0 Observatério da Cultura Infantil- OBECI é uma comunidade de apoio ao desenvolvimento profissional que realiza um trabalho de reflexao e transformagao de cinco instituigées de educagdo infantil da regiéo metropolitana de Porto Alegre, RS. Apoiado pela estratégia da documentacao pedag6gica, nosso trabalho ter se desenvolvido no sentido de compreender ‘como dar a centralidade da crianca e reposicionar 0 papel do adulto, Brincar Heuristico & uma das estratégias que escolhemos para nos ajudar a compreender melhor todas as dimensées do trabalho pedagégico na creche. Essa aventura desenvolvida durante mais de tés anos em quatro das cinco escolas participantes, esté em parte traduzida neste primeiro livro do OBECI. 0 Brincar Heuristico na creche: percursos pedagdgicos no Observatério da Cultura Infantil - OBECI trata- se de uma obra coletiva, plural, resultado de um grande esforco e desejo de compartilhar um texto essencialmente pedagégico. Desejamos que mais professores possam se 80S PEDAGOG DA CULTURA |O BRINCAR HEURISTICO NA CRECHE PERCURSOS PEDAGOGICOS NO OBSERVATORIO DA CULTURA INFANTIL - OBECI livro é fruto de um esforgo coletivo dos participantes do Observat6rio da ‘A querida Julia Oliveire-Formosinho nos ensinou que aprendemos melhor em companhia. Sem davida, esse livro 6 exatamente o resultado dessa jornada de aprendizagem. Por isso, ‘gostariamos de registrar nosso pro- fundo agradecimento aos autores do livro e & equipe editorial que tanto se empenhou para dar vida a esse trabalho. Paulo Fochi (organizador) ‘Alexandra Flores Bitencourt Fernanda Silva Dias Ivana Vidor Marques Julia Miller Stein ine Varisco Focesi Silvana Menta Vanessa Bremm Pauli Viviane Zimermann Heck O BRINCAR HEURISTICO NA CRECHE PERCURSOS PEDAGOGICOS NO OBSERVATORIO DA CULTURA INFANTIL - OBECIO BRINCAR HEURISTICO NA CRECHE PERCURSOS PEDAGOGICOS NO OBSERVATORIO DA CULTURA INFANTIL - OBECI PAULO FOCHI ‘ORGANIZADOR Alexandra Flores Bitencourt Fabiana Martins Ribeiro Fernanda Silva Dias Ivana Vidor Marques Liliane Ceron Luciane Varisco Focesi Silvana Menta Vanessa Bremm Pauli Viviane Zimerman Heck 1Edigao Porto Alegre Paulo Fochi Estudos Pedagégicos 2018COLEGAO: Textos PeDAGOsicos ; 0 BRINCAR HEURISTICO NA CRECHE: PERCURSOS PEDAGOGICOS: NO OBSERVATORIO DA CULTURA INFANTIL -OBEC! Projeto grafico e diagramagéo: Datos internacionais de Catalogagéo na Publicacao (CIP) 12838 O brine heusteo na reche: pacursos pedagigcos no Obseratixo 6p iL stem. ISBN 978 85 90652908 1 Eduagi. 2 Pedagogia 3. Os (OBECI Foch, au. CRB o/a052 ico, realizado no desta obra pode ser reprodurida, transmitida ou arquivada desde que levados em conta os diteitos dos autores 4—Colegao Textos Pedagégicos SUMARIO APRESENTAGAO. OBSERVATORIO DA CULTURA INFANTIL: UMA COMUNIDADE DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL As escolas que participam do OBECI As ideias assumidas como guias do trabalho A imagem de crianga ea nogao de curriculo AA focagem na vida coti Aestratégia da Documentagao Pedagogica As estratégias do OBECI Um futuro desejivel e possivel: o nascimento do primeiro livro do OBECI Referéncias AS CONTRIBUICOES DE ELINOR GOLDSCHMIED PARA A CONSTRUGAO DA PRATICA PEDAGOGICA COM BEBES E CRIANGAS BEM PEQUENAS Breve histéria de uma grande pedagoga da creche Valores e principios Abordagem do educador referéncia Organizagao do ambiente educativo Qualidade das oportunidades hidicas Referencias CESTO DOS TESOUROS Organizar uma sesso de Cesto dos Tesouros Selecao e organizagao dos materiais Sugestdes de materiais por categorias Organizar 0 espaco Papel do adulto e consigna Organizar o grupo e 0 tempo Encerramento da sesso a 4 46 48 5 55 56 59 63 64 69 p B 76 7 0 brincar heuristico na creche ~ 5(O que nds aprendemos a partir da experiéncia Mini-historias da nossa experiéncia Um Cesto cheio de tesouros e segredos O que fazer coma colher? Referéncias JOGO HEURISTICO Organizar uma sesso de Jogo Heuristico Organizar o espaco Selecionar e organizar os materiais Papel do adulto e consigna Organizar o grupo eo tempo Encerramento da sesso (O que aprendemos a partir da experiéncia Historias da nossa experiéncia Investigacées silenciosas de Denis As aventuras e desventuras de Martim, ea ajuda da amiga Lais Referéncias BANDEJAS DE EXPERIMENTACAO (Organizar uma sessdo de Bandejas de Experimentacao Organizar 0 espaco Selecionar e organizar os materiais, Tha dos nao contaveis Iha dos contaveis Papel do adulto e consigna Organizar o grupo e 0 tempo Encerramento da sesso O que aprendemos a partir da experiéncia Histéria e mini-histéria da nossa experiéncia Pedro eaareia A peneira na bandeja Referéncias 6— Colecdo Textas Pedagégicos 79 81 8 35 89 90 a 95 97 98 99 102 104 106 107 10 10 m2 m 4 7 120 2 123 130 30 32 Ba APRESENTAGAO £ com imensa alegria que o Observatério da Cultura Infantil ~ OBECI compartilha o primeiro livro direcionado aos professores da Educacao Infantil, especialmente aqueles que atuam com turmas de 0-3 anos, fruto do trabalho que temos desenvolvido no interior dessa comu- nidade de apoio ao desenvolvimento profissional. © OBECI nasceu em 2013 e desde sua criacdo tem se ocupado em transformar 0 cotidiano pedagégico de cinco instituigdes, piblicas e privadas, da regiao metropolitana de Porto Alegre, RS. Constituem essa ‘comunidade as Escolas Municipais de Educacao Infantil Joao de Barro, Joaninha e Aldo Pohlmann, do municipio de Novo Hamburgo, Espaco Girassol, do municipio de Canoas e Escola de Educacio Infantil Mimo de Gente, de Porto Alegre. O objetivo deste livro ¢ mostrar, através da voz de professo- res, coordenadores pedagégicos e diretores, a pratica pedagogica com 0 Brincar Heuristico desenvolvida em quatro escolas que compéem esse Observatorio. Nosso livro caracteriza-se, portanto, como um conjunto de textos pedagégicos em que, ao mesmo tempo que partilha uma traje- t6ria vivida, indica pistas aos leitores que desejam se inspirare pensar 0 trabalho com 0 Cesto dos Tesouros, Jogo Heuristico e Bandejas de Expe- rimentagao em suas instituigdes. Dai que o nome dessa colegao que ini- cia com este primeiro livro é chamada de Colecao Textos Pedagégicos. Esperamos que o livro Brincar Heuristico na creche: percur- sos pedagigicos de professores no Observatério da Cultura Infantil - OBECI possa fomentar o desejo pela investigacao e pela reflexao da pra- tica pedagégica nos leitores, assim como tem nos inspirado dentro das escolas participantes do OBECI. Boa leitura! Observatério da Cultura Infantil - OBECI 0 brincar heuristic na creche ~ 7OBSERVATORIO DA CULTURA INFANTIL: UMA COMUNIDADE DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Paulo Fochi 0 brincar heuristco na creche ~ 9universitarias, visando criar uma comunidade de profissio- nais da Educagao Infantil que estivessem interessados em refletir e transformar as dinamicas do cotidiano e de formacao dos professores das suas instituigdes a partir dos principios da documen- tacdo pedagégica. A pergunta que guia 0 trabalho do OBECI é: como organizar a vida cotidiana da escola de Educa¢ao Infantil de modo que respeite os direitos das criangas e dos adultos? Por isso, no cerne deste trabalho se busca evidenciar 0 papel da crianga no processo educa vo, convidando a reposicionar o papel do professor e a construir um contexto educativo de qualidade. Em relagao a constituigéo do OBECI, é preciso destacar trés, O OBECI nasceu em 2013 de forma independente a instituigbes aspectos importantes: 0 especial interesse pela investigagao, a escolha do nome ea natureza organizativa. ‘Tonucci (1977) destaca sobre trés modelos de escola. A pri- meira, a escola das ligSezinhas, ou seja, que tem sua centralidade em pequenas ligdes e que, por isso, coloca a crianga como uma expecta~ dora “de um programa que sé a ingenuidade ou ignorancia de quem prepara as programacées antecipadamente supe que possa ser atra- tivo para os meninos e meninas” (TONUCCI, 1977, p. 22). Esse mo- delo de escola geralmente funciona pautado pelas datas comemorati- vas (geralmente, de cunho religioso, consumista, estereotipado), ou, ainda, esperando pelas transig6es de estagdes como mote para uma nova “atividade’. Essa ¢ uma escola que “pede precocemente para a crianga que renuncie a sua curiosidade, [...], uma escola que quer parecer 0 maximo possivel ao modelo da escola fundamental” (TO- NUCCI, 1977, p. 22). A segunda, a escola das atividades, ou, a escola da livre expres- sio. Em contraposicao ao modelo anterior de escola, nesse modelo a crianga sempre escolhe o que fazer e, se por acaso pedir ao professor ‘o que fazer’, possivelmente o adulto a dir faca o que quiser!. No entanto, essa resposta angustia a crianga (Tonucci, 1977), abandonando-a sobre sua prépria sorte. Como adverte Tonucei (1977, p. 24), “temos nessa for- ma de fazer escola uma forma de hiperestimulagao da crianga que pro- duziré muito, mas de maneira ester’. 