‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮك‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻄﺮف واﻟﻤﺰﻣﻦ‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ھﻮ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ّ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺛﻘﺎﻓﺘﮫ وﻣﻌﺎﯾﯿﺮه‪.‬‬

‫ﻣﻤﻜﻦ ﺗﻠﺨﯿﺼﮫ ﺑﺎﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب ﺳﻠﻮكٌ ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺒﻮ ٍل اﺟﺘﻤﺎﻋﯿّﺎ ً‪.‬‬
‫ﻣﺘﻜﺮر اﻟﺤﺪوث‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب‬
‫اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ھﻢ ﻣﻦ ﯾﺘﺤﻜّﻤﻮن ﺑﻨﻮﻋﯿّﺔ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮل‪ ،‬واﻛﺘﺴﺎب ﺳﻠﻮﻛﺎ ٍ‬
‫ت ﻣﻘﺒﻮﻟ ٍﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ‪ :‬ھﻮ ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻌﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺒﮭﺎت اﻟﺤﺴﯿﮫ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﯾﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻼﺣﻆ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪ :‬ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ و اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻈﺎھﺮة ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ و اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت و اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺼﻞ‬
‫ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﻟﺘﺆﻟﻒ ﻧﻈﺮة ﻣﻨﻈﻤﺔ و ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺣﻮل ﺗﻠﻚ اﻟﻈﺎھﺮة‬
 ‫ﻣﻔﺎھﯿﻤﮭﺎ‬ ‫أﻓﻜﺎرھﺎ‬ ‫ﺻﺎﺣﺒﮭﺎ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫*‬ ‫*ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ آن ﺗﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ‬ ‫واطﺴﻦ‪،‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ "ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ھﻮ‬ ‫ﻣﻨﮭﺞ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط و أن ﺗﺪرس اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺪت ﺧﻄﻮات اﻟﻤﻨﮭﺞ‬ ‫ﺑﺎﻓﻠﻮف‪،‬‬ ‫"ح‪.‬ع‪.‬أ‬
‫اﻟﻤﻈﮭﺮ اﻟﺬي ﺗﺘﺨﺬه اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﯿﺮھﺎ )ﻗﺎﺑﻞ‬
‫)ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﻲ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎدﻟﺔ‪:‬‬ ‫‪'.....‬ﺳﻜﯿﻨﺮ‬ ‫‪behaviorisme‬‬
‫*اﻟﻤﺜﯿﺮ‪ :‬ھﻮ ﻋﺎﻣﻞ او ﺳﺒﺐ ﺧﺎرﺟﻲ ﯾﺜﯿﺮ‬ ‫ﻣﺜﯿﺮ‪----‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻲ و ﻗﺪ ﻻ ﯾﺜﯿﺮه ‪ ،‬إﻧﮫ ﻛﻞ ﺗﻐﯿﯿﺮ‬ ‫*اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺒﺪأ أن اﻻﺳﺮة‬
‫ﯾﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﻨﺘﺞ اﻟﻤﺮﯾﺾ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫*أﻧﻮاع اﻟﻤﺜﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪ :‬او اﻹﺷﺮاطﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﻄﻌﺎم ‪،‬‬
‫اﻟﺸﺮاب‪،‬اﻟﻨﻮم‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺸﺮطﻲ‪ :‬او اﻻﺷﺮاطﻲ ﯾﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻜﺘﺴﺐ ‪،‬ھﻮ ﻣﺜﯿﺮ ﻣﺤﺎﯾﺪ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ ﻟﻜﻨﮫ‬
‫أﺧﺪ اي اﻧﺘﺰاع ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ و‬
‫أدى إﻟﻰ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔطﺒﯿﻌﯿﺔ ﻓﻲ ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺜﯿﺮ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﻤﺤﺎﯾﺪ‪ :‬و ھﻮ اﻟﻤﺜﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﻜﻮن‬
‫ﻻﻋﻼﻗﺔ ﻟﮫ ﺑﺎﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اي ﻣﺜﯿﺮ ﻣﺤﺎﯾﺪ‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻔﺴﺮة‬
‫اﻟﺤﻠﻮل‬ ‫أﻧﻮاع اﻷﻧﺴﺎق ﻧﻤﺎذج وﺻﻔﯿﺔ‬ ‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺗﮭﺎ ﻟﺘﻔﺴﺮ‬ ‫أﻓﻜﺎرھﺎ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ)اﻟﻌﻼج‬ ‫ﻟﺤﺪوت‬ ‫اﻟﻤﺴﺒﺒﺔ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاب‬ ‫اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ‬ ‫وروادھﺎ‬
‫أﻟﻨﺴﻘﻲ اﻷﺳﺮي(‬ ‫ﻻﺿﻄﺮاب اﻻﺿﻄﺮاب‬

