‫خطة البحث‬

‫مقدمة‬
‫‪ .I‬المبحث االول‪ :‬الكتابة‬
‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬تعريف الكتابة‬
‫‪ .2‬المطلب الثاني‪ :‬طبيعة عملية الكتابة‬
‫‪ .3‬المطلب الثالث‪ :‬مراحل عملية الكتابة‬
‫‪ .4‬المطلب الرابع‪ :‬متطلبات عملية الكتابة‬
‫‪ .5‬المطلب الخامس‪ :‬أهداف تدريس الكتابة في المدرسة االبتدائية‬
‫‪ .II‬المبحث الثاني‪ :‬صعوبة الكتابة‬
‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬تعريف صعوبة الكتابة‬
‫‪ .2‬المطلب الثاني‪ :‬أسباب وعوامل صعوبة الكتابة‬
‫‪ .3‬المطلب الثالث‪ :‬أنواع صعوبة الكتابة‬
‫‪ .4‬المطلب الرابع‪ :‬مظاهر صعوبة الكتابة‬
‫‪ .5‬المطلب الخامس‪ :‬الخصائص الكتابية التي تشيع عند ذوي صعوبة الكتابة‬
‫‪ .6‬المطلب السادس‪ :‬تشخيص صعوبة الكتابة‬
‫‪ .7‬المطلب السابع‪ :‬عالج صعوبة الكتابة‬
‫الخاتمة‬
‫قائمة المصادر والمراجع‬
 ‫مقدمة‬
‫الكتابة مهارة متعلمة يمكن إكسابها للتالميذ كنشاط ذهني يقوم على التفك ير وتحت اج إلى جه د كب ير للتوص ل إلى‬
‫المهارة الكلية للكتابة إال أن التالمي ذ ذوي عس ر الكتاب ة غالب ا م ا يك ون ل ديهم مش كالت واض طرابات تنش أ من‬
‫التحوالت في مهارات الكتابة‪ ،‬مما يشكل لهم عائقا هام ا وذا دالل ة للتعلم في حين تمث ل الكفاي ة فيه ا أساس ا قوي ا‬
‫يساعد على التعلم الكفء ومنه نطرح اشكالنا اآلتي‪ :‬ماهي الكتابة؟ وفيما تتمثل أعراض عسرها؟‬
 ‫‪ .I‬المبحث االول‪ :‬الكتابة‬
‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬تعريف الكتابة‬
‫لغة‪ Orthography :‬الطريقة التي تسمح لنا بتحوي ل اللغ ة الش فهية إلى رم وز كتابي ة‪ ،‬وأص ل الكلم ة إغ ريقي‬
‫وتتألف من مقطعين ‪ Ortho‬وتعني تصحيح وتقويم‪ ،‬و‪ graphy‬ويعني رسم الشكل أو باألحرى الكتابة‪ ،‬وبالت الي‬
‫عندما يتعلم الطفل تهجئة الكلمات فإن ذلك يساعده على اكتساب الكتابة الصحيحة لها‪.‬‬
‫اصطالحا‪ :‬عرفت الكتابة في مدلولها بأنها حروف مرسومة تصور األلفاظ الدالة على المعنى المراد وهي ترم يز‬
‫للغة المنطوقة في شكل خطي على الورق تبدأ بنقش الحروف والكلمات على األس طر ثم تتعم ق ح تى تص ل إلى‬
‫أقصى حد في التركيب اللغوي‪ ،‬واألسلوب التعبيري‪ ،‬والتصور الفكري بحيث يعد أساس ها عمي ق وه و األفك ار‪،‬‬
‫وظاهرها معلن وهو الخط ومسارها عرض األفكار ومعالجتها واكتمالها إنشاء الموضوع وش كلها نظ ام وجم ال‬
‫وتناسق ووضوح‪.‬‬
‫وألن الكتابة مهارة مكتسبة فقد عرفت بأنها مهارة متعلمة يمكن إكسابها للتالميذ‪ ،‬كنشاط ذهني يقوم على التفكير‪،‬‬
‫وهي كأي عملية معرفية تتطلب عمليات التفكير‪.‬‬
‫والكتابة هي المهارة الثانية في تكوين اللغة وهي تسبق مهارتي التهجئة والتعبير الكتابي‪.‬‬
‫الكتابة أيضاهي مهارة لغوية تكتسب بعد تطور الكالم والقراءة‪ ،‬فالكتابة هي خليط من مراحل لغوية نفس حركية‬
‫وبيو كيميائية التي تطور في عملي ة التعليم‪ ،‬ه ذه العملي ة تت أثر بتط ور الطف ل وخبرات ه في فعالي ات س ابقة مث ل‬
‫اإلصغاء‪ ،‬الكالم‪ ،‬القراءة‪.‬‬
‫مما س بق ذك ره من تع اريف يمكن اس تخالص تعري ف الكتاب ة بأنه ا عب ارة عن مه ارة حركي ة تع بر عن اللغ ة‬
‫المنطوقة‪ ،‬لرسم الحروف والكلمات لتدل على مدلوالت المعاني واألفك ار‪ ،‬كم ا تع د الكتاب ة مه ارة متعلم ة يمكن‬
‫‪1‬‬
‫إكسابها للتالميذ وفق نظام معين‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬طبيعة عملية الكتابة‬ ‫‪.2‬‬

‫تشير أحدث النظريات المعاصرة التي تناولت مهارات الكتابة إلى ح دوث تح ول في ت دريس ه ذه المه ارات من‬
‫التأكيد على ناتج الكتابة إلى التأكيد على عملية الكتابة‪ ،‬فقد كان االهتمام األساسي للمدخل التقليدي هو ناتج الكتابة‬
‫الذي يقوم على افتراض أن الكتابة مهارة ذاتية يملكها التلميذ ويتم إنتاجها من خالله على حين تؤكد النظري ات أو‬
‫الم داخل الحديث ة على العملي ة الكلي ة ال تي يس تخدمها التلمي ذ في إنت اج وص ياغة م ا ي راد كتابت ه‪ ,‬وع ادة يتج ه‬
‫المدرسون إلى تقويم ناتج الكتابة من حيث مكوناته‪ ،‬ومدى سالمته التركيبية أو البنائية وفقا لما يلي‪:‬‬
‫قدرة الطفل على الكتابة الصحيحة إمالئيا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إجادة الخط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫قدرته على التعبير عما لديه من أفكار في وضوح ودقة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مراحل عملية الكتابة‬ ‫‪.3‬‬

