ETKİNLİK ÖRNEKLERİYLE

••
T R ÇE E 1 T1 1 E
""' ■ • ■

ET 1
■

R RO
GL L R1

EDİTÖRLER
DOÇ. DR. ELİF AKTAŞ
DOÇ. DR. AYŞEGÜL OĞUZ NAMDAR

1
1
Etkinlik Örnekleriyle
Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
Editörler: Doç. Dr. Elif Aktaş, Doç. Dr. Ayşegül Oğuz Namdar

Yayın No.: 4221

EĞİTİM No: 865
ISBN: 978-625-427-011-6
E-ISBN: 978-625-427-012-3
Basım Sayısı: 1. Basım, AğLıstos 2022

© Copyright 2022, NOBEL AKADEMiK YAYINCILIK EĞİTiM DANIŞMANLIK

L L I
TİC. LTD. ŞTİ. SERTİFiKA NO.: 40340
Bu baskının bütün hakları Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık
Tic. Ltd. ŞtLne aittir. Yayınevinin yazılı izni olmaksızın, kitabın tümünün
veya bir kısmının elektronik, mekanik ya da fotokopi yoluyla basımı,
yayımı, çoğaltımı ve dağıtımı yapılamaz.

Nobel Akademik Yayıncılık, 2011 yılından beri "tanınmış uluslararası

yayınevi" statüsündedir.

Genel Yayın Yönetmeni: Nevzat Argun -nargun@nobelyayin.com-

Genel Yayın Koordinatörü: Gülfem Dursun -gulfern@nobelyayin.com•

Alan Editörü: Onur Uysal -onur@nobelyayin.com-

1.BÖLÜM YARATICI DRAMADA TEMEL KAVRAMLAR
Sayfa Tasarım: Leyla Kurt-leyla@nobelyayin.com• Prof. Dr. Fatma KIRMIZI
Redaksiyon: Sergen Öz -sergen@nobelyayin.com•
Kapak Tasarım: Sezai Özden -sezai@nobelyayin.com- Pamukkale Üniversitesi
Görsel Tasarım Uzmanı: Mehtap Yürümez -mehtap@nobelyayin.com-
Baskı SorumlusLı: Yavuz Şahin -yavuz@nobelyayin.com-
Orcid No: 0000-0002-0426-1908

2. BÖLÜM DİNLEME EĞİTİMİ VE DRAMA

Kütüphane Bilgi Kartı

Aktaş ., Elif., Oğuz Namdar, Ayşegül.

Doç. Dr. Pınar BULUT
Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro
Uygulamaları
Gazi Üniversitesi
L Basım, XX + 434 s., 16,Sx24 cm. Kaynakça var, dizin yok. Orcid No: 0000-0003-0709-855X
ISBN: 978-625-427-011-6
E-ISBN: 978-625-427-012-3
1. Drama 2. Tiyatro 3. Türkçe Eğitimi
3.BÖLÜM KONUŞMA EĞİTİMİ VE DRAMA
Genel Dağıtım
Dr. Öğr. Üyesi De111;et GÜLÇİÇEK
ATLAS AKADEMİK BASIM YAYIN DAĞITIM TİC. LTD. ŞTİ.
Adres: Bahçekapı Mh. 2465 Sk. Oto Sanayi Sitesi No:7 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi / Saraybosna Üniversitesi
Bodrum Kat, Şaşmaz/ANKARA
Telefon: +90 312 278 50 77 Orcid No: 0000-0002-0496-5980
Faks: O 312 278 21 65
Sipariş: siparis@nobelyayin.com
E-Satış: www.nobelkitap.com - esatis@nobelkitap.com
www.atlaskitap.com - info@atlaskitap.com 4. BÖLÜM OKUMA EĞİTİMİ VE DRAMA
Dağıtım ve Satış Noktalan: Alfa Basım Dağıtım, Arasta, Doç. Dr. Elif AKTAŞ
Arkadaş Kit,ıbevi, D&R Mağazaları, Dost Dağıtım,
Kika, Kitapsan, Nezih Kitabevleri, Odak, Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi
Pandora, Prefix, Remzi Kitabevleri
Orcid No: 0000-0001-5573-2274
Baskı ve Cilt

Meteksan Matbaacılık ve Teknik Sanayi Tic. Anonim Şirketi

Sertifika No.: 46519
Beytepe Köy Yolu No.: 3 06800 Bilkent-Çankaya/ANKARA
111
5. BÖLÜM YAZMA EĞİTİMİ VE DRAMA 11. BÖLÜM
Doç. Dr. Bilge BAĞCI AYRANCI
Aydın Adnan Menderes Üniversitesi
Orcid No: 0000-0002-9889--2777
Öğr. Gör. Ezgi İNAL
İstanbul Aydın Üniversitesi
Orcid No: 0000-0002-1573-9401
6. BÖLÜM DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ VE DRAMA
Dr. Öğr. Üyesi Bircan EYÜP
Trabzon Üniversitesi
Orcid No: 0000-0001-8061-1159
12. BÖLÜM
7. BÖLÜM YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE
DRAMA
Dr. Öğr. Üyesi Elif KIR CULLEN
İstanbul Medeniyet Üniversitesi
Ordd No: 0000-0002-2655-3688
13. BÖLÜM
8. BÖLÜM İLK OKUMA YAZMA ÖĞRETİMİ VE DRAMA
Arş. Gör. Dr. Aslıhan ALYILDIZ UĞURLU
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
Orcid No: 0000-0003-1377-2985
14. BÖLÜM
9. BÖLÜM OYUN VE DRAMA
Doç. Dr. Özge METİN ASLAN
Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi
Orcid No: 0000-0002-3719-6970
10. BÖLÜM TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE EĞİTSEL OYUNLAR
Dr. Öğr. Üyesi Berrin GENÇ ERSOY
TED Üniversitesi
Orcid No: 0000-0003-0049-4744
iV
TÜRKÇE EĞİTİMİNDE ÇOCUK KİT AFLARIYLA
YARATICI DRAMA UYGULAMALARI
Doç. Dr. Ayşegül OĞUZ NAMDAR
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
Orcid No: 0000-0002-6853-8507
Dr. Öğr. Üyesi Caner ÖZDEMİR
Ordu Üniversitesi
Orcid No: 0000-0002-3511-0942
Prof. Dr. Tolga ERDOĞAN
Milli Eğitim Bakanlığı
Orcid N o: 0000-0001-9102-4646
TİYATO-EĞİTİM İLİŞKİSİ: TÜRKÇE EĞİTİMİNDE
TİYATRO UYGULAMALARI
Öğr. Gör. Tülin TÜMTÜRK
Akdeniz Üniversitesi
Orcid No: 0000-0001-5176-7277
EĞİTİMDE TİYATRO VE OKUL TİYATROSU
Doç. Dr. Metin AKYÜZ
Bolu Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Orcid No: 0000-0002-7303-9243
TÜRKÇE EĞİTİMİNDE DRAMA VE TİYATRO İLE İLGİLİ
YAPILMIŞ LİSANSÜSTÜ TEZLERE GENEL BİR BAKIŞ
(2018-2021)
Doç. Dr. Elif AKTAŞ
Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi
Orcid No: 0000-0001-5573-2274
Doç. Dr. Ayşegül OĞUZ NAMDAR
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
Orcid No: 0000-0002-6853-8507
V
 Türkçenin ana dili ve yabancı dil olarak öğretiminde alternatif uygulamalar
giderek önem kazanmaya başlamıştır. Drama, yaratıcı drama, eğitimde drama,
eğitsel oyun ve tiyatro da bir öğretim yöntemi olarak Türkçe derslerinde sıklık­
la kullanılmaktadır. Çocuğun doğuştan getirdiği bir ihtiyaç olan oyunun belirli
kazanımlar doğrultusunda planlanmış ve ders ortamına uyarlanmış biçimi eğiti­
ci dramadır. Öğretim teknikleri arasında yer alan drama etkinlikleriyle çocuğun
yaratıcılığını ve iletişim becerilerini geliştirerek insanlarla sağlıklı ilişki kurabilen,
özgür düşünen, hoşgörülü, saygılı ve demokratik bireyler yetiştirmek amaçlan-
maktadır. Tiyatro ve dramanın bu faydalarına karşın uygulama aşamasında birta-
kım eksiklikler olduğu da olduğu göze çarpmaktadır.

Son yıllarda bir yöntem olarak dramanın/yaratıcı dramanın öğretim sü-

recinde kullanılması ile beraber, öğretim sürecinin başından sonuna kadar tüm
aşamalara (hazırlık/ısınma, canlandırma ve değerlendirme/tartışma) uygun bi-
çimde tasarlanması önem kazanmıştır. Drama ve tiyatronun Türkçe öğretiminde
kullanımı, 2017 Türkçe Öğretim Programı'nda ifade edilen kazanımlarla öğrenci­
lere dinleme/ izleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri kapsamında yaşaya­
rak öğrenme olanağı sunmaktadır. Bu açıdan programda öğrencilerin kendilerini
sözlü ve yazılı olarak daha etkin biçimde ifade edebilecekleri dile getirilmektedir.
Ayrıca öğretim programında belirtilen kök değerlerin kazandırılmasında drama
uygulamalarının etkin rolü bulunmaktadır.

On dört bölümden meydana gelen kitap, Türkçe Öğretmenliği lisans progra-

mı için YÖK tarafından belirlenen zorunlu ders kapsamında yer alan Türkçe Eği­
11

timinde Drama ve Tiyatro Uygulamaları" ve meslek bilgisi seçmeli dersler kate-

gorisinde yer alan "Eğitimde Drama 11 derslerinde kullanılacak temel bir kaynak/
ders kitabı niteliği taşımaktadır. Bununla birlikte söz konusu kitapta uygulama/
etkinlik örneklerine yer verilmesi de yürürlükteki eksikliği gidermeyi ve kitabın
sadece lisans öğrencilerine değil öğretmenlere de yol gösterici bir kaynak kitap
olmasını hedeflemektedir. Kitabın yazar kadrosunun lisans ve lisansüstü düzeyde

VII
 f

söz konusu dersi yürütmeleri ve drama liderliği eğitimine sahip olmaları, kitapta
yer verilen uygulama ve etkinlik örneklerinin güçlü yönünü oluşturmaktadır. Söz
konusu derslere giren ve Türkçe Eğitimi, Türk Dili ve Edebiyatı eğitimi, temel eği­
tim, okul öncesi eğitimi alanlarında çalışan akademisyenler, bilim insanı adayları İ İ KİL
ve bağımsız araştırmacılar, bu kitabın hedef kitlesini oluşturmaktadır.

Doç. Dr. Elif AKTAŞ

Doç. Dr. Ayşegül OĞUZ NAMDAR BÖLÜ!vl YAZARLARI .............................................................................................. III
ÖN SÖZ .................................................................................................................. VII

BİRİNCİ BÖLÜM
YARATICI DRAMADA TEMEL KAVRAMLAR
Giriş ............................................................................................................................ 1
Yaratıcı Drama Nedir? ................................................................................................ 2
Dramanın Türleri ........................................................................................................ 3
Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar ............................................................................ 7
Yaratıcı Dramanın Aşamaları .................................................................................... 10
Yaratıcı Dran1anın Tarihi ........................................................................................... 11
Yurt Dışında Yaratıcı Dramanın Gelişimi .................................................................. 11
Türkiye'de Yaratıcı Dramanın Gelişimi ..................................................................... 13
Drama Tek:nikleri ...................................................................................................... 14
Uygulan1a Örnekleri .................................................................................................. 18
Kaynakça .................................................................................................................. 20

İKİNCİ BÖLÜM
DİNLEME ECİTİMİ VE DRAMA
Dinleme .................................................................................................................... 23
Dinlemenin Unsurları ................................................................................................ 24
Dinleme Türleri ...................................................................................................... ,. 24
Dinleme Eğitimi ........................................................................................................ 25
Dinleme Eğitimi ve Drama ....................................................................................... 26
Uygulama Örnekleri .................................................................................................. 2 7
l(aynakça .................................................................................................................. 40

VIII IX
 r
ÜÇÜNCÜ BÖLOM Uygulama Örnekleri ................................................................................................ 127
KONUŞMA E(;iTİMİ VE DRAMA Kaynakça ................................................................................................................ 138
Konuşma Eğitimi, Konuşma Eğitiminin Amaçları ve Kapsamı. .................................. 45
YEDİNCİ BÖLÜM
Konuşma Eğitimi ve Yaratıcı Drama İlişkisi ............................................................. 49
YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖÖRETİMİNDE DRAMA
Konuşma Eğitiminde Kullanılabilecek Yaratıcı Drama Teknikleri .............................. 53
Doğaçlama ................................................................................................................ 53 Giriş ........................................................................................................................ 141
Rol Oynama .............................................................................................................. 54 Drama Etkinlikleri .................................................................................................. 14 5
Dramatizasyon .......................................................................................................... 5 5 Uygulanıa Örnekleri ................................................................................................ 159
Röportaj-Söyleşi-Sorgu-Görüşme .............................................................................. 55 Sonuç ve Öneriler .................................................................................................... 163
Uygulama Örnekleri .................................................................................................. 61 Kaynakça ................................................................................................................ 163
Sonuç ........................................................................................................................ 67
SEKİZİNCİ BÖLÜM
Kaynakça ........................................................................................ , ,............. ••...... •.. 67
İLK OKUMA YAZMA 00RETİMİ VE DRAMA
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM Giriş ........................................................................................................................ 165
OKUMA E(;İTİMİ VE DRAMA Uygulama Örnekleri ................................................................................................ 170
Giriş ......................................................................................................................... 71 Ek-1. Çalışma Yaprağı ............................................................................................. 174
Okuma ve Okuduğunu Anlama Becerisi ................................................................... 72 Ek-2. Çalışma Yaprağı ............................................................................................. 175
Okuma Becerisi ve Yaratıcı Drama İlişkisi ................................................................ 74 Uygulama Örnekleri ................................................................................................ 170
Okuma Tiyatrosu ..................................................................................................... 78 Kaynakça ................................................................................................................ 176
Yaratıcı Okuma ve Yaratıcı Drama İlişkisi ................................................................ 83
1

Uygulama Örnekleri ...................................................... 86

............................................

DOKUZUNCU BÖLÜM
Kaynakça .................................................................................................................. 97
OYUN VE DRAMA
BEŞİNCİ BÖLÜM Oyun Nedir? ........................................................................................................... 177
YAZMA E(;iTİ:Mİ VE DRAMA Oyunun Önemi ....................................................................................................... 178
Giriş ........................................................................................................................ 101 Yaşam Döngüsü Boyunca Oyun .............................................................................. 179
Dramadan Tiyatroya Dil Öğretimi .......................................................................... 102 Oyunun Sosyal Yönleri ve Drama Arasındaki Benzerlikler/Farklılıklar .................... 180
Dramadan Tiyatroya Yazma Becerisi ....................................................................... 109 Oyun ve Dramanın Erken Okuryazarlık Alanında Kullanılması .............................. 184
Uygulama Örnekleri ................................................................................................ 112 Uygulama Örnekleri ................................................................................................ 185
Sonuç ...................................................................................................................... 116 Kaynakça ................................... ,............................................................................ 190
Kaynak:ça ................................................................................................................ 117
ONUNCU BÖLÜM
ALTINCI BÖLÜM TÜRKÇE ÔÔRETİMİNDE E(;iTSEL OYUNLAR
DİL BİLGİSİ 00RETİMİ VE DRAMA G'.
ırış ........................................................................................................................ 193

Dil Bilgisi ............................................................................................................... 119 Türkçe Öğretiminde Kullanılabilecek Eğitsel Oyun Örnekleri ................................. 196
Dil Bilgisi Öğretimi ................................................................................................. 120 I(aynakça ................................................................................................................ 207
Dil Bilgisi Öğretimi ve Yaratıcı Drama .................................................................... 122
X XI

l
i.........__
 r
ON BİRİNCİ BÖLÜM ON DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
TÜRKÇE EÖİTİMİNDE ÇOCUK KİTAPLARIYLA YARATICI DRAMA TÜRKÇE EÖİTİMİNDE DRAMA VE TİYATRO İLE İLGİLİ YAPIUAIŞ
UYGULAMALARI LİSANSÜSTÜ TEZLERE GENEL BİR BAKIŞ
(2018-2021)
Giriş ........................................................................................................................
211
Kaynakça .............................................................·................................................... 224 Giriş ........................................................................................................................
265
2018-2021 Yılları Arasında Drama İle İlgili Yapılmış Tezlerin Araştırma Eğilimleri 267
ON İKİNCİ BÖLÜM Tiyatro İle İlgili Yapılmış Tezlerin Araştırma Eğilimleri ........................................... 273
TİYATRO VE EÖİTİM İLİŞKİSİ: TÜRK:CEOGRETİMiNDE TİYATRO Sonuç ...................................................................................................................... 277
UYGULAMALARI
Giriş ........................................................................................................................ 22 7 Ek 1. Çalışma kapsamında incelenen tezler ............................................................. 2 78
Kavramlar ve tanımlar ............................................................................................ 228 YAZARLAR I-IAKKINDA ...................................................................................... 283
Dil Eğitiminde Dramatik Etkinlik Nasıl Ortaya Çıkar? ........................................... 230
Çocuklarla Tiyatro Etkinlikleri Nasıl Oluşturulur? ................................................. 231
Örnek Uygulamalar ................................................................................................. 233
Kaynakça ................................................................................................................ 243

ON ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
EÖİTİMDE TİYATRO VE OKUL TİYATROSU

Giriş ........................................................................................................................
245
Eğitimde Tiyatro ..................................................................................................... 246
Okul Tiyatrosu ........................................................................................................ 248
Okul Tiyatrosunun Özellikleri ve Yararları .............................................................. 249
Okul Tiyatrosunda Metin ........................................................................................ 251
Oyun Seçiminde Nelere Dikkat Edilmeli? ............................................................... , 253
Metin Dışı Değerlendirmeler ................................................................................... 253
Metin İçi Değerlendirmeler ...................................................................................... 254
Dönemsel Özellikler ve Örnek Metinler .................................................................. 25 6
Rond Örneği ........................................................................................................... 257
Sonuç ...................................................................................................................... 263
Kaynakça ................................................................................................................ 263

XII

L
r

R Ti TE EL
R L R
Prof. Dr. Fatma KIRMIZI
Pamukkale Üniversitesi

Giriş

Yaratıcı drama, genel olarak bir düşünceyi ya da kavramı düşünsel süreçleri

de kullanarak devinimle anlatmaktır. Yaratıcı drama, bireyi çok yönlü çok yönlü
olarak geliştirir. Birey; bu süreçte düşünür, fikirleri organize eder, kendisi için ge-
rekli olan bilgiye ulaşmaya çalışır ve doğru olduğuna inandığı bilgi ile eylemlerini
gerçekleştirir, yeni yaşantılar geçirir. Yaratıcı drama sürecinde birey, yeni davra-
nışlar öğrenir ve öğretir, duygularını ifade eder, aynı zamanda da yaşama ilişkin
deneyim elde eder. Bireyin duygularını kontrollü bir şekilde ortaya koymasına,
iletişim becerilerini geliştirmesine yardımcı olur.
Drama; çocuğun
çevresiyle bağ kurmasını, dünyayı anlamasını, duygularını
dışa vurmasını, deneyim kazanmasını, eğlenmesini, dinlenmesini, rahatlamasını
ve problemlerini çözmesini sağlar. Drama, bireyler arasında dolaysız bir iletişim
ve etkileşim sağlar. İletişimden kaçınan çocuklar bile drama çalışmalarında ken-
dini ifade etmeye başlar.
Yaratıcı drama çoğunlukla grup çalışması ile gerçekleştirilir. Öğrenciler, bu
eğitsel ortamda yaşantıyı ya da ders konularını canlandırarak, oyunlaştırarak,
-mış gibi yaparak öğrenir. Yaratıcı drama öğrenmeyi destekleyen, etkili bir sınıf
ortamı sunan öğrenci merkezli bir yöntemdir. Yaratıcı drama çalışmalarında eski
bilgiler gözden geçirilir, yeni bilgilerle bütünleştirilir. Sosyal ve akademik başarı
desteklenir, öğrenmenin kontrolü öğrencidedir. Bu süreçte öğrenci, sorgular ve
eleştirel düşünme becerisini geliştirir. Gözlem ve deneyimlerinden yola çıkan ço-
cuk, yaparak yaşayarak bilgiye ulaşır. Bu durum, onun öğrenme motivasyonun
artmasını sağlar.
 nobel
2 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ ...,,,,.--.r--
Yaratıcı Drama Nedir?
Drama kelimesinin Türkçede tam olarak bir karşılığının olduğunu söyle-
mek pek mümkün değildir. Bu kelimenin Yunancada hareket anlamında kul-
lanılan "dran" kelimesinden geldiği bilinmektedir. Adıgüzer e (2010) göre
Yunanistan' da bulunan "Drama" şehri, drama kelimesinin kökenine ilişkin bilgi
verebilir. Lozan Mübadilleri Vakfına (2016) göre şehrin eski adı "Drabescok"
olup Drama adı da Osmanlı kaynaklarında geçmektedir. Trakya' da bu kelime-
nin "bir tepe ve bol su bulunan yer" anlamında kullanılması, akıllara eylem ve
hareket ile bir bağlantısı olduğunu da getirmektedir. Drama, genel olarak bir
olayı, oyunu, kavramı, varlığı tiyatro tekniklerinden yararlanarak geçmiş yaşan­
tılardan yola çıkarak canlandırmaktır.
Yaratıcı drama yaşamdaki dramatik anların geçmiş deneyimlerle birleştirile­
rek bir grup etkileşimi içerisinde canlandırılmasıdır. Yaratıcı drama; kendi içinde
bir öğretim yöntemi, bir disiplin, bir sanat eğitimi alanı şeklinde değerlendirile­
bilir. Etkinlikler; sınıf, atölye, müze, galeri gibi pek çok alanda gerçekleştirilebilir
(Okvuran, 2012). Yaratıcı drama yöntemini farklı mekanlarda olduğu gibi eğiti­
min bütün konularında da işlevsel bir şekilde kullanmak mümkündür.
Alanyazında zaman zaman eğitimde drama, yaratıcı drama, drama gibi kav-
ramlarla karşılaşılmaktadır. Dahası bu kavramların yerine rol oynama, doğaçla­
ma, canlandırma gibi ifadeler de kullanılmaktadır. Ancak rol oynama, canlandır­
ma ya da doğaçlama dramanın tekniklerinden birkaçıdır (Köksal Akyol, 2003;
Green, 1978). İfade etmede ortak bir noktada buluşulduğunu söylemek biraz zor
olsa da Türkiye' de "yaratıcı drama" kavramının tercih edildiğini söylemek müm-
kündür. Libman'a (2001) göre drama; doğaçlama, pandomim, kuklacılık, öykü
canlandırması gibi pek çok etkinliği içine alan bir terimdir. Yaratıcı drama, yaratı­
cılığa dayalı yaşantıların üretildiği bir süreçtir.
Birey, doğası gereği dünyaya gelişinin ilk günlerinden itibaren oyun oynama,
oyunu sevme eğilimindedir. Yaratıcı drama oyunun gücünden yararlanır. İnsanın
çocukluk döneminin başından itibaren yetişkinliğini de içine alan bütün yaşam
dönemlerinde oyuna eğilimi vardır. Çünkü çocuk için anlamanın ve gücünü hare-
kete çevirmenin en iyi yollarından biri de oyundur (Koster, 2013). Dramanın oyun
özelliği, çocuğun öğrenme sürecine daha etkili bir şekilde odaklanmasını sağlar­
ken yaratıcılığım da geliştirmektedir (Fleming, 1994; San, 1995). San' a (1989) göre
yaratıcı drama; doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da drama tekniklerinden de
yola çıkarak bir grup çalışması içinde bir yaşantının, bir olayın, bir düşüncenin,
bir kavramın ya da bir davranışın, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi
yoluyla II oyunsu" süreçlerde canlandırılarak anlamlandırılmasıdır.
nobel Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 3
Dramanın Türleri
Dramanın farklı
nitelikler içeren türleri bulunmaktadır. Türler ayrı ayrı ince-
lendiğinde drama daha etkili bir şekilde anlaşılmaktadır.
1- Psikodrama
Psikodrama 1920' de Viyana' da Levi Moreno tarafından geliştirilmiştir. Psi-
kodrama, grup psikoterapileri ve sosyometrinin öncüsüdür. Jakop Levy Moreno,
Viyana' da ebeveynleri ya da bakıcıları parka gelen çocukların eğitim için öğret­
mene gereksinimleri olduğunu düşünmüştür. Çocuklara yaratıcı masallar anlat-
mıştır. Monero, çocuklarla yaptığı çalışmalarda masal ve öykü canlandırmaları
yapmış, bu süreç içinde onların olumsuz duygulardan uzaklaştığını gözlemlemiş­
tir (Parman, 2006; TDE, 2007). Dökmede (1995) göre psikodrama, dramatizasyon-
dan yararlanılarak gerçekleştirilen bir ruhsal gelişme tedavi yaklaşımıdır.
Psikodrama çalışmalarında birey, yaşadıkları sorunları gözden geçirir, sorgu-
lar ve canlandırır. Grupta yer alan bütün katılımcılar birbiri ile etkileşime geçer ve
yapılan her rol bireyin kendi iç dünyasına yönelik olarak etkili bir yolculuk yap-
masını sağlar. Kişi kendine ilişkin farkındalık kazanır. Psikodramada gerçekleşti­
rilen canlandırmalarda geçmiş sorunlar ele alındığı gibi bireyin güncel sorunları
da değerlendirilebilir. Ayrıca gelecekle ilgili beklentiler, bireyin karşılaşabileceği
olası sorunlar, kaygılar da dramatik canlandırmalarla ele alınır. Yapılan çalışma­
lar, bireyin sorunlarla baş etme gücünü fark etmesini sağlar (Orkibi, 2018).
Psikodramamn etkili yönlerinden biri de katarsis elde etmeye uygun olması
ve bireye iç görü kazandırmasıdır. Bir terapi tekniği olan psikodramamn bu konu-
da eğitim almış uzmanlar tarafından uygulanması gerekmektedir.
2- Eğitici Drama
Pedagojik drama olarak da adlandırılır ve neredeyse her konuda eğitim amacı
ile kullanılır. Eğitici dramada çocuğun psikolojik yaşantılar açısından zenginleşme­
si ve bilinçlenmesi önemsenir. Ayrıca yapılan çalışmalarda, çocuğun yaratıcılığı da
gelişir. Bu nedenle eğitici drama, hem psikodrama hem de yaratıcı drama kavram-
larım içine almaktadır. Eğitici dramayı yaratıcı dramadan ayıran temel fark, eğitici
dramada konunun eğitim kazanımlarına uygun olarak hazırlanmasıdır. Oyun ya-
ratmak öncelikli amaçlar arasında değildir ancak oyundan da yararlanılır. Yaratıcı
drama çalışmalarında ise yaratıcılık daha ön plandadır. Çocuğa eğitici özellikler
kazandırır. Eğitici drama, bireyin yaşama daha emin adımlar atması için yardım­
cı olur. Çocuk kendi benliğine ilişkin anlamlı bir farkındalık kazanırken akademik
anlamda da gelişir. Eğitici drama, akademik başarıyı olumlu yönde etkilemektedir.
Kişi yaşamına doğru kararlarla yön verme fırsatı yakalamaktadır.
 r
nobel
4 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ ~r---
Eğitici dramayı diğer drama türlerinden ayıran nitelikleri anlamanın en etkili
yollarından biri de ilişkili olduğu öğrenme türlerini incelemektir. Bu türler aşağı­
da sıralanmış ve kısaca açıklanmıştır (AUZEF, 2021):
a) Yaşantılara dayalı öğrenme
b) Hareket yolu ile öğrenme
c) Aktif öğrenme
d) Etkileşim yolu ile öğrenme
e) Sosyal öğrenme
f) Tartışarak öğrenme
Keşfederek öğrenme
g)
h) Duygusal öğrenme
i) İş birliği kurarak öğrenme
j) Kavram öğrenme
a) Yaşantılara dayalı öğrenme: Çocuklar, merakını gidermek ve öğrenmek
için dokunmak, koklamak, tadına bakmak, dinlemek gereksinimi içindedir. Eğiti­
ci drama çalışmalarında çocuğun kavramları da olayları öğrenmesi için bu gerek-
sinimler dikkate alınır. Katılımcılar çalışmalara etkin bir şekilde katılır ve gerçek
yaşantılar geçirilir. Yaşayarak öğrenen çocuklar, kalıcı davranışlar geliştirme fır-
satı yakalar.
b) Hareket yolu ile öğrenme: Özellikle küçük çocuklar, hareketlerinden yola
çıkarak öğrenmelerini daha kolay gerçekleştirebilmektedir. Çocuğun bilgileri için
oluşturduğu şemalar genellikle hareketleri aracılığıyla elde edilir. Dramanın devi-
nimsel yönü eğitsel çalışmalarla birleştirildiğinde öğrenmenin etkisi daha da art-
maktadır. Hareketler aracılığıyla algılanan duyular, yalnızca çocukluk yıllarında
değil yaşamın her döneminde etkili olmaktadır. Katılımcılar, dramanın hareket
özgürlüğü aracılığıyla kavramları ve olayları daha fazla duyu organım kullanarak
öğrenmektedir.
c) Aktif öğrenme: Çocuğun düzenlenen öğrenme yaşantılarına ilişkin motivas-
yonunun artması için süreç içinde etkin olması gerekmektedir. Öğrenci, öğrenilmesi
planlanan davranışı kendisi yapmalıdır. Bu durum, öğrencinin öğrenme sürecinde
etkin bir şekilde rol almasını da sağlamaktadır. Drama çalışmaları ile çocuk öğren­
me sürecine daha etkin bir şekilde katılmaktadır. Dramada katılım esashr. Sürece
katılan öğrenci; düşünür, yorumlar, sentez yapar böylece kendisini, kavramları ve
nesneleri anlaması daha kolay olur. Üst düzey düşünme becedsi gelişir.
nobel Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 5
d) Etkileşim yolu ile öğrenme: Drama, çocuklara etkileşim fırsatı sunmak-
tadır. Böylece çocuk, yapılan çalışmalarda öğretmeni ve akranları ile etkileşim
halinde olmaktadır. Süreçte gerçekleştirilen konuşmalar, çevresindekiler ile ileti-
şim kurma çocuğun yeni kavramları ve olayları öğrenmesini kolaylaştırmaktadır.
Sağlıklı insan ilişkileri için grup yaşantılarının olumlu bir rotaya yönlenmesi, öğ­
renmeyi daha etkili kılacaktır.
e) Sosyal öğrenme: Birey, doğuştan taklit etme eğilimindedir. Grup içerisinde
yapılan yüz yüze etkileşimler, bireyin öğrenmelerini güçlendirdiği kadar sağlıklı
sosyal davranışlar geliştirmesini de desteklemektedir. Grubun bir parçası olmak,
insan ilişkilerini geliştirme ve daha kalıcı öğrenmeler gerçekleştirme konusunda
anlamlı katkılar sağlayabilir.
f) Tartışarak öğrenme: Öğrencinin öğrenci ile öğretmenin öğrenci ile yaptığı
tartışmalar, öğrenmenin gerçekleşmesinde etkilidir. Çünkü bu tartışmalarda bir-
çok kavram daha net bir şekilde belirginleşmektedir. Bu nedenle tartışmalar, öğ­
renme durumlarının önemli bir parçasıdır. Eğitici drama çalışmalarında öğrenci­
ler, hem birebir hem de grup içinde tartışmalar gerçekleştirir. Bu durum, öğrenme
sürecinin işlevini arttırmaktadır.
g) Keşfederek öğrenme: Eğitimde öğrencinin merkeze alındığı öğrenmede
öğrencilerin bireysel farklılıkları ve öğrenme stilleri önemsenmiştir. Öğrenen ya-
ratıcılığa,çevresine ilişkin merak duymaya ve keşif yolu ile öğrenmeye teşvik
edilmiştir. Çocuk keşif yolu ile öğrenirken yaratıcılığını kullanır ve böylece prob-
lem çözme becerisi de gelişir. Çocuk keşfederek öğrenmede önceki bilgilerle yeni
ulaşhğı bilgileri birleştirir ve anlamlı öğrenme süreci gerçekleşir. Eğitici drama,
öğrencinin yaratıcılığını kullanarak yeni bilgililer keşfetmesine uygun bir alandır.
h) Duygusal öğrenme: Dramanın her türünde olduğu gibi eğitici dramada
da duygusal öğrenme söz konusudur. Çünkü her drama etkinliğinde psikolojik
bir altyapı vardır. Duyguların açığa çıkması, bireyin kendisinin ve diğer birey-
lerin farklı yönlerini keşfetmelerine yardımcı olur. Öğrenmenin yalnızca bilişsel
boyutta gerçekleştiğini söylemek oldukça zordur. Duyguların da öğrenme moti-
vasyonu üzerinde katkıları büyüktür. Duygular aracılığıyla öğrenme, tutum ve
sosyal çevre ile uyumu etkiler. Duyguları geliştiren çalışmalar, çocukların olumlu
düşünmesini sağlar. Eğitici drama, içerdiği etkinliklerin psikolojik niteliğinden
dolayı duygusal öğrenmeyi desteklemektedir.
i) İş birliği kurarak öğrenme: İş birlikli öğrenmede bireyler, ortak bir kazanım
için birbirini tamamlar ve destekler. Birlikte çalışmaları, ortak hareket etmeleri ge-
rekir. Birbirinden farklı özellikleri olan öğrenciler, bu özellikleri ortak bir noktada
buluşturmaya çalışır. Katılımcılar grup içinde birbirine yardım eder, ortak hareket
etmeye çalışır, her birey, etkinliğin bir parçasından sorumludur. Böylece aitlik duy-
6 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
nobel
~
Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 7

gusu ve grup birliği farkındalığı gelişir. Eğitici drama çalışmalarında gerçekleştiri­ • Dil (okuma, yazma, konuşma ve dinleme) becerilerini geliştirme,
len grup çalışmaları, iş birlikli öğrenme ile örtüşen önemli bir niteliktir. • Sanat sevgisi ve farkındalığı kazandırma,
j) Kavram öğrenme: Eğitici drama çalışmalarında gerçekleştirilen tartışmalar, • Hayal gücünü geliştirme,
çocukların kavramları öğrenmelerinde etkili olmaktadır. Bu tartışmalarda öğren­
• Olayları gözlemleme ve değerlendirme yeteneği geliştirme,
ciler; konuyu analiz eder, kodlar ve temalandırır. Karşılıklı bir şekilde tartışmak
• Empati becerisi geliştirme.
kavramların öğrenilmesinde etkilidir. Bu süreçte birey, önemli bilgiyi ayırt eder
ve genellemeler yapar. Kavramla ilişkili olan özellikler ve ilişkili olmayanlar üze-
rinde düşünülür. Eğitici drama, kavram öğrenmede etkili bir süreçtir. Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar

Yukarıda da görüldüğü gibi öğrenme türleri içerisinde değerlendirildiğinde
eğitici drama, daha çok öğrenme-öğretme süreci ile ilişkilidir. Eğitici drama, bu
sürecin etkin bir şekilde gerçekleşmesine büyük katkılar sağlamaktadır. Öğrenme
türleri de eğitici dramadan yaralandığı ölçüde daha güçlü olmaktadır.
3- Yaratıcı Drama: Çocukların geleceğe daha iyi hazırlanmaları için yaşam
deneyimlerine gereksinimleri vardır. Bu deneyimlerin kazanılmasında oyunsu
süreçler önemli bir yer tutmaktadır. Yaratıcı drama çalışmaları içinde yer alan
canlandırmalar, oyunlar, doğaçlamalar, etkileşimler, grup çalışmaları bireyin ya-
parak yaşayarak öğrenmesini sağladığı gibi kalıcı öğrenmeler gerçekleştirmesine
de yardımcı olmaktadır (TDE, 2007). Yaratıcı drama; bireyin hayal dünyasını geliş­
tirme, özgün düşünceler üretmesini sağlama, hızlı karar verme, farklı düşünmeyi
sağlama, problem çözme becerisini geliştirme için uygulanan drama türüdür.
Son yıllarda etkili öğrenme yollarından biri olan yaratıcı drama, çocuğun
gelişimini farklı boyutlarda desteklemektedir. Birey, yaratıcı drama çalışma­
ları sırasında kendini gerçekleştirir. Bu çalışmaları yönlendiren lider, yaratıcı
drama eğitimi almış olmalıdır. Lider, hazırladığı etkinliklerle yaratıcı drama
ortamını yapılandırır. Burada önemli olan, bir yaratıcı drama tekniğinin kul-
lanılmasıdır. Aynı zamanda yaratıcı drama bir grup çalışmasıdır. Birey, bu
süreçte başkaları ile iletişime geçer, saygı ve hoşgörü geliştirir. Başkalarının
farklılığını olağanlaştırır, duygusal farkındalık kazanır, sosyal duyarlılık geliş­
tirir. Bireyin gelişimi açısından oldukça fazla yararı olan dramada bazı temel
kavramlar vardır. Bu temel kavramlar farklı kaynaklarda farklı şekillerde ele
alınmaktadır. Yapılan çalışmada 8 temel kavram ele alınmıştır. Bunları şu şe­
kilde sıralamak mümkündür:

Çocuk, yaratıcı dramada sınırlarının ve yeteneklerinin farkına varır. İş birli- a) Yaratıcılık,

ği yapar, kaybeder, kazanır, duygularını ifade eder. Öz güven geliştirir. Böylece
b) Dramatik oyun,
toplumsallaşma yolunda önemi adımlar atılır. Yaratıcı drama, çocuğun toplum-
sallaşmasında doğru ve etkili deneyimler sunar. Çocuğu olumluya yönlendirir c) Dramatizasyon,
(Aydın, 2019). Yaratıcı drama, kendi içinde farklı teknikleri taşır. Ayrıca ısınma1 d) Drama (Yaratıcı Drama),
canlandırma ve değerlendirme aşamalarından oluşur.
e) -Mış gibi yapma,
Yaratıcı dramanın genel amaçlarından bazıları şu şekilde sıralanabilir:
f) Rol oynama,
• Yaratıcılığı geliştirme,
g) Doğaçlama,
• Estetik anlayışı geliştirme,
• Eleştirel düşünme becerisini geliştirme, h) İletişim.
• Sosyal gelişimi sağlama, Sözü geçen temel kavramların açıklamaları aşağıda yer almaktadır:
• Birlikte çalışma becerisi geliştirme,
a) Yaratıcılık: Yaratıcılık, en basit tanımıyla özgün, sosyal yararı olan ürünler
• İletişim becerilerini geliştirme, ya da düşünceler ortaya koyabilme yeteneğidir. Yaratıcılığın doğuştan geldiğini
• Moral değerleri geliştirme, söylemek mümkündür. Aynı zamanda yaratıcılık desteklenerek geliştirebilen bir
• Kendini tanıma ve kendi yeteneklerini keşfetmesine yardımcı olma, yetidir (DBE, 2003). Yaratıcı bireyler, alışılagelmişin dışında bir yapıya sahip olup
• Problem çözme becerilerini geliştirme, bilinenin dışında yollar izlerler. Çözüm üretme becerileri gelişmiştir.

