﻛﺎﻧت ﻟﻠﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (17‬واﻟﺗﻲ ﺑﻠﻎ ﻣﺗوﺳطﮭﺎ اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫)‪ ، (1,86‬ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات )‪ (2,47‬وھو ﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻠﻰ أن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذه ﻟﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﮭم ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﮭذا اﻟﻣﺣور ﺑﻠﻎ )‪ (0,394‬اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ‪.‬‬
‫ﺷﻛل رﻗم )‪ : (3‬داﺋرة ﻧﺳﺑﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪% 5,39‬‬
‫‪% 23,83‬‬
‫‪% 70,78‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫ﻻ أدري‬
‫ﻻ‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ (3‬ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻛﻛل ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺣﺻل اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ وﺻﻠت ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ ‪ ، % 70,78‬ﺑذﻟك ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺳﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﺗﺟﺎه اﻷﺳﺗﺎذ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 23,83‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 5,39‬ﻛﺎﻧت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ) ﯾﻘﺎﺑﻠﮭﺎ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ( ‪:‬‬
‫ـ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (34‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (3‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ـ ﺳرﻗﺔ اﻟرﻓﺎق ﻷدوات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ـ‬

‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫‪0,815‬‬ ‫‪2,55‬‬ ‫‪20,70‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3,30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول ﺑﺧﺻوص اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (3‬ﯾﺗﺿﺢ أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ )ﻧﻌم( ﻛﺎﻧت‬
‫أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺣﯾث ﻗدرت ب ‪ %76‬ﻏﯾر أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﻛﺎﻧت ﻧﺳﺑﺗﮭﺎ ‪% 20,70‬‬
‫و أﺿﻌف ﻧﺳﺑﺔ ﻗدرت ب ‪ % 3,30‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ (2,55‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺳرﻗﺔ اﻟرﻓﺎق ﻷدوات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب )‪ (0,815‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ ﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣواد اﻟﻣﮭﻠوﺳﺔ ـ‬

‫‪0,654‬‬ ‫‪2,66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫)‪(6‬‬
‫‪110‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (6‬أن ﻋدد اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ب )ﻧﻌم( ﻛﺎﻧت ‪ %76‬أﻣﺎ اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﻛﺎﻧت ‪ %14‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﻓﻘد ﻗدر ﺑـ ‪.%10‬‬
‫ﻣﻧﮫ ﯾﺗﺿﺢ أن " ﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﺗﻌﺎطﻲ اﻟﻣواد اﻟﻣﮭﻠوﺳﺔ " ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﺗوﺳطﮭﺎ اﻟذي ﺑﻠﻎ )‪ (2,66‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ﻓﻘدر ب )‪ (0,654‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟزﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ـ‬

‫‪0,864‬‬ ‫‪2,27‬‬ ‫‪27,30‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪81‬‬ ‫)‪(9‬‬
‫ﺗظﮭر أرﻗﺎم اﻟﺟدول )‪ (36‬اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺑﺎرة " ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟزﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗذة " أن ‪54‬‬
‫‪ %‬أﺟﺎﺑوا ب )ﻧﻌم( ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻌﺑﺎرة ‪ ،‬وﻣﻧﮭم ‪ % 27,30‬أﺟﺎﺑوا ب )ﻻ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺟﺎب ‪% 18,70‬‬
‫ب )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺟد أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,27‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﺷﺟﯾﻊ زﻣﻼء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﺳوء‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,864‬وھذا‬
‫ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد اﻟدراﺳﺔ وﻋدم ﺗﺷﺗﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(37‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (12‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‬
‫ـ ﺗﻠﻘﯾب زﻣﻼء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ ـ‬

‫‪0,727‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪14,70‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪117‬‬ ‫)‪(12‬‬
‫ﯾﺑﯾن اﻟﺟدول رﻗم )‪ (37‬و اﻟﺧﺎص ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (12‬أن اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻗدرت‬
‫ﻧﺳﺑﺗﮫ ب ‪ ، % 78‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ‪ % 14,70‬ﻛﺎﻧت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻻ( أﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﻗدر ب ‪.% 7,30‬‬
‫ﺣﯾث ﻗدرت ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2,63‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻠﻘﯾب زﻣﻼء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب )‪ (0,727‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ‬
‫أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗﻣرﻛزة وﻟﯾﺳت ﻣﺗﺷﺗﺗﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺟوء ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﺿد اﻷﺳﺎﺗذة ـ‬

‫‪0,911‬‬ ‫‪2,27‬‬ ‫‪31,30‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪58,70‬‬ ‫‪88‬‬ ‫)‪(15‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼه اﻟذي ﯾوﺿﺢ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (15‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪ ،‬ﻧﺟد أن ھﻧﺎك ﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم إذ أن أﻏﻠﺑﮭم أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﺑﻧﺳﺑﺔ ﺗﺻل إﻟﻰ ‪، % 58,70‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 31,30‬ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭم ﻛﺎﻧت ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻧﺳﺑﺔ ‪% 10‬‬
‫أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠﺑدﯾﻠﯾن اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ ، (2,27‬وھذا ﻣﺎ ﯾﻌﺑر ﻋﻠﻰ أن ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻣن‬
‫أﺳﺑﺎب ﻟﺟوء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ ﺿد اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب‬
‫)‪ (0,911‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﻌﻧف اﻟﺟﺳدي ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻟزﻣﻼء ـ‬

‫‪0,449‬‬ ‫‪2,86‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪135‬‬ ‫)‪(18‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذا اﻟﺟدول اﻟذي ﯾﺧص اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (18‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ ،‬أن أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ھﻲ‬
‫‪ % 90‬وردت ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺳﺑﺔ )ﻻ أدري( ‪ % 6‬ﺗﻠﯾﮭﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 4‬واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل إﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺧﺎﻧﺔ )ﻻ( ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,86‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﻌﻧف اﻟﺟﺳدي ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻣن طرف اﻟزﻣﻼء ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﮫ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ (0,449‬وھذا ﯾدل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ وﻋدم ﺗﻣرﻛزھﺎ ‪.‬‬
‫ـ ﺳﺧرﯾﺔ اﻟزﻣﻼء ﻣن ﻣﻼﺑس اﻟﺗﻠﻣﯾذ ـ‬

‫‪0,833‬‬ ‫‪2,49‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪70,70‬‬ ‫‪106‬‬ ‫)‪(21‬‬
‫‪113‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (40‬اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﺑﺎرة "ﺳﺧرﯾﺔ اﻟزﻣﻼء ﻣن ﻣﻼﺑس اﻟﺗﻠﻣﯾذ" ‪ ،‬إذ ﺣﺻل‬
‫اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻋﻠﻰ أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ و ﻗدرت ب ‪ %70,70‬و ﯾﻠﯾﮭﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( اﻟذي ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ‬
‫ﻗدرت ب ‪ %22‬و ﻛﺎﻧت أﺿﻌف ﻧﺳﺑﺔ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ھﻲ ‪. %7,30‬‬
‫ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة )‪ (2,49‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺳﺧرﯾﺔ اﻟزﻣﻼء ﻣن ﻣﻼﺑس اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾؤدي‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌل إﻟﻰ ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب )‪ (0,833‬ﻣﻣﺎ ﯾدل‬
‫ﻋﻠﻰ أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫ـ ﻗﯾﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﻧف ﻟﺟذب اھﺗﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ـ‬

‫‪0,790‬‬ ‫‪2,55‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪111‬‬ ‫)‪(24‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼه و اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻋﺑﺎرة " ﻗﯾﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﻧف ﻟﺟذب اھﺗﻣﺎم‬
‫زﻣﻼﺋﮫ" ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻹﺟﺎﺑﺔ ب )ﻧﻌم( ھﻲ أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 74‬ﺛم ﯾﻠﯾﮭﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪، %18,70‬‬
‫وﻛﺎﻧت أﻗل ﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪. % 7,30‬‬
‫ﺣﯾث وﺻل اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ﻗﯾﻣﺔ )‪ (2,55‬وھذا ﯾوﺿﺢ أن ﻗﯾﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﻌﻧف‬
‫ﻟﺟذب اھﺗﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر‬
‫ب )‪ (0,790‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺗﻣرﻛزة ‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫ـ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة أﻋﻣﺎل اﻟﺷﻐب ﻣن ﻗﺑل زﻣﻼﺋﮫ ـ‬

‫‪0,876‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪26,70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11,30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪93‬‬ ‫)‪(27‬‬
‫ﯾﺑرز ﻟﻧﺎ ھذا اﻟﺟدول ﻧﺳﺑﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (27‬واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ " ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة‬
‫أﻋﻣﺎل اﻟﺷﻐب ﻣن ﻗﺑل زﻣﻼﺋﮫ" ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ ،% 62‬أﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ(‬
‫ﻓﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ‪ ، %26,70‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪.% 11,30‬‬
‫ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ب )‪ (2,35‬وﻣﻧﮫ ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة أﻋﻣﺎل اﻟﺷﻐب‬
‫ﻣن ﻗﺑل زﻣﻼﺋﮫ ﯾؤدي إﻟﻰ ظﮭور ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب‬
‫)‪ (0,876‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف زﻣﻼﺋﮫ ﻋﻠﻰ إﺗﻼف ﻣﻌدات اﻟﻣدرﺳﺔ ـ‬

‫‪0,897‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪28,70‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63,30‬‬ ‫‪95‬‬ ‫)‪(30‬‬
‫ﺗوزﻋت إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﺣﺳب اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (30‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﺑﺄﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم(‬
‫واﻟذي ﻗدرت ب ‪ ، % 63,30‬أﻣﺎ اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ب )ﻻ( ﻗدرت ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 28,70‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺟﺎب أﻓراد‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )ﻻ أدري( ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ‪. % 8‬‬
‫‪115‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻷﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻗدر ب )‪ (2,35‬واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن‬
‫طرف زﻣﻼﺋﮫ ﻋﻠﻰ إﺗﻼف ﻣﻌدات اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن أﺳﺑﺎب ﻗﯾﺎﻣﮫ ﺑﺗﺻرﻓﺎت ﻋدواﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﺑﻠﻎ )‪ (0,897‬ﻟﯾﻌﺑر ﻋﻠﻰ أن إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول ھذه‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة ‪.‬‬
‫ـ ﺗﺷﺟﯾﻊ أﺻدﻗﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ـ‬

‫‪0,809‬‬ ‫‪2,51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9,30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪70,70‬‬ ‫‪106‬‬ ‫)‪(33‬‬
‫ﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺟدول أن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻧت ﻣﺗﺑﺎﻋدة ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ‪ ، % 70,70‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﺑﻠﻐت ‪ % 20‬ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ‪ ،‬وأﺧﯾرا‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺟﯾﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( اﻟﺗﻲ ﺑﻠﻐت ‪.% 9,30‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻎ )‪ (2,51‬واﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺗﺷﺟﯾﻊ أﺻدﻗﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ أﺣد أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﯾﺳﺎوي )‪ (0,809‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬
‫ـ ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟزﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﺣﺗﻰ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ رﺿﺎھم ـ‬

