Machine Translated by Google

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 825

Διαφοροποίηση εκπαιδευτικών προσεγγίσεων

στο μάθημα της επιστήμης

από τους Claudine LARCHER και Brigitte PETERFALVI

UMR STEF ENS Cachan - INRP

προσέγγιση
Ερευνητική
και ERTé “La main à la pâte” ENS - INRP
clarcher@inrp.fr
ptrfalvi@inrp.fr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Οι επί του παρόντος προτεινόμενες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις δίνουν έμφαση

η έρευνα ". Προτείνουμε να διερευνήσουμε τι μπορεί να τεθεί κάτω από αυτόν τον όρο, το
ανοίγματα που προσφέρει, και να τοποθετήσει αυτό το είδος μαθητικής δραστηριότητας σε σχέση με άλλα
στοιχεία για την οικοδόμηση μιας διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Αυτός ο τύπος δραστηριότητας και
αυτή η διαφοροποίηση προκαλούν αλλαγές στο ρόλο του δασκάλου. Θα αναφέρουμε μερικά
στοιχεία τα οποία παρεμβαίνουν στις επιλογές των εκπαιδευτικών να κατασκευάσουν μια τέτοια
παιδαγωγική.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η διαφοροποίηση των σχολικών δραστηριοτήτων μπορεί να υποστηριχθεί με βάση θεσμικές

συνταγές, την επιστημολογία της επιστήμης και με βάση τις θεωρίες μάθησης: τα ζητήματα που
παρουσιάζονται για τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών είναι πολλαπλά.
Οι προσεγγίσεις και οι δραστηριότητες που αφορούν την επιστήμη είναι από μόνες τους πολλαπλές· η μάθηση
δεν επιτυγχάνεται μέσω ενός και μόνο τύπου προσέγγισης.

Αυτή η ποικιλομορφία δημιουργεί τύπους «παιδαγωγικών» που τονίζουν α

πτυχή ή άλλη και εμφανίζουν τη διαφορά τους με έναν προσδιορισμό ή μια έκφραση
ιδιαιτερος. Αντί να τις βλέπουμε ως αποκλειστικές ή διαδοχικές, θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε τις
προτεραιότητές τους με αναφορά στη δραστηριότητα των επιστημόνων. Στη συνέχεια θα προτείνουμε να
χαρακτηρίσουμε τα είδη των σχολικών δραστηριοτήτων, τη λογική τους, τους περιορισμούς τους.
Θα χρησιμοποιήσουμε τον όρο «στάση» για να εντοπίσουμε παραλλαγές στο ρόλο του δασκάλου.

Τέλος, θα αναφέρουμε τους λόγους για τις επιλογές που κάνουν οι εκπαιδευτικοί να προβλέψουν
εναλλαγές προσεγγίσεων και τα ερωτήματα που θέτει η εφαρμογή μιας προσέγγισης
ποικίλες, και με τις οποίες κάθε δάσκαλος θα βρεθεί αντιμέτωπος.

Πτήση. 100 - Ιούλιος / Αύγουστος / Σεπτέμβριος 2006 Claudine LARCHER και Brigitte PETERFALVI
Machine Translated by Google

826 ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΧΗΜΕΙΑΣ

1. ΣΥΝΟΛΟ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΓΙΑ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΠΟΙΚΙΛΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

1.1. Η πολλαπλότητα των θεμάτων στην επιστημονική διδασκαλία

Αναπτύξτε τον επιστημονικό ορθολογισμό, εξασφαλίστε μια κοινή κουλτούρα, εκπαιδεύστε α

μελλοντικός πολίτης, δίνοντας σε όλους τα μέσα να τοποθετηθούν στον κόσμο γύρω τους,
παρέχουν τα μέσα για να δημιουργήσουν επιστημονικές κλήσεις, τα ζητήματα που τίθενται είναι
πολλοί για να εισάγουν την επιστήμη στο σχολείο από πολύ μικρή ηλικία. Να καταλαβεις
ποιες είναι οι επιστήμες (το αντικείμενο και οι μέθοδοι τους), να αποκτήσουν προσεγγίσεις,
τεχνικές που συμβάλλουν στην ιδιοποίησή τους· μοιραζόμενοι την επιστημονική γνώση του
κόσμου στον οποίο ζούμε, υπάρχουν πολλοί μακροπρόθεσμοι στόχοι επιστημονικής κατάρτισης
που πρέπει να ληφθούν υπόψη. Σε αυτά αρθρώνονται αυτά που αφορούν το
γνώση των τεχνικών, και εκείνων που αφορούν την τεχνολογία, το δικό τους έργο και τους
δεσμούς με την επιστήμη.

Εάν καθένα από αυτά τα θέματα είναι σημαντικό, το να θέλεις να τα εξασφαλίσεις όλα ταυτόχρονα είναι
απατηλός.

1.2. Για τι μιλάμε στις «πειραματικές» επιστήμες;

πώς το συζητάμε;

Για να εντοπίσουμε διαφορετικούς τύπους επιστημονικών δραστηριοτήτων, ας διακρίνουμε διαφορετικά στοιχεία

του τι είναι οι λεγόμενες «πειραματικές» επιστήμες.

Πρώτα απ 'όλα, οι πτυχές του κόσμου για τις οποίες μιλάνε αυτές οι επιστήμες: ο κόσμος των
φαινομένων, της ύλης, των ζωντανών όντων, ο κόσμος που θα υπήρχε αν δεν ήμασταν εκεί
να μιλήσουμε για αυτό, με την απόχρωση ότι περιλαμβάνει «κατασκευασμένα» φαινόμενα και αντικείμενα.
Δεν είναι ήδη εύκολο να προσδιορίσουμε τι αποτελεί αυτό το «αντικείμενο» της επιστήμης που εξελίσσεται
φύση. Αυτό μιλάει η επιστήμη: το «αναφορικό».

