B.F.

SKINNER ( 1904- 1990) & ALBERT BANDURA (1925 - 2021)

THUYẾT NHÂN CÁCH HÀNH VI - B.F. SKINNER ( 1904- 1990)

Nội dung lý thuyết Nhân cách Hành vi của Skinner
• Skinner phủ nhận một khái niệm được gọi là Nhân cách và không tìm kiếm nguyên nhân bên
trong của hành vi một con người, vì chúng không quan sát được một cách công khai.
• Một Hành vi có thể được kiểm soát bởi hậu quả của nó, bởi yếu tố củng cố theo sau hành vi.
Điều hòa hoạt động sẽ không xảy ra nếu không có sự củng cố. Hành vi tạo tác sẽ được hình
thành và xác định theo tính chất của củng cố theo sau. Nhân cách chỉ đơn giản là 1 khuôn mẫu
của các hành vi tạo tác.
• Skinner coi nhân cách người lớn là một bộ sưu tập các hành vi được phát triển qua các lịch sử
củng cố đa dạng trong thời kỳ đầu cuộc đời của mỗi người.

Góc Nhìn Nhân Cách Từ Thuyết Hành Vi Của Skinner

• Nhân cách có thể học được: Nhân cách là một sự tập hợp có tổ chức nhiều hành vi khác nhau
đạt được thông qua quá trình quan sát và học hỏi hay thông qua điều kiện hóa này. Con người sẽ
tiếp nhận những hành động và phản ứng góp phần tạo nên nhân cách của họ.
• Nhân cách được hình thành như một Kết quả của sự tương tác dựa trên Kinh nghiệm với môi
trường và tiếp tục tiến hóa trong suốt cuộc đời mỗi người. Các trải nghiệm mới, gặp gỡ những
người mới, và các tình huống mới - tất cả đều có ảnh hưởng đến các phản ứng và nét tính cách
của họ.
• Bản chất con người - Con người là cái mà họ làm - gồm ba nguồn lực hình thành Hành vi
Nhân cách một cá nhân:
o Sự chọn lọc tự nhiên: Những hành vi sinh tồn được lặp lại và phát triển qua di truyền ( ví dụ:
như chớp mắt khi thấy ánh sáng, chảy nước miếng khi thấy đồ ăn chua,..)
o Những hành vi phục vụ cho nhu cầu tiến hóa. Con người có xu hướng thực hiện một hành vi
khác để tránh làm hành vi không mong muốn. Ví dụ : tránh đau tìm sướng, các cách tìm quên,.
o Lịch sử củng cố hành vi của mỗi cá nhân

THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI - ALBERT BANDURA (1925 - 2021)

Nội Dung Chính Của Học Thuyết

• Đầu tiên là ý tưởng cho rằng con người có thể học thông qua quan sát.
• Tiếp theo là quan điểm cho rằng các trạng thái tinh thần bên trong là một phần thiết yếu của quá
trình này.
• Cuối cùng, thuyết này thừa nhận rằng không phải lúc nào học tập cũng dẫn đến sự thay đổi
trong hành vi.

GÓC NHÌN NHÂN CÁCH THEO THUYẾT HỌC TẬP XÃ HỘI CỦA BANDURA
Thuyết học tập xã hội có tính đến các quá trình suy nghĩ và thừa nhận vai trò của quá trình này
trong việc quyết định xem một hành vi có được bắt chước hay không. Một hành vi chỉ được bắt
chước nếu thỏa mãn bốn điều kiện (Bandura 1963, 1977):
• khía cạnh nào của hành vi sẽ được chú ý,
• bao nhiêu hành vi có thể nhớ được,
• liệu người quan sát có đủ năng lực thực hiện không
• Có mong muốn thực hiện hành vi không.
Ví dụ: Một đứa trẻ khi được nuôi dạy trong một gia đình có các hình mẫu “bạo lực” thường có
xu hướng phát triển tính bạo lực, gây hấn trong tương lai. Tuy nhiên, nếu trẻ có được nhận thức
tốt hơn từ những mô hình khác bên ngoài xã hội “không mang tính bạo lực” - như thầy cô, những
người thân khác - trẻ vẫn có sự tự lựa chọn NÊN hay KHÔNG NÊN bắt chước hành vi bạo lực
đó hay không. Vì mình muốn sống khác đi hay muốn sống giống như các hình mẫu trong gia
đình.
NHẬN THỨC vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành Nhân cách lành mạnh hay
không lành mạnh đối với Thuyết học tập Xã hội.
THUYẾT NHẬN THỨC XÃ HỘI CỦA ALBERT BANDURA

Thuyết nhận thức xã hội của A.Bandura là một hình thức ít cực đoan hơn so với Thuyết hành vi
của Skinner. Nó phản ánh sự hồi phục chú ý của tâm lý học đến các nhân tố nhận thức. Cách tiếp
cận cơ bản của Bandura dựa vào Thuyết hành vi. Những nghiên cứu của ông dựa vào sự quan sát
hành vi của những nghiệm thể trong quá trình tương tác. Ông không sử dụng phương pháp nội
quan và đánh giá đúng vai trò của củng cố trong sự hình thành hay thay đổi hành vi.

