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 석사학위논문

재외동포 아동의 한국어 구문 발달 연구

-중국 거주 취학 전 아동을 중심으로-

지도교수 장 미 라

경희사이버대학교 문화창조대학원
글로벌한국학 전공

이 선 미
2016년 2월
재외동포 아동의 한국어 구문 발달 연구
-중국 거주 취학 전 아동을 중심으로-

지도교수 장 미 라

이 논문을 한국학 석사학위 논문으로 제출함

경희사이버대학교 문화창조대학원
글로벌한국학 전공

이 선 미

2016년 2월
 목 차

1. 서론 ·························································································································· 1
1.1. 연구 목적 ······································································································· 1
1.2. 연구 대상 및 방법 ························································································ 3
1.3. 선행 연구 ······································································································· 6
2. 재외동포 아동의 언어와 아동의 한국어 구문 발달 ········································ 11
2.1. 재외동포 아동의 언어적인 특징 ······························································· 11
2.1.1. 재외동포 아동의 언어 환경 ····························································· 11
2.1.2. 이중 언어 환경의 언어 발달 ··························································· 14
2.2. 취학 전 아동의 한국어 구문 발달 ··························································· 16
2.2.1. 구문 발달과 조사 사용 ····································································· 16
2.2.2. 조사의 발달 ························································································ 19
3. 관찰 실험 ··············································································································· 24
3.1. 실험 대상 ····································································································· 24
3.1.1. 실험 대상 아동 ·················································································· 24
3.1.2. 아동의 이중 언어 환경 ····································································· 26
3.2. 실험 도구 및 방법 ······················································································ 31
3.2.1. 구문의미 이해력 검사 ······································································· 31
3.2.2. 문법성 판단 검사 ··············································································· 33
3.2.3. 인터뷰를 통한 구어 수집 ································································· 36
3.2.4. 이야기 과제 수행을 통한 구어 수집 ·············································· 37
3.3. 실험 절차 ····································································································· 39
3.3.1. 실험 전 단계 ······················································································ 39
3.3.2. 실험 단계 ···························································································· 40
3.3.3. 실험 후 단계 ······················································································ 42
3.4. 구어 자료 분석 기준 ·················································································· 44
4. 취학 전 재외동포 아동의 한국어 구문 발달 ··················································· 47
4.1. 구문 이해력 ································································································· 47
4.1.1. 구문의미 이해력 ················································································· 47

- i -
 4.1.2. 문법성 판단 ························································································ 48
4.1.3. 이해력과 중국어 노출 비율의 상관관계 ········································ 52
4.2. 구문 표현력 ································································································· 55
4.2.1. 지연된 발달 양상 ··············································································· 55
4.2.2. 메타언어적 능력 ················································································· 59
4.2.3. 표현력과 중국어 노출 비율의 상관관계 ········································ 60
5. 결론 ························································································································ 64
【참고문헌】 ················································································································ 67
【Abstract】 ················································································································· 73
【부록 1】 아동의 이중 언어 환경 조사지 ·························································· 75
【부록 2】 아동의 이중 언어 환경 조사 결과 ···················································· 77
【부록 3】 구문의미 이해력 검사지 ······································································ 79
【부록 4】 문법성 판단 검사지 ············································································· 82
【부록 5】 아동별 조사 산출 수와 백분율 ·························································· 84
【부록 6】 아동별 오류 문장 ················································································· 85

- ii -
 표 목차

<표 1> 연구 절차와 내용 ·························································································· 6

<표 2> 계승어의 언어적 특징 ················································································ 13
<표 3> 조사의 하위분류 ·························································································· 19
<표 4> 5세까지 습득되는 조사의 종류 ································································· 22
<표 5> 관찰 실험 대상 아동 정보 ········································································· 25
<표 6> 관찰 실험 아동 기본 정보 조사 내용 ····················································· 26
<표 7> 관찰 실험 대상 아동 기본 정보 ······························································· 27
<표 8> 이중 언어 환경 조사지의 내용 ································································· 28
<표 9> 관찰 아동별 중국어 노출 비율 ································································· 29
<표 10> CK7 아동의 이중 언어 환경 조사지 ····················································· 29
<표 11> 구문의미 이해력 검사 항목 예시 ··························································· 32
<표 12> 문법성 판단 연습 문장 ············································································ 34
<표 13> 인터뷰 주제 ······························································································· 36
<표 14> 이야기 주제 ······························································································· 38
<표 15> 실험 전 단계 실제 시행 내용 ································································· 39
<표 16> 실험 단계 실제 시행 내용 ······································································ 40
<표 17> 실제 관찰 실험 일시 ················································································ 41
<표 18> 아동 구어 수집에 사용된 실제 인터뷰와 이야기 주제 ······················· 42
<표 19> 실험 후 단계 실제 시행 내용 ································································· 43
<표 20> 아동 구문 발달 관찰 실험 단계 ····························································· 43
<표 21> 조사 오류 유형의 정의와 예 ··································································· 45
<표 22> 아동별 구문의미 이해력 검사 결과 ······················································· 47
<표 23> 문법성 판단 검사 결과 ············································································ 49
<표 24> 문법성 판단 검사 문장 분류별 검사 결과 ············································ 50
<표 25> 문법성 판단 검사 조사별 정답률 ··························································· 51
<표 26> 아동별 문장당 조사 산출 수 ··································································· 55
<표 27> 관찰 대상 아동의 조사별 산출률 ··························································· 56
<표 28> 문법격 조사와 의미격 조사의 산출률 ··················································· 61

- iii -
 그림 목차

<그림 1> 구문의미 이해력과 중국어 노출 비율의 상관관계(5세) ···················· 52

<그림 2> 구문의미 이해력과 중국어 노출 비율의 상관관계(6세) ···················· 53
<그림 3> 문법성 판단 검사 결과와 중국어 노출 비율의 상관관계(5세) ········ 54
<그림 4> 문법성 판단 검사 결과와 중국어 노출 비율의 상관관계(6세) ········ 54
<그림 5> 아동별 문장당 조사 사용 개수와 중국어 노출 비율 상관관계 ········ 60
<그림 6> 아동별 문법격 조사 산출과 중국어 노출 비율의 상관관계 ············· 62
<그림 7> 아동의 의미격 조사 산출과 중국어 노출 비율의 상관관계 ············· 63

- iv -
1. 서론

1.1. 연구 목적

본 연구의 목적은 재외동포 아동의 한국어 구문 발달 정도를 관찰하여 이중 언어 환

경에 있는 아동의 한국어 발달 양상과 이중 언어 환경이 아동의 언어 발달에 미치는
영향을 살펴보는 데 있다. 이를 위해 중국에 거주하는 취학 전 재외동포 아동의 언어
환경을 조사하고 조사 사용을 중심으로 한 구문 이해력과 구문 표현력을 알아보기 위
한 관찰 실험을 진행하고자 한다.
언어는 언어를 사용하는 화자의 배경과 언어 사용 목적에 따라 교육 목표와 방향이
다르게 설정된다. 이는 한국어 교육의 경우, 한국에서 태어나고 자란 학습자는 모국어
로서의 교육이 필요하며 여러 가지 목적으로 한국에 유입되어 살아가는 학습자는 제2
언어로서 한국어 교육이 필요한 것이다. 또한, 한국어가 공용어가 아닌 다른 나라에서
개인적인 관심이나 교육 과정에 따라 배우는 학습자에게는 외국어로서의 교육이, 민족
교육의 차원에서 한국어를 배우는 재외동포에게는 계승어1)로서의 한국어 교육이 이루
어져야 하는 부분이다. 그러나 모국어, 제2 언어, 외국어로서의 한국어 교육 분야와 비
교해서 계승어로서의 한국어 교육은 학문적 연구나 실제적 적용 측면에서 아직 그 성
과가 미미하다고 할 수 있다(조항록 2004; 김호정 2007; 조태린 2010; 김중섭 2011;
이정희 2013a).
오늘날 세계화와 함께 재외동포의 수는 점점 늘어나는 추세로 그들을 위한 한국어 교
육의 중요성을 생각한다면 계승어로서의 한국어 교육 분야는 이른 시일 안에 양질의
연구 성과를 확보해야 하며, 이는 분야별로 연구가 균형 있게 이루어져야 한다. 그러나
지금까지 재외동포의 한국어 교육 연구 성과를 살펴보면 연구 주제별, 조사 대상의 연
령대별로 불균형하게 발전해왔다는 것을 알 수 있다.
이러한 불균형은 먼저 한국어 교육의 기초 자료라고 할 수 있는 교육 실태 연구와 사
용 실태 연구 가운데 사용 실태 연구가 턱없이 부족하다는 점에서 드러난다. 재외동포

1) 본 연구에서 계승어(heritage language)는 지역에서 통용되는 공식적인 언어와는 다른, 특정

개인이나 가족, 공동체를 연결하는 데 사용하는 언어를 말하며 문화적, 민족적인 관점에서의
접근이 아닌 언어적인 측면과 관련하여 살피기로 하며 이에 관하여 2장에서 자세하게 논의
하기로 하겠다.

- 1 -
의 한국어 교육 실태 관련 연구는 재외동포 사회의 교육 기관의 종류, 분포 현황, 학생
수, 교사 수 등을 대상으로 한 초기 연구에서 벗어나 점차 현지의 언어 정책이 한국어
교육에 미치는 영향을 고려한 연구로 확대 되어왔다(조항록 2004; 김중섭 2011). 또한,
최근에는 민족 정체성을 유지하고 신장시킬 뿐 아니라 현지 적응을 돕는 실질적인 한
국어 교육을 모색하는 방향으로 연구가 진행되고 있다는 점에서 고무적이라고 할 수
있다.
그러나 한국어에 대한 의식이나 태도, 지식의 정도와 이해, 표현 능력의 수준, 가정
또는 사회생활에서의 사용 기회 및 양상 등을 살피는 한국어 사용 실태 연구의 경우
정치학, 경제학, 여성학, 언론학 등의 학문 분야에서 일부 연구된 것을 제외하면 소수에
불과하다(김호정 2007; 조태린 2010; 김중섭 2011). 이는 국외라는 지리적인 특징으로
인해 연구 대상인 재외동포에 대한 접근성이 떨어지기 때문이기도 하지만 한국어 사용
실태가 언어권별로 다양한 양상으로 나타나는 어려움도 있을 것으로 추측해 볼 수 있
다.
또한, 기존 선행 연구의 대상 연령별로 보면 재외동포 성인이나 청소년을 대상으로
한 연구에 비해 아동을 대상으로 한 연구가 많이 부족한 실정으로, 이는 언어 사용과
관련하여 아동을 대상으로 하는 것은 통제된 실험을 하는 것도 어려울 뿐만 아니라 아
동의 언어 사용을 관찰하고 이를 보고하기도 매우 어렵기 때문이다(이정희
2013b:212).
일반적으로 아동의 경우 주위 환경 속에서 인지한 정보들이 자연스럽게 언어적 자극
과 연결되어 모국어를 습득하게 되며 생물학적, 인지적, 사회적 기초를 기반으로 언어
발달이 이루어진다. 여기서 사회적 기초라고 함은 주위 사람들과의 상호작용을 의미하
는데 재외동포 아동의 경우 거주하는 국가의 현지인과 언어적인 상호작용을 하므로 재
외동포 아동의 한국어 발달에 현지어가 영향을 주는 요인으로 작용한다고 볼 수 있다.
재외동포 아동 학습자의 경우, 언어의 유창성보다는 정확성이 떨어지고, 특히 문어와
구어의 발달이 불균형한 모습을 보이는 경우가 많으므로 재외동포 아동 학습자의 규모
가 증가하는 추세를 반영하여 이들의 연령적, 인지적, 언어적 특성을 반영한 한국어 교
육이 이루어져야 한다는 의견이 많다(김재욱 2002:69; 김윤주 2012:239; 이정희
2013a:393 등).
아동의 언어 발달은 같은 집단 내에서도 매우 다양하며 다른 문화권은 물론, 한 문화
권 내에서도 다양한 양상으로 나타나기 때문에(Nelson 1993; 박신영 2003:2 재인용)

- 2 -
언어권별로 연구가 축적되어야 할 필요가 있다. 중국과 미주지역에 재외동포가 가장 많
이 분포되어 있는데(김중섭 2011:634), 최근 재외동포 통계 자료에 의하면 재중동포가
1순위로 재미동포와 그 수치가 비슷하게 많다2). 하지만 중국어권 아동에 대한 연구는
영어권 아동보다 미비한 실정이다.
따라서 본 연구에서는 한국어-중국어 이중 언어 환경에 있는 취학 전 재외동포 아동
을 대상으로 한국어 구문 발달을 살펴 그 결과를 재외동포 아동 한국어 발달을 위한
교육을 연구하는 데 필요한 기초 자료로 구축하고자 한다.

1.2. 연구 대상 및 방법

연구 대상 아동이 거주하고 있는 중국은 한국과 지리·문화적으로 인접한 국가로 인적

교류와 이동이 활발하게 이루어지고 있다. 학문을 목적으로 유학생 신분으로 일시 거주
하고 있는 경우부터 주재원 신분으로 가족 단위로 거주하는 경우, 국제결혼이나 개인
사업 목적으로 장기 거주하는 경우에 이르기까지 저마다 다양한 이유로 중국에 거주하
는 한국인의 숫자는 계속해서 늘어나는 추세이다. 이 가운데 국제결혼이나 가족 단위의
이주가 늘어나면서 중국에서 태어나거나 어린 나이에 중국으로 이주하는 아동의 수도
늘어나고 있다.
중국의 경우 만 3세가 된 해의 9월에 유치원에 입학할 자격이 주어지고 만 6세가 된
해의 9월부터 초등학교에 입학하도록 정부가 관리하고 있기 때문에 이르게는 만 6세부
터 만 7세가 되기 직전까지를 취학 전 아동의 최고 연령으로 볼 수 있다. 물론 중국내
에도 한국 학교나 외국인 학교 등의 교육기관이 있지만 중국어를 습득하게 함으로서
자녀의 국제적인 경쟁력을 확보하고자 자녀를 중국 학교에 진학시키는 부모가 늘어나고
있다. 또한, 중국의 경우 한국어의 사회적 위상이 높기 때문에 한국어를 계속해서 배우
고 사용하게 하려는 부모의 의지 역시 높은 편이다. 이와 더불어 최근 중국의 경제 발
전과 더불어 중국어 학습에 대한 동기부여가 많이 되기 때문에 중국어와 한국어가 동
시에 권장되고 사용되는 이중 언어 환경이 조성되어 있다고 볼 수 있다. 이와 같은 환

재외동포 다수거주 국가 (출처: 외교통상부, 2014, 12, 31. 기준)

순위 1 2 3
국가 중국 미국 일본
2) 동포 수 2,585,993 2,238,989 855,725

- 3 -
경에서 한국어를 습득하는 아동의 한국어 구문 발달을 연구하기 위해 다음과 같은 방
법으로 연구를 진행하고자 한다.
첫째, 관련 선행 연구에 대한 문헌 연구를 한다. 본 연구는 대상 아동의 언어 발달 자
료 수집과 연구 대상 아동의 언어 발달 기술에 초점을 두는 질적 연구(qualitative
research)다. 질적 연구는 다중방법과 해석적이고 자연주의적인 접근 방법으로 연구 결
과보다 연구 과정을 중시하고 의미를 해석하는 데 중점을 둔다는 특징이 있다. 이를 위
해 문헌 연구를 통해 국내 아동의 구문 발달과 이중 언어 환경 아동의 언어 발달을 정
리하여 본 연구에서 관찰하는 아동의 구문 발달을 기술하는 근거로 삼기로 한다.
둘째, 언어 발달 연구 방법으로는 한 관찰 시간대에 여러 연령대 또는 언어 수준 대
의 아동을 동시에 관찰하는 횡단적 조사(cross-sectional research)방법을 사용한다. 여
기에서 횡단적 조사란 관련된 모든 변수에 대한 자료를 동시에 수집하고 분석하는 방
법으로 조사자가 개입하는 통제된 측정을 한다는 특징이 있으며 자료 수집이 한 시점
에서만 진행된다는 점에서 결과 지향적인 조사 방법이다. 이를 위해 관찰 아동을 선정
한 뒤 아동과 관련된 모든 변인을 자세하게 관찰하고 기록하도록 한다.
셋째, 관찰 방법으로는 특정 언어 구조나 기능을 유도하는 실험 조작적 방법과 자연
스러운 상황에서의 아동이 보여주는 언어 발달을 연구하는 자연적인 방법을 모두 사용
한다. 이를 위해 구문의미 이해력 검사와 문법성 판단 검사를 실험 조작적 방법의 도구
로 사용한다. 또한, 자연적인 관찰 방법으로 아동의 구어를 수집하여 분석한다.
다만, 언어 발달이라는 방대한 주제를 모두 다루기에는 시간적 제약이 따르는 것을
감안하여 다음과 같은 내용으로 제한하여 연구를 진행하고자 한다.
첫째, 아동의 언어 발달에 영향을 주는 여러 변인 가운데에서 언어 환경 변인으로 제
한하여 관찰하려고 한다. 이는 하나의 언어에만 노출되는 단일 언어 환경 아동의 언어
발달 양상과 비교했을 때 재외동포 아동의 언어 발달은 다른 양상을 보이며 또한 부모
의 학력이나 언어 습관, 형제 순위 등 다른 변인들에도 불구하고 공통으로 나타나는 재
외동포 아동의 언어적 특징이 있기 때문이다(김재욱 2002; 정명숙 2010).
둘째, 관찰 실험에 사용할 언어 자료를 구어로 제한하고자 한다. 본 연구는 취학 전
아동을 대상으로 하는 관찰 실험으로, 이 연령에 해당하는 아동의 언어 발달상 자신이
원하는 것을 표현할 때 문자를 자유롭게 사용하기 어렵다3). 또한, 구어 발달이 문해 능

3) 아이들이 문자를 터득해 나가는 이러한 단계가 나타나는 시기는 아이들의 인지 발달 정도와
언어적 자극에 노출된 정도, 학습 경험 정도 등에 따라 차이가 있을 수 있다. 그러나 한국의

- 4 -
력 발달과 밀접한 관련이 있어서이다4). 더불어 국내 한국어 교육계에서 이미 구어 문
법과 문어 문법의 차이를 인식할 뿐만 아니라, 이를 한국어 교육에 적용하기 위한 논의
가 계속되고 있기 때문이다(지현숙 2009; 정명숙 2010; 목정수 2011).
셋째, 아동의 구문 발달을 관찰하기 위한 문법 항목을 조사로 제한하고자 하며 그 이
유는 다음과 같다.
1) 어순이 비교적 자유로운 한국어에서 단어나 구, 문장 단위의 문법적 관계를 나타
내는 역할을 하는 조사는 한국어 구문 구조를 이해하는 데 중요한 요소다5).
2). 조사는 체언 뒤에 붙어 그 기능이나 역할이 작아 보이지만 잘못 사용할 경우 화
자가 전달하고자 하는 의미가 정확하게 전달되지 못한다.
3) 재외동포와 같이 오랜 시간 국외에 거주하며 이중 언어 환경에 노출된 화자는 가
정이나 생활 주변에서 모국어인 한국어 습득 환경에 많이 노출되어 있지만, 정확한 조
사 사용에 어려움을 느낀다(정명화 2013:26).
4) 조사의 경우 중국어에 대응하는 항목이 있는 것과 없는 것의 구분이 대체로 명확
하여 중국어의 영향을 확인하기에 용이하다.
5) 조사의 경우 단일 언어 아동을 대상으로 한 선행 연구(이은경·권도하 1999; 권도
하·정분선 2000; 이승희 2002)의 결과들이 축적되어 있어 연구 대상 아동의 발달 양상
이 어떠한지 국내 아동과 비교해서 살펴볼 수 있다.
이상에서 기술한 내용은 다음 <표 1>로 정리한 절차와 내용으로 구성된다.

경우 대체로 받침이 없는 글자는 만 4세 정도면 학습이 이루어지고, 만 5세가 되면 받침이

있는 글자까지 읽을 수 있게 된다(윤혜경 1997; 정명숙 2010:307 재인용).
4) Loban(1976)에서는 말하기에서의 유창성이 읽기와 쓰기의 성취도를 예언한다고 보았으며,
종단적 연구를 통해 말하기에서 언어 유창성이 뛰어난 유아는 어휘력이 풍부하고, 청자에
대한 집중도가 뛰어나며, 쓰기에서도 유창하고, 문장 수행의 형태가 더욱 복잡하다는 사실을
보고한 바 있다(박낭자·조인숙 2011:195 재인용).
5) 한국어의 문법형태소에는 조사, 어미, 보조어간이 있다. 이 중 조사는 아동의 발화 길이가 길
어지고 의미 관계가 복잡해질수록 중요한 역할을 하는데, 특히 체언에 붙어 격을 표시하는
격조사의 습득은 구문 분석과 의미 분석에 필수적인 요소이다(이은경·권도하 1999:132).

- 5 -
 <표 1> 연구 절차와 내용
단계 연구 절차 연구 내용

재외동포 아동의 언어적 특성과

1단계 문헌 연구
→ 한국어 구문 발달 연구

재외동포 아동의 한국어 구문 발달을

2단계 관찰 실험 설계 →
관찰할 수 있는 실험 과정 설계

3단계 관찰 실험 수행 → 아동 8명을 대상으로 관찰 실험 수행

관찰 실험 결과 자료를 분석하고
4단계 관찰 실험 결과 분석 →
수치화

관찰 대상 아동의 구문 발달 양상
5단계 구문 발달 양상 제시 →
고찰

1.3. 선행 연구

본 절에서는 본 연구를 위해 재외동포 아동을 대상으로 한 한국어 교육 분야의 연구

들이 어떤 흐름을 가져왔는지를 살펴보려고 한다.
재외동포 아동을 대상으로 한 한국어 교육에 관한 연구는 아동의 수나 그들을 위한
한국어 교육의 중요성을 생각할 때 연구가 많지 않은 편이다. 그중에서는 교재 개발과
교육 방안 관련 연구가 가장 두드러진다(김재욱 2002; 남애리 2004; 정명숙 2010; 김
윤주 2010; 김윤주 2012; 김지혜 2011; 류선숙 2011; 고명지 2012; 이정희 2013a;
김명희 2014; 이은희 2014; 박혜경 2015). 이는 재외동포 아동이라는 학습자에게서 나
타나는 고유한 특성을 고려한 한국어 교육의 필요성이 반영된 결과라고 볼 수 있다.
김재욱(2002)은 처음으로 재외동포 ‘아동 학습자’를 명시적으로 제시한 연구라는 점에
서 큰 의미가 있다. 이 연구에서는 재외동포 아동의 언어, 학습 특성을 정리한 뒤 유창
한 한국어 의사소통을 위한 한국어 회화 교재의 구성 원리를 전체 구성, 형식과 내용,
단원별 구성 내용의 관점에서 제시한 뒤 실제 예를 제시하였다는 데 의미가 있다.
남애리(2004)는 미주 지역을 기반으로 5~8세 아동을 대상으로 한 웹기반 한국어 교

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재 개발을 연구하였다. 연구자는 어릴수록 한국어 학습의 효과나 성취가 높다는 주장을
바탕으로 영어 주류 사회로 진입하기 전인 취학 전 연령을 한국어 학습의 중요한 시기
로 보았다. 이 연구는 접근성이 높고 실제적인 언어 환경 조성이 용이하며 자발적인 학
습을 유도할 수 있는 웹기반 교재의 장점을 인식하고 웹기반 교재 개발을 처음으로 연
구하였다는 데 의미가 있다.
정명숙(2010)에서는 재외동포 학습자의 경우 모국어 전이 현상으로 인해 성인이 되어
서도 어린아이들처럼 말하는 경우가 많은데 이를 극복하고 국제 사회가 요구하는 수준
높은 이중 언어 구사자가 되려면 언어 학습의 결정적 시기인 유아기 때의 한국어 학습
이 중요함을 역설하였다. 또한, 재외동포 학습자의 학습 환경과 과정을 살핀 뒤 유아기
의 특징과 국외 거주라는 환경 변인 등을 고려해서 실제적인 교육 방법과 교육 내용을
제시하였다.
김윤주(2010)는 재외동포용 한국어 교재가 언어 교육과 문화 교육이 통합되어야 하며
재외동포 아동 학습자의 특성이나 상황을 고려하여 문화 교육의 한 방법으로 아동 문
학 작품을 활용할 것을 제안하였다. 특히 재외동포 아동의 흥미를 끌 수 있는 아동 문
학 작품을 재외동포 아동 학습자를 위한 한국어 교육에 적용할 수 있는 방안을 모색해
보았다는 점에서 의미가 있다. 하지만 재외동포 아동 학습자의 특성을 고려한 적절한
문화 항목 선정과 위계 설정, 아동 문학 제재의 선정 문제 등을 다루지 못했다는 아쉬
움이 있다. 또한 김윤주(2012)는 국어 교육학계와 다문화 가정 학생을 대상으로 한 연
구에서 폭넓게 진행되고 있는 기초 문식성에 대한 논의가 읽기와 쓰기 능력이 듣기와
말하기 능력보다 부족하게 발달하는 재외동포 아동 학습자를 위한 교육 연구에서도 이
루어져야 한다는 문제의식을 바탕으로 재외동포 아동 학습자용 한국어 교재 개발 현황
조사와 함께 기초 문식성의 관점에서 교육 내용을 분석한 뒤 개선되어야 할 항목을 제
안하였다. 이 연구는 기초 문식성의 관점에서 재외동포 아동 학습자를 그 대상으로 했
다는 점에 의의가 있다.
김지혜(2011)는 제1 언어와 제2 언어가 공존하는 6세~11세까지의 재외동포 아동이
흥미를 잃지 않고 지속해서 한국어에 접근하고 학습할 수 있는 동기부여를 위해 재외
동포 아동의 수준과 흥미에 맞는 동요를 선정한 뒤 이를 놀이 중심으로 교육할 수 있
는 방안을 제시하였다.
류선숙(2011)은 재외동포 아동 학습자의 언어, 정서, 인지 특성을 정리한 후 이를 바
탕으로 재외동포 아동을 대상으로 하는 교재 개발 논의를 위해 교재 분석과 설문조사

