Міністерство освіти і науки України

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

Факультет іноземних мов
Кафедра германського, загального і порівняльного мовознавства

Дипломна робота

ГРА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В

УЧНІВ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ
Рівень вищої освіти – другий (магістерський)

Виконала:
Студентка 6 курсу 622 групи
спеціальності 014 Середня освіта
предметної спеціальності 014.02 Середня освіта
(Мова і література (німецька))
Шарагова Ольга Василівна
Керівник:
Національна шкала_______________________
Кількість балів:_________ Оцінка ESTS______

_____________ ________________________
(підпис керівника) (прізвище та ініціали)

Чернівці – 2021
 2

ЗМІСТ

РОЗДІЛ 1. ГРАМАТИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ У ВИВЧЕННІ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ..................................................................................................5
1.1 Поняття граматичної компетентності..............................................................5
1.2. Основні підходи та методи формування граматичної компетентності......11
1.3. Складові граматичної компетентності...........................................................20
1.4. Використання дидактичних засобів (ігор,відеоматеріалів) на уроках
іноземної мови.........................................................................................................23
ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ.................................................................................31
PОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЯ, МЕТОДИ ТА МАТЕРІАЛ ДОСЛІДЖЕННЯ 33
ВИСНОВКИ ДО 2 РОЗДІЛУ.................................................................................36
РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА
ЕФЕКТИВНОСТІ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
В УЧНІВ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ...........................................................................37
3.1. Стан сформованості граматичної компетентності в учнів середньої школи
...................................................................................................................................37
3.2. Використання ігор для формування граматичної компетентності в учнів
середньої школи......................................................................................................42
3.3 Контроль знань та підсумок результатів експерименту...............................46
ВИСНОВКИ ДО 3 РОЗДІЛУ.................................................................................60
ВИСНОВКИ..............................................................................................................62
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ......................................................64
ДОДАТКИ..................................................................................................................68
 3

ВСТУП

На сьогоднішній день питання формування граматичної компетентності

набуває особливої ваги та актуальності як одного з провідних складників
мовної підготовки та розвитку особистості, що забезпечує ефективне
використання досвіду спілкування в різноманітних сферах діяльності.
Вивчення граматичної компетентності привернуло увагу багатьох вчених
лінгвістів, адже вона є одним з ключових компонентів комунікативної
компетентності, дослідження якої є одним із пріоритетних завдань, які стоять
перед сучасною освітою. П. Сисоєв зауважив, що дана компетенція створює
комфортніші умови для мовця застосовувати мову та почуватися практично на
рівні з носіями мови, що є кроком до адекватного володіння іноземною мовою
та застосування її у повсякденних ситуаціях.
Роль граматики іноземної мови полягає у вживанні граматично
правильних фраз і пропозицій, так само як і в оволодінні системою правил, які
стосуються словотворення, логіки побудови речень, а так само в умінні
користуватися мовою.
Пpeдмeтoм дocлiджeння є навчання граматики учнів середньої школи за
допомогою ігор.
Oб’єкт дocлiджeння: процес формування німецькомовної граматичної
компетентності в учнів середньої школи.
Мeтa poбoти: довести ефективність використання різних граматичних
ігор на уроках німецької мови в середній школі.
Для виpiшeння мeти poбoти нeoбхiднe викoнaння нacтупних зaвдaнь:
1. poзкpити тeopeтичнi ocoбливocтi формування граматичної
компетентності;
2. poзкpити основні підходи та методи навчання іноземних мов;
3. розглянути переваги використання дидактичних засобів на уроках
іноземної мови;
 4

4. здійснити експерементальну перевірку ефективності використання

різних граматичних ігор на уроках німецької мови в середній школі
Для реалізації вищезгаданих завдань, нами було використано наступні методи
дослідження:
- метод експеримент;
- метод порівняння;
- метод спостереження;
Cтpуктуpa дипломної poбoти. Дипломна робота cклaдaєтьcя зі вcтупу,
двох poздiлiв, висновків, cпиcку використаної літератури та додатків.
В 1 poздiлi poзглянутo граматична компетентність з теоретичної точки
зору, її складові та переваги ігор як дидактичного засобу на уроках німецької
умови учнів 6 та 8 класів.
В 2 розділі висвітлено використані емпіричні методи дослідження.
В 3 poздiлi висвітлено хід експерименту, застосовані ігри та результати
дослідження.
 5

РОЗДІЛ 1. ГРАМАТИЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ У ВИВЧЕННІ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

1.1 Поняття граматичної компетентності

Вивчення граматичної компетентності привернуло увагу багатьох вчених
лінгвістів, адже вона є одним з ключових компонентів комунікативної
компетентності, дослідження якої є одним із пріоритетних завдань, які стоять
перед сучасною освітою. П. Сисоєв зауважив, що дана компетенція створює
комфортніші умови для мовця застосовувати мову та почуватися практично на
рівні з носіями мови, що є кроком до адекватного володіння іноземною мовою
та застосування її у повсякденних ситуаціях.
Поняття «граматична компетенція» багатозначне в застосуванні до
іноземної мови і охоплює:
1) граматичні явища досліджуваної іноземної мови;
2) знання правил їх утворення та функціонування в мові;
3) систему граматичних навичок.
У найбільш загальній формі граматична (лінгвістична) компетентність
була визначена Н. Хомським, як «теоретичне та практичне знання обмеженої
кількості граматичних правил, що дозволяють породжувати необмежену
кількість правильних речень» [29, с.3].
У нашому дослідженні ми, згідно з документами Ради Європи, під
граматичною компетентністю ми розуміємо здатність виробляти та розпізнавати
правильно сформовані вирази та речення відповідно до цих принципів (на
відміну від запам’ятовування фіксованих формул) [36 с. 107–108]. Граматичну
компетентність можна також визначити як знання граматичних елементів мови
та вміння ними користуватися. Формально граматику мови можна розглядати як
сукупність принципів, що регулюють складання елементів у речення.
 6

Граматика будь-якої мови є дуже складною в цьому сенсі і не піддається

остаточному або вичерпному опису. Школяр у процесі навчання набуває
навичок до коректного граматичного оформлення своїх усних і писемних
висловлювань, розуміння граматичного оформлення мовлення своїх
однокласників та вчителя. Граматична компетентність базується на складній і
динамічній взаємодії відповідних знань, навичок та граматичної усвідомленості.
На розуміння сутності граматичної компетенції вплинули ідеї когнітивної
лінгвістики. У 80-х роках американський лінгвіст Р. Лангакер висунув ідею
"просторової граматики". Він стверджував, що «граматичні структури тісно
пов'язані з лексичною семантикою і разом складають єдиний простір
взаємопов'язаних елементів» [33, c.1].
У науковій літературі з методики навчання іноземних мов зустрічаються
такі терміни, як «граматична компетенція», «іншомовна граматична
компетенція», «граматична комунікативна компетенція». Попри те, що вчені
розглядають дану проблему з різних точок зору і неоднозначно підходять до
трактування терміну «граматична компетенція», можна виділити певні загальні
положення, які об'єднують багатьох методистів та дозволяють нам визначитися
з трактуванням поняття «граматична компетенція», її компонентним складом і
змістом.
У процесі нашого дослідження цікавою була також модель
комунікативної компетентності Канале та Суейна, у якій Майкл Канале та
Меррілл Суейн виділили наступні чотири компоненти комунікативної
компетентності:
1. Граматична компетентність;
2. Соціолінгвістична компетентність
3. Дискурсивна компетентність
4. Стратегічна компетентність [28, с. 31].
 7

На нашу думку, найбільш повне визначення даного поняття дається в

роботі С.В. Мерзлякова, який трактує граматичну компетенцію як «здатність
людини до комунікативно-доцільному і ситуативно-адекватного використання
іншомовних граматичних знань, навичок і умінь з метою реалізації свого мовної
поведінки на даному іноземною мовою в процесі спілкування »[9].
Можна припустити, що граматична компетентність у контексті навчання
іноземної мови – це сукупність теоретичних знань (правил) та мовних навичок,
необхідних і достатніх, щоб учні могли будувати правильні речення, розуміти
їх, стежити за граматичними помилками, висловлювати судження про правильні
та неправильні лінгвістичні форми та виконувати завдання з тестування мови.
За аналогією з німецької прислів'ям «Probieren geht über Studieren», .сутність
граматичної компетенції полягає, перш за все, в її мовному прояві [12, с. 7–14].
«Будучи однією з навчальних дисциплін, іноземна мова, крім своїх
головних функцій (виховної та загальноосвітньої), виконує ряд додаткових, які
сприятимуть розвитку індивідуальних якостей особистості таких як
креативність і логіка. Також не слід забувати, що основна мета навчання
іноземної мови полягає у формуванні іншомовної комунікативної компетенції»
[7, с.83], успішне формування якої неможливо без компетенції граматичної.
Роль граматики іноземної мови полягає у вживанні граматично
правильних фраз і пропозицій, так само як і в оволодінні системою правил, які
стосуються словотворення, логіки побудови речень, а так само в умінні
користуватися мовою. Розглядаючи граматику будь-якої мови з формального
боку, можна визначити, що під даним терміном розуміється система правил, що
дозволяє виробляти впорядковані ланцюжка елементів, тобто вибудовувати
висловлювання і пропозиції.
Існує ряд конкуруючих теорій та моделей упорядкування слів у речення.
Однак мета цієї системи відліку полягає не в тому, щоб судити про ці теорії або
відстоювати одну чи іншу, а навпаки, заохочувати користувачів говорити, яких
 8

з них вони обрали самі та які наслідки має цей вибір для їх практичної роботи.
Тут ми обмежимося поданням деяких параметрів та категорій, які часто
використовуються в граматичному описі.
Основними компонентами мовної граматичної компетентності відповідно
можна вважати граматичні знання, граматичні навички і граматичну
усвідомленість, а метою формування іншомовної граматичної компетентності в
учнів є опановування граматичними знаннями, граматичними рецептивними та
репродуктивними навичками мовлення, а також граматичною усвідомленістю.
Під граматичними навичками ми, слідом за В.М. Філатовим, розуміємо
«автоматизоване використання граматичного матеріалу у рецептивних і
продуктивних видах мовленнєвої діяльності» [11,с.361]. Граматичні навички
мовлення повинні характеризуватися такими ознаками як автоматизованість,
гнучкість та стійкість і формуватися поетапно.
Щоб дискусія, яка в останні роки в основному була пов'язана з терміном
«мовна обізнаність» могла мати плідний вплив на практику вивчення іноземних
мов, слід чіткіше розмежувати, яку роль мають знання граматичного характеру
у навчанні інших чотирьох основних навичок: читання, письма, говоріння та
аудіювання [32, с. 106-125].
Ми можемо стверджувати, що свідомі граматичні знання (знання правил)
не можуть бути автоматизовані, а лише допомагають засвоєнню первинної
(усної) мови опосередковано, уповільнюючи процеси в письмовій області, щоб
забезпечити збереження граматично правильних синтагм, сприяти розвитку
системи мови, що вивчається. Хоча системна лінгвістична рефлексія може мало
сприяти засвоєнню перцептивних граматичних навичок (трохи більше у
розвитку розуміння читання, дуже мало у розвитку розуміння слухання), вона
представляє великий інтерес для розвитку письмових продуктивних навичок.
Сформованість рецептивної граматичної навички – одна з передумов
функціонування вміння читача/слухача розуміти думки інших людей в усній і
 9

писемній формах, впізнаючи граматичні форми мови, що вивчається, і

співвідносити їх з їхніми значеннями.
На відміну від репродуктивної, знання, на думку вчених забезпечують
найбільш економний та ефективний шлях опановування іноземної мови. «Під
граматичними знаннями іноземної мови розуміють цілеспрямовано відібрану,
підготовлену й упорядковану граматику, яку учень повинен засвоїти протягом
курсу вивчення мови» [16, с. 145].
Традиційне, також комунікативне викладання іноземних мов зазвичай
передбачає, що граматична компетентність може бути передана безпосередньо,
подібно до інших знань, а здатність граматично правильно говорити
набувається шляхом вивчення граматичних правил та практики їх застосування.
Це припускає, що знання психолінгвістичної граматики у свідомості
користувачів мови ідентичні граматичним правилам, виведеним лінгвістами
насамперед із письмових текстів.
Це припущення не підтверджується психолінгвістичними дослідженнями.
Навпаки, передбачається, що явне граматичне знання – це якісно інший вид
знань, ніж здатність говорити граматично правильно і що воно не може
замінити цю здатність. Це не означає, що викладання іноземних мов не повинно
зосереджуватись на граматично правильному мовленню чи письмі.
Основна суперечність когнітивної моделі граматичної компетенції учнів
полягає в уявній непорівнянності поглядів «когнітивної» (R. Langacker) і
«ментальної» (N. Chomsky) граматики. Якщо ментальна граматика, на думку її
засновника американського лінгвіста Н. Хомського, являє собою вроджений
механізм мозку, то когнітивна граматика, за твердженням американського
вченого Р. Лангакера, є лінгвістичне продовження образів реальності.
Граматична компетентність – це багатокомпонентне явище, що
передбачає володіння певними знаннями, навичками і вміннями, що спростять
здатність і готовність учня до виконання мовленнєвої діяльності засобами
 10

іноземної мови. Оскільки вищезгадану компетентність не можна розглядати в

ізольованій позиції від процесу комунікації, то ці знання повинні бути
складовою частиною загальної бази знань, яку учні опановують в процесі
навчання і яка є рухомою самоорганізованою і саморегульованою системою, що
змінюється на основі нових даних.
До складу загальної бази знань входять мовні, немовні і фонові знання.
Вищеназвані компоненти бази знань, виступаючи комплексно, являються
умовою успішного навчання граматичного аспекту спілкування, яке базується
на двох типах механізмів: комунікативних і когнітивних. Перший компонент
сприяє оволодінню мовної діяльністю, другий одному у найважливіших
процесів пізнавальної діяльності людини – концептуалізації.
Ідея взаємозв'язку елементів мовних знань поступово привела до розвитку
радянськими лінгвістами наукових ідей, що отримали назву «коннекціонізм»
[34, с.160-198]. Суть ідеї коннекціонізму щодо граматичної компетентності
полягав у тому, що граматична компетентність може бути представляється у
вигляді мережі елементів, що взаємодіють у переплетених зв’язках. Якщо
провести паралель з організацією мозку людини, тоді виникає асоціація з
мережею нейронів (клітин мозку).
Відповідно до цього підходу, граматичні знання можна представити у
вигляді «нейронної мережі», в якій для побудови пропозиції активізуються
зв'язку між окремими нейронами. Чим міцніші зв'язки між нейронами, тим
стійкіше зберігаються в пам'яті граматичні навички і тим легше стає мовна
задача побудувати речення [12, с.8–15].
Насправді ж, протиріччя між менталізмом і когнітивізмом в розумінні суті
граматичної компетенції пояснюється зустрічними напрямками руху єдиного
процесу – «від мозку» і «до мозку». Умовність цього протиріччя доводиться
тим, що Н. Хомський ніколи не заперечував ролі відображення реальності у
формуванні граматичної компетенції, приходячи до висновку про те, що
 11

свідомість є картина реального світу, а мова є картина свідомості. Він писав, що

граматика малює образи свідомості, а свідомість зображати граматичними
фігурами реальний світ. Свідомість – це відображення реального світу, а
граматика – це з'єднання в структури відображених фігур.

