‫المجلد ‪ / 17‬العـــدد‪ ،)2022( 01 :‬ص ‪307-291‬‬ ‫مجلـة دفاتر المخبر‬

‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫دراسة ميدانية لمتوسطتين من والية تيبازة‬
‫‪The level of mindfulness among adolescent in intermediate school‬‬
‫‪2‬‬
‫يحي منصوري‪ ،1‬نادية بومجان‬
‫‪ 1‬مخبر المسألة التربوية في الجزائر في ظل التحديات الراهنة‪ ،‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫‪yahia.mansouri@univ-biskra.dz‬‬
‫جامعة محمد خيضر بسكرة‪ ،‬الجزائر‪nadia.boumedjane@univ-biskra.dz ،‬‬ ‫‪2‬‬

‫تاريخ النشر‪2022/05/31 :‬‬ ‫تاريخ القبول‪2022/04/18 :‬‬ ‫تاريخ االستالم‪2021/11/02 :‬‬

‫‪Abstract‬‬ ‫ملخص‬

‫‪This study aimed to reveal the‬‬ ‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مستوى‬
‫‪level of mindfulness of middle school‬‬ ‫اليقظة العقلية لدى مراهقي الطور التوسط من خالل‬
‫‪adolescents by knowing the skills‬‬
‫‪most used by them, in addition to‬‬ ‫معرفة المهارات العقلية األكثر استخداما لديهم‪،‬‬
‫‪revealing the existing differences‬‬ ‫إضافة إلى الكشف عن الفروق الموجودة بين‬
‫‪between male and female, The study‬‬
‫‪was conducted using the descriptive‬‬ ‫الذكور اإلناث في استخدام مهارات اليقظة العقلية‪،‬‬
‫‪approach on a sample of (400) Pupil,‬‬ ‫باستخدام المنهج الوصفي على عينة قدرت بـ‬
‫‪depending on the mindfulness scale‬‬
‫(‪ )400‬تلميذ وتلميذة من مستوى الثالثة والرابعة‬
‫‪prepared by the researchers based on‬‬
‫‪the‬‬ ‫‪theoretical‬‬ ‫‪framework‬‬ ‫‪of‬‬ ‫متوسط‪ ،‬باالعتماد على مقياس اليقظة العقلية الذي‬
‫‪dialectical behavior therapy, and the‬‬
‫أعده الباحثان معتمدين على اإلطار النظري للعالج‬
‫‪results showed a percentage estimated‬‬
‫‪at 74.03, in addition to the absence of‬‬ ‫السلوكي الجدلي لـ (‪ ،(Marsha Linehan‬وقد‬
‫‪a significant gender.‬‬ ‫أسفرت النتائج على نسبة مئوية قدرت بـ ‪،74,03‬‬
‫;‪Keywords: mindfulness; adolescent‬‬
‫‪intermediate school‬‬ ‫إضافة إلى عدم وجود فروق دالة بين الجنسين‪.‬‬
‫عقلية؛ مراهقين‬ ‫يقظة‬ ‫المفتاحية‪:‬‬ ‫الكلمات‬
‫متمدرسين؛ طور متوسط‬
‫__________________________________________‬
‫المؤلف المرسل‪ :‬يحي منصوري‪ ،‬االيميل‪yahia.mansouri@univ-biskra.dz :‬‬
‫‪291‬‬
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫‪ .1‬مقدمة‬
‫ينشئ الفرد في كنف أسرته التي تسهر على تربيته وصقل مهاراته االجتماعية منذ صغره‪ ،‬إلى أن‬
‫يصل إلى مرحلة النضج‪ ،‬وكغيره من األفراد ينتقل هذا الطفل من مرحلة عمرية إلى أخرى تاركا مخلفات‬
‫الطفولة وراءه ليواجه تحديات جديدة في كل مرة‪ ،‬ومرو ار بمرحلة البلوغ يستقبل مرحلة المراهقة بما تفرضه‬
‫عليه من تحديات تصاحبه في شتى المجاالت‪ ،‬السيما في حياته الدراسية التي يقضي فيها مجمل وقته‬
‫اليومي‪ ،‬فتتسبب في تشتت انتباهه داخل حجرة الدراسة نتيجة إعادة معايشة ما صادفه من أحداث مختلفة‬
‫أو أزمات‪ ،‬وباعتبار أن المدرسة جزء من منظومة اجتماعية‪ ،‬فان المتمدرسين من المراهقين الذين يجدون‬
‫صعوبات في الحياة غالبا ما يعانون من تشتت في التركيز خالل الدراسة‪ ،‬ما يؤثر سلبا على أدائهم عالوة‬
‫على تحصيلهم الدراسي‪ ،‬وهنا نالت اليقظة العقلية اهتمام الباحثين كونها تحتوي على الكثير من القدرات‬
‫المعرفية كاالنتباه والمالحظة والوصف‪ ،‬و التي يمكنهم التدرب عليا وتعلمها‪ ،‬وقد اعتبر الباحثين أن تعلمها‬
‫يزيد من المرونة المعرفية واالنفتاح على الخبرات والذات وعلى المحيط كما تعد أسلوبا في التفكير يعزز‬
‫الهدوء الداخلي وتساعد هم في القبول بمجريات الواقع كما هو عليه‪ ،‬مع تفادي إصدار األحكام المسبقة‬
‫عليه‪ ،‬األمر الذي سيتم تسليط الضوء عليه في هذه الدراسة‪ ،‬من خالل الكشف عن مستوى اليقظة العقلية‬
‫لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط وكذا المهارة األكثر استخداما‪ ،‬مع معرفة الفروق الموجودة‬
‫بين الذكور واإلناث في استخدام هذه المهارة‪.‬‬
‫‪ .2‬إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫إن حياة المتعلم الدراسية تعرف عدة مراحل انتقالية في مشواره الدراسي‪ ،‬ومن دون شك فان كل‬
‫مرحلة من هذه المراحل تستوجب العناية من طرف المختصين في هذا الشأن‪ ،‬وما يهدف الباحثان إلى‬
‫تسليط الضوء عليه هو الجانب المعرفي من شخصية المتعلمين في الطور المتوسط‪ ،‬وبالتحديد فان البحث‬
‫سيكون مرك از على مهارات اليقظة العقلية كإستراتيجية جدلية‪ ،‬والتي عرفها)‪(Ellen J. Langer, 2002‬‬
‫بأنها مجال مرن للقدرة العقلية يكون غير مرتبط بوجهة نظر خاصة و يسمح للفرد برؤية جيدة لخبراته‪،‬‬
‫وانفتاحه على كل الخبرات العقلية والحسية‪ ،‬ومن دون إصدار أحكام سلبية تحط من قيمة الفرد وخبراته‪ ،‬وقد‬
‫أقيمت عدة دراسات في هذا الشأ ن وعلى عينات مختلفة من المجتمع‪ ،‬وقد أسفرت عن نتائج متباينة من‬
‫عينة إلى أخرى‪ ،‬كدراسة (الشلوي‪ )2018 ،‬والتي هدفت إلى التعرف على مستوى اليقظة العقلية لدى عينة‬
‫من طالب كلية التربية بمحافظة الدوادمي‪ ،‬أو دراسة (السيد‪ )2018 ،‬التي كشفت عن مستوى اليقظة‬
‫العقلية لدى عينة من المراهقين من الجنسين‪ ،‬وعن الفروق الموجودة بين نوع الجنس والتخصص في اليقظة‬
‫العقلية‪ ،‬وتركز الدراسة الحالية على التالميذ الذين ينتمون إلى الطور متوسط باعتبار هذه الفئة من المتعلمين‬