10 Colegéo Textos Pedagégicos Por fim, a terceira é a escola da investigagao. Uma escola que “nem confia ao sentido materno e nem a improvisacao, mas tem ne- cessidade de educadores preparados de uma forma nova e global: que une riqueza cultural critica e cientifica” (TONUCCI, 1977, p. 26). Uma escola que nem abandonaa crianga e tampouco centra-se em programas prescritos. Uma escola que tem na curiosidade da crianga o motor para estabelecer uma relagao entre os saberes e as experiéncias das criangas com o patriménio que a humanidade sistematizou. Nosso trabalho, tanto no interior do OBECI, quanto nas esco- las que o constituem, tem se localizado nesse terceiro modelo, de esco- las que investigam e que desejam compreender sobre os processos de construgao do conhecimento tanto das criangas, como dos adultos. ‘Além disso, compartilhamos do conceito de investigagao apontado por Rinaldi (2012, p. 186) que, ao reivindicar a reconceitua- lizagdo do termo, define-o como “a tensdo cognitiva que se cria sempre que ocorrem processos auténticos de aprendizado e de construgio de conhecimento” Nesse sentido, a autora provoca a pensar a produgao do ‘conhecimento préprio da escola - ou seja, 0 conhecimento da pedago- gia - comoalgo dinamico, que se reinventa sempre que problematizado, refletido e compartilhado. A autora destaca que, na realidade cultural ¢ social em que vivemos atualmente, de provisoriedade e hibridismos, uma nova nocao de pesquisa, marcada por uma forga vital, poderd res~ ponder as demandas da sociedade (RINALDI, 2012). J4,a ideia de chamar esse grupo de Observatério da Cultura In- fantil esta diretamente vinculada a um dos pilares centrais da documen- tagdo pedagégica: a escuta. Para escutar, na perspectiva malaguzziana, é preciso aprender a observar os modos como a crianga se relaciona com ‘o mundo, como ela produz suas teorias (MALAGUZZI, 2001). Ou seja, um modo ativo de pensar o trabalho educativo que envolve “um pro- ‘cesso cooperative que ajuda o professor a escutar e observar as criangas com que trabalha, possibilitando, assim, a construgao de experiéncias significativas com elas” (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p. 150). Assim, a proposta do Observatério, enquanto um lugar legitimo para o debate ampliado e de confronto a respeito das priticas educativas, é despertar no adulto a sua capacidade para ver criticamente a pedagogia latente O brincar heuristco na creche ~ 11nas escolas, revelada por aquilo que esta em curso na vida cotidiana da instituigio. Além disso, possibilitar que esse adulto compreenda e in- terprete as atuagées das criancas para, entao, saber planejar e projetar a continuidade do seu proprio fazer enquanto professor. Por isso da perspectiva assumida ser a formacao em contexto, pois “conceitualiza-se como forma de mediagao pedagégica para o de- senvolvimento profissional praxiolégico” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2016, p. 93). Essa nogdo de desenvolvimento profissional é defendida como um “processo continuo de melhorias das priticas docentes incluindo momentos formais e nao formais, com a preocupacao de pro- mover mudangas educativas em beneficio dos alunos, das familias ¢ das comunidades” (OLIVEIRA-FORMOSINHG, 2009, p. 226). Nessa definigao de formacio, encontramos a legitimidade dos “nao saberes’, tanto quanto daqueles saberes ja existentes. Assim, conforme defende Pinazza (2014, p.56), “a tarefa do programa formativo ¢ trazer 4 consci- éncia das pessoas envolvidas a sua condigdo de inacabamento ou incon- clusio”, Em relacao a essa caracteristica do Observatério, interessante destacar que “a forma de ser dos professores ¢ uma forma de compor- 12 ~Colegao Textos Pedagégicos tamento cultural, no uma forma adquirida nos cursos de formagao” (LARSON apud SACRISTAN, 2012, p. 101). Assim, tem sido esse 0 Obser- vatério, uma oportunidade mobilizadora para criar um comportamento investigador, atento as criangas e focado na formagao contextualizada dos professores a partir dos pressupostos da documentagao pedagégica ‘As gestoras e coordenadoras das escolas e, mais recentemente, as pro- fessoras das instituigdes, tém adotado determinadas caracteristicas de comportamento que certamente sio suscitadas pelas préprias colegas que compdem 0 Observatério. ito de ser” que est para além de uma teoria propriamente dita, mas da incidéncia nas prdprias, crengas e nos valores. Se recuperarmos a etimologia da palavra comunidade, de ori- gem latina, communitas, significa companheiro, compartilhado por muitos, que tem algo em comum, piblico. Ao tentar classificar a natu- reza organizativa do OBECI, fui compreendendo esse carter de comu- nidade que se constituiu. Isso porque, desde o principio, sabiamos que a razio de nos encontrarmos, periodicamente, estava atravessada por ‘uma ideia comum: qualificar a escola através da formagao em contexto, Também entendemos que, no Observatério, o didlogo, a cooperagao, a negocia¢tio, o compartilhamento sdo palavras importantes que, a0 mes- ‘mo tempo em que nos traduzem, temos afirmado como postulado den- tro e fora do grupo. Mas entender que tipo de comunidade é 0 OBECI foi algo que conclui recentemente. Pires (2013), ao discutir sobre os projetos de for- macao em contexto da Associagao Crianga, do Movimento da Escola Moderna, da Fundagao High Scope e do Centro Pen Green, refere-se a “comunidades de apoio ao desenvolvimento profissional de educadores de infancia”, Embora em sua tese nao desenvolva nenhum tipo de con- ceito a respeito desse tipo de comunidade, ao observar os projetos que ela classifica como comunidades de apoio ao desenvolvimento profis- sional, pude notar como caracteristicas chaves: a promogao da qualida- de dos contextos, as aprendizagens das criangas e as aprendizagens dos profissionais. Poderia acrescentar outras experiéncias a essa lista, Reg- gio Emilia, Parma Infanzia, Fundazione Crescere, na Italia; Rosa Sensat, na Espanha; Loczy, na Hungria; Escuelas Pesta, no Equador. 0 brincar heuristico na creche ~ 13Percebo que além dessas também serem caracteristicas chaves do OBECI, esse Observatério pode ser entendido como uma comunida- de de apoio ao desenvolvimento profissional porque: + enquanto uma estrutura social, gera aprendizagem para e com seus participantes a partir de observaveis dos préprios contextos; + um espago de formagao a partir de um pressuposto comum: aabordagem da documentagao pedagogica; + organiza-se com a finalidade de ser um espaco/tempo para © compartilhamento de ciividas, de didlogo, de negociagao; + propde-se a promover comunidades de pratica (NIZA; FOR- MOSINHO, 2009; WENGER, 2010); + & espaco de reflexao e retroalimentagao sobre e para o coti- diano praxiolégico; + visa a construcao da qualidade dos contextos de aprendiza- ‘gem das criancas e dos profission: + tem o comprometimento de 1 0s percursos das criangas e dos professores, a fim de criar uma meméria peda- gogica e cultural sobre a Educagao Infantil. Arespeito dos t6picos levantados anteriormente, é importante fazer algumas explicitagdes. O termo comunidade de pratica é tratado por Niza e Formosinho (2009, p. 346) como sendo “o contexto social onde tem lugar a aprendizagem através das trocas que asseguram os progressos no trabalho", Ja, Wenger (2010) entende que uma comuni- dade de pratica é sempre um sistema social de aprendizagem, por crer nisso, o autor chama atenco que as pessoas se agrupam pelo tipo de ati- vidades que exercem. A partir disso, a pratica compartilhada nao apenas retine as pessoas em torno de algo, mas constréi saberes e modos de ser e estar, No meu entendimento, 0 OBECI é provocador de que as escolas se tornam comunidades de pratica a partir do momento em que vai de- finindo modos de conceber e fazer um determinado tipo de pedagogia. A respeito do conceito de desenvolvimento profissional, O1 veira-Formosinho (2009, p. 226) aponta como “um proceso continuo demelhoria das praticas docentes, centrado no professor, ou num grupo 14 —Colegéo Textos Pedagégicas de professores em interacdo, incluindo momentos formais e nio for- mais, com a preocupacao de promover mudancas educativas em bene- ficio dos alunos, das familias e das comunidades”, A autora diferencia esse conceito da ideia de formacao continua, Para ela, enquanto a for- magao continua se centra no processo ensino/formacao, a perspectiva de desenvolvimento profissional focaliza 0 processo de aprendizagem/ crescimento. Dai que o OBECI , portanto, uma comunidade de apoio 20 desenvolvimento profissional. As colas que participam do OBECI Atualmente, sdo cinco escolas que compéem o grupo de trabalho do OBECI e pode-se dizer que representam um cenario bastante complexo e rico para compreender as distintas modalidades de atendimento da Educagao Infantil no Brasil hoje. Estamos falando de duas tipologias de mantenedora, a publica e a privada; de ar- quiteturas que incluem os atuais prédios do Proinfancia' a escolas que se constituem em casas adaptadas. Algumas das escolas aten- dem toda a etapa da Educacao Infantil (0-6 anos), algumas apenas a etapa creche (0-3 anos). O ntimero de criangas também € bastante variado, automaticamete o quadro de profissionais também se modi- fica. Assim, 0 cenério que est configurado no atual momento é esse apresentado no quadro a seguir: Tnstticto | Mantnodora | Municio[W'decriangus | ode stondia BE deanna Novo Hanbuge Teas AE dae de Boro Novo Harbuge 105, a neses Sos ERE Al Poni Nove Haribuve oy 3 a0 Espago Gao Canoe u Mimo de Gant Pero Alar 208 Cenariode'h Distrito Fede- is para creches e 600 de projetos ode mobilirioeequipamentes, oasses- las ‘para a construgdo e ajusiodo de equpamentos em pré-escolas publicasA sua implementagio abrange cinco dimensdes: a disp larguiteanicos padrd,ofinanciamento de obras, 00 soramentotécnio-pedagégico eo custeio de now 0 brincar heuristco na creche ~ 15Essas escolas representam também a complexidade de orga- nizagdo que temos para esta etapa da Educagao Bésica no Brasil. As es- colas, nas suas diferencas, encontram no OBECT ideias que nos unem e {que toram-se como postulados do trabalho de cada uma delas. reg 128 eagle ‘Além dessas escolas, participam do OBECI trés assessoras da Secretaria Municipal de Educagao de Novo Hamburgo. Duas delas eram coordenadoras pedagégicas de escolas participantes do Observatério e uma, comegou a fazer parte neste ultimo ano. A razao da pai das assessoras é dar suporte para as trés escolas puiblicas e, mai se valer das reflexes e encaminhamentos que sio vividos dentro desta ‘comunidade com as demais escolas da rede municipal do municipio. - As ideias assumidas como guias do trabalho Constituir-se em uma comunidade de apoio ao desenvolvi- mento profissional em comum como guias do nosso trabalho. Essas ideias so alguns pos- tulados que temos buscado compreender e, a0 mesmo tempo, formu- lar ao longo dos cinco anos do Observatério. Na natureza organizativa que envolve o OBECI, sabiamos, 16 ~ Colegio Textos Pedagégicos desde o princfpio, que ndo queriamos nos tornar uma rede de escolas iguais. Nao queriamos cancelar as diferengas das escolas porque, a0 contrario, essa diversidade é 0 que torna o encontro de diferentes ins- tituigées em uma oportunidade privilegiada para aprender, conhecer, refletir e qualificar a prépria experiéncia. Sabiamos que isso envolveria aprender a negociar, a cooperar e respeitar a histéria e o percurso de cada instituicao para construir a do Observatério. Também temos claro que o OBECI nao ¢ um local para cele- brar verdades. 