‫دراسة تحليلية لوثائق معايير تعليم اللغة العربية في الوطن‬

‫العربي‬
‫نوع المستند ‪ :‬المقالة األصلية‬

‫المؤلف‬

‫محمد جابر قاسم‬ ‫‪‬‬

‫وكيل الكلية لشئون التعليم والطالب كلية التربية – جامعة أسيوط‬

‫‪MFES.2023.328701/10.21608‬‬

‫المستخلص‬
‫استهدفت الدراسة تحليل وثائق مناهج اللغة العربية لتحديد معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوث‪11‬ائق من‪11‬اهج مع‪11‬ايير تعليم اللغ‪11‬ة العربي‪11‬ة ب‪11‬الوطن‬
‫العربي‪ .‬وجوانب التميز وجوانب القصور في هذه المعايير‪ ،‬استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف حللت الدراسة تسع‬
‫وثائق معايير للغة العربية لتسع دول عربية‪ ،‬وصممت الدراسة استمارة تفريغ معايير منهج اللغة العربية للوث‪11‬ائق التس‪11‬عة‪ ،‬واستخلص‪11‬ت المع‪11‬ايير‬
‫المتفق عليها وتكررت في الوثائق التسعة‪ ،‬وحددت ج‪1‬وانب التم‪11‬يز وج‪1‬وانب القص‪1‬ور في الوث‪1‬ائق التس‪1‬عة‪ ،‬تض‪1‬مين الوث‪1‬ائق مع‪11‬ايير المنهج بك‪11‬ل‬
‫أنواعها‪ ،‬حيث تعد هذه المعايير أسسًا واضحة لبنائه وتنفيذه المراجعة العلمية للمصطلحات المستخدمة في وثائق اللغة العربية وتصحيحها‪ .‬ح‪11‬ذف‬
‫الزيادات التي ال داعي لها من الوثائق‪ ،‬وفي المقابل استيفاء العناصر الرئيسة الناقصة فيها االستعانة ب‪1‬الخبراء والمختص‪1‬ين على مس‪1‬توى ال‪1‬وطن‬
‫العربي في بناء وثائق جديدة أو مراجعة الوثائق الحالية وتطويرها؛ للتوصل إلى وثيقة صحيحة علمًيا يمكن ترجمتها إلى مناهج تعليمية متميزة‪.‬‬

‫الكلمات الرئيسية‬

‫اللغة العربية‬ ‫‪‬‬

‫دراسة تحليلية‬ ‫‪‬‬

‫وثائق معايير‬ ‫‪‬‬

‫الموضوعات الرئيسية‬

‫‪‬‬ ‫مناهج وطرق تدريس تخصصات (اللغة العربية – اإلنجليزية ‪ -‬الفرنسية‪ -‬الرياضيات ‪ -‬العلوم‪ -‬التربية الفنية ‪-‬االقتصاد المنزلي‪ -‬التعليم الصناعي‬
‫)‪ -‬التاريخ ‪ -‬الجغرافيا)‬

‫النص الكامل‬

‫كلية التربية‬
‫إدارة‪ :‬البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)‬
‫=======‬

‫دراسة تحليلية لوثائق معايير تعليم اللغة العربية‬

 ‫في الوطن العربي‬

‫إعــــــــــــــــــــــداد‬
‫أ‪.‬د ‪ /‬محمد جابر قاسم‬
‫وكيل الكلية لشئون التعليم والطالب‬
‫كلية التربية – جامعة أسيوط‬
‫دراسة مقدمة لمؤتمر‪:‬‬
‫"تطوير التعليم‬
‫‪ ،24 -23‬إبريل‪ 2023 ،‬م‬

‫}المجلد التاسع والثالثون– العدد العاشر‪ -‬جزء أول – اكتوبر ‪2023‬م {‬

‫عدد خاص بالمؤتمر العلمى الدولى الثامن(تطوير التعليم‪ :‬اتجاهات معاصرة ورؤى مستقبلية)‬
‫‪http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic‬‬

‫المستخلص‪:‬‬
‫استهدفت الدراسة تحليل وثائق مناهج اللغة العربية لتحديد معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية بالوطن‬
‫العربي‪ .‬وجوانب التميز وجوانب القصور في هذه المعايير‪ ،‬استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ولتحقيق هذا الهدف حللت الدراسة تسع‬
‫وثائق معايير للغة العربية لتسع دول عربية‪ ،‬وصممت الدراسة استمارة تفريغ معايير منهج اللغة العربية للوثائق التسعة‪ ،‬واستخلصت المعايير‬
‫المتفق عليها وتكررت في الوثائق التسعة‪ ،‬وحددت جوانب التميز وجوانب القصور في الوثائق التسعة‪ ،‬تضمين الوثائق معايير المنهج بكل‬
‫أنواعها‪ ،‬حيث تعد هذه المعايير أسسًا واضحة لبنائه وتنفيذه المراجعة العلمية للمصطلحات المستخدمة في وثائق اللغة العربية وتصحيحها‪ .‬حذف‬
‫الزيادات التي ال داعي لها من الوثائق‪ ،‬وفي المقابل استيفاء العناصر الرئيسة الناقصة فيها االستعانة بالخبراء والمختصين على مستوى الوطن‬
‫العربي في بناء وثائق جديدة أو مراجعة الوثائق الحالية وتطويرها؛ للتوصل إلى وثيقة صحيحة علمًيا يمكن ترجمتها إلى مناهج تعليمية متميزة‪.‬‬