‫* ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬ ‫ﻟﻔﮭﻢ ﺳﺒﺐ اﻻﺿﻄﺮاب ﯾﺠﺐ *اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻤﻐﻠﻖ‪:‬ﻣﻨﻐﻠﻖ ﻧﻤﻮذج اﻟﺮاﺑﻄﺔ‬ ‫ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻤﺎ ھﻮ‬ ‫اﻟﻨﺴﻖ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﮫ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ‪ ،‬ﻻ اﻟﻤﺰدوﺟﺔ‪:‬ھﻮ ﻣﻔﮭﻮم اﻷﺳﺮي أﻟﻨﺴﻘﻲ‪:‬ھﻮ ﻓﺎﻋﻞ‬ ‫دراﺳﺔ ﻗﯿﻢ وأﺳﻠﻮب‬ ‫ﺣﺎﻟﻲ‪،‬ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺎول أن ﯾﺼﻒ ﻣﻌﻨﻰ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق اﻷﺳﺮي‬ ‫ﯾﺘﺒﺎدل أي ﺷﻲء ﻣﻊ‬ ‫وﺗﻔﺎﻋﻼت اﻵﺳﺮة ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻷﺳﺮة‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ آﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرج‪ ،‬ﻣﺼﯿﺮ ھﺬا‬ ‫اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻔﮭﻢ‬ ‫اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ‬
‫ً‬
‫أﻓﻌﺎﻻ‬ ‫اﻟﻤﻀﻄﺮب‪ ،‬ﯾﻘﺘﺮح‬ ‫اﻻﻧﻔﺼﺎم ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫أﺧﺮى‪،‬ﻛﯿﻒ أن طﺮق وأدوار وﻣﮭﺎم ﻋﻠﻰ ﺷﻜ ٍﻞ‬ ‫اﻟﻨﺴﻖ ھﻢ اﻻﻧﻔﺠﺎر‬ ‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ‬ ‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﺟﺴﻮر ﺗﺒﺎدﻟﯿﺔ و ﺗﺪﻋﯿﻤﺎت‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك ‪.‬ﻓﮭﻲ‬ ‫اﻟﻨﺴﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﺎم ‪،‬ھﺬه اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﮭﺎم‬ ‫ﺗﺮى أن‬ ‫ﻷﺟﺰاء وﺣﺪات‬
‫اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻤﻔﺘﻮح‬ ‫ﺣﺴﺐ‬ ‫أوﻻ ‪:‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻀﻮ‬ ‫اﻟﺘﻲ اﻧﻄﻠﻖ ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫ﺑﯿﻨﮭﺎ اﺗﺼﺎل‬
‫‪:‬ﻣﺼﯿﺮه اﻻﻧﻔﺠﺎر‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﯿﺠﺔً‬
‫‪Bateson.‬‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ ‪:‬ھﻮ ﻣﻌﻄﻰ‬ ‫داﺧﻠﻲ ﺗﺤﻜﻤﮭﺎ‬
‫*‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ‪،‬ﻓﺎﻻﻧﻔﺘﺎح ﺑﺪون‬
‫ﺑﺪﯾﮭﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد‬ ‫ﻷﻧﺴﺎق‬
‫ﺗﺘﻢ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ‬ ‫*ﺣﯿﺖ اﻧﺸﻐﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺣﺪود ﻗﺪ ﯾﺆدي‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ‪،‬ﻓﻌﺪم اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫واﻟﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن وﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ ﺣﯿﻨﺎ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم أﻟﻌﻼﺋﻘﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﻟﻼﻧﻔﺠﺎر ‪،‬ﻻن‬
‫ﯾﻌﻨﻲ اﻧﻌﺪام اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﻤﻀﻄﺮب‪.‬ﻻ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺣﺪات‬
‫وﻣﻘﺎﺑﻼت ﻓﺮدﯾﺔ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺟﺰﯾﺮة ﺑﺎﻟﻲ ﺣﯿﺖ‬ ‫اﺳﺘﻤﺮارﯾﺔ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ)اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﻣﺮ‬ ‫ﯾﻤﻜﻦ دراﺳﺔ‬ ‫أﻋﻀﺎء ﻛﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻛﺘﺸﻔﺖ أﻧﮭﻢ ﯾﺘﺴﻤﻮن ﺗﻔﺘﺮض ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺼﺺ‬ ‫ﺗﻔﺘﺮض وﺟﻮد ﻓﺎﺻﻠﺔ‬
‫ﺣﺘﻤﻲ(‬ ‫اي ﻋﻨﺼﺮ‬ ‫اﻟﺠﺴﻢ أو أﻓﺮاد‬
‫وﺟﻮد ﻣﻌﺎﻟﺠﯿﻦ اﺛﻨﯿﻦ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻘﺼﻮر ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬ ‫ﺑﯿﻦ )اﻟﺠﺪ‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻔﮭﻢ‬ ‫ﻛﻤﺎ ھﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬ ‫‪،‬اﻟﺠﺪة‪،‬اﻷﺑﻮﯾﻦ(‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ‬ ‫ﻟﻮﺣﺪه دون‬ ‫اﻷﺳﺮة‬
‫*‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪.‬‬ ‫*‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ ﯾﺠﺐ ﻓﮭﻢ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬ ‫اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺒﺎﻗﻲ‬
‫دور اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻷﺳﺮي‬ ‫ﺑﺪراﺳﺔ‬ ‫*ﻟﺬا ﻗﺎم‬
‫ﻗﺪ ﯾﻨﻔﺠﺮ اﻟﻨﺴﻖ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪت داﺧﻞ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫*‬
‫واﻷﺧﺼﺎﺋﻲ أن ﯾﻼﺣﻆ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻷم‬ ‫اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺳﺮي‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ‬
‫واﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﺣﯿﻨﻤﺎ ﻻ‬
 ‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﯾﺘﺪﺧﻞ‬ ‫—اﻛﺘﺸﻒ أن اﻷم‬ ‫‪ -‬ﻛﻞ ﻧﺴﻖ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﯿﮫ طﺮق ﯾﺘﻔﺎﻋﻞ‪،‬ﻓﺎﻟﻨﺴﻖ‬ ‫‪:‬ﺗﺼﻮر ﻟﻔﮭﻢ‬
‫ﻹرﺟﺎع اﻟﻨﺴﻖ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺎر‬ ‫ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﯿﻨﻤﺎ‬ ‫ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وأﻧﻤﺎط ﻣﻦ ﯾﻤﯿﻞ ﻟﻠﺘﻮازن ‪،‬ﻷﻧﮫ‬ ‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻻﯾﺠﺎﺑﻲ‬ ‫ﯾﻘﺘﺮب ﻣﻨﮭﺎ وﺗﻘﺒﻞ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻣﺘﻼ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك وﺗﺼﻮر‬