Tuy nhiên, hệ thống của A. Bandura không chỉ mang tính chất hành vi mà còn mang cả tính chất
nhận thức. Ông đã nhấn mạnh ảnh hưởng của những tâm thế như niềm tin, kỳ vọng, hướng dẫn
đến sơ đồ củng cố bên ngoài. Theo A.Bandura phản ứng hành vi không vận hành một cách tự
động bởi tác nhân kích thích bên ngoài như đã xảy ra trong Rôbôt hay máy móc. Ngược lại, phản
ứng đối với kích thích là những phản ứng tự kích hoạt. Con người chấp nhận củng cố dương tính
một cách có ý thức, họ dự báo nhận được nó trong điều kiện có hành vi tương ứng.

Bandura sinh năm 1925, ở Canađa, tại một thành phố bé đến nỗi trong ngôi trường địa phương
chỉ có vẻn vẹn 20 học sinh và hai giáo viên. Sau khi tốt nghiệp, ông làm ở đội xây dựng ở địa
phận Ikona Alaska. A. Bandura đã chân thành khâm phục những người mà ông gặp và làm việc ở
Miền Bắc. Khi gặp những người có nhân cách thú vị mà đa số trong số họ là những người trốn
tránh chủ nợ hay trốn tiền thuê hay những tù nhân, ở Bandura đã nhanh chóng phát triển năng
lực đánh giá tâm bệnh lý cuộc sống hàng ngày, một cuộc sống nở hoa giữa nơi khắc nghiệt".

A.Bandura có học vị tiến sĩ triết học ở Bang Aiova vào năm 1952 và làm việc ở một khoa của
Đại học tổng hợp Stanphord. Ngay từ đầu những năm 60, ông đã nêu giải thuyết về Thuyết hành
vi của mình, trong đó ngay từ đầu ông đã xác định là Thuyết hành vi xã hội, và sau này gọi là
Thuyết nhận thức xã hội.

* Củng cố gián tiếp

Khái niệm do Bandura đưa ra nói rằng học tập có thể diễn ra trên cơ sở quan sát hành vi của
những người khác và hậu quả của những hành vi đó, chứ không phải là trên cơ sở củng cố nhận
được.

Mặc dù A.Bandura đồng ý với B.Fskinner rằng có thể điều chỉnh hành vi con người nhờ củng cố,
nhưng ông cũng tin - thậm chí còn chứng minh bằng thực nghiệm rằng, con người tiếp thu hầu
như tất cả các dạng hành vi mà không trực tiếp nhận được một sự củng cố nào cả. Chúng ta
không phải lúc nào cũng đòi hỏi củng cố, chúng ta có thể học qua kinh nghiệm của người khác,
thông qua củng cố gián tiếp khi quan sát hành vi của người khác và hậu quả của những hành vi
đó.

Trong tất cả mọi nền văn hoá, trẻ em học và phát triển bằng quan sát những người có kinh
nghiệm hơn gắn với các hoạt động quan trọng về văn hoá. Bằng cách này giáo viên và cha mẹ
giúp học sinh thích ứng với các hoàn cảnh mới, giúp chúng trong những cố gắng giải quyết vấn
đề, hướng dẫn chúng nhận trách nhiệm về những hành vi của mình.

A.Bandura cho rằng các nhà hành vi truyền thống đã xem xét không đúng mức ảnh hưởng mạnh
mẽ mà mô hình hoá và bắt chước đối với việc hình thành hành vi của mình. Con người và động
vật có thể học chỉ bằng quan sát người hay động vật khác học. Điều đó có nghĩa là họ đang tập
trung vào chú ý của họ, xây dựng các hình ảnh, ghi nhớ, phân tích và ra những quyết định ảnh
hưởng đến việc học tập.

Học tập quan sát có liên quan đặc biệt với lớp học vì trẻ không làm cái mà người lớn nói, nhưng
lại làm cái mà chúng thấy người lớn làm. Nếu kết luận của A.Bandura là đúng thì giáo viên có
thể là sức mạnh có sức thuyết phục trong việc định hình hành vi của học sinh của mình, bằng
cách dạy hành vi mà họ thể hiện trong lớp. Tầm quan trọng của mô hình được thấy trong cách
giải thích của A.Bandura về cái gì đã xảy ra như là kết quả quan sát người khác.
+ Người quan sát có thể thu được các phản ứng mới.
+ Việc quan sát mô hình có thể làm mạnh lên hoặc làm yếu đi các phản ứng sẵn có.
+ Việc quan sát mô hình có thể làm tái xuất hiện phản ứng đã bị lãng quên.

