التعليم عن بعد الجزء 1

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‫عبية‬ ّ ‫ائرية ّالديمقر‬

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‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
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ⵝⴰⵙⴸⴰⵡⵉⵝⵏⵍⵎⵓⵍⵓⴸⴰⵝⵎⵄⴻⵎⵎⴻⵕⵏⵝⵉⵣⵉⵓⵣⵣⵓ
ⵝⴰⵣⴻⴷⴷⴰⵢⵝⵏⵜⵙⴻⴿⵍⵉⵡⵉⵏⴸⵝⵓⵝⵍⴰⵢⵉⵏ
UNIVERSITE MOULOUD MAMMERI DE TIZI-OUZOU ‫وزو‬-‫ تيزي‬،‫جامعة مولود معمري‬
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUE
LANGUES
ّ ‫كلية ٓاالداب‬
‫والل غات‬ ّ
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Département de Langue et LLittérature
ittérature Arabes ‫قسم ّاللغة العربية وادابها‬
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‫ّاللجنة العلمية للملتقى ّالدولي حول‬
‫ّالتعليم عن بعد بين ّالنظرية ّ‬
‫والتطبيق‬
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‫ّالتجربة الجزائرية انموذجا‬
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‫‪ -‬ا‪.‬د‪ .‬صالح بلعيد‪ :‬مدير المخبر؛‬
‫‪ -‬د‪ .‬الجوهر مودر‪ :‬رئيسة الملتقى؛‬
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‫‪ -‬ا‪.‬د‪ .‬فهد سالم خليل ّالراشد‪ :‬رئيس اللجنة العلمية؛‬
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‫‪ -‬د‪ .‬فتيحة حداد‪ّ :‬الناطقة ّالر ّ‬
‫سمية للملتقى؛‬
‫‪ -‬د‪ .‬حياة خليفاتي‪ :‬مسؤولة رؤساء الجلسات ّ‬
‫العلمية؛‬
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‫‪ -‬د‪ .‬علجية ايت بوجمعة‪ :‬مسؤولة ُالو َرشات؛‬
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‫‪ -‬د‪ .‬علجية اوطالب؛‬
‫‪ -‬د‪ .‬نادية قادة؛‬
‫‪ -‬د‪ .‬زينة كسال بومدين؛‬
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‫‪ -‬ا‪ /‬قاسي سعدي‪.‬‬
‫‪ -‬المسهمون‪:‬‬
‫‪ -‬مخبر الممارسات ّالل ّ‬
‫غوية في الجزائر؛‬
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‫‪ -‬ا‪.‬د فهد سالم خليل ّالراشد؛‬
‫‪ -‬جمعية تشجيع طالب العلم والمعرفة؛‬
‫‪ -‬الحاج ّ‬
‫الطاهر كاللي‪،‬‬
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‫السلكية والالسلكية‪.‬‬
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tagraghlant ghaf ayen yerzan Aselmed s wazan Ger tizri d Usnas
Amedya n tirmit Tazzayrit ayagi dayen di sawjad asnidi nu samras
numeslay di lzzayer akk d tasdawit n Mulud Mɛemmri di
TIZI WAZZU.
Timlilit agi Tagnits iwasbadi nat gharghart nteywalt ger imnuda di
selmaden di nemrassen ita$ult nulmad du selmad ibrarêan du selmad s
wazan, tighri nagh d asuwged unadi di tusna u zekka ger usamras
akk du selmad yabrarhan akk du selmed s wazan
Iswi n temlilit-a ttin ad yawin tikti tamaynut nuselmed s
ttawilat n uselkim, akked d wallalen id-yennulfan s wayen id ufrar s
t- gharma assa.
: & C

Mesdames et Messieurs, Soyez les bienvenus
Le présent colloque international intitulé (Enseignement à distance
entre théorie et pratique -Cas de l’expérience de l’Algérie-) est
l’occasion pour la mise en place d’une plateforme de communication
entre les chercheurs, les enseignants et les praticiens dans le domaine
de l’apprentissage et de l’enseignement ouvert et à distance.
Son objectif est de fournir une base commune et solide visant à
améliorer l’avenir de la recherche en apprentissage et enseignement
ouvert et à distance.
Ce colloque permettra aux participants de partager leurs
expériences et leurs connaissances sur la manière de planifier
développer et gérer des programmes meilleurs et aider également à
promouvoir les nouvelles méthodes pour un avenir où les
considérations sociales, économiques et culturelles seront équilibrées
afin de réaliser de bons progrès.
12
: & C
Ladies and gentlemen, welcome