L
 nobel
..,,.---v--
8 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
Yaratıcılık süreci ise adeta bir bilmecedir, bir paradokstur, bazıları için ise
bir gizemdir. Mucitler, bilim adamları ve sanatçılar, özgün düşüncelerinin nasıl
ortaya çıktığım nadiren bilirler. Sezgiden bahsederler ama nasıl çalıştığını söyle-
yemezler (Boden, 1998; Runco & Jaeger, 2012; Fisher & Williams, 2012). Yaratıcılık
çok katı kuralların olduğu ortamlarda zor geliştir. Yaratıcı drama çalışmalarında
yer alan etkinlikler bireyi yaratıcılığa sevk etmektedir.
b) Dramatik oyun: Öykünmeye dayalı bir anda başlayan ve bitişi belli olma-
yan oyunlardır. Daha önceden hazırlanmış olan öyküler, dramatik oyunlarda yer
almaz. Taklit etmek önemli bir yer tutar (Adıgüzel, 2006). Prada, Paiva, Machado &
Gouveia'ya (2002) göre dramatik oyunlar, çocuğun yaşından, grubun büyüklüğün­
den etkilenmektedir. Öğretmenin sürece müdahale etmesi, oyunun seyrini değiştir­
mektedir. Oynanan öykünün türü, dramatik oyunun niteliğinin belirlenmesinde et-
kilidir. örneğin çocuklar, masallarda farklı bir performans ortaya koyabilir. Dramayı
izleyenlerin olup olmaması da dramatik oyunun yapılanmasını etkilenmektedir.
c) Dramatizasyon: Daha çok yazılı bir metne dayalı bir şekilde bir konunun,
öykünün, masalın ya da bir durumun canlandırılmasıdır. Canlandırma konusu-
nun rol paylaşımı ile jest, mimik, söz ve hareketler kullanılarak anlatılmasıdır.
Konunun paylaşımı ve rol dağılımı öğretmen ya da lider tarafından gerçekleşti­
rilir. Öğrenci, metindeki karakteri canlandırır (Adıgüzel, 2006). Dramatizasyon
çalışmaları; çocuğun bedenselı zihinsel, duyuşsal, sosyal ve kültürel niteliklerini
geliştirir. Çocuğun gerçek yaşama hazırlanmasına yardımcı olur.
d) Drama: İçinde eylem olan her türlü etkinliktir. Eğitim sürecinde resim, mü-
zik, tiyatro, dans, şiir, edebiyat gibi ifade gerektiren yetilerin geliştirilmesi için
kullanılır. Bireyin kendini tanımasına, kendi yetilerinin farkına varmasına yar-
dımcı olur. Dramatizasyon çalışmasında liderin dağıttığı bir rol vardır. Kendili-
ğindenlik pek yer almaz. Drama, bireyin kendisi ve başkaları ile olan ilişkilerinin
tümüdür. Bireyin kendisi ile olan iletişimi "iç drama" olarak adlandırılırken diğer
bireylerle olan etkileşimi ve iletişimine "dış drama denilir. İç drama ve dış dra-
11
manın birbiri ile tutarlı olması beklenir.
e) -Mış gibi yapmak: İngilizcede "pretend" kelimesi ile karşılanır. Gerçek ol-
mayan bir şeyle ilgili olarak bir şey öyle değilken öyleymiş gibi davranmak"
11
anlamında kullanılır. -Mış gibi davranmak kelime grubunu bugün tek başına kar-
şılayan bir kelimemiz bulunmamaktadır. Bu kelime grubu günümüzde sözlükler-
de yer almasa da "gerçeğe uygun davranışları, yapay davranmayı" ifade etmek
üzere deyimleşme sürecindedir (Coşar, 2016).
Yaratıcı drama çalışmalarının her aşamasında -rnış gibi yapmak vardır. Özel-
likle de hazırlık aşamasındaki çalışmalarda, yaratıcı drama tekniğinin kullanımın­
da fazlası ile yer alır. Katılımcılar çalışmaları yaparken mekanın, zamanın, drama-
nobel
~r-- Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 9
tik durumların gerçek olmadığının farkındadır ancak çalışmaların yapısı gereği
kullanılan_ yaratıcı drama tekniğine de uygun bir şekilde gerçekmiş gibi hareket
ederler (Gıllett, 2012). -Mış gibi yaparak çocuk, gerçek yaşam deneyimleri kazanır.
. f) Rol ?Y~ama: Rol oynamada karakterin duygulan, istekleri ve yaşama iliş­
kin beklentilerı canlandırılır. Bu rol hayali olabileceği gibi bir kişiye de ait olabilir.
Ancak burada önemli olan tasarlanan eylemin gerçek olmasıdır. Çocukluk yılların­
da oynanan oyunlarda çocuk rol yapar ve karakter ile özdeşleşir. Bu durum, yan-
lış yapma korkusunun ortadan kalkmasına yardımcı olur. Rol yapmak, çocuğun
sosyal beceriler geliştir1:1-esini sağlar. Çocuk, başkasının kimliğine girerek kendi
duygularını ifade eder. Itfaiyeci, oduncu ya da bilim insanı rolü oynarken onların
duygularını da dile getirir. Bu nedenle rol oynama, duygusal gelişime de olumlu
y?nde k:tkı sağlar (Booth, 2005; Chesler & Fox, 1966). Temel olarak rol oynama,
bır çoc~gu~ sınıf~~ ~ı~arı adım atması demektir. Rol oynayan çocuğun konuya
olan aşınalıgı., gelışımının farklı aşamalarında önemli öğrenme deneyimleri sağlar.
:~pılan çalışmalar, kalıcı davranışların gelişmesinde etkilidir. Öğrenciye yansıtıcı
ogrenme fırsatları sunar (Scully-Hill, Lam & Yu, 2010). Rol oynama, öğretmenin ya
da liderin grubu daha iyi anlamasına yardımcı olur. Onun sınıf atmosferini daha
iyiye'"' taşımasın~ yönelik olarak anlamlı veriler sunar. Rol oynayan çocuklar, oy-
na~~gı_karakterı anlatmaya çalıştığı için eleştirilere açıktır. Çünkü kendi davranışı
de gıldır. Bu nedenle eleştirilere yönelik olarak savunma içine girme gereksinimi
du~maz (Chesler & Fox, 1966). Rol oynamada çekingen çocuklar, duygularım dile
getırmekten korkabilir. Zaman içinde cesaretlerinin artacağım bilmek gerekir.
g) Doğaçlama: Dramadaki doğaçlamalar hazırlık gerektirmektedir. Doğaçla­
~-alar, g_erçek yaşamdan izler taşır. Herhangi bir metne dayanmaz. Doğaçlama
ıçınde bırey özgürdür. Grup içindeki bireyler birbirini tanır ve karşılıklı güven
duyg~su ol~~ur (Ge:1ç, 2?03). ?oğaçlama, belirli düzeyde hazırlık gerektiren, gru-
bun dınamıgıne baglı bır şekılde yürütülen rol oynama ve oyunsu süreçlerdir.
Çocuk, doğaçlamada da tıpkı rol oynamada olduğu gibi sosyal gerçekliğe yakın
duru~l~rı ca~landırır. Doğaçlama, spontane bir şekilde ortaya çıkmaktan çok,
kendı ıçındekı kurallara göre değişiklik gösteren bir yapıya sahiptir.
h) İletişim: İletişim; duyguların, düşüncelerin ya da bilgilerin çeşitli araçlarla
(yazı, görüntü, devinim vb.) başkalarına aktarılmasıdır. İletişim, her zaman sözlü
olmak zorunda değildir. Bireyin kendisine ilişkin bilgi vermesi, karşı taraftan dönüt
alması ~e ~u~u değe~len_d~mesi iletişim sürecinde önemlidir (İnal, 2013). Yaratıcı
drama, ıletişım becerılerımn geliştirilmesinde etkilidir. Yaratıcı drama çalışmala­
rında iletişimin b-?tün ögeleri sık sık kullanılır. Uygulamalarda yakın iletişim ve
paylaş_ı~ vardır. Iletişim sürecinde bireyler; kendi düşüncelerini, duygularım ve
bedenım fark eder (Arslanı Erbay ve Saygın, 2010). Bireyin kendisini fark etmesi1
başkaları ile kurduğu ilişkilerin niteliğini de etkiler.
 nobel
1O Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~
Yaratıcı Dramanın Aşamaları
Yaratıcı drama çalışması kendi içinde 3 aşamadan oluşmaktadır. 1. Isınma­
hazırlık aşaması, 2. Canlandırma aşaması, 3. Değerlendirme-tartışma aşaması.
Aşağıda her bir aşamanın açıklaması yer almaktadır:
ı. ısınma-hazırlık aşaması: Bu aşamada katılımcılar yaptıkları çalışmalar sa-
yesinde bir somaki aşama için hazırlık yapar. Bireyin çalışmalara ısınması, alışma­
sı ve benimsemesi esastır. Eylemi ortaya koymadan önce bir grup veya bireylerin
belirli bir bağlamda hazır olma durumu için yapılan çalışmaları kapsar. Yaratıcı
dramada çalışmalara etkin bir şekilde katılımı sağlamak için bu aşama önemlidir.
Çalışmaların yararlılık derecesinin artmasını sağlar (Howie, 2017; Ryan-Scheutz
& Colangelo, 2004; Tuluk, 2004). Birey, bu çalışmalar sayesinde yaratıcı dramada
karşı karşıya geleceği etkinlikleri yadırgamaz hale gelir. Bedenin etkin bir şekilde
harekete geçirildiği bu aşamada tanışma, güven, uyum, imgelem, ritim, duygu,
oyun gibi çalışmalara sıkça yer verilir (Howie & Bagnall, 2015; Adıgüzel, 2006;
Jetnikoff, 2007). Böylece bedensel olduğu kadar bilişsel ve duygusal bir hazırlık
da gerçekleştirilmiş olur. Çalışmaların akıcılığını arttırmak amacı ile katılımcı­
ların yaşına uygun nitelikteki müziklerden yardım alınabilir. Grup dinamiğinin
oluşturulmasında bu aşama önemlidir. Sonraki aşamalarda bireyin çekingenliğin
azalmasında, öz güveninin artmasında oldukça etkilidir.
2. Canlandırma aşaması: Bir konunun, kavramın ya da olayın sürece dayalı
bir şekilde kurgulanıp ortaya konulduğu aşamadır. Bu aşamada katılımcılar lider
tarafından verilen durumlar üzerinden hazırlık yapar ve canlandırmaları gerçek-
leştirir. Dramanın teknikleri daha çok bu aşamada kullanılır (AÜ, 2019; Nixey,
2003)). Gruplar, yaptıkları hazırlıklarda hangi katılımcının hangi rolü oynayacağı­
na, süreç içinde gerçekleştirilecek konuşmalara, ön plana çıkarılacak düşüncelere
karar verir. Belirli ölçüde kurgu yapılmış olsa da neyin nereye gideceği tam olarak
belli değildir. Bu aşamada bireyin yaratıcılığının diğer aşamalara göre daha fazla
ön plana çıktığını söylemek mümkündür (Yeğen, 2003). Bu aşamada rollerin ez-
berlenmesi, bir metne dayandırılması, diyalogların kesinleştirilmesi söz konusu
değildir. Gruplar, ele aldıkları konu üzerinde konuşur, tartışır, görev paylaşımı
yapar ve kalıcı nitelikte davranışlar geliştirir. Deneyimler, yaparak yaşayarak elde
edilir. Kendiliğindenlik önemlidir.
3. Değerlendirme-tartışma aşaması: Bu aşamada yaratıcı dramanın kazanım­
larına ulaşılıp ulaşılmadığına, ortaya çıkan sonuçlara dayalı bir şekilde görüşler
ortaya konulur. Bu tartışmalar, karşılıklı konuşmalarla gerçekleştirilebileceği gibi
liderin soru sorması katılımcıların yanıtlaması şeklinde de gerçekleştirilebilir. De-
ğerlendirme bölümünde katılımcıların canlandırma aşamasında yapılanları ne
kadar öğrendiklerine ilişkin tespitler yapılır (Güleç, 2019; Smith & Herring, 1993;
nobel Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 11
~r--
Mitchell, Dupuis, Jonas-Simpson, Whyte, Carson & Gillis, 2011). Bütün bunlar ya-
ratıcı dramanın doğasına uygun bir şekilde yapılır. Lider ya da öğretmen, eğer
isterse bu aşamaya özgü bir şekilde özel bir etkinlik gerçekleştirebilir.
Yaratıcı Dramanın Tarihi
Yaratıcı drama çalışmaları, önceleri bir kişisel gelişim aracı olarak görülmüş
somadan eğitim ortamında kullanılmaya başlanmıştır. Yaratıcı dramanın eğitim
ortamında kullanımının 1900'lü yılların başına denk geldiği görülmektedir.
Yurt Dışında Yaratıcı Dramanın Gelişimi
İlk olarak İngiliz eğitimci Harriet Finlay-Johnson (1871-1956), drama uygulama-
ları yapmıştır. O, yarab.cı dramanın öncüsüdür. 1911' de ilk yarab.cı drama dersleri
ise Johnson tarafından yapılmıştır. İngiltere' de bir köy okulunda görev yaparken
öğrencilere geleneksel yollarla ders anlab.ldığım gözlemlemiş ve bunun değişmesi
gerektiğini düşünmüştür. Derslerinde dramatik sürece yer vermiş ve bu çalışmaları
11
dramatik yöntem" olarak isimlendirmiştir. Öğretmek istediği her konuda drama-
tik eylemlere yer vermiştir. Öğretilecek her konuyu dramatik harekete uyarlamıştır.
Öğretimin Dramatik Yöntemi isimli bir kitap yayımlamıştır. Çocuklarda öğrenmeye
istek uyandırmanın önemine vurgu yapmıştır (AÖF, 2019). Johnson; yemek yapı­
mında, kütüphanede, el işi ve sanat derslerinde dramayı yaşama geçirmiş Victoryen
okullarında öğrencilere inanılmaz bir özgürlük sağlamıştır. Bu çalışmalar daha son-
ra başka öğretmenlerin de dikkatini çekmiş ve uygulanmıştır. Eğitimcilerin ilgi gös-
terdiği yaratıcı drama, İngiltere' de eğitim programına girmiştir. Johnson'un yaptığı
çalışmalara yönelik olarak 1914 yılında Holmes adlı müfettiş, tespitlerde bulunmuş
ve yaratıcı dramanın okulun etkin bir ögesi olduğunu vurgulamıştır. Johnson, ya-
ratıcı drama çalışmaları ile okulu adeta bütünleştirmiştir (Akoğuz, 2018). Sapmaz
ve Adıgüzel'e (2021) göre Harriet Finlay-Johnson, "yeni bir okul geleneği" oluş­
turmayı hedeflemiştir. Kendi dönemi için "devrimci sayılabilecek kadar sıra dışı
11
bazı görüş ve uygulamalar ortaya koymuştur. Yapb.ğı çalışmalar ve görüşleri, gü-
nümüzdekilerle bazen ya da tam olarak benzerlik göstermektedir. Bu nedenle o,
"yaratıcı drama alanının öncüsü" sıfatını fazlası ile hak etmektedir.
Hanry Caldwell Cook (1886-1939), oyundan yola çıkarak öğrenci merkezli
bir uygulama modeli geliştirmiştir. Yaratıcı drama çalışmalarında drama te-
rapi yapmıştır. İngilizce öğretmeni olan Cook, kitaplarında okullarda drama
kullanmanın öneminden söz etmiştir. Yazmış olduğu Role Play Way (Oyun
Yolu) (1917) adlı kitabında oyunlarla gerçekleştirilen eğitimin kalıcı öğrenme­
leri sağlamada etkili olduğunu vurgulamıştır. Cook' a göre çocuğun bir şeyle­
ri yapması ve oynaması, kendiliğinden öğrenmede çok önemlidir. Cook, öğ-
 nobel
__,,...-y---
12 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
renmede ilginin önemli olduğu fikrinden yola çıkarak tiyatro oyunlarının ilgi
çekiciliği sayesinde öğrenmede kullanılabileceği fikrini dile getirmiştir. Ünlü
yazar Shakespeare in oyunlarını sınıf ortamında öğretme etkinliklerinde kul-
1 gerekmektedir (Heathcote, 1983). Yaratıcı drama çalışmaları ile çocuklar gerçek
lanmıştır (Erdoğan, 2016).
Peter Slade (1902-2014), çocuğun mutluğunu temele almışhr. Çocukların
dünyası yetişkinlerin dünyasından farklıdır. Oyun, çocuğun kendini ifade edebil-
mesinde önemli bir araçtır. Ortaya koymuş olduğu "Çocuk Draması" kuramında
çocukluk yıllarında mutluluğun ve özgürlüğün ne kadar önemli olduğunu dile
getirmiştir (Güney Şimşek, 2020). Slade, aslında dramanın çok erken yaşlarda baş­
ladığını belirtmiştir. Bebeklik dönemindeki anlamsız hareketlerin (ses çıkarma,
el hareketi vb.) oyundan kaynaklanan ilk dramatik etkinlikler olduğunu belirt-
miştir. Bebek yeni beceriler kazanmak için kendine özgü bir şekilde drama süreci
izlemektedir. Bu çocuğa özel bir sanat formudur. Slade, 1954 yılında Clıild Play
(Çocuk Oyunu) isimli kitabını yayımlamıştır. Bu kitapta oyunlara dayalı bir şekil­
de gerçekleştirilen dans, tempo denemelerinin tiyatrodan farklı olduğunu ifade
etmiştir (Adıgüzel, 2012; Slade, 1999).
Brian Way (1923-2006), Peter Slade'in izinden gitmiştir. "Kişiliğin Yedi Bo-
yutu" adı verilen yaklaşımda "Çembersel Gelişim Modeli"ni temele almıştır.
Bu yaklaşıma göre bireylerin gelişimi önemlidir. Way'a göre drama yalnızca
bir okul dersi olarak görülmemelidir. Drama yaşamın her boyutunda vardır.
Drama, yaşama hazırlık için gerçekçi bir uygulamadır. Eğitimde yaratıcı dra-
ma, bireylerin zihinlerini, duygularını, dillerini, bedenlerini, duyarlılıklarını
daha etkin kullanmalarına yardımcı olmada işlevsel bir rol üstlenebilir. Ya-
ratıcı drama ile bireyler kendilerini besleyen kaynakların (yaşantılar ve ya-
şantılar yoluyla elde edilmiş bilgi) farkına varır ayrıca bu kaynakları verimli
bir şekilde kullanır. Way yazmış olduğu Drama Yoluyla Gelişim isimli kitapta
(1967) kendi drama anlayışına yer vermiştir. Bu kitapta dramanın işlevi, yara-
tıcılık, doğaçlama, hareket ve ses kullanımı, rahatlama, konuşma gibi konular
ele alınmıştır (Erdoğan, 2016; Metinnam ve Adıgüzel, 2016). Slade; çocuk ti-
yatrolarında kullanılan maske, kukla, fil gibi malzemelerin öğrenme sürecinde
kullanılması gerekliliğine vurgu yapmıştır.
1970'lerde Dorothy Heathcote (1926-2011) yaratıcı dramayı bir öğretim yön-
temi olarak yeni baştan tanımlamıştır. Heathcote ile drama evrensel bir boyut
kazanmıştır. Yaratıcı drama çalışmalarının yalnızca kişisel gelişim aracı olarak
görülmesinin yetmeyeceğini dile getirirken bu alanın öğrenme motivasyonu
oluşturmada oldukça etkili olduğunu da savunmuştur. Ancak yaratıcı drama
kişisel gelişime ve sanata karşı değildir. Onlarla da iç içedir. Heathcote, son yıl­
larda yaşanan bilgi patlaması karşısında bireylerin üretken bir şekilde yetişti­
rilmesi gerektiğini dile getirmiş "Nasıl bir toplum?" sorunu üzerinde yorumlar
nobel
__,,,,,,--r-- Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 13
yapmıştır. Yaratıcı drama çalışmalarında ürün (soyut ya da somut ürünler) or-
taya koymanın önemine vurgu yapmıştır. Değişim teknolojilerini de anlamak
yaşamı daha iyi anlayabilirler. Yaratıcı drama, okul programlarında itici bir
güç olabilir ve bütün disiplinlerinde kullanılabilir (Heathcote & Baltan, 1994).
Yaptığı çalışmalarla alana çok büyük katkılar sağlamış olan Heathcote, yaratıcı
dramanın öğretici gücünü ele almıştır. Dramanın annesi olarak da bilinen He-
athcote, dramayı üst düzey düşünme anlayışı içerisinde ele almış ve sınırlarını
genişletmiştir. Onun çalışmaları incelendiğinde dönemi için oldukça çağdaş de-
ğerler ürettiği ve öngörü gücünün yüksek olduğu görülmektedir.
Cecily O'Neill de (1874-1944) Heathcote'la birlikte çalışmalar yapmıştır. Yara-
tıcı dramayı bir öğretim aracı olarak görmüş eğitim ortamlarında etkin bir şekilde
kullanılması gerekliliğini ifade etmiştir. Ortaya koyduğu süreçsel drama yakla-
11
şımı" ile yaratıcı dramayı öğrenme öğretme sürecinde etkin bir öge olarak kullan-
mıştır. O'Nei~l, çalışmalarında iletişim kalıpları ve öğretmen öğrenci ilişkileri ile
ilgilenmiştir. !kinci dil öğreniminde drama kullanımı üzerine çalışmalar yapmıştır
(O'Neill & Lambert, 1982; Patrickson, 2011).
Eğitsel
drama alanında önemli bir isim olarak görülen Gavin Bolton1 okul orta-
mında öğrencinin etkin olmamasının kalıcı öğrenmenin gerçekleşmesinde olumsuz
etkileri olduğunu ifade etmiştir. Öğrencinin bilgiyi alan taraf olarak eğitim süre-
cinde var olmasının yanlışlarım ortaya koymuştur. Baltan' a göre öğretmen, yara-
tıcı drama ile öğrencilerini derslerde etkin hale getirebilir (Çetin ve Öztürk, 2013).
Baltan (1985), öğretmenlerin derslerde kullandıkları yaratıcı drama etkinliklerini
oyunculuk gibi görmemeleri gerektiğini belirtmektedir. Yaratıcı dramanın gelenek-
sel uygulamalara meydan okuyabilecek büyük bir güç olduğunu savunmaktadır.
O, yaratıcı dramanın evrensel kabulü için büyük uğraşlar vermiştir.
Türkiye'de Yaratıcı Dramanın Gelişimi
Cumhuriyet döneı:ıı-inde zaman zaman yaratıcı drama uygulamalarının ya-
pıldığı görülmektedir. Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun döneminde Milli Eğitim Ba-
kanlığı Mektep Temsillerinin Usul-i Tedrisi başlıklı bir yayın çıkarmış (1915) ve bu
yayında yaratıcı drama çalışmalarına vurgu yapılmıştır. Yayında yer alan yazıda
"okul temsillerinin yalnızca okuma, yazma ve sözlü anlatım için değilı aynı za-
manda tarih, edebiyat ve diğer sosyal bilimleri öğrenmek için de gerekli olduğu"
açıklamasına yer vermiştir. Somaki yıllarda Selahattin Çoruh, Okullarda Dramati-
zasyon isimli eserini yayınlamıştır. Ardından Emin Özdemir, 1960 yılında Drama-
tizasyon Uygulamaları başlıklı kitabım yayımlamıştır. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı
hazırlamış olduğu 1926, 1943, 1951, 1966 ve 1968 programlarında yaratıcı drama-
ya ara ara vurgu yapmıştır. Temsil yoluyla canlandırma şeklinde dramatizasyon
14 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
__.--v---
etkinliklerine kısa kısa yer verilmiştir (Akoğuz, 2018). 1926 yılında düzenlenen
ilkokul programında, eğitim ve öğretim ilkeleri bölümünde, temsil yani dramatik
gösterilerin önemi vurgulanmıştır.
1982 yılından itibaren Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim
görevlisi İnci San ve devlet tiyatrosu sanatçısı Tamer Levent, yaratıcı dramaya
ilişkin olarak çalışmalar başlatmıştır. 1985 yılına gelindiğinde I. Uluslararası Eği­
timde Dramatizasyon Semineri, yaratıcı dramanın Türkiye' de ciddi anlamda ka-
bul görmesinde etkili olmuştur. Bu tarihin, Türkiye' de yaratıcı drama çalışmaları
açısından bir dönüm noktası olduğu söylenebilir. Yaratıcı drama; eğitim çevrele-
rince kabul görmüş, eğitim sürecindeki önemi her platformda dile getirilmiştir.
Türkiye de 1990 yılında yine Prof. Dr. İnci San ve Tamer Levenfin önderliğinde
1 kilde ileri ya da geriye giderek
Çağdaş Drama Derneği kurulmuştur. Çağdaş Drama Derneği, yaratıcı drama eği­
timine yönelik ilk atölye çalışmalarını 2-7 Eylül 1991 yılında TED Ankara Kolejin-
de gerçekleştirmiştir. Bu çalışmalarda ilköğretim bölümü öğretmenlerine yaratıcı
drama atölyeleri düzenlenmiştir. Çalışmalar İnci San, Esra Ömeroğlu, Ayşe Ok-
vuran, H. Ömer Adıgüzel tarafından yürütülmüştür (Adıgüzel, 2008).
. Prof. Dr. İnci San'ın bu alanda göstermiş olduğu çabalar sonucunda Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümünde tezli
ve tezsiz lisansüstü programlar açılmıştır. Ayrıca yaratıcı drama alanında düzen-
lenen uluslararası düzeydeki seminerler, yaratıcı drama çalışmalarının yaygın­
laşmasında önemli bir katkı sağlamıştır. Sonraki yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı,
programlarda da yaratıcı dramaya yer vermiştir. Eğitim fakültelerinin okul öncesi
ve sınıf öğretmenliği başta olmak üzere hemen hemen bütün bölümlerinde yara-
tıcı drama zorunlu ya da seçmeli ders olarak yer almıştır.
Çağdaş Drama Derneği, 1990 yılından beri 6 aşama ve 320 saatten oluşan "Ya-
ratıcı Drama Eğitmenliği/Liderliği" programını da yürütmektedir. Bu program,
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu tarafından da onaylı, resmi bir sü-
reçtir. Çağdaş Drama Derneği, kendi bünyesinçle yürüttüğü bu programla drama
liderleri yetiştirmektedir (Adıgüzel, 2008).
Drama Teknikleri
Yaratıcı dramada kullanılan tekniklerden bazılarına aşağıda yer verilmiştir:
1. Bilinç Koridoru (Conscience Alley)
Yaratıcıdramada olay örgüsü devam ederken ana karakterin içinde kaldığı
ikilemi çözmesine yardım eden bir tekniktir. Katılımcılar, yüzleri birbirine dönük
bir şekilde koridor gibi dizilirler. İkilemde kalan kişi, koridorun ortasından yürür.
nobel
__,,,,--.r---
Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar
15
Katılımcılar, sıra ile ikilem konusuna ilişkin olarak görüşlerini söylerler. Sö 1
··
h er soz, k k · •d y enen
ana ara terın vıc anının sesi olur. Ana karakter koridorun son d . .,
ld•v• d 1 una og-
ru ge ıgın e ses er daha da yükselir; kararını gruba açıklar ve bu kararda tkT
olan görüşleri ifade eder. e 11
2. Bölünmüş Ekran (Split Screen)
Yaratıcı drama sürecinde öğrenciler, farklı zaman ve mekanlarda geçen 'k
farklı olay için sahn~ düzenler. Sahnede iki farklı durumun düzenlenmiş hali~~
olması gerekmektedır. Katılımcılar, olayları sahnelerin arasında gidip gelecek _
çalışırlar. Bu teknikte kurgunun çok iyi hazırl:~­
ması gerekmektedir.
3. Dedikodu Halkası (Gossip Cirde)
K~tılımcılar, bir halka şeklinde yerlerini alır. Yaratıcı drama sürecindeki ka-
rakte~~n-~~v~anışları abartılarak dedikodu şeklinde eleştirilir. Dedikodu çarpıtıla­
rak buyutulur. Yaratıcı dramada gerginlik ve çelişkileri ortaya koymada işlevsel
olarak kullanılan bir tekniktir.
4. Donuk İmge (Stili Image)
Yaratıcı drama çalışmalarında önemli bir durumu anlatmak için katılımcıla­
rın donuk bir fotoğraf oluşturmasıdır. Çalışmada önemli görülen eylem, söz, du-
r~~ adeta ~ir fotoğ_ra~ ~ibi donduruh:~· Bu çalışmada eylem ve söz, bir fotoğraf
gıbı yad~ vıdeodakı gıbı dondurulur. Oğretmenin/liderin düzenlemesiyle ortaya
çıka~ılan ımgesel fotoğraflar diğer öğrenciler /katılımcılar tarafından yorumlanır
ve bır çözüme götürülür. Donuk imgeler, bireysel ya da grup olarak duruş bulma-
!ı gerektirebilir. Gruplara donuk imgeye yönelik olarak öykü anlatabilir. Donuk
ım~~le~; düşünce izleme, forum tiyatrosu, öncekisonraki sahne teknikleriyle de
etkılı bır şekilde birleştirilebilir. Bütün tekniklerde olduğu gibi bu tekniğin de ne-
den kullanıldığının bilinmesi gerekmektedir.
5. Doğaçlama (Improvisation)
Yaratıcı dramada en önemli çalışma tekniklerinden biridir. Katılımcılar, sözel
ya da sö~el olmayan bir şekilde, yalın ~e kendiliğinden ifade tarzlarından yola
çıkarak _bır ol_a!~ ya da a~ışı_ ca_n_Iandırır. Ozellikle küçük yaş grubunda doğaçlama
yapılabıl~esı ıçın ko~u ıle ılgılı olarak ön bilgilere gereksinim vardır. Doğaçlama
kalıpları onceden belırlenmez, sürece bağlı olarak değişiklik gösterebilir. Yaratıcı
drama çalışmalarındaki doğaçlamalar başkası tarafından aynen canlandırılamaz.
 nobel
_.~----...,,---
'16 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
6. Düşünce İzleme (Thought Traddng)
Yaratıcı dramada karakterin aklmd2m geçen ancak duyulmayan düşüncelerin
açığa vurulduo·u süreçtir. Gruptaki katılımcılar, canlandırma yaparken donarlar.
Lider/ öğretm;rı, donan kişilerin konu ile ilgili düşüncelerini öğrenmek için soru-
lar yöneltir. Oınzuna hafifçe vurulan kişiler düşüncelerini söylerler.
7. Forum Tiyatrosu
Forum tiyatrosu, özünde bir tiyatro tekniğidir. Drama çalışmalarında da
kullanılmaktadır. Sorunlara farklı yaklaşımlar sunarken özgün çözümler ortaya
kovabilmektedir. Forum tiyatrosunda bir oyun oynanırken izleyiciler/ oyunu dur••
dt:rım gidişe müdahale edebilir. Hatta oyurL içinde rol alabilir. Oyunun seyrini
farkl; bir yöne kaydırabilir. Oyundan yalnızca oyuncular değil izleyiciler de so-
rumludur.
8. Gerçek An (Moment of Truth)
Katılımcıların son sahne için" odak noktası" yaratmasını gerektiren bir çalış­
madır. Gruptakilerin son sahnedeki dramatik anı vurgulu bir şekilde tasarlaması,
odak noktasının oluşmasında önemlidir. Olayın netlik kazanması açısından önem-
li bir calısmadır. Bu teknik, gerçek yaşama ilişkin olarak farklı bakış açıları geliş­
tirir. i~le~sel yaşam deneyimleri kazandırır. Yapılan çalışmada gerçek yaşamdan
farklı olarak yaratıcı dramada olasılıkların sonsuz oldugu bilinir (Emunah, 2019).
9. Geriye Dönüş (Flash Back)
Yarahcı dramada geçmişe dönüş yapılarak karakterlerin saniyeler, dakikalar,
günler ya da yıllar önce yaşadığı bir an ortaya konulur. Yapılan 7alış1:1a, gru~un,
ya da bireyin oynadığı rolde geçmiş ve şu anki durum arasında bırv degerle~dir~_e
yapmasına fırsat verir. Katılımcıların geçmiş ana odaklanmasını saglar. Gerıye do-
nüş tekniğine, doğaçlamalarda kısa kısa yer verilebilir. Geriye dönüş anı; bir fotoğraf
karesi, sözlü çalışmalar ya da sözsüz çalışmalar şeklinde gerçekleştirilebilir (Wagele,
Klussmann-Kolb, Verbeek & Schrödl, 2014; Marsella, Johnson & LaBore, 2000).
10. İç Ses/Kafa Sesi (Inner Voice)
Yaratıcı drama çalışmasında karşılaşılan bir sorunun karmaşık boyutlarını
çözmek amacı ile kullanılır. Çahşmaların çözülmesinde başvurulan etkili bir tek-
niktir. Karakterlerin düşündüğü ama çok da dile getirmediği duygu ve düşünce­
ler dile getirilir. Adeta sesli düşünmek gibidir. Bu teknik, ele alınan sorunun ay-
rıntılarının daha fazla fark edilmesini sağlar (Saka, Ebenezer, Çakır ve Saka, 2016).
Yara,ıcı Dramada Temel Kavramlar ·17
lL M,:>ktupfar (Letters}
Çahşm~l~ra yeni bir boyut, anlayış ya da gerilim katmak amacıyla gruplara
rr,ektup venlır. Verilen mektup çalışmaların gidiş yönünü değiştirebilir ya da iki-
lem durumunda gr·ubun karar verJTtesine yardımcı olabilir. Mektubun önceden
hazırlanması gerekmektedir (Akoğuz,. 2018).
12. Ritüeiler/Seremoniler (RiiuaJ/Ceremonv}. ,)
Yaratıcı drama çalışmalarında öğrenciler: yıl dönümleri, doğum günleri,
inanç ve değerlerle ilgili serernoni!er düzenler, Ritüel çalış:malannda çoğunlukla
birey ya da toplum tarafından önemli olarak kabul edilen ve belirli aralıklarla
tekrar edilen durumlar ele alınır (Severac, 1987; Alıımterin, 2013). Bu yaşantılar
çoğunlukla kutsal kabul edilir, Belirlenen durumun amacına ulaşması icin calıs­
rrıalar yapıür. Ritüeller çoğunlukla toplu etkinlikler olduğu içir, g;up, he; bi.;lik;e
ortak bir amaç için iş birliği yapar. Top·- lu bir şeJdlde evienı.ler
., gerceklestirilir .
.:;, . .:;,
13. Rol İçinde Yazma (\ıV:ritiırı.g in Rolle)
Yaratıcı dranıa çalışmaları aracılığıyla öğrencilerin ele alnım, içeriği yazılı ürün-
lerle ortaya koymasıdır. Yazma sürecinin aşamalanrn da göz önüne alarak vazıh
ürünler oluşturulur. Yaratıcı drama çalışmaları, çocuğun yazma sürecinde daha et-,
kin olmasını sağlar, Çocuğun karakterin gözünden yazılarım oluşturması için çalış­
malar yapılır. Çalışmalardaki etkileşim ve iletişim., yazma sürecinin daha eğlenceli
geçmesine yardımcı olur (Annarella, 2000). Yaratıcı drama calısmalannın her asa-
masında var olan, hayal gücü ve yaratıcılık yazıların zengİl~eş;nesini sağlayabilir.
Yazma çalışmalarının yarahcı dramanın eğlenceli ve ilginç etkinlikleri ile bütün-
leştirilmesi özgün yazılı ürünlerin ortaya çıkmasında büyük bir rol oynayabilir. Bu
durum, öğrencilerde yazmaya yönelik olumlu tutumların gelişmesinde etkili ola-
bilir. Yaratıcı drama çalışmalarının yaratıcı yazma çalışmaları ile bütünleştirilmesi
yazılı ürünlerin niteliğini olumlu yönde etkileyecektir (Susar Kırmızı, 2009). Her
iki çalışmada da bireyin yaratıcılığı ön plandadır (Yaratıcı drama ve yaratıcı yazma
çalışmasını içeren plan örneği için bkz, Ek-1). Yaratıcı drama etkinlikleri öğrencinin
yazmaya ilişkin motivasyonunu artırmaktadır. Yaratıcı dramada kullanılan müzik,
dans, eylem gibi yaratıcı etkinlikleri yazma çalışması ile birleştirmek, çocuğun diğer
sanat formlarına olan ilgisini de arttırabilir (Susar Kırmızı, 2015). Çocuğun, yazma
sürecinde zaman zaman ellerini, sesini, bedenini kullanması, yaratıcı etkinlikler
gerçekleştirmesi, ilginç ve sıra dışı yazıların ortaya çıkmasını sağlayabilir.
 nobel
..,.,.,.-v--
16 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
6. Düşünce İzleme (Thought Tracking)
Yaratıcı dramada karakterin aklından geçen ancak duyulmayan düşüncelerin
açığa vurulduğu süreçtir. Gruptaki katılımcılar, canlandırma yaparken donarlar.
Lider/ öğretmen, donan kişilerin konu ile ilgili düşüncelerini öğrenmek için soru-
lar yöneltir. Omzuna hafifçe vurulan kişiler düşüncelerini söylerler.
7. Forum Tiyatrosu
Forum tiyatrosu, özünde bir tiyatro tekniğidir. Drama çalışmalarında da
kullanılmaktadır. Sorunlara farklı yaklaşımlar sunarken özgün çözümler ortaya
koyabilmektedir. Forum tiyatrosunda bir oyun oynanırken izleyiciler, oyunu dur-
durup gidişe müdahale edebilir. Hatta oyun içinde rol alabilir. Oyunun seyrini
farklı bir yöne kaydırabilir. Oyundan yalnızca oyuncular değil izleyiciler de so-
rumludur.
8. Gerçek An (Moment of Truth)
Katılımcıların son sahne için "odak noktası" yaratmasını gerektiren bir çalış­
madır. Gruptakilerin son sahnedeki dramatik anı vurgulu bir şekilde tasarlaması,
odak noktasının oluşmasında önemlidir. Olayın netlik kazanması açısından önem-
li bir çalışmadır. Bu teknik, gerçek yaşama ilişkin olarak farklı bakış açıları geliş­
tirir. İşlevsel yaşam deneyimleri kazandırır. Yapılan çalışmada gerçek yaşamdan
farklı olarak yaratıcı dramada olasılıkların sonsuz olduğu bilinir (Emunah, 2019).
9. Geriye Dönüş (Flash Back)
Yaratıcı dramada geçmişe dönüş yapılarak karakterlerin saniyeler, dakikalar,
günler ya da yıllar önce yaşadığı bir an ortaya konulur. Yapılan çalışma, grubun,
ya da bireyin oynadığı rolde geçmiş ve şu anki durum arasında bir değerlendirme
yapmasına fırsat verir. Katılımcıların geçmiş ana odaklanmasını sağlar. Geriye dö-
nüş tekniğine, doğaçlamalarda kısa kısa yer verilebilir. Geriye dönüş anı; bir fotoğraf
karesi, sözlü çalışmalar ya da sözsüz çalışmalar şeklinde gerçekleştirilebilir (Wagele,
Klussmann-Kolb, Verbeek & Schrödl, 2014; Marsella, Johnson & LaBore, 2000).
10. İç Ses/Kafa Sesi (Inner V oice)
Yaratıcı drama çalışmasında karşılaşılan bir sorunun karmaşık boyutlarını
çözmek amacı ile kullanılır. Çatışmaların çözülmesinde başvurulan etkili bir tek-
niktir. Karakterlerin düşündüğü ama çok da dile getirmediği duygu ve düşünce­
ler dile getirilir. Adeta sesli düşünmek gibidir. Bu teknik, ele alınan sorunun ay-
rıntılarının daha fazla fark edilmesini sağlar (Saka, Ebenezer, Çakır ve Saka, 2016).
nobel
_,,,,.----.r-- Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 17
11. Mektuplar (Letters)
Çalışmalara yeni bir boyut, anlayış ya da gerilim katmak amacıyla gruplara
mektup verilir. Verilen mektup çalışmaların gidiş yönünü değiştirebilir ya da iki-
lem durumunda grubun karar vermesine yardımcı olabilir. Mektubun önceden
hazırlanması gerekmektedir (Akoğuz, 2018).
12. Ritüeller/Seremoniler (Ritua1/Ceremony)
Yaratıcı drama çalışmalarında öğrenciler; yıl
dönümleri, doğum günleri,
inanç ve değerlerle ilgili seremoniler düzenler. Ritüel çalışmalarında çoğunlukla
birey ya da toplum tarafından önemli olarak kabul edilen ve belirli aralıklarla
tekrar edilen durumlar ele alınır (Severac, 1987; Alımterin, 2013). Bu yaşantılar
çoğunlukla kutsal kabul edilir. Belirlenen durumun amacına ulaşması için çalış­
malar yapılır. Ritüeller çoğunlukla toplu etkinlikler olduğu için grup, hep birlikte
ortak bir amaç için iş birliği yapar. Toplu bir şekilde eylemler gerçekleştirilir.
13. Rol İçinde Yazma (Writing in Role)
Yaratıcı
drama çalışmaları aracılığıyla öğrencilerin ele alınan içeriği yazılı ürün-
lerle ortaya koymasıdır. Yazına sürecinin aşamalarını da göz önüne alarak yazılı
ürünler oluşturulur. Yaratıcı drama çalışmaları, çocuğun yazma sürecinde daha et-
kin olmasını sağlar. Çocuğun karakterin gözünden yazılarını oluşturması için çalış­
malar yapılır. Çalışmalardaki etkileşim ve iletişim, yazma sürecinin daha eğlenceli
geçmesine yardımcı olur (Annarella, 2000). Yaratıcı drama çalışmalarının her aşa­
masında var olan, hayal gücü ve yaratıcılık yazıların zenginleşmesini sağlayabilir.
Yazma çalışmalarının yaratıcı dramanın eğlenceli ve ilginç etkinlikleri ile bütün-
leştirilmesi özgün yazılı ürünlerin ortaya çıkmasında büyük bir rol oynayabilir. Bu
durum, öğrencilerde yazmaya yönelik olumlu tutumların gelişmesinde etkili ola-
bilir. Yaratıcı drama çalışmalarının yaratıcı yazma çalışmaları ile bütünleştirilmesi
yazılı ürünlerin niteliğini olumlu yönde etkileyecektir (Susar Kırmızı, 2009). Her
iki çalışmada da bireyin yaratıcılığı ön plandadır (Yaratıcı drama ve yaratıcı yazma
çalışmasını içeren plan örneği için bkz. Ek-1). Yaratıcı drama etkinlikleri öğrencinin
yazmaya ilişkin motivasyonunu artırmaktadır. Yaratıcı dramada kullanılan müzik,
dans, eylem gibi yaratıcı etkinlikleri yazma çalışması ile birleştirmek, çocuğun diğer
sanat formlarına olan ilgisini de arttırabilir (Susar Kırmızı, 2015). Çocuğun, yazma
sürecinde zaman zaman ellerini, sesini, bedenini kullanması, yaratıcı etkinlikler
gerçekleştirmesi, ilginç ve sıra dışı yazıların ortaya çıkmasını sağlayabilir.
 nobel nobel
18 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları __,.,,,.--y--- ~ Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 19

UYGULAMA ÖRNEKLERİ adı ne olurdu? Bu adı, kağıdın en başına yazınız." Daha sonra gruplar, kendi ara-
larında kağıtları değişir. Gruplar, kendisine gelen kağıttaki isimden yola çıkarak
uzaylının fiziksel ve kişilik özelliklerini yazar.
UYGULAMA!
2. Canlandırma

Sınıf Düzeyi: 3 1. Uzaylı arkadaşım çalışması: Öğrenciler gruplara bölünür. Onlara verilen
Süre: 30+30=60 dk yönerg~ye ~yg~n bir şekilde cıbırışçayı da kullanarak kısa bir canlandırma yap-
maları ıstenır: Bır sabah uyandığınızda yaşadığınız yerde uzaylılar olduğunu gör-
Tema: Bilim ve Teknoloji dünüz. Onlarla tanışmak için neler yaparsınız?
Kazanımlar:
2. Öğrencilere yaratıcı yazma konusu verilir ve yazılı ürünlerini oluşturmaları
1. Yazılarında sıra dışı unsurlar kullanabilme. istenir: Uzaya astronot olarak gitme fırsatı yakaladınız. Uzayda karşınıza uzaylı­
lar çıkarsa onlarla neler yapmak istersiniz neler konuşursunuz?
2. Beden dilini kullanarak kendini ifade edebilme.
3. Yeni durumlara uyum sağlayabilme. Öğrenciler, yazılarını oluştururken gerektiğinde öğretmenden yardım alabi-
lir. Yazılar oluşturulduktan soma en yakın arkadaş ile değiştirilir ve böylece her
Yöntem teknikler: Yaratıcı yazma uygulamaları, oyun, donuk imgeler, cıbmş tekniği. bir öğrenci arkadaşının yazısını değerlendirir. Değerlendirmeyi yapan öğrenciler,
Araç gereçler: Kağıt, kalem, müzik sistemi, kutu. düşüncelerini birbirleriyle paylaşır. Daha soma yazılardan birkaçı okunur.

Süreç 3. Değerlendirme/f artışma:

Uzaylı kutusu: Öğretmen, önceden fosforlu jelatin ile kapladığı bir kutu ya-
1. Isınma/hazırlık par. Küçük kağıtlara uzay /uzaylılar ile ilgili kelimeler (evren, gezegen, yıldız,
1. Yürüme: Normal hızında yürünür, gezegenlerin güneşin etrafında dön- göktaşı, roket, karadelik, astronot, Uranüs vb.) yazar ve bunları kutuya yerleştirir.
düğü gibi yürünür, kendi etrafında dönerek yürünür (güvenlik açısından bunu Yaratıcı drama, yaratıcı yazmanın değerlendirme/tartışma aşamasında bu kutu
yavaş yavaş yapmaları istenir), astronotların ayda yürüdüğü gibi yürünür, robot sınıfın ortasına konulur. Öğrenciler kutunun etrafında daire şeklinde oturur. Her
gibi yürünür, uzaylılar gibi yürünür (bu yürüyüşte her çocuk, kendi algısındaki öğrenci, sırası ile kutudan bir kağıt seçer. Seçtiği kağıdı yüksek sesle okur, ardın­
uzaylının yürüyüşünü öykünebilir). dan o kelimeyi anlatan bir heykel duruşu yapar. Daha soma her bir öğrenci, ders-
te yapılan çalışmaya yönelik görüş ve önerilerini söyler. Sonra öğretmen genel bir
2. Hızlı karar verme: Öğrenciler, gruplara bölünür. Her bir grup sırası ile uzay değerlendirme yapar.
mekiği,astronot elbisesi, gezegen ve samanyolunu donuk imgelerle anlatır. Gruplar,
donuk imgeleri yaptıktan sonra girdikleri role ilişkin duygu ve düşüncelerini açıklarlar.
3. Öğrenciler daire şeklinde oturur. Lider/ öğretmen, öğrencilere şu soruyu
yönelir. "Günün birinde uzaylılar ile karşılaşsanız nerede, nasıl karşılamak ister-
diniz ve onlara soracağınız ilk soru ne olurdu?" Dairedeki her bir öğrenci tek tek
konuya ilişkin düşüncesini açıklar.
4. Müzik eşliğinde uzaylılar gibi dans edilir. Müzik kesildiğinde öğrenciler
bir uzaylı gibi heykel duruşu yapar. Aynı süreç birkaç kez tekrarlanır.
5. İsim takma oyunu: Öğrenciler gruplara bölünür. Gruplara birer sayfa boş
kağıt dağıtılır. Bütün gruplara şu yönerge verilir: "Uzaylı arkadaşlarınız olsaydı
 nobel
....,,.---v--
20 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
Kaynakça
Adıgüzel, H. ö. (2010). Eğitimde yaratıcı drama, Ankara: Naturel Yayınları. ..
Adıgüzel, ö. (2006). Yaratıcı drama kavramı, bileşenleri ve aşamaları. Yaratıcı Drama Dergısı, 1(1),
17-30.
Adıgüzel, ö. (2008). Türkiye' de eğitimde yaratıcı dramanın yakın tarihi. Yaratıcı Drama Dergisi, 1(5), 7-50.
Adıgüzel, ö. (2012). Eğitimde Yaratıcı Drama, Naturel Yaymevi, Ankara.
Akoğuz, M. (2018). Yaratıcı dramanın tarihi. https:/ /_w~w_.yaraticidrama.com/ drama/ dramanin-ta-
rihcesi/ Sitesinden 22.09.2021 tarihinde elde edılmıştır.
Akyol, A. K. (2003). Drama ve dramanın önemi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(2). 179-192.
Alımterin, (2013). 21. Uluslararası eğitimde yaratıcı drama semineri-Ritüeller ve yaratıcı drama. Pegem
Akademi Yayıncılık-Akademik Kitaplar Dizisi.
Annarella, L. A. (2000). Using Creative Drama in the Writing and Reading Process.
AÖF (2019). Dramanın tarihsel gelişimi. https:/ / aof.sorular.net/ ozet/ cocuk-ve-drama-KQR-unite-2-
dramanin-tarihsel-gelisimi sitesinden 29.09.2021.
Arslan, E., Erbay, F. & Saygın, Y. (2010). Yaratıcı drama ile bütünleştirilmiş iletişim b~ce~ileri eğiti­
minin çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü öğrencilerinin iletişim becerilerine etkisinın mcelenme-
si. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (23), 1-8.
AUZEF (2021). Eğitici dramada öğrenme türleri. https:/ /cdn-acikogret~m.istanbul.e_du.~r/auzefcon-
tent/20_21_Bahar/erken_cocukluk_egitiminde_egitici_drama/4/ındex.html Sıtesınden 21. 09.
2021 tarihinde erişilmiştir.
AÜ (2019). Yaratıcı dramanın aşamaları. https:/ / acikders.ankara.edu.tr/mod/page/view.
php?id=86220 Sitesinden 23.09.2021 tarihinde elde edilmiştir.
Aydın, Y. (2019). Drama nedir? Dramanın çeşitleri nele~d~r? ht~s:_I /~il?ify.com/ drama-nedir-dra-
manin-cesitleri-nelerdir/ Sitesinden 11. 09. 2021 tarıhmde erışılmıştır.
Baden, M. A. (1998). Creativity and artificial intelligence. Artificial intelligence, 103(1-2), 347-356.
Bolton1 G. (1985). Changes in thinking about drama in education. Theory into practice, 24(3), 151-157.
Booth, D. (2005). Story drama: Creating stories through role playingı ünprovisingı and reading aloud. Pemb-
roke Publishers Limited.
Chesler, M. & Fox, R. (1966). Role-playing methods in the classroom. Retriewed from https:/ /files.eric.
ed.gov /fulltext/ED075276.pdf in 28.09.2021.
Coşar, A. M. (2016). Türkçe' de -mlş GİBİ YAPMAK": -sln EKİ. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür
1
'
Eğitim (TEKE) Dergisi, 5(3), 1216-1224.
Çetin, A. ö. & Öztürk, A. (2013). Yaratıcı Drama Alanında Gavin Bolton ın Drama Anlayışı. Yaratıcı
1
Drama Dergisi, 8(2), 1-14.
DBE (2003). Yaratıcılık nedir? https:/ /www.dbe.com.tr/tr/yetiskin-ve-aile/11/yaraticilik-nedir/ Si-
tesinden 28.09.2021 tarihinde erişilmiştir.
Dökmen, Ü. (1995). Sosyometri ve psikodrama. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Ernunah, R. (2019). Acting far real: Drama therapy process, technique, and perfonnance. Newyork: Rout-
ledge.
Erdoğan1 s. (2016). Çocuk ve drama. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları.
Fleming, M. (1994). Starting drama teaching. Landon, David Furton Publishers.
Fisher1 R. & Williams, M. (2012). Unlocldng Creativity: A teacher's guide ta creativity across the curriculum.
LOndon: Routledge.
nobel Yaratıcı Dramada Temel Kavramlar 21
~
Genç, H. N. (2003). Eğitimde yaratıcı dramarnn alımlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi 24(24).
1
Green, T. A. (1978). Toward a definition of folk drama. The ]ournal of American Folklore, 91(361), 843-
850. Retriewed from https:/ /www.jstor.org/stable/538679?seq=1#metadata_in:fo_tab_con-
tents in 10.09.2021.
Güney Şimşek, İ. (2020). Yaratıcı dramanın tarihçesi. https:/ /idilguneysimsek.com/2020/10/21/ya-
ratici-dramanin-tarihcesi/ Sitesinden 06.09.2021 tarihinde elde edilmiştir.
Gillett, J. (2012). Experiencing or pretending-are we getting to the core of Stanislavski's approach?
Stanislavski Studies, 1(1), 87-120.
Güleç, E. (2019). Yaratıcı dramanın aşamaları. nedir? http:/ /www.esragulec.com/yaratici-drarnanin-
asamalari-nedir/ Sitesinden 28.09.2021 tarihinde erişilmiştir.
Heathcote, D. (1983). Learning, knowing, and languaging in drama: An interview with Dorothy He-
athcote. Language Arts, 60(6), 695-701.
Heathcote, D. & Bolton, G. (1994). Drama far Learning: Dorothy Heathcote's Mantle of the Expert Approach
ta Education. Dimensions of Drama Series. Heinemann, 361 Hanover St., Portsmouth1 NH 03801-
3912.
Howie, P. C. & Bagnall, R. (2015). The transmogrification of warm-up: From drama to psychodra-
ma. The Arts in Psychotherapy, 44, 35-44.
Howie, P. C. (2017). The Reconceptualisation of the Psychodramatic Concept of Warm-up. Philosophy.
Retriewed from https:/ /research-repository.griffith.edu.au/bitstream/handle/10072/370893/
Howie, %20Peter_Final %20Thesis_Redacted.pdf?sequence=1 in 21. 09. 2021.
Jetnikoff, A. (2007). Accessing the critical through drama. Words' Worth, 40(4), 21-26.
İnal, E. (2013). Yaratıcı drama ve iletişim. https:/ /www.hayatbilgim.com/yaratici-drama-ve-
iletisim/ Sitesinden 01.10.2021 tarihinde erişilmiştir.
Koster, R. (2013). Theory offtm far game design." O'Reilly Media1 Inc." Retriewed from https:/ /www.
raphkoster.com/ gaming/ gdco12/Koster_Raph_Theory_Fun_10.pdf in 11.09.2021.
Libman, K. (2001). What's in a name? An exploration of the origins and implications of the terms
creative dramatics and creative drama in the United States: 1950s to the Present. Youth Theatre
Journal, 15(1), 23-32.
Lozan Mübadilleri Vakfı (2016). Mübadele Bölgeleri. Drama Sancağı. http:/ /www.lozanmubadilleri.
org.tr/mubadele-bolgeleri/ drama/ Sitesinden 01.10.2021 tarihinde erişilmiştir.
Marsella, S. C., Johnson, W. L. & LaBore, C. (2000, June). Interactive pedagogical drama. In Procee-
dings of tlıe fourth international conference on Autonomous agents (pp. 301-308).
Metiımam, İ. & Adigüzel, Ö. (2016). Bireyin Bireyselliği Odağında Brian Way'in Drama Anlayışının
İncelenmesi. Yaratici Drama Dergisi, 11(2), 1.
Mitchellı G. L Dupuis, S., Jonas-Simpson, C., Whyte, C., Carson, J. & Gillis, J. (2011). The experience
of engaging with research-based drama: Evaluation and explication of synergy and transforma-
tion. Qualitative Inquiry, 17(4), 379-392.
Nixey1 J. (2010). The South Caucasus: drama on three stages (pp. 125-142). Universitats-und Landesbib-
liothek Sachsen-Anhalt.
Okvuran, A. (2012). Müzede dramanın bir öğretim yöntemi olarak Türkiye' de gelişimi. Eğitim ve
Bilim, 37(166). 170-180.
O'Neill, C. & Lambert, A. (1982). Drama structures: A practical handbook far teachers. Nelson Thornes.
Retriewed from https:/ /books.google.com.tr/ in 29.09.2021.
Orkibi, H. (2018). The user-friendliness of drama: Implications for drama therapy and psychodrama
admission and tı·aining. The Arts in Psyclıotherapy, 59, 101-108.
 nobel
22 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları __,,,,.-v--

Parman, T. (2006). Psikanalitik Drama. Psikanaliz Yazıları,12, 59-65.

Patrickson, B. (2011, November). Multi-user interactive drama: a micro user drama in process. In In-
ternational Conference on Interactive Digital Storytelling (pp. 199-206). Springer, Berlin, Heidelberg.
Prada, R., Paiva, A. 1 Machado, I. & Gouveia1 C. (2002, June). "You cannot use my broom! I'm the
witch, you're the prince": Collaboration in a Virtual Dramatic Game. Retriewd from https:/ /
www.researchgate.net/profile/Rui-Prada/publication/226934875 in 22.09.2021.
Runco, M. A. & Jaeger1 G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity research jour-
nalı 24(1), 92-96.
İ İ
Ryan-Scheutz1 C. & Colangelo, L. M. (2004). Full-scale theater production and foreign language lear-
ning. Foreign Language Annals, 37(3), 374-385.
Saka, A., Ebenezer, J., Çakır, I. & Saka, A. z. (2016). Pedagogy of creative drama in biology. Open
Journal of Social Sciences, 4(03), 187. Doç. Dr. Pınar BULUT
San, i. (1989). Eğitimde yaratıcı drama. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı drama içinde (57-68). Ankara: Na-
turel Yaymcılık. Gazi Üniversitesi
San, i. (1995). Sanatta yaratıcılık oyun drama. Yaratıcılık ve Eğitim Semineri, s.71-103, TED Yay.
Sapmaz, C. & Adıgüzel, Ö. (2021). Harriet Finlay-Johnson'm Drama Yaklaşımı 1. Yaratici Drama Der-
gisi, 16(2), 229-260.
Scully-Hill, A., Lam, P. & Yu, H. (2010). Beyond role playing: using drama in legal education. J. Legal
Educ., 60, 147. Söz söylemek nasıl büyük bir sanatsa1 söz anlamak da öyle büyük bir sanattır. Hele
11

Severac, A. (1987). Soyinka's tragedies: from ritual to drama. Commonwealtlı (Dijon), 10(1), 26.
Slade, P. (1999). Peter Slade talks. Researclı in drama education, 4(2), 253-257.
Smith, J. L. & Herring, J. D. (1993). Using drama in the classroom. Reading Horizons: A Journal of Lite-
racy and Language Arts, 33(5), 6.
Susar Kırmız11 F. (2009). Türkçe dersinde yaratıcı drama yöntemine dayalı yaratıcı yazma çalışmala­
rının yazmaya yönelik tutuma etkisi. Yaratıcı Drama Dergisi, 4(7), 51-68.
Susar Kırmızı, F. (2015). Yaratıcı drama ve yaratıcı yazma uygulamalarının yaratıcı yazma başarısına
etkisi. Eğitim ve Bilim1 40(181), 93-115.
TDE (2007). Drama türleri. https:/ /www.turkedebiyati.org/ drama-turleri/ Sitesinden 20. 09. 2021
tarihinde erişilmiştir.
Tuluk1 N. (2004). Yaratıcı drama. Pivollca1 3(15), 10-12.
Wagele, H., Klussmann-Kolb, A., Verbeek1 E. & Schrödl, M. (2014). Flashback and foreshadowing-a
review of the taxonüpisthobranchia. Organisms Diversity & Evolution, 14(1)ı 133-149.
Yeğen, G. (2003). Yaratıcı drama. Elementary Education Onlineı 2(2). https://core.ac.uk/download/
pdf/230033606.pdf sitesinden 23.09.2021 tarihinde erişilmiştir.
söylenenden bir şey anlamak değilı söyleyen ne diyorsa yalnız onu anlamak, ondan başka
hiçbir şey anlamamak/ anlamak sanatının en yüksek basamağıdır."
İ. Hakkı BALTACIOĞLU
Dinleme
Dinleme kavramı, çoğu kez iletişimin en önemli unsuru olarak karşımıza
çıkmaktadır. Çünkü dinleme, gönderenin mesajının amacını anlamak amacıyla
yapılır (Caspersz & Stasinska, 2015). Dolayısıyla işittiğini anlama, dinlemenin en
önemli amacıdır. İşitsel anlama, konuşulan dilin anlamlarını çözmeye yönelik bi-
linçli dikkati içerir (Gallagher, Prior, Needham & Holmes, 2017). Bu dikkat ile
birey, dinlemenin işitmeden sonraki diğer işlemlerini yapmaya geçer. Dinleme
süreci ve bu sürecin niteliği, bireyin çevreyle etkileşimde bulunması ve iletişim
kurmasında önemli bir faktördür. Dünyayla ilişki kurmanın bir yolu olarak dinle•
mek, insanların çevreye karşı duyarlı ve saygılı bir ilişki geliştirilmesi için önem-
lidir (Bjelica, 2021).
Dil becerileri incelendiğinde dinlemenin ilk edinilen dil becerisi olduğu ve
dilin öğrenilmesini ve bilişsel gelişimi sağlayan dil edinimi olduğu söylenebilir.
Schunk (2014), dil ediniminin büyük oranda başkalarının konuşmalarım duyma-
ya bağlı olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla dinleme, dil öğrenme sisteminde
kazanılacak ilk beceridir.

23

24 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
__....-v----
Dinleme süreci işitme ile başlar. Ancak dinleme salt duyma duyusuna indir-
genemeyecek kadar çok öge ve işlemden oluşan bir yapıya sahiptir. "Dinlemei ses,
işitme, düşünme, anlama, ilişkilendirme, eleştirme, zihinde yapılandırma gibi ses,
kulak ve beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreçtir. (Güneş, 2007,
11
s. 79). Dinleme, belirli frekansta olan seslerden kişinin istediğine ya da ilgisini
çekene yoğunlaşarak onu anlamlandırmaya çalışmasıdır (Doğan, 2020). Dinleme
aynı anda iki ayrı işlem sürecinin kullanıldığı bir anlam inşa etme becerisidir. Bu
süreçler (Richards, 1990; akt. Koichi, 2002) anlamanın alınan mesajla başladığı ve
amaçlanan anlama ulaşılana kadar seslerin, kelimelerin, yan cümleler ve cümle-
lerin analiz edildiği bir kod çözme süreci olan aşağıdan yukarı işleme sürecidir.
Bu süreç, bir mesajın anlamını çözmede arka plan bilgisinin (konuyla ilgili önceki
bilgiler, durumsal veya bağlamsal bilgiler, olayların genel yapısı ve ilişkiler hak-
kındaki şemalar gibi uzun süreli bellekte depolanan bilgiler) kullanımını ifade
eden yukarıdan aşağıya işleme sürecidir.
Dinlemeyle ilgili tanım ve açıklamalardan hareketle, alıcı dil becerilerinden
biri olan dinlemenin bireyin dikkatini yoğunlaştırdığı sesleri ayırt ederek kelime-
ler arasında ilişki kurma, kelimeleri içinde bulunduğu bağlamsal yapı içinde ön
bilgilere dayalı olarak anlamlandırma ve bu süreçte -eğer varsa- dil dışındaki öge-
leri (beden dili, anlamaya yardımcı görseller) de anlamlandırma sürecine katarak
yorumlamasına dayalı bir beceri olduğu ifade edilebilir.
Dinlemenin Unsurları
Dinleme sürecinde duyduğumuz her şeye dikkatimizi vermez, dikkat ver-
diğimiz şeylere odaklanarak seçici dinleme yaparız (Brown, 2008). Nasıl ki di-
lin dinleme dışındaki diğer becerilerinde akıcılık önemli ise dinlemede de akıcı­
lık kavramından söz edilebilir. Schmidt (1992; akt. Chang, Millett & Renandya,
2019) dinlemedeki akıcılığı hız ve sesi işleme kolaylığı olarak ifade eder. Dolayı­
sıyla dinlemenin ilk basamağı akıcı bir işitmedir. Bu noktada dinlemede dikkat
ve odaklanma ile belli sesleri alına, işleme ve anlamlandırma süreci yürütülür.
Dolayısıyla dinleme içine işitmeyi alan ancak seçtiği seslere odaklanarak onları
anlamaya, anlamlandırmaya çalışına becerisidir. Bu nedenle dinlemede işitme,
dikkat, odaklanma, anlamlandırma süreçleri vardır. Anlamlandırmada ön bilgiler
devreye girerek ilişki kurma, analiz, sentez, değerlendirme vb. üst düzey bilişsel
beceriler işe koşulur.
Dinleme Türleri
Dinleme; sınava hazırlanma, bilgi edinme, estetik zevk alma, rahatlama, cevap
verme vb. farklı amaçlarla yapılabilir. Bu amaçlar, dinleyicinin dinleme türünü de
l
nobel
~ Dinleme Eğitimi ve Drama 25
etkileyecektir. Dinleme türleri üzerine farklı sınıflandırmalar vardır. Bunlardan
bazılarında dinleme türleri aktif, katılımcı, pasif ve tarafsız (Maden ve Durukan,
2011) olarak; ya da seçici, katılımlı, etkili, eleştirel, empatik (Yıldız, Okur, Arı ve
Yılmaz, 2013) dinleme olarak sınıflandırılmıştır. Doğan (2020, s. 30), Wolvin ve
Coakley (1979; akt. Tompkins, 1998) ile Kingen (2000) aktararak dinleme türlerini
beşe ayırmaktadır.
"1. Ayırt edici dinleme: Sesleri ve görsel uyaranları birbirinden ayırt
etmek için yapılan dinlemedir. Bu türdei konuşma seslerini, müzik ton-
larını, çevreden gelen olağan sesleri, birden çok anlamı olan kelimeleri,
sözlü iletişime eşlik eden sözsüz iletişim unsurlarını vb. ayırt etmek için
dinleme yapılır.
2. Estetik dinleme: Eğlence ve zevk almak için yapılan dinlemedir. Bu tür
dinlemede mesajın duygu ve heyecan uyandırması gerekir.
3. Etkili dinleme: Bir mesajı eleştirel yargıda bulunmadan dinlemedir.
Sebep- sonuç ilişkilerini anlamak, gerçek bilgi ile dinleyicinin çıkarım yo-
luyla edindiği bilgiyi ayırt etmek, önceden bilinen ve yeni edinilen bilgi
arasındaki bağlantıları ortaya koymak, ana fikri ve yardımcı fikirleri tes-
pit etmek için dinleme, bu türe örnek olarak verilebilir.
4. Eleştirel dinleme: Sadece anlamak için değil puan vermek, değerlen­
dirmek ve yargılamak için dinlemektir.
5. Empatik dinleme: Yargılardan kaçınarak tavsiyede bulunmadan, eleş­
tirmeden, karşıdakinin duygularını anlamaya çalışarak dinleme em.patik
dinlemeye örnek verilebilir."
Dinleme Eğitimi
Dinleme eğitiminin temel amacıı dinlemeyi beceri haline dönüştürmek olma-
lıdır. Bu beceri birçok alanla ilgili olabilir. Güneş (2007), dinlemenin dil, iletişim,
öğrenme-anlama ve sosyal beceriler yanında; bilgileri düzenleme, ilişkilendirme,
sorgulama, sorun çözme gibi zihinsel ve karar verme, seçme, ihtiyaç ve haklarını
talep etme gibi zihinsel bağımsızlık becerilerini geliştirdiğini de ifade etmektedir.
Dinleme öncesi, sırası ve sonrası çalışmalar, dinlemenin beceri haline dönüş­
mesini sağlayacaktır. Dinleme eğitimi, "bir dinleme amacı doğrultusunda belli bir
dinleme türünü ve bu dinleme türüne -qygun yöntem ve teknikleri işe koşmak,
dinleme stratejisini belirlemek" (Kurudayıoğlu ve Kiraz, 2020, s. 390) demektir.
Dinleme eğitimi için öğrencilerin pasif değil aktif olmaları, bunu sağlamak için
de bazı dinleme stratejilerini kullanmaları gerekmektedir. "Dinleme stratejilerinin

26 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
nobel
___,,--.r--
sınıflandırılmasında en çok başvurulan tasnif türünün süreç temelli tasnif olduğu
tespit edilmiştir." (Kurudayıoğlu ve Kiraz, 2020, s. 402). Diğer bir ifadeyle dinleme
öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası stratejilere vurgu yapılmaktadır.
Dinleme öncesinde amaçlı dinleme, tahmin etme, ön bilgileri harekete geçir-
me, anahtar kelime çalışması, sorular oluşturma gibi dinleme sırasında not alma,
metni okuma1 analoji kurma, zihinde canlandırma, ilişkilendirme, karşılaştırma,
sınıflama gibi; dinleme sonrasında ise özet çıkarma, başlık önerme, alınan notlara
bakma, dinlenenleri başkalarıyla paylaşma, olayları dramatize ehne gibi stratejiler
kullanılabilir (Sarıkaya, 2020). Doğan da (2020) dinleme öncesinde dinleme orta=
mı oluşturma, herkesin işitebileceği bir oturma düzeni sağlama, ortamın ısısını
ayarlama gibi fiziksel; dinleyicilerin dinlemeye motive olmasını sağlayacak etkin-
likler gibi zihinsel etkinliklerin yapılabileceğini ifade etmektedir. Ayrıca dinleme
sırasında önemli yerleri tespit etme, not alma; dinleme somasında ise özetleme,
metni değerlendirme, sorulara cevap verme ve soru sorma gibi çalışmalar da ya-
pılabilmektedir.
Dinleme öncesi yapılan etkinlikler, dinlediğini anlama üzerinde olumlu bir
etkiye sahiptir (Mihara, 2015). Yine dinleme süreciyle eş zamanlı olarak dinlerken
okumak ve okumadan önce dinlemek, dinlediğini'anlamayı artırmaktadır (Tang-
kakaarn & Gampper, 2020).
Dinleme Eğitimi ve Drama
Yaratıcı dramanın amaçları arasında dil gelişimi, sözel ve sözel olmayan ifa-
de becerisini geliştirme (Adıgüzet 2018) yer almaktadır. Bu amaç incelendiğin­
de canlandırma sürecinde dinleme, bedeni etkin kullanma, başkalarının sözel ve
sözel olmayan ifadelerine odaklanma ve bunları anlamlandırma çalışmaları an-
laşılır. Yine dramanın bileşenlerinden olan lideri ve diğer katılımcıları dikkatle
dinleme, onların sözel ve sözel olmayan ifade becerilerini anlayabilme, sürece ka-
tılma ve uyum sağlama noktasında önemli bir beceridir. Yaratıcı dramanın tüm
aşamalarında katılımcıların çeşitli teknikler yoluyla yaptıkları -mış gibi yapma
çalışmaları, başta dinleme olmak üzere tüm dil alanlarında beceri kazanmaya yö-
nelik somut uygulamalar sunmaktadır.
Kurudayıoğlu ve Kiraz (2020), dinleme stratejileri hakkında yapılan tasnif-
leri incelendiklerinde dinlemenin duyuşsal boyutunun ihmal edildiği sonucuna
ulaşmışlardır. Bu bulgu, öğrenme süreci açısından incelendiğinde oldukça önem-
lidir. Öğrencilerin motivasyon, kaygı, ilgi, tutum gibi dinlemeye yönelik duyuşsal
özeliklerinin dinleme sürecindeki etkisi ve önemi göz önüne alındığında drama
önemli bir yöntemdir. Çünkü dramanın, duyguları sağlıklı bir şekilde açığa çıkar-
l
nobel
~ Dinleme Eğitimi ve Drama 27
ma amacı vardır. McCaslin (2016, s. 16), bu durumu" güçlü duyguların uygun ve
kabul edilebilir kanallar yoluyla sağlıklı bir şekilde ifadesi" olarak açıklar. Sınıf
ortamında sadece düşüncelerini değil, duygularını da ifade eden ve bunlar se-
bebiyle yargılanmayan, demokratik bir sınıf ikliminde kendini olduğu gibi ifade
eden çocuk, ilgi ile etkinliklere katılacak, olumlu tutum geliştirecek, kaygı düzeyi
azalacaktır. Başta doğaçlama ve rol oynama olmak üzere birçok tekniğin kullanıl­
dığı canlandırma aşamasında diğer katılımcıları aktif dinleyecek, onların sadece
seslerine değil, bedenleri ile ifade ettiklerine de dikkat edecek ve bu dilin sözlü
dille beraber sunduğu ipuçları ile edindiği bilgiyi anlamlandıracaktır.
Drama yönteminin genel olarak iletişim becerileri, dil becerileri ve dinleme
üzerindeki etkisiyle ilgili araştırmalar alanyazında yer almaktadır. Drama yönte-
mi ile verilen iletişim becerileri eğitiminin öğrencilerin iletişim becerileri puanla-
rını yükselttiğini (Arslan, Erbay ve Saygın, 2010), çocuklarının dil edinimine katkı
sağladığı (Cömertpay, 2006), drama yöntemi ile oluşturulan etkinliklerin öğrenci­
lerin okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma gibi dil becerilerini geliştirdiğini
(Maden ve Dinç, 2017; Sevim ve Turan, 2017) ortaya koyan araştırmalar vardır.
Tüm bunlardan hareketle bu bölümün devamında drama yönteminin kullanıl­
dığı, farklı sınıf düz,eylerine yönelik Türkçe Dersi Öğretim Programı (MEB, 2019)
kazanımları dikkate alınarak hazırlanmış uygulamalar yer almaktadır.
UYGULAMA ÖRNEKLERİ
UYGULAMA1
Sınıf: 2. sınıf
Tema: Sağlık ve Spor
Önerilen Süre: 2 ders saati (40+40=80 dk)
Kazanımlar:
1. Dinlediklerine/izlediklerine yönelik sorulara cevap verir (T.2.1.5.).
2. Sözlü yönergeleri uygular (T.2.1.7.).
Yöntem ve Teknikler: Drama (Dramatizasyon)
Araç ve Gereçler: Yiyecek isimlerinin yazılı olduğu kağıtlar1 torba, boş kağıtlar,
kalemler, "Mahallenin Çocukları" başlıklı metin, yumuşak bir top
28 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
....----r---
Süreç
A. Isınma/Hazırlık
ı. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. Her öğrenci "Sağlık deyince aklıma ...... .
gelir" cümlesini sır ay la tamamlar.
2. Etkinlik: Öğrenciler ikili eş olur. Eşler sırt sırta dönerler. Lider, eşlerden
birine boş bir kağıt ile kalem verir. Diğer eşler ise liderin önceden hazırla­
dığı torbadan bir kağıt çeker. Bu kağıtlarda yiyecek isimleri yer almakta-
dır. Liderin belirleyeceği sürede kağıdı çeken öğrenci, eşine göstermeden
kağıdı okur ve orada yer alan yiyeceğin adım söylemeden, özelliklerini
kullanarak tarif etmeye çalışır. Kalemi olan öğrenci ise bu tarife göre elin-
deki kağıda çizim yapar. Öğrencilerin yaşları göz önüne alındığında bü-
tün eşlerin aynı anda yarışması zor olabilir. Bu nedenle lider, eş sayısını
sınırlandırabilir. Doğru çizildiyse o grup puanı alır. Daha sonra diğer ikili
eşlerle oyun devam eder. Oyun bir turnuva gibi puanı alanların kendi
aralarında yarışmalarıyla sürdürülebilir.
3. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. Lider, bir yiyecek ismi söyler. Çem-
berdeki öğrenci, liderin söylediği yiyeceğin son harfiyle başlayan başka
bir yiyecek söyler. Sonra sıra, çemberdeki diğer öğrenciye geçer. Bir kez
söylenen yiyecek bir daha söylenmemelidir. Yanlış harf kullanan ya da
beş saniye içinde yiyecek ismi söyleyemeyen çemberden çıkar. Kalanlarla
oyuna devam edilir.
B. Canlandırma
4. Etkinlik: Lider, öğrencilere "Mahallenin Çocukları" başlıklı metni iki
kez okur. Ardından 6 kişilik gruplar oluşturulur. Gruplar, metne dayalı
canlandırma olan dramatizasyon tekniği ile metni canlandırırlar. Roller;
Ayşe, Neşe, Ali, Veli, Yeşikan ve doktor .olarak dağıtılır.
Mahallenin Çocukları*
Zamanın birinde bir mahallede yaşayan dört kardeş varmış. İkisi erkek, ikisi kızmış.
Adları Ayşe, Neşe, Ali ve Veli'ymiş. Hepsi de çok şirinmiş. Hep beraber oyunlar oy-
narlarmış. Bazen birlikte resim yapar, bazen de pikniğe giderlermiş. Ama bu kardeşler
için piknik yapmak çok zormuş. Piknikte yemek zamanı geldiğinde; Ayşe Ben süt iç-
11
mem, peynir ve yoğurt yemem" dermiş. Hep cips ve çikolata yemek istermiş. Neşe de
"Et yemem, nohut, kuru fasulyeyi sevmem" dermiş. Hep patates kızartması istermiş.
Ali ise ıspanak, pırasa ve meyveleri hiç ağzına koymazmış. Hep köfte yemek ister-
miş. Veli ise ekmek, makarna ve bulgur pilavı yemezmiş. Hep şeker yemek istermiş.
nobel
__,,.-r- Dinleme Eğitimi ve Drama 29
Bu nedenle piknikten hiç keyif alamadan geri dönerlenniş. Çocuklar, hep abur cuburla
beslenirlermiş. Bir süre sonra Ayşe'nin karnı ağrımış, Neşe çok zayıflamış, Ali çokça-
buk yorulmaya başlamış, Veli'nin ise ateşi çıkmış. "İmdaaat!" diye bağırıp Yeşilcan'ı
çağırmışlar. Yeşilcan hemen gelmiş ve çocukları doktora götünnüş. Doktor çocukları
muayene etmiş. Sanırım neden bunların olduğunu biliyorum demiş. "Siz dengeli
11
11
beslenmiyorsunuz çocuklar, hep abur-cubur yemişsiniz. Her gıdadan ve yemekten ye-
melisiniz." Çocuklar biraz utanmışlar. Doktor onlara dört yapraklı yoncayı göstermiş.
0
Bakın bu beyaz yaprak süt ve peynir. Bu ikinci kırmızı yaprak et. Üçüncü yeşil yap-
rak sebze ve meyve. Bu dördüncü turuncu yaprak da ekmek ve pilav. Eğer Yeşilcan
gibi siz de sağlıklı ve güçlü olmak istiyorsanız bunların hepsinden yemelisiniz" demiş.
Çocuklar doktorun dediklerine dikkat etmişler. Arhk her yemekten yiyeceklerine söz
vermişler. Artık pikniklerde yemek kavgası çıkmıyormuş. Çünkü her yemekten az da
olsa yiyorlarmış. Kısa sürede hepsi daha sağlıklı olmuş.
* https://orgm.meb.gov.tJ/ adresinden alınmıştır (s. 15-20)
C. Değerlendirme/Tartışma
5. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. Lider, bu uygulamada kullanılan metin
ile ilgili bazı sorular hazırlar. Bu sorulardan birini sorar ve topu çember-
deki bir öğrenciye atar. Lider, başka soruya geçtiğinde öğrenci topu başka
bir arkadaşına atar ve soruyu o öğrenci cevaplar. Sorulabilecek örnek so-
rular şunlardır:
• Pikniğe kimler gitmişti?
• Her zaman patates kızartması yemek isteyen çocuk kimdi?
• Dengeli beslenmek ne demek?
• Sen dengeli beslendiğini düşünüyor musun?
6. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. Bu uygulama boyunca yapılan etkinlik-
ler düşünülerek duygu ve düşünce paylaşımı yapılır. Bu süreçte liderin
sorabileceği sorular şunlardır:
• Oyunları oynarken ne hissettin?
• Görmeden, sadece sana anlatılan bir şeyin şeklini çizmek nasıldı? Zorlandın mı?
• Metni iki kez dinlemek, onu canlandırmak için yeterli oldu mu?
• Grupların dramatizasyonla yaptığı canlandırmalar arasında farklılık var mıydı?
Bufarklılığın nedeni dinlemeyle ilgili olabilir mi?
 nobel
30 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ....,,,--v---
UYGULAMA2
Sınıf: 4. sınıf
Tema: Duygular
Önerilen Süre: 3 ders saati (40+40+40=120 dk)
Kazanımlar:
1. Dinlediklerinde/ izlediklerinde geçen olayların gelişimi ve sonucu hakkında
tahminde bulunur (T.4.1.2.).
2. Dinlediği/izlediği hikaye edici metinleri canlandırır (T.4.1.10.).
Yöntem ve Teknikler: Drama (Doğaçlama, Rol Oynama, Bilinç Koridoru)
Araç ve Gereçler: Emojilerin yer aldığı görsel
Süreç
A. lsınmafHazırlık
1. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. "Mutluluk, kaygı, özlem, mutluluk,
kaygı, özlem ... " diye sayışırlar. Ardından öğrencilerden biri çemberin or-
tasına geçer ve ebe olur. Ebe, bu üç ifadeden birini söylediğinde o kişiler
yer değiştirerek çemberde başka bir yere geçmeye çalışırken ebe de ken-
dine yer bulmaya çalışır. Oyundaki en önemli kural, adı söylenen kişinin
o turda çemberde bulunduğu yerden mutlaka çıkıp yeni bir yer bulmak
zorunda olmasıdır. Ebe, kelimeleri tek tek söyleyebileceği gibi "mutluluk,
özlem diye ikili de söyleyebilir. Eğer ebe II duygular" derse çemberdeki
11
herkes yer değiştirmek zorundadır.
2. Etkinlik: Öğrenciler ikili gruplandırılır. Gruplardan kendi aralarında
duygu ifade eden bir kelime belirlemeleri istenir. Bunlar; heyecan, kaygı,
kıskançlık, korku, mutluluk, özlem, sevgi, sitem, takdir, umut, üzüntü,
veda, yalnızlık olabilir. Ardından eşler, karşılıklı dizilir ve gözlerini ka-
patırlar. Liderin başlama komutu ile her eş, belirlediği sesi çıkararak eşini
bulmaya çalışır. En son kalan, oyundan çıkar. Oyun birkaç kez tekrar edi-
lebilir. Oyun geniş bir alanda oynanmalıdır. Eğer böyle bir imkan yoksa
öğrenciler, birkaç gruba ayrılarak oyunu oynayabilir.
Ara değerlendirme: Öğrencilere eşlerini gözleri kapalıyken bulmaya çalış­
mak için neler yaptıkları sorulur? Görmeden, sadece dinlemenin zorluklarının
olup olmadığı tartışılır.
nobel Dinleme Eğitimi ve Drama 31
_,,,,--r-
B. Canlandırma
3. Etkinlik: Öğrenciler, sayışma tekniği ile 5-6 kişilik gruplara ayrılır. Lider,
öğrencilere bir hikaye okuyacağını ve dikkatle hikayeyi dinlemelerini
söyler. Gruplardan hikayenin kalan kısmında ne olabileceğini düşünerek
doğaçlama tekniğiyle canlandırmaları istenir. Gruplara hazırlanmaları
için süre verilir.
Bilgeı annesi Ece Hanım'la alışverişe gidecektir. Alışveriş öncesi, annesi bir liste
hazırlamıştır. Bu listede yer alan ihtiyaçları alabilmek için bir bütçe ayırmıştır. Bu
listede ailenin ihtiyacı olan şeyler yer almaktadır. Bilge ile annesi markete gider ve
listede yazılı olan şeyleri alışveriş sqıetine koyarlar. Alışverişin sonlarına doğru Bilge,
televizyonda s_~rekli reklamını gördüğü konuşan, yiyecek yiyen ve şarkı söyleyen
bebeği görür. Ustelik indirime de girmiştir. Bebeği almak için annesine adeta yalvarır.
Annesi bebeği alamayacaklarını çünkü Bilge'nin buna benzer bebekleri olduğunu
ayrıca yanında bebeği alacak kadar da para olmadığını söyler. Ama Bilge onu dinlemez.
Markette avazı çıktığı kadar bağırmaya, ağlamaya başlar. Herkes onlara bakmaktadır.
Annesi bu durumdan çok rahatsız olur.
Ara değerlendirme: Canlandırmalar bittikten sonra öğrencilere yaptıkları
rolleri canlandırırken ne hissettikleri sorulur.
4. Etkinlik: Öğrenciler çember olur ve 1, 2, 1, 2 ... diye sayarak iki gruba
ayrılır. Gruplar karşılıklı dizilerek birbirlerine bakarlar. Bu etkinlikte
bilinç koridoru tekniği kullanılacaktır. Koridoru oluşturan ilk grup,
bir önceki etkinlikte yer alan konudan yola çıkarak annesinin Bilge' ye
bebeği alınası, diğer grup ise almaması gerektiğini savunmaktadır.
Gruplar, koridoru oluşturduktan sonra koridorun ortasındaki gönüllü
öğrenci (anne) karşılıklı olarak grup üyelerini dikkatle dinleyerek ko-
ridorda ilerler. Gönüllü öğrenciye, koridordan çıktıktan sonra verdiği
karar ve bu kararı almasını sağlayan duygu ya da düşüncelerin neler
olduğu sorulur.
C. Değerlendirme/f artışma
5. Etkinlik: Öğretmen, öğrencilere bazı durumlar okuyacağını söyler. Öğ­
11
rencilere bunları dinledikten sonra ne hissettiniz?" sorusu sorularak tek
kelime ya da yüz ifadeleri (emoji) ile duygularını ifade etmeleri istenir.
Şekil 1' de yer alan emoji listesi gösterilebilir. Öğrenciler, buradan bir
~-moji seçebilir ya da bunlardan yararlanarak eınojiyi bir kağıda çizebilir.
Oğretmenin kullanabileceği örnek durumlar şunlardır:
 nobel nobel Dinleme Eğitimi ve Drama 33
32 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları _,,--.r-- __,,,,,--.r--

• Tam apartmana girerken komşunun çocuğu bir çığlık atar, ardından sana ba- 3. Dinlediği/izlediği hikaye edici metinleri canlandırır (T.6.1.8.).
karak güler. 4. Konuşmacının sözlü olmayan mesajlarını kavrar (T.6.1.9.).
• Hava çok güzeldir ve o gün sınıfça geziye gidilecektir.
Yöntem ve Teknikler: Drama (Donuk İmge, Anlatı)
• Annenin yeni aldığı gözlüğü farkına varmadan kırdın.
Araç ve Gereçler: Şapka, kağıt, kalem, "Tilkiyle Leylek" fablımn yazılığı olduğu
• Sokakta bir kediye yiyecek ve su verdin. Kedi gelip elini yaladı.
kağıtlar (grup sayısı kadar), Türkçe sözlük (5-6 tane), karton, boya kalemleri
• Hava kapalı, gök gürlüyor ve yağmur yağıyor. Bu yağmur altında yürüyerek
eve gidiyorsun. Süreç

Isınma/Hazırlık
--
._.
,.