‫مرحلة ما قبل الكتابة ‪ :‬يعد اختيار الموض وع المش كلة األولى في الب دء بعملي ة الكتاب ة‪ ،‬ولع ل نقط ة البداي ة في‬
‫اختيار الموضوع هي قدرة التالميذ على تعيين ما يعرفون وإمكانية التحدث حوله ومن الممكن البدء بهذه الخطوة‬
‫من عملية الكتابة بأن يعطي المعلم مهلة عشر دقائق لهذا اإلجراء وندمج العملي ة لهم بكتاب ة ق در م ا تس تطيع من‬

‫‪ 1‬ابن منظور أبو الفضل جمال الدين ‪ ،1990،‬لسان العرب المجلد ‪ ،1‬دار المصادر بيروت‪ ،‬لبنان ‪.‬‬
‫‪ 2‬أبو مصطفى نظمي والنجار ‪،‬محمد ‪ 1998‬مقدمة في الصحة النفسية‪ ،‬مطبعة المقداد‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‬
‫موضوعات يفكر فيها من خالل الوقت المخصص‪ ،‬وعندما ينتهي الوقت يطلب منهم أن يختار الطالب الموضوع‬
‫ال أن يعرض المعلم ذلك‪.‬‬
‫مرحلة الكتابة ( كتابة المسودة)‪ :‬التعديل والتغيير هما سمتان هامتان على طريق الكتاب ة ح تى هن اك من يطل ق‬
‫على هاتين السمتين مسودة الكت اب ‪ draft‬ألن ه من خالل التع ديل والتغي ير تط رح جم ل وأفك ار وآراء‪ ،‬ونهاي ة‬
‫طريق المسودة هو تقديم أسطر مكتوبة‪.‬‬
‫مرحلة المراجعة ‪ :‬يقوم التلميذ بعد االنتهاء من الكتابة بمراجعة ما تم كتابت ه من حيث الص ياغة وت ركيب الجم ل‬
‫والمعنى واألخطاء النحوية‪ ،‬وتستمر عملية التعديل حتى تصل إلى الصيغة النهائية‪ ،‬وقد ال يستطيع التالميذ الذين‬
‫يعانون من صعوبات التعلم من عملي ة المراجع ة مم ا يلقي ع بئ كب ير على المعلم كي يحثهم على المراجع ة لم ا‬
‫يكتبون وتصويب أخطائهم وتحسين كتابتهم لتزداد دافعتيهم نحو الكتابة ومن ثم القليل من صعوبة الكتابة لديهم‪.‬‬
‫مرحلة مشاركة المستمع ‪ :‬هذه المرحلة مرحلة تقريبية لكل المراحل الس ابقة حيث يش ارك الق ارئ في تق ويم م ا‬
‫تمت كتابته والتي تعد نوعا من التغذية الراجعة ويكون القارئ أو المستمع هنا أما المعلم أو الموج ه أو زمالء في‬
‫الصف‪ ،‬ويفيد التشجيع والتعزيز الموجه في تغلب التالمي ذ ذوي ص عوبات التعلم في الكتاب ة على م ا يع انون من‬
‫‪3‬‬
‫صعوبات ولذلك فهي خطوة مهمة في العالج‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬متطلبات عملية الكتابة‬ ‫‪.4‬‬

‫تتطلب الكتابة مجموعة من المهارات السابقة وتناسق وتظافر مجموعة من الجهود من بينها تذكر ما يلي‪:‬‬
‫سالمة حاستي السمع والبصر وحركة اليد ‪ :‬فالعين ترى الح روف والكلم ات وترس م له ا ص ورة ص حيحة في‬
‫الذهن‪ ،‬مما يساعد على تذكرها حين يراد كتابتها‪ ،‬أما األذن فتساعد على سماع الح روف والكلم ات والتمي يز بين‬
‫أصواتها‪ ،‬أما اليد فتساعد على تأدية عملية الكتابة وإظهار الصورة الذهنية السمعية والبصرية على ورقة الكتابة‪،‬‬
‫وهذا يتطلب بدوره تنمية العضالت الدقيقة للقبض على القلم بطريقة صحيحة‪ ،‬وسهولة ومرونة س ير حرك ة القلم‬
‫على الورقة‪.‬‬
‫قدرات عقلية كافية‪ :‬من مستوى متوس ط وف وق المتوس ط بم ا يمكن امتالك المه ارات األساس ية للكتاب ة اليدوي ة‬
‫والتعبير عن األفكار بخط اليد‪ ،‬وتتضمن القدرات العقلية والعمليات المعرفية األساسية لإلدراك والذاكرة واالنتباه‬
‫والتفكير‪.‬‬
‫امتالك مهارات اللغة الشفهية‪ :‬وهي مطلب أساسي للكتابة اليدوية ويمتلكها الطفل قبل دخول المدرس ة باحتكاك ه‬
‫بلغة المجتمع المحلي منذ والدته وحتى نهاية السنة الثالثة تقريبا‪.‬‬
‫امتالك مهارات القراءة‪ :‬التي بواسطتها يمكن للتلمي ذ التع رف إلى ص ورة وش كل الرم وز واألع داد والح روف‬
‫والكلمات والجمل وتمييز شكل كل منها بصريا ولفظيا‪.‬‬
‫توفر مهارات التآزر البصري الحركي‪ :‬إلتمام عملية الكتابة بكفاءة عالية ف العين والي د تع د من العناص ر الفعال ة‬
‫الرئيسية لعملية الكتابة والبد لهذين العنصرين من أن يتوافقا ويتآزرا بمعنى أن توافق حركة اليد مع حرك ة العين‬
‫عند رسم الحروف عن طريق النقل أو االستماع رنيم عبد الكريم‪ ،2012 ،‬ص ‪)19‬‬
‫توفر الدافع للكتابة ‪ :‬تشير الدافعية إلى حالة داخلية عند المتعلم تدفعه إلى االنتباه للموقف التعليمي واإلقبال علي ه‬
‫بنشاط موجه واالستمرار بالنشاط حتى يتحقق التعليم وتشمل العناصر التالية‪:‬‬
‫االنتباه إلى بعض العناصر المهمة في الموقف التعليمي‬ ‫‪‬‬
‫القيام بنشاط موجه نحو هذه العمليات‬ ‫‪‬‬