1.2. Основні підходи та методи формування граматичної

компетентності
Необхідно відзначити, що багато викладачів не заперечують вагомості
знань граматичних правил, але і не ставлять їх в центр навчального процесу. А,
між тим, ще А.А.Леонтьев писав, що формування картини світу учнів
складається як з вербальних, так і предметних знань, тобто учні повинні як
вміти вчитися і пізнавати, так і вміти вийти з скрутного становища в ситуаціях
мовного спілкування. Одним з факторів процесу оволодіння іноземною мовою і
є рівень (якість) володіння правилами, тобто знаннями. Тільки вони
забезпечують (поряд з тренуванням) правильність оформлення мовного вислову
і його адекватного розуміння в тексті.
Важливо зауважити, що сучасна навчальна програма є рамковою, а відтак
не обмежує діяльність учителів у виборі порядку вивчення та змісту кожної
теми. Деякі теми можуть вивчатись інтегровано, напр., Відпочинок і дозвілля +
Подорож, Одяг + Погода, Подорож + Країни, мова яких вивчається, що вказує
на те, що вчитель має можливіть максимально актуалізувати процес викладання
іноземної мови для учнів [14].
Основні принципи викладання граматики уже розроблена на основі
досвіду викладачів та методистів, наприклад принцип «від простого до
складного» працює в будь-якій сфері. Саме його варто дотримуватися при
вивченні граматики іноземної мови. Оптимальна послідовність її вивчення вже
давно виведена і викладена в граматичних посібниках, наприклад в підручниках
Übungsgrammatik für die Grundstufe, Großes Übungsbuch A2-B2,
 12

Übungsgrammatik für die Oberstufe від видавництва Hueber (німецька) та

Grammarway (англійська). Згідно цих принципів не рекомендується вивчення
напам'ять правил в тому вигляді, в якому вони представлені в підручнику,
головне – зрозуміти і запам'ятати, як вживати ту чи іншу конструкцію.
Отримані знання потрібно відпрацьовувати на заняттях та вживати різноманітні
граматичні конструкції в усному мовленні.
Основна проблема викладання іноземних мов полягає в тому, що через
обмеженість годин на тиждень неможливо вивчати граматичні явища
«природним» способом. У цьому контексті передбачається, що людина набуває
граматичних навичок іноземної мови як рідної, слухаючи граматичне явище
незліченну кількість разів у різних контекстах і таким чином розвиваючи
почуття до нього. З цієї причини коротший шлях метамови часто
використовується на уроках іноземних мов, а граматичні явища
усвідомлюються за допомогою діаграм та моделей. Але жодна схема не
відповідає дійсності мови або не може відтворити всі виміри граматичного
явища.
Під метамовою лінгвісти розуміють "мову про мову", тобто мова,
призначену для опису іншої мови. Так, при вивченні німецької мови в якості
метамови може виступати українська, або будь-яка інша мова.
З цієї причини уроки повинні давати учням можливість інтуїтивно
пережити граматичне явище, принаймні у фрагментах на кількох прикладах,
щоб зрозуміти структуру і розвинути почуття мови - на основі набуття
граматичної компетентності першою мовою. Бейль / Тімм писав: «Граматичні
явища не просто означають чітко розмежовані значення: відповідне значення
завжди виникає внаслідок взаємодії різноманітних ситуативних та
контекстуальних факторів, і ті, хто навчається, можуть лише поступово
відфільтрувати своє "прототипне" значення з їх багаторазового сприйняття» [26,
с. 259]. (Переклад з англ.мови – наш)
 13

Психологи доводять, що в пам'яті людини зберігаються не тільки слова і

стійкі словосполучення, а й узагальнюючі схеми, правила-схеми. Саме вони, не
обтяжені деталями, дають можливість «творити» мову і розуміти
співрозмовника. Тому при навчанні іноземної мови засвоєння правил повинно
стати цілеспрямованим, раціонально організованим процесом, сприяючи
якісному формуванню граматичних навичок.
Формально граматику конкретної мови можна розглядати як сукупність
правил, що дозволяють складати інші впорядковані ланцюжки елементів, тобто
будувати речення. Граматична компетенція включає здатність розуміти і
висловлювати певний сенс, оформляючи його в вигляді фраз і пропозицій,
побудованих за правилами даної мови (на відміну від механічного відтворення
доступних зразків).
Звичайно, граматичні навички у більшості учнів залежать безпосередньо
від знання правил, але практика заучування готових правил для учнів не завжди
ефективна, тому що правила забуваються. Тому існуючі стратегії формування
граматичної компетенції в контексті сучасного особистісно-орієнтованої освіти
потребують, без сумніву, певної корекції, бо міцність і гнучкість навичок
залежить не тільки від постійного тренування, але і від того, чи ведеться вона
усвідомлено, з опорою на знання або інтуїтивно.
Таким чином, граматичні правила, викладені по можливості, як схеми,
таблиці і т.д., поряд з тренувальними вправами, повинні стати основою
формування граматичної компетенції учнів, без якої неможливе успішне
розвиток їх когнітивних і комунікативних умінь в області досліджуваної
іноземної мови.
Комітетом з питань освіти "Вивчення мови для європейських громадян"
було розроблено шкалу рівнів, що ілюструє граматичну правильність мови. Її
необхідно розглядати спільно із загальною шкалою володіння мовними
 14

засобами. Слід зазначити неможливість розробки єдиної шкали для визначення

рівня володіння учнями граматичною будовою всіх існуючих мов.
A1: учень вміє користуватися обмеженим числом найпростіших
запропонованих закріплених конструкцій та моделей.
A2: учень правильно використовує прості граматичні конструкції, проте
регулярно допускає типові помилки (плутає часи, неправильно вживає
прийменники), тим не менше основна думка зрозуміла та донесена.
B1: мовлення граматично правильне у знайомих ситуаціях мовлення,
але відчутний вплив рідної мови. Помилки трапляються, але загальний сенс
зрозумілий.
B2: хороший рівень контролю: допускаються незначні помилки та
неточності.
C1: стабільно високий рівень граматичної правильності речі: помилки
допускаються рідко.
C2: стабільно високий рівень граматичної правильності складних
конструкцій.
Проте рівні С1 та С2 учнями загальноосвітніх навчальних закладів як
правило не опановуються.
Учні віденської початкової білінгвальної школи визначили три основні
стадії оволодіння іноземною мовою молодшими школярами, яку також можна
застосувати для дослідження учнів середньої школи:
1) початкова стадія (дограматична), стадія рецептивного та імітативно-
репродуктивного засвоєння іноземної мови;
2) реорганізаційна стадія (граматична), стадія аналізу мовленнєвих
продуктів, пошуку та перевірки правил, моделювання зв’язків;
3) стабільна стадія, а саме встановлення та застосування правил [17, c.
243].
 15

Уміння будувати речення для вираження певного змісту є найважливішою

складовою комунікативної компетенції, тому граматичної компетенції
приділяється велика увага при плануванні і реалізації навчального процесу і
розробці тестів. Робота над розвитком граматичної компетенції включає відбір,
упорядкування і поступовий виклад та відпрацювання нового матеріалу,
починаючи з коротких простих пропозицій і закінчуючи складними
поширеними пропозиціями. Це не означає, що на початковому етапі не можна
вивчати складний аналітичний матеріал, наприклад, стійкі формули (тобто
лексичні одиниці), усталені звороти або слова популярної пісні.
Складність не є єдиним параметром, який необхідно брати до уваги. Слід
враховувати комунікативну функцію граматичних категорій (їх здатність
висловлювати загальні поняття). Велике значення має порівняльне вивчення
граматичних явищ рідної та іноземної мови. Так, порядок слів у підрядних
реченнях німецької мови викликає у голландців менше складнощів, ніж у
англійців і французів.
При роботі з автентичними усними та письмовими текстами, нехай навіть
обробленими за ступенем граматичної складності, учні можуть стикатися з
новими структурами і категоріями, які не є базовими для даного етапу навчання.
Здібні учні цілком можуть почати активно їх використовувати в мові і з
випередженням, ще не опанувавши іншими, більш простими структурами і
категоріями.
Особливу роль у формуванні граматичної компетенції варто звернути на
виведення знань. По-перше, їм властиво само виводитись, а не виникати в
готовому вигляді з того матеріалу, який учні отримують в якості вихідного, що
дозволяє засвоїти граматичний матеріал індуктивним шляхом: по-друге,
ґрунтуючись, головним чином. на мовних знаннях. воно дозволяє учням
проаналізувати нові граматичні структури, зробити необхідні висновки. Таке
 16

знання буде міцніше, відповідно, сформована граматична компетенція буде

більш високого рівня.
В процесі формування і розвитку граматичної компетентності дуже
важливий етап розвитку граматичних навичок, тобто автоматизовані
компоненти мовленнєвої діяльності, основу яких складають мовні стереотипи,
що формуються в результаті постійного використання мови, що у власну чергу
відбувається у кілька етапів.
Згідно з Е. І. Пассовим ми виділяємо наступні етапи формування
граматичних навичок:
1) сприйняття граматичного явища;
2) імітація;
3) підстановка;
4) трансформація;
5) репродукція.
Першим етапом є сприйняття граматичного явища. На даному етапі
учень намагається осмислити і запам'ятати особливості нового для нього
граматичного явища. Якщо у того, хто навчається є потреба у певній
граматичній формі, то він намагається її запам’ятати. Звідси випливає, що
учень повинен виконувати конкретну пізнавальну операцію, користуючись
іноземною мовою. Учень пізнає, які знання він придбав і які нові мовні дії, що
були йому не доступні на початку уроку, він здатен тепер здійснювати.
Розуміючи граматичну форму, учень без вказівок вчителя намагатиметься
відтворити мовний зразок, що імітуватиме, наслідуючи вчителя.
Імітація не передбачає ніяких структурних змін. Вправи, які виконує
учень на даному етапі, логічно назвати "імітацією". На даному етапі учень
намагається зімітувати побудову граматичної конструкції без її структурної
зміни слідом за вчителем. Наступна дія – це підстановка. На даному етапі учень
 17

заповнює одну і ту ж граматичну модель різними лексичними одиницями, які

можуть бути використані без порушення сенсу висловлювання.
Учень усвідомлює узагальнений і універсальний характер
досліджуваного граматичного явища. Підстановка дозволяє учню усвідомити
узагальненість, універсальність граматичної моделі. Кожна вправа має
складатися з 7-9 мовних зразків, тому що науково доведено, що використання
однотипної конструкції від семи до дев'яти раз забезпечує міцне її засвоєння, За
підстановкою йде трансформація, тобто зміна засвоюваної граматичної форми
відповідно до норм іноземної мови, що вивчається.
На даному етапі учень змінює досліджувану граматичну конструкцію
згідно з нормами, що вивчається і тим мовним завданням, які ставить перед ним
педагог. Зміна відбувається на рівні порядку слів, кореневих голосних, суфіксів
та ін. Наступна дія репродукція передбачає самостійне висловлення (з 5-7 фраз)
по проблемі з використанням відповідної граматичної форми. Необхідно
підкреслити, що важливою умовою міцності формування граматичної навички
являється правильний підбір вправ на всіх стадіях розвитку навички [17, с. 142-
143].
При плануванні процесу вивчення нерідної мови можна також
враховувати «природний порядок» оволодіння граматикою рідної мови.
Способи розвитку граматичної компетенції учнів:
а) індуктивний (ознайомлення з новим граматичним матеріалом, яке
трапляється в автентичних текстах);
б) індуктивний (демонстрація форми, функції і значення нових
граматичних елементів, категорій, класів, правил і т.д. на прикладі спеціально
складених текстів);
в) індуктивний в поєднанні з поясненнями вчителя і виконанням вправ;
г) пред'явлення учням формальної парадигми, таблиці форм
відмінювання, відмінювання і т.д. з подальшим поясненням;
 18

д) тлумачення нового матеріалу самими учнями за допомогою викладача,

який в разі необхідності вносить поправки, дає роз'яснення і т.д.
Успішне засвоєння граматичної компетенції, неможливе без системи
вправ, що повинні відповідаючи «характеру навички чи вміння та
розташуванню навчального процесу та співвідношенню його компонентів;
систематичності і регулярності виконання вправ; взаємозв’язку різних видів
мовленнєвої діяльності» [24, c.75]. Щоб спростити підбір тренувальних вправ
та завдань потрібно визначити типи й види вправ за певними критеріями. Отже,
для формування граматичної компетенції використовують два види вправ:
спрямовані на прийом або видачу інформації та спрямовані на
комунікативність.
Перші у свою чергу можна поділити на:
 рецептивні (вправи на впізнання, диференціацію, ідентифікацію,
вибір за контекстом);
 репродуктивні (учень відтворює повністю або із змінами слово,
речення, текст);
 рецептивно-репродуктивні (вправи на імітацію, підстановку,
трансформацію, завершення поданого матеріалу);
 продуктивні (учень самостійно створює висловлювання різних
рівнів – це усні, писемні)
 рецептивно-продуктивні (учень спочатку сприймає , а потім
репродукує інформацію повністю або частково) [1, с. 247-248].
Вправи, спрямовані на комунікативність також діляться на підвиди, серед
яких виділяють: комунікативні (штучно організована форма спілкування, коли
учень висловлюється іноземною мовою, що вивчається), умовно-комунікативні
(передбачається в мовленнєвій діяльності учнів у ситуативних умовах), не
комунікативні вправи різних видів (вправи, де учені виконують дії з мовним
матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на форму).
 19

Усні, письмові, тренувальні та контрольні види вправ для формування

граматичної компетенції також важливо використовувати.