3
il ,.._,...
3
,.;_, ,,,;..
-3 •• A.
1. Etkinlik: Öğrenciler çember olurlar ve "Ben Neyim?" oyunu oynanır. Bu

- .. -
.
~! ,..· .._ ...
oyun için lider/ öğretmen, gönüllü bir öğrenci seçer ve o öğrenci ebe olur.
,.
....,; Öğrenciye bir şapka verilir. Bu şapkanın üzerine ebeye gösterilmeden bir
kağıt yapıştırılır. Bu kağıtta bir nesne ismi yazmaktadır. Diğer öğrenciler

--- •......• -. ..... ....

..- .-.~ ebenin etrafında çember olur. Ebe çemberde yer alan öğrencilere sırayla

T -
• ...
_,,... ..... _,,,
••
ı,j-
....
'

ıÔ-
.. cevabı evet ya da hayır olabilecek sorular sorar. Örneğin: Canlı mıyım?
Bitki miyim? ... Ebe olan öğrenci, bu sorulardan aldığı cevaplara göre o
şeyin ne olduğunu bulmaya çalışır. Çemberdeki tüm öğrencilere soru sor-

•• ,. "'
•-• ••
E:l
•
••
duktan sonra tahminde bulunmak zorundadır. Son soruyu sorana kadar
ebeye üç tahmin hakkı tanınır. Ebe, son tahmininde de doğru cevabı vere-

- ..
mezse ebeliği devam eder. Oyun istenilen sayıda oynanabilir. Bu oyunda
•• •• ••• • ..,,, .....
.,.J;
")(
- kullanılacak kelimeler şunlardır: Tilk( leylek, çorba, hamur, şişe, gaga."
11

Şekil 1. Emojiler* 2. Etkinlik: Öğrenciler 1, 2, 1, 2 ... diye sayarlar. Aynı sayıyı söyleyen kişi­
(*https: / / www. trthaber .corn/ haber /bilim-teknoloji/ duygulari-anlatrnanin-renkli-yolu-ernoji- ler grup olur. Grup üyeleri arka arkaya dizilir. En arkadaki iki öğrenci
ler-382479.htrnl 15.11.2021 tarihinde erişilmiştir). liderin yanına gelir. Lider, onlara bazı atasözleri söyler. Öğrenciler, kendi
gruplarına döner ve önlerindeki arkadaşlarının kulağına liderin söylediği
atasözünü tekrar ederler. En çok iki kez tekrar etme hakları vardır. Bu
UYGULAMA3 şekilde tüm öğrenciler, önlerindeki arkadaşlarına atasözünü söyler. Sıra­
nın en önünde yer alan öğrenci duyduğu cümleyi lidere söyler. Önce ve
Sınıf: 6. sınıf doğru söyleyen grup oyunu kazanır. Oyun birkaç kez tekrar edilir. Her

Tema: Kişisel Gelişim seferinde öğrencilerin grup içinde yerleri değiştirilir. Kullanılabilecek ör-
nek atasözleri şunlardır:
Önerilen Süre: 3 ders saati (40+40+40=120 dk)
Kazanımlar: • Bugün bana ise yarın sana.
ı. Dinlediklerinde/ izlediklerinde geçen, bilmediği kelimelerin anlamını tahmin • Başa gelmeyince bilinmez.
eder (T.6.1.2.). • İğneyi kendine çuvaldızı başkasına batır.
1

2. Dinlediklerine/izlediklerine yönelik farklı başlıklar önerir (T.6.1.7.). • Gülme komşuna1 gelir başına.
34 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
nobel nobel
~ ~ Dinleme Eğitimi ve Drama 35

Ara değerlendirme: Lider, bu oyunda söylediği atasözlerinin anlamlarını bi-

lip bilmediklerini öğrencilere sorar, anlamlar üzerinde tarbşılır. Öğrencilere, ar-
Tam saatinde gelmiş 1
kadaşlarını iyi dinleyebilmek için neler yaptıkları sorulur. Bazı cümlelerin neden Leyleğe türlü diller dökmüş.
yanlış söylendiği üzerinde konuşulur. Şu güzel, bu güzel,

3. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. Sayışma yöntemi ile 5-6 kişilik grup- Hele yemeğin kokusu,
lara ayrılır. Ardından lider/ öğretmen, öğrencilere dikkatle dinleme- Gel iştahım, gel!
lerini söyler. Öğrencilere "Tilkiyle Leylek" fablını okur. Ardından her Gerçi tilkilerin iştahı
gruba bir kağıt ve kalem verir. Grupların dinledikleri metni düşünerek Pek nazlı değilmiş ama,
anlamını bilmedikleri kelimeleri yazmaları istenir. Ardından lider, bir
Et kokusu başka şeymiş:
kez daha metni okur ve öğrencilerden anlamını bilmedikleri kelimeleri
-Kuşbaşı galiba, demiş;
tekrar gözden geçirmeleri istenir. Daha sonra grupların yazdığı listeler
değiştirilir ve her gruptan önlerine gelen listedeki kelimelere bakmaları Bayılınnış etin böylesine,

ve anlamlarını grupça düşünerek tahmin etmeleri istenir. Tüm gruplar
hazır olunca listeler toplanır, tahminler okunur, üzerinde tartışılır. Ar-
dından her gruba bir sözlük verilir ve gruplar, sözlükten kelimelerin
anlamalarına bakarlar.
Tilkiyle Leylek*
Tilki hocanın iyiliği tutmuş
Hacı leyleği yemeğebuyur etmiş
-Ama, demiş tilkii bizde misafir
Umduğunu değil, bulduğunu yer.
Meğer tilkinin cimrisi hepsinden betermiş
Bir çorba çıkarmış topu topu
O da sulu mu sulu
Hem nerde getirse beğenirsiniz? Tabakta!
Leylek gagasıyla uğraşadursun,
Tilki bitirmiş hepsini bir solukta.
Leylek kızmış, ama çekmiş sineye.
Bir zaman sonra
O da tilkiyi buyur etmiş yemeğe.
Hay hay, demiş tilki; nasıl gelmem?
Ben dostlara naz etmesini sevmem.
Hele kıvamında pişmişine.
Derken yemek sofraya gelmiş1
Gelmiş ama, nasıl?
Kokusunu al, eti ara da bul!
Dar boğazlı1 upuzun bir çömlek içinde,
Tam leyleğin gagasına göre.
Tilki burnunu burgu etse nafile.
bir güm,
Kısmış kuyruğu, evine dönmüş.
Aç kaldığına mı yansın,
Bir kuşa rezil olduğuna mı?
El alemi aldatanlar,
Bu masal size:
Bir gün sizi de sokarlar
Kurduğunuz kafese.
La Fontaine (Çev. S. Eyüboğlu)
*La Fontaine (2007). Je~n De La Fontaine Masallar(Çev. S. Eyüboğlu). İstanbul:
Türkiye Iş Bankası Kültür Yayınlanndan alınmıştır.
B. Canlandırma
4. Etkinlik: 3. etkinlikte birlikte çalışan gruplar bu etkinlikte de grup olma-
ya devam ederler. Lider her gruba "Tilkiyle Leylek" metninin bir nüsha-
sını verir. Gruplar, kendi içlerinden bir gönüllü seçer. Gönüllü öğrenci,
arkadaşlarına sesli olarak metni okur. Ardından lider, grupların donuk
 7 1

36 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel nobel

~ ..,,.-v---
Dinleme Eğitimi ve Drama 37

imge tekniği ile okudukları metni canlandırmalarını ister. Her grubun Yöntem ve Teknikler: Drama (Doğaçlama, Rol Oynama)
canlandırması üzerinde konuşulur.
Araç ve Gereçler: "Yaşamın Sesleri-İstanbul" videosu, "İstanbul'un Yedi Tepesi"
5. Etkinlik: 5-6 kişilik gruplar oluşturulur. Öğrencilerden "Tilkiyle Leylek"
isimli metin, Çalışma Kağıdı-1 (öğrenci sayısı kadar), yumuşak bir top
metni devam etseydi, devamında neler olabileceğini grupça düşünmeleri
ve yazmaları istenir. Ardından gruplardan anlatı tekniği ile canlandırma Süreç
yapmaları istenir. Bu canlandırma sırasında her gruptan bir kişi metni
okur. Diğer grup üyeleri, onu dikkatle dinleyerek hiç konuşmadan, sade- A. Isınma/Hazırlık
ce beden dilini kullanarak canlandırma yaparlar.
1. Etkinlik: Gön~llü bir ya da iki öğrenci sınıf dışına alınır. Kalan öğrenciler
C. Değerlendirme/f arhşma çember olur. Oğrencilerden biri hariç diğerleri aynı hece ya da kelimeyi
tekrar ed~_ceklerdir. Bir öğrenci ise farklı bir hece ya da kelimeyi söyle-
6. Etkinlik: Bu aşamada ilk olarak 5. etkinlikte oluşan gruplara karton ve yecektir. Orneğin çemberde öğrencilerin çoğu kal derken bir öğrenci kel
boya kalemleri verilir. Öğrencilerden yaptıkları canlandırmayı düşünerek diyecektir. Dışarı çıkarılan öğrenci/ler sınıfa alınır. Öğretmenin komutu
bu canlandırmaya uygun bir kitap kapağı tasarlamaları ayrıca bu kitaba ile belirlenen kelimeler sürekli tekrar edilir. Çemberde farklı hece ya da
bir isim vermeleri istenir. kelimeyi önce bulan oyunu kazanır. Diğer öğrenci ve çemberde farklı ke-
7. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. Öğretmen, öğrencilere bazı sorular limeyi söyleyen öğrenci, sınıf dışına gönderilerek ebe olurlar. Oyun bir-
yönlendirerek duygu ve düşüncelerini paylaşmalarını ister. Öğrencilere kaç tekrarla ancak farklı hece ya da kelimeler kullanılarak tekrar edilir.
sorulabilecek sorular şunlardır: Örnek kelimeler şunlar olabilir: Şehir-nehir, martı-artı, balık-alık. ..
Etkinlik: Öğrencilere Yaşamın Sesleri-İstanbul" videosu dinletilir. Öğ­
11
• Oynadığımız oyunları düşündüğünüzde dinlediğinizi anlamak için 2.
neler yaphnız? rencilerin dinlerken duydukları sesleri not almaları istenir. Bu sesleri du-
• Anlatı tekniğinde yapılan canlandırmaları izlerken beden hareketlerini, yabilecekleri şehrin neresi olduğu sorulur ve tahminler alınır.
jest ve mimikleri nasıl okudunuz? Anlatıcıyı dikkatle dinlediniz mi?
Ara Değerlendirme: Öğrencilerden İstanbul sokaklarında yürüyerek dolaş­
• Sizce anlatıcıdan duyduklarınızla canlandırmayı gerçekleştiren arka- tıklarını hayal etmeleri istenir. Dolaşırken bu kadar çok sesin farkında olup ola-
daşlarınızın beden hareketleri uyumlu muydu? Neden? mayacakları sorulur. Dikkat ve odaklanmanın dinleme üzerindeki etkisi tartışılır.
Etkinlik: Öğrencilere İstanbul'un Yedi Tepesi" isimli metin okunur ve
11
3.
öğrencilerin dinlemesi istenir. Başka herhangi bir açıklama yapılmaz.
UYGULAMA4
Okuma bittikten sonra öğrencilere Çalışma Kağıdı-1 dağıtılır ve sorulara
cevap vermeleri istenir. Ardından aynı metin tekrar okunur. Bu kez öğ­
Sınıf: 8. sınıf rencilerin yine aynı soruları düşünerek metni dinlemeleri istenir. Ardın­
Tema: Zaman ve Mekan dan ilk ve ikinci dinleme sonunda verilen cevaplar karşılaştırılır.
Önerilen Süre: 4 ders saati (40+40+40+40=160 dk)
Kazanımlar:

1. Dinledikleri/izlediklerine yönelik sorulara cevap verir (T.8.1.4.).

2. Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler (T.7.1.5.).
3. Dinlediği/izlediği hikaye edici metinleri canlandırır (T.8.1.8.).
4. Dinleme stratejilerini uygular (T.8.1.14.).
 nobe/ nobel Dinleme Eğitimi ve Drama 39
38 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları .....,--r--- ~

Çalışma Kağıdı-1
İstanbul'un Yedi Tepesi*
Sorular 1. Dinleme 2. Dinleme
Roma1 Bizans ve Osmanlı İmparatorluğuı İstanbufu, yedi tepe üzerine inşa etmiştir Sonrası Sonrası
ve bu tepelerin tamamı Tarihf Yarımada 1 da, Suriçi İstanbul'1 sınırları içerisinde yer
11
Cevaplar Cevaplar
almaktadır. Roma İmparatorluğu' nun dört bir yanına uza-
1. Sarayburnu Tepesi: Topkapı Sarayt, Hipodrom (At Meydanı), Ayasofya Camii, nan yolların başlangıç noktası kabul edilen taşın
İbrahim Paşa Sarayı ve Sultanahmet Camii'nin bulunduğu tepedir. Roma adı nedir?
İmparatorluğu'nun dört bir yanına uzanan yolların başlangıç noktası kabul edilen Mısır Fatihi olarak adlandırılan padişahın
"Milyon Taşı da bu tepede yer almaktadır.
11
mezarının yer aldığı tepe hangisidir?
2. Çemberlitaş Tepesi: Çemberlitaş, Çorlulu Ali Paşa Medresesi ve Nur-u Osmaniye İstanbul' un Trakya tarafına doğru olan tek tepe-
Camii'nin bulunduğu tepedir. · si hangisidir?
3. Süleymaniye (Beyazıt) Tepesi: Sarayburnu ndan sonra şehrin siluetinde en fazla
1

İstanbul' un
en yüksek tepesi hangisidir?
söz sahibi olan ikinci tepe burasıdır. Haliç kıyılarından yukarı doğru çıkıldıkça
Bizans döneminde On İki Havari Kilisesi' nin
varılan, Mimar Sinan 1ın muhteşem eseri Süleymaniye Camii ve Külliyesi, eskinin
bulunduğu bu tepe hangisidir?
Harbiye Nezareti günümüz İstanbul Üniversitesi· olan yapı topluluğu ve Beyazıt
Topkapı Sarap, Hipodrom (At Meydanı), Aya-
Camii; bu tepe üzerinde yükselir.
sofya Camii, Ibrahim Paşa Sarayı ve Sultanah-
4. Fatih Tepesi: İstanbul'un fethinden sonra Sultan II. Mehmet (Fatih Sultan Mehmet)
met Camii'nin bulunduğu tepe hangisidir?
Bizans döneminde On İki Havari Kilisesi'nin bulundttğu bu tepeye, Fatih Camii
ve Külliyesi'ni inşa ettirmiştir. Mart 1463 tarihinde başlayan inşaat, Aralık 1470 Beyazıt Tepesi'nde bulunan eserlerin isimleri

tarihinde tamamlanmıştır. 1766 Büyük İstanbul depreminden ciddi hasar gören
Camii tamamen yenilerıerekNisan 1771'de yeniden ibadete açılmıştır.
5. Yavuz Selim Tepesi: Beşinci tepe, Mısır Fatihi Yavuz Sultan.Selim'in o güzel hayır
eserinin gölgesinde, son istirahatgahında dinlendiği tepedir. Bu tepedeki en güzel
eser, Yavuz Sultan Selim tarafından yapımına başlanan ancak oğlu Kanuni Sultan
Süleyman tarafından tamamlattırılan Yavuz Sultan Selim Camitdir.
6. Edirnekapı Tepesi: Edirnekapı semtinde, Mihrimah Sultan Camii'nin bulunduğu,
İstanbul'un en yüksek tepesidir. Ayrıca Bizans'ın Blakherna Sarayı'ndan kalan tek
yapı olan Tekfur Sarayı ve Kariye Camii'nin de bulunduğu yerdir.
7. Kocamustafapaşa Tepesi: Bu tepe, İstanbul'un Trakya tarafına doğru olan tek
tepesidir. Üzerindeki en mühim yapı, Sadrazam Cerrah Mehmed Paşa'nın 1593
yılında Mimar Sinan 1 ın kalfalarından Davud Ağa'ya yaptırdığı Cerrahpaşa
Camii'dir. Ayrıca Haseki Külliyesi de bufepede yer almaktadır.
*https://istanbul.ktb.gov.tr/ adresinden alınmıştır.
nelerdir?
Ara değerlendirme: Öğrencilere ilk ve ikinci dinlemeleri arasında farklılık
olup olmadığı sorulur. Seçici dinlemenin avantaj ve dezavantajları üzerinde ko-
nuşulur.
B. Canlandırma
1. Etkinlik: Öğrenciler 5-6 kişilik gruplar oluşturur. Grupların ısınma-ha­
zırlık aşamasında dinledikleri seslerden üç tanesini seçmeleri ve bunların
içinde geçtiği ve mekanın İstanbul olduğu bir canlandırma hazırlamaları
istenir. Ancak canlandırmada bu seslerden rahatsız olan bir kişi de ola-
caktır. Her canlandırma sonunda izleyen öğrencilere canlandırma yapan
grubun hangi sesleri kullandığı sorulur.
2. Etkinlik: Öğrenciler_ çember olur ve sayışma yoluyla 7' e kadar sayarlar.
Oluşan gruplardan Istanbul'un yedi tepesinden birinde bir reklam filmi
çekecekleri bu filmde İstanbul'u tanıtacakları söylenir. Gruplara İstan­
bul .h~~kında bilgilendirici yazılar verilir. Reklam filmini hazırlarken ilgi
çekicılık, yaratıcılık, özgünlük, kısalık, duyguları harekete geçirme gibi
noktalara dikkat etmeleri konusunda öğrenciler uyarılır.
40 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
nobel nobel
_,.,,..--v--- ~ Dinleme Eğitimi ve Drama 41

C. Değerlendirme/fartışma
3. Etkinlik: Öğrenciler çember olur. Lider, elindeki topu bir öğrenciye atar
ve "Bu derste metni dinlerken ............... öğrendim" cümlesini tamamla-
masını ister. Ardından öğrenci topu başka bir arkadaşına atar. O da cüm-
leyi tamamlar. Ara ara cümleler değiştirilebilir. Örnek cümleler şunlardır: ·
• Bugün ................................................................ zorlandım.
• Bugün ................................................................ zorlanmadım.
Koichi, N. (2002). How to teach listening. https:/ / eric.ed.gov /?id=ED475743 adresinden 15.10.2021
tarihinde erişilmiştir.
Kurudayıoğlu M. ve Kiraz, B. (2020). Dinleme stratejileri. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 8(2), 386-409.
La Fontaine (2007). Masallar. (S. Eyüboğlu, Çev.) İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
Maden, S. ve Durukan, E. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının dinleme stillerinin çeşitli değişkenler
açısından değerlendirilmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (4),
101-112.
Maden, S. ve Dinç, A. (2017). Drama yönteminin Türkçe öğretiminde kullanımının başarı ve kalıcılık
üzerine etkisi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 454-500.

• Bu derste ......................................................... dikkatimi çekti. McCaslin, N. (2016). Yaratıcı drama sınıf içinde ve dışında. (Ö. Kaf Hasırcı, Çev, P. Özdemir Şimşek, Çev.
Ed.) Ankara: Nobel Yayınlan. (Orijinal _çalışma basım tarihi 2005).
Bu bölümde sunulan örnek uygulamaların değerlendirme-tartışma bölümleri Mfüara, K(2015). Effects of phonological input as a pre-listening activity on vocabulary learning
kendi içinde örnek etkinliklerle yapılandırılmıştır. Ancak unutmamak gerekir ki and 12 Hstening comprehension test performance. T11e Electronic Journal far Englislı as a Second
Language, 19(2), 1-18.
dinleme de diğer dil becerileri gibi süreç içinde gelişim gösterir. Bu nedenle dinle-
Milli Eğitim Bakanlığı. (2019). Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-8 Sınıflar). Ankara.
me ile ilgili ölçekler, derecelendirme değerlendirme formları da mutlaka düzenli
Sarıkaya, B. (2020). Dinleme süreçleri/stratejileri. Dinleme eğitimi içinde (s. 163-175). Ankara: Pegem
aralıklarla kullanılmalı ve öğrencinin gelişimi açısından hem öğretmene hem de
Akademi.
öğrenciye dönüt sağlamalıdır.
Schunk, D.H. (2014). Öğrenme teorileri. (K Celasun, Çev, M. Şahin, Çev.Ed.) Ankara: Nobel Yayınları.
(Orijinal çalışma basım tarihi 2008).
Sevim, O. ve Turan, L. (2017). Drama etkinliklerinin 6. sınıf öğrencilerinin dinleme ve konuşma be-
Kaynakça cerileri üzerindeki etkisi. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabeldr Eğitim Fakültesi Dergisi, (35), 1-13.
Adıgüzel, Ö. (2018). Eğitimde yaratıcı drama. İstanbul: Yapı Kredi Yayınlan. Tangkakarn, B. & Gampper, C. (2020). The effects of reading-while-listening and listening-before-
Arslan, E., Erbay, F. ve Saygın1 Y. (2010). Yaratıcı drama ile bütünleştirilmiş iletişim becerileri eğitimi­ reading-while-listening on listening and vocabulary. International Journal of Instruction, 13(3),
789-804.
nin çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü öğrencilerinin iletişim becerilerine etkisinin incelenmesi.
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (23), 1-8. Yıldız, C., Okur, A., Arı, G. & Yılmaz, Y. (2013). Yeni öğretim programına göre kuramdan uygulamaya
Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Bjelica, M. (2021). Listening, language, silence. Horizon Studies in Phenomenology, 10(1), 212-23.
Brown, G. (2008). Selective listening. An Iııternational Journal of Educational Technology and Applied
Linguistics, 36(1), 10-21.
Caspersz, D. & Stasinska, A. (2015). Can we teach effective listening? An exploratory study. Journal of
University Teaching & Learning Practice, 12(4), 1-13.
Chang, A., Millett, S. & Renandya W.A. (2019). Developing listening fluency through supported ex-
tensive listening practice. RELC Journal, 50(3),422-438.
Cömertpay, B. (2006). Dramanın 5-6 yaş grubu çocuklarının dil edinimine etkisi. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Doğan, Y. (2020) Dinleme eğitimi. Ankara: Pegem Akademi.
Gallagher, M., Prior, J., Needham, M. & Holmes, R. (2017), Listening differently: A pedagogy for
expanded listening. British Educational Research Journal, 43(6), 1246-1265.
Güneş, F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: Nobel Yayınları.
https:/ /istanbul.ktb.gov.tr/TR-276823/istanbul39un-7-yedi-tepesi.html adresinden 27.12.2021 tari-
hinde erişilmiştir.
https:/ /www.trthaber.com/haber/bilim-teknoloji/ duygulari-anlatmanin-renkli-yolu-emoji-
ler-382479.html adresinden 15.11.2021 tarihinde erişilmiştir.
https: / / orgm.meb.gov .tr / meb_iys_dosyalar / 2018_03 / 31004726_OkulYncesi_saYlYklY _yaYam_ki-
tap_iY eriYi.pdf adresinden 27.12.2021 tarihinde erişilmiştir
https:/ /www.youtube.com/watch?v=u7RC21pEUYO adresinden 15.11.2021 tarihinde erişilmiştir.
 ..,

K İ

Dr. Öğr. Üyesi Demet GÜLÇİÇEK

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi / Saraybosna Üniversitesi

Giriş

Ana dili eğitimi; doğal öğrenme ortamında, bireylerin içinde bulunduğu

yakın çevresinde başlar ve okul türü öğrenmeler ile tüm bireyler için ölçünleşir.
Bireylerin yaşadıkları dünyayı algılamaları, sağlıklı iletişim kurabilmeleri, bilgi
edinebilmeleri, öğrendiklerini aktarabilmeleri ile ana dili becerilerine sahip olma
düzeyleri arasında doğrusal bir ilişki vardır. Ana dilini kullanma becerisi geliş­
memiş bireylerin düşünme, anlama, yordama, anlatma becerilerinin güdük ka-
lacağı söylenebilir. Ana dili eğitimi, bireysel gelişimde etkili olduğu kadar sağ­
lıklı iletişim kuran, sorgulayan, duyarlı vatandaşların yetiştirilmesinde; özetle
toplumsal gelişimde de önemli bir yere sahiptir. Bireyler, doğal öğrenme süreci
içinde ana dillerini kurallarına uygun kullansalar da ancak okul türü öğrenmeler
ile bu kuralların farkına varır, o dille üretilen yapıtlarla buluşur, dil bilinci edinir,,
"dinleme, okuma (anlama); konuşma, yazma (anlatma) dört ana etkinliğine ilişkin
beceri ve alışkanlıkları kazanırlar." (Sever, 2011). Sözü edilen becerilerin kazandı­
rılması okul öncesi eğitimdeki dil gelişim etkinliklerinden başlayarak ilkokul-or-
taokuldaki Türkçe derslerinin, ortaöğretimdeki Türk dili ve edebiyatı derslerinin
temel amaçları arasında yer alır. Ana dili eğitiminin amaçları arasında yer alan
ve Türkçe derslerinde geliştirilmesi beklenen konuşma becerisinin gelişimi oku-
ma, dinleme/izleme, yazma beceri alanlarının gelişiminden etkilenirken konuş­
ma becerisinin gelişimi sözü edilen beceri alanlarının gelişimini de etkiler. Çünkü
her dil becerisinin gelişimi diğer dil becerilerinin de gelişimini güçlendirmektedir
(Johnson, 2017). Bu nedenle beceri alanlarının eğitimi bütüncül bir bakış açısıyla
birbirini destekleyecek biçimde gerçekleştirilmelidir. Bu bağlamda bu bölüm al-
hnda ele alınacak olan konuşma eğitimi ve yaratıcı drama ilişkisi yalnızca konuş-
43
 nobel
44 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları __,,,,....-v---
ma beceri alanına yönelik yapılandırılmış olsa da verilen örneklerin, etkinliklerin
tüm dil becerilerine (okuma/ görsel okuma, yazma, dinleme, konuşma) özellikle
dinleme/izleme becerisine de etki edeceği unutulmamalıdır. Çünkü konuşmanın
ortaya çıkmasında öğrenen okuduğu, izlediği/ dinlediği uyaranlar/ anladıkları ve
bunların kendisinde oluşturduğu etki üzerine konuşmaktadır.
Konuşma; düşüncelerin ve duyguların görülür ve işitilebili~- simgeler (sözcük-
ler) aracılığıyla dinleyenlere düzenli bir biçimde iletilme işidir (Ozdemir, 1999). Bu
nedenle iletme sorumluluğunu üstlenen konuşma becerisi, iletişimin önemli öge-
lerinden birini oluşturmaktadır. İletişim; duygu, düşünce ve isteklerin aktarılması,
bildirişim olarak tanımlanabilir. Bildirişimin sağlanabilmesi, iletişimin ortak kod ve
sistematik sembollerle yapılmasına bağlıdır (Girgin, 2002) ve bu süreçte pek çok
öge etkilidir. Bu ögeler; kaJ1:ak (verici), ileti, kodlama, kanal (oluk), alı~ı: geri bildi-
rim biçiminde sıralanabilir. Iletişimin gerçekleşmesind~ki ögelerden bırı olan kod-
lar, yeryüzünde kullanılan dillerin her biridir (Türkçe, Ingilizce, Almanca, Japonca,
Fince vb.). Öte yandan kullanılan kodların türü, alıcıların sayısı vb. farklı ölçütlere
göre sınıflandırılmış pek çok iletişim biçimi (görsel iletişim, işitsel iletişim, kişisel
düzey, kişiler arası düzey, gruplar arası düzey, örgütsel düzey, toplumun tümünü
içeren düzey, sözlü iletişim, yazılı iletişim, sözsüz iletişim vb.) yer almaktadır (Te-
mizyürek, Erdem ve Temizkan, 2011). Bu bağlamda yukarıda belirtilen sınıflama
içerisinde yer alan sözlü iletişim, konuşma ile gerçekleştirilmektedir ve kodlama,
söz dili ile yapılmaktadır. Özetle iletişimin gerçekleştirilme yöntemlerinden birinin
konuşma olduğu, bu yöntemde vericinin söz dili ile konu~ma eylemini gerçekleşti­
rirken alıcının dinleme yolu ile iletiyi aldığı söylenebilir. üte yandan verici, sözsüz
iletişim kurulmasını sağlayan ve konuşma sırasında kullanılan beden dili/ jest ve
mimiklerle de iletisini izleyiciye (alıcıya) aktarmaktadır.
Sözlü iletişimin/konuşmanın ortaya çıkmasında fiziksel ögelerin (ses, diyaf-
ram, akciğer, ses telleri, ağız, dil, diş, damak, dudak, soluk vb.) yanı sıra düşünce­
lerin, sözlü dile dönüşmesini sağlayan bilişsel ögeler (Broca alan, W ermekle alan,
semantik-sentatik-morfolojik-fonolojik-fonetik düzlemler, bellek) de kullanılmak- ·
tadır. İyi bir konuşma; ses özelliklerine1 üsluba, vurgu ve tonlamaya, duraklara,
soluğa, jest ve mimiklere dikkat ederek amacına uygun, konuşma kusurlarından
(hızlı konuşma, değiştirme, tutukluk, yöre ağzıyla konuşma vb.) arındırılarak ger-
çekleştirilmektedir. Konuşmanın, bilişsel ve fiziksel süreçlerin işletimiyle oluştu­
rulan; duygu ve düşüncenin sese ve bu anlamlı seslerin beden diline yansıdığı bir ;
beceri olduğu anlaşılmaktadır. Konuşma becerisinin geliştirilmesi ve öğrenenin İ
konuşmacının taşıması, yaşamın alanında iletişiın I._-
iyi bir özelliklerini her etkili
kurmasını sağlamaktadır.
Yaşamın her alanında bireyler; sorunlarını çözmek, duygu ve düşüncelerini 1
anlatmak, öğrenmek, öğretmek, temel gereksinimlerini karşılamak vb. nedenler-
nobel Konuşma Eğitimi ve Drama 45
:;.,,-v--
le sözlü iletişim kurmaktadırlar. Sözlü iletişimi/konuşmayı
bir beceriye, anlatım
sanatına-etkili iletişim aracına dönüştürebilmek, sorunlarını iletişimle
çözebilen,
dinlediğini/ izlediğini/ okuduğunu anlayan ve anlatabilen bireyler yetiştirebil­
mek; konuşma becerisine ilişkin sözü edilen kavramların dil eğitimi sürecinde
özenle işlenmesine, uygun yöntem ve tekniklerin kullanımına, yeterli uygulama
çalışmalarının ve doğru değerlendirmelerin yapılmasına bağlıdır.
Konuşma Eğitimi, Konuşma Eğitiminin Amaçları ve Kapsamı
MEB tarafından
belirlenen ve bireylerin kişiselı sosyal, akademik, iş ya-
şamlarında gereksinim duyacakları becerileri tanımlayan Türkiye Yeterlikle-
ri Çerçevesi'nde (TYÇ), konuşma eğitiminin birey yaşamındaki yeri ana di-
linde iletişim yeterliği başlığı altında vurgulanmaktadır. Bu yeterliğe göre
öğrenenlerden; kavram, düşünce, görüş, duygu ve olguları hem sözlü hem
de yazılı olarak ifade etmeleri ve yorumlama (dinleme, konuşma, okuma ve
yazma); eğitim ve öğretim, iş yeri, ev ve eğlence gibi her türlü sosyal ve kül-
türel bağlamda uygun ve yaratıcı bir şekilde dilsel etkileşimde bulunmaları
beklenmektedir (MEB, 2019). MEB (2018) Türkçe Öğretim Programı'nda sözlü
iletişim becerileri içerisinde ele alınan konuşma eğitiminin amacı; öğrenen­
lerin, "Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydala-
narak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşa­
cakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri"
biçiminde açıklanmıştır. Bu amaca ulaşabilmek için "sözlü iletişim öğrenme
alanında birikimlerden, çeşitli görsel ve işitsel araç gereçlerden yararlanma,
düşüncelerini mantık akışı ve bütünlük içinde sunma, karşılaştırma yapma,
sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflandırma, değerlendirme, özetleme gibi anla-
mayı ve bilişsel becerileri geliştirici kazanımlar oluşturulmuştur." (MEB 2015).
2019 yılında güncellenen Türkçe Öğretim Programı'nda konuşma becerisinin
kazanımları 1. sınıftan 8. sınıfa değin, öğrenenlerin dil gelişim özellikleri dik-
kate alınarak aşamalı olarak artan yapıda oluşturulmuştur. Bu kazanımlara
göre ilkokul ve ortaokul öğrenimleri süresince öğrenenlerin;
• Sözcükleri anlamına uygun kullanma,
• Hazırlıklı konuşma yapma (kendini ve yakın çevresini tanıtma, izlediği
bir filmi tanıtma, düşüncelerini paylaşma, çerçevesi belirlenmiş bir ko-
1
nuda konuşma, araştırma sonucu paylaşma, sempozyum-panel-forum
i vb. ortamlara uygun konuşma, konuşmasını görsel ve işitsel uyaranlarla
destekleme vb.),
• Hazırlıksız konuşmalar yapma,
 nobel
46 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ :;,,-v--
• Sınıf içindeki tartışma ve konuşmalara katılma (söz kesmeme, nezaket
kurallarına uyma, akış içinde söz alarak konuşma, konuşmasında farklı
bakış açıları sunma vb.),
• Konuşma stratejilerini kullanma (göz teması, işitilebilir ses tonu, doğru
telaffuz, uygun hitabet, güdümlü konuşma, sözcük havuzundan seçerek
konuşma, yaratıcı konuşma, bellekte tutma vb.)
• Beden dilini etkin kullanma,
• Konuşmalarında uygun geçiş ifadelerini kullanma (ama, fakat, lakin, an-
cak, buna rağmen, bununla birlikte, oysaki, başka bir deyişle, özellikle,
ilk-son olarak vb.),
• Konuşmalarında yabancı dilden alınmış sözcüklerin yerine Türkçelerini
kullanma (MEB, 2019) becerilerine erişmeleri beklenmektedir.
Konuşma becerisi amaç ve kazanımlarından yola çıkarak konuşma becerisi
gelişmiş bireylerden; konuşma ve yazı dili arasındaki farkı bilmeleri, amacına uy-
gun hazırlıklı ve hazırlıksız konuşmalar yapabilmelerinin beklendiği söylenebi-
lir. Bu bağlamda Türkçe derslerindeki konuşma eğitimi ile öğrenenlerin; iyi bir
konuşmacının özelliklerine sahip olmaları, hazırlıklı ve hazırlıksız konuşmala­
rında konuşma sesinin özelliklerine dikkat ederek doğru nefes ile doğru vurgu/
tonlama/ durak/ ulamalar ile beden dilini etkin kullanarak konuşmaları; bağlama
uygun tanışma, selamlaşma, kutlama, başsağlığı, adres sorma, telefon görüşme­
si vb. dilek ve düşüncelerini ifade eden hazırlıksız konuşmalar gerçekleştirmele­
ri; yapacakları hazırlıklı konuşmalar için konuşma amaçlarına uygun araştırma
yapmaları, konuşma metni planı hazırlamaları, konuşma metinlerinde mantıksal
tutarlığa dikkat etmeleri, giriş-gelişme-sonuç bölümlerine uygun cümleler seçme-
leri, konuşma metinlerinde ana düşünceyi yardımcı düşüncelerle destekleyerek
geliştirmeleri, düşünceyi geliştirme yollarından yararlanmaları, uygun sözcük-
leri, atasözü/ deyim, geçiş ifadelerini kullanmaları, amaçlarına uygun konuşma
yöntem ve tekniklerini/ sunum tekniklerini kullanmaları, kendisinin ve arkadaş­
larının konuşmalarını nesnel değerlendirebilmeleri beklenmektedir.
Öğrenme-öğretme sürecinde öğrenenlerin yukarıda sözü edilen bilgi ve bece-
rilere erişebilmesi için öğretmen tarafından öğrenenleri etkin kılacak, uygulama
ağırlıklı yöntem ve tekniklerden yararlanılmaktadır. Çözümleme, bireşim, tüme-
varım, tümdengelim, anlatma, soru-yanıt, küme çalışması, gösteri, oyunlaştırma,
drama, tam öğrenme, çoklu zeka, bilgisayar destekli öğretim, programlı öğretim,
yapılandırmacı yaklaşım, yaparak-yaşayarak öğrenme, araştırma, tartışma, sorun
çözme gibi genel öğrenme-öğretme yaklaşım, yöntemlerine dersin amaçlarına uy-
gun biçimde yeri geldikçe yer verilmektedir (Akyol, 2012; Arslan vd., 2008; Calp,
2010; Demir, 1988; Göçer, 2017; Güneş, 2013; Kavcar vd., 2016; Kavcar, Oğuzkan
nobel Konuşma Eğitimi ve Drama 47
ve Sever, 2000; Kırkkılıç ve Akyol, 2009; Nas, 2003; Öz, 2011; Şahbaz, 2013; Taze-
bay ve Çelenk, 2008; Yıldız vd., 2010).
Konuşma eğitiminde sözü edilen yöntemler ve bu yöntemlere ait farklı
teknikler kullanılsa da alanyazın incelendiğinde
bu yöntem ve tekniklerin
sınıflandırılmasına ilişkin birlik olmadığı zaman zaman konuşma türleri ile
konuşma tekniklerinin birbirinin yerine kullanıldığı anlaşılmaktadır. Bu bağ­
lamda demeç, konferans, seminer, açık oturum, panel, sempozyum, münazara,
söyleşi gibi konuşma türleri hazırlıklı konuşma türleri arasında değerlendiri­
lerek; eleştirel konuşma, betimleyici konuşma, katılımlı konuşma, kendisini
başkasının yerine koyarak (eş duyumsal/ empati kurarak) konuşma, güdümlü
konuşma, serbest konuşma, yaratıcı konuşma, sözcük ve kavram havuzundan
seçerek konuşma, bellekte tutma tekniği, altı şapkalı düşünme tekniği, sıcak
sandalye, top taşıma, akvaryum, vızıltı grupları, Philips 66, birleştirme tekni-
ği, Sokratik sorgulama, senaryo tekniği, mahkeme tekniği, görüş geliştirme,
düşün-eşleş-paylaş, tereyağı-ekmek, dedikodu tekniği, kartopu tekniği, ko-
nuşma bileti tekniği, konuşma halkası tekniği, köşelenme, sınıf tiyatrosu vb.
tekniklerin (Ercan Güven, 2020; Türket 2021) konuşma eğitiminde kullanılan
teknikler arasında yer aldığı söylenebilir. Sözü edilen tekniklere konuşma be-
cerisini geliştirmeye dönük etkinlikler sırasında yer verilirken yöntemlerden
dersin/ derslerin tamamını kapsayacak biçimde yöntemin uygulanış aşamala­
rına, tekniklerine yer verecek biçimde yararlanılır. Önemli olan bu yöntem ve
tekniklerden amaca ve konuya en uygun olanı belirleyerek uygulamaktır. Bu
bağlamda yaratıcı drama; yöntem olarak yapısı, amaçları, aşamaları ve teknik-
leri ile konuşma becerisinin tüm kazanımlarına ulaşılmasını sağlayan en etkili
yöntemlerden biridir.
Alanyazında konuşma becerisi ve yaratıcı drama ilişkisini araştıran pek çok
çalışma yer almaktadır. Türkel ve Öz (2020), "Yaratıcı Dramanın Konuşma ile İl­
gili Bazı Değişkenler Üzerindeki Etkisi" başlıklı çalışmalarında, yaratıcı drama ile
gerçekleştirilen konuşma etkinliklerinin öğretmen adaylarının konuşmaya yöne-
lik tutumları ve kendi kendine yeterlik algıları üzerinde önemli farklılık yarattığı
sonucuna ulaşmışlardır. Aydın Şengül ve Topçuoğlu Ünal (2018), yaratıcı drama
yönteminin öğretmen adaylarının iletişim becerisine etkisini belirledikleri çalış­
malarında, yaratıcı dramanın; öğretmen adaylarının iletişimin ilkeleri ve temel
beceriler, kendini ifade etme, etkin dinleme ve sözel olmayan iletişim, iletişim kur-
maya istekli olma alt becerilerinin geliştirilmesinde etkili olduğunu saptamıştır.
Karaçil Kılıçaslan ve Yayla (2018), aynı amacı taşıyan çalışmasında; yaratıcı drama
yönteminin geleneksel yöntemlere göre öğretmen adaylarının sözlü iletişimde an-
layış, sabır, hoşgörü, öz güven, kendini ifade etme, eleştirme, dinleme, beden dili,
ses tonu, konuşma, anlaşılma, sosyallik bilgi ve becerilerinde daha etkili olduğu
48 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
~ __,,,,--v---
sonucuna varmışlardır. Benzer biçimde Arslan, Erbay ve Saygın (2010), yaratıcı
drama ile bütünleştirilmiş iletişim becerileri eğitiminin çocuk gelişimi ve eğiti­
mi bölümü öğrencilerinin iletişim becerilerine etkisini belirledikleri araştırmada,
sözü edilen eğitimi alan öğrenenlerin iletişim becerileri değerlendirme ölçeğinden
daha yüksek puanlar aldığını vurgulamıştır.
Gabitova, Shayakhmetova ve Beisembayeva (2018), drama yönteminin ile-
tişim becerilerini geliştirmedeki etkisini sorguladıkları araştırmalarında drama
yöntemi ile ders alan öğrenenlerin sesletim, söz~ük bilgisi, d~ğruluk, iletişim,
etkileşim, akıcılık bilgi ve becerilerini ölçen rubrıkten daha yuksek puanlar al-
dığını ortaya koymuştur. Sevim ve Turan (2017), yaratıcı drama etkinlikl~rini~
öğrenenlerin dinleme ve konuşma becerileri üzerinde olumlu yönde etkı ett~-
ğini, bu etkinin özellikle konuşma ve sözlü anlatım boyutların~a gerç~kl~ş~ı­
ğini belirlemiştir. Kardaş (2020), "Drama Etkinliklerinin 7. Sınıf Oğrencılerının
Türkçe Konuşma Becerilerine Etkisi" başlıklı deneysel araştırmasında yaratıcı
drama yöntemi ile işlenen derslere katılan öğrenenlerin konuşma becerisi ba-
şarı puanının kontrol grubu başarı puanından daha_ y~kse~ ~ldu_~u~u. or~a_Ya
koymuştur. Ulaş (2008), yaratıcı-eğitsel drama etkınlıklerının sozlu ıletışım
becerilerine etkisini araştırdığı çalışmasında sözlü iletişim derslerinde yaratı­
cı drama etkinliklerinin kullanılmasının dördüncü sınıf öğrencilerinin bilişsel
alan becerilerini son 25 yıldır uygulanan yöntemlere göre önemli ölçüde geliş­
tirdiği sonucuna ulaşmıştır. Aktaş Arnas, Cömertbay ve Sofu (2007), altı yaş
okul öncesi grubunda yer alan çocuklarla yaptıkları çalışmadai yaratıcı dra-
ma etkinliklerine katılan çocukların katılmayanlara göre cümlelerinde daha
fazla sözcük kullandıklarını, daha uzun ve karmaşık cümleler kurduklarını
saptamıştır. Maden'in (2011) araştırması, konuşma eğitimindeki başarı ve tu-
tumu geliştirmede yaratıcı drama teknikleri arasında yer al~n rol kartlarının
geleneksel öğretime göre daha etkili olduğunu göstermiştir. üte yandan Kara-
dağ ve Göçer (2018), çalışmalarında yaratıcı drama yönteminin akıcı konuşma i •
becerisinin kazanılmasında önemli etkisi olduğu sonucuna ulaşırken Kardaş
ve Karadağ (2019), öğrenenlerin konuşma kaygılarının giderilmesinde yaratı­
cı drama etkinliklerinin, Türkçe Öğretimi Programı'nda yer alan etkinliklere
göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Aykaç (2011), Türkç~ ö~reti~~n-
de çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanmış yaratıcı drama etkmlıklerının,
öğrenenlerin konuşma becerisinin geliştirilmesinde geleneksel öğretim yönte- j
f ği söylenebilir. Tüm öğrenme-öğretme etkinliklerinde olduğu gibi yaratıcı drama
mine göre daha etkili olduğunu belirtmiştir.
Alanyazındaki çalışma sonuçlarının gösterdiği gibi yaratıcı drama yöntemi,
yapısı ve teknikleri sayesinde konuşma eğitiminin tüm amaçların~ ulaşmasında
etkili olmaktadır. Bu etki konuşma eğitimi ve yaratıcı drama başlıgı altında açık­
lanmıştır.
nobel
Konuşma Eğitimi ve Drama 49
Konuşma Eğitimi ve Yaratıcı Drama İlişkisi
Sözlü iletişim/konuşma öğrenme alanı, öğrenenlerin çevreleriyle iletişim
kurmaları, iş birliği yapmaları, ortak karar vermeleri ve karşılaştıkları sorunları
çözmeleri açısından önemlidir. Bu nedenle öğretmen, sınıf içi uygulamalarda öğ­
renenlerin her birinin etkin katılımını sağlamalıdır. Ancak bu sayede yaşamın her
alanında doğru, güzel, etkili konuşan ve konuşulanları doğru anlayıp yorumla-
yan bireylerin yetiştirilmesi sağlanabilir (MEB, 2015). Uygulandığı grubun yaşam
deneyimlerinden yola çıkarak lider eşliğinde, bir amacın, düşüncenin; doğaçlama,
rol oynama vb. tekniklerden yararlanarak canlandırıldığı bir yöntem olan yaratıcı
drama, kendiliğindenliğe (spontanlığa), -mış gibi yapmaya dayalıdır ve oyunun
genel özelliklerinden yararlanır (Adıgüzel, 2018, s. 73). Tanımında yer alan özel-
likleri ile konuşma eğitiminin amaçlarına ulaşmasında etkili olanaklar yaratır,
öğrenenlerin yaşamı, çevrelerini, kendilerini anlamalarını sağlar. Grupla gerçek-
leştirilen yaratıcı drama uygulamaları sırasında öğrenenlere doğal bir öğrenme ve
öğrendiklerini uygulama ortamı oluşturulur. Oluşturulan grup içi etkileşim saye-
sinde öğrenenlerin sözlü iletişim becerileri gelişir. Stabler, yaratıcı drama yönte-
minin konuşma becerisinin gelişimi ile ilgili amaçlarını;
• Konuşmada öz yeterliğin gelişmesi,
• Konuşmada akıcılığın gelişmesi,
• Sözcük bilgisinin gelişmesi,
• Duygu ve düşüncelerin ifadesi ve gelişimi,
• İletişim kurabilme becerisinde gelişme,
• Dinleme becerisinin gelişmesi,
• Farklı dil kullanımının gelişmesi,
Tartışma, ayırt etme ve değerlendirme becerisinin gelişmesi, biçiminde
sıralamıştır (akt. Öz ve Türkel, 2021).
Sıralanan becerilere ek olarak 'yaratıcı drama yöntemi ile öğrenenlerin konuş­
manın bürün özelliklerine dikkat etmesine, beden dilini konuşma türü ve amacına
uygun kullanmasına, nezaket kurallarına uymasına, empati kurarak Türkçenin
1 kurallarına uygun konuşmasına olanak sağlayacak uygulamaların yapılabilece­
yönteminin temelinde iletişim yer almaktadır. Yaratıcı dramanın tüm aşamaların­
daki etkinliklerde katılımcıların duygu ve düşüncelerini paylaşması, etkileşimde
bulunması beklenir. Gerçekleştirilen etkinlikler süresince öğrenenler; kurgusal
karakterler yaratır, bu karakterlerin özelliklerine uygun karşılıklı, doğal, düş gü-
cüne dayanan konuşmalar yaparlar. Verilen bir çatışmayı/sorunu çözmek üzere
50 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
nobel
~
gerçekleştirilen bu konuşmalarda/ iletişimde katılımcılar; duyulmak, görülmek,
anlaşılmak isterler (Adıgüzel, 2018, s. 47). Bu nedenle konuşma kurallarına dikkat
etmeleri gerektiğinin far kına varırlar.
Konuşma becerisi bağlamında öğrenenlerin edinmesi beklenen diksiyon ve ko-
nuşmanın bürün özellikleri; doğal bir konuşma ortamı sunan yaratıcı drama etkin-
likleri sayesinde geliştirilebilir. Drama etkinlikleri, öğrenenlerin kendini güvende
hissettiği, doğal bir öğrenme ortamı sunar. Oluşturulan bu ortam, öğrenenlerin
kendilerini kolaylıkla ifade etmelerine, sürece etkin katılmalarına olanak sağlar.
Öğrenenler, drama içeren etkinliklerde seslerinin; ifade etmek istediklerini tam ve
doğru aktarabilmede güçlü bir araç olduğunu keşfederler (Maglaya, 2020). Anla-
şılmak için iyi bir diksiyon kullanmaları ve tonlamaya da dikkat etmeleri gerek-
tiğinden bürün özelliklerine uygun konuşmalar yaparlar. Dramatik etkinlikler;
iletişim, güdüleme, takım çalışması, iş birliği ve diğer etkenler ile bir güven ortamı
oluşturmaya yardımcı olur (Rastelli, 2006, s. 83). Bu güven ortamında öğrenenler,
akranları tarafından iletişimin kopmaması için gerekli durumlarda uyarılabilirler.
Örneğin sesi zor duyulan bir öğrenene arkadaşları daha yüksek sesle konuşması
gerektiğini anımsatırken karakterin özelliklerine uygun konuşmayan ya da yük-
sek tonda konuşan bir öğrenene sesini azaltması, ses tonunu değiştirmesi gerek-
tiğini söyleyebilirler. Öte yandan canlandırmalar sırasında farklı karakterleri (bir
çocuğu, devi, kralı, yaşlıyı, hayvanı vb.) oynarken çeşitli ton, vurgu ve üslupta ko-
nuşmak zorunda kalırlar (McCaslin, 1990; akt. Adıgüzel, 2018, s. 100). Bu sayede
konuşmalarında iyi bir konuşmanın ses/bürün özelliklerine dikkat ederler, doğru
boğumlama yaparak akıcı, canlı, işitilebilir, esnek, açık bir ses kullanırlar.
Konuşmanın zorunlu olduğu drama etkinliklerinde, öğrenen bu etkinliklere
katılmayı isteyerek kabul eder böylece etkili konuşma becerilerinin gelişimi des-
teklenir. Öğrenenlerin bu süreçte farkına vardıkları diğer bir durum, iletmek iste-
diklerini ifade etmede doğru sözcükleri kullanmanın önemidir. Bu sayede sözcük
hazinelerini iyileştirme konusunda daha dikkatli olurlar (Maglaya, 2020). Başka
bir deyişle sözcük listelerinden veya dil bilgisi alıştırmalarından uzak, gerçek bir
iletişim aracı olarak iletişimse! bir bağlamda sözcük hazinesinin ne kadar değerli
olduğunu kavrarlar. Bu iletişimse! etkinlikler sayesinde konuşmalarındaki akıcı­
lık artar ayrıca yeni sözcükleri öğrenmeye ve öğrendikleri bu sözcükleri anlamı­
na uygun kullanmaya güdülenirler. Bunun yanı sıra drama etkinlikleri ile yeni
sözcüklerle karşılaşır, bu sözcükleri bağlama uygun kullanır, yeni öğrendikleri
ile bildikleri sözcükler arasında ilişki kurarlar ve sözcükleri belleklerinde tutma
becerileri gelişir (Fabio, 2014).
İletişimde söz kadar sözsüz iletişim de önemlidir. 1967 yılında Mahrabain ve
Ferris'in yaptığı araştırma sonuçlarına göre iletişimde sözcükler %7, ses tonu %38,
beden dili ise %55 oranında etkilidir (akt. Orta, 2009, s. 29). Duygu ve düşüncele-
nobel
~ Konuşma Eğitimi ve Drama 51
rin iletilmesinde kullanılan yüz ifadeleri, başın duruşu, göz teması, eller, kollar,
ayaklar, bacaklar ve bedenin duruşu gibi bedene ait ögeler, anlatma ve anlama
boyutlarında iletişime yön verirler (Çetinkaya Edizer, 2021, s. 108). Dramanın
canlandırma aşamasındaki etkinlikler süresince öğrenenler, verilen görevleri yal-
nızca konuşma aracılığıyla değil bedenlerini de kullanarak yerine getirirler. Ko-
nuşmalarının amacına, duygusuna, içeriğine uygun beden ve yüz hareketlerine
yer verirler. Dramanın temelinde bedensel hareket vardır ve durağan değildir.
Bu bağlamda, sözsüz iletişime dayanan (sözlü iletişimin olmadığı, öğrenenin kar-
şısındakinin yaptığı hareketlerı tekrar ettiği) ayna çalışmaları vb. sözsüz iletişim
becerilerinin gelişmesini destekler (Adıgüzel, 2018, s. 58). Bu ve benzeri etkinlikler
sayesinde öğrenenler beden dilinin farkına varır. Beden hareketleri sırasında bede-
nin baş, yüz, eller, kollar, göz, bedenin duruşu gibi farklı uzuvlarını kullanarak
nasıl iletişim kuracağını keşfederler (Adıgüzel, 2018, s. 100).
Morrow' a (2013) göre, konuşma becerileri ve görgü kurallarının edinimi,
genel akademik başarı gibi önemli becerilerin tümü drama ile temellendirilmiş
etkinliklerin olumlu sonuçları olarak kabul edilir. Drama, öğrenenleri herkesin
başına her şeyin gelebileceği kurmaca bir dünyaya götürür. Öğrenenin kendi düş
gücü ile imgeler yaratmasını sağlar. Öğrenen kendini öykünün içine taşıyabilir,
karakter haline gelebilir veya en azından karakterleri ve durumları istediği gibi
canlandırabilir (McCaslin, 2016; akt. Maglaya, 2020). Bu sayede farklı durumlar-
da hazırlıklı/hazırlıksız konuşmalar yapar; içinde bulunduğu duruma uygun
konuşma türünü seçer, sesini ve bedenini duruma uygun kullanır ve konuşma­
sında nezaket kurallarına dikkat eder. Sıralanan bu becerilerin tümü, drama çalış­
malarının doğal ortamı içerisinde gerçekleşir. Öğrenenin eline uyulması gereken
kurallar listesi verilmeden, sözü edilen becerilerin öneminin farkına varması ve
kullanması sağlanır.
Drama otantiktir, öğrenenlerin sınıf arkadaşlarının duygu ve düşüncelerini
dinlediği ve kendi duygu ve düşüncelerini ifade edebildiği gerçek sohbet ortamı
yaratır (Aldavero, 2008). Bu sayede öğrenenler; heyecanlarını kontrol altına alma,
1
duygularını ifade etme, kendi seslerini duymaktan zevk alma ve kendilerini dilsel
f açıdan izleme olanağı bulurlar. Bir araya gelerek düşünceleri tartışırlar, paylaşır­
1 lar ve heyecanlarını dile getirirler (Kara, 2000, s. 22). Oluşturulan bu doğal iletişim
ı ortamı, öğrenenin kendini sosyal ve duygusal olarak güvende hissetmesine duygu
J ve düşüncelerini kolaylıkla ifade etmesine ve sözü edilen becerilerin gelişimine ola-
nak sağlar. Bunun yanı sıra etkileşimi artırarak öğrenenin algısını keskinleştirir
t
J
ve bireyin kendisini ifade etmesini kolaylaştırır, düşünsel ve duyuşsal gelişimine
i katkıda bulunur (Somers, 1994; akt: Aykaç, 2011, s. 43).
ı
Sağlıklı sözlü iletişim kurulabilmesi, konuşma becerisinin yanında dinleme
becerisinin de kullanılmasını gerektirmektedir. Drama çalışmalarında öğrenenler,
 52 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
~ ~
iletişimin kaynak (konuşan/ sergileyen) boyutunda yer aldığı kadar alıcı (dinle-
yen/ izleyen) boyutunda da yer alır. Duygu ve düşüncelerini paylaşırken başkala­
rının duygu ve düşüncelerini anlamaları ve kendi duygu ve düşüncelerini bunlar
ile karşılaştırmaları, değerlendirmeleri gerektiğini fark ederler. Hem bu etkileşi­
min olabilmesi hem de süreçte etkin olabilmeleri, içinde bulunduğu topluluğun
bir parçası olabilmeleri için konuşmak kadar dinlemenin de önemli olduğunu an-
larlar. Bu farkındalık, zorlama olmak.sızın dinleme kurallarına uymasını, katılımlı
dinleme yapmasını, etkin bir dinleyen olmasını sağlar. Öğrenenler, drama etkinle-
rinde kurduğu kişisel ve kişiler arası iletişim sayesinde karşılıklı konuşmaları sür-
dürür, dinledikleri üzerine düşünür, değerlendirir ve dinleme becerisini geliştirir.
Yaratıcı drama; öğrenenlerin kendilerini tanımalarını, duygularının, düşün­
celerinin farkına varmalarını ve bunları doğru ifade etmelerini sağlar, aynı za-
manda toplumsallaşma kendini başkasının yerine koyma, sağlıklı toplumsal ileti-
şim kurma becerilerinin kazanılmasında etkili olur. Bu süreçte öğrenen, bir grubun
üyesi olarak etkinliklere etkin katılır hem bağımsız olmayı hem de bir topluluğun
parçası olmayı öğrenir, demokratik kültür bilincinin gelişmesi desteklenir, öğre­
nenler; düşünme becerilerini kullanır, karar vermeyi, kendisinin ve başkalarının
kararlarını sorgulamayı, sorumluluk almayı, etkili iletişim kurmayı öğrenirler.
Yukarıda sıralanan yaratıcı dramanın tüm özellikleri göz önünde bulundu-
rularak duyuların eğitimine yönelik bir yöntem olduğu, kişinin kendisini tanı­
masına ve sağlıklı-gerçekçi bir öz bilinç oluşturmasına katkı sunduğu, öğrene­
nin kendine ve duygularına yönelik farkındalığım artırarak duygularını kontrol
edebilme ve kendini ifade edebilme becerisi kazandırdığı, kişilerde duygudaşlık
(empati) becerisini geliştirdiği, kişiler arası ilişkilere istekli hale getirdiği söylene-
bilir (Bozdoğan, 2006, s. 49-50; akt: Orta, 2009, s. 168). Duygudaşlık (empati), bi-
reyin kendisini karşısındakinin yerine koyarak olaylara onun gözünden bakması,
onun duygu ve düşüncelerini doğru anlamasıdır (Dökmen, 1995). Yaratıcı drama
sürecinde kullanılan '-mış gibi yapmanın olduğu canlandırma çalışmalarında öğ­
renen, daha önce hiç olmadığı birinin yerine geçer ya da deneyimlemediği yaşam
durumlarım deneyimler, başkasının rolünü oynayarak onu anlar, duygularım du-
yumsar. Bu yaşantılar, duygudaşlık (empati) becerisinin gelişmesine olanak sağlar
(Adıgüzel, 2018, s. 50).
Canlandırma çalışmalarında kendisine ve çevresine ilişkin farkındalığı artan,
yeni yaşam deneyimleri kazanan birey, ilişkileri değerlendirmede farklı bakış açıla­
i rı geliştirerek çok yönlü düşünmeyi ve iletişimde insanları kendine özgü niteli~_le-
riyle kabul ederek duygudaşlık becerisini geliştirmektedir (Orta, 2009, s. 168). üte
yandan kendi içinde bir iletişim biçimi olan yaratıcı drama, öğrenenlere, kendi ve
başkalarına karşı eleştirel yaklaşma olanağı sunar (Nixon, 1987; akt: Aykaç, 2011,
s. 42). Oluşturulan zengin yaşam deneyimi ortamı ile yaşamda var olan bireysel
nobel
Konuşma Eğitimi ve Drama 53
ve toplumsal sorunlara eleştirel yaklaşmasını, anlamasını, başkalarının ve kendi-
nin duygu ve düşüncelerini eleştirmesini ve değerlendirmesini sağlar. Canlandır­
ma sürecinde başkalarının duygu ve düşüncelerini değerlendirirken üst düzey
düşünme becerilerini kullanır ve tartışmalar yapar, bu sayede hem düşünme be-
cerileri (eleştirel, yaratıcı vb.) hem de konuşma türleri arasında yer alan tartışma
becerisi gelişir.
Konuşma Eğitiminde Kullanılabilecek Yaratıcı Drama
Teknikleri
Yaratıcı drama yönteminin ısınma/hazırlık, canlandırma ve değerlendirme/
tartışma olmak üzere üç aşaması bulunmaktadır. Canlandırma aşamasında ya-
ratıcı drama atölyesi için belirlenen amaçlara ulaşmak üzere pek çok teknikten
yararlanılır. Adıgüzel'e (2018, s. 351) göre canlandırma aşamasında kullanılan
tekniklerin olmazsa olmazı doğaçlamadır ve diğer tekniklerin her biri doğaçlama
tekniğinin farklı biçimleridir. Isınma aşamasında oyunlar ile sürece bedensel ve
duyuşsal olarak hazırlanan öğrenenler canlandırma aşamasında liderin belirle-
diği tema ve kazanımlara ulaşacak içerikle buluşturulurlar. Kullanılan teknikler,
aracılığıyla öğrenenler duygu ve düşüncelerini paylaşırlar (Üstündağ, 2020, s. 37).
Yaratıcı drama yönteminde kullanılan teknikler, iletişim odaklı olduğu için hangi-
si kullanırsa kullanılsın öğrenenlerin sözlü ve sözsüz iletişim becerilerinin gelişi­
mini desteklemektedir ancak bu bölümde yalnızca doğrudan konuşma becerisine
hizmet eden bazı teknikler açıklanarak konuşma becerisinin gelişimine sağladığı
katkı bağlamında değerlendirilmiştir.
Doğaçlama
Doğaçlamanın sözlük anlamı, "birdenbire düşünmeden, içine doğduğu gibi
doğaçtan, irticalen" biçimindedir (TDK, 2021). Doğaçlama tekniğinde doğallık ve
içtenlik önemlidir, kendiliğindenliğe dayanır, nasıl sonuçlanacağı kimse tarafın­
dan bilinmez (Adıgüzel, 2018, s. 355-357). Katılımcılar, kendilerine verilen dra-
matik durumdan yola çıkarak konuşur, eylemde bulunur. Doğaçlama, en özlü
biçimde karşılaşılan duruma doğal, kendiliğinden (spontan) tepki verme olarak
tanımlanabilir. Doğaçlama sırasında katılımcılar, yaşadıkları-gözlemledikleri ger-
çek olaylarla kurgusal olan arasında ilişki kurarak duygu ve düşüncelerini dışa
vururlar. Doğaçlama her türlü araç gereçten, öyküden yola çıkarak yapılabilir.
Anlık yapılabileceği gibi doğaçlama öncesinde katılımcılar arasında kısa kurgular
~a oluşturulabilir (Adıgüzel, 2018, s. 358). Bu kurguda; kimin ne söyleyeceği be-
lırlenmez, bir yere yazılmaz veya hazır metinler seslendirilmez. Yalnızca roller ve