0 OBECI é 0 encontro das escolas, por isso a construgao do conhecimento é também emergente do encontro que essas institui ‘Ges vém realizando desde 2013. Obviamente, tinhamos um desejo em comum que, além de nos unit, nos vincula a um determinado tipo de pedagogia, as pedagogias participativas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007), mas, a natureza do conhecimento que dali emerge é assumida por cada institui¢do como a relacdo pensante entre aquilo que as escolas esto fazendo, a heranga pedagégica que escolhemos nos filiar eo modo como estamos refletindo e confrontando o contexto das escolas com as escolhas que fizemos. Por isso, é um conhecimento local, contextuali- zado, provisério. Nas proprias escolas se desenvolvem alguns saberes que po- dem ser compai 40 a observar e problematizar internamente sua pr: préximo com o que Cagliari (et. al, 2016) chama de “sistema pedagégico difuso”. Ou seja, ao invés de assumirmos uma ideia linear e vertical de construgio do conhecimento e do desenvolvimento profissional e orga- nizacional, apostamos na construgao de “zonas colegiais de criagao de troca de conhecimentos” (CAGLIARI et. al, 2016, p. 145) que, ao mesmo tempo em que sinaliza os contetidos emergentes para refletir no OBECI, também produz um tipo de conhecimento que tanto nos da o que pen- sar, como retroalimenta a ago educativa. Essas ideias atuam como postulados do Observatério e guiam as reflexes e problematizagdes que dele emergem. Compreender e si nificar tais ideias atravessa, obrigatoriamente, a reflexao sobre a propria pratica e sobre o exercicio politico exercido no cotidiano das escolas. Con- sidero politico tal exercicio, pois envolve aquilo que Pinazza (2014,p.55) 0 brincar heuristico na creche ~17chama de “uma agao engajada moralmente’, ou sea, trata-se de um posi- cionamento do sujeito, de um modo de estar implicado em um contexto. Para dizer de outro modo, compreender os impactos daquilo que, diariamente, estamos fazendo nas creches e pré-escolas deman- da desnaturalizar matrizes fortemente constituidas em cada adulto que opera dentro das instituigées. Assim, para produzir rupturas, o que bus- camos é criar um espago legitimo para as dtividas e perguntas. Talvez, dessa forma, seja possivel constituir uma “formagao que mobilize os professores, a partir de suas aprendizagens experienciais, providencian- do oportunidade de interpreté-las e reconstrui-las por meio do exercicio reflexivo individual e coletivo”. (PINAZZA, 2014, p. 55)- importante que os professores também pro- tagonizem a experiéncia educativa para que consigam criar oportunida- des para os meninos e as meninas protagonizarem também. Nesse mesmo sentido também compreendemos 0 processo formativo como Oliveira-Formosinho e Formosinho (2002) apontam sobre a tipologia de intervengao da Associagao Crianga, pois afirmam que, em tal associacao, existe um processo de intervencio co-operada (operada conjuntamente), o que im ca necessariamente co-laboracdo (laboracao em conjunto). Sendo a Associagao Crianga tuma entidade nao oficial, uma as- sociagao privada, nunca poderia invocar uma legitimidade que no fosse baseada em um acordo de vontades (OLIVEIRA-FOR- MOSINHO; FORMOSINHO, 2002, p. 27, grifos dos autores). O OBECI, ao mesmo tempo em que sé existe pelas vontades dos praticos, precisa também mobilizar certo tipo de vontade, que € aquela de se senti ado e atento a agao educativa. Assim, inspira- ‘mo-nos nessa crenga, uma vez que as instituig&es que compdem o gru- po de forma “co-operada” buscam, conjuntamente, realizar agdes que qualifiquem o cotidiano das criangas e dos adultos em suas escolas. Da mesma maneira, procuram constituir, dentro de cada uma das institui- 18 — Coleco Textos Pedagégicos «Bes, esse mesmo espirito, para que os profissionais possam “co-laborar” conjuntamente, de modo a legitimar a constituicdo de um projeto edu- cativo de uma pedagogia em participacao. ‘Ademais, “essa caracteristica de intervengao cooperada por co- laboracao exige um genuino propésito de aceitar uma caminhada em comum, [...] A cooperagao exige a progressiva partitha de um referencial educativo” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2002, p. 27, grifo dos autores) Sobre esse referencial educativo partilhado, falarei brevemente a seguir. A imagem de crianga e a nogao de curriculo Avisao de crianga que buscamos compreender no OBECI éaque- laproposta pela Diretriz. Curricular paraa Educagao Infantil - DCNEI, que aafirma como um sujeito histérico e de direitos que, nas € praticas constréi sua identidade pessoal e coletiva. Brinca, imagina, fantasia, dese observa, experimenta, narra, questiona ¢ co sobrea natureza ea sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12) eragies, relagbes Essa ideia de crianca nao representa algo simples de serassumi- do nas praticas do cotidiano. Ainda somos fortemente atravessados por crengas que minimizam as competéncias das criangas, que nao autori- zamasua participagao nas decisdes cotidianas e, em muitas ocasides, as tratamos como sujeitos vazios, sem nenhum tipo de experiéncia prévia, praticamente um sujeito sem histéria e sem identidade. ‘Ademais, colocar-se diante da experiéncia concreta de cada ‘uma das instituigdes e refletir sobre o lugar das criangas significa enfren- taras nossas crengas sobre a imagem de crianga que cada um de nés tem e que orienta nossas formas de atuar e de se relacionar com os meninos eas meninas para poder ressignificé-los. Talvez. esse seja um ponto de encontro mais coerente entre teoria e pritica (HOYUELOS, 2004) 0 brincar heurstico na creche ~ 19‘Também estamos tentando compreender a dimensio de cur- riculo que as DCNEI propée, uma vez. que se conceitua como sendo um conjunto de priticas que buscam articular as experiéncias ¢ 08 saberes das criangas com os conhecimentos que fazem parte do patriménio cultural, artistico, ambiental, cientifico nolégico, de modo a promover o desenvolvimento integral de criangas de o a 5 anos de idade (BRASIL, 2010, p12). Essa tarefa tem sido importante para avangarmos dentro do Observatdrio, quer seja por (i) compreender as praticas do cotidiano ‘como uma das dimensées curriculares e, a partir disso, organizar os con- textos de modo a garantir que as criangas possam viver boas experién- cias de aprendizagens cotidianas; ou, ainda, (ii) por refletire reconhecer 0s patriménios que as criangas tém e, a partir desses, propor modos de articular com aqueles que a humanidade ja sistematizou. Dessa mesma maneira, ainda estamos caminhando no sentido de pensar (iii) como ‘comunicaras experiéncias das criangas no interior das escolas, demons- trando 0s modos como elas operam e constroem suas experiéncias de 20~Colegéo Textos Pedagégicas aprendizagens, ou de perceber como sio “capazes de criar mapas in- tencionais sobre seus percursos de aprendizagem, demonstrando que 6 desejo em descobrir 0 mundo estrutura esquemas de acdes” (FOCHI, 2015, P. 150). Nosso exercicio tem sido aproximar a vida cotidiana com as demais oportunidades que podemos oferecer para as criancas de modo que ampliem seus horizontes. Porém, estamos tentando fazer isso sem hierarquizar conhecimentos, pois partimos da ideia de que, desde che- gada da crianca na cena humana, ela est aprendendo. A focagem na vida cotidiana Tanto do ponto de vista das criangas como dos adultos, em cada momento da vida cotidiana existe uma extraordinaria poténcia para construir conhecimentos. Nés, no entanto, temos tratado como ba- nal, como inittil e, nao raro, separamos a vida cotidiana de todo debate pedagégico. No entanto, devemos lembrar que o que é banal ¢ iniitil se trata de uma decisio nossa. ‘A focagem na vida cotidiana basicamente se da porque acre- ditamos no valor educativo das coisas de cada dia. 0 modo como cada situagao acontece na cotidianidade da escola representa um valor im- portante na vida das criangas, especialmente se pensarmos em seu bem-estar global. ‘Comer, descansar, andar pela escola, encontrar os amigos, fa- zer amigos, brincar, ir para a caixa da areia, descobrir por onde passa a gua em um conjunto de canos, todas essas podem ser atividades da vida cotidiana das criangas e merecem ser acolhidas no seu valor educativo. Carvalho e Fochi (2016, p. 158) destacam sobre essa “unidade de inteireza da vida” que existe na vida cotidiana, pois nela se “subverte eares, isto é, nao se trata de conceber uma ideia de depois pensar, depois comunicar, mas, ao contrario, de ‘modo interdependente e circular, se sente, se pensa e se comunica como ‘um mesmo processo tramado por varios fios” Se, por um lado, a vida cotidiana representa essa possibilidade infinita de aprendizagens - por nao ser certeza, ser duivida -, por outro, O brincar heuristco na creche ~ 24na continuidade da vida cotidiana, algumas coisas se repetem, do mes- ‘mo modo, mas nos causam sensagdes diferentes. ‘Acreditamos, no OBECI, que qualificar a compreensao sobre vida cotidiana significa por aten¢io no modo como as criangas esto vivendo suas infancias. Garantir que os meninos e as meninas tenham tempo para as diversas oportunidades educativas que acontecem em ‘uma instituigo, sem apressé-los, sem artificializar os modos que eles podem aprender o mundo, ¢ um aspecto central na invengao da docén- cia. E isso significa reposicionar 0 adulto “para podermos transformar esse percurso em uma longa e bonita jornada a ser percorrida de maos dadas, como alguém que acompanha, acolhe, cuida, compartilha e im- pulsiona a experiéncia de vida do outro” (FOCHI, 2014, p. 10). Parece-nos que nada pode ser mais valoroso, do ponto de vista da garantia dos direitos das criancas, do que organizar para elas um co- tidiano “honesto” Assim como Bruner (1997, p. 36 apud STROZZI, 2014, p.79), desejamos que a escola possa “ser uma maneira honesta de viver avida’ A estratégia da Documentagao Pedagégica A producao do conhecimento pedagégico construido dentro do OBECI vem sendo provocado e sustentado a partir do trabalho com a Documentacéo Pedagégica. Tal estratégia surge no norte da It especialmente em Reggio Emilia, desde o final da década de quaren- ta. Sumariamente, pode-se dizer que a documentagao pedagégica “é 0 proceso de tornar o trabalho pedagégico (ou outro) visivel ao didlogo, interpretagao, contestagao e transformacao” (DAHLBERG, 2035, p. 229). Trata-se de uma compreensao de escola enquanto locus privilegiado para a pratica democrat ma prética que abre um espaco puiblico, ‘um forum na sociedade civil, onde discursos dominantes podem ser vi- sualizados e negociados” (DAHLBERG, 2015, p. 229) O grande propésito que identifico na estratégia da Documen- tagio Pedagégica