‫ديمومة هذا النشاط والحفاظ عليه مدة زمنية كافية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 3‬إجالل محمد سري ‪ 1990‬علم النفس العالجي‪ ،‬كلية الدراسات االنسانية‪ ،‬مكتبة عالم الكتب‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
 ‫المطلب الخامس‪ :‬أهداف تدريس الكتابة في المدرسة االبتدائية‬ ‫‪.5‬‬
‫تهدف الكتابة في المدرسة االبتدائية إلى جملة من النقاط التالية‪:‬‬
‫الوضوح في الكتابة يمكن تالميذ المرحلة االبتدائي ة من توض يح كت ابتهم م ع مراع اة الج ودة‪ ،‬والجم ال‬ ‫‪‬‬
‫والتنسيق فيها‪ ،‬حتى تصبح هذه األمور عادة من عاداتهم في الكتابة بسهولة وسرعة دون عناء وتكلف‪.‬‬
‫تنمية القدرات العقلية والفنية كاالنتباه ودقة المالحظة وقوة التحكم وتذوق الجمال‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اكتساب العادات الحسنة‪ ،‬كالنظام والترتيب والنظافة والصبر والمثابرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القدرة على الرسم الصحيح للكلمات التي يحتاج إليها في التعبير الكتابي عن طريق األفكار والحاجات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قوة المالحظة ودقتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪4‬‬
‫جعل التلميذ يؤدي ألوان نشاطه المدرسي في المدرسة والبيت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬صعوبة الكتابة‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ .1‬المطلب االول‪ :‬تعريف صعوبة الكتابة‬
‫لغة‪ :‬كلمة ‪ Dysgraphia‬هي كلم ة التيني ة األص ل تتك ون من مقطعين هم ا ‪ Dys:‬وتع ني الص عوبة أو العج ز‬
‫أوعدم القدرة ‪ Graphia‬وتعني عملية الكتابة ‪.Writingpross‬‬
‫اصطالحا‪ :‬ويصبح المعنى االصطالحي له ذه الكلم ة ‪ Dysgraphia‬وه و عج ز أو ص عوبة جزئي ة أو كلي ة في‬
‫تذكر كيفية كتابة بعض الحروف أو الكلمات‪.‬‬
‫وفيما يلي بعض التعريفات لعسر الكتابة‪:‬‬
‫تعري‪XX‬ف مص‪XX‬طفى فتحي الزي‪XX‬ات‪ :‬ص عوبة في آلي ة ت ذكر تع اقب الح روف وتتابعه ا‪ ،‬ومن ثم تن اغم العض الت‬
‫والحركات الدقيقة المطلوبة تعاقبيا‪ ،‬أو تتابعيا لكتابة الحروف واألرقام‪.‬‬
‫تعريف بطرس حافظ بطرس ‪ :‬هي عبارة عن خلل وظيفي بسيط في المخ حيث يكون الطفل غير قادر على تذكر‬
‫التسلسل لكتابة الحروف والكلمات‪ ،‬فالطفل يعرف الكلمة التي يرغب في كتابتها ويس تطيع نطقه ا وتحدي دها عن د‬
‫مشاهدته لها ولكنه مع ذل ك غ ير ق ادر على تنظيم وإنت اج األنش طة المركب ة الالزم ة لنس خ أو كتاب ة الكلم ة من‬
‫الذاكرة‪.‬‬
‫وعرفها عصام جدوع بأنها عدم قدرة الف رد على التعب ير عن المع اني واألفك ار من خالل مجموع ة من الرم وز‬
‫الحروف الحركات)‪.‬‬
‫مم ا س بق ذك ره من تع اريف يمكن اس تخالص تعري ف عس ر الكتاب ة‪ :‬هي اض طراب ل دى المتعلمين في ت ذكر‬
‫الحروف وتتابع حركتها وتذكر الكلمات وفي القدرة على التعبير عن األفكار الناتج ة عن اض طرابات في الت آزر‬
‫البصري الحركي وتناغم العضالت‪ ،‬وفشل في مهام االسترجاع والتمييز بين المفاهيم اللغوي ة والقواع د الحاكم ة‬
‫‪5‬‬
‫لها‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أسباب وعوامل صعوبة الكتابة‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ 4‬أحمد الظاهر ‪،‬قحطان ‪ ،2004،‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار النشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬االردن‪.‬‬
‫‪ 5‬أحمد عواد ‪،‬ندا ‪ 2009،‬صعوبات التعلم‪ ،‬مؤسسة الورق للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان االردن‬
‫إن الصعوبات التي يواجهها التلميذ في الكتابة قد ترتبط بكثير من العوام ل وق د أج ريت عدي د من الدراس ات في‬
‫محاولة لإلحاطة بهذه العوامل ولكن يمكن فهم هذه العوام ل واس تيعابها يمكن تقس يمها إلى رئيس يتين على النح و‬
‫التالي‪:‬‬
‫المجموعة األولى‪ :‬تتألف من الصعوبات الناجمة عن التدريس الضعيف والبيئة غير المالئمة‪ ،‬ومن العوامل التي‬
‫ت دخل ض من ه ذه المجموع ة الت دريس القه ري والتعليم الجم اعي ب دال من التعليم الف ردي‪ ،‬اإلش راف المناس ب‬
‫والتدريب الخاطئ واالنتقال من أسلوب آلخر‪.‬‬
‫المجموعة الثانية‪ :‬تتعامل مع العوامل الناشئة عن وجود مشكلة عند التلميذ‪ ،‬مثل عج ز الض بط الح ركي وعج ز‬
‫اإلدراك المكاني والبصري وعجز الذاكرة البصرية‪ ،‬واستخدام اليد اليسرى في الكتابة ‪.‬‬
