‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‬

  

     
Reasons of Literacy Weakness among the Primary Grades
Students in the Kingdom of Saudi Arabia and Remedial
Strategies from the teacher's point of view

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ‬

 
2012403163

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬

 
‫ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‬:‫ﺤﻘل ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺼﻴﻔﻲ‬
2016 -2015

‫أ‬

www.manaraa.com
‫ب‬

www.manaraa.com
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫إﻟﻰ واﻟﺪي اﻟﺤﺒﻴﺐ اﻟﺬي ﺑﺬل ﺟﻬﺪه ووﻗﺘﻪ وﻣﺎﻟﻪ ﻟﺘﺮﺑﻴﺘﻲ وﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻮﺻﻮﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ‪...‬‬

‫إﻟﻰ واﻟﺪﺗﻲ اﻟﺤﺒﻴﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻬﺮت اﻟﻠﻴﺎﻟﻲ اﻟﻄﻮال‪ ،‬وﻏﻤﺮﺗﻨﻲ ﺑﺎﻟﺤﻨﺎن‬

‫واﻟﺤﺐ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ وﻣﺎ زاﻟﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺸﻤﻌﺔ اﻟﻤﻀﻴﺌﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻲ‪...‬‬

‫إﻟﻰ إﺧﻮاﲏ وأﺧﻮاﺗﻲ‬

‫إﻟﻰ زوﺟﺘﻲ اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ‬

‫إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻲ‬

‫إﻟﻰ اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺰﻣﻼء واﻷﻗﺎرب‬

‫إﻟﻰ وﻃﻨﻲ اﻟﻐﺎﻟﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬

‫إﻟﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ أﻋﺎﻧﻨﻲ ﰲ ﻣﺴﻴﺮة ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤــــﺙ‬

‫ج‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬

‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻷﻨﺒﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺭﺴﻠﻴﻥ‪ ..‬ﺃﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻨﺤﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺩﻨﻲ ﺒﺎﻟﺼﺒﺭ ﺤﺘﻰ ﺘﻤﻜﻨﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻋﺘﺭﻑ ﻟﻜل ﺫﻱ ﻓﻀل ﺒﻔﻀﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻭل ﻤﻥ‬

‫ﺃﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺸﻜﺭﻱ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﻭﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﻲ ﺨﻴﺭ‬

‫ﻤﺭﺸﺩ ﻭﺨﻴﺭ ﻤﻭﺠﻪ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻘﺩ ﻗﺩﻡ ﻟﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺤﺘﻰ ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻠﻪ ﻤﻨﻲ ﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬

‫ﺭﺍﺌﺩ ﺨﻀﻴﺭ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﺘﻔﻀﻼ ﺒﻘﺒﻭل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻤﻼ ﺃﻋﺒﺎﺀ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻬﻤﺎ ﻤﻨﻲ ﻜل‬

‫ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﺠل ﻤﻥ ﻜل ﻗﻠﺒﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﺸﻜﺭ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺤﺘﻀﻨﺘﻨﻲ‬

‫ﻁﻴﻠﺔ ﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﻤﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺘﺤﻜﻴﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﻟﻠﺯﻤﻼﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﻥ ﻗﺩﻡ ﻟﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫د‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻹﻫــــــﺩﺍﺀ ‪ ..........................................................................‬ﺏ‬

‫ﺸﻜﺭ‪ ‬ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ‪ ..................................................................................‬ﺩ‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪..............................................................................‬ﻩ‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‪ .................................................................................‬ﺯ‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ ‪................................................................................‬ﺡ‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.......................................................................‬ﻁ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ‪1 .......................................................‬‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪1 ......................................................................................‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ‪4 ....................................................................‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪5 .............................................................................‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪5 ..............................................................................‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ‪6 ...................................................................‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ‪6 ........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪8 ............................................‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪8 .......................................................................‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪37 ...................................................................‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪40 ...........................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪41 ........................................................‬‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪41 ..........................................................................‬‬

‫ه‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ‪41 ..................................................................‬‬

‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪42 ..............................................................................‬‬

‫ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ‪43 ..............................................................................‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪43 .............................................................................. :‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪44 .......................................................................‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪44 ........................................................................‬‬

‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪45 ........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪45 ....................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪46 ...............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪46 ............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪51 ............................................................‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪53 ............................................................‬‬

‫ﺍل ﻓﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪57 ............................................‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪57 ....................................................‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪61 ....................................................‬‬

‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪63 ....................................................‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪65 ...............................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪67 .........................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ ‪72 ....................................................................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪79 ..................................................................‬‬

‫و‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪42‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻬﺎ‬ ‫‪1‬‬
‫‪44‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜلّ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ‬
‫‪47‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪51‬‬ ‫ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ(‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ )‪ (Tow- Way ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫‪52‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (Post Hoc‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫‪52‬‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪ ‬‬

‫ز‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺤــــﻕ‬ ‫ﺍﻟﺭﻤﺯ‬

‫‪73‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬ ‫ﺃ‬

‫‪74‬‬ ‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺏ‬

‫‪77‬‬ ‫ﻜﺘﺏ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬ ‫ﺝ‬

‫‪ ‬‬

‫ح‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﻲ‪ ،‬ﻋﺎﺌﺽ ﻓﻬﻡ‪ .‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺴ‪‬ﺒ‪‬ل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪) 2016 ،‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ :‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ(‪.‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ( ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻀﻤﻨﺕ )‪ (42‬ﻓﻘﺭﺓ ﻭﺴﺅﺍﻻﹰ ﻤﻔﺘﻭﺤ‪‬ﺎ ﻤﻭﺠ‪‬ﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬

‫ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪ 2016/ 2015‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (160‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.96‬ﺘﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.90‬ﺜﻡ‪ ‬ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪،(3.65‬‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭ‪‬ﺍ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(3.57‬‬

‫ط‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‬

‫ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﻤﺅﻫل‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩ‪‬ﻤﻭﺍ )‪ (38‬ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻭﻓﻕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ (10) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪(19) ،‬‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ (6) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪(3) ،‬‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ(‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻭﺼﻲ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ؛ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ي‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﺘﹸﻌﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﻗﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺍﺨﺘﺼﻪ ﺒﻬﺎ ﺍﷲ ﻋﺯ ﻭﺠل ﻋﻥ ﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪‬ﺍﻟﺭ‪ّ‬ﺤ‪‬ﻤ‪‬ﻥ‪ (1) ‬ﻋ‪‬ﻠﹶّﻡ‪ ‬ﺍﻟﹾﻘﹸﺭ‪‬ﺁﻥ‪ (2) ‬ﺨﹶﻠﹶـﻕﹶ‬

‫ﺍﻟﹾﺈِﻨﹾﺴ‪‬ﺎﻥ‪ (3) ‬ﻋ‪‬ﻠﹶّﻤ‪‬ﻪ‪ ‬ﺍﻟﹾﺒ‪‬ﻴ‪‬ﺎﻥ‪) ‬ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ .(4-1 ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺤـﺩﻩ ﻗـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬

‫ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺘﻁﻭﺭ ﺃﺼﺒﺢ ﻟﺯﺍﻤ‪‬ﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ؛ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺸـﺘﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﻤـﺭﺍﺤﻠﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔﹰ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ‬

‫ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﻭﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺸﻜل ﻋـﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤـﺭ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﻨﺎﻴل‪.(2006 ،‬‬

‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺃُﺴﺱ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ؛ ﻷﻥ ﻤـﻥ‬

‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ )ﻋﺎﺒﺩ‪.(2008 ،‬‬

‫‪1‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻭﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤﻴل ﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺭﻜﺔ ﻋﻀـﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﻋـل‬

‫ﻓﻜﺭﻱ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺩ‪ ‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼـﺭﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃُﺼﻭل ﻓﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﺴﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻌـﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻔﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ )ﻨﺎﻴل‪.(2006 ،‬‬

‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻟﹰﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻜﻅـﺎﻫﺭﺓ‬

‫ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜـﺔ‬

‫)ﺯﻫﺭﺍﻥ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻔﹰﺎ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻩ ﻤﺎ ﻴﻌﻜﺴﻪ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﺄﺨﺭ ﻓـﻲ ﺇﺘﻘـﺎﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‪ ‬ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻓـﻲ ﻜﺜﻴـﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷُﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒـﺭﺯ ﻤﻅـﺎﻫﺭ‬

‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻤل ﻏﻴﺒ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‬

‫‪2‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺒﻴﺔ ﺁﻟﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺭﺒﻁ ﺸﻜل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﻟﻔﻅﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻔﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺭﺅﻭﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺘﻘﻁﻌﺔ ﻤﺘﻌﺜﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺭﺴﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻤﺜـل‬

‫)ﺍﻟﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻴﺎﺀ(‪ ،‬ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬

‫ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻤﻘﺭﻭﻨﹰﺎ ﺒﺸﻜﻠﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻭﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻋـﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻑ ﻭﻗﺼﻭﺭ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺫﻑ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻔـﻅ‬