‫‪292‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫تشهد تطو ار على مستوى النضج العقلي يتزامن مع مرحلة المراهقة‪ ،‬والتي يكون للنمو المعرفي فيها نصيب‬
‫وافر‪ ،‬وقد لخصت) ‪ ) Marsha Linehan‬مهارة اليقظة العقلية في كل من مهارات (كيف) والتي تتفرع‬
‫إلى مهارات كل من المالحظة والوصف والمشاركة‪ ،‬ومهارات (ماذا ) التي تتمثل في الفاعلية واليقظة‬
‫الواحدة ومهارة عدم إصدار األحكام‪ ،‬وذكرت أن استخدام هذه المهارات يعود بالفائدة على مستخدميها‪ ،‬فهي‬
‫تساعدنا في أن نكون واعين ومدركين ألنفسنا في ذات اللحظة (‪ )being awar in present‬وأن نكون‬
‫جزء من أنفسنا ونصف الواقع كما هو دون حكم ونزيد من تحكمنا بأنفسنا وبعقولنا‪ ،‬ونزيد من وعينا بالجوانب‬
‫اإليجابية في داخلنا‪ ،‬أما على مستوى التسيير الذاتي‪ ،‬فإن ممارسة اليقظة العقلية تساعد على المالحظة‬
‫الذاتية لردود األفعال الوجدانية اآللية‪ ،‬وهذه المالحظات تجعل من معرفة جيدة للذات ممكنة وكذلك نتائج‬
‫ردود األفعال الوجدانية‪ ،‬مما يسهل للفرد مزاولة ردود أفعال بديلة بسهولة‪ ،‬والزيادة في المرونة على مستوى‬
‫السلوك‪ ،‬وكذلك إعادة تنظيم الفرد لنفسه ومالحظة األهداف والقيم التي تحدد األفعال اليومية وذلك بمثابة‬
‫عامل مهم في تسيير الذات‪ (Zindel V. Segal, 2017)،‬وعلى هذا األساس فقد ارتأى الباحثين تسليط‬
‫الضوء على هذه المهارة كونها تساعدهم في مسارهم الدراسي وتكسبهم المرونة في التفكير‪ ،‬وان معرفة مدى‬
‫استخدامها من طرف المتعلمين يساعد الباحثين في إقامة دراسات ارتباطيه بينها وبين الكثير من المتغيرات‬
‫األكاديمية األخرى وحتى معرفة المهارة األكثر استخداما وكذا عالقتها بمتغير الجنس‪.‬‬
‫ومن خالل كل مسبق فقد خلص الباحثان إلى طرح التساؤالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬ما هو مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط؟‬
‫‪ ‬ما هي المهارة األكثر استخداما من مهارات اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور‬
‫المتوسط؟‬
‫‪ ‬هل توجد فروق في اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط تعزى لمتغير‬
‫الجنس؟‬
‫‪ .3‬أهداف الدراسة‪ :‬هدفت الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ ‬الكشف عن مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن المهارة األكثر استخداما لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة إن كانت هناك فروق في مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين تعزى لمتغير‬
‫الجنس‪.‬‬

‫‪293‬‬
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫‪ .4‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة من أهمية الموضوع‪ ،‬إذ أن الكشف عن مستوى اليقظة العقلية لدى هذه الفئة(‬
‫فئة المراهقين المتمدرسين) تساعد المشتغلين في حقل اإلرشاد النفسي والمدرسي في اكتساب فكرة عامة‬
‫حول هذه الفئة خاصة داخل المحيط المدرسي‪ ،‬خاصة وان أداة جمع البيانات تركز على اليقظة العقلية‬
‫داخل المدرسة‪ ،‬وبالتالي إماطة اللثام عن مدى استخدامها باعتبارها عملية معرفية هامة أثناء عملية التعلمـ‪،‬‬
‫فاليقظة نشاط استنتاجي مميز ومالحظة األشياء الجديدة ورؤية المألوف في الجديد والجديد من المألوف‬
‫وهدف التربية هو جعل التالميذ يقظين ومنتجين فاليقظون يتسمون بكونهم حساسين لكل ما في البيئة‬
‫ويتواصلون بنشاط مع التطورات الجديد ‪ ،‬ويمكن اعتبار اليقظة العقلية سمة من سمات الوعي وقد أظهرت‬
‫الدراسات الحديثة إنه يمكن تعزيز اليقظة العقلية من خالل التدريب علبها‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد المفاهيم والمصطلحات‪:‬‬
‫‪ 1.5‬اليقظة العقلية‪ :‬تعني حالة من الوعي الذي يجعل الفرد يركز مجمل انتباهه ووعيه على اللحظة‬
‫اآلنية بحيث يتجنب الوقوع في إصدار األحكام على أفكاره ومالحظاته و سلوكاته )‪(Linehan, 2015‬‬
‫التعريف اإلجرائي‪ :‬هي الدرجة التي يتحصل عليها المراهقين المتمدرسين في مقياس اليقظة العقلية الذي‬
‫أعده الباحثان‪ ،‬والذي يستمد إطاره النظري من العالج السلوكي الجدلي‪ ،‬حيث يحتوي على ‪ 6‬مهارات‪ ،‬كل‬
‫مهارة تمثل بعدا وكل بعد يحتوي على مجموعة من البنود الخاصة به (المالحظ‪ ،‬من البند ‪ 1‬إلى ‪ 6‬الوصف‪،‬‬
‫من البند ‪ 7‬إلى ‪ 12‬المشاركة‪ ،‬من البند ‪ 13‬إلى ‪ 17‬اليقظة الواحدة‪ ،‬من البند ‪ 18‬إلى البند ‪ 22‬عدم‬
‫إصدار األحكام‪ ،‬من ‪ 23‬إلى ‪ 27‬الفاعلية من البند ‪ 28‬إلى البن ‪ ،)31‬وقدر عدد البنود ب ‪ 31‬بندا‪.‬‬
‫‪ 2.5‬المراهق المتمدرس‪ :‬حدد الباحثان مجتمع داستهما عبر الدراسة الحالية في المراهقين المتمدرسين‪،‬‬
‫حيث رك از عل فئة التالميذ الذين تتراوح أعمارهم بين (‪ 14‬إلى ‪ 17‬سنة)‪ ،‬والذين يدرسون في السنة الثالثة‬
‫والرابعة متوسط‪.‬‬
‫‪ .6‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ 1.6‬دراسة الشلوي‪ :2006،‬من بين أهداف هذه الدراسة التعرف على مستوى اليقظة العقلية لدى عينة‬
‫من طالب كلية التربية بمحافظة الدوادمي‪ ،‬إضافة إلى الكشف عن العالقة بين اليقظة العقلية والكفاءة الذاتية‬
‫لديهم‪ ،‬وقام الباحث بإعداد مقياس اليقظة العقلية‪ ،‬وطبقه على عينة قدت بـ (‪ )104‬طالب من طالب كلية‬
‫التربية‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى اليقظة العقلية كان مرتفعاً عند مستوى (‪.)0.93‬‬
‫‪ 2.6‬دراسة مهدي جبر‪ :2016،‬من بين أهداف هذه الدراسة نجد هدف التعرف على مستوى اليقظة‬
‫العقلية لدى طالبات كلية التربية للبنات وكذلك الكشف عن الفروق حسب متغير المرحلة والتخصص‪ ،‬تكونت‬