1.3. Складові граматичної компетентності

Як зазначається у навчальних програмах з іноземних мов Міністерство
освіти і науки України 2017 року: «Зміст навчання забезпечується єдністю
предметного, процесуального та емоційно-ціннісного компонентів і
створюється на засадах оволодіння іноземною мовою у контексті міжкультурної
парадигми, що передбачає навчання мови народу, який нею спілкується, та
ознайомлення з його культурою. Такий підхід зумовлює формування готовності
до міжкультурної комунікації у межах типових сфер, тем і ситуацій
спілкування, визначених навчальною програмою» [14, с.4].
Згідно з О.Вовк, «граматична компетенція забезпечує системне знання
лексичного, морфологічного, синтаксичного, фонетичного та орфографічного
аспектів мови для побудови осмислених і зв’язних висловлювань; володіння
граматичними поняттями, а також засобами вираження граматичних категорій;
навички і вміння адекватно використовувати граматичні явища в мовленнєвій
діяльності в різноманітних ситуаціях спілкування для розв’язання мовленнєво-
розумових проблемних завдань» [2, с.6] .
Формування граматичної компетентності передбачає формування трьох
його основних компонентів:
1) Здатність розуміти і формалізувати певні семантичні одиниці у формі
побудованих висловлювань за правилами буття іноземної мови, що вивчається;
2) Сформовані знання граматичних правил, згідно яких послідовність
лексичних одиниць іноземної мови перетворюється на змістовне
висловлювання;
3) Сформовані вміння та навички, які дозволяють мовцю адекватно
використовувати граматичні явища мови, яка вивчається відповідно до ситуації
 20

спілкування та комунікативні завдання відповідної мовної ситуації [27,

с.159].
Отже, формування граматичної компетентності учнів зводиться до того,
що учні повинні мати можливість свідомо сприймати і формувати певні
висловлення, які у свою чергу повинні адекватно відповідати мовленнєвій
ситуації та темі.
Основними компонентами граматичної компетенції є наступні:
• граматичні навички:
• граматичні знання;
• граматична усвідомленість [24, с.75].
Граматичною навичкою є здатність автоматизовано викликати з
довготривалої пам'яті граматичні засоби, необхідні для здійснення спілкування,
в той час як граматичне знання є здатністю використовувати граматичні
навички і вміння для вирішення комунікативних завдань.
Граматична усвідомленість, як це зауважує Бігич О.Б., «передбачає
здатність учнів розмірковувати над процесами формування своєї граматичної
компетентності; аналізувати й адекватно оцінювати свій рівень компетентності,
знати свій тип “мовця” і “студента”, усвідомлювати переваги й недоліки свого
типу відносно формування ГК; - приймати рішення щодо наявності помилок,
аналізувати їх причини, застосовувати ефективні шляхи їх подолання» [10, с.
194].
Виходячи з цього, основне завдання засвоєння матеріалу часто бачать в
закріпленні мовного матеріалу, тобто в збереженні і зміцненні в пам'яті учня
самої форми і її відповідності в рідній мові. Подібні погляди не враховують
повною мірою особливостей навчання іноземним мовам і тому не можуть
вважатися обґрунтованими. Знання, стосовно навчання іноземної мови – це не
тільки знання форми слова і його значення, а й знання інших відомостей,
 21

необхідних для оперування цим мовним матеріалом в рецептивних і

репродуктивних видах мови.

1.4. Використання дидактичних засобів (ігор,відеоматеріалів) на

уроках іноземної мови

С.А. Мухиддінова зазначає, що «існують різні способи стимулювання

дітей до активності, але найефективнішими є гра, творчість і цікавість» [13, с.
397]. З психологічної точки зору, ігрова діяльність є провідною у молодших
школярів, хоча і відходить поступово на другий план, поступаючись це місце
навчальної діяльності, тому поєднання двох даних типів діяльності позитивно
впливає на процес навчання. Урок іноземної мови на молодшому етапі навчання
найбільш насичений іграми в порівнянні із середнім і старшим етапами.
Доведено, що гра – традиційний, визнаний метод навчання та виховання.
Це унікальний засіб ненасильницького навчання дітей, так як створюється
доброзичлива атмосфера і позитивна конкуренція. Завдяки іграм активізуються
всі пізнавальні процеси учнів: розвивається увага, пам'ять, мислення, творчі
здібності.
Використання ігрової технології завжди дає хороші результати, підвищує
і підтримує інтерес до предмету. Залежно від цілей і завдань уроку
використовуються різні ігри, в процесі закріплення навчального матеріалу, на
етапі активізації в мові учнів. Проте вчителю необхідно підбирати найбільш
адекватні даному віку гри, інакше можлива «зворотна» реакція учнів
(старшокласники будуть висміювати гри, а молодші школярі будуть вважати
ігри занадто складним завданням).
Слова: «Heute besprechen wir das Thema...» деяких учнів вводять в стан
нервового напруження, деяких – апатії, або ж просто валять в сон. Фраза «Und
 22

jetzt spielen wir!» не тільки розслабляє і будить тих, хто спав, а й повертає нас в
дитинство на кілька миттєвостей, де все було цікаво, просто і весело.
Важливо відзначити, що в лінгводидактичному енциклопедичному
словнику О.М. Щукіного поняття «гра» і «навчальна гра» розмежовуються.
А.Н. Щукін характеризує гру як «один з видів активності людини і тварин в
процесі їх життєдіяльності», навчальну ж гру А.Н. Щукін характеризує з точки
зору методики викладання іноземних мов таким чином: «Навчальна гра - це
особливим чином організоване на заняттях з мови ситуативне вправу, при
виконанні якого створюються можливості для багаторазового повторення
мовного зразка в умовах, максимально наближених до умов реального мовного
спілкування» [15, с. 74].
Як відомо, рушійною силою мовлення є мотивація. Для того, щоб
проникнути в сферу інтересів учнів, потрібно створити особистісний мотив до
участі у дидактичній грі. Адже рольові ігри в групі дітей мають невичерпні
можливості відтворення різноманітних відносин, в які вступають люди в
реальному житті. грі і тим самим правильно скласти завдання до рольових ігор.
Адже рольові ігри в групі дітей мають невичерпні можливості відтворення
самих різних відносин, в які вступають люди в реальному житті.
Дитина, граючи, весь час прагне йти вперед, а не назад. В іграх учні
застосовують всі свої здібності: їх підсвідомість, їх розум, їхня фантазія
«працюють» синхронно. Всі вправи та ігри створюють сприятливі умови для
імітації іншомовної мовної середовища, допомагають дітям «проживати» уявні
ситуації, сприяють інтенсивному застосуванню лексики, розвивають почуття
мови, вміння роботи з текстом.
Необхідно пожвавити і урізноманітнити шкільне життя дітей,
використовувати нетрадиційні і активні методи навчання. У сучасній дидактиці
все різноманіття методів навчання зведено в три основні групи: методи
 23

організації навчально-пізнавальної діяльності; методи стимулювання і мотивації

навчально-пізнавальної діяльності; методи контролю і самоконтролю.
Оскільки одним із завдань нашого дослідження є аналіз використання ігор
на уроках іноземної мови, велику увагу ми звертаємо на дидактичну гру на
уроці німецької мови, сутність якої полягає в тому, що учні самі обирають
розумові завдання, запропоновані в цікавій ігровій формі, самі знаходять
рішення, долаючи при цьому певні труднощі. Дитина сприймає розумову
задачу, як практичну, ігрову. Це підвищує їхню розумову активність.
Для досягнення максимальних результатів потрібно зважати на те що гра
повинна бути побудована на інтересі, учасники повинні отримувати
задоволення від гри, адже на відміну від учнів початкової школи, учнів 5-9
класів залучити до активної участі на уроці складніше. Ігри повинні відповідати
конкретній граматичній темі, в нашому випадку Präsens та Perfekt, певним
навчально-виховним завданням, програмним вимогам до знань, умінь, навичок,
вимогам стандарту та будуватися з урахуванням підготовленості учнів та їх
психологічних особливостей. Також необхідно врахувати, що підбір ігор для
уроку повинен базуватися на певному дидактичному матеріалі і методикою
його застосування.
Дидактичні ігри розрізняються по повчальному змісту, пізнавальної
діяльності дітей, ігровим діям і правилам, організації і взаємин дітей, за роллю
вчителя. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, проте, в одних іграх
виразніше виступають одні ознаки, в інших - інші.
У збірнику «Питання методики навчання іноземним мовам за кордоном»
німецький методист Ф. Лейзінгер показує великі комунікативні та, отже,
навчальні можливості рольової гри для розвитку усного мовлення. Рольова гра,
на його думку, найбільш точно відтворює атмосферу спілкування. За її
учасниками (учнями) закріплюється певний характер, вони знаходяться в
певних відносинах в рамках будь-якої конкретної ситуації, що припускає
 24

різноманітну мовну реакцію, включаючи емоційну. В учнів виникає потреба

висловити радість або смуток, захоплення або обурення і вони повинні знайти
кошти для вираження своїх емоцій.
Ігрова форма роботи, що проводиться в кабінеті, також може викликати
інтерес учнів до іноземної мови, сприяти активізації їх розумової діяльності, а
також розвитку мовної діяльності.
Чіткої класифікації групування ігор за видами ще немає. Часто ігри
співвідносять зі змістом навчання, тобто, ігри по сенсорному сприйняттю,
словесні ігри, ігри з ознайомлення з природою та інші.
Іноді ігри можна співвідносити з матеріалом, наприклад ігри з
предметами (іграшки, природні матеріали і т.д.) найбільш доступні дітям, так як
вони засновані на безпосередньому сприйнятті, відповідають прагненню дитини
діяти з речами і таким чином знайомитися з ними, або ж настільно-друковані
ігри, також як і гри з предметами, засновані на принципі наочності, але в цих
іграх дітям дається не сам предмет, а його зображення. Як і дидактична іграшка,
настільно-друкована гра хороша лише в тому випадку, коли вона вимагає
самостійної розумової роботи.
Словесні гри найбільш складні. Вони не пов'язані з безпосереднім
сприйняттям предмета. У них діти повинні оперувати уявленнями. Ці ігри
мають велике значення для розвитку мислення дитини, так як в них діти
навчаються висловлювати самостійні судження, робити висновки й умовиводи,
не покладаючись на судження інших, помічати логічні помилки.
Виділяють наступні властивості дидактичних ігор (їх ще називають
навчальними):
а) дидактичні ігри відкриті, тобто результат гри не можна передбачити;
б) вони повторювані, гру можна в будь-який час, перервати і почати
заново;
 25

в) дидактичні ігри слідують певним правилам, які можуть бути змінені

учасниками гри;
г) дидактичні ігри повинні приносити задоволення і радість[8, с.8-9].
Сучасним та важливим є також використання інформаційних
(комп'ютерних) технологій, які кардинально розширюють можливості вчителя у
виборі матеріалів і форм навчальної діяльності, роблять уроки яскравими і
цікавими, інформаційно і емоційно насиченими. В основу використання на
уроках іноземної мови мультимедійних презентацій покладено комунікативний
підхід до оволодіння всіма аспектами іншомовної культури: пізнавальним,
навчальним, які розвивають і виховним, а всередині навчального аспекту - всіма
видами мовленнєвої діяльності: читанням, говорінням, аудіюванням, листом.
Створення і використання мультимедійних презентацій Microsoft Power Point на
уроках і в позакласній роботі є ефективним способом навчання, що допомагає
учневі усвідомлювати себе як активного суб'єкта пізнання, відчувати радість
перемоги і успіху в особистісно-значущої для нього діяльності. Використання
мультимедійних презентацій має багато переваг перед традиційними методами
навчання.
Відеоматеріали, які використовуються в процесі навчання, розуміються як
один з видів технічних засобів навчання, що забезпечує функцію передачі
інформації, а також отримання зворотного зв'язку в процесі її сприйняття і
засвоєння з метою подальшого розвитку в учнів тих чи інших навичок і
компетентностей на уроках іноземної мови. Введення відео в процес навчання
змінює характер традиційного уроку, робить його більш живим і цікавим,
сприяє розширенню загального кругозору учнів, збагаченню їх мовного запасу і
країнознавчих знань.
Використання відеозаписів на уроках німецької мови сприяє
індивідуалізації навчання і розвитку мотивації мовленнєвої діяльності учнів.
Специфіка відеоматеріалів, як засобу навчання німецької мови забезпечує
 26