Υπάρχουν διάφοροι νόμιμοι τρόποι «μιλίας» για φαινόμενα, περισσότερο ή λιγότερο

εμπειρικοί ή θεωρητικοί, με περισσότερο ή λιγότερο ενοποιημένες έννοιες (για παράδειγμα «όριο
της διαλυτότητας» είναι ένας εμπειρικός τρόπος ενώ το «προϊόν διαλυτότητας» τοποθετεί αυτό το
φαινόμενο σε ένα ευρύτερο πεδίο χημικών ισορροπιών). Αυτή η «ομιλία» για α
ρητή αναφορά, η οποία περιγράφει, εξηγεί, οργανώνει, στηρίζεται σε δύο άλλους καταχωρητές, που
διαθέσιμους πόρους και μοντέλα.

Οι πόροι αποτελούνται από τις θεωρίες και τις έννοιες που έχουμε,
αλλά και γενικότερα εργαλεία σκέψης ή αναπαράστασης. εξελίσσονται
πορεία της κατασκευής των επιστημών, είτε στην κλίμακα της ανθρώπινης ιστορίας
ή στο επίπεδο του ατόμου που μαθαίνει. Οι πόροι γίνονται πιο πολλοί,
αλλά και αναδιαρθρώνονται και επανορθώνονται.

Τα μοντέλα εξαρτώνται από τις ερωτήσεις που τίθενται για τον κόσμο. Αντικαθιστούν
προσωρινά τον πραγματικό κόσμο για να μας επιτρέψουν να σκεφτούμε ορισμένες πτυχές του. αυτοί
διατηρούν σαφείς δεσμούς με αυτό ως κοινά εργαλεία εργασίας μεταξύ επιστημόνων

Διαφοροποίηση εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στα μαθήματα Φυσικών Επιστημών Bup no 886 (1)
Machine Translated by Google

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 827

tifiques. Οι προσομοιώσεις βρίσκονται σε αυτό το μητρώο επιστημονικών μοντέλων. Σας επιτρέπουν να

πειραματιστείτε σε μοντέλα, να βελτιώσετε ή να προσαρμόσετε τη λειτουργία τους
εσωτερικός.

Ας διακρίνουμε επίσης τα εργαλεία για την εξερεύνηση του κόσμου ή τα μοντέλα: αντιλήψεις,
όργανα, τεχνικές, που απαιτούν συγκεκριμένη μάθηση.

προσέγγιση
Ερευνητική
Τέλος, δεν μπορούμε να μιλήσουμε για επιστήμη χωρίς να μιλήσουμε για τις μεθόδους επικύρωσης του λόγου
επιστήμη και «επικοινωνία». Ο επιστημονικός χαρακτήρας μιας δήλωσης χαρακτηρίζεται από την
εγκυρότητά της. Η επικύρωση δεν βασίζεται μόνο και δεν βασίζεται πάντα στην εμπειρία. βασίζεται
επίσης στην επικοινωνία μεταξύ επιστημόνων που κρίνουν συλλογικά χρησιμοποιώντας κριτήρια
αναπαραγωγιμότητας ή/και κριτήρια συνέπειας, σύμφωνα με
επιστημονικά πεδία.

Η αναφορά και η επικύρωση είναι τα κύρια χαρακτηριστικά των «πειραματικών» επιστημών.

1.3. Ποιες δραστηριότητες υλοποιούν οι επιστήμονες;

Αν επιδιώκουν να κατασκευάσουν γνώση για τον κόσμο, οι επιστήμονες δεν το κάνουν

όχι πάντα «πειραματιστές». Το μοντέλο προσέγγισης «OHERIC».
(Παρατήρηση - Υπόθεση - Πειραματισμός - Αποτελέσματα - Ερμηνεία - Συμπέρασμα)
παραλείπει τη μοντελοποίηση που καθιστά δυνατή την απλοποίηση, την εξήγηση ή την αναπαράσταση
φαινομένων. Δεν μας επιτρέπει να εντοπίσουμε τον χώρο και τους περιορισμούς της κατασκευής του
προβλήματα στα οποία προτείνουμε να αναζητήσουμε λύσεις. Καλεί μόνο την αναφορά και τα εργαλεία
εξερεύνησης.

Οι επιστήμονες κάνουν παρατηρήσεις και θεωρίες, μοντελοποιούν και

χρησιμοποιούν προσομοιώσεις, πειραματίζονται, μετρούν, ερμηνεύουν μέσα στο θεωρητικό τους πλαίσιο.
Για να το κάνουν αυτό, χρησιμοποιούν πόρους γλώσσας και γραφικών, λογικούς συλλογισμούς,
στατιστικά, μαθηματικά εργαλεία. Κάποια λειτουργούν μόνο στο μητρώο
θεωρητικό, ή στο μητρώο μοντέλων· υποβάλλουν τις δηλώσεις τους σε δοκιμές του
εσωτερική συνέπεια, συναίνεση στη βάση επιχειρημάτων και εγκυρότητα σε σχέση
στον αναφορικό έστω κι αν είναι άλλοι επιστήμονες που είναι υπεύθυνοι για τα πειράματα
και φέρνουν τις ερωτήσεις που γεννήθηκαν από τις παρατηρήσεις τους. οι επιστήμες χτίζονται
με όλες τις συνεισφορές τους.