nobel
54 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ____,.---y---
durum üzerine kısa bir konuşma yapılarak genel bir çerçeve belirlenir, ardından
katılımcılara sergilenir. Kendiliğindenliğe dayalı dışavurum sürecinde katılımcı­
ların; kendilerini ifade etme, sözlü iletişim becerileri, kendine ve başkalarına iliş­
kin farkındalıkları, yaratıcılıkları gelişir. İletişim temelli olan doğaçlama çalışma­
larından, konuşma becerisinin tüm kazanımlarına (hazırlıklı-hazırlıksız konuşma,
beden dilini kullanma, duygu ve düşüncelerini ifade etme vb.) ulaşılmasını sağla-
yacak biçimde yararlanılabilir.
Örneğin katılımcılar 3 kişilik gruplara ayrılır ve onlara; "Bir öğrencinin sınav­
da, öğretmen dışarı çıkınca kopya çektiğini gördün. Öğretmen de bu durumdan
şüpheleniyor, sana ve kopya çeken öğrenciye sınavdan sonra kalmanızı söylü-
yor." (Akar Vural ve Somers, 2021, s. 40) biçiminde bir durum verilir ve öğretme­
nin öğrencilerle konuştuğu anı doğaçlamaları istenir. Doğaçlama öncesinde katı­
lımcılar, yalnızca kimin hangi rolü canlandıracağına ve genel olarak nelerden söz
edebileceklerine ilişkin esnek bir çerçeve belirlerler. Doğaçlama sırasında doğal
konuşma ortamındaki gibi duygu ve düşüncelerini söyler, karşısındakinin duygu
ve düşüncelerini dinler, anlar ve yeni bir yanıt oluştururlar. Bu sayede farklı dü-
şüncelerin farkına varır, bu düşünceleri değerlendirir, empati kurar ve kendilerini
(ses ve beden dilini kullanarak) ifade ederler.
Rol Oynama
Rol oynama, doğaçlama sırasında bir kimliği, bir başkasının işlevlerini ya da
yerini kabullenme, kişiliği üstlenme, canlandırma etkinliğidjr. Katılımcıların -mış
gibi yapma, kendiliğindenlik süreçlerinde doğal ve içten canlandırmalarını sağ­
layan bir tekniktir. Bu nedenle doğaçlama ile eş zamanlı olarak kullanılmakta­
dır (Adıgüzel, 2018, s. 359). Bu teknikte; bireysel yaşantılardan ve deneyimlerden
yola çıkarak doğaçlama sürecinde bir kimlik, bir nesne, hayvan veya bir karakter
canlandırılır (Aykaç, 2021, s. 16). Bu teknik; bireysel olarak grupla ya da tüm ka-
tılımcılarla gerçekleştirilebilir. Oynanacak karaktere ilişkin genel bilgiler, roldeki
sorun, içerik, öğrenenlerle paylaşılır ve rolü oynayacak kişilerin yüzlerini katılım­
cılara dönerek (ses ve beden hareketlerine dikkat ederek) rolü doğaçlaması istenir.
Rol oynama öğrenenlerin özgün konuşmalarını teşvik ettiği ve belirli duy-
gusal, dilsel veya sosyal kısıtlamalara karşı korkularının üstesinden gelebilmeleri
için bir çerçeve içinde hareket etmelerine izin verdiği için öğrencilerin iletişimse!
ve duyuşsal becerileri üzerinde olumlu etkilere sahiptir (Brash vd., 2009; akt. Si-
risrimangkorn ve Suwanthep, 2013). Konuşma becerisinin; hazırlıksız konuşmalar
yapma, konuşma stratejilerini kullanma (işitilebilir ses, doğru telaffuz, söz kesme-
me, nezaket kurallarına uyma), iletişimde beden dilini etkin kullanma, bir konuya/
soruna ilişkin düşüncelerini sözlü açıklama, ikna edid-empatik konuşmalar yapma,
t
~
Konuşma Eğitimi ve Drama 55
konuşmalarında neden-sonuç ilişkileri kurma vb. kazanımlarına ulaşmak, bu kaza-
nımlara ilişkin ~y~lamalar. ?~pmak için kullanılabilir. Rol oynama tekniği uygu-
lanırken rol degıştirme teknigınden yararlanılabilir. Bu teknikte rol oynama süreci
tamamlandıktan sonra kahlımcıfa.rın karşılarındaki kişilerin rollerini üstlenmeleri
ve yeniden canlandırmaları istenir. Bu sayede katılımcılar, kendilerini başkalarının
rerine koyarak başka bir karakterin gözünden olaya/ soruna bakar ve konuşurlar.
Omeğin rollerin işveren-işçi, sorunun-içeriğin işe geç kaldığı için işvereni ile konu-
şup işe geç kalma nedenini açıklama/ iş vereni ikna etme olarak belirlendiği bir can-
landırmada; kahlımcılar A-B olarak ikili gruplandırılırlar. Önce Nlar işveren, B'ler
işçi rolünü oynarlar; canlandırma süreci sona erdiğinde bu kez A'larm işçi, B'lerin
işveren rolünü oynamaları istenerek rol değiştirme yapılır.
Dramatizasyon
. Bir .~etinde~ yola çıkarak rol oynama ve canlandırmanın kullanıldığı bu tek-
nil<te; dıger tekniklere göre öğretmen daha etkindir. Öğretmen tarafından canlan-
dırılacak roller ve sorunun/ durumun çerçevesi belirlenir ve katılımcılara roller
dağıtılır. Bu nedenle öğr:nenlerin yaratıcılıkları daha sınırlıdır (Adıgüzel, 2018, s.
376; Aykaç, 2021, s. 16; üzen, 2020, s. 121). Bu teknikte Türkçe derslerinde kulla-
nılan tüm metin türlerinden (roman, öykü, şiir, anı vb.) yararlanılabilir. Öğretmen
tarafından okunan metnin bir bölümü ya da tamamı belirlenir, öğrenenlere metin-
deki roller dağıhhr, metne sadık kalarak bu rolleri değiştirmeden canlandırmaları
istenir. Teknikten yararlanarak katılımcıların konuşmalarında ses ve beden dilini
etkili kullanmaları, konuşma kaygısı taşıyan ve kendini sözlü olarak ifade etmede
s~r~n yaşayan öğrenenlerin (teknik metin temelli olduğu ve metindeki sözler aynı
bıçımde söylendiği için) kendilerini daha rahat ifade etmeleri sağlanabilir. Kahlım­
tj c~arın dinledikleri/ okudukları bir metni canlandırarak anlattıkları bu teknik saye-
l sınde anlama ve anlatma becerileri gelişir ayrıca onlar, yeni sözcükler öğrenir ve
bu sözcükleri konuşmalarında anlamına uygun kullanırlar, yüzlerini ve bedenlerini
söyledikleri sözlerin anlamına uygun hareket ettirirler (Adıgüzel, 2018, s. 378).
1
I
ı
Röportaj-Söyleşi-Sorgu-Görüşme
t
t Röportaj-söyleşi tekniği, olayların bir gazeteci görüşüyle yansıtılmasına da-
• y~r. Gazete haberleri, televizyon/ radyo programları, dergi yazıları, belgesel bi-
çıınınde hazırlanabilir. Belirli kişi ya da kişilere, uygun sorular sorularak alınan
yanıtlardan yola çıkıp drama süreci devam ettirilir. Sorulan çeşitli sorular üzerine
konuşmak, tekniğin önemli bir boyutunu oluşturur. Soruları soran da yanıtla­
yanlar da rol içerisindedir (Adıgüzel, 2018 1 s. 380). Türkçe derslerinde tartışma
konusu olarak kullanılan tüm konular ya da yaşamdaki bir sorun/ durum bu tek-
56 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
nikte konu olarak kullanılabilir. Örneğin drama çalışması öncesinde katılımcılar
yabancı dilde eğitimin olması ya da olmamasını savunan iki gruba ayrılarak ko~u
hakkında ön araştırma yapmaları istenebilir. Katılımcılardan bazılarına gazetecı/
araştırmacı rolü verilir ve sorulabilecek olası sorular üzerine düşünmeleri istenir.
Gazeteciler; canlandırma sırasında yabancı dilde eğitim konusunda görüşmeler
yapar, kişiler görüşlerini açıklar, alınan görüşlere göre yeni sorular yöneltirler.
Süreç boyunca tüm katılımcılar rollerine uygun davranırlar. Alınan görüşler, ga-
zeteciler tarafından belirlenen programın diline uygun biçimde aktarılır. Bu tek-
nik, öğrenenlerin; hazırlıklı konuşmalar yapma, konuşmada neden-sonuç/ amaç-
sonuç ilişkisi kurma, eleştirel düşünme, farklı bakış açılarını değerlendirip kendi
görüşlerini açıklama vb. kazanımlarına ulaşmaları için kullanılabilir.
Sıcak Sandalye
Belirlenen ana karakter /karakterlerin bir sandalyeye oturduğu, diğer katı­
lımcıların bu karaktere sorular yönelttiği bir tekniktir. Grup yarım çember biçi-
minde oturur, çemberin açık olan kısınma ana karakter/karakterler oturur. Ana
karaktere canlandırma çalışması öncesinde oynayacağı rol verilir ve hazırlık yap-
ması istenir. Karakter sandalyeye oturduğunda katılımcılar, ana karakterin ken-
disine yönelik olmayan yalnızca canlandırdığı role ilişkin sorular yöneltir. Sorular
ve yanıtlar sayesinde canlandırılan kişinin pek çok yönü ortaya ~ıkarılır. ~orula~ı
yöneltenler, canlandırılan ana karakterin özelliğine göre gazetecı/ dedektıf / polıs
vb. rollerde olabilirler (Adıgüzel, 2018, s. 382).
Türkçe derslerinde işlenen
önemli tarihi karakterlerin, sanatçıların, yazar ve
şairlerin tanıtılmasındabu teknikten yararlanılabilir. Ana karakterler, hazırlıklı
konuşmalar yaparken diğer katılımcılar etkin dinleme, dinlediklerine ilişkin soru-
lar sorma, farklı konuşma türlerini deneyimleme olanağı bulurlar.
Donuk İmge
Donuk imge, grup üyelerinin bireysel ya da bir grupla bedenlerini kullanarak
sessiz, sözsüz görüntüler oluşturmasıdır. Bu görüntüler; bir fotoğraf, tablo, hey-
kel, bir ifade formu, bir duruş olabilir. Önemli bir durumı katılımcılar tarafından
bedenlerine biçim verilerek hareketsiz şekilde (bir heykel, fotoğraf karesi ya da
dondurulmuş video görüntüsü gibi) sergilenir. Grup; durumu/imgeyi, başkala­
rının anlayabileceği en iyi biçimde bedenleri ile ifade etmeye çalışır (Adıgüzel,
2018, s. 383). Donuk imge çalışması somasında izleyici grubunda yer alan katılım­
cılar ile yapılan donuk imgeler üzerine tartışılır.
Tekniğin beden dili ile gerçekleştirilmesi, öğrenenlerin beden dilini,
düşüncelere uygun kullanma becerilerini geliştirmesini, iletişimde
önemini fark etmelerini sağlayabilir.
nobel
__,,,,...-v--.. nobel
~ Konuşma Eğitimi ve Drama 57
Toplantı Düzenleme
Toplantı düzenleme tekniği grup üyelerinin hep birlikte karar verme, öneri-
ler geliştirme, herhangi bir bilgiyi paylaşma/ duyurma, bir soruna çözüm yolları
üretme amaçlarıyla gerçekleştirilir. Meclis toplantısı, apartman toplantısı, okul
aile birliği toplantısı, aile toplantısı, dernek toplantıları gibi etkinlikler bu tekniğe
örnek oluşturabilir (Adıgüzel, 2018, s. 389). Örneğin, müze müdürü rolündeki öğ­
retmen, müze çalışanları ile bir toplantı düzenleyerek müzenin çocuklar için ilgi
çekici hale getirilmesine yönelik bir planlama yapmaları gerektiğini söyleyebilir
ve bir toplantı düzenleyebilir (Akar Vural ve Somers, 2021, s. 45). Tartışma sırasın­
da tüm katılımcılar, rollerine uygun konuşurlar. Bu teknik sayesinde katılımcıla­
rın; farklı düşüncelere saygı duyma, eleştirel düşünme, karşılaşılan olay/ duruma
ilişkin kendi düşüncelerini açıklama, farklı görüşlere anlayışla yaklaşma, sorun-
lara ilişkin çözüm yolları üretme, uzlaşma, başkalarının konuşmalarını dinleme,
karşısındakinin konuşmasını kesmeden dinleme ve konuşma, konuşmasında ne-
zaket kurallarına uyma, demokratik tutum geliştirme gibi becerileri geliştirilebilir.
Pandomim
Pandomim, söze hiç yer vermeden herhangi bir olayı, düşünce-duyguları
bazen dans ve müzikle bazen çeşitli nesne ve beden-yüz hareketleriyle yansıtan
oyundur (Adıgüzel, 2018, s. 390). Görünür olmayan veya düşlenmiş bir şey ya
da kişiyle etkileşime girmek, eyleme geçmek için beden kullanılır. Sözcük ya da
ses kullanmadan yalnızca hareketlerle yapılan pandomim; öğrenenleri, diyalog
üzerine düşünme olmadan beden dilini kullanarak iletişim kurmaya teşvik eder.
Hem tek b~şına hem de başkalarıyla beraber gerçekleştirilebilir (Özen, 2020, s.
135; Çalışkan ve Karadağ, 2020, s. 136). Pandomimde hareketler belirgin yapıl­
malıdır. örneğin pandomimle dikiş dikmek anlatılıyorsa izleyenler, iğne ve ipliği
görüyormuş gibi hissetmelidir (Çalışkan ve Karadağ, 2020, s. 136).
Doğrudan beden dilinin etkin kullanımına dayanan bu teknik, konuşma eği­
timi sürecinde, öğrenenlerin beden ve yüz hareketlerini duygu ve düşüncelerini
ifade edecek biçimde kullanmalarına, iletişimde jest ve mimiklerin önemini fark
etmelerine olanak yaratır.
Rol Kartları
Doğaçlama öncesinde katılımcılara oynayacakları rolle ilgili bilgilerin yer al-
dığı kartlar verilir. Bu kartlarda, kurgu ve karakterin temel özellikleri ile doğaçla­
manın başlangıç noktasını içeren bilgiler yer alır (Akar Vural ve Somers, 2021, s.
duy?~ :7e 53). Rol kartlarında verilen bilgiler (zaman, mekan, başlangıç noktası vb.) ortaktır,
beden dılının öğrenenin rolünde neler yapacağı, neler söyleyeceği yazmaz (Adıgüzel, 2018, s.
392). Rol kartları, konuşma eğitiminde hazırlıksız konuşma yapma, farklı bakış
 nobel
58 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ ~
açılarına anlayışla yaklaşma, ikna edici konuşmalar yapına, empati kurarak ko-
nuşma vb. becerilerin geliştirilmesi için kullanılabilir.
Ritüeller-Seremoniler
İletişimse! bir etkinlik olan ritüeller; hep aynı biçimde tekrarlanan, aynılığı
koruyan, dramatik bir yapıya sahiptir. Yapılması gereken görevleri doğru _ve
ritmik biçimde yapmak bir gerilim oluşturur. Yapısında bulunan dramatık­
lik, gerilim ve oyunsu özellikleri yaratıcı drama çalışmalarında kullanılmasını
sağlar (Adıgüzel, 2018, s. 60-61). Bu teknikte katılımcılar, belirli özel günle-
re ilişkin kutlamalar yapar ve bu kutlamalar, sereınoniler-ritüeller çeşitli bi-
s:
çimde yapılandırılarak ifade aracı olarak kullanılırlar (Adıgüzel, 2?18,.. .~02).
örneğin mezuniyet törenleri, ailece hazırlanan kutlama yem.eklen, dugunl.er
vb. toplumsal tören, kutlama ve anma etkinlikleri toplumsal bakı~ ~ç:sı ıle
sorgulanabilir (Akar Vural ve Soıners, 2021, s. 45). Konuşma becerısının ha-
zırlıksız konuşma kazanımı altında yer alan selamlaşma, kutlama, başsağlığı
konuşmaları ritüellerin bir parçasıdır. Ritüellerin canlandırılması ile sözü edi-
len beceriler, oluşan doğal dil ortamında uygulanarak geliştirilebilir. Bunun
yanı sıra kutlama yemekleri, mezuniyet törenleri gibi hazırlıklı konuşmaların
yapıldığı ritüeller canlandırılarak öğrenenlere, konuşma a.maçlarına uygun
araştırma yapma, amaca ve bağlama uygun konuşma metnı planı hazırlama,
konuşmalarında; giriş-gelişme-sonuç bölümlerine uygun cümleler seçme, uy-
gun sözcükleri1 atasözü/ deyim, geçiş ifadelerini kullanma, amaçlarına uygun
konuşma yöntem ve tekniklerini/ sunum tekniklerini kullanma kazanımlarına
ulaştıracak uygulama olanağı yaratılabilir.
Telefon Görüşmeleri
Bir haberleşme aracı olan telefon ile gelen haber, canlandırma çalışmalarında
dramatik an/ gerilim/ sorun oluşturur. Bu dramatik durum, canlandırma çalış­
malarının başlangıcı ya da süren canlandırma çalışmasının yönünü değiştirmesi,
gerilimi artırması, öykünün geliştirilmesi için kullanılabilir. !:lef~n g~~üş:1'1~leri,
konuşmanın iki tarafının da duyulduğu çiftlerle gerçekleştirılebılecegı gıbı son
dakika haberi verme, bilgi verme amacıyla konuşmanın tek tarafının duyulduğu
biçimde de gerçekleştirilebilir (Neelands, 1990; akt. Adıgüzel, 2018, s. 402). Ko-
nuşma eğitimi sürecinde hazırlıksız konuşmalar kazanımı altında yer alan tele:
fon görüşmeleri, bu teknik kullanılarak deneyimlenebilir. Telefon görüşmeler~
ile öğrenenlerin nezaket kurallarına uyma, amacına uygun telefon görüşmelerı
yapma becerilerinin gelişimi desteklenirken onlara bilgilerini uygulama o~~na~ı
da sunar. Öte yandan telefon ile gelen yeni haber ile karar verme, bu karara ılışkın
duygu ve düşüncelerini açıklama becerileri de gelişebilir.
nobel Konuşma Eğitimi ve Drama 59
Anlatı Tekniği
Tiyatro yaklaşımı olan anlatı tekniğinde, anlatıcı rolünü canlandıran karakter;
bir öyküyü yazılı bir kaynağa dayanarak ya da doğaçlama ile anlatır. Tekniğin
uygulanması sırasında "playback tiyatro" biçiminde anlatıcının anlattıkları başka
bir grup tarafından eş zamanlı olarak sözsüz biçimde canlandırılabilir (Adıgüzel,
2018, s. 405). Basit sahne araçlarının kullanıldığı bu teknikte, anlatıcı, dinleyicile-
rin görebileceği bir mesafede konumlanır. Anlatıcı rolünü üstlenen kişinin rolde
olduğu zamanlarda temas edeceği bir sandalye, koltuk, durak vb. bulunur. Bu
koltuk/ sandalyenin çevresine anlatılan karakterle ilgili semboller (nesneler, kol-
tuklar, maskeler vb.) bırakılır (Özen, 2020, s. 135). Anlatıcı, kendisi için belirle-
nen konumda gerektiğinde belirlenen sembolleri kullanarak öyküsünü/ olayları
anlatır. Teknikte Türkçe derslerinde kullanılan anlatıya dayalı roman, öykü, anı
vb. tüm metinler araç olarak kullanılabilir. Öğrenenler; film, öykü, roman, bir ya-
zar/ şair/sanatçının yaşam öyküsü vb. hakkında hazırlıklı konuşmalar yapabilir.
Okunan metinden seçilen bir karakter, rolüne uygun sembol takılarak sandalyeye
oturulur ve anlatıya devam edilir. Öğrenen, kendi bakış açısıyla öyküyü/ olayları
anlatır, dinleyiciler sorularım yöneltirler. Anlatıcının konuşma becerisini, diğer
grup üyelerinin dinleme becerisini etkin kullandığı teknikte anlama ve anlatma
becerilerinin gelişimi eş zamanlı desteklenir. Anlatıcının anlattıklarını '' playback
tiyatro" ile canlandıran grup üyelerinin ise konuşmalarına uygun beden ve yüz
hareketlerini kullanma becerisine ilişkin uygulama yapmaları sağlanır.
Uzman Görüşü
Uzman görüşü; çocukların karmaşık olay ve olguları anlayabilmesi, bu olay
ve olgulara farklı bakış açılarıyla yaklaşabilmesi ve derinlemesine tartışabilmesi
için kullanılan, sorun odaklı ve çocukların mutlaka uzman rolünde (arkeolog, mü-
hendis, dil uzmanı, akademisyen, yazar vb.) oldukları tekniktir. Tekniğin özünü,
çocukların gerçekçi bir sorunu çözmeye çalışırken sorumluluk ve yetki sahibi bir
uzman olarak role girmeleri oluşturmaktadır (Akar Vural ve Somers, 2021, s. 30).
Çocuklara verilen uzman rolüne ilişkin araştırma yapabilecekleri bilgi kaynakları,
öğretmen tarafından eğitim ortamında bulundurulur. Süreç içerisinde öğretmenin
açıklama yapması gereken yerlerde öğretmen olarak değil role girerek açıklaması
beklenmektedir (Pennington, 1999; akt. Akar Vural ve Somers, 2021, s. 30). Örne-
ğin yabancı sözcükler yerine Türkçelerinin kullanımı üzerine çalışılan bir derste;
yabancı sözcük kullanımının olumsuz etkileri, dilde değişim, dilde değişimin bi-
rey ve toplum yaşamındaki etkisine ilişkin kaynaklar katılımcılar tarafından in-
celenir. İnceleme sonucunda canlandırmada yer verilecek roller belirlenir ve rol
dağılımı yapılır. İletişimde Türkçe yerine yabancı sözcük kullanımının önlenme-
sine ilişkin çözüm önerileri, uzman rolündeki katılımcıların görüşleri ile aranır.
60 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobe/ nobel
~ ;,,,,---r--- Konuşma Eğitimi ve Drama 61

Tekniğin uygulanması ile öğrenenler; bir soruna çözüm arama, sorun çözme basa-
maklarını kullanma, sorgulama, eleştirel düşünme gibi pek çok bilişsel becerisini
kullanır. Bir konu hakkında araştırma yapar, araştırma sonuçlarım görsel/işitsel
araçlarla, kanıtlarla destekleyerek uygun yöntem ve teknikleri kullanarak sözlü
olarak sunarlar. Tüm bunları rol içinde gerçekçi bir sorun odağında ve gerçekçi
bir ortamda gerçekleştirirler.
Zaman Çizgisi
Bu teknik, bir konu/ metin üzerinde küçük gruplarla bir süre çalışıldıktan
sonra uygulanır. Küçük gruplar olayları heykel gibi canlandırarak bir zaman
çizgisi oluştururlar (Adıgüzel, 2018, s. 411). Örneğin bir yazarın yaşam öykü-
sü üzerine yapılan bir çalışmada yazarın yaşamındaki önemli anlar (dramatik
anlar: İlk yazısını yazdığı an, olumsuz eleştiriler aldığı/ engellendiği an, ünlü
olduğu an vb.) uzak zamandan yakına doğru bir zaman çizgisi oluşturula­
rak heykel gibi canlandırılabilir. Canlandırılacak dramatik anlar hazırlıklı bir
konuşmanın giriş-gelişme-sonuç bölümlerinde yer alacak biçimde seçilebilir.
Canlandırmalar sonrasında katılımcılardan canlandırma anlarından yola çıka­
rak konuşma planı hazırlamaları ve hazırlıklı konuşmalar yapmaları istene-
bilir. Bu sayede öğrenenlerin hazırlıklı konuşma planlarındaki giriş-gelişme­
sonuç bölümlerinin özelliklerini fark etmeleri, bu bölümlere uygun cümleler,
bağlantı ifadeleri, düşünceyi geliştirme yollarını kullanarak konuşma uygula-
maları yapmaları sağlanabilir.
nan bir gazete yazısı, şiir veya öyküleyici metinden yola çıkarak bir sorun, açık­
lanıp tartışılması gereken bir durum belirlenir ve buz dağı üzerinde bu sorunun/
durumun nedenleri tartışılır. Metne ilişkin alıntılar ve sorun buz dağının üstüne
yazılır, ortaya çıkan görüşler buz dağının su altında kalan kısmına yazılır. Bu sa-
yede katılımcıların, bir olaya duruma ilişkin duygu ve düşüncelerini açıklayan
konuşmalar yapmaları, farklı bakış açılarını dinleyerek kendi düşüncelerini de-
ğerlendirmeleri, empati kurarak konuşmaları sağlanabilir.
Yukarıda sıralanan tekniklerin yanı sıra katılımcıların bir olaya/ duruma/ so-
runa ilişkin görüşlerini, farklı bakış açılarını, sözlü olarak ifade ettiği" dedikodu
halkası", "bilinç koridoru", "iç ses (kafa sesi)", 11 senin yerinde olsaydım" gibi tek-
nikler konuşma eğitimi sürecinde kullanılabilir.
UYGULAMA ÖRNEKLERİ
UYGULAMA 1
A. BİÇİMSEL BÖLÜM
Ders: Türkçe

Koro Halinde Konuşma Süre: 3x40 dk

Sınıf: 6. sınıf
Koro halinde konuşma tekniği; sınıfın küçük gruplara ayrılarak hazır /bi-
linen ortak bir metnin ya da öğrenenlerin oluşturduğu metnin koro biçiminde Kazanımlar:
okunması biçiminde gerçekleştirilir (Akar Vural ve Somers, 2021, s. 49). Bu teknik1
öğrenenlerin konuşmanın bürün özelliklerine (sözcükleri doğru sesletim, vurgu,
1. Sesini ve beden dilini etkili kullanır.
tonlama, durak, soluk, iyi bir sesin özellikleri vb.) ilişkin uygulamalar yapması 2. Konuşmasında nezaket kurallarını uygular.
amacıyla kullanılabilir.
3. İşitilebilir ses tonuyla konuşur.
Buz Dağı 4. Konuşmasında uygun yerlerde vurgu, tonlama ve duraklama yapar.
Buz dağı tekniğinde tahtaya ya da büyük bir kağıda bir buz dağı şekli çizilir. 5. Konuşmasında sözcükleri doğru sesletir.
Okunan bir metinden yola çıkarak belirlenen sorun buz dağı şekli üzerinde tar-
6. Uygun hız ve akıcılıkta konuşur.
tışılır. Görünen nedenler, görünen nedenin altındaki nedenlerin neler olabileceği
öğrencilere yöneltilir (Akar Vural ve Somers, 2021, s. 44-45). Türkçe derslerinde 7. Konuşurken dinleyicilerle göz teması kurar.
kullanılan tüm bilgilendirici ve anlatmaya dayalı metinlerden, bu teknikte araç
Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Parazit Adlı Eğitsel Oyun, Uzman Gö-
olarak yararlanılabilir. Bununla birlikte okunan/ dinlenen metnin çözümlenmesi- rüşü Tekniği, Doğaçlama, Rol Oynama)
ne ilişkin konuşma çalışmaları da bu teknik ile gerçekleştirilebilir. Örneğin oku-
62 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
...,,.--v---
Araç Gereçler: Konuşma kuralları, Türkçenin Bürün Özellikleri, Konuşmada
Nezaket Kuralları başlıklı konuları içeren sözlü anlatım basılı kaynakları, ilgili ağ
sayfaları, powerpoint sunuları, videolar, tahta, tahta kalemi, A4 kağıt, kalem
B. ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ
1. Hazırlık/Isınma Aşaması (Tahmini Uygulama Süresi: 15 dk)
1.1 Parazit Oyunu
Lider, katılımcılardan çember olmasını ister. Sırayla tüm öğrencilere 1, 2, 3
olarak numara verir. Numaraları 1 olan öğrencilerin yan yana gelerek düz sıra
oluşturmalarını ister. 2 numaralı öğrencilerden 1 numaralı öğrencilerin karşısında
yan yana gelerek düz sıra oluşturmalarını ister. 3 numaralı öğrencilerin ise 1 ve
2 numaralı öğrencilerin arasında yan yana gelerek düz sıra oluşturması istenir.
Görseldeki gibi yüz yüze bakan 1 ve 2 numaralı öğrencilerin arasında 3 numaralı
öğrenciler yer alır.
(Erişim tarihi Ekim 2021: https:/ /www.besyohaber.net/parazit-beden-egitimi-egitsel-oyunlar/)
Lider, 1 numaralı öğrencilerin
her birine farklı bir cümle gösterir (Tatlı dil
yılanı deliğinden çıkarır, Bir elin nesi var iki elin sesi var, Gülme komşuna gelir
başına vb.) ve bu cümleyi yalnızca jest ve mimiklerini kullanarak iki numaralı öğ-
rencilere bir dakika içerisinde anlatmasını söyler. 1 numaralı öğrenciler, kendile-
rine verilen cümleleri 2 numaralı öğre;ncilere anlatırken üç numaralı öğrencilerin
beden .hareketleri ve sesleri ile buna engel olmaya çalışacaklarını, 1 ve 2 numaralı
öğrencilerin dikkatini dağıtacaklarını söyler. Bir dakikanın sonunda 2 numaralı
öğrencilere sırayla kendilerine anlatılan cümlenin ne olduğunu söylemelerini is-
ter, bu cümlenin bir numaralı öğrencinin anlatmaya çalıştığı cümle ile aynı olup
olmadığı karşılaştırılır. Oyunun ikinci aşamasında verilen yeni cümlelerin konu-
nobel
:;,,--r-- Konuşma Eğitimi ve Drama 63
şarak anlatılması, üç numaralı öğrencilerin sesleri ve beden hareketleri ile daha
çok gürültü yapması, engel olması istenir. Oyun tüm gruplar parazit (3 numaralı
öğrencilerin görevi) olana kadar sürdürülür.
1.2 Parazit oyununun sonunda lider, katılımcılardan tekrar çember olmaları­
nı ister ve oyun sırasında konuşarak mı beden dili ile mi cümlelerini daha kolay
anlattıkları/ anladıkları, cümlelerini anlatırken ya da anlamaya çalışırken anlama
güçlüğüyle karşılaşıp karşılaşmadıkları ve nedenleri sorulur. Lider; çemberdeki
katılımcılar, sözlü ve sözsüz iletişimin kurulmasına engel olan nedenleri söyleye-
ne kadar katılımcıların düşüncelerini almaya devam eder.
2. Canlandırma Aşaması (Tahmini Uygulama Süresi: 90 dk)
2.1 Lider, çemberdeki katılımcılara sırayla 1, 2, 3 numaralarını verir ve aynı
numaradaki öğrencilerin bir araya gelmesini söyler, 3 grup oluşturur. Her grupta-
ki iki öğrenciye bir televizyon programını yöneten sunucular oldukları diğer öğ­
rencilere bu televizyon programında görüşlerini açıklayan iletişim uzmanı rolünü
oynayacaklarını söyler. Katılımcılara kendilerine verilen süre içerisinde program
sunucularının konuşma kuralları, iletişimi aksatan nedenlerle ilgili sorular hazır­
lamalarını, uzmanların ise bu konu ile ilgili görüşlerini açıklayacak araştırmalar
yapmalarını söyler. Lider; canlandırma sırasında televizyon programı sunucula-
rının programı yöneteceklerini, sırasıyla uzmanlara konu ile ilgili sorular yönel-
teceklerini, aldıkları bilgilere göre uzman görüşlerini karşılaştırarak yeni sorular
oluşturacaklarını söyler. Uzman rolündeki katılımcılara ise gerçek bir iletişim uz-
1 manı gibi konu ile ilgili görüşlerini paylaşacaklarını 1 diğer uzmanların görüşleri­
1 ne katılmadıkları ya da açıklamalarını eksik buldukları yerlerde kendi görüşlerini
!t açıklayacaklarını belirtir.
Lider, tüm gruplar ile ders öncesinde hazırlanan ilgili basılı kaynakları, ağ
1 sayfalarını, powerpoint sunularını, videoları vb. paylaşır. Gruplara canlandırma
l öncesinde hazırlık için 20 dakika sürelerinin olduğunu söyler. Hazırlık için veri-
len sürenin bitiminde tüm gruplar, sırayla belirlenen alanda televizyon programı
.i1 canlandırması yaparlar.
f
2.2 Tüm grupların canlandırma çalışmaları izlendikten sonra katılımcılardan
·l ı· tekrar çember olmaları istenir. Canlandırma çalışmaları sonunda katılımcılara ko-
nuşma kuralları ve iletişimde dikkat edilecek kurallara ilişkin akıllarında nelerin
kaldığı sorulur. Katılımcılardan gelen yanıtlar sınıf tahtasına yazılır ve kurallar
gruplandırılır (sözlü iletişim kuralları, sözsüz iletişim kuralları, iletişimde nezaket
kuralları, konuşmanın bürün özelliklerine ilişkin kurallar vb.).
2.3 Lider, çemberdeki katılımcıları yeniden sırayla 1, 2, 3 numaralarını vererek
numaralandınr ve aynı numaradaki öğrencilerin bir araya gelmesini söyleyerek 3
 nobel nobel Konuşma Eğitimi ve Drama 65
64 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ....,-v---- ;r--r-

grup oluşturur. Gruplara hafta sonu düzenleyecekleri parti için plan yapmak üzere 3. Bir tartışmadaki farklı bakış açılarını ayırt eder.
toplanan bir arkadaş grubu olduklarını, gruptaki herkesin partide yapılması için 4. Bir tartışmadaki farklı bakış açılarına anlayışla yaklaşır.
farklı istekleri olduğunu ancak bu toplantıda konuşarak ortak kararlarını belirleme-
5. Konuşmasında yabancı dillerden alınmış henüz dilimize yerleşmemiş sözcük-
ye çalıştıklarını söyler. 1. gruptan bu toplantı sırasında sözlü ve sözsüz iletişim ku-
rallarına dikkat edilmeyen bir toplantıyı canlandırmalarını ister. 2. gruba konuşma ler yerine Türkçelerini kullanması gerektiğini fark eder.
kurallarına dikkat eden ancak yüz ve beden dilini kurallara uygun kullanmayan bir Yöntem ve ~eknikler: Yaratıcı Drama (Toplantı Düzenleme, Doğaçlama, Rol
grubun toplantısını canlandırmalarını, 3. gruba ise hem sözlü hem de sözsüz ileti- oynama, Donuk imge, Afiş Hazırlama, Lider Rolde)
şim kurallarına uyan bir arkadaş grubunun toplantısını canlandırmalarını söyler.
Araç Gereçler: A2 boyutunda kağıt, renkli kalemler, boyalar
Gruplara doğaçlama çalışmalarına hazırlanmaları için 10 dakika süre verir. 10 da-
kikanın sonunda tüm gruplar, sırayla canlandırmalarını yaparlar. Canlandırmalar
B. ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ
sonunda her grupta yaşanan iletişim sorunları ve nedenleri tartışılır.
1. Isınma Aşaması (Tahmini Uygulama Süresi: 10 dk)
3. Değerlendirme/Tartışma Aşaması (Tahmini Uygulama Süresi: 15 dk) 1.1 Lider, katılımcılardan çember olmalarını, gözlerini kapatarak kendilerine
Lider, katılımcılardan çember oluşturmalarını ister. Çemberdeki her bir öğ­ verilen yönergelere uymalarını ister ve sırayla aşağıdaki yönergeleri verir:
renciye bir A4 kağıt ve kalem verir. Katılımcılara "Gerçekleştirdiğimiz atölye so- "Bir sabah uyandınız, dışarı çıkmak için hazırlandınız, merdivenleri hızlıca
nunda aklınızda neler kaldı, atölye süresince neler düşündünüz, neler hissetti- inip sokak kapısını araladınız. Sokağa çıktığınızda çevrenizde konuşulan hiçbir
niz?" sorularını yöneltir ve katılımcıların yanıtlarını kendilerine verilen kağıtlara şeyi a~amad~ğ~ızı !a~k ettiniz." Lütfen anlamadığınızı fark ettiğiniz andaki duygula-
yazmasını ister. Tüm katılımcılar yanıtlarını tamamladığında ellerindeki kağıtları rınızı ;est ~e mımıklerınızle donarak gösteriniz. Şimdi lütfen donduğunuz şekli bozmadan
1
buruşturarak top yapmalarını ve çemberdeki bir kişiye atmalarını söyler. Çem- çemberdekı arkadaşlarınızın oluşturduğu donuk imgelere bakın.
berdeki her katılımcı bir kağıt topu aldığında bunu açmalarını ve eklemek iste-
dikleri, katılmadıkları herhangi bir duygu düşünce, bilgi varsa yazmalarını ister. Yürümeye devam ettiniz çevrenize dikkatli baktığınızda dükkan tabelala-
11

Tüm katılımcılar yanıtlarını tamamladığında kağıtlarını yeniden top yapmalarını rında başka dilde sözcükler yazdığını ve çevrenizde yürüyenlerin size yabancıy­
ve kendisine vermelerini söyler. Lider kendisine verilen kağıtları atölye sonunda mışsınız gibi rahatsız edici biçimde baktığını fark ettiniz."
okuyarak dersinin amaçlarına ulaşma düzeyini değerlendirir. '"' Bu andaki duygularınızı jest ve mimiklerinizle donarak gösteriniz. Şimdi lütfen, don-
dugunuz şekli bozmadan çemberdeki arkadaşlarınızın oluşturduğu donuk imgelere bakın.
1.2 Lider, katılımcılara verilen yönergeler sonrasında hangi duygu ve düşün­
UYGULAMA2ı
celeri ifade eden donuk imgeler gördüklerint kendi donuk imgelerinde hangi
duygu ve düşünceleri yansıtmaya çalıştıklarını ve nedenlerini sorar. Gönüllü ka-
A. BİÇİMSEL BÖLÜM hlımcıların görüşleri dinlenir.

Ders: Türkçe
2. Canlandırma Aşaması (Tahmini Uygulama Süresi: 60 dk)
Süre: 2x40 dk
2.1 Lider, çemberdeki katılımcıları sırayla 1,,2,3 numaralarını vererek numara-
Sınıf: 8. sınıf landırır ve aynı numaradaki öğrencilerin bir araya gelmesini söyler1 3 grup oluş­
Kazanımlar: ~rur. Gruplara ısınma aşamasında kullanılan 11 Bir sabah uyandınız, dışarı çıkmak
ıç~ hazırlandını_z, merdivenleri hızlıca inip sokak kapısını araladınız. Sokağa çık­
1. Duygu ve düşüncelerini sözlü olarak ifade eder.
hgınızda ç.e':enızde k_onuş~lan hiçbir şeyi anlamadığınızı fark ettiniz. Yürümeye
2. Tartışma sırasında düşüncelerini uygun dille ifade eder. devam ettinız; çevrenıze dıkkatli baktığınızda dükkan tabelalarında başka dilde
sö~c~k!e_r yazdığını ve çevrenizde yürüyenlerin size yabancıymışsınız gibi rahatsız
1 Öğrenci hazırbulunuşluk düzeyleri açısından Türkçe dil devrimiı Türkçe dil duyarlığı konulu me-
edicı bıçımde baktığını fark ettiniz." yönergesini verir. 1. gruba bu anın öncesinde
tinlerin okunduğu derslerden sonra uygulanması önerilmektedir.
66 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
~
yaşanılanları,2. gruba yönergede yaşanılan anı, 3. gruba ise bu andan sonra ya-
şanılacak olanları canlandırmalarını söyler. Gruplara doğaçlamanın çerçevesinin
belirlenmesi ve rollerin paylaşılması için 10 dakika hazırlık süresi verir. Hazırlık
sürecinin ardından 1, 2 ve 3. grubun canlandırma çalışmaları sırasıyla izlenir.
2.2 Lider, doğaçlama çalışmalarının bitmesinin ardından katılımcılardan
çember oluşturmalarını ister. Canlandırma sırasında ortaya çıkan durumlar, can-
landırmalarda yer alan gerilimin/ sorunların nedenlerinin neler olduğu tartışılır.
2.3 Lider, role girerek rolde olduğunu belli eden semboller takar (gözlük,
fular, kravat vb.). Çemberde olan katılımcıların yanına bir sandalye alarak otu-
rur ve "Gençlerin sosyal medya paylaşımlarını, televizyon-radyo programlarını
sizler gibi ben de izliyorum. Konuşmalarındaki yabancı sözcükleri duydukça en
az sizler kadar üzülüyorum. Bir yerlerde hata yapıyor olmalıyız, bizler Türk Dil
Kurumunun dil uzmanlarıyız. Türkçesi yerine yabancı sözcüklerin kullanılmasını
engellemeye ilişkin yeterli çalışma yapmıyoruz demek ki! Bugünkü toplantımızın
ana gündem konusu bu. Siz değerli dil uzmanları ile yabancı sözcük kullanımına
ilişkin neler yapılabileceğini tartışıp çözüm önerileri oluşturacağız." der. Bu sa-
yede katılımcıların bir toplantıda tartışmalar yaparak belirlenen soruna yönelik
çözüm önerileri oluşturacak dil uzmanı rolünü oynayacaklarım duyumsatır.
Toplantı,soruna ilişkin yeterli çözüm önerisi oluşturulana kadar sürdürülür.
Bu süreçte tartışmanın yönlendirilmesi gereken önemli noktalarında eğitmen rol-
deki görevini sürdürerek gruba yeni sorular yöneltebilir. Toplantıda yeteri düzey-
de düşünce üretildiğinde, katılımcılar arasında uzlaşı sağlandığında lider; "Çok
verimli geçen bir toplantıydı, emekleriniz için teşekkür ederim." der ve rol için
taktığı sembolleri çıkararak rolden çıkar ve toplantıyı sona erdirir.
3. Değerlendirme/fartışma Aşaması (Tahmini Uygulama Süresi: 10 dk)
Lider, katılımcılardan çember oluşturmasını ister ve çemberdeki katılımcıla­
rı 4-5 kişilik gruplara ayırır. Gruplara A2 boyutundaki kağıtları, renkli kalem ve
boyaları verir. Gruplara; "Türk dil kurumunun dil uzmanısınız, bir sabah işe git-
mek için evden çıktığınızda, bir hafta önce yaptığınız toplantıda Türkçe sözcükler
yerine yabancı şözcüklerin kullanımıyla ilgili alınan kararların afişlere basılarak
ilan panolarına asıldığını gördünüz." der ve Türk Dil Kurumu acaba nasıl bir afiş
hazırlamıştır, bu afiş sizce nasıl bir afiş olabilir? sorularını yöneltir. Grup olarak
birer afiş çalışması yapmaları yönergesini verir. Katılımcılara afişlerini hazırlama­
ları için ihtiyaç duydukları süreyi verir. Bütün gruplar, afiş çalışmalarını tamam-
ladıktan sonra, lider katılımcıları çembere davet eder. Gruplar sıra ile afişlerini
tüm katılımcılarla paylaşırlar; ardından afişler sınıf panolarına asılır.
nobel
~ Konuşma Eğitimi ve Drama 67
Sonuç
Türkçe eğitimi ile öğrenenlere yaşam boyu kullanacakları becerileri edindi-
rerek onları; bilgiyi tüketen, aynı zamanda üreten, düşünen, sorgulayan, duyarlı,
güzel duyusal beğenileri gelişmiş, anlatma ve anlama becerilerinde yetkinleşmiş
bireyler kılmak amaçlanmaktadır. Türkçe eğitiminin sözü edilen amaçlarına ulaş­
ması,_ana dilin; dinleme, okuma (anlama); konuşma, yazma (anlatma) dört temel
becerı ve alışkanlıklarının kazandırılmasına bağlıdır. Birlikte işleyen bu dört dil
becerisi ancak uygulamalı çalışmalara dayalı olarak geliştirilebilir. Bu nedenle
Türkçe dersleri; beceri alanlarının bütünsel anlayışla ele alındığı, kuramsal bilgi-
den çok uygulamaya dayanan bir beceri dersi olarak yürütülmelidir. Türkçe ders-
lerinin bir beceri dersi olarak yürütülmesine olanak sağlayan, öğrenenleri ders
sürecinde etkin kılan, çok uyaranlı eğitim ortamı yaratılmasına ve uygulamaların
gerçekleştirilmesine katkı sağlayan etkili yöntemlerden biri de yaratıcı dramadır.
Tüm b_e~eri a!anlarını~ e_ğ~timinde ~tkili olduğu gibi konuşma eğitiminin ger-
çekleştırılmesınde de ıletışım temellı yapısı, kurduğu doğal öğrenme ortamı ile
önemli katkılar sağlar.
Bu bölüm boyunca açıklanamaya ve örneklenmeye çalışıldığı gibi konuşma
becerisinin tüm amaçl~rına ve kazanımlarına yönelik çalışmalar drama yöntemi
ile gerçekleştirilebilir. Orneklenen teknikler yeni konulara, kazanımlara uyarlana-
rak derslerde kullanılabilir. Bu yöntem ve tekniklerin derslerde kullanınu 1 alan-
yazında örneklendiği gibi öğrenenlerin hedeflenen kazanımlara daha kolay ulaş­
masını sağlar.
Kaynakça
Adıgüzel, Ö. (2018). Eğitimde Yaratıcı Drama. Yapı Kredi Yayınları 1 İstanbul.
Akar Vural, R. ve Somers J. W. (2021). İlköğretimde Drama Kuram ve Uygulama. Anı Yayıncılık, Ankara.
Aktaş Arnas, Y, Cömertpay, B. ve Sofu, H. (2007). Altı Yaş Grubu Çocukların Dil Kullanımına Yaratıcı
Dramanın Etkisi. Yaratıcı Drama Dergisi. 1 (3-4), s. 7-26.
Akyol, H. (2012). Programa Uygun Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Aldavero, V. A. (2008). Drama in the Development of Oral Spontaneous Communication. Encuentro,
17, s. 40-43.
Arslan,_E:, Erbayı F. ve Saygın Y. (2010). Yaratıcı Drama ile Bütünleştirilmiş İletişim Becerileri Eğiti­
ımrun Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin İletişim Becerilerine Etkisi. Selcuk üni-
versitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 23, s. 2-23. ,
Arsla1:; D.ı Doğanı B., Deliveli, K., Susar Kırmızı, Fı Yaylı D. ve Ak.kaya N. (2008). Etkinliklerle Türkçe
Oğretimi. Bursa: Ekin Basım Yayın Dağıtım.
Aydın_ ~engüt ~- v~ Topç~o_ğlu '?nal F. (~018). Yaxatıcı Drama Yönteminin Öğretmen Adaylarının İle­
tişım Becerılerıne Etkisı. Ahı Evran Universitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 19 (2) 1 s. 1149-1161.
Aykaç,~: (2011). Türkçe Öğretiminde Çocuk Edebiyatı Metinleriyle Kurgulanan Yaratıcı Drama Etkinlilc-
lerının Anlahna Becerisine Etkisi (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.
68 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
Aykaç, N. (2021). İlkokulda Drama: Kuramsal Temeller. Necdet Aykaç (Ed.) İlkokulda Drama Uygula-
ma Örnekleri. Pegern Akademi, Ankara.
Calp, M. (2010). Özel Eğitim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Demir, M. (1988). Türkçe Öğretiminde Yöntemler. Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı, 1-3 Ekim 1986.
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları:160.
Çalışkan, N. ve Karadağ, E. (2020). Eğitimde Drama Teorik Temelleri ve Uygulama Örnekleri. Anı Yayın­
cılık, Ankara.
Çetinkaya Edizer, Z. (2021). Sözsüz İletişim. Gökhan Çetinkaya (Ed.) Konuşma ve Eğitimi, Pegem
Akadeıniı Ankara.
Dökmen, Ü. (1995). Sosyometri _ve Psikodrama. Kuramsal Temeller-Uygulamalardan Örnekler Yeni Yakla-
şıınlar. Sistem Yayıncılık Istanbul.
Ercan Güven, A. N. (2020). Konuşma Yöntem ve Teknikleri. Mehmet Nuri Kardaş (Ed.)
Eğitimi, Pegem Akademi, Ankara.
Fabio, T. (2014). Drama Teclmiques to Enhance Speaking Skills and Motivation in the EFL Secondaıy
Classroom. Vinersitas Complvtensis.
Gabitova, L., Shayakhınetova, L. Ve Beisembayeva, Zh. (2018). The Effectiveness of Drama Methods
in Development of Communication Skills. Revista Publicando. 5/16 (1), s. 308-315.
Girgin, C. (2002). Konuşmanın Üretimi. Ü. Girgin (Ed.) Açıköğretim Fakülte_~i Okulöncesi Öğretmen-
liği Lisans Programı Konuşma ve Yazına Eğitimi. Eskişehir: Anadolu Universitesi Yayım.
Göçer, A (2017). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Pegeın Akademi.
Güneş, F. (2013). Türkçe Öğretimi Yaklaşımlar ve Modeller. Ankara: Pegeın Akademi.
Jolmson, P. A. (2017). Okuma ve Yazma Öğretimi (A. Benzer, Çev. Ed.). Ankara: Pegeın Akademi.
Kara, Ömer Tuğrul (2000). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Karaçil Kılıçaslan, M. ve Yayla A. (2018). Yaratıcı Drama Yönteminin Öğretmen Adaylarının İletişim
Becerilerine Etkisi. Ulusal Eğitim Akademisi Dergisi. 2 (2), s. 1-13.
Karadağ, B. F. ve Göçer, A. (2018). Türkçenin Yabancıl Dil Olarak Öğretiminde Drama Yönteminin
Akıcı Konuşma Üzerindeki Rolü. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi. 7 (1), s.
431-446.
Kardaş, N. ve Akın E. (2019). Drama Etkinliklerinin 7. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Konuşma Kaygıla­
rınaEtkisi. Kuram ve Uygulamada Sosyal Bilimler Dergisi. 3 (2), s. 91-113.
Kardaş, N. (2020). Drama Etkinliklerinin 7. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Konuşma Becerilerine Etkisi.
Kuram ve Uygulamada Sosyal Bilimler Dergisi. 4 (2), s. 41-59.
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Hasırcı, S. (2016). Türkçe Öğretimi Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin.
Ankara: Anı Yayıncılık.
Kırkkılıç, A. ve Akyol H. (2009). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Maden, S. (2010). Rol Kartlarııun Konuşma Eğitimindeki Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi. Çankırı
Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 2 (2), s. 23-38.
Maglaya, R. (2020). Raising the Curtain: The Iınpact of Drama in Developing the Speaking Skills of
ESL learners in Mongolia. Journal of English Language Teaching and A.pplied Linguistics. 2 (3), s.
16-27.
Milli Eğitim Bakanlığı (2015). Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı (2019). Türkçe Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
Nas, R. (2003). Eğitim Fakültesi Öğrencileri ve Sınıf Öğretmenleri için Türkçe Öğretimi. Bursa: Ezgi Kitabevi.
Orta, A. Z. (2009). Etkili İletişim Sürecinde Kişiler~rası İletişim Bece~!leri ve Yaratı_cı Drama Uygulama Ör-
neği (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Istanbul Kültür Universitesi, Istanbul.
nobel nobel
~
~ Konuşma Eğitimi ve Drama 69
Öz, F., M. (2011). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
öz, K. ve Tü:ı-kel: ~- ~2021). Türkçe Öğretmen Adaylarının Drama ile Yapılandırılmış Sözlü Anlatım
Derslerıne Ilışkin Görüşleri. UNESAK Kongresinde Sunulan Bildiri. https:/ /www.researchga-
te.net/publication/353826834_TURKCE_0GRETMEN_ADAYLARININ DRAMA ILE YAPI-
LANDIRILMIS_SOZLU_ANLATIM_DERSLERINE_ILISKIN_GORUSLERI_Koray_OZ -
Özdemir, E. (1999). Güzel ve Etkili Konuşma Sanatı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Özen, Z. (2020). Eğitimde Drama Çalışmalarında Kullanılan Teknikler. Yaşare Aktaş Arnas ve Ömer
Adıgüzel (Ed.) Erken Çocukluk Eğitiminde Drama. Pegeın Akademi, Ankara.
Rastelli, R. L. (2006). Drama in Language Learning. Encuentro, 16, s. 82-94.
Sever, S. (2011). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Sevim, O. ~e !"':ıran~ L. (2?17)._ J?rama Etk~1liklerinin 6. Sınıf Öğrencilerinin Dinleme ve Konuşma
Konuşma
Becenlerı Üzerındekı Etkısı. Atatürk Universitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi. 35 (1),
s. 1-13.
Sirisrimangkorn, L. ve S~wanthep, !, .(~013). The Effects of Integtated Drama-Based Role Play and
Student Teaıns Achıeveınent Dıvısıon (ST AD) on Students' Speaking Skills and Affective Invol-
veınent. Scenario. 2, s. 37-51.
Şahbaz,~- N. (2013)_: Türkçe Öğretiminde Kullanılan Strateji, Yöntem ve Teknikler. Türkçe Öğretimi
El Kıtabı. A. Guzel (Ed.). Ankara: Pegem Akademi.
Tazebay, A. ve Çelenk, S. (2008). Türkçe Öğretim( İlke-Yöntem ve Teknikler. Ankara: Maya Akademi.
TDK (Erişim tarihi: Ekim 2021). Doğaçlama. https: / / sozluk.gov. tı·
Temizyürek, F., Erdem, İ. ve Temizkan M. (2011). Konuşma Eğitimi Sözlü Anlatım. Ankara: Pegem
Akademi.
Türkel A. ve _öz K. (2?20). The Effec~ of Creative Drama on Soıne Variables Related with Speaking.
Internatıonal Onlıne Journal of Prımary Education. 9 (1), s. 45-62.
Türkel, A.J2_02!)- Konuşma Eğitimi Yöntem Teknik ve Stratejileri. Gökhan Çetinkaya (Ed.) Konuşma
ve Egıtımı, Pegem Akademi, Ankara.
Ulaş, H_., A. (2008). Effe~ts of Creati~e, Educational Drama Activities on Developing Oral Skills in
Prımary School Children. Amencan Joumal of Applied Sciences. 5 (7), s. 876-880.
Üstündağ, T. (2020). Yaratıcı Drama Öğretmenimin Günlüğü. Pegem Akademi, Ankara.
Yıldız, C., O~~r, A.~_';rı, ~- _ve Yıhnaz, Y. (2010). Yeni Öğretim Programına Göre Kuramdan Uygula-
maya Turkçe Ogretıını. Ankara: Pegem Akademi.
l

1
İ

Doç. Dr. Elif AKTAŞ

Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi

Giriş

Türkçe eğitiminin temel hedefi; öğrencilerin dört temel dil becerisini geliş­
tirmek, onlara okuma sevgisi ve alışkanlığı ile dil bilinci ve duyarlılığı kazan-
dırmaktır. Türkçe dersinin özellikle ilköğretimde bir beceri dersi olarak kabul
edilmesi, dil öğretiminde metin ve etkinlik temelli, işlevsel bir anlayışının gü-
dülmesi; bu derste yaparak yaşayarak öğrenme ve oyunla öğretim gibi yakla-
şımların ön plana çıkmasını sağlamıştır. Türkçe derslerinde özellikle yaparak
yaşayarak öğrenme ilkesinin harekete geçirilmesi için öğrenme-öğretme ortam-
larının değişik uyaranlarla zenginleştirilmesi gerekmektedir. Bu da yaratıcı dra-
manın Türkçe öğretiminin tüm süreçlerinde (dinleme, okuma, konuşma, kelime
öğretimi, dil bilgisi vb.) etkin ve bilinçli bir şekilde kullanılmasının önemli ol-
duğunu ortaya koymaktadır. Türkçe dersinde anlama ve anlatma becerilerinin
uygulamalarla geliştirilmesinde yaratıcı drama etkin bir yöntem olarak kullanı­
labilir (Aykaç, 2011, s. 9).
Eğitimin her kademesinde ve her yaştan insana hitap eden yaratıcı drama ça-
lışmaları,dersi sıkıcılıktan kurtararak kendini gerçekleştirme gereksinimi duyan
öğrenciler için aktif öğrenmenin yolunu açar. Yaratıcı dramada temelde bir konu
ya da durum canlandırılır, yaşantıya dönüştürülür. Böylece öğrenci, öğrenme sü-
recinde olay ya da durumları bizzat yaşayarak etkin konuma geçer, duyu organ-
larım harekete geçirir ve yaparak yaşayarak öğrenir (Üstündağ, 2020).