спілкування з реальними предметами, стимулюючими майже справжню

комунікацію: учні як би стають учасниками всіх обігравати з їх допомогою
ситуацій, грають певні ролі, вирішують "справжні", життєві проблеми.
При використанні відеофільмів на уроках іноземної мови розвиваються
два види мотивації: власна мотивація, коли відео матеріал цікавий сам по собі, і
мотивація, яка досягається тим, що учневі буде показано, що він може зрозуміти
мову, який вивчає. Це приносить задоволення і надає віру в свої сили і бажання
до подальшого вдосконалення. Необхідно прагнути до того, щоб учні
отримували задоволення від фільму саме через розуміння мови, а не тільки
через цікавий і цікавий сюжет.
Відповідаючи принципам розвиваючого навчання, відео допомагає також
навчити всім 4 видам мовної діяльності (читання, говоріння, аудіювання,
письмо), формувати лінгвістичні здібності (через мовні та мовленнєві вправи),
створювати ситуації спілкування і забезпечувати безпосереднє сприйняття і
вивчення культури і історії країни досліджуваної мови.
Існує величезна кількість відеоматеріалів, які можна використовувати на
уроках німецької мови. За стилем переданої інформації їх можна розділити на
наступні: художні (мультфільми, різні художні фільми, фрагменти вистав);
науково-популярні, публіцистичні (інтерв'ю, документальні та навчальні
фільми); інформаційні (реклама, записи новин, телепередач, відео-екскурсії)
[21, с. 8].
Практика показує, що при використанні відеоматеріалів необхідно
дотримуватися ряду рекомендацій, що сприяють ефективному використанню
відеоматеріалу. Перше, що можна вказати, це те, що відеофільм повинен бути
розділений на смислові відрізки, що мають закінчений сюжет, тривалістю не
більше 10-15 хвилин, які можуть забезпечити напружену роботу класу протягом
цілої години.
 27

Це обумовлено такою специфічною особливістю відеоматеріалів, як

щільність і насиченість інформації. Через цю особливість доцільніше
використовувати короткий уривок для інтенсивного вивчення визначеної теми.
Зрозуміло, що зображення і звук повинні бути чіткими і якісними, а
використовуваний відеоматеріал повинен відповідати рівню знань учня, нові
слова, фрази, ідіоми та фразеологізми повинні вживатися в помірній кількості.
Надзвичайно цікавим для нашого дослідження була праця Захарової В. Н.
та Муромцева М.В. про використання відеоматеріалів на уроках англійської
мови як засобу розвитку міжкультурної компетенції учнів, у якій було
досліджено типи відеоматеріалів, які застосовуються під час навчання іноземної
мови, а також особливості їх використання [5, с.97-103].
Типи відеоматеріалів було перелічено від найбільш поширених до
найменш: навчальні відео, художні і документальні фільми (застосовуються
уривками), мультфільми (актуально для молодших та середніх класів),
відеозаписи телевізійних новин і передач (для старших класів), музичні відео-
кліпи (для зміни роду діяльності), відео-екскурсії по різних містах або музеям
світу (для позакласних занять, відкритих уроків).
 28

ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ

Для ефективного формування всіх складових граматичної компетентності

під час вивчення іноземної мови важливо орієнтуватися на закономірності,
принципи та правила засвоєння теоретичних знань, аспекти організації знань у
мисленні й пам’яті людини, застосувати методи та прийоми розвитку
пізнавальних здібностей учнів. Загалом, ми можемо зазначити, що формування
мовленнєвих умінь неможливе без оволодіння мовним граматичним матеріалом.
Під граматичною компетентністю ми розуміємо знання учнем
граматичних правил мови та вміння ними користуватися,. здатність виробляти
та розпізнавати правильно сформовані вирази та речення. Школяр у процесі
навчання набуває навичок до коректного граматичного оформлення своїх усних
і писемних висловлювань, розуміння граматичного оформлення мовлення своїх
однокласників та вчителя. Граматична компетентність базується на складній і
динамічній взаємодії відповідних знань, навичок та граматичної усвідомленості.
Граматична компетентність – це багатокомпонентне явище, що
передбачає володіння певними знаннями, навичками і вміннями, що спростять
здатність і готовність учня до виконання мовленнєвої діяльності засобами
іноземної мови. Оскільки вищезгадану компетентність не можна розглядати в
ізольованій позиції від процесу комунікації, то ці знання повинні бути
складовою частиною загальної бази знань.
Таким чином, граматичні правила, викладені по можливості, як схеми,
таблиці і т.д., поряд з тренувальними вправами, повинні стати основою
формування граматичної компетенції учнів, без якої неможливе успішне
розвиток їх когнітивних і комунікативних умінь в області досліджуваної
іноземної мови.
Як раніше вже було згадано вивчення граматики може бути або
усвідомленим, довільним або мимовільним, інтуїтивним.
 29

Для формування граматичної компетентності використовують два види

вправ: спрямовані на прийом або видачу інформації (рецептивні, репродуктивні
та рецептивно-репродуктивні, рецептивно-продуктивні) та спрямовані на
комунікативність (комунікативні, умовно-комунікативні та некомунікативні).
Основними компонентами граматичної компетентності є: граматичні
навички; граматичні знання; граматична усвідомленість.
Гра - унікальний засіб ненасильницького навчання дітей, так як
створюється доброзичлива атмосфера і позитивна конкуренція. Завдяки іграм
активізуються всі пізнавальні процеси учнів: розвивається увага, пам'ять,
мислення, творчі здібності.
Використання ігрової технології завжди дає хороші результати, підвищує
і підтримує інтерес до предмету. В іграх учні застосовують всі свої здібності: їх
підсвідомість, їх розум, їхня фантазія «працюють» синхронно. Всі вправи та
ігри створюють сприятливі умови для імітації іншомовної мовної середовища,
допомагають дітям «проживати» уявні ситуації, сприяють інтенсивному
застосуванню лексики, розвивають почуття мови, вміння роботи з текстом.
 30

PОЗДІЛ 2. МЕТОДОЛОГІЯ, МЕТОДИ ТА МАТЕРІАЛ ДОСЛІДЖЕННЯ

Більше дати матеріалу щодо проведення педагогічного експерименту!!!

2.1. Методи педагогічних дасліджень
2.2. Педагогічний експеримент
Методологія (від метод і грец. logos «слово, вчення») сукупність методів
дослідження, що застосовуються в будь-якій науці відповідно до специфіки її
об’єкта. У радянській науці цей термін переважно вживався в іншому (вужчому)
значенні: філософська основа вчення, дослідження. [4, с.11].
Визначень поняття "метод дослідження" існує декілька. І вони не
суперечать один одному. По визначенню Г.І. Рузавіна, «метод пізнання, або
метод дослідження - це деяка специфічна процедура, що складається з певних
дій або операцій, за допомогою яких здобувається й обґрунтовується нове
знання в науці» [4, с.15].

Загальнонаукові методи дослідження поділяють на три великі групи:

 методи емпіричного дослідження;

 методи теоретичного дослідження;
 загальні методи, використовувані як на емпіричному, так і на теоретичному
рівні дослідження [4, с.15].

За допомогою наступних впроваджених сучасних емпіричних методів

дослідження, нам вдалося проаналізувати як чином гра як дидактичний метод
впливає на формування граматичної компетентності учнів середньої школи. За
допомогою такого методу як експеримент ми перевірили досліджувані нами
класи на вплив на них ігор у контрольованих умовах.

2.3. Матеріал дослідження

 31

Наш експеримент проводився на базі педагогічної практики у Чернівецькій

загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №4 у 5, 6 та 8-х класах. Ми виділили класи
та групи, в яких експеримент буде проводитись. Перш за все нами були
дотримані усі стадії організації та проведення експерименту, а саме:

 висунення гіпотези;
 постановка конкретного завдання й вибір об'єкту дослідження;
 підготовка матеріальної бази для виконання експерименту;
 підготовка необхідного матеріалу;
 вибір оптимального шляху експерименту;
 спостереження явищ під час експерименту, їхня фіксація й опис;
 аналіз й узагальнення отриманих результатів.[4, с.18]
Вище згадані етапи, допомогли нами не пропустити важливі стадії, щоб
досягти успішного завершення природнього експерименту. Залежно від
результатів тестування на констатувальному етапі, ми підібрали необхідний
матеріал, а саме типи ігр за класифікацією Хедфільда. Наступним етапом було
спостереження під час введення, застосування граматичних ігор на уроках.
Фіксація та опис усіх явищ допомогло нам проаналізувати конкретний вплив
даного дидактичного засобу та підтвердити висунуту нами гіпотезу.
Наступним використаним методом був метод порівняння. Оскільки
«порівняння дозволяє визначити подібність і відмінність предметів і явищ,
виявити те спільне, що властиво двом або декільком об'єктам, а виявлення
спільного є важливим на шляху до виявлення закономірностей» [4, с.17].
Ми змогли за допомогою нього порівняти різні вікові категорії, а саме
їхнє відношення до застосування граматичних ігор на уроках та чи має це
якийсь вплив. Крім того, ми змогли порівняти те, як змінилась кількість
помилок в учнів на констатувальному етапі та контролюючому.
 32

Крім вищезгаданих загальнонаукових методів дослідження в методології

ми також використовували спеціальні методи.
За допомогою тестування (які тести? зразки) ми виявили на початку
експерименту проблеми та слабкі місця у знаннях граматичних тем, змогли їх
проаналізувати. В кінці було проведено повторне тестування, яке показало нам
очевидне покращення результатів та зменшення проблемних місць.
Застосування методу моніторингу, дало нам змогу укласти діаграми, де
спостерігаються зміни та покращення знань учнів після використання нами
граматичних ігор на уроках німецької мови.

Оволодіння знаннями з граматики може здійснюватися двома шляхами:

експліцитним і імпліцитним. У першому випадку через усвідомлене, довільне
вивчення і в процесі вирішення проблем них завдань. В іншому випадку через
мимовільне, неусвідомлюване, інтуїтивне навчання або в процесі реальної
комунікації.
Відповідно, існують два взаємодіючих виду знань, причому експліцитне
знання може перейти в імпліцитне через практику. Експліцитні та імпліцитні
знання іноді класифікують як вивчені і засвоєні. Перші набуваються в
результаті цілеспрямованого навчання: увага фокусується на формальних
ознаках досліджуваних мовних явищ. Друге ж через комунікацію: увага учня
концентрується на значенні (функції) мовних явищ.
2.4. Психолого-вікові особливості учнів середньої школи
 33

ВИСНОВКИ ДО 2. РОЗДІЛУ

Отже ми визначили, що найважливішими емпіричними методами, які ми

використали є наступні методи: спостереження, експеримент та порівняння.
Метод експерименту був провідним під час нашого наукового
дослідження. Саме вони допомогли нам проаналізувати, дослідити та довести
нашу гіпотезу стосовно того, що гра допомагає та є ефективним під час
формування граматичної компетентності.

Не менш важливим є для нас методи порівняння та спостереження явищ

між якими існує певна об'єктивна спільність.

Використання усіх вище названих методів допомогло нам здійснити аналіз

результатів за коротший час та опрацювати їх.

Метод тестування був особливо корисним під час початку роботи, оскільки
саме цей метод допоміг виявити проблеми в знаннях учнів середньої школи.

Застосування методу моніторингу, дало нам змогу укласти діаграми, де

спостерігаються зміни та покращення знань учнів після використання нами
граматичних ігор на уроках німецької мови.

Важливим на нашу думку є також певний порядок використання методів,

що допомогло нам аналізувати та порівнювати результати нашого наукового
дослідження.
 34

РОЗДІЛ 3. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА

ЕФЕКТИВНОСТІ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
В УЧНІВ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ

3.1. Стан сформованості граматичної компетентності в учнів

середньої школи
Компетентнісний підхід, ставши частиною української системи освіти,
визначив глибокі системні зміни в освітньому процесі, що стосуються як
викладання, так і змісту навчання на всіх рівнях системи освіти. Головною
метою моделювання освіти стає розвиток особистості того, хто навчається, що в
свою чергу викликає реорганізацію і міждисциплінарну інтеграцію змісту і
технологій навчання. Облік індивідуально-психологічних особливостей учнів
так само як і їх потреб в самореалізації стає основою диференціації змісту і
організації процесу освіти [6, с.46].
Практичним здійсненням цих змін стає сучасна мета освіти, спрямована
на формування компетенцій, компетентності та соціально значущих якостей
учня як особистості, яка потребує самоосвіти і самовизначення, в
самоактуалізації і саморегуляції.
Значення вивчення граматики іноземної мови полягає ще і в тому, що
воно допомагає краще усвідомити граматичну будову рідної мови, розвиває
логічне мислення, спостережливість, здатність до аналізу і узагальнення, тобто
в процесі її вивчення реалізуються розвиваючі, освітні та виховні цілі навчання.
У корі головного мозку діє система стереотипів, яка диктує правила
організації слів у зв'язне ціле. Система стереотипів визначає існування
інтуїтивної, неусвідомленої граматики, яку носить у собі кожна людина рідною
мовою. При вивченні іноземної мови також необхідно запустити механізм
стереотипії на базі відібраного граматичного мінімуму, тобто створити
 35

інтуїтивну граматику, яка сприяла б організації мовлення іноземною мовою.