Ο όρος «έρευνα», για να προσδιορίσει μια σχολική δραστηριότητα, τονίζει το

προβληματισμός. Επιτρέπει την εξέταση τεκμηριωτικών ή ερευνητικών δραστηριοτήτων σε
εργαστείτε σε θέματα όπου δεν υπάρχει πρόσβαση σε πειραματισμούς, είτε για
υλικοί λόγοι, λόγοι εγγενείς στη χρονικότητα των φαινομένων (για παράδειγμα στην κλιματολογία) ή
ηθικοί λόγοι (σχέση με έμβια όντα). Αυτό που είναι σημαντικό τότε,
δεν είναι τι μπορεί να παρατηρηθεί ή τι μπορεί να μετρηθεί, αλλά τι μπορεί να είναι
αμφισβητείται λαμβάνοντας υπόψη τους πόρους που διαθέτει ο μαθητής και τι μπορεί να θεωρηθεί ότι
θα προχωρήσει και θα προχωρήσει. Το μητρώο πόρων είναι θεμελιώδες για την προσφορά
ερευνητικές δραστηριότητες που δεν ισοδυναμούν με ακτιβισμό. Η έρευνα έχει

Πτήση. 100 - Ιούλιος / Αύγουστος / Σεπτέμβριος 2006 Claudine LARCHER και Brigitte PETERFALVI
Machine Translated by Google

828 ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΧΗΜΕΙΑΣ

ως στόχος εμπλουτισμού των πόρων που θα έχει στη διάθεσή του αργότερα ο μαθητής: έννοιες, μέσα
επικύρωσης, προσέγγιση, συλλογισμός κ.λπ. Η επικύρωση των απαντήσεων και ο τρόπος κατασκευής τους,
οι γλωσσικοί τρόποι για να τις δηλώσει με ταυτόχρονη αναγνώριση του πεδίου εφαρμογής τους , είναι
απαιτήσεις που πρέπει να διατηρηθούν για να διασφαλιστεί η «επιστημονικότητα» της εργασίας.

1.4. Δύο προσεγγίσεις στη μάθηση

Από τη σκοπιά της μάθησης αυτή τη φορά, η διαδικασία δεν είναι μοναδική. Η σταδιακή μάθηση, μέσα
σε ένα πλαίσιο επιλεγμένων καταστάσεων, είναι σε κάποιο βαθμό αντίθετη με τη μάθηση αντιμετωπίζοντας
αμέσως την πολυπλοκότητα. Οι κατασκευές δεν είναι απαραίτητα της ίδιας φύσης: ειδικός έλεγχος στη μια
περίπτωση, καλλιέργεια όχι απαραίτητα λειτουργική στην άλλη περίπτωση.

Επομένως, δύο προσεγγίσεις μπορούν να διακριθούν για τη μάθηση. αυτές τις προσεγγίσεις
συνυπάρχουν, διασταυρώνονται και
επικαλύπτονται: Μια προσέγγιση από απλή σε περίπλοκη, αξιοποιώντας την προαποκτηθείσα γνώση και
αναπτύσσοντας δεξιότητα σε μια «εγγύς ζώνη ανάπτυξης». με κίνδυνο να μην καταλήξουμε ποτέ σε
έρευνες που προκαλούν περιέργεια. Η ζώνη της εγγύς ανάπτυξης προσδιορίζει αυτό που κάποιος ξέρει
πώς να κάνει με τη βοήθεια, στη συνέχεια μόνος με επέκταση της κυριαρχίας. Κινείται, επεκτείνεται,
μερικές φορές ανασύρεται, κατά τη διάρκεια της μάθησης, σε όλη τη ζωή.

Ένα λήμμα που αντιμετωπίζει άμεσα την πολυπλοκότητα και λειτουργεί μέσω διαδοχικών προσεγγίσεων.
Αυτή η προσέγγιση ανέχεται ρητά περιοχές σκιάς ή ασάφειας και περιστασιακού φωτισμού· προχωρά
ταξινομώντας και «δομώντας» τη γνώση που αρχικά έχει πολύ διαφορετικές και αδιαμφισβήτητες
καταστάσεις. Αυτή είναι η περίπτωση της ατομικής προσέγγισης στις επιστημονικές πρακτικές ανάγνωσης
του Τύπου, για παράδειγμα, όπου κανείς δεν καταλαβαίνει απαραίτητα τα πάντα, αλλά όπου το
διατηρημένο ενδιαφέρον επιτρέπει σε κάποιον να βγαίνει από την ανάγνωσή του πιο γνώστης από ό,τι
το εισήγαγε, ακόμα κι αν δεν έχουμε κατακτήσει κανένα τις γνώσεις, τις προσεγγίσεις ή τις τεχνικές που
συζητούνται στο άρθρο.

Το πρώτο είναι μέρος μιας προοπτικής εκπαίδευσης του νου, επιδίωξης επιστημονικών μελετών, με
στόχους προσεγγίσεις και τεχνογνωσία. Είναι ένα μητρώο «κυριαρχίας» σε ένα καλά καθορισμένο πεδίο που
σταδιακά επεκτείνεται. Αυτή είναι η προσέγγιση που γενικά ευνοείται από τα σχολικά προγράμματα.

Η δεύτερη είναι η προσέγγιση που συνιστάται σε συστήματα όπως το TPE (εποπτευόμενη προσωπική
εργασία). δεν στοχεύει στην κυριαρχία. Μπορεί να εξασφαλίσει μια απαραίτητη κουλτούρα για κάθε πολίτη
με κίνδυνο να μην έχει τα μέσα κριτικής ανάγνωσης. Είναι επίσης η προσέγγιση στις πρώτες εξερευνήσεις
του κόσμου στο σχολείο ή στο κολέγιο. το εύρος των εξερευνήσεων είναι ευρύτερο από απλώς τα μέρη όπου
τα στοιχεία θα κατακτηθούν σε μερικές συνεδρίες.