Nếu học sinh chứng kiến hành vi không mong muốn hoặc được tán thưởng, hoặc bị bỏ qua
không bị trừng phạt, hành vi không mong muốn của học sinh có thể là hậu quả của điều đó. Điều
này có ứng dụng rất lớn: hành vi ổn định và tính tích cực của giáo viên tạo ra bầu không khí lành
mạnh trong lớp. Để hiểu sức mạnh của mô hình hoá hãy nghiên cứu các bức tranh kèm theo một
cách cẩn thận. Hãy xem hành vi bạo lực của trẻ em sau khi quan sát mô hình.

Trong nghiên cứu kinh điển, A.Banđura đã nghiên cứu tác động của các mô hình sống, bạo lực
của con người trên phim ảnh, trong phim hoạt hình đến hành vi bạo lực của trẻ em trước tuổi
học. Bạo lực phim ảnh phơi bày các mô hình của người lớn thể hiện bao lực đối với búp bê được
thổi phồng. Bạo lực phim hoạt hình lột tả đặc điểm thể hiện hành vi tương tự như hành vi con
người. Những mô hình sống mô tả hành vi bạo lực đối với người khác. Sau này tất cả các em
được quan sát hành vi bạo lực trên phim ảnh và trong đời thường đã thể hiện tính bao lực nhiều
hơn so với trẻ em ở nhóm đối chứng.
A. Bandura đã tiến hành những nghiên cứu quy mô lớn về đặc điểm của những mô hình có ảnh
hưởng lớn đến hành vi của chúng ta. Ông đã phát hiện ra rằng, chúng ta có xu hướng mô hình
hoá hành vi mọi người cùng giới và cùng độ tuổi với mình, có nghĩa là ngang bằng với chúng ta,
người đã giải quyết thành công những vấn đề giống với vấn đề của chúng ta. Ngoài ra, hành vi
của những “Mô hình” có vị thế cao trong xã hội gây ấn tượng mạnh mẽ đến chúng ta. Các kiểu
hành vi khác nhau được dùng làm mẫu để bắt chước với mức độ khác nhau. Những kiểu hành vi
đơn giản hơn thường được bắt chước thường xuyên hơn so với những kiểu hành vi phức tạp.
Hành vi bạo lực và thù địch được bắt chước với mức độ sẵn sàng cao nhất là đối với trẻ em
(A.Bandura, 1986). Như vậy những gì mà chúng ta nhìn thấy trong cuộc sống thực và qua
phương tiện thông tin đại chúng sẽ quy định hành vi của chúng ta.

* Giải thích quá trình mô hình hoá

Việc hành vi mô hình hoá có thể được mô tả khi một người quan sát hành vi người khác và thu
được hành vi dưới dạng đại diện mà không đồng thời thực hiện các phản ứng. Có bốn quá trình
tham dự vào học tập quan sát

1. Chú ý: Việc ít trình diễn mô hình không bảo đảm thu được hành vi. Người quan sát cần tham
dự và nhận ra các đặc điểm bản chất của mô hình phản ứng. Những điều kiện mô hình hoá cũng
cần gắn với đặc điểm đã được nêu trên, chẳng hạn như tính hấp dẫn trong mô hình và sự củng cố
hành vi mẫu. Những học sinh nhận ra những đặc điểm này ở các giáo viên của mình sẽ chú trọng
đến các đặc điểm quan trọng trong sự thể hiện của người hướng dẫn họ. Có thể nhận ra những
học sinh bị hấp dẫn bởi các đặc điểm hoàn thiện của mô hình mong muốn, trong sự bắt chước
của họ về cách ăn mặc, kiểu tóc, lối sống của các ngôi sao nhạc rock, vận động viên và nghệ sĩ.

2. Ghi nhớ: Việc tái tạo hành vi mong muốn hàm ý rằng học sinh duy trì hành vi quan sát được
bằng biểu tượng. A.Bandura tin rằng việc "Mã hoá bằng biểu tượng" giúp cho việc giải thích sự
ghi nhớ lâu dài về hành vi đã quan sát được. Chẳng hạn học sinh mã hoá, phân loại, tái tổ chức
các phản ứng mẫu vào những đơn vị có ý nghĩa cá nhân, như thế là giúp cho việc ghi nhớ. Điều
đó có nghĩa là gì? Khi học sinh quan sát giáo viên, chúng cũng cần tạo ra một kiểu sơ đồ trong
tưởng tượng và tư duy phản ánh cái mà giáo viên thực tế đang làm (chú ý là chúng không thể
hình thành bức tranh trong óc, trừ phi chúng tham dự). Nhiệm vụ của giáo viên là đòi hỏi chúng
hình thành những hình ảnh đó khi giáo viên giảng bài.