[22, с.65 – 66].
Граматична компетенція передбачає насамперед:
 Здатність розуміти і формувати певні смислові єдності у вигляді
висловлювань, побудованих згідно з правилами досліджуваної іноземної мови;
 Сформовані знання граматичних правил, за якими послідовність
лексичних одиниць іноземної мови перетворюється в осмислене
висловлювання;
 Сформовані навички та вміння, які дозволяють адекватно
використовувати граматичні явища, що вивчається відповідно до ситуації
спілкування і комунікативним завданням даного мовного акту [20, с. 115 - 116].
Таким чином, формування граматичної компетенції учнів зводиться до
того, що учні повинні вміти усвідомлено сприймати і оформляти певні сенси в
послідовності лексичних одиниць, що являють собою усвідомлене
висловлювання, яке в свою чергу має адекватно відповідати ситуації
спілкування і тим комунікативним завданням, яке ставить перед собою мовець.
Викладання та навчання граматики зазвичай пов’язують з вивченням
правил, розглядом нецікавих таблиць, якими учні не завжди вміють
користуватися, не говорячи про те,щоб розуміти поданий там матеріал.
Потрібно пам’ятати, що форма подання граматики також повинна бути
цікавою,привертати увагу і бути легкою для сприймання.
У процесі навчання граматичним навичкам можна виділити кілька етапів,
які відповідають психологічним фазам формування навичок. Тут ви швидко
етапах будується система вправ, тому що саме вміло побудована система вправ
з урахуванням психологічних особливостей та педагогічних принципів
найкращим чином сформує граматичні навички. [25, с.2].
 36

Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти описують термін

"граматика" наступним чином: "Формально граматика мови може розглядатися
як сукупність принципів, що регулюють складання елементів у речення".
Основна проблема викладання іноземних мов полягає в тому, що через
обмеженість годин на тиждень неможливо вивчити граматичне явище
"природним" способом. У цьому контексті природне повинно означати, що
людина набуває граматичних навичок рідною мовою, слухаючи граматичні
правила певну кількість разів у різних контекстах і таким чином розвиваючи
усвідомлення граматичних явищ.
З цієї причини на уроках іноземних мов часто використовують так звану
метамову, а граматичні явища усвідомлюються за допомогою діаграм та
моделей. Але жодна схема не відповідає дійсності мови або не може відтворити
всі виміри граматичного явища[30].
У зв’язку з цим, на уроках учні мають мати можливість інтуїтивно
пережити граматичне явище, принаймні уривками, використовуючи декілька
прикладів, щоб зрозуміти структуру і розвинути почуття мови - на основі
набуття граматичної компетентності першою мовою.
Вивчення іноземних мов реалізується через предметні компетентності.
Згідно вимогам Міністерства освіти і науки України, учням середньої школи
необхідно засвоїти наступні граматичні категорії:
- Adverb
- Präposition
- Satzstruktur
- Substantiv, Artikel
- Verb
- Pronomen
- Zahlwort
 37

Для кожного класу характерні (визначено) певні граматичні теми і з

кожним роком додаються нові граматичні явища. Таким чином для учнів
п’ятого класу виділено наступні граматичні теми: Steigerungsstufen,
Präpositionen mit Akkusativ (durch, für, ohne, gegen, um), Kausalsätze (da, weil),
Nebensätze mit dass, schwache Deklination der Substantive, Präsens, reflexive
Verben.
Ці граматичні теми пов’язані з лексичним матеріалом: ……. Отож, для
учнів п’ятого класу важливо навчитися описувати та аргументувати власну
думку, характеризувати явища та предмети, розпитувати, уточнювати та
надавати інформацію про певні явища (лексика до тем: …….) .
Програма шостого класу передбачає вивчення таких граматичних явищ,
як: Deklination der Adjektive, Präpositionen mit Dativ (aus, bei, nach, von, mit, zu),
Relativpronomen, Perfekt, Starke und weibliche Deklinationen der Substantive,
Präteritum, Infinitivkonstruktion (um … zu). З ними пов’язані наступні лексичні
теми:………
Завдяки поєднанню запропонованих граматичних і лексичних тем учні
вчаться пропонувати, приймати, відхиляти пропозиції, висловлювати свої
враження та почуття, продовжують розвивати свої вміння висловлювати
знайому їм інформацію.
Такі теми з морфології та синтаксису, як Adjektiv als Attribut,
Konditionalsätze (wenn) und Temporalsätze (als, wenn), Deklination: Ausnahme,
Hilfsverb werden. Futur I, Bruchzahlen вивчаються учнями сьомого класу.
Лексичні теми, які вивчаються в цьому класі є:……. Вдале поєднання
необхідної лексики з граматикою дають учням вміння надавати оцінку подіям,
ситуаціям та діям, просити про допомогу, оцінювати стан речей, події, факти та
обмінюватись думками.
У восьмому класі до навчальної програми вивчення німецької мови
додається розгляд таких граматичних явищ, як: Pronominaladverbien,
 38

Präpositionen mit Genitiv (außerhalb, innerhalb, unweit, während,infolge, wegen,

trotz), Attributsätze (der, die, das), Temporalsätze (nachdem), Eigennamen,
Plusquamperfekt. Лексичні теми:……. Вивчені граматичні явища та одиниці
допомагають учням коментувати статистичні дані, а також поглиблюють та
закріплюють знання………
Для програми дев’ятих класів у першу чергу характерна систематизація та
узагальнення вже вивчених та засвоєних граматичних тем, у зв’язку з чим нових
граматичних тем у випускному класі в порівнянні з іншими класами середньої
школи менше. До вивчених граматичних явищ додаються: Lokalsätze mit wo,
wohin, woher, Präsens und Präteritum Passiv, Infinitivkonstruktionen statt … zu und
ohne … zu.
Таким чином учні дев’ятого класу вивчають, повторюють та закріплюють
багато граматичних категорій частин мови, що дає їм змогу: надавати
інформацію та ставити запитання з метою уточнення інформації, висловлювати
своє ставлення до вчинків, думок, позицій інших людей, порівнювати події,
факти, явища, висловлювати свої почуття та емоції, приймати або відхиляти
пропозицію, аргументувати свій вибір, точку зору, власну думку, вести
дискусію, привертаючи увагу співрозмовника, висловлювати свої переконання,
думки, згоду або незгоду.
Очевидно, що успішне вивчення мови не обмежується вивченням лише
граматичних тем, і тому для учнів важливо також вивчати нову лексику і
культуру мови, яка вивчається. Важливо навчити учнів ситуативному
спілкуванню та вмінню граматично правильно формулювати свою думку як у
письмовому, так і в усному вигляді.
 39

3.2. Використання ігор для формування граматичної компетентності

в учнів середньої школи
Навчання в школі спрямоване насамперед на передачу учням певного
обсягу знань і навичок. Але традиційне класно-урочне навчання в школі може
стати монотонним і одноманітним. Монотонність – одна з основних причин
зниження мотивації до навчання. Учитель звик долати опір учнів, нормальним
вважається вчитися «через не хочу», природним є бажання, щоб урок скоріше
закінчився.
Відокремлений від вчителя цієї барикадою, учень і з однокласниками не
завжди звик співпрацювати. Шанс змінити ситуацію, що склалася дає гра. Гра
на уроках іноземної мови – це не просто колективна розвага, а насамперед
спосіб вирішення певних завдань навчання на даному етапі, від найдрібніших
мовних навичок до вміння вести самостійний розмову. Правильно застосовані
ігри на уроці – найкраще, що має людство в арсеналі освіти.
Дидактичні засоби навчання – це джерело отримання знань, формування
умінь. До них відносяться наочні посібники, підручники, дидактичні матеріали,
обладнання, лабораторії. До основних функцій засобів навчання належать
інформаційна, дидактична, контрольна. Дидактичні функції характеризують
сутнісні властивості та можливості засобів навчання в певному освітньому
середовищі.
Дидактичні функції можуть відігравати різну роль:
 інформаційну;
 адаптивну;
 інтегративну;
 інтерактивну;
 компенсаторну,
 мотиваційну.
 40

У реальному педагогічному процесі всі зазначені функції засобів

навчання представлені комплексно, вирішуючи, таким чином, істотні методичні
проблеми навчання. В окремому ж засобі навчання може домінувати та чи інша
функція, визначаючи його роль і місце в навчальному процесі, в системі засобів
навчання. Саме ці функції враховуються при проектуванні системи навчання,
визначенні методики комплексного використання засобів навчання.

Граматика - один з найважливіших аспектів вивчення будь-якої мови,

адже без знання граматики усне спілкування та комунікація є майже
неможливим та неповним. Лексика не є існує сама по собі - вона є лише
частиною того, що зветься мовою. Вже додаючи граматику до лексики ми
можемо утворити речення. Дані аспекти є фундаментальними частинами у
вивченні будь-якої іноземної мови, а саме – німецької.

Основними цілями граматичних ігор є перш за все:

 навчити учнів в школі користуватися мовленнєвими зразками, що

містять певні граматичні конструкції;
 практично застосовувати знання з граматики, а не просто вивчати
правила, за якими дана граматична конструкція, формується;
 створити природню ситуацію для використання граматичних
конструкцій у живих ситуаціях спілкування.

Саме тому так важливо навчати дітей граматиці з самого початку

опанування мови. Однак, працюючи з дітьми, переважно середнього шкільного
віку, для мене стало очевидним, що навантажувати учнів правилами, схемами та
великою кількістю навчальних вправ є марною справою і користі з цього мало.

Діти просто втрачають інтерес до мови в цілому, не тільки до граматики.

Тому важливо вибрати цікавий, незвичний і захоплюючий метод вивчення
граматики. Звичайно, одним із цих методів є граматичні ігри. Гра є
 41

традиційним, визнаним методом навчання та виховання. Ігрова діяльність на

уроках німецької мови організовує процес спілкування іноземною мовою, та
щонайважливіше - максимально наближає його до природного живого
спілкування. У грі розвивається розумова та вольова діяльності, активізуються
всі пізнавальні процеси учнів: розвиваються увага, пам’ять, мислення, творчі
здібності.

Ігри в навчанні допомагають подолати мовні та психологічні бар’єри,

інколи навіть зняти втому і розважити дітей. Їх використання завжди дає
хороші результати, підвищує інтерес до вивченого предмету і дозволяє
зосередитись на головному - оволодінні мовленнєвими навичками, що містять
певні граматичні конструкції в природній ситуації спілкування під час гри.

Залежно від цілей та завдань уроку можна використовувати різноманітні

ігри. Нами було обрано саме використання граматичних ігор для вивчення
таких граматичних конструкцій як теперішній час(Präsens) та минулий
час(Perfekt). Ігри можна використовувати на початку або в кінці уроку, щоб
розділити урок на дві частини, щоб зняти напругу. Використання ігор навіть під
час уроку є ефективним, але звісно це залежить від теми та мети урок та
вирішується на розсуд вчителя. Однак ігри не слід розглядати як маргінальну
діяльність, заповнюючи моменти, коли вчитель і клас не знають, що ще
робити». Маючи це на увазі, ігри слід застосовувати в середині уроку, і не
розглядати як просто ввідний засіб.

Наприклад Rinvolucri стверджує, що гру можна використовувати на будь-

якому з цих трьох етапів:

1) перед поданням граматичної структури, особливо для розуміння того,

наскільки учням відома ця чи інша тема;
 42

2) після презентації граматичної конструкції, щоб побачити, скільки та як

добре учні зрозуміли матеріал;

3) як повторення розглянутої граматичної конструкції [35].

Вчителі повинні добре знати свою роль під час використання ігор на своїх
заняттях. Крім того, щоб знайти граматичну гру, яка відповідає всім потребам
учнів, необхідна також ретельна підготовка вчителя. Перш ніж пояснювати
правила класу, вчитель повинен спочатку зрозуміти зміст гри. Вчителю не
рекомендується переривати гру, щоб виправити помилки молодих учнів.
Перебивання повинні бути якомога рідше, щоб не зменшити інтерес учнів до
гри. Альтернативою миттєвому виправленню є помітка помилок та їх
обговорення, коли гра закінчується.

Іншими словами, оскільки раптові перебивання можуть відволікати увагу

учнів, краще почекати, поки закінчиться гра, щоб обговорити та виправити
помилки учнів.

Є багато підручників з німецької мови, які налічують в собі граматичні

ігри. Наприклад: 66 Grammatikspiele Deutsch als Fremdsprache (Mario
Rinvolucri, Paul Davis, Barbara Huter, Susanne Schauf,1999), Schritte international
Neu(Daniela Niebisch, Sylvette Penning-Hiemstra, Angela Pude, Franz Specht,
Monika Bovermann, Monika Reimann), Grammatikspiele zum Üben und Fördern
(Melanie Bettner), Grammatikspiele (Gisela Küfner,2013), Spiele im
Deutschunterricht (Dauvillier, Hillerich,2004).