‫أوًال‪ :‬اإلطار العام للدراسة وإجراءاتها‪:‬‬

‫المقدمة‪:‬‬
 ‫يرجع االهتمام بالمنهج بوصفه مفهوًم ا يوضح مجموعة من المكونات المنظمة لتحقيق غايات محددة إلى عام ‪ 1890‬م ‪ ،‬وظهر أول كتاب‬
‫مختص بالمناهج في عام ‪ 1918‬م بعنوان " المنهج " من تأليف فرانكلين بوبيت( ‪ ، )Franklin Bobbitt‬ويعد هذا الكتاب معلًما يحدد بداية‬
‫ظهور علم المناهج بوصفه تخصصًا مستقًال ‪ ،‬وقد مر مفهوم المنهج – انطالقًا من تلك الفترة ‪ -‬بالكثير من المراحل والتطورات الالحقة التي‬
‫أدت إلى تباين تعريفاته لدى علماء المناهج والتربويين تباينًا واضحًا‪ ،‬أعطى لمفهوم المنهج مستويات متفاوتة من الشمول واالتساع ‪ ،‬من كونه‬
‫يعني ‪ -‬بصورة خاصة ‪ -‬المقررات الدرا سية أو المحتوى اللغوي لمادة درا سية معينة أو برنامج الدرا سة إلى كونه يعني ‪ -‬بصورة شاملة ‪ -‬كل‬
‫عناصر العملية التعليمية ‪ ،‬مما يكشف عن دور المجال الذي يختص فيه منهج ما في تحديد مفهومه ‪ (.‬الوثيقة الوطنية لبناء منهج اللغة العربية‬
‫بالكويت ‪)2012 ،‬‬
‫عند النظر إلى الصناعة الحديثة للمناهج التعليمية نجد أنها تستند بالضرورة إلى ركيزتين أساسيتين‪ ،‬إحداهما طبيعة العصر‪ ،‬واألخرى طبيعة‬
‫المتعلم خاصة ما يتصل بطبيعة العقل البشري‪ .‬وطبيعة العصر تتطلب متعلًم ا بمواصفات خاصة؛ لذا ال بد من أن يستهدف المنهج هذا المتعلم‬
‫ليتسق مع طبيعة العصر‪ ،‬ليس فقط‪ ،‬ولكن لمستقبل يعايشه المتعلم ويتفاعل معه‪ ،‬وينفعل به منتجًا ومضيفًا (الناقة‪.)2006 ،‬‬
‫" وتبنى المناهج الدراسية ويتم اختيار محتوياتها في ضوء منطلقات ثالثة‪ :‬طبيعة المادة الدراسية‪ ،‬وطبيعة المجتمع‪ ،‬وطبيعة الطالب‪ .‬وفي طبيعة‬
‫الطالب يراعي واضعو المنهج الخصائص النمائية لهم من جميع الجوانب"‪( .‬قاسم‪ ،2013 ،‬ص ‪)404‬‬
‫اللغة العربية هى أبرز مالمح ثقافتنا العربية‪ ،‬وهي أكثر اللغات اإلنسانية ارتباًط ا بالهوية‪ ،‬وهي اللغة اإلنسانية التي صمدت زهاء سبعة عشر‬
‫قرًن ا من الزمان‪ ،‬سجًال أمينا لحضارة أمتها فى ازدهارها وانتكاستها‪ ،‬وشاهًد ا على إبداع أبنائها‪ ،‬وهم يقودون ركب الحضارة‪ .‬والحرص على‬
‫اللغة العربية واجب إنساني وروحي تجاه جميع المسلمين‪ ،‬ونحن نعيش توحش العولمة‪( .‬الهيئة القومية لضمان الجودة واالعتماد‪ ،2009 ،‬ص‬
‫‪)2‬‬
‫وهي أداة أساسية للتواصل االجتماعي‪ ،‬فيجب العناية بالمهارات اللغوية كلها‪ :‬االستماع‪ ،‬والتحدث‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والنظر إلى البنية اللغوية‬
‫ومكوناتها‪ ،‬واألصوات‪ ،‬والمفردات‪ ،‬والتراكيب‪ ،‬والدالالت‪ ،‬ووضع معايير خاصة بمهارات التواصل اللغوى‪ ،‬ومعايير خاصة بجوانب البنية‬
‫اللغوية (األصوات‪ ،‬والتراكيب‪ ،‬والقواعد التي تحكمها) عالوة على األدب وتاريخه‪.‬‬
‫ويجب أن يوجه تعليم اللغة إلى تمكين الطالب من استخدامها بسهولة ويسر فى الحياة‪ ،‬وال بد من أن يظهر ذلك جليًا فى اختيار المؤشرات‬
‫المرتبطة باستخدام اللغة فى الحياة فى مجال التعبير الشفوي والكتابي‪ ،‬وفى مجال اختيار التراكيب اللغوية والقواعد وفى اختيار النصوص عامة‬
‫واألدبية خاصة‪.‬‬
‫وتنفرد اللغة العربية كمادة دراسية عن غيرها من المواد الدراسية بمجموعة من المميزات أبرزها أنها تعد إحدى الوسائل المهمة التي تعتمد‬
‫عليها المدرسة في تحقيق وظائفها المتعددة‪ ،‬فهي وسيلة تعليم المواد الدراسية األخرى‪ ،‬وهي مرتكز كل نشاط ُيؤدى في المدرسة‪ ،‬سواًء أكان ذلك‬
‫استماعًا وتحدثًا أم قراءًة وكتابة‪ .‬وهي أهم وسائل االتصال والتفاهم بين المعلم والمتعلم‪( .‬وثيقة مادة اللغة العربية‪ ،‬اليمن‪)2013 ،‬‬
‫عند بناء مناهج اللغة العربية يتبع المختصون نظريات وفلسفات ومداخل لبنائها‪ ،‬وتاريخيًا صممت مناهج مبنية على فكرة السلوكية‪ ،‬والجشطلت‬
‫أصحاب النظرية الكلية‪ ،‬والكفايات‪ ،‬والتعلم من أجل اإلتقان‪ ،‬وحركة المخرجات‪ ،‬وأخيرًا البنائية وحركة المعايير‪.‬‬
‫واعتمدت بعض مناهج اللغة العربية في الدول المعايير فلسفة ومدخًال لتخطيط المناهج وبنائها ‪ ،‬واعتبرتها الركيزة الرئيسة لتعليم اللغة العربية ‪،‬‬
‫وكانت البداية على مستوى الدول العربية في دولة اإلمارات العربية المتحدة عام ‪ 2002‬م من مركز تطوير المناهج والمواد التعليمية بوزارة‬
‫التربية والتعليم الذي وضع وثيقة منهج اللغة العربية للتعليم العام ‪ ،‬وطورتها الوزارة في ‪2011‬م بالوثيقة الوطنية المطورة لمنهج مادة اللغة‬
‫العربية ‪ ،‬ووضع مجلس أبوظبي وثيقة معايير في عام ‪ 2013‬م ‪ ،‬ثم توالت الدول العربية في بناء وثائق المنهج وفق المعايير فجاءت وثيقة قطر‬
‫‪ 2004‬م ‪ ،‬ثم السعودية عام ‪ 2007‬م ‪ ،‬والبحرين وفق مدخل الكفايات عام ‪ 2007‬م ‪ ،‬ثم وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة اللغة العربية‬
‫في مصر عام (‪،)2009‬ثم وثيقة اليمن عام ‪ 2013‬م وهي في مرحلة االعتماد النهائي ‪ ،‬ووثيقة سلطنة عمان التي من المتوقع أن تكتمل في‬
‫أبريل ‪2014‬م‪.‬‬
‫ويهدف تعليم اللغة العربية وفق المعايير إلى‪( :‬مجلس أبو ظبي للتعليم‪ ،2013 ،‬ص ‪)40‬‬