3. Các quá trình tái tạo vận động: A.Bandura tin rằng mã hoá bằng biểu tượng tạo ra các mô hình
bên trong về môi trường hướng dẫn hành vi trong tương lai của người quan sát. Sự hướng dẫn
mang tính nhận thức về hành vi là quan trọng đối với A.Bandura, vì nó giải thích các hoạt động
được mô hình hoá đã thu được mà không có sự thực hiện ra sao. Những hoạt động nhận thức
không mang tính tự trị - kích thích và củng cố kiểm soát tính chất và sự xuất hiện của chúng.
Điều đó có nghĩa là gì? Sau khi quan sát và sau khi thúc giục chúng tạo ra hình ảnh về việc giải
quyết nhiệm vụ, chúng ta để chúng trình bày giải pháp càng nhanh càng tốt. Chúng có thể làm
điều đó không? Khi đó giáo viên có thể củng cố hành vi đúng đắn và thay đổi bất kỳ phản ứng
sai lệch nào. Đừng thoả mãn với "trình diễn và nói"; hãy buộc chúng tái tạo hành vi cần thiết sao
cho tất cả các cơ chế học tập sau đây được tận dụng: Kích thích - Nhận thức - Phản ứng - Củng
cố.

4. Các quá trình động cơ. Mặc dù người quan sát đã thu được và duy trì khả năng thực hiện hành
vi được mô hình hoá, nhưng sẽ không có sự trình diễn công khai trừ phi có các điều kiện thích
hợp, thuận lợi. Chẳng hạn nếu củng cố trước đó đã kèm theo hành vi tương tự thì cá nhân có xu
hướng lặp lại hành vi đồ. Nhưng sự củng cố mang tính chất thay thế (quan sát mô hình được
củng cố) và tự củng cố (hài lòng với hành vi của mình) là củng cố mạnh mẽ con người.

* Hiệu quả cá nhân

Hiệu quả cá nhân: ý thức tự trọng, tự đánh giá và sự thành thạo của cá nhân khi giải quyết những
vấn đề cuộc sống.

A.Bandura đã tiến hành những nghiên cứu về khái niệm hiệu quả cá nhân, điều mà ông mô tả
như là ý thức tự trọng và tự tin, tính phù hợp và biểu hiện của kỹ năng giải quyết những vấn đề
cuộc sống. Công trình của ông đã chứng tỏ rằng, những người có hiệu quả cá nhân cao, thường
cho rằng họ có thể xử lý được những sự kiện và hoàn cảnh sống bất lợi. Họ chờ đợi ở bản thân
năng lực khắc phục những trở ngại. Tự họ tìm kiếm những thử thách, làm phức tạp thêm nhiệm
vụ, và trong khát vọng của mình tiến đến thắng lợi, họ duy trì mức độ tự tin cao vào sức mạnh
bản thân.

Ngược lại, những người có hiệu quả cá nhân thấp, khi gặp những hoàn cảnh sống khác nhau cảm
thấy mình bất lực; họ cho rằng ở bản thân họ có ít hoặc hoàn toàn không có sức mạnh để có thể
tác động vào tình huống sẵn có. Nếu như họ gặp phải vấn đề hoặc trở ngại và cố gắng đầu tiên
không đem lại kết quả, thì họ nhan chóng từ bỏ những cố gắng tiếp theo. Những người như thế
tin rằng không có gì lệ thuộc vào họ cả.

Nhiều nghiên cửu đã chứng tỏ rằng những quan niệm liên quan đến hiệu quả cá nhân có ảnh
hưởng quan trọng đến nhiều khía cạnh cua hoạt động con người. Những người có hiệu quả cá
nhân cao xem xét nhiều phương án lựa chọn đường công danh và thường xuyên đạt được kết
quả. Họ nhận được điểm số cao trong học tập, đặt ra cho mình những mục đích cao hơn và nói
chung có sức khoẻ tốt về thể chất và tinh thần hơn so với người có hiệu quả cá nhân thấp. Nhìn
chung nam giới hành động có hiệu quả hơn so với nữ giới. Cả ở nam và nữ giới đều có hiệu quả
cá nhân đạt mức độ cao nhất vào khoảng giữa cuộc đời và dần dần giảm đi sau 60 tuổi.