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연구를 하였으며 그 분석 결과를 바탕으로 재외동포 아동 학습자를 위한 바람직한 교
재 개발 방향을 제안하며 교재의 구성 방향, 교수요목, 개별 단원 구성, 교재 구성의 실
제 예를 들어 보여주었다.
고명지(2012)는 만 3~6세 정도의 아동이 한국어 학습에 적합한 연령이고 이 시기에
한국어 발달이 잘 이루어질 경우 언어 발달 전체에 긍정적인 영향을 미친다는 주장과
이 시기의 한국어 학습은 가정에서의 노력이 중요하다는 주장을 들어 만 4세~6세에 해
당하는 재미동포 취학 전 아동 학습자의 한국어 가정 학습을 돕기 위한 교재 개발 방
안을 연구하였다.
이정희(2013a)는 재외동포의 구어와 문어 능력이 불균형하게 발달하는 문제를 해결할
수 있는 중요한 시발점이 한글학교에서의 한국어 교육이라는 주장을 바탕으로 재미동포
취학 전 아동의 학부모와 교사 인터뷰를 통해 한국어 학습자로서의 재미동포 취학 전
아동의 특성을 살피고 이들을 위한 한글학교 유아반 교실 운영에 대한 몇 가지 방향을
제시하였다.
김명희(2014)는 재미동포 아동 학습자를 위한 문화 교육 방안을 연구한 것으로 언어
와 문화 통합 교육을 위해 교재 분석과 어휘 평정을 통해 아동의 수준에 맞는 문화 어
휘를 선정하고 문화 어휘의 하위 주제별로 효과적인 교육 방안을 제시하였다.
이은희(2014)는 재외동포 아동 가운데 제2 언어로 한국어를 학습하는 아동의 한국어
구어와 문어의 불균형적 발달을 해소하기 위해 이들을 위한 읽기 학습 과제 개발을 연
구하였다. 설문조사를 통해 전래동화 텍스트를 읽기 자료로 선정하고 읽기 전 단계, 읽
기 단계, 읽기 후 단계를 구성하는 방안을 제시하였다.
박혜경(2015)는 학습자가 이미 습득한 언어 능력을 전제로 언어가 가지고 있는 전체
적인 의미와 맥락에서 출발하는 하향식 언어 교육의 관점인 '거시적 접근법'을 이론적
배경으로 삼아 재외동포 아동을 위한 한국어 교재 개발의 원리를 제안하였다. 이 연구
는 한국어 학습자로서의 재외동포가 갖는 특수성과 학습 목표를 고려했을 뿐 아니라
아동이라는 연령대에 집중한 연구라는 점에서 의미가 있다.
이처럼 기존의 재외동포 아동 한국어 교육에 관한 연구 가운데 가장 많은 부분을 차
지하는 교재 개발과 교육 방안 관련 선행 연구 고찰을 통해 재외동포 아동 학습자는
그들만의 특성이 있으며, 그 특성을 고려한 교육이 필요하다는 것을 확인할 수 있다.
하지만 학습의 주체인 재외동포 아동의 한국어 사용 양상에 대한 구체적인 자료 제시
없이 이론 정리나 부모나 교사 등 주변인과의 인터뷰를 통한 관찰 내용을 근거로 했다

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는 한계가 있다. 그러므로 학습 주체인 재외동포 아동의 한국어 사용 실태와 발달 양상
을 살피는 연구가 더욱 필요하다고 할 수 있다.
최근 재외동포 아동의 실제 한국어 사용 실태를 분석한 연구로는 유해헌(2010), 이정
희(2013b), 이선우·탁은선(2014), 이정희(2014)가 있다.
유해헌(2010)에서는 재외동포 아동의 언어 현상을 살펴 이들을 위한 한국어 교육 연
구에 활용하기 위해 영어와 한국어를 모두 사용하는 재미동포 아동 2명의 코드 스위
칭6) 현상을 발화수와 기능별로 나누어 연구하였다. 연구자는 코드 스위칭을 대화 상대
에 따른 의사소통 전략이라고 보고 의사소통 전략에 근거하여 코드 스위칭을 분석한
뒤 연구 대상의 아동 발화를 녹음 분석하여 한국어가 모국어인 성인과 아동 어머니가
각각 대화 상대인 상황에 따라 나타난 아동의 코드 스위칭 유형과 기능을 분석한 결과
를 바탕으로 재미동포 아동들은 원활한 의사소통을 위하여 다양한 기능의 코드 스위칭
을 사용한다고 하였다.
이정희(2013b)에서는 계승어로서 한국어를 습득하고 있는 재미동포 만 4~5세 아동
53명의 한국어 수용, 표현 어휘 발달 수준을 진단하고 어휘력 발달에 영향을 미치는 변
인을 살펴보았다. 연구 결과 연구 대상 아동 가운데 수용 어휘의 경우 8명, 표현 어휘
의 경우 4명이 국내 아동을 기준으로 정상 발달 범주에 들어 있다는 결과가 나왔다. 더
불어 평균적으로 연구 대상 아동의 수용 어휘 능력과 표현 어휘 능력은 일반 한국 아
동보다 1년 이상 지체되어 있다는 결과를 얻었으며 연령과 성별은 어휘 발달의 유의미
한 변인으로 나타나지 않았으며 가정에서의 한국어 사용 환경과 아동의 한국어 사용
비율, 어머니의 미국 거주 기간, 어머니의 연령 등이 어휘 발달에 영향을 주는 변인으
로 드러났다.
이선우·탁은선(2014) 한국어 교육 가운데에서도 음성학적인 접근을 한 연구로 6~7세
에 해당하는 미국 재외동포 아동 27명을 대상으로 한국어 장애음을 변별하여 지각하는
양상을 살펴보았다. 27명의 아동은 대체로 언어 보편적 순서에 따라 장애음 말소리를
지각하는 양상을 보였지만 27명 가운데에서도 한국어에 충분히 노출된 경우와 영어를
주로 사용하는 환경에서 자란 경우의 아동은 한국어 장애음 말소리 지각에서 서로 다

6) 이중 언어 사용자들에게서 두드러지게 나타나는 언어 현상 가운데 하나인 코드 스위칭(code

switching)은 일반적으로는 ‘동일한 화자의 발화에서 언어 A와 언어 B가 서로 교체되는 현
상’을 가리킨다. 코드 스위칭은 의사소통 시 겪게 되는 언어적인 문제를 해결하기 위하여 사
용할 뿐만 아니라 원활한 의사소통을 위해서도 전략적으로 사용할 수 있다(김경령 2001b;
한정해숙 2006; 유해헌 2010:2 재인용).

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른 성취도를 보이는 것으로 밝혀졌다.
이정희(2014)는 이정희(2013b)의 후속 연구로 이정희(2013b)에서 검사한 53명의 아
동 중 39명을 대상으로 1년의 시차를 둔 뒤 2차 검사를 진행한 연구이다. 그 결과 39
명 가운데에서 2명만이 수용 어휘 영역에서 정상 발달을 나타냈다. 또한, 검사 문항의
오답과 정답 변화 추이를 분석한 뒤 습득하지 못했던 어휘를 새롭게 습득한 경우보다
아동이 습득한 어휘를 다시 소실한 경우가 더 많은 계승어로서의 한국어를 습득하는
아동의 어휘 발달 특징이 드러났다.
지금까지 재외동포 아동 관련 한국어 교육 선행 연구는 주제별, 대상 연령별로 볼
때 불균형적이고 아동 학습자를 대상으로 한 한국어 사용 실태 연구가 현저히 부족한
상황이다. 재외동포 아동의 실제 한국어 사용 실태를 분석한 최근 연구는 유해헌
(2010), 이정희(2013b), 이선우·탁은선(2014), 이정희(2014)밖에 없으며 그마저도 영어
권에 집중되어 있음을 알 수 있다. 그러므로 다른 언어권에서 생활하는 재외동포 아동
을 대상으로 한 좀 더 폭넓은 연구가 필요할 것이다.

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2. 재외동포 아동의 언어와 아동의 한국어 구문 발달

본 장에서는 취학 전 재외동포 아동의 구문 발달 연구의 이론적 토대로 삼기 위해 문

헌 연구를 통해 재외동포 아동의 언어적인 특징을 살피고 취학 전 아동의 한국어 구문
발달에서 조사 사용이 가지는 연관성을 살피려고 한다.

2.1. 재외동포 아동의 언어적인 특징

본 절에서는 재외동포 아동의 모국어 발달에서 나타나는 특징과 원인을 언어 환경의

관점에서 살피고 재외동포 아동의 언어 발달의 실제 양상을 유추해볼 수 있는 이중 언
어 사용 아동의 언어 발달을 살펴보도록 하겠다.

2.1.1. 재외동포 아동의 언어 환경

재외동포 아동이 보이는 언어적 특징을 살펴보는 선행 연구에서는 재외동포 아동의

언어적 특징으로 이중 언어의 입력과 사용, 말하기와 듣기 기능 중심의 언어 사용, 비
체계적인 언어 학습, 유창성에 비해 정확성이 떨어지는 현상, 구어와 문어의 불균형한
발달 등을 들고 있다(김재욱 2002; 정명숙 2010; 류선숙 2011 등). 이러한 언어적 특
징을 원인과 결과로 구분해본다면 이중 언어의 입력과 사용, 말하기와 듣기 기능 중심
의 언어 사용, 비체계적인 언어 학습은 원인에 속하며 유창성보다 정확성이 떨어지는
현상, 구어와 문어의 불균형한 발달은 결과로 볼 수 있다. 원인 중에서도 이중 언어의
입력과 사용인 이중 언어 환경의 경우 재외동포 아동을 위한 한국어 교육의 방향을 모
색하는 과정의 아주 중요한 축으로 고려되어야 한다는데 많은 의견이 일치한다(박영순
2005; 김호정 2007; 이정희 2013a).
이중 언어 환경은 다시 모국어와 현지어라는 이중 언어 환경을 이루는 두 언어로 구
분해서 생각해볼 수 있는데, 모국어의 경우 모국어의 노출 부족이 재외동포 아동의 한
국어 발달에 영향을 주며 현지어의 경우 현지어의 사용이 재외동포 아동의 한국어 발
달에 영향을 준다고 볼 수 있다.
국내 아동의 경우 아동기부터 이미 전체 언어 사회 속에서 다각적으로 상호작용을 하
면서 언어를 습득한 뒤 전 생애에 걸쳐 사용하지만, 재외동포 아동의 경우 한정된 언어

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공동체에서만 모국어를 사용하게 되어 이주 당시의 모국어 능력이 정체되고 더 이상
발달하지 않는 경향이 있다(Kagan 2001:508; 박혜경 2015:27 재인용). 최근 재외동포
아동의 불완전한 모국어 습득에 관한 연구 가운데 Bylund(2009)의 경우 불완전한 모국
어 습득에 가장 영향을 주는 변인으로 모국어 노출이 감소하는 나이(ARC: Age of
reduced contact of L1)와 모국어 접촉 및 사용 정도를 꼽았다. 재외동포 자녀의 모국
어 접촉 감소 연령이 늦으면 늦을수록 모국어 상실 정도가 약하고7), 모국어 사용과 접
촉이 많을수록 모국어 상실이 더디다는 것이다8)(박정은·김영주·김소현 2013:88).
하지만 모국어의 상실이라는 것은 모국어가 완성된 이후에 노출과 입력의 부족으로
일어나는 현상이라고 할 수 있는데 본 연구에서 살펴보려는 취학 전 아동의 연령대에
서는 모국어의 노출과 입력의 부족만으로는 이들의 언어 발달을 충분히 설명할 수 없
다고 할 수 있다. 이는 취학 전 아동의 연령이 모국어가 완전하게 습득된 나이가 아니
기 때문이다. 모국어를 한창 습득하고 있는 연령이기 때문에 모국어의 노출 부족으로
인한 영향도 있겠지만, 모국어와 함께 사용하고 있는 현지어의 영향도 큰 변인으로 작
용할 것으로 생각해볼 수 있다. 재외동포 아동은 가정에서 모국어를 사용하지만, 가정
밖에서는 현지어를 사용하며 이 현지어의 사용은 재외동포 아동의 한국어 사용에도 영
향을 미친다(김호정 2007:92)9).
최근 많은 연구에서 재외동포를 위한 한국어 교육을 계승어로서의 한국어 교육으로
정의하기도 한다10). 이는 재외동포를 위한 한국어 교육을 민족적, 문화적 정체성의 입
장에서 접근하려는 시도에서 비롯된 것이기도 하지만, 재외동포의 언어 사용에서 나타
나는 특징이 모국어 학습자로도 외국어 학습자로도 분류할 수 없는 독특한 양상으로
나타나기 때문이라는 언어적인 관점에서의 접근으로도 볼 수 있다.
재외동포 아동의 한국어를 계승어로 보아야 하는가의 논란이 있을 수 있다. 왜냐하면
그 동안 계승어에 관한 논의가 주로 한국을 떠난 지 오래된 1세대나 어린 나이에 국외
로 이주하여 성장하여 성인이 된 1.5세대 혹은 부모의 이주로 국외에서 태어난 2세대

7) 어린 나이에 외국으로 이주하게 된 아동의 경우 늦은 나이에 외국으로 이주한 아동의 경우

에 비해 모국어의 손실도가 훨씬 높다는 것을 알 수 있는 연구들이 있다. Luo et al(2000)의
경우 중국인 계승어 학습자 250명을 대상으로 연구하여 12세 이전에 미국에 도착한 학습자
의 경우 12세 이후에 미국에 도착한 학습자에 비해 모국어 손실도가 높다는 것을 밝혔다.
8) 그 밖에도 정체감, 모국어 교육 그리고 언어 적성과 모국어에 대한 태도가 영향을 주는 요인
으로 같이 언급되고 있다(박정은 외 2013:88).
9) 현지어의 사용에 대한 논의는 다음 항에서 자세히 살펴보도록 하겠다.
10) 대표적인 논의로 조태린(2010), 강승혜(2013), 이정희(2013a, 2013b), 조태린(2014), 박혜경
(2015), 전영미(2015) 등이 있다.

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를 대상으로 진행되어왔기 때문이다. 하지만 넓은 범위에서의 계승어의 정의를 ‘가족
또는 혈연과 관련성이 있는 언어로 사회의 비주류 또는 소수가 사용하는 언어이며 학
습자가 아동기에 해당 언어에 노출된 경험이 있어 최소한의 수동적 지식 이상을 가진
언어’(조태린 2010:215)라고 정의할 수 있다는 점과 또 정체성 측면이 아닌 언어 발달
측면에서 볼 때 유사한 양상을 보일 수 있다는 점에서 볼 때 계승어로서의 한국어 발
달 양상과 관점에서 재외동포 아동의 언어 발달을 살펴보는 것은 의미가 있다고 생각
한다.
계승어 습득 과정에서 일어나는 현상을 제1 언어 및 제2 언어 습득 현상을 중심으로
공통점과 차이점을 기술한 연구인 Montrul(2010:12; 박혜경 2015:28 재인용)에서 제
시한 계승어의 특징을 정리하여 다음의 <표 2>로 제시하였다.

<표 2> 계승어의 언어적 특징

제1 언어 습득 중 제2 언어 습득 중
- 해당 언어에 초기 노출. - 발달 오류와 전이 오류.
- 자연스러운 환경에서의 풍부한 입력 - 결과는 다양한 숙달도를 보임, 전형
(듣기 입력). 적으로는 불완전함.
- 생활 속에서 매우 이른 시기에 습득 - 화석화는 전형적임.
된 언어의 특징을 통제(음운, 어휘, - 동기와 정의적 요인이 언어 발달에
언어적 구조). 역할을 함.

계승어 학습자는 모국어 학습자와 마찬가지로 어린 시절 가정에서 자연스럽게 계승어

를 습득하기 때문에 기본적인 계승어 구조를 익힐 수 있고, 이에 따라 음운, 어휘, 언어
적 구조 등 외국어 학습자가 단기간 내에 습득하기 어려운 원어민 수준의 몇 가지 기
술을 이미 가지고 있는 경우가 많다.
그러나 전이 오류, 불완전한 습득, 화석화 등 계승어 학습자에게서 볼 수 있는 어려움
도 있다. 이런 어려움을 이해하는데 계승어 학습자가 처한 이중 언어 환경을 고려해야
할 것이다. 계승어 학습자의 경우 가정에서는 계승어를 사용하지만, 가정 밖에서는 현
지어를 사용하는 이중 언어 환경으로 인해 계승어 학습자가 모국어 학습자처럼 완전한
수준으로 언어를 습득하기는 쉽지 않다. 이런 이유로 계승어 습득 과정에서 제2 언어

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습득과 유사한 발달 및 전이 오류와 화석화가 빈번히 나타난다.

2.1.2. 이중 언어 환경의 언어 발달

선행 연구 고찰을 통해 확인해 보았듯이 재외동포 아동의 한국어 발달을 살펴볼 수

있는 선행 연구가 부족하다. 이 때문에 본 항에서는 이중 언어 아동의 언어 발달을 살
펴 그 내용을 통해 재외동포 아동의 언어 발달 양상을 유추해 보려고 한다.
아동의 이중 언어를 분류하는 기준은 크게 두 가지이다. 첫째, 이중 언어 습득이 시작
된 시점을 기준으로 분류할 수 있다. 이 기준에 따라 두 언어를 3세 이전에 동시적으로
습득한 동시적 이중 언어(simultaneous acquisition)와 모국어를 3세 이전에 우선 습득
한 후 제2 언어를 그 다음에 습득한 연속적 이중 언어(successive acquisition)로 분류할
수 있다. 둘째, 이중 언어 사용에 대한 사회문화적인 관점을 기준으로 분류할 수 있다.
즉 가족 구성원 모두가 속한 사회가 두 언어에 긍정적인 가치를 부여하는 첨가적 이중
언어(additive bilingualism)와 두 언어 중 한 언어가 집 밖에서 가치 없는 언어로 취급
되는 경우인 감산적 이중 언어(subtractive bilingualism)로 감산적 이중 언어의 경우 경
제적, 문화적으로 강한 언어가 소수가 쓰는 언어를 대치하는 양상을 보인다.
이중 언어 환경의 아동이 오직 하나의 언어만 배우는 단일 언어 아동과 같은 방식으
로 언어를 습득하는지 또 그 속도는 어떠한지를 연구한 국내외 선행 연구를 살펴보면
아동이 두 언어의 구조를 배우는 방식에 관한 지배적인 관점은 단일 언어 아동이 하나
의 언어를 배우는 방식과 비슷하다는 것이다. 다문화 가정을 포함한 이중 언어 아동을
대상으로 문법형태소 발달을 조사한 국내 선행 연구에서 공통적으로 속도의 차이는 있
으나 발달 순서는 거의 유사하다는 점을 지적한 바 있다(이귀옥·이혜련 2008; 우현경
외 2009; 김은정 2011).
한국어와 중국어를 사용하는 중국 조선족 1~3세 아동들을 대상으로 중국 조선족 아
동들의 초기 다단어 발화의 의미 관계를 분석한 연구에서 이중 언어 환경 아동들의 의
미 관계 발달이 단일 언어 환경 아동들보다 시기적으로 다소 지체되지만, 발달 과정은
유사하다고 하였다(이귀옥·이혜련 2004:86). 또한, 이귀옥·전효정·박혜원(2003)은 이중
언어 환경에서 성장한 아동들이 단일 언어 환경의 아동과 비교해서 언어 발달이 일시
적으로 지체될 수는 있으나, 일단 두 언어를 습득하고 나면 연령이 증가할수록 그 차이
가 점진적으로 줄어 5세에는 정상 범주에 가까이 근접한다고 하였다.

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 Dulay, Burt&Krashen(1982)는 스페인어를 모국어로 하는 세 집단의 어린이들을 대상
으로 영어 습득 순서를 실험한 결과 세 집단 사이에 놀랄만한 유사점이 있음을 발견하
였고 Dulay&Burt(1974)는 같은 방법으로 중국어를 모국어로 하는 어린이들과 스페인
어를 모국어로 하는 어린이들의 영어 습득에 대해 실험을 한 결과 두 집단이 차이가
거의 없음을 발견하였다. 즉 모국어와 교육적 환경이나 조건이 다르다 하더라도 습득
순서는 같음을 알게 된 것이다(최은지 2012:433).
위의 논의들을 정리하자면 이중 언어 환경에 있는 아동의 언어 발달의 순서는 같으며
장기적으로 봤을 때 문법적인 측면, 의미적인 측면, 어휘적인 측면 등에서도 단일 언어
아동의 언어 발달 속도와 크게 차이는 없지만 일시적으로 다른 속도로 언어 발달이 이
루어지는 시기가 나타날 수 있다고 할 수 있다.
또한 이중 언어 환경에서 아동의 인지적 특징을 살펴본 연구들에 의하면 이중 언어
구사 아동들은 단일 언어 구사 아동에 비해 언어 처리과정의 인지 제어면에서 더 우월
한 모습이 나타난다. 즉, 이중 언어를 사용하는 화자의 경우 메타언어적 능력이 높게
나타나는 것이다. 메타언어적 인식이란 문장을 이해하고 생산하기 위한 언어 체계를 간
단하게 사용하는 것과는 대조적으로, 발화된 언어의 구조적인 형태, 사고의 형태로서
언어 그 자체를 다루는 것을 반영하고 다룰 수 있는 능력으로 정의될 수 있다
(Tunmer&Herriman 1984:12; Baker, C. 2006:237 재인용).
Bialystok(1987)는 5세부터 9세 사이의 어린이 120명을 대상으로 3번의 연구를 진행
하였다. 3번의 연구에서 실험에 참여한 모든 연령대의 이중 언어 구사 아동들이 단일
언어를 구사하는 아동들에 비해 문법적으로 더 정확하게 판단한다는 결과가 나왔다11).
또한 국내 연구인 김은정·김화수(2011)은 다문화가정 아동과 일반 아동의 문법성 판
단과 오류 수정 능력을 비교했는데 다문화가정 아동은 문법적 판단에서 어색하거나 처
음 듣는 문장 속에서 일차적으로 비문법적 문장을 틀렸다고 올바르게 판단하는 경우가
높았다고 하였다. 이런 결과는 다른 문장 구성 규칙을 가진 두 개의 언어 체계를 경험
한 것에 비롯한 것이라고 생각해볼 수 있다.
하지만 이중 언어 환경 아동의 언어 발달 순서나 인지 발달에 초점을 맞춘 연구 말고
도 이중 언어 환경 아동의 언어 발달의 구체적인 모습이 단일 언어 아동과는 다르다는

11) 이중 언어 환경의 아동은 단일 언어 환경의 아동에 비해 상위 언어 능력과 인지 능력, 문

제 해결 능력 등이 더 뛰어난 것으로 조사되었다(Bialystok 1986, 1987, 1999;
Bialystok&Manjurnda 1998; 정명숙 2010 재인용).