‫تحديد مقاييس واضحة للتعليم والتعلم تتفق مع المعايير الدولية لتعليم اللغات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫بيان التقدم الحاصل من صف إلى آخر لتحقيق أفضل مستويات األداء اللغوي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إيجاد إطار عمل لتطوير االختبارات والتقييمات الجديدة لقياس اإلنجاز اللغوي وتشجيعه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توجيه عملية تطوير البرامج الدراسية وعملية اختيار المصادر المناسبة للتعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وتأتي هذه الدراسة لتضع أمام المهتمين والمعنيين بتعليم اللغة العربية وتعلمها معايير تعليمها بالدول العربية؛ لإلفادة منها في تطوير هذه المناهج‬
‫وتكاملها على مستوى هذه الدول حسبما تسفر عنه الدراسة من جوانب تميز لكل منهج من هذه المناهج‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تسعى الدراسة الحالية إلى تحليل وثائق مناهج اللغة العربية في بعض الدول العربية‪ ،‬ويمكن اإلفادة من هذا التحليل في تحديد المعايير المشتركة‬
‫لتعليم اللغة العربية وتعلمها بين الدول‪ ،‬والمعايير األخرى التي انفردت بها بعض المناهج في الدول العربية‪ ،‬يمكن أن يفيد منها مخططو مناهج‬
‫اللغة العربية ومعلموها في صياغة نموذج موحد لمعايير تعليم اللغة العربية للدول العربية‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
 ‫اللغة العربية هي اللغة األم‪ ،‬وتضع الدولة العربية وثائق المنهج في ضوء حركة المعايير برؤية خاصة بالدولة‪ ،‬وتضعها لجنة من الخبراء‬
‫التربويين واللغويين‪ ،‬وعلى الرغم من الحاجة إلى تميز كل وثيقة إال أن الحاجة إلى الرؤية الموحدة بين الدول العربية ضرورة ملحة‪ ،‬حيث إن‬
‫اللعة العربية تمثل عموميات الثقافة العربية‪ ،‬ومناهجها تسهم في بناء الفكر العربي المشترك‪ ،‬ومن غير المعلوم للمعنيين بتعليم اللغة العربية مدى‬
‫اتفاق وثائق معايير اللغة العربية في هذه الدول‪ ،‬مما يستدعي تحليل هذه الوثائق والكشف عن مدى االتفاق‪ ،‬وجوانب التميز في هذه الوثائق‬
‫واإلفادة منها‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫تجيب الدراسة الحالية عن السؤالين التاليين‪:‬‬

‫ما معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية بالوطن العربي؟‬ ‫‪.1‬‬
‫ما جوانب التميز وجوانب القصور في معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها المتضمنة في وثائق مناهج اللغة العربية؟‬ ‫‪.2‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الحالية إلى تحليل وثائق مناهج اللغة العربية لتحديد‪:‬‬

‫معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية بالوطن العربي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫جوانب التميز وجوانب القصور في معايير تعليم اللغة العربية المتضمنة في وثائق مناهج اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل عينة الدراسة في وثائق مناهج اللغة العربية ببعض الدول العربية‪ ،‬وقد تم الحصول عليها بعد مراسلة المؤسسات المتخصصة بها‪،‬‬
‫والوثائق هي‪:‬‬

‫وثيقة المستويات المعيارية لمحتوى مادة اللغة العربية‪ .‬الهيئة القومية لضمان الجودة واالعتماد (‪ .)2009‬رئيس مجلس الوزراء‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫وثيقة المعايير القومية للتعليم في مصر‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،)2003( ،‬المجلد الثاني‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫وثيقة معايير المناهج التعليمية لدولة قطر‪ ،‬هيئة التعليم بالمجلس األعلى للتعليم بقطر في العام ‪ 2004‬م‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين االبتدائية والمتوسطة في التعليم العام‪ ،‬اإلدارة العامة للمناهج‪ ،‬مركز التطوير التربوي‪ ،‬وزارة‬ ‫‪.4‬‬
‫التربية والتعليم‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪1428 ،‬ه‪.‬‬
‫منهج اللغة العربية لمرحلة التعليم األساسي‪ ،‬وحدة مناهج اللغة العربية للتعليم األساسي‪ ،‬إدارة المناهج‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬مملكة‬ ‫‪.5‬‬
‫البحرين‪2007 ،‬م‪.‬‬
‫الوثيقة الوطنية المطورة لمنهج مادة اللغة العربية‪ ،‬للمراحل من رياض األطفال حتى الصف الثاني عشر الثانوي‪ ،‬مركز تطوير‬ ‫‪.6‬‬
‫المناهج والمواد التعليمية‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬دبي‪ ،‬دولة اإلمارات العربية المتحدة ‪2013 ،‬م ‪.‬‬
‫الوثيقة الوطنية لبناء منهج اللغة العربية في دولة الكويت‪ ،‬إدارة تطوير المناهج‪ ،‬قطاع البحوث التربوية والمناهج‪ ،‬وزارة التربية‪،‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ 2012‬م‪.‬‬
‫وثيقة مادة اللغة العربية‪ ،‬اإلدارة العامة للمناهج‪ ،‬قطاع المناهج والتوجيه‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬الجمهورية اليمنية‪ 2013 ،‬م‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫‪ -9‬وثيقة معايير منهج اللغة العربية لمرحلة رياض األطفال والحلقة األولى من التعليم األساسي‪،‬مجلس أبو ظبي للتعليم‪ ،‬بدولة اإلمارات العربية‬
‫المتحدة‪ 2013 ،‬م‪.‬‬