‫ﯾﺤﺎول داﺋﻤﺎ أن‬
‫ﻋﻠﯿﮫ ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜﻮن‬ ‫ﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ً‬ ‫ﯾﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻼج اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﻣﺸﻐﻮﻻ ﻋﻨﮭﺎ‪،‬ﻟﺬا‬
‫اﻟﺘﻮازن ﻟﺬا اﻟﻨﺴﻖ‬ ‫*‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ‬
‫ﯾﺆدي ھﺬا اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺣﺴﺐ اﻻﺗﺠﺎه‬ ‫اﻟﺠﯿﺪ ھﻮ اﻟﺬي‬ ‫ﺛﺎﻧﯿﺎ‪:‬ﻣﺒﺪأ اﻟﻜﻠﯿﺔ‪:‬ﺗﻠﺘﻘﻲ‬ ‫روادھﺎ ﻧﺠﺪ‬
‫أﻟﻨﺴﻘﻲ إﻟﻲ اﻻﺳﺘﻼب‬ ‫ﯾﻮازن ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺴﻘﯿﻦ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ ﻣﻊ‬ ‫‪don Jackson‬‬
‫اﻟﻨﺴﻘﻲ)ظﮭﻮر‬ ‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺒﺪﺋﮭﺎ اﻟﻜﻠﯿﺔ اﻟﻤﻐﻠﻖ واﻟﻤﻔﺘﻮح‬ ‫‪,Paul werela‬‬
‫اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺮﺿﯿﺔ‬ ‫‪،‬ﻓﮭﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ رؤﯾﺔ‬ ‫‪wick,Edwad‬‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(‬ ‫*‬ ‫ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ ‪،‬ﺣﯿﺖ ﺗﻘﻮل أن‬ ‫‪hall‬‬
‫اﻵﺳﺮة ﻛﻨﺴﻖ‬ ‫اﻟﻤﺮض اﻟﻨﻔﺴﻲ ﯾﺠﺐ آن‬
‫—‪-‬ﯾﻨﺴﺤﺐ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻧﺪرﺳﮫ ﻓﻲ ﻛﻠﯿﺘﮫ و ﻟﯿﺲ ﻓﻲ‬
‫ﻟﺘﻈﮭﺮ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫‪:‬اﻷﺳﺮة ھﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫أﺟﺰاءه‬
‫اﻟﻔﺼﺎﻣﯿﺔ أي ﯾﺤﺪث‬ ‫اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﻨﻈﯿﻤﯿًﺎ‬
‫اﻧﺸﻄﺎر اﻷﻧﺎ‬ ‫‪،‬ﻗﺪ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻼﺗﺔ أﺟﯿﺎل‬ ‫‪ -‬ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻧﻤﻮذج اﻟﻠﺤﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ )اﻷﺟﺪاد‬ ‫اﻟﻤﻮﺳﯿﻘﻲ‬
‫—ﻗﺪ ﯾﺆدي ﻛﺬﻟﻚ‬
‫إﻟﻰ ظﮭﻮر اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت‬ ‫‪،‬اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء(‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮة ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫*‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺤﺔ إذ ﯾﺜﻮر‬
‫وﺟﻤﺎﻋﺔ وظﯿﻔﯿﺔ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪:‬ﻣﺒﺪأ اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‬
‫ﺻﺎﻧﻌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‪،‬‬ ‫اﻟﺪاﺋﺮﯾﺔ‪:‬ﯾﻨﻄﻠﻖ ھﺬا اﻟﻤﺒﺪأ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻓﯿﺼﺒﺢ‬
‫وأﯾﻀﺎ ﻛﯿﺎن ﺣﻲ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن ﺳﻠﻮك آي‬
‫ﻋﺪواﻧﻲ‪،‬وھﻜﺬا ﯾﺼﺒﺢ‬
‫ﻣﺘﺤﺮك ﻣﻨﻈﻢ ﻛﻮﺣﺪة‬ ‫ﻋﻀﻮ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻞ ‪،‬ﻓﮭﻮ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ھﻮ اﻟﻤﺠﺴﺪ‬
‫ﻛﻠﯿﺔ ‪،‬ﺗﻨﻈﻢ أﻓﺮاد‬ ‫ﻻ ﯾﺘﺴﺎءل ﻋﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮ‬
‫ﻟﻠﺼﺮاﻋﺎت داﺧﻞ‬ ‫اﻷول ﻛﺎﻷم ً‬
‫وأﻧﻤﺎط ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬ ‫ﻣﺜﻼ ﺑﻞ ﯾﻘﻮل‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة واﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‬ ‫ھﻨﺎك ﺳﺒﺒﯿﺔ داﺋﺮﯾﺔ ‪.‬ﻟﺬا إذا‬
‫*‬ ‫وأي ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﺣﺪ‬ ‫ﻛﻨﺎ ﺑﺼﺪد ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺴﻖ أي‬
‫اﻟﺴﺒﺐ اﻷﺻﻠﻲ‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ ﺳﻮف‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ ﻛﻞ‬
‫ﻟﺤﺪوث‬ ‫ﯾﺘﺮاﻓﻖ ﻣﻊ ﺗﻐﯿﯿﺮات‬ ‫ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻌﮫ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب‪:‬ﻣﺎ ھﻮ إﻻ‬ ‫ﻓﺊ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬ ‫ﺿﻤﻦ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫اﺳﺘﻼب و ﺛﻮران‬ ‫اﻷﺧﺮى ذات‬ ‫اﻟﺘﺒﺎدﻟﻲ اﻟﺬي ﯾﻐﺮس وﯾﻨﺸﻂ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﮫ‪.‬‬ ‫ﻓﯿﮫ ﻋﻜﺲ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻌﺎﺋﻠﺔ‬ ‫ﻣﺜﻼ وﻻدة طﻔﻞ ﺟﺪﯾﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﺳﯿﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮات ﻓﻲ أﻧﻤﺎط‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻷﺳﺮة ﻟﺨﻠﻖ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺟﺪﯾﺪة‬
‫ﻟﻠﺘﻮازن‪،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﯾﺆﺛﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء وﻛﺬﻟﻚ‬
‫اﻵﺑﺎء‬
‫——*ﻟﺬﻟﻚ رﻛﺰت‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺴﻘﯿﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮﺿﻌﮫ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪.‬‬
 ‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫*اﻋﺘﺒﺮت أن ﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻘﺒﻮل ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﯾﻨﺒﻐﻲ اﻻھﺘﻤﺎم‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺒﺪاﯾﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ وھﻲ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻣﺮﺣﻠﮫ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬

‫* ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ)م ط( ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺒﻨﯿﺔ وﺗﺘﻤﯿﺰ ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺑﻜﻮﻧﮭﺎ ﺑﻨﯿﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻻ ﺗﻐﯿﺮ‬
‫ﺣﺴﺐ ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺆﻛﺪ أن اﻟﺒﻨﯿﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴﺮ ﺳﺒﺐ اﻟﻤﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ أو اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﯿﻦ اﻷﻓﺮاد‬

‫اﻟﺴﻤﺔ‪:‬ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻻ ﺗﺘﻐﯿﺮ ﻣﺜﻼ اﻟﻨﻮم اﻹﻋﯿﺎء‬

‫اﻟﺒﻨﯿﺔ‪:‬ﻋﻨﺪ وﻗﻮع اﻟﺼﺪﻣﺔ‪،‬ﺗﺤﺪت ﺗﺜﺒﯿﺘﺎت وﺗﺘﻜﻮن اﻟﺒﻨﯿﺔ‬

‫أﻧﻮاع اﻟﺒﻨﯿﺔ‬
‫‪0________1________2_____________3____5___6_____________10/12‬ﺳﻨﺔ‬
‫اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬ ‫اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ‬ ‫اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺒﯿﻨﯿﺔ‬
‫*ﯾﻜﻮن ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻨﺎع ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﺗﻤﻜﻨﮫ ﻣﻦ *اﻟﺪھﺎﻧﻲ ھﻮ ﺷﺨﺺ ﻻ ﯾﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‬ ‫* ﻣﺘﻰ ﺗﺤﺪت‪ :‬ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺣﯿﺚ ﯾﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ ﻣﺒﺪأ اﻟﻮاﻗﻊ وﯾﺮﻏﺐ ﻓﻲ إﺷﺒﺎع رﻏﺒﺘﮫ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺸﺮﺟﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻄﻮر اﻟﻘﻀﯿﺒﻲ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ وﻓﻲ أي ﻟﺤﻈﮫ‬ ‫ﻗﺪره ﻛﺒﯿﺮه ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺎوز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫*ﻛﯿﻒ ﺗﺤﺪت‪:‬ﺷﺨﺼﯿﮫ اﻧﺘﻘﻠﺖ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮاﺟﮭﮫ وﯾﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫اﻟﺘﺜﺒﯿﺘﺎت اﻟﺒﺪاﺋﯿﺔ وﺣﺎوﻟﺖ اﻻﻟﺘﺤﺎق‬
‫* ﻣﺘﻰ ﺗﺤﺪت‪:‬ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة إﻟﻰ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﯾﺤﺘﺮﻣﮫ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺼﺎب ﻟﻜﻦ وﻗﻊ ﺣﺪث أي ﺻﺪﻣﮫ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻋﺘﺪاء‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‬
‫*ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻤﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺸﺮﺟﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺟﺰءا ﻣﻨﮫ ﻓﻼ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ‬ ‫* ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﯾﺤﺪث اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻷوﻟﻰ‬
‫اﺧﺘﺮاﻗﮭﺎ وﺗﺠﺎوزھﺎ ﻻن ﻓﻲ اﺧﺘﺮاﻗﮫ ﻟﻠﻘﺎﻧﻮن‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫* ﻣﯿﺰﺗﮭﺎ اﻟﻼ أﻧﺎ‬ ‫اﺧﺘﺮاﻗﮫ ﻟﻨﻔﺴﮫ* ﺣﯿﺚ ﯾﻜﺒﺖ رﻏﺒﺎﺗﮫ ﻟﻜﻲ‬ ‫اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﺤﺪث ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﯾﺴﺘﺠﯿﺐ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬ ‫ﺻﺪﻣﮫ ﻣﻌﯿﻨﮫ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﺗﺘﺄرﺟﺢ‬
‫*ﺻﻔﺎﺗﮭﺎ‪ :‬ﯾﻌﯿﺶ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺪھﺎن واﻟﻌﺼﺎب‬
‫اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ ﯾﻌﺒﺮ ﺑﺘﻌﺎﺑﯿﺮ ﺣﻀﺎرﯾﮫ ﻻ ﯾﻮاﺟﮫ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﺤﺎﻣﯿﺔ ﻣﻊ أﻣﮫ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھﺎ اﻣﺘﺪادا‬
‫ﻷﻧﮭﺎ ﻣﺼﺪر إﺷﺒﺎع ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﻲ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﯾﻮظﻒ‬ ‫*اﻻﻋﺮاض‪ :‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﻠﻖ ﻓﻘﺪان‬
‫ﻣﻮاﺿﯿﻊ ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﺧﻼﻓﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﮫ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫*ﻛﯿﻒ ﺗﺤﺪت‪ :‬إذا ﺣﺪﺛﺖ ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﯿﮫ ﺑﺴﺒﺐ‬ ‫وﯾﺘﻘﺎﺳﻢ اﻷﺷﯿﺎء ﻣﻊ اﻷﺧﺮ‬
‫ﻣﺸﻜﻞ ﻓﻲ اﻷﺳﺮة ﻗﺪ ﯾﺤﺪث ھﻨﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ﻓﻘﺪان اﻟﺸﻲء ﺷﺨﺺ او‬
‫ﻣﺘﻰ ﯾﺤﺪت‪ :‬ﻗﺪ ﯾﻈﮭﺮ ھﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻟﺪى اﻟﺘﺜﺒﯿﺖ ﻻن اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻢ ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻦ ﻣﺎ ﻟﺪﯾﮫ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺎده ﻣﺨﺪره‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻨﺪ اﻹﻓﺮاط واﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﺣﺘﺮام ﺣﺎﺟﯿﺎت وھﻜﺬا ﺗﺘﺸﻜﻞ اﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬
‫*ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻷﺧﺮ ﺟﺰءا ﻣﻨﮫ‬
‫اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ‬
‫* ﻻ ﯾﻮﺟﺪ رﻗﺎﺑﮫ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻷﻧﮫ ﻏﯿﺐ ﻣﺒﺪأ‬
‫* ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت ﻛﻮﻧﺖ اﻷﻧﺎ ﻧﺴﺒﯿﺎ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‬
 ‫ﻣﻘﺎرﻧﮫ ﺑﺎﻟﺒﻨﯿﺔ اﻟﺬھﻨﯿﺔ‬

‫* ﺣﺪث ﺗﺜﺒﯿﺖ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﮫ اﺟﺘﯿﺎز‬

‫اﻟﺬھﺎن‬

‫*ھﺬه اﻟﺒﻨﯿﺔ ﺗﺘﺮﻛﺰ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﺜﺒﯿﺖ‬

‫اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﮫ اﺟﺘﯿﺎز اﻟﺒﻨﯿﺔ‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ‪ 8‬أﺷﮭﺮ إﻟﻰ ‪15،‬‬
‫*ﺗﻌﯿﺶ ھﺬه اﻟﺤﺎﻻت اﺳﺘﻘﻼﻻ ﻧﺴﺒﯿﺎ‬
‫أﺛﻨﺎء ﺣﺪوث أي ﺻﺪﻣﮫ ﺗﻈﮭﺮ اﻟﺒﻨﯿﺔ‬

‫اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺪﻓﺎﻋﯿﺔ‬

‫*اﻟﮭﻼوس *اﻻﻓﻜﺎر *اﻟﻮھﻢ‬ ‫‪* *Clivage * projection‬اﻟﻜﺒﺖ *اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ *اﻻﻧﻌﺰاﻟﯿﺔ‬

‫‪*passage à l’acte‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ﻣﮭﻤﺔ‪:‬ﺗﺜﺒﯿﺖ أي ﺑﻨﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﯿﺎت اﻟﺜﻼث ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﺪوث ﺻﺪﻣﺔ‬