‫‪294‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫عينة الدراسة من طالبات كلية التربية للبنات البالغ عددهن (‪ ) 711‬طالبة موزعة على ثالثة أقسام علمية‬
‫اختيرت بطريقة عشوائية من المرحلتين األولى والرابعة‪ ،‬باستخدام مقياس تورنتو لليقظة العقلية( ‪(scale‬‬
‫‪Mindfullness Toronto‬قام بإعداده (‪ (Léau, 2006‬والمعرب من قبل رياض نايل العاسمي والمكون‬
‫من ‪ 30‬فقرة‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة عن تمتع طالبات كلية التربية للبنات بمستوى مناسب من اليقظة‬
‫العقلية كما ال توجد فروق تعزى لمتغير المرحلة والتخصص‪.‬‬
‫‪ 3.6‬دراسة محمد السيد‪ :2017،‬من أهداف هذه الدراسة نجد الكشف عن مستوى اليقظة العقلية لدى‬
‫عينة من المراهقين من الجنسين‪ ،‬وعن الفروق الموجودة بين نوع جنس والتخصص في اليقظة العقلية‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )250‬مراهق ومراهقة وقد طبقت الدراسة مقياس العوامل الخمسة لليقظة العقلية‬
‫من إعداد ( ‪ ،)Bear , et al ,2006‬وقد خلصت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى متوسط من اليقظة‬
‫العقلية أما الفروق فلم تكن دالة بين الجنسين و التخصص‪.‬‬
‫‪ 4.6‬دراسة شاهين وعطية ريان‪ :2020،‬هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مستوى اليقظة العقلية‬
‫لدى طالب الجامعة وكذلك في المهارة األكثر استخداما لدى الطالب‪ ،‬وقد قدرت عينة الدراسة ب ‪251‬‬
‫طالب وطالبة وقد أظهرت نتائج الد ارسة أن مستوى اليقظة العقلية قد جاء بشكل عام بدرجة مرتفعة‪ ،‬وجاءت‬
‫مهارتي «المالحظة والوصف" في الترتيب األول‪ ،‬في حين لم تكن الفروق دالة وفقا لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ .7‬اإلطار النظري للدراسة‪:‬‬
‫‪ 1.7‬اليقظة العقلية‪ :‬تعرفها )‪ (Linehan, 2015‬بأنها حالة من الوعي الذي يجعل الفرد يركز مجمل‬
‫انتباهه ووعيه على اللحظة اآلنية بحيث يتجنب الوقوع في إصدار األحكام على أفكاره ومالحظاته وسلوكاته‬
‫ويسلم بقبول الواقع كما هو عليه‪.‬‬
‫وتعني اليقظة العقلية في الفلسفة الشرقية‪ ،‬وبالتحديد في التقاليد البوذية حالة من الوعي الذي يجعل‬
‫الفرد يركز مجمل انتباهه ووعيه على اللحظة اآلنية‪ ،‬بحيث يتجنب الوقوع في إصدار األحكام على أفكاره‬
‫ومالحظاته وسلوكاته‪ ،‬ويسلم بقبول الواقع كما هو عليه‪(Kabat-Zinn, 2016)،‬‬
‫كما يمكن القول بان اليقظة العقلية تعد في اإلرشاد الجدلي من أهم المفاهيم األساسية لديها باعتبارها‬
‫تساعد الفرد على تحمل المشاعر السلبية واأللم النفسي‪ ،‬واالنفتاح على التجارب الغير سارة بالنسبة إلى‬
‫الفرد‪(Linehan, 2015)،‬‬
‫‪ 2.7‬الجذور التاريخية لليقظة العقلية‪ :‬لقد تطورت اليقظة العقلية منذ آالف السنين مرتبطة بذلك مع‬
‫السياق التاريخي والديني والفلسفي والسياسي والطبي عند البوذيين‪ ،‬نظ ار الرتباط هذا المفهوم بدالالت‬
‫الممارسة المختلفة في أوقات مختلفة في التقاليد البوذية ‪ ،Buddhist traditions‬مما يشير إلى أن‬

‫‪295‬‬
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫اليقظة العقلية ال يمكن فهمها بوضوح ما لم يؤخذ في االعتبار السياق التاريخي لنشأتها وتطورها‪(Gethin, .‬‬
‫)‪2011‬‬
‫ولقد أصبح مفهوم اليقظة العقلية ‪ Mindfulness‬منتش اًر على نطاق واسع في اإلرشاد والعالج‬
‫النفسي في جميع أنحاء العالم في العقود الثالثة الماضية‪ ،‬و أشارت الدراسات البحثية إلى أن اليقظة العقلية‬
‫تمثل تقنية جديدة من تقنيات الموجة الثالثة في العالج السلوكي المعرفي السلوكي‪(Cognitive-‬‬
‫‪ Behavioural Therapies (CBT‬وكذا العالج السلوكي الجدلي‪ ،‬وقد ذكر (العاسمي‪ )2016 ،‬أن‬
‫مصطلح اليقظة العقلية استخدم قبل العالج الجدلي أو العالج بالتقبل وااللتزام‪ ،‬وبالتحديد في التقاليد البوذية‬
‫التي كانت تستخدمها تحت مظلة الطقوس الروحانية آنذاك‪ ،‬وقد اعتمدها )‪ ( Kapat-Zin‬في تدخالته‬
‫التأملية من اجل التخفيف من مستوى القلق أو األلم أو االكتتاب لدى األفراد‪ ،‬ويجمع الممارسون لهذه المهارة‬
‫أنها تساعدهم في التوغل في لحظات من االسترخاء باعتبارها حالة من الوعي الذي يجعل الفرد يركز مجمل‬
‫انتباهه ووعيه على اللحظة اآلنية‪ ،‬معتمدا على تقنية الشهيق والزفير والتوغل في مساحة اإلحساس األفكار‪،‬‬
‫بحيث يتجنب الوقوع في إصدار األحكام على أفكاره ومالحظاته وسلوكاته‪ ،‬ويسلم بقبول الواقع كما هو‬
‫عليه‪ ،‬كما يمكن القول بان اليقظة العقلية تعد في اإلرشاد الجدلي من أهم المفاهيم األساسية لديها‪ ،‬باعتبارها‬
‫تساعد الفرد على تحمل المشاعر السلبية و األلم النفسي واالنفتاح على التجارب الغير سارة بالنسبة إلى‬
‫الفرد (حميدة‪)2019 ،‬‬
‫وقد اعتمدت اليقظة العقلية اليوم كجزء ال يتج أز من العالج السلوكي الجدلي والذي يعد وليد أفكار‬
‫(‪ ،)Marsha Linehan‬وقد انتشر هذا المصطلح في باقي أنحاء العالم الغربي على مدى العقدين‬
‫الماضيين‪ ،‬وخصوصاً في الواليات المتحدة األمريكية لفوائده الكثيرة في مجال تنمية الصحة النفسية‪ ،‬حيث‬
‫أصبحت أكثر اهتماماً لدى الطلبة وعلماء النفس في مجال عملهم‪ ،‬عالوة على ذلك فقد أصبحت تدرس‬
‫وتمارس في العديد من مجاالت الصحة النفسية والطبية‪ ،‬إضافة إلى ممارستها في المدارس والمؤسسات‬
‫األخرى‪(Linehan, 2015) .‬‬
‫‪ 3.7‬اليقظة العقلية كمهارة من مهارات العالج السلوكي الجدلي‪ :‬إن المتأمل في اليقظة العقلية‬
‫كمفهوم‪ ،‬يجده قد انتقل من مفهوم فلسفي إلى مفهوم سلوكي قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬وبعبارة أخرى فإن‬
‫التدخالت العالجية الكالسيكية كطريقة للتأمل والتركيز على اللحظة اآلنية مع استشعار التنفس كجزء من‬
‫منظومة األحاسيس مع االسترخاء الكامل‪ ،‬عرف نقلة سلوكية جدلية خالل االستخدام الذي ركزت عليه‬
‫( ‪ )Marsha Linehan‬من عملية تأمل محضة إلى توظيف اليقظة العقلية كجزء من السلوك من خالل‬
‫مهارات جزئية‪ ،‬حيث توظف هذه األخيرة مهارات اليقظة العقلية مع المسترشدين من خالل الجلسات المستمرة‬