Günümüzde ezberci bireyler yerine yaratıcı, problem çözen, bağımsız düşü­

nen, iş birliği yapabilen, empati becerisi gelişmiş, kendine güvenen bireyler yetiş-

71
 nobel
72 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
_,,,,--v---
tirmek önem kazanmıştır. Eğitimde bir yöntem olarak kullanılan yaratıcı drama
da öğrencinin yaratıcılığım geliştirirken çok yönlü gelişimine de katkıda bulun-
maktadır. Çünkü yaratıcı drama, sonuçtan ziyade sürece odaklanır. Hazırlık, tar-
tışma, rolleri belirleme, olay örgüsüne karar verme, canlandırma, değerlendirme,
üzerinde düşünme, tartışma gibi çeşitli bileşenleri içeren uzun soluklu bu süreçte
temel amaç, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor yönden gelişimini sağ­
lamaktır (Adıgüzel, 2021, s. 6; San, 2009, s. 9). Yaratıcı drama sürecinde yapılan
etkinlikler, öğrencileri merkeze alarak onların dil becerilerini etkin bir şekilde
kullanmalarını, öğrenme ortamına aktif bir şekilde katılmalarını sağlar. Sınıf or-
tamında, çocuk edebiyatı ürünleriyle desteklenen yaratıcı drama etkinlikleri; ko-
nuşan, okuyan, yazan, araştıran, sorgulayan ve eleştirel ve yaratıcı düşünebilen
çok yönlü bireyler yetiştirilmesine katkıda bulunur (Aykaç, 2011, s. 10). Yaratıcı
drama uygulamaları, gerçeğe benzer ortamlarda uygun bağlamlar yaratarak dil
kullanımım çeşitlendirir. Bu etkinliklerle plan yapan, düşünen ve düşüncesini
eyleme dönüştüren çocuk; duygularını kontrol etme, değiştirme, düşüncelerini
ifade etme, iletişim kurma gibi yeteneklerini geliştirme fırsatı elde eder (Aktaş
Arnas, Cömertpay ve Sofu, 2007).
Okuma ve Okuduğunu Anlama Becerisi
Okuma, bireyin hem akademik yönden başarılı olmak hem de günlük yaşam­
da duygu ve düşünce dünyasını zenginleştirmek, kendisini geliştirmek ve top-
lumla sağlıklı bir iletişim kurmak için başvurduğu ve yaşamı boyunca gereksinim
duyduğu önemli bir öğrenme ve bilgilenme yoludur (Kavcar, Oğuzkan ve Hasır­
cı, 2016, s. 41; Cemiloğlu, 2004, s. 64). Okulda öğrendiğimiz ilk dil becerisi olan
okuma, öğrenme ihtiyacı duyanların bilgi edinmek, duyarlılık ve farkındalığını
artırmak ve diğer insanlarla etkili iletişim kurabilmek için tercih ettiği çok boyutlu
bir alımlama ve öğrenme aracıdır (Sever, 2004, s. 15).
Bilgiye erişmenin ve kendini geliştirmenin en etkin yollarından biri olan oku-
ma; bilişsel, sosyal ve duyuşsal yönleri olan çok boyutlu bir beceridir (Sever, 2004,
s. 14). "Yazıları görme, algılama, düşünme1 anlama, ilişkilendirme, eleştirme, zihinde ya-
pılandırma gibi göz ııe beynin çeşitli işlevlerinden oluşan karmaşık bir süreç olarak ta-
nımlanan (Güneş, 2007, s. 140) okumanın nihai gayesi, metnin iletisini ve yazarın
verdiği mesajı anlamaktır. Bu açıdan okuma, temelde bir anlam kurma sürecidir
(Yılmaz, 2014, s. 77; Epçaçan, 2008, s. 23). İnsanlar, öncelikle anlamak ve öğren­
mek için okurlar. Erken yaşlarda kazandırılan okuma becerisi, ilerleyen yıllarda
okuduğunu anlama becerisi ile desteklenirse bireyler, hayatın her alanında daha
başarılı olurlar.
nobel Okuma Eğitimi ve Drama 73
:;,--r--
Okuma becerisi sadece sözcüğü tanıma ve seslendirme aşamasında kalmama-
lı,ileri boyutlara taşınmalıdır. Bu nedenle okumanın hem sesletim hem de anlam
boyutu üzerinde önemle durmak gerekir. Bununla birlikte kelimeleri doğru ses-
lendirmeyen ve hızlı okuyamayan bireylerin anlama ulaşması da zordur. Okudu-
ğunu anlamanın en önemli göstergelerinden biri olan akıcı okuma (Bilge, 2015, s.
5); metni doğru, hızlı ve prozodiye uygun şekilde seslendirmedir ve okuyucunun
anlam kurmasını kolaylaştırır. Okuma hızı, doğru okuma, prozodi ve anlam; akıcı
okumanın bileşenlerini oluşturmaktadır. Bu hususlar, sesli ve sessiz okuma esna-
sında ya anlamayı kolaylaştırır ya da kısıtlar (Kuhn vd., 2010, s. 240). Bu nedenle
okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesi için akıcı okumaya da önem veril-
melidir. Anlama güçlüğü çeken öğrencilerin genel olarak akıcı okuyamadıkları
düşünüldüğünde akıcı okumanın anlama için gerekli bir beceri olduğu ifade edi-
lebilir (Aşıkcan, 2019, s. 3).
Yazılanları
seslendirmekten ziyade metinde verilmek istenenlerin anlamlan-
dırılması demek olan okuma, hangi amaçla yapılırsa yapılsın sonunda anlam kur-
mayla neticelenmelidir (Ateş, 2008, s. 36). Anlamadan yapılan bir okuma faaliyeti-
nin bir amaca hizmet ettiğini söylemek mümkün değildir (Temizkan, 2008, s. 132;
Kanmaz, 2012, s. 18). Metinde verilmek istenen mesajı ortaya çıkarmak şeklinde
tanımlanan anlama süreci, ön bilgilerden hareketle metnin yeniden inşa edilmesi
demektir (Güneş, 2013, s. 209; Akyolı 2006, s. 2). Okunan bir metindeki kelimeleri
seslendiren ya da dinlenen bir metindeki sesleri işiten bir okuyucu, sözcükleri zih-
ninde anlamlandırarak şifreyi çözer. Ancak okuduğunu anlama sürecinde, oku-
nan ya da dinlenen kelimenin anlamım bilmek yetmez; kavrama, zihinde yapılan­
dırma, ilişki kurma, analiz-sentez yapma, yorumlama' ve değerlendirme gibi üst
düzey zihinsel beceriler de devreye girer (Güneş, 2013). Ayrıca okunan metindeki
problemleri tespit etmek ve bunlara değişik çözümler üretebilmek de okuduğunu
anlamanın bir göstergesidir (Akyol, 2006, s. 3).
Türkçe öğretiminin özellikle temel eğitimdeki en önemli amacı görüp izle-
diklerini, dinlediklerini, okuduklarını eksiksiz ve doğru olarak anlama becerisi
kazanmış bireyler yetiştirebilmektir. Okuma eğitimi, anlamaya yönelik etkinlik-
lerle desteklenmediği takdirde, başarı gerçekleşmez. Bu becerinin geliştirilmest
birtakım stratejilerinin işe koşulmasıyla mümkündür. Okuma öncesi, sırası ve
somasında kullanılabilecek bu stratejiler, anlama ulaşmayı da kolaylaştırır. Ni-
tekim iyi okuyucular; okuma işleminden önce, okuma sırasında ve okuduktan
soma, anlama için birçok strateji kullanmaktadırlar (Doğan, 2002). Okuduğunu
anlama stratejileri, okuma amacına ve metin türüne göre işe koşulduğunda anla-
maya bağlı öğrenme faaliyeti de gelişir. Drama da bu yöntemlerden biridir. Oku-
ma öncesi, sırası ve sonrasında kullanılabilecek drama/ canlandırma etkinlikleri
74 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel nobel
~
~ Okuma Eğitimi ve Drama 75

ile öğrencilerin akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerileri geliştirilmektedir. -mış gibi yapmaya dayalıdır ayrıca dramada, oyunun özelliklerinden doğrudan
Bu stratejiler Şekil 1' de verilmiştir: yararlanılır (Adıgüzel, 2021, s. 73; San, 1996, s. 149).

Yaratıcı drama, birden fazla duyuya hitap ettiği için öğrenme-öğretme süre-
cinde sıkça tercih edilen etkili bir öğretim yöntemidir. Türkçe öğretiminde dete-
mel dil becerilerinin ve sosyal becerilerin geliştirilmesinde bu yöntemden yararla-
nılmaktadır. Temelde bir grup etkinliği olan yaratıcı drama sürecinde öğrenciler,
• Amaç belirleme • Akıcı okuma • Soru-cevap birbirleriyle etkileşim kurmak suretiyle okuma öncesi, sırası ve sonrasında olaylar
• Anlamı bilinmeyen • Tekrar okuma • Özetleme ve durumlar üzerinde düşünüp fikir alışverişinde bulunurlar. Bu da onların bir-
kelimelerle çalışma .. Not alma • Ana fikir/yardımcı fikir likte öğrenerek, eğlenerek okuma sürecinden keyif almalarını sağlar (Erdoğan,
• Göz atma • Altını çizme tespit etme Erdoğan ve Uzuner, 2018).
• Tahmin etme • Tahmin etme • Yorumlama
• Drama/canlandırma • Drama/canlandırma • Eleştirme Öğrenciler, yaratıcı dramada rol oynama ve doğaçlama ile kendini rahatça
yapma yapma " Değerlendirme ifade etme ve karşısındakini dinleme becerisi kazanabilir. Ayrıca çocuk edebiyatı
• Ön bilgileri harekete .. Kelimenin anlamını • Drama/canlandırma
geçirme bulma ' yapma
metinleriyle (öykü, şiir, mektup vb.) yapılan çalışmalarla öğrencilerin okuma ve
• Kavram haritala11 • Sorular sorma/sorulara • Analiz-sentez yapma yazma becerileri geliştirebilir. Bu da yaratıcı drama sürecinin bir bütünlük için-
.. Beyin fırtınası yanıt arama • Okuduklarını de ele alınmasıyla mümkün olabilir. Öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini
• Sorular belirleme paylaşma/tartışma geliştirmede etkili olabilecek yöntemlerden olan yaratıcı dramanın Türkçe öğre­
timinde bir bütünlük içerisinde ele alınmadığı, yöntemin yalnızca canlandırma
Şekil 1. Okuduğunu Anlama Stratejileri aşamasına odaklanıldığı, hazırlık ve değerlendirme aşamalarının ihmal edildiği
göze çarpmaktadır (Aykaç, 2011, s. 14).
(Susar Kırmızı, 2007; Epçaçan, 2008; Aktaş ve Bayram, 2018).
Yaratıcı dramanın planlanması sürecinde ısınma-hazırlık, canlandırma ve de-
Canlandırma, amaç belirleme, tahmin etme, soru sorma, not alma, eleştir­ ğerlendirme-tartışma olmak üzere üç aşama vardır. Oyun ve fiziki etkinliklerin ön
me, özetleme, analiz-sentez yapma, kavram haritası oluşturma gibi okuma ön- planda olduğu birinci aşamada öğrencilerin birbirlerine alışması ve konuya hazır­
cesi, okuma sırası ve okuma sonrası uygulanan bu stratejilerin bilinçli bir şekilde l~ası gibi amaçlarla çeşitli etkinlikler yapılır. Canlandırma aşamasında ise öğren­
kullanımı, okuduğunu anlama becerisinin de gelişimini sağlamaktadır. Eleştirel ciler; rol oynama, doğaçlama vb. birtakım tekniklerden yararlanarak bir konuyu ya
ve yaratıcı bir okur; yalnızca kelimeleri seslendirmekle yetinmez, metne ilişkin da durumu canlandırırlar. Bu aşama, konunun biçimlendirildiği ve tam olarak orta-
tahminlerde bulunur, neden-sonuç ilişkileri kurar, metni zihninde canlandırır, ya çıktığı aşamadır. Değerlendirme-tartışma aşaması da diğer aşamalara dair genel
metinde gördüğü kısımların altını çizer, metne ilişkin notlar çıkarır, metnin bir bir değerlendirmenin yapıldığı, öğrencilerin sürece dair duygu ve düşüncelerini
parçası olarak okuduklarım ön bilgileriyle ilişkilendirip çıkarımlarda bulunur. diğer öğrencilerle ve öğrebnenle paylaştığı son aşamadır (Adıgüzel, 2021, s. 109).
Böylelikle okuduğunu anlama becerisi ile birlikte üst düzey düşünme becerileri Türkçe dersinin bilgiden ziyade ifade ve beceri dersi olduğu göz önüne alın­
de gelişir (Susar Kırmızı, 2007). dığında uygulamaların önemi ortaya çıkmaktadır. Çünkü beceriler birtakım uy-
gulamalarla geliştirilebilir ve ayrıca bu becerilerin alışkanlığa dönüşebilmesi için
Okuma Becerisi ve Yaratıcı Drama İlişkisi de yaparak yaşayarak öğrenme ilkesinin hayata geçirilmesi şarttır. Yaratıcı drama
Yaratıcı
drama, bir gruba dahil olan bireylerin yaşam deneyimlerinden yola sürecinde öğrenciler, dil becerilerini uygun bağlam içerisinde bizzat yaşayarak
çıkarak bir amacın, düşüncenin, olayın ya da yaşantının; doğaçlama, rol oynama öğrenir. Çünkü okuma, dinleme, konuşma ve yazma gibi etkinlikler, yaratıcı dra-
gibi tekniklerden yararlanılarak canlandırılmasıdır. Yaratıcı dramada bir eğitim manın bir parçasıdır (Erdoğan, 2016).

ünitesi, soyut bir kavram ya da davranış; zihinsel şemaların yeniden düzenlen- Yaratıcı drama etkinlikleri; temel dil becerileri ile bilişsel, sosyal ve psiko-
mesi yoluyla gözlem, tecrübe ve yaşantıların anlam kazandığı oyunsu süreçlerle motor becerileri çok yönlü olarak geliştirmektedir. Bu gelişim alanları şu şekilde
canlandırılır. Bu canlandırma süreci; doğaçlamaya, şimdi ve burada ilkesine ve özetlenebilir (Baldwin ve Fleming, 2003, s. 9):

76 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
Kişisel,
sosyal ve Dünyayı tanıma ve
duygusal gelişim anlamlandırma
İletişim, dil ve
okuryazarlık
becerisi
Yaratıcı
dramanın
Yaratıcılık
gelişim alanları
Şekil 2. Yaratıcı Dramanın Gelişim Alanları
Yaratıcı drama, öğrencilerin hem eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini
hem de iletişim kurabilme, sorgulama, problem çözme ve empati kurma yetilerini
geliştirir. Ayrıca kendini tanıma ve değerlendirmeı öz güven, cesaret kazanma,
farklı bakış açılan elde etme, kalıcı öğrenme, iş birliği yapabilme açısından da
yaratıcı dramanın kazanımları çoktur. Öğretmenler ise bu süreçte öğrencilerinin
yaparak yaşayarak öğrenmesine fırsat tanıma, onların bilgiye kendilerinin ulaşıp
zihinlerinde yapılandırmalarını sağlama, dersi farklı disiplinlerle ve günlük ya-
şamla ilişkilendirme, merak uyandırma, dikkat çekme, motivasyonu sağlama gibi
katkılar elde ederler (Can ve Cantürk Günhan, 2009; MEB, 2018).
Dil becerilerini geliştirmeye yönelik drama etkinlikleri, Türkçenin ifade
imkanlarını sezdirerek öğrencilere ana dili sevgisi ve bilinci kazandırma işlevi
görür. Drama etkinlikleriyle söz varlığını zenginleştirip konuşma ve yazma bece-
rilerini geliştiren öğrenciler, öz güven de kazanırlar. Dolayısıyla drama, yalnızca
bir öğrenme yolu veya eğitim modeli değil dilin edinilmesi, geliştirilmesi ve zen-
ginleştirilmesi için de önemli bir araçtır. Bu nedenle drama etkinliklerinin ağırlık­
lı olarak dil gelişimine yönelik olmasına özen gösterilmelidir (Şimşek ve Topal,
2010, s. 281).
Yaratıcı drama süreciyle desteklenen bir okuma eğitimi, birçok dil ve düşün­
me becerisinin etkili bir şekilde işe koşulmasını gerektirir. Drama aşamasında ge-
nobel nobel Okuma Eğitimi ve Drama 77
~ ..,/"r--
rekli olan beceriler, aynı zamanda yaratıcı ve eleştirel okuma ve anlam kurma be-
cerisi için de kritik öneme sahiptir. Çünkü drama sürecinde birey; okunan kitabın
konusu, özeti, kahramanları, zamanı, mekanı, olay örgüsü, neden-sonuç ilişkileri
gibi unsurları kolaylıkla tespit edip ifade edebilir. Drama ile yapılan etkinlikler
sayesinde öğrencilerin yorumlama, anlam kurma ve çıkarımda bulunma becerile-
ri gelişir. Drama sürecinde yapılan tüm etkinlik ve canlandırmalar, okunan metni
Matematiksel
benimsemeye, daha derinden hissetmeye ve anlamı kavramaya yardımcı olur (Er-
gelişim doğan, Erdoğan, Uzuner, 2018, s. 308). Yaratıcı drama çalışmalarında yaşanmış/
gerçek bir olay ya da durumdan, tecrübelerden, edebiyat, müzik, resim gibi sanat
dallarından ya da masal, öykü ve şiir gibi edebi eserlerden de faydalanılabilir. Bu
açıdan Türkçe öğretiminde kullanılan edebi eserler, dramatik durum belirlemede
malzeme sunar; öğrenciler de drama etkinlikleri vasıtasıyla metni daha iyi anlayıp
Psikomotor kavrar.
Yaratıcı drama uygulamalarında yaşanmış bir olaydan ve deneyimlerden yola
çıkıldığı gibi bir şiir, öykü, masal, resim, fotoğraf, müzik gibi hazır materyaller-
den de yararlanılabilir. Bu nedenle Türkçe dersleri, yaratıcı drama çalışmaları için
çok elverişli bir derstir (Aytaş, 2008, s. 12). Yaratıcı drama etkinlikleri ile bütün-
leşen okuma sürecinin öğrencilerin okumaya olan ilgi, istek ve heveslerini artır­
dığı, öğrencilerin metni daha iyi anlamlandırmasını sağladığı, okuma süreçlerini
pozitif yönde desteklediği söylenebilir. Yaratıcı drama sürecinin ısınma-hazırlık
aşamasında öğrenciler1 okunacak metinle ilgili çeşitli etkinlikler yaparak fiziksel,
bilişsel ve duyuşsal olarak okuma sürecine hazırlanırlar. Bu aşamadan soma me-
tinle ilgili canlandırma çalışmaları yapılır. Çeşitli yaratıcı drama tekniklerinin (rol
oynama, doğaçlama, bilinç koridoru, dedikodu halkası, donuk imge, rol kartları,
senin yerinde olsaydım, manşet vb.) işe koşulmasıyla yapılan canlandırma aşa­
ması, öğrencilerin okunan metni içselleştirmelerine, derinlemesine incelemelerine
ve anlamalarına yardımcı olur. Değerlendirme/ tartışma aşaması ise öğrencilerin
öğrendiklerini sorguladıkları, içlerine sindirdikleri bir aşamadır.
Yaratıcı drama sürecinde öğrenciler, karşılarındaki kişiyi dinleyip gözlemle-
yerek onların kendilerini nasıl ifade ettiklerint farklı amaçlar için nasıl davrandık­
larını ve konuştuklarını gözlemler. Ayrıca drama sürecinde yararlanılan metinler
de çocukların okuma materyallerini tanımalarını ve bunlara ilgi duymalarını sağ­
lar. Dramada öğrenciler, yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini de sürece dahil ettikle-
ri için ortaya özgün metinler çıkar. Bu metinler sayesinde öğrencilerin okuma ve
yazma becerileri de gelişir (Baldwin ve Fleming, 2003, s. 9).
Okuma eğitiminde temelde öğrenciler; metin içi, metin dışı ve metinler arası
anlam kurma yoluyla okunan metni çözümlemeye, yorumlamaya böylelikle de
anlamlandırmaya çalışırlar. Yaratıcı drama ile desteklenen okuma sürecinde öğ­
renciler, role girerek ya da metin üzerinde düşünerek farklı bakış açıları geliştirir,
78 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
~ ..,,,.,.....,r-
olaylara ve durumlara farklı
yönlerden bakarak derinlemesine düşünürler. Ço-
cukların yaratıcılıklarını ve hayal güçlerini geliştirmek için bazen metne tamamen
bağlı kalmamak gerekir. Bu durumlarda yarım bırakılmış metinler, tartışma orta-
mı oluşturmak ve doğaçlama yapmak için bir materyal olarak tercih edilebilir. Eğ­
lenceli, özgün ve yaratıcı etkinliklerle aktif anlam kurma sürecinin desteklendiği
yaratıcı dramada, öğrenciler, özellikle metin dışı anlam kurma ve metinler arası
düşünme becerilerini de geliştirme fırsatı elde ederler. Çünkü yaratıcı dramada
öğrenci; empati kurarak, başkasının yerine geçerek, kendi duygularını tanımla­
yarak, başkasının hareketlerini gözlemleyerek anlamı aktif bir şekilde zihninde
yapılandırır. Bu da okumayı eğlenceli ve yaratıcı bir yolculuğa dönüştürür (Kuru-
dayıoğlu ve Özden, 2015).
Akyol' a göre (2006, s. 4) yazılı bir metin tek başına hiçbir anlam ifade etmez,
okuyucu ön bilgilerini kullanarak onu çözmeye çalışır. Ön bilgi ise yaşantı de-
mektir. Öğrenci, daha çok günlük yaşamı konu edinen yaratıcı drama etkinlik-
lerinde yaşantılar elde eder ve kelime hazinesini zenginleştirir. Okunanların yo-
rumlanması sürecinde de ön bilgiler önem kazanır. Bir metinden anlam çıkarmak
için de onu doğru seslendirmek gerekir. Okumanın anlama boyutu ancak doğru
seslendirmeyle gerçekleştirilebilir. Bu sebeple derste seslendirmeyi destekleyecek
yöntem ve tekniklere yer vermek mühimdir. Çünkü prozodik okuma, metni tam
ve doğru olarak anlamanın bir göstergesidir. Yaratıcı drama sürecinde öğretmen,
işlenecek metni prozodik özelliklere uygun olarak okur (Aytaş, 2008). İşte yaratıcı
drama, bu prozodik farkındalığı sağlar. Yaratıcı drama etkinlikleri, öğrencilerin
dil kurallarını aktif bir yaşantıyla algılayıp kullanmalarında önemli olabilir (Do-
ğan, 2020, s. 49).
Türkçe derslerinde kullanılan yaratıcı drama etkinliklerinde öğrencilerin ön-
celikle kazanımlara yönelik hazırbulunuşluk düzeyleri artırılır. Ardından öğren­
ciler, öğretmen rehberliğinde çoğu doğaçlamaya dayalı canlandırmalar yaparak
yaşanmışlık elde ederler, en sonunda da değerlendirme ile neler öğrendiklerini
paylaşır, tartışır, fikir alışverişinde bulunurlar. Bu da öğrenenlerin kalıcı olmasını
sağlar.
Okuma Tiyatrosu
Türkçe öğretiminde okuma etkinlikleri; akıcı okuma, söz varlığını zenginleş­
tirme, anlam kurma, eleştirel okuma, yaratıcı okuma, okuma alışkanlığı edinme
gibi birtakım boyutlar içermektedir. 2017 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda
okuma kazanımları; akıcı okuma, söz varlığı ve anlama başlıkları altında yapı­
landırılmıştır. Ayrıca programda "Okuma stratejilerini kullanır." kazanımı kap-
samında okuma tiyatrosuna da yer verilmiş, dramatizasyona özellikle bir öğretim
metodu olarak değinilmiştir (MEB, 2019).
nobel
Okuma Eğitimi ve Drama 79
Okuma tiyatrosu, yazılı bir metnin diyaloglarının senaryoya dönüştürülüp
rol oynama tekniğine uygun olarak tekrarlı ve yönlendirmeli bir şekilde okun-
masına d~yalı_ bir performanstır (Young & Rasinski, 2009, s. 5). Bu performansta,
metne baglı bır ezber anlayışı söz konusu değildir ancak metinlerin birkac defa
oku~~s~- gere~lidir. Ezber, kostüm, sahne, dekor ve uzun hazırlıklar gerekiirme-
mesı yonuyle tıyatrodan ayrılan bu teknik, temelde okuma becerilerine odaklan-
°:1ak:adır. ~u te~iğin ~y?ulanması esnasında dikkat edilmesi gereken şey, öğren­
cılerın sevıyelerıne ~e ılgı alanlarına uygun, diyalogların bolca yer aldığı bir metin
seçmek ve bu -~e~~ı ~enar~oya ~ön~şt~rmektir. Bunun için özellikle diyalogları
b~l o~a~ ~lay oykule~ı tercıh edılmelıdır çünkü betimlemelere dayalı durum öy-
~ul~~ını tı~atr~ metnine dönüştürmek zordur. Metin tiyatroya dönüştürülürken
ı~:rıge v~ ıletıye müdahale edilmez. Diyaloglar olay örgüsünden ve konuşma
cumlelerı~~en hareketle oluşturulur. Betimlemeler, olay kahramanının konuşma­
larıyla :7erılır.' Ardından her öğrenci okuyacağı bölüme hazırlanır (Şimşek, 2007, s.
400). Bır metm aracılığıyla yürütülen okuma-anlama etkinlikleri sonunda öğren­
1 ciler, birtakım hazırlık çalışmalarının ardından performanslarını arkadaşlarına ve
t
öğretmenlerine sergilerler. Canlandırma öncesinde yürütülen model okuma tek-
rarlı okuma, eşli okuma, okuduğunu anlama ve söz varlığı öğretimi çalışmal~rı ile
öğrencilerin okuma becerisini geliştirmek amaçlanmaktadır. Sunum sonrasında
yapılan değerlendirme/tartışma çalışmaları ile de öğrencilerin hem kendilerinin
hem de arkadaşlarının okuma performanslarıyla öz ve akran değerlendirme be-
1 cerilerini geliştirmelerini sağlamak amaçlanmaktadır (Kanık Uysal, 2021, s. 79).
Okum~ ti~a_rro_s~, !ürkçe eğitiminde kullanılan ve doğrudan doğruya yara-
hcı d:am~. ıl_e ılışkılı bır okuma türüdür. Bu okuma türünde amaç; öğrencilere
1 metnın dılını, yapısını, metinde yer alan şahıs ve varlık kadrosunun özelliklerini
sezdirmektir (Şimşek, 2007, s. 400). Nitekim öğrencilere roller vererek metni okut-
mak, akıcılığı _ve anlamayı geliştirmekte ve okuma motivasyonunu sağlamakta­
dır. Okuma tıyatrosunda metindeki karakterlerin yerine geçerek canlandırma
ra_,rma~, _öğren~ilerin ~~~leri çalışırken metni tekrar tekrar okumalarını sağlar.
Ogrencının yerme geçtıgı karakterin duygularını tam olarak yansıtabilmesi için
~~u anla~a~ı ~arttır. ?o!ayısıyla okuma tiyatrosu, okumada akıcılığı arttırmak
ıç_ın de.. et_~ıl~_bır strateJıd~r. Okuma tiyatrosu kapsamında öyküleri senaryo met-
nıne donuşturmek; metnın yapısal özelliklerini (konu, tema, anlatıcı, bakış açısı,
zaman vb.) fark etmek ve kavramakla ilgili becerileri de geliştirir (Dilidüzgün ve
Kuyumcu, 2013, s. 350; Kamk Uysal, 2021).
Okuma tiyatrosu ile yaratıcı drama etkinlikleri arasında benzerlik vardır. Ya-
r~~cı drama, öğreneni merkeze alarak kurgusal dünyadaki gerçeklikleri ona çe-
şıtlı roller yaşatarak öğretir. Böylece birey, kendini ve çevresini tanıma fırsatı elde
eder, kendini gerçekleştirme yolunda bir adım atar.
 nobel
80 Etk'ınlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ...,,,.--v---..
Yaratıcı drama sürecinde resim, müzik, dans, heykel, tiyatro gibi sanatsal et-
kinliklerden ya da şiir, öykü, masal gibi edebi eserlerden yararlanılır. Aynı za-
manda birey, bu süreçte sanatsal etkinlikler yaparak ya da edebi eserler üreterek
sosyal ve kültürel yönden kendini geliştirir; farkındalığı yüksek ve empati beceri-
si gelişmiş bir birey olur (Adıgüzel, 2021, s. 131-133). Okuma tiyatrosu yöntemi de
okuma çalışmalarında öğrencinin kendini metindeki kahramanın yerine koyup
onun rolünü üstlenerek kurgusal gerçekliği anlamasına yardım eder. Böylelikle
okuduğunu anlama becerisinin gelişimine de yardımcı olur. Bunun dışında Türk-
çe derslerinde okuma eğitimi sürecinde kullanılabilecek drama teknikleri aşağıda
sıralanmıştır (Adıgüzel, 2021):
Doğaçlama: San' a göre (2010, s. 19) 11 özellikle ve bilerek önüne yarahcı söz-
cüğünü eklediğimiz yaratıcı drama, önceden yazılmış hazır bir metin olmaksızın,
katılımcıların kendi yaratıcı buluşları, özgün düşünceleri, anıları ve bilgilerine da-
yanarak oluşturdukları doğaçlama canlandırmalardır." Bu nedenle yaratıcı drama
çalışmaları, öncelikle doğaçlamaya dayalıdır. Doğaçlama; önceden tasarlanmamış
veya çok az tasarlanmış bir durumu, spontane (kendiliğinden) yani serbest bir
biçimde canlandırma esasına dayalıdır.
Doğallık ve içtenliğin önemli olduğu doğaçlamada belirleyici olan, sap-
tanan hedefe imgelem gücüyle ulaşmaktır. Spontane (kendiliğinden) ifadesi,
bireyin dıştan bir dürtü olmadan serbest ve bağımsız davranma yeteneği ve
buna hazır olma durumu olarak tanımlanabilir. Doğaçlama, öğrencilerin söz
varlığının gelişimine, akıcı konuşmalarına, yaratıcılıklarına ve kendini sözel
olarak ifade etme becerisine katkı sağlamaktadır. Bu nedenle Türkçe dersle-
rinde doğaçlamaya dayalı canlandırmalara sıkça yer verilmelidir. Söz gelimi
okuma eğitimi çalışmalarında metnin sonrası hakkında doğaçlamaya dayalı
canlandırmalar yapılabilir. Ayrıca tahmin ederek okuma tekniğinden fayda-
lanarak okunan metin kesintiye uğratılır ve öğrencilerin spontane bir şekil­
de metnin geri kalanını canlandırmaları istenebilir. Özellikle anlatma esasına
bağlı kurmaca metinler, dramatik bir durum belirlemede doğaçlama için bir
materyal olarak da kullanılabilir.
Rol oynama: Yaratıcı dramada bir teknik olarak kullanılan rol oynama, do-
ğaçlama sırasında imgelemeyle ya da açıkça bir başkasının kişiliğini canlandırma
etkinliğidir. Bu teknikte katılımcıların gerçek dünya ile ilgili deneyimlerinin ar-
tırılması, iletişim kurma, beden dili, sözel ifade ve empati becerilerinin geliştiril­
mesi, faklı bakış açıları ve duyarlılık kazanmaları amaçlanır. Türkçe eğitiminde
de okuma tiyatrosu tekniği ile öğrencilere metindeki rolleri dağıtıp bunu canlan-
dırmaları istenebilir. Bu sayede öğrenci, okuduğu metnin karakterinin kimliğine
bürünerek onu anlamaya çalışmakta ve metni de çözümlemektedir.
nobel Okuma Eğitimi ve Drama 81
:;--r-
Dramatizasyon: Bu teknik, Türkçe derslerinde tiyatroya dayalı metinlerin
canlandırılmasında sıklıkla kullanılmaktadır. Bu teknikte bir oyun metninin ay-
nısının ya da bir öykünün, masalın hiçbir şekilde değiştirilmeden canlandırılması
söz konusudur. Yaparak yaşayarak öğrenme ilkesinin sınıf ortamında uygulama-
ya konmuş hali olarak değerlendirebileceğimiz dramatizasyon tekniği; çocukların
anlama, anlatma ve empati kurma becerilerini, hayata dair deneyimlerini gelişti­
ren önemli bir eğitim metodudur. Tekniğin uygulanmasında, seçilen metnin öğ­
rencinin seviyesine uygun olmasına, kostüm ve dekor unsurlarından da basitçe
yararlanılmasına dikkat edilmelidir.
Geriye dönüş: Yaratıcı drama sürecinde, bir dramatik durumun canlandırıl­
ması esnasında ya da sonrasında, aynı rol kişileri ile geçmişte yaşanan olayların
.
ı veya bir kahramanın geçmişine gidip onu yeniden canlandırma tekniğine geriye
dönüş (flash back) denmektedir. Anlatma esasına bağlı edebi metinlerde, bir an-
latım tekniği olarak tercih edilen geriye dönüş, olaydan önceki ana giderek o anı
canlandırma eylemidir. Türkçe derslerinde bu teknikten özellikle öykü, masal gibi
1 türlerde kahramanın geçmişine giderek onu yeniden canlandırma şeklinde yarar-
lanılabilir. Ya da yaratıcı okuma etkinlikleri kapsamında metinde anlatılanların
'
t
l
çok öncesini tahmin ederek ona yönelik bir canlandırma etkinliği yapılabilir.
Röportaj-söyleşi: Röportaj tekniğinde, olayların bir gazeteci görüşüyle; söy-
leşi tekniğinde ise karşılıklı konuşma şeklinde yansıtılması vardır. Bu tekniklerin
belirli kişilere uygun soruları sormak ve alınan yanıtlardan yola çıkarak drama
sürecini devam ettirmek gibi bir işlevi vardır. Çeşitli sorunlar üzerine konuşma,
tekniğin önemli bir boyutunu oluşturur. Burada soru soran da yanıtlayan da bir
rol içerisindedir. Türkçe derslerinde okuma etkinlikleri kapsamında eserlerin
kahramanlarının, temasının, ana fikrinin ve diğer unsurlarının belirlenmesinde
yazar-okur-eleştirmen rolleri verilerek bu teknik uygulanabilir. Benzer şekilde
bilgilendirici nitelikteki metinlerde de bu teknik denenebilir. Ayrıca röportaj ve
söyleşi, Türkçe derslerinde bir metin türü olarak da kullanıldığı için öğrencilere
türün özelliklerini kavratmada da bu tekniğin imkanlarından faydalanılabilir.
Rol kartları: Rol kartları, canlandırmaya başlayacak kişi ya da kişilere verilen,
~anlandırılacak metne ilgili (karakter, olay, başlama noktası, zaman ve mekan)
ozel bazı bilgilerin yer aldığı bilgi notlarıdır. Bu teknik, Türkçe derslerinde özel-
likle okuma etkinliklerinden önce rollerin belirlenmesi için öğrencilere rol kartları
dağıtılarak uygulanabilir. Hikayenin unsurlarının kavratılmasında da bu teknik-
ten faydalanılabilir.
. Tekrar canlandırma: Olmuş, bitmiş, sonlanmış bir durumu ya da olayı ye-
nıden ve derinliğine sorgulamak, soruşturmak ve incelemek için uygulanan bir
tekniktir. Gerçekleşmiş olaya farklı açılardan bakmayı sağlayan bu teknikte, du-
 nobel
82 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ :;,rr--
ruma dair yorum ve veriler değerlendirilir. Türkçe derslerinde bu teknik, okunan
metindeki karakterlerin eylemlerinden hareketle ruh çözümlemelerini yapmada
kullanılabilir.
Şu yol-bu yol: Bu teknikte, önemli bir konuya ilişkin farklı karakterlerin
yaptığı yorumlar arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmak amaçlanır. Böylece aynı
etkinlikteki öykü birkaç anlahcı tarafından anlatılarak anlatıcının perspektifine
göre şekil değiştirir. Türkçe derslerinde özellikle kurmaca metinlerin çözümlen-
mesinde bakış açısı unsurunun öğretimi ile ilgili konularda bu teknikten faydala-
nılabilir. Ya da okunan bir öykünün, anlatıcısı ve bakış açısı değiştirilerek metin
yeniden kurgulanır, böylelikle bakış açısının önemi ortaya konur.
Senin yerinde olsaydım: Karakter, yaşamında önemli bir karar verme anın­
da iki öğrencinin arasında yürür. Diğerleri "Senin yerinde olsaydım ... " cümlesini
tamamlarlar. Türkçe dersinde ise bu etkinlik, öğrencilerin kendilerini metinde-
ki karakterlerin yerine koyması şeklinde uygulanabilir. Bu doğrultuda öğrenci
11 Kahrarnanın yerinde olsaydım ... " şeklindeki cümleyi devam ettirir. Yanıtların
gerekçeleri üzerinde de durularak metin çözümleme çalışması yapılır.
Sıcak sandalye: Bu teknik, ana kahramanın bir sandalyeye oturması, diğer
katılımcıların da düğümü çözmek, karakteri tahlil etmek için ona sorular yönelt-
mesi şeklinde uygulanır. Ancak sorulan soruların kişisel nitelik taşımamasına
özen gösterilir. Türkçe derslerinde bu teknik, eserin kahramanını tahlil etmek ve
metnin vermek istediği mesajı daha iyi kavramak amacıyla kullanılabilir.
Fotoğraf karesi.: Grup üyelerinin belirli bir anı canlandırmaları olarak tanım-
lanmaktadır. Bu çalışmada grup üyeleri, ardışık fotoğrafları sırayla canlandırabi­
lir. Bu teknikte katılımcılar, bir fotoğraf karesine vücutları ile şekil vermeye çalı­
şırlar. Türkçe derslerinde okunan bir eserdeki önemli bir ya da birkaç an, fotoğraf
karesi/kareleri ile canlandırılabilir.
Manşet: Bu teknikte görsel olarak sunulan bir konuya uygun başlık, slogan ya
da özlü bir söz tasarlamak söz konusudur. Türkçe derslerinde, görsel yorumlama ve
görsellerden hareketle metne yeni bir başlık bulma, var olan başlığı değiştirme, başlık
ile içerik uyumunu sorgulama gibi etkinlikler yapılırken bu teknik kullanılabilir.
İç ses (Kafa sesi): Bu teknik, canlandırma süreci içindeki kişi ya da kişilerin
iç dünyalarını ortaya çıkarmak, konuşmaların altında yatan nedenler hakkında
bilgi almak için kullanılır. İç ses rolündeki kişilerı karakterlerin iç dünyalarına ait
düşünceleri bir iç ses olarak dile getirirler. Türkçe derslerinde bu teknik, karakter
çözümlemelerinde ve metin tahlillerinde etkili bir şekilde kullanılabilir. Davranış­
ların ve sözlerin altında yatan nedenleri ortaya çıkarmaya yönelik olan bu teknik,
öğrencilerin metni daha iyi anlayıp içselleştirmelerine olanak sağlar.
nobel Okuma Eğitimi ve Drama 83
Yaratıcı Okuma ve Yaratıcı Drama İlişkisi
Okuduğunu anlama, seslendirmenin ötesinde birçok boyutu olan (biliş­
sel, duyuşsal ve psikomotor) karmaşık ve üst düzey bir beceridir. Anlama, ön
bilgi ve deneyimlere dayalı olarak metinde verilmek istenen iletiyi çözüp yeni
fikirlere ulaşmaktır (Akyol, 2006, s. 2). Okuma, bu yönüyle içinde yaratıcılık
barındıran bir eylem olma özelliği göstermektedir. Okuma faaliyetinde yara-
tıcılığın ön planda olması için farklı düşünme, tahmin etme, yeniden üretme,
sentez, değerlendirme gibi becerilerin etkin bir şekilde kullanılması gerekmek-
tedir. Nitekim yaratıcı bir okur, yazarın anlattıklarını kendi deneyimleriyle
birleştirip hayal gücüyle zenginleştirerek metni yeniden yaratır (Sever, 2010).
Böyle bir okuma süreci de eğlenceli bir etkinliğe dönüşür. Metindeki değişik
bilgi kaynakları arasındaki etkileşimi kavrama anlamına gelen yaratıcı okuma,
yazarın iletmek istediği mesajın okur tarafından farklı şekillerde yorumlanma-
sıdır. Çünkü yaratıcı okuma, metnin yüzeysel olarak ifade ettiklerinin dışında
örtülü anlama ulaşma, metni yeniden üretme ve anlamı yapılandırmaya dayalı
bir beceridir (Moorman & Ram, 1994).
Yaratıcı okumada okur, metinde açıkça ifade edilmeyenlerden hareket ederek
anlatılanları kendi deneyimleriyle ilişkilendirip metni çözümlemeye ve orijinal fi-
kirler üretmeye çalışır. Bu, ideal bir okuyucudan beklenen bir tutumdur (Yurda-
kal, 2018, s. 28). Okunan metni yeniden inşa etme, anlamı yapılandırma olarak
tanımlanan yaratıcı okuma, bireye anlama, sorgulama, sıralama, değerlendirme,
ilişki kurma, yaratma gibi zihinsel becerilerin yanı sıra duygu ve düşüncelerini et-
kili bir şekilde ifade etme, etkili iletişim kurma gibi sosyal becerileri de kazandırır
(Susar Kırmızı ve Kasap, 2017). Çotuksöken' e göre (2006) yaratıcı okuma; öğren­
cinin metinde anlatılanları kendi yaşamıyla ilişkilendirdiği, metindeki karakter-
lerle etkileşim kurduğu, olayların içine dahil olduğu ve hayal gücünü etkin bir
şekilde kullandığı bir okuma biçimidir. İşlevsel okuma anlamına da gelen yaratıcı
okumada, metni anlamanın ötesinde metinde açık olarak belirtilmeyen yani ima
edilen fikirlerin ortaya çıkarılması vardır (Aytan, 2014).
Ülkemizde okuma alışkanlığının yeterince gelişmemiş olmasının birtakım
sebepleri vardır. Aile ortamında okuma etkinliklerine zaman ayrılmaması, sa-
hip olunan kitap sayısının uluslararası ortalamaya göre düşük olması, okuma
etkinliklerinin sadece ders kitaplarındaki metinlere bağlı olarak yürütülmesi,
sınıf mevcutlarının çok kalabalık olması, sınıfta çocuk kitaplarına, gazetelere
ve dergilere yer verilmemesi, okuduğunu anlama becerisini geliştirmeye yö-
nelik yaratıcı drama gibi tekniklere yeterince önem verilmemesi, ölçme değer­
lendirmenin daha çok testlerden oluşması, bu sebeplerden bazılarıdır (Yılmaz,
2009). Okuma Kültürünü Yaygınlaştırma Platformu (OKUYAY) tarafından
hazırlanan 2019 Türkiye Okuma Kültürü Haritası incelendiğinde de Türk in-

nobel
84 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ____,,,,-y----.
sanının sadece %42,S'inin düzenli ve seçici okuma alışkanlığına sahip olduğu
görülmektedir (OKUYA Y, 2019). Rapor sonuçları, yetişkinlerin okuma kültü-
rünü belirlemeye yönelik olsa da okuma alışkanlığı erken yaşlardan itibaren
kazandırılması gereken bir beceridir. Özellikle temel eğitimde okuma güçlüğü
çeken, okuduğunu anlama becerisi gelişmemiş, okumaya karşı olumsuz tutu- -i
ma sahip çocukları motive etmek, onların okuma kültürü kazanmalarına yö-
nelik adımlar atmalarına yardımcı olabilir. Ancak bu, elbette ki uzun soluklu
bir çaba ile gerçekleşecektir. Okuduğu kitaptaki yazıları okuyup şifreyi çözen
öğrenci, bunun ötesinde eleştirme, yorumlama, çıkarımda bulunma, değerlen­
dirme, yaratma gibi üst düzey becerileri de kullanarak metni yeniden üretir.
Bu yeniden üretme süreci de kimi zaman sanat çalışmalarıyla desteklenerek
daha yaratıcı bir hal alır. Okumada isteksizlik yaşayan, motivasyonu düşük
çocukların okuma tutumlarını olumlu yönde değiştirmek, okuma kültürü ka-
zandırma çalışmalarının öncelikli hedeflerinden biri olmalıdır. Okumanın sı­
kıcılıktan uzak yaratıcı bir eylem haline dönüşebilmesi için de yaratıcı okuma
etkinlikleri önemlidir. Çünkü uluslararası izleme araştırmaları, eğitim siste-
mimizin eksikliklerine dikkat çekerek özellikle okuma kültürü kazandırma
noktasında yeni yaklaşımların gerekliliğini açıkça ortaya koymaktadır. Yara-
tıcı okuma; özellikle 'son yıllarda okuduğunu anlama becerisini, okuma moti-
vasyonunu ve okuma tutumunu olumlu yönde etkileyen önemli bir yaklaşım
olarak karşımıza çıkmaktadır (Aktaş, 2021).
Yaratıcı düşünme, drama sürecinin tam merkezinde yer alır. Çünkü öğren­
ci, bu süreç içerisinde kendisine verilen dramatik durumlardan yola çıkarak ve
kendi deneyimlerinden hareket ederek bir çözüm üretmek, rol oynamak zorun-
dadır. Öğrenciler; drama yoluyla yeni bilgiler edinebilir, becerilerini geliştirip
uygulayabilir ve daha fazla bakış açısı elde edebilir. Bu da yaratıcı düşünmeyi
destekleyen eylemlerdir. Drama; yaratıcı düşünceye somut bir biçim vermek,
yorumlamak, ifade etmek ve iletişim kurmak için bir fırsat sağlar (Baldwin &
Fleıning, 2003, s. 11).
Yar atıcı okumanın yaratıcı drama ile sıkı bir ilişkisi vardır. Kıran' a (2011) göre
metnin anlamını yeniden yapılandıran ve bu sayede metni yeniden üreten okur,
yaratıcı okurdur. Yaratıcı dramada da bireyin bir olayı ya da durumu, ön bilgileri-
ne ve deneyimlere bağlı olarak doğaçlama yoluyla canlandırması amaçtır. Bunun
yanı sıra dramatizasyon, rol oynama, ritim, öykü-şiir-şarkı yazma, donuk imge, iç
ses, film kareleri, bilinç koridoru, rol içinde yazma, telefon görüşmesi, televizyon
programı, pandomim, geriye dönüş, maske-resim-heykel yapma gibi teknikler-
den de yaratıcı okuma sürecinde yararlanılabilir. Yaratıcı okuma etkinliklerinin
sınıf içerisinde uygulanmasının aşamaları şunlardır (Yılmaz, 2014; Kasap, 2019;
Aktaş, 2021):
- ~
nobel Okuma Eğitimi ve Drama 85
;,-r--
• Merak uyandırma: Yaratıcı okumanın ilk basamağını oluşturan merak
uyandırmada metnin başlığından, görsellerinden, yazarından, anahtar
kelimelerinden ya da bir bölümünden hareket edilerek çeşitli tahmin ça-
lışmaları yaptırılabilir. Bu aşama, aynı zamanda okumaya hazırlık olarak
da kabul edilebilir.
• Aktif okuma: Yaratıcı okuma etkinliklerinin ikinci aşaması, etkileşimli ya
da aktif okumadır. Bu aşamada beden dili, jest ve mimikler, ses tonu, sah-
ne, kostüm, dekor, aksesuar vb. unsurların okuma sürecine aktif bir şekil­
de dahil edilmesi söz konusudur. Yine bu aşamada canlandırarak okuma
(okuma tiyatrosu) tekniğinden de yararlanılabilir.
• Sanat etkinlikleri: Metnin tamamını ya da bir kısmını okuduktan son-
ra metinle ilgili sanat etkinlikleri yapma, yaratıcı okuma sürecinin son
aşamasını oluşturur. Bu kapsamda resim yapma, şiir yazma, metnin bir
bölümünü canlandırma, metne başka bir son yazma, metnin bazı bölüm-
lerini değiştirerek yeniden yazma ya da doğaçlama gibi etkinlikler vardır.
Yaratıcı drama etkinlikleriyle desteklenen yaratıcı okuma çalışmalarında
öğrenciler, çeşitli türden metinlerle çalışırlar. Metnin türüne ve konusuna göre
belirlenen ısınma oyunlarıyla öğrenci, zihinsel ve bedensel olarak hazır hale ge-
tirilir. Ardından öğrencilerin okuma-anlama becerilerini geliştirmek için öyküde
anlatılanlara yönelik doğaçlama ve rol oynama başta olmak üzere dramatizasyon,
donuk imge, pandomim, geriye dönüş vb. tekniklerle ders işlenir. Öykülerin ko-
nusuyla ya da iletisiyle ilgili oyunların oynanması, okuma-anlama çalışmalarının
yapılması, öykülerin canlandırılması, başka öykülerin oluşhırulması ve yaratıcı
yazma gibi etkinliklerle öğrenci sürekli aktiftir. Yılmaz'a (2009) göre yaratıcı dra-
ma etkinlikleriyle aktif olan öğrenci, kitaplara karşı da olumlu bir tutum geliştire­
rek süreçten keyif alır. Bu kapsamda aşağıdaki etkinlikler yapılabilir:
• Kahramanların yerine geçerek ve seslerini taklit ederek metni okuma,
• Kendini kitap kahramanının yerine koyarak okuma,
• Okunanları zihninde hayal etme,
• Okunan bir öyküden yola çıkarak yeni öyküler hayal etme,
• Okunan metinleri başkalarına anlatma/ paylaşma,
• Okunan metinle ilgili resim yapma,
• Okunan bir metnin nasıl biteceğini hayal etme,
• Okunan öyküye yeni bir son yazma,
• Okunan öykünün öncesi ve sonrası hakkında tahminlerde bulunma ve
bunları canlandırma,
• Okunanları grupla birlikte ya da tek başına canlandırma.
 nobel nobel Okuma Eğitimi ve Drama 87
86 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ ~

UYGULAMA ÖRNEKLERİ

UYGULAMA 1

Sınıf: 5
Tema: Okuma Kültürü
Önerilen Süre: 3 ders saati (40+40+40 dk)
Kazanımlar:

1. Metni türün özelliklerine uygun biçimde okur (T.5.3.2.).

2. Okuma stratejilerini (okuma tiyatrosu) kullanır (T.5.3.4.).
3. Deyim ve atasözlerinin metne katkısını belirler (T.5.3.6.).
4. Metinde ele alınan sorunlara farklı çözümler üretir (T.5.3.15.). Görsel 1 (Kaynak: https://tr.pinterest.com/)

5. Metindeki hikaye unsurlarını belirler (T.5.3.16.). 2. Etkinlik: Hangi Hayvan? (Empati Kurma)
6. Metni yorumlar (T.5.3.17.). Tüm öğrencilerden gözlerini kapatmaları istenir. Ve zihinlerinde en sevdikle-
Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol Oynama, Donuk ri fabldaki hayvan kahramanı hayal etmeleri istenir. Öğrencilere en sevdikleri fabl
İmge, Dramatizasyon, Manşet, İç Ses-Kafa Sesi, Özel Mülkiyet, Fotoğraf Karesi), kahramanının (karınca, ağustos böceği, eşek, tilki, kurt, şahin, horoz, aslan., karga,

Okuma Tiyatrosu, Empati Kurarak Okuma, Soru-Cevap güvercin vb.) bir hareketini, şeklini ya da sesini taklit etmeleri istenir. Sonra bu şe­

Araç ve Gereçler: Ders kitabı, fabl kitapları, bilgisayar, görseller, dramatik

! kil ya da hareketi sergileyip donmaları istenir. Diğer öğrenciler, bu hayvanın kim
olduğuna dair tahminde bulunurlar. Yanlış tahmin yapan elenir.
durum kağıtları, A4 kağıtları
3. Etkinlik: Anahtar Kelimelerle Tahmin Et
Süreç
1 Öğrenciler, bir çember oluşturur ve gönüllü bir ebe seçilir. Ebenin elinde bir
top vardır. Ebe, topu bir arkadaşına atmadan önce karakter kutusundan bir özel-
A. Isınma/Hazırlık Aşaması
lik/ sıfat (çalışkan, kötü sesli, yalancı, inatçı, uysal, tembel, güçlü, yardımsever,
saf azimli vb.) söyler, sonra elindeki topu çemberdeki bir arkadaşına atar. Topu
1. Etkinlik: Görsel Yorumlama
alan arkadaşı da o sıfatın temsil ettiği hayvanı 30 saniye içinde tahmin etmeye ça-
Öğretmen, okunacak metinle ilgili (Ağustos Böceği ile Karınca) birtakım gö~- lışır. Doğru bilemezse yanar, bilirse topu başka arkadaşına atar. Tüm öğrenciler,
seller gösterir. Bu görseller, öğrenciler tarafından yorumlanır. Her bir öğrencı, tahminlerini tamamladığında süreç sona erer.
toplam bir dakika içinde elindeki görsellerden hareketle kendinden önceki arka-
Öğrencilere gösterilen resimden ve fabl başlığından hareketle okunacak met-
daşının yorumuna ek yaparak öyküyü devam ettirir. Öykü tıkandığında öğret­
men araya girerek devam ettirir. Bir dakika içinde fikir üretemeyen öğrenci oyun- ~n içeriğine dönük anahtar kelimeler (kelime ya da kelime grubu) belirlemeleri
ıstenir. Belirlenen kelimeler tahtaya yazılır ve öğrencilerin görsellere yönelik tah-
dan çıkar. Tüm öğrenciler, görüşlerini ifade ettikten sonra öğretmen, ortaya çıkan
minleri alınır.
öyküyü özetler ve oyun tamamlanır.
88 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
___,,,-y--....
Karakter Kutusu (Fabl Kahramanları ve Özellikleri): Karınca-çalışkan,
ağustos böceği-tembel, kurt-özgür, kuzu-uysal, tavşan-kibirli, kaplumbağa-azim­
li1 karga-kötü sesli, aslan-güçlü, keçi-inatçı, tilki-kurnaz.
4. Etkinlik: Manşet
Öğretmen, öğrencileri üçerli gruplara ayırır. Onlardan daha önce gösterdiği
görsellerden hareketle okuyacakları metne uygun bir başlıkı slogan ya da özlü bir
söz tasarlamalarını ister. Çalışmalar tamamlandıktan sonra öğrenciler, hazırladık­
ları materyalleri sunarlar.
B. Canlandırma Aşaması
5. Etkinlik: Okuma Tiyatrosu, Empati Kurarak Okuma
Metni, önce öğretmen tür özelliklerine, vurgu ve noktalamaya, imla kuralla-
rına dikkat ederek okur, öğrenciler dikkatle dinlerler. Ardından öğrenciler ikili
gruplara ayrılır, onlara rol kartları dağıtılır. Bu kartlarda olay, zaman, mekan ve
kişiler ile ilgili bilgiler vardır. Öğrencilere, metni senaryoya dönüştürüp okuma
çalışması yapmaları için 15 dk süre verilir. Ardında gruplar, kendi aralarında met-
ni diyaloglara dönüştürüp çalışırlar. Süre bittikten sonra her grup, hazırlandığı
metni arkadaşlarına canlandırarak okur.
Ağustos Böceği ve Karınca
Eğlenceyiçok seven bir ağustos böceği varmış. Bu ağustos böceği sürekli saz çalar,
şarkı söylermiş. Tüm gününü bu şekilde geçirirmiş. Derken güzel, sıcak günler bitmişı
kış gelmiş. Artık havalar çok soğuk ve yağışlıymış. Ağustos böceği şarkı söyleyemez
hale gelmiş. Soğuktan çok üşüyormuş ve kamı da çok açıkmış. Ama hiç yiyeceği yok-
muş. Çünkü tüm yazı saz çalarak ve şarkı söyleyerek geçirmiş. Kış için hiç hazırlık
yapmamış. O bu şekilde eğlenirken küçük komşusu karınca tüm yazı, kış hazırlığı ya-
parak geçirmiş. Ağustos böceği bunu hatırlamış ve aklına karınca komşusundan ödünç
istemek gelmiş:
- Karınca komşumdan yemek için ödünç bir şeyler isteyeyim, hem ne 7,Jar ağus­
tosta tekrar öderim demiş. Ağustos böceği bu düşünce içerisinde·karınca komşusunun
1
kapısına gitmiş. Kapıyı çalmış. Karınca açmış kapıyı. Karşısında açlık ve soğuktan pe-
rişan olmuş ağustos böceğini görmüş:
- Ne istiyorsun ağustos böceği?
nobel
:;--r-- Okuma Eğitimi ve Drama 89
- Kannca kardeş, havalar çok soğudu çok üşüyorum, üstelik karnım da çok aç
ama Yiyecek hiçbir şeyim yok. Bana ödünç yiyecek bir şeyler verir misin? Söz veriyo-
rum agus tosta borcumu ödeyeceğim sana, demiş ağustos böceği. Karınca:
- Neden yiyecek hiçbir şeyin yok, bütün yaz ne yaptın?
- Ağustos böceği çok utanmış, mahcup olmuş;
- Şey, ben bütün yaz saz çaldım, şarkı sayledim. Kış için hiç hazırlık yapmadım.
Karınca çok sinirlenmiş bu cevaba:
- Madem öyle tüm yaz saz çalıp şarkı söyledin; şimdi de oyna o zaman, demiş ve
"tak!" diye kapıyı ağustos böceğinin yüzüne kapatmış.
LA FONTAINE MASALLARI
6. Etkinlik: Yeni Bir Son Yaz
Öğrenciler, ikişerli gruplara ayrılır. Öğretmen, gruplardan metnin sonunu
değiştirmelerini, metne yeni bir son yazmalarını ister. Öğrencilere bunun için 15
dk süre verir. Tüm gruplar hazırlıklarını bitirdikten sonra doğaçlama başlar. Do-
ğaçlamadan sonra bir değerlendirme yapılır.
7. Etkinlik: Ben Olsaydım
Öğrencilere metindeki iki karakterden birinin yerine geçip /,'Ben karıncanın
yerinde olsaydım ... " ya da "Ben ağustos böceğinin yerinde olsaydım ... " cümlesi-
ni tamamlamaları istenir. Bu~un için karınca ve ağustos böceğini seçenler, canlan-
dırmada bir araya getirilir. Oğrencilerin bu cümleden sonrasını canlandırmaları
istenir.
8. Etkinlik: Aslında Ne Dedi? (İç Ses-Kafa Sesi)
. . Öğretmen/ öğrencileri dörderli gruplara ayırır. Ardından gruptaki dört kişi,
ıkı kahraman (ağustos böceği ve karınca) ve onların iç sesleri olurlar. Canlandır­
mada iki ana kahraman doğaçlama yaparken diğer iki kişi iç ses olarak konuşur.
Hazırlığın ardından gruplar, sunumlarını yaparlar.
9. Etkinlik: Metin Çözümleme
Öğretmen, metin ile ilgili olarak öğrencilere aşağıdaki soruları yöneltir:
• Okuduğunuz öyküye ilişkin bir hikaye haritası (olay örgüsü 1 mekan, za-
man, şahıs ve varlık kadrosu, anlatıcı) oluşturunuz.
• Ağustos böceği ile karıncanın kişiliğini özetleyen sıfatlar neler olabilir?
 nobel nobel Okuma Eğitimi ve Drama 91
90 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ...,.,,--v----
~

• Ağustos böceğinin davranışını doğru buluyor musunuz? Neden? Atasözleri metin ve deyimlerin iletisi ile ilgili olması gerektiği ifade edilir. 5 dk
• Karıncanın davranışını doğru buluyor musunuz? Neden?
içinde en fazla atasözü ve deyim bulan grup kazanır.