‫وقد أثبتت التجارب التي ق امت به ا هيل ديرث أن أس باب العس ر الكت ابي تع ود إلى م ا يلي‪ :‬الت دريس الض عيف‪،‬‬
‫والبيئة غير المناسبة أو عجز في اإلدراك المكاني أو البصري‪ ،‬أو العجز في الذاكرة البصرية أو استخدام اليد في‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫ومن العوامل المساهمة في عسر الكتابة‪:‬‬
‫اضطرابات الضبط البصري ‪:‬‬
‫يتطلب تعلم الكتابة ضبط وضع الجس م والتحكم في مرك ز ال رأس وال ذراعين والي دين واألص ابع وأن أي عج ز‬
‫حركي يتدخل في تعلم أداء النشاطات الحركية الضرورية للنسخ والتتبع وكتابة الحروف والكلمات س وف يعط ل‬
‫سهولة وتطور واستمرار النماذج الحركية الضرورية للكتابة بطريقة متسلسلة وآلية فالطفل غير ق ادر على ت ذكر‬
‫التسلسل الحركي لكتاب ة الح روف والكلم ات‪ ،‬ويع رف الكلم ة ال تي ي رغب في كتابته ا ويس تطيع نطقه ا وك ذلك‬
‫يستطيع تحديها عند مشاهدتها‪ ،‬ولكنه مع ذل ك غ ير ق ادر على تنظيم وإنت اج النش اطات الحركي ة الض رورية في‬
‫‪6‬‬
‫نسخ أو كتابة الكلمة من الذاكرة‪.‬‬
‫مث يرات حجم األش ياء وأش كالها والمس افات القائم ة بينه ا وإدراك العم ق مم ا ي ؤدي إلى مش كالت في إدراك‬
‫واستخدام الحروف واألعداد والكلمات واألشكال ويعوق هذا عملية الكتابة‪ ،‬واضطراب اإلدراك البص ري وع دم‬
‫قدرة الطفل على التمييز بين األش كال والح روف والكلم ات واألع داد ومن مظ اهره تمي يز اليس ار من اليمين أو‬
‫كتمييز الخط الرئيسي من الخط األفقي وص عوبة مطابق ة األش كال والح روف واألع داد والكلم ات على نماذجه ا‬
‫ورسم الخرائط أو استخدامها وكل هذا يؤدي إلى صعوبة الكتابة‪.‬‬
‫اضطرابات الذاكرة البصرية ‪ :‬إن األطفال ال ذين ال يس تطيعون ت ذكر األش كال والح روف والكلم ات بص ريا ق د‬
‫تكون لديهم صعوبات في تعلم الكتابة وتسمى هذه العملي ة بفق دان ال ذاكرة البص رية‪ ،‬وق د يع ود ذل ك إلى ض عف‬
‫استخدام التخيل والتصور لدى هؤالء التالميذ وغالبا ما تظهر هذه العملية في مرحلة الطفولة المبكرة حيث يش بع‬
‫استخدام الخيال واللعب اإليهامي في معرفة التلميذ حين يعجز عن اإللمام ب الواقع ومعرفت ه وه ذا ي ؤدي ب ه على‬
‫الصعوبة في تشكيل وكتابة الحروف واألعداد والكلمات واألشكال‪.‬‬
‫ومن العوامل التي تقف خلف عسر الكتابة أيضا‪:‬‬
‫مجموعة العوامل المتعلقة بالتلميذ‪ :‬وتشمل هذه العوامل العقلية والمعرفية والعوامل النفس ية العص بية والعوام ل‬
‫االنفعالية باإلضافة إلى العوامل الحس حركية‪:‬‬
‫العوام‪XX‬ل العقلي‪XX‬ة المعرفي‪XX‬ة‪ :‬تش ير إلى مس توى ذك اء الط الب‪ ،‬وقدرات ه واس تعداداته العقلي ة وخلفيت ه أو بنيت ه‬
‫المعرفية‪ ،‬أو كفاءة وفاعلية عملياته المعرفية المتمثلة في االنتب اه واإلدراك وال ذاكرة‪ ،‬باإلض افة إلى م دى كف اءة‬
‫نظام تجهيز المعلومات لديه‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫أسامة محمد البطانية وآخرون ‪ ، 2005،‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪.‬‬
‫العوامل النفسية العصبية ‪ :‬تشير الدراس ات إلى ح دوث أي خل ل أو قص ور أو اض طراب في الجه از العص بي‬
‫المرك زي ل دى التلمي ذ ذو عس ر الكتاب ة ينعكس حتم ا على س لوك التلمي ذ‪ ،‬حيث ي ؤدي إلى قص ور أو خل ل في‬
‫الوظائف المعرفية واإلدراكية واللغوية واألكاديمية والمهارات السلوكية للتلميذ منها مهارات الكتابة‪.‬‬
‫العوامل االنفعالي‪XX‬ة الدفاعي‪XX‬ة‪ :‬أشارت الدراس ات والبح وث إلى أن ذوي ص عوبات التعلم يع انون من اض طراب‬
‫الجهاز العصبي المركزي واضطراب بعض الوظائف النفسية العصبية ‪ ،‬هذه االضطرابات تترك بص ماتها على‬
‫النواحي االنفعالية الدافعية‪ ،‬فيبدو التلميذ مك تئب ومحبط ا ويمي ل إلى االنس حاب من مواق ف التن افس التحص يلي‬
‫الق ائم على اس تخدام الكتاب ة والتعب ير الكت ابي‪ ،‬كم ا لوح ظ على التلمي ذ الغي اب المتك رر من حص ص التعب ير‬
‫واإلمالء‪ ،‬وتظهر عليهم بعض عالمات الميل إلى العدوان المستتر أو الكامن أو الصريح‪.‬‬
‫العوامل المتعلقة بالبيئة األسرية والمدرسية ‪ :‬يرى المربي ون والمتخصص ون لص عوبات التعلم أن ه يجب أن ال‬
‫يقتصر تن اول ص عوبات الكتاب ة بمع زل عن العوام ل األس رية وهن اك مجموع ة من العوام ل ال تي تق ف خل ف‬
‫صعوبات الكتابة هي‪:‬‬
‫اختفاء دور األسرة في متابعة الطفل‪:‬‬
‫تعتبر الكتابة مهارة تتطلب التدريب المس تمر والمتابع ة الدائم ة‪ ،‬وال ش ك أن وقت الحص ة في المدرس ة ال يكفي‬