Η γνώση κατασκευάζεται αναμφίβολα χρησιμοποιώντας αυτές τις δύο προσεγγίσεις.

Σε κάθε περίπτωση, η γνώση που αναμένεται στο σχολείο είναι μόνο σε περιορισμένο πεδίο, δεν
οριοθετείται ρητά και έρχεται σε ρήξη με τις προηγούμενες ιδέες ότι το σχολείο δεν

Διαφοροποίηση εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στα μαθήματα Φυσικών Επιστημών Bup no 886 (1)
Machine Translated by Google

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 829

δεν λαμβάνεται πάντα υπόψη. Επομένως, αυτές οι δύο προσεγγίσεις δεν έρχονται σε συνεχή αντίθεση.
Ωστόσο, είναι χρήσιμο να τα διακρίνουμε. Στην έρευνα που σκοπεύει να ξεκινήσει ο δάσκαλος, ποια
είναι η προτιμώμενη προσέγγιση;

2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΗ

προσέγγιση
2.1. Διαφορετικές προσεγγίσεις;

Ερευνητική
Ορισμένες προσεγγίσεις έχουν προσδιοριστεί με ένα όνομα: «πειραματική» προσέγγιση,
προσέγγιση «επίλυση προβλημάτων» ή «κατάσταση προβλήματος». Βρήκαν μια ταυτότητα σε αντίθεση
με άλλες πρακτικές εστιάζοντας σε μία από τις πτυχές.

Η προσέγγιση «βασισμένη στον πειραματισμό» δίνει έμφαση στην αντίθεση μεταξύ της εμπειρίας
που δημιουργεί ο δάσκαλος και της εμπειρίας του μαθητή· εκτιμά την πρακτική εργασία, τη χρήση της
μέτρησης και επομένως την απόκτηση τεχνικών. Δεν εκτιμά την κατασκευή του προβλήματος. Η
προσέγγιση «βασισμένη στην έρευνα» μάλλον αντιτίθεται στην ερώτηση από τον μαθητή αφενός και στα
αποτελέσματα που δηλώνονται από τον δάσκαλο ή σε ένα σύνολο οδηγιών που οδηγούν σε αυτά τα
αποτελέσματα από την άλλη. Ανοίγει σε άλλες δραστηριότητες πέρα από τον πειραματισμό.

Στην τάξη, δεν θα πειραματιστούμε απευθείας με το ηλιακό σύστημα, τις πυρηνικές αντιδράσεις,
το κλίμα, την εξέλιξη των ειδών, την υγεία, περιοχές όπου παρόλα αυτά επιδιώκουμε οι μαθητές να
κατασκευάσουν γνώση. Ο όρος «έρευνα» έχει το πλεονέκτημα ότι καλύπτει διάφορες δραστηριότητες
(έρευνα τεκμηρίωσης, μοντελοποίηση, πειραματισμός, προσομοίωση, κριτικές συζητήσεις) και αν
προσθέσουμε τη συνειδητοποίηση, έχουμε τύπους δραστηριοτήτων στις οποίες μπορούμε να
εμπλακούμε, στην επιστήμη και στην τεχνολογία, στο σχολείο και στο κολέγιο. φοιτητές και αναμφίβολα
πολύ πιο πέρα.

Αυτή η εκπαιδευτική προσέγγιση που βασίζεται στη διερεύνηση των μαθητών ξεχωρίζει από μια
«αριστουργική» παιδαγωγική, η οποία αφήνει ελάχιστα περιθώρια για τη συλλογική δραστηριότητα των μαθητών.
Η γνωστική δραστηριότητα των μαθητών, ουσιαστική δραστηριότητα για ατομική ιδιοποίηση, είναι πιο
«ορατή», ζητείται ρητά. Αυτή η προσέγγιση είναι συμβατή ή βασίζεται σιωπηρά σε μια θεωρία μάθησης
που υποστηρίζει ότι ο καθένας κατασκευάζει τη γνώση του (δεν είναι θέμα μεταφοράς αντικειμένου), ότι
μαθαίνουμε μέσω συζήτησης με άλλους. άλλους (για να εξηγήσουμε και να συγκρίνουμε ιδέες ), αλλά και
ότι μαθαίνουμε με αυτά που ήδη γνωρίζουμε (το μητρώο πόρων). Λαμβάνοντας υπόψη αυτούς τους
πόρους, αλλά και λαμβάνοντας υπόψη προηγούμενες ιδέες που αποτελούν εμπόδια, μπορεί να υπάρξει
ή να μην υπάρχει ένα «πρόβλημα» και μια πιθανή λύση για τους μαθητές.

Αυτή η «προσέγγιση που δίνει χώρο για έρευνα» δεν είναι αποκλειστική. Μπορεί να συνδεθεί με
μια εκπαιδευτική προσέγγιση «επίλυσης προβλημάτων», η οποία ξεχωρίζει από μικρές ασκήσεις
εφαρμογής, αλλά υποθέτει ότι τα «προβλήματα» είναι εύκολα κατανοητά ή με μια «προσέγγιση που
δίνει θέση στο «πείραμα από τους μαθητές» που δεν υποδεικνύει τις προϋποθέσεις για αυτό το πείραμα.
Το καθένα δίνει έμφαση σε ένα είδος σχολικής δραστηριότητας. Πρέπει λοιπόν να ξεχάσουμε τους άλλους;

Πτήση. 100 - Ιούλιος / Αύγουστος / Σεπτέμβριος 2006 Claudine LARCHER και Brigitte PETERFALVI
Machine Translated by Google

830 ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΧΗΜΕΙΑΣ

Η τεχνική και μεθοδολογική μάθηση χωρίς την οποία δεν θα υπάρχει πειραματική αμφισβήτηση της
πραγματικότητας καλύπτεται ούτως ή άλλως σε δεόντως προσδιορισμένα χρονικά διαστήματα. Οι δεσμοί
μεταξύ της ειδικής μάθησης δεξιοτεχνίας και του ενδιαφέροντός τους για εξήγηση, πρόβλεψη, περιγραφή,
επωφελούνται από το να γίνονται σαφείς. Η εκμάθηση της επικοινωνίας και της συζήτησης, χωρίς την οποία
δεν θα υπάρχει επικύρωση της κοινής γνώσης, είναι πολύ συχνά περιορισμένη.