• Ağustos böceğinin yerinde siz olsaydınız ne yapardınız?

örnek atasözleri ve deyimler
• Karıncanın yerine olsaydınız ağustos böceğine yardım eder iniydiniz? Neden?
Atasözleri Deyimler
10. Etkinlik: Sonrasını Tahmin Et Yazın başı pişenin kışın aşı pişer. Ekmeğini taştan çıkarmak
Öğretmen, öğrencileri beşerli gruplara ayırır. Ardından öykünün son cümle- Yazın gölge hoş, kışın çuval boş. Irgat gibi çalışmak
sini tekrar okur. Ve öğrencilere ''Bundan sonra ne olmuştur? Ağustos böceğinin
İşleyen demir pas tutmaz. Gecesini gündüzüne katmak
başına ne gelmiş olabilir, karınca kapıyı ağustos böceğinin yüzüne kapattığı için
Boş gezmektense bedava çalışmak yeğdir. Alın teri dökmek
ne hissediyordur?" sorularını yöneltir. Öğrencilere süre verip metni devam ettir-
melerini ister. Ardından öğrenciler, yazdıkları metni canlandırırlar. Akan su yosun tutmaz. İyilik görmek
Yazın çalışan kışın gülüşür. Yardımına koşmak
11. Etkinlik: Geriye Dönüş (Flash Back)
Emek olmadan yemek olmaz. İt gibi çalışmak
"Karınca komşumdan yemek için ödünç bir şeyler isteyeyim, hem ne var ağustosta Komşu komşunun külüne muhtaçtır.
tekrar öderim, demiş. Ağustos böceği bu düşünce içerisinde karınca komşusunun kapısına
gitmiş. Kapıyı çalmış. Karınca açmış kapıyı. Karşısında açlık ve soğuktan perişan olmuş 15. Etkinlik: Mektup Yaz
ağustos böceğini görmüş( ... )"
Öğretmen, öğrencilere etkinliklerde neler hissettikler~ni, en çok hangi et-
Öğretmen, fablın yukarıdaki bölümünü tekrar okur. Ardından öğrencilere bun- 1 kinlikleri sevdiklerini, bu etkinliklerin ortak noktasının ne olduğunu, etkinlik-
dan sonrasını canlandıracaklarını söyler. Öğrenciler, geriye dönüş tekniğini kulla- ı lerden hangi kazanımları elde ettiklerini sorar. Öğrencilerden hislerini içeren
narak bir canlandırma hazırlarlar. Sonra doğaçlamalar sergilenir ve değerlendirilir. bir mektup yazmalarını ister. Görüşler alındıktan sonra genel bir değerlendir­
me yapılır.
12. Etkinlik: Özel Mülkiyet
Öğretmen, öğrencilerden metindeki kahramanlara ait birtakım nesneler be-
lirlemelerini (örn. saz, palto, atkı vb.) ve bu nesnelerden hareketle yeni bir öykü .UYGULAMAZ
oluşturmalarını ister. Öğrenciler, beşerli gruplara ayrılarak yeni bir öykü tasarlar
ve öykülerini sınıfta sunarlar. Sınıf: 6. sınıf

Tema: Erdemler, İletişim

13. Etkinlik: Fotoğraf Karesi
Öğretmen, öğrencileri üçlü gruplara ayırır. Ardından gruplardan okudukları Önerilen Süre: 4 ders saati (40+40+40+40 dk)
öyküyü anlatan 3 fotoğraf karesi belirleyip bunu yansıtmalarını ister. Gruplar, Kazanımlar:
hazırlıklarımbitirdikten sonra canlandırma yapılır.
1. Metni türün özelliklerine uygun biçimde okur (T.6.3.2.).

C. Değerlendirme/Tartışma 2. Metinle ilgili soruları cevaplar (T.6.3.17.).

14. Etkinlik: Atasözünü Bul
Öğretmen, öğrencileri ikili gruplara ayırır. Ardından okunan metinle ilgili
(çalışmanın önemi, emek, yardımseverlik vb.) atasözü ve deyim bulmalarını ister.
3. Metinle ilgili sorular sorar (T.6.3.18.).
4. Metnin ana fikrini/ ana duygusunu belirler (T.6.3.20.).
5. Metnin içeriğine uygun başlık belirler (T.6.3.21.).
 nobel nobel Okuma Eğitimi ve Drama 93
92 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ ~

Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol Oynama, Donuk İmge, ra yönelik doğaçlama yapmaları istenir. Bu doğaçlamada mutlaka her bir duruma
yönelik sözcükleri kullanmaları istenir. Ardından üç gruba da hazırlanmaları için
Pandomim, Grup Heykeli), Soru-Cevap
süre verilir, sonrasında tüm gruplar canlandırmalarını yapar.
Araç ve Gereçler: Kaybolan Kelime (Yusuf Ziya Ortaç), ders kitabı, cep telefonu,
görseller, kelime bulutu, dramatik durum kağıtları
Tebrikler Özür dilerim Günaydın
Süreç
Teşekkür ederim Affedersiniz Merhaba
A. Isınma/Hazırlık Aşaması Lütfen Kusura bakmayın Hoşça kal

1. Etkinlik: Görsel Yorumlama

Öğretmen, sınıfa bir kelime bulutu görseli (Görsel 2) getirir. Bu kelime bulu- 1. Durum 2.Durum 3. Durum
tundan bütün öğrenciler bir kelime seçer. Öğrenciler, seçtikleri kelimeyi hafızala­
rında tutarlar. Ardında öğretmen sınıfı ikili gruplara ayırır. Ardından bu sözcük
Birinci durum: Arkadaşınız, uzun bir süre sonra beklediği başarıyı yakaladı.
ya da sözcük grubunu kullanmadan eşlerine onu başka sözcüklerle ve bedensel
Çok iyi bir not alarak sınıfını geçti. Siz de çok mutlu oldunuz. Onunla bu mutlu-
hareketlerle tarif etmeye çalışırlar. Herkesin iki tahmin hakkı vardır. Doğru tah-
luğu paylaşmak istiyorsunuz. Ancak sınav, kopya çekme olayından ötürü iptal
min edemeyen öğrenciler elenir. edildi. Bu durumu arkadaşınız henüz bilmiyor. Telefonunuz çaldı ve arkadaşınız
aradı.

İkinci durum: Kalem kutunuzu sınıfta unuttunuz. Arkadaşınız kaybolma-

sın diye alıp evine götürdü. Ertesi gün onun çantasında kalemliğinizi gördünüz.
Onun size açıklama yapmasına fırsat vermeden ona kötü şeyler söylediniz. Sonra-
sında ise durumu anladınız ve ondan özür dilemek istiyorsunuz.

Üçüncü durum: Sıra arkadaşınızın oldukça kaba bir insan olduğunu düşünü­
yorsunuz. Çünkü size hiçbir zaman günaydın demiyor, silginizi ödünç aldığında
teşekkür etmiyor ve siz ona teşekkür ettiğinizde dönüt vermiyor. Bu durum, artık
canınızı sıkmaya başladı. Bir sabah gelip yine hiçbir şey demeden yanınıza otur-
1
du, ona bakhğınızda ise size şaşkın bir şekilde "Niçin bakıyorsun?' diye sordu.

3. Etkinlik: Okuma Tiyatrosu

Öğretmen, metni öncelikle prozodi unsurlarına (vurgu, tonlama, ezgi, durak
Görsel 2. Kelime Bulutu vb.) dikkat ederek okur, ardından 4 parçaya bölerek öğrencilere okutur.

B. Canlandırma Aşaması

2. Etkinlik
Öğrenciler üç gruba ayrılır. Her gruba kelime bulutundan üçer kelime ve bu
kelimelere yönelik dramatik durum örnekleri verilir. Öğrencilerden bu durumla-
94 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobe/ nobel
~ :;r--r-- Okuma Eğitimi ve Drama 95

Kaybolan Kelime 5. Etkinlik: Pandomim

Bu bayram, dilimizin bir kelime kaybettiğine iyice inandım. "Tandır" gibi kağnı"
gibi artık yaşanan hayatta, yeri kalmamış, şöyle böyle bir kelime değil; zarif ince
0

t1 Öğrencilerden sözcük ağacından bir sözcük ya da sözcük grubu seçerek (örn.

lü~e~, teşekkür e~e:im, sağ ol, güle güle vb.) bunu pandomim tekniğiyle üest,
n_umık ve beden dılıyl.e} a~l~tmal_arı istenir. Canlandırma esnasında müzik öge-
1

medeni bir kelime. (1) -1 sınden de yararlanılabılir. Ogrencılere canlandıracakları emojiyi belirlemeleri için
Kapıyı
çalan çöpçünün pos bıyıkları arasında onu aradım. Yok! .. Bahşişini alan i aşağıdaki cep telefonu emojileri gösterilir.
i
bekçinin kavlak dudaklarından onu bekledim. Yok! .. Bakkalın çırağından, sebzecinin
yamağından, kasabın oğlundan onu işitmek istedim. Yok!.. İpek mendilini alan oğlan, 1
eşarbını kıvıran kız, iki buçukluğu cebine indiren manav, üç gün kapımızı kim çaldıysa
hediyesini kim aldıysa bana o beklediğim kelimeyi vermeden gitti! İki yüz kuruş yazan
ıi
fl
taksinin şoförüne iki yüz elli kuruş veriyorsunuz. Taş gibi bir sükut! Kitabından ••
sevgiyle bahsettiğiniz genç adamla karşılaşıyorsunuz. Hakarete benzer hissiz bir selam! ••
•:?--...
(2) ,..,, ......
-------
,,-

Tramvayda/ ayakta kalmış bir kadına yerinizi veriyorsunuz. Yüzünüze, burun

delikleriyle yüksekten bir bakış! Ve hiçbirinin dilinde aradığınız o ince, o kibar, o insanı _, ....... ,,.
><,....._ :)C
, -'
"""
,,..
- -
~
••
insan yapan güzel kelime yok! Geçen yıl, Atina'da bindiğim bir otomobilin şoförü, bana
bu kelimeyi on kuruşluk bahşiş için söylemişti: Hem başından kasketini çıkararak hem -
••
• )( )(
Q
~ r
• •
-
~

---• •
zZz
XX
......
••
de kelimenin başına bir çok" ilave ederek.
11

Roma'nın
en büyük otelinde oda hizmetçisi kız, yine küçük bir hediye karşılığı zarif 6. Etkinlik: Bana Emoji Bul!
vücudunu nezaketle kırarak bu kelimeyi dudaklarında tebessümle süslemişti. (3)
. Öğrenciler, ikili gruplara ayrılır. Ardından gruplardan sözcük ağacından 2
Bir kelime deyip geçmeyiniz. Cemiyet hayatımızdaki birçok şikayetleri bu kelimenin kelıme seçerek bunu yansıtan bir emoji çizmeleri istenir. 10 dk süre verilir, bu süre
yokluğuna bağlamak bile mümkündür. Düşünüyorum: Artık lügat kitaplarında beyaz ~?nunda emojiler ve bunların ifade ettiği duygu, grup üyeleri tarafından açıklanır.
kağıdın kefenlediği bu ölü kelimeyi nasıl diriltsek? Acaba belediye, bu kelime için bir Ornek emojiler şunlar olabilir:
fiyat listesi yapamaz mı? Hiç olmazsa çarşıda, pazarda, iş hayatında canımız istediği
zaman listeye bakar, parasını verir ve içimizin özlediği bu üç heceli sözü duyarız! Hatıa!
Affedersiniz, deminden beri, yana yakıla hasretini çektigim bu kelimenin ne olduğunu
söylemedim değil mi?
C. Değerlendirme Aşaması
Teşekkür! (4)

Yusuf Ziya ORTAÇ, Büyük Türk Klasikleri 7. Etkinlik: Değerlendir-Tartış

Öğrenciler bir çember olur ve öğretmen onlara şu soruları yöneltir:
• Etkinliklerde neler hissettiniz?
4. Etkinlik: Soru Sor • Bu etkinliklerin ortak noktası neydi?
Öğrenciler, metinle ilgili ikişer soru hazırlayarak hazırladıkları soruları arka- • En çok hangi etkinliği yaparken keyif aldınız? Neden?
daşlarına sorarlar. • En çok hangi etkinliği yaparken zorlandınız? Neden?

Alınan cevaplar toplanarak genel bir değerlendirme yapılır.

 nobel
96 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
------ı---
8. Etkinlik: Başlık Koy!
Öğretmen, öğrencileri ikişerli gruplara ayırır. Ardından her gruba boş bir
kağıt verir. Gruplardan okudukları metne kelime, kelime grubu ve cümlev düze-
yinde başlıklar belirleyip yazmalarını ister. Yazılan başlıklar paylaşılıp degerlen-
dirilir.
9. Etkinlik: Bir Dörtlük Yaz
Öğretmen, öğrencileri üçerli gruplara ayırarak onlardan kelime bulutunda
(Görsel 2) yer alan ifadelerden en az üçünü (örn. merhaba, hoşça kalı lütf~n vb.)
kullanarak bir dörtlük yazmalarım ister. Yazılan dörtlükler paylaşılır, degerlen-
dirme yapılır.
10. Etkinlik: Grup Heykeli
Öğrenciler üçerli gruplara ayrılır. Onlardan günümüzde unutulmaya yüz
tutmuş, kullanılmamaya başlayan oysa günlük iletişimde çok önemli olan keli-
meler/kelime gruplarından oluşan bir ağaç oluşturmaları istenir. Ağacın gövdesi
erdemleri temsil eder, dalları ise unutulmaya yüz tutmuş kelimeleri (örn. rica ede-
rim, merhaba, günaydın, lütfen, özür dilerim, seni seviyorum vb.) asmaları iste-
nir. Bunun için öğrenciler bedenlerine bir form verirler ve kendilerini bu ağacın
dalları olarak ağaca asarlar. Grupların tamamı heykele eklendikten sonra etkinlik
sona erer.
Sonuç
Yaratıcı drama, Türkçe eğitiminde özellikle dil becerilerinin geliştirilmesinde
etkin bir yöntem olarak kullanılabilir. Nitekim drama etkinlikleriyle öğrenci başta
dil becerileri olmak üzere iletişim becerileri ile zihinsel ve sosyal becerilerini geliş­
tirme fırsatı elde eder. Günümüzde çağdaş dil öğretim yaklaşımları, öğrenenlerin
sosyal birer aktör olarak uygun bağlam içerisinde dil becerilerini geliştirmeleri
gerektiğinin önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bu açıdan yaratıcı dr"ama, ge~-
çek yaşam temelli etkinliklerle yaparak yaşayarak öğremneye fırsat saglayan bır
bağlam yaratması yönüyle hem ana dili hem de yabancı dil öğretiminde oldukça
önemlidir.
nobel Okuma Eğitimi ve Drama 97
:;;,--r--
1 Kaynakça
ll Adıgüzel, Ö. (2021). Eğitimde yaratıcı drama (7. baskı). Ankara: PegemA
Aktaş Arnas, Yı
Cömertpay, B. ve Sofuı H. (2007). Altı yaş grubu çocukların dil kullanımına yaratıcı
dramanın etkisi. Yaratıcı Drama Dergisiı 1(3-4), 7-26.
i
Aktaş, E. (2021). 2019 Türkçe Dersi Öğretim Program1 ndaki okuma kazanımlarının yaratıcı okumaya
1
l uygunluğu, Journal of History Schoolı 52, 1758-1784.
Aktaş, E. ve Bayram, B. (2018). ~ürkçe öğretiminde okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımı üze-
rine bir inceleme. Atatürk Universitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergis( 22(3), 1401-1414,
l
Akyol, H (2006), Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. (5. Baskı). Ankara: PegemA
Aşıkcan, M. (2019), Üçüncü sınıf öğrencilerinin akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesine yönelik bir eylem
araştırması (Yayımlanmamış doktora tezi). Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya.
l
Atamanı M. (2006). Yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazına, Yaratıcı Drama Dergisi, 1(1), 75-88,
Ateş, M. (2008). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyleri ile Türkçe dersine karşı
tutumları ve akademik başarıları arasındaki ilişki (Yayımlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversi-
tesi, Konya.
Aykaç, M. (2011). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleri-
nin anlatma becerilerine etkisi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilim-
leri Enstitüsü, Ankara.
Aytan, N. (2014b). Yaratıcı okuma becerisini geliştirme yolları ve yöntemleri. Route educational and
social science, 1(3), 1-15.
Aytaş, G (2008). Türkçe öğretiminde tematik yaratıcı drama. Ankara: Akçağ.
Baldwin, P. & Fleming, K (2003). Teaching literacy tlırough drama: Creative approaches. Landon: Rout-
ledgeFalmer,
Bilge, H (2015). Ortaokul öğrencilerinin akıcı okuma becerilerinin çeşitli değişkenlere göre karşılaştırılması
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Erzincan Binali Yıldırım Üniversitesi, Erzincan.
Can, B. ve Cantürk Günhan, B. (2009). Yaratıcı drama yöntemini kullanmaya yönelik özyeterlik ölçe-
ği. E-Journal ofNew World Sciences Academy, 4(1), 34-43.
Cemiloğlu, M. (2004). İlköğretim okullarında Türkçe öğretimi. İstanbul: Aktüel.
Dilidüzgyn, Ş. ve Kuyumcu, N. (2013). Türkçe derslerinde tiyatro metinlerinin işlevselliği. Eğitim
ve Oğretim Araştırmaları Dergisi Journal of Research in Education and Teaching, 2(2), 347-358.
Doğan, B. (2002). Strateji öğretiminin iş birlikli ve geleneksel sınıflarda okuduğunu anlama becerileri, güdü ve
hatırda tutma üzerindeki etkileri. (Yayımlanmamış doktora tezi), Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Doğan. N. (2020). Yaratıcı drama etkinliklerinin 7.sınıf öğrencilerinin sesli okumalarına etkisi. (Yayımlan­
mamış yüksek lisans tezi). Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.
Epçaçan, C. (2008). Okuduğunu anlama stratejilerinin bilişsel ve duyuşsal öğrenme ürünlerine etkisi (Ya-
yımlanmamış doktora tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Erdoğan, T. (2016). Türkçe öğretiminde yaratıcı drama uygulamaları (2. baskı). Ankara: Eğiten.
Erdoğan, T., Erdoğan, Ö. ve Uzuner, F. G. (2018). Yaratıcı drama yönteminin ilkokul 4. Sınıf öğrenci-
lerinin okuma motivasyonu ve tutumlarına etkisi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 6(2) 1 297-313.
Güneş, F. (2007). Ses temelli cümle yöntemi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: NobeL
Güneş, F. (2013). Türkçe öğretimi modeller ve yaklaşımlar. Ankara: PegemA.
Kanık Uysal, P. (2021). Akıcı okuma, okuduğunu anlama ve kelime hazinesinin geliştirilmesinde kul-
lanılan bir yöntem: okuma tiyatrosu. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 9(1), 76-93.
Kanmaz, A. (2012). Okuduğunu anlama stratejisi kullanımının, okuduğunu anlama becerisi, bilişsel farkın-
1~lık, okumaya yönelik tutum ve kalıcılığa etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Adnan Menderes
Universitesi, Aydın.
98 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel nobel
~ :;,-v- Okuma Eğitimi ve Drama 99

Kasap, D. (2019). Yaratıcı okuma-yaratıcı yazma çalışmalarının yaratıcı okuma, okuduğunu anlama,
yazma ve yaratıcı yazma erişisine etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Hasırcı, S. (2016). Türkçe öğretimi (9. Baskı). Ankara: Anı.
i Yılm~ ~. (2009). Yaratıcı drama destekli yaratıcı okuma programı. Yaratıcı Drama Dergisi, 4(7), 93 _
6
Yılm;~ r· (2009). Yaratıcı drama destekli yaratıcı okuma programı. Yaratıcı Drama Dergisi, 4 (?),
2
Kıran, A. (2011). Yazınsal okuma süreçleri. Ankara: Seçkin. 1
"1
Youn?, C. & _Rasinski,_ T. (2009). Implementing readers theatre as an approach to dassroom fluency
Kuhn, M. R., Schwanen:flugel, P. J., Meisinger, E. B., Levy, B. A. ve Rasin.ski, T. V. (2010). Aligning ınstructıon. Readıng Teacher, 63(1), 4-13.
theory and assessment of reading fluency: Automatidty, prosody, and definitions of fluency. 1 Yurdakal, İ. H. (2018). Yaratıcı okuma çalışmalarının ilkokul 4. sınıfta okuma ve yaratı d·· ün
Reading Research Quarterly, 45(2), 230-251. f b .l . . r t' k' . Cl uş me
f ~~en e~mı g~ ış ırmeye et ısı. Yayımlanmamış doktora tezi. Pamukkale Üniversitesi Egwitim
Kurudayıoğlu, M. ve Özdem, A. (2015). Türkçe öğretiminde drama. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 3(4), 1 Bıhmlerı Enstıtüsü.

ı
26-40.
McCaslin, N. (2019). Yaratıcı drama sınıf içinde ve dışında. (Çev. Ed.: P. Özdemir Şimşek). Ankara: No-
bel.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB]. (2018). Drama Dersi Öğretim Programı (ortaokul ve imam hatip ortaoku-
f
lu 5 ve 6. sınıflar). Ankara: MEB.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2019). Türkçe Dersi Öğretim Programı (ilkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8. sınıflar). Ankara: MEB.
Moorman, K. ve Ram, A. (1994). A ftınctional theory of creative reading. Technical Report Series. College
and Computing Georgia Institute of Technology.
OKUYAY. (2019). Türkiye okuma kültürü haritası. http://okuyayplatformu.com/ wp-content/ uplo-
ads/ 2020/ 02/ okuma-kulturu-arastirmasi.pdf. E.T.: 29.03.2022.
San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2), 573-
582.
San, İ. (1996). Yaratıcılığı geliştiren bir yöntem ve yaratıcı bireyi yetiştirme bir disiplin: eğitsel yaratıcı
drama. Yeni Türkiye Dergisi, 7, 148-160.
San, İ. (2009). Ne zaman eğitimde yaratıcı drama ne zaman tiyatro/ drama? Yaratıcı Drama Dergi-
si, 4(7), 5-14.
San, İ. (2010). Türkiye' de eğitimde yaratıcı drama çalışmalarının gelişimi. Ö. Adıgüzel (Ed.), Yaratıcı
drama 1999-2002 yazılar. Tamer Levent'e armağan içinde Ankara: Natu_rel.
Sever, S. (2004). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı.
Sever, S. (2010). Çocuk ve Edebiyat. İzmir: Tudem.
Susar Kırmızı, F. (2007). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Drama Yöntemine Dayalı Okuduğunu Anlama
Stratejilerinin Kullanımı ve Yönteme İlişkin Öğrenci Görüşleri. Yaratıcı Drama Dergisi, 1(3/4),
159-177.
Susar Kırmızı, F. &Kasap, D. (2017). Yaratıcı okuma veyaratıcı yazma çalışmalarının yaratıcı yazma
başarısına etkisi. Sınırsız Eğitim ve Araştırma Dergisi, 2(1), 48-62.

Şimşek, T. (2007). Drama. İlköğretimde Türkçe öğretimi içinde. H. Akyol ve A. Kırkkılıç (Ed.), Ankara:
Pegem AY ayıncılık.
Şimşek, T. & Topal, Y. (2010). Türkçe eğitiminde drama ve özgün uygulama örnekleri. Atatürk Üni-
versitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 277-297.
Temizkan, M. (2008). Bilişsel okuma stratejilerinin Türkçe derslerinde bilgiye dayalı metinleri okudu-
ğunu anlama üzerindeki etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 129-148.
Üstündağ, T. (2020). Yaratıcı drama öğrehneninin günlüğü. (15. Baskı). Ankara: PegemA.
Wilhelm, J. D. (2016). You gotta be the book: teaching engaged and rejlective reading with adolescents. (3.
Ed.). New York: Teachers College Press.
Yılmaz, M. (2014). Okuma eğitimi. (Ed. M. Yılmaz). Yeni gelişmeler ışığında Türkçe öğretimi içinde (s.
77-109). PegemA.
1
i
il
i
l İ
l
•

Doç. Dr. Bilge BAĞCI AYRANCI/ Aydın Adnan Menderes

Üniversitesi - Öğr. Gör. Ezgi İNAL /İstanbul Aydın Üniversitesi

Giriş

Yazma gerçekleşirken esasında duygu ve düşünceler eyleme geçirilir. Pek çok

insan, genellikle, zorunlu olmadıkça yazma eyleminden uzak dururlar. Türkiye' de
Türkçe öğretimi süreçleri incelendiğinde Türkçe öğretimi programında yer alan
kazanımların pek çok yönden yaratıcı yazmaya teşvik etmediği görülecektir. Ni-
tekim bu yazma çalışmaları zaman içinde ve eğitim süreci ilerledikçe öğrenciler
üzerinde bir yük halini almaktadır. Öğrencilerin kendilerini ifade etme biçimleri-
nin yalnızca tanımlayıcı ifadelerden söz gelimi bir atasözünü açıklamaktan ibaret
olması analiz, sentez ve yaratıcılık süreçlerini içermemesi beraberinde yazılı an-
lahm süreçlerine ve ürünlerine mesafeli bireylerin yetişmesine neden olmaktadır.
Bu bakımdan metin çalışmalarında aşamalar önceden belirlenmeli ve yaratıcılıkla
harmanlanmış yazınsal değeri olan çalışmalar öncelenmelidir. Bu kapsamda her
aşamanın hemen her seviyede uygulanması mümkün olabilir.

Okuma-yazma öğrenen öğrencilere eğitim hayatlarının devamında belirli ka-

lıplarda verilen yazma eğitiminin hemen her aşamasıyla zaman içinde yaratıcılık­
tan uzak olduğu ve tamamen sınav odaklı eğitime kurban edildiği gerçeği ile karşı
karşıya kalınmaktadır. Bu kapsamlarda yazma eğitimine yönelik kazanımlardan
söz etmek de mümkün görünmemektedir. Ataman'ın (2006) çalışmasında yazma
çalışmaları, geleneksel çalışmalardan farklı olarak yaratıcılığın kurgusal dünya-
sından yararlanarak gerçekleştirilmiş, öğrencilerin bu çerçevede hedeflenen kaza-
nımlar kapsamında yazma ile ilgili olumlu bir duygu durumuna sahip oldukları
sonucuna ulaşılmıştır.

101
 nobe/ nobel Yazma Eğitimi ve Drama 103
102 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ....-v----.. 1 :;,-r--
t

Eğitim sürecinde çocukların farklı türdeki yazma ürünleriyle karşılaşmış ol- Tablo 1. Drama Süreci
maları, onların okul sürecinde de yazı yazmaya karşı olumlu bir motivasyon his-
1
; Hazırlık Evresi: Isınma ve rahatlama Basit egzersiz ve alıştırmaları kapsar. Hedefı öğren­
setmelerini sağlayacaktır. Örneğin hikayeler, şiirler, drama etkinlikleri ifade edici i çalışmalarını içerir. cileri çalışmaya ısındırmaktır. Bu nedenle eğlenceli
dil becerisinin konuşma boyutunda olabildiği gibi yazma boyutunda da geliştiril­
mesini sağlar. Dolayısıyla okula başlangıç sürecinde ve okul öncesi dönemlerde
l Eylem: Oyun ve
olması tercih edilir.

doğaçlama çalışmala­ Özgürce oyun kurulan ve geliştirilen aşamadır. Bu

sözcüklerle kurulan bağ oldukça değerlidir. Buradan hareketle çocukların hem rım içerir. aşamada grupla etkileşim içinde problemi çözmek

yaratıcılık süreçlerini besleyen hem de keyif alabilecekleri çalışmalar yapmak için oyunlar canlandırılır. Doğaçlamalar yapılır. Bu
önem arz etmektedir. Çünkü bu yazma süreci, aynı zamanda çocukların yaratıcı
1 doğaçlamalar gerçekleştirilirken masal, fıkra, atasö-

yazma eyleminden önce yaratıcı düşünme özelliklerini de geliştiricidir.

i zü, fotoğraf, öykü, tablo, sembol vb. materyalden ya

Bu çalışmaların değerlendirme süreçlerinin yine sınıf içinde ve çalışmaların

I Oluşum: Ürün ve değerlendirme çalış­
da örnek bir olaydan yararlanılır.
Çalışmaların tamamlandığı ve grubun rahatlama
değeri vurgulanarak yapılması; bireysel farklılıkların da değerli olduğunun be- malarım içerir. düzenine geçtiği süreçtir. Bu aşamada müzik ve
lirtilmesi; öz değerlendirmeye yer verilmesi; hayal güçlerinde yarattıkları unsur- sözlü oyunlara yer verilebilir. Drama çalışmasının
aşamalarının her birinin ardından ya da oyun so-
ların paylaşımıyla sınıf içi iletişimin artırılması oldukça önemlidir. Bu bağlamda
nunda süreç tarhşmaya da açılmalıdır.
öğreticilerin tutumu ve yaklaşımı da kritiktir. Çünkü öğrencilerin bu anlamda
motivasyonlarının kırılmaması, daha sonraki kazanımlar için gereklidir. Aynı za- (Maden, 2010)
manda öğrencilerin edebi metinlerle bir araya gelerek bu profesyonel metinlerden
istifade edebilmeleri, kendi yazınsal ürünlerini ortaya koyarken destekleyici ola- Tablo 1' de görüldüğü üzere drama, kendi içinde temel bazı aşamaları ba-
caktır (Ataman, 2006, s. 82-83). r~dıran özel bir alandır. Drama hemen her eğitim ortamında kullanıldığı gibi
bır yöntem olarak Türkçe öğretiminde de kullanılmaktadır. Bu kapsamda Türk-
çe öğretiminde drama kullanımı esnasında bazı hususlara dikkat etmek gerekir
Dramadan Tiyatroya Dil Öğretimi (Maden, 2010, s. 508):
Yaratıcılık çalışmalarının hemen hepsinde olduğu gibi yaratıcı drama da aktif
ders katılımı gerektirmektedir. Bu kapsamda öğrencilerin bilişsel, sosyal ve duy-
Tablo 2. Türkçe Öğretimine Yönelik Uygulanacak Drama Çalışmalarında Dikkat Edilmesi Gereken
gusal gelişimlerini desteklemesi bakımından drama çalışmaları vazgeçilmez ders 1 Hususlar 1
içi uygulamalar olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü "yaratıcı drama hem kişisel
hem sosyal gelişimi sağlarken yaratıcılık ve farklı düşünebilme becerisini de orta- Önemli Unsurlar Uygulama Açıklaması Uygulama Notu
ya çıkarmaktadır. Diğer taraftan yaratıcı drama çalışmalarında, yazma çalışmala­ 1 Hazırlama/Dikkat Dersin amaçlarına uygun olarak Kavramların sınıf düzeyine uy-
Çekme oyunun konusuna yönelik roller gun biçimde açıklanması önem-
rından sıklıkla yararlanılır. Masal, şiir ve öykülerden pek çok biçimde yararlanılır­ verilir ve açıklanır. lidir.
ken, yeni öyküler yaratma, var olan öyküden yararlanma, masaldan yola çıkarak 2 Ortamın Hazırlan­ Oyunun konusuna ve kişi sayı­ Ders kazanımları ve drama uy-
yaratıcı düşünceyi geliştirme gibi etkinliklere yer verilmektedir" (Susar Kırmızı, ması sına göre ortam hazırlanır. Orta- gulamasının gereklilikleri kap-
2009). Bu kapsamda dramanın bir sanat disiplini ve öğrenme aracı olarak özünde mın özgür ve öğrencilerin rahat samında hazırlanan ortamın ta-
hissedecekleri bir ortam olması sarımı öğretici sorumluluğunda
yaşattığı bazı değerler bulunmaktadır (Maden, 2010, s. 506). Drama sürecinin kat-
önemlidir. olduğundan iyi planlanmalıdır.
manları, grubun özelliğine ve liderin konuya uygun öncelik ve seçimlerine göre
3 Dağıtım Bu aşamada roller öğrenci özel- Roller, rollerin dağıhmmdan söz
değişikliklere ve yaratıcılıklara açıktır. Kesin hükümlerle belirlenmiş bir zaman liklerine dikkat edilerek da- edildiğinde sadece yazılı metin-
dilimi kastedilmemektedir. ğıtılır. Çalışmalar doğaçlama ler düşünülmemelidir. Bu kap-
odaklı olduğundan rollerde de- samda çalışına kurgusunda yer
ğişiklik veya da bazı eklemeler alan görevlerin dağıtılması da bir
yapılması mümkündür. anlamda rol dağıtımıdır.

Düzenlenmiş ve alan uygulamalarına yönelik detaylandırılmıştır.

1
104 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
4 Eylem Oyunun oynandığı aşamadır.
Bu aşamada lider, genellikle
grubun bir parçası olarak planlı
bir şekilde ya da gerekli durum-
larda oyunun bir parçası gibi
oyuna dahil olur. Dışarıdan mü-
dahale yoktur.
5 5N1KKuralı Ne?, Nasıl?, Ne zaman?, Nere-
de?, Niçin?, Kim? sorularının
cevaplanması önemlidir. Bu ko-
nuda liderin değerlendirmeleri
olabilir.
6 Grup Etkileşimin­ Öğrenciler, bu aşamada sosyal
de Dil Kullanımı iletişim süreçlerine uygun ifade
edici dil unsurlarını kullanır­
lar. Bunu yaparken de karakter
özelliklerini yansıtırlar. Bu kap-
samda farklı metin türlerinden
yararlanmak mümkündür.
7 Duygu ve Düşün­ Lider çocuğun doğru durumda
celerin Seçimi ve doğru düşünebilmesini ve his-
İfadesi settiği duyguyu dışa vurabil-
mesini gözlemlemelidir. Drama
eğitiminin önemli hedeflerinden
olan bireyin kendi duygularının
farkına varması ve iletişime ge-
çirebilmesi drama ile kolaylaştı­
rılabilir.
8 Liderin Yeterliliği Türkçe öğretmenin derste dra-
ma süreçlerinin planlayıcısı
olarak alan bilgisinin yanında,
drama tekniğine, sanat-tiyatro
alan bilgisine, çocuk psikolojisi-
ne yönelik yeterliliği gereklidir.
nobe/
_,,,--y-..._
Drama uygulamalarında yer alan
lider sınıf içi ders odaklı uygu-
lamalarda öğreticilerdir. Ancak
drama çalışmalarında liderin de
oyuna katılımı söz konusu oldu-
ğundan öğreticiler de oyunun içi-
ne her an girmeye hazır olmalıdır.
Çünkü öğretici drama çalışmasının
başlaması, sürdürülmesi ve uygun
şekilde sona erdirilmesi süreçleri-
nin sorumluluğuna sahiptir.
Bu değerlendirme süreci sınıf
içi etkileşimi artırıcı, öğrencileri
drama çalışmasının içine çeken
ve uygulamanın anlamlı hale gel-
mesini/ anlaşılmasını sağlayan
önemli bir aşamadır.
Drama çalışmalarıyla sınıf içinde
kullanılan dilin etkileşimli ders
yapabilme olanağı sunması ve bu
bağlamda da farklı dilsel ürünler-
den yararlanmanın önemini vur-
gulayan bu aşamada öğrenciler
kadar öğreticinin dilsel tercihleri
de önem arz etmektedir.
Öğrencilerin drama çalışmalarıyla
kendilerini doğru ifade edebilme-
leri söz konusu Türkçe dersi kaza-
nımlarında ister ana dili öğretimin-­
de ister yabancı dil olarak Türkçe
öğretiminde olsun temel hedeftir.
Bu bağlamda öğrenciler arasında
nitelikli iletişim kurulabilmesi, iyi
yapılandırılmış drama uygulama-
larıyla mümkün olabilecektir.
Liderin/ öğreticinin yeterliliği,
drama çalışmalarında zannedile-
nin aksine oldukça kritiktir. Der-
sin konusuna ve kazanımlarına
uygun drama uygulaması tercih
etmekten, iletişimine; grubun bir
parçası olabilmesinden tutum ve
davranışlarına kadar her konuda
başarılı bir drama uygulamasının
gerçekleştirilebilmesi, liderin/ öğ­
retmenin yeterliliğinden geçmek-
tedir.
nobel
:;,.-,r-- Yazma Eğitimi ve Drama 105
9 Dramanın Diğer Türkçeyi kurallara uygun, etkili
Dramanın Türkçe dersinde ve
Disiplinlerle İlişki ve doğru kullanmaya özen, tüm
diğer alanlarda kullanıllll, drama
derslerin ana becerisi haline ge- alanının işlevselliğinin önemli
tirilmiştir (MEB, 2005).
bir göstergesidir. Bu kapsamda
gerçekleştirilecek çalışmalar ve
öğrenicilerin farklı disiplinlerde
de drama teknikleri yardımıyla
kendilerini ifade edebilmeleri,
öğrendiklerini pekiştirebilmeleri
dramanın eğitimdeki geçerliliği­
ni artırmaktadır.
10 Genellik Çocuklar ya da katılımcılar ol-
Dramanın hem genele hitap et-
duğu gibi kabul edilmelidir. mesi hem de otantik ortamlar
Farklı özelliklere sahip öğrenci­ yaratmaya imkan sunması, her
lerin kendilerini fark edebilme- öğrencinin kendi yaşam dene-
leri ve sosyal etkileşimde bulu-
yimlerini sergileyebilmesini sağ­
nabilmelerinin sağlanması ve lamakta; böylelikle öğrencilerin
dil becerilerinin akıcı nitelikler drama uygulamalarında gerçek-
çerçevesinde geliştirilmesi ol- leştirdikleri etkileşimler sayesin-
dukça önemlidir. de kendilerini rahat hissetmeleri-
ni sağlamaktadır.
11 Özel Durumlara Eğer sınıf içinde okuma ve yaz-
Sınıf içinde öğretici yeterlikleri
Sahip Öğrenciler ma becerilerinde desteklenmeye
kapsanunda önemli aşamalardan
ihtiyaç duyan, sorun yaşayan birisidir. Öğrencilerinin ihtiyaç-
ya da çeşitli nedenlerle kaynaş­ larını ve sınıf dinamiklerini bilen
tırma eğitimine ihtiyaç duyan bir öğretmenin, sınıfındaki özel
çocuklar varsa bu çocuklar için gereksinimli öğrencilerini drama
de oyun içinde bölümler oluştu­ uygulamaları dışında bırakma­
rulmalıdır.
sı düşünülemez. Bu çerçevede
öğreticilerin doğru yapılandır­
dıkları uygulamalar, 11 herkesin
herkesle aynı anda ve duyguda"
olmasını sağlayabilecektir.
12 Dramanın Eğlendi­ Dramanın eğlendirici bir işle­ Drama uygulamalarından bir
rici İşlevi vmın olduğu bilinmektedir. aşama öncesi düşünüldüğünde
Ancak bu eğlence1 motivasyon motivasyon artırıcı ve öğrencile­
ve derse yönelik ilgi için kul- rin ilgisini çekecek dil dersi uygu-
lanılmalı; drama etkinliği salt lamalarının mutlaka bir yanıyla
eğlence aracına dönüştürülme­ eğlenceyi de göz önünde· bulun-
melidir. durması gerekir. Bu nedenle nite-
lil<li ve kapsayıcı ders planlama-
larıı dramanın eğlendirici yanını
dozunda ortaya koyacaktır.
 nobel
106 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ :;-.r-
Drama çalışmaları yabancı dil öğretiminde de ana dili öğretiminde de okuma,
dinleme, yazma ve konuşma becerileri ile dil bilgisi becerilerinin geliştirilmesine
yöneliktir. Literatürde'"' canl~nd_ırma,. oyunlaştır~a, dramatizasyon ~-la:,ak da ad-
landırılır. Bu sayede ögrencılerın aktif katılımı saglanır, yaratıcı ve duşunsel bece-
rilerini temel dil becerileriyle gerçekleştirmeleri için çaba gösterilir. Bu kapsamda
eğitimde dramatizasyon iki yolla gerçekleştirilir: Birincisi herhangi bir metne bağ­
lı kalarak yapılan dramatizasyonlar, ikincisi ise bir metne bağlı kalmada~ yapılan
drama çalışmalarıdır. Buradan hareketle eğitimde dramanın faydaları şöyle sıra-
lanabilir (Bağcı Ayrancı, 2021, s. 237-238):
• Sosyalliği sağlar.
• Becerilerin geliştirilmesine yardımcı olur.
• Hayal gücünü geliştirir.
• Yaratıcılık özelliklerini artırır.
• Empati gücünü artırır.
• Karmaşık durumları basitleştirmesini sağlar ..
• Hoşgörü gücünü geliştirir.
• Çocukların problem çözme becerilerine katkı sağlar.
• Kendini kontrol edebilme becerisini kazandırır.
• Soyut durumları somutlaştırabilmesini sağlar.
• İletişim becerilerine katkı sağlar.
• Öz güveni artırır.
• Bireyin kendini ifade etmesine katkı sağlar.
• Ekip çalışması için uyum sağlamayı öğretir.
Drama çalışmaları derslerin ve derste kullanılan metinlerin daha eğlenceli
olmasını sağladığı gibi öğrencilerin davranışlarında da olumlu etkileri olacaktır.
Bu sayede öğrenciler daha girişken olabilecekleri gibi kazanacakları öz güven,
kendilerini ifade etmelerine de katkı sağlayarak kuracakları cümlelere ve kulla-
nacakları beden dili özelliklerine de katkı sağlayacaktır. Böylece öğrenmedeki ka-
lıcılık öğrencilerin soyut ya da karmaşık gördükleri pek çok konunun som~~ ve
anlamlı hale gelmesine yardımcı olacaktır. Ayrıca bu kapsa~da gerçekl~şt~rıle:1
canlandırma çalışmaları, öğrencilerin kendilerini rahatlıkla ıfade etmelerını sa?-
layacaktır. Bu niteliklerin öğrencilere kazandırılması çerçevesinde öğret~enl~rın
aldıkları eğitim ve yeterliklerine değinmek yerinde olacaktır. B~--~e~e~l~_ozellı~~e
üniversitelerin bütün öğretmenlik bölümlerinde olması gerektıgı gıbı Turkçe og-
retmenliği bölümü öğrencilerine de drama dersleri verilmelidir. Böylece öğret­
menler de bu kapsamda daha verimli dersler gerçekleştirebileceklerdir (Kuruda-
yıoğlu ve Özdem, 2015, s. 39).
nobel Yazma Eğitimi ve Drama 107
Drama çalışmaları odağında yapılacak yazma etkinliklerinin yanında tiyatro
metinleri de yazılabilir. Bütün yazın türlerinde olduğu gibi pek çok hazırlığı ge-
rektiren tiyatro oyunu yazmanın da belirli teknikleri olduğu herkesçe bilinmek-
tedir. Öğretilebilir, öğrenilebilir olan bu yazma tekniklerine, tiyatroyu gelenek-
lerinin içinde sürdüregelmiş Batı dünyasının kurallarına koşut olarak özellikle
son yıllarda Tiyatro Araştırmaları Enstitüsü araştırmacılarının gittikçe yeni bakış
açıları kazandıran inceleme kitaplarında yahut derslerinde temel bilgiler olarak
yer verilmektedir. Tiyatro yazabilmenin teknikleri, bir başka ifade ile oyun yaza-
bilmenin temel kuralları özetle şöyle sıralanabilir:
Tablo 3. Oyun Yazabilmenin Temel Kuralları
Sergileme ustalığı
Kişileştirme
Eylemlerin düzenlenmesi
Duygu ve düşünce birliğini sağlamak
Metinde yer alan çatışma unsurlarını belirlemek
Seyirciyi duygusal anlamda yüksek bir noktaya hazırlamak
Gerilim sonucu patlak verecek şeyi sona saklamak
Düğümleri iyi düğümlemek, çözmeleri uygun zamanda ve doğru şekilde çözmek
Metinde amaçlananı, bir denge içinde tutmak
(Ağaoğlu,
1976)
Bu kurallar artırılabilir, birkaç kural daha sıralanabilir ya da bu kuralların
bazılarından vazgeçilebilir. Eğitimle sağlanması mümkün sayılabilecek bütün bu
becerilerin hedefi seyirci ile oyun, seyirci ile sahne arasındaki bağı sürekli ayakta
ve sürekli sıcak tutmaktır (Ağaoğlu, 1976, s. 66).
Tiyatronun pek çok unsuru eğitimde özellikle de dil. eğitiminde kullanılabil­
mektedir. Söz gelimi öğrenciler, okuma tiyatrosunda yalnızca var olan bir tiyatro
metnini seslendirmezler; metni anlatırlar. Bu anlatma becerisi, metni bir bütün
olarak anlayabilmenin bir sonucudur. Bu kapsamda öğrenciler, sözcük öğrene­
bilmelerinin yanı sıra profesyonel tiyatro metinleriyle karşılaşarak kendi tiyatro
metinlerini yazabilmek için bir model görmüş olurlar ayrıca okuma tiyatrosu da
yapabilirler. Böylece sözcükleri de rahatlıkla tanıyabilirler. Okuma tiyatrosuna
katılan öğrenciler arasındaki okuma seviyesi belirlenebileceği için okumada akı­
cılığa yönelik çalışmaların da bu sayede gerçekleştirilecek tespitlerle yapılması
mümkündür. Dolayısıyla öğrencilerin okuma, yazma ve düşünme becerilerini
birleştirmelerine olanak tanıyan ve mümkünse kendi tiyatro metinleriyle gerçek-
leştirecekleri okuma tiyatroları, bu yöntemi güçlü kılacaktır. Tiyatro metinleri dil
 --
,·

nobei nobel Yazma Eğitimi ve Drama 109

108 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ ;,;,-r--

öğretiminde oldukça işlevsel kullanılabilmekte, dil öğretiminin temel amaçlarıyla çeşitliliği, faydası ve toplumsal etkileşime katkısı oldukça önemlidir. Özellikle
örtüşmektedir (Lazar, 2002; akt. Dilidüzgün ve Kuyumcu, 2013, s. 350): 1 tiyatro metinlerinin kendine özgü sınırlılıkları ile beraber teknik pek çok unsu-
!l nı gözeten kendine özgü ve dilin karakteristik özelliklerini önceleyen dil yapısı,
1
öğrencilerin dil becerilerine yönelik kazanımlar için faydalıdır. Ayrıca tiyatro me-
Dil öğreıiminde
niçin tiyatro?
·i
ı
tinlerinin belirli bir amacı vardır. Bu kapsamda izleyiciyi de hesaba katan ölçü-
lü dil özellikleri öğrencilerin edimsel süreçlerine de şüphesiz katkı sağlayacaktır

Katılım Sözlü Beceriler Bağlam

. Konuşma Diline
Maruz Kalmak l (Ulutaş, 2018, s. 109). Bu bakımdan tiyatro metinleri ortaya koyabilmek öğrenciler
için geliştirici olduğu gibi keyifli ve yaratıcılık odaklı bir alan olması bakımından
ilgi çekicidir.
Gerçekten ne 1 Dramadan Tiyatroya Yazma Becerisi
Güdülenme Güven Edinim söylenmek
isteniyor? l1 Drama uygulamaları ve tiyatro çalışmaları, sıklıkla birbirine karıştırılan birbi-

Grup Uyumu ve Akıcılık Konuşmada sıra

l riyle ilişkili olduğu kadar birbirinden farklı iki önemli alandır. Bu kapsamda her
ı
Ezber
işbirliği
Toplumsal
Telaffuz süreçler
Sözsüz İletişim
Şekil 1. Dil Öğretiminde Tiyatro Metinlerinin Kullanımı (Oilidüzgün ve Kuyumcu, 2013)
Şekil 1' den hareketle tiyatro metinlerine yönelik yapılacak çalışmalar bağla­
mındaki diğer bir çalışma da öykülerden tiyatro metni oluşturma çalwmalarıdır.
11 Yazma, çok aşamalı rehberlik gerektiren bilgilerin yazıyla somutlaştırıldığı bir
beceridir. Tiyatro menı.i için kısa diyaloglar yazdırılabilir. Ayrıca bir hikayeyi ti-
yatro metnine dönüştürme gibi yarahcı ve yeniden yazına yöntemleri kullanarak
bireyin yazma becerisi geliştirilebilir." (Tiryaki, 2017, s. 47). Bu çalışmalar, öğren­
cilerin farklı edebi metinler hakkında bilgi sahibi olmalarını ve bu türlerin kurgu-
lanma süreçlerine hakim olmalarım sağlar. Yazına çalışmalarında uygulanacak
boşluk doldurma, yeniden üretme, türler arası dönüştürme, süreç odaklı yazma
gibi teknikler öğrencilerin yazına becerilerine katkı sağlayıcıdır. "Bu tip bir çalış­
ma, öğrencilerin karakter, konu, mekan ve yapı bağlamında edebiyat metinlerinin
temel görünüşleri hakkında bilgilenmelerini ve yaratıcılıklarını geliştirmelerini
sağlar." (Dilidüzgün ve Kuyumcu, 2013, s. 350-353).
Tiyatro çalışmaları hem ana dili hem de yabancı dil becerilerini geliştirmek­
tedir. Özellikle Türkçeyi öğrenmeye çalışan bireyler için söz konusu çalışmaların
ikisinde de dil öğretimine yönelik olarak hem yazma hem de konuşma becerileri-
nin ön plana çıktığı görülür. Tiyatro metinleri, drama çalışmaları ile iç içe ve ya-
kından ilişkilidir. Bu bakımdan dil becerilerinin kazandırılmasında bütünlüklü ve
dengeli materyaller olarak karşımıza çıkmakta aynı zamanda önemli yöntemlerin
temelini oluşturmaktadır. Bu kapsamda drama düzenleyici özellikleri ile tiyatro
ise sanatsal sınırlılıkları ile ön plana çıkmaktadır. Dolayısıyla '1 Her tiyatro metni
aynı zamanda bir drama etkinliğinin kaynağını oluşturur." demek mümkündür
(Ulutaş, 2018, s. 108-109). Bir başka açıdan dramatizasyon ve dramatizasyon odak-
k çalışmalar dört temel dil becerisine hitap eder. İzleyiciler açısından dinleme,
metni oluşturanlar için yazma, canlandıranlar için konuşma ve okuma gibi bece-
rilerin tamamına yönelik kullanılması mümkündür (Kazıcı, 2008, s. 34-35). Ancak
bunların ders kazanımlarına dönük olarak ne denli aktif kullanılabildiği önemli
bir konu olarak ön plana çıkmaktadır. Dolayısıyla bu uygulamaların yapılandırıl­
ması öğretmenlerin sorumluluğundadır. Bu bakımdan verilecek eğitimin niteliği,
öğreticilerin yeterliliği ve ders içinde bu becerilerin geliştirilmesine yönelik yapı­
landırılmış uygulamaların varlığı önem arz eder (Erkan ve Aykaç, 2014, s. 601).
Türkçe dersinde yazına becerisinin geliştirilmesi konusunda, yöntem boyu-
tunun öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmekte yetersiz kaldığı anlaşılmaktadır.
Geleneksel yöntemler ile yaratıcı yazma becerisinin geliştirilmesi zordur. Bununla
beraber yalnız yöntem boyutunun ele alınması, yazma becerisinin gelişmemesi
sorununun açıklanmasında yeterli değildir. Maltepe (2006), yaratıcı yazma öğreti­
minde kullanılabilecek yöntemleri 6 grupta toplamıştır:
 nobel nobel Yazma Eğitimi ve Drama 111
11 O Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
_,,,-y-.._ :;,;---r--

• Eğitim fakültelerinde drama zorunlu ders olarak yer almalıdır.