‫ﺍﻵﻟﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﻥ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ )ﻋﺎﺒﺩ‪.(2008 ،‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺴـﻭﺍﺀ‪ ‬ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﺨـﻁ‬

‫ﻭﺭﺴﻤﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻫﺫﻩ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﻟﺩﻴﻪ‬

‫ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷُﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺠﺫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬

‫ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺒﺴﻁ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ )ﺍﻟﺒﺠﺔ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠـﻰ ﺭﺴـﻡ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺫﻟﻙ ﺴـﻭﺍﺀ‪‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﻴﻼﺤـﻅ ﻀـﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺘﺴﺎﻗﻬﺎ ﻭﺘﻨﺎﺴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻬﻡ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻷﺸـﻜﺎل‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬

‫‪3‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﺼل ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﻭﻓﺼـﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬

‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺘﻁﻠـﺏ ﺃﺴﺎﺴـﻲ ﻴﺴـﺒﻕ‬

‫ﺍﻹﻤﻼﺀ )ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ )‪ (2012‬ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﺎﻨـﺕ ﻀـﻌﻴﻔﺔ‬

‫ﺤﺴﺏ ﻜل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻁﻼﻗﺔ‬

‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬

‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﻤﻌﺩﻟﻪ ‪27‬‬

‫ﺤﺭﻓﺎ ﻓﻲ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﻀﻌﻑ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻷﺤﺭﻑ ﺇﻟـﻰ ﺤﺼـﻭﻟﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺸﻜل ﻏﻴـﺭ ﻤﺘﻭﻗـﻊ‪،‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩ‪‬ﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻭﺨﺎﺼﺔﹰ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺘﺒﺭﺯ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻻﺤﻅﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺒﺤﻜـﻡ‬

‫ﻋﻤﻠﻪ ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻔﻭﻑ‪،‬‬

‫ﻭﺨﺎﺼﺔﹰ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻨﻲ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﺎﺒﻲ )‪ ،(2015‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ )‪ ،(2013‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻌﺠﻴـل )‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺨﻀـﻴﺭ‬

‫)‪ ،(1998‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻜﺭﻴﺎ )‪ ،(1995‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩﺍﻟﻭﻫﺎﺏ )‪ .(1993‬ﻭﻤﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠـﻕ ﺠـﺎﺀ‬

‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺃﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀـﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ‬

‫‪4‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴ‪‬ﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬

‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؟‬

‫‪ -‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05=α‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ(؟‬

‫‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؟‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﺍﻟﻤﺅﻫل‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ( ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬

‫‪5‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ‬

‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻌﻼﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺘﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻗﺩ‬

‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.2016 -2015 ‬‬

‫‪ -‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻘﺎﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩ‪‬ﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ :‬ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ‬

‫‪6‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‪ .‬ﻭﺘﻘﺎﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻫﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (8-6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻌﻴﻴﻨﻬﻡ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻬﺎﺘﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺃﻭل ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻨﺯﻟﻬﺎ ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ )ﺍﻗﺭﺃ( ﻭﻫﺫﺍ ﺘﻨﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﷲ ﻋﺯ‬

‫ﻭﺠل ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺴﺘﺒﻘﻰ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﺤﺎﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺼﺎل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺩﻭﻥ‬

‫ﻭﺴﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺄﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬

‫)ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻡ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬

‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻬﻠﺕ ﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺭﺕ ﻁﺭﻗﹰﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬

‫ﻟﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﺤﺘل ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪8‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻤﺎ ﺯﺍل ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﺍﻟﺒﺠﺔ‪.(2005 ،‬‬

‫ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﺩﻓﹰﺎ ﺒﺤﺩ‬

‫ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻨﺴﺎﻨﹰﺎ ﺁﺨﺭ ﻴﺴﻤﻭ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ‬

‫ﻁﺭﻴﻕ ﻓﻜﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﻭ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﺴﻌﺔ ﺍﻁﻼﻋﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺒﺠﺔ )‪ (63 :2002‬ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻠﺕ‪" :‬ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻔﻅ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺭﻤﺯ‬

‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺸﺘﻤل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ"‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻤﺩﻜﻭﺭ )‪ (173 :2010‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ‪" :‬ﺘﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ"‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﻯﺀ‬

‫ﺒﻔﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺹ‬

‫ﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﻊ ﻭﻓﻕ ﻨﻐﻡ ﺼﻭﺘﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻬل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ )ﻨﺼﻴﺭﺍﺕ‪:(2006 ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻴ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺼﻭﺹ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﻗﺼﺼﻴﺔ ﻭﺭﻭﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﻭﻨﺜﺭﻴﺔ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪،‬‬

‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺒﻨﺎﺀ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻻﺤﻘﹰﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﺤﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻁﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﻭﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻨﺎﻗﺩﺓ ﻟﻠﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭ‪‬ﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻴ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻜﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ )ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﺌﻠﻲ‪:(2003 ،‬‬

‫‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺠﻤل ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻬﺭﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﻤﻊ ﺃﺼﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﻓﻕ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﻭﻜﻠﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺴﺒﻕ ﺘﺠﺭﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ )ﺍﻟﻀﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺴﺭﺓ(‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺍﻟﺴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻜﺎﻹﺼﻐﺎﺀ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﺀ )‪ (2002‬ﻓﻘﺩ ﻗﺴﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﺼﻤﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺩﺍﺩ ﺤﺎﺠﺘﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ‬

‫ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪11‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﻭﺍﻟﺘﻤﻌﻥ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‬

‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺤﺏ ﺍﻻﻁﻼﻉ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺼﻭﺕ ﺠﻬﻭﺭﻱ ﻤﺴﻤﻭﻉ ﻤﻥ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ‬

‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﻠﻴل ﺤﺭﻭﻓﻬﺎ ﺜﻡ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻟﻭﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺜﺭﻭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﺼﻴﺩ ﻟﻐﻭﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﻜل ﻋﻼﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻘﺭﻭﺀ ﻤﻥ ﻗﺒل‬

‫ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻐﻡ ﺃﻭ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﻜﺎﻟﺴﺠﻊ ﻭﺍﻟﺠﻨﺎﺱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺠﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻀﻭ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻟﻜﻼﻤﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﻔﻬﻡ ﺜﻡ ﻴﺴﺠل ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﻭﻨﻘﺩﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻤﺩﻜﻭﺭ )‪ (2010‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ :‬ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻤﻀﻤﻭﻤﺔ‪،‬‬

‫ﻤﻜﺴﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺴﺎﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻭﺴﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻫﺎ‪،‬‬

‫ﻤﺘﺼﻠﺔ ﻭﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪ :‬ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ ﺒﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻁﺔ‪ ،‬ﻫﻤﺯﺘﻲ ﺍﻟﻭﺼل ﻭﺍﻟﻘﻁﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﺴﻥ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‪.‬‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﺎﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﻟﻠﻤﻘﺭﻭﺀ‪،‬‬

‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻟﻸﻟﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺫﻱ‬

‫‪13‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻴﻭﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻠﻤﺱ ﻀﻌﻔﹰﺎ ﻋﺎﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺜﺔ ﺃﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ )ﻋﺎﺸﻭﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ )‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ‬

‫ﻋﺩﻡ ﺘﺨﻁﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ؛ ﻓﺎﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻻ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻌﺩﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻭﺍﻟﺨﻴل ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻷﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻓﻘﻁ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﻭﻴﺴﺘﻭﻭﺩ )‪ (Westwood, 2008: 7‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻑ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل"‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﻌﻴﻭﺏ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺎﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻼﺝ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻴﺄﺨﺫ ﻭﻗﺘﹰﺎ ﻁﻭﻴﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺼﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻬﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬

‫ﻋﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬

‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻓﻘﺩ‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ )‪ ،(OECD, 2008‬ﺃﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒ‪‬ﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭﻓﺭﻨﺴﺎ ﻭﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻀﻌﻑ ﻫﺎﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﻓﻬﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻓﻼﺕ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﺏ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﻟﻲ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀﺍﺕ )‪ (ABS, 2007‬ﺒﻨﺸﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ،2006‬ﻜﺎﻥ )‪ (%46‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺜﺭ )ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻭﻴﺎﺕ(‪ ،‬ﻭ)‪ (%47‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻓﻲ ﺩﻭل ﻤﺜل‪ :‬ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ‬

‫ﺃﻥ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ %35-30‬ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ )ﺃﺒﻭ‬

‫ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ‪:(2007 ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ‪ :‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻴﺨﻁﺊ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺃﻟﻔﺎﻅ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺒﻁﺊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺤﺭﻭﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻠﻪ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻭﺸﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺨﻁﺊ ﺒﺎﻟﻠﻔﻅ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ‪ :‬ﻓﺄﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻬﻤﺯﺍﺕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺭﺩﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ :‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻬﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻗﺴﻤﺎﺕ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺤﻲ ﺒﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻴﺴﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺃﻭ ﻴﺘﺄﻟﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻔﻌل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬

‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻲ ﻴﺜﺒﺕ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ‪ :‬ﻓﻬﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻗﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻘﺭﺃ‬

‫ﺍﺜﻨﺎﻥ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺘﺼﻭﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‪،‬‬

‫‪15‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻫﻭ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻟﻭﻻﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻔﺴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻻ‬

‫ﻴﺠﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﻗﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻨﺼﻴﺭﺍﺕ )‪ (2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻋﺩﺩ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ‬

‫ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﻠﻤﺔ ﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺘﺭﻙ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2007‬ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻟﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ ﺜﻡ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻜل ﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻨﺘﺯﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺭﺃﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ‬

‫ﺘﹸﻘﺩﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺠﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺭﺍﺠﻌ‪‬ﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻴﻥ ﺘﺒﺩﺃ‬

‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺃﻴﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎﺩﺓ ﻟﻡ ﺘﺭﺩ ﻓﻲ ﻜﺘﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﺭ‪‬ﺕ ﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﺨﻁﻴﺭ ﻟﻪ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺠﺢ‬

‫‪16‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﻔﺸﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻌﻅﻡ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻁﺭﻕ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻁﺭﻕ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ )ﺃﺒﻭ‬

‫ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﺀ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺜﻼﺜﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﺭﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺂﺯﺭ ﻟﺘﺘﺭﻙ ﺒﺼﻤﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2007‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻨﻭﻴﻌﻪ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻨﻤﻁﻲ ﻤﺘﻜﺭﺭ‬

‫ﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻗﺭﺃ ﺃﻭ ﻓﺴﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ‬

‫ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻴﺎﺱ‬

‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ ‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬

‫ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺴﺒﺒ‪‬ﺎ‬

‫ﺭﺌﻴﺴ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺒﻁﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻀﺎﺅل ﺤﺼﻴﻠﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻔﻪ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ(‪ :‬ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ‬

‫ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﺘﺒﻊ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺘﺅﺜﺭ‬

‫ﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﻤﻠﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﻨﺎﻋﺘﻬﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻔﻬﻡ ﻗﺭﺍﺌﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺸﻜﻠﻪ ﻭﺘﺄﻟﻴﻔﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺩ ﺘﻭﻀﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺩﻭﻥ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻭﻥ ﺒﻌﻴﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ‬

‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﺘﺄﻟﻴﻔﻬﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴ‪‬ﺎ ﺒﻌﻴﺩ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﻥ ﺃﺨﺫ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺨﻠﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺭﻏﺒﺘﻪ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﺸﺘﻤﺎل ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻨﺼﻭﺹ ﻗﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻭﻕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻁﺭﺡ ﺍﻟﻐﻭل )‪ (2009‬ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻤل‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﺭﺩﺓ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﺭﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻭﺘﺴﺭﺒﻬﻡ ﻭﻫﺭﻭﺒﻬﻡ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻨﺎﺘﺠ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﺼﺤﺔ‬

‫ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻸﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ‪ :‬ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭﻴﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴ‪‬ﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻅﺭﻭﻓﻬﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺯﻭﻓﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺯﻭﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ :‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﻋﺯﻭﻓﻬﻡ‬

‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺍﺭﺘﻪ ﻟﻠﺼﻑ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬

‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻓﻲ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺩ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪،‬‬

‫‪19‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ) ‪Kourea & et al., 2007; Myers & Botting,‬‬

‫‪:(2008‬‬

‫‪ -‬ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﺇﻥ‪ ‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻤﺜل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬

‫ﻀﻌﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﻓﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻀﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ‬

‫ﺘﺘﺤﻔﺯ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻔﺘﻘﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻫل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﻌﻴﻕ ﻓﻘﻁ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﻐﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻑ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺨﻭل‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺠﺎﻫﺯﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺃﺜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ‪ :‬ﻓﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺭﻑ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻟﻔﻙ ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬

‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﺩﻥﹴ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﻟﻴل ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺩﻨﻲ‬

‫‪20‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻌﻑ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ) ‪Wise & et al.,‬‬

‫‪.(2007‬‬

‫‪ -‬ﻋﻭﺍﻤل ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ )ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ(‪ ،‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻹﻋﺎﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﺜل )ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ(‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺠﺎﻫﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺨل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺘﻘﺎﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﺼﻬﻡ )‪.(Escribano, 2007‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻔﺸل‪ :‬ﺇﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻟﻠﻔﺸل ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻭﻴﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻼﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ )‪.(Blanton & et al., 2007‬‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ )ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻑ( ﻤﻥ ﺃﺠل ﻓﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺘﻬﺠﺌﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﺼـﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬

‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻙ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﻜﺜﻔـﺔ‬

‫)‪.(Simmons & et al., 2007‬‬

‫ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﻨﺼﻴﺭﺍﺕ )‪ (2006‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪21‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌﻼﺝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻨﺹ‬

‫ﻗﺭﺍﺌﻲ ﺜﻡ ﻴﻀﺒﻁ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁﻴﻬﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻼﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭ‪‬ﺍ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻌﻼﺝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﻠﻤﺔ ﻜﻠﻤﺔ ﻴﻔﻀل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺤﻠﻬﺎ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺒﺩﻻﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻌﺯﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺤﺩﺙ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2007‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺩﻩ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﻗﺭﺍﺌﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺸﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ‬

‫ﻭﻤﺠﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﺩﻩ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﻗﺭﺍﺌﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺸﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ‬

‫ﻜﺘﺎﺏ ﻭﻤﺠﻼﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺨﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻟﻠﻀﻌﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺄﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭﻫﻡ ﻋﻨﺩ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭﻓﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻕ ﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻗﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﻁﻠﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻗﻀﺎﺅﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺔ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ) ‪Kourea‬‬

‫‪.(& et al., 2007‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻫﻲ )‪:(Roskos et al., 2003‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ :‬ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺜﻤﺭﺓ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻁﺎﻟﺏ ﻟﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻤﻜﺘﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻔﺘﺢ‬

‫ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻭﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺼﺹ ﻤﻤﺘﻌﺔ ﻭﻗﺼﺎﺌﺩ ﻭﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺤﻭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺩﺍﻋﻤﺔ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀﻫﺎ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﺇ ﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻷﻟﻔﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻤﻤﺎ ﺴﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‪ :‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻴﻤـﺎ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﻟﻌـﺎﺏ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﻘﺼـﺹ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺼﺎﺌﺩ ﻭﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﻤﻜﺘﺒﺔ ﺘﺯﺨﺭ ﺒﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻗـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ‬

‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﻟﻔﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﻤﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴـﻔل‪،‬‬

‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻐﻼﻑ ﻭﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ :‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺸـﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸـﻔﻭﻴﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴـﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﺄﻨﻬﻡ ﺴﻭﻑ‪ :‬ﻴﺴﺘﻤﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫‪24‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﻤﺴﺭﺤﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤـﺎﺫﺍ‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺴﻭﺍﺀ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤ ﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ‪ ،‬ﻓﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﻠﻭﻓﺎﺀ ﺒﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﺘﻠﻘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﻨﺼﻴﺭﺍﺕ‪.(2006 ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺴﺒﺒ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﻤﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﺩﻑ ﻋﺎﻡ ﻭﻀﻌﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﻭﻥ ﻭﻋﻤﻠﻭﺍ ﺠﺎﻫﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﺀ‪.(2002 ،‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺠﻬﺭﻴﺔ ﺃﻡ‬

‫ﺼﺎﻤﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫ﻨﻘل ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻹﻤﻼﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ‪.(2007 ،‬‬

‫ﻭﻋﺭ‪‬ﻑ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﺀ )‪ (97 :2002‬ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺒﺄﻨﻪ‪" :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﺠﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬

‫ﻤﻊ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻨﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺨﻁ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﺭﺘﺏ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﺌﻠﻲ )‪ (119 :2003‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬

‫ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻋﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ"‪ .‬ﻜﻤﺎ‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺠﺔ )‪ (151 :2005‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‪" :‬ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺒﺭﻤﻭﺯ‬

‫‪25‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﻤﻴﻬﺎ ﺤﺭﻭﻓﹰﺎ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ‬

‫ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻑ ﻤﺩﻟﻭﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪" :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻤﺎ‬

‫ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﻓﻜﺭﻩ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻓﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﻠﻤﻭﺱ‪ ،‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‬

‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ" )ﺍﻟﻐﻭل )‪.(210 :2009‬‬

‫ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﻲ‪" :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻋﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ‬

‫ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺩﻭﻴﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﻟﻠﺴﻼﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭﻱ" )ﻤﺩﻜﻭﺭ‪:2010 ،‬‬