- 15 -
점에 주목한 여러 국내외 선행 연구가 있다.
박신영(2003)은 이야기 회상 과제를 통해 영어와 한국어 이중 언어 사용 6세 아동의
조사와 어말어미 사용을 분석하였는데 이중 언어 아동의 조사와 어말어미 사용에서 단
일 언어 아동보다 더 늦은 사용 양상을 보일 뿐 아니라 단일 언어 아동이 사용하지 않
는 조사와 어말어미를 사용하거나 단일 언어 아동에게서는 볼 수 없는 오류 형태가 나
타났다는 것을 알게 되었으며, 이중 언어 사용 아동의 문법 발달 양상이 단순히 지연되
었다기보다는 이중 언어 사용 아동만의 독특한 특징이 나타난다고 보았다.
이하원·최경숙(2008a)에서는 한국어와 영어를 동시에 습득한 만 5~6세의 이중 언어
아동들의 한국어 자발화 2,000개를 혼자놀이 상황에서 수집하였다. 수집한 구어 자료의
한국어 조사의 산출 오류 및 오류 특징 유형을 분석한 결과가 한국어만 사용하는 단일
언어 아동이 보여주는 결과와 차이가 있는지 연구했다. 그 결과 이중 언어 사용 아동의
경우 영어에 호격이 존재하지 않기 때문에 한국어 발화에서도 호격의 산출량이 현저하
게 낮았고12) 단일 언어 아동에 비해 늦게까지 오류가 나타난 것으로 조사 되었다.
김보경(2011:12~13)에 따르면 이중 언어 아동은 두 가지의 다른 문법 체계를 가지며
이중 언어 아동은 제2 언어 발달측면에서 단일 언어 아동과 다른 문법적 발달을 보이
지만, 제1 언어에서 또한 다른 발달을 보인다.
이상에서 기술한 논의의 결과들을 종합해본다면 한국어와 현지어의 이중 언어 환경에
있는 재외동포 아동의 한국어 발달은 모국어의 노출 감소로 인한 언어 발달 지연과 이
중 언어 사용으로 인한 메타언어적 능력 발달, 현지어의 영향을 받는 전이 양상이 그
특징으로 나타날 것으로 생각해볼 수 있다.

2.2. 취학 전 아동의 한국어 구문 발달

본 절에서는 국내 단일 언어 아동의 한국어 구문 발달 양상과 구문 발달 과정에서 나

타나는 조사 사용과 구문 발달 사이의 관계를 고찰하여 관찰 실험의 이론적 토대를 마
련하고자 한다.

2.2.1. 구문 발달과 조사 사용

12) 박신영(2003)에서도 같은 현상이 관찰되었다.

- 16 -
 언어는 인간 인지 발달의 가장 중요한 한 부분이자 인지 발달에 큰 영향을 미치는 요
소로 언어 발달을 연구하는 학자들은 대략 5세13)를 언어 발달의 필수적인 부분이 완성
되는 시기로 본다. 언어를 표현하기 위한 능력은 출생 전부터 발달하기 시작하며, 5세
무렵의 아동은 성인이 사용하는 모든 종류의 언어적 구조를 사용할 수 있다. 정상적으
로 언어 발달을 하는 아동이라면 누구나 5세경까지 음성, 어휘, 문법적인 언어의 규칙
을 습득한다. 또한, 아동의 언어 발달은 아동이 세상에 대해 이해하는 것과 인지의 발
달을 반영하면서 계속해서 진행되는데, 한 단어 혹은 두, 세 개 단어의 조합을 통한 발
화 시기를 거쳐 만 30개월이 지나면 아동은 성인의 문장 문법에 들어맞는 언어의 형태
소들을 배우고 사용하기 시작한다. 또한, 약 4세 말 무렵까지의 아동은 대부분의 복합
문 종류를 사용할 수 있을 정도의 언어 발달을 보인다(남애리 2004:14)14).
사람들은 이전에 산출하거나 들어본 적이 없는 문장에 대해 쉽게 이해하고 받아들인
다. 이렇듯 사람들이 무한한 수의 새로운 문장을 이해하고 표현하는 능력을 갖추고 있
는 것을 언어의 생산성(productivity)이라고 한다. 무한한 수의 문장들을 이해하고 표현
하게 해주는 체계의 지식은 바로 언어의 구조적인 부분이라고 볼 수 있다(Hoff 2001;
김은정·김화수 2011:132 재인용). 아동의 경우 초기 언어 발달이 어휘를 단순히 나열하
는 수준이라면 구문에 대한 인식과 지식이 발달한 후에는 점차 말하고자 하는 내용을
상황에 맞게 정확하게 표현할 수 있게 된다. 즉 구문에 대한 이해는 상황에 맞게 정확
한 내용을 일정한 틀에 맞게 무한한 문장으로 표현할 수 있게 하며 상대방과의 정확한
의사소통의 도구가 되어주는 것이다. 국내에는 아동의 자세한 구문발달표가 자세히 제
시된 바는 없지만, 몇몇 연구를 통해 대략적인 구문 발달의 흐름과 조사 사용의 관계를
살펴볼 수 있다.

13) 5세 이후에도 어휘 발달은 계속 이루어지지만, 이것은 연령이 많아지면서 언어 기술이 숙련

돼 가는 것이지 진정한 의미에서 언어 발달이 계속되는 것이 아니다. 즉, 유아기 동안 눈부
신 구어 발달이 이루어지며, 6~7세 정도가 되면 언어규칙에 대한 기본적인 이해는 거의 성
인과 같게 된다. 그러므로 언어 발달에 있어 결정적인 시기는 유아기라고 볼 수 있고, 이
시기에서의 정상적 언어 발달은 유아의 전 일생을 통해 그 어느 시기보다도 중요하다고 할
수 있다(박낭자·조인숙 2011:190).
14) Brown(1973)이 정리한 영유아의 언어 발달 과정은 다음과 같다. (1) 전언어기(Prelinguistic
period): 1세 전후의 비언어적 의사소통의 시기. (2) 한 단어 시기: 10~15개월 사이에 첫
단어를 발화한 후 약 50개 단어를 습득할 때까지의 시기. (3) 두 단어 시기: 단어의 급속한
팽창이 일어나는 시기로 단어를 조합하여 문장의 의미를 표현하는 시기. (4) 세 단어 이상
시기: 두 단어 시기의 의미 관계를 조합하여 문장의 의미를 나타내는 시기. (5) 문법과 복
합문의 출현 시기: 만 30개월 정도가 지나면서 문법적 형태소를 습득하고 사용하기 시작하
는 시기.

- 17 -
 이승복(1994)은 문장성분의 자리 옮김이 자유로운 한국어의 특징에도 불구하고 초기
아동들의 말은 ‘주어-목적어’ 순서로 고정되어 있으며 문법형태소를 획득한 이후에 초
기의 고정된 어순에서 어느 정도 자유로워진다고 하였다. 이러한 과정을 거쳐 아동이
점차 자유롭게 자신의 의도를 문법적으로 표현할 수 있게 되면서 아동의 말이 성인의
말과 닮아가게 된다(이승복 1994; 김영태·홍경훈 2001:112 재인용).
김영태(2002)에 의하면 생후 1년경에 첫 낱말을 발화한 이후로 유아들의 표현 어휘
수는 급격하게 증가한다. 일반적으로, 13~15개월에 평균 12개이던 어휘가 16~18개월
이 되면 약 54개로 그 양이 증가한다. 그 이후로 표현 어휘가 폭발적인 속도로 늘어나
서 20개월경에는 약 150개, 그리고 22~24개월이 되면 사용할 수 있는 어휘가 약 256
개에 이른다. 표현할 수 있는 어휘 수가 약 50개 정도가 되면, 유아들은 낱말들을 연결
하는 두 낱말 조합 형태의 문장을 사용하기 시작하는데 이때 조사 사용도 시작된다. 조
사 사용이 시작되는 시기부터는 언어 발달의 속도가 빨라져서 곧 세 낱말 네 낱말 조
합 형태의 문장이 나타난다. 초기 두 낱말 문장들은 두 개의 낱말을 단순히 연결하는
형태에서 차츰 다양한 의미적 유형을 습득하면서 좀 더 완전한 문장의 형태로 발전되
며, 발화하는 문장의 길이도 증가한다(김영태 2002:37~44).
배소영(2006)에서는 아동의 문법 발달 단계를 낱말 조합기와 기본 문법기로 나누어
설명한다. 낱말 조합기는 아동이 표현할 수 있는 어휘가 50개가 되는 시점에서 시작되
며 이 시기에는 구문 구조가 표면적으로 드러나는데 이른 경우 1년 6개월 전후에 낱말
조합을 시작하는 아동도 있지만 실제 대화에서 본격적으로 낱말을 조합하는 것은 만 2
세가 가까운 것으로 관찰되었다. 이 단계에는 조사가 거의 나타나지 않으며 1세 후반부
에 이르러 몇 개의 종결 어미나 조사 ‘가, 는’을 사용하기도 하는 것으로 관찰되었다.
그 이후에 시작되는 기본 문법기는 크게 탐색기와 세련기로 나눌 수 있는데 2세 전후
로 시작된 탐색기에서는 중요한 통사 성분이 빠지는 경우가 자주 나타나는 것에 비해
세련기에는 복문 탐색이 활발하게 이루어지며 관형절의 사용이 높아지고 부사절을 사용
한 복문도 나타나는 것으로 밝혀졌다. 또한, 기본 문법기에 나타나는 문법형태소를 살
펴보면 2, 3세 경 주격조사나 여격 및 공존 조사를 중심으로 조사 사용이 가끔 관찰되
었으며 4세 아동의 경우 목적격조사 ‘를’이 관찰되기도 한다(배소영 2006:38~39).
앞에서 살펴본 선행 연구를 통해 아동의 구문 발달의 과정에서 조사가 사용되고 있으
며 구문이 복잡해지고 세련되어져 감에 따라 조사의 사용 역시 비슷한 양상을 보인다
는 것을 알 수 있다.

- 18 -
 2.2.2. 조사의 발달

조사란 자립성이 있는 말에 붙어 그 말과 다른 말과의 관계를 표시하는 품사다(남기

심·고영근 2013:93). 조사는 체언이나 부사, 어미 따위에 붙어 그 말과 다른 말과의 문
법적 관계를 표시하거나 그 말의 뜻을 더해 주는 기능을 하는 관계언으로 문장 구성
요소 간의 관계를 표시하거나 의미를 더 부여하는 역할을 한다. 따라서 조사는 문장 성
분의 자리 옮김이 자유로움에도 불구하고 문장의 의미를 정확히 이해하고 전달하도록
도와주는 중요한 기능을 한다. 조사는 일반적으로 격조사, 보조사, 접속 조사로 나눈
다15).
고영근·구본관(2011)의 정리에 의하면 조사는 크게 세 가지의 형태적 특징을 가지고
있다. 우선, 앞에서 살펴보았듯이 조사는 문장에서 자립적으로 쓰이지 않고 자립성이
있는 말에 붙어서 나타난다. 그리고 앞에 오는 말과 결합할 때 다양한 이형태로 교체된
다. 마지막으로, 여러 개의 조사가 연속적으로 결합할 수 있다. 고영근·구본관(2011)에
서는 조사의 결합 양상을 설명하면서 조사를 문법격 조사와 의미격 조사로 나누었는데
본 연구의 관찰 실험 결과를 기술하는데 필요하다고 판단되어 그 내용을 다음 <표 3>
으로 정리하여 제시하였다.
<표 3> 조사의 하위분류
조사 분류 포함 범위 특징
문법격 주격조사, 관형격조사, 문법적인 의미가 강하여 생략이 쉽다,
조사 목적격조사 같은 문법격 조사끼리 중첩이 불가능하다.
주로 부사격조사가 포함
의미격 어휘적인 의미가 강하여 생략이 쉽지
되나 보조사도 포함할 수
조사 않다. 중첩이 가능하다.
있음.

격조사를 문법격 조사와 의미격 조사로 나누기도 한다. 문법격 조사는 주격조사, 관형
격조사, 목적격조사처럼 아무런 의미가 없이 통사적인 구조에 의해 구조적으로 주어지
는 문법적인 표지다. 의미격 조사는 자체의 고유한 의미를 가지는 부류들이다. 문법격

15) 격조사는 문장에서의 기능에 따라 주격조사, 목적격조사, 보격조사, 서술격조사, 관형격조사,

부사격조사, 호격조사로 구분한다. 보조사는 어느 한 가지 격을 담당하지 않으며 문법적 기
능보다는 의미를 담당한다. 접속 조사는 둘 이상의 체언을 같은 자격으로 접속시켜 주는 기
능이 있는 조사를 말한다(남기심·고영근 2013).

- 19 -
조사는 어휘적 의미를 가지지 않으며 통사적인 구조에 의해 주어지므로 생략이 쉽지만
의미격 조사는 고유한 의미를 가지고 있으므로 생략이 어렵다. 그리하여 한국어의 주격
조사, 관형격조사, 목적격조사는 생략이 쉽고 부사격조사는 그렇지 않다(고영근·구본관
(2011:186).
아동의 조사 발달 연구는 조사 사용을 연구하여 습득 시기를 밝히는 연구와 조사의
오류 사용으로 나누어서 진행되어 왔으며 여러 연구에서 밝혀진 결과를 통해 조사가
어린 연령부터 사용되기 시작한다는 것을 알 수 있다.
조명한·이승복(1981)은 1~2세의 아동 다섯 명을 종단적으로 관찰한 뒤 공존격, 장소
격, 주격, 목적격, 도구격조사들은 1세 8개월~2세 7개월에 출현하며, 그 가운데에서도
공존격조사 ‘도’나 장소격조사 ‘에’가 가장 빨리 출현한다고 하였다.
이은경·권도하(1999)는 2~4세 아동 90명을 대상으로 연령에 따른 격조사의 산출률과
산출 순위를 중심으로 격조사 발달을 연구한 것으로 비 구조화된 상황과 구조화된 상
황으로 나누어 아동의 언어 발화를 수집하여 분석하였다. 주격조사 중에 ‘가’는 2세부터
100%의 산출률이 나타났으며 ‘이’는 2세 6개월에 50% 이상의 산출률이 나타났다. 특
히, ‘은, 는, 이, 가’ 의 모든 주격조사가 4세 6개월까지 90% 이상 산출되었다. 목적격
조사는 2세 6개월부터 나타나기 시작하여 3세 6개월을 기점으로 ‘을, 를’이 60% 이상
의 산출률이 나타나고, 4세 6개월에 80% 이상의 산출률이 나타나는 것으로 조사되었
다. 부사격조사에서는 처소격 ‘에’는 2세 0개월부터 80% 이상의 산출률, 4세 6개월에
100% 이상의 산출률을 나타내었다. 도구격 ‘로’는 3세 6개월부터 50% 이상의 산출률
이 나타났으며, 4세 6개월에 60%의 산출률이 나타났다.
권도하·정분선(2000)은 2~5세 아동을 6개월 간격으로 25명씩 총 190명을 대상으로
연구자와 아동의 놀이나 대화를 통한 자연스러운 상황에서 30~40분 동안의 언어 표본
을 수집하고 분석하여 격조사, 접속 조사, 보조사의 산출률과 산출 빈도 및 발달 순서
등을 조사하였다. 주격조사 ‘가’는 3세 6개월~3세 11개월에 100%의 산출률을 보이고
‘이’ 는 5세 0개월~5세 5개월에 90% 이상의 산출률을 보였다. 목적격조사는 5세 6개
월~5세 11개월에 100%의 산출률을 보이고 처소격 ‘에’는 3세 6개월~3세 11개월에
100%의 산출률을 보이고 도구격 ‘로’는 5세 6개월~5세 11개월에도 45%의 산출률을
보였다.
이승희(2002)는 3~6세 국내 아동의 보조사 발달에 관한 연구에서 ‘은/는, 만, 도’의
이해와 산출에 대하여 알아보았다. 이해 과제에서 75%를 습득 기준으로 하였을 때, ‘은

- 20 -
/는’과 ‘만’은 4세에 안정된 이해를 보였지만, ‘도’의 이해는 6세까지도 어려움을 보였
다. 산출 과제에서는 보조사를 2회 이상 적절하게 사용한 아동의 수와 4회 이상 적절하
게 사용한 아동의 수를 측정하였는데, 전반적으로 ‘은/는’을 사용한 아동의 수가 가장
먼저 증가하였고, ‘도’, ‘만’의 순으로 증가하였다. 이해 과제에서 75% 이상의 정답률을
보인 아동의 수와 산출 과제에서 4회 이상 적절하게 산출한 아동의 수를 비교하였을
때, 특히 ‘도’와 ‘만’의 이해와 산출 차이가 컸다. ‘도’는 산출이 이해에 비해 높았지만,
반면 ‘만’은 이해가 산출에 비해 높았다고 하였다16).
이와 같이 조사의 산출 시기에 관한 연구들 말고도 어느 연령에 특정 조사가 안정적
으로 습득되는지에 관한 연구도 이루어졌다(이은경·권도하 1999; 권도하·정분선 2000 ;
이승희 2002). 선행 연구의 결과를 정리하여 연구의 관찰 대상 아동의 연령인 5~6세
가운데 어린 나이인 5세를 기준으로 습득률17)을 정리하면 다음 <표 4>와 같다.

16) 배소영(1995) 역시 이야기 분석의 언어구조 분석에서 3~7세의 아동들은 격조사의 사용 빈

도가 높고, 보조사는 각 연령에서 드물게 사용된다고 하였다.
17) Brown(1973)은 국외에서의 아동 문법형태소 발달 연구의 시초라고 할 수 있으며 국내의
경우 조명한(1982)의 연구가 시초다. Brown(1973)의 경우 아동이 필수적으로 해당 문법형
태소를 사용할 조건에서 90% 이상 산출한 시기를 기준으로 삼아 습득 여부를 정했다. 조
명한·이승복(1981)의 경우 처음으로 해당 문법형태소가 출현한 날짜를 평균 계산하는 방식
으로 결과를 정리했다. 본 연구에서는 국내의 여러 선행 연구(이은경·권도하 1999; 권도하·
정분선 2000; 이승희 2002)에서 습득의 근거로 삼은 Brown(1973)의 논의를 따라 해당 연
령의 90% 이상의 아동이 산출한 것을 안정적인 습득의 기준으로 삼기로 하였다.

- 21 -
 <표 4> 5세까지 습득되는 조사의 종류
구분 조사의 종류 하위분류 습득률
주격조사 이/가 100%
목적격조사 을/를 87%
보격조사 이/가 13%
서술격조사 이다 33%
관형격조사 의 60%
처소격 에, 에서, 로, 부터, 까지 100%
도구격 로(써) 60%
격조사 비교격 만큼, 보다, 처럼 -
조사 시간격 에 -
부사격조사
변성격 으로 -
수여격 에게, 한테, 보고 -
동반격 와/과, 하고, 랑 73%
인용격 라고 73%
호격 아/야 33%
보조사 은/는, 만, 도, 밖에 40%
접속조사 와/가, (이)며, (이)랑

조사 습득을 연구한 조명한(1982)과 배소영(1995)의 연구를 토대로 할 때 아동의 조

사 습득은 약 1세 10개월경에 시작되어 7세 이후가 되어야 완전한 습득에 도달한다.
아동의 언어에서 조사가 처음 출현한 뒤 아동이 안정적으로 조사를 사용할 수 있기까
지는 상당한 시간이 걸리고 조사의 종류에 따라 습득이 완료되는 시기도 차이가 난다.
또한 습득이 완료되기까지 아동은 언어 사용에서 다양한 오류를 보인다. 그러나 아동들
이 언어 발달 과정에서 언어적 오류를 범하는 것은 언어를 습득하기 위한 정상적인 발
달 과정이라고 할 수 있다. 다시 말하면, 통사 규칙의 오류는 우연적 오류가 아닌 규칙
습득을 위한 체계적 오류로 국내에서 아동의 조사 사용에 대한 발달 연구 역시 오래전
부터 있었다(송건식 1980; 이승복 1994; 배소영·이승환 1996 등).
송건식(1980)은 한 아동의 1세부터 2세 9개월까지의 구문 발달 과정을 종단 관찰하
였다. 이 연구에서 조사는 2세 6개월경에 주격조사가 가장 먼저 출현하였으며, 또한,
이 때 ‘이모이가’ 또는 ‘삼촌이가’와 같이 주격조사를 이중으로 겹쳐 사용하는 조사의

- 22 -
과잉일반화 형태가 나타났다.
이승복(1994)은 ‘곰가’와 같은 조사의 형태 오류 현상을 어린 아동들이 자주 보여주는
오류 유형으로 지적하였다.
배소영·이승환(1996)은 이야기 산출에서 5, 6 및 7세에서는 주격, 목적격 처소격조사
의 오류가 발견되었으나, 3세와 4세에서는 조사의 사용이 많지 않아 실수의 예가 나타
나지 않았다고 하였다.
이정민(2000)은 1세 후반에서 2세 중반의 아동들이 목적격과 처소격, 동반격 등의 조
사를 주격으로 대치하는 오류를 제시하였으며, 이러한 대치 오류는 일반적으로 우리말
에서 주격조사가 조사중에서 지각적으로 가장 현저한 특성이 있기 때문으로 지적하였
다. 또한, “파리야 어딨어?”나 “파리야가 가버렸어.”와 같은 문장에서처럼 어린 아동들
이 호격의 ‘야’를 조사가 아닌 명사의 어근처럼 하나의 덩이로 사용하는데 이는 성인이
사용하지 않는 오류 유형이다.
김영태·홍경훈(2001)은 4세, 6세, 8세의 일반 아동들의 조사 사용 특징을 분석하였으
며 여기서 조사 사용 및 오류를 격조사, 접속조사, 보조사의 조사 유형별 산출률, 조사
유형별 오류율, 오류 유형별 산출률에서 연령 간 차이를 살펴보았다. 연구 결과, 조사
오류 유형별 산출률은 대치가 생략 및 이중 사용과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타
났다. 특히 모든 연령대에서 대치 오류가 가장 높게 나타났으며, 대치 오류 산출률은 8
세가 4세 집단보다 높은 것으로 조사되었다. 오류 유형별로 분석한 결과, 목적격과 처
소격에서 대치 오류가 유의미하게 높았으며 이중 사용의 오류는 4세 아동에서 높았으
며 다른 연령에서는 거의 나타나지 않았다.
이익환(1997)은 아동들의 언어 습득 과정은 언어 자료를 접촉하고 규칙을 형성하며,
이를 과잉 생성하는 단계에서 제한 조건을 보충 습득하는 단계를 거쳐 재조정을 하는
성인언어 형태로 도달하게 된다고 하였다(임동선 2001:11~12 재인용). 즉, 아동들이
언어를 완전하게 습득하기까지 다양한 형태 오류를 범하는 과정을 거치게 되며, 이는
정상적인 언어 발달 과정으로 보아야 한다.

- 23 -
3. 관찰 실험

본 장은 재외동포 아동의 한국어 구문 발달을 살피고자 관찰 실험을 설계하고 진행한

내용을 기술한 장이다. 관찰 실험 대상과 대상의 이중 언어 환경을 살펴보고 실험 도구
와 방법 및 실험 절차를 설명하고자 한다.

3.1. 실험 대상

본 절에서는 본 실험에서 관찰할 아동의 선정 과정을 제시하고 그들의 이중 언어 환

경을 살펴보고자 한다.

3.1.1. 실험 대상 아동

본 연구는 재외동포 아동의 한국어 구문 발달을 살피되 이중 언어 환경이라는 언어

적 환경을 고려하여 그 양상을 보려는 것이다. 재외동포 아동 중에서도 관찰 대상 아동
의 연령을 5~6세로 제한하고자 하며 그 이유는 다음과 같다. 첫째, 아동을 대상으로
한 연구는 아동의 인지적 발달 변인 통제 필요성을 고려해야 할 필요가 있으며 5~6세
는 전조작기라는 같은 인지 발달 단계에 속한다. 둘째, 재외동포 아동을 대상으로 한
여러 선행 연구를 고찰해볼 때 취학 전과 취학 이후를 언어 발달 관찰의 한 구분선18)
으로 볼 수 있다(원진숙·박나리 2002; 정명숙 2010; 박혜경 2015). 셋째, 구문 발달은
생후 18개월부터 이루어지지만 구문 발달을 명시적으로 보여주는 조사의 경우 4세 전
후19)로 활발하게 사용된다.
관찰 대상 아동의 현지어 노출 비율을 다양하게 하도록 2장에서 논의한 이중 언어의
습득 시기 변인은 통제하지 않기로 한다. 또한, 단일 문화 가정의 아동의 경우 중국어
를 사용하는 유치원에 다니기 시작하면서 중국어에 대한 노출이 증가하는데 본 연구

18) 원진숙·박나리(2002)는 영어권 교포 자녀들의 개인 성장사를 바탕으로 한 한국어 습득과정

과 한국 및 한국어에 대한 의식과 변화 과정을 질적으로 연구한 뒤 6세 이후 취학기에 접
어든 아동은 현지어 사용 비중이 높아지면서 한국어 잠복기를 지난다고 보았으며 취학 이
전과 취학 이후를 언어 발달의 한 구분선으로 밝혔다.
19) 아동은 4세 이상이 되어야 적어도 2~3개 이상의 조사나 어미를 사용하여 이야기 할 수 있
으며 6세가 되어야 발화하는 내용을 더욱 안정적이고 세련된 언어로 표현할 수 있다(배소
영·이승환 1996; 배소영 1997).

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대상 아동의 연령이 5~6세로 폭이 좁아 현지어의 영향을 좀 더 명확하게 볼 수 있기
위해 중국에 거주하는 다문화 가정 아동 역시 연구 대상으로 포함하였다.
선정한 관찰 대상은 모두 남자 아동 8명으로 부모가 모두 한국인인 단일 문화 가정
아동 5명(KK1, KK2, KK3, KK4, KK5)과 부모 가운데 한 명이 중국인인 다문화 가정
아동 3명으로 아버지가 한국인이고 어머니가 중국인인 아동 2명(KC6, KC8)과 아버지
가 중국인이고 어머니가 한국인인 아동 1명(CK7)이다. 본 연구 대상의 아동 정보를 이
름, 나이, 성별, 형제 순위, 부모의 국적을 다음 <표 5>로 제시하였다.