‫‪0,761‬‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪16,70‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫)‪(36‬‬
‫‪116‬‬
‫ﻣن اﻟﺟدول اﻟﻣﻘدم ﻟﺗﻘﯾﯾم اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرة " ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟزﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ رﺿﺎھم"‪ ،‬ﻧﺟد أن ‪ %76‬أﺟﺎﺑوا ب )ﻧﻌم( ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ‪ %16,70‬أﺟﺎﺑوا ب )ﻻ( ‪ ،‬وﻛﺎﻧت‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ أدري( ھﻲ اﻷﺿﻌف ﻓﻘدرت ب ‪. %7,30‬‬
‫ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻼﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة )‪ (2,59‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻌدواﻧﯾﺔ‬
‫اﻟزﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ﯾؤدي إﻟﻰ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ رﺿﺎھم ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب )‪ (0,761‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺷﺗت اﻹﺟﺎﺑﺎت وإﻧﻣﺎ ﺗﻣرﻛزھﺎ ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (46‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪0,815‬‬ ‫‪2,55‬‬ ‫‪20,70‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3,30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0,654‬‬ ‫‪2,66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0,864‬‬ ‫‪2,27‬‬ ‫‪27,30‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0,727‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪14,70‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0,911‬‬ ‫‪2,27‬‬ ‫‪31,30‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪58,70‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0,449‬‬ ‫‪2,86‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0,833‬‬ ‫‪2,49‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪70,70‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0,790‬‬ ‫‪2,55‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪0,876‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪26,70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11,30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0,897‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪28,70‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63,30‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪0,809‬‬ ‫‪2,51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9,30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪70,70‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪0,761‬‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪16,70‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪117‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث " ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ" ﯾﺗﺑﯾن أن‬
‫أﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ھﻲ )‪ (2,86‬اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﮫ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (18‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻐت أﻗل ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ )‪ (2,27‬وﻛﺎن ذﻟك ﻟﻠﻌﺑﺎرﺗﯾن رﻗم )‪ (9‬و)‪ ، (15‬أﻣﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺣور ﻛﻛل‬
‫ﻗدر ب )‪ (2,51‬و ھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ أن ﻋﺑﺎرة اﻟﻣﺣور ﻛﻛل ﻟﮭﺎ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣراھق ‪ ،‬أﻣﺎ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﻘدر ب )‪ (0,776‬وھذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﻋدم ﺗﺷﺗﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺷﻛل رﻗم )‪ : (4‬داﺋرة ﻧﺳﺑﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪.‬‬
‫‪% 9,15‬‬
‫‪% 20,07‬‬
‫‪% 70,78‬‬ ‫ﻧﻌم‬