‫لتدريب الطفل على الكتابة الصحيحة ولذلك يجب أن يت ابع ولي األم ر المتمث ل في األس رة نم و ق درة االبن على‬
‫إتقان وتحسين الكتابة اليدوية وأن الفشل واإلهمال في هذا غالبا ما يؤدي إلى صعوبات تعلم الكتابة ومن ثم يفش ل‬
‫الطفل وال يستطيع كتابة كثير من الكلمات والجمل بشكل صحيح‪.‬‬
‫طريقة التدريس السيئة‪:‬‬
‫ومن العوامل الخاصة بكل من األسرة والمدرس ة طريق ة الت دريس الس يئة ال تي تعتم د على االنتق ال من أس لوب‬
‫آلخر في تعليم الكتابة‪ ،‬أي كتابة الحروف منفصلة والحروف متصلة دون م برر بع د أن ك ان التلمي ذ اعت اد على‬
‫أسلوب واحد‪ ،‬يضاف إلى ذلك االقتص ار في متابع ة التلمي ذ على حص ص الخ ط وح دها دون اإلمالء والتط بيق‬
‫والتعبير وكذلك عدم وجود تحفيز للتلميذ برغبة في الدراسة ومتابعة التق دم في تعليم مه ارات عملي ة الكتاب ة ك ل‬
‫هذه األسباب والعوامل تقع على عاتق األسرة والمدرسة ويجب وضعها في االعتبار من أجل وضع عملية الكتابة‬
‫‪7‬‬
‫وسط العمليات الهامة في التعليم المدرسي‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬أنواع صعوبة الكتابة‬ ‫‪.3‬‬

‫صعوبة خاصة في رسم الحروف والكلمات ‪:MotorDysgraphia‬‬
‫يعاني العديد من األطف ال ذوي عس ر الكتاب ة من ص عوبات في الكتاب ة اليدوي ة لع دم إتق انهم لع دد من المه ارات‬
‫األساسية لمهارة الكتابة اليدوية مثل إدراك المسافات بين الحروف وإدراك العالقات المكانية‪ ،‬مث ل ف وق تحت أو‬
‫مس ك القلم بالطريق ة الص حيحة واتخ اذ الوض ع المالئم عن د الكتاب ة‪ ،‬كم ا ي برز من بين ه ذه الص عوبات رس م‬
‫الحروف رسما صحيحا‪ ،‬وقد يرسم بعض األطفال الحروف بزيادة أو نقصان‪ ،‬وتبدو هذه الصعوبة عن د األطف ال‬
‫بصورة ضعف القدرة على رسم الحروف الهجائية رسما ص حيحا وف ق الس مات المم يزة له ا وال تي يس هل على‬
‫القارئ من خاللها التعرف عليه ا وقراءته ا‪ ،‬ويرتب ط برس م الح روف رس م الكلم ات المؤلف ة من ه ذه الح روف‬
‫والمقاطع الصوتية مما يح ول دون قراءته ا رغم س المة التهجئ ة فهي من حيث الرس م اإلمالئي ص حيحة لكنه ا‬
‫فاقدة لسالمة الخصائص المميز للحروف مما يمنع التلميذ التعرف عليها‪.‬‬
‫صعوبة استخدام الفراغ عند الكتابة ‪:Spatiadysgraphai‬‬

‫‪ 7‬اشراف محمد عبد الغني شريت ‪ ،2004 ،‬صبره محمد علي‪ ،‬الصحة النفسية والتوافق النفسي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫وهي صعوبة تنظيمية ال يكون معها الفرد قادرا على تنظيم الحروف والكلمات بصورة متناسقة من إعطاء الحجم‬
‫الحقيقي للحرف والكلمة مع ترك مسافة مناسبة بين الحروف والكلمات تسهل عملي ة الق راءة على الق ارئ ترج ع‬
‫هذه الصعوبة في إدراك العالقات المكانية و التي تنتج‪.‬‬
‫صعوبة إنقرائية الكتابة ‪:Dyslexic Dysgrqpig‬‬
‫ويقصد بهذا النمط من الصعوبات ضعف أو عدم قابلية الكتابة والتعبير الكتابي للقراءة القائمة على المع نى‪ ،‬على‬
‫الرغم من أن أشكال الحروف تبدو عادية بمعنى أن الحروف قابل ة للق راءة إال أن ت راكيب الكلم ات ال تي تكونه ا‬
‫هذه الحروف تبدو غير مقروءة أو غير معيارية أو غير قانونية‬

‫المطلب الرابع‪ :‬مظاهر صعوبة الكتابة‬ ‫‪.4‬‬

‫تتمثل مظاهر صعوبات الكتابة األكثر شيوعا لدى تالميذ المرحلة االبتدائية فيما يلي‪:‬‬
‫يعكس الحروف واألعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة وأحيان ا ق د يق وم بكتاب ة المق اطع والكلم ات‬ ‫‪‬‬
‫والجمل بأكملها بصورة معكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة‪.‬‬
‫خلط االتجاهات فهو قد يب دأ بكتاب ة الكلم ات والمق اطع من اليس ار ب دال من كتابته ا كالمعت اد من اليمين‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والفرق هنا عما سبق أن الكلمات تبدو صحيحة بعد كتابتها‪ ،‬وال تبدو معكوسة كالسابق‪.‬‬