<표 5> 관찰 실험 대상 아동 정보

부모의 국적
번호 아동20) 나이 성별 형제 순위
부 모
1 KK1 5년 1개월 남 첫째 한국 한국
2 KK2 5년 2개월 남 첫째 한국 한국
단일 문화
3 KK3 5년 2개월 남 둘째 한국 한국
가정 아동
4 KK4 6년 10개월 남 외동 한국 한국
5 KK5 6년 11개월 남 첫째 한국 한국
6 KC6 5년 0개월 남 외동 중국 한국
다문화
7 CK7 5년 4개월 남 첫째 한국 중국
가정 아동
8 KC8 6년 11개월 남 둘째 한국 중국

관찰 실험 대상 아동은 모두 발달적인 특징이나 인지 발달을 해칠만한 병력이 없으

며, 그 외에 아동의 언어 발달에 영향을 주는 변인인 어머니의 학력은 어머니의 학력은
4년제 대학 이상으로 통제했으며 가정의 사회경제적 수준을 고려해서 아동을 선정했다.
또한, 이중 언어 습득에 대한 부모의 태도 역시 아동의 언어 발달에 영향을 미친다는
선행 연구 결과가 있기 때문에 실험 전 단계에서 가정 방문과 부모와의 교류를 통해
자녀의 이중 언어 습득에 대한 태도를 고려하였다. 본 연구 대상 조건에 맞는 아동을
찾기가 어려우므로 형제 순위의 경우 관찰 대상 아동의 수를 확보하는 문제로 통제하

20) 아동의 가정 배경이 단일 문화인지 다문화인지는 아동 정보를 처음 제시하는 <표 5>에서만

밝히기로 하고 이후부터는 표에서 생략하기로 한다. 다만, 편의를 위해 아동의 표기를 KK
(단일 문화 가정 아동), KC 또는 CK(다문화 가정 아동 경우 부모의 국적 순)로 표기하기
로 한다.

- 25 -
지 않았다. 형제 변인이 아동의 언어 발달에 영향을 준다는 선행 연구 결과(박낭자·조
인숙2001 등)가 있음을 고려하여 관찰 결과를 분석할 때 형제 순위 변인을 염두에 두
기로 한다.

3.1.2. 아동의 이중 언어 환경

본 관찰의 대상이 되는 아동의 경우 아주 어린 시절부터 중국에 거주하며 중국어를

사용하는 기관에 다니거나 혹은 부모 가운데 한 명이 중국인이기 때문에 자연스럽게
한국어와 중국어라는 두 언어로 된 환경에서 언어를 사용하고 있다. 이러한 아동을 대
상으로 한 관찰 결과를 해석하기 위해서는 아동의 이중 언어 환경을 좀 더 자세하게
살펴볼 필요가 있다. 이를 위해 아동의 출생지, 중국에서 거주한 기간, 중국어를 쓰는
기관에 다닌 기간 등에 대한 정보를 조사하였다. 아동의 기본 정보에 대한 조사 내용은
모두 10항목으로 구체적인 내용은 다음 <표 6>과 같다.

<표 6> 관찰 실험 아동 기본 정보 조사 내용

설문 항목 내용 문항 수

이름, 성별, 생년월일, 출생지, 중국 거주 기간,

아동이 다니는 기관의 사용 언어와 다닌 기간,
아동 기본 정보 아동의 발달적인 특징이나 병력 여부, 부모의 모국어, 10
부모를 제외한 주 양육인21)이 있는지의 여부와 주
양육인의 모국어.

아동 기본 정보 조사 내용 가운데 <표 6>에서 제시된 정보를 제외한 나머지 내용을

정리하여 다음의 <표 7>로 제시하였다.

21) 주 양육인이란 아동과 함께 거주하는 사람 가운데 부모와 형제를 제외한 성인 어른을 일컫

는 표현으로 주 양육인이 있을 경우 사용하는 언어와 비율을 조사하여 아동의 언어 환경에
대한 더욱 실제적인 이해를 얻기 위해 설계한 항목이었다. 8명의 아동 가운데 1명이 주 양
육인이 있다고 대답했지만 그 아동의 경우 주 양육인이 할머니였기 때문에 조부모와의 의사
소통에서 사용하는 언어 상황에 반영했음을 밝힌다.

- 26 -
 <표 7> 관찰 실험 대상 아동 기본 정보
번 중국 거주 중국어 사용 기관에
아동 나이 출생지
호 기간 다닌 기간
1 KK1 5년 1개월 한국 4년 8개월 2년 2개월
2 KK2 5년 2개월 한국 4년 6개월 2년 8개월
3 KK3 5년 2개월 중국 5년 2개월 2년 2개월
4 KK4 6년 10개월 한국 2년 1개월 2년 1개월
5 KK5 6년 11개월 한국 3년 4개월 3년 4개월
6 KC6 5년 0개월 중국 5년 0개월 1년 2개월
7 CK7 5년 4개월 한국 5년 0개월 2년 2개월
8 KC8 6년 11개월 중국 6년 11개월 1년 6개월

관찰 대상 아동의 평균 연령은 5년 9개월이고 중국 거주 기간은 평균 4년 5개월이며

중국어를 사용하는 기관에 다닌 기간은 평균 2년 1개월이다.
또한 가족, 다니는 기관의 선생님과 친구, 이웃, 조부모 등 아동이 밀접하게 의사소통
을 나누는 사람들과 아동이 어떤 언어로 얼마나 빈번하게 대화를 나누는지와 미디어나
독서는 어떤 언어로 이루어지는지를 알아볼 수 있는 내용으로 구성된 이중 언어 환경
조사지22)를 부모가 직접 작성하도록 하였다. 이중 언어 환경 조사지의 내용은 크게 세
부분으로 나누어져 있으며 각 부분의 상세 내용은 다음의 <표 8>로 정리하였다.

22) 본 연구에서 사용한 아동의 이중 언어 환경 조사지는 Baker, C.(2006)에서 소개한 이중 언

어 환경 조사표를 각색했으며, 구체적인 조사지의 내용은 <부록 1>에서 제시하였다.

- 27 -
 <표 8> 이중 언어 환경 조사지의 내용
문항
항목 분류 내용
수
아버지, 어머니, 형제, 기관의 친구, 동네 친구, 선
아동이 말하는 언어 생님, 조부모, 이웃, 다른 친척들, 기타로 분류한 10
대화 상대에게 아동이 사용하는 언어와 비율.

아버지, 어머니, 형제, 기관의 친구, 동네 친구, 선

아동이 듣는 언어 생님, 조부모, 이웃, 다른 친척들, 기타로 분류한 10
대화 상대가 아동에게 사용하는 언어와 비율.

아동이 사용하는 언 TV 시청, 핸드폰이나 태블릿 PC를 이용한 여가,

3
어 책 읽기에 사용하는 언어의 종류

전체 23항목이지만 8명의 아동이 모두 주말에는 한글학교와 종교 기관에 다니기 때

문에 기타 항목에 한글학교와 종교 기관에서 사용하는 언어와 비율이 추가되어 최종적
으로는 총 25항목이 되었다. 각 항목에 대한 답을 대부분 항상 중국어로(5점), 한국어
보다 중국어로 더 자주(4점), 한국어와 중국어 모두 비슷하게(3점), 중국어보다 한국어
로 더 자주(2점), 대부분 항상 한국어로(1점)의 5단계로 나누어 응답하도록 하였다. 연
구자가 의문이 생기는 부분은 추가로 구조화 면담을 시행하여 더 자세한 정보를 얻었
다.
이와 같은 추가적인 구조화 면담을 시행한 이유는 연구 대상 아동이 실제로 접하는
한국어와 중국어의 비율을 정확하게 확인하기 위한 목적과 함께 아동의 이중 언어 발
달에 영향을 미치는 부모의 태도를 관찰하기 위해서였다. 그 결과 관찰 실험 대상 아동
의 부모들은 자녀의 이중 언어 능력을 길러주는데 아주 적극적인 태도를 보였다. 예를
들면 자녀의 중국어 실력을 높이기 위해 중국어를 사용하는 기관으로 자녀를 진학시키
고 한국어 교육을 위해 토요일마다 한글학교에 보내며 가정에서도 책이나 영상 자료를
이용하여 한국어 교육을 열심히 하고 있었다. 이상에서 볼 수 있듯이 관찰 대상 아동의
부모들은 자녀의 한국어 능력을 발전, 보전하는 일에 아주 적극적인 것을 알 수 있다.
작성이 끝난 설문 항목의 각각 응답을 5점(대부분 항상 중국어로)에서 1점(대부분 항
상 한국어로)으로 계산해 각 항목의 값을 합산하여 각 아동의 중국어에 대한 노출 비율
을 수치화하여 정리했으며 그 내용은 다음의 <표 9>와 같다.

- 28 -
 <표 9> 관찰 아동별 중국어 노출 비율
번 아동이 아동이 아동이 총
아동 나이
호 말하는 경우 듣는 경우 사용하는 경우 합
1 KK1 5년 1개월 19 19 3 41
2 KK2 5년 2개월 21 21 6 48
3 KK3 5년 2개월 20 20 6 46
4 KK4 6년 10개월 19 19 5 43
5 KK5 6년 11개월 25 25 5 55
6 KC6 5년 1개월 35 35 14 84
7 CK7 5년 4개월 37 35 8 80
8 KC8 6년 11개월 27 27 9 63

질문 항목별로 최소 1점에서 최대 5점까지의 수치가 나올 수 있다. 최소 수치가 의미

하는 것은 아동이 처하는 의사소통 상황에서 대부분 한국어에 노출된다는 것이고 최대
수치가 의미하는 바는 아동의 의사소통에서 대부분 중국어에 노출되는 상황이라는 것이
다. 전체 조사 항목이 25항목이기 때문에 아동별로 최소 수치는 25점이고 최대 수치는
125점이다. 이런 관점에서 위의 표를 본다면 아동의 생활에서 노출되는 중국어와 한국
어의 양을 비율로 이해할 수 있다.
이중 언어 환경 조사지의 실제 작성을 CK7 아동의 예로 살펴보도록 하겠다23). 다음
의 <표 10>은 아동의 어머니가 작성한 CK7 아동의 이중 언어 환경 조사지로 5점 리
커트 척도로 5점(대부분 항상 중국어로)~1점(대부분 항상 한국어로)의 단계로 응답하였
다.

23) 아동의 이중 언어 환경 조사 결과는 <부록 2>를 참고하면 된다.

- 29 -
 <표 10> CK7 아동의 이중 언어 환경 조사지

5 4 3 2 1

한국어와
대부분 한국어보다 중국어보다 대부분
중국어
항상 중국어로 한국어로 더 항상
모두
중국어로 더 자주 자주 한국어로
비슷하게
1) (CK7) 아동은 다음 사람들에게 어떤 언어로 이야기하며 시간의 길이는 어떠합니까?
아버지 O
어머니 O
형제 O
기관의 친구 O
동네 친구 O
선생님 O
조부모 O
이웃 O
다른 친척들 O `
기 타 교회 O
한글학교 O
2) 다른 사람들은 (CK7) 아동에게 어떤 언어로 이야기합니까?
아버지 O
어머니 O
형제 O
기관의 친구 O
동네 친구 O
선생님 O
조부모 O
이웃 O
다른 친척들 O `
기 교회 O
타 한글학교 O
3) (CK7) 아동은 아래의 상황에서 어떤 언어를 씁니까?
TV 시청 O
스마트폰이나
태블릿 PC를 O
이용한 여가
책 읽기 O

- 30 -
 CK7 아동의 경우 아버지는 중국인이고 어머니는 한국인이며 아버지는 아동에게 중국
어로 대화하고 어머니는 한국어로 대화한다. 여동생이 한 명 있는데 아동은 여동생이
말을 하기 시작한 때부터 한국어로 대화했지만, 아동이 유치원 입학 이후부터는 여동생
과 대화할 때 중국어를 가끔 섞어서 하기도 한다. 중국어를 사용하는 유치원에 다니기
때문에 유치원의 친구나 교사와는 모두 중국어로 소통한다. 동네 친구들은 간혹 중국인
친구들과 어울리기도 하지만 한국인 친구들과 만나서 노는 비율이 더 높아 동네 친구
와는 한국어로 말하는 시간 비율이 더 높다. 이웃의 경우 한국인 이웃을 만나게 되는
빈도나 중국인 이웃을 만나는 빈도는 비슷하다. 또한, 중국인인 할머니가 집에서 같이
사시며 양육을 도와주시는데 할머니와는 중국어로 의사소통한다. 친척의 경우 친가는
중국어를 쓰고 외가는 한국어를 쓰지만 일 년에 각각 한 번 정도씩 만나기 때문에 아
동이 친척과 의사소통을 하는 경우의 한국어와 중국어의 비율은 절반씩이라고 볼 수
있다. 부모는 기타의 경우로 교회와 한글학교가 있다고 기록했는데 교회에서는 주로 중
국어로 소통하고 한글학교에서는 주로 한국어로 소통하는 것으로 나타났다. TV 시청이
나 책 읽기의 경우 부모가 중국어와 한국어를 아동이 모두 접할 수 있도록 배려하기
때문에 언어 비율은 거의 비슷하며 다만 스마트폰이나 태블릿 PC를 이용한 여가의 경
우 한국어를 사용하는 비율이 더 높았다.

3.2. 실험 도구 및 방법

본 절에서는 관찰 실험의 본 실험 단계에서 사용한 도구인 구문의미 이해력 검사, 문

법성 판단 검사, 인터뷰를 통한 구어 수집, 이야기 과제 수행을 통한 구어 수집의 내용
과 방법을 구체적으로 살펴보려고 한다.

3.2.1. 구문의미 이해력 검사

구문의미 이해력 검사24)는 4세에서 초등학교 3학년 나이에 해당하는 아동의 구문 이

해를 검사하는 표준화 언어 검사 도구다. 구문의미 이해력 검사는 의미, 문법, 음운, 화
용적 요소와 같은 언어적 요소뿐 아니라 기억을 포함하는 인지적 요소, 청각적 요소 등

24) 배소영·임선숙·이지희·장혜성 저, 서울장애인종합복지관(2004).

- 31 -
이 복합적으로 작용해야 하는 검사로 아동의 인지적 발달을 고려해야 하는 본 관찰
실험 모형에 적합한 도구라고 판단하여 그대로 사용하기로 하였다. 구문의미 이해력 검
사를 하면 아동 개개인의 인지적 능력이 본 연구 결과에 큰 변인으로 작용하는 것을
통제할 수 있다는 장점도 있다고 판단하였다.
구문의미 이해력 검사는 전체 57개로 구성되어 있으며 57항목은 예비 검사와 표준화
과정을 통해 선정되었다. 문항 항목 내용은 아동들의 발화 자료와 저학년 국어과 교과
서, 관련 선행 연구를 참고하여 제작되었고, 아동의 발달상의 난이도를 고려하여 쉬운
항목에서 어려운 항목 순으로 배치되었다. 문장마다 모두 세 개의 그림이 제시되며, 하
나는 정답 문항이고 두 개는 혼동 문항으로 구성되어 있다. 검사 항목 일부를 살펴보면
아래 <표 11>과 같다25).

<표 11> 구문의미 이해력 검사 항목 예시(배소영 외 2004:11)

번
정답 문항 혼동 문항1 혼동 문항2
호
엄마는 텔레비전을 보지 엄마는 텔레비전을 보지
엄마는 텔레비전을 보면
1 않고 뜨개질을 안 하고 만, 뜨개질을 하지 않는
서 뜨개질을 하고 있다.
있다. 다.
수영이는 여러 개의 빵
수영이는 하나 남은 빵을 수영이는 동생과 빵을 각
2 중 하나의 빵을 동생에게
동생에게 주었다. 각 하나씩 먹고 있다.
주었다.
놀이터에 나와 친구들이
3 놀이터에는 나밖에 없다. 놀이터에는 아무도 없다.
있다.
민수는 워낙 뚱뚱해서 맞 보통체격의 민수는 너무 민수는 딱 맞는 옷을 입
4
는 옷이 없다. 큰 옷을 입고 있다. 고 있다.
친구가 휘둥그런 눈으로 민수가 친구들한테 장난 친구들이 서로 화가 나서
5
소곤거리고 있다. 감을 보여준다. 대화를 하지 않는다.
민수는 안경을 쓴 아빠를 민수는 안경을 쓴 엄마를 민수는 안경을 쓰지 않은
6
그리고 있다. 그리고 있다. 아빠를 그리고 있다.

구문의미 이해력 검사 문항은 총 57항목으로 그 가운데 문법형태소에 초점이 맞춰진

25) 검사 항목 전체의 내용은 <부록 3>에서 제시하였다.

- 32 -
경우가 10항목으로 연결어미와 사동 및 피동 형태소, 조사, 회상어미 등이 포함되어 있
다. 그다음으로 구문 구조적 특성에 초점이 맞춰진 28항목의 경우 동사구, 명사구, 관
형절, 부사절, 부정문과 나열문 등이 포함되어있다. 또한, 나머지 19항목은 하나 또는
두 개의 어휘에 대한 이해와 비유 또는 유추적인 의미 파악에 근거한 항목으로 분류할
수 있다.
구문의미 이해력 검사 시행 절차와 주의해야 할 사항은 다음과 같다. 첫째, 연구자가
정답이 되는 그림을 응시하지 않도록 주의하며 지시문을 한 문항씩 쓰인 그대로 한 번
만 읽어준다. 둘째, 아동은 연구자가 읽어주는 지시문을 듣고 3개의 그림 중 지시문이
지시하는 것을 고른다. 셋째, 만약 아동이 아무런 반응을 보이지 않으면 지시문을 한
번 더 읽어준다. 넷째, 한 번 더 지시문을 읽어준 뒤에도 반응이 없으면 “잘 모르면 ‘몰
라요.’라고 말해도 돼요”라고 한 후 다음 문항으로 넘어간다. 다섯째, 검사 도중 아동에
게 ‘그래요.’ 같은 중립적인 말을 할 수 있지만 ‘맞았다.’, ‘틀렸다.’와 같이 정오반응 여
부를 알려주는 말을 하지 않도록 주의한다. 여섯째, 이와 같은 주의 사항을 지키고 검
사를 진행하여 아동이 연속적으로 3문항 이상 틀리게 지적하면 검사를 중지한다.
구문의미 이해력 검사의 경우 연구자가 검사 항목을 읽어주고 아동이 검사 항목에 해
당하는 답을 찾는 식으로 진행되기 때문에 연구자의 목소리가 잘 들릴 수 있도록 조용
한 곳에서 진행해야 한다. 구문의미 이해력 검사가 끝난 후 맞은 항목의 수를 세어 항
목마다 1점씩 배점하여 원점수를 산출한 뒤, 산출한 원점수를 가지고 백분위 점수와 등
가 나이를 확인하여 기록한다.

3.2.2. 문법성 판단 검사

본 연구에서 살펴보려고 하는 조사의 경우 생략이 가능하며 특히 구어 발화에서는 생

략이 더욱 잘되는 특징을 가진 문법 항목이라고 할 수 있다. 이러한 특징은 관찰 대상
아동이 조사를 제대로 이해하고 있지만 표현하지 않는 것인지, 혹은 특정 조사에 대한
개념이 없어서 표현하지 않는 것인지 구분하는 데 어려움으로 작용한다. 아동이 조사를
제대로 이해하고 있는지를 살펴보는 도구로 문법성 판단26) 검사가 유용하다고 판단했

26) 문법성 판단은 국내에서 아직 활발하게 사용되지 않는 연구 방법이지만 국외에서는 취학

이전 언어 발달을 측정하는 데 있어 크게 언어표본 분석과 문법성 판단 검사 두 가지로 나
눌 만큼 다양한 문법적 내용을 포함하여 연구하고 있다(Liles et al., 1977; Ryan&Ledger,
1979; Hakes et al., 1980; Cairns et al., 2006). 문법성 판단을 도구로 사용한 국내 연구
로는 김명희(2003), 황민아·정미란(2007), 김은정·김화수(2011) 등이 있다.

- 33 -
다. 또한 문법성 판단 검사의 경우 아동의 구문 발달에 중국어가 어떤 식으로 영향을
미치는지 확인해 볼 수 있도록 검사 내용을 설계할 수 있다는 장점도 있다.
선행 연구에 의하면 약 4세경에 이르러 문법을 판단할 수 있는 능력을 습득하기 시작
해서 문법성 판단 수행이 가능하고 6~8세에 정확히 수행할 수 있다고 하였다(Kamhi
1987; Tunmer&Grieve 1994; 임종아 2005; 황민아·정미란 2007; 김은정·김화수
2011:133 재인용).
본 연구에서 문법성 판단 검사 항목은 김명희(2003)의 항목을 수정하여 사용한 정미
란·황민아(2007)의 도구를 사용하기로 하였는데 그 이유는 본 연구의 관찰 대상 아동의
검사 결과를 국내 아동 결과와 비교해서 언어 발달 측면에서의 의미를 찾을 수 있기
때문이라고 판단하였기 때문이다. 문법성 판단 검사 문장은 주격조사, 목적격조사, 처소
격조사, 도구격조사에 대한 문법성을 판단하도록 구성되어 있는데 주격조사와 목적격조
사의 경우 중국어에 해당하는 문법 항목이 없고 어순으로 실현되는 데에 반해 나머지
두 조사인 처소격조사와 도구격조사의 경우 해당하는 중국어 문법 항목이 있어 명시성
이 높으므로 중국어의 영향을 살펴볼 수 있을 것으로 예상해볼 수 있다. 문법성 판단
검사에서 사용한 연습 문장은 다음의 <표 12>와 같다.

<표 12> 문법성 판단 연습 문장(정미란·황민아 2007)

번호 +/- 연습 문장 오류 내용 아동 반응
1 + 돼지가 가방을 메요. 없음
2 - 눈사람이 모자에 벗어요. 에→를
3 + 곰이 나무에 올라가요. 없음
4 + 휴지를 땅에 버려요. 없음
5 - 돼지가 피아노로 쳐요. 로→를
6 + 케이크에 촛불을 꽂아요. 없음
7 - 아이가 빗을 빗어요. 을→으로
8 - 아이로 버스를 타요. 로→가

문법성 판단 검사지27)는 연습 문장 8문장을 포함하여 총 56문장으로 구성되어 있다.

각 문장은 +기호와 –기호를 사용하여 문법적인 문장과 비문법적인 문장을 구분하였으
며 비문법적인 문장의 경우 오류 내용을 기술하였다. 그리고 마지막에는 아동 반응을

27) 문법성 판단 검사 항목 전체와 결과 기록지는 <부록 4>에 제시하였다.

- 34 -
기록할 수 있도록 하였다.
사용된 검사 문장은 모두 3어절 길이의 8~10음절로 이루어져 있다. 주격조사 ‘가’,
목적격조사 ‘을’, 도구격조사 ‘로’, 처소격조사 ‘에’를 중심으로 문법적 문장 24개와 비
문법적 문장 24개의 총 48문장으로 이루어져 있다. 문법적 문장은 실험 그림과 관련된
문장으로 네 가지의 조사가 바르게 사용되었으며 조사별로 각각 6개의 문장이다. 비문
법적인 문장은 실험 그림과 관련된 문장이지만 조사의 쓰임이 바르지 않게 사용되었으
며 역시 조사별로 각각 6개의 문장이다. 실험에 사용할 검사 문장은 하나의 조사가 3번
이상 연속되지 않고 같은 명사와 동사가 겹치지 않도록 유사무선배열(quasi random
order) 순서로 배열하였다.
또한, 참조 조건이 있으면 아동의 수행 수준이 더 높았다는 선행 연구28) 결과를 참고
하여 각 문장의 내용을 그림으로 표현하여 아동에게 제시하였다. 그림은 검사 항목에
나오는 단어들이 최대한 명확하게 표현된 컬러 사진 혹은 애니메이션 자료를 이용하였
으며 사진과 애니메이션 자료는 인터넷의 이미지 사이트29)를 이용하여 제작하였다. 연
구자가 직접 문장별로 키워드를 입력하여 해당 그림 후보들을 검색하여 아동의 연령별
인지 능력에서 이해하기에 가장 적당하다고 생각하는 사진을 골라서 그림 자료로 만들
었다.
문법성 판단 검사의 경우 검사 항목은 연구자가 읽어주지만, 검사 항목을 표현한 그
림을 아동에게 보여주고 맞았는지 틀렸는지 말하도록 해야 하므로 연구자는 컴퓨터를
사용하여 아동에게 그림을 제공해야 한다. 검사 전 아동에게 실험에 대해 충분하게 설
명30)해야 한다. 아동이 검사 방법에 대해 충분히 이해했다고 판단된 후 아동이 여덟 문
장으로 된 연습31)을 해보도록 한다. 아동이 연습 문장을 통해 실험에 대해 충분히 이해

28) Smith&Tager-Flusberg(1982)는 3~4세 아동 36명을 대상으로 그림 어휘력 검사를 하여 아

동 대부분이 메타언어 능력적인 판단을 할 수 있다는 결론을 도출했다. 또한,
Blackmore&Pratt(1995)는 4~5세 아동 40명을 대상으로 참조 조건을 제공한 문장 10개와
참조 조건을 제공하지 않은 비문법적 문장 20개를 수정하도록 한 실험 결과 참조 조건이
제공된 상황에서 실험 아동은 전체 정반응 응답이 유의미하게 높았다.
29) www.pinterest.com
30) “이제부터 선생님이 말을 해 줄 건대 00이가 듣고 대답해 주세요. 그런데 선생님이 제대로
말을 하는 것도 있고, 일부러 틀리게 말을 하는 것도 있어요. 00이가 선생님이 하는 말을
잘 들어보고, 선생님이 하는 말이 하나도 안 틀리고 맞으면 ‘맞아요.’, 조금이라도 이상하고
다르면 ‘틀려요.’라고 말해주면 돼요.”
31) 특히 아동의 경우 본 실험에서 확인하려는 조사가 아니라 그림을 보고 의미적인 수정을 하
려고 하는 경향을 발견했다. 그래서 다음과 같이 연습 문장을 풀어보도록 해서 실험의 의도
를 최대한 아동이 이해하도록 주의했다. “자 연습 한 번 해볼게요.” 첫 번째 연습 문장과

- 35 -
한 뒤 본 실험을 진행한다.
연구자는 본 실험 문장을 큰 소리로 보통의 속도로 읽어주고32) 아동이 한 번 더 요
구할 경우 다시 들려줄 수 있다. 또한 아동의 반응은 즉시 기록지에 기록한다.
문법성 판단 검사가 끝난 후 아동의 대답을 기록한 것을 가지고 오답을 표시하는데
비문법적인 문장을 맞았다고 응답한 경우와 문법적인 문장을 틀렸다고 응답한 문제의
수를 나누어 기록하고 또한 조사별로 오답의 수를 산출하여 기록한다.