З огляду на це можна зрозуміти, що використання граматичних ігор та

ігор загалом на уроках німецької мови є розповсюдженим явищем, що з кожним
роком набуває все більшої популярності. Не даремно багато досліджень
присвячені дослідженню ефективності ігор у вивченні іноземних мов.
Наприклад: „Games for second language learning” (Cortez,1974), “Affective and
 43

cognitive changes in using Hebrew language games with thirteen and fourteen years
old students” (Issacs,1979).

Поряд з цим ми не можемо уникнути того,що все-таки певний відсоток

вчителів притримуються такої думки, що ігри лише є предметом забави,
успішність дітей ніяким чином не змінюється та ігри є несерйозним заняттям
для використання в класі. Вони бояться, що використання може змінити
атмосферу та відношення до уроку та предмету в цілому. Вчителі не вірять, що
учні можуть набути знань за допомогою ігор, звісно ці переконання могли бути
викликані тим, що ігри завжди несуть собою розваги (Deesri,2002). Саме тому
нашим завданням є довести користь граматичних ігор при навчання німецької
мови.

Важливим залишається той момент, що влучне використання ігор на

уроці насамперед залежить від вчителя, а саме від його рішення коли
використати гру, як краще пов’язати з вивченою темою. Усі ці фактори
безпосередньо впливають на результат та успішність уроку. Складання та
утворення власних ігор також є варіантом.

3.3 Контроль знань та підсумок результатів експерименту

Педагогічний експеримент означає наукове дослідження процесу

навчання, що має на меті перевірити правильність припущення висунутого
дослідником та передбачає активний вплив дослідника на навчальний процес, а
також попереднє та подальше вимірювання результатів, аналіз самого процесу
та проведення підсумків.
Педагогічний експеримент складається з кількох основних етапів –
констатувального, формувального та контролюючого. Метою констатувального
експерименту є вимірювання початкового рівня знань, умінь та навичок, метою
формувального експерименту вважається безпосередній педагогічний вплив на
 44

процес навчання, метою контролюючого є визначення ефективності проведеної

формуючої роботи і завершальний контроль знань, навичок і умінь.
В даний час особливу увагу стали приділяти розвитку творчої активності і
інтересу у школярів до предметів. проводяться різні конкурси, чемпіонати,
олімпіади. Це свідчить про те, що принцип активності дитини в процесі
навчання був і залишається одним з основних завдань дидактики.
Наше експериментальне дослідження проводилося на базі педагогічної
практики у Чернівецькій загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів №4 у 5, 6 та 8-х
класах.
Нам було важливо зосередитись саме на дослідження ефективності
застосування ігор для формування граматичної компетентності.
На етапі, коли учні досягли елементарного рівня комунікативної
компетенції, ігрова діяльність ускладнюється. Поряд з лінгвістичними і
імітаційними іграми, застосовуються рольові, спрямовані на соціалізацію учнів.
Їх змістом є відносини між людьми. Націлені вони, в основному, на оволодіння
іншомовним спілкуванням на рівні інформаційної та регулятивної функцій. Ігри
тут також підібрані відповідно до тематики програми.
Аудіювальні ігри можуть відноситься до лексичних, граматичних і
фонетичних ігор, все буде залежати яку мету ми ставимо перед собою. Основні
ж мети гри на аудіювання, коли аудіювання виступає не як засіб, а як мета,
будуть наступні: навчити учнів розуміти сенс однократного висловлювання;
навчити учнів виділяти головне в потоці інформації; розвивати слухову пам'ять
учнів.
Можна проводити ігри на аудіювання тексту, не маючи ні картинок, ні
малюнків, ні заздалегідь приготовлених питань, ні пунктів тексту і т.д., це ігри
на розвиток аудитивної пам'яті. Учитель читає текст в нормальному темпі, що
грають слухають. Після прослуховування тексту вчитель пропонує записати
 45

слова, які кожен учасник гри запам'ятав. Потім учитель читає текст ще раз і дає
завдання - виписати групи слів і запам'яталися фрази.
Після цього учасники гри відновлюють текст по пам'яті, користуючись
своїми записами. Перемагає той, хто найбільш точно передасть зміст тексту.
Великий ефект у навчанні аудіювання мають командні ігри, в яких після
прослуховування тексту члени команди складають і потім ставлять запитання
суперникам за змістом тексту. Перемагає та команда, яка більш точно
відповість на поставлені питання.
Особливий інтерес викликають гри, в яких після прослуховування тексту
(бажано, з великою кількістю персонажів) необхідно розіграти сценку за
змістом тексту. У цих іграх діти демонструють не тільки свої здібності до
аудіювання, але і свої артистичні здібності.
Навчання аудіювання доцільно проводити в різноманітних цікавих іграх.
У них дитина може проявити себе як особистість, а також як член колективу.
Немає універсальних ігор для навчання аудіювання, але можна будь-яку вправу,
будь-який текст перетворити в гру.
Для цього необхідно підготувати необхідні аксесуари, створити
атмосферу змагання, зробити завдання до текстів різноманітними, але в той же
час доступними і цікавими.
Тексти можна використовувати з підручників, додаткових книг з
німецької мови, придумані самим учителем або учнями. Головне, на наш
погляд, перетворити елементарний текст в цікаву, що притягає дитину гру.
За допомогою наступної лексичної гри можна дуже добре запам'ятати
будь-які ідіоми або просто повторити лексику. На дошці пишеться речення, учні
читають його вголос. Потім стирається одне слово, але озвучити речення учні
повинні цілком. Далі стирається ще одне слово, і так до тих пір, поки перед
учнями не буде порожня дошка а речення треба буде вже прочитати з пам'яті.
 46

Лексичні гри в середній школі можуть мати величезну кількість варіантів.

Можна придумати до кожної лексичної теми свою гру. Що стосується ігор для
розвитку граматичної компетентності то основними цілями граматичних ігор є
навчити дітей вживанню мовних зразків, що містять певні граматичні труднощі;
практично застосовувати знання з граматики, створити природну ситуацію для
вживання граматичних конструкцій в природних ситуаціях спілкування.
Першим етапом нашого дослідження стало проведення тестування серед
учнів 6 та 8-их класів на початку навчального семестру для визначення їх рівня
сформованості граматичної компетентності набутого за попередні роки
навчання. Слід наголосити, що в 5 класах вивчення німецької мови є першим
роком її навчання.
Проведений тест, де було запропоновано завдання на вивчений до цього
матеріал, показав наступні результати серед учнів 6 та 8 класі.(Додаток А) В 1
групі 6 класу 4 учнів допустило 1-3 помилки, 5 учнів – 4-6, 6 учнів – 7-9
помилок. Рівень граматичної компетентності – А1.

Таблиця 1.1

Кількість помилок 6-А, 1 група(15 учнів)

Без помилок 0
1-3 помилки 4
4-6 помилок 5
7-9 помилок 6

В даній ситуації можна зрозуміти, що у більшості дітей в групі рівень

сформованості граматичної компетентності є невисоким. Тестування допомогло
побачити дану проблему та почати шукати шляхи вирішення та покращення
ситуації. Ситуація, що склалася у 8 класі помітно відрізняється. В обох групах
 47

також було запропоновано тест(Додаток Б). Різницю у рівні граматичної

сформованості ми можемо спостерігати у таблиці нижче.

Таблиця 1.2

Кількість помилок 8-А, 1 група(17 учнів)

Без помилок 0
1-3 помилки 5
4-6 помилок 4
7-9 помилок 8

В 1 групі 8 класу(17 учнів) 5 учнів допустило 1-3 помилки, 4 учнів – 4-

6, 8 учнів – 7-9 помилок. Рівень граматичної компетентності достатньо низький.
Дані результати отримані при перевірці тестів та розподілені за кількістю
помилок.

Якщо загалом оцінювати результати в 6 та 8 класах, можна встановити,

що рівень є нижчим, аніж очікувалось. На нашу думку все пов’язано з тим, що
дана школа, де було проведено наше експериментальне дослідження є
непрофільною школою з вивченням німецької мови. Кількість уроків на
тиждень складає 2 уроки, що дійсно небагато для вивчення іноземної мови. Слід
також не забувати, що німецька є другою іноземною мовою, що вивчається.
Така ситуація була для нас безсумнівно цінним підґрунтям для
проведення експерименту, оскільки якщо застосування ігор на уроках для
формування граматичної компетентності є все ж таки ефективним, ми зможемо
прослідковувати підвищення та покрашення рівня граматичної компетентності
серед усіх учнів,враховуючи їх невисокий рівень знань.
Після обробки результатів усіх класів, нами було вирішено згідно з
навчальною програмою 5,6 та 8 класів виокремити наступні граматичні теми в
 48

кожному з класів: Präsens у 5 класах та Perfekt - у 6 та 8. Саме під час вивчення

цих тем ми застосовували ігри як спосіб формування граматичної
компетентності.
Перш за все розглянемо застосовані нами ігри. Як було вже раніше
згадано лексика не є мовою сама по собі, тому формування граматичної
компетентності за допомогою ігор буде максимально ефективним після
детального ознайомлення та засвоєння лексичних одиниць. Ігри взяті з
підручника 66 Grammatikspiele Deutsch als Fremdsprache (Mario Rinvolucri, Paul
Davis, Barbara Huter, Susanne Schauf,1999), Ideen. Deutsch als Fremdsprache(Dr.
Wilfried Krenn, Dr. Herbert Puchta) та інтернет-ресурсу ISLCollective.

З усіх класифікацій дидактичних ігор ми обрали класифікацію Д. Хедфілда,

за якою ігри поділяються на:
ігри - сортування
ігри - вгадування («Verstecken»)
ігри - впорядкування («Menschen-Sätze»)
ігри - відповідники («Mit geschlossenen Augen»)
ігри за картками («Brettspiel – Was machen die Leute?», «Domino», «Das
perfekte Alibi?»)
ігри-змагання («Tic Tac Toe», «Würfel-Spiel») [31, с. 120].
Для закріплення знань з граматики ми використовували ці ігри таким
чином:
1. Гра - вгадування (Verstecken)
Мета: тренування особових закінчень дієслів у теперішньому часі
На дошці розклеєні фото та картинки, які вказують на особу, що виконує
дію. Біля картинки записане дієслово із захованим особовим закінченням.
Завдання учнів правильно вгадати закінчення згідно з картинкою. Дана гра
підходить найкраще на початковому етапі вивчення теперішнього часу, саме
 49

тоді коли були подані правила або табличка з правильними особовими

закінченнями.
2. Domino
Мета: тренування особових закінчень дієслів
Учні діляться на пари та отримують набір карточок для гри у доміно.
Загалом правила не сильно відрізняються від звичайної гри, важливим
моментом в даній грі є підбирати до особи правильно відмінене дієслово або
інше дієслово в тій самій формі. Цей варіант гри не тільки формує в учнів
граматичну конструкцію теперішнього часу, а й дає змогу попрацювати в
такому виді роботи як парна.

3. Tic Tac Toe

Мета: утворення речень в теперішньому часі Präsens паралельно
використовуючи лексичні одиниці з вивчених тем.
Дана гра є ще одним видом парної роботи. Учні отримують роздруківки у
вигляді гри „Хрестики-нулики“. Головним завданням є утворити речення в
теперішньому часі, якщо воно є вірним поле заповнюється хрестиком або
нуликом. Гра продовжується до тих пір поки хтось з учасників не заповнить
одну лінію.
4. Brettspiel – Was machen die Leute?
Мета: тренування теперішнього часу Präsens в простих розповідних та
питальних реченнях за темою „Freizeit“.
Клас розділений на різні групи по 3 або 4 учні. Група, яка отримала
найбільше число на кубику, починає гру. Група, яка отримала друге найбільше
число, грає наступною тощо. Учні отримують поле для гри, фішки та кубики.
Кожен по черзі ходить та задає питання іншому учаснику. Наприклад:
- Was macht er? - Er springt.
- Was machen sie? - Sie fotografieren.
 50

5. Das perfekte Alibi?

Мета: тренування вживання минулого часу Perfekt.
Вчитель роздає учням по 7 карточок на кожен день тижня, де вказані
різні, неповторювані види діяльності, за зразком: «Montag – mit der Familie
Piknik machen», «Dienstag – ins Theater gehen» і т.д. Один отримує таку:
«Sonntag – die Bank ausrauben». Ведучий (учень) допитує усіх, що вони робили
минулого тижня щоб знайти «злочинця». Сам «злочинець» може збрехати та
вигадати іншу історію щоб його не спіймали.
6. Menschen-Sätze
Мета: тренування вживання минулого часу Perfekt, а саме правильного
порядку слів у реченні.
Відбувається поділ на команди. Учні отримують розрізані речення в
минулому часі. Їхнє завдання утворити собою лінію так, щоб речення було
вірним. Хто більше складе речень за 1 хв, та команда перемагає.
7. Mit geschlossenen Augen
Мета: тренування вживання минулого часу Perfekt, а саме Partizip 2
сильних дієслів.
На дошці записано перелік сильних дієслів, наприклад:
schreiben
verlieren
nehmen
kommen
finden
stehen
denken

Група ділиться на команди по 5 людей та утворюють коло, сидячи на

стільцях. Умовою гри є те, що очі повинні бути заплющені. Перед цим учням
 51

необхідно добре запам’ятати дієслова на дошці. Один учень з команди утворює

речення в минулому часі Perfekt з використанням дієслова з дошки або свого.
Іншій команді потрібно розпізнати дієслово у формі минулого часу і вказати чи
слово вжите з дошки чи придумане.
8. Würfel-Spiel
Мета: тренування вживання минулого часу Perfekt.
Учням пояснюються правила, а саме те, що кожна цифра кубику
відповідає члену родини. Залежно від числа, яке випало на кубику учень
відповідає на запитання в минулому часі. Наприклад:
- Was hast du von dieser Person gelernt? Was hast du mit dieser Person gemacht?
- Von meinem Opa habe ich Kochen gelernt. /Mit meinem Freund habe ich oft Fußball
gespielt.
Протягом педагогічної практики та уроків, які я щотижня веду в
середній школі, були застосовані ігри для засвоєння тем Präsens та Perfekt.
Залучення ігор мною було в основному в середині уроку, щоб діти могли не
тільки зняти напругу, а й зосередити свою увагу на граматичних явищах, які
вивчаються.
Насамперед у ході експерименту ми переконалися, що на тих уроках,
коли застосовувалися дидактичні ігри, учні працювали більш активно. Навіть
учні, які вчаться неохоче та в більшості випадках невпевнені у своїх знаннях із
вивченої теми, на таких уроках працювали з великим захопленням. Коли ж урок
був побудований у формі змагання, то, природно, у майже кожного учня
виникало бажання перемогти, а для цього вони повинні мати добрі знання (учні
це розуміли і намагалися краще підготуватися до уроку).
Цікавим фактом є те, що оскільки у нас 3 експериментальні групи різних
вікових груп, ми могли спостерігати рівень зацікавленості учнів до такого
дидактичного засобу як гра. Нами було також проведено опитування, щоб
 52

дізнатися чи подобається учням застосування ігор для засвоєння граматичної

теми. В опитуванні взяли участь учні з груп 5,6 (15) та 8 (17) класів.
Під час опитування було поставлено наступні питання:
 Чи були ігри нудними?
 Чи були для вас цікавими та корисними ігри?
 Яка гра сподобалась вам найбільше, чому?
Нижче наведені діаграми по кожному класу, які показують результати
нашого опитування.