‫يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة من الجملة أثناء الكتابة اإلمالئية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يبدل حرف في الكلمة بحرف آخر مثال‪( :‬غ) إلى (ع ) و (ب) إلى ن)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الصعوبة في االلتزام بالكتابة على خط مستقيم واحد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صعوبة قراءة الخط ورداءته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رسم الحروف رسما خاطئا بالزيادة أو النقصان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إمساك القلم بطريقة خاطئة أو إمساكه في كل مرة بشكل مختلف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إهمال النقاط على الحروف وعدم وضعها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كتابة الحرف المنطوقة وإهمال الحروف غير المنطوقة كالالم الشمسية وواو الجماعة (اشمس ذهبو)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إشباع الفتحة ألف‪ ،‬والضمة واو والكسرة ياء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جعل التنوين نونا‪ ،‬أو التاء المربوطة تاء مفتوحة وربط التاء المبسوطة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إهمال سنتي الصاد والضاد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪8‬‬
‫ترك نقطتي التاء المربوطة‪ ،‬عدم تنقيط الحرف المنقوط أو نقط الحرف الغير المنقوط‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬الخصائص الكتابية التي تشيع عند ذوي صعوبة الكتابة‬ ‫‪.5‬‬
‫من أهم الخصائص الكتابية التي تنتشر بين التالميذ المعسرين كتابيا نذكر‪:‬‬
‫كثرة األخطاء في التهجي واإلمالء والقواعد والتراكيب وعالمات ال ترقيم‪ ،‬وتش ابك الح روف كم ا يب دو‬ ‫‪‬‬
‫ذلك في كراساتهم‪.‬‬
‫عدم انضباط الكتابة واالفتقار إلى التنظيم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االفتقار إلى ترابط األفكار‪ ،‬والتخطيط الجيد إلنتاج النص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يكتبون مايرد في أذهانهم بصرف النظر عن مدى ارتباط ذلك بموضوع الكتابة‪ .‬قص ر الجم ل وتفككه ا‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واالفتقار إلى وضوح المعنى‪.‬‬
‫مراجعتهم ألخطائهم تدل على عدم الفهم وعدم االستفادة‪ ،‬والنقص الواض ح في إكم ال التص حيحات كم ا‬ ‫‪‬‬
‫يوجه إليها المعلم‪.‬‬
‫‪ 8‬بطرس حافظ‪ ، 2011 ،‬تدريس االطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ ،2‬االردن‪،‬‬
 ‫إجابات ‪ 40‬بالمائة من ذوي عسر الكتابة تعد إجابات ال عالقة لها بالمهام المطلوب االستجابة لها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المطلب السادس‪ :‬تشخيص صعوبة الكتابة‬ ‫‪.6‬‬

‫تبدأ عملية تشخيص عسر الكتاب ة عن د مالحظ ة أن التلمي ذ غ ير ق ادر على الكتاب ة بش كل واض ح ومق روء عن د‬
‫مقارنته بزمالئه في نفس الفص ل‪ ،‬وق د أظه رت العدي د من مختل ف الدراس ات أن المعلم الكفء يعطي تق ديرات‬
‫صادقة لمستويات التالميذ في ‪ .‬المواد الدراسية داخل الفصل بصفة عامة‪ ،‬ومدى وضوح وسالمة كتاب ة التالمي ذ‬
‫بصفة خاصة‪.‬‬
‫وقد حاول العديد من المختصين تشخيص عسر الكتابة من خالل عاملين أساسيين على النحو التالي‪:‬‬
‫تقييم اليد المفضلة في الكتابة ‪ :‬يمكن للمعلم أن يعرف اليد التي يستخدمها التلمي ذ‪ ،‬فه ل ه و يعتم د بالكام ل على‬
‫اليد اليمنى أو اليسرى أو الحالة مشتركة بين اليد اليمنى واليد اليسرى‪.‬‬
‫وقد يستعين المعلم بعمليات كالقطع والركل واألكل أو التمييز بين االتجاهات أو كتابة خطوط أفقية أو عمودي ة أو‬
‫رسم أشكال أو كتابة عينات من الحروف المتشابهة أو وضع الجسم عند الكتاب ة‪ ،‬والكتاب ة ذاته ا من حيث التنظيم‬
‫والترتيب والتنسيق والدقة‪.‬‬
‫ويمكن القيام بالمالحظات التالية عند كتابة التلميذ باليد اليم نى بش كل غ ير متناس ق وارتكاب ه أخط اء مكتس بة أو‬
‫استخدامه اليد اليمنى لبعض النشاطات واليد اليسرى لنشاطات أخرى‪.‬‬
‫إذا كان التلميذ قادرا على كتابة اسمه‪ ،‬نطلب منه أن يكتب باليد ال تي يفض لها في الكتاب ة‪ ،‬ثم نطلب من ه أن يكتب‬
‫باليد األخرى‪ ،‬ويحاول المعلم مالحظة السهولة والس رعة والوض وح في ك ل ي د لإلجاب ة على الس ؤال ه ل كتب‬
‫‪9‬‬
‫التلميذ بوضوح وحرية أكبر باليد اليمني أم اليد اليسرى؟‬
‫يطلب المعلم من التلميذ بأن يق وم بتس طير ج دول يحت وي على خط وط عمودي ة وأخ رى أفقي ة بس رعة وأزمن ة‬
‫مختلفة وبكلتا يديه‪ ،‬ويستخدم هنا محك عند الخطوط األفقية‪ ،‬وعند الخطوط الرأس ية ال تي ق ام بإجرائه ا في نفس‬
‫الفترة الزمنية لتحديد اليد المفضلة في الكتابة لدى التلميذ‪.‬‬
‫تق‪XX‬ييم ع‪XX‬دم وض‪XX‬وح الكتاب‪XX‬ة‪ :‬هن اك طريقت ان يتمكن المدرس ون من اس تخدامها في مالحظ ة ص عوبات الكتاب ة‪،‬‬