‫وثيقة مناهج اللغة العربية‪ ،‬المديرية العامة لتطوير المناهج‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬سلطنة عمان‪2014 ،‬م ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تتم الدراسة الحالية وفق الحدود التالية‪:‬‬

‫تحليل وثائق مناهج اللغة العربية الصادرة عن المؤسسات الرسمية في الوطن العربي للدول العربية‪ :‬مصر‪ ،‬اإلمارات‪ ،‬والسعودية‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫والكويت‪ ،‬والبحرين‪ ،‬وقطر‪ ،‬واليمن‪ ،‬وسلطنة عمان‪.‬‬
‫مسح معايير تعليم اللغة العربية الواردة في وثائق مناهج اللغة العربية الصادرة عن المؤسسات الرسمية للدول العربية المحددة في‬ ‫‪.2‬‬
‫عينة الدراسة‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫المعايير‪:‬‬
 ‫المعيار في اللغة‪ :‬هو الِعياُر‪ ،‬والِعياُر هو ما اتخذ أساسا للمقارنة والتقدير (مجمع اللغة العربية‪.)443 :442 ،2003 ،‬‬
‫أما في االصطالح فقد اتفقت العديد من المصادر على تعريف المعيار على ضوء نقطتين هما‪ :‬ما يجب أن يعرفه المتعلم‪ ،‬وما يكون قادًر ا على‬
‫أدائه‪.‬‬
‫فهناك من يعرف المعيار بأنه‪ :‬وصف لما يجب أن يعرفه المتعلمون‪ ،‬ويكونوا قادرين على أدائه في مجاالت مختلفة (‪American Classical‬‬
‫‪League , 1997 , 40-41‬؛ ‪)Jack Kean , Susan Grady & Paul Sandrock , 2001 , ix‬‬
‫ويعرف مجلس أبوظبي للتعليم المعايير بأنها‪ :‬أهداف وتوقعات أكاديمية لما ينبغي تدريسه للطلبة‪ ،‬وما ينبغي أن يتعلموه في كل صف دراسي‪،‬‬
‫وبمعنى آخر هي إطار عمل مفصل لكل سنة دراسية يبين المهارات والمعارف والمفاهيم والمهمات والقيم واالتجاهات وأنماط التفكير التي ينبغي‬
‫تعليمها وتعلمها في مادة اللغة العربية ‪ ،‬ويتوقع من الطالب تحصيلها ‪ ،‬وتهدف إلى تلبية احتياجات الطالب التعليمية ‪ ،‬وتنمية شخصيته وتعزيز‬
‫انتمائه لوطنه خالل المدرسة ( مجلس أبوظبي للتعليم ‪ ، 2013‬ص ‪ . ) 63‬غير أن ثمة فرًق ا بين األهداف والمعايير‪ ،‬فتحقيق المعايير يؤدي إلى‬
‫تحقيق األهداف‪.‬‬
‫كما تعرف المعايير بأنها‪ :‬جمل عامة تحدد ما ينبغي أن يعرفه المتعلم‪ ،‬ويكون قادًر ا على أدائه (‪Kansas State Board of‬‬
‫‪.)Education , 2000 , 6‬‬
‫وهناك من يضيف المهارات التي يكتسبها المتعلم نتيجة تعلمه‪ ،‬فيعرف المعيار بأنه‪ :‬عبارات عامة تصف ما يجب أن يصل إليه المتعلم من‬
‫معارف ومهارات وقيم؛ نتيجة دراسة محتوى معين (‪Louisiana Department of Education , 1997 , 13‬؛ ‪North Dakota‬‬
‫‪Department of Public Instruction, 2001, V‬؛ وزارة التربية والتعليم‪161 ،2003 ،‬؛ ‪Louisiana Department of 32‬‬
‫‪. ), Education , 2004‬‬
‫وهناك من يضيف إضافة أخرى على التعريف السابق‪ ،‬فيعرف المعيار بأنه‪ " :‬عبارات تصف ما يجب أن يعرفه الطالب ويكونوا قادرين على‬
‫أدائه بخصوص هذه المعرفة في مراحل مختلفة من تعلمهم (برنامج تطوير التعليم‪.)134 ،2006 ،‬‬
‫وُيعرف على أنه جملة يستند إليها في الحكم على الجودة على ضوء ما تتضمنه هذه الجملة من وصف لما هو متوقع تحققه لدى المتعلم من‬
‫مهارات‪ ،‬أو معارف‪ ،‬أو مهمات‪ ،‬أو مواقف‪ ،‬أو قيم أو اتجاهات أو أنماط تفكير أو قدرة على حل المشكالت واتخاذ القرارات‪( .‬القرزعي ‪،‬‬
‫‪)http://child-trng.blogspot.ae‬‬
‫بناء على ما سبق يمكن تعريف المعيار بأنه‪ :‬جملة خبرية تصف ما ينبغي أن يصل إليه المتعلم من معارف‪ ،‬ومهارات‪ ،‬وقيم‪ ،‬نتيجة دراسته‬
‫لجزء أو أكثر من منهج معين‪ ،‬ويتكون من عدد من مؤشرات األداء التي يتوقع من المتعلمين أداؤها‪ ،‬ويقاس تحققه من خالل قواعد تقدير‬
‫متدرجة ألداءات المتعلمين في كل مؤشر من مؤشرات األداء الدالة عليه (علي عبد المحسن الحديبي‪.)12 ،2008 ،‬‬
‫وثائق المنهج‪:‬‬
‫عرفت وثيقة المنهج بأنها "خطة مكتوبة يقوم عليها المنهج المراد تصميمه أو تطويره‪ ،‬وتشكل هذه الخطة إطارًا عامًا يتضمن أسس بناء المنهج‬
‫ومرتكزاته‪ ،‬ودواعي بنائه أو تطويره ‪ ،‬كما تتضمن عناصر المنهج ومعايير كل منها ‪ ،‬ومعايير تنفيذه ‪ ،‬وتقويمه ‪ ،‬ومواصفات األوعية المنهجية‬
‫والمواد التعليمية من كتب الطالب والمعلم ‪ ،‬وكتب أنشطة وبرمجيات ووسائط ‪ ،‬ووسائل التقويم وأدواته ‪ ،‬ومعايير التنمية المهنية للقائمين على‬
‫( القرزعي ‪) http://child-trng.blogspot.ae ،‬‬ ‫تنفيذ المنهج وتقويمه"‬
‫ويمكن تعريفها بأنها " خطة عامة تحتوي على فلسفة المنهج وأسس بنائه‪ ،‬ومعايير المحتوى موزعة على كل صف دراسي‪ ،‬وموضحة‬
‫بمصفوفات المدى والتتابع‪ ،‬ومعايير المنهج التي تحكم مستوى تطبيق معايير المحتوى وكيفية تنفيذها "‬
‫المنهج المستخدم في الدراسة‪:‬‬
‫المنهج المستخدم في هذه الدراسة هو المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬ويتم توظيفه في تحليل وثائق مناهج اللغة العربية في الوطن العربي للتوصل إلى‬
‫األسس والمعايير المشتركة بهذه المناهج واألسس التي انفرد بها بعض هذه المناهج؛ لإلفادة منها جميًع ا في بناء نموذج متكامل من مناهج اللغة‬
‫العربية في هذه الدول‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫لتحقيق أهدافها اتبعت الدراسة اإلجراءات التالية‪:‬‬