3.2.3. 인터뷰를 통한 구어 수집

자유로운 주제로 대화를 주고받는 방식은 발화 수집 방식 가운데 발화 수의 큰 표본

을 수집할 수 있는 방식이라는 점에서 아동의 표현 언어를 살필 수 있는 구어 수집에
적당한 도구라고 판단하였다. 아동의 연령이 어려서 대화의 주도할 수 없으므로 연구자
가 질문하고 아동이 대답하는 인터뷰의 방식으로 아동의 구어 수집을 진행하는 것이
좋다고 판단했다. 다만 연구자의 질문을 듣고 아동이 ‘네’, ‘아니오’라든지 해당하는 단
어만 단답식으로 대답하게 된다면 구문 발달을 살펴보려는 본 실험의 설계 목적과 맞
지 않는다고 할 수 있다. 그러므로 아동이 최대한 길게 문장 단위로 대답할 수 있게 하
도록 아동의 연령 발달에 맞는 관심사를 고려하여 일상에 친숙한 주제를 선정 주제별
로 질문 문항을 구성할 필요가 있다. 본 연구를 위한 아동의 구어 수집을 위해 열 가지
의 인터뷰 주제를 선정하여 다음의 <표 13>으로 정리하였다.

<표 13> 인터뷰 주제

번호 주제 번호 주제
1 자신과 가족 6 꿈
2 집과 주변장소 7 장난감
3 유치원이나 한글학교 8 휴일, 나들이, 행사
4 음식 9 이웃, 친구
5 동화책 10 선물

일치하는 그림을 보여주면서 “돼지가 가방을 메요.”라는 문장을 읽어준다. “돼지, 가방, 메
는 거는 그림에 나오니까. 다른 말을 자세히 들어보세요. 다른 생각은 하지 말고 선생님이
하는 말만 듣고 하는 거예요.”
32) 문법성 판단 검사는 보통 읽기형과 듣기형으로 나뉘는데, 듣기형보다 읽기형이 개발 및 사
용에 쉬워 기존 연구들에서 많이 사용되었으나 직관적이고 암묵적인 문법 지식을 이끌어
내기 위해서는 듣기형을 사용하는 것이 적합하다(박정은 외 2013:84).

- 36 -
 인터뷰의 주제는 관찰 아동의 연령에서 잘 알고 있고 잘 기억하는 주제가 될 만한 것
들을 위주로 구성하였다.
구어 수집을 할 때는 다른 소음이 녹음되지 않도록 비교적 조용하면서도 아동이 익숙
하게 느낄 수 있는 장소를 선정하도록 유의해야 한다. 이는 아동의 경우 낯선 환경에서
대화 내용에 집중하지 못하고 새로운 환경을 탐색하느라 주의가 산만해지기 때문이다.
연구자가 제시한 인터뷰 질문에 아동이 답하지 않거나 단답식으로 끝날 경우 다음 주
제로 자연스럽게 넘어가도록 한다. 또한, 연구자는 아동이 발화하는 동안 "음, 그렇구
나.", "와! 멋진데?", "맞아", "정말?", "그리고 또?", "그래서 어떻게 했어?"와 같은 구어
자극 그리고 고개 끄덕임이나 미소 등의 비 구어적 자극을 제공하도록 한다.
만약 아동의 발화가 불명확할 경우 "뭐라고?", "잘 안 들리네, 다시 말해 줄래?" 등의
다시 한 번 답하도록 유도하여 명확한 발화가 이루어지도록 해야 하는데 이는 실험이
끝난 후 전사 과정에서 아동의 발화를 정확하게 기록하는 데 도움이 된다. 수집은 녹음
방식을 사용하되 수집 후 1~2일 안에 전사를 진행하되 아동의 불분명한 발음으로 인한
어려움을 제거하기 위해 한국어를 사용하는 부모의 도움을 받아 정확한 전사가 되도록
한다.

3.2.4. 이야기 과제 수행을 통한 구어 수집

아동의 언어 발달을 관찰하기 위해 언어 자료를 수집할 경우 수집의 횟수가 많을수록

더 다양한 언어 양상을 볼 수 있다고 판단하였다. 그래서 또 다른 방식으로 구어 수집
을 하기로 했는데 이야기 방식의 구어 수집 방식이 대화 방식의 구어 수집 방식보다
더 많은 복합 구문 비율이 나타난다는 선행 연구 결과를 토대로 이야기 방식으로 2차
구어 수집을 하기로 했다. 이야기는 흥미 있거나 경험이 있을 법한 개인사적 이야기를
먼저 들려준 후, 아동에게 이와 유사한 일이 일어나지 않았는지를 묻고, 아동이 그렇다
고 대답하면 그 일에 대해 말해달라고 요구하는 방식(Peterson&McCable 1983)으로 진
행된다. 이야기 주제로 개인사적 주제를 사용하는 이유는 이것이 5~6세 아동에게 가장
자주 발생하는 이야기 형식이며(Preece 1987) 취학 전 아동의 이야기 평가는 과거에 실
제로 일어난 아동의 개인사적 이야기를 기반으로 하는 것이 바람직하기 때문이다
(Rollins, McCabe&Bliss 2000; 김성수·이상경 2008:48 재인용). 본 연구에서 사용할
이야기의 주제는 다음의 <표 14>와 같다.

- 37 -
 <표 14> 이야기 주제

번호 주제 번호 주제
1 자전거를 타다가 넘어진 이야기 11 놀이공원에 갔던 이야기
2 팔이나 다리가 다친 이야기 12 소풍 갔던 이야기
3 병원에 간 이야기 13 동물원에 간 이야기
4 열이 나서 아팠던 이야기 14 놀이터 이야기
5 바다에 갔던 이야기 15 부모님한테 혼난 이야기
6 좋아하는 만화 이야기 16 비행기를 탄 이야기
7 집안을 어지럽힌 이야기 17 장난감을 잃어버린 이야기
8 생일파티 이야기 18 장난감이 부서진 이야기
9 음식 만들기 19 산타 할아버지 이야기
10 애완동물과 겪었던 이야기 20 버스를 탄 이야기

이야기의 주제는 아동이 일상에서 경험해봤을 법하지만 쉽게 잊을 수 없는 특별한 사

건이라고 판단하는 소재로 구성하였다.
구어 수집을 할 때는 다른 소음이 녹음되지 않도록 비교적 조용하면서도 아동이 익숙
하게 느낄 수 있는 장소를 선정하도록 유의해야 한다. 이는 아동의 경우 낯선 환경에서
대화 내용에 집중하지 못하고 새로운 환경을 탐색하느라 주의가 산만해지기 때문이다.
연구자가 제시한 이야기 수행 과제 질문에 아동이 답하지 않거나 그런 일이 없었다고
대답할 경우 다음 주제로 자연스럽게 넘어가도록 한다. 또한, 연구자는 아동이 발화하
는 동안 "음, 그렇구나.", "와! 멋진데?", "맞아", "정말?", "그리고 또?", "그래서 어떻게
했어?"와 같은 구어 자극 그리고 고개 끄덕임이나 미소 등의 비 구어적 자극을 제공하
도록 한다.
만약 아동의 발화가 불명확할 경우 "뭐라고?", "잘 안 들리네, 다시 말해 줄래?" 등의
다시 한 번 답하도록 유도하여 명확한 발화가 이루어지도록 해야 하는데 이는 실험이
끝난 후 전사 과정에서 아동의 발화를 정확하게 기록하는 데 도움이 된다. 수집은 녹음
방식을 사용하되 수집 후 1~2일 안에 전사를 진행하되 아동의 불분명한 발음으로 인한
어려움을 제거하기 위해 한국어를 사용하는 부모의 도움을 받아 정확한 전사가 되도록
한다.

- 38 -
3.3. 실험 절차

본 절에서는 본 연구의 관찰 실험을 실험 전 단계, 실험 단계, 실험 후 단계로 나누어

전체 절차를 제시하려고 한다.

3.3.1. 실험 전 단계

(1) 아동 대상
아동 대상 연구의 경우 성인 연구자를 처음 본 아동이 낯설어하고 불안을 느낄 수 있
다. 이 경우 아동은 검사 과제들을 제대로 수행하지 못할 뿐 아니라 수동적이 되어 발
화의 양이 감소할 수 있으므로 연구자는 가능한 오랜 시간 아동과 접촉해서 친밀감을
형성하는 것이 좋을 것이다. 또한, 연구자는 실험 전 단계에서 아동과의 친밀감 형성뿐
아니라 아동 언어 발달에 영향을 주는 이중 언어 환경에 대한 관찰이 가능하다.

(2) 부모 대상
순조로운 관찰 실험을 위해 연구 대상 아동 부모님이 본 연구의 실험 절차와 의미에
대해 충분한 이해를 하고 동의해야 할 필요가 있다. 이를 위해 실험 전 단계에서 연구
자는 부모님과 유대 관계를 형성하고 본 연구에 대한 충분한 설명을 제공하며 이중 언
어 환경 조사지 작성을 진행한다.
실제 실험 전 단계의 시행 내용은 정리하여 다음의 <표 15>로 제시하였다.

<표 15> 실험 전 단계 실제 시행 내용
실험 전 단계 대상 내용 도구
친밀감 형성 및 아동의 이중 언어
아동
2015년 환경 관찰 이중 언어 환경
3월~8월 실험 절차에 대한 설명 및 아동 조사지
부모
이중 언어 환경 조사지 작성

연구자는 6개월 동안 주말을 이용해 연구 대상 아동을 한글학교나 종교기관에서 만나

거나 가정 방문 등을 통해 아동과의 친밀감을 형성하며 아동의 이중 언어 환경을 관찰

- 39 -
하는 동시에 아동의 부모님께 본 연구의 주제에 대한 충분한 설명과 의의를 공유하였
다. 부모님이 연구 대상 아동의 이중 언어 환경 조사지를 작성하도록 한 뒤 의문이 생
기거나 불확실한 부분에 대해서 추가 면담하여 그 내용을 기록하였다.

3.3.2. 실험 단계

본 관찰 실험 도구인 구문의미 이해력 검사33)와 문법성 판단 검사의 경우 문장이 짧

지만 문제의 수가 많아 각각 15분에서 20분의 시간이 소요된다. 그러므로 한 번에 두
검사를 모두 시행하기에는 아동의 집중력이 떨어져 수행 결과에 영향을 줄 수 있다고
판단했으며 두 번에 나누어 검사를 진행하였다34).
또한, 구어 수집의 경우 인터뷰 방식과 이야기 방식으로 나누어 두 번에 걸쳐 수집하
는데 본 연구에서 살피려고 하는 구문 발달의 특성을 고려해 두 번의 수집을 서로 다
른 날 배치할 경우 아동이 표현할 수 있는 구문 요소가 더욱 다양하게 드러날 것으로
판단하였다. 그리고 이야기 방식과 인터뷰 방식의 배치 순서의 경우에서는 친밀한 관계
형성이 더 이루어진 다음에 이야기 방식의 수집 방식의 효과를 배치하는 것이 더욱 효
과적이라고 보았다.
관찰 실험 단계의 시행 내용을 정리하여 다음의 <표 16>으로 제시했다.

<표 16> 실험 단계 실제 시행 내용

실험 단계 대상 차수 관찰 실험 도구
구문의미 이해력 검사
1차
인터뷰 방식의 구어 수집
2015년 8월~10월 아동
문법성 판단 검사
2차
이야기 방식의 구어 수집

실험은 아동별로 두 차례에 걸쳐 실시했는데 1차는 구문의미 이해력 검사와 1차 구어

33) 구문의미 이해력 검사와 문법성 판단 검사의 시행 순서는 절대적이지는 않으나 본 연구의
연구 대상 아동들의 경우, 연구자가 말한 옳은 문장을 듣고 해당하는 그림을 찾아내는 구
문의미 이해력 검사를 더 쉽고 재미있다는 반응을 보였다.
34) 아동의 언어능력을 측정할 때 가장 중요한 것은 되도록 최상의 수행을 발휘하도록 환경을 만들
어주어야 한다(임동선 2002:16).

- 40 -
수집을 2차 실험에서는 문법성 판단 검사와 2차 구어 수집을 하였으며 검사와 구어 수
집 사이에는 아동의 체력과 집중력을 고려하여 10분 정도의 휴식 시간을 가지도록 했
다. 특히 1차와 2차의 간격이 너무 오래 떨어져서 아동의 언어 환경의 변화가 급격하게
일어나지 않은 상태를 유지할 수 있도록 했는데 이는 정확한 관찰 결과를 얻기 위해서
였으며35) 실제 실험 일시를 정리하면 다음 <표 17>과 같다.

<표 17> 실제 관찰 실험 일시
번 실험 일시(연도.월.일)
아동
호 1차 2차
1 KK1 2015.10.9 2015.10.14
2 KK2 2015.10.3 2015.10.9
3 KK3 2015.10.11 2015.10.13
4 KK4 2015.9.25 2015.9.28
5 KK5 2015.10.12 2015.10.15
6 KC6 2015.10.29 2015.10.31
7 CK7 2015.8.21 2015.8.24
8 KC8 2015.10.30 2015.11.2

관찰 대상 아동의 다양한 조사의 관찰을 위해 두 번에 걸쳐 구어를 수집했으며 1차와

2차에서 아동의 구어 수집에 사용된 인터뷰와 이야기의 주제를 정리하여 다음 <표 18>
로 제시하였다.

35) 실제 국외 거주 아동의 경우 방학을 이용하여 한, 두 달 동안 한국을 방문하고 돌아오면

한국어가 크게 늘어난 것을 확인할 수 있다. 이는 환경에서 한국어의 입력과 노출의 양이
많아지기 때문이다.

- 41 -
 <표 18> 아동 구어 수집에 사용된 실제 인터뷰와 이야기 주제

주제
아동
인터뷰 이야기
유치원, 휴일, 장난감, 주변장 놀이터 이야기, 장난감이 부서진 이
KK1
소. 야기.
비행기를 탄 이야기, 장난감이 부서
KK2 유치원, 장난감, 꿈.
진 이야기.
장난감이 부서진 이야기, 생일파티
KK3 유치원, 장난감, 한글학교.
이야기.
KK4 유치원, 주변장소. 놀이터 이야기.
병원에 간 이야기, 좋아하는 만화 이
KK5 꿈, 유치원, 휴일.
야기.
장난감 잃어버린 이야기, 비행기 탄
KC6 유치원, 꿈, 장난감.
이야기, 산타 할아버지 이야기.
좋아하는 만화 이야기, 어젯밤 꾼 꿈
CK7 장난감, 유치원, 선물.
이야기, 비행기를 탄 이야기.
KC8 유치원, 친구, 한글학교, 가족. 병원에 간 이야기, 생일파티 이야기.

구어 수집의 경우 1차 수집 때는 아동들에게 익숙한 주제인 유치원이나 장난감 등을

위주로 인터뷰를 시작하였고 내용을 듣고 있다가 자연스럽게 주변 장소나 한글학교 혹
은 꿈에 대한 주제로 인터뷰하는 식으로 수집을 진행했다. 2차 수집 때는 아동이 경험
했을 것으로 높게 예측되는 이야기들을 위주로 수집을 진행했다. 예를 들어, KK3 아동
의 1차 구어 수집은 아동이 매일 다니는 익숙한 장소인 유치원이 어떻게 생겼는지 소
개해달라고 한 뒤 자연스럽게 유치원에서 자주 가지고 노는 장난감은 무엇인지 물어보
는 내용이었다. 1차 구어 수집 당시 장난감이 망가져서 슬펐다는 이야기가 나왔던 것을
기억해 두었다가 2차 구어 수집 때 장난감이 부서진 이야기를 할 수 있도록 연구자의
장난감이 부서진 경험을 들려준 뒤 아동의 유사한 경험담을 들려달라는 식으로 진행하
였다.

3.3.3. 실험 후 단계

실험 단계에서 시행한 각 실험 도구의 결과를 정리하는 단계로 정리 대상과 정리 방

- 42 -
법을 정리하여 다음의 <표 19>로 제시하였다.

<표 19> 실험 후 단계 실제 시행 내용

실험 후 단계 대상 방법
원점수 산출 및 연령 기준
구문의미 이해력 검사 결과지
백분위 점수 확인
원점수 산출,
2015년 문법성 판단 검사 결과지 문장유형/조사유형별 오답률
8월~11월 통계
조사 산출 수와 오류 수 및
구어 수집 녹음 자료
유형별 정리

지금까지 살펴본 본 연구의 관찰 실험 단계의 단계별 목적과 도구를 정리하여 다음의

<표 20>으로 제시하였다.

<표 20> 아동 구문 발달 관찰 실험 단계
단계 목적 도구
관찰 대상 아동과의 친밀감 형성 및
실험 전 단계 이중 언어 환경 조사지
아동의 이중 언어 환경 이해
1) 관찰 대상 아동의 구문 발달 정도를
구문의미 이해력 검사
파악하고 인지 능력 변인의 통제

실험 단계 2) 관찰 대상 아동의 구문 이해력 관찰 문법성 판단 검사

인터뷰 주제
3) 관찰 대상 아동의 구문 표현력 관찰
이야기 주제
문서작성 프로그램
실험 후 단계 관찰 결과의 정리
엑셀 프로그램

실험 전 단계의 목적은 관찰 실험 아동과의 친밀감 형성 및 아동의 이중 언어 환경을

이해하는 것으로 이중 언어 환경 조사지를 도구로 사용한다. 실험 단계는 관찰 실험 대
상 아동의 구문 발달 정도를 파악하고 인지 능력 변인을 통제하기 위해 구문의미 이해

- 43 -
력 검사를 시행한다. 또한, 아동이 사용하는 구문 이해력과 표현력을 관찰하기 위해 문
법성 판단 검사와 구어 수집을 시행한다. 실험 후 단계는 검사 결과를 수치화하고 구어
수집 자료를 전사하고 분석한다.

3.4. 구어 자료 분석 기준

관찰 대상 아동의 구어를 전사한 뒤 연구자의 질문에 대한 단답식 대답이나 연구에

적절하지 않다고 판단되는 발화는 제외하였다. 각 아동의 발화 중 연구에 적절하지 못
하다고 생각되는 발화의 판단은 김영태(2002)의 기준을 참고했다. 본 연구에서 사용하
는 발화의 기준은 다음과 같다.
1) 끝냄이 분명한 내리거나 올리는 억양, 2초 이상의 쉼에 의해 결정되는 것을 원칙
으로 한숨에 말하는 것을 한 개의 발화로 본다.
2) 한 개의 발화에는 종결어미로 끝나지 않고 중첩되거나, 중간에 끊긴 경우도 있다.
3) 자가 수정한 부분은 한 개의 발화로 본다.
4) 전체 반복 및 부분 반복된 경우 한 개의 발화로 본다.
5) 주절에 연결된 부가절이나 서술절은 나누지 않는다.
6) 아동의 발화가 끝나기 전 연구자가 말하는 “응, 으음, 그래?” 등과 같은 호응에 의
해 나누어지더라도 한 개의 발화로 본다.
조사의 구분은 3장에서 살펴본 한국어 조사의 체계를 기본으로 하였다. 구분 과정에
서 사용한 원칙은 다음과 같다.
1) 소유격 ‘내’에 축약된 ‘의’는 관형격조사로 분석한다.
2) 조사가 형태적으로 드러나지 않은 경우 분석하지 않았다. 즉, ‘이게’를 ‘이것이’로,
‘그게’를 ‘그것이’로 분석하지 않는다.
3) 하지만 조사가 준말 형태로 나타나는 경우의 조사는 분석했다. 예를 들어 ‘난’은
‘나는’으로, ‘이건’은 ‘이것은’으로, ‘이걸’은 ‘이것을’으로 분석하는 식이다.
4) 오류 사용의 경우 오류 사용이라는 표시를 해두고 정문으로 수정한 뒤 분석한다.
예를 들어 아동은 목적격조사 자리에 주격조사를 사용하는 대치 오류 사용을 했을 경
우 목적격조사의 오류 사용으로 표시한 뒤 목적격조사로 구분한다.
아동의 구어 자료를 분석할 때 조사의 오류36)는 ‘성인 언어에서 나타나지 않는 조사

36) 오류 분석의 신뢰도를 높이기 위해 한국어 교육을 전공한 현직 한국어 교사 2인에게 본 연

구 오류 유형의 기준을 알려주고 임의로 선택한 아동 1명의 구어 수집 자료 전사본을 보내

- 44 -
사용 형태’로 정의하였다. 따라서 기본 문법에 어긋나더라도 성인들이 구어체에서 사용
하고 있는 경우는 오류로 포함하지 않기로 하며, 성인들이 사용하지 않는 형태는 오류
로 분석했다(조명한 1982; 김영태·홍경훈 2001; 임동선 2001). 조사의 오류 유형은 형
태37), 대치, 생략38), 이중 사용, 첨가로 구분했다(박신영 2003; 임동선 2001). 본 연구
의 관찰 실험 결과 분석에서 사용할 오류의 정의와 예를 유형별로 정리하여 다음 <표
21>로 제시하였다.

<표 21> 조사 오류 유형의 정의와 예

오류 유형 정의 예문
동일한 격안에서 의미나 음운 지식의
형태 엄마‘을’ 보고 싶어.
제한으로 발생되는 오류.
조사를 사용했으나 격의 범위를 넘어서는
대치 내가 과자‘가’ 먹었어.
용법이 정확하지 않은 경우 오류.
생략된 조사로 인해 문장 의미가 혼동되거
생략 이제 누구 가르쳐줘?
나 의미해석이 어려운 경우.
부사격조사의 중첩을 제외한 나머지 조사의 그리고 나서 곰‘이가’ 왔
이중 사용
중첩. 어.
나는 병원선생님‘이’ 빼
조사가 사용되지 않아야 하는 위치에 산출
첨가 고 키 커서 유치원 선생
된 경우.
님이 되고 싶어요.

형태 오류는 기능에 맞는 조사를 사용했지만, 의미나 음운 지식의 제약으로 이형태를

오류 분석을 부탁했다. 그 결과 연구자와의 분석 신뢰도가 95% 이상으로 나타났다. 또한,

생략 오류 판정의 경우 인문학 계열의 석사 이상의 학력의 한국인 성인 여성 2인과 연구자
를 포함한 3인이 아동의 구어 수집 자료를 전사한 내용을 각각 읽고 의미가 불분명하다고
느끼는 부분에 표시하여 그 결과를 비교·논의한 뒤 생략 오류로 판정하였다.
37) 기존 선행 연구를 살피면 오류 유형을 대치, 생략, 이중 사용, 첨가로 분류한 뒤 다시 대치
오류를 격내 대치와 격간 대치로 하위분류하여 기술하는 연구도 있지만, 본 관찰 실험 아
동에게서 나타난 격간 대치 오류 가운데 격조사에서 보조사로의 대치 오류도 나타나서 기
술의 편의를 위하여 격내 대치 오류를 형태 오류로 격간 대치 오류를 대치 오류로 기술하
기로 했음을 밝힌다.
38) 생략 오류를 판정할 때는 <표 15>에서 제시된 생략 오류의 정의에 해당하는 경우는 물론
대화의 맥락상으로는 이해가 되지만 맥락을 모를 경우 단순히 언어적인 요소만으로는 이해
하기 어려운 경우도 생략 오류로 포함했음을 밝힌다.