‫فاإلجراء األول الذي يمكن القيام به يتمثل في س ؤال الطف ل ب أن ينس خ كلم ة أو جمل ة‪ ،‬وفي ه ذا االختب ار يكتب‬
‫المدرس كلمات بحروف صغيرة ويالحظ عدد وتكرار الحروف غير الواض حة ونت اج الطف ل‪ ،‬ف إذا ك انت كتاب ة‬
‫الطفل متقدمة‪ ،‬يستطيع المدرس أن يعرض جملة تتألف من حروف متشابهة ويسأل الطفل أن ينسخها‪ ،‬إن مثل‬
‫هذه العينات تعطي المدرس فرصة لتحليل أنماط أخطاء الطفل واالختب ار الث اني يع رف بالكتاب ة الح رة وه و أن‬
‫تأخذ عينات من كتابة الطفل حول صورة أو حدث ما‪.‬‬
‫تحليل األخطاء في الكتابة المنفصلة لألطفال في مستوى الصف األول‪:‬‬
‫األخطاء كانت أكثر شيوعا في تشكيل الحروف التي تتطلب دمج الخط العمودي والمنحني في حين كانت‬ ‫‪‬‬
‫اقل تكرار في تشكيل الحروف المكونة من خطوط أفقية أو خطوط عمودية ‪.‬‬
‫األخطاء األكثر تكرار كانت في الحروف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األطفال الذين يتمتعون بدرجات أعلى في النض ج العقلي ك انت أخط ائهم أق ل ممن ك ان نض جهم العقلي‬ ‫‪‬‬
‫منخفض‪.‬‬

‫‪ 9‬جابر عبد الحميد جابر‪ ،1986 ،‬نظريات الشخصية دار النهضة العربية القاهرة‪.‬‬
‫باإلضافة إلى مالحظة األخطاء في تشكيل الحروف يجب أن ينظر المدرس كم ا أش ار" ك يرك" و"كالف انت" في‬
‫المهارات العشرة التالية‪:‬‬
‫وضع الجسم واليد والرأس‪ ،‬والذراعين‪ ،‬والورقة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مسك القلم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الخطوط ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ ‬عمودية (فوق تحت)‪.‬‬
‫‪ ‬أفقية (يسار‪ ،‬يمين)‪.‬‬
‫‪ ‬منحنية إلى اليسار واليمين‪.‬‬
‫‪ ‬ميل الحروف (يسار ويمين)‪.‬‬
‫تشكيل الحروف الشكل والحجم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫استقامة الخط‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫الفراغات بين الحروف والحواشي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫نوعية الخط‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ ‬الضغط داكن خفيف‪.‬‬
‫‪ ‬استقامة الخط وعدم تموجه‪.‬‬
‫وصل الخطوط‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫إكمال الحروف‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪10‬‬
‫التقاطع‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫المطلب السابع‪ :‬عالج صعوبة الكتابة‬ ‫‪.7‬‬

‫يتضمن عالج عسر الكتابة العالج الطبي الجس مي إذا ك ان الطف ل يحت اج إلى أجه زة تعويض ية مث ل النظ ارات‬
‫والسماعات واألطراف الصناعية‪ ،‬باإلضافة إلى العالج بالعق اقير حس ب الحال ة المرض ية‪ ،‬كم ا يتض من العالج‬
‫واإلرشاد النفسي إذا كان الميل للعمل المدرسي سلبيا‪ ،‬ويعاني من نشاط زائد‪ ،‬فضال عن توجيه األسرة وإرشادها‬
‫نحو االهتمام بمتابعة أداء أبنائها في المدرسة‪ ،‬أما العالج التربوي داخل الفصل وخارج ه يتم بمعرف ة المعلم ومن‬
‫يعاونه فيشمل األنشطة التالية‪:‬‬
‫عالج الضبط الحركي‪ :‬ويتضمن هذا ضبط وضع الجسم أثناء الكتابة بحيث يكون مريحا للتلميذ أثناء جلوسه على‬
‫الكرسي أمام منضدة الكتابة ويكون ارتفاع جسمه أمامها مناسبا م ع التأك د من أن قدمي ه مس تقرتان على أرض ية‬
‫مستوية ويديه فوق منضدة الكتابة‬
‫تحسين الذاكرة البصرية للحروف‪ :‬إن األطفال الذين يستطيعون تذكر الحروف وتخيلها هم أكثر قدرة على كتاب ة‬
‫الحروف بش كل ص حيح‪ ،‬فال ذاكرة البص رية تس اعد الطف ل على إع ادة الق درة على إع ادة على تخي ل الح روف‬
‫والكلمات ويمكن تدريب الذاكرة البصرية من خالل‪:‬‬
‫يطلب من الطفل أن ينظر إلى الحروف أو الكلمة أو الشكل أو العدد‪ ،‬ثم يكتب كال منها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يعرض سلسلة من الحروف على بطاقات تم إخفائها عن الطفل ويطلب منه إعادة كتابتها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يطلب من الطفل أن يعيد تتبع الحروف أو الكلم ات أو األع داد أو األش كال‪ ،‬ح تى يلم به ا ثم يع بر عنه ا‬ ‫‪‬‬
‫ويعيد كتابتها من الذاكرة‪.‬‬
‫يطلب من الطفل أن يرى حرفا أو شكال أو رقما ثم يغلق عينيه ويعيد تصوره أو تخيله ثم يفتح عينييه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عالج مهارات تشكيل الحروف‪ :‬ويشتمل هذا على عدة إجراءات تتخذ مع الطفل منها ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 10‬جميلة سليماني ‪ ، 2014‬محطات في علم النفس العام‪ ،‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