Ο χρόνος είναι περιορισμένος και τα θέματα που σχεδιάζονται στο πρόγραμμα δεν προσφέρονται όλα
για μια γόνιμη διερεύνηση: ορισμένες ερωτήσεις που πρέπει να απαντηθούν είναι πολύ περίπλοκες για να
δηλωθούν από τους μαθητές, η αναφορά δεν μπορεί πάντα να χειραγωγηθεί, το υλικό μερικές φορές
απρόσιτο, οι τεχνικές ή τα απαραίτητα βήματα δεν είναι διαθέσιμα.

Μια προσέγγιση που αφήνει το πείραμα ή την επίδειξη ενός φαινομένου στον δάσκαλο στην αρχή του
μαθήματος, για παράδειγμα, και δίνει λίγο χρόνο στην ερώτηση των μαθητών, έχει επίσης τη θέση της στα
μαθήματα φυσικών επιστημών. Το να δείξουμε τι μιλάμε όταν ευθυγραμμίζουμε σύμβολα σε ένα τραπέζι, να
παρουσιάσουμε αυτό στο οποίο πρόκειται να «αναφερθούμε» προτείνοντας μια εξήγηση, έναν νόμο, μια
θεωρία, παραμένουν τα επιθυμητά στοιχεία όσο το δυνατόν περισσότερο, ακόμη και σε μια «αριστουργική» ,
αν διατηρήσουμε αυτή τη σχέση σε ένα σημείο αναφοράς ως θεμελιώδες χαρακτηριστικό των «πειραματικών»
επιστημών.

Η εισαγωγή ενός ασυνήθιστου αντικειμένου στην τάξη, η εμφάνιση ενός άγνωστου φαινομένου είναι
επίσης σημαντικά στοιχεία μιας εκπαιδευτικής προσέγγισης για την κατανόηση του αντικειμένου της
επιστήμης, ακόμη κι αν αυτό δεν αποτελεί μέρος των ανησυχιών της μαεστρίας και αν ο χρόνος που πρέπει
να αφιερωθεί σε αυτό το επεισόδιο που στοχεύει σε κίνητρα είναι αναγκαστικά περιορισμένος.

2.2. Διαφορετικές δραστηριότητες;

Ο «πειραματισμός» μπορεί να αντιπαρατεθεί στην «έρευνα τεκμηρίωσης». κάνουμε έρευνα τεκμηρίωσης

ή κάνουμε ένα πείραμα, αλλά όχι και τα δύο ταυτόχρονα. Η διάκριση μεταξύ «πειραματισμού»,
«μοντελοποίησης» ή «προσομοίωσης» είναι πιο δύσκολο να οριστεί. Η μοντελοποίηση συνίσταται στη
δημιουργία δεσμών μεταξύ μιας περιγραφής ενός πραγματικού φαινομένου και μιας περιγραφής της
λειτουργίας ενός μοντέλου που το αντικαθιστά για την αντιμετώπιση ορισμένων ερωτήσεων ή μόνο για την
«αναπαράσταση του εαυτού του». Η προσομοίωση παραμένει στο μητρώο ενός μοντέλου αποκλείοντας
στιγμιαία την πραγματικότητα. μπορούμε να πειραματιστούμε, δηλαδή να παίξουμε με παραμέτρους για να
αναζητήσουμε το αποτέλεσμα, αλλά αυτό δεν λέει τίποτα άμεσα για την πραγματικότητα. Θα χρειαστεί να
κάνετε συνδέσεις κάποια άλλη στιγμή.

Μπορούμε επίσης να διακρίνουμε μεταξύ πειραματισμού και εξερεύνησης ή εξοικείωσης.

Τι να βάλετε κάτω από αυτούς τους όρους;

Ένας περίεργος άνθρωπος «εξερευνά» ένα μπουκάλι Klein με την όρασή του ή με
το άγγιγμά του, κοιτάζει αυτό το «ασυνήθιστο μπουκάλι» ενώ προσπαθεί να
«ακολουθήσει» τις επιφάνειες. Μπορεί αργότερα να αναρωτηθεί πώς το γεμίζουμε και
μετά πώς το αδειάζουμε και μετά θα αλλάξει το είδος της δραστηριότητας με υποθέσεις
και τεστ. Ο μελλοντικός χρήστης ενός παλμογράφου πρέπει να «εξοικειωθεί» με το
όργανο και με τα φαινόμενα που αυτό

Διαφοροποίηση εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στα μαθήματα Φυσικών Επιστημών Bup no 886 (1)
Machine Translated by Google

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 831

όργανο σας επιτρέπει να μελετήσετε? θα εξερευνήσει την επίδραση των κουμπιών, τους τύπους καμπυλών και
σταδιακά θα κατασκευάσει χειρονομίες, τάξεις μεγέθους, σχέσεις μεταξύ φαινομένου και μαθηματικής περιγραφής.