‫ﻻ‬
‫ﻻ أدري‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ (4‬ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﻛﻛل ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺣﺻل اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ وﺻﻠت ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ ‪ % 70,78‬أي أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫ظﮭور ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 20,07‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪% 9,15‬‬
‫ﻛﺎﻧت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺎور ﻛﻛل ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ : (47‬ﯾوﺿﺢ ﺗوزﯾﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺣور اﻟﻌﺎم ) اﻟرﺋﯾﺳﻲ ( ‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬
‫‪0,823‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪21,30‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪1,30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0,778‬‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4,7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0,815‬‬ ‫‪2,55‬‬ ‫‪20,70‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3,30‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0,791‬‬ ‫‪2,53‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9,30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪0,938‬‬ ‫‪2,21‬‬ ‫‪35,30‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪56,70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0,654‬‬ ‫‪2,66‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0,807‬‬ ‫‪2,56‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0,626‬‬ ‫‪2,75‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5,30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪84,70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0,864‬‬ ‫‪2,27‬‬ ‫‪27,30‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0,883‬‬ ‫‪2,28‬‬ ‫‪28,70‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪14,70‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪56,70‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0,536‬‬ ‫‪2,83‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪90,70‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0,727‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪14,70‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪0,872‬‬ ‫‪2,19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪20,70‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪49,30‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0,657‬‬ ‫‪2,72‬‬ ‫‪11,30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5,30‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪83,30‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0,911‬‬ ‫‪2,27‬‬ ‫‪31,30‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪58,70‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0,665‬‬ ‫‪2,65‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13,30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪119‬‬
‫‪0,927‬‬ ‫‪1,86‬‬ ‫‪50,70‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪12,70‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪36,70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪0,449‬‬ ‫‪2,86‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0,528‬‬ ‫‪2,83‬‬ ‫‪6,70‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪89,30‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪0,950‬‬ ‫‪2,21‬‬ ‫‪36,70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪57,30‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0,833‬‬ ‫‪2,49‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪70,70‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0,932‬‬ ‫‪2,17‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪53,30‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪0,892‬‬ ‫‪2,36‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0,790‬‬ ‫‪2,55‬‬ ‫‪18,70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪0,916‬‬ ‫‪1,92‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0,639‬‬ ‫‪2,74‬‬ ‫‪10,70‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪84,70‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪0,876‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪26,70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11,30‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪0,807‬‬ ‫‪2,45‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪64,70‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪0,739‬‬ ‫‪2,67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪1,30‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪82,70‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪0,897‬‬ ‫‪2,35‬‬ ‫‪28,70‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪63,30‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪0,739‬‬ ‫‪2,62‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪0,951‬‬ ‫‪2,23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4,70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪59,30‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪0,809‬‬ ‫‪2,51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9,30‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪70,70‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪0,718‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪8,70‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪77,30‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪0,880‬‬ ‫‪2,46‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪0,761‬‬ ‫‪2,59‬‬ ‫‪16,70‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7,30‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪0,659‬‬ ‫‪2,48‬‬ ‫ﺟﻣﯾﻊ ﻋﺑﺎرات اﻻﺳﺗﻣﺎرة‬
‫‪120‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (47‬واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ إزاء اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻟذي ﯾﻌﺑر ﻋن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬أن‬
‫اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (18‬ﺗﺣﺻﻠت ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻗدر ب )‪ (2,86‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﺑﺎرات اﻷﺧرى‬
‫‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﮭذه اﻟﻌﺑﺎرة ﻗدر ب )‪ (0,449‬وھذا ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺟدول أﯾﺿﺎ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻗدر ب )‪(2,48‬‬
‫وھذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ وأﺳﺑﺎب أﺧرى اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ و ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ ﻟﺟوء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺧص اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻓﮭو ﯾﺳﺎوي )‪ (0,659‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺷﺗت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﺗﻣرﻛزھﺎ ‪.‬‬
‫ﺷﻛل رﻗم )‪ : (5‬داﺋرة ﻧﺳﺑﯾﺔ ﺗﻣﺛل ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور ﻛﻛل‪.‬‬
‫‪% 8,33‬‬
‫‪% 22,06‬‬
‫‪% 69,61‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬
‫ﻻ أدري‬
‫ﯾوﺿﺢ اﻟﺷﻛل رﻗم )‪ (5‬ﺗوزﯾﻊ ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور ﻛﻛل ‪ ،‬ﺣﯾث ﺣﺻل‬
‫اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ وﺻﻠت ﻗﯾﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ ‪ % 69,61‬وﺑذﻟك ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ﺣﺻل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 22,06‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ ‪ % 8,33‬ﻛﺎﻧت ﻟﻠﺑدﯾل )ﻻ أدري( ‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت ‪:‬‬
‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن ﺗﻔرﯾﻎ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن اﻻﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑﺣث ﻋن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬ﺗم إﺧﺿﺎع ھذه اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﻠﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ ‪ ،‬وﺳﻧﻘوم ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑرﺑط ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬
‫ﺗﻘول اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ أن " اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف " ‪ ،‬وﻗد ﻗﯾﺳت ھذه‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل )‪ (12‬ﺑﻧد واﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل اﻷرﻗﺎم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ )‪ 1‬ـ ‪ 4‬ـ ‪ 7‬ـ ‪ 10‬ـ ‪ 13‬ـ ‪ 16‬ـ ‪ 19‬ـ ‪ 22‬ـ ‪25‬‬
‫ـ ‪ 28‬ـ ‪ 31‬ـ ‪ ( 34‬وﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣور اﻷول اﻟذي ﯾﻘﺎﺑل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ وﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻋﺑﺎرة واﻟﻣﺣور ﻛﻛل ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﻣن ھذا اﻟﻣﺣور ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻟﮭﺎ دور رﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣﻣﺎرس داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻔﺷل واﻹﺣﺑﺎط اﻟﻠذان ﯾﺷﻌر ﺑﮭﻣﺎ اﻟﻣراھق واﻟﻠذان‬
‫ﯾﻠﻌﺑﺎن دور ﺑﺎرز ﻓﻲ ﺣدوث اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛون اﻟﻣراھق ﻟﮫ ﺣﺎﺟﺎت وﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾرﻏب ﻓﻲ‬
‫إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ وﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ وﻋﻠﻰ أﺳﺎس درﺟﺔ اﻹﺣﺑﺎط واﻟﺣرﻣﺎن اﻟذي ﯾﺟده ﯾﻘف ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ ﻟرﻏﺑﺎﺗﮫ ﻗد‬
‫ﯾﻠﺟﺄ اﻟﺑﻌض ﻣﻧﮭم إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم وﻣطﺎﻟﺑﮭم ‪ ،‬ھذا ﻣﺎ ﺗﺛﺑﺗﮫ ﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻹﺣﺑﺎط ﻟدوﻻرد وﻣﯾﻠر ﺣﯾث ﯾؤﻛدان ﻋﻠﻰ أن اﻟﻔرد إذا ﻣﻧﻊ ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ھدف ﺣﺳب ﺗﻘدﯾره أﻧﮫ ﺿروري‬
‫ﯾﺗﺳﺑب ﻟﮫ ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ‪ ،‬و ﻗد ﯾﻛون اﻟﻌدوان ھو رد ﻓﻌل ﻋﻠﻰ ﻣﺻدر ذﻟك اﻹﺣﺑﺎط ﺳواء‬
‫ﻛﺎن ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺑﺎﺷرة أو ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ‪ ،‬ﻛذﻟك ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾر ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﺣرﺟﺔ ﻣن ﺣﯾﺎﺗﮫ وذﻟك ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪ ...‬اﻟﺦ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻟﮫ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ ،‬وﻗد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺄﺧذﻧﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر وذﻟك ﺑﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (19‬وھﻲ " اﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﺟﻌﻠﮫ ﻋﻧﯾف " واﻟﺗﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﮭﺎ اﺗﺿﺢ أن أﻏﻠﺑﯾﺔ أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺑﻧد ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ، % 89,30‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن‬
‫ﻓﺗرة اﻟﻣراھﻘﺔ واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﯾﮭﺎ واﻟﺗﻘﻠﺑﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن‬
‫ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻠﺟﺄ ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮫ أو أﺳﺎﺗذﺗﮫ أو ﻋﻣﺎل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔرد ﺧﻼل ﻣراﺣل ﻧﻣوه اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗطرأ ﻋﻠﯾﮫ ﻋدة ﺗﻐﯾرات وﻟﻛﻧﮭﺎ ﺗﻛون ﺑطﯾﺋﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﺣﯾث ﯾﺟد اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﺄﻗﻠم ﻣﻌﮭﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ اﻟﻣراھق ﺗﺣدث ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳرﯾﻌﺔ ﺣﯾث ﻻ ﯾﺟد‬
‫‪122‬‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠﺗﻌود ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻣﺎ ﯾطرأ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﻟﻣراھق ﻣن ﺗﻐﯾرات‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻠﮫ ﻣن ﻣﻼﻣﺢ طﻔل ﺻﻐﯾر إﻟﻰ ﻣﻼﻣﺢ ﺷﺧص راﺷد وﻣدى اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟذي ﺗﺣدﺛﮫ ﻋﻠﯾﮫ ‪،‬‬
‫ھذا ﻣﺎ ﻓﺳرﺗﮫ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺣﯾث رﺑطت ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ و اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻛﺎﻟﺻﺑﻐﯾﺎت و اﻟﺟﯾﻧﺎت واﻟﮭرﻣوﻧﺎت ‪ ...‬اﻟﺦ وﺗﻌﺗﺑرھﺎ اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠﺟوء ﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪ ،‬وﻣﻧﮫ ﺗم‬
‫اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ أن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺣور اﻷول ﺑﻠﻎ )‪ (2,45‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﺳﺑب ﻣن أﺳﺑﺎب ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى اﻟﻣراھق ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ‬
‫ﺑﻌدة ﻣؤﺷرات ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ " ﺷﻌور اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻐﯾرة ﻣن اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ‪ ،‬اﻟﻔﺷل ‪ ،‬اﻟﻌزﻟﺔ ‪،‬‬
‫ﺿﻌف اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪ ،‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ‪ ...‬اﻟﺦ" ‪ ،‬ﻛل ھذه اﻟﻣؤﺷرات ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ اﻟﻣراھق واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوﻛﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن أن اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﮫ )‪ (0,557‬وھو ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻷول ‪.‬‬
‫وﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺣﻘﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻧﺻت ﻋﻠﻰ أن " اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ " ‪ ،‬ﻗﯾﺳت ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل‬
‫)‪ (12‬ﺑﻧد واﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل اﻷرﻗﺎم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ )‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ ‪ 8‬ـ ‪ 11‬ـ ‪ 14‬ـ ‪ 17‬ـ ‪ 20‬ـ ‪ 23‬ـ ‪ 26‬ـ ‪ 29‬ـ ‪ 32‬ـ ‪(35‬‬
‫ﺣﯾث ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻋﺑﺎرة وﺑﺎﻟﻣﺣور ﻛﻛل ‪.‬‬
‫ﻗدر اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ب )‪ (2,47‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺛﺑت ﻣﺿﻣون اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ أن أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﺗﺟﺎه ﺗﻼﻣﯾذه ﺗﻌد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﮭم ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻧف داﺧل‬
‫اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﺷﻣﻠت ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻋدة ﻣؤﺷرات ﻣﻧﮭﺎ ) ﺗﻔرﻗﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫داﺧل اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﻋدم اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺟﯾد ﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﺳﺧرﯾﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ‪ ،‬ﻋدم ﻗدرة‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل اﻟﻘﺳم ‪ ،‬ﺗرﻛﯾز اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﺟواﻧب ﺿﻌف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ...‬اﻟﺦ ( ‪ ،‬وﻛﻠﮭﺎ‬
‫ﻣؤﺷرات ﺗدل ﻋﻠﻰ أن اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﻣﻌﺎﻣﻼﺗﮭم اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ وﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣرون ﺑﮭﺎ‬
‫واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺛﯾر ﻏﺿﺑﮭم وﻋدم اﻟﻣﺑﺎﻻة ﺑﮭم وﻻ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﮭﺎ داﺧل اﻟﻘﺳم ﻛل ھذه‬
‫اﻷﻣور ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﻌﻣل ﻛداﻓﻊ ﻗوي ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻧف ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻌﺗﺑرون اﻷﺳﺗﺎذ ﻗدوة‬
‫ﻟﮭم ﻓﺈذا ﻟﺟﺄ إﻟﻰ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف أﻣﺎﻣﮭم ﻓﮭذا ﯾؤدي ﺑﮭم إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯾد ﺳﻠوﻛﮫ ‪ ،‬ھذا ﻣﺎ ﺗؤﻛد ﻋﻠﯾﮫ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺎﻟطﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ إذ ﯾﺗم اﻟﻘدر اﻷﻛﺑر ﻣن ﺗﻌﻠم اﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن اﻷﻓراد ذوي اﻷھﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔرد‬
‫‪123‬‬
‫‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻗﯾﻣﺔ اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺑﻠﻐت )‪ (0,394‬وھذا ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺗﺷﺗت إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﻋدم ﺗﻣرﻛزھﺎ و ﻗد ﯾرﺟﻊ ذﻟك ﻟﻠﻣﯾول اﻟذاﺗﯾﺔ ﻛون أداة اﻟﻘﯾﺎس ) اﻻﺳﺗﻣﺎرة ( ﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗذة‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﺎن ھﻧﺎك ﻧوع ﻣن اﻟﺗﮭرب ﻣن ﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻟﺟوء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫وﺗﺗواﺻل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟدور اﻟذي ﯾﻠﻌﺑﮫ اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺳﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذه ﻛﺄﺳﻠوب اﻟﺳﺧرﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺧﺎﺻﺔ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘوم‬
‫ﻓﻌﻼ ﺑﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬واﻟذي ﺗﺗرﺟم ﻧﺗﺎﺋﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (24‬ﻣن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت اﻟﻧﺳﺑﺔ ذروﺗﮭﺎ واﻟﺗﻲ ﻗدرت ب ‪ % 90,70‬وذﻟك ﯾﻌﻛس ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻟﮭﺎ‬
‫دور ﻓﻲ ﺣدوث اﻟﻌﻧف ‪ ،‬إذ أن ﺟل ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺗﺄﺛﯾرھﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣراھق ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣﺎﻋدا اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (17‬ﺣﯾث ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧﺳﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻻ( ب‬
‫‪ ، % 50,70‬وھﻲ ﺑذﻟك ﺗﻧﻔﻲ أن ﻋدم اھﺗﻣﺎم اﻷﺳﺗﺎذ ﺑﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن ﻟﻧﺎ أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘول " اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور‬
‫اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ " ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ﺣدوث اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ " ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ " و ﻗﯾﺳت ھﻲ‬
‫اﻷﺧرى ﻣن ﺧﻼل )‪ (12‬ﺑﻧد واﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل اﻷرﻗﺎم اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ )‪ 3‬ـ ‪ 6‬ـ ‪ 9‬ـ ‪ 12‬ـ ‪ 15‬ـ ‪ 18‬ـ ‪ 21‬ـ ‪ 24‬ـ ‪27‬‬
‫ـ ‪ 30‬ـ ‪ 33‬ـ ‪ (36‬ﺣﯾث ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻋﺑﺎرة وﺑﺎﻟﻣﺣور ﻛﻛل ‪.‬‬