‫الحصول على وثائق مناهج اللغة العربية للدول العربية‪ ،‬بعض هذه الوثائق مطبق منذ عدة سنوات‪ ،‬وتم بناء المناهج على ضوئها‬ ‫‪.1‬‬
‫مثل‪ :‬وثائق مصر‪ ،‬اإلمارات‪ ،‬والسعودية‪ ،‬وبعضها معد حديثًا وفي مرحلة اإلقرار مثل ‪ :‬وثائق اليمن ‪ ،2013‬وسلطنة عمان أبريل‬
‫‪ 2014‬م ‪.‬‬
‫االطالع على الوثائق‪ ،‬وقراءتها قراءة تحليلية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تصميم استمارة تفريغ معايير تعليم اللغة العربية‪ ،‬المكونة من المعيار أفقيًا‪ ،‬ووثائق الدول العربية رأسًيا‪ ،‬ثم وضع عالمة أمام المعيار‬ ‫‪.3‬‬
‫لتحديد مدى االتفاق عليه من عدمه‪.‬‬
‫استخالص المعايير المتفق عليها‪ ،‬وجوانب االختالف في هذه المعايير بين الدول‪ ،‬وقد تكون جوانب االختالف مؤشًر ا على التميز أو‬ ‫‪.4‬‬
‫القصور‪.‬‬
 ‫تدوين المالحظات العامة على وثائق مناهج تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫كتابة النتائج والتوصيات والمقترحات على ضوئها‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ثانيًا‪ :‬اإلطار النظري للدراسة‪:‬‬

‫بناء مناهج اللغة العربية على ضوء حركة المعايير‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تعد المعايير مدخًال معاصرًا لإلصالح التربوي‪ ،‬يتخذ ‪ -‬حالًيا – لتطوير المناهج الدراسية‪ :‬أهدافها‪ ،‬ومحتوياتها‪ ،‬وأدوات تقويمها (محمد رجب‬
‫فضل هللا‪ ،‬ومحمد جابر قاسم‪163 ،2003 ،‬؛ محمد جابر قاسم‪.)139 ،2005 ،‬‬
‫ولألخذ بالمعايير التربوية فوائد وأسباب تدعو إليها ‪ ،‬ومن هذه الفوائد وتلك األسباب ‪ ،‬تحقيق الموضوعية بوضع معايير يمكن من خاللها الحكم‬
‫على إعداد المعلم ومدى امتالكه لقدرات العمل بمهنة التدريس ‪ ،‬والكشف أيضًا عن فجوات األداء بتحديد ما توافر في أداء المعلم وما ال يتوافر‬
‫فيه ‪ ،‬والتوصل إلى نتائج منطقية على ضوء تقييم أداء المعلم بحصر ما يمكن تنميته من جوانب يفتقدها المعلمون ‪ ،‬وضمان جودة المعلم حيث‬
‫تمثل المعايير الحد األدنى من مستوى الجودة التي يجب أن يكتسبها المعلمون ‪ ،‬وتحديد األهداف بدقة ؛ ألن العبارات التي تصاغ لتعبر عن‬
‫األهداف ال يمكن قياسها بدقة ‪ ،‬ولكن وضعها في صورة معايير أداء تمكن من الوقوف على مدى تحققها ‪ ،‬فالمعايير عبارات للحكم على األداء ‪،‬‬
‫وتعزيز التطور والحث عليه ؛ فهي توضع كمحكات تميز تجعل المعلم يسعى إلى التوصل إليها وبالتالي ينمو مهنيًا ويتطور ( حيدر ‪.)2005 ،‬‬
‫ومن ثم فإن االهتمام بتعليم المناهج الدراسية المختلفة ‪ -‬ومنها اللغة العربية ‪ -‬على ضوء المعايير أصبح أمًر ا مهًما‪ ،‬ومتطلًبا رئيًسا لمواكبة‬
‫التطورات التي تحدث على الساحة التربوية العالمية والمحلية‪.‬‬
‫وتمثل اللغة وسيلة التعلم األساسية؛ إذ إن الضعف في مهارات اللغة يترتب عليه ضعف في تعلم المواد الدراسية األخرى‪ ،‬كما أنها تؤدي دوًر ا‬
‫مهًما في حيـاة األفراد جميعهم‪ ،‬حيث إنها أداة التواصل بينهم‪ ،‬ونقل ثقافتهم عبر األجيال المختلفة‪ ،‬فبدون اللغة ال تستطيع األجيال أن تتواصل‪،‬‬
‫وال يمكن للحضارات أن توجد‪ ،‬فكل أعمال البشرية ال يمكن االحتفاظ بها إال من خالل وسيلة لغوية قد تكون شفوية‪ ،‬أو مكتوبة‪ ،‬أو مصورة‪ ،‬أو‬
‫مرسومة‪.‬‬
‫وللغة العربية مكانة خاصة بين اللغات‪ ،‬إذ هي اللغة التي اختارها هللا – عز وجل – لتكون لغة القرآن الكريم‪ ،‬وهي بذلك ال تكون لغة من يتحدث‬
‫بها فقط‪ ،‬بل من المفترض أن يهتم بها‪ ،‬ويتعلمها من يدينون باإلسالم من غير العرب‪ ،‬أو أبناء الجاليات العربية في الدول األجنبية‪.‬‬
‫من هنا ظهرت أهمية صياغة معايير تعلم اللغة العربية‪ ،‬والتي تصف األداء اللغوي الذي يجب أن يقوم به المتعلم‪ .‬وتعد هذه المعايير محكات‬
‫للحكم على تفوق طالب من الطالب لغوًيا من عدمه‪.‬‬
‫وتأتي أهمية تحديد معايير اللغة العربية‪ ،‬واألخذ بها لألسباب اآلتية‪:‬‬