1. Fikir birliği yöntemi: Bu yöntemde
• İlkokullar başta olmak üzere tüm K12 düzeyinde drama sınıfları oluştu­
fikirlerin birlikte hareket etmesini sağlayan 6. Yaratıcı metinleri sürekli yazma: Bu rulmalıdır.
tema önceden verilir. yöntem öğrencileri metin üzerinde çalışarak
Bu yöntemde kümeleme (cluster), kavram diğer yöntemlerin tümünü kullanarak metin • Ders kitaplarında geleneksel etkinliklere değil, öğrencilerin hayal gücünü
haritası, beyin fırtınası, otomatik yazma, yaratmaya ve üretmeye yöneltir.
akrostiş, hayal yolculuğu gibi alt yöntemler ve yaratıcılığını geliştirecek yazma etkinliklerine yer verilmelidir.
kullanılabilir.
• Hikaye yazma çalışmalarında yaratıcılığı ön plana çıkarmak için yaratı­
cı drama etkinliklerinden faydalanılmalıdır (Sulak ve Erdoğan, 2019, s.
1136-1137).
5. Uyarıcı yazma: Uyarıcı yazma, öğrencileri
2. Yazma oyunları: Bu yöntem, yaratıcı yazma eylemine çekmek için kullanılan bir Yukarıdaki
maddelerle paralel olarak literatürde yer alan ve drama çalış­
yazmaya başlama konusunda yardımcı yöntemdir.
maları ile ya~_ma becerisinin yakın ilişkisini vurgulayan farklı çalışmalar (Kuru-
olmak ve yazı işini eğlenceli hale getirir.
Bu yöntemde; yazma iklimi, coğrafya,
Bu yöntemde öykü bütünleştirme, sözcük resimler, müzik, dans, sözcükler, paragraflar dayıoğlu v~ Ozdem, 2015; Çetinkaya, Topçam ve Sönmez, 2019; Adıgüzel, 2006;
avı, sözcük torbası, sözcük sepeti vb. vb. yazma uyaranları kullanılarak
Terzioğlu Unveren, 2018; Aytaş, 2013) da bulunmaktadır. Bu bağlamda Tomp-
etkinlikler yazma oyunları kullanılabilir. öğrencilerin yazmaya güdülenmesi sağlanır.
kins (2021, s. 74), konuşma ve yazma becerisinin kesişim alanında bir uygula-
ma süreci olarak dramadan söz eder. Ona göre, öğretmenler, sınıf içi etkileşimi
artırma görevini üstlenirken öğrencilere de farklı bakış açıları üzerine düşün­
celerini inşa etme fırsatı verilir. Yaratıcı drama uygulamalarının yazına kaygısı
4. Edebı yazma ve edebi türlere göre
3. Kurallara ve yöntemlere göre yazma: Bir t-----"----'-1 yazma: Bu yöntemde önceden verilen edebi' üzerinde olumlu etkileri vardır. Sevim ve Erem'in (2013, s. 986) çalışmasında
diğer adı yapılandırılmış yazmadır. metinlere ve bu metinlerdeki kurallara göre
elde edilen bu bulgular da bu görüşü desteklemektedir. Bu çalışmada drama
Bu yöntemde kurallara ve yöntemlere göre yazma söz konusudur.
yazma;, kartopu şiiri gibi uygulamaları Bu yöntemde metin tamamlama, indirgeme tekniği odaklı gerçekleştirilen yaratıcı yazına çalışmalarında öğrenci kaygısı
kullanılabilir. ve dönüştürme çalışmaları yapılır.
azalmış, metin üretiminde başarılı
sonuçlar alınmıştır. Nitekim bu kapsamda
Türkçe öğretim programında yer alan kazanımların odağında yer alan yaparak
yaşayarak öğrenme de drama odaklı çalışmalarla gerçekleştirilebildiğinden dra-
manın bu anlamda da etkili bir yöntem olduğu düşünülebilir (Erkan ve Aykaç,
Şekil 2. Yaratıcı Yazma Öğretiminde Kullanılacak Yöntemler
2014, s. 603) Literatürde dil becerilerinden en çok yazma becerisi ile drama çalış­
malarının birlikte incelendiği görülmüştür. Elbir ve Yıldız (2012), yazına eğitimi
Şekil 2' de yer alan yaratıcı yazma çerçevesinde kullanılacak yöntemlerin ge-
üzerine yapılan lisansüstü çalışmaları inceledikleri çalışmalarında, yaratıcı dra-
nel kapsamda öğrenci motivasyonuna dönük olduğunu söylemek mümkündür.
Bu yöntemlerle yazma ve yaratıcı yazma çalışmalarına yönelik öğrencilerin olum- ma ile yapılan Türkçe derslerinin yazılı anlatım becerilerini, geleneksel yönteme
lu duygularının artması ve yazma isteklerinin artması beklendik bir durumdur. göre daha fazla geliştirdiği sonucuna ulaşmışlardır. Bu bulgulardan hareketle,
Bu bakımdan planlanan tüm yaratıcı yazma çalışmalarının önceki çalışmalarla yazma becerisi ile yaratıcı drama.. yönteminin sıklıkla bir arada kullanıldığını
söylemek mümkündür (Aytaş ve Ozcan, 2019, s. 250). Aynca yaratıcı drama uy-
ilişkili, somaki çalışmaları etkileyecek kritik çalışmalar olduğu bilinmeli ve buna
gulamaları kapsamında başarılı metinler ortaya konulabilmesinin önemli bir ge-
yönelik çalışmalar oluşturulmalıdır. Bu noktadan hareketle yaratıcı drama ve yaz-
rekliliği olarak öğretici yeterlikleri de literatürde altı çizilen konulardan biridir.
ma çalışmaları ile ilgili şu maddelerden söz edilebilir:
Bağcı Ayrancı (2019), çalışmasında, öğretmen adaylarının dil eğitimi kapsamın­
• Yaratıcı drama etkinliklerinin; okuma, yazma, konuşma, dinleme olmak da değerler eğitimi ve dramaya yönelik farkındalık kazanmaları açısından bazı
üzere tüm dil becerilerinde kullanılması mümkündür. uygulamalar gerekleştirmiştir. Bu çalışma, farkındalığın yanı sıra alan uygula-
• Uygulanması mümkün ve faydalı drama çalışmalarına yönelik öğretici malarına özgün drama metinleri sunması bakımından da önem arz etmektedir.
yeterlikleri artırılmalıdır. Erdoğan (2018, s. 46) ise çalışmasında öğrenciler için sıkıcı olan yazı çalışmaları­
• Drama odaklı yaratıcı yazma becerilerini geliştirmek için farklı yöntem ~n y_aratıcı drama etkinlikleriyle nasıl ilgi çekici hale getirilebileceğine yönelik
ve teknikler kullanılması ders içi uygulamaları zenginleştiricidir. hır dızi tavsiyeye yer vermiştir.
112 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ ! nobel
.,/"'r-
ı
l
Yazma Eğitimi ve Drama 113

Drama ile yazma becerisi alanyazında sıklıkla ele alınınası~a ra~~n tiya_~o 1 grupta olacaklardır. Eşleşmeyen iki farklı numaraya sahip öğrenci varsa onlar da
ile ilgili çalışmalar daha sınırlıdır. Oysa tiyatroya da hemen her ozellıgı ıle dıl og- j bir grup yapılır. Dolayısıyla sınıfta en az iki kişiden oluşan gruplar oluşacaktır.
retimınde yer verilmesi mümkündür. Altunbay (2012, s. 749-758), bu kapsamda !.!

tiyatronun hem dil özelliklerinin hem de toplumsal nitelik~er~n ö~encilere ?ğre~ ; Canlandırma Aşaması (40 dk)
tilebilmesi konusunda önemli bir yere sahip olduğunu belırtir. Tıyatro metınlerı · f
Ardından her grup için yine daha önceden numaralandırılmış ve profesyonel
ile yapılacak yazma çalışmalarında not alma ve kelime öğretimi gib~ '"'~z~lliklerin t
yazarlar tarafından yazılmış tiyatro metinlerinden örnekler kura yoluyla verilir.
öğretilmesinin yanında sahnelenen bir oyun esnasında not alma t~knıgının fayda-
lı olduğunu savunur. Böylece izlenen/ dinlenen oyunun yazma ıle somutlaşhrıl:
Her grubun sevdikleri şarkı sırasıyla dinletilerek hissettikleri duygu çerçevesinde
ması o esnada öğrenilenlerin de kalıcılığını sağlayacaktır. Buradan hareketle edebı
tiyatro metinlerinin devamını yazmaları istenir. Öğrencilerin yazma çalışmaları
metinlerin dil öğretimindeki yerini vurgulamak da yerinde olacaktır. Nitekim bittikten sonra metinlerini tekrar gözden geçirmeleri için süre tanınır. Öğrencile­
edebi metinlerin tek işlevi yalnızca okuyucuya zevk vermek değil aynı zamanda ! rin söz konusu tiyatro metinlerinde kendi oluşturdukları cümleleri/ diyalogları
canlandırmaları istenir.
dil öğretimi ortamlarında otantik formlar oluşturabil~eleridir._Aynı_zamanda bu
edebi ürünlerin, öğrencilerin metin oluşturmalarına; bır başka ıfade ıle yazma ça- lt
lışmalarına nitelikli örnek oluşturduğunu söylemek mümkündür. Değerlendirme/Tartışma Aşaması (15 dk)

Öğrencilerle yazarken hissettikleri duygular ve canlandırma esnasında his-

1 settikleri duygulara yönelik bir değerlendirme yapılır. Sınıftaki farklı seslerin de
UYGULAMA. ÖRNEKLERİ duyulması sağlanır. Çalışma sonlandırılır. Bu aşamada en iyi olan değil, süreci
sorunsuz tamamlayan her grup başarılı sayılır. Bu sırada öğretmen, öğrencilerin
1 Türkçeyi kullanımlarına yönelik notlar alabilir ve bunları ders sonunda kısa konu
UYGULAMA! tekrarıyla hatayı bireyselleştirmeden anlatabilir. Böylece öğrenciler, ders içi kaza-
nımlarda da eksiklerini tamamlama fırsatı bulabilirler. Ayrıca etkinlik sonrasında
Ders: Türkçe soyut kelimelerin öğrenilmesine yönelik olarak duygu panosu hazırlanabilir.
Sınıf: 8. sınıf

Etkinliğin Adı: Yazarken Hisset, Hissettiğini Yaz

UYGULAMA2
Süre: 75 dakika
Kazanımlar: Hikaye edici metin yazar (T.8.4.3.). Ders: Türkçe

Yöntem ve Teknikler: Rol Oynama Sınıf: 6. sınıf

Araç ve Gereçler: A4 kağıtlar, müzik çalar, numaralanmış kura kağıtlar, uygula- Etkinliğin Adı: Ne Zaman, Nerede?
ma metinleri Süre: 75 dk
Kazanımlar:
Süreç
1. Hikaye edici metin yazar (T.6.4.3.).
Hazırlık/Isınma Aşaması (20 dk)
2. Yazdıklarını zenginleştirmek için atasözleri, deyimler ve özdeyişler kullanır
Öğrencilerin bir çember oluşturması sağlanır ve daha önce numar_alan~~ı:: (T.6.4.7.).
mış farklıtürlerde sözsüz müzikler iki kez dinletilir. Her ö,ğrencinin bır muzıgı Yöntem ve Teknikler: Canlandırma
seçerek numarasını söylemesi istenir. Aynı numarayı tercih eden öğrenciler aynı
Araç ve Gereçler: Tahta, A4 kağıtları
 ~

nobel nobel
__,,-r-- Yazma Eğitimi ve Drama 115
114 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~

Süreç Süreç

Hazırlık/Isınma Aşaması (15 dk)
Öğrencilere Türkçede kullanılan kalıp ifadelerden hangilerini duydukları so-
rularak ısınma çalışmasına başlanır. Bu çalışmada öğrencilerin söyledikleri kalıp
ifadeler (tanışma, selamlaşma, vedalaşma, iyi dilekler, olumsuz anlamda kullanılan
ifadeler) tahtaya yazılır. Böylece öğrencilerin etkinliğe geçmeden önce kalıp ifade-
leri tekrar hahrlamaları sağlanır. Tahtanın tamamı öğretmen--öğrenci etkileşimi ile
dolduktan sonra öğrencilerden bilmedikleri kalıp ifadeleri not almaları istenir.
Canlandırma Aşaması (40 dk)
Isınma çalışmasından sonra öğrenciler1 kura yöntemiyle iki gruba ayrılırlar.
Bu etkinlik, aynı zamanda fiziksel performans gerektirdiğinden açık bir alana ih-
tiyaç vardır. Bu durumda sınıf sıraları kenara çekilerek geniş bir alan oluşturula­
ı
t Hazırlık/Isınma Aşaması (15 dk)
i Öğrencilere dünyada tanınmış ressamlara ait portre türündeki tablolar gös-
l! terilerek tablolar hakkında daha önce bilgileri olup olmadığı sorulur. Daha sonra
tabloların hangi ülkelere ait olabileceği, portrelerdeki kişilerin kim olabileceği so-
rulur ve sınıfta bir beyin fırhnası gerçekleştirilir.
Canlandırma Aşaması (40 dk)
Öğrencilerden tablolarda yer alan portrelerdeki kişilerin özellikleri hakkında
kendi hayal dünyalarından yararlanarak tanıtıcı metinler oluşturmaları istenir.
Öğrenciler, bu metinleri 250-400 kelime ile oluşturabilirler ve bu metinler öğrenci­
ler arasında değiştirilir. Ardından her öğrencinin, arkadaşının tanıttığı kişiyi can-
landırması etınesi istenir.

bilir. Ardından klasik bir oyun olan sessiz sinemada olduğu gibi öğretmenin daha
önce hazırlamış olduğu kalıp ifadeler, gruptaki öğrenciler tarafından canlandırılır
ve canlandırılan kalıp ifadeyi bilen grup öne geçer. Böylece çalışma sonunda ara-
larında rekabet olan iki grubun sessiz canlandırmaları ile kalıp ifadelerin anlatımı
gerçekleştirilmiş olur. Söz konusu kalıp ifadelerin canlandırılması sırasında öğ­
rencilerden canlandırmalar hakkında hatırlatıcı notlar almaları istenir.
Değerlendirme/f artışma Aşaması (15 dk)
Etkinlik sonunda tablolardaki portrelerin gerçekte kimlere ait olduğu öğ­
rencilerle paylaşılır ve öğrenciler arasında en fazla kimin/kimlerin oluşturduğu
metnin portrelerde yer alan gerçek kişilere benzediği tespit edilir. Ortaya çıkan
metinler değer lendirilir.

Değerlendirme/f artışma Aşaması (20 dk)

Her öğrencinin canlandırılan bir kalıp ifade hakkında kendi notlarından ve UYGULAMA4
yapılan canlandırmalardan yola çıkarak diyalog yazması istenir. Söz konusu di-
yaloglar ders sonunda değerlendirilir ve varsa dil bilgisi hataları düzeltilir.
Ders: Türkçe
Sınıf: 8. sınıf
UYGULAMA3 Etkinliğin Adı: Bizim Öykümüz

Süre: 70 dk
Ders: Türkçe
Kazanımlar: Hikaye edici metin yazar (T.8.4.3.).
Sınıf: 7. sınıf
Yöntem ve Teknikler: Canlandırma
Etkinliğin Adı: Portreler
Araç ve Gereçler: Hikaye metinleri, A4 kağıtlar
Süre: 70 dk
Kazanımlar: Hikaye edici metin yazar (T.7.4.3.).
Yöntem ve Teknikler: Canlandırma

Araç ve Gereçler: A4 kağıt, portrelerin yer aldığı kağıtlar

 116 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobe/
....---.,--.._
Süreç
Hazırlık/Isınma Aşaması (15 dk)
Sınıftaki öğrenciler, bir çember oluşturur ve o gün derse kadar olan süreç-
te neler yaptıklarını, başlarına gelen ilginç bir olay olup olmadığını anlatırlar.
· Kendi gününü anlatan kişi o gün kendisini nasıl hissettiğini bir nesneye benze-
terek söyler. Örneğin "Bu sabah çok iyi uyandım. Her işim yolunda gitti. Bugün
kendimi çok iyi pişmiş bir kebap gibi hissediyorum." diyebilir. Ardından bir ar-
kadaşını seçer ve herkes sırayla gününü metaforlar yardımıyla hikayeleştirerek
anlatmış olur.
Canlandırma Aşaması (30 dk)
Etkinlik esnasında öğrenciler 3-4 kişilik gruplara ayrılarak öğrencilerle Türk
edebiyahndan sade dil ve üslup özelliklerine sahip kısa hiMye paylaşılır. Öğren­
cilerin hikayeyi okumaları ve hikayeye ek bir bölüm/ son yazmaları istenir. İste­
yen grup hikayenin istediği bölümüne ek bölüm yazabilecektir. Grupların yazma
çalışması tamamlandıktan sonra her gruptan bir öğrencinin hazırladıkları metni
grup adına sınıfta paylaşılması istenir.
Değerlendirme/f artışma Aşaması (15 dk)
Etkinlik sonunda metinler değerlendirilir ve grupların bölümleri yazarken
dikkat ettikleri unsurlar hakkında fikir alışverişinde bulunulur.
Sonuç
Türkçenin öğretimi,
hem genel anlamda hem de özel anlamda tüm uygula-
ma alanlarında dramatizasyon çalışmalarından uzak kalamayacak bir alandır. Bu
bağlamda alanyazında bu çalışmaların öğrenci motivasyonlarına, problem çöz-
me ve değerlendirme gibi zihinsel süreçlerine (Tüm, 2010); sosyal, kültürel ve öz
benlik duygularının gelişimine (Arslan ve Gürsoy, 2008) ayrıca her bir dil bece-
risinin geliştirilmesine (Bozavlı, 2014) katkı sağladığı vurgulanmaktadır. Yapılan
çalışmalar ve araştırma sonuçlan kapsamında gelecek dönemlerde yapılacak ça-
lışmaların da çok yönlü, işlevsel, yaratıcılık odaklı ve sanatsal çalışmaların yapıl­
masının gerekliliğinin altım çizmek gerekmektedir (Özdemir vd., 2014, s. 93-94).
Dolayısıyla dil öğretimi çalışmalarında drama, drama odaklı beceri çalışmaları ile
tiyatro; sürdürülebilir, geliştirilmeye açık ve zengin içeriğe sahip önemli uygula-
ma alanlan olarak nitelendirilebilir.
nobel
./""'r-- Yazma Eğitimi ve Drama 117
Kaynakça
Adıgüzet Ö. (2006). Yaratıcı drama kavramı, bileşenleri ve aşamaları. Yaratıcı Drama Dergisiı 1(1)117-30.
Ağaoğlu, A. (1976). Oyun Yazarını Eğitimi. Tiyatro Araştırmaları Dergisi, 7(7) 1 65 - 75.
Altunbay, M. (2012). Dil öğreniminde ve öğretiminde tiyatronun kullanımı ve tiyatronun temel dil
becerilerine katkısı. Electronic Turkislı Studies 1 7(4), 747-760.
Arslan, M. ve Gtirsoyı A. (2018). Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretiminde
Motivasyonun Sağlanması. Ege Eğitim Dergisi. 8 (9) 2: 109-124.
Atamanı M. (2006). Yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma. Yaratıcı Drama Dergisi1 1(1), 75-88.
Aytaş, G. (2013). Eğitim ve öğretimde alternatif bir yöntem: Yaratıcı drama. Adıyaman Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi1 (12), 35-54.
Aytaş, G. ve Özcanı Ş. (2019). Türkçe eğitimi konularım temel alan drama çalışmalarına yönelik bir
inceleme. Ana Dili Eğitimi Dergis( 7(1) 235-255.
1
Bağcı ~franc~ B. (20~:1~· ~ürk dili ve edebiyatı öğretmenliği pedagojik formasyon birimi öğrencile­
rının degerler egıtımı drama kullanımları. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi 6(3)
129-139. I I
Bağcı Ayr_ancıı B. (2021). Dil Öğretiminde Drama. Soru ve Cevaplarla Yabancı Dil Olarak Türkçe ôğretimi
El Kıtabı (Ed. Emrah Boylu), Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Bozavlı, E. (2014). Çocuklara yabancı dil öğretiminde eylemsel yaklaşım. Atatürk Üniversitesi Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 67-80.
Çetinkayaı F. Ç., Topçam, A. B. ve Sönmez, M. (2019). Drama yönteminin sınıf öğretmeni adaylarının
masal yazma becerilerine etkisi. Ana Dili Eğitimi Dergisi1 7(2) 1 337-352.
Dilid~~fü1:ı Ş., ve Kuyumcu, N: ~2013). Türkçe derslerinde tiyatro metinlerinin işlevselliği. Eğitim ve
Ogretım Araştırmaları Dergısı Journal of Research in Education and Teaclıing1 2(2), 347-358.
Elbirı B. ve Yıldızı H. (2012). İlköğretim yazma eğitimi üzerine yapılan lisansüstü çalışmalarının de-
ğerlendirilmesi. Akademik Bakış Dergisi. 30, 1-11.
Erdoğan/ M. (2018). Yar atıcı Drama Yönteminin İlkokul 4. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Beceri-
lerine Etkisi (Yüksek Lisans Tezi). Bartın Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bartın.
Erkanı G. ve Aykaçı M. (2014). Samet Behrengi'nin kitaplarıyla kurgulanan yaratıcı drama etkin-
liklerinin öğrencilerin yazma becerisi ve tutumlarına etkisi. Journal of International Social Rese-
arclı1 7(31), 600-610.
Kazıcıı E. (2008). İlköğretim ikinci kademe Ti_\rkçe derslerinde deyim ve atasözlerinin öğretiminde
~ramatizasyon yönteminin etkililik düzeyi (Yüksek Lisans Tezi), Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bi-
lımler Enstitüsü, Konya.
Kurudayıoğlu, M. & Özden, A. (2015). Türkçe öğretiminde drama. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 3(4), 26-40.
Madenı S. (2010). Türkçe öğretiminde drama yönteminin gerekliliği. Türklük Bilimi Araştırmaları 1 (27),
503-519. .
Maltepe, S. (2006)1 Türkçe Ö$tetimindeki Yazılı Anlatım Uygulamaları İçin Bir Seçenek: Yaratıcı Yaz-
ma Yaklaşımı, Ankara Universitesi Dil Dergisi, 132: 56-66.
Özde~ir, A., Özkan, T., De Chiaraı K. F., Demirı K., Fikriye, K. A. R. A., ve Kınsız M. (2014). Yabancı
1
dıl olarak Türkçe öğretim.inde sosyal etkinlikler: Tiyatro örneği ve uygulamanın öğrenci perfor-
mansına etkisi. Diyalog Interkulturelle Zeitsclırift Für Gerınanistilc1 2(2), 83-96.
Sevim, O. & Erem, N. H. .?·
(2013). Yaratıcı drama tekniğinin öğrencilerin yazma kaygıları üzerindeki
etkileri. Adıyaman Universitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, (11), 975-992.
Sulak, S. E. & Erd?ğ~n, M. ~2?19). Yaratıcı drama yönteminin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin yaratıcı
yazma becerılerıne etkısı. Avrasya Uluslararası Araştırmalar Dergisi, 7(16), s. 1118-1139. DOI:
10.33692/ avrasyad.543649
__ ,
 nobel
....,.,---.-,..
118 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları

Susar Kmmzı1 F. (2009). Türkçe dersinde yaratıcı drama yönte~1:ine dayalı yaratıcı yazma çalışmala-
rının yazmaya yönelik tutuma etkisi. Yaratıcı Drama Dergısıı 4(7)ı 51-68. .
Terzioğlu Ünveren, İ. (2018). Yazma Becerisi Etkinliklerinde Algısal Öğrenme ve Drama Ilişkisi. Ana
Dili Eğitimi Dergisi, 6 (3), 652-669. DOI: 10.16916/ aded.416253 ı

Tiryaki, E. N. (2017). 1950-1980 yılları arası Türkçe ders kita~~~rıı:ı-da yer alan tiyatro metinlerinin dil ı
becerileri açısından değerlendirilmesi. Okuma Yazma Egı tımı Araştırmalan 5(1 ), 43-55.
Tompkins, G. E. (2021). Dil Sanatlarının Temelleri (Ed. E. Boylu1 H. Serpil). Ankara: Pegem Akademi
Yayınları.
1
i İL Bİ İ
Tüm, G. (2010). Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde drama tekniğinin rolü. Turkish Studies,
5(3), 1898- 1920.
l
U1utaş 1 M. (2018). Dil becerilerinin geliştirilmesinde tiyatro metinlerinden yararlanma. Avrasya Dil
1
Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 2(2), 85-103.
l
1
Dr. Öğr. Üyesi Bircan EYÜP
Trabzon Üniversitesi

Dil Bilgisi
Dil, hem bireylerin hem de toplumların varlığını devam ettirmesinde önemli
role sahip olan araçların başında gelir. İnsanların meramlarını, dertlerini, duygu
ve düşüncelerini ifade edebilmeleri için kullandıkları sesli işaretler sistemi (Ban-
guoğlu1 2000, s. 9) olan dil, aynı zamanda "insanlar arasında anlaşmayı sağlayan
tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçeve-
sinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli ant-
laşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaı bir müessesedir" (Ergin, 2000, s. 3).
Anlaşma aracı olduğuna dair çokça vurgu yapılan dilin bu bağlamda en çok da
düşünce ile olan ilişkisi ortaya çıkmaktadır. Zira düşünce ve dili birbirinden ayrı
düşünmek çoğu zaman imkansızdır denilebilir. Nitekim dil ile düşünen insan dü-
şüncelerini yine dil aracılığıyla ifade edebilmektedir. Bu bakımdan her toplumun
düşünce yapısı dilinin şekillenmesinde etkin rol oynar. Bu da dilin toplumsal ve
kültürel boyutuna dikkat çekmektedir. Dil, var olduğu toplumun hayata bakı­
şından, düşünce dünyasından ve kültüründen doğal olarak etkilenerek sürekli
bir devinim içerisindedir. Birbirlerinden beslenmeleri ve birbirlerinin aracılığıyla
geleceğe aktarımlarında da aslında yine birbirlerinin en büyük yardımcıları oldu-
ğunu söyleyebiliriz.

Bu noktada devletler, okullar aracılığıyla çocuklarda dil bilinci ve dillerine

dair farkındalık oluşturmaya çalışır. Bunun için özellikle okul programlarında ana
dili derslerine ayrı bir önem verilmektedir. Ana dili dersleri ile çocukların Türk-
çeyi doğru ve etkili şekilde kullanabilmeleri ve bu doğrultuda kendilerini doğru
ifade edebilmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2019). Derslerde dinleme, konuşma 1
119

i
___.!
120 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobe/
~
okuma ve yazma olmak üzere dört temel dil becerisine odaklanılırken aynı za-
manda dil bilgisi konuları da ele alınmaktadır. Dil bilgisi konularının programlar-
da olup olmaması üzerine çeşitli tartışmalar devam etse bile günümüzde Türkiye
ve pek çok ülkede ders programlarında dil bilgisi konularına yer verilmektedir.
Dil bilgisi, "bir dili ses, şekil ve cümle yapıları ile dilin çeşitli ögeleri arasındaki
anlam ilişkileri açısından inceleyerek bunlarla ilgili kuralları ve işleyiş özellikleri-
ni ortaya koyan bilim" olarak tanımlanmaktadır (Korkmaz, 1992, s. 75). Ancak dil
bilgisine dair geçmişten günümüze çeşitli tanımlamalar yapılmıştır. "Jean-Pierre
Cuq tarafından yapılan bu tanımlamalarda vurgulanan görüşler dört ana başlıkta
ele alınmıştır. Bunlar: Bir dili doğru konuşmak için oluşturulan düzenleyici ilke ve
kurallar bütünü; bir dilin ilkelerini inceleyen eğitsel etkinlikler, doğru konuşma
ve yazma sanatı; dilin iç işlevleri üzerine geliştirilen bir teori ve aynı zamanda
gözlem aracı ve dile ilişkin öğretilecek açıklayıcı, süreçsel ve koşul bilgileridir."
(Cuq, 2003; akt. Güneş, 2013, s. 73). Bu görüşler, dil bilgisinin çok sınırlı olarak al-
gılanan alanının çok daha geniş olduğunu göstermektedir. Bu da okullarda yapı­
lan dil bilgisi öğretiminin hem önemi hem de nasıl olması gerektiğine dair önemli
fikirler sunmaktadır.
Dil Bilgisi Öğretimi
Dil bilgisi öğretiminin amacı, öğrencilerin ana dillerini etkili ve güzel bir şe­
kilde nasıl kullanabileceklerini öğrenmelerini ve aynı zamanda anlama ve anlat-
ma becerilerini geliştirip çevreleriyle sağlıklı iletişim kurabilmelerini sağlamaktır
(Dolunay, 2010). Bireyler; duygu, düşünce, dilek ve arzularını doğru ifade ede-
bilmek ve çevrelerindeki insanlarla iletişim kurabilmek için sistemli bir dil yapı­
sına gereksinim duyarlar ve bu sistem yapısı da dil bilgisi kurallarıyla oluşturul­
maya çalışılır. Ancak burada gaye, öğrencilere dil bilgisi kurallarım öğretmek ya
da ezberletmek değil, öğrencilerin dili işlevsel olarak kullanmalarını yani içinde
yaşadıkları dili kavramalarını sağlamaktır (Göçer ve Arslan, 2018; İşcan, 2007).
Nitekim II dil bilgisi öğretimiyle, öğrenciler dilin olanaklarım, sınırlarını ve gizli
gücünü ortaya çıkarırlar." (Sever, 2011, s. 28). Dil bilgisi, dili sadece iletişim aracı
olarak algılamanın ötesinde onu tanıma ve öğrenme imkanı da sunmuş olur (Gü-
neş, 2013). Böylece öğrencilerin dil bilincinin gelişmesi, dillerine dair farkındalık­
larının artması da sağlanmış olur.
Türkçe dersi öğrencilere ana dillerini doğru ve etkili şekilde kullanabilme be-
cerisini, alışkanlığını dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirerek
kazandırmaya çalışır. Bir bütünlük içerisinde kazandırılmaya çalışılan bu beceri-
ler dil bilgisi konuları ile desteklenmektedir. Bu sebeple de Türkçe dersi içerisinde
dil bilgisi önemli bir öğrenme alanı olarak yer almaktadır. Öyle ki okuma-dil,
11
dinleme-dil, konuşma-dil ve yazma-dil ilişkileri sezdirilip kavratılmadan sağlıklı
nobel
:;,,---ı- Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 121
bir ana dili eğitimi ve öğretiminin gerçekleştirilmesi mümkün değildir." (Sağır ve
Demir-Atalay, 2016, s. 7). Bu bakımdan dil bilgisi, dil becerilerinin kazandırılma­
sında hem yardımcı hem de destekleyici bir alan olarak görülmektedir (Dolunay,
2010). Zira "başarılı bir dil bilgisi öğretimi, dört temel dil becerisinin kazandı­
rılmasına, kullanılan dile ilişkin yanlışların azaltılmasına, zihnin gelişmesine, iyi
bir iletişim kurmaya, dile ilişkin öz güvenin ve hoşgörünün kazanılmasına, bir
yabancı dilin daha rahat öğrenilmesine yardımcı olmaktadır." (Barın ve Demir,
2008, s. 4). Dile hakim olma düzeyi artıkça öğrencinin kendine güveni artmak-
la birlikte hayatta daha başarılı olma imkanı da artmaktadır. Günümüz dünyası
için belirlenen 21. yüzyıl becerileri içerisinde iletişim becerilerinin etkin bir şekil­
de kullanımı üzerinde durulmaktadır. Kendini doğru ifade eden, ana dilini etkili
kullanan bireylere daha çok ihtiyaç duyulan bir dünyada okulların bu duyarlılıkla
ana dili eğitimi yapması, dilin tüm inceliklerine sahip bireyler yetiştirmesi büyük
bir ihtiyaç haline de gelmiştir. Bununla birlikte dil-düşünce ilişkisinden hareket-
le dil becerileri ile düşünce becerilerinin geliştirilmesinde yine dil bilgisi önemli
rol oynamaktadır. Güneş (2013) de günümüzde dil bilgisi öğretiminin amaçla-
rından birinin öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirmek olduğunu ifade eder.
Nitekim birey, dilinin anlam boyutunda derinlik kazandıkça düşünce dünyası
da bu doğrultuda derinleşmekte ve zenginleşmektedir. Daha fazla düşüncenin
üretilmesi de ancak dilin sınırlarının genişletilmesiyle mümkün hale gelmekte-
dir. Wittgenstein'ın en kısa ve etkileyici şekilde ifade ettiği gibi "Dilimin sınırları,
dünyamın sınırlarıdır.''
Dil bilgisi, Türkçe öğretim programlarında yakın zamana kadar ayrı bir öğ­
renme alanı olarak yer almaktaydı. 2015 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda ilk
defa ayrı bir öğrenme alanı olarak değil, dil becerileri ile bütünleştirilmiş ve öze-
likle okuma ve yazma becerileri içerisinde yer almıştır. Somaki programlarda da
aynı şekilde devam etmiştir. 2006 yılında yapılandırmacı yaklaşımı esas alan ve bu
doğrultuda hazırlanan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda dil bilgisi
öğretiminin nasıl yapılması gerektiğine yer verilmiştir. Programa göre "öğrenci
açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere
sahip olmak oldukça önemlidir ancak daha da önemli olan bu kuralların konuş­
ma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil
bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil
bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime,
cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır." (MEB, 2006, s. 7-8).
Dil bilgisinin kurallar üzerinden öğretimi yerine çeşitli uygulamalarla öğrenci­
ye sezdirilerek verilmesi, her yeni bilginin var olan önceki bilgilerin üzerine inşa
edilmesi ve kuralların ezberletilmesi yerine beceriye dönüştürülmesi üzerinde
durulmuştur. Türkçe dersinde amaç olmaktan ziyade araç olarak dil becerilerinin
 nobel
122 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ...,,,--y--._
kazandırılmasında yararlanılacak bir çalışma alanı olarak kabul edilmiştir (Dolu.
nay1 2010). Zira geçmişte okullarda yapılan dil bilgisi öğretimi daha çok kuralların
öğretimine dayanıyordu. Yakın zamana kadar dil bilgisi konuları Türkçe dersle.
rinde metinlerden tamamen bağımsız bir şekilde ayrı bir ders olarak işlendiğin.
den öğrencilerin zihninde dil bilgisi dersi olduğuna dair bir algı oluşmaktaydı. . i
Bu derslerde genellikle sadece Türkçeye dair dil bilgisi kuralları öğretiliyordu. 1
Nitekim Sağır (2002) da okullarda dil bilgisi öğretimine gereken özenin gösteril- 1
mediğini, dil bilgisi konularının öğretilmesinin ve öğrenilmesinin zor olduğuna 1
inanıldığını ve bunun sonucu olarak da öğretmenler ve öğrenciler taraf(mdan 1
sevilmeyen konular olduğunu ifade etmiştir. Yıldız, Okur, Arı ve Yı maz 2008) ~
da Türkçe ve sınıf öğretmenlerinin dil bilgisi öğretiminde zorlandıklarını, bunun
sebebini ise öğrencide var olan bir bilgiyi belli kurallar çerçevesinde oturtmanın
kolay olmadığı şeklinde açıklamışlardır. Ancak aradan geçen zamana ve yapılan-
dırmacı anlayışla hazırlanan programlara rağmen okullarda dil bilgisi öğretimi J
ile ilgili problemlerin devam ettiği, öğretilmeye çalışılan konuların hala uygula-
maya dökülemediği ve öğrenciler tarafından içselleştirilemediği görülmektedir
(Yağmur-Şahin ve Abacı, 2019). Bu eksiklikler; dil bilgisi öğretimi nasıl yapılmalı,
konular öğrenciye nasıl aktarılmalı, hangi yöntem ve teknikler kullanılmalı soru-
larını sürekli gündemde tutmaktadır. Çeşitli araştırmacılar tarafından da hala bu
sorulara cevap aranmaktadır.
Okullarda dil bilgisi öğretimindeki en önemli problemlerin başında öğret­
menlerin hangi yöntemi kullanacağına dair çok bilgi sahibi olmaması gelmekte-
dir. Bunun sonucunda da geleneksel yöntemlerle yapılan dil bilgisi çalışmaları öğ­
renciler tarafından sevilmemekte, sıkıcı bulunmakta (Göçer, 2015; Özbay, 2009) ve ·
sürekli kural öğretimi ile konuları çok daha zor öğrenmekte ya da öğrenememek­
teler. Bu sebeple kural öğretiminin ötesinde öğrencilerin daha çok yaşamlarından
da hareketle1 farklı yöntem ve tekniklerle, çeşitli etkinliklerle ve uygulamalarla
temel dil becerileri merkezinde dil bilgisi çalışmalarının sınıflarda daha çok ön
plana çıkarılmasına ihtiyaç vardır.
Dil Bilgisi Öğretimi ve Yaratıcı Drama
Dil bilgisi öğretiminin temel amacı, öğrencilerin ana dilini etkili ve doğru bir
şekilde kullanabilmesini ve böylece yaşadığı çevreyle nitelikli bir iletişim ger-
çekleştirmesini sağlamaktır. Öğrencilerin dile dair farkındalıklannı artırma, dili
doğru ve etkili kullanmalarını sağlama, yanlış kullanımlarının farkına varma ve
dilini öğrendikçe, tanıdıkça düşünce dünyalarında daha derin anlamlar oluştura­
bilmelerinde dil bilgisi kilit rol oynar. Ancak dil bilgisini öğrencilere sadece kural-
lar yığını olarak göstermek ve kendi yaşamları ile doğrudan bağlantı kuramadan
nobel Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 123
;;,--r--
öğretmeye çalışmak, çoğunlukla zaman kaybı olabilmektedir. Belki hedefe ba-
kıldığında başarılmış görülse de zaman içerisinde öğrenilenler unutulmaya terk
edilebilmektedir. Bu sebeple dil bilgisi öğretimi yaparken öğretmenlerin en çok
l üzerinde durması gereken konuların başında hangi yöntemi kullanmaları gerekti-
ği olmalıdır. Zira alanyazında da karşımıza çıkan en önemli problemlerin başında
yöntem sorunu gelmektedir.
Türkçe dersi beceri temelli bir ders olduğundan öncelikli amaç öğrencilere
yaşamlarının her alanında kullanmak durumunda oldukları dil becerilerini ka-
:'.'..···:,_!_--
zandırmak ve geliştirmektedir. Bunu yaparken öğrencinin aktif olduğu, öğrendik­
lerini beceriye dönüştürebilecek, gerçek yaşamla ilişkilendirebilecek ortamların
sağlanması gerekir. Dil bilgisi de keza yine böyle bir ortam içerisinde ele alınmalı
ve işlenmelidir. Böylece öğrencilerin neden dil bilgisi öğreniyoruz ya da öğren­
l meliyiz sorusunun cevabını süreç içerisinde kendilerinin fark etmesi sağlanabilir.
Bunun için öğretmenlerin süreci planlarken öğrencilerin öğrendiklerini beceriye
dönüştürebilecekleri yöntemleri kullanmaları gerekir. Nitekim yapılandırmacı
yaklaşımda dil bilgisi öğretiminde öğrencilere sürekli kural öğretmek yerine be-
ceriye dayalı öğrenmeler gerçekleştirebilecekleri ortamlar sağlamanın önemine
vurgu yapılır (Güneş, 2013). Bu tür ortamların oluşmasına imkan sunınası açısın­
dan yaratıcı drama yönteminin dil bilgisi öğretimi için en etkili yöntemlerden biri
olduğu söylenebilir.
Yaratıcı
drama, kendi içerisinde ilkeleri ve özel amaçları olan bir öğretim yön-
temidir. "Bir grubu oluşturan üyelerin yaşam deneyimlerinden yola çıkarak bir
amacın, düşüncenin, doğaçlama, rol oynama (rol alma) vd. tekniklerden yararla-
narak canlandırılmasıdır. Bu canlandırma süreçleri deneyimli bir lider/ eğitmen
eşliğinde yürütülürken kendiliğindenliğe (spontaneye), şimdi ve burada ilkesi-
ne, -mış gibi yapmaya dayalıdır ve yaratıcı drama, oyunun genel özelliklerinden
yararlanır." (Adıgüzel, 2013, s. 45). Ancak dramada sanat form ve tekniklerini
kullanmanın yanı sıra esas önemli olan unsurun kurgusal ortam içerisinde ka-
tılımcılara gerçek deneyimler yaşatmaktır. Bunu da katılımcılar rol oynarak ve
yaşayarak kazanır ve böylece yeni öğrenmeler gerçekleştirirler (Akar-Vural ve So-
mers, 2016). Brian Way ve Winifred Ward, yaratıcı dramanın amacının oyuncu ye-
tiştirmek olmadığını, yaşamın bir pratiğini, yanılsamasını eğitim ile vermek oldu-
ğunu ifade etmektedirler (Adıgüzet 2013). Dorothy Heathcote (1984) da yaratıcı
drama ile bireyin sahneye çıkmadan, herhangi bir rol yapmadan yaşam deneyimi-
ni genişletmesine yardımcı olduğunu belirtir. Bu sebeple dramanın bir öğrenme
ve bilgi edinme aracı olduğunu, gerçeklik içerisinde yansıtıcı ögeleri ortaya çıkar­
ma, yaratma süreci olduğunu dile getirir (akt. Adıgüzel, 2013). Zira eğitim ortam-
larında çocuğun çevresi ya da dünya ile kurduğu iletişimde çoğu zaman bir araç
bulunmaktadır. Bu araç bazen öğretmen, bazen ders kitabı, bazen kitabın yazan
124 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
ve bazen de kitle iletişim araçlarıdır. Böylece öğrencinin öğrenmeleri yaşantısal
olmaktan çıkıyor ve sadece bilgiye dayalı bir öğrenme içerisinde öğrenci kendini
buluyor. Öğrendiklerini öznelleştiremiyor, hayatı içerisinde anla~landıramıyor
ve sonuç olarak öğrenmelerinden istenilen yararı sağlayamıyor. Oğrencinin öğ­
renme sürecine aktif katılımını; duygularını, imgeleme yetisini, düşlem gücünü,
imgesel düşünmesini ve hayallerini katabilmesi gerekir. Yaratıcı drama, tüm bu
1
yetileri merkeze almakta ve kullanımını mümkün kılmaktadır (San, 1990).
Drama, katılımcılarına çeşitli öğrenme türlerini, yöntemlerini bir arada suna-
bilen önemli bir öğretim yöntemidir. Drama yöntemine göre tasarlanan bir ders
içerisinde yaşantılara dayalı öğrenme, hareket yolu ile öğrenme, aktif öğrenme, et-
kileşim yolu ile öğrenme, sosyal öğrenme, tartışarak öğrenme, keşfederek öğren­
me, duygusal öğrenme, iş birliği kurarak öğrenme ve kavram öğrenme gibi birçok
öğrenme türünün mevcut olduğu görülebilir (Önder, 2016, s. 35). Bu çeşitliliğin
öğrencinin süreç içerisinde motivasyonunu artırmada, eğlenerek sürece katılma­
sında, daha hızlı öğrenmesinde ve öğrendiklerinin kalıcılığını artırmada büyük
katkısı vardır. Tüm bu öğrenme türlerinin ve tekniklerinin aktif olarak süreçte
var olması ve bizzat öğrenciler tarafından uygulamalı olarak yapılması çocukların
fiziksel, zihinset dilsel ve psikomotor gelişimlerinde önemli rol oynar. Drama-
nın hedefleri arasında da bu hususların öncelikli olarak yer aldığı görülmektedir.
Alanyazın genel olarak tarandığında dramanın hedefleri şu şekilde sıralanmakta­
dır (Nixon, 1988; McCsalin, 1990; O'Neill, 1990; Ömeroğlu, 1990; Üstündağ, 1994;
Fleming, 1995; akt. Çalışkan ve Karadağ, 2014, s. 77-78):
• Yaratıcılık ve estetik gelişim,
• Eleştirel düşünme yeteneği,
• , Sosyal gelişim ve birlikte çalışma yeteneği,
• Geliştirilen iletişim hünerleri,
• Moral ve manevi değerlerin gelişmesiı
• Kendini tanıma,
• Kendine güven duyma ve karar verme becerisi kazanma,
• Sözcük dağarcığını geliştirme yoluyla dil ve iletişim becerileri kazanma,
• İmgeleme gücünü, duygularını ve düşüncelerini geliştirme,
• Başkalarını anlama ve hissetme becerilerini geliştirme (empati kurma),
• Farklı olay ve olgularla ilgili deneyim kazanma,
• Problem çözme ve karşılaşılan problemleri yeni bir bakış açısıyla inceleme,
• Kazanılan, değiştirilen ya da düzeltilen davranışlar hakkında bireye bilgi
verme,
nobel
~ Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 125
• Hoşlanılmayan durum, olay ya da olgularla nasıl başa çıkılacağını gösterme,
• İçinde yaşanılan dünyayı daha somut olarak görmeyi sağlama,
• Soyut kavramları ya da yaşantıları somutlaştırma,
• Bireyler arasındaki farklılıklara hoşgörü ile bakabilmeyi sağlama.
Katılımcıyı merkezde tutması, yaparak yaşarak öğrenme fırsatı sunması, çe-
şitli öğrenme türlerine ve yöntemlerine bir arada yer vermesi dramanın hedefleri-
nin gerçekleşmesinde etkin rol oynamaktadır. Bunun için çok fazla araç gereç ya
da materyale ihtiyaç yoktur. Gerekli olan sadece zaman, mekan ve istekli, dona-
nımlı, iyi yetişmiş bir lider/ eğitmendir (McCsalin, 2019).
Yaratıcı dramanın kullanıldığı dersin ya da konunun hazırlanıp planlanması
sürecinde izlenmesi gereken üç aşama vardır. Bunlar; ısınma-hazırlık çalışmaları,
canlandırma, değerlendirme-tartışma aşamalarıdır (Adıgüzel, 2012, s. 109).
Isınma-Hazırlık Çalışmaları: Bu aşamada öğrencilerin hem birbirlerine hem
de ele alınan konuya, içeriğe hazırlanmaları amaçlanır. Fiziksel aktivitelerin daha
ağırlıklı olduğu bu aşamada çeşitli oyunlar ve etkinliklerle öğrenciler, hem psiko-
lojik hem de zihinsel olarak bir sonraki aşamaya hazırlanır.
Caıılandınna: Bu aşama konun şekillenip biçimlendiği ve tam olarak ortaya
çıktığı aşamadır. Öğrencilerin yaşantılarının, tecrübelerinin, hazırbulunuşlukları­
nın en çok kendini gösterdiği aşamadır. Öğrenciler çeşitli yaratıcı drama teknikle-
rinden yararlanarak konuyu bu aşamada ele alıp canlandırır, sergilerler.
Değerlendinne-Tartışma: Bu aşama ısınma ve canlandırma aşamalarına dair
genel değerlendirmenin yapıldığı, öğrencilerin sürece dair duygu ve düşünceleri­
ni diğer öğrencilerle paylaştığı aşamadır.
Drama, hedefleri ve süreçleri dikkate alındığında iletişimin ön planda olduğu
bir öğretim yöntemidir. İletişimin tüm süreçlerde etkili bir şekilde gerçekleşebil­
mesi, öğrencilerin dil becerileri ile doğrudan ilgilidir. Zira bir derste ya da bir
içeriğin öğretilmesinde öğrenciler dili etkili ve doğru kullanma ihtiyacı duyarlar
(Akar-Vural ve Somers, 2016, s. 77). Öğrencilere yaparak yaşarak dil becerilerini
kazanma imkanı sunar (Maden, 2010). Bu bakımdan "yaratıcı drama uygulama-
ları öğrencilere dil kullanımını gerektiren gerçek ortamların yanı sıra eğitimde
gerçeğe benzer bağlamlar yaratarak dil kullanımlarını çeşitlendirmenin yollarını
sağlar." (Erdoğan, 2016, s. 15). Nitekim yaratıcı drama ;/öğrencilerin çeşitli iletişim
biçimleri geliştirmelerini amaçlar. Etkinliklerde aktif rol alan öğrenci konuşma,
düşünme, dinleme, anlatma ve iletişim kurma becerilerini kazanır. Ancak bunları
doğal süreç içerisinde plan yaparken, dramatik sorunları çözerken, rolleri oluş­
tururken, canlandırırken ve grupla kurduğu etkileşim sonucunda verdiği doğal
tepkilerle ulaşır." (Adıgüzel, 2013, s. 72).
126 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
~
Öğrencilere çeşitli dil kullanım alanları sunması açısından yarahcı dramanın öğ­
rencilerin dil becerilerini geliştirmede oldukça etkili olduğu söylenebilir. Neredeyse
tüm Türkçe programlarında öğrencilerin kendilerini doğru ifade edebilme, Türkçeyi
doğru ve etkili kullanabilme becerilerinin geliştirilmesi amaçları gerçeğe yakın ortam-
larda yaşanhya dönüştürülerek yapılacak olan drama etkinlikleriyle çok daha anlam-
lı bir şekilde kazandırılabilir. Alanyazında yapılan birçok çalışmada da yarahcı dra-
manın öğrencilerin dil becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir (Ataman, 2006; Maden,
2010b; Aykaç, 2011; Susar-Kırmızı, 2015; Erdoğan, Erdoğan ve Uzuner, 2018).
Birçok öğretmen için yaratıcı drama konuşma eğitimi açısından sunduğu
olanaklar ile öncelikli sıradadır. Hem anlaşılmak hem de duyulmak istenen öğ­
renciler için bir iç motivasyon sağlar (McCaslin, 2019). Zira aynı şekilde dinleme
açısından da oldukça önemlidir. Drama çalışmalarında anlatmak kadar anlamak
da büyük önem taşır. Özellikle sürekli iletişime dayalı bir öğrenme ortamında
kendini ifade etmenin yanında karşı tarafta yer alan kişiyi de anlamak gerekir. Bu
sebeple öğrencilerin dikkatli şekilde dinlemesi, drama uygulamalarının da başa­
rılı olması için şarttır denebilir. Ayrıca sürekli farklı etkinliklerle muhatap olmak,
gelecek etkinliğin ne olduğuna dair bilginin olmaması hem konuşma hem de din-
leme becerisi açısından devamlı dikkatli olmayı gerektirir. Çünkü kişiler, her an
farklı bir durum (konu açısından) içerisinde ya da beklemedikleri bir konuşma içe-
risinde kendilerini bulabilirler. Dramanın sunmuş olduğu bu zenginlik öğrencile­
rin konuşma ve dinleme becerilerine olumlu anlamda etki etmektedir. Bu durum,
aynı zamanda öğrencilerin dile dair farkındalıklarını artırmada ve kendilerini ifa-
de ederken doğru bir Türkçe kullanmaya özen göstermelerini de sağlamaktadır.
Aynı şekilde drama, öğrencilerin okuma ve yazma becerilerinin gelişmesi için de
anlamlı bir kurgusal bağlam oluşturmaktadır. Şiir, masal, hikaye, mektup gibi ya-
zın türlerinin kavratılmasında da etkili bir yöntemdir (Baldwin ve Fleming, 2003
akt. Akar-Vural ve Somers, 2016, s. 77). Özellikle okuma ve yazma çalışmalarında
hazırlık aş~maları oldukça önemlidir. "Drama içerisinde gerçekleştirilen devinim,
konuşma, dinleme, görsel okuma ve grup çalışmaları yazma konusunda bireyin
kendine olan inancım olduğu kadar, yazmaya yönelik istekliliği de arttırır. Daha
fazla bedensel, düşünsel, duygusal, dilsel öge birleştirilir ve eylemlerdeki düşün­
celer kağıda farklı bir boyuttan yansır. Yaratıcı drama çalışmaları ürün ile sürecin
daha akıcı bir şekilde birleşmesinde büyük bir kolaylık sağlar." (Susar-Kırmızı,
2015, s. 97). Yine okuma becerisi açısından bakıldığında öğrencilerin okumaya yö-
nelik tutumlarında olumlu sonuçlar ortaya çıkabilmektedir.
Yaratıcı drama, öğrencilerin dil becerilerini geliştirken aynı zamanda dilin
kullanımına dair farkındalıklarını da artırmaktadır. Öğrenciler, dili doğru ve
etkili şekildekullanma ihtiyacı duyarlar. Bunun için de dil bilgisinden yarar-
lanılır. Ancak okullarda dil bilgisi öğretiminde yaşanan olumsuzlukların ana
nobel
~ Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 127
sebeplerinden biri uygulamadan ziyade kural öğretimine ağırlık verilmesi ve
1
i bunun sonucu olarak öğrencilerin konuları anlamakta zorlanması ve içselleş­
f tirememeleridir. Bu bakımdan dramanın sunmuş olduğu öğrenme ortamları
öğrencilere kuralları ezberleme yerine bir beceriye dönüştürme, etkinlik içeri-
sinde uygulama yaparak kullanma imkanı sağlamaktadır. Böylece yıllarca sıkıcı
bulunan dil bilgisi konuları hem eğlenceli hem de gerçeğe yakın bir ortam içeri-
sinde eyleme dönüştürülerek öğrenilmiş, fark ettirilmiş olur. Bu sebeple yaratı­
cı drama, dil bilgisi konularının öğrencilere sezdirilmesi ve dinleme, konuşma,
okuma ve yazına becerilerine olan katkısını fark edebilmeleri adına öğretmenler
tarafından derslerde kullanılmalıdır.
UYGULAMA ÖRNEKLERİ
UYGULAMA!
Sınıf: 5
Tema: Birey ve Toplum
Önerilen Süre: 2 ders saati (40+40 dk)
Kazanımlar: Kelimelerin eş anlamlılarını bulur (T.5.3.7.).
Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Grup Heykeli)
Araç ve Gereçler: Sözcük Kutusu, sözcük kartları, bilgisayar, dramatik durum
kağıtları, A4 kağıtları
Süreç
C. Isınma/Hazırlık Aşaması
1. Etkinlik: Eş Anlamlısını Bulma
Çember olunur. Her öğrenci içerisinde eş anlamlı sözcüklerin bulundu-
ğu "Sözcük Kutusu"ndan bir sözcük seçer ve kimseye göstermez. Öğrenciler,
~~nıf içerisinde birbirlerinden uzak duracak şekilde farklı köşelere giderler.
Oğrencilere, müzik açıldıktan sonra ellerindeki sözcükle aynı anlama gelen
sözcüğü taşıyan eşini bulmaları söylenir. Müzikle birlikte öğrenciler, arkadaş­
larının ellerindeki sözcüklere hızlı hızlı bakarak kendi sözcüğüyle aynı anla-
ma gelen sözcüğü taşıyan eşini bulmaya çalışır. Birbirini bulan eşler, oyundan
 nobel
128 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ :;;,--r--
çıkar. Herkes eşini bulana kadar oyun devam eder. En hızlı birbirini bulan
eşler oyunun birincisi olur. Oyunun sonunda tüm eşler, ellerindeki sözcükleri
yüksek sesle sınıfta okurlar.
Sözcük Kutusu (Kullanılan sözcükler): İhtiyaç-gereksinim, sonsuz-ebedi,
hatıra-anı, hayat-yaşam, birey-fert, uzak-ırak, ihtiyar-yaşlı, devamlı-sürekli, fikir-
düşünce, akıl-us, anıt-abide, ant-yemin, biçim-şekil, hikaye-öykü, ilan-duyuru,
cevap-yanıt, sözcük-kelime, problem-sorun
2. Etkinlik: Eşini Bulma
Öğrenciler ikişerli gruplara ayrılır. Grup üyelerinden bir Eş", biri de "An-
11
lam" adını alır. Daha soma ikili gruplar"'Sözcük Kutusu"ndan birbirinin eş anla-
mı olan sözcükleri seçerler. Soma her grupta "Eş" sözcüklerden birini, Anlam"
11
da diğer sözcüğü alır. Sözcükler grup üyeleri arasınd~. paylaşıldıktan s~~a Eşler
sınıfın bir köşesine Anlamlar da diğer köşesine gider. Oğrenciler gözlerını kapatır
ve bir müzik açılır. Müzikle birlikte öğrenciler sınıf içerisinde yürüyerek kutudan
seçtikleri sözcüğü yüksek sesle söylemeye başlarlar. Öğrenciler, gözlerini açma-
dan eşlerini bulmaya çalışır. Eşini bulan grup oyundan çıkar. Tüm öğrenciler, eş­
lerini bulana kadar oyun devam eder.
3. Etkinlik: Sözcüğü Söyle Kurtul
Gönüllü bir ebe seçilir. Ebe, diğer öğrencileri yakalamaya çalışır. Yakalanmak
üzere olan öğrenci ebeden kurtulmak için eş/ aynı anlamı olan bir sözcük söyler
ve böylece ebelenmekten kurtulur. Ebe, aynı kişi olmaya devam eder. Ancak öğ­
rencinin söylediği sözcüğün eş anlamlısı yoksa öğrencinin kendisi ebe olur. Oyu-
nun ikinci aşamasında öğrencilere eş anlamlı sözcükler dağıtılır. Yakalanmak üze-
re olan öğrenci, ebeden kurtulmak için elindeki sözcüğün eş anlamlısını söyler.
Elindeki sözcük söylenen öğrenci ebe olur ve diğer öğrencileri kovalamaya başlar.
D. Canlandırma Aşaması
4. Etkinlik
Öğrenciler dört gruba ayrılır. Her gruba:? anlamı olan üç sözcük ve bu söz-
cüklere yönelik dramatik durumlar verilir. Oğrencilere doğaçlamalarında elle-
rindeki sözcüklerin eş anlamlılarını da kullanmaları gerektiği söylenir. Gruplara
hazırlanmaları için süre verilir, somasmda tüm gruplar, gönüllük esasına göre
canlandırmalarını arkadaşlarına sunarlar.
nobel Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 129
1. Grup: İhtiyar, cevap, ilan
Köpeğini kaybeden ihtiyar, köpeği ıçın gazetelere ilan verir. Köpeğini
bulup getirene 500 bin lira para ödülü verecektir. Ertesi gün polis arar. Telefonu
heyecanla cevaplar.
3. Grup: Anıt, ihtiyaç, ant
İnsanlığa
önemli hizmetlerde bulunan bilim insanı için Belediye Başkanı
şehrin merkezine bir anıt diktirmeye karar verir. Bunu duyan bir grup insan
şehrin daha önemli ihtiyaçları olduğunu başkana anlatmaya gider. Ancak
başkan bu anıtı yaptırmaya ant içmiştir.
4. Grup: Hikaye, sonsuz, sözcük
Yazar, yazacağı hikayenin dünyanın en büyük aşk hikayesi olmasını ister.
Böylece sonsuza dek insanlar tarafından hatırlanacaktır. İlk sözcüğü yazar
yazmaz kalemi yere atar ve evden dışarı çıkar.
E. Değerlendirme/f artışma Aşaması
5. Etkinlik
Öğrenciler iki grup olur. Öğretmen, "Sözcük Kutusu"ndaki eş anlamlı söz-
cüklerin teklerini yere dağınık bir şekilde serer. Sözcüklerin diğer teklerini ise ya-
zılar görünmeyecek şekilde yere dağıtır. Her gruptan bir öğrenci öne çıkar. Öne
çıkan öğrenciler, kapalı kartlar arasından kendi sözcüklerinin eş anlamlılarını
bulmaya çalışır. Bu sırada yerden aldıkları kağıt yanlış ise kimseye göstermeden
kağıdı yazı görünmeyecek şekilde yere koyarlar. Doğru kağıdı bulan öğrenci, he-
men yerine gider ve grubundan diğer öğrenci kendi sözcüğünün eş anlamlısını
bulmak için ortaya gelir. En erken ve doğru şekilde bitiren grup oyunu kazanır.
6. Etkinlik
Öğrenciler çember olur. Öğretmen öğrencilere çeşitli sorular sorar:
1. Bugün yaptığımız etkinliklerde ortak noktalar var mıydı?
2. Bu ortak noktalardan hareketle bugün derste neler öğrendiniz?
 nobe[
130 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ :;,,-v--
7. Etkinlik (Grup Heykeli)
Öğrenciler ikişerli gruplar olur. Öğretmen öğrencilere Bugünden hareket-
11
le sizlerle eş anlamlı kelimelere dair bir heykel dikelim mi? Bu heykele bakan
insanlar çeşitli eş anlamlı kelimeleri bir ahenk içinde görebilsin mi?" diye sorar.
Gönüllü grup öne çıkar. Sınıfta belirledikleri bir yere giderek seçtikleri eş anlamlı
kelimeleri söyleyerek bedenlerine bir form verir ve donarlar. Daha sonra sırayla
diğer gruplar da arkadaşlarının oluşturdukları formu da tamamlayacak şekilde
eş anlamlı kelimelerini söyleyip heykele eklenirler. Grupların tamamı heykele ek-
lendikten sonra öğretmen "Eş Anlamlı Kelimeler Heykeli" nin fotoğrafını çeker ve
etkinlik sona erer.
UYGULAMA2
Sınıf: 5 Sol:
Tema: Erdemler
Önerilen Süre: 2 ders saati (40+40 dk)
Kazanımlar: Kelimelerin zıt anlamlılarını bulur (T.5.3.8.).
Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Doğaçlama)
Araç ve Gereçler: Sözcük kutusu, sözcük kartları, dramatik durum kağıtları, re-
sim kağıtları, renkli kalemler
Süreç
A. Isınma/Hazırlık Aşaması
1. Etkinlik: Soğuk-Sıcak Oyunu (soğan-sarımsak oyunundan uyarlan-
mıştır.)
Öğrencilerden biri gönüllü olarak ebe olur. Diğer öğrenciler çember oluştu­
rur ve ebe çember ortasında durur. Oyun başladığında ebenin soğuk-sıcak deyip
gösterdiği kişilerin soğuk dendiğinde solundaki, sıcak dendiğinde sağındaki ar-
kadaşının adını söylemesi gerekir. Yanlış veya geç söylediği takdirde ebe olur ve
ortaya geçer. Oyuna bu şekilde bir süre devam edilir.
nobel Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 131
2. Etkinlik
Öğrenciler çember olur. Gönüllü bir kişi ebe olur. 6 sözcük ve bu sözcüklere
uygun hareketler belirlenir. Sözcükler şunlardır: Ağlama, gülmek, sağ, sol, yuka-
rı, aşağı. Ebe, çemberdeki bir kişinin önüne gider ve belirlenen sözcüklerden birini
söyler. Eğer ebenin önünde durduğu öğrenci doğru hareketi yaparsa ebe başka
bir öğrenci ile devam eder. Eğer öğrenci yanlış hareket yaparsa ebe, artık o öğ­
renci olur. Ancak ebe sözcüğü söylediği zaman önünde durduğu öğrenci hareketi
hızlıca yapmak durumundadır. Eğer 3 saniyeden fazla beklerse oyundan çıkar.
Sözcükler birkaç kere tekrarlanana kadar oyun devam eder. Belirlenen sözcükler
ve hareketler şunlardır:
Ağla: Kişi sesli kahkaha atar.
Gül: Kişi iki elini gözlerine getirip ağlıyor gibi yapar.
Sağ: Kişi sol tarafına döner.
Kişi sağ tarafına döner.
Yukarı: Kişi çömelir.
Aşağı: Kişi havaya doğru zıplar.
3. Etkinlik
Öğrenciler 1, 2 şeklinde sayarak 2 gruba ayrılır. Gruplar karşılıklı dururlar
ve herkesin karşı gruptan bir eşi olur. Öğretmen elinde bulunan sözcük kartla-
rını yazıları görünmeyecek şekilde yere serer. Öğrenciler, sırayla karşı gruptaki
eşleriyle birlikte öne çıkarlar. Öne çıkan öğrenciler, yerde bulunan sözcüklerden
bir tane seçer. Ellerindeki sözcükle zıt, ters bir anlam oluşturabilecek sözcüğü
bulmaya çalışırlar. Bir hakları vardır. Eğer doğru sözcüğü bulurlarsa gruplarına
1 puan kazandırırlar ve tekrar bir sözcük seçme hakkı kazanırlar. Öğrenciler
doğru sözcük eşleştirmesi yaptıkları sürece oyuna devam edebilirler. Eğer bu-
lamazlarsa diğer gruptaki eşlerinin durumuna göre hareket ederler. Eşlerin eş
zamanlı hareket etmesi için birbirlerini beklemeleri gerekmektedir. Eşlerin gö-
revi bittikten sonra yerlerine geri dönerler ve sıradaki eşler öne çıkar. Bu sırada
gruplar, arkadaşlarını sesli ya da beden hareketleri ile yönlendiremez. İlk bÜiren
grup oyunu kazanır.
Sözcükler: Eski, yeni, genç, yaşlı, yavaş, hızlı, kolay, zor, savaş, barış, soğuk,
sıcak,
taze, bayat, dost, düşman, çalışkan, tembel, üretim, tüketim, inmek, çıkmak,
gülmek, ağlamak, yaş 1 kuru, önce, sonra
132 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobeJ
~ ;,,,-v--
B. Canlandırma Aşaması
4. Etkinlik
Öğrenciler dört gruba ayrılır. Gruplara durum kartları verilir.
Birinci Grup
Şehrin
en ünlü kafesine gittiniz. Canınız güzel bir Laz böreği çekmektedir.
Siparişverirken garsona özellikle taze olup olmadığını so~dun~~- Garson, çok
taze olduğunu, bu sabah yapıldığını söyledi. Ancak daha ılk dılımde bayat ol-
duğunu anladınız. Garsonu çağırırsınız.
İkinci Grup
Arkadaşlarınızla
parkta oynarken salıncak size çarpar ve düşersiniz. Canı­
nız çok yandığı için ağlamaya başlarsınız. Ancak gruptan bir arkadaşınız gül-
meye başlar ve kendini durduramaz. Siz de ona bakar ve ...
Üçüncü Grup
Arkadaşlarınızla kantinde simit almak için sıradasınız. Sizden sonra gelen
biri önünüze geçer. Uyarırsınız ama o hiç umursamaz. "Önce ben geldim." der.
Birbirinize bakarsınız.
Dördüncü Grup
İlk ders sınavınız var. Ancak hava çok yağmurlu olduğundan Şoför Bey
aracıçok yavaş sürmektedir. Sınava neredeyse yetişemeyeceksiniz. Şoför Bey1 e
daha hızlı gitmesini söylersiniz. Size döner ve "Görmüyor musun?" der.
5. Etkinlik
Öğrenciler dört gruba ayrılır. Her grup üçüncü etkinlikteki sözcüklerden zıt
anlamlıları da dahil sekiz sözcük seçer. Gruplar seçtikleri sözcüklerden hareketle
kısa bir masal yazarlar. Yazılan masallar daha sonra sınıfta canlandırılır.
C. Değerlendirme/Tartışma Aşaması
6. Etkinlik
Öğrenciler dört grup oluşturur. Her gruba beyaz bir resim kağıdı v~ re1:ldi
kalemler verilir. Bugün derste yapılan etkinliklerden hareketle ne öğrendıkle~ıne
ne hissettiklerine, neler yaptıklarına dair zihin haritaları oluşturmaları söylenır.
nobel
Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 133
UYGULAMA3
Sınıf: 5
1 Tema: Doğa ve Evren
i Önerilen Süre: 2 ders saati (40+40 dk)
Kazanımlar: Eş sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder (T.5.3.9.).
1
Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Doğaçlama)
Araç ve Gereçler: Sözcük kartları, sözcüklere dair görseller, gül, bilgisayar
Süreç
1
i
( A. Isınma/Hazırlık Aşaması
1
1. Etkinlik
Çember olunur. İki gönüllü seçilir. Gönüllüler dışarı çıkarılmadan önce öğ­
retmen tarafından oyunun kuralları açıklanır. Öğretmen seçtiği sözcüklere dair
görselleri sınıfın farklı köşelerine asar. Sonra öğrencilerin her biri, istedikleri bir
görseli seçip alırlar. Öğrenciler tekrar çember olur. Öğrenciler, sırayla ellerindeki
görselde anlatılmak istenen nesnenin ya da eylemin adını söyler. Farklı anlamlara
gelmesine rağmen aynı sözcüğü söyleyen öğrenciler eş olur.
İkinci aşamada, eş olan öğrenciler, sınıfın farklı yerlerinde donarak ebeleri
beklerler. Ebeler, içeri girince donan kişilere dokunmaya başlarlar. Aynı anda
aynı kişiye dokunamazlar. Ebelerin dokunduğu kişiler, sözcüklerini sesli bir şe­
kilde söyler ve yine donarlar. Ebeler, aynı sözcükleri söyleyen kişileri bulmaya
çalışır. Ebenin bulduğu aynı sözcüğü söyleyen kişiler, o ebenin köşesine geçerler.
En çok sözcük bulan ebe oyunu kazanır.
Kullanılan sözcükler: Çay, al, yat, gül, el, ben, boğaz, yaş, koy, pazar, bin,
atlet, bağ, ocak, sahr, düş
2. Etkinlik
Öğrencilerin sırtlarına birinci etkinlikteki sözcüklerden birer tane asılır. An-
cak öğrenciler, arkalarındaki sözcüğü bilmemektedir. Müzik eşliğinde sınıfta ser-
bestçe dolaşırlar. Müzik durduğunda karşılaşhkları arkadaşlarına arkalarındaki
sözcüğe dair cümleler söyler fakat sözcüğü asla söylemezler. Herkes arkasındaki
sözcüğe dair arkadaşlarından cümleler duyduktan sonra etkinlik son bulur. (Et-
kinlikte eş sesli sözcüklerin hep aynı anlamına odaklanılmaması için sözcüklerin
altına farklı anlamlarına dair görseller de eklenir.)
Sonra çember olunur. Herkes sırayla arkasındaki sözcüğü tahmin eder.
134 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
:;,,,-r- Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 135