‫ھﻧﺎ ﻧﺷﯾر إﻟﻰ اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﯾﺳودھﺎ اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ أو اﻟرﻣزي ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻟﮭم ﺗﺄﺛﯾرات ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺣﯾث ﺷﻣﻠت‬
‫ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻋدة ﻣؤﺷرات ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ ) ﺳرﻗﺔ اﻟرﻓﺎق ﻷدوات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ ﺳوء‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺠﺴﺪي ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ طﺮف اﻟﺰﻣﻼء ‪ ،‬ﺗﻠﻘﯿﺐ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯿﺮ ﻻﺋﻘﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺮﻓﺎق اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺘﻌﺎطﻮن اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﮭﻠﻮﺳﺔ ‪ ...‬اﻟﺦ ( ‪ ،‬ﻛﻠﮭﺎ ﻣﺆﺷﺮات ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﺪل ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺄﺛﯿﺮ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق ﻓﻲ ﻟﺠﻮء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﻨﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )‪ (2,51‬ﻣن ھذا اﻹطﺎر ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺗﺣﺗل ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻌﺎﻣﻼﺗﮫ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﻗد ﺗﺄﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ‬
‫ﺗﺄﻛد ﻋﻠﯾﮫ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إذ ﯾرى ﺑﺎﻧدورا أن اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ھو ﺳﻠوك ﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن اﻷﻓراد و اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻻھﺗﻣﺎم واﻟرﻋﺎﯾﺔ ﺑﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل ﻣﺛل اﻟواﻟدﯾن‪ ،‬اﻷﺳرة ‪ ،‬ﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫‪124‬‬
‫اﻟرﻓﺎق ‪ ...‬اﻟﺦ ‪ ،.‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﺑﻠﻎ ﻗﯾﻣﺔ )‪ (0,776‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣرﻛز إﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻧﺣو ﻋﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪.‬‬
‫ﻣن ھﻧﺎ ﺗﺄﺗﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻟﺗﺄﻛد ﺑﺄن ﻗدرة اﻷﻗران ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻏﺎﻟﺑﺎ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻛون أﻛﺑر ﻣن ﻏﯾرھﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ھذا اﻹطﺎر ﻧﺳﺗدل ﺑﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺟدول رﻗم )‪ (39‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ أﻓراد‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟذﯾن واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ ﻣﺿﻣون ﻋﺑﺎرة " اﻟﺗﻌرض ﻟﻠﻌﻧف اﻟﺟﺳدي ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻟزﻣﻼء "‬
‫‪ % 90‬وﺣﻘﻘت ﺑذﻟك أﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم )‪ (9‬واﻟﺗﻲ ﻣﺿﻣوﻧﮭﺎ‬
‫" ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟزﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺳوء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗذة " ﺣﻘﻘت أﻗل ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺳﺟﻠﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﻌﺑﺎرات وھﻲ ‪. % 54‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﻟﻣﺎ ﺳﺑق ﻋرﺿﮫ و ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘدم ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﺿﻣوﻧﮭﺎ ﻣﺣﻘق ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ أن " ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ "‬
‫‪ ،‬وﻗد ﻗﯾﺳت ھذه اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل )‪ (36‬ﻋﺑﺎرة ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣواﻗف ﺳﻠوﻛﯾﺔ ﺗوزﻋت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺛﻼث ﻣﺣﺎور ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي )‪ (12‬ﻋﺑﺎرة ﻟﻛل ﻣﺣور ‪ ،‬وﺑﻌد اﺳﺗﺧراج اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﺳﺗﻣﺎرة وﺣﺳﺎب‬
‫اﻟﺗﻛرارات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻠﻌﺑﺎرات ﻛﻛل ‪ ،‬وﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻛل ﻋﺑﺎرة‬
‫وﻟﻛل ﻣﺣور وﻟﻼﺳﺗﻣﺎرة وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻷوﻟﻰ و اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺗﺿﺢ ﺑﺄن‬
‫ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬وأﺧرى اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫وﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﻛﺎﻧت أﻏﻠﺑﯾﺔ إﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ) اﻷﺳﺎﺗذة ( ﺗﺗﻣﺣور ﺣول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدﯾل )ﻧﻌم( ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟذي ﺑﻠﻎ )‪ (2,48‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﮫ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ وأﺧرى اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﺣﻘﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﻟﻣﺎ ﺗم ذﻛره ﺳﺎﻟﻔﺎ ﻓﺈن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻟﮭﺎ دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻟﺟوءه ﻟﻠﻌﻧف داﺧل اﻟﻣﺣﯾط‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻟم ﯾﺟد اﻟدﻋم واﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻣﻣن ﺣوﻟﮫ ﺳواء اﻷﺳرة أو اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ...‬اﻟﺦ ‪ ،‬وأﯾﺿﺎ ﺗؤﺛر‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣل اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذه اﻟذي ﻣن اﻟﻣﻔروض أن ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﮭم ﻋﻼﻗﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻋﻼﻗﺔ أﻓﻘﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻻ ﻧﻧﺳﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق واﻟدور اﻟذي ﺗﻌﻠﺑﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ أﻓﻛﺎره وطرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﮫ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻷﻧﮫ ﯾراھم ﻗدوة ﻟﺳﻠوﻛﮫ وﻣﻌﺎﻣﻼﺗﮫ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﯾﻣر ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ وھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﺗﺑر ﺣرﺟﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗواھﺎ ‪ ،‬وﻛل ھذا ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺟد ﻧﻔﺳﮫ ﻓﻲ داﺋرة اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪125‬‬
‫ﻣن ھﻧﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أﻧﮫ ﻻ ﯾﻣﻛن إﻟﻘﺎء اﻟﻠوم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أو ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻘط ‪ ،‬ﻓﮭﻧﺎك ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وھﻲ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻌب دورا ﻣﮭﻣﺎ أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ظﮭور ﻣﺛل ھذه اﻟﺗﺻرﻓﺎت ﻧﺎھﯾك ﻋن‬
‫دور وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم و اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ اﻟذي وﺻل إﻟﯾﮫ اﻹﻧﺳﺎن اﻟﯾوم ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ھدﻓت ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن ﺑﻌض اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ واﻟﺗﻲ ﺗم ﻋرﺿﮭﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣﻣﺎرس ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬وھذا ﻣﺎ ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ ﻣﺣﻣد ﺧرﯾف ) ‪ ( 2008‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎن‬
‫ﻣﻔﺎدھﺎ أن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻘﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﮭﺎ دورھﺎ ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣﻣﺎرس ﻣن ﻗﺑل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬أﺿف إﻟﻰ ذﻟك أن ﻋﯾﻧﺔ دراﺳﺗﮫ ﺗﻣﺛل‬
‫أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﮭﻲ ﺑذﻟك ﺗﺗﻔق ﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ ﻛون اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫واﻟﺛﺎﻧوي ﯾﻣرون ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت دراﺳﺗﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذه داﺧل اﻟﻘﺳم ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬وھو ﻣﺎ أﺧﻠﺻت إﻟﯾﮫ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻷﺳود ﯾﻌﻘوب و ﻣﻧﺻوري ﻧور اﻟدﯾن ) ‪ ( 2015‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ أﻧﮫ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﺻﺎدر ﻣن طرف اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ وأن اﻟﻌﻧف اﻟرﻣزي ھو أﻛﺛر أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟذي‬
‫ﯾﺻدر ﻣن طرف اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﯾﮫ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺿﻌف ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬وﻣن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ھﻲ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق واﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ ﻓﻲ ظﮭور ﻣﺛل ھذه اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﺛﻧﺎء اﺣﺗﻛﺎﻛﮫ‬
‫ﺑزﻣﻼﺋﮫ ﯾﻛون ھﻧﺎك ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﯾﮫ ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء وﻣن ھﻧﺎ ﻗد ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﺳﻠوك ﺳﻠﺑﻲ ﻛﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻧف ‪ ،‬وﻓﻲ ھذا اﻹطﺎر ﯾﻣﻛن أن ﻧرﺑطﮭﺎ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻋﺑد ﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﯾرب )‬
‫‪ ( 2008‬اﻟذي ﺗوﺻل إﻟﻰ ﻋدة ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﺻرﻓﺎت‬
‫اﻟﻌدواﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن دراﺳﺔ اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺟﻧدي ) ‪( 1999‬‬
‫ﺗﺗﻔق ﻣﻊ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑدراﺳﺔ ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﺣوﻟﮭﺎ وھﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗوﺻل إﻟﻰ أن ھﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ دواﻓﻊ و أﻧﻣﺎط ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻼب اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﺟﻧس ‪ ،‬وﻧوع اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﻗﺗﺻﺎدي ‪ ،‬وﺗوﺻل إﻟﻰ أن اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻋﻧﻔﺎ ﻣن اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻧﻣط‬
‫ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣوﺟﮫ ﻧﺣو ﻛل ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻟزﻣﻼء واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬وﻗد أﺿﺎﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم‬
‫ﺑﮭﺎ ﺻﺎﺣب أﺳﻌد وﯾس اﻟﺷﻣري ) ‪ ( 2012‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺷﺎﺑﮫ ﻣﻊ دراﺳﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وﻟﻛﻧﮭﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺣﯾث دراﺳﺔ اﻟﻣوﺿوع ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‬
‫‪126‬‬
‫ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻟوﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم دور ﻛﺑﯾر ﻓﻲ ظﺎھرة اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﺎ ﯾﺷﺎھدوﻧﮫ ﻣن أﻓﻼم ﻛﺎرﺗون ﺗﺣوي ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻟﻸﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﮭﺎ اﻷطﻔﺎل دور ﻓﻲ إﻛﺳﺎﺑﮭم‬
‫ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﻟﻠﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ ﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟواﻟدﯾن أو أﺣدھﻣﺎ واﻟﻌﻘﺎب اﻟﺑدﻧﻲ ﻣن ﻗﺑﻠﮭﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫وﺟودھﻣﺎ واﻟﻧزاﻋﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ إﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺑروز اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﮭﺎ أن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣر ﺑﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻛذﻟك اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﯾﮫ ﻛوﻧﮫ ﯾﻣر ﺑﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﺣرﺟﺔ وھﻲ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺗﻌﺗﺑر‬
‫ﻋﺎﻣﻼ وﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﺣدوث اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻣﺣور ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺗﻧﺎ أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ وﻛذﻟك دور ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ ظﮭور ﻣﺛل ھذه اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﺷﺎذة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﺿﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺗوﺻﯾﺎت و اﻻﻗﺗراﺣﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎﺗذة ﺗﻛوﯾﻧﺎ ﺟﯾدا و اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺣﺳن اﺧﺗﯾﺎرھم و إﻋدادھم ﻟﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋداد ﺑراﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧف و اﻷﻓراد اﻟﻌﻧﯾﻔﯾن و اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻹرﺷﺎد اﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدة ھذه‬
‫اﻟظﺎھرة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑدراﺳﺎت ﺣول ﺳﺑل ﻣواﺟﮭﺔ ھذه اﻟظﺎھرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺧﺻﯾص ﻣﻠف ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟدراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن أﺟل ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراء دراﺳﺎت ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﮭﮫ ﻧظر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر ﻣﺧﺗص ﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠﻣراھق ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن أﻓﻛﺎره ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﺷﺎطﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛرﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﻧﯾﻔﯾن ﻛﻠﻣﺎ ﺗﺣﺳن ﺳﻠوﻛﮭم ﻻﻗﺗداء زﻣﻼﺋﮭم ذوي اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف ﺑﮭم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣراھق ﻓﻲ أﻋﻣﺎﻟﮫ و اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺿﻠﮭﺎ و ﺗﺷﺟﯾﻌﮫ ﺑﮭدف ﺗﻘﻠﯾص ﻣﺳﺎﺣﺎت‬
‫اﻟﺻراع و ﺗوﺳﯾﻊ ﺣﻘول اﻟﺗواﻓق ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ رﻏﺑﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﻛون ﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﻛﺑت اﻟذي ﯾوﻟد اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻌد اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن أﺧطر اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف‬
‫أطوارھﺎ ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗرك آﺛﺎر ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺑذﻟك أﺻﺑﺣت اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻻ ﺗﻘوم ﺑواﺟﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺗم وﺟﮫ ‪ ،‬ﻛون اﻟﻌﻧف‬
‫اﻟﻣﺷﮭود اﻟﯾوم أﺻﺑﺢ ﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﮫ اﻟﻣﺄﻟوف أي ﺗﻌﻧﯾف اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬ﺑل اﺗﺧذ أﺷﻛﺎﻻ أﺧرى‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ﻋﻧف اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺿد أﺳﺗﺎذ ‪ ،‬و ﻋﻧف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ‪.‬‬
‫ﻣﻧﮫ ﺟﺎءت دراﺳﺗﻧﺎ ﻟﻣوﺿوع اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ھذه اﻷﺳﺑﺎب ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ﻣن اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬اﻧطﻠﻘﻧﺎ ﻣن ﺳؤال رﺋﯾﺳﻲ ﻛﺎن‬
‫ﻣﺣﺗواه " ﻣﺎ ھﻲ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ؟ " ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ أداة اﻟﻘﯾﺎس )اﻻﺳﺗﻣﺎرة( ﻛﺄداة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪،‬اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗذة ﻛوﻧﮭم‬
‫ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻛﺎك داﺋم ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟذي ﻛﺎن أﺣﺳن ﻣﻧﮭﺞ ﻟﻠﺑﺣث‬
‫ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن ﻓﻲ ذﻟك أﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺷﺎﻣل ‪ ،‬وﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻟﮭﺎ دور رﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف اﻟﻣﻣﺎرس داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺷﻌر ﺑﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗﻌﻣل ﻛداﻓﻊ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ‪ ،‬ﺧﺻوﺻﺎ وأﻧﮫ ﯾﻣر ﺑﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﯾﮫ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬وﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ ھﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻘﺎﺳﯾﺔ اﺗﺟﺎه اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻣن ﺟﮭﺔ ‪ ،‬ودور ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺟﮭﺔ أﺧرى وﺧﺎﺻﺔ اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ اﻟﻘﯾﺎدة‬
‫ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ ﺳﻠوك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ ﯾﻘودھﺎ ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻧﯾف وﯾﻣﯾل ﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف‬
‫واﻟﺗﺧرﯾب ھﻧﺎ ﯾﻛون اﺣﺗﻣﺎل ﻟﺟوء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﺑﯾر ‪.‬‬
‫ت‬
‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﮭدف ھذه اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪ ،‬ﺣﯾث اﻧطﻠﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟرﺋﯾﺳﻲ اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ھل ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ؟‬
‫ﺿﻣت اﻟدراﺳﺔ ﺛﻼث ﻓرﺿﯾﺎت ﺛﺎﻧوﯾﺔ وھﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ھذا اﻷﺳﺎس ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻣﺳﺢ اﻟﺷﺎﻣل ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ )‪ (188‬أﺳﺗﺎذ و أﺳﺗﺎذة ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪ :‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل ‪،‬‬
‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة ‪ ،‬ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ‪ ،‬ﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎرة‬
‫ﻛﺄداة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻛﺎﻧت ﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗذة ﻛوﻧﮭم أدرى ﺑﺄﺳﺑﺎب ﻟﺟوء اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻌﻧف‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ﻟﺟوءه ﻟﻠﻌﻧف ﻛﺳﻠوك ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻣن‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻷﺳﺎﺗذة ‪.‬‬
‫ـ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻣدھﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻼﻣﯾذه ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ظﮭور ﺑﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‬
‫داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ـﺗؤﺛر ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
Résumé :
L’objectif de cette étude est de connaitre les causes psychologiques et