‫طﺮق اﻟﻤﻌﺎﯾﻨﺔ أي اﻟﺘﺸﺨﯿﺺ‪:‬ﻣﺒﺪأ اﻹﺳﻘﺎط ‪:‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻣﺎ‬
‫ھﻮ ﻧﻔﺴﻲ داﺧﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺳﻘﺎط ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة ﺧﺎرﺟﯿﺔ ﻣﺜﻼ‪:‬اﻟﺼﻮرة‪ ،‬اﻟﺮﺳﻢ‪ ،‬اﻟﻤﺆﻟﻔﺎت‪ ،‬اﻷﻏﺎﻧﻲ‬
 ‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫*ﻣﺜﯿﺮ‪ ---‬ﻣﻌﺎﻟﺠﮫ‪ -----‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫* ھﻲ ﺗﻮﺟﮫ ﻧﻈﺮي ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﯿﺮورات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻮذج ﻣﻌﺎﻟﺠﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫*ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺬھﻨﻲ‬
‫* ﻻ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﺎﻟﻤﺎﺿﻲ وﺗﻘﻮل أن اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻌﯿﺪ *ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮ‬ ‫اﻓﻜﺎرھﺎ اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ ﻛﯿﻒ ﯾﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎن *ﯾﻨﺒﻐﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﺪﻻﻻت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﻠﻮك ‪ --‬ﻟﺪا رﻛﺰت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻋﺘﺒﺮت اﻟﺴﻠﻮك ﺑﻨﺎء‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ *اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺎ ھﻮ إﻻ ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﺬھﻨﻲ‬
‫* ﺗﺮﻛﺰ ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﺴﯿﺮورات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ) إدراك؛ ذاﻛﺮه؛‬
‫اﻧﺘﺒﺎه؛ ﺗﻔﻜﻲ؛ر اﻧﻔﻌﺎل (‬
‫*ﯾﺘﻤﺤﻮر اھﺘﻤﺎم اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﮫ أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻛﻤﺪﺧﻞ‬
‫ﻟﺘﺸﺨﯿﺺ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن إدراك اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ‬ ‫ﻣﺠﺎل اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ‬
‫ﯾﻮﺟﮫ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺗﮫ اﺗﺠﺎه ھﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫* ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻐﯿﺮ إدراك اﻟﺸﺨﺺ ﺣﺴﺐ ﺳﻨﮫ وﻣﻮاﻗﻔﮫ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﮭﮫ‬
‫*اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻀﻄﺮب ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻣﺮﺿﯿﮫ واﻋﺘﻘﺎدات ﺧﺎطﺌﺔ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻔﺮد *اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ‬ ‫ﻛﯿﻒ ﺗﻔﺴﺮ اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺨﺎطﺌﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﺬات‬
‫*‪ -‬ﻣﺼﺪر اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ھﻮ‪:‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺨﺎطﺊ اﻟﺬي ﯾﺤﻤﻠﮫ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ‬
‫ذاﺗﮫ وﻋﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫*ﯾﻌﻤﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﻛﺸﻒ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎطﺌﺔ ﻓﻲ‬
‫إدراك اﻷﻓﺮاد ﻟﻤﺸﺎﻛﻠﮭﻢ) اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﻮار اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﻮﺟﮭﮫ اﻟﻔﺮد ﻟﺬاﺗﮫ (‬ ‫اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫إﻋﺎدة اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮﺷﺪ ﯾﻠﻌﺐ دور اﻟﻤﺮآه اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ أﻗﻮال‬
‫اﻟﺸﺎب ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺒﺮھﻦ ﻋﻠﻰ إﻧﺼﺎت ﻓﻌﺎل‬
‫ﻣﺜﻼ* ان ﻛﻨﺖ ﻗﺪ ﻓﮭﻤﺖ ﺟﯿﺪا ؛اﻧﺖ*‬
‫* ﻓﻲ راﯾﻚ؛ اذا *‬
‫*ﺗﻈﻦ اذن اﻧﮫ*‬
‫* ﺗﺠﺎوز ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺸﺎب ﯾﺘﺠﺎوز اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ اﻟﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﯿﮫ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﻔﻌﯿﻞ ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺎﺋﻠﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ أي اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‬
‫* ﺗﻔﻌﯿﻞ اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﯿﺘﺎ ﻣﻌﺮﻓﯿﮫ أي اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻗﺼﺪ‬
‫ﺗﺼﺤﯿﺤﮭﺎ وﺗﺄﻛﯿﺪھﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة وإﻧﺘﺎج واﺑﺘﻜﺎر اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿﮫ ﺟﺪﯾﺪة‬
‫)ﺗﺨﻄﯿﻂ؛ ﺗﻨﻈﯿﻢ؛ اﻟﻔﮭﻢ(‬
‫*ﺗﻤﺘﺪ ﺣﺼﺺ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺑﯿﻦ ‪15‬و ‪25‬ﺣﺼﮫ‬
‫* ﺑﻤﻌﺪل ﺣﺼﺔ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻌﻼج‬
‫* ﺗﻤﺘﺪ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻌﻼﺟﯿﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﺑﯿﻦ ‪ 45‬دﻗﯿﻘﮫ إﻟﻰ ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪه‬
‫* ﻻ ﯾﻤﺎرس اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ اﻟﻮﻋﻆ واﻹرﺷﺎد أو اﻟﻨﺼﺢ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫*ھﺪف اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ھﻮ ﻣﺴﺎﺋﻠﮫ اﻟﻘﻨﺎﻋﺎت اﻟﻔﺮدﯾﺔ ووﺿﻌﮭﺎ ﻣﺤﻄﺔ‬
‫ﺗﺴﺎؤل‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﮫ‬
‫* ﺟﻌﻞ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ طﺮﯾﻘﮫ ﺗﻔﻜﯿﺮه وﺟﻌﻠﮫ ﯾﻌﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﻔﻜﺮ ﺑﮭﺎ وﺗﺪرﯾﺒﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‬
‫* اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻵﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺒﺪﯾﻞ‬
 ‫اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺠﺎل اھﺘﻤﺎﻣﮭﺎ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت ﺗﻨﺎﻗﺶ اﻟﻤﻌﯿﻘﺎت واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬

‫* ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺠﯿﺐ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال‪ :‬ھﻞ ھﻨﺎك ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؟‬

‫اﻧﻮاع اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬
‫* اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‪:‬‬

‫* اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟﻤﯿﺘﺎ ﻣﻌﺮﻓﯿﮫ ‪:‬ھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ أﺳﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻗﺼﺪ إﻋﺎدة‬
‫ﺗﻮﺟﯿﮭﮭﺎ او ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ او اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت أﺧﺮى ﺑﮭﺪف اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ اﻟﮭﺪف اﻟﻤﺮاد‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﻛﻔﺎﯾﺘﻨﺎ وﻗﺪراﺗﻨﺎ‬