é 0 de recuperar o sujeito epistémico, de problemati- zar 0 nosso “estar no mundo” ou estar em uma icao educativa nos provocando a assumir a autoria dos percursos que ali sio trilhados. Nao 22—Colegéo Textos Pedegégicos delegar ao senso comum, tampouco a teorias abstratas, mas conseguir construir uma pratica em que a reflexao do préprio estar coms criangas permeia um universo mais profundo de interpretagao, situado naquil que alguns autores tm procurado compreender na constituigao do es- tatuto da Pedagogia, enquanto uma ciéncia praxiolégica (OLIVEIRA- FORMOSINHO, 2007; PINAZZA, 2014; FOCHI, 201 ‘Aesse modo de pensar um processo formativo, os adultos e suas experiéncias também sio menos banalizados. Mortari (2002, ps5) alerta que “é dificil encontrar, em instituigGes destinadas a formagao, convites e estimulos para construgées do saber a partir de uma interrogagao pen- sante da propria experiéncia’. Com isso, legitimar os fazeres dos adultos como aspectos a serem refletidos ¢ propor que nao se tornem simples usuarios dos saberes ja consolidados, mas convocé-los a assumirem “a dar corpo a propria presenca original” (MORTARI, 2002, p. 156). ‘Nesse sentido, parece-me claro que, & medida que o professor desnaturaliza suas praticas, suas propostas com as criangas se estrutu- rama partir de uma conscién- cia que qualifica a construcao da pratica pedagogicaem que, simultaneamente, acionam e estruturam (i) a capacidade de escutar as criangas, (ii) a onganicidade das propostas e do préprio cotidiano no que diz. respeito as demandas e necessidades dos meninos e das meninas e abertura em transformar os contextos ‘em que esto inseridos. E nesse cendrio que a Documentacao Pedagégica aparece, uma vez que, “pela especificidade dessa abor- dagem, perguntar-se sobre as demandas da pritica pedagégica, da agio docente e sobre as criancas gera a producao de um conhecimento O brincar heuristco na creche ~ 23dinamico eatualizado” (FOCHI, 2015, p. 149). £ importante refletir que ainda muito se fala em Documentacao Pedagégica associando-a ape- ras ao campo da visibilidade dos percursos das criangas, mais especi- ficamente aos registros, ao documento. processo de comunicar as experiéncias das criancas na es- cola é um dos pilares que estruturam a Documentacao Pedagégica. Na verdade, Malaguzzi (2001) diz que é uma atitude ética para tornar vis vel a competéncia das criancas e, ao mesmo tempo, de tornar p importancia da instituigdo e de seus profissionais para os meninos e as meninas. Assim, 0 momento da comunicagéo deve ser compreendido ‘em uma perspectiva de processo, de provisoriedade e de resultado. Pro- ccessos, pois 0 que interessa comunicar ndo é 0 que as crianeas fazem ou sabem, mas como as criangas operam para construir seus saberes, quais as estratégias utilizadas ou construidas por elas para alcancar seus de- sejos, uma vez que “documentar como aprendem as criangas é uma das questées fundamentais da escola ativa, da escola que valora, respeita e confia na crianga, do qual desconhecemos os limites de seu potencial” (R.T.E.1.C, 202, p.14). Provisoriedade, visto que implica assumir que 0 conhecimento é provisorio, Nao estamos falando de verdades tinicas e absolutas sobre 24 Colegao Textos Pedagégicos as criangas, tampouco se deseja que o processo comunicado seja com- preendido como um retrato da realidade, ao contrério, é sempre uma forma de interpretagao que adultos estao construindo sobre os percur- sos dos meninos e das meninas na escola. Por fim, resultado, pois existe ‘um compromisso de evidenciar os caminhos que resultaram da ago das criangas em seus projetos pessoais ou em grupos. Mesmo que parcial ” a compartilhar, se entendermos ou provisério, existem “resultad percurso queas criangas vao tragando também como um produto de sua experiéncia educativa. No entanto, ainda € pouco destacado que essa etapa de com- partilhamento tem sentido e valor educativo quando nascida de reflexao e de ressignificagao da pratica educativa. Dentro do Observatério, nos- 50 exercicio tem sido construir uma pratica pedagégica refletida, de tal modo a reconhecer as grandes categorias do campo das pedagogias da Infancia: 0 tempo, os espacos, os materiais, a organizacao do grupo e 0 tipo de intervengao do adulto (FOCHI, 2015). As reflexdes dessas grandes categorias ocorrem a partir daquilo que tenho chamado de pilares da abordagem da Documentagio Pedags- gica sendo (i) a observa¢o como uma “tentativa de enxergar e entender ‘que estd acontecendo no trabalho pedagégico e o quea crianga é capaz de fazer sem qualquer estrutura predeterminada de expectativas e nor- mal” (DAHLBERG; MOSS; PENSE, 2003, p. 192), (ii) oregistro como uma forma de garantir modos concretos de nos enxergar e enxergar as criangas no cotidiano das escolas ¢ (iii) a interpretagao para projetar ou proget- tazione, “como um meio para refletir sobre o trabalho pedagégico e fazé-lo de uma maneira muito rigorosa, metédica e democritica” (DAHLBERG; ‘MOSS; PENSE, 2003, p. 194), em que a interpretagSo produzida a partir dos registros e das observagdes possam propor modos de organizar, pla- nejar e produzir conhecimento com os meninos ¢ as meninas. Sio estes ‘trés pilares que sustentam a fungdo da Documentagao Pedagégica, que éa de tornar visivel as imagens de crianca, professor ¢ escola, para problematizar e atualizar nossas concepgies e praticas, uma vez. que por meio da documentagdo, podemos mais facilmente ver © questionar a nossa imagem de crianga, 0s discursos que incor- O brincar heuristico na creche — 25poramos e produzimos e que vor, direitos e posigao, a crianca adquiriu em nossas instituicoes dedicadas & primeira infancia (DAHLBERG; MOSS; PENSE, 2003, p.200). Hoyuelos (2006) nos lembra que, através da Documentagao Pe- dagégica, é possivel fazermos histéria, eu diria fazer uma historia peda- gogica e da crianga, “fazer histdria nao é um mero fazer cronica, é algo distinto, é projetar nos fatos e na estrutura da trama’”. (HOYUELOS, 2006, p.209). Essa tem sido a tarefa perseguida pelo OBECI, de se compreen- der capaz de tramar histérias pedagdgicas que evidenciem o sentido da experiéncia humana na coletividade. Por fim, também conseguimos criar uma espécie de sistema ao mostrarmos como a cultura infantil é parte integrante de uma cultura adulta, ou, de comoas tradigdes de uma comunidade precisam ser inter- pretadas, refletidas e, em alguns casos, incorporadas dentro das escolas para que as criangas possam se reconhecer pertencentes a um conjunto de crencas e valores. Pode-se dizer que o esforgo &a promogao da cultura da infancia edeuma cultura pedagégica. Para tal, a crengaé de quea escola é 0 espa- legiado para a garantia dos direitos das criangas ¢ da construgo de um estatuto pedagdgico que respeite os meninos e as meninas e que reconheca no campo da pedagogia a possibilidade de inovar e estabele- cer-se como ciéncia que efetivamente contribua com os modos de fazer, pensar e avaliar o que se faz na escola. As estratégias do OBECI As reflexes que acontecem no OBECI perseguem os princi- pios das pedagogias participativas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007) que, de acordo com Oliveira-Formosinho (2007, p. 14), trata-se de uma “pedagogia transformativa, que credita a crianca com direitos, compre- ende sua competéncia, escuta sua voz para transformar a ago pedags- gica em uma atividade compartilhada’, Nessa perspectiva, a formagao do adulto precisa romper com o modelo escolarizante de ensinar que os professores ensinem. Exige converter-se em uma formago que mobili- ze o professor a escutar as criangas, assentar-se em teorias de base, espe- 26 —Colegéo Textos Pedagégicas cialmente aquelas das pedagogias da infancia, e, contrastar o cotidiano para produzir o conhecimento pedagégico. No Observatério temos construido diferentes estratégias para pensar a formacao dos coordenadores, gestores e professores ¢ para transformar os contextos educativos. Optamos por chamar de “estra- tégia” apoiando-se na concepeao de Hoyuelos (2004) que ao revisar 0 pensamento de Loris Malaguzzi identifica principios e estratégias para a construgao de sua obra. Assim, Hoyuelos (2004) definiré a estratégia como uma oposicao a ideia linear de programagao e atividade. Para este autor, a estratégia se constréi no curso da ago, modificando-se confor- ‘me os eventos vio surgindo e demandando novas solugSes para respon der complexidade inerente de toda a ago educativa. Hoyuelos (2004), itando Capra (1996, p. 71) dird que a estratégia supde “a) a atitude para ‘empreender ou buscar na incerteza tendo em conta a prépria incerteza; b) aatitude para modificar o desenvolvimento da agdo em fungao do aleatério e do novo" A partir disso, desde o primeiro ano do OBECI, explorando os conceitos da documentagao pedagégica, notamos que essa estratégia era O brincar heuristco na creche — 27‘uma importante contribuigo para a metodologia dos encontros do gru- poe, ao mesmo tempo, converte-se em uma possibilidade metodologica formativa para as proprias instituigdes, de modo a contribuir para que as priticas dos professores avangassem crescentemente dentro das escolas. ‘A documentacio pedagégica para 0 Observatério tornou-se a principal estratégia de formagio e de construcao de conhecimento pedagogico. ‘Atualmente, assentada na documentacdo pedagégica, temos as seguintes estratégias: Encontro da Equipe Gestora - realizado com coordenado- res pedagégicos e diretores, com periodicidade quinzenal e com foco na construcao de um sentido de gesto préxima*, implicando estes profis- sionais coma vida cotidiana da escola que respeite os direitos das crian- as edos adultos, Os contetidos desses encontros séo sempre vinculados 20 cotidiano, a titulo de exemplo: alimentagdo, organizagao da jornada educativa, microtransigées, Neste grupo ¢ onde se decide a respeito do funcionamento das demais estratégias e da vida do OBECI. tancia entre a gestéo € 0 cotidiano das falaguca "defend a dela que 36 com a sensibilidade eo cuidado que se pode imas é que se pode fazer uma experincia de alto nivel, assim como merecem 28 — Colegéo Textos Pedagégicos Encontro das Escolas Observadoras - com periodicidade semestral, estes encontros servem para 0 aprofundamento de grandes temas e sio voltados a todos os profissionais das cinco instituigdes do OBECI. Os contetidos desses