This international conference is an opportunity to prepare a
platform for communication between researchers, teachers and
practitioners in Open and Distance Learning and teaching. Its
objective is to provide a force and a common basis for the future of
research and action to improve Open and Distance Learning and
education. The conference will be a forum for participants to share
and learn from each other on how to plan, develop and manage better
programs, help promote the new ways of thinking about a future in
which social, economic, and cultural considerations are balanced in
the pursuit of progress and better quality of life.
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16- Igor A. Bolshakov and Alexander Gelbukh, Computational Linguistics Models,
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220
Vers un apprentissage à distance réussi
GHERBI Mohamed
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Résumé : Le présent article met en évidence l’apport des TIC et expose d’une
manière synthétique, leurs impacts sur les différents domaines en l’occurrence
l’enseignement supérieur à travers la situation algérienne et les sérieux défis qui
l’affrontent. Il présente ensuite une vision critique et constructive de l’apprentissage
en localisant ses faiblesses selon le mode présentiel et à distance, argumentés par des
exemples en Algérie (ONEFD, université de Tébessa (plateforme de Moodle) et
l’expérience d’enseignement menée au sein du département d’architecture ou
ailleurs comme université catholique de Louvain en Belgique (plateforme
Claroline), comme contexte concret d’observation et d’étude.
A la fin, des propositions d’amélioration ont été avancées comme le recours à la
méthode de flipped classrooms et la pédagogie active en tentant de redonner du sens
à l’utilité de la présence qu’à la distance dans le cadre d’un enseignement hybride
harmonieux.
Mots clefs : 1- TIC, 2- E-learning, 3- Flipped classrooms, 4- Pédagogie active
5- Hybridation, 6- Plateforme Moodle.
221
1. Introduction : Le monde numérique1 est passé à la vitesse supérieure
grâce à la fibre optique et le haut débit de connexion à Internet, où le facteur
temps est devenu une composante essentielle. Ce sont les caractéristiques de
l’ère des TIC2 ou l’ère du "big Data revolution" (la révolution de la grande
base de données)3.
Les TIC sont devenues désormais, des moyens incontournables dans la
vie quotidienne et concernent pratiquement l’ensemble des secteurs :
l’économie, la santé, l’administration, l’affaire, la communication
l’éducation, l’enseignement professionnel et supérieur, etc. Leur utilisation a
engendré l’apparition et l’accroissement du fossé de la fracture numérique
séparant les pays en développement des pays développés car si la conception
de la stratégie de développement d’un pays n’est pas fondée sur les TIC, ce
pays risque d’enregistrer un flagrant retard4.
L’Algérie n’a pas échappé à cette réalité comme confirme le rapport du
WEF. En effet, en l’espace d’une année par exemple, elle est passée du rang
118e en 2012 à la position 131ème en 2013, puis à la 117ème place, à l’échelle
mondiale durant le 1er semestre 20165. Actuellement, elle est devancée par
17 pays africains alors qu’en 2013 mais à l’échelle africaine, elle avait pris la
27ème place derrière des pays comme l’Ethiopie, l’Ouganda, la Namibie, le
Bangladesh et le Mali. Ceci s’explique par le fait que la part des TIC en
Algérie6 ne représente que 4 % du PIB7 au moment où le taux de la moyenne
mondiale tourne autour de 7 % comme confirme le dernier rapport de la
CNUCED8.
En effet, sur les 4.000 sites web hébergés sur la toile à titre d’exemple
uniquement 900 (soit 22,5%) sont actifs9. Une réalité qui justifie la sous-
exploitation de la toile soit dans la sphère privée et publique que dans les
domaines professionnels, alors que dans les pays développés, la gestion
actuelle de leurs affaires, repose essentiellement sur les potentialités réelles
de la toile10.
L’autre facette de la réalité se manifeste par une évolution constatée des
TIC à travers la numérisation des documents d’état civil et de la justice à
l’échelle nationale, le lancement du programme e-Algérie11 et des
technologies haut-débit 3G+, 3G++ et 4G suite à la nouvelle loi sur les TIC
et la téléphonie mobile12.
Elle s’est traduite aussi par l’organisation de la journée parlementaire
dédiée aux TIC en 201313 et l’enrichissement du tissu économique14 de 7000
PME15 en TIC créées en 2011 via l’ANSEJ16 et d’entrepreneurs jeunes qui
ont créé leurs start-up dans les TIC contre 46 % demandeurs d’emploi dans
ce secteur inscrits à l’ANEM17, comme confirme le Ministre du travail, de
l’emploi et de la sécurité sociale18.
En juillet 2016, trois conventions conclues entre les MPTIC19 et MFEP20
sont venues soutenir cette évolution. La première convention concerne la
222
création du centre d’excellence de formation aux métiers des TIC doté de
laboratoires et logistiques nécessaires. Ce centre va assurer la maintenance
des équipements des entreprises des TIC, et participer à la validation des
programmes de formation, la confection et la révision des référentiels21.
Quant à la deuxième convention, elle relate à la mise à niveau de la
plateforme PRE22, tandis que la troisième, elle a pour objet l’acquisition des
équipements et la réalisation d’une plateforme d’enseignement à distance au
profit du centre de ressources pédagogiques de la formation et de
l’enseignement professionnels23.
Ces quelques éléments avancés reflètent à la fin l’intérêt que porte le
gouvernement algérien pour ce secteur en attendant que d’autres efforts
soutenus soient déployés pour rattraper ce retard.
2. L’apport des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage : Dans le
secteur de l’enseignement supérieur, les TIC ont développé les capacités de
recherche académique, le soutien administratif, l’inscription des étudiants et
sa gestion dans lesquels les portails web créés assurent un suivi efficace des
systèmes de transfert et d’accumulation des crédits académiques.
Elles ont aussi renforcé la communication entre les étudiants, les
enseignants et le monde extérieur. Il s’agit là d’externalisation des
enseignements qui se déroulent désormais autour de connectivisations et des
interactions manifestées par les réseaux sociaux réels et virtuels.
Dans cette atmosphère, l’apprentissage et l’enseignement sont passés des
classes vers les Mooc24, où de nombreuses plateformes d’apprentissage et de
ressources pédagogiques numériques ont été mises en ligne. Elles recourent
désormais aux techniques audio et visio et renferment souvent des cours
présentés en mode interactif et conférences stockées en podcast où
l’intéressé peut les télécharger, les écouter et apprendre.
La mobilité a également été associée à l'enseignement à distance à base
numérique comme outil complémentaire au mode d’apprentissage
traditionnel dans le cadre du "m-learning", grâce au développement des
connexions haut-débit telles que les 3G+25 et 4G. Ce nouveau mode facilite à
l’utilisateur d’apprendre avec divertissement, n’importe où26 et à n’importe
quel moment, afin de réduire le taux d’abandon et de rendre l’enseignement
et l’éducation plus attractifs. Son usage recourt aux appareils mobiles
comme les ordinateurs de poche, lecteurs MP3 et MP4, PDA, téléphones
intelligents (smartphones) et tablettes.
De ce fait, la présence physique des apprenants avec leur enseignant
semble devenir non nécessaire voire même non obligatoire, comme si ces
nouvelles technologies vont remplacer les modes d’apprentissage ou
d’enseignement classiques à savoir les salles de classe et entraîner fort
probablement, la disparition de la version papier des supports pédagogiques.
223
3. L’enseignement et l’apprentissage (présentiel et à distance) en
pratique, des constats : Des chercheurs en pédagogie ont mené des
recherches pour distinguer les effets de l’apprentissage à distance à travers
l’exemple de la plateforme Claroline créée à l’université catholique de
Louvain en Belgique27. Ils se sont basés sur deux paramètres essentiels :
l’usage (nombre d’entrées) et le niveau de satisfaction de leurs utilisateurs
potentiels (perception des apprenants et leurs enseignants). Hormis que leur
recherche demeure indicative28, elle a, cependant, défini les éléments
importants à tenir compte pour la bonne conception et configuration de la
plateforme pédagogique. Ils se résument dans la richesse en informations de
qualité répondant aux besoins et attentes des utilisateurs, la variété des outils
de représentation et d’analyse et enfin, l’interaction.
Sur ce point, le CNEPD29 par exemple et particulièrement l'ONEFD30, ont
fait des pas remarquables en Algérie. En effet, l’office national a, en plus de
la numérisation des ressources pédagogiques sur des Cd-Rom et accessibles
en ligne depuis son site web, enrichi sa plateforme avec des cours adaptés
des devoirs de contrôle continu et des évaluations interactives31. Sa
plateforme offre également une diversification des modes d'inscription selon
le niveau et outils d'enseignements désirés et l’accès d’appareils mobiles
comme les tablettes pour les apprenants de la 4ème année moyenne et des 3
niveaux du lycée32.
Le présentiel des apprenants inscrits à cet office ne se fait qu’en fin
d’année. Ils viennent pour passer leurs tests de niveaux dans les centres
d’examens33 et sont évalués sur la base de ce qu’ils ont appris (l’évaluation
certificative) où le centre d’intérêt de l’évaluateur reste généralement
concentré sur le contenu de l’apprentissage que sur le processus (une
progression dans une optique de formation et/ou une maîtrise dans une
optique de certification)34. Ce qui est insuffisant pour s’assurer de leur bonne
formation.
De leur côté, les établissements d’enseignement supérieur en Algérie ont
essayé de se mettre sur les rails35. Connectés à Internet via le réseau
international académique et de recherche36, ils ont créé leurs propres sites
web. La majorité d’entre eux ont recouru, semble-t-il, à l’usage de la
plateforme d’enseignement Moodle qui relie l’enseignant à ses étudiants
autour de son cours.
Les étudiants accèdent à la plateforme par le biais du mot de passe fourni
par leur enseignant, pour télécharger les documents, ou créer des activités
faire leurs devoirs et bénéficier des corrections nécessaires. Cette plateforme
et selon les spécialités existantes, offre également aux étudiants différents
cours élaborés et mis en ligne par leurs enseignants.
Cette expérience est néanmoins, encore à ses débuts. Elle souffre du
faible débit de connexion Internet37 et du faible taux de formation concernant
224
cette plateforme pour les enseignants et les étudiants, comme l’illustre la
situation à l’université de Tébessa38 (Gherbi, 2015).
En effet depuis 2010 et jusqu’à 2016, seulement 5 formations ont été
organisées39 et ont concerné que 10,5% de l’effectif du corps enseignant
permanent à raison moyenne de 15 enseignants par an, soit 75 candidats40.
La sur-utilisation des salles équipées et l’insuffisance de leur nombre
existant dans le CSRT41 de l’université sont derrière l’inorganisation de ces
formations.
Devant ce déficit, les étudiants du département architecture ont trouvé
une alternative en recourant au site web le "facebook"42. Par leurs initiatives
ils se sont formés en groupes et ont créé leurs propres pages avec accès
privés pour discussions, partages et échanges sur ce qui relate à
l’architecture, ville, patrimoine et environnement.
Quant à certains enseignants et malgré ces contraintes, ils ont mis
quelques cours en ligne alors que d’autres ont donné leurs conférences en
ligne à quelques universités algériennes et étrangères. Même des doctorants
ont bénéficié de conférences données en ligne comme était le cas pour ceux
du génie civil dans le cadre du jumelage entre leur département et un
laboratoire de recherche appartenant à une université française.
3-1. En mode présentiel : L’enseignant -en mode classique43- détient
seul l’information. Il développe en pratique, entre 90% à 95 % de ses efforts
pour expliquer son cours44 et ses apprenants se contentent de le suivre en
déployant un effort minimal situé entre 5 à 10 %. D’autre part, le volume
horaire hebdomadaire de présence exigée des apprenants reste important
doublé par les travaux demandés par les enseignants45 de l’année concernée
en licence ou en master (Gherbi, 2014 et 2013). Ces contraintes jouent un
rôle prédéterminant à l’encontre de leurs initiatives, leur motivation46 et
réduisent considérablement le côté réflexion-intelligence chez l’étudiant qui
normalement, doit être suffisamment nourris et encouragés (Gherbi, 2014).
Ceci dit que les méthodes d’enseignement employées favorisent
l’acquisition des savoirs et savoir-faire47 disciplinaires plus que des
compétences48 tant que l’enseignant continue de déployer le plus grand effort
en classe49 et l’apprenant dans la plupart des cas, est obligé de faire appel à
sa mémoire pour assimiler les contenus variés des modules et passer ses
contrôles de connaissances (cf. Figure 1). Ce qui constitue en fin de compte
un obstacle pour le processus. Or pour l’apprentissage et l’acquisition des
savoirs, le cerveau est capable de développer d’autres compétences sans trop
recourir à la mémoire.
Aujourd’hui, le bon déroulement du présentiel a besoin du
renouvellement de l’infrastructure et la logistique nécessaires selon les
spécificités de la spécialité enseignée mais aussi du renouvellement des
méthodes de travail pour l’enseignant à partager avec ses apprenants car le
225
temps des jugements portés sur les apprenants qu’ils ne savent rien, fait
partie du passé, du moment que l’information est disponible et peut être
acquise via d’autres canaux50 et pas forcément à travers l’enseignant.
Méthode de travail classique
Enseignant déploie 90 à 95% Apprenants fournissent 05 à 10%