Như vậy, tuy cùng đề cập đến vấn đề hiệu quả của hành vi tạo tác trong việc củng cố hành vi lặp
lại, nhưng giữa B.S.Kinner và A.Bandura có sự hiểu khác nhau về vai trò của nó (của kết quả).
Đối với những nhà hành vi tạo tác, kết quả đóng vai trò là kính thích củng cố, làm tăng cường độ
và tần số xuất hiện của hành vi lặp lại. Còn theo A.Bandura, kết quả của hành vi có vai trò cung
cấp thông tin về những hành động phù hợp hay không, tạo ra kỳ vọng và động cơ ở chủ thể
hướng tới hành động mới.

Các cảm giác về sự thành thạo hay Hiệu quả cá nhân, xuất hiện nhờ thông tin thu được từ 4
nguồn:

1. Thể hiện các kỹ năng: Chúng ta thu được thông tin cá nhân và có hiệu quả từ cái mà chúng ta
làm. Chúng ta học từ những kinh nghiệm trực tiếp của chúng ta đã thành công trong việc làm chủ
môi trường của chúng ta ra sao.

2. Các thể nghiệm mang tính chất thay thế. Bằng cách "Nhìn người khác tương tự" thực hiện,
chúng ta tự chứng minh rằng chúng ta cũng có thể làm được điều đó. Điều ngược lại cũng đúng.

3. Thuyết phục bằng lời: Việc thuyết phục bằng lời có thể dẫn học sinh của chúng ta đến chỗ tin
rằng, chúng có thể vượt qua những trở ngại và cải thiện công việc của chúng.

4. Xuất hiện cảm xúc: Các tình huống căng thẳng tiếp tục là nguồn thông tin cá nhân, nếu chúng
ta hình dung cụ thể hình ảnh của mình là ngớ ngẩn và sợ hãi trong một số tình huống nhất định,
khi đó chúng ta sẽ điều khiển được xác suất của hành vi đó. Nếu mô hình tuyệt vời thể hiện “Sự
lạnh lùng dưới ngọn lửa” mà hành vi sẽ làm giảm xu hướng của chúng ta theo hướng hành vi xúc
cảm có cân nhắc thận trọng.

Nhận được những dữ liệu từ những nguồn đó là đủ để chúng ta đánh giá sự mở rộng của hiệu quả
của bản thân hay làm suy yếu nó. Giáo viên có thể thấy sự phản hồi của mình đối với học sinh có
tác động mạnh mẽ đối với cảm giác về sự thành thạo của chúng như thế nào. Khi giáo viên nói:
"Tất nhiên, Hether em có thể làm điều đó" giáo viên đang đưa ra một sự thuyết phục mạnh mẽ
bằng lời. Khi đó giáo viên nên đi theo việc khuyến khích này bằng cách bảo đảm rằng kỹ năng
hoạt động của học sinh đáp ứng mong đợi của giáo viên và của bạn bè.
* Thay đổi hành vi
Nhiệm vụ mà A.Bandura đặt ra cho mình, khi soạn thảo cách tiếp cận nhận thức xã hội đối với
Thuyết hành vi đơn thuần là mang tính thực tiễn và tính ứng dụng: bằng cách nào có thể thay đổi
những dạng hành vi mà xã hội xem như là không mong muốn hay không bình thường. Theo suy
luận của ông, nếu tất cả các dạng hành vi- bao hàm cả hành vi bất thường- đều được nghiên cứu
trên cơ sở quan sát những người khác và mô hình hoá hành vi của họ, thì có nghĩa là có thể "Học
lại" hoàn toàn mới hay chí ít thay đổi một phần hành vi.

Giống như B.F.Skinner, A.Bandura đã tập trung chú ý đến những biểu hiện bề ngoài của sự bất
thường - tức là đến hành vi- chứ không phải vào những xung đột bên trong có ý thức hay tiềm
thức được giả định. Việc chữa trị những triệu chứng, theo A.Bandura, đồng thời cũng là sự chữa
trị chính những rối loạn, vì triệu chứng và bệnh được coi là một thể thống nhất.

Khi thay đổi hành vi, người ta sử dụng mô hình hoá: nghiệm thể cần quan sát mô hình trong
những tình huống mà họ cảm thấy bị đe doạ hay gây ở họ cảm giác lo lắng. Chẳng hạn, những
trẻ em sợ chó quan sát xem một đứa trẻ cùng độ tuổi mình tiếp cận chó và chơi với chó như thế
nào. Với khoảng cách an toàn, những trẻ này nhìn thấy bạn bè cùng tuổi mình dần dần tiếp cận
chó, xoa mõm chó và chơi đùa vui vẻ với nó. Nhờ dạy bằng ví dụ trực quan như thế, nỗi sợ hãi
do chó gây ra ở trẻ sẽ dần dần suy giảm đáng kể. Với tư cách là ví dụ dạy mẫu như thế có thể sử
dụng trường hợp khi mà nghiệm thể quan sát trò chơi với con rắn đe doạ chúng. Sau một thời
gian, chúng dần dần tiếp cận rắn, thậm chí còn đụng tay vào nó. Các phương pháp trị liệu hành vi
do A.Bandura soạn thảo trong thực tiễn lâm sàng, trong kinh doanh và trong lĩnh vực giáo dục đã
được sử dụng rộng rãi. Chúng được khẳng định trong hàng trăm nghiên cứu thực nghiệm. Những
phương pháp này đã chứng minh tính hiệu quả của mình, khi tránh được những ám sợ - sợ rắn,
sợ không gian đóng kín, sợ không gian mở, sợ chiều cao. Ngoài ra chúng còn có ích trong điều
trị loạn thần kinh chức năng ám ảnh, rối nhiễu tình dục, một vài trạng thái lo âu cũng như giúp
cho việc nâng cao hiệu quả cá nhân.