‫* ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ ھﻲ ﻓﺸﻞ ﻓﻲ أﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ او ﻓﻲ اﺧﺘﯿﺎر أﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﮫ اﻟﺠﯿﺪة‬

‫ﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣ ﺎﻋ اﻟﻘﻠ اﻟ ﻲ‬ ‫ﺎﻫ ﺔ اﻟ ﻌﻠ وﺳ‬ ‫*اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ وﺟﺪاﻧﯿﮫ‪ :‬وﺗ ﻌﻠ‬
‫اﻷﻣ ر‬ ‫ﻌ‬ ‫ﻋ ﺷ و و وف اﻻﺷ ﻐﺎل ﺎﻟﻬ وء ﻌ ا ﻋ‬ ‫ﻓﻲ اﻟ‬ ‫ﻗ ﺗ ﺎ ﻪ‪ ،‬وﺗ‬
‫ﺎت ﻣ ﻌﺔ ﻓﻲ ﺣ ﺎة اﻟﻔ د‪.‬‬ ‫اﻻﻧ ﺎﻩ‪ ،‬ﻌ ﻰ ﺟﻌﻞ ﻓ ات اﻟ ﻌﻠ ﻟ‬ ‫ﺗ‬ ‫اﻟ ﻲ ﺗ‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﯿﺪ‬ ‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‬