‫‪296‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫معهم‪ ،‬حيث يتم تقييم المهمة المنجزة في كل جلسة لتتم بعدها إعطاء مهمة أخرى تطبق فيها المهارات‬
‫الجزئية لليقظة العقلية‪.‬‬
‫ومن خالل الشرح الذي قدمته (‪ )Linehan‬في نظريتها يمكن التفصيل في مهارة اليقظة العقلية‬
‫والتي يندرج تحتها المهارات الفرعية اآلتية‪:‬‬
‫‪ 4.7‬مهارات اليقظة العقلية‪:‬‬
‫‪ 1.4.7‬مهارة العقل الحكيم‪ wise mind :‬يقصد بمهارة العقل الحكيم التي تندرج ضمن مهارات‬
‫اليقظة العقلية‪ ،‬أن يجعل الفرد من نظرته إلى األشياء كمن يمشي وسط الطريق الذي يحفه من‬
‫الطرف األيمن العقل العاطفي‪ ،‬ومن الطرف األيسر العقل المنطقي العقالني‪ ،‬فأثناء العالج يطلب‬
‫من المسترشد وضع العقل العاطفي في جهة والعقل المنطقي في جهة ثانية ثم يوظف العقل الحكيم‬
‫من أجل التوازن بينهما‪(Linehan, 2015).‬‬
‫‪ 2.4.7‬مهارة ماذا‪ :‬هذه المهارة تنقسم إلى ثالث مهارات فرعية وهي كاألتي‪:‬‬
‫‪ ‬مهارة المالحظة ‪ :‬تشرح ( ‪ )Linehan‬هذه المهارة وحيثياتها في كتابها ( ‪) DBT SKILLS‬‬
‫على أنها مهارة سلوكية تجعل الفرد يجلب وعيه إلى ساحة اإلحساسات التي ترتبط بالجسد‬
‫والعقل‪ ،‬حيث إن عملية المالحظة بكل وسائل اإلحساس التي يمتلكها الفرد من حاسة النظر إلى‬
‫السمع واللمس والشم‪ ،‬وحتى عملية اإلدراك من شانها أن تساعده على التعرف على كل ما‬
‫يدور حوله‪ ،‬وهذا ما يسهل عملية الوصف التي تأتي تواليا‪ ،‬إذ انه دون تركيز الوعي على‬
‫عملية المالحظة فانه يعجز عن وصف األشياء و األحداث وصفا دقيقا‪ ،‬باإلضافة إلى مالحظة‬
‫الذات من خالل التوغل في ساحة األفكار والمعتقدات‪ ،‬والمواقف التي يعايشها الفرد‪.‬‬
‫)‪(Linehan, 2015‬‬
‫‪ ‬مهارة الوصف‪ :‬تأتي هذه المهارة في المرتبة الثانية وتلي مهارة المالحظة‪ ،‬وتعني بها (‪)Linehan‬‬
‫جعل الخبرة المعاشة أثناء المالحظة في كلمات‪ ،‬سواء كان ذلك في صورة أفكار ومعتقدات أو‬
‫مشاعر (مالحظة داخلية)‪ ،‬أو كان ذلك في صورة وصف لما يستشعره المسترشد من الحواس‬
‫(النظر السمع واللمس والشم)‪ ،‬والتي تصف المالحظة الخارجية‪ ،‬وتركز هذه المهارة على تعليم‬
‫المسترشدين وصف الواقع وصفا سليما كما هو عليه‪.‬‬

‫‪297‬‬
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫‪ ‬مهارة المشــاركة‪ :‬تشــرح ( ‪ )Linehan‬هذه المهارة في توظيف الفرد لتركيزه على األشــياء التي‬
‫ينجزها وما يشعر به وما يدركه في عالم الخبرات‪ ،‬وتقول في عبارة أخرى‪ " :‬انه على الفرد أن‬
‫يرى كل الطرق المحيطة به و التي يتصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل بها‪ ،‬واعتبار النشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاطات التي يقوم بها بمثابة‬
‫مواض ـ ــيع ذات عالقة معه‪ ،‬وكذا تجريب اإلحس ـ ــاس ـ ــات من وراء لمس األش ـ ــياء واالنغماس في‬
‫الفعل بدل رؤيته كموضوع مستقل عن ذاته مهما كانت هذه النشاطات والسلوكيات‪ " ،‬فالشخص‬
‫الذي يمكن اعتباره مطبقا لمهارة المش ـ ـ ـ ـ ـ ــاركة‪ ،‬بأنه هو ذلك الش ـ ـ ـ ـ ـ ــخص الذي ينغمس كلية في‬
‫النش ــاط الممارس في اللحظة اآلنية من دون فص ــل ذاته عن هذا النش ــاط إضـ ــافة إلى التفاعل‬
‫معه)‪. (Linehan, 2015‬‬
‫‪ 3.4.7‬مهارات كيف‪ :‬وقد تمثلت مهارات" كيف" في األتي ‪:‬‬
‫‪ ‬مهارة عدم إصــدار األحكام ‪ :the nonjudgmental skill‬تش ــرح (‪)Linehan‬هذه المهارة في‬
‫عبارة موجزة مفادها)‪ ،) Let go of good and bad..‬فهي تعني بذلك أن يتفادى المسترشد‬
‫األفكار التي تحكم على األحداث بأنها إما ايجابية أو س ـ ـ ــلبية‪ ،‬فالفكرة األكثر وض ـ ـ ــوحا هنا هي‬
‫فكرة (األبيض أو األســود)‪ ،‬وتضــرب مثاال على ذلك في قول المســترش ــد أن الش ــخص الفالني‬
‫إما سـ ــيئ و إما جيد‪ ،‬ونفس األمر بالنسـ ــبة لثحداث‪ ،‬إضـ ــافة إلى مناداة نفسـ ــه إما بالشـ ــخص‬
‫الس ــيئ أو الشـــخص الجيد‪ ،‬بل تدعوا ( ‪ )Linehan‬إلى قناعة الفرد بان الس ــيئ والجيد يمكن‬
‫وجودهما معا في الحدث نفسه‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة اليقظة الواحدة‪ :‬إن هذه المهارة الفرعية تعني بها ( ‪ )Linehan‬قيام المس ــترش ــد بالتركيز‬
‫فقط على الشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــيء الذي هو بصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدد انجازه مفيدة جدا حتى لثفراد الذين ال يعانون من أي‬
‫اضــطراب‪ .‬فالمراد بذلك هو إشــغال العقل في الموضــوع محل االنجاز دون غيره من المواضــيع‬
‫األخرى‪ ،‬فالفرق الموجود بين األفراد الذين يكونون حاضـ ـرين كلية في اللحظة اآلنية لكل نش ــاط‬
‫واألفراد الغير حاضرين يتضح في درجة اإلتقان‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة الفاعلية‪ :‬وتعني أن يقوم المسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــترشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد بالقيام بما يراه ايجابي خالل المواقف‪ ،‬وما يراه‬
‫مناسـ ـ ــبا لتحقيق أهدافه‪ ،‬والهدف من هذه المهارة هي جعل المسـ ـ ــترشـ ـ ــد يقوم بغربلة التصـ ـ ــرفات‬
‫واألفعال التي تصــدر منه‪ ،‬وذلك بعد المعرفة الجيدة لثهداف التي يســعى إلي تحقيقها‪ ،‬إضــافة‬

‫‪298‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫إلى اإلجابة على عدة أس ـ ـ ـ ـ ــئلة مثل أن يعرف الزمن المناس ـ ـ ـ ـ ــب للقيام بأي رد فعل تجاه خبرات‬
‫معينة‪.‬‬
‫‪ 5.7‬إجراءات الدراسة الميدانية‪:‬‬
‫‪ 1.5.7‬المنهج المتبع‪ :‬بالنظر إلى مشكلة الدراسة‪ ،‬وعلى اعتبار أن هذه الدراسة تسلط الضوء‬
‫على وصف ظاهرة موجودة في الوقت الحاضر‪ ،‬وكما هي موجودة في الواقع‪ ،‬ثم تحليل نتائجها‬
‫(اليقظة العقلية لدى التالميذ)‪ ،‬كان المنهج المناسب لدراستنا هو المنهج الوصفي التحليلي‪.‬‬
‫‪ 2.5.7‬عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 400‬تلميذ وتلميذة من مستوى السنة الثالثة والرابعة‬
‫متوسط توزعوا على متوسطتي لحول عبد القادر‪ ،‬ودويسي عبد القادر بوالية تيبازة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )01‬يمثل توزيع أفراد العينة‬