encontros foram: documenta¢ao pedagé- gica, mini-historias: raps6dias da vida cotidiana, transigdes educativas e organizadores da aco educativa Jornada de Educagdo Infantil - anualmente organizamos ‘uma jornada aberta a outras instituigdes que nao fazem parte do OBE- CI para 0 compartilhamento dos temas que estamos, internamente, aprofundando. Este evento envolve cerca de 350 pessoas e os temas abordados foram: pedagogia da alimentagao, pedagogia do cotidiano e documentacao pedagégica. Nessas jornadas, além de palestrantes convidados para aprofundar os temas, as escolas do OBECI apresen- tam seus processos documentados evidenciando os desafios e possibi- lidades em cada uma das realidades presentes. Grupos de Investigago-Agao (GIA) - realizado mensal- mente com coordenadores pedagégicos e professores das escolas, tendo ‘como contetido aspectos emergentes entre as escolas que possam ser aprofundados, bem como questées vinculadas as categorias pedagégi- brincar heuristico na creche — 29cas (tempo, espaco, materiais, organizagio do grupo e relagao adulto e crianga). Nestes anos com os professores de 0-3 e seus respectivos coor- denadores foi aprofundado sobre o brincar heuristico e com os profes- sores de 4-6 e seus respectivos coordenadores sobre os ciclos de simbo- lizagdo da crianga. Recentemente, além destas estratégias apontadas, estamos apostando em outras duas: (i) o site, transformando-o em uma plata- forma para construir a meméria do Observatério, um espago de com- 1amento e difusdo do conhecimento pedagdgico, produzido nas instituigdes participantes e (ii) a escrita de textos pedagégicos. Sobre este tema irei aprofundar na tiltima seco deste capitulo. ‘Ao longo destes cinco anos foram sendo explorados aspectos do cotidiano das escolas e compartilhadas reflexdes entre as instituicdes que pudessem contribuir para a tomada de decisdes em um nivel de consciéncia renciado. ‘Também foi se estabelecendo aproximagdes coma universidade de modo que as escolas do OBECI passaram a servir de lécus para prati- cas de estagios e pesquisa de trabalhos de conclusdo de curso. A respeito dessa aproximagio ¢ importante destacar que a relagéo com a institui- ‘¢do universitéria acende um debate importante sobre “a ideia arrogante de uma separagao continua entre teoria e pratica, cultura e técnica” (RI- NALDI, 2012, p. 184). Esté, no cerne deste observatério, a ideia central da escola e do professor como adultos potentes para investigar e gerar co- nhecimentos pedagégicos. Por outro lado, a proximidade que o OBECI passa a ter com a universidade faz com que os saberes que ali sao produzidos reverberem dentro da uni- versidade para a constituigo de suas bases © de reflexdo na formacao de professores. Isso nao quer dizer que este assunto esteja esgo- tado, ao contratio, a luta ea demarcagao pela legitimidade dos saberes produzidos pelos praticos das instituigées ainda é um percur- soa ser desbravado vigorosamente nas atuais configuragées das instituigdes formadoras. 30 ~ Colegéo Textos Pedagégicos Sobre as diferentes estratégias anteriormente comentadas, destaco ainda que a produg3o do conhecimento que vem sendo real zada com os profissionais destas instituicdes e 0 compartilhamento do trabalho com a comunidade evoca aquilo que Dahlberg (2016, p. 230) destaca como a superacao do “pensamento que caracteriza o mercado de trabalho e os relacionamentos puramente contratuais” e esta mesma autora evidencia que “ao tornar o trabalho pedagégico visivel e sujeito a0 debate aberto e democratico, a documentagao pedagégica oferece a possibilidade para que a Educacao Infantil ganhe novo prestigio ¢ legi- timidade social’ Um futuro desejavel e possivel: o nascimento do primeiro livro do OBECI A titulo de linhas conclusivas, explicito 0 desejo que temos al- mejado no interior do Observatério a partir da escrita feita em muitas maos desse livro. Ao final de dois anos do Grupo de Investigacao-Agao (GIA) do Brincar Heuristico realizado com as professoras e coordenadoras das escolas participantes, percebiamos que haviamos construido um saber sobrea pratica pedagogica na creche muito relevante e necessario de ser compartilhado externamente. O trabalho que haviamos construido dentro desse GIA era re- sultado da pratica desenvolvida pelos professores, apoiados pelos co- ordenadores, dentro das escolas com as turmas de criangas com faixa etaria entre 0-3 anos. A partir das provocagées, estudos e encaminha- mentos que faziamos dentro do OBECI, as professoras experimenta- ‘yam e documentavam sua pratica a fim de compartilhar novamente no Observatério e tomar consciéncia sobre o seu proprio fazer e sobre as criangas. O que ialmente estava estruturado em videos, folhetos, mini-histérias e conversas internas, foi se transformando em um texto escrito em diversas maos, partilhado e desejado para que se transforme no que Contreras (2010) chama de “texto pedagdgico”. 0 brincar heuristico na creche — 31Contreras (2010), ao referir-se sobre os diversos educadores que, no passado, produziram textos que nos ajudam a entender a edu- cacao, as relagées travadas entre as criangas e 0s adultos, os modos como se concebia 0 conhecimento, etc., observa também que, hoje, temos pouca literatura do tipo. E, dentre as perguntas e hipdteses que autor lanca sobre esse fendmeno, ele questiona se antes havia experi- éncias mais abertas a escuta e nao tanto a uma relagao predeterminada e gerencialista, assim como temos hoje. Ou, se antes os professores se perguntavam a respeito do seu fazer e do seu papel, enquanto hoje te- mos esse papel pré-fixado. Ou, ainda, se hoje perdemos a atengdo em relagao as criangas ea juventude, deixando de ter interesse por escutar ‘oqueeles tem anos dizer, mantendo-nos mais preocupados com o que extrair deles. Ou nao sera, talvez, que o que temos perdido seja a poténcia da literatura em educagao, isso é, os modos de escrever que esto atentos s palavras e a sua forga exploratria e expres 1a como modo de indagagao das vidas que smos e na linguagem que nos ajuda a perceber, a pensar e acriar? Ser que a propria linguagem da pedagogiae, idade de pensare fazer educacao, tem s istrar sistemas do que com as formas de atender e entender a infancia ea juventude e a nossa relagao com elas? (CONTRERAS, 2010, P.253). ‘A busca por textos pedagégicos, pelo autor, é também um an- seio frente a formagao de professores que, segundo ele, carece de textos que tenham algo a dizer para aqueles que se encontram em seus pro- ccessos iniciais de formacdo. A auséncia desse tipo de texto, ao meu ver, representa a auséncia daquilo que é “pedagégico” nos cursos de Peda- ambém, a dificuldade de circunserever e firmar essa drea em seu estatuto cientifico. Todavia, de um modo especial, atribuo a auséncia dos textos pedagégicos a falta de autores, dentro e fora da escola, que possam ter o que dizer, que sintam-se encorajados ¢ identificados com a acdo pedagégica, com aquilo que emerge nas relagGes travadas com 32 Colegdo Textos Pedagégicos as criangas, com outros adultos e com o préprio conhecimento que esta sempre em construgao. Compartilho um trecho do préprio autor, pois suas palavras me provocaram muito: Nao busco teorias, e sim textos. Nao busco uma escrita que se apresenta como um compendio de saber, mas sim aquela que se situa simplesmente como um texto, com o desejo de contar, que nao classifica aquilo que se escreve como teoria ‘ou como pratica. E sobre tudo, busco textos com um autor ou autora que tem algo dizera respeito do que se passa com sua experiéncia de educador ou educadora; me interessa essa visdo de quem faz, cria, escuta, pensa ¢ vai fazendo emergit algo que nasce desse escutar, pensar, olhar o que faz. Pre- cisamente porque estou buscando aquele saber que ndo se coloca por cima do que se vive, e que nao se desconecta de quem 0 vive, me interessam os textos de quem conta desde sua experiéncia docente. Me interessa 0s textos de educado- ras e educadores que estdo interessados em contar o que lhes passa... incluindo o que Ihes passa pela cabeca, a partir do {que Ihes passa em suas vidas como educadores (CONTRERAS, P. 249). Listo alguns pedagogos que, no curso da histéria, produziram textos pedagégicos: Célestin Freinet, Loris Malaguzzi, Bruno Ciari, Ma- rio Lodi, Madalena Freire. E, ainda, a sugest4o de Contreras (2010 Vivian Gussin Paley ~ que, segundo ele, & a expresso maxima de uma poténcia literdria pedagégica Quando digo poténcia literéria naoestou pensando tantoem suas qualidades como literatura, mas sim em sua forma de escrever como um modo de pensar o que vive, o que faz, 0 que chega dos meninos e meninas com quem compartilha seu fazer cotidiano e na forma que sua escritura alcanga aquele nivel de reflexdo viva que te coloca como leitor nesse pensar sobre aquilo que ela est4 perguntando-se (CONTRERAS, 2010, p. 253). Um texto pedagégico é sempre uma tentativa de compartilhar ovalor educativo encontrado em uma experiéncia docente, na experién- cia das criancas na escola e no desejo de escrever para melhor compreen- der e, dessa forma, argumentar e dialogar com outros ~ desejavelmente 0 brincar heuristico na creche ~ 33com outros professores. £ uma alternativa de traduzir, contextualmen- itenciona te, a complexidade da educacao, mas que, de alguma forma, iminar e dar valor educativo a algo ou a alguém. Contreras (2010) toma, como exemplo, as produgées de Vi- vian G. Paley, como textos pedagégicos, e destaca que a poténcia lite- raria pedagégica de sua obra nao esta na descrigao de suas atividades com as crian¢as ou com os educadores com os quais a autora trabalha, mas pela capacidade de compartilhamento, a luz. de alguma pergunta guia, “algo que dé o que pensar na relagdo que vive com as criangas” (CONTRERAS, 2010, p. 254). Em seus textos, existe uma polifonia de vozes que entrelacam suas indagacGes, o que as criangas dizem, 0 que 0s professores comentam e o que ela prépria pensa a respeito. Em um texto pedagégico, portanto, tem o adulto, tem a crianga e tem uma he- ranca pedagégica. Ora, se esse texto é a busca por uma vontade de querer saber sobre as criangas, sobre a docéncia, ou ainda, sobre como, na fronteira entre a docéncia e as criangas, construimos 0 conhecimento a respeito da propria infancia e da docéncia, é inevitavel que criangas e adultos andem juntos também no texto. No trabalho