‫‪.(229‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬

‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺒﺭﺯ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺠل ﻤﺎ ﻴﻭﺩ ﺘﺴﺠﻴﻠﻪ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﻭﻭﻗﺎﺌﻊ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭ‪‬ﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺴﺒﺒ‪‬ﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ )ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪.(2007 ،‬‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﺄﺨﺭ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﺴﺕ‬

‫ﻋﻤﻼﹰ ﻋﺎﺩﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺭﺍﺌﻊ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺘﻤﻤﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬

‫ﺩﻭﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻟﻤﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻋﺒﺭ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﺎﻥ ﻭﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺠل ﻟﻺﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻓﻼ ﺸﻙ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻔﻅﺕ ﻟﻺﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺭﺍﺜﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻭﺩﻭﻨﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻭﻻﻫﺎ ﻟﻤﺎ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺭﻗﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺠﻌﻠﺘﻪ ﺃﺭﻗﻰ ﻤﺨﻠﻭﻕ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺩﻋﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺤﻤﻠﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﻭﻴﻪ ﻤﻥ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﻬﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺩ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺼﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺼﻑ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻴﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻋﻀﻼﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﻙ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ‪:(2007 ،‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﻠﻌﻴﻥ ﻭﺍﻷﺫﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﻙ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻘل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﺍﻟﻀﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﺀ )‪ (2002‬ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬

‫ﺒﻐﻴﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﻭﺍﻷﺫﻥ ﻭﺍﻟﻴﺩ ﻭﺘﺜﺒﻴﺕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻤﺭﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻭﻥ ﺃﻭ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﺒﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ﻭﺴﻤﺎﻋﻬﻡ ﺠﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻴﻨﻬﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺸﺎﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2007‬ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬

‫ﻴﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺨﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬

‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺭﺴﻤ‪‬ﺎ ﺼﺤﻴﺤ‪‬ﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﺼﻭل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺨﻁ ﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭﻴﺸﻤل ﺫﻟﻙ ﺃﺤﻭﺍل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺤﺭﻜﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻭﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤ‪‬ﺎ ﺼﺤﻴﺤ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺤﺎﺴﺘﻲ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬

‫ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻀﻼﺕ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ‪‬ﺍ ﻜﺒﻴﺭ‪‬ﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺘﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻷﻨﻬﻡ‬

‫ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ) ‪Blanton‬‬

‫‪.(& et al., 2007‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻭﻴﺴﺘﻭﻭﺩ )‪ (Westwood, 2008‬ﺃﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫﻭ‪" :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻑ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل"‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻓﺭﻕ ﺃﺒﻭ‬

‫ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ )‪ (158 :2007‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺇﺫﺍ ﻗﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻑ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺼﻨﻔﻴﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻀﻌﻔﺎﺀ ﻭﺒﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺨل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺸﻜﻠﺘﻬﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‬

‫ﻫﻲ ﺃﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ‬

‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ )‪.(Rose, 2006‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2007‬ﺃﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺸﻜل‬

‫ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﻭﻀﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﻡ ﻭﻭﺼل‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﻓﺼﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺍﺌﺕ ﺍﻟﻘﺼﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﻫﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﺤﻑ ﻋﻥ‬

‫ﺍﻟﻬﺠﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻭﺠﺯ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜل‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ :‬ﺍﻟﻀﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺘﺤﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻜﻠﻤﺔ‬

‫"ﻋﻠﻡ" ﺍﺤﺘﺎﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ "ﻋ‪‬ﻠ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻋ‪‬ﻠ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻋ‪‬ﻠﹶﻡ"‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ :‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻭﺼﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺤﻭ ﻭﺍﻟﺼﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﻘﺩ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀﺍﺕ‪ :‬ﻭﻫﺫﻩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﻠﻁ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ :‬ﻓﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬

‫ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ "ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ" ﺘﺭﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻭﺠﻪ ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‬

‫ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻘﺭﺀﻭﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺠﺎﻡ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺼل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﻓﺼﻠﻬﺎ‪ :‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻭﺼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬

‫ﻭﻓﺼﻠﻬﺎ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ‪ :‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻷﺴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻫﺠﺎﺀ ﺍﻟﻤﺼﺤﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﺠﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺤﻅﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻨﺘﺸﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺘﻌﺩﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻋﻰ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺒﻭ‬

‫ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ )‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺸﻜﻼﹰ ﻭﻤﺨﺭﺠ‪‬ﺎ‪ :‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻠل ﻓﻲ‬

‫ﻨﻁﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴ‪‬ﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ )ﺽ‪ ،‬ﻅ(‪) ،‬ﺱ‪ ،‬ﺹ(‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﻤﻼﺀ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﻨﺴﺦ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭل ﺍﻟﻘﻔﺯ‬

‫ﻤﻥ ﺤﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺃﻭ‬

‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻀﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺴﻙ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻬﻤﺯﺍﺕ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺘﺞ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻔﻪ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ )ﺍﻟﺒﺠﺔ‪:(2005 ،‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺯﺝ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻜﻌﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﺀ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﺍﻱ ﻭﺍﻟﺫﺍل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﺴﻘﻁ )ﺽ( ﻤﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﻴﻀﻁﺭ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻴﻁﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎﻟﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺸﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﺀ )‪ (2002‬ﺃﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺎﺘﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺭﺸﺩﺘﻪ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻴﻘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻷﻟﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻭ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ ﻋﻠﻤ‪‬ﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻜﺘﺏ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺴﻨﺩ‬

‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻤﺜﺎل‪) :‬ﻜﺘﺒﻭﺍ‪ ،‬ﺍﻜﺘﺒﻭﺍ‪ ،‬ﻟﻥ‬

‫ﻴﻜﺘﺒﻭﺍ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﻜﺘﺒﻭﺍ(‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻜﺘﺏ ﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻀﺎﻑ ﻤﺜﺎل‪) :‬ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻬﻤﺯﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻫﻤﺯﺓ ﻜﻠﻤﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻓﻭﻕ ﺍﻷﻟﻑ‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺩ ﻭﺍﻟﻅﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺤﺭﻑ ﺃﻭ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﺤﺭﻑ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺜل‪ :‬ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻼﻡ ﻤﻥ ﻜﻠﻤﺔ "ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ"‪،‬‬

‫ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺜل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺴ ﹰﻨﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﺎﻑ ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ "ﻏﺭﻗﻰ"‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻴﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ "ﺃﻤﻲ"‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺤﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻌل ﺍﻷﻤﺭ‪" :‬ﺼلﱠ‪ ،‬ﺍﺴﻊ‪ ،‬ﺍﺭﻡﹺ" ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﻤﺯﺓ ﺍﻟﻭﺼل ﻭﺍﻟﻘﻁﻊ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﺇﻥ‪ ‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻻ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻤل ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﺄﺴﺒﺎﺒﻪ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻤﻊ‬

‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ )‪ (2007‬ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻭﺭﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺍﻴﺩ ﺃﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬

‫ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﺼل ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﻜﻌﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻤﺎ‬

‫ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﺭﺍﺙ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻟﻸﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬

‫ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻜﺎﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﻤﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻘﺼﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ‪ :‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻜﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﻫﻴل ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻭﺠﻭﺩ‬

‫ﺃﺴﺭﺓ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺄﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺤﻠﻬﺎ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺘﻔﺎﻗﻡ‬

‫ﻭﻴﺼﻌﺏ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺭﻑ‬

‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﻭﻀﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻭﺼل ﺍﻟﺤﺭﻑ ﻭﻓﺼﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ :‬ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻴﻨﻘﺼﻪ‬

‫ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻤﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺠﺔ )‪ (2005‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺭﺜﻪ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﺨﻠل ﻓﻲ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻤﻬﻨﺘﻪ ﺇﻋﺩﺍﺩ‪‬ﺍ‬

‫ﺴﻠﻴﻤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ :‬ﻜﺎﻟﻔﺼل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻲ‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﺭﺴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺼل ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﻓﺼﻠﻬﺎ‪،‬‬

‫ﻭﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻬﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2007‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻹﻤﻼﺌﻲ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ :‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺸﺭﻭﺩ ﻓﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫ﻨﺎﺘﺠ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻙ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺴﺭﻴﻊ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺨﺎﻓﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻁﻘﻪ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﻁﻌﺔ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ :‬ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻌﺒﺔ ﻓﻭﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺸﺎﺫﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺭﺠﻊ ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬

‫ﻭﺸﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻼﺝ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺎﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ )ﺍﻟﺒﺠﺔ‪:(2005 ،‬‬

‫‪ -‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ :‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻘﻬﺎ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ :‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﻕ‬

‫ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺤﺭﻓﹰﺎ ﺤﺭﻓﹰﺎ ﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺴﺎﻗﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ -‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﺫﻜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻼﺝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ‬