d’efforts en classe d’efforts en classe
Prépare, explique son cours, les

exercices, les examens et évalue Travaux demandés par
des enseignants
Volume présentiel exigé important

Réduction de leur motivation, leur initiative
Favorise l’acquisition des savoirs et savoir-faire disciplinaires plus

que des compétences
Fig.1. Lacunes observées dans la pratique de la méthode d’apprentissage classique
4- La promotion de la dualité : distance et présentiel, reste

incontournable
L’enrichissement et l’efficacité des TIC dans la formation à distance
passent aussi par le recours à d’autres méthodes de travail. Car fournir des
supports pédagogiques diversifiés numériques en ligne peut causer d’autres
problèmes comme l’ennui qui risque de se manifester chez l’apprenant avec
le temps, à force de passer de longues heures à écouter et lire des cours, TD51
ou TP52 des différents modules téléchargés. D’autre part, la conception des
supports pédagogiques numériques oblige fort possible l’apprenant à
recourir à l’effort excessif de la mémoire par l’apprenant pour assimiler les
contenus des cours.
Il semble qu’il serait judicieux en premier lieu, de combiner les 2 modes :
le présentiel et à distance dans le cadre d’hybridation de l’enseignement pour
les rendre complémentaires en pratique. En second lieu, il y a lieu à recourir
à la méthode des classes inversées (flipped classrooms)53 en inversant les
proportions dans la séance de cours développée en classe ou en virtuel pour
permettre à l’enseignant de jouer le rôle de coach, leadership ou manageur
226
de la séance qui développera que 10% d’efforts au lieu de 90%. Ces 90%
d’efforts seront assurés par ses apprenants.
Pour cela et afin qu’ils deviennent attractifs, le cours et son TD se
transforment en séminaires54 où une partie se fait à distance et l’autre en
présentiel. Dans cette optique, l’enseignant lance des thématiques en
fonction des objectifs pédagogiques arrêtés pour l’année concernée55 avec un
résumé condensé de son cours qu’il peut le mettre en ligne aussi. Il invite
après, ses apprenants à participer dans les activités, à se former en groupes
de travail et interagir.
Les apprenants choisissent leur thème et entament leur recherche :
documentaire, théories existantes, traitements des informations, analyses et
synthèses, sous l’œil de leur enseignant qui leur explique la démarche et suit
leur avancement (cf. Figure 2).
Dans ce cas, les rendez-vous en classe deviennent des occasions pour que
les apprenants exposent leurs travaux, débattent et échangent les idées entre
eux et avec leur enseignant, autour des questions centrales des thèmes traités.
Ces rencontres peuvent être enregistrées en mode vidéo afin de les poster en
ligne pour plus de partage d’expérience et de bénéfice.
D’autre part, le mode virtuel (à distance) et en plus des missions qui lui
ont été dévolues, se réservera le rôle d’aider les apprenants à préparer
d’avance leurs questions et leurs interventions pour les aborder dans le cadre
des forums virtuels avec leurs camarades et enseignants et même en
présentiel (dans la classe ou l’amphi). Dans ce processus, la collaboration
des apprenants importante soit-elle, va les pousser parfois à jouer le rôle
d’experts en la matière. Ce qui constituera pour eux, un double bénéfice
d’amélioration des niveaux de compréhension et de maitrise durant la
formation véhiculé par un état d’esprit différent.
En finalité, cette approche semble inverser l’équation en donnant plus
d’importance à l’apprentissage dans le présentiel puisque l’enseignement
peut se faire à distance. Elle permet entre autre, de propulser un second
souffle dans le processus de formation et de l’encadrement en recherchant à
développer chez les apprenants, les compétences méthodologiques
communicationnelles, de résolution de problèmes56, de travail collectif et de
réflexions57. Elle les prépare également à affronter méthodiquement des
situations-problèmes ou de conflits et leur ouvrir par la suite, des pistes et
des horizons dans la vie professionnelle. Ceci dit que la connaissance de
nouvelles méthodes d’apprentissage et d’enseignement58 ne veut pas périmer
les anciennes, au contraire, elles restent toutes valables. Toutefois, l’apport
de nouvelles méthodes dans le renouveau pédagogique reste consistant pour
que l’usage des TIC ne se transforme pas à reproduire que les anciennes
"pédagogies".
227
Méthode de classe inversée
Coach gère (10%

d’efforts) en classe Responsables de leurs
travaux (90% d’efforts) en
classe
Séminaires, lance des thèmes en

fonction des objectifs de Se forment en groupes
l’année, explique les étapes de de travail, recherchent
recherche,
les documents
Suit et corrige leur démarche
Analysent des situations,