do OBECI, temos optado por trabalhar com a es- crita de “mini-histérias” como forma de exercitar a escrita dos profes- sores, colocando-os a pensar sobre o que as criangas fazem e, também, sobre seu papel na relacdo educativa com as criangas. Esse tem sido um ensaio de textos pedagégicos junto dos processos documentais que os professores tém produzido sobre as experiéncias das criangas e os gesto- res sobre o proceso de gestao organizacional. ” serviu como categoria deanélise em meu estudo de mestrado (FOCHI, 2013). Inspirado pelo livro “Como es- cuchar a la infancia?’, de David Altimir, entendi que a escrita das mini: -histérias sobre o cotidiano nos ajuda a tornar fatos episédicos vi e que, se mantidos na sombra, podem deixar muitos aspectos a respeito do valor educativo da educagao infantil esquecidos ou perdidos, assim como as formas que as criancas usam para conhecer, A definiao que Altimir (2010, p. 84) da para a ideia de mini- historias € “[...] de pequenos relatos, alguns com um denso passado, 34 — Coleco Textos Pedagégicos ‘outros com muito futuro e, alguns, simples instantes’, No OBECI, temos tratado as mini-historias como as raps6dias da vida cotidiana que, a0 se- rem narradas textualmente e imageticamente, tornam-se especiais pelo olhardo adulto queasacolhe, as interpreta, e dé valor paraa construgéo da memoria pedagégica. ‘A ideia das mini-histérias esta ligada a revisitagio dos obser- ‘yaveis produzidos pelos professores no cotidiano da Educagao Infantil. ‘A partir de uma breve narrativa imagética e textual, o adulto interpreta esses observaveis de modo a tornar visivel as rapsédias da vida co na, Essas rapsédias sao fragmentos poéticos, portanto sempre episédi- ‘cos que, quando escothidos para serem interpretados e compartilhados, ganham valor educativo. Esse exercicio de olhar para um material que ja existe, buscando extrair sentidos, é uma experiéncia impar de autofor- magao do professor, pois implica fazer uma escolha dentre tantas. Uma escolha que, de alguma forma, o préprio professor faz parte. E fazer isso implica deixar algo de fora, nao escolher. Nao se trata de pensar em dar novo significado a tudo o que acontece no cot ‘mas deo evidenciar, procurando chegar ‘a0 Amago das pequenas ou grandes histérias que, em cada dia, ganham vida nas creches e nos jardins de infancia, colocando no centro o sentido e verdadeiro valor daquela experiéncia (MALVASI; ZOCCATELLI, 2013, p. 32). Nesse sentido, o desejavel e possivel que se quer constituir com lade de produzir textos pedagégicos sobre o coti- sobre seus percursos nessa longa jornada em se constituir professor de criancas e sobre as possibilidades, as cem, das quais Malaguzzi fala, formas de organizar um cotidiano que verdadeiramente acolha os meninos eas meninas na coletividade. Tem-se essa expectativa com instituigdes e professores que tem algo a dizer a res- peito do que se passa com sua experiéncia como educador ou educadora,, ‘como creche e pré-escola. Interessa-me essa visdo de quem faz, cria, escu- ta, pensa e vai fazendo emergiralgo que nasce desse escutar, pensar, olhar ‘que faz. Precisamente porque estou buscando aquele saber que ndo se coloca por cima do que se vive e que nao se desconecta de quem o vive. O brincar heuristico na creche ~ 35Referéncias ALTIMIR, David. Como Escucharala Infancia? Barcelona: Octaedro, 2010. BRASIL. Ministério da Educacao. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educacao Infantil. Brasilia: MEC, 2010. BRUNER, Jerome, La Educacion, Puerta de la Cultura, Madrid: Aprendizaje Visor, 1997. ‘CAGLIARI, Paola; FILIPPINI, Tiaziana; GIACOPINI, Elena; BONILAU- RI, Simone; MARGINI, Deanna. A equipe de coordenagao pedagogica e 0 desenvolvimento profissional. In.: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. 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A proposta pedagégica de Goldschmied para educacao de be- bés e criangas bem pequenas destaca-se a partir do extenso trabalho de- senvolvido por ela e algumas companheiras de trabalho em relac3o aos cuidados e & educagao na primeira infancia, principalmente na Italia e na Inglaterra. Assim, tanto no Brasil como em outros paises, sua obra tem contribuido para a construgao de uma pedagogia da creche e para a transformagao das priticas dos profissionais da infancia. Neste capitulo, o propésito ¢ destacar elementos que conside- ramos importantes em sua obra, principalmente aqueles que a tonica estd na construcdo do bem estar global para as criangas. Para tal, ini- cialmente apresentamos uma breve biografia de Elinor Goldschmied e, em seguida, os valores e principios que norteiam sua proposta. Também optamos por destacar alguns aspectos estruturantes de sua abordagem, como: a abordagem do educador referéncia, a organizacao do am- biente educativo e a centralidade das atividades lidicas. Para nés, esses temas tém ajudado a compreender melhor a pratica pedagégica na cre- che ea transformar os contextos que fazem parte do Observatério da Cultura Infantil - OBECI. O debate sobre qual é a pedagogia da creche tem crescido signifi- Breve histéria de uma grande pedagoga da creche Elinor Violet Sinnott Goldschmied nasceu em 1910, em uma fa- ia burguesa no interior da Inglaterra e faleceu em 2009, a0s 98 anos. Viveu parte de sua infancia no campo, com muitas oportunidades para brincar com materiais reais, encontrados no seu entorno. Sua infancia foi marcada pela morte prematura de seu irmio e, logo em seguida, pela de sua mae. No Ensino Médio, escolheu estudar na area da edu- cacao no Fréebel Institut, em Roehampton, Inglaterra, onde formou-se 42— Colegéo Textos Pedagégicas como educadora de infancia, Em 1937, ganhou uma bolsa para o curso desaiide mental na London School of Economics, onde formou-se como Assistente de Psiquiatria e conheceu seu marido Guido Goldschmied (JACKSON, 2009). Na sua trajetdria profissional, ainda na Inglaterra, Elinor traba- Thou no campo da satide mental e, nesse tempo, atuou como responsé- vel por um grupo de criangas refugiadas consideradas “selvagens’, pois, ‘expressavam uma grande raiva derivada da privacdo afetiva que haviam vivido. Nesse local, Elinor observa que as criangas eram submetidas a jornadas homogéneas, sem nenhum tipo de organizagao de grupo atengdo ao ritmo pessoal. Fla reorganiza a vida dessas criangas em pe- quenos grupos e conecta a eles um profissional responsavel. Em pou- €o tempo essas criangas comegam a responder de modo diferenciado, ‘mantendo-se mais tranquilas e conseguindo se concentrar melhor em suas atividades. Essa foi a base do que posteriormente foi se desenvol- ‘vendo como um dos seus conceitos estruturantes: pessoa-chave (perso- ne chiave). Em 11945, ainda no trabalho com saiide mental, Elinor tem con- fato com nomes importantes do campo da psicologia e da psicanilise tal como Anna Freud e Do- rothy Burlingham. A influéncia do pensamento dessas__profissionais ganham acento especial na aborda- gem desenvolvida por Elinorao lon- go de sua trajetéria, ‘Apés a segunda guerra, Elinor, seu marido Guido eseu filho Marco retornama Itélia. Na ocasiao, visitou varios orfanatos e observou as poucas condigées relacionais e liidicas que os bebés viviam. Mais ‘uma vez, Goldschmied toma tal ex- periéncia como fonte para a cons- trugao de sua proposta pedagégica e atribui a relagao adulto e crianga 0 brincar heuristico na creche ~ 43aspecto central para o desen- volvimento global dos meninos e meninas. Afirma, ainda, sua conviceao sobre a importan- cia do brincar para as criangas, sobretudo, aquele tipo de brin- cadeira com materiais dive cados que fornecem um grande niimero de possibilidades de ex- ploragao e informagoes. Depois de ter retorna- do para a Italia j4 hd dois anos, em 1948, Elinor conhece o tra- balho de Elda Scarzella, que ha- via criado em Mildo um centro para 0 acolhimento de maes e criangas vitimas da devastagao da guerra, Villagio della Madre e dell Com Elda, Elinor trabalha até 1951, especialmente na obser- vagao do modo como os bebés e criangas bem pequenas brincavam. Em ‘um pais ainda muito afetado pelo horror da guerra e em uma de precariedade ¢ constante falta de materiais, Elinor desenvolve pro- Postas muito criativas. Receptaculos e caixas colocadas em duas cadei- ras baixas para deixar as criangas brincarem com agua ou areia, jarros, pedras de varias dimensées, pedagos de madeira, materiais ricos em pistas de exploragio e possibilidades de serem transformados e rein- ventados pelas criangas. Durante esse periodo de trabalho com Elda no Villagio, desenvolveu dois filmes educativos: “Lasciatemi almeno giocare”, que pode ser traduzido como, Deixe-me pelo menos brincar, que tem como foco mostrar a importéncia do brincar para as criangas institucion: zadas e, “Lladulto nel mondo dei pitt picco! adulto no mundo das criangas bem pequenas, que aborda papel do adulto na relagao com as criancas em espagos institucionais, Tal experiéncia possibilitou construir as bases do seu traba- Tho posterior sobre a gestao e organizagao das creches, tanto na Italia 44 — Colegao Textos Pedagégicos como na Inglaterra e na Catahinia, lugares que a reconhecem como uma das grandes especialistas no campo da educagao e a 3 anos. Elinor compreendeu, rapidamente, que havia relacdo direta entre 0 comportamento das criangas e 0 modo como o seu entorno estava organizado. No ano de 1955, Guido morre inesperadamente, vitima de um ‘cancer. Elinor, no ano seguinte, trabalha na construgao da nova sede de Villagio della Madre e dell Fanciullo e é a responsavel pela gestao da creche que abre dentro do Villagio, em 1958, espaco importante para a histéria da educagdo de criangas de 0-3 anos em Milio. Nesse espago, Elinor realiza diversos filmes educativos sobre 0 desenvolvimento da crianca. Além disso, também € nesse periodo que ria a definigdo do Cesto dos Tesouros (Treasure Basket), conceito que tem se desenvolvido até hoje em creches no mundo todo. Essa ideia per- dura na obra de Goldschmied durante os seus mais de 30 anos de tra- balho dedicado a primeira infancia e tem colaborado, intensamente, na compreensao a respeito do prazer dos bebés e das criangas bem peque- nas em brincar com materiais explorativos. Em 1959, Elinor retorna a Londres com seu filho Marco e, en- tre 05 anos de 1960 a 1972, trabalha no campo do servico social no se- tor responsdvel