- 45 -
사용하는 경우를 의미한다. 대치는 주격조사의 자리에 목적격조사를 사용하는 등 동일
한 격의 범위를 넘어서는 오류를 의미한다. 생략의 경우 한국어는 조사가 생략되어도
문장 이해가 가능하므로 생략 현상을 정확하게 규정하기는 쉽지 않다. 그러나 아동들은
모국어 생략 규칙을 정확하게 적용하여 의사소통할 수 있기 때문에(이희란 외 2008),
본 연구에서는 생략된 조사로 인해 문장 의미가 혼동되거나 의미 해석이 어려운 경우
를 생략 오류로 정의하고자 한다.
또한, 한국어에서 조사 중첩이 허용되는 경우는 격조사와 보조사가 함께 사용된 부사
격조사 경우만 존재하기 때문에 이런 경우를 제외하고는 모두 이중 사용 오류로 정의
하고자 한다. 더불어 첨가는 조사가 사용되지 않아야 하는 위치에 산출된 경우를 말한
다.

- 46 -
4. 취학 전 재외동포 아동의 한국어 구문 발달

본 장에서는 3장에서 시행한 한국어 구문 발달 관찰 실험 결과를 분석하고 고찰하여

취학 전 재외동포 아동의 한국어 구문 발달 양상을 구문 이해력 측면과 구문 표현력
측면으로 나누어 제시하려고 한다.

4.1. 구문 이해력

본 절에서는 취학 전 재외동포 아동의 구문 발달 이해력을 살펴보기 위하여 시행한

구문의미 이해력 검사와 문법성 판단 검사의 결과를 분석하여 제시하고 구문 이해력과
중국어 노출 비율의 상관관계를 살펴보려고 한다.

4.1.1. 구문의미 이해력

구문의미 이해력 검사의 아동별 원점수와 아동의 국내 연령별 또래 집단에서의 백분

위는 다음 <표 22>와 같다.

<표 22> 아동별 구문의미 이해력 검사 결과

국내 연령별 또래
아동 나이 원점수
집단에서의 백분위
KK1 5년 1개월 20 44%
KK2 5년 2개월 20 44%
KK3 5년 2개월 30 69%
KK4 6년 10개월 48 94%
KK5 6년 11개월 48 94%
KC6 5년 0개월 21 47%
CK7 5년 4개월 22 51%
KC8 6년 11개월 39 88%

구문의미 이해력 검사 결과 한국에서 태어나서 생활하다가 3세 이후에 중국으로 이주

하여 중국 거주 기간이 길지 않은 KK4, KK5 두 아동을 제외한 나머지 아동들의 구문
의미 이해력은 그리 높지 않은 것으로 나타났다. KK1, KK2 두 아동의 경우 중국어에

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대한 노출이 높지 않고 가정에서 한국어 노출이 높은 단일 언어 아동인데도 또래 집단
에서의 백분위가 낮은 것으로 나타났다. 이는 이중 언어 환경이 시작된 연령과 관계가
있다고 추측해볼 수 있다. KK1과 KK2 아동은 각각 3개월과 6개월 때 가족이 중국으
로 이주하게 되어 태어난 지 얼마 되지 않은 시점부터 중국에서 살기 시작한 경우이다.
KC6, CK7, KC8 아동은 다문화 가정에서 태어나 출생 때부터 이중 언어 환경에 노출
되었다. 관찰 대상 아동의 경우 이중 언어 환경으로 인한 한국어 입력의 부족으로 출생
때부터 단일 언어 환경에서 한국어를 습득하는 국내 아동과 비교했을 때 구문 이해력
이 떨어진다고 할 수 있다.
또한 구문의미 이해력 검사 문항 가운데 5번 문항과 8번 문항의 경우 동일 연령의
국내 5세 아동 정답율이 각각 86.46%, 86.46%으로 높은 반면 KK1, KK2, KK3, KK4
아동이 모두 정답을 맞추지 못하였다39). 5번 문항은 “친구가 휘둥그런 눈으로 소곤거리고
있다.”이고 8번 문항은 “민수는 싱싱한 꽃 두 송이를 들고 있다.”로 두 문항은 각각 “소곤거리
다”와 “싱싱한, 두”라는 어휘의 의미에 초점을 맞추어 구문 이해력을 알아보도록 설계된 문항으
로 관찰 대상 아동이 이중 언어 환경에서 한국어 어휘의 입력 감소와 그로 인한 이해 부족으로
이어져서 구문 이해력에 영향을 준 것으로 볼 수 있다.

4.1.2. 문법성 판단

본 실험에서 관찰하려는 조사는 생략할 수 있으며 구어의 경우 그 생략이 더욱 빈번

하다는 특징을 가진 문법 항목이다. 아동의 구문 발달을 살필 때 조사의 생략이 해당
조사가 습득되었지만 표현하지 않는 것인지 아니면 습득 자체가 안 된 것인지를 확인
하기 위한 도구로 문법성 판단 검사를 시행하였다. 관찰 실험 대상인 8명의 아동이 한
문법성 판단 검사의 정답 개수와 정답률은 다음 <표 23>과 같다.

39) 구문의미 이해력 검사 문항 가운데 국내 5세 아동의 정답률이 85% 이상인 항목은 3번, 5
번, 8번이었다.

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 <표 23> 문법성 판단 검사 결과
아동 정답 개수 정답률
KK1 23 47.9%
KK2 32 66.7%
KK3 17 35.4%
KK4 31 64.6%
KK5 36 75.0%
KC6 26 54.2%
CK7 25 52.1%
KC8 41 85.4%
평균 28.9 60.2%

우선 검사 전체의 정답률은 평균 60.2%로 이 수치는 국내 선행 연구에서 조사된 해

당 연령 아동의 정답률에 비해 많이 낮은 편이다40). 또한, 단일 문화 아동 5명의 평균
연령이 5년 10개월로 다문화 아동 3명의 평균 연령인 5년 9개월보다 살짝 높지만, 정
답률은 오히려 조금 낮은 결과를 보였다. 이는 메타언어적 인식에 있어서 이중 언어 구
사 아동들이 단일 언어 구사 아동 보다 더 우월하다는 국내외 선행 연구의 결과에서
그 이유를 추측해볼 수 있다. 특히 KC8 아동이 다른 두 명의 단일 문화 아동보다도
더 높은 문법성 판단 능력을 보여주었다는 점이 이중 언어 아동의 메타언어적 인식능
력에 대한 기존의 선행 연구 결과를 뒷받침한다고 할 수 있다.
관찰 실험 대상 아동의 문법성 판단 검사 결과를 문법적인 문장과 비문법적인 문장의
정답률을 나누어 살펴보면 국내 아동과는 더욱 다른 양상을 보임을 알 수 있다. 문법성
판단 검사 결과를 문법적인 문장과 비문법적인 문장의 두 분류로 나누어 정리하면 다
음 <표 24>와 같다.

40) 김명희(2003)에서는 5~7세 아동을 대상으로 문법성 판단 검사를 시행했는데 그 결과 5세

아동의 경우 문법적인 문장에 대한 정답률이 83%, 비문법적인 문장에 대한 정답률이 82%
인 것으로 나타났다. 또한, 6세 아동의 경우 문법적인 문장의 정답률이 85%, 비문법적인
문장의 정답률이 89%였다.

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 <표 24> 문법성 판단 검사 문장 분류별 검사 결과
문법적인 문장 비문법적인 문장
아동
정답 개수 정답률 정답 개수 정답률
KK1 14 58.3% 9 37.5%
KK2 23 95.8% 9 37.5%
KK3 13 54.2% 4 16.7%
KK4 22 91.7% 9 37.5%
KK5 21 87.5% 16 66.7%
KC6 17 70.8% 9 37.5%
CK7 16 66.7% 9 37.5%
KC8 21 87.5% 20 83.3%
8명 10.6 76.6% 18.3 44.3%

8명 아동의 문법성 판단 검사 결과를 문법적인 문장에 대한 정답률과 비문법적인 문

장에 대한 정답률로 나누어서 보면 문법적인 문장을 듣고 ‘맞다’고 대답한 비율에 비해
‘비문법적인 문장’을 듣고 ‘틀리다’라고 대답한 비율이 크게 낮은 현상을 볼 수 있다.
선행 연구에 나타난 국내 아동의 경우 두 경우의 정답률이 거의 차이 나지 않는 것과
비교해 볼 때(김명희 2003; 황민아·정미란 2007) 다른 양상이라고 할 수 있다. 이는 국
내 아동보다 관찰 대상 아동이 문법성 판단 검사를 할 때 조사에 집중하여 틀리고 맞
는지 보다는 나머지 단어에 의존해 판단하는 경향이 높다는 것을 반증하는 것이라고
생각해볼 수 있다. 또한 그 이유는 관찰 대상 아동처럼 이중 언어 환경에 있어 한국어
에 대한 노출이 적을 경우 한국어 조사에 대한 노출이 적기 때문인 것으로 해석해볼
수 있다.
국내 아동과의 다른 양상은 문법성 판단 검사의 결과를 조사별로 살펴봤을 때 더욱
뚜렷하게 나타남을 볼 수 있다. 국내 아동을 대상으로 한 선행 연구에서 나타난 조사별
정반응률을 살펴보면 김명희(2003)에서는 5세와 6세 모두 처소격>주격>도구격>목적격
의 순서로 정반응률이 낮아졌다. 황민아·정미란(2007)의 연구 결과는 주격>처소격>도구
격>목적격으로 나타났다. 주격과 처소격의 순위가 달라진 것을 제외하고는 전체적인 순
서가 같다. 이는 아동의 언어 발달을 연구한 선행 연구에서 밝혔듯이 아동의 조사는 주
격 ‘가’와 처소격 ‘에’가 먼저 출현하기 시작하고, 목적격 ‘을/를’이 발달하면서 도구격
‘로’순으로 발달이 이루어지는 것과 관련이 있다고 볼 수 있다(이은경·권도하 1999; 권
도하·정분선 2000; 이승희 2002). 즉 더 이른 시기에 출현해서 사용 기간이 길고 습득

- 50 -
이 높은 조사일수록 정반응을 보일 가능성이 크다는 것이다.
기술했듯이 문법성 판단 검사 도구의 사용 목적은 생략이 잘 되는 조사의 특징으로
인해 조사의 사용과 조사 이해 여부가 일치하지 않을 수 있다는 점 때문이기도 하지만
아동의 구문 발달에 미치는 중국어의 영향이 있다면 어떻게 나타나는지를 살펴보기 위
함도 있다. 이를 위해 중국어에서 단어로 명확하게 드러나는 조사인 처소격조사와 도구
격조사와 중국어에서 어순으로 표현되는 주격조사와 목적격조사에 대한 문법성 판단 검
사를 한 결과를 살펴보도록 하겠다. 8명의 관찰 대상 아동이 문법적으로 틀린 문장을
듣고 틀렸다고 반응한 정반응 결과를 조사별로 정리한 내용은 다음의 <표 25>와 같다.

<표 25> 문법성 판단 검사 조사별 정답률

주격조사 목적격조사 처소격조사 도구격조사
아동 정답 정답 정답 정답
정답률 정답률 정답률 정답률
개수 개수 개수 개수
KK1 3 50.0% 2 33.7% 1 16.7% 3 50.0%
KK2 4 66.7% 2 33.7% 1 16.7% 2 33.7%
KK3 2 33.7% 0 - 0 - 2 33.7%
KK4 1 16.7% 2 33.7% 3 50.0% 3 50.0%
KK5 6 100% 2 33.7% 3 50.0% 5 83.3%
KC6 0 - 1 16.7% 5 83.3% 3 50.0%
CK7 3 50.0% 0 - 3 50.0% 3 50.0%
KC8 6 100% 5 83.3% 4 66.7% 5 83.3%
평균 3.1 52.1% 1.8 29.4% 2.5 41.7% 3.3 54.3%

위 표에 나타난 비문법적인 문장에 대한 정답률이 높은 조사 양상을 살펴보면 도구격

조사>주격조사>처소격조사>목적격조사의 순으로 높아지는 것을 알 수 있다. 주목할 점
은 도구격조사에 대한 정답률이 가장 높으며 주격조사 보다 높은 정답률을 보이는 것
으로 나타났다. 국내 아동의 경우 도구격조사는 주격조사나 처소격조사보다 정답률이
떨어지는데 그 이유는 연구 대상 아동의 연령에서 도구격조사의 습득이 완료된 시점이
아니기 때문이라고 볼 수 있다41). 하지만 기술했듯이 중국어에서 어순으로 실현되며 한

41) 주격조사는 2세부터 100%의 산출률을 보이고(이은경·권도하 1999) 처소격조사는 3세 6개

월~11개월에 100%의 산출률을 보이지만 도구격조사의 경우 5세 후반 아동의 경우 산출률
이 50% 정도에 머문다(권도하·정분선 2000).

- 51 -
국어에서도 생략률이 높은 주격조사과 비교하여 도구격조사는 중국어에서 어휘로 실현
되어 생략할 수 없고 명시적이라는 점에서 이중 언어 환경 아동이 도구격조사의 기능
과 형태에 더욱 많이 노출되어 습득하기 때문에 이런 결과가 나왔다고 해석해 볼 수
있다.
국내 아동의 경우 높은 정답률을 보인 주격조사의 경우 관찰 대상 아동 역시 대부분
높은 정답률을 보였지만 예외적으로 주격조사에 대한 정답률이 가장 낮게 나온 아동
(KK4, KC6)도 있다. 하지만 국내 아동을 대상으로 한 선행 연구 결과 정답률이 낮은
편에 속하는 도구격조사와 목적격조사 가운데 목적격조사의 경우 본 연구의 관찰 대상
아동 역시 낮은 정답률을 보여주었다.

4.1.3. 이해력과 중국어 노출 비율의 상관관계

관찰 대상 아동의 구문 이해력과 중국어 노출 비율의 상관관계를 고찰하기 위해 두

실험 도구인 구문의미 이해력 검사와 문법성 판단 검사 결과를 5세와 6세로 나누어 살
펴보았다. 우선 구문의미 이해력 검사 결과의 백분위와 중국어 노출 비율의 상관관계를
다음 <그림 1>과 <그림 2>로 제시하였다.

<그림 1> 구문의미 이해력과 중국어 노출 비율의 상관관계(5세)

KK3 아동의 경우 같은 연령인 단일 언어 아동 KK1이나 KK2와 비교해서 중국어 노

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출 비율의 차이가 크지 않은데 구문의미 이해력에서 더 높은 결과를 보여주었다. 이는
형제 순위 변인과 관련이 있는 현상이라고 추측되는데 KK1과 KK2의 경우 1~2살 차
이가 나는 여동생을 둔 오빠로 첫째 자녀지만 KK3은 8살 차이가 있는 누나를 둔 둘째
자녀이다42).

<그림 2> 구문의미 이해력과 중국어 노출 비율의 상관관계(6세)

6세 아동 역시 중국어 노출 비율이 높을수록 구문의미 이해력이 감소하는 양상으로

나타났다. 국내 아동의 경우 충분한 언어 입력과 함께 언어 발달과 구문 발달이 이루어
지는 데 재외동포 아동의 경우 한국어의 입력 부족이 아동의 언어 발달에 영향을 줄
수 있으며 KK3 아동과 같이 형제 순위를 비롯한 기타 변인이 작용하지 않는다면 중국
어 노출 비율이 높을 경우 한국어 구문에 대한 이해력은 감소하는 양상을 보이며 이는
아동의 나이가 어릴수록 더욱 명확하게 드러난다고 할 수 있다.
문법성 판단 검사 결과 역시 아동의 나이를 기준으로 5세와 6세로 나누어 중국어
노출 비율과 비교해서 다음의 <그림 3>과 <그림 4>로 제시하였다.

42) 박낭자·조인숙(2001)에서는 유아 53명을 대상으로 구어 발달을 표현언어와 문장 이해력, 어

휘력을 중심으로 살펴보았는데 문장 이해력의 경우 막내>첫째>외동아>의 순으로 낮아진다
는 결과가 나왔다.

- 53 -
 <그림 3> 문법성 판단 검사 결과와 중국어 노출 비율의 상관관계(5세)

5세 아동의 경우 중국어 노출 비율이 증가함에 따라 문법성 판단 능력이 향상하는지

의 여부가 단일 문화 아동의 경우에 한해서 비교적 확실하게 드러나며 다문화 가정 아
동(KC6, CK7)은 중국어 노출 비율이 눈에 띄게 높은 편이지만 문법성 판단 검사의 정
답 개수가 가시적으로 높은 편은 아니다.

<그림 4> 문법성 판단 검사 결과와 중국어 노출 비율의 상관관계(6세)

6세 아동의 경우 역시 중국어 노출 비율의 증가에 따라 문법성 판단 능력이 높아지는

것을 <그림 4>에서 확인할 수 있다.

- 54 -
 실험 결과 분석을 통해 취학 전 재외동포 아동의 한국어 구문 발달 가운데 구문 이해
력은 국내 아동에 비해 느리며 발달 양상의 이유는 한국어 노출 부족과 중국어의 영향
임을 추론해 볼 수 있었다. 또한 중국어의 노출 비율과 이해력 발달의 상관관계가 있음
을 확인할 수 있었다.

4.2. 구문 표현력

본 절에서는 관찰 대상 아동의 구어를 수집한 자료를 전사·분석한 내용을 기술할 것

이다. 인터뷰 방식과 이야기 과제 수행 방식으로 관찰 대상 아동의 구어를 수집하여
3.4에서 제시한 발화 판단의 기준에 따라 정리한 671개의 문장을 조사 사용을 중심으
로 양적·질적인 분석을 한 결과, 관찰 대상 아동의 구문 발달에서 지연된 발달 양상, 메
타언어적 능력, 중국어의 영향 등의 특징이 드러났다43).

4.2.1. 지연된 발달 양상

아동별로 분석을 한 문장의 개수가 달라 단순한 산출 수로는 직접 비교를 할 수 없으

므로 산출한 조사의 수를 분석 문장 수로 나누어 문장당 산출 수를 살펴보았다. 그 결
과를 다음의 <표 26>으로 제시하였다.

<표 26> 아동별 문장당 조사 산출 수

분석 문장 조사 총 수 조사 총 수/분석 문장 수
아동
(개) (개) (개)
KK1 81 166 2.05
KK2 83 72 0.87
KK3 84 125 1.49
KK4 86 176 2.05
KK5 81 180 2.22
KC6 88 113 1.28
CK7 94 109 1.16
KC8 74 100 1.35
평균 1.56

43) 전체 조사 산출 수와 백분율을 아동별로 정리한 표는 <부록 5>에 제시하였다.

- 55 -
 본 연구에 참여한 8명의 아동이 문장에서 평균적으로 사용한 조사의 개수는 1.56개로
한 문장에서 평균 두 개 이상의 조사를 사용한 아동(KK1, KK4, KK5)도 있었지만 문
장당 조사 사용의 평균 개수가 한 개에 못 미치는 아동(KK2)도 있었다.
재외동포 아동의 조사 사용을 좀 더 구체적으로 살펴보기 위해 조사별 산출률 결과를
정리하여 다음의 <표 27>로 제시하였다.

<표 27> 관찰 대상 아동의 조사별 산출률

격조사
보조사 접속조사
아동 주격 목적격 보격 서술격 관형격 부사격
KK1 19% 2% 1% 5% 2% 30% 22% 19%
KK2 47% 6% 0% 11% 3% 19% 14% 0%
KK3 30% 5% 1% 16% 0% 34% 10% 4%
KK4 23% 2% 3% 6% 1% 50% 12% 3%
KK5 19% 6% 3% 9% 2% 28% 26% 6%
KC6 23% 0% 2% 9% 1% 20% 35% 11%
CK7 29% 2% 1% 2% 3% 35% 17% 11%
KC8 13% 6% 1% 4% 1% 56% 12% 7%
평균 26% 4% 1% 8% 1% 34% 19% 8%

구어 수집의 방식이 인터뷰와 이야기 과제 수행 방식이었기 때문에 아동의 발화에서

는 호격조사가 한 번도 등장하지 않았다. 국내 아동을 대상으로 한 선행 연구에서 나타
났듯이 주격조사보다 목적격조사의 생략이 훨씬 높다는 결과(김건희·권재일 2004; 이귀
옥 외 2003:3 재인용)는 관찰 아동의 구어 양상에서도 같게 나타났다.
하지만 문법적 기능의 비중이 높은 격조사는 의미적 기능의 비중이 높은 보조사보다
생략이 더 잘된다(김건희·권재일 2004; 이귀옥 외 2003:3 재인용)는 선행 연구 결과에
비춰볼 때 8명 아동의 주격조사의 비율이 높은 점은 특이한 양상이라고 할 수 있다. 국
내 아동을 대상으로 한 선행연구(김영태·홍경훈 2001: 조명한 1982)에 의하면 나이가
어린 아동은 주격조사를 주로 사용하지만 연령이 높아지면서 주격조사 위치에 보조사를
더 많이 사용하게 되면서 보조사가 주격조사보다 높은 산출률을 보인다고 하였다. 본

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연구에서 관찰한 8명의 아동의 경우 주격조사의 산출률이 평균 26%로 보조사의 산출
률인 19%보다 높았다. 3세 이후부터 한국에 거주하기 시작한 KK5 아동만이 주격조사
의 산출에 비해 보조사의 산출률이 높은 국내 아동의 언어 발달 양상을 보여주었고 나
머지 6명의 아동은 모두 주격조사의 산출률이 더 높았다.
보조사의 사용이 주격조사보다 사용보다 낮은 현상은 조사의 연령별 발달에서 늦어지
고 있다는 근거로도 볼 수 있지만 동시에 재외동포 아동이 문장에서 사용하는 조사의
개수가 국내 아동이 사용하는 조사의 개수보다 적게 나타난 결과와 더불어 재외동포
아동의 구문 발달이 국내 아동보다 지연되고 있음을 나타내는 근거라고 생각해볼 수
있다. 보조사는 격조사와 몇 가지 점에서 공통점을 가져 조사의 범주에 들기는 하지만
어느 한 가지 격을 담당하지 않으며 문법적인 기능보다는 의미를 담당한다. 의미를 담
당하는 기능 때문에 보조사를 사용한 문장에는 표면 구조에는 나타나지 않는 내포문을
상정할 수 있다는 전제를 가질 수 있다(이승희 2002:18). 다시 말해 보조사가 쓰인 문
장의 표면 구조에는 나타나지 않으나 복문이든 병렬문이든 어떤 형식으로든 그 심층
구조에는 내포문이 존재한다는 것이다.
이러한 지연된 발달 양상은 조사의 오류 사용44) 가운데 형태 오류와 이중 사용 오류
에서 확인할 수 있다.
형태 오류의 경우 부사격조사(33%), 관형격조사와 주격조사(각각 26%), 목적격조사
(8%), 서술격조사(7%)의 순서로 그 비율이 높게 나타났다. 부사격의 경우 산출 수도
많고 부사격에 포함된 하위 조사가 많고 형태가 비슷하여 형태 오류가 자주 발생하는
것으로 생각할 수 있다. 하지만 주격조사 형태 오류의 경우 2세 중·후반에 자주 나타나
고 4세 이후에는 산출되지 않는 형태(김영태·홍경훈:2001)로 본 관찰 실험의 아동의 연
령은 5~6세인데도 불구하고 주격조사의 형태 오류가 나타났다는 점은 국내 아동의 일
반적인 언어 발달과 비교해서 지연된 발달이 나타나는 것이라고 할 수 있다.

㉠ KK5 아동 42번 문장 : 저(제)가 먼저 갔다가 연주가 연주가 맨 늦게 끝났다가 저

(제)가 끝났다가.

44) <표 21>에서 제시한 오류 판정의 기준에 따라 조사의 오류 사용으로 분류한 문장은 모두
69개다. 구어는 조사가 많이 생략된다는 점을 고려하였기 때문에 전체 조사 산출 수에 비
해 오류 사용으로 분류한 조사의 비율은 높지 않았다. 8명의 아동에게서 나타난 조사 오류
유형은 형태(39%), 생략(38%), 대치(11%), 이중 사용과 첨가(각각 6%) 순으로 높았으며
아동별 조사 오류 사용 문장은 <부록 6>에 제시하였다.

- 57 -
 CK7 아동 92번 문장 : 그럼 물? 물른(은)?

조사의 형태 오류의 경우 동일한 격안에서 의미나 음운 지식의 제한으로 발생하는 오

류인 만큼 이중 언어 환경에서 한국어에 대한 노출이 국내 아동에 비해 적은 관찰 대
상 아동이 형태 오류율이 높다는 것은 관찰대상 아동이 한국어의 음운 체계와 의미 체
계에 대한 습득이 부족하다는 것을 나타내준다고 할 수 있다.
부사격조사의 중첩을 제외한 나머지 조사의 중첩인 이중 사용 오류와 조사가 사용되
지 않아야 하는 위치에 산출된 첨가 오류의 문장은 각각 4문장씩 나타났다.