Ο χρόνος της εξερεύνησης ενός αντικειμένου ή ενός φαινομένου, της εξοικείωσης με γεγονότα ή χειρονομίες
είναι ένας χρόνος που πρέπει να διατηρηθεί, που στη συνέχεια επιτρέπει την κατασκευή του προβληματικού
χώρου και συνεπώς την έναρξη μιας έρευνας. Έτσι, οι μαθητές που δούλευαν με κλεψύδρες παρατήρησαν ότι οι

προσέγγιση
Ερευνητική
χρόνοι ροής τους ήταν διαφορετικοί. Αυτή η παρατήρηση δεν είναι πρωταρχική, αλλά προέρχεται από
προηγούμενη δραστηριότητα. Στη συνέχεια μπόρεσαν να κάνουν στον εαυτό τους την ερώτηση σχετικά με τους
λόγους και να κάνουν υποθέσεις με βάση τις παρατηρήσεις τους.

Μετά τη χρήση (των κλεψύδρων), παρατηρούμε διαφορές. πώς μπορούμε να εξηγήσουμε ότι οι κλεψύδρες
διαρκούν περισσότερο ή λιγότερο; Ίσως εξαρτάται από την ποσότητα της άμμου, το πλάτος του λαιμού, το μέγεθος των
κόκκων άμμου, το μέγεθος της κλεψύδρας, την παρουσία ορισμένων βαφών, τη μάζα της σκόνης.

Αυτές είναι υποθέσεις. Για να ελέγξουμε αυτές τις υποθέσεις, μπορούμε να πραγματοποιήσουμε πειράματα.

Μπορούμε τελικά να διακρίνουμε μεταξύ πειραματισμού και

επίλυσης προβλημάτων κατασκευής. Αντιμέτωπος με μια «πόπιο
πάπια» που βυθίζει το ράμφος της στο νερό περιοδικά, ο παρατηρητής
μπορεί να αναρωτηθεί αν έχει ήδη κατασκευάσει την ιδέα της
αδυναμίας της αέναης κίνησης, αλλά το «πρόβλημα» που αυτό πιθανώς
προκαλεί να γεννηθεί θα έχει να «διατυπωθεί» πέρα από έκπληξη. Η
«ανάλυσή» του δεν περνά μέσα από πειραματισμούς, αλλά από τη
συνοχή της γνώσης της θερμοδυναμικής και της μηχανικής που μπορεί
να χρησιμεύσει ως πλέγμα ανάγνωσης γεγονότων, οδηγώντας σε μια
ικανοποιητική συλλογιστική που μπορεί να υποβληθεί μόνο σε αντιπαράθεση με περισσότερο ή λιγότερο
απαιτητικούς συνομιλητές. Η ελεύθερη εξερεύνηση, η εξοικείωση με αντικείμενα και φαινόμενα είναι συχνά
απαραίτητη προϋπόθεση για πειραματισμούς που οργανώνονται από υποθέσεις. η σκέψη ότι η «έρευνα» μπορεί
να σας επιτρέψει να περάσετε λίγο χρόνο εκεί.

2.3. Διάφορες στάσεις για την οικοδόμηση ενός νέου διδακτικού ρόλου

Οι εργασίες που προτείνουν οι δάσκαλοι καλούν τους μαθητές σε ένα «είδος» δραστηριότητας.
Είναι μια επιλογή πριν από τη συνεδρία της τάξης, που γίνεται κατά την προετοιμασία.
Για να μην χαθεί η λογική της δραστηριότητας, ο δάσκαλος θα πρέπει να εκπληρώσει το ρόλο του επιτόπου
εφαρμόζοντας «στάσεις» συμβατές με την προγραμματισμένη δραστηριότητα.

Ανάλογα με το αν το κύριο θέμα που διατηρείται είναι η «μάστορα» ή η «ανάγνωση», ανάλογα με το αν οι

μαθητές ασχολούνται με δραστηριότητες εξερεύνησης, εξοικείωσης, έρευνας, πειραματισμού, έρευνας τεκμηρίωσης,
ο δάσκαλος δεν κατασκευάζει απαραίτητα

Πτήση. 100 - Ιούλιος / Αύγουστος / Σεπτέμβριος 2006 Claudine LARCHER και Brigitte PETERFALVI
Machine Translated by Google

832 ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΧΗΜΕΙΑΣ

ο ρόλος του με τις ίδιες «στάσεις». Μπορεί να δεχτεί να μην είναι ο ηγέτης, ούτε καν ο ειδικός, μερικές
φορές. Ωστόσο, παραμένει ο δάσκαλος. Αυτός είναι ο «ρόλος» του. Παραμένει υπεύθυνος για τη μάθηση
που πρέπει να μπορεί να αναγνωρίσει και τον χρόνο που αφιερώνει σε αυτό, για τον οποίο πρέπει να
μπορεί να λογοδοτήσει.

Οδηγός (προτείνοντας ενέργειες) ή οδηγός (περιμένοντας τις προτάσεις των μαθητών για συζήτηση
μαζί τους), δάσκαλος (κατευθύνοντάς τους προς τους στόχους που έχουν θέσει) ή διαμεσολαβητής (έτοιμος
να ανακατευθύνει για να επωφεληθεί από το μονοπάτι που επέλεξαν οι μαθητές), αφήνει περισσότερα ή
λιγότερο πρωτοβουλία προς τους μαθητές, καθοδηγεί και κατευθύνει λίγο πολύ.