pelo Bem-estar e Educagao. Entre 1978 e 1998, Elinor continua fazendo visitas regulares na Italia para dar continuidade a rede que havia formado nos periodos que esteve naquele pai de manter um contato préximo com a equipe de formacio do Villagi Blinor manteve-se ministrando formagées aos educadores do centro- norte da It Em 1979, escreve seu primeiro livro, “Il bambini nelliasilo nido” e continua a realizar as filmagens educativas. Em 1996 escreve seu se- ‘gundo livro, “Persone de zero a tre anni” em parceria com Sonia Jackson. Esse livro foi publicado em Londres pela primeira vez em 1994 ¢, no Brasil, a tinica tradugao que dispomos data o ano de 2006. Um outro importante livro publicado pela autora em parceria ‘com Peter Elfer, Dorothy Selleck, “Persone chiave” data o ano de 2010 e, uma versio em inglés, em 2003. Essa obra péstuma foi organizada por Barbara Ongari, O brincar heuristico na creche ~ 45‘Aobra de Elinor Goldschmied nos da alguns critérios basilares para a organizagao do trabalho cotidiano com bebés e criangas bem pe- quenas e sio alguns deles que buscaremos estruturar neste texto. Valores e principios A proposta pedagogica de Goldschmied parte de uma imagem de crianga competente para descobrir o mundo ea si mesma. Paraa pe- dagoga, é fundamental que o trabalho pedagégico se constitua a partir da perspectiva de escuta e respeito para com as criangas, compreen- dendo seu direito e competéncia em participar e expressar-se enquan- to individuo. Também, tem como premissa que a creche é direito dos meninos e meninas e de que as experiéncias mais precoces das criancas afetam profundamente sua aprendizagem ¢ 0 seu desenvolvimento. Va- mos apresentar os valores e principios encontrados na obra de Elinor: Compreende-se que para oferecer a melhor experiéncia pos- sivel as criangas em seu cuidado, os educadores da infancia precisam estar cientes que a politica educativa é que da condigdes para se efeti var uma escola de qualidade para primeira infancia (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006). Dessa forma, a pedagoga ressalta o compromisso que © estado tem tanto no que diz respeito a insergao da mulher mae no. mercado de trabalho, assim como na oferta da educagao de qualidade para seus filhos. ‘Também, os direitos dos bebés e das criangas bem pequi nas aos cuidados e & educagao estao intrinsecamente ligados 4 qual dade da relac3o com os adultos que as acompanham. De acordo com Goldschmied e Jackson (2006, p. 24) um aspecto essencial do trabalho do adulto que atua com criangas bem pequenas “consiste em certificar-se que a crianga est . fu] O adulto é um fa das atividades da crianga e faz isso a partir de um ambiente planejado e organizado cuidadosamente’, Outro principio relevante nessa abordagem é a importancia do brincar como uma atividade vital. A brincadeira permite aos bebés e criangas bem pequenas aprenderem sobre si mesmas e sobre o mundo. queas cerca, Elas nao separam o momento de brincardo deaprender, esse 46 ~ Colegéo Textos Pedagégicos processo acontece de maneira interligada. Sendoassim, &ne- cessario qualificar as oportu- nidades lidicas das criangas, ‘uma vez. que “quanto melhor for a qualidade de oportuni- dades para brincar oferecidas. » s criancas, mais prazerosas serdo suas experiéncias, tanto ppara ela como para os adultos’ (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006, p. 25) Do mesmo modo, a autora afirma outro valor para apoiar sua abordagem: © binémio cuidado e edu- cago. Esses sio valores ba- silares na pratica dos que trabalham com as crian¢as, uma vez que, a importancia e educativa est em garantir que as experiéncias dos bebés e das « ‘gas bem pequenas sejam satisfatérias, bem como, “promovam qual des como curiosidade, criatividade, concentragao” (GOLDSCHMIEI JACKSON, 2006, p. 27). Nesse sentido, a importancia das relagdes torna-se principio que salienta a centralidade das relagdes de vinculo seguros e estveis da ‘crianga com a educadora. Para o desenvolvimento integral dos bebés &nnecessario a constncia e continuidade das relagdes, 0 que torna um valora abordagem do educador-referéncia. Ainda nesse aspecto das re- Tagbes, cabe destaque a importancia do reconhecimento da rela¢ao en- tre pais e filhos. © envolvimento dos responsaveis na vida dos espacos coletivos das criangas é compreendido como possibilidade de bem-estar da crianga, combatendo todas as formas de di inacao. Esses s2o os valores e principios centrais que encontramos na linor Goldschmied e que acreditamos nao apenas justificar a obra de 0 brincar heuristico na creche — 47importancia do seus contributos 4 educagao, mas também, evidenciar’ ‘um horizonte importante para quem trabalha com bebés e criancas. Abordagem do educador referéncia ‘Os longos periodos de observagio de Elinorem orfanatos e, tam- bém, em creches, sobre a relagao entre adultos e criangas, despertou sua preocupagao a respeito do pouco tempo que os bebés e criangas bem pe- quenas desfrutam da atengao préxima e no compartilhada de um adulto. As pesquisas sobre o tema reafirmam tal questo e, assim como Elinor, alertam sobre a importdncia de criar estratégias dentro dos am- sntes institucionais para assegurar as criangas um adulto com quem possam estabelecer uma relagao especial. A ideia do educador referéncia, ou, da pessoa-chave (persona chiave), configura-se como um dos aspectos fundamentais do trabalho. com bebés na abordagem de Elinor Goldschmied, ja que, para a peda- ‘g08a, os bebés necessitam estabelecer um relacionamento de seguranga, com oadulto. Conforme Goldschmied (2006) J orelacionamento que a crianga desenvolve com sua edu- cadora-referéncia nao é, de forma alguma, um substituto para ‘orelacionamento com os pais. Para comecar, o arranjo s6 pode ser feito para uma parte do dia. Mesmo durante esse periodo, a educadora-referéncia tera que ser compartilhada com outras criangas. [...] Durante 0 restante do dia, a crianca ser cuida- da por outra educadora, ou provavelmente duas, as quais, ela também conheceri bem (GOLDSCHMIED, 2006, p.56) Na verdade, o que Elinor havia observado é que durante uma ‘mesma jornada, muitos adultos se ocupam dos bebés, dificultando, as- sim, a construgao de uma seguranga afetiva e emocional devido & descon- jas coadunam com as de Emmi Pikler (2010), a pediatra huingara também afirmava sobre a importancia de um adulto ocupar-se do que ela chamava de “atividades de atencio pessoal’, refe- rindo-se aos temas da alimentagio, higiene e descanso (FOCHI, 2018). 48 — Cologéo Textos Pedagégicos O que as autoras advogam ¢ sobre a importancia do papel do adulto em situagdes to intimas com os bebés em espacos institucio- nais. Nesse sentido, entendemos que ha trés pontos importantes a se- rem considerados. quando uma de determinadas situa- ‘ges como aquelas relativas ao sono, higiene e alimentagio, ela também compreende que é a esse adulto que ela pode recorrer quando senti de necessidade. Portanto, sua manifestacao de desconforto ou de solicitagao de ajuda pode ser enderecada a alguém em especial. Participacao e colaboragao: por se tratar de uma situagao de tamanha intimidade, a crianca precisa ir “lendo” o didlogo corporal do adulto que se ocupa dessas situagdes para, entao, poder responder de modo colaborativo e participativo. Quando muitos adultos se ocu- pam da mesma crianga, a ela sé resta ocupar um papel passivo e de espera. Seguranga emocional: como os bebés esto chegando cada ‘vez mais cedo nas creches, com cerca de 4 meses, e, ainda, permanecen- do uma carga hordria bastante expressiva, é salutar que estabeleca vin- ‘culos afetivos com alguns adultos em especial, contribuindo para que se sinta seguro na auséncia dos seus pais. Essa seguranca emocional ajuda O brincar heuristco na creche ~ 49obebé a compreender a auséncia de seus familiares e sentir-se protegido e amparado nas suas necessidades emocionais e afetivas. Elfer, Goldschmied e Selleck (2010, p. 45) afirmam que para “o bebé e para a crianga bem pequena, a pessoa chave assegura que, den- tro da jornada institucional da creche, cada crianga se sinta especial € tinica, acolhida e presente no pensamento de alguém em particular, en- quanto esta longe de casa.” Para os autores, a compreensio da crian- sa.em “residir” no pensamento de alguém oferece a ela a possibilidade de se diferenciar em relagao 8s demais criangas, isso porque “a crianga na creche pode experimentar uma relagdo intima, afetuosa e confidvel” (ELFER; GOLDSCHMIED; SELLECK, 2010 p. 45). Goldschmied Jackson (2006) alertam que para implementar a abordagem de um educador referéncia em uma instituicao, é preciso ter consciéncia de que nao se trata de uma tarefa simples. Envolve a es- truturagdo de um certo ntimero de adultos proporcional ao nimero de criangas, a gestao dos horarios desses adultos, incluindo, possivelmen- te, a gestao dos horérios da cozinha e auxiliares de limpeza, um didlogo aberto e préximo com as familias e, em especial, a compreensio geral da instituiggo do quanto crianeas, familias e os préprios profissionais podem se beneficiar desse tipo de estratégia. Por fim, Goldschmied ¢ Jackson (2006) elencam alguns pontos que devem ser observados ao implementar a abordagem: Relagées com os pais: nessa abordagem, o educador referén- cia visita as familias das criangas que compéem o seu grupo de referén- cia coma finalidade de estabelecer didlogos mais préximos com as mes- ‘mas. Além disso, ele deve se colocar como pessoa de referéncia aos pais para tratar de temas especificos dessas criangas. Também 0 educador de referéncia apoia o processo de adaptagao da crianga, respeitando o seu. ritmo e o da familia durante a familiarizag4o com o novo ambiente e com os adultos e criangas. Organizar para criar intimidade: é necessario existirem re- cursos humanos suficientes ao mimero de criangas. Fazer a gestao tem- poral e de recursos humanos é imprescindivel para que esse encontro_ especial ocorra. Goldschmied e Jackson (2006) destacam que um ideal. de agrupamento seria com quatro criangas. Além disso, é preciso criar 50 — Colegao Textos Pedagégicas ‘um espago reservado para o educador referéncia estar em determinados ‘momentos para organizar-se junto ao grupo, chamado de ilha de intimi dade (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006). Notar e anotar: uma das caracteristicas centrais da