‫العدد اإلجمالي‬ ‫األحول عبد القادر‬ ‫دويسي عبد القادر‬ ‫المؤسسة‬

‫‪133‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪67‬‬ ‫عدد الذكور‬

‫‪267‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪133‬‬ ‫عدد اإلناث‬

‫‪400‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪200‬‬ ‫العدد اإلجمالي‬

‫‪ 3.5.7‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬الحدود الموضــــــوعية‪ :‬تناولت الد ارس ـ ـ ـ ــة درجة اس ـ ـ ـ ــتخدام مهارات اليقظة العقلية لدى المراهقين‬
‫المتمدرسـ ــين في الطور المتوسـ ــط‪ ،‬وكذا المهارة األكثر اسـ ــتخداما إضـ ــافة إلى الفروق الموجودة‬
‫بين نوع جنس أفراد العينة‪.‬‬
‫‪ ‬الحدود المكانية‪ :‬تم تطبيق الد ارس ـ ـ ـ ــة على متوس ـ ـ ـ ــطتي لحول عبد القادر ودويس ـ ـ ـ ــي عبد القادر‬
‫بوالية تيبازة‪.‬‬
‫‪ ‬الحدود البشــــرية‪ :‬طبقت الد ارس ـ ــة على المراهقين المتمدرس ـ ــين من متوس ـ ــطة لحول عبد القادر‬
‫ومتوسطة دويسي عبد القادر‬
‫‪ ‬الحدود الزمانية‪ :‬تم تطبيق الدراسة خالل الفصل الثاني من العام الدراسي ‪ 2021/2020‬م‪.‬‬

‫‪299‬‬
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫‪ 4.5.7‬أدوات جمع البيانات ‪ :‬نظ ار لعدم وجود أداة قياس اليقظة العقلية خاصة بعينة الدراسة‬
‫(المراهقين المتمدرسين) صمم الباحثان مقياس يقيس مهارات اليقظة العقلية الخمسة والذي يستمد‬
‫إطاره النظري من العالج السلوكي الجدلي ل)‪ )Marsha Linehan‬يحتوي على ‪ 6‬مهارات ‪ ،‬حيث‬
‫كل مهارة تمثل بعدا وكل بعد يحتوي على مجموعة من البنود الخاصة به (المالحظ‪ ،‬من البند ‪1‬‬
‫إلى ‪ 6‬الوصف‪ ،‬من البند ‪ 7‬إلى ‪ 12‬المشاركة‪ ،‬من البند ‪ 13‬إلى ‪ 17‬اليقظة الواحدة‪ ،‬من البند‬
‫‪ 18‬إلى البند ‪ 22‬عدم إصدار األحكام‪ ،‬من ‪ 23‬إلى ‪ 27‬الفاعلية من البند ‪ 28‬إلى البن ‪، )31‬‬
‫وقدر عدد البنود ب ‪ 31‬بندا‪.‬‬
‫‪ 5.5.7‬صدق وثبات أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬صدق المحكمين‪ :‬تم تقديم المقياس ل ‪ 09‬أساتذة محكمين برتبة دكتوراه في علم النفس وعلوم‬
‫التربية‪ ،‬وقد أعطوا مالحظاتهم بخص ـ ـ ــوص البنود التي تعدل‪ ،‬وس ـ ـ ــيتم عرض ذلك في المالحق‬
‫الخاصة بالدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬صـــــدق االتســـــاق الداخلي‪ :‬تم حس ـ ـ ــاب ص ـ ـ ــدق مقياس اليقظة العقلية كذلك عن طريق معامل‬
‫االرتباط «بيرسـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون " بين درجات بنوده والدرجة الكلية له‪ ،‬وارتباط الدرجة الكلية لكل بعد مع‬
‫الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وقد جاءت االرتباطات كلها دالة عند مسـ ـ ـ ـ ــتوى ‪ 0,01‬بالمائة‪ ،‬وسـ ـ ـ ـ ــيتم‬
‫عرض ذلك في المالحق‪.‬‬
‫‪ ‬ثبات المقياس‪ :‬تم تقدير ثبات المقياس عن طريق معامل الفا لكرومباخ‪.‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)02‬يمثل معامل ثبات مقياس اليقظة العقلية بطريقة معامل الفا لكرومباخ‬

‫معامل الثبات‬ ‫حجم العينة‬ ‫عدد البنود‬ ‫المقياس‬

‫‪0,71‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اليقظة العقلية‬

‫نالحظ من الجدول أعاله والخاص بثبات درجات مقياس اليقظة العقلية‪ ،‬أن قيمة معامل ثباته مرتفعة‬
‫حيث قدرت عن طريق ألفا لكرومباخ ب ‪ 0,71‬وذلك ما يعتبره الباحثان مؤش ار إحصائيا ودعامة منهجية‬
‫لالستخدام في الدراسة‪.‬‬

‫‪300‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫‪ .8‬عرض ومناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ 1.8‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل األول‪ :‬بحث التساؤل األول في درجة استخدام اليقظة العقلية من‬
‫طرف المراهقين المتمرسين في الطور المتوسط‪ ،‬ولإلجابة على التساؤل تم حساب المتوسط الحسابي للدرجة‬
‫الكلية لدى عينة الدراسة‪ ،‬واالنحراف المعياري إضافة إلى النسبة المئوية وذلك باستخدام اإلحصاء الوصفي‬
‫عن طريق الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪)SPSS‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)03‬يمثل المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والنسبة المئوية لليقظة العقلية لدى‬
‫عينة الدراسة‬

‫النسبة المئوية‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫حجم العينة‬

‫‪74,03‬‬ ‫‪13,34‬‬ ‫‪114 ,76‬‬ ‫‪400‬‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله أن المتوسط الحسابي لليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في‬
‫الطور المتوسط قدر ب ‪ 114 ,76‬من إجمالي الدرجة الكلية للمقياس (‪ )155‬وقد تم حساب النسبة‬
‫المئوية عن طريق القاعدة الثالثية ‪ ،‬وكشفت النتائج على أن نسبة استخدام مهارات اليقظة العقلية لدى‬
‫المراهقين المتمدرسين قدرت ب (‪ )74 ,03‬من النسبة الكلية ‪ ،‬وهذه النسبة تعد مرتفعة على العموم‪ ،‬ما‬
‫وافق دراسات سابقة عرجت على الكشف عن مستوى اليقظة العقلية لدى الطالب‪ ،‬مثل دراسة (الشلوي‪،‬‬
‫‪ )2006‬التي كشفت عن مستوى مرتفع من اليقظة العقلية لدى الطالب (‪ ،)0,93‬وقد أعزى ذلك إلى‬
‫العادات والتقاليد التي ينشأ عليها الطالب منذ الصغر‪ ،‬ما جعل مهارة اليقظة العقلية تنموا لديهم‪ ،‬وبالتالي‬
‫فانه يمكن القول أن المدرسة التي توظف مهارات اليقظة العقلية منذ الطور االبتدائي تساهم بشكل أكبر في‬
‫تطوير طالبها على هذا المستوى‪ ،‬األمر الذي يدعوا إلى مزيد من الدراسات حول مستوى اليقظة العقلية‬
‫لتالميذ الطور االبتدائي واألنماط التعليمية التي يتعرضون إليها‪ ،‬إن كانت تحتوي على نشاطات تنمي االنتباه‬
‫والمالحظة العلمية الشاملة وكذا الوصف الدقيق لثشياء واألحداث‪ ،‬وهذا ما أكد عليه الشلوي خالل عرضه‬
‫لنتائج دراسته من خالل القول "إن مهارة اليقظة العقلية يمكن التدرب عليها وتنميتها لدى الطالب"‪ ،‬وكذلك‬
‫دراسة (مهدي جبر‪ )2016،‬والتي ذكرت بوجود مستوى مناسب لدى عينة من الطالبات‪ ،‬ما فسرته بوجود‬
‫مستوى من الوعي والتركيز العالي بالخبرات واالنفتاح على الجديد وتركيز االنتباه على حياتنا لحظة بلحظة‪،‬‬
‫الن اليقظة العقلية تعلم الطالب كيفية االنفتاح والوعي بالخبرات والتجارب التي يمرون بها مما يؤدي بهم‬
‫إلى االستبصار بها‪ ،‬والتفاعل معها‪ ،‬وقد أضافت نقال عن (‪ ( Flook ,2010‬عندما ذكر بأننا كائنات‬
‫إنسانية نمتلك القدرة على تركيز االنتباه الخارجي والداخلي وبالتالي فان هذا جزء من إنسانيتنا‪ ،‬إضافة إلى‬
‫دراسات أخرى أكدت وجود مستوى مرتفع من اليقظة العقلية لدى الطالب‪ ،‬مثلما هو الشأن بالنسبة إلى‬
‫‪301‬‬
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫دراسة (الحربي‪ )2021 ،‬التي كشفت على مستوى متوسط في اليقظة العقلية ومرتفع في مهارة المالحظة‬
‫لدى طالبات كلية التربية‪ ،‬وهذا إن دل على شيء فإنما يدل من جهة على أن فئة الطالب يستخدمون هذه‬
‫المهارة باعتبار ممارساتهم األكاديمية اليومية التي تساعدهم على البقاء في صلة مع العمليات المعرفية‬
‫عموما وتوظيفها دراسيا‪ ،‬ومن جهة أخرى فان وجود اليقظة العقلية أساسا إنما مرده إلى وجود اإلنسان‪،‬‬
‫كان ذلك بسطا وتفصيال أو إجماال وايجازا‪ ،‬إال أن األمر يبقى نسبي بين األفراد‪ ،‬وهذا ما يفسر وجود انحراف‬
‫معياري ب ‪ ، 13, 34‬وهنا ينوه الباحثان إلى أن مهارة اليقظة العقلية تفرض علينا نمطا معينا من‬
‫االعتبارات حينما نتعامل معها‪ ،‬و إحدى هذه االعتبارات األكثر أهمية هو التعامل أإلفرادي ال اإلحصائي‬
‫معها ‪ ،‬وبعبارة أخرى نقول (إن اليقظة العقلية سواءا كعملية معرفية‪ ،‬أو عملية ما وراء معرفية إنما مرتبطة‬
‫بالفرد نفسه‪ ،‬مهما كان مجال نشاطه وحيثما وجد ال بالجماعة التي ينتمي إليها) ‪.‬‬
‫‪ 2.8‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثاني‪:‬‬
‫الجدول رقم(‪ :)04‬يبين المتوسطات الحسابية في استخدام المهارات‬

‫معدل االستخدام‬ ‫األبعاد‬

‫‪22,78‬‬ ‫مهارة المالحظة‬

‫‪21,19‬‬ ‫مهارة الوصف‬

‫‪19,60‬‬ ‫مهارة المشاركة‬

‫‪18 ,19‬‬ ‫مهارة اليقظة الواحدة‬

‫‪17,62‬‬ ‫مهارة عدم إصدار األحكام‬

‫‪15, 37‬‬ ‫مهارة الفاعلية‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله أن المهارة األكثر استخداما هي مهارة المالحظة ب معدل ‪22,78‬‬
‫تليها مهارة الوصف ب معدل ‪ ،21,19‬ثم تليها المهارات األخرى‪ ،‬وهذا ما وافق دراسة (شاهين‪) 2018 ،‬‬
‫والتي أسفرت عن نفس النتيجة‪ ( ،‬مهارة المالحظة ومهارة والوصف األكثر استخداما)‪ ،‬وكذلك دراسة‬
‫(الحربي‪ )2021 ،‬التي أسفرت نتائجها على وجود مستوى أعلى بالنسبة لمهارة المالحظة مقارنة بالمهارات‬
‫الفرعية األخرى‪ ،‬ففي ضوء نظرية )‪ )langer‬فان األفراد اليقظين عقلياً يتواصلون مع أي نشاط بفعالية‬
‫عالية ‪ ،‬كما أنها تجعلهم أكثر انفتاحاً على الخبرات الجديدة وتجعلهم مركزين انتباههم عليها‪ ،‬ومن جهة‬

‫‪302‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫أخرى فانه يمكن تفسير ذلك من خالل ما ذكره (الحربي) في دراسته بطرح احتمال طبيعة المناهج وطرائق‬
‫التدريس النمطية من قبل أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والتي ال تساعد الطالب على تنمية مهارات اليقظة العقلية‬
‫حافز إلى دراسات‬
‫ا‬ ‫األخرى كالفاعلية أو مهارة التركيز على اليقظة الواحدة وتعلمها‪ ،‬األمر الذي يراه الباحثان‬
‫أخرى تقارن مع هذه النتيجة‪ ،‬إضافة إلى تأصيالت نظرية أخرى تفسر االستخدام األكثر للمهارتين المذكورتين‬
‫‪ ،‬وبما أن اإلرشاد النفسي والتربوي يندرج ضمن الفروع التطبيقية لعلم النفس فان المرشدين الممارسين للعملية‬
‫اإلرشادية هم المناسبين لهذا الغرض بصفتهم يستقرؤون األحكام من خالل عملهم بالمؤسسات التربوية بصفة‬
‫مستمرة و منتظمة‪ ،‬ومن جهة أخرى فان الواقع التربوي يبين االختالف الموجود بين الطالب نتيجة التباين‬
‫في المستوى العلمي و الثقافي للوالدين‪ ،‬أو حتى مستوى الذكاء لديهم ما يساهم في إعادة إنتاج تتضح خالل‬
‫النشاطات التعليمية‪ ،‬فنرى متمدرسين يتمتعون بمهارة معينة من مهارات اليقظة العقلية دون غيرها من‬
‫المهارات الفرعية األخرى‪.‬‬
‫‪ 3-8‬عرض ومناقشة نتائج التساؤل الثالث‪ :‬تمثل التساؤل الثالث في البحث عن داللة الفروق الموجودة‬
‫بين الذكور واإلناث في اليقظة العقلية‪ ،‬ولإلجابة على هذا التساؤل تم حساب الفروق بين متوسطي الذكور‬
‫واإلناث عن طريق اختبار ت لعينتين مستقلتين‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)04‬يمثل الفروق الموجودة بين الذكور واإلناث في اليقظة العقلية‬

‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫حجم العينة‬ ‫نوع الجنس‬

‫‪13,047‬‬ ‫‪112,44‬‬ ‫‪133‬‬ ‫الذكور‬

‫‪13,359‬‬ ‫‪115,92‬‬ ‫‪267‬‬ ‫اإلناث‬

‫نالحظ من خالل الجدول أعاله عدم وجود فروق لدى المراهقين المتمدرسين تعزى لمتغير الجنس‪،‬‬
‫وذلك ما وافق نتائج العديد من الدراسات التي بحثت في هذا الشأن‪ ،‬مثل دراسة (محمد السيد‪) 2017،‬‬
‫والتي خلصت إلى عدم وجود داللة في الفروق وكذا دراسة (شاهين‪ ،‬وعطية ريان‪ ،) 2018 ،‬ودراسات‬
‫أخرى كدراسة (ناجواني‪ )2019 ،‬والتي ذكرت بعدم وجود فروق بين الذكور واإلناث‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك‬
‫التشابه في مستويات اليقظة العقلية بين الذكور واإلناث المتمدرسين في تماثل المرحلة العمرية بينهم‪ ،‬وكذا‬
‫تقارب البيئة التي يعيش فيه‪ ،‬إضافة إلى ذلك فان كال من الجنسين يتلقون نفس المنهاج الدراسي وبنفس‬
‫الطريقة‪ ،‬ما يجعل مستواهم غير متفاوت في اليقظة العقلية‪ ،‬وهنا تجدر اإلشارة إلى أهمية إجراء دراسات‬
‫مقارنة بين عينات مختلفة تمثل كل واحدة مؤسسة تربوية أو جامعية مختلفة عن غيرها في البرامج أو‬
‫المنهاج أو أنماط التدريس‪ ،‬الن ذلك يمكن أن يكون سببا في وجود تباين في مستوى اليقظة‪ ،‬كما‪ ،‬وقد‬