* Đối với lớp học

Những tư tưởng của A.Bandura có liên quan mật thiết đến lớp học, đặc biệt khi chúng cung cấp
thông tin về đặc điểm của các mô hình mong muốn và những đặc điểm cá nhân của học sinh,
những hiệu quả cá nhân dễ nhận thấy của chúng. Có lẽ đặc điểm nhất định của các mô hình liên
quan một cách dương tính đến việc học tập bằng quan sát: những người có cương vị cao, có thầm
quyền, sức mạnh có hiệu quả hơn trong việc nhắc nhở những người khác ứng xử tương tự so với
các mô hình ở cấp thấp hơn. Hành vi của những người có vị thế chủ động và xuất sắc hiển nhiên
tạo ra các hậu quả thành công, do vậy đề ra giá trị chức năng cao cho người quan sát. Khi đó
hành vi mẫu sẽ cung cấp thông tin về hậu quả có thể xảy ra của hành vi tương tự ở người quan
sát. Như vậy, các đặc điểm mẫu mực không chỉ hấp dẫn người quan sát vì họ có vị thế chủ động
tích cực, thậm chí là sự tán dương như là các ví dụ về các ngôi sao nhạc Rôc, nhưng những hành
vi của họ lại tạo ra phần thưởng dễ thấy: tiền bạc, quyền lực. Đối với học sinh, A.Bandura đã thể
hiện mối quan tâm đến sự phát triển của nhận thức cá nhân, đặc biệt là nhận thức về hiệu quả cá
nhân mà ông tuyên bố là “Liên quan đến sự đánh giá về việc con người có thể tổ chức tốt như thế
nào và quản lý lộ trình hành động đòi hỏi giải quyết các tình huống tương lai chứa đựng nhiều
yếu tố căng thẳng khó dự báo”.

Sự đánh giá hiệu quả cá nhân tác động đến sự chọn lựa hoạt động và các tình huống: chúng ta
tránh những tình huống mà chúng ta sợ sẽ ảnh hưởng đến khả năng của chúng ta nhưng lại thực
hiện một cách tự tin những hoạt động mà chúng ta nghĩ rằng có thể điều khiển được. Nó cũng tác
động đến chất lượng hành vi của chúng ta và sự kiên trì của chúng ta đối với nhiệm vụ khó khăn.
Chẳng hạn, ví dụ về học tập bằng quan sát cải thiện sự kiên trì như thế nào, chúng ta hãy xem xét
nghiên cứu của Craske.

Trong nghiên cứu 37 trẻ trai (tuổi trung bình là 11.4) và 28 bé gái tuổi trung bình là 10.11),
Cracke (1985) đã sử dụng chiến lược lý thuyết nhận thức xã hội để tăng cường tính bền vững của
các đối tượng, những em đã được phát hiện là có khó khăn về học (những trẻ cảm thấy bất lực
khi phải đối mặt với mọi thách thức). Nghiệm thể được dạy đổ lỗi thất bại cho việc thiếu cố gắng
chữ không phải là do không có năng lực. Nghiệm thể quan sát một đoạn phim 8 phút, trong đó
mô hình trả lời là 18 câu đố chữ và được củng cố cho mỗi đáp ứng đúng. Mô hình cũng được nói
rằng câu trả lời đúng là "do cố gắng vất vả".

Những kết quả nghiên cứu đã chỉ rõ, các em nữ được giúp đỡ một cách có ý nghĩa trong khi các
em nam có sự cải thiện nhưng với mức độ không giống nhau. Những kết quả này rất thú vị, vì
chúng liên quan đến hiệu quả cá nhân. Các em nữ nhìn nhận mình như là người cần được giúp
đỡ, còn những đánh giá của các em nam về bản thân như là những cá nhân có hiểu biết, đã làm
cho chúng mất đi bất kỳ sự trợ giúp nào.