sociales de la violence en milieu scolaire ( les élèves du
secondaire)d’après le point de vue des enseignants. Nous avons
démarrer à partir des questions suivante:
Quelles sont les causes psycho-sociales de la violence scolaire chez les

élèves du secondaire?
La violence des élèves du secondaire est-elle liée aleurs état

psychique?
Le comportement de certains enseignantsest-il en rapport avec la

violence scolaire ?
L’influence des groupes d’amisest-ellel’une des causes de la violence

scolaire ?
Sur cette base nous avons adopté l’approche descriptive et aussi

utilisez le style de l’enquête complète. la population ciblé par notre
étudeétait (188) professeursdequatre écolessecondaires de la daira de
Sedrata , wilaya de Souk Ahras:Lycée larbiDjemil , lycée Ali Ben Dada
, lycée soudaniMehamadTorki , TiknikomRdjaymiaiallaoua. Nous avons
utilisé comme outil essentiel pourla collecte des données un
questionnaire destiné aux enseignants.
L’étude a révélé les résultats suivants :
- Selon les enseignants les problèmes psychologiques des élèves sont

l’une des causes qui mènent à la violence en milieu scolaire.
- Le comportement de certains professeurs engendre la violence des
élèves du secondaire.
- Les groupes d’amis influencent le comportement violent chez certains
élèves du secondaire.
‫اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻛﺗب ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أﺟﻣد ﻣﺣﻣد اﻟزﻋﺑﻲ ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬دار زھران ﻟﻠﻧﺷر ‪ ،‬دون ﺑﻠد ‪. 2010 ،‬‬
‫‪ 2‬ـ أﺣﻣد دوﻗﺔ و آﺧرون ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺗدرج ‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬دون ﺑﻠد ‪. 2011 ،‬‬
‫‪ 3‬ـ أﺣﻣد رﺷﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم زﯾﺎدة ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ و اﻟﺗطﺑﯾق ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟوراق ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪. 2011،‬‬
‫‪ 4‬ـ أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟطﯾف أﺑو أﺳﻌد ‪ ،‬إرﺷﺎد ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫واﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪. 2015 ،‬‬
‫‪ 5‬ـ إﺑراھﯾم اﻟﺣﯾدري ‪ ،‬ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻌﻧف و اﻹرھﺎب ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﺳﺎﻗﻲ ‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن ‪. 2015 ،‬‬
‫‪ - 6‬إﺑراھﯾم ﺑن ﻋﺑد ﷲ اﻟﻣﺣﯾﺳن ‪ ،‬ﻣﻘدﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﺣزم اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ ، spss‬دار اﻟﺟﻐراﻓﯾون اﻟﻌرب ‪ ،‬دون‬
‫ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ أﻣﯾﻣﮫ ﻣﻧﯾر ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺟﺎدو ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﯾن اﻷﺳرة و اﻟﻣدرﺳﺔ و اﻹﻋﻼم ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪،‬‬
‫دار اﻟﺳﺣﺎب ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪. 2005 ،‬‬
‫‪ 8‬ـ اﻟزھراﻧﻲ ﺳﻌد اﻟﺳﻌﯾد ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﻧف و اﻟﺷﻐب ﻟدى اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‬
‫اﻷﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪. 2000 ،‬‬
‫‪ 9‬ـ اﻟﺳﯾد ﻣﺣﻣد أﺑو ھﺎﺷم ﺣﺳن ‪ ،‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻷدوات اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ‪ ، spss‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود ‪. 2006 ،‬‬
‫‪ 10‬ـ ﺑﺗول ﺧﻠﯾﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗطر‪ ،‬ﻗطر‪. 2011 ،‬‬
‫‪ 11‬ـ ﺗرﻛﻲ راﺑﺢ ‪ ،‬أﺻول اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪. 1990 ،‬‬
‫‪ 12‬ـ ﺗﮭﺎﻧﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﺛﻣﺎن ﻣﻧﯾب ﻋزة ﻣﺣﻣد ﺳﻠﯾﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﻌف ﻟدى اﻟﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪. 2014 ،‬‬
‫‪ 13‬ـ ﺛﺎﺋر أﺣﻣد ﻏﺑﺎري و ﺧﺎﻟد ﻣﺣﻣد أﺑو ﺷﻌﯾرة ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﯾن اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراھﻘﺔ ‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪. 2009 ،‬‬
‫‪ 14‬ـ ﺟﻣﯾل ﺣﻣداوي ‪ ،‬اﻟﻣراھﻘﺔ ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ و ﻣﺷﺎﻛﻠﮭﺎ و ﺣﻠوﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﺷﺑﻛﺔ اﻷﻟوﻛﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻐرب ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ ﺟودي ﺑﻠﻣور و آﺧرون ‪ ،‬دﻟﯾل ﺗدرﯾب اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻌﻧف اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻧوع اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدارس و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺟﻧﺑﮫ ‪ ،‬ﻣﻛﺗب اﻟﻣرأة و اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ‪ ،‬دون ﺑﻠد ‪. 2009 ،‬‬
‫‪ 16‬ـ ﺣﺎﻣد ﻋﺑد اﻟﺳﻼم زھران ‪ ،‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪.1986 ،‬‬
‫‪ 17‬ـ ﺧﻠﯾل ﻣﯾﺧﺎﺋﯾل ﻣﻌوض ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻧﻣو اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬ﻣﺻر ‪،‬‬
‫‪.1994‬‬
‫‪ 18‬ـ رﺟﺎء ﻣﻛﻲ و ﺳﻠﯾم ﻋﺟم ‪ ،‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻧف ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣﺷرع و اﻟﻌﻧف اﻟﻣدان ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ﺑﯾروت ‪. 2008 ،‬‬
‫‪ 19‬ـ رﺷﺎد ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣوﺳﻰ و زﯾﻧب ﺑﻧت ﻣﺣﻣد زﯾن اﻟﻌﺎﯾش ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﻧف ﺿد اﻷطﻔﺎل ‪،‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗﺎب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ و اﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪. 2009 ،‬‬
‫‪ 20‬ـ رﺷدي ﺷﺣﺎﺗﺔ أﺑو زﯾد ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟﻣرأة و ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣواﺟﮭﺗﮫ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ‬
‫اﻟطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪. 2008 ،‬‬
‫‪ 21‬ـ رﻏدة ﺣﻛﻣت ﺷرﯾم ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻣﯾﺳرة ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ و اﻟطﺑﺎﻋﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪. 2009‬‬
‫‪ - 22‬زﯾﺎد أﺣﻣد اﻟطوﯾﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ و اﻟﻌﯾﻧﺎت ‪ ،‬ﻣدﯾرﯾﺔ ﺗرﺑﯾﺔ ﻟواء اﻟﺑﺗراء ‪ ،‬اﻷردن ‪.2001 ،‬‬
‫‪ 23‬ـ ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم ‪ ،‬ﻋﻠم ﻧﻔس اﻟﻧﻣو " دورة ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن " ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻧﺎﺷرون‬
‫وﻣوزﻋون ‪ ،‬اﻷردن ‪. 2004 ،‬‬
‫‪ 24‬ـ ﺳﻌﯾد رﺷﯾد اﻷﻋظﻣﻲ ‪ ،‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟطﻔوﻟﺔ و اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬دار ﺟﻠﯾس‬
‫اﻟزﻣﺎن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬دون ﺑﻠد ‪. 2012 ،‬‬
‫‪ 25‬ـ ﺳﮭﯾل رزق دﯾﺎب ‪ ،‬ﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺑﺣث ‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن ‪. 2003 ،‬‬
‫‪ 26‬ـ ﺷﻔﯾق ﻣﺣﻣد اﻟﻣوﺳوي ‪ ،‬ﻣﻧﺎھﺿﺔ اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟﻣرأة ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ‪،‬‬
‫ﻟﺑﻧﺎن ‪. 2013 ،‬‬
‫‪ 27‬ـ ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺣﻣد أﺑو ﺟﺎدو ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗطوري اﻟطﻔوﻟﺔ واﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‬
‫ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪. 2004 ،‬‬
‫‪ 28‬ـ طﺎرق ﻋﺑد اﻟرؤوف ﻋﺎﻣر و إﯾﮭﺎب ﻋﯾﺳﻰ اﻟﻣﺻري ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟﻣرأة " ﻣﻔﮭوﻣﮫ ‪ ،‬أﺳﺑﺎﺑﮫ ‪،‬‬
‫أﺷﻛﺎﻟﮫ " ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ طﯾﺑﺔ ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪. 2015 ،‬‬
‫‪ 29‬ـ طﮫ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ و اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬دار اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪،‬‬
‫اﻹزارﯾطﯾﺔ ‪. 2007 ،‬‬
‫‪ 30‬ـ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي ‪ ،‬اﻟﻘﯾﺎس و اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻷزارطﺔ ‪. 1999 ،‬‬
‫‪ 31‬ـ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻧﻣو اﻹﻧﺳﺎن ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬اﻷزارطﺔ ‪.1990 ،‬‬
‫‪ 32‬ـ ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺑﻛﺎر ‪ ،‬اﻟﻣراھق " ﻛﯾف ﻧﻔﮭﻣﮫ و ﻛﯾف ﻧوﺟﮭﮫ ؟ " ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ ،‬دار وﺟوه ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪. 2011 ،‬‬
‫‪ 33‬ـ ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف ﻣﻌﺎﻟﯾﻘﻲ ‪ ،‬اﻟﻣراھﻘﺔ أزﻣﺔ ھوﯾﺔ أم أزﻣﺔ ﺣﺿﺎرة ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ ،‬ﺷرﻛﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‬
‫ﻟﻠﺗوزﯾﻊ و اﻟﻧﺷر‪،‬ﺑﯾروت‪.2007،‬‬
‫‪ - 34‬ﻋﺑد ﷲ ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﻏﺎﻧم ‪ ،‬ﺟراﺋم اﻟﻌﻧف و ﺳﺑل اﻟﻣواﺟﮭﺔ ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪. 2004 ،‬‬
‫‪ 35‬ـ ﻋﺑد اﻟﻧﺎﺻر ﺳوﯾﺳﻲ ‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾب ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وإﻋداد اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺎت ‪ ،‬ھﯾﺋﺔ اﻟرﻗﺎﺑﺔ‬