‫‪ -‬اﻟﻘ اءة اﻟ ة؛‬ ‫اﻟ ار‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ - Répétition‬أﺧ اﻟ ﻘ أﺛ ﺎء اﻟ رس‪.‬‬
‫اﻹﻋ اد‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺎت ﻟﻠ ﺎدة اﻟ راﺳ ﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟ ﺎم ﺑ ﻠ‬
‫‪Élaboration‬‬
‫‪ -‬ﺗ ﯾ اﻷﻓ ﺎر اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻠ ‪ ،‬واﻟ ﻒ ﻋ ﻣﺎ ﻫ أﺳﺎﺳﻲ؛‬
‫اﻟ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻣ ﻋﺔ ﻣ اﻷﻓ ﺎر ﺗ ﺗ ﻣ ﺎ ﻣﻊ اﻟ ﺿ ع اﻟ وح؛‬ ‫‪-‬ﺗ‬
‫اﻟ ﺎدة ﻣ ﺧﻼل ﺗ ﻔﺎت وﺗﻘ ﺎت‪.‬‬ ‫‪-‬ﺗ‬
‫‪Organisation‬‬ ‫اﺳ اﺗ ﺎت‬
‫‪ -‬ﺗ ﻞ أﻓ ﺎر أو أﺳﺎﻟ وﺗ ﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣ اﺿ ﻊ أﺧ ‪.‬‬ ‫اﻟ ﻌ‬ ‫‪.4‬‬ ‫ﻣﻌ ﺔ‬
‫ﻣﺎ ﺗ ﺗﻌﻠ ﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟ ﺔ ﻧ ص ﺟ ﯾ ة‪.‬‬ ‫‪-‬ﺗ‬ ‫‪Généralisation‬‬
‫‪ -‬اﻟ ﺎم ﻘﺎرﻧﺎت ﺑ اﻷﻓ ﺎر واﻟ ﻌﺎﻧﻲ ؛‬ ‫اﻟ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﺔ‪.‬‬ ‫ﺻ ﺎت اﻟ‬ ‫‪ -‬اﺳ اج اﻟ ات واﻟ‬ ‫‪Discrimination‬‬
‫؛‬ ‫‪ -‬اﻟ ﺑ اﻷﻓ ﺎر واﻟ ﻌﺎﻧﻲ اﻟ ﻌﻠﻘﺔ ﺎﻟ‬
‫ﻊ اﻟ ﻌﺎرف‬ ‫ﺗ‬ ‫‪.6‬‬
‫؛‬ ‫‪ -‬ﺧﻠ ﺗ ا ﺎت ﺑ اﻟ ﻔﺎ اﻟ اردة ﻓﻲ اﻟ‬
‫‪Compilation‬‬
‫ﻔﺎ ﺳ وأن ﺗ ﺗﻌﻠ ﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ر اﻟ ﻔﺎ اﻟ اردة ﻓﻲ اﻟ‬
‫ﻠﻪ؛‬ ‫وﻧ ﺎ ﺑ ﺔ اﻟ‬ ‫اﻻﻧ ﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟ ﻠﺔ اﻷوﻟﻰ أو اﻷﺧ ة ﻓﻲ اﻟ‬ ‫‪-‬ﻋمﺗ‬
‫ﻞ ﻣ ﺄن؛‬ ‫‪ -‬اﻟ ﺎ ﺔ ﻋ اﻟ ﺿ ع‬ ‫اﻟ‬ ‫‪.1‬‬ ‫اﺳ اﺗ ﺎت‬
‫‪ -‬اﻟ ﺑ ﻣﺎ ﻫ ﺳﻬﻞ وﻣﺎ ﻫ ﺻﻌ ﻓﻲ اﻟ ؛‬ ‫‪Planification‬‬ ‫ﻣ ﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫اﻻﻫ ﺎم ﻋﻠﻰ اﻷﺳ ﻠﺔ اﻟ ﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬ﺗ‬
 ‫‪ -‬اﻟ ﻋﻲ ﺑ رﺟﺔ اﻟ ﺎر ﺔ ﻓﻲ اﻟ رس؛‬
‫اﻟ ا ﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻟﻼﻣ ﺎن؛‬ ‫ﻋ اﻟ‬ ‫اﻟﻔﻬ واﻟ‬ ‫‪ -‬اﻟ ﻘ ﻣ ﻣ‬
‫‪Contrôle‬‬
‫‪ -‬ﻣ اﺟﻌﺔ اﻷﺟ ﺔ ﻋ اﻻﻣ ﺎن ﻣ أﺟﻞ اﻟ ﻘ ﻣ ﺻ ﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟ ﻘ ﻓﻲ ﻣﺎ إذا ﺎﻧ اﻻﺳ اﺗ ﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻣ اﻓﻘﺔ ﻣﻊ‬ ‫ﻟﻼﻣ ﺎن‬ ‫‪ -‬ﻋ اﻟ‬ ‫اﻟ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟ ﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫‪Régulation‬‬
‫‪ -‬ﻣ اﺟﻬﺔ اﻟ ﻌ ﺎت؛‬
‫‪ -‬ﺑ ل ﻣ ﻬ دات رﻏ ﻋ م اﻟ ﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳ ﺎذ أو اﻟ ﺎدة؛‬ ‫ﺑ ﺎء وﺻ ﺎﻧﺔ اﻟ ﻔ‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ -‬إ ﻼء أوﻟ ﺔ ﻟﻠﻌ ﻞ اﻟ رﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻧ ﺔ أﺧ ؛‬ ‫اﻟ اﺗﻲ‬
‫ف اﻷﺳ ﺎذ؛‬ ‫‪ -‬إﻗ ﺎم اﻟ ات ﻓﻲ اﻷﻧ ﺔ اﻟ ﻘ ﺣﺔ ﻣ‬ ‫‪Elaborationet maintenir sa‬‬
‫‪ -‬ﺑ ل ﻣ ﻬ دات ﺣ ﺔ رﻏ ﻌ اﻟ ﻘ ﻓﻲ ﻣ ﺎل ﻣﺎ ﻣ اﻟ ﺎدة؛‬ ‫‪motivation‬‬
‫إ ﺎﺑﻲ اﺗ ﺎﻩ اﻟ ﺎدة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟ ﺎﻓ ﺔ ﻋﻠﻰ ﻣ‬ ‫اﺳ اﺗ ﺎت‬
‫ﺻ ﺎﻧﺔ اﻟ‬ ‫‪.2‬‬ ‫وﺟ اﻧ ﺔ‬
‫‪.‬‬ ‫ﺔ ﻟ ﻲ ﻻ ﺗ ﺛ ﻋﻠﻰ اﻟ‬ ‫ﺎﻛﻞ اﻟ‬ ‫‪ - Maintenir sa‬ﻋ م ﺗ ك اﻟ ﺎل ﻟﻠ‬
‫‪concentration‬‬
‫أﺧ اﻻﺣ ﺎ ﺎت ﻟ ﻔﺎد ﺿﻐ اﻟ ﻗ ؛‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑ ا ﺔ اﻻﻣ ﺎن‬ ‫ﻣ ا ﺔ اﻟﻘﻠ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻟ ﻗ ع ﻓﻲ اﻟ ف‪.‬‬ ‫أﺧ اﻻﺣ ﺎ ﺎت ﻟ‬ ‫‪ - Contrôler son anxiété‬ﻓﻲ ﺑ ا ﺔ اﻻﻣ ﺎن‬
‫‪ -‬اﻟ ﺄﻛ ﻣ إﻋ ﺎء اﻟ ﻗ اﻟ ﺎﻓﻲ ﻟﻠﻌ ﻞ اﻟ رﺳﻲ‪ ،‬دون إﻏﻔﺎل ﻣﺎ ﻫ أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟ ﺎة؛‬
‫ﻟﻼﻣ ﺎن ﺗ د إﻟﻰ إﻧ ﺎج ﻓﻌﺎل؛‬ ‫ﻓ ة ﻠﺔ و ﺎ ﺔ ﻟﻠ‬ ‫‪-‬ﺗ‬
‫زﻣ دراﺳﻲ ﺎﻓﻲ ﻟﻠ اد اﻟ ﻲ ﻟﻬﺎ اﻷﺳ ﺔ واﻷﻛ ﺻﻌ ﺔ؛‬ ‫‪-‬ﺗ‬
‫اﻟ راﺳﻲ واﻻﻧ ﺎ ﻓﻲ اﺣ اﻣﻪ؛‬ ‫‪ -‬ﺗ ﯾ زﻣ اﻟ‬
‫اﻟ ﻌﻠ ﻟﻠ ع ﻓﻲ آﺧ ﻟ ﺔ؛‬ ‫اﻟ ﻗ واﻷﻧ ﺔ ﺣ ﻰ ﻻ‬ ‫‪-‬ﺗ‬
‫اﻟ ﻣ‬ ‫اﻟ ﺎم ﺑﻬﺎ ﺣ‬ ‫ﻟﻠ اﺣﻞ اﻟ ﻲ‬ ‫اﻟ‬ ‫‪ -‬ﻋ ﻣﺎ ﻔ ض اﻷﺳ ﺎذ ﻋ ﻼ‬
‫؛‬ ‫اﻟ‬
‫اﻟ ﺑ اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠ ﻗ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻟ اﺣﻞ ﻋ ﻞ ﻠﺔ وﻗﻠ ﻠﺔ؛‬ ‫‪ -‬اﻟ‬
‫‪Gérer son temps‬‬
‫اﻟ ﻗ ﺑ اﻟﻌ ﻞ اﻟ رﺳﻲ واﻟ ﻗ اﻟ ؛‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ وﻗ أﺳ ﻋﻲ ﻟﻠﻌ ﻞ ﻣ أﺟﻞ ﺗﻘ‬
‫‪efficacement‬‬
‫اﻟﻘ رة واﻹرادة؛‬ ‫اﻟ ﻗ ﺣ‬ ‫ﺗﻘ‬ ‫ﻟﻼﻣ ﺎن‬ ‫‪ -‬ﻗ ﻞ ﺑ ا ﺔ اﻟ‬
‫وﺗ ﻓ اﻟ ﻣ ﻣﻊ اﻟ ﻬ د؛‬ ‫ﺗﻘ‬ ‫ﻟﻼﻣ ﺎن‬ ‫‪ -‬ﻠﺔ ﻣ اﺣﻞ اﻟ‬
‫ﻟﻼﻣ ﺎن؛‬ ‫ﺗﺄﺧ اﻟﻌ ﻞ إﻟﻰ آﺧ اﻟﻠ ﺎت ﻋ اﻟ‬ ‫‪-‬ﻻ‬ ‫اﺳ اﺗ ﺎت‬
‫ح ﻪ؛‬ ‫اﻟ ﺄﻛ ﻣ اﻟ ﻗ اﻟ ﻗﻊ واﻟ ﻗ اﻟ‬ ‫‪ -‬ﻋ ﺑ ا ﺔ اﻻﻣ ﺎن‬ ‫ﺗ ﺑ اﻟ ارد‬
‫ﺗ ﻓ ﻌ اﻟ ﻗ ﻟ اﺟﻌﺔ اﻷﺟ ﺔ؛‬ ‫‪ -‬ﻋ ﻧﻬﺎ ﺔ اﻻﻣ ﺎن‬
‫ﺗ ﻗﻊ اﻟ ﻣ اﻟ ﺎص ﻞ ﺟ اب ﻋ ﻞ ﺳ ال‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑ ا ﺔ اﻻﻣ ﺎن‬