‫تحقيق الموضوعية‪ ،‬بوضع معايير يمكن من خاللها الحكم على جودة األداء اللغوي لدى الطالب‪ ،‬ومدى امتالكه للقدرات والمهارات‬ ‫‪‬‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫الكشف عن مستويات األداء اللغوي‪ ،‬وفجوات هذا األداء بتحديد ما يتوافر في أداء الطالب وما ال يتوافر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية األداء اللغوي لدى الطالب في ضوء ما أسفرت عنه نتائج تقويم أدائهم في ضوء معايير األداء اللغوي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تطوير أساليب التقويم اللغوي‪ ،‬بما يضمن قياس األداء الحقيقي للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وعند صياغة معايير تعليم اللغة العربية يجب مراعاة أن تكون واضحة الصياغة‪ ،‬وأن تصف المؤشرات أو األدلة أو األداءات (مكونات نمو‬
‫غاية‬ ‫المعيار)؛ أي المعارف والمهارات التي تقود إلى تحقيق المعيار ‪ ،‬وهذا ما يميز حركة المعايير عن الحركات السابقة ‪ ،‬ويعد في‬
‫األهمية ‪.‬‬

‫مكونات وثيقة منهج اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تتكون وثيقة منهج اللغة العربية مما يلي‪:‬‬

‫دواعي تطوير منهج اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وفيه تتضح الحاجات التي أدت إلى ضرورة التطوير‪ ،‬مثل‪ :‬استكمال نقص محدد في المناهج الحالية أو تعديل في توزيع المفاهيم والمهارات‬
‫واالتجاهات اللغوية على الصفوف الدراسية‪ ،‬وتحسين مخرجات اللغة العربية تلبية لشكاوى الميدان من ضعف المخرجات‪ ،‬أو اتباع مدخل أكثر‬
‫فاعلية في تعليم اللغة العربية وتعلمها من المدخل المستخدم في المناهج الحالية‪.‬‬

‫مرتكزات تطوير منهج اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وفيها تتضح الجوانب األساسية التي تستند إليها وثيقة المنهج في التخطيط والبناء والتطوير‪ ،‬وعادة ما تكون رؤى كبرى مثل‪ :‬السياسة التعليمية‬
‫للدولة‪ ،‬ورؤية وزارة التربية والتعليم ورسالتها‪ ،‬والخطة االستراتيجية للوزارة إن وجدت‪ ،‬ووثائق المناهج السابقة‪ ،‬ووثائق المناهج الحالية في‬
‫عدد من الدول العربية والخليجية واألجنبية لتعليم اللغات األم‪.‬‬

‫أسس بناء منهج اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وفيه تحدد وثيقة منهج اللغة العربية األسس الفلسفية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والتربوية‪ ،‬واالجتماعية التي يتم بالفعل بناء منهج اللغة العربية على ضوئها‪،‬‬
‫وتلتزم الوثيقة عند وضع المعايير والمؤشرات والموضوعات والمهارات وغيرها بهذه األسس‪.‬‬

‫األهداف العامة لتعليم اللغة العربية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتتسم هذه األهداف بدرجة عالية من العمومية‪ ،‬وتتحقق جزئيًا كلما مر المتعلمون بخبرات منهج خاص بصف دراسي‪ ،‬ومن المتوقع اكتمالها‬
‫بانتهاء المرحلة الثانوية‪ ،‬وتركز على جوانب عامة مثل ‪ :‬االعتزاز باللغة العربية ‪ ،‬وتعزيز االنتماء لها ‪ ،‬وتقدير تراثها ‪ ،‬وتعزيز الروابط بين‬
‫أبناء األمة العربية ‪ ،‬وتطوير مهارات التفكير ‪ ،‬وتنمية عادات العقل والفكر ‪ ،‬وتزويد المتعلمين بالمعارف اللغوية ‪ ،‬وإكساب المهارات اللغوية‬
‫لتوظيفها في الحياة ‪ ،‬واستثمار التقانة الحديثة في تعلم اللغة العربية ‪...‬‬

‫معايير المحتوى‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫وتسمى معايير التلميذ وتختص به‪ ،‬وغاية المنهج أن يحقق التالميذ هذه المعايير‪ ،‬وتتدرج هذه المعايير كالتالي‪:‬‬

‫المعايير العامة للمنهج‪ ،‬وتسمى محاور المنهج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫معايير المراحل التعليمية‪ ،‬وتحقق في نهاية كل مرحلة تعليمية‪ ،‬وعلى ضوئها توضع االختبارات الوطنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معايير الصفوف من الرياض حتى الصف الثاني عشر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصميم خرائط المنهج‪ ،‬التي على ضوئها يضع المؤلفون مناهج الصفوف‪ ،‬وتتضمن‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫المحاور الرئيسة للمنهج (المعايير العامة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المعايير الفرعية للمنهج (نواتج التعلم)‪ ،‬وتصف المؤشرات المعرفية والمهارية العامة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫النقاط المرجعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مؤشرات األداء‪ ،‬وتصف المؤشرات الدالة على تحقق مخرجات التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الموضوعات المقترحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األساليب والوسائل واألنشطة المقترحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫موجهات التأليف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعداد مصفوفات المنهج‪ ،‬وتتضمن‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مصفوفة مؤشرات األداء موزعة على الصفوف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مصفوفة المفاهيم والمعارف والقواعد اللغوية موزعة على الصفوف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مصفوفة المهارات اللغوية موزعة على الصفوف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مصفوفة االتجاهات نحو اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معايير المنهج ‪ ،‬وهي المعايير التي تحكم كيفية تنفيذ المنهج‪ ،‬وتختص بمكونات المنهج األخرى غير المحتوى ‪ ،‬وتتضمن معايير ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التخطيط لتعليم اللغة العربية وتعلمها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعليم اللغة العربية وتعلمها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اختيار محتوى اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األنشطة التعليمية التعلمية في اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توظيف التقانة في تعليم اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقويم تعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التنمية المهنية لمعلمي اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثالًث ا‪ :‬نتائج الدراسة‪:‬‬