‫اﻹدارﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﯾﺑﯾﺎ ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ 36‬ـ ﻋدﻧﺎن أﺣﻣد اﻟﻔﺳﻔوس ‪ ،‬اﻟدﻟﯾل اﻹرﺷﺎدي ﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣدارس ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ أطﻔﺎل اﻟﺧﻠﯾﺞ ‪ ،‬اﻷردن ‪. 2006 ،‬‬
‫‪ 37‬ـ ﻋﺻﺎم ﻋﺑد اﻟﻠطﯾف اﻟﻌﻘﺎد ‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ و ﺗروﯾﺿﮭﺎ ‪ ،‬دار اﻟﻐرﯾب ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪. 2001،‬‬
‫‪ 38‬ـ ﻋﺻﺎم ﻧور ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪. 2009 ،‬‬
‫‪ 39‬ـ ﻓرﯾد اﻟﺧطﯾب و آﺧرون ‪ ،‬اﻟدﻟﯾل اﻟوﻗﺎﺋﻲ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﻌﻧف و اﻹﺳﺎءة ‪ ،‬إدارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم‬
‫و ﺷؤون اﻟطﻠﺑﺔ ‪ ،‬اﻷردن ‪. 2007 ،‬‬
‫‪ 40‬ـ ﻓوزي أﺣﻣد ﺑن درﯾدي ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪. 2007 ،‬‬
‫‪ 41‬ـ ﻓﯾروز ﻣﺎﻣﻲ زرارﻗﺔ و ﻓﺿﯾﻠﺔ زرارﻗﺔ ‪ ،‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻟدى اﻟﻣراھق ﺑﯾن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ‪ ،‬دار اﻷﯾﺗﺎم ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪. 2013 ،‬‬
‫‪ 42‬ـ ﻟوﯾز ﻛﺎﺑﻠن ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ أﺣﻣد رﻣو ‪ ،‬اﻟﻣراھﻘﺔ وداﻋﺎ أﯾﺗﮭﺎ اﻟطﻔوﻟﺔ ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات وزارة اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ‪،‬‬
‫دﻣﺷق‪. 1998 ،‬‬
‫‪ 43‬ـ ﻣﺎھر ﻣﺣﻣود ﻋﻣر‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪. 1987‬‬
‫‪ 44‬ـ ﻣﺣﻣد اﻟرﯾﻣﺎوي و آﺧرون ‪ ،‬ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺣد ﻣن اﻟﻌﻧف و ﺗﻌزﯾز اﻻﻧﺿﺑﺎط اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ رام ﷲ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر ‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن ‪. 2013 ،‬‬
‫‪ 45‬ـ ﻣﺣﻣد ﺗوﻓﯾق ﺳﻼم ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺻر ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﻘوﻣﻲ ﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪. 2000 ،‬‬
‫‪ - 46‬ﻣﺣﻣد راﺗول ‪ ،‬ﻣدﺧل ﺗذﻛﯾري ﺑﺑﻌض ﻣﻔﺎھﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﺳﯾﺎﺳﻲ ‪ ،‬دار اﻷﯾﺗﺎم‬
‫‪ ،‬اﻷردن ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ 47‬ـ ﻣﺣﻣد ﻋﺑد ﷲ اﻟﻌﺎﺑد أﺑو ﺟﻌﻔر ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻧﻣو ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ و اﻟﺑﺣوث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﯾﺑﯾﺎ ‪. 2014 ،‬‬
‫‪ 48‬ـ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ﻋﺛﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ‪ ،‬ﺷﺑﻛﺔ ﺣراس ‪ ،‬اﻷردن ‪. 2000 ،‬‬
‫‪ 49‬ـ ﻣﺣﻣد ﯾوﺳف أﺑو ﻣﻠوح ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠم ﺑﯾن اﻟﻣﮭﻧﺔ واﻟرﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻘطﺎن ﻟﻠﺑﺣث واﻟﺗطوﯾر اﻟﺗرﺑوي ‪،‬‬
‫ﻏزة ‪ ،‬دون ﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ 50‬ـ ﻣﺣﻣود ﺳﻌﯾد اﻟﺧوﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ اﻷﺳﺑﺎب و ﺳﺑل اﻟﻣواﺟﮭﺔ ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪. 2007 ،‬‬
‫‪ 51‬ـ ﻣدﺣت ﻣطر‪ ،‬ﺗﻧﺎﻣﻲ ظﺎھرة اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و ﻋﻼﺟﮭﺎ ‪ ،‬اﻟﯾﺎزوري ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬دون ﺑﻠد ‪،‬‬
‫‪.2014‬‬
‫‪ 52‬ـ ﻣدﯾﺣﺔ أﺣﻣد ﻋﺑﺎدة و ﺧﺎﻟد ﻛﺎظم أﺑو دوح ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﺿد اﻟﻣرأة ‪ ،‬دار اﻟﻔﺟر ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھرة ‪. 2008 ،‬‬
‫‪ 53‬ـ ﻣزوز ﺑرﻛو ‪ ،‬اﻟﻌﻧف ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل و أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻘﺎب اﻟﻣﻣﺎرس ﻋﻠﻰ اﻟطﻔل اﻟﻌﻧﯾف ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪. 2010 ،‬‬
‫‪ 54‬ـ ﻣﺻطﻔﻰ ﻓؤاد ﻋﺑﯾد ‪ ،‬ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن ‪. 2003،‬‬
‫‪ 55‬ـ ﻣﻧﺎل ﻣﺣﻣد ﻋﺑﺎس ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري رؤﯾﺔ ﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪،‬‬
‫‪. 2008‬‬
‫‪ 56‬ـ ﻧﺎدﯾﺔ اﻟﺷرادي ‪ ،‬اﻟﺗﻛﯾف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻠطﻔل و اﻟﻣراھق ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ ،‬دﯾوان‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪. 2006 ،‬‬
‫‪ 57‬ـ ﻧﺻره ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﺟﻠﺟل ‪ ،‬اﺗﺟﺎھﺎت ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻧﮭﺿﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪. 2009 ،‬‬
‫‪ 58‬ـ ﻧورة ﻧﺎﺻر اﻟﻣرﯾﺧﻲ و ﺳﺎرة إﺑراھﯾم اﻟﻣرﯾﺧﻲ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﺷؤون اﻷﺳرة ‪ ،‬اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪. 2012 ،‬‬
‫‪ 59‬ـ ﯾﺣﯾﻰ ﻣﺣﻣد ﻧﺑﮭﺎن ‪ ،‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ و أﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ،‬اﻷردن ‪. 2008 ،‬‬
‫اﻟرﺳﺎﺋل واﻟﻣذﻛرات ‪:‬‬
‫‪ 60‬ـ اﻷﺳود ﯾﻌﻘوب و ﻣﻧﺻوري ﻧور اﻟدﯾن ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻣن وﺟﮭﺔ‬
‫ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷﮭﯾد ﺣﻣﮫ ﻟﺧﺿر‪ -‬اﻟوادي ‪. 2015 ، -‬‬
‫‪ 61‬ـ ﺑﻠﺣﺎج ﻓروﺟﺔ ‪ ،‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣراھق اﻟﻣﺗﻣدرس ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑوﻻﯾﺔ ﺗﯾزي وزو وﺑوﻣرداس ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬ﺑوﻣرداس ‪.2011‬‬
‫‪ 62‬ـ ﺧﯾرة ﺧﺎﻟدي ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ و ﻣﺣدداﺗﮫ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﮫ اﻟﻣدرﺳون و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣدﯾﻧﺔ اﻟﺟﻠﻔﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراه ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر ‪. 2007 ، -‬‬
‫‪ 63‬ـ زھرة ﻣزرﻗط ‪ ،‬دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ظﺎھرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة‬
‫اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟوادي ـ اﻟوادي ـ ‪. 2014 ،‬‬
‫‪ 64‬ـ ﺻﺑﺎح ﻋﺟرود ‪ ،‬اﻟﺗوﺟﮫ اﻟﻣدرﺳﻲ و ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب اﺗﺟﺎھﺎت ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗوري ـ ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ ـ ‪. 2007/ 2006‬‬
‫‪ 65‬ـ ﻋﺑد ﷲ ﻣﺣﻣد اﻟﻧﯾرب ‪ ،‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﯾدرﻛﮭﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون و اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﻐزة ‪،‬‬
‫‪.2008‬‬
‫‪ 66‬ـ ﻣﺣدب رزﯾﻘﺔ ‪ ،‬اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣراھق اﻟﻣﺗﻣدرس و ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑظﮭور اﻟﻘﻠق ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري ـ ﺗﯾزي وزو ـ ‪. 2011 ،‬‬
‫‪ 67‬ـ ھﻧودة ﻋﻠﻲ ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ و ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺑﻌض ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪،‬‬
‫ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر ـ ﺑﺳﻛرة ـ ‪. 2013 ،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻼت واﻟدورﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ 68‬ـ داﻧﯾﺎ اﻟﺷﺑؤون ‪ ،‬اﻟﻘﻠق و ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻻﻛﺗﺋﺎب ﻋﻧد اﻟﻣراھﻘﯾن ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺷق ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪، 27‬‬
‫اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻟث ‪ +‬اﻟراﺑﻊ ‪. 2011 ،‬‬
‫‪ 69‬ـ زﯾﺎد أﺣﻣد اﻟطوﯾﺳﻲ ‪ ،‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ و اﻟﻌﯾﻧﺎت ‪ ،‬دورﯾﺔ ﻣدﯾرﯾﺔ ﺗرﺑﯾﺔ ﻟواء اﻟﺑﺗراء ‪2000 ،‬‬
‫‪.2001/‬‬
‫‪ 70‬ـ ﺻﺎﺣب أﺳﻌد وﯾس اﻟﺷﻣري ‪ ،‬أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن و اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾت ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر‪ ،‬ﻧﯾﺳﺎن ‪.2012‬‬
‫‪ 71‬ـ ﻋﺑد اﻟﺣﻛﯾم إﺳﻣﺎﻋﯾل رﺿوان ‪ ،‬آراء ﺣول ﻣﻔﮭوم اﻟﻣراھﻘﺔ ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺷؤون اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺻر‪،‬‬
‫اﻟﻌدد ‪ 84‬ﺷﺗﺎء ‪.2004‬‬
‫‪ 72‬ـ ﻋﺑد ﷲ ﻗﻠﻲ و آﺧرون ‪ ،‬اﻟﺑﺎﺣث ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دورﯾﺔ أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺎت واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑوزرﯾﻌﺔ ـ اﻟﺟزاﺋرـ ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺳﺎدس ﺟوان ‪. 2012‬‬
‫‪ 73‬ـ ﻣﺣﻣد ﺻدﯾق ﻣﺣﻣد ﺣﺳن ‪ ،‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ﺑﯾن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻷﺳرة و دور اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫‪. 2005 ،‬‬
‫‪ 74‬ـ ﻣﮭدﯾﺔ ﺳﺎھل ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻣن ‪ ،‬دون ﺑﻠد ‪ ،‬ﺟوان ‪. 2012‬‬
‫اﻟﻧدوات ‪:‬‬
‫‪ 75‬ـ أﻋﻣﺎل اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ اﻟﺳﺎدس ‪ ،‬اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ‪ ،‬طراﺑﻠس ‪. 1014/11/-22-20 ،‬‬
‫ ﻧدوة ﺗﺣﺳﯾﺳﯾﺔ‬، ‫ ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻟدرك اﻟوطﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ‬، ‫ ـ اﻟدرك اﻟوطﻧﻲ‬76
. 2015 ،‫ اﻟﺟزاﺋر‬،
، spss ‫ ﺗﺣﻠﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬، ‫ ـ وﻟﯾد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺧﺎﻟد اﻟﻔرا‬77
. 2009 ، ‫اﻟﻧدوة اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠﺷﺑﺎب اﻹﺳﻼﻣﻲ‬
: ‫اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬
78 - Assie Guy Roger & Kouassi Roland Raoul , Cours d’initiation a la