Propulser leur motivation, exposent, interprètent,
interagir, la réflexion- évaluent, proposent des
intelligence alternatives
Favorise l’acquisition des savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-

devenir (peu de connaissances, plus compétences)
Environnement physique et virtuel convivial
Fig.2. Apprentissage en pratique dans le présentiel et à distance selon

l’approche de classe inversée
5. Conclusion
Les offres de formations aujourd’hui, combinent à la fois la présence
réelle et à distance des apprenants et leurs enseignants. Car l’apprentissage à
distance malgré qu’il présente des opportunités grâce au développement des
TIC, demeure insuffisant et ne peut garantir la formation rassurante des
apprenants. Il s’agit là du phénomène d’hybridation dans l’enseignement qui
s’est développé davantage surtout dans les pays développés comparés à ceux
en développement, en l’occurrence l’Algérie.
L’organisation des manifestations scientifiques dans les institutions du
supérieur en Algérie comme : la journée d’étude sur le "e-learning" à Oran59
ou le colloque national sur "les nouvelles approches de conception d’un
228
cours e-learning" à Ghardaï60 et/ou prochainement le colloque international
sur "Enseignement à distance entre théorie et pratique -cas de l’expérience
de l’Algérie-" à Tizi-Ouzou61, illustre la motivation et l’intérêt portés
aujourd’hui sur ces méthodes d’apprentissage à base des TIC pour booster
l’enseignement via des réflexions partagées et conception des conditions
adéquates de leur mise œuvre. Car jusqu’à nos jour et comme le montre la
situation à l’université de Tébessa, des difficultés persistent encore. Elles se
résument dans la faiblesse du débit de connexion, l’inadéquation entre la
logistique disponible et la formation du corps technique, l’insuffisance voire
le manque de formation des enseignants à l’"e-learning" et le personnel
technique aux TIC.
C’est pour cela, il est urgent d’inciter les établissements du supérieur à se
doter suffisamment en logistique de haute technologie nécessaire aux TIC et
élaborer pourquoi pas un guide de formation pédagogique de l’enseignant à
ces nouvelles technologies.
Dans ce contexte, l’enseignant est obligé de remettre sans cesse en cause
ses connaissances et de développer des compétences particulières assez
élevées dans un ou plusieurs domaines de connaissance62 (Gherbi, 2005).
Mais avec les TIC, il est condamné et pour toujours, à travailler en
intelligence loin de toutes formes de plagias. C’est à une dynamique de
l’apprentissage à différentes échelles qu’il faut recourir. Elle passe de la
formation des étudiants à la formation pédagogique des enseignants et plus
loin au mouvement vital de l’innovation dans les établissements du
supérieur, ce qui constitue un réel défi et véritable compromis pour l’avenir.
Bibliographie :
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[11] "La nouvelle loi sur les télécoms en Algérie", In Liberté. Vendredi
19 - Samedi 20/04/2013.
[12] N. H. (2016) : "Le Maghreb, le quotidien de l’économie. Métiers liés
aux TIC : Signature de trois conventions pour promouvoir la formation", In
http://www.lemaghrebdz.com/?page=detail_actualite&rubrique=Internationn
al&id=78057, mis en ligne le 26/07, consulté le 08/08/2016.
[13] "Pourquoi ce retard pour 3G+?", In La tribune. Lundi 06/05/2013.
[14] Lebrun M., Docq F. et Smidts D. (2009) : "Claroline, an Internet
Teaching and Learning Platform to Foster Teachers’ Professional
Development and Improve Teaching Quality : First Approaches", pp. 347-
362, in AACEJ, vol. 17, n° 4.
[15] Docq F., Lebrun M., et Smidts D. (2008) : "À la recherche des effets
d’une plate-forme d’enseignement/ apprentissage en ligne sur les pratiques
pédagogiques d’une université : premières approches", pp. 45-57, Compte
rendu d’expérience intégrant les TIC, in International Journal of
Technologies in Higher Education, vol. 5, n° 1, [En ligne]
http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_45.pdf, consulté le
24/05/2016.
[16] Tahraoui A. (2016) : "Succès de l’enseignement à distance", In
http://www.elwatan.com/-00-00-0000-315796_144.php, mis en ligne
le 05/03, consulté le 08/08/2016.
[17] Algérie Presse Service (APS, 2014) : "Enseignement à distance: plus
de 455.000 candidats face aux tests de niveau les 13 et 14 mai prochain", In
http://www.djazairess.com/fr/apsfr/405212, mis en ligne le 29/04, consulté le
08/08/2016.
[18] Http://www.onefd.edu.dz/, consulté le 14/08/2016.
230
[19] Tardif, J. (2006) : L’évaluation des compétences - documenter le
parcours de développement. Montréal : Chenelière Education.
[20] Gherbi M. (2015) : "ICT and the reality in Algeria", pp. 32-40
Article indexé In Google books, NKC (National Library of the Czech
Republic) & EBSCO (International Academic Conference on Education
Teaching and E-learning, IAC-ETeL 2015), Isbn 978-80-88085-01-0
Prague, publié en https://books.google.dz/books?
id=q2JZCgAAQBAJ&pg=PA1&lpg=PA1&d q=Proceedings+of+MAC-
ETeL+2015&source=bl&ots=KlnI1pY0Td&sig=AcV4DNr2tWLSS1e1O07
8ghe83Zg&hl=fr&sa=X&ved=0CDwQ6AEwBGoVChMI5u3nzp7JxwIVSD
IaCh2qWgc-#v=onepage&q=Proceedings%20of%20MAC-
ETeL%202015&f=false.
[21] Gherbi M. (2014) : "Assessment of teaching in the department of