㉡ KK1 아동 21번 문장 : 하지만 또봇이는 키가 없어도..우리 아빠가 도와줘요.

㉢ KK2 아동 77번 문장 : 그래서 책을 옮겨서 그래서 화장이를 그렇게 해서 장난감
을 날 줬어요.
㉣ KK2 아동 82번 문장 : 바로 사다리가 있는데 불 꿈. 어 그리고나서 곰이가 왔어.
㉤ KK3 아동 45번 문장 : 원래 나 유치원 다니 선생님이가 멋져서 되고 싶어요.

조사와 아동의 조사 사용이 보이는 특징으로 인해 충분한 수의 오류 문장을 분석하여

그 경향성을 볼 수는 없었지만 예시 문장과 같이 몇몇 이중 사용 오류를 볼 수 있었다.
조사의 이중 사용 오류는 국내 아동의 경우 2세 중, 후반에 나타나는 오류로 선행 연구
(임동선 2001, 이하원·최경숙 2008a)를 통해서 이중 언어 환경의 아동은 늦은 연령까지
조사의 이중 사용 오류를 보인다는 결과가 나온 바 있다.

㉥ KK1 아동 14번 문장 : 기리고 수영도, 놀이터 앞에 수영도 있어요.

㉦ KK3 아동 30번 문장 : 슈에화피엔는거는 모든거 다 만들 수 있어요.
㉧ KK3 아동 44번 문장 : 나는 (병원선생님이 빼고) 키 커서 유치원 선생님이 되고
싶어요.
㉨ KK4 아동 62번 문장 : 근데 음, 하는 데는 여기 안에가 아니라서 햇빛이 다다 여
기에 오고

이하원·최경숙(2008a)에서는 이중 언어 환경 아동의 경우 한국어 어휘 체계 지식 부

족으로 인한 중간언어 형태적인 첨가 오류를 보이지만 단일 언어 아동의 경우 조사를

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넣을 수 있는 자리이지만 부적합하게 사용한 경우로 나눠 볼 수 있다고 한 바 있다. 본
실험에서 관찰한 아동의 첨가 오류에서는 이 두 종류가 모두 관찰되었다.

4.2.2. 메타언어적 능력

실험 대상 아동의 메타언어적 능력은 조사 오류 사용 가운데 생략 오류에서 확인할

수 있다. 조사의 생략 오류가 나타난 문장은 전체 오류 문장 69개 가운데 26문장으로
형태 오류보다 낮은 비율로 나타났다. 생략된 조사로 인해 문장의 정확한 의미가 혼동
되거나 의미 해석이 어려운 문장을 몇 가지 살펴보면 아래의 예시와 같다.

㉠ KK1 아동 21번 문장 : 저 또봇들 또봇키 없어도 변신할 수 있어요.

㉠ 문장의 경우 생략된 조사가 무엇이냐에 따라 제(관형격)나 저는(주격)이 될 수도

있고 뒤에 나온 또봇들을 가리키는 지시관형사라고 볼 수 도 있다. 실제로 KK1 아동이
표현하려고 했던 의미는 ‘저는 또봇키 없어도 변신할 수 있어요.’로 주격조사가 생략된
조사 오류다.

㉡ KK2 아동 52번 문장 : 아니에요 소방차 탔으니까 안되요. 경찰차 탔으니까

㉡ 문장은 소방차와 경찰차 뒷자리에 쓰여야 할 조사가 생략된 경우로 소방차‘를’이라

는 목적격이 될 수도 있고 소방차‘가’라는 주격조사가 들어갈 수도 있다. 실제 상황에서
는 KK2 아동이 ‘소방차가 타버렸다’는 의미로 저 문장을 말한 것이었다.

㉢ KC6 아동 78번 문장 : 내가 한국에 들어가서 이렇게 이렇게 산타할아버지 앉아

있었는데

㉢ 문장은 ‘(내가 한국에 들어가서 보니) 산타할아버지가 앉아 있었다’는 뜻도 될 수

있고 ‘(내가) 산타할아버지랑 같이 앉아있었다’는 뜻도 될 수 있다.

㉣ CK7 아동 89번 문장 : 이제 누구 가르쳐줘?

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 ㉣ 문장의 경우 CK7 아동은 ‘이제 누구를 가르치느냐?’의 의미로 저 문장을 말했지
만 목적격조사의 생략 오류로 ‘이제 누가 가르쳐줘?’로도 의미 혼동이 될 수 있다.
생략 오류는 국내 단일 언어 아동에게서 가장 높은 비율로 나타나는 오류 유형(이하
원·최경숙 2008a:159)으로 오히려 관찰 실험 아동의 생략 오류가 두 번째로 높은 비율
이라는 것은 아동의 언어 발달 초기에 조사를 생략하다가 오류가 포함된 형태를 사용
하고(대치) 이후 완전한 형태로 발달해 간다는 선행 연구(이정민 2000: 이하원·최경숙
2008a:159 재인용)의 내용과 비교했을 때 국내 아동보다 더욱 발달한 양상이라고 볼
수 있다. 이와 함께 문법 지식 결여가 원인인 대치 오류의 비율이 높지 않게 나타난 결
과(11%)는 4.1.2.에서 설명한 이중 언어 환경 아동의 문법성 판단 검사 결과 양상과 더
불어 이중 언어 환경 아동이 보이는 메타언어적인 능력을 방증한다고 볼 수 있다.

4.2.3. 표현력과 중국어 노출 비율의 상관관계

구문 표현력과 중국어 노출 비율의 상관관계를 명시적으로 보기 위해 <표 26>에서

정리하여 제시한 문장당 조사 개수와 <표 9>에서 제시한 아동별 중국어 노출 비율을
그래프로 나타내어 다음 <그림 5>로 제시하였다.

<그림 5> 아동별 문장당 조사 사용 개수와 중국어 노출 비율 상관관계

위 그림의 문장당 조사 개수는 <표 26>의 수치를 그래프로 표현한 것으로 문장당 조

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사 개수 수치가 일 단위로 작다는 것을 고려해 그래프의 명시성을 높이기 위해 10배를
한 뒤 비교한 결과다. 중국어 노출 비율이 높은 아동일수록 즉, 한국어 노출이 적은 아
동일수록 문장에서 사용하는 조사의 개수는 감소하는 반비례의 경향을 확인할 수 있다.
이는 선행 연구인 박신영(2003)과 이하원·최경숙(2008a)에서도 나타난 현상으로 이중
언어 아동의 경우 단일 언어 아동에 비해 한 발화 내에서 사용하는 조사의 양이 적고
조사의 종류에서도 단조로운 경향을 보인다.
중국어 사용이 높을수록 조사의 사용이 낮아지는 반비례의 경향 외에도 조사의 하위
분류별 사용에서 중국어의 영향을 확인할 수 있다. 한국어의 조사는 생략이 잘 되는 것
과 생략이 쉽지 않은 조사로 구분할 수 있다. 생략이 잘 되는 조사의 경우 문장 내에서
문법적인 기능을 담당하며 대응하는 중국어에서도 주로 어순으로 실현되며 대응하는 문
법 항목이 없는 경우가 많다. 반면 생략이 쉽지 않은 조사의 경우 문장 내에서 문장 구
성 요소의 의미를 더해주는 역할을 하며 대응하는 중국어에서도 문법 항목이 실재하는
경우가 많다. 중국어가 관찰 아동의 조사 사용에 미치는 영향을 문법격 조사와 의미격
조사로 나누어 볼 때 어떻게 나타나는지를 살펴보기 위해 <표 27>의 결과를 문법격 조
사와 의미격 조사로 구분하여 다음의 <표 28>로 제시하였다.

<표 28> 문법격 조사와 의미격 조사의 산출률

문법격 조사 의미격 조사
아동 목적 관형 비율 서술 부사 보조 접속 비율
주격 보격
격 격 격 격 사 조사
KK1 32 4 1 3 24% 9 49 37 31 76%
KK2 34 4 0 2 56% 8 14 10 0 44%
KK3 38 6 1 0 36% 20 42 13 5 64%
KK4 41 4 5 1 29% 10 88 21 6 71%
KK5 35 10 6 3 30% 17 51 47 11 70%
KC6 26 0 2 1 26% 10 23 39 12 74%
CK7 32 2 1 3 35% 2 38 19 12 65%
KC8 13 6 1 1 21% 4 56 12 7 79%
문법격 조사 산출률 평균 32% 의미격 조사 산출률 평균 68%

이러한 한국어 조사의 특징과 중국어의 영향이 재외동포 아동의 조사 사용에서 어떤

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양상으로 나타나는지 살펴보기 위해 조사별로 정리한 산출률을 가지고 문법격 조사(주
격조사, 목적격조사, 보격조사, 관형격조사)와 의미격 조사(서술격조사, 부사격조사, 보
조사, 접속 조사)로 나누어 아동의 중국어 노출 비율과 비교한 그래프를 다음 <그림 6>
과 <그림 7>로 제시하였다.

<그림 6> 아동별 문법격 조사 산출과 중국어 노출 비율의 상관관계

<그림 6>의 그래프를 보면 아동이 중국어에 노출되는 비율에 따라 문법격 조사의 산

출률은 정비례하는 것을 볼 수 있다. 이 양상은 두 가지 관점에서 생각해 볼 수 있는데
첫째, 두 언어를 습득하면서 자연스럽게 발달한 구문에 대한 메타언어적 능력이 반영된
것일 수 있다는 점이다. 4.1.2.에서 살펴보았듯이 관찰 아동의 중국어 노출 비율과 문법
성 판단 능력이 정비례한 것과 같은 현상이라고 생각해볼 수 있다. 둘째, 문법격 조사
는 실제 구어에서 화자가 의도하는 의미를 손상하지 않는 범위에서 생략이 잘 되는데
중국어 노출 비율이 높은 아동의 경우 그런 조사 사용의 언어적 기능을 자유롭게 사용
하지 못하는 것이라고도 생각해볼 수 있다.

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 <그림 7> 아동의 의미격 조사 산출과 중국어 노출 비율의 상관관계

반면 의미격 조사는 중국어 노출 비율에 따라 반비례하는 양상을 볼 수 있다. 의미격

조사의 경우 한국어 화자의 언어에서 생략이 잘 안 되기 때문에 한국어 노출 부족으로
인해 반비례 양상이 나타난 것으로 예측해볼 수 있다.
인터뷰 방식과 이야기 과제 수행 방식을 통해 수집한 아동의 구어 자료 분석을 통해
살펴본 아동의 구문 표현력의 경우 국내 단일 언어 아동의 구문 표현력에 비해 발달이
지연된 양상이 나타났고 이중 언어 사용으로 인한 메타언어적 능력도 나타났다. 또한
조사 사용에 있어서의 중국어 노출 비율과의 상관관계 역시 확인할 수 있었다.

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5. 결론

본 연구의 목적은 재외동포 아동의 한국어 교육 연구를 위한 기초 자료를 구축하기

위해 재외동포 아동의 한국어 구문 발달 정도를 관찰하여 이중 언어 환경에 있는 아동
의 한국어 발달 양상과 이중 언어 환경이 아동의 언어 발달에 미치는 영향을 살펴보는
데 있다.
재외동포 아동과 관련하여 선행 연구를 고찰해보면 재외동포의 수는 점차 늘어나는
추세지만 그들을 위한 계승어로서의 한국어 교육 분야의 연구 성과는 불균형하게 발전
해왔다. 이는 특히 아동 학습자의 한국어 사용 실태 연구 영역에서 두드러진다. 재외동
포 아동의 언어 발달 실태 연구의 경우 한국어 교육을 위한 기초 자료의 역할을 할 수
있다는 점에서 재외동포 아동의 구문 발달을 연구하는 본 연구의 의의를 찾을 수 있다.
본 연구의 대상은 재외동포 아동의 구어에서 나타난 조사 사용이다. 언어 발달은 아
주 다양한 양상을 보인다는 점에서 언어권별로 연구가 이루어져야 할 필요가 있음에도
영어권에 비해 중국어권을 대상으로 한 연구는 많지 않다. 또한 구어의 발달은 아동의
문해력 발달과 밀접한 관련이 있다. 재외동포 학습자의 경우 구어 발달과 문어 발달 사
이에서 큰 격차를 보이는데 이는 여러 원인이 있겠지만 구어의 발달이 제대로 이루어
졌을 경우 이들의 문어 발달에도 긍정적인 영향을 줄 수 있다고 볼 수 있다. 마지막으
로 조사의 경우 어순이 비교적 자유로운 한국어에서 한국어 구문 구조를 이해하는 데
중요한 요소이며 중국어에 대응하는 항목이 있는 것과 없는 것의 구분이 명확하여 아
동의 언어 발달 양상을 설명하는데 적합한 문법 항목이라는 점에서 연구 대상으로 선
정했다.
연구 방법은 언어 발달 자료 수집과 연구 대상 아동의 언어 발달에 초점을 두는 질적
연구 방법, 한 관찰 시간대에 여러 연령대의 아동을 동시에 관찰하는 횡단적 방법을 사
용했다. 특정 언어 구조나 기능을 유도하는 실험 조작적 방법과 자연스러운 상황에서의
아동이 보여주는 언어 발달을 연구하는 자연적인 방법을 모두 사용하였다. 이론적 고찰
을 통해 연구 대상 아동의 언어 발달 환경을 계승어로서의 한국어 학습 환경과 이중
언어 환경으로 판단했으며 아동의 언어 발달 관찰 결과를 해석하기 위한 이론적 토대
를 위해 한국어 조사에 관해 고찰했다.
아동의 이중 언어 환경을 모국어 노출 부족과 현지어인 중국어의 영향으로 규정하고
이중 언어 환경에서 아동의 언어 발달을 관찰하기 위한 실험 전 단계, 실험 단계, 실험

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후 단계로 관찰 실험을 설계하였다. 실험 전 단계는 아동의 이중 언어 환경을 이해하는
것이었다. 실험 단계는 구문의미 이해력 검사, 문법성 판단 검사, 아동의 구어 수집의
세부 단계로 구성되었다. 실험 후 단계는 실험 단계에서 도출된 결과들을 수치화하고
분석하는 과정이었다.
동일하게 중국에 거주하며 한국어-중국어 이중 언어 환경이지만, 부모님의 국적이나
다니는 기관에서 사용하는 언어, 이웃등 사회적인 관계에서 사용하는 언어 등의 차이로
인해 중국어에 대한 노출 비율이 서로 다른 취학 전 남자 아동 8명을 선정하여 관찰
실험을 시행하였다. 또한 이중 언어 환경 조사지를 가지고 관찰 아동의 이중 언어 환경
을 조사하고 이를 수치화하여 관찰 실험 결과를 기술하는 도구로 사용하였다.
관찰 실험 결과를 분석한 결과 재외동포 아동의 한국어 구문 발달에서 나타난 이중
언어 환경의 영향은 다음과 같다.
첫째, 이중 언어 환경의 아동의 중국어 노출 비율이 높을수록 구문의미 이해력은 낮
은 것으로 나타났다. 또한 8명의 아동 가운데 3세 이후에 중국으로 이주한 2명의 아동
을 제외한 나머지 아동의 경우 국내 또래 집단에서의 백분위가 높지 않았다. 특히 국내
아동의 경우 높은 정답률을 보이는 검사 문장을 틀리는 경우도 나타났다.
둘째, 문법성 판단 능력에 있어서도 관찰 아동의 경우 국내 아동에 비해 정답률이 낮
은 양상으로 나타나 조사를 사용하는 구문에 대한 이해능력이 국내 아동의 또래 연령
에 비해 낮다는 사실을 알 수 있었다. 하지만 결과를 5세 5명과 6세 3명의 것으로 나
누어 비교해보니 아동의 중국어 노출 비율이 증가함에 따라 문법성 판단 능력 역시 증
가하는 양상이 나타났다. 이는 이중 언어 아동의 메타언어적 인식 능력이 높다는 기존
선행 연구 결과에 부합하는 양상이라고 할 수 있다. 문법성 판단 검사의 세부 항목에서
는 중국어의 영향이라고 볼 수 있는 현상이 나타났는데 바로 국내 아동의 경우 문법적
문장에 대한 정답률은 처소격>주격>도구격>목적격조사 순으로 낮아진 반면 본 연구에
참가한 아동의 경우 도구격>주격>처소격>목적격조사의 순으로 낮아졌다. 한국어에서 주
격조사와 목적격조사는 중국어에서 어순으로 실현되는 것과 달리 한국어의 도구격조사
와 처소격조사는 중국어에서 단어로 실현되는데다가 한국어에서도 쉽게 생략되지 않는
다는 점에서 이중 언어 환경 아동이 도구격조사에 더욱 민감하게 반응하며 습득했을
것이라고 추측해볼 수 있다.
셋째, 아동의 구어 자료를 분석한 결과 구문 발달의 표현력 측면에서 발달이 지연된
것으로 나타났는데 이는 조사의 산출 수가 낮다는 점, 조사별 산출 수를 보았을 때 복

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문이나 내포문과 관련된 보조사의 산출이 주격조사의 산출에 비해 높게 나오는 국내
아동과 달리 주격조사가 더 많이 산출 됐다는 점, 아동의 연령에 해당하는 국내 아동의
발화에서는 이제 산출되지 않는 조사 오류 유형을 아직도 산출한다는 점 등을 통해 추
측해볼 수 있다. 또한 중국어 노출 비율이 높은 아동일수록 문장에서 사용하는 조사의
개수가 감소하는 반비례 양상을 보였다.
이중 언어 환경 아동의 한국어 구문 발달을 관찰한 본 연구의 결과 이중 언어 환경
아동의 구문 발달은 국내 아동에 비해 지연된 양상을 보이지만 중국어의 영향을 받아
국내 아동이 보이는 발달 양상과는 좀 다른 양상이 나타난다고 할 수 있다.
본 연구는 재외동포 아동의 언어 발달을 연구하여 그 자료가 이들을 위한 한국어 교
육 연구의 기초 자료의 역할을 해준다는 점에서 의의가 있다고 할 수 있다. 또한, 중국
어 노출 비율에 따른 취학 전 재외동포 아동의 구문 발달의 경향성을 보여주었지만 언
어 발달에 영향을 주는 여러 변인을 통제하기 위해 선정한 아동의 표본 수가 크지 않
아 연구의 결과를 성급하게 일반화하기 어렵다는 점과 언어 자료 가운데에서도 오류
자료의 양이 많지 않아 오류의 양적 경향성을 충분히 보여주지 못했다는 아쉬움이 남
는다. 후속 연구에서는 더 많은 아동을 대상으로 연구가 진행되며 언어별, 성별, 연령별
로 더욱 다양한 재외동포 아동 집단을 대상으로 한 연구가 이루어지기를 바란다.

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- 72 -
【Abstract】

A Study on Korean Syntactic Development of Overseas Korean Children

-Centered on Preschoolers in China Inland-

Sunmi Lee
Department of Global Korean Studies
Graduate School of Culture Creation
Kyung Hee Cyber University

The number of Overseas Korean is getting bigger and bigger because of

globalization. The need of specialized Korean education for those overseas has
gotten to have importance. In comparison with studies for overseas adults, previous
studies for overseas children are not adequate enough to be used as data base for
Korean education for overseas children.
The purpose of this study is to observe Korean syntactic development of overseas
children in terms of bilingual circumstance so that the result can be used as data
base of the studies for Korean education for them. For that purpose, this study
observed eight boy preschoolers living China who are in bilingual circumstance of
Korean-Chinese.
This study was conducted qualitatively by focusing on collecting language
development data of eight boys. This study was conducted cross-sectionally by
observing several boys at same research time. Collecting language development data
was done in two ways; One was conditioned so that certain language syntax and
function could be observed. The other was unconditioned so that syntactic
development could be observed as it is.
The observation experiment of this study was conducted according to three
stages. Pre-experiment stage was designed to understand bilingual circumstance of
eight boys. In experiment stage, Syntax Meaning Comprehension Test and

- 73 -
Grammatically Judgement Test were used as tools in order to observe
understanding ability of Korean syntax of eight boys. Boys’ utterance was also
collected in order to observe expression ability of Korean syntax of eight boys. In
post-experiment stage, all the data and numbers collected from the experiment
stage was analyzed to see tendency of syntactic development.
First, the more a child had been exposed to Chinese, the lower his syntax
meaning comprehension was.
Second, grammatically judgement ability of 8 boys was lower than children of
same age in Korea in average. However, the more a child had been exposed to
Chinese, the higher his grammatically judgement ability was.
Third, Analysis of language data showed that syntactic development of eight boys
was delayed. This could be shown through the numbers and diversity of
production of particles. Moreover, the more a child had been exposed to Chinese,
the less he produced particles in one sentence.
The observation of this study can be used as data base in studying specialized
Korean education for preschoolers overseas. However, This study has its limits
since it was focused on small numbers of boys. It is proposed that subsequent
studies should have the universality to incorporate both sexes, ages and languages
with more participants.

- 74 -
【부록 1】 아동의 이중 언어 환경 조사지

안녕하십니까?
이 조사지의 목적은 재외동포 아동의 한국어 구문 발달 연구를 위한 것입니다. 응답해
주신 내용은 연구 이외의 용도로는 사용하지 않을 것입니다. 감사합니다.

경희사이버대학원 글로벌한국학 전공 이선미 드림

canlin2013@khcu.ac.kr

A. 아동 기본 정보
1) 이름 : 2) 성별 : 3) 생년월일 :
4) 출생지 : a) 한국 b) 중국
5) 한국에서 출생했을 경우 중국으로 이주한 시기는 언제입니까?
6) 현재 어떤 언어를 쓰는 기관에 다니며 다닌 기간은 어느 정도 입니까?
7) 발달적인 특징이나 병력이 있습니까?
8) 아버지의 모국어는 무엇입니까?
9) 어머니의 모국어는 무엇입니까?
10) 조부모 등 주 양육인이 따로 있습니까? 그렇다면 주 양육인의 모국어는 무엇입니
까?

B. 관찰 대상 아동의 이중 언어 환경
1) 아동은 다음 사람들에게 어떤 언어로 이야기하며 그 비율은 어떠합니까?

한 국 어 보 다 한국어와 중 중 국 어 보 다
대부분 항상 대부분 항상
중국어로 더 국어 모두 한국어로 더
중국어로 한국어로
자주 비슷하게 자주
아버지
어머니
형제
기관의 친구
동네 친구
선생님
조부모
이웃

- 75 -
다른 친척들 `
기 타 (
)

2) 다른 사람들은 아동에게 어떤 언어로 이야기하며 그 비율은 어떠합니까?

한 국 어 보 다 한국어와 중 중 국 어 보 다
대부분 항상 대부분 항상
중국어로 더 국어 모두 한국어로 더
중국어로 한국어로
자주 비슷하게 자주
아버지
어머니
형제
기관의 친구
동네 친구
선생님
조부모
이웃
다른 친척들 `
기 타 (
)

3) 아동은 아래 상황에서 어떤 언어를 쓰며 그 비율은 어떠합니까?