méthodologie de recherche , Ecole pratique de la chambre de
commerce et d’industrie , Abidjan , 2010 .
79 - Devernay , Développement neuropsychique de l’adolescent :
les étapes à connaître ,Paris ,Réalités pédiatriques # 187_Septembre
2014 .
80- Guide à l’ intention des enseignants , en finir avec la violence à
l’école, organisation des nations unies la science et la culture, France ,
2009 .
81- Guide de prévention et d’intervention , la violence laisse des
traces.il faut s’en occuper , conter la violence, paris, 2012 .
82 - Ivan P. Fellegi , Méthodes et pratiques d’enquête , la Bibliothèque
nationale du Canada , Canada , 2003 .
83 - Jean-Marie Domenach , La violence et ses causes , Imprimerie
des presses Universitaires de France , Paris , 1980 ..
84 ‫ ـ‬Maurice Tardif & Claude Lessard , Le renouvellement de la
profession enseignante : tendances, enjeux et défis des années 2000 ,
Association canadienne d’éducation de langue francaise , canada ,
2001 .
85 ‫ ـ‬Peter Smith , La violence a l’école : Perspective européenne ,
Université de London , London , 2002 .
86 ‫ ـ‬Saber Hamrouni , La psychologie de l'adolescent , Paris , 1997 .
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (1‬ﯾوﺿﺢ ﻣﺿﻣون اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ـ أﺳﺗﺎذة ﻣﺎدة اﻟﺗﺎرﯾﺦ واﻟﺟﻐراﻓﯾﺎ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﺟﻣﯾل ‪:‬‬
‫ﺗرﺟﻊ أوﻻ إﻟﻰ اﻷﺳرة و أﺳﻠوب اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﯾﮭﺎ ‪ ،‬وﻟﻛن أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗد ﺗﻛون اﻷﺳﺑﺎب ﺧﺎرج ﻣﺟﺎل اﻷﺳرة ‪،‬‬
‫ﻓﻣﺛﻼ ﻗد ﯾﻛون اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﺟب ﺑزﻣﯾﻠﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أي ﻣﻼﺣظﺎت ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﯾﻌﺗﺑرھﺎ إھﺎﻧﺔ وﯾﺄﺧذھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﻣل اﻟﺟد ‪ ،‬ﻓﻠو ﻛﺎن ﯾﺧﺎف ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻓﺳﯾﻠﺟﺄ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮫ‬
‫ﻟﺗﻌوﯾض ﺗﻠك اﻹھﺎﻧﺔ أﻣﺎﻣﮭﺎ ‪.‬‬
‫ـ أﺳﺗﺎذ ﻣﺎدة اﻹﻋﻼم اﻵﻟﻲ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ‪:‬‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظري اﻟﻌﻧف ﯾﻌود إﻟﻰ اﻷﺳرة ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺛم اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ھو‬
‫ﺻورة أو ﻣرآة ﻋﺎﻛﺳﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﻠﻘﺎه ﻣن ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ أﺳرﺗﮫ ‪ ،‬وإذا ﻟﺟﺄ ﻟﻠﻌﻧف ﻓﮭذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﮫ ﺳﻠوك ﻋﺎدي‬
‫وﻣﺄﻟوف ﻓﻲ اﻷﺳرة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ أﯾﺿﺎ إذا ﻟم ﺗﺿﻊ ﺣد ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﻧﯾﻔﯾن ﺗﻣردوا أﻛﺛر و أﺻﺑﺣوا ﻗدوة ﻟﻐﯾرھم ‪.‬‬
‫ـ أﺳﺗﺎذ ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺳوداﻧﻲ ﻣﺣﻣد اﻟﺗرﻛﻲ ‪:‬‬
‫ﯾرﺟﻊ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻧظﺎم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻛﻛل ﺑدءا ﻣن اﻟﺣﺎرس إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻣدﯾر ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث طرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻣن اﻟﻣﻔروض ﯾﻛون اﻟﻧظﺎم ﺻﺎرم ﺣﺗﻰ ﯾﺧﺷﺎه اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﺳﺎھل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻌﺗﺑروﻧﮫ ﻗﻠﺔ وﺿﻌف ﻋﻧد اﻟﻣﻌﻠم ‪.‬‬
‫ـ أﺳﺗﺎذة اﻟرﯾﺎﺿﺔ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة ‪:‬‬
‫ﯾرﺟﻊ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﻌﻠم ﻗرﯾب ﻣن ﺗﻼﻣﯾذه ‪ ،‬ﻓﮭو‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﮫ وﻗد ﯾﻛون ﺳﺑب ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻋﻧﮫ ‪ ،‬ﻷﻧﮫ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺣﺗرﻣﯾن ﺗﻠﻣﯾذا ﻓﺄﻛﯾد ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﻣﺎرس اﻟﻌﻧف ﺗﺟﺎھك ‪.‬‬
‫ـ أﺳﺗﺎذ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻋﻠﻲ ﺑن دادة ‪:‬‬
‫ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺟوھرﯾﺔ ھﻲ اﻷﺳرة ﻓﺄي ﻣﺷﻛل ﻓﯾﮭﺎ ﯾﻘوم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻧﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻻ ﯾﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ‬
‫‪ ،‬ﻣﺛﺎل اﻟﻌﺎم اﻟﻔﺎﺋت ﻛﺎن ﻟدﯾﻧﺎ ﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻧﯾف ﻓﻲ ﻛﻼﻣﮫ وﻓﻲ ﺗﺻرﻓﺎﺗﮫ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻻ ﺗﺗوﻗﻌﯾﻧﮭﺎ ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻗﺎﻣت‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎرة اﻟﺗوﺟﯾﮫ ﺑﺎﻟﻛﻼم ﻣﻌﮫ ﻋﻠﻰ إﻧﻔراد وﺟدت أن اﻟﺳﺑب ﯾﻌود إﻟﻰ وﻓﺎة اﻷم وزواج اﻷب اﻟذي ﯾﻘوم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾﮫ وﺑﯾن أﺧوه اﻟﺻﻐﯾر ) أﺧوه ﻣن زوﺟﺔ أﺑوه( ‪ ،‬وﻻ ﯾوﻓر ﻟﮫ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ‪ ،‬وﻛﺎن ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف اﻟذي‬
‫ﯾﻘوم ﺑﮫ ﻟﯾﺟذب اﻟﻧظر إﻟﯾﮫ ﻛﺄﻧﮫ ﯾﻘول أﻧﺎ ھﻧﺎ ‪.‬‬
‫ـ أﺳﺗﺎذة ﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻛون ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻛﺎك داﺋم ﺑزﻣﻼﺋﮫ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗد ﯾﻛون اﻟﻌﻧف إﺗﺑﺎع اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺳﻠوك‬
‫زﻣﻼﺋﮫ ‪ ،‬وﯾرﺗﺑط ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ وﯾﺻﺑﺢ ﻣﻧﮭم وﯾﻛون ﺳﻠوﻛﮫ ﺷﺑﮫ ﻣﺗﺣﻛم ﻓﯾﮫ أﻓراد ﺟﻣﺎﻋﺗﮫ ‪ ،‬أي ﯾﻘوم ﺑﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌﻧف ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻛون ﻣﺣل ﺳﺧرﯾﺔ واﺳﺗﮭزاء ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾرﺟﻊ ﺳﺑب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ اﻟدور اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﮫ اﻷﺳرة ‪ ،‬ﻓﺎﻷوﻟﯾﺎء ﻻ ﯾﺳﺄﻟون ﻋن أﺑﻧﺎﺋﮭم ﻋﺎﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻣﻼ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ إذا رﺳب اﺑﻧﮭم ﯾﺄﺗون إﻟﻰ اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﯾﻌرﻓوا اﻟﺳﺑب ‪ ،‬ﻓﻠو ﻛﺎﻧوا ﯾرﯾدون‬
‫ﻣﺻﻠﺣﺔ اﺑﻧﮭم ﻛﺎﻧوا ﯾﺗﺎﺑﻌوﻧﮫ طﯾﻠﺔ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬
‫ـ أﺳﺗﺎذ ﻣﺎدة اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﺑﻣﺗﻘن رﺟﺎﯾﻣﯾﺔ ﻋﻼوة ‪:‬‬
‫ﻣن أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ ھﻧﺎ ﻟدﯾﻧﺎ ﻣراﻗﺑﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻟﯾس ﻣراﻗب ﻋﺎم‬
‫‪ ،‬وﻛل ﻋﻣﺎل اﻹدارة ﻧﺳﺎء وﺣﺗﻰ اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻻ ﯾﻘﺑل أن ﺗوﺟﮫ ﻟﮫ اﻣرأة ﻣﻼﺣظﺎت ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ أﻣﺎم‬
‫زﻣﻼﺋﮫ ﻓﺄﻛﯾد ﺳﯾرد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯾر ﻻﺋﻘﺔ أﯾﺿﺎ أو ﯾﺗﻣﺎدى أﻛﺛر ‪ ،‬ﻓﻠو ﻛﺎن اﻟﻣراﻗب اﻟﻌﺎم رﺟﻼ ﻟﻛﺎﻧت ﻟﮫ‬
‫ھﯾﺑﺗﮫ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺷﺎھﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫وﻛذﻟك ﻻ ﻧﻧﺳﻰ اﻟﻔﺎﯾﺳﺑوك وﻣﺎ ﯾﺣﺗوﯾﮫ وطرﯾﻘﺔ ﺗﺄﺛﯾره ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (2‬اﺳﺗﻣﺎرة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ‪.‬‬
‫ﻧﺣن ﻓﻲ إطﺎر إﻧﺟﺎز ﺑﺣث ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﺗﺧﺻص ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﺣت ﻋﻧوان "اﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن " ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أﻧﻛم ﻣن أھل اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻧرﺟو ﻣﻧﻛم ﺗﺣﻛﯾم ھذه اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻣن أﺟل ﺣﺳﺎب ﺻدﻗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻧﺗﻘدم إﻟﯾﻛم ﺑﺄﺳﻣﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﺷﻛر و اﻻﻣﺗﻧﺎن ‪ ،‬ﻟﺗﻌﺎوﻧﻛم ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ھذا اﻟﺑﺣث ‪.‬‬
‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ‪ :‬ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ ‪1 :‬ـ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ‪.‬‬
‫‪2‬ـ اﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺳﯾﺋﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن طرف اﻷﺳﺗﺎذ ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪3‬ـ ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﻓﺎق ﺳﺑب ﻓﻲ ظﮭور اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫اﺳم اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺣﻛم ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺧﺻص ‪:‬‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪ 2016 :‬ـ ‪2017‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺎرة‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫أوﻻ ‪ :‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر ‪01‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻐﯿﺮة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻓﻲ إﯾﺬاء اﻵﺧﺮﯾﻦ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻋﺘﻘﺎد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﺿﻄﮭﺎد اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﮫ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺘﻘﻠﺒﺎت اﻟﻤﺰاﺟﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺮاھﻖ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﺘﺸﻜﻚ ﻓﻲ اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺬات ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ دواﻓﻌﮫ‬ ‫‪12‬‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﺗﺬة ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر ‪02‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺗﻔﺮﻗﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻋﺪم اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺠﯿﺪ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺷﺘﻢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺆدي ﺑﮫ ﻟﻠﻌﻨﻒ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺳﺨﺮﯾﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﺳﺘﻔﺰاز اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯿﺮ ﻻﺋﻘﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ‪.‬‬
‫ﻋﺪم اﺳﺘﻤﺎع اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫‪7‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ‪.‬‬
‫ﺗﺴﻠﻂ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اﻟﺘﻮﺑﯿﺦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻗﺴﻮة اﻟﻤﺪرس ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﻄﺮد اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﻞ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ‬ ‫ﻏﯿﺮ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫اﻟﻤﺤﻮر‪03‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺠﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫ﺳﺮﻗﺔ اﻟﺮﻓﺎق ﻷدوات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻤﺘﻌﺎطﻲ اﻟﺘﺪﺧﯿﻦ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺰﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺳﻮء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪.‬‬
‫ﺗﻠﻘﯿﺐ زﻣﻼء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯿﺮ ﻻﺋﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺠﻮء ﻟﺴﻠﻮك‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻌﻨﻒ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺠﺴﺪي ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ‬ ‫‪6‬‬
‫طﺮف اﻟﺰﻣﻼء ‪.‬‬
‫ﺳﺨﺮﯾﺔ اﻟﺰﻣﻼء ﻣﻦ ﻣﻼﺑﺲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻗﯿﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻌﻨﻒ ﻟﺠﺬب اھﺘﻤﺎم‬ ‫‪8‬‬
‫زﻣﻼﺋﮫ ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة أﻋﻤﺎل اﻟﺸﻐﺐ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ زﻣﻼﺋﮫ ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ إﺗﻼف‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﺮاﻓﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت‬ ‫‪11‬‬
‫إدارة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻠﯿﺪ ﻋﺪواﻧﯿﺔ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﺣﺘﻰ‬ ‫‪12‬‬
‫ﯾﺮﺿﻮن ﻋﻨﮫ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (3‬ﯾﻮﺿﺢ أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‬ ‫رﻗﻢ اﻟﻤﺤﻜﻢ‬
‫ﻣﻜﻨﺎﺳﻲ ﻣﺤﻤﺪ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺑﻦ ﺻﻐﯿﺮ ﻛﺮﯾﻤﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 8‬ﻣﺎي ‪1945‬‬ ‫إﻏﻤﯿﻦ ﻧﺬﯾﺮة‬ ‫‪3‬‬