 ‫النمذجة ‪ :‬ويكتب المعلم الحروف ويسميه‪ ،‬أو يالحظ التلميذ العدد‪ ،‬والترتيب‪ ،‬واتجاه الخطوط‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مالحظة العوامل المشتركة ‪ :‬يقوم المعلم بإجراء مقارنة بين الح رف وغ يره من الح روف ال تي يش ترك‬ ‫‪.2‬‬
‫معها بخصائص شكلية‪.‬‬
‫المنبهات الجسمية ‪ :‬يقوم المعلم بتوجيه حركة التلميذ في تتبع االتجاه ات وال ترتيب من خالل األس هم أو‬ ‫‪.3‬‬
‫نقاط ملونة تحدد شكل الحرف‪.‬‬
‫التتبع‪ :‬يشكل التلميذ عن طريق رسم النماذج المنقطة بالتوصيل ما بين نقطة أو أخرى‪ ،‬والنم اذج الباهت ة‬ ‫‪.4‬‬
‫والحروف البارزة‪.‬‬
‫النسخ‪ :‬ينسخ التلميذ الحروف على الورقة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫التعبير اللفظي‪ :‬يعبر التلميذ لفظيا عن الخطوات عند كتابته الحروف (يستخدم النموذج السمعي)‬ ‫‪.6‬‬
‫الكتابة من الذاكرة‪ :‬يكتب التلميذ الحرف دون مساعدة المنبهات‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫التكرار ‪ :‬يتدرب التلميذ على كتابة الحرف من خالل التركيز على التدريبات المتعددة‬ ‫‪.8‬‬
‫الحواس‪ .‬و تص حيح ال ذات والتغذي ة الراجع ة‪ :‬يق وم التلمي ذ بتص حيح الح روف المش كلة بطريق ة غ ير‬ ‫‪.9‬‬
‫صحيحة بمساعدة المعينات البصرية لوحة الح روف الهجائي ة الموج ودة على الحائ ط أو المقع د) وتحت‬
‫إشراف وتوجيه المدرس‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫التعزيز‪ :‬يمدح المدرس التلميذ ويقدم له تعزيزا أوليا على تصحيح تشكيل الحرف‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫‪ 11‬حامد زهران عبد السالم ‪ ،1997‬الصحة النفسية والعالج النفسي‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪.‬‬
 ‫الخاتمة‬
‫ومن أن الكتابة تعتبر مهارة متعلمة يمكن اكتس ابها للتالمي ذ كنش اط ذه ني يق وم على التفك ير‪ ،‬وهي ك أي عملي ة‬
‫معرفية تتطلب أعمال التفكير وتحتاج إلى جهد كب ير‪ ،‬وتتجلى أه داف تعليمه ا إلى تنمي ة الق درات العقلي ة و دق ة‬
‫المالحظة واكتساب المهارات اليدوية وتربي ة ال ذوق الجم الي‪ .‬أم ا ص عوبة الكتاب ة فهي ص عوبة في آلي ة ت ذكر‬
‫وتعاقب الحروف وتتابعها‪ ،‬ومن ثم تناغم العضالت والحركات الدقيقة المطلوبة تعاقبيا أو تتابعيا لكتابة الح روف‬
‫واألرقام‪ ،‬مما يجعل إمكانية قراءتها أمر صعب‪ ،‬ويوجد طرق عديدة لتشخيصها وعالجها‪.‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫ابن منظور أبو الفضل جمال الدين ‪ ،1990،‬لسان العرب المجلد ‪ ،1‬دار المصادر بيروت‪ ،‬لبنان ‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫أبو مصطفى نظمي والنجار ‪،‬محمد ‪ 1998‬مقدمة في الصحة النفسية‪ ،‬مطبعة المقداد‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‬ ‫‪)2‬‬
‫إجالل محمد سري ‪ 1990‬علم النفس العالجي‪ ،‬كلية الدراسات االنسانية‪ ،‬مكتبة عالم الكتب‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬ ‫‪)3‬‬
‫أحمد الظاهر ‪،‬قحطان ‪ ،2004،‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار النشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬االردن‪.‬‬ ‫‪)4‬‬
‫أحمد عواد ‪،‬ندا ‪ 2009،‬صعوبات التعلم‪ ،‬مؤسسة الورق للنشر والتوزيع‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان االردن‬ ‫‪)5‬‬
‫أسامة محمد البطانية وآخرون ‪ ، 2005،‬صعوبات التعلم‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪.‬‬ ‫‪)6‬‬
‫اشراف محمد عبد الغ ني ش ريت ‪ ،2004 ،‬ص بره محم د علي‪ ،‬الص حة النفس ية والتواف ق النفس ي‪ ،‬دار‬ ‫‪)7‬‬
‫المعرفة الجامعية‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫بطرس حافظ‪ ، 2011 ،‬تدريس االطفال ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬ط‪ ،2‬االردن‪،‬‬ ‫‪)8‬‬
‫جابر عبد الحميد جابر‪ ،1986 ،‬نظريات الشخصية دار النهضة العربية القاهرة‪.‬‬ ‫‪)9‬‬
‫جميلة سليماني ‪ ، 2014‬محطات في علم النفس العام‪ ،‬دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪.‬‬ ‫‪)10‬‬
‫حامد زهران عبد السالم ‪ ،1997‬الصحة النفسية والعالج النفسي‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪)11‬‬