‫‪303‬‬
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫ذكرت كذلك أن عديد الدراسات التي أسفرت نتائجها عن عدم وجود فروق تعزى لمتغير الجنس مثل دراسة‬
‫)‪ (Napora, 2013‬ودراسة )‪ (Hon,2013‬و التي‬ ‫)‪ )Weinstein et al., 2009‬و دراسة‬
‫أظهرت عدم وجود فروق في مستوى اليقظة العقلية تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬ولإلشارة فان ذلك ال يعني انعدام‬
‫وجود داللة في الفروق بين الجنسين‪ ،‬بل هناك دراسات أفضت نتائجها إلى وجود فروق دالة إحصائيا مثل‬
‫ما هو الشأن مع دراسة( مهدي عبد اهلل ‪ )2013 ،‬والتي أسفرت نتائجها على وجود فروق دالة تعزى لمتغير‬
‫الجنس ولصالح الذكور‪ ،‬وقد اقترحت في توصيتها بضرورة العمل على تنمية اليقظة العقلية للطلبة‪ ،‬وكذلك‬
‫إجراء المزيد من الدراسات لدى طالب المراحل اإلعدادية للكشف عن مستوى اليقظة لديهم ‪ ،‬إضافة إلى‬
‫تسطير برامج استرخائية تعزز من قدراتهم العقلية‪ ،‬مما يطرح المزيد من التساؤالت حول ما إذا كانت هناك‬
‫متغيرات أخرى تعزز وجود هذه الفروق بين الجنسين كمتغير العمر مثال‪ ،‬وذلك ما يدعم فكرة تعدد التناوالت‪،‬‬
‫فهناك دراسات تركز على مهارات محددة في اليقظة العقلية دون مهارات أخرى‪ ،‬وما الحظه الباحثان أيضا‬
‫هو استخدام أكثر من أداة قياس في الدراسات السالفة الذكر‪ ،‬األمر الذي يجعل النتائج متضاربة‪ ،‬وذلك‬
‫حسب تناول كل باحث‪ ،‬تتوافق إحداها مع أخرى وتتنافى أخرى مع تلك ‪.‬‬
‫‪ .9‬خاتمة‬
‫من خالل ما توصلت إليه نتائج الدراسة‪ ،‬واستنادا إلى ما تم استنباطه عبر الكثير من الدراسات‬
‫السابقة فانه يمكن القول أن اليقظة العقلية وصلت اليوم إلى أبعاد مثيرة لالهتمام‪ ،‬وقطعت شوطا ال يستهان‬
‫به في مجال اإلرشاد النفسي‪ ،‬وعلى مختلف المجاالت وخاصة التعليمية منها‪ ،‬باعتبارها توسع دائرة الرؤية‬
‫‪ ،‬وبالتالي تزيد الفرص على العكس من النظرة القطعية لثمور األحادية االتجاه التي تسجن المتعلم في‬
‫حدود معوقة ومعتمة‪ ،‬فاليقظة المتسمة باالنفتاح نحو الجديد في البيئة مطلوبة لدى المتعلم فهي تنبه إلى‬
‫إمكانات ليست واضحة للوهلة األولى بدال من سجن المعلومات التي تفرضها الرؤية الضيقة ‪ ،‬فوقوع المتعلم‬
‫في النظرة القطعية تفرض عليه الروتين ‪ ,‬والجمود ‪ ،‬لذا البد من القضاء على السلوكيات اآللية التي تدور‬
‫في حلقة مفرغة ‪ ،‬وهذا هو الدور الذي يلعبه القائمون على الشأن التربوي وهو أن يعلموا المتعلمين كيف‬
‫يفكروا ‪ ،‬وال يقتصر األمر على المرشدين النفسانيين فقط بل على المعلمين أيضا‪ ،‬باعتبار أن اليقظة العقلية‬
‫لها حيزها في عملية التعلم ‪.‬‬
‫وكخالصة لكل ما سبق‪ ،‬فان أكثر ما يمكنه مناظرة المعنى المتعلق باليقظة العقلية كمفهوم عكسي‬
‫ذو داللة سلبية يمكن تحديده في النمطية‪ ،‬التعصب‪ ،‬أو التفكير الضيق والمتطرف‪ ،‬كيف ال وهو يجعل‬
‫الفرد حبيس موروثات اتسمت بالطابع أالجتراري‪ ،‬الذي يفرض على صاحبه العيش ضمن حيز افتراضي‬
‫ضيق المنال‪.‬‬

‫‪304‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫ قائمة المراجع‬.10
،2021 ,‫ جانفي‬16 ‫ تاريخ االسترداد‬.jsre.journals.ekb.eg .)2018( .‫ علي محمد الشلوي‬
jsre.journals.ekb.eg: ‫من‬
https://jsre.journals.ekb.eg/article_19763_d5d507b70ea0749439570ebc5
0c762d7.pdf
BORDERLINE .)2017 ,‫ ماي‬08( .‫ جامعة دمشق‬،‫ رياض نائل العاسمي كلية التربية‬
www. ‫ من‬،2020 ,‫ ديسمر‬12 ‫ تاريخ االسترداد‬.PERSONALITY DISORDER
BORDERLINE PERSONALITY DISORDER.com .:
http://borderlineinarabic.blogspot.com/2017/05/blog-post_8.html
24 ‫ تاريخ االسترداد‬.‫ مجلة االرشاد النفسي‬.)2019 ,‫ (ديسمبر‬.‫ محمد إسماعيل سيد حميدة‬
https://cpc.journals.ekb.eg: ‫ من‬،2021 ,‫ماي‬
https://cpc.journals.ekb.eg/article_109624_7e575fa72c3e72b9954300e02
4e6064f.pdf
.)2020 ,‫ فيفري‬14( .‫ عادل عطية ريان‬، ‫ محمد عبد الفتاح شاهين‬
google: ‫ من‬،2021 ,‫ جانفي‬12 ‫ تاريخ االسترداد‬./http://search.shamaa.org
http://search.shamaa.org/PDF/Articles/PSMftm/14MftmVol8No14Y202
0/mftm_2020-v8-n14_001-013.pdf
25 ‫ تاريخ االسترداد‬.psj.journals.ekb.eg .)2018 ,‫ (أكتوبر‬.‫ هدى جمال محمد السيد‬
www.psj.journal.ekb.eg : ‫ من‬،2020 ,‫ماي‬
https://psj.journals.ekb.eg/article_91956_9d07b3b9e4f969498729b5f917
136153.pdf
 Ellen J. Langer, M. M. (2002, decembre 17). journal of the social issus.
Consulté le janvier 24, 2021, sur spssi.onlinelibrary:
https://spssi.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/0022-4537.00148
 Gethin, R. (2011, juin 14). taylor francis online . Consulté le fevrier 05,
2021, sur google:
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14639947.2011.564843
 Kabat-Zinn, J. (2016, novembre 17). Conférence de - "Méditation et
médecine du corps-esprit". (youtube, Réalisateur) théatre de l'université,
strasbourg, université, france.
 Linehan, M. (2015). DBT sKILLS Trainig Manual . New York: The
guilford press.
 Linehan, M. (2015). DBT Skills training Handouts and Worksheets. New
York: THE GUILFORD PRESS.