‫ـ ﻗﺎﻟﻤﺔ ـ‬
‫ﺣﺮﻗﺎس وﺳﯿﻠﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫أﻣﯿﺮة ھﺎﻣﻞ‬ ‫‪5‬‬
‫ﺑﻦ ﺷﯿﺦ رزﯾﻘﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ : (4‬اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر إﻧﺟﺎز ﺑﺣث ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﺗﺧﺻص ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﺣت ﻋﻧوان‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻧرﺟو ﻣن ﺳﯾﺎدﺗﻛم اﻟﺗﻛرم ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻋﺑﺎرات اﻹﺳﺗﻣﺎرة ‪ ،‬وذﻟك ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ) ‪ ( X‬ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗروﻧﮭﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻧﺣو ﻛل ﻋﺑﺎرة ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟواردة ‪.‬‬
‫ﻧﺗﻘدم إﻟﯾﻛم ﺑﺄﺳﻣﻰ ﻋﺑﺎرات اﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن ‪ ،‬ﻟﺗﻌﺎوﻧﻛم ﻓﻲ إﻧﺟﺎز ھذا اﻟﺑﺣث ‪ ،‬وﻧﻔﯾدﻛم ﻋﻠﻣﺎ ﺑﺄن ﻣﺎ‬
‫ﺳﺗدﻟون ﺑﮫ ﻣن إﺟﺎﺑﺎت ﺳﺗﻛون ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺳرﯾﺔ ‪ ،‬وﻟن ﺗﺳﺗﺧدم إﻻ ﻷﻏراض اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ ‪ 2016 :‬ـ ‪2017‬‬

‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻷوﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫ـ اﻟﺠﻨﺲ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺴﻦ ‪:‬‬
‫ـ اﻟﺨﺒﺮة اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ أدري‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌﻢ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬

‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻐﯿﺮة ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﯾﺆدي إﻟﻰ ظﮭﻮر‬ ‫‪1‬‬
‫اﻟﻌﻨﻒ ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺮﻗﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺳﺮﻗﺔ اﻟﺮﻓﺎق ﻷدوات اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻹﺣﺒﺎط ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﻒ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻋﺪم اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﺠﯿﺪ ﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب اﻟﻌﻨﻒ‬ ‫‪5‬‬

‫داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎﯾﺮة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻤﺘﻌﺎطﻲ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﮭﻠﻮﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ﯾﺆدي ﺑﮫ إﻟﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﻨﻒ ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺷﺘﻢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺆدي إﻟﻰ ظﮭﻮر اﻟﻌﻨﻒ ﻟﺪﯾﮫ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺰﻣﻼء ﻋﻠﻰ ﺳﻮء ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ ﺳﺒﺐ ﻓﻲ ظﮭﻮر اﻟﻌﻨﻒ ﻟﺪﯾﮫ ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺳﺨﺮﯾﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﮫ ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺗﻠﻘﯿﺐ زﻣﻼء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯿﺮ ﻻﺋﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫ﺷﻌﻮر اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ﻓﻲ إﯾﺬاء اﻵﺧﺮﯾﻦ ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫اﺳﺘﻔﺰاز اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﻏﯿﺮ ﻻﺋﻘﺔ ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﺗﺸﺠﯿﻊ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﺮﻓﺎق ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺠﻮء ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ‬ ‫‪15‬‬
‫اﻷﺳﺎﺗﺬة ‪.‬‬
‫اﻋﺘﻘﺎد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺎﺿﻄﮭﺎد اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﮫ ﯾﺠﻌﻠﮫ ﯾﻠﺠﺄ إﻟﻰ‬ ‫‪16‬‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻋﻨﯿﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺪم اھﺘﻤﺎم اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻌﻨﻒ اﻟﺠﺴﺪي ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ طﺮف اﻟﺰﻣﻼء ‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫اﻟﺘﻘﻠﺒﺎت اﻟﻤﺰاﺟﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﺗﺠﻌﻠﮫ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻋﻨﯿﻒ ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﺳﺨﺮﯾﺔ اﻟﺰﻣﻼء ﻣﻦ ﻣﻼﺑﺲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺗﺆدي إﻟﻰ ظﮭﻮر اﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺰ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻤﺎ ﯾﺠﻌﻠﮫ‬ ‫‪23‬‬
‫ﯾﻘﻮم ﺑﺴﻠﻮﻛﺎت ﻋﻨﯿﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻗﯿﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻌﻨﻒ ﻟﺠﺬب اھﺘﻤﺎم زﻣﻼﺋﮫ ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫اﻧﻌﺪام ﺛﻘﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﻟﺠﻮءه ﻟﻠﻌﻨﻒ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫اﻟﺘﻮﺑﯿﺦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺳﺘﺎذ ‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة أﻋﻤﺎل اﻟﺸﻐﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ زﻣﻼﺋﮫ‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫اﻟﺤﺮﻣﺎن اﻟﻌﺎطﻔﻲ اﻟﺬي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﻗﺴﻮة اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ طﺮف زﻣﻼﺋﮫ ﻋﻠﻰ إﺗﻼف ﻣﻌﺪات‬ ‫‪30‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺬات ﺗﺆدي ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫طﺮد اﻷﺳﺘﺎذ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺴﻢ ‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫ﺗﺸﺠﯿﻊ أﺻﺪﻗﺎء اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﺎت إدارة‬ ‫‪33‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ دواﻓﻌﮫ اﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ ‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫ﺗﻘﻠﯿﺪ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻌﺪواﻧﯿﺔ اﻟﺰﻣﻼء ﻓﻲ اﻟﻘﺴﻢ ﺣﺘﻰ ﯾﺤﺼﻞ‬ ‫‪36‬‬

‫ﻋﻠﻰ رﺿﺎھﻢ ‪.‬‬

Chato Uh

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Chato Uh

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫اﻟﺟﻣﮭورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫ﺟﺎﻣــــــﻌﺔ ‪ 8‬ﻣﺎي ‪ 1945‬ﻗﺎﻟﻣـــــــــــــﺔ‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗﺳــــم ﻋﻠــــــــم اﻟﻧﻔـــــــــس‬

‫ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬

‫" دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺛﺎﻧوﯾﺎت ﻣدﯾﻧﺔ ﺳدراﺗﺔ "‬

‫ﺗﺣت إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة ‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻟطﺎﻟﺑﺗﺎن ‪:‬‬

‫ـ ﺑن ﺻوﯾﻠﺢ ﻋﻔﺎف آﺳﯾﺎ ‪.‬‬ ‫ـ ﺷﺗوح ﺣﻧﺎن ‪.‬‬

‫ـ ﺟﻌﻼب وﺳﺎم ‪.‬‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ‪2017 / 2016 :‬‬

‫أﻣﺎ ﺑﻌد ‪:‬‬

‫ﻣﻊ ﺗﻣﻧﯾﺎﺗﻧﺎ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺗوﻓﯾق ﻓﻲ ﻣﺳﺎرھﺎ اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬

‫‪ 1‬ـ اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪6 ................................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪8 ......................................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪8 ..........................................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪9 .........................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع ‪9 ..............................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪9 ...................................................................................‬‬

‫‪ 7‬ـ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪13 ......................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﻣراھﻘﺔ‬

‫ﺗﻣﮭﯾد ‪22 ......................................................................................................‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣراھﻘﺔ ‪23 ......................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ﻣراﺣل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪26 ......................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺑﻛرة ‪26 ......................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟوﺳطﻰ ‪26 .....................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة ‪27 ....................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻣراھﻘﺔ ‪28 .........................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 1‬ـ اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪28 ....................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪30 ............................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ ‪ 4‬ـ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺟﺎل ‪30 ...............................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ﻣظﺎھر اﻟﻧﻣو ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراھﻘﺔ ‪31 ..................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ ‪31 ...............................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪31 .................................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪32 .............................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻧﻣو اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪33 ...............................................................................‬‬

‫‪ 4‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪33 ..................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ أﺷﻛﺎل اﻟﻣراھﻘﺔ ‪34 ......................................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ‪34 ..............................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻹﻧﺳﺣﺎﺑﯾﺔ ‪34 ..........................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻣﻧﺣرﻓﺔ ‪34 ............................................................................‬‬

‫‪ 5‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﻣراھﻘﺔ اﻟﻌدواﻧﯾﺔ ‪35 ............................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣراھق ‪36 .....................................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن ‪36 .............................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺣب و اﻟﻘﺑول ‪36 ...................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 3‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟذات ‪36 ......................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 4‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﺷﺑﺎع اﻟﺟﻧﺳﻲ ‪37 .................................................................‬‬

‫‪ 6‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ و اﻻﺑﺗﻛﺎر ‪37 .........................................................‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 1‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪37 .........................................................................‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 2‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪38 ...............................................................................‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 3‬ـ ﻣﺷﻛﻼت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪40 ...........................................................................‬‬

‫‪ 7‬ـ ‪ 4‬ـ ﻣﺷﻛﻼت ﻣدرﺳﯾﺔ ‪41 ............................................................................‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪42 ..................................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺗﻣﮭﯾد ‪45 ....................................................................................................‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻌﻧف ‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ ﺗﻌرﯾف اﻟﻌﻧف ‪46 ......................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻧف ‪46 ..................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 1‬ـ اﻟﺟرﯾﻣﺔ ‪49 .....................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 2‬ـ اﻟﻌدوان ‪49 .....................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 3‬ـ اﻻﻧﺣراف ‪49 ..................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 4‬ـ اﻹرھﺎب ‪49 ...................................................................................‬‬

‫‪ 2‬ـ ‪ 5‬ـ اﻟﻐﺿب ‪50 ....................................................................................‬‬