0.1875
вважають ігри цікавими та
корисними
вважають ігри нудними

0.8125

Рис. 1.1 Результати опитування 16 учнів 1 групи 5 класу

 53

20%
вважають ігри цікавими та
корисними
вважають ігри нудними

80%

Рис. 1.2 Результати опитування 15 учнів 1 групи 6 класу

29.42%
вважають ігри цікавими та
корисними
вважають ігри нудними

70.58%

Рис. 1.3 Результати опитування 17 учнів 1 групи 8 класу

З огляду вищеподаних діаграм можемо зробити висновок, що більшість

учнів позитивно та із зацікавленістю реагують на застосування ігор під час
 54

вивчення граматичних тем на уроках німецької мови. Ігри є ефективними, проте

зі збільшенням віку учнів позитивне ставлення до ігор зменшується.
На останньому тижні проходження педагогічної практики нами знову
було проведено тестування на основі завдань з граматичних тем Präsens та
Perfekt. Якраз це вже остаточно показало нам і дало відповідь на наше головне
запитання нашого дослідження – чи є застосування ігор ефективним для
формування граматичної компетентності в учнів середньої школи.
Нижченаведені таблиці показують результати нашого дослідження, а саме
те, що учням вдалося покращити їхній рівень знань за допомогою введення ігор
в навчання. З оглядку кількості помилок і остаточної оцінки, ми змогли
сформувати наступні результати.

Таблиця 2.1
Результати дослідження учнів 5 класу на контролюючому етапі
(Додаток В)

Кількість помилок Кількість учнів в групі (16 учнів)

Без помилок 4

1-3 помилки 3
4-6 помилок 7
7-9 помилок 2

Таблиця 2.2
Результати дослідження учнів 6 класу на контролюючому етапі
(Додаток Г)

Кількість помилок Кількість учнів в групі (15 учнів)

 55

Без помилок 5

1-3 помилки 3
4-6 помилок 4
7-9 помилок 3

Таблиця 2.3
Результати дослідження учнів 8 класу на контролюючому етапі
(Додаток Д)

Кількість помилок Кількість учнів в групі (17 учнів)

Без помилок 5

1-3 помилки 4
4-6 помилок 4
7-9 помилок 2

З таблиць бачимо,що кількість помилок серед учнів зменшилась, що

вказує на позитивний вплив ігор на формування граматичної компетентності,
оскільки в період проходження практики вони були провідними дидактичними
засобами. Це підтверджує нашу гіпотезу стосовно того, що застосування ігор
покращить граматичну компетентність серед учнів середньої школи, як нами і
очікувалось.
 56

6
6
5 5
5
4 4
4
3 3
3 Констатувальний етап (учнів)
Контролюючий етап (учнів)

1
0
0
Без помилок 1-3 помилки 4-6 помилок 7-9 помилок

Рис. 2.1 Порівняльна діаграма результатів експерименту серед учнів 6

класу

8
8

6
5 5
5
4 4 4
4 Констатувальний етап (учнів)
Контролюючий етап (учнів)
3
2
2

1
0
0
Без помилок 1-3 помилки 4-6 помилок 7-9 помилок

Рис. 2.2 Порівняльна діаграма результатів експерименту серед учнів 8

класу
 57

ВИСНОВКИ ДО 3. РОЗДІЛУ

В результаті нашого експериментального дослідження ми виявили, що у

більшості учнів 6 та 8 класів рівень сформованості граматичної компетентності
є низьким. Тестування допомогло побачити дану проблему та почати шукати
шляхи вирішення та покращення ситуації.

На нашу думку все пов’язано з тим, що дана школа, де було проведено

наше експериментальне дослідження є непрофільною школою з вивченням
німецької мови. Кількість уроків на тиждень складає 2 уроки, що дійсно
небагато для вивчення іноземної мови. Слід також не забувати, що німецька є
другою іноземною мовою, що вивчається.
З усіх класифікацій дидактичних ігор ми обрали класифікацію Д.
Хедфілда, що допомогла нам обрати ті типи ігор, які найкраще підійшли б для
формування граматичної компетентності з тем Präsens та Perfekt.
Насамперед у ході експерименту ми переконалися, що на тих уроках,
коли застосовувалися дидактичні ігри, учні працювали більш активно. Навіть
учні, які вчаться неохоче та в більшості випадках невпевнені у своїх знаннях із
вивченої теми, на таких уроках працювали з великим захопленням. Коли ж урок
був побудований у формі змагання, то, природно, у майже кожного учня
виникало бажання перемогти, а для цього вони повинні мати добрі знання (учні
це розуміли і намагалися краще підготуватися до уроку).
Оскільки у нас 3 експериментальні групи різних вікових груп, ми могли
спостерігати рівень зацікавленості учнів до такого дидактичного засобу як гра.
Це довело, що учні позитивно та із зацікавленістю реагують на застосування
ігор під час вивчення граматичних тем на уроках німецької мови. Ігри є
ефективними, проте зі збільшенням віку учнів позитивне ставлення до ігор
зменшується.
 58

Під час проведення заключного тестування наприкінці проходження

практики, ми остаточно виявили, що кількість помилок серед учнів зменшилась,
що вказує на позитивний вплив ігор на формування граматичної
компетентності, оскільки в період проходження практики вони були провідними
дидактичними засобами. Це підтверджує нашу гіпотезу стосовно того, що
застосування ігор покращить граматичну компетентність серед учнів середньої
школи, як нами і очікувалось.
 59

ВИСНОВКИ

Граматична компетентність – це багатокомпонентне явище, що

передбачає володіння певними знаннями, навичками і вміннями, що спростять
здатність і готовність учня до виконання мовленнєвої діяльності засобами
іноземної мови.
Гра - унікальний засіб ненасильницького навчання дітей, так як
створюється доброзичлива атмосфера і позитивна конкуренція. Завдяки іграм
активізуються всі пізнавальні процеси учнів: розвивається увага, пам'ять,
мислення, творчі здібності.
Поєднання цих двух елементів, а саме сформування граматичної
компетентності за допомогою гри, є цікавим для навчання.
Оскільки використання ігрової технології завжди дає хороші результати,
підвищує і підтримує інтерес до предмету. В іграх учні застосовують всі свої
здібності: їх підсвідомість, їх розум, їхня фантазія «працюють» синхронно. Всі
вправи та ігри створюють сприятливі умови для імітації іншомовної мовної
середовища, допомагають дітям «проживати» уявні ситуації, сприяють
інтенсивному застосуванню лексики, розвивають почуття мови, вміння роботи з
текстом.
У ході проведення експериментального дослідження ми користувалися
класифікацією Д. Хедфілда, що допомогла нам обрати ті типи ігор, які
найкраще підійшли б для формування граматичної компетентності з тем Präsens
та Perfekt.
Для контролю знань, ми провели два тестування, на початку та в кінці
дослідження. За кількістю помилок в кожному класі, ми спостерігали
підвищення результату чи його можливе зниження. У нашому випадку, усі учні
володіли низьким рівнем знань на початковому етапі.
 60

Ми переконалися, що на тих уроках, коли застосовувалися дидактичні

ігри, учні працювали більш активно. Навіть учні, які вчаться неохоче та в
більшості випадках невпевнені у своїх знаннях із вивченої теми, на таких
уроках працювали з великим захопленням. Коли ж урок був побудований у
формі змагання, то, природно, у майже кожного учня виникало бажання
перемогти, а для цього вони повинні мати добрі знання (учні це розуміли і
намагалися краще підготуватися до уроку).
Крім того, ми змогли спостерігати рівень зацікавленості учнів до такого
дидактичного засобу як гра. Це довело, що учні позитивно та із зацікавленістю
реагують на застосування ігор під час вивчення граматичних тем на уроках
німецької мови. Ігри є ефективними, проте зі збільшенням віку учнів позитивне
ставлення до ігор зменшується.
Також ми визначили, що найважливішими емпіричними методами, які ми
використали є наступні методи: спостереження, експеримент та порівняння.
Метод експерименту був провідним під час нашого наукового дослідження.
Саме вони допомогли нам проаналізувати, дослідити та довести нашу гіпотезу
стосовно того, що гра допомагає та є ефективним під час формування
граматичної компетентності.
Під час проведення заключного тестування наприкінці проходження
практики, ми остаточно виявили, що кількість помилок серед учнів зменшилась,
що вказало на позитивний вплив ігор на формування граматичної
компетентності, оскільки в період проходження практики вони були провідними
дидактичними засобами. Це підтвердило нашу гіпотезу стосовно того, що
застосування ігор покращить граматичну компетентність серед учнів середньої
школи, як нами і очікувалось.
 61

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бігич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. Методика навчання іноземних мов

і культур: теорія і практика : підручник для студ. класичних, педагогічних і
лінгвістичних університетів– К. : Ленвіт, 2013. – С. 590
2. Вовк О. І. Сучасна стратегія формування англомовної граматичної
компетенції у студентів-філологів / О. І. Вовк // Психолого-педагогічні
проблеми сільської школи. - 2008. - № 27. – С. 5-10.
3. Горбач Е. Б. Зміст і структура граматичної компетентності майбутніх
перекладачів / Вісник КНЛУ. Сер.:Педагогіка та психологія. – 2015 – Вип. 24. С.
15.
4. Грабченко А.І., Федорович В.О., Гаращенко Я.М. Методи наукових
досліджень: Навч. посібник. – Х.: НТУ "ХПІ", 2009. – С. 142.
5. Захарова В. Н., Муромцева М. В. Использование видеоматериалов на уроках
английского языка как средства развития межкультурной компетенции
учащихся / Захарова В. Н., Муромцева М. В. Захарова В. Н., Муромцева М. В. //
Электронный журнал «Язык и текст» – 2019. – Том 6. – № 4. С. 97–103.
6. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация
профессионального образования: компетентностный подход: [учебное
пособие] / Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. – М., 2005. – С. 216
7. Крузе Б. А. Мультимедийная компетентность учителя / Б. Крузе //
Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 6. – С. 82-85.
8. Кузеева Е. Г. Использование учебно-дидактических игр с презентациями,
видеоразминками и видео песнями как средство повышения мотивации
учащихся на уроках английского языка: Методическая разработка. /
Е. Г.Кузеева. – Ургакш. – 2018. – С. 8-9.
9. Место и роль формирования грамматической компетенции при автономном
обучении иностранному языку [Електронний ресурс] / С. В. Мерзляков //
 62

Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. – Режим доступу:

http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14295
10. Методика навчання іноземних мов і культур : теорія і практика : [підручник
для студ. класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів] / Бігич О. Б.,
Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ін. / за ред. С. Ю. Ніколаєвої. – Київ : Ленвіт,
2013. – С. 590.
11. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной
общеобразовательной школе: учебное пособие / под ред. В. М. Филатова и др. –
Ростов, 2004. – С. 361.
12. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка. / Р. П. Мильруд //
Иностранные языки в школе. – 2004 – Вып. 7. – С. 7–15.
13. Мухиддинова С. А. Роль игры в процессе изучения английского языка в
школе. / С. А. Мухиддинова // Молодой ученый. – 2013. – Вып. 7. – С. 397 –
399.
14. Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних
закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов 5 – 9
класи. – 2017. – С. 4.
15. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам): Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин: Издательство ИКАР, 2009. – С.
448.
16. Осідак В. В. Комплексний контроль рівня сформованості англомовної
граматичної компетенції майбутніх філологів : дис. канд. пед. наук : 13.00.02 /
Осідак Вікторія Василівна ; – Київ, 2004. – С. 314.
17. Паршикова О. О. Психолінгвістичні основи навчання іноземної мови учнів
початкової школи / О. О. Паршикова // Вісник Київського національного
лінгвістичного університету. Серія: Педагогіка та психологія. – К. : Видавничий
центр КНЛУ. – 2003. – Вип. 6. – С. 243-249.
 63

18. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И.