Nhà trường tạo ra các cơ hội tuyệt vời cho sự phát triển hiệu quả cá nhân. Thông thường thực
tiễn giáo dục cần phản ánh thực tế này. Điều đó có nghĩa là tài liệu và phương pháp cần được
đánh giá không chỉ về kỹ năng lý luận và kiến thức mà còn về cái mà chúng có thể phối hợp
trong việc nâng cao khả năng tri giác của học sinh về bản thân.

Cuối cùng để chuyển thuyết nhận thức xã hội vào thực tiễn dạy học một cách có ý nghĩa cần nhớ
những vấn đề sau:
- Cái gì giáo viên muốn trình bày cho học sinh của mình? (những hành vi đặc biệt cần được mô
hình hoá).
- Cái mà học sinh làm có giá trị không (các loại củng cố thích hợp với phản ứng đúng).
- Giáo viên định nói với học sinh thế nào? Có trình bày và thúc giục các em trực quan hoá hành
vi mong muốn không?
- Một bài học có chất lượng liệu có khuyến khích hiệu quả cá nhân của người học hay không?

* Học tập nhận thức xã hội trong lớp học

Học tập xuất xuất hiện từ quan sát người khác thậm chí khi người quan sát không thực hiện hành
vi quan sát được.

- Chiếu phim Video trong khi các nhóm học sinh tiến hành các nghiên cứu xã hội (dùng bản đồ,
phim đèn chiếu, mô hình). Khi chúng xem vi deo, cho chúng phê phán chất lượng việc trình bày,
phương pháp mà chúng thu được hay không thu được hứng thú trong lớp như thế nào, và chúng
nên cải thiện việc trình bày của chúng như thế nào.
- Chiếu đoạn phim hoặc băng vi deo về một câu chuyện ưa thích, chia ra các nhóm trong lớp để
phê phán phim, so sánh nó với câu chuyện trong sách. Nó có đúng như sách viết không? Có phản
ánh đúng những đặc điểm mà giáo viên hình dung họ nên làm? Chúng học được gì từ sự quan sát
các đặc điểm đã thể hiện.
- Thảo luận chủ đề "Người hùng" với học sinh. Họ là ai? cái gì làm họ trở thành anh hùng? Tất
cả họ có đặc biệt dũng cảm không? Họ có mạo hiểm và hoàn thành các nhiệm vụ để đạt mục tiêu
cao cả không? Họ có đóng góp và để lại giá trị gì cho xã hội? Các em có tin rằng con người phải
giúp cuộc sống của mình trở thành anh hùng hay không? Trong những điều kiện nào? Cái gì là
sự khác biệt giữa anh hùng và thần tượng. Những nhân vật văn hoá nổi tiếng có phù hợp với các
tiêu chí người anh hùng hay không? Lớp học của các em có muốn làm một bảng vàng ghi tên các
nhân vật anh hùng không?

Một vài quá trình quan trọng tham gia vào học tập quan sát
- Củng cố xuất hiện khi trẻ em phản ứng với cái mà chúng quan sát được sau khi đi du lịch và
thăm thực địa (chẳng hạn trong các lớp tiểu học sau khi khám răng dùng các ghế cao làm ghế
chữa răng, chiếc áo choàng trắng rộng có nút áo phía dưới đằng trước như là áo choàng của bác
sỹ nha khoa và cho phép trẻ em làm cái mà chúng nhìn và nghe thấy).
- Sau khi đọc to câu chuyện cho nhóm học sinh tuổi trung bình, chọn một học sinh có đặc điểm
chính và sau khi "kể lại" thì cho chúng dựng một tiểu phẩm kịch về lớp, sau đó tranh luận với
chúng về ý tưởng chính, nêu đặc điểm, cốt truyện.

- Hướng sự chú ý của học sinh đại học vào tần số các bước trong thực nghiệm hoá học. Khi
chúng xem thực nghiệm và hiểu cách tiến hành thì chúng tự mình làm thực nghiệm. Những em
nào làm tốt thí nghiệm có thể giúp các bạn bè cùng lớp gặp khó khăn. Trong trường hợp này, tất
cả học sinh đều có khả năng ghi nhớ và sử dụng tài liệu.

Đối với học sinh, những người sử dụng học tập quan sát có một số nguồn thông tin quan trọng
thích hợp như là các công cụ mang tính chất động lực tuyệt vời.
- Học tập hợp tác trao cho học sinh cơ hội thể hiện lẫn nhau, làm việc cùng nhau để thực hiện dự
án.
- Sự kèm cặp của bạn bè là phương pháp khác để khuyến khích trẻ bắt chước kỹ năng của trẻ
khác trong việc thực hiện nhiệm vụ đặc biệt.

Trẻ lớn hơn giúp trẻ bé hơn học khi chúng trình bày kiến thức của mình cho các em này. Chúng
có thể trình bày trò múa rối, giúp các em bé bằng cách đọc, chơi với các em này ngoài sân
trường, trở thành "bạn bè thân" đối với trẻ có nhu cầu đặc biệt.