Πρέπει να δημιουργηθεί μια ολόκληρη πληθώρα «επαγγελματικών χειρονομιών»: ας διερευνηθεί

μέχρι πότε; Διοικήστε μια συζήτηση και κλείστε την χωρίς «κατάχρηση εξουσίας», εξηγήστε ένα έγκυρο
συμπέρασμα λαμβάνοντας υπόψη τα όσα έγιναν στην τάξη και τοποθετήστε αυτό το συμπέρασμα σε σχέση
με αυτό των επιστημόνων, συγκρίνετε επιχειρήματα χωρίς να είναι απαραίτητα η αναφορά των ειδικών.

Η επιλογή των στάσεων πρέπει να είναι συνεπής με την επιλογή του προτιμώμενου θέματος και την επιλογή του
τύπου δραστηριότητας.

3. ΕΝΑΛΛΑΓΕΣ ΠΡΟΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ

3.1. Οι λόγοι των επιλογών

Η «Magisterial» προσέγγιση, η προσέγγιση που οδηγεί τους μαθητές στον πειραματισμό τους, η
προσέγγιση που αφήνει περισσότερο χώρο για έρευνα θα εναλλάσσονται κατά τη διάρκεια του έτους ή
ακόμα και κατά την ίδια συνεδρία. Είναι μάλλον καθησυχαστικό: μπορούμε να αρχίσουμε να ξεκινούμε μια
νέα προσέγγιση χωρίς να ανατρέπουμε όλα τα σημεία αναφοράς μας, όλες τις συνήθειές μας, και επομένως
σταδιακά να χτίζουμε χειρονομίες και στάσεις που θα γίνουν οικείες.

Η έρευνα έχει δείξει ότι οι επιλογές που κάνει ο δάσκαλος συνδέονται με: τη φύση του περιεχομένου
που διδάσκεται: στην τέταρτη δημοτικού, η χημεία προσφέρεται, για παράδειγμα, σε δραστηριότητες
μοντελοποίησης, στις οποίες οι μαθητές μπορούν να συζητήσουν τις προτάσεις τους, ενώ μαθαίνουν
πώς να χρησιμοποιούν μια ηλεκτρική συσκευή μέτρησης γενικά θα καθοδηγείται περισσότερο από τον
δάσκαλο.
την αναπαράσταση που έχει για την πειθαρχία του και τις θεμελιώδεις έννοιες που τη στηρίζουν.
Έτσι, μπορεί να δώσει προτεραιότητα σε συγκεκριμένο περιεχόμενο για να το επεξεργαστεί σε
μεγαλύτερο βάθος, να επεξεργαστεί άλλα πιο γρήγορα, πιο άμεσα ή να εξαλείψει κάποια. το φάσμα
των διαδικασιών που έχει στη διάθεσή του, με βάση την επαγγελματική του εμπειρία, τις εκπαιδευτικές
και πειθαρχικές του γνώσεις και τεχνογνωσία.
τον τρόπο με τον οποίο αναπαριστά τις μαθησιακές διαδικασίες αυτού του περιεχομένου από τους
μαθητές (δυσκολίες ή εμπόδια που έχει εντοπίσει, καταστάσεις στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές
κ.λπ.).
όλους τους εξωτερικούς περιορισμούς που συνδέονται με τη θεσμική οργάνωση, ιδιαίτερα στις χρονικές
της διαστάσεις, τα χαρακτηριστικά των μαθητών, τις προσδοκίες των γύρω τους (επαγγελματικά ή
οικογενειακά των μαθητών).

Διαφοροποίηση εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στα μαθήματα Φυσικών Επιστημών Bup no 886 (1)
Machine Translated by Google

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 833

3.2. Αναπάντητα ερωτήματα

Παραμένουν πολλά αναπάντητα ερωτήματα, για τα οποία η έρευνα θα μπορεί να παρέχει στοιχεία
με βάση τις δεξιότητες όσων έχουν πρακτική. Με αυτές τις γνώσεις μπορεί να ρυθμιστεί η μετάβαση
από τις προβλεπόμενες σε πραγματικές τάξεις. Τα ερωτήματα που προκύπτουν στην καθημερινότητα
των εκπαιδευτικών είναι θεμιτά και δεν έχουν άμεση απάντηση. Είναι ένα επαγγελματικό πρόβλημα
που πρέπει να αντιμετωπίζεται μακροπρόθεσμα με βάση τους ίδιους τους δασκάλους και την εξήγηση

προσέγγιση
Ερευνητική
των προβλημάτων που μπορούν να εκφράσουν και να συζητήσουν.

Ποιο γενικό όραμα για τη διδασκαλία μιας σχολικής χρονιάς έχουν οι δάσκαλοι όταν ασχολούνται
με αυτήν; Έχουν τη δυνατότητα του αυτοσχεδιασμού, της αντίδρασης στο απρόοπτο;

Τι κανονιστικές διαδικασίες έχουν; Ποια αξιολόγηση εφαρμόζουν καθ' όλη τη διάρκεια του έτους
για την παρακολούθηση της μάθησης ή της προόδου των μαθητών σε διάφορες πτυχές; Σε τι ξοδεύουν
πολύ χρόνο, για να τον σώσουν αλλού; υπό ποιες προϋποθέσεις; για παράδειγμα περιοδικές
ανασκοπήσεις, σημαντικός χρόνος που αφιερώθηκε αρχικά σε μια ερώτηση (ή μια έννοια ή μια
διαδικασία) που θεωρούμε σημαντική;

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Δίνοντας έμφαση στην αμφισβήτηση του μαθητή, μια προσέγγιση που βασίζεται στην «υπό
διερεύνηση» επανασυνδέεται με τις προηγούμενες ιδέες των μαθητών και την επιθυμητή τους
υπέρβαση, πιθανώς δημιουργώντας νέα ενδιαφέροντα. Επιτρέπει επίσης να μην περιορίζονται τα
ζητήματα που παρουσιάζονται για την επιστημονική διδασκαλία στην αποκλειστική εκπαίδευση των
μελλοντικών επιστημόνων και μας επιτρέπει να λαμβάνουμε υπόψη τον επιστημονικό πολιτισμό, είτε
ως μελλοντικός πολίτης είτε ως ενδιαφερόμενος. Λαμβάνει υπόψη την ποικιλομορφία των
επιστημονικών προσεγγίσεων, αλλά και τις ατομικές προσεγγίσεις στη μάθηση.