‫تعرض الدراسة نتائجها على ضوء اإلجابة عن تساؤالتها‪:‬‬

‫اإلجابة عن السؤال األول‪ ،‬ونصه‪ :‬ما معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها بوثائق مناهج معايير تعليم اللغة العربية بالوطن العربي؟‬ ‫‪.1‬‬

‫بعد تفريغ معايير تعليم اللغة العربية الواردة في وثائق مناهج تعليم اللغة العربية للدول األعضاء بالمكتب العربي لدول الخليج في االستمارة‬
‫المعدة لذلك‪ ،‬يمكن استخالص المعايير المتفق عليها فيما يلي‪:‬‬
 ‫حاولت بعض الوثائق وضع معايير تنطلق من واقع الّلغة العربّية‪ ،‬بينما اكتفت أخرى بتعريب معايير الّلغة اإلنجليزية لتطبيقها على‬ ‫‪.1‬‬
‫الّلغة العربّية آملة أن يصبح الطفل قادرًا على استخدام الّلغة مثلما يفعل المتعلمون في اللغات األّم ‪.‬‬
‫جميع الوثائق تناولت المعايير على ضوء المهارات الرئيسة األربعة للغة العربية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫بعض الوثائق أضافت إلى المهارات مجاالت أخرى مثل‪ :‬وثيقة اإلمارات (‪ ،)2011‬التي قسمت المعايير إلى المفاهيم اللغوية‬ ‫‪.3‬‬
‫واألدبية‪ ،‬والمهارات‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬ووثيقة مجلس أبوظبي (‪ )2013‬التي قسمتها إلى االستعداد للقراءة والكتابة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والقراءة‪،‬‬
‫واالستماع والتحدث ‪ ،‬ووثيقة وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر العربية عام ‪ ،2003‬ووثيقة الهيئة القومية لضمان جودة التعليم‬
‫واالعتماد‪ 2009،‬ووثيقة اليمن (‪ ، )2013‬التي قسمتها إلى معارف ومعلومات ‪ ،‬وقدرات ومهارات ‪ ،‬وقيم واتجاهات ‪ ،‬والتزام ‪.‬‬
‫أفردت وثيقة منهج اللغة العربية بجمهورية مصر العربية الصادرة وزارة التربية والتعليم عام (‪ ،)2003‬والوثيقة الصادرة عن هيئة‬ ‫‪.4‬‬
‫ضمان الجودة بمصر (‪ ،) 2009‬مجالين لألدب والبالغة من أصل ثمانية مجاالت‪ ،‬وكانا لهما وزن نسبي أكبر من الوثائق األخرى‪.‬‬
‫المعايير المتفق عليها في كل الوثائق رغم اختالف الصياغة‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫فهم المسموع وتحليله‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تعرف الحروف والكلمات ونطقها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فهم المقروء واستيعابه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كتابة الحروف والكلمات والجمل والفقرات كتابة صحيحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المفاهيم النحوية والصرفية واألدبية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المعايير الواردة في ثالث أو أربع وثائق من الوثائق الثمانية يوضحها الجدول التالي‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫جدول يوضح المعايير الواردة في بعض الوثائق‬

‫البحري‬
‫قطر الكويتعمان اليمن‬ ‫مصر اإلماراتالمجلسالسعودية‬ ‫المعيار‬ ‫م‬
‫ن‬
‫مراعاة آداب‬
‫‪1‬‬
‫االستماع‪.‬‬
‫تذوق‬
‫‪ 2‬المسموع‬
‫ونقده‪.‬‬
‫مراعاة آداب‬
‫‪3‬‬
‫التحدث‪.‬‬
‫تنظيم مادة‬
‫‪ 4‬الحديث‬
‫الشفوي‪.‬‬
‫التحدث‬
‫‪5‬‬
‫بطالقة‪.‬‬
‫تحليل‬
‫الكلمات‬
‫‪ 6‬والطالقة‬
‫وتطوير‬
‫المفردات‪.‬‬
‫إدراك‬
‫‪ 7‬معاني‬
‫المفردات‪.‬‬
‫‪ 8‬تذوق‬
‫المقروء‬
‫ونقده من‬
 ‫البحري‬
‫قطر الكويتعمان اليمن‬ ‫مصر اإلماراتالمجلسالسعودية‬ ‫المعيار‬ ‫م‬
‫ن‬
‫النصوص‬
‫األدبية‪.‬‬
‫حفظ‬
‫‪ 9‬النصوص‬
‫األدبية‪.‬‬
‫اتباع قواعد‬
‫اإلمالء‬
‫‪10‬‬
‫والنحو أثناء‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫الخط‬
‫‪11‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫استخدام‬
‫‪ 12‬عمليات‬
‫الكتابة‪.‬‬
‫انتاج‬
‫األفكار‬
‫‪13‬‬
‫وتنظيم‬
‫كتابتها‪.‬‬
‫الكتابة‬
‫‪ 14‬ألغراض‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫تعرف‬
‫الجملة‬
‫‪15‬‬
‫االسمية‬
‫ومكوناتها‪.‬‬
‫تعرف‬
‫الجملة‬
‫‪16‬‬
‫الفعلية‬
‫ومكوناتها‪.‬‬
‫تعرف‬
‫األساليب‬
‫‪17‬‬
‫النحوية‬
‫وأجزائها‪.‬‬
‫تعرف‬
‫األدوات‬
‫‪ 19‬المستخدمة‬
‫في بناء‬
‫الجملة‪.‬‬
‫‪ 19‬البحث‬
‫األكاديمي‬
 ‫البحري‬
‫قطر الكويتعمان اليمن‬ ‫مصر اإلماراتالمجلسالسعودية‬ ‫المعيار‬ ‫م‬
‫ن‬
‫ومهاراته‪.‬‬

‫اإلجابة عن السؤال الثاني‪ ،‬ونصه‪ :‬ما جوانب التميز وجوانب القصور في معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها المتضمنة في وثائق‬ ‫‪.1‬‬
‫مناهج اللغة العربية؟‬