Khả năng học qua những tấm gương như vậy và trên cơ sở củng cố gián tiếp, đòi hỏi con người
phải có năng lực dự báo và đánh giá hậu quả của điều mà họ đã quan sát được ở người khác, điều
mà mình chưa hề trải qua trong kinh nghiệm của bản thân. Chúng ta có thể điều chỉnh và định
hướng hành vi của mình khi hình dung hay tưởng tượng những hậu quả chưa được trải nghiệm
của nó. A.Bandura cho rằng như liên hệ giữa kích thích và phản ứng hành vi và củng cố không
mang tính chất trực tiếp mà hệ thống của B.F.Skinner đã nêu. Ông đưa vào khái niệm cơ chế
trung gian giữa kích thích và phản ứng, đó là các quá trình nhận thức của cá nhân.

Như vậy, các quá trình nhận thức đóng vai trò quan trọng nhất trong Thuyết nhận thức xã hội,
việc xem xét chúng là sự khác biệt cơ bản về quan điểm của Bandura với hệ thống Skinner. Như
A.Bandura đề xuất, không phải tự thân sơ đồ củng cố mà chính là điều mà con người nghĩ về sự
củng cố đó mới là nhân tố có hiếu quả thay đổi hành vi. Thay vì học qua kinh nghiệm bản thân
nhận được củng cố, chúng ta học tập nhờ mô hình hoá khi quan sát những người khác và so sánh
mô hình hành vi của họ đối với mình. Theo quan điểm của B.F.Skinner ai kiểm soát được củng
cố, người đó kiểm soát được hành vi. Theo quan điểm của B. Bandura, ai kiểm soát được "Mô
hình" trong xã hội, người đó kiểm soát được hành vi.
Cách tiếp cận của A.Bandura đã nhận được tên gọi là Thuyết nhận thức xã hội vì ông nghiên cứu
hành vi ở cấp độ hình thành và thay đổi trong những tình huống xã hội.

A.Bandura đã phê phán những nghiên cứu của B.F.Skinner, người chỉ sử dụng các loài động vật
nhất định làm thực nghiệm (về cơ bản là chuột và bồ câu) chứ không phải là con người đang
tương tác với nhau. Chỉ có một số ít người sống trong những điều kiện hoàn toàn cách ly với xã
hội. A. Bandura khẳng định rằng, không thể chờ đợi những phát minh khoa học mới trong tâm lý
học, nếu phủ nhận việc nghiên cứu tương tác xã hội, một điều rất đặc trưng cho thế giới hiện đại.

Cách tiếp cận nhận thức xã hội đối với Thuyết hành vi do A.Bandura soạn thảo đã gây ra sự phê
phán từ phía những người ủng hộ Thuyết hành vi truyền thống, những người đã khẳng định rằng
các quá trình nhận thức không thể gây ra tác động mang tính nguyên nhân đến hành vi.
A.Banđura đã trả lời như sau: "Rất thú vị nhìn thấy những Nhà hành vi cấp tiến, những người tin
rằng ý nghĩ không gây ra tác động mang tính nguyên nhân, trong khi đó lại bỏ ra rất nhiều thời
gian và sức lực cho những bài phát biểu, các bài báo và những cuốn sách nhằm lưu ý mọi người
đến niềm tin của mình".

Thuyết nhận thức xã hội đã được thừa nhận rộng rãi trong tâm lý học, với tư cách là phương
pháp có hiệu quả nghiên cứu hành vi trong điều kiện thí nghiệm và thay đổi hành vi trong lâm
sàng. Đóng góp của A.Bandura vào tâm lý học hiện đại đã được nhiều đồng nghiệp của ông thừa
nhận. Năm 1974 Bandura là Chủ tịch Hiệp hội tâm lý học Mĩ và đến năm 1990 ông nhận được
huy chương "Vì những đóng góp vĩ đại cho khoa học". Thuyết do ông sáng tạo phù hợp với tâm
lý học Mĩ thế kỉ 20 cả từ góc độ chức năng và thực tiễn. Cách tiếp cận của ông là mang tính
khách quan. Nó có ích cho việc áp dụng trong những nghiên cứu trong phòng thí nghiệm, phù
hợp với bầu không khí trí tuệ hiện hay, trong đó vai trò to lớn được dành cho việc nghiên cứu
những quá trình nhận thức và hoàn toàn có thể áp dụng được cho những nhiệm vụ mà cuộc sống
đặt ra. Theo ý kiến của nhiều nhà tâm lý học, các công trình của A.Bandura là một đỉnh cao mới
thú vị và có hiệu quả trong lịch sử lâu dài của Thuyết hành vi.