대부분 항 한 국 어 보 다 한국어와 중 중 국 어 보 다
대부분 항상
상 중국어 중국어로 더 국어 모두 한국어로 더
한국어로
로 자주 비슷하게 자주
TV 시청
스마트폰이나
태블릿 PC를
이용한 여가
책 읽기

- 76 -
【부록 2】 아동의 이중 언어 환경 조사 결과
아동 분석 내용
KK1 아동의 경우 출생은 한국에서 했지만 태어난 지 3개월 만에 가족이 모
두 중국으로 이주했기 때문에 아주 어릴 때부터 중국에서 생활했다. 부모님
은 모두 한국인이며 두 살 어린 여동생과도 한국어로 소통한다. 대신 아동이
세 살이 됐을 때부터 부모는 아동을 중국어를 사용하는 어린이집에 보내기
시작했고(1년) 현재는 유치원을 1년 2개월째 다니고 있다. 중국 유치원의 친
구들은 모두 중국인이라 중국어로 의사소통한다. 하지만 유치원에서 돌아온
KK1
뒤 만나는 사람들은 모두 한국인으로 KK1 아동 가족이 거주하는 곳이 한국
인들이 많이 모여 사는 아파트 단지인 데다 아동의 어머니가 중국어를 원활
하게 하지 못하는 편이라 주로 교제하는 사람들이 모두 한국인이다. 주말에
는 한인 교회와 한글학교에서 시간을 보낸다. 부모는 KK1 아동이 한국어를
잊지 않고 배울 수 있게 하려고 TV 시청이나 책 읽기는 한국어로 된 프로
그램과 책을 선호한다고 대답했다.
KK2 아동은 한국에서 출생한 뒤 생후 8개월 때 중국으로 왔다. 아동의 출
생 전부터 부모님이 이미 중국에 거주하고 있었고 앞으로도 장기 거주를 계
획하고 있어서 아동이 2세 6개월이 됐을 때 중국어를 사용하는 유치원 예비
반에 입학시켰고 2년 8개월째 같은 기관에 다니고 있다. 부모님과 한 살 어
린 여동생과는 한국어로 의사소통한다. 하지만 유치원의 선생님과 친구들과
는 중국어를 사용하고 유치원 일과가 끝난 후 집에 와서도 중국 친구를 만
KK2
나서나 이웃 사람들과 어울리는 일이 간혹 있다고 한다. 주말은 한글학교와
한인 교회 행사에 참석한다. TV 시청이나 태블릿 PC를 이용한 여가의 경우
아동은 한국어로 된 프로그램을 선호하지만, 부모님은 아동이 중국으로 된
프로그램을 가끔이라도 접촉할 수 있도록 신경 쓴다고 답했다. 또한, 책 읽
기의 경우 부모님은 한국어로 된 책을 읽어주지만, 일주일에 두 번씩 중국어
를 가르치는 선생님과 독서 활동을 한다고 설명했다.
KK3 아동은 아버지와 어머니가 모두 한국인이라 모두 한국어로 의사소통한
다. 또한, 여덟 살 많은 누나가 한 명 있는데 누나와도 한국어로 대화한다.
KK3을 항상 돌보는 어머니는 중국어가 능숙하지 않은 데다 한국인이 밀접
한 지역에 거주하기 때문에 동네에서 만나는 친구나 이웃은 주로 한국인이
KK3
다. KK3 아동은 주말에는 한인교회와 한글학교에서 시간을 보낸다. 특이한
점은 KK3은 부모님이 모두 한국인이지만 중국에서 출생했고 현재 2년 2개
월째 중국 유치원에 다니고 있다. 유치원에 있는 낮 동안 선생님과 기관의
친구와는 중국어로 의사소통한다. TV 시청이나 핸드폰과 태블릿 이용 그리

- 77 -
 고 책 읽기의 경우 중국어로 된 내용을 접하는 경우는 있지만 많은 시간은
한국어로 된 자료를 보거나 읽거나 가지고 논다.
KK4 아동은 한국에서 출생하고 한국에서 생활하다가 4세에 중국으로 이주
한 경우로 한국에 있는 동안 유치원을 다닌 경험이 있다. 중국으로 이주한
뒤에는 지금까지 줄곧 중국 유치원을 다니고 있다. 아버지와 어머니가 모두
한국인이고 다른 형제자매는 없는 외동아다. 유치원에는 한국 아이가 없지
만, 유치원 일과가 끝난 뒤에는 대부분 한국인 밀집 거주 지역에 있는 자신
의 집 주변에서 다른 가정의 한국 아동과 어울리며 시간을 보낸다. 주말에는
KK4
한글학교에 다니면서 국어 공부를 하는데 중국과 한국 간의 학제 차이로 한
글학교에서는 1학년 수업을 듣고 있다. TV 시청이나 태블릿 PC 이용은 한
국어로 된 프로그램이 대부분이지만 책 읽기의 경우, 이제 유치원을 졸업하
고 초등학교에 입학할 것에 대비해서 중국어 선생님과 중국어를 매일 수업
을 하고 있는 터라 책 읽기의 경우 중국어로 된 책을 접하는 비율이 높다고
대답했다.
KK5 아동은 한국에서 출생했고 3세가 됐을 때 중국으로 이주해서 3년째 중
국 유치원을 다니고 있다. 한국인인 아버지와 어머니, 여동생과는 한국어로
소통하며 유치원 선생님과 친구들과는 중국어로 소통한다. 또한, 거주하는
지역에 한국인이 드물어서 동네 친구나 이웃은 대부분 중국인이고 중국어로
KK5 의사소통한다. 주말에는 한글학교와 한인 교회에서 시간을 보낸다. 중국과
한국 간의 학제 차이로 한글학교에서는 1학년 수업을 듣고 있다. TV 시청이
나 태블릿 PC를 이용한 여가는 주로 한국어로 된 프로그램을 사용하며 책
읽기의 경우 KK4 아동과 비슷한 경우로 매일 중국어를 가르치는 선생님을
집에서 만나 책을 읽는다.
KC6 아동은 아버지가 한국인이고 어머니는 중국인인 외동아다. 어머니는 한
국어를 거의 못해서 아동과는 늘 중국어로 소통한다고 대답했고 아버지는
한국어로 소통하지만, 회사 일정으로 인해 KC6 아동과는 주말에나 시간을
함께 한다고 한다. KC6 아동의 경우 3세 때 일 년 간 한국인이 운영하는
한인 유치원을 다닌 뒤 중국 유치원으로 옮겨 현재 1년 2개월째 다니고 있
KC6 다. 현재 다니는 유치원에서는 항상 중국어를 사용하지만, 동네 친구들은 중
국인과 한국인이 골고루 섞여 있다. 일 년에 한 번 방문하는 한국의 조부모
와 친척과 보내는 시간은 한 달 정도로 이는 아동의 외가 쪽 조부모나 친척
을 만나서 시간을 보내는 비율이 비슷하다고 대답했다. 주말에는 한글학교에
다닌다. TV 시청이나 태블릿 PC를 이용하는 여가의 경우 대부분 중국어로
된 프로그램을 사용하고 책 읽기의 경우 주말에 한국인 아버지가 한국어로

- 78 -
 된 책들을 읽어주면서 접할 수 있다고 한다.
CK7 아동의 경우 아버지는 중국인이고 어머니는 한국인이며 아버지는 아
동에게 중국어로 대화하고 어머니는 한국어로 대화한다. 여동생이 한 명 있
는데 아동은 여동생이 말을 하기 시작한 때부터 한국어로 대화했지만, 아동
이 유치원 입학 이후부터는 여동생과 대화할 때 중국어를 가끔 섞어서 하기
도 한다. 중국어를 사용하는 유치원에 다니기 때문에 유치원의 친구나 교사
와는 모두 중국어로 소통한다. 동네 친구들은 간혹 중국인 친구들과 어울리
기도 하지만 한국인 친구들과 만나서 노는 비율이 더 높아 동네 친구와는
한국어로 말하는 시간 비율이 더 높다. 이웃의 경우 한국인 이웃을 만나게
되는 빈도나 중국인 이웃을 만나는 빈도는 비슷하다. 또한, 중국인인 할머니
CK7
가 집에서 같이 사시며 양육을 도와주시는데 할머니와는 중국어로 의사소통
한다. 친척의 경우 친가는 중국어를 쓰고 외가는 한국어를 쓰지만 일 년에
각각 한 번 정도씩 만나기 때문에 아동이 친척과 의사소통을 하는 경우의
한국어와 중국어의 비율은 절반씩이라고 볼 수 있다. 부모는 기타의 경우로
교회와 한글학교가 있다고 기록했는데 교회에서는 주로 중국어로 소통하고
한글학교에서는 주로 한국어로 소통하는 것으로 나타났다. TV 시청이나 책
읽기의 경우 부모가 중국어와 한국어를 아동이 모두 접할 수 있도록 배려하
기 때문에 언어 비율은 거의 비슷하며 다만 스마트폰이나 태블릿 PC를 이용
한 여가의 경우 한국어를 사용하는 비율이 더 높았다.
KC8 아동은 중국에서 태어나 지금까지 줄곧 중국에서 생활해오고 있다. 한
국인 아버지와는 한국어로 소통한다. 중국인 어머니는 한국어를 능숙하게 구
사할 수 있는 상황이라 어머니와는 중국어와 한국어를 절반 정도의 비율로
그리고 7살 차이가 나는 형과도 중국어와 한국어를 절반씩의 비율로 소통한
다. KC8은 지금 다니는 중국 유치원 입학 전에 한국 유치원을 이미 2년 동
안 다닌 경험이 있다. 지금 다니는 중국 유치원은 1년 6개월째 다니는 중이
KC8
며 조부모를 비롯한 친척은 한국어와 중국어를 사용하는 비율이 반반씩이라
고 한다. 또한, 이웃의 경우 한인 밀집 거주 지역에 살지만, 중국인인 어머니
의 영향을 받아 중국인과 한국인 이웃을 골고루 접할 수 있는 상황이다. 주
말에는 한인교회에 출석하고 한글학교 1학년 반에서 수업을 듣고 있다.
KC8 아동의 경우 부모가 아동의 TV 시청이나 책 읽기에서 중국어와 한국
어를 균형 있게 접할 수 있도록 노력한다고 대답했다.

- 79 -
【부록 3】 구문의미 이해력 검사지
번호 문항
연습문항1 누나(언니)가 그림을 그린다.
연습문항2 아줌마가 뛰어 간다.
1 엄마는 텔레비전을 보면서 뜨개질을 하고 있다.
2 수영이는 하나 남은 빵을 동생에게 주었다.
3 놀이터에는 나밖에 없다.
4 민수는 워낙 뚱뚱해서 맞는 옷이 없다.
5 친구가 휘둥그런 눈으로 소곤거리고 있다.
6 민수는 안경을 쓴 아빠를 그리고 있다.
7 심판은 두 선수의 권투경기를 보고나서 판정을 내렸다.
8 민수는 싱싱한 꽃 두 송이를 들고 있다.
9 수영이는 서둘러 가고 있다.
10 친구들이 몇 명밖에 없다.
11 민수는 아이스크림을 먹고 있는 수영이와 마주쳤다.
12 아빠가 신발을 신기고 있다.
13 민수는 색종이로 비행기를 접고 수영이도 똑같이 했다.
14 엄마는 식탁 위에 빵을 남기고 문을 나섰다.
15 우산이 없어서 민수도 수영이도 집에 갈 수가 없었다.
16 수영이는 거울 앞에서 옷을 대보고 있었다.
17 수영이는 공부를 하고 엄마는 옆에서 사과를 깎고 있다.
18 사람들은 아주머니가 올 때까지 식사를 할 수 없었다.
19 엄마는 수영이게게 선물을 들게 했다.
20 민수는 자전거를 타고 있는 수영이에게 손을 흔들었다.
21 아빠가 인형을 안고 있는 아기의 사진을 찍고 있다.
수영이는 백화점 앞에서 친구를 만나기로 했는데 올 기미가 보이지 않
22
는다.
23 민수는 아빠한테 책을 가져다 드린다.
24 엄마가 다림질을 하는 동안 민수는 책을 읽고 있다.
25 민수가 수레를 끌고 아저씨는 밀고 있다.
26 민수의 이는 가지런하다.
27 엄마는 줄자로 수영이를 허리부터 무릎까지 쟀다.
28 아기가 깬 줄 알았는데 아니었다.
29 야구공을 꺼내는 것은 식은 죽 먹기이다.
30 동생이 울면서 뛰어와 수영이에게 안기려고 한다.
31 아이들이 선생님 둘레에 모여들었다.
32 신발이 섞여 있어서 내 것이 어느 것인지 알 수가 없다.

- 80 -
33 민수는 비행기를 다 만들고 나서 음식을 먹고 있다.
34 저기 오시는 분이 우리 선생님이다.
35 두 명을 빼고는 모두 반밖에 안 마셨다.
36 민수는 기대에 부풀어 선물을 풀고 있다.
37 민수는 축구를 하다가 해가 져서야 집으로 돌아갔다.
38 수영이는 길에 떨어진 장갑을 미처 보지 못했다.
39 민수는 음료수를 마시지 않을 수 없었다.
40 민수는 놀이터에 가지고 집에 남아있지도 않았다.
41 마라톤 선수가 결승점에 거의 도착했다.
42 나는 음식에 손도 대지 않았다.
43 민수는 형의 것보다 크고 동생의 것보다는 조금 작은 공을 들었다.
44 자장면이 배달되어 있다.
45 축구 선수가 공을 차려고 한다.
46 민수가 수영이를 배웅하고 있다.
47 민수가 수영이한테 잡혔다.
48 나는 웃음을 참을 수가 없었다.
수영이가 가진 다섯 개의 스티커 중에 서너 개는 모양이 비슷한 것 같
49
았다.
50 사자가 곰한테 쫓기고 있다.
51 물이 넘쳐흐르려고 한다.
52 엄마가 아빠 등에 아기를 업혀주었다.
53 꽃이 몇 송이밖에 안 피었다.
54 원숭이가 상당한 양의 바나나를 먹어치웠다.
55 은지가 민수를 태운 수영이를 따라 간다.
56 형만한 아우 없다더니 정말 맞는 이야기이다.
57 수영이는 그네를 탔었다.

- 81 -
【부록 4】 문법성 판단 검사지
성명:
검사일:

번호 +/- 연습 문장 오류내용 아동 반응
1 + 돼지가 가방을 메요. 없음
2 - 눈사람이 모자에 벗어요. 에→를
3 + 곰이 나무에 올라가요. 없음
4 + 휴지를 땅에 버려요. 없음
5 - 돼지가 피아노로 쳐요. 로→를
6 + 케이크에 촛불을 꽂아요. 없음
7 - 아이가 빗을 빗어요. 을→으로
8 - 아이로 버스를 타요. 로→가
번호 +/- 검사 문장 오류내용 아동 반응
1 + 토끼가 풍선을 불어요. 없음
2 + 면도기로 수염을 깎아요. 없음
3 - 오리가 침대를 누워요. 를→에
4 - 아저씨가 세탁기로 고쳐요. 로→를
5 - 토끼가 동화책에 봐요. 에→을
6 + 아이가 스티커를 붙여요. 없음
7 + 컵으로 물을 마셔요. 없음
8 - 오리에 공을 잡아요. 에→가
9 + 신발장에 운동화를 놓아요. 없음
10 + 개가 발로 파요. 없음
11 - 아이가 가위에 잘라요. 에→로
12 - 페인트가 붓으로 칠해요. 가→를
13 - 돼지를 의자에 앉아요. 를→가
14 + 종이에 글씨를 써요. 없음
15 + 곰이 우산을 들어요. 없음
16 + 돼지가 들판에 숨어요. 없음
17 - 오리로 북을 쳐요. 로→가
18 - 곰이 젓가락에 먹어요. 에→으로

- 82 -
19 + 사과를 바구니에 넣어요. 없음
20 + 돼지가 신발을 신어요. 없음
21 - 씽크대가 밥그릇을 놓아요. 가→에
22 + 아저씨가 컴퓨터를 고쳐요. 없음
23 - 칠판으로 글씨를 써요. 으로→에
24 - 숟가락이 밥을 먹어요. 이→으로
25 + 기린이 칫솔로 닦아요. 없음
26 - 돼지에 나팔을 불어요. 에→가
27 + 컴퓨터를 책상에 옮겨요. 없음
28 + 돼지가 카트를 밀어요. 없음
29 - 고양이가 상자를 숨어요. 를→에
30 + 오리가 붓으로 칠해요. 없음
31 + 토끼가 방석에 앉아요. 없음
32 - 빨대가 주스를 마셔요. 가→로
33 - 곰을 물에 빠져요. 을→이
34 + 호랑이가 거울을 봐요. 없음
35 - 하마가 수건을 닦아요. 을→으로
36 - 흙이 삽으로 파요. 이→을
37 + 포크로 사과를 먹어요. 없음
38 - 아이가 양말에 신어요. 에→을
39 + 쥐가 손으로 쳐요. 없음
40 - 봉투가 편지를 넣어요. 가→에
41 + 개가 이불에 누워요. 없음
42 - 토끼가 종이로 그려요. 로→에
43 - 식탁으로 다른 곳에 옮겨요. 으로→을
44 - 호랑이가 낚시대를 낚시해요. 를→로
45 + 토끼가 나무를 잘라요. 없음
46 + 개가 흙탕물에 빠져요. 없음
47 - 토끼로 상자를 밀어요. 로→가
48 + 집게로 쓰레기를 집어요. 없음

- 83 -
【부록 5】 아동별 조사 산출 수와 백분율

아동 KK1 KK2 KK3 KK4 KK5 KC6 CK7 KC8 평균

총 조사 개수 166 72 125 176 180 113 109 100
개수 32 34 38 41 35 26 32 13
주격
비율 19% 47% 30% 23% 19% 23% 29% 13% 26%

목적 개수 4 4 6 4 10 0 2 6
격 비율 2% 6% 5% 2% 6% 0% 2% 6% 4%

개수 1 0 1 5 6 2 1 1
보격
비율 1% 0% 1% 3% 3% 2% 1% 1% 1%

서술 개수 9 8 20 10 17 10 2 4
격 비율 5% 11% 16% 6% 9% 9% 2% 4% 8%

관형 개수 3 2 0 1 3 1 3 1
격 비율 2% 3% 0% 1% 2% 1% 3% 1% 1%

부사 개수 49 14 42 88 51 23 38 56
격 비율 30% 19% 34% 50% 28% 20% 35% 56% 34%

개수 0 0 0 0 0 0 0 0
호격
비율 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

보조 개수 37 10 13 21 47 39 19 12
사 비율 22% 14% 10% 12% 26% 35% 17% 12% 19%

접속 개수 31 0 5 6 11 12 12 7
조사 비율 19% 0% 4% 3% 6% 11% 11% 7% 8%

- 84 -
【부록 6】 아동별 오류 문장
번 문장 조사
아동 문장 비고
호 번호 오류
**하고 그리고 **하고 **, *** 저 친구는 다 중국
1 5 형태 관형격
사람이에요.
그다음에는 빵먹고 물먹고 그다음에는 집에로 돌아오
2 7 형태 부사격
는거에요.
만나면 놀이터에 인청똥위엔 앞에 놀이터에서 놀아요.
3 13 형태 부사격
저기요. 우리집 앞에.
4 14 기리고 수영도, 놀이터 앞에 수영도 있어요. 첨가
놀이터는 미끄럼틀 있고 그네도 있고 시소도 있고 미
5 15 형태 부사격
끄럼틀 두 개 있고 그래요 많이 있어요.
6 21 저 또봇들 또봇키 없어도 변신 할 수 있어요. 생략
7 22 하지만 또봇이는 키가 없어도..우리 아빠가 도와줘요. 이중

8 23 우리 아빠는 또봇이 변신 할 수있어요 대치 목적격

KK1
9 44 네, 이걸로 봐봐요.소리도 나요. 대치 목적격

45- 이거는 칼 변신하는 거에요. 칼 변신할 때는 이걸,이거

10 생략
1 올려야 되요.
45- 이거는 칼 변신 하는 거에요. 칼 변신 할 때는 이걸,이
11 생략
2 거 올려야 되요.
12 46 딴 총도 변해요.(총으로)다른 총 생략
13 47 이렇게 그다음에는 또 다른 총 변할 수 있어요 생략
14 50 음..친구들이 이야기 재밌게 노래도 부르는거. 생략
하지만 나현이도 말 안들으면 나 말안들으면 내가 이
15 61 형태 관형격
걸로 때찌때찌 해요.
16 66 이거는 또봇알총, 또봇알 물총 여기 꽂으는거에요. 생략
17 81 저 집에 또봇이 있는데 형태 관형격
18 10 나는 안 사줬어요 생략
19 11 나 장난감 놀아요 생략
52-
20 아니에요 소방차 탔으니까 안되요. 경찰차 탔으니까 생략
1
52-
21 KK2 아니에요 소방차 탔으니까 안되요. 경찰차 탔으니까 생략
2
22 56 할머니 한국으로 갔는데요. 할머니는 안갔어요. 형태 부사격

23 63 이모 저 인형이에요 형태 관형격
24 70 저가 붙였어요 형태 주격

- 85 -
 그래서 쫌 있다가 책, 어 호박으 가져와서. 불러줬어
25 76 형태 목적격
요.
그래서 책을 옮겨서 그래서 화장이를 그렇게 해서 장
26 77 이중
난감을 날 줬어요.
바로 사다리가 있는데 불 꿈. 어 그리고나서 곰이가
27 82 이중
왔어.

그리고 일층에 걸어다니고 쪼금 계단을 쪼금씩 조끔식

28 3 대치 목적격
올라가고, 계단을 쭉 올라가요. 계단을 쭉 가야 되는데

토끼 그림이 있죠? 거기 옆으로 가서 쭉 옆으로 가면

29 4 생략
거기 우리 반이에요.
근데 식탁은 일,이,삼,사 표시가 없는데 띠싼주하고 띠
30 22 대치 부사격
KK3 쓰주 띠우주하고 띠알주하고 어디 있는지 다알아요.
31 30 슈에화피엔는거는 모든거 다 만들 수 있어요. 첨가
나는 병원선생님이 빼고 키 커서 유치원 선생님이 되
32 44 첨가
고 싶어요.
33 45 원래 나 유치원 다니 선생님이가 멋져서 되고 싶어요. 이중
그리고 그 작은완을 큰 밥그릇에다 놓고 젓가락은 거
34 57 형태 주격
기다 이렇게 대고 가요.
그거는, 그거 배우는 선생님이 내 반에 진짜 선생님이
35 28 형태 관형격
고.

36 KK4 51 유치원, 유치원이 뭐해게 된 날은 반 놀다가. 대치 부사격

근데 음, 하는 데는 여기 안에가 아니라서 햇빛이 다

37 62 첨가
다 여기에 오고
38 3-a 그런게. 저는 경찰되면 도둑이 잡는걸 좀 좋고. 대치 목적격
39 3-b 그런게. 저는 경찰되면 도둑이 잡는걸 좀 좋고. 형태 목적격
거기 저 반은 3반인데 한국애들, 한국애 한 명은 남자
40 19 형태 관형격
앤데, 좀 중국애 같지만 1반이고.
41 31 엄마, 엄마 꺼에요.저꺼. 형태 관형격
42 35 거기에서 퍼져..이렇게 하는 거 있거든요. 형태 부사격
KK5 42- 저가 먼저 갔다가 연주가 연주가 맨늦게 끝났다가 저
43 형태 주격
a 가 끝났다가.
42- 저가 먼저 갔다가 연주가 연주가 맨늦게 끝났다가 저
44 형태 주격
b 가 끝났다가.
45 45 엄마가 저도 데려가 줘요 애들 다. 생략
주사를 갖고 올 때만 울었고 이걸 쭉 할때는 안 울었
46 55 생략
어요.
47 KC6 5 아빠가 트라이탄 쿼트란 만들 수 있는데 생략

- 86 -
 내가 잘 내가 제트랑 엑스랑, 엑스랑 와이를 키 잃어
48 9 대치 관형격
버렸는데 제트키 안 잃어버려.
49 17 비행기 안에 점심먹는데 형태 부사격
어, 어 총 여기 주머니 넣고 그래서 차 타고 가믄(어
50 31 형태 주격
도둑가 차댄 쪽으로 내려와서) 잡으면 돼
여기, 여기 여기 여기 밑에 재밌는거 있나? 게임 똑같
51 37 생략
애
나 아빠 전화에서 파워 레인저 게임 있는데 근데 나
52 39 인제 어어 그거 어 트라이탄 큰거 로봇 합쳐서 와야 형태 부사격
되 그랬다가.
53 54 이는 꽃고 형태 서술격
여기 어 이거 이렇고 이거는 이렇게 하고 이거 눈이
54 73 팔이 이런게 노란 팔이고 이거 이거는 파란색 손은 파 형태 서술격
란색이고 여기는 검은색이 여기 반은 노란색
내가 한국에 들어가서 이렇게 이렇게 산타 할아버지
55 78 생략
앉아 있었는데
또보랑 헬로카보랑 맥퀸이랑 어 어 걔들이 나와서 나
56 84 형태 부사격
쁜**도 있고 큰**도있어
목적격
57 13 그 다음에 털이 다 깎다버렸어. 대치
(주격)
58 24 그럼 내 머 구경해? 형태 주격
그 전에는 두 개 배가 쪼끄만 배 큰 배 올라...큰 배가
59 CK7 57 생략
작은 배 올라오면?
60 89 이제 누구 가르쳐줘? 생략
61 90 영어? 이제 엄마 영어 배워? 생략
62 92 그럼 물? 물른? 형태 주격
아. 저기, 아 저기, 옛날에 유치원. 저기 따반 때 쫌
63 3 생략
자다가 이제 안자요.
64 10 그리고 나면요.어,어 선생님 온 다음에 생략
근데 엄마 나 잘 때 오빠가 와서 그냥 날너무 귀엽다
65 58 생략
고 말했어요.
KC8
저기 위에 그 선을 이렇게 쓱쓱해서 내 손에 이렇게
66 64 형태 부사격
잡고 그 담에 야오콩 이렇게 하는 거에요.
67 70 난 벌써 소방훈련 알았어요 생략
68 71 그래서 선생님 그냥 물었어요 생략
69 73 그래서 선생님이 맞아 그랬어요. 생략

- 87 -
 연구윤리 서약서

본인은 경희사이버대학교 대학원생으로서 연구 수행 과정에

서 다음과 같이 연구윤리의 기본원칙을 준수함을 서약합니
다.

첫째, 연구 수행과 결과 도출에 있어서 날조, 변조, 표절 등

의도적인 연구부정행위로부터 벗어나 정직성을 확보한다.

둘째, 정확한 정보와 지식의 제공과 사회에 미칠 수 있는 영

향에 대한 고려를 통하여 사회의 유익에 기여한다.

2016년 1월 7일

소 속 : 문화창조대학원 글로벌 한국학 전공

성 명 : 이 선 미

경희사이버대학교 문화창조대학원장 귀하