architecture of Tebessa", pp. 175-180, Article indexé In Google books, NKC
(National Library of the Czech Republic) and EBSCO (International
Academic Conference on Education, Teaching and E-learning, IAC-ETeL
2014), Isbn 978-80-905442-3-9, Prague, 267p. Publié en
http://books.google.dz/books?id=IOjoAgAAQBAJ&pg=RA7-
PA1&lpg=RA7-
PA1&dq=mohamed+gherbi,+universit%C3%A9+de+T%C3%A9bessa&sou
rce=bl&ots=Rffvc9Z9_o&sig=R_iGK1W8SOFwn7NFmQsuRFOnHsw&hl
=fr&sa=X&ei=-
_VGU8T2KtOThgeF74DwBw&ved=0CEcQ6AEwBQ#v=onepage&q&f=fa
lse.
[22] Gherbi M. (2014) : "Evaluation de l’enseignement à l’université de
Tébessa. Constats, Défis et résultats", pp. 01-06, In Actes du 26ème colloque
international de l’ADMEE "Culture et politique de l’évaluation en éducation
et en formation", http://maarifcentre.org/admee2014/index.php/actes.
[23] Gherbi M., Bouzred F., Laouar M. S. et Chenini A. (2013) :
"Qu’exige la qualité de l’enseignant en Algérie à travers l’expérience
d’enseigner l’architecture?", In 1er séminaire national : "L’assurance Qualité
dans l’enseignement Supérieur. Un outil pour l’excellence", (AQES2013)
organisé par la Cellule Assurance-Qualité de l’université de Tébessa.
Université de Tébessa, 29/04, Algérie.
[24] De Ketele, J.-M. (1986). L’évaluation du savoir-être. In J.-M. De
Ketele (Éd.), L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive? (pp. 179-
208). Bruxelles-Paris : De Boeck.
[25] Jonnaert, P. (2002) : Compétences et socioconstructivisme : Un
cadre théorique. Bruxelles : De Boeck Université.
[26] Bachy S., Lebrun M. et Smidts D. (2010) : "Un modèle-outil pour
fonder l’évaluation en pédagogie active : impact d’une formation sur le
231
développement professionnel des enseignants", pp. 1-14, in Revue
internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (Ripes), vol. 26,
n°1, [En ligne] http://ripes.revues.org/307, mis en ligne le 10/05, consulté le
24/05/2016.
[27] Lebrun M. (2004) : "La formation des enseignants aux TIC : allier
pédagogie et innovation", pp. 11-21, in International Journal of Technologies
in Higher Education, vol. 1, n° 1, [En ligne]
http://ritpu.ca/IMG/pdf/ritpu0101_lebrun.pdf, consulté le 24/05/2016.
[28] Algérie Presse Service (APS, 2016) : "Le e-learning, une opportunité
pour l’efficacité de l’enseignement universitaire", In
http://www.aps.dz/algerie/40969, mis en ligne le 24/04, consulté le
08/08/2016.
[29] Gherbi M. (2005) : "L’enseignement supérieur et l’enseignant au
21ème siècle", pp. 87-94, In Communication, Science et Technologie, COST
n°4, Ecole Normale supérieure de l’Enseignement Technique, Oran, Algérie.
1 - Durant une journée dans le monde numérique, près de 9000 articles nouveaux
sont publiés dans Wikipedia, 540 million de messages textes sont envoyés, 145
milliards de courriels sont échangés, 400 million tweets sont envoyés par Twitter;
4,5 milliards de recherches sont faites dans Google; 104000 heures de vidéos sont
téléchargées dans Youtube et 552 millions sont connectés en facebook (Radicati
Group, Youtube, Twitter, Itu, Cern, Eso, Wikipedia, Facebook and Google, cf. [1].
2 - Les technologies de l’information et de la communication.
3 - Le progrès de l’économie numérique et la collecte de données via par exemple, le très
grand Télescope (V.L.T : 30.000 Mb) et/ou le Large Hadron Collider (L.H.C : 40.000
Mb) influent sensiblement sur le stockage et le processus de structuration de la base des
données, d’où le recours à travers le monde, aux grands centres de base de données avec
leurs systèmes de stockage qui, pour leur bon fonctionnement, exigent de grands
climatiseurs devenus de plus en plus chers (Valduriez, 2013). Cf. [1].
4 - Selon le rapport du World Economic Forum (WEF), cf. [2]. Ce rapport résulte
d’un partenariat de longue date entre le World Economic Forum et l’INSEAD
(Institut Européen d'Administration des affaires). Il classe 144 pays du monde à
partir du croisement des indices suivants relatifs : (a) au contexte économique et
politico-réglementaire, (b) à l’impact socio-économique des TIC, (c) à l’usage des
TIC, (d) à l’infrastructure des TIC et (e) au coût d’accès combiné avec la
disponibilité des compétences. Cf. [3].
5 - cf. [4], p : 16.
6 - En 2013, 11 million d’internautes algériens ont été recensés. Ils représentent 30
% de la population nationale contre 10 million en 2011, où près 300.000 d’abonnés
utilisent le mobile, selon le MPTIC, cf. [5]. Mais vers la fin de 2015, le nombre
d’internautes a touché 18,5 million, cf. [6].
7 - Produit Intérieur Brut.
8 - Conférence des Nations Unies sur le Commerce et le Développement, cf. [7].
232
9 - [8].
10 - A titre d’exemple, les autorités locales de ces pays ont mis en œuvre l’Open
Data Protocol (OData : protocole web ouvert de données), développé par Microsoft
pour plus de transparence de l’action publique et pour permettre à tout citoyen d’être
informé et d’intervenir en tant qu’acteur dans le développement local dans le cadre
de la gestion participative. Cf. [9].
11 - Ce programme vise la modernisation du secteur de l’éducation nationale par la
mise en place des fondements structurels renforcés par un réseau permettant l’accès
à la formation numérique (les cours pédagogiques dispensés dans les écoles sont en
phase de numérisation). Selon les statistiques du MPTIC, plus de 9000
établissements scolaires de différents paliers (23 % écoles primaires, 77 % CEM et
88 % lycées) sont raccordés aujourd’hui au réseau national d’Internet. Un autre
programme qui s’étale jusqu’à 2020 a été aussi prévu. Il consiste à fournir la tablette
numérique tactile remplaçant le cartable classique à plus de 8 millions d’élèves. Sa
réalisation se fera en deux étapes : la première couvrira 2000 lycées depuis 2014 à
2016 alors que la seconde étape touchera 5000 collèges d’enseignement moyen
(CEM) et 18000 écoles primaires. Cf. [10].
12 - Elle est venue pour recadrer et organiser le secteur. Cf. [11].
13- 4 thèmes ont été abordés qui sont : 1- sécurisation des moyens de paiement
électronique à partir d’une présentation d’un système Iris, 2- procédures juridiques
utilisées dans les marchés électroniques, 3- e-commerce, 4- protection des enfants
contre les dangers d’Internet, cf. [11].
14 - L’économie numérique est restée inerte pour les raisons citée ci-dessus
associées à l’instabilité continue voire l’absence dans certaines régions du pays, des
technologies haut-débit comme 3G+, 3G++ et 4G. Ces technologies optées par le
MPTIC, permettent d’un côté, d’ouvrir des horizons pour l’"e-service" et aux
développeurs informatiques de produire d’applications pour les tablettes. Et de
l’autre côté, elles contribuent dans le développement de la formation et
l’enseignement mobile ("m-learning").
15 - Petites et Moyennes Entreprises.
16 - Agence Nationale de Soutien de l’Emploi de Jeunes.
17 - Agence Nationale de l’Emploi.
18 - Cf. [7].
19 - Ministère de la Poste et des Technologies de l’Information et de la
Communication.
20 - Ministère de la Formation et de l’Enseignement professionnels.
21 - Ils concernent l’enseignement et la formation professionnels. Cf. [12].
22 - Planification des Ressources de l’Entreprise.
23 - [12].
24 - Massive open online courses. Ils sont forts présents en Europe et les Etats unis.
25 - Cette technologie rend le surf agréable et facilite aux téléphones mobiles l’accès
aux services comme les réseaux sociaux, les vidéos, la télévision diffusée sur le web
I.P.TV (Internet Protocol Télévision), et les applications professionnelles de
meilleure qualité. Elle permet à terme d’avoir à terme, un "bureau mobile". Cf. [13].
26 - Par exemple, les sorties scientifiques.
233
27 - Lebrun, Docq et Smidts, cf. [14] et [15].
28 - Car la plateforme Claroline était à ses débuts, soit 2 ans d’existence au moment
de leur étude. C’est pour cela que ces chercheurs ont proposé de conduire d’autres
recherches sur l’"e-learning" mais à partir des changements introduits par
l’établissement d’enseignement comme les fonds de développement pédagogique et
la valorisation des efforts pédagogiques des enseignants, afin d’avoir une meilleur
visibilité. Cf. [15].
29 - Le Centre National d’Enseignement Professionnel à Distance illustre
l’expérience du recours aux TIC pour la mise en place du dispositif e-learning et la
numérisation du processus administratif allant de l’inscription à l’obtention du
diplôme par l’usage de l’application interne : Erp School ; comme rapporte le porte-
parole du CNEPD, cf. [16].
30 - Office National d'Enseignement et de Formation à Distance.
31 - [17].
32 - Cf. [18].
33 - En mai 2014 par exemple, plus de 455.000 candidats ont passé leurs tests, cf.
[17].
34 - L’évaluation ne se limite pas seulement au résultat obtenu du candidat mais
passe par l’identification et la mesure de la progression dans l’apprentissage et du
résultat de l’apprentissage (concept d’évaluation des compétences de Tardif, 2006).
35 - Ces établissements ont le challenge d’absorber la surface de la forte demande
pour inscrire 2 millions d’étudiants d’ici l’an 2017. Or, les gains réalisés en matière
d’accès massif exercent une pression en termes de gestion universitaire et de qualité
d’enseignement.
36 - Il est à signaler que l’installation d’Internet dans les 400 cités universitaires est
en cours de réalisation, cf. [6].
37 - Son coût est plus cher comparé à la Tunisie (2 fois), ou le Maroc (4 fois) ou
bien le Canada (20 fois), cf. [8].
38 - Il est à signaler que le département d’architecture n’a pas encore créé sa
plateforme numérique interactive.
39 - Les formations diplômantes conduites avaient pour objet l’introduction de la
plateforme et la conception et développement des cours en ligne. Les intitulés et
dates des dites formations sont établis comme suit :
1- "la conception, développement et l’utilisation des cours en ligne" (Design
Development and use of an online course) avec le partenariat de l’agence
universitaire française, 06/06/2010.
2- L’introduction à la plateforme Moodle, les 06-09/05/2011.
3- Le processus de structuration des cours en ligne appliqué à la plateforme Moodle
les 16-19/12/2012.
4- Conception et développement des cours en ligne appliqué à la plateforme
Moodle, les 13-22/02/2012
5- L’usage de l’apprentissage en ligne via la plateforme Moodle, les 17-19/03/2014.
40 - Il est a rappelé que l’université de Tébessa a compté durant l’année universitaire
2014-2015, 1074 enseignants répartis entre 750 enseignants-chercheurs permanents
24 associés et 300 enseignants temporaires.
234
41 - Centre des Systèmes et Réseaux d'Information, de Communication de Télé-
enseignement et de l'Enseignement à Distance est l’ex-centre de calculs de
l’université de Tébessa. Il renferme 13 classes équipées d’une capacité de 18
places/classe, qui sont utilisées par tous les étudiants des 2 facultés : des sciences et
de la technologie et celle des sciences exactes et sciences de la nature et de la vie.
42 - Ils accèdent rarement au site web de l’université car il ne répond pas à leur
aspiration, cf. Gherbi, 2014.
43 - On l’appelle aussi la personne qui sait tout.
44 - Ce constat reste valable pour les modules théoriques et même de spécialité
enseignés dans le présentiel au niveau du département d’architecture de Tébessa. Il
est à rappeler que ce département existe depuis plus de 10 ans et souffre du manque
d’encadrements, d’infrastructures, de logistiques, de fonds documentaires dignes de
la spécialité, cf. Gherbi, 2014.
45 - Les enseignants des modules théoriques exigent des travaux à faire pour évaluer
leurs étudiants en dehors des examens. Le module projet se fait en ateliers et ne
s’évalue que par l’évaluation continue. Il est important dans leur formation et
nécessite du temps pour réfléchir sur le choix du problème en menant des recherches
documentaires, enquêtes et analyses afin qu’ils puissent arriver à trouver des
solutions et concevoir leurs avant-projets.
46 - Le risque est grand de voir avec le temps, leur motivation au cours disparaître
justifiée par la difficulté de son incompréhension. Le débat finira sans doute par ne
plus être durant la séance, et puis quand la motivation disparaît, la plupart des
apprenants boycottent les cours.