‫فيما يلي عرض لبعض جوانب التميز وجوانب القصور في تحديد معايير تعليم اللغة العربية وتعلمها‪ ،‬وقد ترد نقاط التميز في وثيقة واحدة أو‬
‫وثيقتين وجوانب القصور في بعض الوثائق أو جميعها‪.‬‬
‫جوانب التميز‪:‬‬

‫االهتمام بالجانب الوجداني لتعليم اللغة وتعلمها‪ ،‬وإفراد معايير خاصة بهذا الجانب مثل‪ :‬تقبل اللغة العربية استماًع ا وقراءة وكالًما‬ ‫‪.1‬‬
‫وكتابة‪ ،‬واالستجابة للغة العربية‪ ،‬وتقدير اللغة العربية‪ ،‬وتحمل المسئولية وتدعيم اللغة العربية‪ ،‬والتزام اللغة العربية وحث اآلخرين‬
‫على استخدامها‪ ،‬ويجب االهتمام بهذا الجانب وغيره من المكونات الخاصة بتنمية الميل للقراءة ‪ ،‬واالعتزاز باللغة العربية ‪...‬‬
‫التركيز على مهارة االستماع منذ السنة الدراسية األولى‪ ،‬ووضع معايير خاصة به مثل‪ :‬يتعرف أصوات الحروف والكلمات والجمل‬ ‫‪.2‬‬
‫في النص المسموع‪.‬‬
‫التركيز على االنتباه للرسائل السمعية‪ ،‬وتضمنت مهارات‪ :‬التذكر السمعي‪ ،‬والتمييز السمعي‪ ،‬والربط بين المثير السمعي والمثير‬ ‫‪.3‬‬
‫البصري‪ ،‬واالنتباه للرسائل السمعية ‪.‬‬
‫االهتمام بالوعي الصوتي وتمييز الكلمات والطالقة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫العناية بالتفكير الناقد في تعليم اللغة من خالل مناسبات عدة في القراءة واالستماع وغيرها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫االهتمام بتنمية مهارات التحدث‪ ،‬واكتساب صفات المتحدث الجيد‪ ،‬وتنمية مهارات التواصل الشفوي‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫جوانب القصور‪:‬‬

‫بعض الوثائق بها تطويل غير مطلوب‪ ،‬وبها زيادات ال داعي لها‪ ،‬وبعضها به اختصار شديد للمعايير ونقص في مكونات رئيسة‬ ‫‪.1‬‬
‫لوثيقة المنهج‪.‬‬
‫ضعف بناء بعض الوثائق‪ ،‬وكثرة األخطاء المنهجية والعلمية عند بنائها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫غياب معايير المنهج في بعض الوثائق؛ مما ال يعطي صورة كاملة عنه‪ ،‬وذكر معايير المحتوى فقط الخاصة بالطالب‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫بنيت كثير من الوثائق على ضوء حركة الكفايات بذكر الكفاية األساسية وأمامها مكونات الكفاية‪ ،‬وهي حركة قديمة غير مواكبة‬ ‫‪.4‬‬
‫لتطور الفكر التربوي الخاص بحركة المعايير وما يترتب عليها من تعليم وتعلم وقياس وتقويم‪.‬‬
‫لم تضع بعض الوثائق مخرجات تعليم للغة العربية وال حتى مؤشرات أداء‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تبنت بعض الوثائق فكرة األهداف وأمام كل هدف المحتوى‪ ،‬وهذا مخالف لالتجاهات الحديثة في بناء الوثائق حيث تعتمد حديًث ا على‬ ‫‪.6‬‬
‫المعايير وليس األهداف‪.‬‬
‫بعض الوثائق استخدمت مصطلح النواتج بداًل من المعايير‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫أخطاء الصياغة الواردة في النواتج والمؤشرات‪ ،‬ووصف أنشطة التعلم وعملية التعلم على أنها معايير‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫إهمال المعايير الخاصة بتوظيف اللغة في الحياة مثل‪ :‬الكتابة الوظيفية ‪...‬‬ ‫‪.9‬‬
‫غياب معايير البالغة والنقد األدبي من معظم الوثائق‪.‬‬ ‫‪.10‬‬
‫اإلخراج الضعيف لبعض الوثائق؛ مما يصعب معه القراءة والمتابعة واإلفادة‪.‬‬ ‫‪.11‬‬
 ‫رابًع ا‪ :‬توصيات الدراسة ومقترحاتها‪:‬‬
‫على ضوء نتائجها توصي الدراسة بما يلي‪:‬‬

‫تضمين الوثائق معايير المنهج بكل أنواعها‪ ،‬حيث تعد هذه المعايير أسسًا واضحة لبنائه وتنفيذه‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫المراجعة العلمية للمصطلحات المستخدمة في وثائق اللغة العربية وتصحيحها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫حذف الزيادات التي ال داعي لها من الوثائق‪ ،‬وفي المقابل استيفاء العناصر الرئيسة الناقصة فيها‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫االستعانة بالخبراء والمختصين على مستوى الوطن العربي في بناء وثائق جديدة أو مراجعة الوثائق الحالية وتطويرها؛ للتوصل إلى‬ ‫‪.4‬‬
‫وثيقة صحيحة علمًيا يمكن ترجمتها إلى مناهج تعليمية متميزة‪.‬‬
‫بناء الوثائق على ضوء االتجاهات الحديثة في تخطيط المناهج‪ ،‬وتبني حركة المعايير‪ ،‬وما تتطلبه من مكونات في بناء الوثائق‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫العناية بالوظيفية في تطبيق المهارات في معايير تعليم اللغة العربية‪ ،‬والتكامل بينها‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫العناية بالجانب الوجداني في تعليم اللغة العربية وتعلمه ودمجه مع المعارف والمفاهيم في المهارات‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫اإلفادة من جوانب التميز ‪ -‬السابق ذكرها ‪ -‬الموجودة في بعض وثائق مناهج اللغة العربية على مستوى الدول العربية‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫محاولة التوصل إلى نموذج موحد لمعايير تعليم اللغة العربية بالدول األعضاء في صورة وثيقة موحدة‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫إجراء دراسات أخرى تقِّيم باقي مكونات وثائق المنهج في الدول العربية‪ ،‬وتطوير الوثائق على ضوئها‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫‪https://mfes.journals.ekb.eg/article_328701.html‬‬