abor- dagem é permitir um conhecimento aprofundado e rigoroso sobre as criangas e as familias. Nesse sentido, ¢ fundamental criar 0 habito de observacao e registro sistematico dos diferentes momentos que o adul- to referéncia atua diretamente com os bebés e criangas bem pequenas. Mediagao com especialistas externos: caso a crianga esteja (ou necessite de um atendimento com especialistas externos (fisiotera- peutas, fonoaudidlogos, psicdlogos, assistentes sociais e etc), 0 educa- dor referéncia do grupo de criangas pode atuar como mediador, com- pattilhando suas anotagées ¢ informagies especificas sobre as criangas na instituicao. Como tiltimo destaque, vale ressaltar que Elfer, Goldschmied e Selleck (2010) destacam que o educador referéncia deve ser visto como ‘uma abordagem e nao como um sistema, pois envolve um trabalho que vai sendo implementado e aperfeigoado ao longo do tempo e nao um produto ser implementado. Organizagao do ambiente educativo Elinoresta de acordo com os estudos que tém afirmado o quan- to o modo como o espaco da escola foi construido, planejado e organi- zadio impacta, fortemente, na aprendizagem das criangas. Como ja dis- semos nesse texto, ao longo de sua trajetdria, Elinor ja havia percebido que acomodagies confortaveis, organizacao do mobiliario, a escolha dos materiais nao sdo neutros, mas so aspectos que influenciam as in- teragbes eas brincadeiras das criancas. Goldschmied e Jackson (2006) compreendem que o ambiente fisico influencia, decisivamente, na forma como os profissionais da edu- cacao estabelecem relagdes com o seu trabalho e com a qualidade das experiéncias que oferecem as criangas. As autoras destacam que “quais- quer que sejam as limitagdes de um prédio, sempre ha algo que pode ser feito para tornd-lo mais confortvel e atrativo para os adultos e as crian- O brincar heuristco na creche ~ 51‘¢as que nele passam longas horas do dia” (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006, p. 33) ‘A partir da compreensao que o espaco pode ser um outro EDU- CADOR, destaca-se aspectos importantes com a criagdo de um am- biente satisfatério, a organizacao do espaco da sala para grupos, a organizacao dos grupos, o papel do adulto eo espaco externo. No que se refere & organizagao de um ambiente satisfat de acordo com Goldschmied e Jackson (2006), é fundamental que 0 ambiente fisico leve em consideracao que a creche ¢ um lugar para viver, além de trabalhar e brincar: £ importante conciliar essa dupla funcao: ser confortavel e prético, com uma aparéncia interessante e prazerosa para adultos criangas, mantendo um padrao harménico. E por outro lado, dar condigdes necessadrias para o desenvolvimento de praticas pe- dagégicas que tornem visivel a especificidade da creche. Essa organizagao de um ambiente que acolha e permita a qua- lidade das relagdes, ndo acontece de maneira automatica, se da a partir de uma construgao continua e permanente. Em cada periodo do ano, os 52 ~ Colegéo Texts Pedayégicos bebés e as criangas podem estar demandando necessidades diferentes. No inicio do ano, por exemplo, em uma turma de bergario os bebés cos- ‘tumam ser todos muito pequenos, poucos ou nenhum se desloca e, por {sso, 0 modo como se organiza o espaco é diferente de quando a maioria dos bebés esto caminhando. Organizar um contexto satisfatério significa oferecer possibi- Tidades de brincadeiras, interagdes, movimentos livres, investigagées. Deve descentralizar da figura adulta e gerar a atividade da crianga a par- tir de sua propria escolha. Sem duivida, esse é um aspecto fundante ¢ desafiador para a construcao da especificidade da Pedagogia da infancia. Goldschmied e Jackson ( 2006, p. 35) destacam que: Criar um ambiente visual satisfatério nao é uma tarefa que se faz uma sé vez para sempre, mas algo que precisa acontecer de forma continua. Da mesma forma que, em nosso lares, faze- ‘mos constantemente ajustes e melhorias, mudando quadvos de um aposento para outro, mudando uma luminéria ou uma planta, uma creche parecera convidativa e bem cuidada so- ‘mente se 0 mesmo tipo de proceso acontecer. O espago da sala para grupos seré o ambiente que acolhe 0 ipo de criangas e adultos, com materiais atrativos e criteriosamente jonados. E importante planejara mobilia, as circunscrig6es dos es- 9s, considerando a idade das criangas, seu agrupamento, o desenvol- ito infantil e suas necessidades. (2018), retomando os conceitos de Elinor Goldschmied, E importante que as salas de atividades para as criangas mais equenas, combinem, primeiramente, a amplitude com a in- timidade, ou seja, possuam dimensdes suficientes para que as criangas que se deslocam, possam movimentar-se livremente ‘aquelas que ainda nao o fazem possam permanecer em can- tos acolhedores e tranquilos (ARAUJO, 2018, p. 145). Ao pensar as salas para criangas a partir de dois anos, Goldsch- € Jackson (2006) indicam a organizacao em cantos ou zonas deli- brincar heurstico na creche ~53‘itadas: o canto tranquilo, o canto da casinha, a zona dos jogos de mesa, zona dos jogos de chao, a zona da pintura, a zona dos jogos de areia ea zona dos jogos de agua. Outro aspecto de grande relevancia nessa abordagem é a inti midade pessoal como um elemento de qualidade no ambiente institucio- nal. Nesse contexto, o educador referéncia estabelece um contato mais intimo com uma ou com seu pequeno grupo de criangas, num encontro em um canto tranquilo, que é chamado de “ilha de intimidade” (como ja destacamos, anteriormente, ao referirmo-nos ao educador referéncia) ‘Oseducadores na creche assumem varios papéis distintos, mas interligados, tais como 0 de organizador, facilitador e iniciador. Cabe, entao, ao educador ser: responsivel pelo uso do espago, pela ventilagdo, pela dis posicéo dos méveis, pelo conforto dos lugares de sentar, pela aparéncia da sala e por manter as coisas limpas eem bom estado, ‘em, cooperagao comas demais funcionérias. Administrar o tempo para comecar ¢ finalizar atividades, juntar as coisas e coloci-las ros lugares [..] (GOLDSCHMIED; JACKSON, 2006, p. 38) Do mesmo modo que o espago interno das escolas infantis ;portante, o espago externo também se mostra um potente am- jente de aprendizagem as criangas. Isso torna-se_possivel a partir do, planejamento e olhar atento do educador, pois brincar ao ar livre em contato com a natureza é dar tempo a crianga para ela se conectar a si mesma, tera oportunidade da experiéncia, do contato com elementos naturais, de imaginar, de explorar. Nesse sentido, os espacos s4o 0s pro- vocadores dessas acdes nao demandando da mediagao direta do adulto, ja que o proprio espaco, quando satisfatério, pode fazer isso. Sobre esse tema, em documento importante pata 0 cendrio da educagao infantil no Brasil, encontramos o destaque que “o patio éo pri- meiro observatério da natureza e sua disposigao eo cuidado dos adultos em relacao a ele favorece a criagao de atitudes de cuidado e responsabi- lidade com o que nos rodeia” (BRASIL, 2009, p. 93-94). ‘Sumariamente, podemos dizer que a organizacao de um am- biente educativo satisfatério é, nessa abordagem e para nés do OBECI,, 54 — Coleco Textas Pedagégicos ‘um sine qua non (essencial) para reconfigurar as relagdes entre as crian- gase os adultos ¢ das criancas entre elas. Por isso, dara devida atengaoa esse tema significa compreender um modo de traduzir uma dada nogdo de Pedagogia no cotidiano pedagégico. Qualidade das oportunidades lidicas Para Elinor, é central a necessidade de criar oportunidades hit- dicas para as criancas. A pedagoga acredita que uma experiéncia agra- davel de jogo oferece para os bebés e para as criancas bem pequenas a oportunidade de tomar iva, concentragao e persisténcia, Para 0 adulto, enquanto as criangas brincam, ele pode aprender a ocuj papel de sustentacao da brincadeira, sem necessari retamente e isso, por sua vez, oferece um lugar especial para observar e conhecer sobre os processos de cada menino e menina. Accrianga, desde bebé, tem muitas necessidades, entre elas 0 brincar, que é um de seus direitos. O brincar é a atividade principal do diaa dia da crianga. O interesse da crianga em observar seu entorno, em. O brincar heuristico na creche ~ 55senti-lo, apertd-lo, pegé-lo, joga-lo parece nunca esgotar-se. Dessa ma- ne ianca vive varias experiéncias, conhece a si mesma, aos outros € 0 ambiente que a rodeia. Por esse motivo, Kall6 (2017, p. 19) afirma que“ [..] depende claramente do adulto que o interesse da mundo quea rodeia se mantenha de forma bem suc adulto que deve continuamente criar os requisitos e condigdes para que ‘uma brincadeira livre e independente possa prosperar’ Nesse sentido é que Elinor Goldschmied vai desenvolver pro- postas de jogo para os bebés e criangas bem pequenas. Assim, surge a proposta do Cesto dos Tesouros e do Jogo Heuristico. Tais propostas seréo desenvolvidas ao longo dos préximos capitulos e irao mostrar 0 modo como, dentro do Observatério da Cultura Infantil, tem sido refle- tido e problematizado tais temas. No OBECI, motivados por uma experiéncia que conhecemos através de um texto pedagégico das escolas municipais de Pamplona, Espanha, desenvolvemos o trabalho com as Bandejas de Experimenta- ajudado a pensar nas criangas bem pequenas ¢ suas pri (goes e ensaios de nomear suas teorias ¢ ideias sobre os fendmenos das lades. Neste livro, escreverios nosso primeiro ensaio pedagégico so- bre o trabalho com as Bandejas de Experimentagao na creche, resultado de nossa compreensao e inspiragao de Elinor Goldschmied, Nota ‘As imagens das paginas 43 € 44 foram extraidas do site wwwamicid Referéncias ARAUJO, Sara Barros. A proposta Pedagogica de Elinor Goldschmied. paraa Educagao e Cuidadosa Pessoas entre o Nascimento eos Trésanos. InOLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia; ARAUJO, Sara Barros (Orgs). Modelos Pedagégicos para a Educagao em Creche. Colegao Infan- cia - 22, Porto: Porto editora, 2018, 56 — Colopao Textos Pedagégicos BRASIL. Mi da Educagio, Praticas Cotidianas na Educagao I nfantil: bases para reflexdo sobre as orientagdes curriculares. Brasil MEC, 2000. ELFER, Peter; GOLDSCHMIED, Elinor; SELLECK, Dorothy. Persone Chiave al Nido: costruite rapporti di qualiti. Bologna: Edizioni Junior, 2010. FOCHI, Paulo Sergio. Pikler-Léczy: a construcdo de uma Pedagogia dos Detalhes. 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