47 - 4 types de savoirs existent : 1- savoirs, 2- savoir-faire, 3- savoir-être, 4- savoir-
devenir (De ketele, 1986), et dans la plupart des cas, les 2 premiers types de savoir
qui sont ciblés.
48 - C’est un ensemble d’éléments que la personne peut faire appel et coordonner
afin de réussir à résoudre un problème donné (Jonnaert, 2002).
49 - Il explique ses cours, puis souvent leur fait la dictée, leur prépare les exposés à
faire et/ou exercices d’application et les corrige, etc.
50 - Les sites web à sources fiables comme les sites officiels des établissements ou
de bibliothèques par exemple.
51 - Travaux dirigés.
52 - Travaux pratiques.
53 - D’autres méthodes sont utilisées telles que : La classe renversée (Do it
yourself). Cette méthode est utilisée par exemple, par Jean-Charles Cailliez
professeur de Biologie Cellulaire et Moléculaire à l'Université Catholique de Lille. Il
l’a introduite dans son cours depuis plus de 2 ans (2013).
54 - Nous avons assuré en présentiel, l’enseignement du module séminaires
(conférences + mini-ateliers) pour les étudiants Master II, option : architecture, ville
et patrimoine du 2014 au 2016 et Master II, option : architecture et environnement
du 2015 à 2016, au département d’architecture de Tébessa où nous avons mis en
évidence le développement de leurs compétences en recourant au modèle de flipped
classrooms, méthode d’apprentissage par résolution de problèmes (Problem-based
235
learning, PBL) et pédagogie de projet. Ces soubassements leur ont facilité par la
suite d’aborder leurs mémoires de master.
55 - Thématiques d’actualité en rapport avec le contexte plaçant l’apprenant au
centre de réflexion.
56 - Analyse et compréhension des problèmes dans leurs contextes en dotant les
apprenants de compétences pour qu’ils sachent où et comment ils vont les utiliser.
57 - Ce sont des aspects sur lesquels se focalise le modèle de pédagogie active
développé par Lebrun (2010, 2009 et 2004) qui cible la notion de compétence et
place l’étudiant au centre de son apprentissage.
58 - L’information, la logistique technique et le soutien pédagogique aux
enseignants sont importants afin d’en faire des TIC un meilleur usage pour
apprentissage de qualité provenant de l’équilibre réelle entre les méthodes
d’enseignement et les besoins des apprenants.
59 - Elle a été organisée par l’institut national des télécommunications et des TIC
d’Oran en 05/05/2013 et a évalué le chemin parcouru en rapport aux attentes passées
et présentes. Cf. [10].
60 - L’université de formation continue (UFC) en partenariat avec l’université de
Ghardaïa. Il s’est déroulé le 24/04/2016 et a mis en exergue la sensibilisation aux
avantages de l’usage l’e-learning qui permet aux enseignants et étudiants la
collaboration, le partage du contenu et matériel éducatif, l’accès aux devoirs et
l’évaluation. Cf. [28].
61 - Proposé par le laboratoire des langues pratiquées en Algérie, rattaché au
département de Langue et Littérature Arabes, Faculté des Lettres et des Langues
université de Tizi-Ouzou, les 15-17/11/2016.
62 - L’enseignant doit être consolidé par une formation pédagogique préalable. Cette
dernière développe les différentes approches de l’enseignement centré sur le contenu
et la pédagogie, autour des relations nouées entre l’enseignant et ses apprenants en
interaction continue avec le cours ou bien des relations développées entre les
apprenants eux-mêmes.
236
L’Internet Peut-il Personnaliser
l’Enseignement à Distance ?
BOUARAB-DAHMANI Farida
Université Tizi ouzou, Algérie
Résumé de l’article :
La formation à distance est un dispositif mis en place pour permettre à des personnes
d’apprendre sans se déplacer en permanence vers une institution d’éducation/formation.
La formule la plus classique est l’envoie de supports de cours et de devoirs (plus ou
moins élaborés que les cours en présentiel) et de faire déplacer le candidat pour un
examen final pour certification. Il est clair que ce « matériel » pédagogique n’est pas
personnalisé car par courrier postale par exemple on ne peut pas « connaitre » le candidat
pour confectionner un enseignement à la carte. Avec l’avènement d’Internet et
l’explosion informationnelle amenée par le WEB, l’automatisation des procédés
d’ingénierie pédagogique, la communication synchrone …, peut on personnaliser ou
adapter les contenus par rapport au profil de l’apprenant à distance? Nous tenterons de
répondre à cette question en citant les moyens de personnalisation apportés par les
technologies informatiques, de l’information et de communications. Ensuite nous
citerons des pistes de possibilités d’adaptation qui pourront donner lieu à une formation à
distance à la carte ou adaptée.
Mots clés : Personnalisation des apprentissages, Enseignement à distance, e-
Learning, EIAH, Adaptation des enseignement, Profil apprenant
:
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237
1. INTRODUCTION : Les travaux de Freinet nous ont permis
de savoir qu’un élève comprend et retient mieux lorsqu’il est actif :
«On n’apprend pas à faire du vélo en regardant le prof pédaler ! ».
Aussi, Benjamin Bloom, nous a montré qu’il n’y a pas deux enfants
qui progressent à la même vitesse, qui utilisent les mêmes techniques
d’étude ou encore qui résolvent les problèmes de la même manière : la
pédagogie différenciée est donc également à la base de la réussite d’un
élève. Ainsi, pour favoriser la motivation d’un apprenant en général
son implication via un dispositif d’apprentissage interactif et
collaboratif est un élément basique pour la réussite de l’apprentissage
entrepris. Or dans l’enseignement à distance classique ou la
communication se fait essentiellement par échanges de documents
(courrier) minimise les possibilités d’interactions et cause un
isolement de l’apprenant qui peut anéantir sa motivation. L’avènement
des TIC (technologies de l’information et de communication)
notamment l’internet et le WEB 2 (qui a vu l’émergence des réseaux
sociaux) supprime beaucoup de contraintes des apprenants à distance
et donne de nouvelles possibilités de simuler le présentiel. Cependant
une question se pose : a-t-on ainsi pu personnaliser les enseignements
à distance (EAD)?
Dans cet article, nous allons d’abord introduire la personnalisation
des apprentissages en général. Ensuite, une synthèse sur les modalités
de personnalisation et d’adaptation de EAD utilisant les TIC. Après, le
quatrième point survol nos travaux scientifiques qui vont dans le sens
de la personnalisation des apprentissages basés sur l’évaluation
formative. Avant de conclure, nous discutons cette problématique
dans le contexte Algérien.
2. PERSONNALISATION DES APPRENTISSAGES: Nous
définirons la personnalisation de l’apprentissage comme étant le
processus (qui relève plutôt du management « intelligent » des
enseignements) qui offrent les conditions organisationnelles
pédagogiques et technologiques susceptibles de favoriser une
adaptation du parcours et ressources d’apprentissage par rapport au
profil dans toutes ses dimensions, profil personnel, profil d’apprenant
profil professionnel de l’apprenant. Ainsi il s’agit de détecter et définir
tout ce qui peut favoriser la personnalisation de l’apprentissage dans
différents contextes en lien avec le contrôle de la personne apprenante
pour la guider en concordance aux données fournis par son profil pour
238
à chaque fois orienter l’apprentissage vers la remediation, levée des
obstacles et manques de connaissances en savoir, savoir faire et savoir
être. La littérature sur la personnalisation est généralement liée à la
notion d’apprentissage tout au long de la vie. En effet, c’est quand on
prend en considération les expériences et les intérêts d’apprentissages
de chacun que la notion d’adaptation de parcours prend plus de sens.
Pour Sauvé (sauvé 2014), qui travaille dans ce contexte, personnaliser
l’apprentissage, ce n’est pas juste offrir aux apprenants une panoplie
de ressources d’apprentissage et de technologies de communication et
de travail collaboratif dans un environnement plus ou moins structuré.
C’est d’abord s’interroger sur la notion même de la personnalisation
de l’apprentissage et en dégager des principes directeurs.
D’un autre point de vue, la personnalisation est vue comme un
challenge dans le sens ou elle exige de nouvelles formes d’évaluation
certificative. En effet comme l’explique Attwell (Atwell ; 2007), il ya
lieu dans ce nouveau contexte d’apprentissage de séparer la
qualification ou les compétences acquise ou à acquérir du programme
de formation d’institutions pour les acquérir. Dans cette optique, par
exemple dans le système LMD, si une personne a la qualification pour
interpréter l’Arabe ver l’Anglais, avec un procédé d’évaluation
certificative, on peut lui délivrer un diplôme de licence ou Master en
interprétariat sans pour autant qu’il/elle est suivi un parcours de
formation universitaire dédiée.
Cette notion de Personal Learning Environment (PLE) a été très
discutée ces dernières années dans le contexte TIC en particulier du
Web 2 ou il ya eu prolifération de réseaux sociaux et des technologies
Blogs et Wikis. Dans le point suivant, nous allons présenter les
principaux aspects qu’il faut pour pouvoir personnaliser à distance à
l’air des TIC.
3. PERSONNALISATION ET ADAPTATION DE
L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE : Depuis 1994, de nombreuses
équipes multidisciplinaires et interinstitutionnelles travaillent sur la
personnalisation les apprentissages à distance à l’aide des technologies
web. Différentes propositions sont expérimentées : design interactif
mise à l’essai (Learning Vérification and Revision), recherche
descriptive, étude comparative, ... Les résultats de ces études ont
démontré l’apport de certaines conditions de personnalisation de
239
l’apprentissage qui sous-tendent un apprentissage efficace et efficient.
Examinons celles synthétisées dans (Sauve 2014).
3.1. La Prise en Charge du Bagage de l’Apprenant
Il s’agit de tenir compte dans la conception des curricula, unités
d’évaluation et toutes autres ressources pédagogiques de certains
paramètres descriptifs de l’apprenant au moment d’entreprendre
l’apprentissage. Ces paramètres sont les descripteurs du modèle de
l’apprenant et les valeurs qu’on y trouve à un moment donné
représente sont profil du moment. Parmi les éléments du profil nous
trouvons ce qui suit :
• Le profil de compétences/connaissances
• Le profil d’apprentissage :
• Le profil personnel de l’apprenant :
• Le profil technologique :
• Le portfolio :
3.2. Des Ressources d’Apprentissage de Courte Durée, Facilement
Adaptables
Afin de diversifier et d’adapter les ressources d’apprentissage aux
besoins de chacun, leur conception exige une fragmentation du
contenu jusqu’à sa plus petite composante (grain de connaissance)
soit l’équivalent d’un paragraphe de texte, d’un tableau ou d’une
figure. Ces fragments ou grains de connaissances peuvent être
réutilisés sous leur forme initiale ou adaptée (au contexte du travail ou
à la situation personnelle) pour répondre aux besoins de chaque
apprenant dans un dispositif personnalisé. Une fois ces fragments
construits, ils sont organisés en ressources d’apprentissage d’une
durée limitée (entre 15 et 20 minutes) qui visent l’acquisition d’un
élément de compétence ou l’atteinte d’un objectif spécifique. Ces
composantes ou ces ressources seront regroupées selon l’approche
pédagogique ou le scénario pédagogique en fonction des apprenants et
selon les besoins de chaque formation. Pour Boullier (Boullier, 2013)
la granularité du contenu et la scénarisation des séquences
d’apprentissages sont les deux exigences indispensables pour rendre
les contenus appropriables et adaptables. Nous retrouvons différentes
démarches proposées :
• Une démarche que l’apprenant construit à l’aide d’une feuille de
route
• Une démarche personnalisée fondée sur des cartes conceptuelles
240
• Une démarche personnalisée fondée sur une grille d’énoncés
• Une démarche personnalisée fondée sur une analyse des besoins
• Des cheminements diversifiés adaptés à chaque apprenant
• …
3.3. Des Aides à la Conception qui Facilitent l’Utilisation de