‫ﻟﻼﻣ ﺎن؛‬ ‫‪ -‬ﻋ م ﺗ ﻐ ﻞ اﻟ ادﯾ أو اﻟ ﻠﻔﺎز أﺛ ﺎء اﻟ‬

‫ﻣ اﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﺗ أﺧ ﻩ ﻣ ﻧﻘ أﺛ ﺎء اﻟ رس؛‬ ‫ﻟﻼﻣ ﺎن‬ ‫‪ -‬ﻋ اﻟ‬ ‫ﺗ ﺑ اﻟ ارد اﻟ ﺎد ﺔ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟ ﻌ د ﻋﻠﻰ اﻟ ﻠ س ﻓﻲ ﻣ ﺎن ﻫﺎد ﻌ ا ﻋ اﻷﻣﺎﻛ‬ ‫ﻟﻼﻣ ﺎن‬ ‫‪ - Gérer les ressources‬ﻋ اﻟ‬
‫اﻻﻧ ﺎﻩ؛‬ ‫اﻟ ﻲ ﺗ‬ ‫‪matérieles‬‬
‫ﺔ‪.‬‬ ‫ﺔ اﻟ‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﺎد اﻷﺟﻬ ة اﻟ‬
‫ﺗ ﺑ اﻟ ارد اﻟ ﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ -‬ﻋﺎدة اﻟ راﺳﺔ اﻟ ﻔ دة؛‬
‫‪Gérer les ressources‬‬
‫‪ -‬اﻟ ﻌﺎون واﻟﻌ ﻞ ﻓﻲ إ ﺎر ﻣ ﻋﺎت‪.‬‬
‫‪humains‬‬
 ‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻜﻮﻧﮭﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻣﺆﻗﺘﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺎوزھﺎ وﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻈﮭﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺿﻌﯿﮫ اﻟﻄﻼق ﺗﻔﻜﻚ اﺳﺮي‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻔﺴﯿﮫ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻠﻖ ‪،‬واﻟﻔﻮﺑﯿﺎ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻣﺮﺣﻠﮫ ﻣﻌﯿﻨﮫ‪ ،‬أو اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﻄﺮق ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬

‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫**ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﻜﻮﻧﮭﺎ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺗﻈﮭﺮ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺣﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﻣﺎم وﺿﻌﯿﮫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺗﺮﺗﺒﻂ ھﺬه‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ ﻟﮭﺬا ﺗﺴﻤﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ ﻟﻸﻣﺮاض و اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ‬
‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻌﯿﺔ اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﺼﺒﯿﺔ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺸﺨﯿﺼﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷطﺒﺎء‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﯿﻦ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻓﺮﯾﻖ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﺑﺘﺸﻐﯿﻞ ﺗﻮﺟﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫** ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪﻣﮫ ﻟﮭﺆﻻء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻮاﺟﮭﻮن اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺘﻜﯿﯿﻒ‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮاﻟﻮﻟﻮﺟﯿﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ھﺆﻻء اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن أو اﻷطﻔﺎل اﻛﺘﺴﺎب ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‪.‬‬
‫** ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أن ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ھﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ .‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮك ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﻓﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻲ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻋﺼﺒﯿﺔ‬
‫**ﺗﻌﺘﺒﺮ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺘﻤﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ اﺧﺘﻼﻻت ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﮫ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ واﻻﺣﺘﻔﺎظ وﻣﻌﺎﻟﺠﮫ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ وﻏﯿﺮ اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‬ ‫ﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ‬
‫**ﻛﻤﺎ أﻧﮭﺎ اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻻ ﯾﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﮭﺎ ﻻ إﻟﻰ ﺗﺄﺧﺮ ﻋﻘﻠﻲ وﻻ إﻋﺎﻗﺔ ﺟﺴﺪﯾﮫ وﻻ إﻟﻰ ظﺮوف أو ﺷﺮوط‬
‫ﻣﺤﯿﻄﮫ ﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫* ﻓﮭﻲ إذا ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﮭﺎرات ﺗﻌﻠﻢ ﻗﺮاءه‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﮫ‪ ،‬ﺣﺴﺎب‪ ،‬إﺻﻐﺎء‪،‬إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺰ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻹدراك‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫** وﺣﺴﺐ ﻣﻨﻈﻤﮫ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﻓﮭﺬه اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﺨﻠﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺷﺘﻐﺎل‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ‬
‫****أﻋﺮاﺿﮫ‪ :‬ﻣﻦ ﻣﻈﺎھﺮ ﻋﺼﺮ اﻟﻘﺮاءة ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻷﺻﻮات واﻟﺤﺮوف اﻟﻤﻮﺟﻮدة داﺧﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﺘﺮﺗﯿﺐ اﻟﺼﺤﯿﺢ‪.‬‬ ‫ﻋﺴﺮ‬
‫** اﺳﺘﺪﻻل اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ‬
‫** ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات داﺧﻞ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ﻋﻜﺲ أو ﺣﺬف أو إﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﮫ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺳﻄﺮ واﻟﻔﻘﺮات‬
‫**ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ اﻷﺣﺮف اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ‬
‫** ﻗﺮاءه ﻏﯿﺮ دﻗﯿﻘﮫ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﮭﻮد‬

‫**ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأه‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﯾﻘﺮاه ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﯾﻤﻜﻦ ﻗﺮاءه اﻟﻨﺺ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﯿﺢ دون‬ ‫ﻋﺴﺮ‬
 ‫أي ﻓﮭﻢ ﻟﻠﻤﻌﺎﻧﻲ ودﻻﻻت ﻣﺎ ﯾﻘﺮا‬
‫اﻟﻔﮭﻢ‬
‫**ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻹﻣﻼء واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ أو ﻧﺴﯿﺎن أو اﺳﺘﺒﺪال أﺣﺮف ﺑﺄﺣﺮف أﺧﺮى‬
‫** ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻜﺘﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ارﺗﻜﺎب أﺧﻄﺎء ﻧﺤﻮﯾﺔ ﻣﺘﻌﺪدة وأﺧﻄﺎء ﻓﻲ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﯿﻢ‬ ‫ﻋﺴﺮ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫** ﻓﻘﺮات ﺳﯿﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪ ،‬وﺗﻌﺒﯿﺮ ﻛﺘﺎﺑﻲ ﯾﻔﺘﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫** ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺘﻘﺎء ﻣﻌﻨﻰ اﻷرﻗﺎم واﻟﺤﺴﺎب‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺿﻌﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﮭﻢ دﻻﻻت اﻷرﻗﺎم وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺤﻀﺎر وﻓﮭﻢ و اﺟﺮات‬ ‫ﻋﺴﺮ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‬
‫** ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ‪:‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒﯿﺮه ﻓﻲ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ أو اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‬ ‫اﻟﺤﺴﺎب‬
‫أو اﻟﻄﺮق اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