305
 ‫يحي منصوري‪ ،‬نادية بومجان‬

‫‪ Zindel V. Segal, J. D. (2017, juin 21). silo.tips. Consulté le nouvenbre‬‬

‫‪18, 2020, sur google: https://silo.tips/download/zindel-v-segal-1-john-d-‬‬
‫‪teasdale--j-mark-williams-3-and-michael-c-gemar‬‬
‫‪ .11‬قائمة المالحق‬
‫مقياس اليقظة العقلية‪:‬‬
‫الرجاء قراءة كل عبارة من العبارات التالية‪ ،‬واختيار البديل الذي يصف رأيك الشخصي بشكل‬
‫أفضل حول ما هو صحيح بالنسبة إليك بشكل عام‪ ،‬علما انه ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئة‪ ،‬إنما‬
‫كل إجابة تعبر عن رأي شخصي يستخدم للغرض العلمي فقط‪.‬‬
‫العمر‪..................:‬‬ ‫نوع الجنس‪ :‬ذكر‪ ..............:‬أنثى‪.................:‬‬

‫النسخة النهائية‬ ‫رأي‬ ‫العبارات‬ ‫الرقم‬

‫المحكمين‬
‫أالحظ األمثلة التي يقدمها األستاذ والزمالء باستمرار‬ ‫يعدل‬ ‫اهتم بمالحظة األمثلة التي يقدمها األستاذ والزمالء‬ ‫‪1‬‬
‫في الدرس‪.‬‬
‫انتبه لتغير حالتي النفسية أو الجسمية في المؤسسة‬ ‫موافق‬ ‫انتبه لتغير حالتي النفسية أو الجسمية في المؤسسة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫أالحظ تغير الحالة النفسية للزمالء في المؤسسة‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أالحظ تغير الحالة النفسية للزمالء في المؤسسة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أستطيع مالحظة الفرق الموجود بين المواد العلمية واألدبية‬ ‫موافق‬ ‫أالحظ الفروق بين المواد العلمية واألدبية بسهولة‬ ‫‪4‬‬
‫بسهولة‪.‬‬
‫أجد صعوبة في مالحظة التفاصيل الموجودة في الدرس‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أجد صعوبة في مالحظة التفاصيل الموجودة في‬ ‫‪5‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫اعرف جيدا بداية الوقت المناسب للمراجعة لالختبار‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫اعرف جيدا بداية الوقت المناسب للمراجعة لالختبار‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫أستطيع إعادة شرح الدرس أو جزء منه للزمالء بكل‬ ‫موافق‬ ‫أستطيع إعادة شرح الدرس أو جزء منه للزمالء بكل‬ ‫‪7‬‬
‫سهولة‪.‬‬ ‫سهولة‪.‬‬
‫يصعب على اختيار العبارات التي تعبر عن إجابتي خالل‬ ‫موافق‬ ‫يصعب على اختيار العبارات التي تعبر عن إجابتي‬ ‫‪8‬‬
‫االختبار‪.‬‬ ‫خالل االختبار‪.‬‬
‫اختار الكلمات المناسبة للتعبير عن آرائي ورغباتي‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫اختار الكلمات المناسبة للتعبير عن آرائي ورغباتي‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫أجد صعوبة في وصف األشياء أثناء التحدث مع زمالئي‬ ‫موافق‬ ‫أصف األشياء أثناء الحديث مع الزمالء أو األستاذ‬ ‫‪10‬‬
‫أو مع األستاذ‪.‬‬ ‫بصعوبة‬
‫اعبر بسهولة عن قدراتي ومؤهالتي الدراسية‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫اعبر بسهولة عن قدراتي ومؤهالتي الدراسية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أجد الكلمات التي تصف أحاسيسي وأفكاري بسهولة‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أجد الكلمات التي تصف أحاسيسي وأفكاري بسهولة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أبادر إلى مساعدة الزمالء في حل مشكالتهم‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أبادر إلى مساعدة الزمالء في حل مشكالتهم‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أجد صعوبة في المشاركة أثناء الدرس‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أجد صعوبة في المشاركة أثناء الدرس‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪306‬‬
 ‫مستوى اليقظة العقلية لدى المراهقين المتمدرسين في الطور المتوسط‬

‫انخرط في الرياضة المدرسية بحماس كبير‬ ‫يعدل‬ ‫أشارك في الرياضة الجماعية بحماس كبير‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أجيب على األسئلة التي اعرف إجابتها أثناء الدرس‬ ‫موافق‬ ‫أجيب على األسئلة التي اعرف إجابتها أثناء الدرس‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫أتجنب المشاركة في األعمال الجماعية التي يقدمها األستاذ‬ ‫يعدل‬ ‫أتفادى المشاركة في األعمال الجماعية التي يقدمها‬ ‫‪17‬‬
‫األستاذ‪.‬‬
‫أفضل انجاز عمل واحد حتى أكمله على أن أقوم بعدة‬ ‫موافق‬ ‫أفضل انجاز عمل واحد حتى أكمله على أن أقوم بعدة‬ ‫‪18‬‬
‫أعمال دون إتمامها‪.‬‬ ‫أعمال دون إتمامها‪.‬‬
‫أركز تماما في العمل الذي أنجزه دون التفكير في أي شيء‬ ‫موافق‬ ‫أركز تماما في العمل الذي أنجزه دون التفكير في أي‬ ‫‪19‬‬
‫أخر‪.‬‬ ‫شيء أخر‪.‬‬
‫أبقى منتبها أثناء شرح األستاذ للدرس‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أبقى منتبها أثناء شرح األستاذ للدرس‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫أفقد تركيزي بسرعة على النشاط الذي أمارسه في القسم‬ ‫موافق‬ ‫أفقد تركيزي بسرعة على النشاط الذي أمارسه في‬ ‫‪21‬‬
‫القسم‪.‬‬
‫ينشغل تفكيري بمواضيع أخرى عندما أراجع دروسي‬ ‫موافق‬ ‫ينشغل تفكيري بمواضيع أخرى عندما أراجع دروسي‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ارفض الحكم على اآلخرين والقاء اللوم عليهم‬ ‫يعدل‬ ‫ارفض تقييم اآلخرين والقاء اللوم عليهم‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫أبالغ في لوم نفسي على الطريقة التي أفكر بها‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أبالغ في لوم نفسي على الطريقة التي أفكر بها‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫أتجنب تقييم زمالئي في المؤسسة حتى ال اخطأ في الحكم‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أتجنب تقييم زمالئي في المؤسسة حتى ال أخطأ في‬ ‫‪25‬‬
‫الحكم‪.‬‬
‫ألقى اللوم على أساتذتي أو عائلتي عند فشلي الدراسي‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫ألقى اللوم على أساتذتي أو عائلتي عند فشلي‬ ‫‪26‬‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫أجد أن الدراسة صعبة ومعقدة‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أجد أن الدراسة صعبة ومعقدة‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫أجد صعوبة في انجاز الواجبات المنزلية في وقتها المحدد‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫أجد صعوبة في انجاز الواجبات المنزلية في وقتها‬ ‫‪28‬‬
‫المحدد‪.‬‬
‫استغل كل الوقت المخصص لإلجابة خالل االختبارات‪.‬‬ ‫موافق‬ ‫استغل كل الوقت المخصص لإلجابة خالل‬ ‫‪29‬‬
‫االختبارات‪.‬‬
‫اذكر زمالئي بأهمية مواصلة الدراسة واالنتقال إلى االقسام‬ ‫موافق‬ ‫اذكر زمالئي بأهمية مواصلة الدراسة واالنتقال إلى‬ ‫‪30‬‬
‫األعلى‪.‬‬ ‫االقسام األعلى‪.‬‬
‫أتجنب الوقوع في األخطاء التي يرتكبها زمالئي في الدراسة‬ ‫موافق‬ ‫أتجنب الوقوع في األخطاء التي يرتكبها زمالئي في‬ ‫‪31‬‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫‪307‬‬