Méthodes Pédagogiques Actives par les Enseignants
3.4. L’Ergonomie des Dispositifs de Formation en Ligne
• La lisibilité sur le plan multimédia
• La navigation dans le dispositif
• L’affichage à l’écran
4. NOS TRAVAUX POUR L’ADAPTATION ET

L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE A L’UNIVERSITE : Nous
avons défendu pendant plusieurs années la thèse qui indique que : il
n’est pas possible de faire une adaptation/personnalisation objective et
de qualité sans des processus d’évaluation formative efficaces
objectifs et avec référentiels. Aussi, on ne peut pas réaliser de bonnes
évaluations si la modélisation des disciplines n’est pas sémantique et
granulaire donc à dimension ontologique ou un minimum de
consensus sur les notions à enseigner vient de la confrontation
d’experts de la discipline en question. A son tour comme l’illustre la
figure 1, l’analyse des résultats des différentes évaluations permet
d’adapter les parcours d’une part et aussi de mettre à jour la
disciplines pour contourner les manques/besoins détectés. Notre thèse
reste valable pour les enseignements en présentiel tout comme pour
les formations à distance ou il y a lieu de produire et utiliser des
contenus numérisés. Nous avons émis des réflexions, modèles et
expérimentations ou différentes technologies informatiques sont
introduites pour faciliter l’adaptation dans le contexte classique ou
celui de l’approche par compétences. Voici ci-dessous quelque unes
des directions de recherches entreprises :
241
Figure 1. Le cycle : représentation de disciplines
disciplines-évaluation
évaluation-
adaptation
-Hypermédia
Hypermédia adaptatifs éducatifs
ducatifs basé sur une ontologie de
compétences
comp tences disciplinaire (berkane & bouarab-
bouarab-dahmani, 2015).
2015)
-Evaluation
Evaluation formative basée ontologies disciplinaire (bouarab-
(bouarab
dahmani & al., 2010) (bouarab-dahmani
(bouarab dahmani & al., 2011).
-Construction
Construction de profils apprenant pour l’a l’adaptation
daptation de parcours
1
dans les MOOC s (haddadien & bouarab-dahmani,
bouarab dahmani, 2016).
- Analyse d’opinions des acteurs de l’éducation pour l’amélioration
de la qualité et l’adaptation des formations ((lazzi &haddadien &
Bouarab-Dahmani,
Bouarab Dahmani, 2016)
- Système de réunions virtuelles asynchrones pour débattre avec les
apprenants distants et les impliquer dans les activités de l’institution
(Bouarab-dahmani
(Bouarab dahmani 2016)
- Data mining en education (bouarab-dahmani
(bouarab dahmani & Tahi 2014)
-etc.
5. DISCUSSION : De nos jours, en moyennant les différe différents
nts
développements technologiques, deux grandes approches pour
personnaliser les apprentissages à distance :
a- L’apprenant cherche lui lui-même
même ce qui lui est adapté comme
formation qu’il trouve offertes sur le Web comme les formations e- e
learning, MOOC ou autre
autre.. Il prend consciences des parcours affichés
(exemple avec la plate forme coursera2) et il s’inscrit. Ceci reste
242
possible partout dans le monde notamment en Algérie vu la richesse
de l’offre pourvue qu’il y est le minimum nécessaire : un ordinateur
ou autre matériel et une connexion internet.
b- L’établissement/ organisme (présentiel ou virtuel) auquel est
inscrit l’apprenant adapte la formation/parcours à l’apprenant au fur et
à mesure de sa progression. C’est dans ce cas ou il y a lieu de faire
plus d’efforts d’évaluation et de confection de contenus pédagogiques
pour faire notamment la remédiation et tenir compte des exigences de
l’apprenant à distances en terme de compétences/savoirs à acquérir et
contraintes pour ensuite sortir un parcours à la carte. Nous avons
constaté (bouarab-dahmani & Viallet 2014) que d’une part il y a lieu
de pratiquer une évaluation souple et adaptée et d’autre part que la
qualité de la différentiation est largement en corrélation avec le
nombre d’apprenants. Les évaluations praticables sont :
-Evaluation des besoins initiaux exprimés par l’apprenant
- Evaluation pronostic pour construire un profil initial à sommer
avec les besoins exprimés
- Procédés d’évaluation graduel accompagnant l’évolution de l’état
cognitif disciplinaire de l’apprenant
- Evaluation diagnostic en cas de difficulté/obstacle « constaté »
lors de l’analyse des résultats ou du comportement en ligne ou dans la
trace de navigation.
Si le pas de l’offre d’une grande variété de formations à distances
(certifiées ou non) est franchi par beaucoup de pays dans le monde
avec le phénomène « université virtuelles », sites web éducatifs
dédiés, tutorat en ligne synchrone …, en Algérie, nous n’avons pas
encore pu le faire à mon sens pour le cas de l’enseignement supérieur.
A l’exception de l’UFC3 ou il existe, à ma connaissance la confection
de formations à la carte et la notion d’ingénierie pédagogique, la
majorité des universités sont encore à la formation entièrement en
présentiel sans pédagogie differentielle. Parmi les raisons de cette
«stagnation», nous avons :
F Inexistence de laboratoire /service d’ingénierie pédagogique
(filmer un podcast, infographistes, conception de simulation, …) pour
décharger les enseignants.
F Non motivation des enseignants car il n’y a pas de système de
gestion de ce genre de contribution ou plutôt un terrain d’innovation
pédagogique.
243
F Inexistence de système d’information universitaire pour gérer
la scolarité en ligne.
F Massification des universités, ce qui rend impossible toute
tentative de différentiation.
6. CONCLUSION : Le développement et le soutien des