‫ﺤﺭﻑ ﻤﺸﺩﺩ ﻤﺜل‪) :‬ﺍﻟﻁﱠﻔل‪ ،‬ﺍﻟﺭ‪‬ﻴﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺩ‪‬ﻴﻥ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ )‪ (2007‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻋﺭﺽ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺸﻜل ﺩﻭﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﺤﻭﺍﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﻋﻼﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻭﺭﺵ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﺎﺸﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ )‪ (2007‬ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺩﺭﺱ ﺇﻤﻼﺌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬

‫ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺇﻤﻼﺌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻓﻴﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺭﻭﺴﻜﻭﺱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Roskos et al., 2003‬ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺩﻋﻡ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺍﻟﻨﺎﺸـﺌﺔ ﻤﺜـل‬

‫ﺍﻟﺨﺭﺒﺸﺔ ﻭﺴﻼﺴل ﺍﻷﺤﺭﻑ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‪ :‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﻨﺎﺴﺏ‬

‫ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺯﻭﺩ ﺒﺄﻗﻼﻡ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ﻭﺍﻟﺤﺒﺭ ﻭﺃﻗﻼﻡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻷﻭﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻭﺽ ﻟﻠﻜﺘﺎﺒﺔ ﺤﻴﺙ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨﺹ ﻴﻤﻠﻴﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻤﺜل ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺴـﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻷﺤﺭﻑ ﺍﻷﺒﺠﺩﻴﺔ‪ :‬ﺇﺸﻐﺎل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﻭﺍﺩ ﺘﺸﺠﻊ ﺘﻌﺭﻓﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺤﺭﻑ ﻭﻫﻲ )ﻜﺘﺏ‬

‫ﺍﻷﺤﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺤﺭﻑ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺯﺍﺯﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺩﺍﻭل ﺍﻷﺤﺭﻑ(‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻷﺤﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬

‫ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺭﻯ ﺨﻀﻴﺭ )‪ (1998‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬

‫ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﺭﺒﺩ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (307‬ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪ (154‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭ)‪ (153‬ﻤﻌﻠﻤﺔﹰ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬

‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻋﻨﻘﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺭﺯﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺒﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻟﻲ‬

‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻡ ﻨﺠﻡ )‪ (2005‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﻁﻠﺒﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (100‬ﻤﻌﻠﻡﹴ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﻜﺜﺭﺓ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‬

‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ‬

‫ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﺕ ﺍﻟﻌﺠﻴل )‪ (2006‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺼﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (10‬ﻤﺠﺎﻻﺕ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (579‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔﹰ‪ ،‬ﻭ)‪ (20‬ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬

‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺩﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‬

‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ‬

‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺯﺍﻕ )‪ (2010‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬

‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃُﻋﺩﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (69‬ﻭﻟﻲ ﺃﻤﺭ‪ ،‬ﻭ)‪ (42‬ﻤﺸﺭﻓﹰﺎ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺎ‪ .‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬

‫‪38‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺤﻭل ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ )‪ (2013‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ .‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪(78‬‬

‫ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (100‬ﻤﺸﺭﻑ ﻭﻤﺸﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ‬

‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺤﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺄﺴﻴﺱ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴ‪‬ﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺫﻴﺎﺒﻲ )‪ (2015‬ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻁﻼﺏ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ‪ .‬ﻭﺘﻡ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ )‪ (90‬ﻁﺎﻟﺒ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺩﺍﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬

‫‪39‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﹰﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻁﺎﻗﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﺎﻥ ﺠﻴﺩ‪‬ﺍ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺒﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﻡ )‪،(2005‬‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻴل )‪ ،(2006‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ )‪ .(2013‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺯﺍﻕ )‪.(2010‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺴ‪‬ﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺴ‪‬ﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻪ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺴ‪‬ﺒل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﺎﺒﻲ )‪ (2015‬ﻓﻘﺩ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻴﺎﺒﻲ )‪ (2015‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻜﺄﺩﺍﺓ‬

‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻗﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻭﺼﻑ‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ‬ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ‪،‬‬

‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀـﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺴ‪‬ﺒ‪‬ل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻤـﻥ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻌﺩﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪ ،‬ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬﺎ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،2016/2015‬ﻭﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻋﺩﺩﻫﻡ )‪ (614‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻤﻥ‬

‫ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ )‪ (160‬ﻤﻌﻠﻤ‪‬ـﺎ ﺍﺨﺘﻴـﺭﺕ‬

‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (1‬ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﻭﺼﻔﹰﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﻌ‪‬ـﺎ‬

‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪ :(1‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ /‬ﺍﻟﻔﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬

‫‪69.4‬‬ ‫‪111‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻗل‬

‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪30.6‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪32.5‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪27.5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪23.1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫‪16.9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫ﺒﺎﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺫﻴﺎﺒﻲ‪2015 ،‬؛ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ‪2013 ،‬؛ ﺍﻟﻌﺠﻴل‪2006 ،‬؛ ﺨﻀﻴﺭ‪ ،(1998 ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬

‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ )‪ (42‬ﻓﻘﺭﺓ ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻫﻲ‪) :‬ﺃﻭﻻﹰ‪-‬‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻋﻁﻲ ﻟﻜلّ ﻓﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻥ ﻤﺩﺭﺝ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻴﻜﺭﺕ )‪ (Likert‬ﺍﻟﺨﻤﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ )‪ ،(5‬ﻤﻭﺍﻓﻕ )‪ ،(4‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺄﻜﺩ)‪ ،(3‬ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ )‪ ،(2‬ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﺃﺒﺩ‪‬ﺍ )‪.(1‬‬

‫‪42‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ )‪ (44‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﻋﺭﻀـﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬

‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (12‬ﻤﺤﻜﻤ‪‬ﺎ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬

‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ )ﻤﻠﺤﻕ ﺃ(؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ ﺼـﺩﻕ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻼﺤﻅـﺎﺘﻬﻡ‬

‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠـﻰ ﺇﺠﻤـﺎﻉ‬

‫‪ %80‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ‪ ‬ﺘﻌﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒـﺄﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺇﻀـﺎﻓﺔ‬

‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺨﺭﺠﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )ﻤﻠﺤﻕ ﺏ( ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (42‬ﻓﻘـﺭﺓ‪،‬‬

‫ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ )‪.(14 -1‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ )‪.(25 -15‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ )‪.(34 -26‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ -‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ )‪.(42 -35‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻔﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﺼﻔﻴﻥ )ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﻓﻘﺭﺍﺕ ﺯﻭﺠﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟـﺔ‬

‫ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ– ﺒﺭﺍﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴ‪‬ﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ– ﺒﺭﺍﻭﻥ ﺒﻠﻎ )‪ ،(0.78‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل‬

‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ( ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤـﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻭﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺟﺪول )‪ :(2‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت اﻷداة ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬

‫‪.917‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‬
‫‪.792‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪.818‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪.807‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪.916‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (2‬ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ )‪-0.79‬‬

‫‪ ،(0.91‬ﻭﻟﻸﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﻟﻸﺒﻌﺎﺩ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﺒﻠﻎ )‪ ،(0.91‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜلّ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﻜلّ ﻤﺠﺎل ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ – 1.00‬ﺇﻟﻰ ‪2.33‬‬

‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪ – 2.34‬ﺇﻟﻰ ‪3.66‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ‪5.00 – 3.67‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻡ ﺤﺼﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ )ﻤﻠﺤﻕ‪ ،‬ﺝ(‪.‬‬

‫‪ ‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻭﺯﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﺇﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺎ ﻭﻓﻕ ﺘﻘﻨﻴﺔ ‪.Google Drive‬‬

‫‪44‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻨﺴﺦ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺒﻴﻥ ﺘﻡ ﻓﺭﺯﻫﺎ؛ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬ ‫‪‬‬

‫ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺒﻌﺩ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (11‬ﻨﺴﺨﺔ ﻤﻨﻬﺎ؛ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻜﺘﻤﺎل‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻘﺭﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (160‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ (171‬ﻨﺴﺨﺔ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪) :‬ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻫﻲ‪) :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ؛ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻫﻭ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ) ‪(Tow- Way Anova‬‬

‫ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀ‪‬ﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻓﻘﹰﺎ‬

‫ﻟﺘﺴﻠﺴل ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻤﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؟"‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜلّ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺴـﺒﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (3‬ﻴﺒـﻴﻥ‬

‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل )‪ :(3‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻜلّ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ*‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.04000‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.07821‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.08962‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.09315‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.22717‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.05908‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.26079‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻁﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺴﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.09740‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.15952‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.19215‬‬ ‫‪3.61‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.18625‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨـﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺯﺘﻲ ﺍﻟﻭﺼل ﻭﺍﻟﻘﻁﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.12539‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.13781‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫ﻗﻠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.31332‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠـﻪ ﻭﻭﺍﺠﺒـﻪ‬
‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻜﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪.80064‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.87945‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.87945‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪16‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.78818‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.93969‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.82395‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.88799‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.18479‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺘﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ‬
‫‪21‬‬
‫ﻜﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.96471‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.87305‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﻋﻀﻼﺕ ﺍﻟﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.23082‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪47‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ*‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.05656‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﻙ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.54806‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.03049‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.94761‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪...‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.01963‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫ﺇﻏﻔﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.15863‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.18625‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜل )ﺝ‪ ،‬ﺡ‪ ،‬ﺥ(‪) ،‬ﺏ‪ ،‬ﺕ‪ ،‬ﺙ(‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.07801‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻤﺜل‪) :‬ﺤﻤ‪‬ل‪ ،‬ﺤ‪‬ﻤلَ(‪) ،‬ﺠﹺﻠـﺩ‪،‬‬
‫‪31‬‬
‫ﺠ‪‬ﻠﺩ‪) ،(‬ﻗﻠﺏ‪ ،‬ﻗﹶﻠﹶﺏ‪.(‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.06175‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻨﻁﻘﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻷﻟﻑ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫‪32‬‬
‫)ﺯﻋﻤﻭﺍ‪ ،‬ﻜﺘﺒﻭﺍ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻭﺍ(‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.31320‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﺜل )ﻁ‪ ،‬ﺕ(‪) ،‬ﺱ‪ ،‬ﺹ(‪) ،‬ﺩ‪ ،‬ﺽ(‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪1.30769‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫ﺴﻭﺀ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬ ‫‪.71855‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.91886‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.85377‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.95034‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.93533‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.87739‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.00439‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪40‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.95970‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫ﺇﻫﻤﺎل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.08129‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ﻋﺩﻡ ﺭﺒﻁ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪42‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.62002‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪.50443‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬
‫* ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻤﻥ )‪ (5‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ )‪(1‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﻯ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (3‬ﺘﻌـﺩ‪ ‬ﺃﺴـﺒﺎﺒﺎ‬

‫ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ )‪ ،(3.76‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﻭﺩ‬

‫‪48‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.96‬ﺘﻠﺘﻬـﺎ ﺍﻷﺴـﺒﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.90‬ﺜﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.65‬ﻭﺃﺨﻴﺭ‪‬ﺍ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬـﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬

‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(3.57‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ )ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ(‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬

‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ( ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ .(4.26‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ )ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻭﺍﺠﺒﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻜﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺴﻤﻊ( ﺃﻗل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤـﻥ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(2.93‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺴﺅﻭل ﻋـﻥ )‪ (8‬ﺃﺴـﺒﺎﺏ ﺘﺴـﺎﻫﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻫﻲ‪) :‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴـﻊ‬

‫ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬

‫ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬

‫ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺎﻫل‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼـﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼـﺎل‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻁﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒـﻴﻥ ﺃﺼـﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺴﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻠﺒﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ(‪ .‬ﻭ)‪ (6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﻫﻲ‪) :‬ﻀﻌﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬

‫‪49‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨـﻭﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺯﺘﻲ ﺍﻟﻭﺼل ﻭﺍﻟﻘﻁﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻁﺭﻴﻘـﺔ‬

‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻭﺍﺠﺒﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻜﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ )‪ (9‬ﺃﺴـﺒﺎﺏ ﺘﺴـﺎﻫﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﻀﻌﻔﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬﺎ‪) :‬ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺼـﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﻌﻑ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﻟﻠﻘـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﺴﺒﺒﻴﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻀﻌﻔﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﻫﻲ‪) :‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﻙ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺴـﺅﻭل ﻋـﻥ‬

‫)‪ (3‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ـﺔ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬

‫)ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻫﻲ‪) :‬ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠـﻼﺕ‪ ،...‬ﻭﺇﻏﻔـﺎل ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬

‫ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ(‪ .‬ﻭ)‪ (6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁـﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﺃﻫﻤﻬﺎ‪) :‬ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜـل )ﺝ‪ ،‬ﺡ‪،‬‬

‫ﺥ(‪) ،‬ﺏ‪ ،‬ﺕ‪ ،‬ﺙ(‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﺜـل )ﻁ‪ ،‬ﺕ(‪) ،‬ﺱ‪ ،‬ﺹ(‪) ،‬ﺩ‪ ،‬ﺽ(‪،‬‬

‫‪50‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻤﺜل‪) :‬ﺤﻤ‪‬ل‪ ،‬ﺤ‪‬ﻤـلَ(‪) ،‬ﺠﹺﻠـﺩ‪ ،‬ﺠ‪‬ﻠـﺩ‪،(‬‬

‫)ﻗﻠﺏ‪ ،‬ﻗﹶﻠﹶﺏ‪.((‬‬

‫‪ -‬ﻭﻴﺭﻯ ﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴـﺔ(‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬـﺎ‪) :‬ﺴـﻴﻁﺭﺓ‬

‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓـﺭﺹ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﻤـﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬

‫ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪ (0.05=α‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟـﺩﻯ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻌﻭﺩﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﻱ )ﺍﻟﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ(؟"‬

‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺤﺴﺒﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴ‪‬ـﺔ ﻟﺩﺭﺠـﺔ‬

‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪ (4‬ﻴﺒـﻴ‪‬ﻥ‬

‫ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ :(4‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴ‪‬ﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ )ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ(‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫‪.52910‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‪111‬‬ ‫ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻗل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫‪.43208‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪.47676‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪52‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪.40624‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪.59411‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫‪.50441‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫‪51‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘـﻕ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨـﺎﺌﻲ )‪،(Tow- Way ANOVA‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻌﻭﺩﻴﺔ ﺤﺴـﺏ ﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪‬‬

‫)ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ )ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪.(5‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ :(5‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ )‪ (Tow- Way ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫‪F‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪.109‬‬ ‫‪2.605‬‬ ‫‪.628‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.628‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪‬‬
‫‪*.023‬‬ ‫‪3.280‬‬ ‫‪.791‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.373‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪.241‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪37.382‬‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪160‬‬ ‫‪2313.154‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﹼﻲ‬
‫* ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪(0.05=α‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬

‫)‪ (0.05=α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﻴﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﻴ‪‬ﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ )ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (.023‬ﻭﻫﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ)‪ ،(0.05=α‬ﻭﻟﻠﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ‬

‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (Post Hoc‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﻴﻅﻬﺭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪:‬‬

‫‪52‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ :(6‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (Post Hoc‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫*‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫*‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(0.05 =α‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (6‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )‪ (Post Hoc‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁـﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺫﻭﻱ‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺃﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (5‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ‬

‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ (0.05=α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﻴﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀـﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﻴ‪‬ﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ )ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬ﻤﺎ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ؟"‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺘﻡ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺯﻴﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ(‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬

‫‪53‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (79‬ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺘﻜﺭﺭ ﻤﻨﻬﺎ )‪ (41‬ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ )‪ (38‬ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ -‬ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ (10) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻋﻠﻰ )‪ (15‬ﻁﺎﻟﺒ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻋﺭﺽ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺤﻀﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺸﺭﺍﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻤل ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﺒﻭﻗﺕ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬

‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺼﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻻﻁﻼﻋﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ -‬ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ (19) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﺭﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻪ ﻭﺤﻔﻅﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪54‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻜﺜﻴﻑ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬

‫ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺒﻪ ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺍﻵﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺸﺘﻴﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﻅ ﺒﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﺜل "ﺃﻨﺕ ﻁﺎﻟﺏ ﻜﺴﻭل‪ ،‬ﻻ ﺘﺠﻴﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫ﻤﺜل ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ"‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻔﻀﻴل ﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬

‫‪ -‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺇﺨﺎﻓﺘﻬﻡ؛ ﻭﻴﺴﺒﺏ ﺫﻟﻙ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ...‬ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻹﻜﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺴﺦ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻨﻭﺭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻔﻌﻴل ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ -‬ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ (6) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺩﺭﺱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻓﺼل ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻭﻋﺩﻡ ﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ‬

‫ﻜﺘﺎﺏ ﻤﺴﺘﻘل ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﺍﻟﻨﺼﻴﺏ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﺭﺓ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻟﺘﺭﺴﻴﺨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺩﻤﺞ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﻊ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬

‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ -‬ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ (3) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻔﻌﻴل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ؛ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻼﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻀﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﺼﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﻋﺭﺽ‬

‫ﻟﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (3‬ﺘﻌﺩ‪ ‬ﺃﺴﺒﺎﺒﺎ ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻸﺩﺍﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ )‪ ،(3.76‬ﺤﻴﺙ ﺠﺎﺀﺕ‬

‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪،(3.96‬‬

‫ﺘﻠﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.90‬ﺜﻡ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‬

‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ ،(3.65‬ﻭﺃﺨﻴﺭ‪‬ﺍ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(3.57‬‬

‫ﻭﺃﻥ )ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ( ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ( ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ .(4.26‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ )ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﻭﺍﺠﺒﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻜﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻟﺴﻤﻊ( ﺃﻗل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬

‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ( ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(2.93‬‬

‫‪57‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ )‪ (8‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ)‪ (6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻀﻴﺭ )‪ (1998‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﻡ )‪ (2005‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬

‫ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬

‫ﻀﻌﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ )‪ (2013‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬

‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴ‪‬ﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ )ﻀﻌﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻨﻴ‪‬ﺎ( ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺯﻭﻴﻨﻲ )‪ (2014‬ﻭﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺼﺎﺭ )‪1430‬ﻩ( ﻟﻜﻭﻥ ﻀﻌﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﻌﻪ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ‬

‫ﻤﻌﻠﻤﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺤﺎﺠﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ )‪(9‬‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻀﻌﻔﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﺴﺒﺒﻴﻥ ﺘﺴﺎﻫﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﻀﻌﻔﻪ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‬

‫‪58‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ(‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻀﻴﺭ )‪ (1998‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺩﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﻡ )‪ (2005‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ )‪ (2013‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺄﺴﻴﺱ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻴل )‪ (2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ‬

‫ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺘﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﻟﺕ‬

‫)‪ (Deault, 2011‬ﺃﻥ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻴﺩ )‪ ،(2007‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ )‪(2013‬‬

‫ﺍﻟﻠﺘﻴﻥ ﺘﻭﺼﻠﺘﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻗﻌﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻁﻕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺼﺤﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺴﻼﻤﺘﻪ ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺼﺤﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﺜﺭ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﻭﺘﻘل‬

‫‪59‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺎﺘﻪ؛ ﻟﻜﻭﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻷﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺜﺭ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﻴﺘﺄﺨﺭ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﺴﻴﻔﻘﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻗﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻗﺒل ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ‬

‫ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ؛ ﻟﻜﻭﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻤﺅﺸﺭ‪‬ﺍ ﻗﻭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ )‪ (3‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ)‪ (6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ(‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺜﺎﻤﻨﺔ‬

‫)‪ ،(2010‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ )‪ (2013‬ﺍﻟﻠﺘﻴﻥ ﺘﻭﺼﻠﺘﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺤﺭﻭﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺯﺍﺤﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‪،‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺯﻭﻑ ﻋﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻜﺘﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺸﻭﻗﺔ؛‬

‫ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﻭﻕ‬

‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺭﺒﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻘﺩ‬

‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻗﻠﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﻏﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﻭﻥ ﺒﻌﻴﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ‬

‫‪60‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺘﺄﻟﻴﻔﻬﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴ‪‬ﺎ ﺒﻌﻴﺩ‪‬ﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻫﺎ ﻗﺩ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬

‫)ﻋﺎﻟﻴﺔ(‪ .‬ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺠﻡ )‪ (2005‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ‬

‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺜﺎﻤﻨﺔ )‪ (2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬

‫ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬

‫ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻠﺔ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺭﺍﻋﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻫﻤﺎﻟﻬﻡ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﺍﺌﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻌﺩ‪ ‬ﺴﺒﺒ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺴﻬﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺤﺭﺼﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻐﻔﻠﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (4‬ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴ‪‬ﺔ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‪ .‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴ‪‬ﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل‬

‫‪61‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ) ‪ ،(Tow- Way ANOVA‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬

‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪) ‬ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬

‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ )ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ(‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬

‫)‪ (0.05=α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﻴﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﻴ‪‬ﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ )ﺍﻟﺘﺨﺼـﺹ(‪ ،‬ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ‬

‫ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﺸـﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸـﺭﻋﻴﺔ ﻷﺴـﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀـﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﹼﻤﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺫﻭﻱ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬

‫)‪ (0.05=α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﻴﻥ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻜﻜل ﻴ‪‬ﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ )ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﺴﺘﻐﺭﺒﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ؛ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻭﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻴـﺘﻡ‬

‫ﺇﺴﻨﺎﺩﻫﺎ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺤﻜﻡ ﺘﺨﺼﺼﻬﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺨﺒـﺭﺓ ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﺒﺤﻜﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪،‬‬

‫‪62‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‬

‫ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻻ‬

‫ﻴﺤﻀﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﺅﻫﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﻭﻨـﻪ ﻤـﻥ ﺨﺒـﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﺸﺎﺒﻬﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﺍﺨـﺘﻼﻑ ﻤـﺅﻫﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟـﺫﻟﻙ ﻴـﺭﻯ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺒﺤﺙ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫـل ﻓـﻲ‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺩﻤﻭﺍ )‪ (38‬ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﺯﻋﺕ ﻭﻓﻕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ (10) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪(19) ،‬‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ (6) ،‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪(3) ،‬‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻋﻠﻰ )‪ (15‬ﻁﺎﻟ ‪‬ﺒﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺇﻟﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻻﻤﻭﺭ‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺒﻤﺎ ﻴﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ‬

‫ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻡ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‬

‫ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻭﻜﻴﻑ‬

‫ﻴﺘﻡ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺭ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬

‫ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺒﻪ ﻭﺇﻋﻁﺎﺅﻩ‬

‫ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻪ ﻭﺤﻔﻅﻪ‪ .‬ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻁﻼﻋﻬﻡ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺒل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺇﻗﺭﺍﺭﻫﻡ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )ﻋﺜﺎﻤﻨﺔ‪2010 ،‬؛ ‪ (Kourea & et al., 2007; Myers & Botting, 2008‬ﺃﻥ ﻤﻥ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ؛ ﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻠﺔ ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻘﺩ ﺃﻜﹼﺩﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ "ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﱢﻡ" ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ‪‬ﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﺯﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬

‫‪64‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺘﻬﺎ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﱢﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻤﺅﻤﻥ ﺒﺭﺴﺎﻟﺘﻪ )ﺍﻷﺤﻤﺩ‪.(19 ،2004 ،‬‬

‫‪(Improving American's‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻴﻀ‪‬ﺎ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‬

‫)‪ Schools, 1997‬ﺃﻥ )‪ (%65‬ﻤﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴ‪‬ﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺒﺨﻠﻔﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬

‫ﺒﻭﻀﻊ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻜل ﺩﺭﺱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ؛ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻼﺠﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨ ﻪ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻀﻊ‬

‫ﻨﺼﺏ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻌﻠﹼﻡ‬

‫ﻟﻐﻭﻱ‪ ‬ﺃﻓﻀل؟ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻗﻴﺎﺴ‪‬ﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ‪ Assessment of Learning‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ‬

‫ﺘﻌﻠﹼﻡ ‪.Evaluation for Learning‬‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬

‫ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‪ ‬ﺍﻟﺘﻭﺼ‪‬ل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺩﻋﻭﺓ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ؛ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﻫﻴل ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬

‫)‪ ،(3-1‬ﻭﻓﻕ ﺨﻁﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺴﻨﺎﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺅﻫﻠﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺤﺙ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻋﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭﻫﻡ ﻭﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫‪ ‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻀﺒﻌﺎﺕ‪ ،‬ﺯﻜﺭﻴﺎ‪ .(2007) .‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬

‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﺤﺴﻥ‪ .(2002) .‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪ .(2004) .‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﱢﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ‪ .‬ﺩﻤﺸﻕ‪ :‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺠﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ .(2002) .‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺠﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ .(2005) .‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪ .‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻜﺎﻅﻡ ﻭﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﺠﺎﺒﺭ ﻭﺨﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪ .(2002) .‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﻀﻴﺭ‪ ،‬ﺭﺍﺌﺩ‪ .(1998) .‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬

‫ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﺭﺒﺩ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ"‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﻟﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻁﻪ ﻭﺍﻟﻭﺍﺌﻠﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺎﺩ‪ .(2003) .‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ :‬ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺫﻴﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪ .(2015) .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬

‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺸﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﺌﻑ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬

‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺯﻜﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ .(1995) .‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ(‪ .‬ﺤﻭﻟﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻁﺭ‪.37 -32 ،(7) 3 ،‬‬

‫‪67‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺤﺎﻤﺩ‪ .(2007) .‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺯﻭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ‪.(2014).‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬

‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﺎﺒل ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺒل ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪-1722:(6)22 .‬‬

‫‪.1740‬‬

‫ﺼﻭﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪ (2014) .‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﻋﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺒﻴﺒﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﻸﺒﺤﺎﺙ )ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪.834 -791 :(4)28 ،‬‬

‫ﻋﺎﺒﺩ‪ ،‬ﺭﺴﻤﻲ‪ .(2008) .‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﻋﻼﺠﻪ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺠﺭﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺸﻭﺭ‪ ،‬ﺭﺍﺘﺏ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ‪ .(2007) .‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭ‪ .(1993) .‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺎﻟﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻤﻜﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤﺔ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀـﻌﻑ‬

‫ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪.238 -216 ،(2) 18 ،‬‬

‫ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺯﺍﻕ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ .(2010) .‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬

‫ﻋﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻫﺩﻯ‪ .(2007) .‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺴﻠﻁﻨﺔ‬

‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻉ)‪.22-20 :(38‬‬

‫‪68‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ .(2013) .‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬

‫ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.144 -107 ،(1)32 ،‬‬

‫ﻋﺜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻴﺯ‪ .(2010) .‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻲ )ﻟﻭﺍﺀ ﺤﻴﻔﺎﺀ(‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺎﺭﻗﺔ‪.‬‬

‫)‪.110 – 87 :(7‬‬

‫ﺍﻟﻌﺠﻴل‪ ،‬ﺭﺠﺎﺀ‪ .(2006) .‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺸﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻐﻭل‪ ،‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ .(2009) .‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ .‬ﺇﺭﺒﺩ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫ﻤﺩﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ .(2010) .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ‪ ،‬ﻫﺩﻯ‪ .(2007) .‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪.‬‬

‫ﻨﺎﻴل‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺸﺨﻴﺼﻪ ﻭﻋﻼﺠﻪ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻭﻓﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻨﺠﻡ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ‪ .(2005) .‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻀﻌﻑ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬

‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻴﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺼﺎﺭ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ‪1430).‬ﻩ(‪ .‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﺴﻌﻭﺩ‪.‬‬

‫ﻉ)‪.137-78:(10‬‬

‫ﻨﺼﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺼﺎﻟﺢ‪ .(2006) .‬ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪.‬‬

‫‪69‬‬

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‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

72

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 ‫ﻣﻠﺤﻖ ) أ (‬
‫أﺳﻤﺎء اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻻﺴـﻡ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‬ ‫ﺩ‪.‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺨﻭﺍﻟﺩﺓ‬ ‫‪1‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺭﺍﺌﺩ ﺨﻀﻴﺭ‬ ‫‪2‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ‬ ‫ﺩ‪.‬ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺴﻌﺩﺍﺀ‬ ‫‪3‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺃﻴﻤﻥ ﻤﺤﺭﻭﺱ ﺴﻴﺩ‬ ‫‪4‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺃﺴﺎﻤﺔ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺔ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻁﺎﺭﻕ ﺒﺎﻜﻴﺭ‬ ‫‪6‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﺨﺘﺎﺭ ﻟﺯﻋﺭ‬ ‫‪7‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ‬ ‫‪8‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻴﺤﻴﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﷲ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﻡ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺠﺎﺩﻱ‬ ‫‪10‬‬

‫ﻤﺸﺭﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺎﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﺍﺭﻱ‬ ‫‪11‬‬

‫ﻤﺸﺭﻑ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺍﻟﺠﻬﻨﻲ‬ ‫‪12‬‬

‫‪73‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ) ب (‬
‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ...............‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ‬
‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩ‪...‬‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪" :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻔﻭﻑ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺴ‪‬ﺒ‪‬ل ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ"‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻻﹰ‬
‫ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ .‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ )‪ (42‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻫﻲ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻓﻘﺭﺍﺘـﻪ )‪،(14 -1‬‬
‫ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﻓﻘﺭﺍﺘﻪ )‪ ،(25 - 15‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻬـﺎ‬
‫ﻭﻓﻘﺭﺍﺘﻪ )‪ ،(34 - 26‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻓﻘﺭﺍﺘﻪ )‪ .(42 - 35‬ﻜﻤﺎ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺒﻭﻀﻊ ﺴﺅﺍل ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺴﺅﺍﻟﻬﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺈﻥ‪ ‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺭﺠﻭ ﻤﻥ ﺤﻀﺭﺘﻜﻡ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻠﻬﺎ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺴﺒﺎﺏ ﻟﻠﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻤ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺴﺘﻌﺎﻤل ﺒﺴﺭﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫) ‪ ( 2‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‬ ‫) ‪ ( 1‬ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻓﺄﻗل‬

‫) ‪ ( 3‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ‬ ‫) ‪ ( 2‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫) ‪ ( 1‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ‬

‫‪.2‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫) ‪ ( 4‬ﻋﻠﻭﻡ ﻭﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﻗﺩﺭ ﺠﻬﺩﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ :‬ﻋﺎﺌﺽ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻤﺩﺓ‬

‫‪74‬‬

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 ‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﺘﺭﺩﺩ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‬

‫ﻀﻌﻑ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺘﺩﻨﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪.2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠـﻪ‬
‫‪.5‬‬
‫ﻭﻭﺍﺠﺒﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻜﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﻭﺍﺤﺩ ﻓـﻲ‬
‫‪.8‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻁﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻬﺠﺎﺌﻴـﺔ‬
‫‪.12‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺴﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻼﻡ ﺍﻟﺸﻤﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻤﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫‪.13‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻤﺯﺘﻲ ﺍﻟﻭﺼل ﻭﺍﻟﻘﻁﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻁﻠﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪.‬‬ ‫‪.14‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺘـﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫‪.15‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻜﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺃﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫‪.16‬‬
‫ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.17‬‬
‫ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪.18‬‬
‫ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫‪.19‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬ ‫‪.20‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.21‬‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻐﻴﺎﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪.22‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﻋﻀﻼﺕ ﺍﻟﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪.23‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﻙ ﺍﻟﻘﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫‪.24‬‬

‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬ ‫‪.25‬‬

‫‪75‬‬

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‫ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﺘﺭﺩﺩ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫ﻤﻭﺍﻓﻕ‬ ‫ﺒﺸﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺴﻭﺀ ﺍﻹﺨﺭﺍﺝ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬ ‫‪.26‬‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ‬
‫‪.27‬‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻏﻔﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪.28‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪...‬‬ ‫‪.29‬‬
‫ﺘﺸﺎﺒﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜل )ﺝ‪ ،‬ﺡ‪ ،‬ﺥ(‪) ،‬ﺏ‪ ،‬ﺕ‪ ،‬ﺙ(‪.‬‬ ‫‪.30‬‬
‫ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﺜل )ﻁ‪ ،‬ﺕ(‪) ،‬ﺱ‪ ،‬ﺹ(‪) ،‬ﺩ‪ ،‬ﺽ(‪.‬‬ ‫‪.31‬‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻨﻁﻘﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻷﻟﻑ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪.32‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ )ﺯﻋﻤﻭﺍ‪ ،‬ﻜﺘﺒﻭﺍ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻭﺍ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪.33‬‬
‫ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻤﺜل‪) :‬ﺤﻤ‪‬ل‪ ،‬ﺤ‪‬ﻤـلَ(‪،‬‬
‫‪.34‬‬
‫)ﺠﹺﻠﺩ‪ ،‬ﺠ‪‬ﻠﺩ‪) ،(‬ﻗﻠﺏ‪ ،‬ﻗﹶﻠﹶﺏ‪.(‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻌﻭﺩ ﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪.35‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪.36‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ‪.‬‬ ‫‪.37‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺭﺒﻁ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪.38‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫‪.39‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪.40‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪.41‬‬
‫ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬ ‫‪.42‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻤﺎ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ‪‬؟‬

‫‪76‬‬

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 ‫ﻤﻠﺤﻕ )ﺝ(‬

‫ﻜﺘﺎﺏ ﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬

‫‪77‬‬

‫‪www.manaraa.com‬‬
78

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 Abstract
Bishi, Ayed. Reasons of Literacy Weakness among the Primary Grades
Students in the Kingdom of Saudi Arabia and Remedial Strategies
from the teacher's point of view. Master Thesis, University of
Yarmouk 2016 (supervisor: Dr. Mohammad Fouad AL- Hawamdeh).
The aim of this study is to detect weak reading and written reasons
among students in primary grades from teachers ' perspective. It also aimed
to explore the impact of variables (academic degree, academic
specialization) degree of vulnerability reading teacher estimates and
primary grades students written from the perspective of teachers, And
submit proposals and actions to address the causes of the low level of
literacy skills among students in primary grades from teachers ' perspective,
In order to achieve the objectives of the study the researcher prepared to
identify and interview card, verified its truthfulness and consistency, and
have used descriptive analytical study, this study has been applied in the
second semester of the year 2015/2016 on a random sample (160) teachers
of teachers of primary classes in qurayyat in Arabic Kingdom.
The study concluded that there is a range of reasons for weakness of
reading and writing among students in primary grades from teachers'
perspective, where the student reasons came first from the perspective of
teachers in arithmetic (3.96). Next came the reasons go back to teaching
methods in second with arithmetic mean (3.90). Then came the reasons
teacher third with arithmetic mean (3.65). finally came the reasons due to
the nature of Arabic language and curriculum at the arithmetic mean (3.57).
The results also showed no statistically significant differences
between the arithmetic teacher estimates of reading and written causes of
vulnerability among students in primary grades due to qualification. And
statistically significant differences between the arithmetic teacher estimates
of reading and written causes of vulnerability among students in primary
grades due to variable specialization for Arabic language teachers and
forensic science.
Keywords: Reading and Writing Weakness, Primary Grades.

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