Пассов. // – М.: Русский язык, 1989. – С. 278.
19. Рузавин Г.И. Методология научного исследования. - М., 1999.
20. Рябцева О. М. Формирование грамматической составляющей иноязычной
коммуникативной компетенции / О. М. Рябцева // Известия ЮФУ. Технические
науки. – 2010. – Вып. 10. – С. 115 – 118.
21. Садовина Л. В. Применение видеоматериалов в процессе обучения
английскому языку // Инновационные технологии в преподавании иностранных
языков: от теории к практике: материалы III Региональной научно-практической
конференции. Йошкар-Ола : Марийский гос. ун-т, 2016. – С. 43-48.
22. Сакаєва Л. Р., Баранова А. Р. Методика обучения иностранным языкам:
учебное пособие. / Л. Р. Сакаєва, А. Р. Баранова // – Казань, 2016. – C.189.
23. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс
лекций: пособие для студентов пед.вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – 3-е изд.
– М.: Просвещение, 2005. – С.123.
24. Тригуб І. П. Формування граматичної компетенції у студентів ВНЗ у процесі
вивчення німецької мови/ І.П. Тригуб // Науковий вісник міжнародного
гуманітарного університету. Сер.: Філологія. – 2014. – №10. – С.74-77.
25. Широкова А. В. Методика формирования грамматической компетенции
учащихся: Методическая разработка / А. В. Широкова. – Чебоксары, 2018. –
С.27.
26. Beyhl / Timm 1998, 265 p.
27. Bim I. L. Competency-based approach to education and training foreign
languages // Competences in education: experience designing. Sat scientific works. -
M.: INEC, 2007, 163 p.
28. Canale Michael, Merrill Swain. “Theoretical Bases Of Communicative
Approaches To Second Language Teaching And Testing.” Applied Linguistics, I, no.
1, 1 Mar. 2015, 48 p.
 64

29. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press, 1965. – 66
p.
30. Gordeew A. Grammatische Kompetenzen, München, GRIN Verlag St. 2009. – 14
p.
31. Hadfield J. Elementary Grammar Games. London: Pearson, 2016. – 127 p.
32. Hermann Funk, Michael König . Kommunikative Didaktik in Deutsch als
Fremdsprache – Bestandsaufnahme und Ausblick. Festschrift für Gerhard Neuner.
IudiciumEditors., 2001. – 338 p.
33. Langacker, R. W. An Introduction to Cognitive Grammar // Cognitive Science.
Vol. 2017. – 40 p.
34. McClelland, J. L., Rumelhart, D. E. Parallel Distributed Processing: Explorations
in the Microstructure of Cognition. Psychological and Biological Models, 2.
Cambridge, MA: MIT Press. 2015. – 632 p.
35. Rinvolucri M. Confidence Book: Building Trust in the Language Classroom,
1990. – 85 p.
36. Trim J. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren,
beurteilen. Die Kompetenzen der Sprachverwendenden, Lernenden. Strassburg. 2001.
– 244 p.
 65

ДОДАТКИ

Додаток А

Тест для визначення рівня сформованості граматичної компетентності на

констатувальному рівні

Grammatik Test (6.Klasse)

1. Setze die Verben in der richtigen Form im Präsens ein.

1. Das Mädchen (gehen) zur Schule.

2. Ich (kochen) heute das Essen.
3. Er (wohnen) nicht hier.
4. (lernen) ihr Deutsch?
5. (Schreiben) du mir eine E-Mail?

2. Setze die Verben in der richtigen Form im Präsens ein. Beachte die
Besonderheiten bei der Bildung.

1. Du (sprechen) fünf Fremdsprachen.

2. Der Zug (fahren) in zehn Minuten.
3. Ihr (baden) im See.
4. Was (essen) du gerne?
5. (lesen) er gern Krimis?

3. Setze Possesivartikel im Nominativ richtig ein.

1. _______ Schwester hat ein Auto. (ich)

2. _______ Auto ist gelb und alt. (sie)
3. Hat _______ Bruder auch ein Auto? (du)
4. Ja, _______ Auto ist neu. (er)
 66

5. _______ Eltern haben es ihm geschenkt. (wir)

Lösungen 1. : 1.geht;2.kocht;3.wohnt;4.lernt;5.Schreibst.

Lösungen 2. : 1.spricht;2.fährt;3.badet;4.isst;5.Liest.

Lösungen 3. : 1.meine;2.Ihr;3.dein;4.sein;5.Unsere.
 67

Додаток Б

Тест для визначення рівня сформованості граматичної компетентності

на констатувальному рівні

Einstufungstest A1-B1(8.Klasse)

Abschnitt 1. A1.

1. Ich komme aus Berlin. Und Sie? _____ kommen Sie? Ich komme aus München.
a) Woher b) Wie c) Wer d) Wo
2. Ich bin Ingenieur. Was _____ Sie von Beruf? Ich bin Journalistin.
a) ist b) sind c) haben d) hat
3. Entschuldigung. Wo ist der Bahnhof? Das ist ganz einfach. _____ rechts und dann
geradeaus. Vielen Dank!
a) Gehen hier b) Gehen Sie hier c) Hier Sie gehen d) Sie hier gehen
4. Jonas, was machst du morgen _____ halb fünf? Hast du Zeit? Nein, da bin ich noch
an der Uni.
a) um b) in c) am d) von
5. Kann ich _____ helfen? Ja, bitte, ich suche einen Pullover.
a) Ihnen b) Sie c) dich d) ihm
6. Wo sind deine Stiefel? Sie waren zu klein. Ich habe sie _____.
a) tauscht um b) getauscht um c) umtauschen d) umgetauscht

Abschnitt 2. A2.

7. Wo bist du? Das Essen ist gleich fertig. Ich bin noch bei der Arbeit. Aber ich beeile
_____. Bis gleich!
a) mich b) dich c) sich d) es
8. Warum war Leonie heute nicht beim Kochkurs? Ich glaube, _____.
 68

a) weil heute hat ihr Freund Geburtstag b) weil ihr Freund heute Geburtstag hat c) weil
hat ihr Freund heute Geburtstag d) weil ihr Freund hat heute Geburtstag
9. Kennst du Hamburg? Ja, ich war im Sommer dort. Den Hafen und die _____ Schiffe
finde ich klasse!
a) großen b) große c) groß d) großes
10.Für mich ist das Internet _____ Fernsehen. Ja, für mich auch!
a) so wichtig als b) so wichtiger wie c) als wichtig als d) wichtiger als
11.Was ist Ihre Meinung zu Internet? Ich bin oft online und ich glaube, _____ .
a) dass das Internet ist sehr nützlich b) dass ist sehr nützlich das Internet c) dass das
Internet sehr nützlich ist d) dass sehr nützlich das Internet ist
12.Was machen wir heute Abend? Ich finde, wir gehen in ein _____ Konzert. Das ist
eine gute Idee! Ich kaufe die Karten.
a) klassisch b) klassischen c) klassisches d) klassische

Abschnitt 3. B1.

13.Hast du schon gehört, dass Katrin jetzt Chinesisch lernen will? Ja? Dann _____ sie
eine gute Sprachschule besuchen.
a) sollte b) musste c) kann d) darf
14.Wie war das Spiel? Gut, wir hatten Glück! Unsere Mannschaft hat nicht so gut
gespielt, _____ haben wir gewonnen.
a) deshalb b) zuerst c) dann d) trotzdem
15.Hast du Leo gesehen? Nein, hier war _____.
a) nichts b) niemand c) jemand d) man
16.Von wem sprecht ihr? Von dem Regisseur, _____ den neuen Fußballfilm gedreht hat.
a) wer b) was c) der d) das
17.Denkst du _____ die Tickets für das Konzert? Ja klar, die Tickets kaufe ich.
a) in b) auf c) an d) über
 69

18.Hast du einen Vorschlag, was ich tun kann, _____? Du könntest dir einen Tandem-
Partner suchen!
a) um besser Deutsch sprechen b) um besser Deutsch zu sprechen c) um ich besser
Deutsch zu sprechen d) um zu sprechen besser Deutsch.
 70

Додаток В

Тест для визначення рівня знань з теми „Präsens“.(5. Klasse) на

контролюючому рівні

Ergänzen Sie die Verben im Präsens.

sein – leben – wohnen – kommen – sprechen – gehen
Das ist Sven. Er _________ aus Dänemark. Er _____
siebenundzwanzig Jahre alt. Er _________ in Oldenburg in
Deutschland. Er_________ sehr gut Deutsch und Spanisch. Er
__________ auch viel Französisch. Er _________ nicht gern ins
Fitnessstudio, aber er ________ gern ins Kino. Sein Vater _______
in Kiel und seine Mutter __________ in Kopenhagen, in
Dänemark.
verstehen – sein - sprechen – kommen – haben – leben – gehen
Das ist Roberta Silva. Sie ___________ aus Brasilien, aus São
Bernardo. Sie __________ in Santo André, in São
Paulo. Sie ___________ dreißig Jahre alt und _________ keine
Geschwister. Sie ____________ sehr gut Spanisch und
___________ ein bisschen Englisch. Sie _________ auch viele
Freunden und Freundinnen.

kommen – haben – verstehen - sein – leben - sprechen

Das ist Matsu. Er _________ aus Japan. Er ________

vierunddreißig Jahre alt. Er ________ in São Paulo, in Mauá.
Natürlich _______________ sehr gut Portugiesisch und er
__________ auch viel Spanisch und Deutsch. Er ___________
eine brasilianische Freundin.
 71

Додаток Г

Тест для визначення рівня знань з теми „Perfekt “.(6. Klasse) ) на

контролюючому рівні
trinken singen tanzen lesen essen(2X) hören fahren schlafen gehen machen

1. Garfield _______ Sandwich_______________ und Cola

______________________.

2. Er _________ ein Lied ________________.

3. Garfield ________ Ballett ______________.

4. Er _________ Popcorn ______________.

5. Garfield_______ Saxophon ________________.

6. Garfield __________ Musik ____________________.

7. Er ________ mit dem Auto nach Mexiko

________________.

8. Garfield ______ um 21 Uhr __________

_______________.

9. Er ________ Bücher __________________.

10. Garfield _______ mit Odie ein Picknick _____________.

Lösungen: hat gegessen; hat getrunken; hat gesungen; hat getanzt; hat
gegessen; hat gespielt; hat gehört; ist gefahren; ist schlafen gegangen; hat
gelesen; hat gemacht.
 72

Додаток Д

Тест для визначення рівня знань з теми „Perfekt“.(8. Klasse) ) на

контролюючому рівні

Setze die folgenden Sätze ins Perfekt:

1. Ich esse das größte Stück Kuchen. ________________________________

2. Die Schüler helfen der Mitschülerin. ___________________________
3. Ihr schreibt einen Brief. ____________________________________
4. Du findest dein Buch nicht. _________________________________
5. Er fragt den Lehrer. ______________________________________
6. Der Gast sieht unsere Wohnung. ________________________________
7. Wir schließen die Fenster. ______________________________________
8. Trinkt ihr keine Milch zum Frühstück? _____________________________
9. Sie trifft ihre Freunde vor dem Kino. _____________________________
10. Der Vater spricht mit dem Lehrer. _______________________________

Lösungen:
1. Ich habe das größte Stück Kuchen gegessen.
2. Die Schüler haben der Mitschülerin geholfen.
3. Ihr habt einen Brief geschrieben.
4. Du hast dein Buch nicht gefunden.
5. Er hat den Lehrer gefragt.
6. Der Gast hat unsere Wohnung gesehen.
7. Wir haben die Fenster geschlossen.
8. Habt ihr keine Milch zum Frühstück getrunken?
9. Sie hat ihre Freunde vor dem Kino getroffen.
10. Der Vater hat mit dem Lehrer gesprochen.
 73

Додаток Є

ich du er Sie

es wir ihr sie , Pl.

gehe gehst geht geht

geht gehen geht gehen

heiße heißt heißt heißt

heißt heißen heißt heißen

mache machst macht macht

macht machen macht machen

habe hast hat hat

hat haben habt haben

komme kommst kommt kommt

 74

kommt kommen kommt kommen

habe hast hat hat

hat haben habt haben

bin bist ist ist

ist sind seid sind

koste kostest kostet kostet

kostet kosten kostet kosten

zeige zeigst zeigt zeigt

zeigt zeigen zeigt zeigen

werde wirst wird wird

Додаток Ж
 75

Das perfekte Alibi

Ein Perfekt-Spiel

Gestern Abend
ist jemand in unsere Schule eingebrochen
und hat die Uhr verstellt,
so dass der Unterricht 30 Minuten später begann.
Nach Polizeiangaben deuten alle Hinweise
auf diese Klasse hin.
Wer war das?
 76

es Rad Freunde
machen fahren treffen

Musik im Garten spazieren

hören arbeiten gehen

ins Kino lange Fußball

gehen telefonieren spielen

ein Buch einen Film drei Stunden

lesen sehen fernsehen

Mittagessen im Gebirge in der Disco

kochen wandern tanzen

auf einer Party im Supermarkt Deutsch

sein einkaufen lernen
 77

Pizza Kaffee einen Marathon

essen trinken laufen

endlich meinen Hund krank

heiraten zum Tierarzt sein
bringen

Auto im Haushalt ein Bild

waschen helfen malen

Sprachunterricht im Chor auf Geschwister

haben singen aufpassen

einen Brief Fische mit Freunden

schreiben fangen skaten

bei auf dem Klo mit dem

Oma und Opa sitzen Bürgermeister
vorbeikommen sprechen
 78

Додаток З
 79

Додаток И