environnements d'apprentissage adaptatifs entraîneront un changement
radical, non seulement dans la façon dont nous utilisons la technologie
éducative, mais dans l'organisation et la philosophie de l'éducation.
Les environnements d'apprentissage personnalisés fournissent plus de
responsabilité et une plus grande indépendance pour les apprenants à
distance. Ils impliquent redessiner l'équilibre entre l'apprentissage
institutionnel en présentiel et l'apprentissage à distance formel ou
informel et élargi au monde entier. C’est aussi ainsi qu’il y aura
séparation entre formation, certification et qualification. Le
changement est difficile, mais il est déjà en cours. Il y a aussi
beaucoup de questions en suspens comme : qui fournit des formations
et services technologiques, la sécurité des données, fiabilité des
données sur l’apprenant collectées en ligne et comment évaluer la
qualité et les compétences complexes techniques à distance …
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eLearning ? », in Elearning Papers, vol. 2, n° 1, p. 1-8, Janvier
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Master 1 professionnel en Ingénieries des systèmes d’information.
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politiques de l’évaluation en éducation et en formation, 15-16-17
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Tassadit Berkane, Farida Bouarab-Dahmani. Adaptive Guidance for
Disciplinary Competencies Self-learning Using an Educational
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ICCSA42016. April 12-14 2016, Oum El Bouagui, Algérie
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l’apprentissage tout au long de la vie: quelques recommandations»
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http://dms.revues.org/629 ; DOI : 10.4000/dms.629.
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3 - Université de le Formation Continue.
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