Προσπαθήσαμε να τοποθετήσουμε τις σχολικές ερευνητικές δραστηριότητες σε σχέση με άλλους τύπους

δραστηριοτήτων, είτε λιγότερο υπόψη (εξοικείωση), είτε πιο συνηθισμένες (πειραματισμός, επίλυση προβλημάτων)
και σε σχέση με εκείνες που εφαρμόζονται στην κατασκευή των επιστημών από επιστήμονες, έτσι όπως για τον
εντοπισμό των λόγων διαφοροποίησης.

Πάνω απ' όλα, προσπαθήσαμε να μην θεωρήσουμε αυτή την προσέγγιση ως μονολιθική·
αντίθετα, επισημάναμε την ανάγκη διαφοροποίησης για να διασφαλιστούν οι διαφορετικές προκλήσεις
που παρουσιάζει το ίδρυμα, να παρέχουμε στους φοιτητές διαφορετικές προσεγγίσεις στην επιστήμη
και να λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι ο σχολικός χρόνος είναι περιορισμένος. Κάποια κεφάλαια δεν
κερδίζουν τίποτα από την εξέταση με αυτόν τον τρόπο, ας εξοικονομήσουμε χρόνο για μια πραγματική
έρευνα σε τομείς όπου οι πόροι των μαθητών επιτρέπουν απαντήσιμες ερωτήσεις, περιορίζοντας
ταυτόχρονα τους κινδύνους του ακτιβισμού και την έλλειψη επικύρωσης. Η ισορροπία είναι δύσκολο να βρεθεί.

Η περιέργεια μερικές φορές θεωρείται έμφυτη και πρέπει να διατηρηθεί, μπορεί επίσης να
θεωρηθεί ότι αποκτάται μέσω δημιουργικών δραστηριοτήτων.

Πτήση. 100 - Ιούλιος / Αύγουστος / Σεπτέμβριος 2006 Claudine LARCHER και Brigitte PETERFALVI
Machine Translated by Google

834 ΕΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΙ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Για να προχωρήσουμε παρακάτω, προτείνουμε:

Γράψτε για να κατανοήσετε την επιστήμη. Aster, 2001, αρ.33.
Επιστήμες, τεχνικές και επαγγελματικές πρακτικές. Aster, 2002, αρ.34. Ετερογένεια
και διαφοροποίηση. Aster, 2002, αρ.35. Γλωσσικές
αλληλεπιδράσεις. Aster, 2003, αρ.37. ASTOLFI J.-P.
Μερικές λογικές για την κατασκευή μιας μαθησιακής ακολουθίας: το παράδειγμα της γεωλογίας στο
δημοτικό σχολείο. Αστήρ, 1991, αρ. 13, σελ. 157-186. ASTOLFI J.-P. & al. Λέξεις-κλειδιά της
διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών. Παρίσι-Βρυξέλλες: Πανεπιστήμιο De Boeck, 1997.

ASTOLFI J.-P. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μεταξύ δύο επαγγελματικών μορφών. Στο J.-P. ASTOLFI
(σκην.). Εκπαίδευση και διαμόρφωση ; νέες ερωτήσεις, νέα επαγγέλματα. Παρίσι: ΕΚΤ. 2003, σελ.
23-52.
MARTINAND J.-L. Η επιστημονική κουλτούρα των μη επιστημόνων. Πρακτικά 3ης ημέρας
Paul Langevin, 1995, σελ. 61-64.
MARTINAND J.-L. (συντονιστής). Ανακάλυψη υλικού και τεχνικής. Παρίσι: Hachette
Εκπαίδευση, 1995.
PERRENOUD P. Επικοινωνία στην τάξη: έντεκα διλήμματα. Εκπαιδευτικά τετράδια,
Σεπτέμβριος 1994, σελ. 326.
PERRENOUD P. Διδασκαλία: λήψη απόφασης επειγόντως και δράση σε αβεβαιότητα. Παρίσι :
ΕΚΤ, 1996.
ΒΕΡΙΝ Α. Η διδασκαλία με κονστρουκτιβιστικό τρόπο, είναι εφικτή; Aster, 1998, αρ. 26,
Π. 133-153.
LARCHER C. και BEAUFILS D. (σκηνοθεσία). Πειραματισμός στην τάξη. Aster, 1999, αρ. 28. LARCHER
C. (σκην.). Πειραματικές δραστηριότητες στην τάξη. Ζητήματα, αναφορές, λειτουργία-
συνθήκες, περιορισμοί. Παρίσι: INRP, 2003.
ΠΕΤΕΡΦΑΛΒΗ Β. Εμπόδια και εκπαιδευτική θεώρησή τους. Aster, 1997, αρ. 24,
Π. 3-11.
ΞΥΖΕΠ. Bulletin of the Alain Savary center, 2003, n° 16-17.

Claudine LARCHER
Μπριζίτ ΠΕΤΕΡΦΑΛΒΗ
ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ
Ερευνητής μηχανικός
UMR STEF - ENS Cachan - INRP
UMR STEF - ENS Cachan - INRP
Οι πρακτικοί

Διαφοροποίηση εκπαιδευτικών προσεγγίσεων στα μαθήματα Φυσικών Επιστημών Bup no 886 (1)