3. Etkinlik
Çember olunur. Katılımcılar 1, 2 diye sayarak gruplara ayrılır. İki grup sırtları
birbirine dönük olacak şekilde karşılıklı sıralanırlar. Herkesin karşısında yer alan
ve sırtını döndüğü kişi eşi olur. Her ikili eşe 1' den 9' a kadar bir sayı verilir. Aynı . ı
zamanda eşlerin ikisine de aynı sözcük olan kağıtlar verilir. Kağıtlarda önceki et- J
kinliklerde kullanılan sözcükler yazılıdır. Öğretmen, bir sayı söylediği an o sayı
olan eşler dönüp yüz yüze bakıp ellerindeki sözcüğü söyler. İlk söyleyen kazanır. 1
Kazanan grup 1 puan alır. Toplam 15 puan yapan grup oyunu kazanır. Duruma
göre toplam kazanma puanı değiştirilebilir.
B. Canlandırma Aşaması
4. Etkinlik
Öğrenciler sırayla
1, 2, 3 ve 4 şeklinde sayar ve aynı sayıyı söyleyenler
bir grup olur. Öğretmen her gruba eş sesli sözcüklerden dörder tane verir.
Gruplar 1 canlandırmalarında ellerindeki sözcüklerin iki veya daha fazla anla-
mım kullanmak durumundadır. Hazırlanan gruplar, sırayla canlandırmalarını
sunarlar.
Birinci Grup: Atlet, ocak, pazar, düş
İkinci Grup: Çay, al, koy, el
6. Etkinlik
1
J Öğrenciler çember olur. Öğretmen öğrencilere "Bugün derste neler yaptığı­
,i mızı kısaca bir hatırlayalım.n der. Öğrencilerle birlikte neler yaptıklarını sayarlar.
Sonra öğrencilere derste nelere odaklandıklarını ve neler öğrendiklerini sorar. Alı­
nan cevaplar doğrultusunda eş sesli kelimeler hakkında konuşulur.
j
7. Etkinlik: Zehirli Gül (Zehirli Top oyunundan hareketle uyarlanmış­
j tır.)
Öğretmen öğrencilerden birine bir gül verir. Birazdan müzikle birlikte her-
kesin dans etmeye başlayacağını söyler. Ancak bu sırada zehirli gülün elden ele
dolaşması gerekir. Müzik durduğunda zehirli gül kimin elindeyse eş sesli bir söz-
cük söyleyerek elindeki zehirli gülü bir arkadaşına verir ve oyundan çıkar. Diğer
öğrenciler, tekrar müziğin açılmasıyla dans etmeye başlar ve süreç aynı şekilde
devam eder. Son kişi kalana kadar oyun devam eder.
UYGULAMA4
Sınıf: 7. sınıf

Üçüncü Grup: Gül, ben, yaş, bağ Tema: Birey ve Toplum

Dördüncü Grup: Yat, boğaz, bin, satır

5. Etkinlik
Öğrenciler, 1, 2, 3, 4 ve 5 şeklinde sayarak beş grup olurlar. Her gruba
üçer eş sesli sözcük verilir. Öğrencilere ellerindeki sözcüklerin yer aldığı şiir­
ler yazmaları söylenir. Ancak öğrenciler, her sözcüğün en az iki anlamına da
şiir içerisinde yer vermelidir. Şiirler tamamlandıktan sonra öğrenciler, şiirleri
için birer klip hazırlar. Gruplar, hazırlıklarını bitirdikten sonra sırayla canlan-
dırmalarını yaparlar.
Önerilen Süre: 3 ders saati (40+40+40 dk)
Kazanımlar: Zarfların metnin anlarmna olan katkısını açıklar (T.7.3.11.).
Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Eş zamanlı doğaçlama)
Araç ve Gereçler: A4 kağıtlar, kalemler, soru kağıtları
Süreç
A. Isınma/Hazırlık Aşaması

Birinci Grup: Yüz, kara, el 1. Etkinlik

İkinci Grup: At, yaz, kır Öğrenciler çember olur. Öğretmen, herkesin önüne yere bir kağıt yapıştırır. Bir
Üçüncü Grup: Dal, ak, yar yere daha kağıt yapıştırır ancak orası boş bırakılır. Bu boş yerin sağ tarafına gelecek
olan kişi, çemberdeki arkadaşlarına "Sağ yanım boş, kim gelsin?" diye sorar. Çem-
Dördüncü Grup: İç, in, sal berdekiler bir kişiyi söyler. Daha sonra aynı kişi "Peki nasıl gelsin? diye tekrar so-
111

rar. Çemberdekiler boş yere gidecek olan kişinin nasıl gitmesi için bir şey söylerler
C. Değerlendirme/f artışma Aşaması (öm. dönerek gelsin, dans ederek gelsin, yavaş yavaş gelsin, ağlayarak gelsin, bak-
136 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
:;r-r- Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 137

madan gelsin, hızlı

gelsin, sevinçle gelsin, vb.). Adı söylenen öğrenci de arkadaşla­ rına ellerindeki bu kağıtlardan birindeki cümleyi söyleyerek devam eder. Öğret­
rının söylediği gibi boş yere gider. Daha soma yine sağ yanı boş kalan öğrenci aynı men her el çırptığında B'ler, sıradaki kağıdı söyleyerek canlandırmalarını Glevam
soruları sorar. Öğrencilerin tamamı ya da çoğu yapana kadar etkinlik devam eder. ettirirler.
Verilen cümleler:
2. Etkinlik
• Ne zaman döneceksin?
Bir gönüllü öğrenci seçilir. Bu öğrenci sınıftan dışarı çıkarılır. Diğer öğrenci­
ler bir nesne seçer ve sınıfta bir yere saklarlar. Gönüllü öğrenci, sınıfa gelince bu • Tatilde nasıl çalışacaksın?
nesneyi bulmaya çalışır. Diğer öğrenciler, belirlenen sözcükler doğrultusunda gö- • Otele ne kadar ödeyeceksin?
nüllü öğrenciye ipucular verirler (örn. içeri gir, yukarı zıpla, vb.). Bu sırada öğret­ • Niçin konuşmayacaksın?
men süreyi tutar. Nesneyi arayan öğrencinin iki dakikası vardır. Öğrenci nesneyi • Evi nasıl bırakabilirsin?
bulamazsa oyun dışı kalır. Bulursa yönlendirici olarak oyuna devam eder. Oyun
• Arkadaşların ne zaman yemek yiyecek?
birkaç tur devam eder.
• Kim içeri girdi?
Sözcükler: Aşağı, yukarı, içeri, dışarı, doğru, beri, öte, ileri, geri
• Ne kadar susacaksın?

3. Etkinlik
İki gönüllü öğrenci seçilir. Bu öğrencilerden birinin gözleri kapatılır ve sınıfın
bir köşesinde durur, diğer öğrenci ise diğer köşede durur. Gönüllüler dışındaki
öğrenciler ise bu iki öğrencinin arasında engeller oluşturur. Bu engelleri bedenle-
ri ile yaparlar. Ellerini, kollarını, bacaklarım kısaca tüm vücutlarını engel olarak
kullanırlar. Öğrenciler her türlü şekle girebilirler. Engelleri oluşturan öğrenciler
donarlar. Daha soma gözleri açık olan gönüllü öğrenci, gözleri kapalı olan öğ­
rencinin bu engeli aşmasına yardım eder. Bunun için arkadaşına belli yönergeler
verir. Gözleri kapalı olan öğrenci ise "Nereye geleyim?, Nasıl geleyim?, Ne kadar
geleyim?" gibi sorular sorabilir. Yardım eden öğrencinin yönergelerinde kullan-
ması gereken sözcükler şunlardır: Aşağı, yukarı, içeri, dışarı, ileri, geri, öte, beri,
doğru, yavaşça, sakin, hızlıca, sert, az, çok, daha, çokça, kadar, bu kadar, biraz,
oldukça, pek, pek çok1 en, en çok, fazla, epey, epeyce, bayağı. Örneğin; ayağını
yavaşça kaldır, geri dön, başını yukarı kaldır, biraz yürü, başını çok kaldır vb.
Gözleri kapalı olan öğrenci, kendisini yönlendiren arkadaşına ulaşırsa kazanırlar
ancak ulaşamazsa kaybederler. Diğer gönüllü öğrencilerle oyun devam eder.
B. Canlandırma Aşaması
4. Etkinlik
Öğrenciler ikişerli gruplar olur. Eşlerin biri A, diğeri ise B' dir. A, arkadaş­
larıylatatil planı yapmıştır. Ancak babasının buna çok gönlü yoktur. A, babası­
nı ikna etmeye çalışır. Eşler, aynı zamanda doğaçlamalarını yapmaya başlarlar.
Daha soma gruplar, tek tek canlandırmalarını sunarlar. Bu sırada B'lere öğretmen
tarafından bazı cümleler verilir. Öğretmen elini çırptığında B'ler canlandırmala-
5. Etkinlik
Öğrenciler çember olur. 1, 2, 3 ve 4 şeklinde sırayla sayarlar. Aynı rakamı söy-
leyenler bir araya gelerek dört grup oluşturulur. Soma öğrencilere aşağıdaki durum
karh verilir. Ancak öğrencilere ellerindeki kağıtta altı çizili sözcükleri grupça değiştir­
meleri söylenir. Gruplar, bu doğrultuda kendi durum kartlarım hazırlarlar. Daha son-
ra gruplar, sırayla canlandırmalarını sınıfta sunarlar. Gruplara özellikle adamın neye
karar verdiğini canlandırmalarında ele almaları belirtilir. Canlandırmalar bittikten
sonra gruplar, kendi oluşturdukları durum kartlarım diğer arkadaşlarıyla paylaşırlar.
ve sessizce
arasında
sürekli
· C. Değerlendirme/Tartışma Aşaması
6. Etkinlik
Öğretmen duvara "nasıl, nereye, ne zaman, ne kadar, neden, niçin, niye" soru
kelimelerini asar. Öğrencilere kendilerini sınıfın dışında bir yerde hayal etmeleri-
ni söyler. Soma o yerde duvarda yazılan sorulara cevap verecek şekilde kendileri-
ni anlatmaları söylenir. Öğrencilere A4 kağıtları dağıtılır. Örneğin; "Buraya nasıl
geldin? Ne zaman geldin? Niye geldin? Burada ne kadar kalacaksın? Ne kadar
uyuyacaksın? Buradan nereye çıkacaksın?" gibi sorulara cevap verebilecekleri
cümleler oluşturmaları söylenir. Öğrenciler yukarıdaki soru kelimelerini dikkate
alarak oluşturdukları hayali hallerini arkadaşlarıyla paylaşır.
138 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobe/ nobel
~ :;,r-r- Dil Bilgisi Öğretimi ve Drama 139

7. Etkinlik Milli Eğitim Bakanlı_ğı [MEB]. (2019). Türkçe der~i öğretim programı (İlkokul ve ortaokul 1, 2, 3 4 5 6, 7
8. sınıflar). http.//mufredat.meb.gov.tr adresınden edinilmiştir.
1 1 1 1

Öğrenciler çember olur. Öğretmen çeşitli sorular sorar.

önder, A. (2016). Yaşayarak öğrenme için eğitici drama (10. baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
• Cümlelerinizi yazarken ne tür kelimeler kullanmaya çalışhmz? Bu keli- ôzbay, M. (2009): Türkçe özel öğretim yöntemlerin. Ankara: Öncü Kitap.
meler cümlelerinize nasıl anlamlar kattı? Sağır, M. (2002). Ilköğretim okullarında Türkçe dil bilgisi öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları.
• Bu tür kelimeleri kullanmadan kendinizi ya da herhangi bir durumu karşı Sağır, M. ve Demn:-Atalay, T. (2016). Yeni programa uygun etkinliklerle dil bilgisi öğretimi. Ankara· Pe-
gem Akademı. ·
tarafa yeterli bir şekilde anlatabilir misiniz? Nasıl anlatırsınız?
San, i ~;~90). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2), 573_
5
Kaynakça Sever, S. (2011). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme (5. baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Susar-Kı:ı:1-ız~-~- (2015~. _Yaratıcı drama ve yaratıcı yazma uygulamalarının yaratıcı yazma başarısına
Adıgüzel, Ö. (2013). Eğitimde yaratıcı drama (3. baskı). Ankara: Pegem Akademi. etkisı. Egıtım ve Bılım, 40(181), 93-115.
Akar-Vural, R. ve Somers, J. W. (2016). Hümanist ilköğretim programları için ilköğretimde drama: Kuram Tanguoğlu, T. (2000). Türkçenin grameri. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
ve uygulama (2. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Yağm~r-~ahl~ı E~-~e Abacı, O. (2019). Dil bilgisinin öğretiminin önemiı amaçları ve ilkeleri: Bir litera-
Ataman, M. (2006). Yaratıcı drama sürecinde yaratıcı yazma. Yaratıcı Drama Dergisi, 1(1), 75-88. tür ozetı. Egıtım Kuram ve Uygulama Arcıştırmaları Dergisi, 5(3), 286-294.
Aykaç, M. (2011). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının metinleriyle kurgulanan yaratıcı drama etkinlikleri- Yıldız,-~-, 0~_;1-r, _A: Arı, G. ve Yılmaz, Y. (2008). Yeni öğretim programına göre kuramdan uygulamaya
nin anlatma becerilerine etkisi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilim- Turkçe ogretımı (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. ·
leri Enstitüsü, Ankara.
Barın, E. ve Demir, C. (2008). Türk dil bilgisi 2: Biçim bilgisi. Ankara: Öncü Kitap.
Çalışkan, N. ve Karadağ, E. (2014). Eğitimde drama teknik temelleri ve uygulama örnekleri (3. baskı). An-
kara: Anı Yayıncılık.
Dolunay, S. K. (2010). Dil bilgisi öğretiminin amacı ve önemi. TÜBARı XXVII, 275-284.
Erdoğan, T. (2016). Türkçe öğretiminde yaratıcı drama uygulamaları (2. baskı). Ankara: Eğiten Kitap.
Erdoğan, T., Erdoğan, Ö. ve Uzun.er, F. G. (2018). Yaratıcı drama yönteminin ilkokul 4. Sınıf öğrenci-
lerinin okuma motivasyonu ve tutumlarına etkisi. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 6(2), 297-313.
Ergin, M. (2000). Türle dil bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım Yayın Dağıtım.
Göçer, A. (2015). Temel dil becerilerinin geliştirilmesinde dil bilgisi öğrenme alanının yeri, işlevi ve
öğretimi: Bütünlük ilkesi ve tümevarım yöntemi ekseninde tematik bir yaklaşım. Eğitim ve Öğ­
retim Araştırmaları Dergisi, 1, 233-242.
Göçer, A. ve Arslan, S. (2018). Türkiye' de dil bilgisi öğretimi üzerine hazırlanan lisansüstü tezler
hakkında bir meta-analiz çalışması. Kırıkkale Qniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(1) 1 107-122.
Güneş, F. (2013). Dil bilgisi öğretiminde yeni yaklaşımlar. Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 2(7), 71-92.
İşcan, A. (2007). İşlevsel dil bilgisinin Türkçe öğretimindeki yeri. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 11 253-258.
Kara, Ö. T. (2010). Dramayla öykü oluşturma yönteminin ilköğretim ikinci kademe Türkçe öğretimine etkisi
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Korkmaz, Z. (1992). Gramer terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
McCaslin, N. (2019). Yaratıcı drama sınıf içinde ve dışında. (Çev. Ed. P. Özdemir-Şimşek). Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Maden, S. (2010a). Türkçe öğretiminde drama yönteminin gerekliliği. TÜBAR, XXVII, 503-519.
Maden, S. (2010b). İlköğretim 6. sınıf Türkçe derslerinde drama yönteminin temel dil becerilerinin kaza-
nımına etkisi (sevgi teması örneği) (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Atatürk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. Sınıflar) öğretim programı. Ankara:
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
j
i
:
:J

B K
1
l
1 Dr. Öğr. Üyesi Elif KIR CULLEN
l
İstanbul Medeniyet Üniversitesi

l
1 Giriş

l Yaratıcı drama, eğitimde drama, süreç drama gibi farklı isimlerle kaynaklar-
da yerini bulan drama yöntemi için Sezgin'in (2015, s. 68) belirttiği gibi ortak bir
kavram ve tanım bulmak güçtür. Yaratıcı drama kavramını irdelediğimizde ya-
rahcı dramada doğaçlama süreçlerinin değişebilirliği ve yaratıcılığı sağladığı ve
grup içindeki bireylerin rolleri değiştirerek edinilmiş bilgileri "yeniden ve yeni-
den yaşama geçirdiklerini" görmekteyiz (San, 1990, s. 576). Yaygın kullanımı ile
yaratıcı dramanın "bir grupla ve grup üyelerinin yaşantılarından yola çıkarak bir
amacın, düşüncenin, doğaçlama, rol oynama ve diğer tekniklerden yararlanarak
canlandırılması" (Adıgüzel, 2012, s. 55) tanımından hareket ettiğimizde dramanın
eğitim ve öğretimin farklı alanlarında ve farklı yaş grupları ile uygulanabilecek
bir yöntem olma özelliği netlik kazanmaktadır. San (2006, s. 7), deneyimlerden
yola çıkarak paylaşım ve birlikte iş çıkarma amacı ile hareket eden yaratıcı dra-
ma sürecinde elde edilmek istenenin grupla ilişkili olarak farkındalık kazanma
olduğunu belirtir. Adıgüzel (2016, s. 10) ayrıca "yaratıcı" kelimesinin kullanılma
nedeninin drama ve tiyatronun karıştırılmasını önlemek olduğunu ve disiplin-
ler arası bir alan olan dramanın sanatla iç içe geçmiş özelliğinden dolayı este-
tik davranışları geliştirme gibi özel amaçları bulunduğunu vurgular. McCaslin' e
göre (2016, s. 261) yöntem olarak dramayı diğer formlardan ayıran amaçtır ve
öğretmen, drama tekniklerini bilgiyi iletmek, ilgi uyandırmak, sorunları çözmek,
11

tutumları değiştirmek gibi önceden belirlenmiş kazanımlara ulaşmak için" kulla-

nacaktır. Davies (1990), dramanın iyi hazırlanmış olması koşulu ile her yaş grubu
ve farklı seviyeler için kullanılabileceğini ve öğretmen güvenli bir ortam yarattığı

141
142 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
müddetçe drama etkinliklerinden hem öğretmenin hem öğrencilerin zevk alarak
fayda sağlayacaklarını vurgulamaktadır. Ayrıca Davies, bir yöntem olarak dra-
manın düşünce ve dil arasındaki bağı güçlendirdiğini, iyi bir dinleme pratiği sun-
duğunu ve öğrencilerin drama sürecinde kendilerini hedef dilde anlaşılır bir hale
getirmeye çalıştıklarından iletişimse! yetkinliği kazanmalarına katkı sağladığını -
ifade eder. McGovern (2017, s. 5), benzer biçimde dramanın dil sınıflarında ya-
rarlı bir araç olarak görüldüğünü ve iletişimse! yeterliliğin kazanılması, öğrenme
motivasyonunun artması, duygusal engelleri azaltma gibi farklı açılardan drama
tekniklerinin sunduğu avantajlardan yöntem anlamında yararlanılmaya çalışıldı­
ğını ifade eder.
Yaratıcıdrama, süreç drama; ayrı oturumlar şeklinde dil öğretiminde kulla-
nılabileceği gibi derslerin belli aşamalarında drama tekniklerinden yararlanmak
da mümkündür. Wessels (1991, s. 230-236), ortanın üstü ve ileri düzey İngiliz­
ce öğrenen öğrenciler için içeriğin tamamen drama teknikleri ile sunulduğu bir
model paylaşır. Güven, ısınma çalışmaları ile başlayan ilk haftalar doğaçlamaya
ve grubun beraber yaratıcı çalışmalar yapmasına kadar ilerler. Örneğin Wessels,
programın sonunda öğrencilerden çok olumlu geri bildirimler geldiğini, öğret­
menlerin drama sürecini fiziksel ve zihinsel olarak zor bulmalarına karşın öğren­
cinin ilgisizliğini ortadan kaldırdığını düşündüklerini belirtir.
Adıgüzel (2012, s. 64-66), yaratıcı dramanın bilişsel, duyuşsal ve devinsel dav-
ranış alanlarını geliştirmenin yanı sıra iletişim, dil ve sözel ifade becerilerini de
geliştirmekte olduğunu vurgular. Korkut ve Çelik'in (2021) yürüttükleri araştırma
buna örnek verilebilir. Çalışmada ana dili Türkçe olan yetişkin öğrencilerle her
biri üç saat süren altı yaratıcı drama oturumunda İngilizce sesletim kurallarının
edinilmesine odaklanılmıştır. Drama süreci başlamadan önce öğrencilere uygula-
dıkları ön-test ve drama atölyelerinin bitiminde uyguladıkları son-test sonuçlarını
karşılaştırdıklarında hedef dilin telaffuzunun birçok unsurunda öğrencilerin iler-
leme kaydettiklerini tespit etmişlerdir.
Rothwell (2011), Avustralya'da ortaokul öğrencileri (12-13 yaş) ile hem araş­
tırmacı hem öğretmenleri olarak başlangıç düzeyi Almancanın öğretiminde süreç
dramanın etkililiğini sorguladığı araştırmasında öğrencilerin video kayıtlarım,
iki anketin sonuçlarını ve odak grup görüşmelerini analiz ederek şu sonuçlara
varmıştır: Öğrencilerin bedenleri ve duyguları ile etkin olarak sürece katılımları
öğrenmelerini daha kalıcı hale getirmiştir, hedef dildeki sınırlı bilgileri bazı drama
etkinliklerinin gerçekleştirilmesini güçleştirmiş olsa bile deneyim bütün olarak
düşünüldüğünde öğrencilere zengin katkılar sağlamıştır, süreç drama öğrencile­
rinin iki kültür ve iki dil şeması arasındaki boşlukları doldurmalarına yardımcı
olmuştur ve öğrenciler, bu tür drama deneyimlerini gelecek öğrenmeleri için ter-·
cih etmektedir.
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 143
Eğitimde drama kullanımının farklı açılardan eğitim-öğretim süreçlerine ve
öğrencilerin gelişimine sağladığı katkılar ve faydalar düşünüldüğünde yabancı
dil ve Türkçe öğretmenlerinin özellikle hizmet öncesi eğitimleri sırasında drama
yönteminin temelleri ile ilgili bilgi, deneyim edinecekleri ve mezuniyet öncesinde
yöntemi doğru biçimde uygulama imkanı bulacakları derslerin sunulmasının bir
gereklilik olduğu söylenebilir. Kara'nın da (2009, s. 67-68) belirttiği gibi özellik-
le çağdaş anlamda Türkçe derslerinin yürütülebilmesi adına okullarda becerilere
odaklanan ve öğrencilerin dinleme, konuşma, okuma, yazma gibi dil yetenekleri-
ni geliştiren bir program sunulması ve bunu başarmaya yardımcı olacak çağdaş
bir yöntem olarak dramanın kullanılabilmesi için "Türkçe öğretmenliği bölümün-
de okuyan öğrencilerin öğretmen olmadan önce drama konusunda eğitilmeleri",
öğretmen eğitimcilerinin dikkate alması gereken bir konudur.
Bu bağlamda, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dramanın bir yöntem
olarak kullanılmasını değerlendirdiğimizde sınırlı sayıda araştırma ve çalışmanın
mevcut olduğu görülmektedir. Örneğin, "Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi"
alanında 2000-2014 yılları arasında yazılan bilimsel 160 makalenin içerik analizi
tekniği kullanılarak dil becerilerinden öğretim yöntemlerine kadar farklı tema-
larda sınıflama yapılmak suretiyle incelendiği çalışmada rol yapma ve drama
II
tekniklerinin" geçtiği bir makale bulu;nmuştur (Erdem vd., 2005, s. 9). Erdem'in
(2009) yabancı dil olarak Türkçe öğretimiyle ilgili bir diğer kaynakça denemesin-
de drama yönteminin yabancı dil öğretiminde kullanımı ile ilgili bir makale yer
alırken Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde drama kullanımı ile ilgili hiçbir
kaynakça araştırmada yer almamıştır. Benzer biçimde Kara'nın (2014) Türkçe eği­
timinde drama yönteminin kullanılması ile ilgili kaynakça denemesinde doküman
incelemesi yöntemi ile kitap, tez, makale ve bildiriler incelenmiştir. Bu çalışmaya
2012 yılına kadar yazılmış 49 makalenin alındığı ve bu makalelerden 4 tanesinin
yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde drama yönteminin kullanımı ile ilgili oldu-
ğu bulunmuştur. Bu derleme, salt Türkçenin yabancı dil olarak öğretildiği bağ­
lamlarda dramanın yöntem olarak kullanıldığı 2 makalenin bulunduğu bir diğer
yabancılara Türkçe öğretimi kaynakçası ile örtüşmektedir (Kahriman vd., 2013).
Tüm (2010, s. 1915), farklı ülkelerden Türkiye'ye gelerek Türkçeyi üni-
versitede yabancı dil olarak öğrenen Erasmus öğrencilerini kontrol ve deney
olmak üzere iki grupta toplayarak kontrol grubu ile Türkçe derslerini dra-
ma etkinlikleri olmaksızın, deney grubu ile ise drama etkinlikleri ile 14 hafta
boyunca yürütmüştür. Deney grubundaki öğrenciler, drama etkinliklerinin
duygularını aktarma, günlük yaşamda konuşurken risk alma, sosyal ilişki­
11
ler kurabilme" gibi konularda etkili olduğunu belirtmişlerdir. Sivrioğlu'nun
(2010) Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde drama yönteminin kullanımı­
nı doğru şekilde örneklendiren kapsamlı çalışmasında bir devlet üniversi-
144 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobel
:;r-r-- Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 145

tesinin Türkçe öğretim merkezinde üç ay boyunca uygulamalar yapılmıştır. 1. Cullen Kır, E. (2021). Yabancı Dil Öğretiminde Yaratıcı Dramaya Yolcu-
Kontrol ve deney gruplarına verilen testlerin sonuçları ve gözlem formlarının luk.
değerlendirilmesi sonucunda yaratıcı dramanın dil becerilerini~ ve özellikle i (https:/ /www.youtube.com/watch?v=09swqL_6aV8), YADOT Eğitim
konuşma becerisinin gelişmesine katkı sağladığı ve öğrenenlerın daha kalıcı ı
Derneği, 8 Nisan 2021.
olmasına yardımcı olduğu bulunmuştur. Tataroğlu (2019) tarafından yürütü- ·f
len benzer bir araştırmada bir üniversitenin dil merkezinde Türkçeyi yabancı 2. Cullen Kır, E. (2021). Yabancı Dil Öğretiminde Drama; Neler Yapabiliriz?
dil olarak öğrenen öğrencilerden bir kısmı deney ve kontrol grubuna ayrılarak (https:/ /www.youtube.com/watch?v=1iHKjGuJOQw&t=588s), Aydın
deney grubunun derslerinde ders kitabının yanında drama teknikleri kulla- Üniversitesi TÖMER Seminerleri, 15 Mart 2021.
nılırken kontrol grubunda sadece ders kitabı kullanılmıştır. Uygulamalardan
3. Cullen Kır, E. (2021). Yaratıcı Drama ile Öğretim: Barış Manço Eserleri ile.
sonra her iki grubun Bl ve B2 düzeyi dört dil becerisini ölçen sınav sonuçları
incelendiğinde ' dil, sözcük, akıcılık, telaffuz" boyutlarında deney grubunun
1 (https:/ /www.youtube.com/watch?v=xjNXke6WJb4&t=3167s), İstanbul
Öğretmen Akademileri, Lisan Akademisi, 11 Şubat 2021.
puan ortalamasının kontrol grubunun puan ortala~a~ında~ daha y~ksek_ ?1-
duğu görülmüştür. Ayrıca araştırmacının gözlemlerının degerlendırılmesı ıle
öğrencilerin yaratıcıdrama çalışmalarını verimli bulduğu, bu tür çalışmaların DRAMA ETKİNLİKLERİ
daha fazla kullanılmasını istedikleri, sınıf içerisinde aktif olarak yer aldıkları
Drama etkinlikleri, "tanışma ve ısınma etkinlikleri", "güven etkinlikleri",
ve konuşma becerilerinin gelişmesinden memnun oldukları ortaya çıkmıştır.
"dikkat etkinlikleri" ve "rol oynama ve doğaçlama etkinlikleri" olmak üzere dört
Karadağ ve Göçer (2018), Türkçeyi üniversite düzeyinde yabancı dil olarak
başlık altında sunulmaktadır. Drama yönteminin uygulayıcısı" drama lideri/ öğ­
öğrenen yetişkin grubu ile eylem araştırması yolu ile nitel yöntemler kullana-
retmeni", drama atölyelerine katılan öğrenciler ise "katılımcı" olarak isimlendiril-
rak drama etkinliklerinin konuşma becerisi üstündeki etkilerini araştırdıkları
mektedir.
çalışmada drama etkinliklerinin akıcı konuşmanın gelişmesine yardımcı oldu-
ğu sonucuna varmışlardır. Çalışmada hangi drama etkinliklerinin nasıl kul-
Tanışma ve Isınma Etkinlikleri
lanıldığı belirtilmediğinden ve öğrenci görüşlerinde "ezberlerken öğrenmek"
gibi yorumlar bulunduğundan dramanın yöntem olarak doğru bir ş~k~lde ~ul-
1) İsim Hecesi +Hareket
lanılıp kullanılmadığı bilinememektedir. Rol yapma ve drama etkınlıklerıyle
yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde motivasyonun sağlanması ile ~lgili bi~ Katılımcılar çember içerisinde dizilir. İsimlerini hecelerine ayırarak söylerler.
makalede drama yönteminin hikaye ve metinlerin ezberlenerek sergılenmesı Her hece için vücutları ile bir hareket yapmaları istenir. Grupta yapılan bir hare-
olarak verildiği görülmektedir (Arslan ve Gürsoy, 2008). ket tekrar edilemez. Sağdan başlayarak çemberdeki kişi önce solundakinin ismini
Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında drama yönteminin derslerdeki hareketi ile tekrar eder sonra kendi ismi için bulduğu hareketi ile söyler.
rolü, öğrenmeye katkısı gibi kapsamlı araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu-
Örnek: E+lif
nun yanı sıra dramanın yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bir yöntem olarak
kullanıldığı içerikler le ilgili model önerileri, ders programı hazırlama gibi alan-
2) Sıfat+İsim+Meslek+Sever ...
larda çalışmalara ihtiyaç vardır. Örneğin, Cullen Kır'ın (2021) bu amaçla yaratıcı
drama yöntemi ile deyimlerin öğretilmesi için farklı drama atölyelerinden oluşan Her katılımcı hedef dilde isminin baş harfi ile başlayan bir sıfat seçer. Eğer
model önerisi öğrenme ortamlarında kullanılabilir. öğrencilerin dil seviyeleri yeterli değil ise katılımcılar, istedikleri bir sıfat seçebilir.
Kural olarak seçilen sıfat başka bir katılımcı tarafından tekrar kullanılanı.az. Çem-
Aşağıda sunulan video kaynakları drama etkinliklerinden bazılarının yabancı
berde tüm katılımcılar, sıfatları ekleyerek isimlerini yüksek sesle söyler. Bu aşa­
dil olarak Türkçe öğretiminde nasıl kullanılabileceğini dil öğretmenleri ile uygu-
madan sonra herkes, birbirinin ismini sıfatıyla beraber hamlamaya çalışır. Sonra-
lamalı olarak göstermesinden dolayı yol gösterici olacağı düşünülmektedir:
sında öğrencilerin dil seviyelerine göre sıfat ve isime eklemeler yapılarak cümle
şekline getirilebilir. Katılımcılar sözlüklerden yararlanabilirler.
 nobel
...,,,.--..,-..._ nobel Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 147
:;;,---r-
146 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları

Örnek:
Örnek:
Meltem kız kardeşiniz mi?
Entelektüel+ Elif
35 yaşında mısınız? vb.
Entelektüel+ Elif+ öğretmen

Entelektüel+ Elif+ öğretmen+ tatlı sever/yemek yapmayı sever.

1
3) İsimler ile Rep 1
Katılımcılarla çember olunur ve grup olarak rep müziği ritmi verilir. Drama
lideri/ öğretmeni ritme uygun olarak ismini kullanarak bir dörtlük söyler. Liderin
sağındaki katılımcı ile teker teker devam edilir. Sandalye vs. gibi malzemeler ses
vermesi için kullanılabilir.
6) Hayatımdaki Sayılar
Örnek: Yıldız etkinliğine benzer bir etkinlik olan bu etkinlikte drama lideri/ öğretme­
Benim adım Elif ni tahtaya hayatında anlamı olan üç sayıyı büyük bir şekilde yazar ve katılımcıla­
rın b~ sayıların ne anlama geldiğini evet-hayır soruları sorarak bulmalarını ister.
Yok başka ismim
Ornek:
Her şeyi yer bitiririm
38 34 8
Anlamadın mı?
34 İstanbul'un plakası mı?
Tekrar söyleyeyim.
Evet!

4) Aşure 7) İsim ve Eşya

Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları bir çemberde toplar. Çemberde
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıların kendilerine ait kalem, gözlük, saat gibi
önce herkes, hızlıca ismini söyler sonrasında lider bir katılımcı~ın ismini seçe-
küçük bir eşyayı çembere getirmelerini ister. Lider, katılımcıların mekanda karışık
rek şu cümleyi kurar: "Ben bir aşure yaptım, içinde AYŞE yok". Ismi Ayşe olan
katılımcı "Hayır Ayşe var. Ben bir aşure yaptım içinde AHMET yok" diyerek yürümelerini ister. Karışık yürürken ellerindeki eşyaları isimlerini söyleyerek karşı­
laştıkları kişiye verecekler ve karşılaştıkları kişiden ise yine ismini söylemesi karşılı­
başka bir katılımcıya yönlendirir. Tüm katılımcıların ismi söylenene kadar et-
ğında bir eşya alacaklardır. Eşya alışverişi, liderin verdiği süre içinde sürekli devam
kinlik devam eder.
eder. Süre bitiminde herkes çembere geri döner. Sırası ile herkes, elindeki eşyanın
kime ait olduğunu söyler ve sahibine geri vererek çembere döner.
5) Yıldız
Drama lideri/ öğretmeni, tüm katılımcılardan bir A4 kağıdına 5 kenarlı bü-
Örnek: Elifin gözlüğü, Zeynep'in çantası
yükçe bir yıldız çizmelerini ister. Yıldızın 3 kenarına kendi hay~tlarından f~rklı
üç isim, kalan iki kenarına ise farklı iki sayı yazmalarını söyler. Lıder sınıfla once
8) Eller
kendisinin hazırladığı yıldızı paylaşır ve öğrencilerin yıldızın kenarındaki isimle-
rin hayatındaki kimlere ait olabileceğini, sayıların ise ne olduğunu tahmin et~e- Drama lideri/ öğretmeni herkese A4 kağıdı ve kalemler getirir. Katılımcıla­
lerini ister. Öğrenciler, sadece evet/hayır şeklinde soru sorabilirler. Soma sırası ile ra göstermek için kendi elini bir A4 kağıdına çizer. Her bir parmağa kendisi ile
öğrenciler yıldızlarını sınıfta paylaşır.
 Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 149
148 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları

ilgili bir özelliği yazar. Aynısını kahlımcıların da yapmasını ister. Kahlımcılar, Örnek:
kendilerini tasvir eden sıfatları bulmak için sözlüklerinden yararlanabilirler. Ka-
tılımcılara belli bir süre verildikten sonra çembere davet edilir. Lider, grubun dil ı
seviyesine göre etkinliği iki şekilde bitirebilir. Katılımcılar, kendi hazırladıkları f
elleri sunarlar ya da ellerin olduğu kağıtlar karışhrılarak farklı kişilere verilir ve · -1
bu kişilerin kim olduğu sınıfça bulunmaya çalışılır. I11 Şarkı söylemeyi seven
1
Çocuğu olan
t
11) Müzikal Sandalyeler

9) Doğru-Yanlış
Drama lideri/ eğitmeni kendisi ile ilgili cümlelerin olduğu bir tabloyu katı­
lımcılara verir ve hangilerinin doğru hangilerinin yanlış olduğunu tahmin etme-
lerini ister. Bu aşamadan sonra herkesin benzer bir tablo yapmasını ve ikili olarak
çalışmalarını ister.
Drama lideri/ öğretmeni bir şarkı çalar. Katılımcıların sayısından bir eksik
sand~lye çember şeklinde dizilir ve tek bir sandalye çemberin orta·yerine konur.
Müzık çalarken katılımcılar, sınıf içerisinde dolaşıp diğer katılımcılara soru so-
rabilirle:. Lider müziği durdurduğunda oturacak sandalye bulamayan katılımcı
ortadakı sandalyeye oturur ve diğer arkadaşları müzik tekrar başlayana kadar 0
kişiye soru sorabilirler. Oyun, bu şekilde bir süre devam eder.

Örnek: 12) Reklamlar

Drama lideri/ öğretmeni katılımcıları, üçer kişilik gruplara böler. Gruptaki
katılımcılar, önce birbirleri hakkında genel bilgiler edinirler. Yaş, meslek, nereli
Çok iyi Japonca biliyorum. oldukları gibi bilgiler. Sonra lider, gruptaki her bir üyenin bir diğeri hakkında en
fazla üç dakika uzunluğunda bir reklam hazırlayıp tüm gruba sunacakları bilgisi-
İstanbul' da doğdum. ni verir. Sırasıyla reklamlar sunulur.

4 kardeşim var.
13) Karışık Yürü
Lisede tekvando yaptım. .. Her ~rama etkinliğinden
önce ya da geçişlerde kullanılabilir. Drama lideri/
oğretmenı katılımcılara
bu süreçte çeşitli komutlar verir. "Hızlı yürü", yavaş 11

Bağlama çalıyorum. 11
yürü", kumların üstünde yürü", "topuklu ayakkabılar ile yürü" gibi.
Türk Sanat Müziği dinlemeyi
seviyorum.

10) Birisini Bul

Katılımcılara çeşitli durumların olduğu bir çalışma kağıdı dağıhlır ve herke-
sin mekanda çalışma kağıtları ile karışık yürümesi istenir. Katılımcılar, kağıtta ya-
·zılan cümleleri "spor yapıyor musun?" gibi sorularla bulur ve isimlerini yazarlar.
En çok isim bulan birinci olur.
 nobel
150 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~
14) Karışık Yürü ve Don
Drama lideri/ öğretmeni katılımcılara çeşitli yönergeler vererek mekanda karışık
yürümelerini ister. Hava çok soğuk Çok üşüyorsunuz", "Yağ~~ ya~yor .. Is:ıan~:
11
ruz" "Hava çok sıcak. Terliyorsunuz" gibi. Katılımcılar karışık yururken lıderın don
yön~rgesini verdiğinde herkes olduğu yerde kımıldama~an ~unu:: L~der "çözül" ~:-
diğinde yürümeye devam ederler. Don ve çözül yönergesı yerme dutluk kullanılabılir.
Güven Etkinlikleri
1) Eşlerle Yürüyüş
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları ikili olarak eşleştirir. Eşlerd_e~ biri ~ bir
diğeri ise B olur. Önce A olanlar gözlerini kapatır ve B olanlar, ~şl~rı1:1 mekanda
diğer kişilere çarpmadan güvenli bir şekilde bir süre dolaş~m~. Ikı1:cı kısımda B
olanlar gözlerini kapatır ve A olanlar eşlerini mekanda güvenh bır şekılde dolaştırır.
2) Arabalar
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları ikili olarak eşleştirir. Eşlerden biri A bir
diğeri ise B olur. A olan önde durur ve B olan A'nın arka tarafına geçer. A sırtına
nobel
_,,,,---r--- Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 151
dokunulduğunda hareket eden, başının arkasına dokunulduğunda duran bir ara-
badır. B, A'nın sağ omzuna dokunduğunda araba sağa, sol omzuna dokunduğun­
da sola gider. Bu etkinlikte önemli olan eşini diğer arabalara çarpmadan mekanda
bir süre hareket ettirmektir.
3) İkililer Bir arada
Drama lideri/ öğretmeni katılımcıları ikili gruplara böler. Gruplar kendi ara-
larında bir ritim, müzik ve bir parola bulurlar. Lider önce buldukları ritim ve pa-
rolayı pratik etmelerini ister sonrasında tüm katılımcıların eşlerinden ayrılarak
mekanda karışık yürümeleri için yönerge verir. Lider, "birleşin" dediğinde eşler
ritim, müzik ve kelimeyi sesli söyleyerek otururlar. En sona kalan çiftler yanmış
olur ve oyundan çıkarılarak parazit görevi verilir. Parazitler, eşlerin bir araya gel-
mesini engellemeye çalışır.
4) Mesajı İlet
Katılımcılar, eşit ya da benzer sayıda üç gruba bölünür. İki grup mekanda A
ve B olarak adlandırılacak ve aralarında büyük bir mesafe bırakılacak şekilde yüz
yüze konumlanırlar. Kalan grup olan C grubu iki grubun arasına dizilir. Lider, A
ya da B grubunun liderini çağırır ve önceden hazırlamış olduğu öğrencilerin dil
seviyesine uygun cümlelerden birini gösterir. "Bugün hava çok güzel", "Yarın
Ankara'ya gideceğim" gibi. Seçilen grubun amacı, cümleyi karşı taraftaki gruba
doğru verilen sürede doğru bir şekilde aktarmaktır. Ortada bulunan grup ise gü-
rültü çıkararak iki grubun birbirini görmesini engelleyerek mesajın iletilmesine
mani olmaya çalışır.
Dikkat Etkinlikleri
1) 1, 2, El Çırp
Drama lideri/ öğretmeni katılımcılardan ikili olmalarını ister. Eşler, karşı­
lıklıolarak yüz yüze bakacak şekilde dururlar. Eşlerden birisi A bir diğeri B
olur. A, bir sayısını B, iki sayısını söyler. Üç yerine sıradaki el çırpar. Bir süre
devam edilir.
2) İki Beden Tek Beyin
Katılımcılar ikili olur. Eşlerden biri bir kelime ile cümleye başlar diğeri başka
bir kelime ile devamını getirir. Cümlenin bittiğine yani nokta konması gerektiği­
ne karar veren kişi el çırpar. Bu şekilde birkaç cümle tamamlanana kadar devam
edilir.
152 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 153

3) Alfabe s~~~ lider bir yer belirler. Yüz yüze bakarak belirlenen yere doğru liderin verdi-
Katılımcılarikili olur. Drama lideri/ öğretmeni bir grubu davet eder ve bir ği yonergelere uygun yüz ve vücut ifadeleri yaparak yürürler. Lider "Çok ü .. _
.. " "b ,_, it hil , şu
bağlam verir. Müze ziyareti, alışveriş, toplu taşıma gibi. Eşler sırası ile bağlama dum , aşım agrıyor , eyva geç kaldım!" gibi yönergeler verebilir.
uygun olarak ve alfabeyi takip ederek birbirlerini tamamlayıcı cümleler kurarlar.
Katılımcıların dil seviyesine göre alfabe bitene kadar ya da belli bir harfe gelene 2) Evet-Hayır

kadar devam edilir. Drama !itleri/ öğret~eni, katılımcıların dil seviyesine uygun olarak evet

Örnek: Lokanta
ra da_~ayır ı!e, cev~p ~erılebi_lec:k ~o~ular hazırlar. "Bağlama çalıyor musun?" I
Bugu~ ~z~ır ~ rn~ gıdeceksın? gıbı. Katılımcılar ikili olur. Drama lideri/ öğ­
1. Katılımcı: Adana dürüm istiyorum. retmem ıkılıl~r~ ?a?ırır. Eşlerd;n biri A, bir diğeri B olur. A, liderin hazırladığı
sorul~ rdan ~;rısını seçer ve B ye yöneltir. B, lider "Evet" yazısını gösterirse
2. Katılımcı: Ben de! 1
evet, Hayır . !azısını gösterirse hayır olarak cevaplar ve doğaçlama olarak
1. Katılımcı: Cacık var mı? devamını getırır.

2. Katılımcı: Döner var ama cacık yok.

Örnek:
4) Ters Eylemler A: Bağlama çalıyor musun?
Katılımcılar çember içinde dizilirler. Drama lideri/ öğretmeni bir eylemi hare- B: Evet. 5 sene önce öğrendim.
keti ile başlatır ancak gösterdiği eylemden başka bir eylem söyler. Örneğin, saçını
taramayı gösterirken "şarkı söylüyorum" der. Sağındaki katılımcı liderin söyle-
3) Evet-Hayır (Grup ile)
diği eylemi gösterir ancak başka bir eylem yapar. Çemberdeki tüm katılımcılar
bitene kadar etkinlik devam eder. ?rama lideri/ öğretmeni, katılımcıları üç gruba böler. Bir gruba evet kartları­
nı, _bır gr~ba h~yır kartlarını, diğer gruba ise aşağıdaki cümlelere benzer, öğrenci­
5) Beraber Saymaca lerın sevıyelerıne uygun çeşitli cümleler verir. Lider, sırası ile bir katılımcının bir
Katılımcılar
çember içinde dizilirler. Drama lideri/ öğretmeni, beraber 10 ya cümle seçip söyl~mesini ~~et grubundan bir katılımcının evet" diyerek ve ekle-
II

da 20'ye kadar sayacaklarını söyler ancak aynı sayıyı birden fazla kişi söylerse me yaparak tasdık etm~sını, hayır grubundan bir katılımcının ise '1 hayır" diyerek
başa döneceklerdir. Lider 1 sayısıyla başlar. ve ekleme yaparak aksıni söylemesini ister.
Masanın altında kedi var.
6) Aynalar
Sınıfta fare var.
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıların ikili gruplar olmasını ister. İkililerden
Dersten sonra futbol oynayacağız.
biri A, bir diğeri ise B olur. A ve B olanlar yüz yüze bakacak şekilde karşılıklı ola-
rak dururlar. B A'nın aynası olacak ve A ne yaparsa aynısını yapacaktır. Bir süre İstanbul' a uzaylılar geldi.
sonra A, B' nin aynası olur. Sözsüz kısımdan sonra ayna olanların hem hareketleri
hem de söylenen kelime ya da cümleleri tekrar etmeleri istenir. 4) Duyguyu Değiştir
Dra~a ~i~eri/ öğretmeni, katılımcıların seviyesine uygun olarak aşağıdaki
Rol Oynama ve Doğaçlama Etkinlikleri
tablodakı g~~ı farklı cümlelerin ve duyguların olduğu bir çalışma kağıdı ha-
zırlay~rak t~m katılımcılara verir. Lider, önce tablodan bir cümle söyler sonra
1) Duygularla Yürüyüş
ay~ı cumleyı farklı duygu durumlarına göre tüm katılımcıların tekrarlamaları­
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları iki gruba böler. Katılımcılar, mekanın nııster._ B~r. süre sonra lider, katılımcılardan birini seçerek aynı şekilde yönerge
iki farklı ucuna birbirlerinin yüzlerini görecek şekilde dizilirler. Mekanın orta- Yermesını ıster.
154 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 155

.,
ile hareket eder. Canavar zıpla, canavar koş, canavar yemek ye gibi. Gruplar sırası
~~ p , :1 11 0/
~;;:J~
\ ..
(.-· . ,. ile canavar olur.

mutlu aceleci üzgün sinirli 7) Heykel

Bakar mısın? Katılımcılar, küçük gruplara bölünür. Drama lideri/ öğretmeni; müze, galeri,
Rica ederim saray gibi ortamlar seçer ve katılımcılara seçilen yerdeki heykeller olduklarını ve
Hoş geldin
mekanda istedikleri yerde konumlanarak heykel oluşturmalarını ister. Heykeller
konuşmadan ve hareket ebneden beklerler. Liderin hafifçe sırtına dokunduğu hey-
Gerçekten?
keller çözülür ve diğer heykelleri ziyarete giderler. Heykeller ziyaret edildiğinde
Günaydın "Neler görüyorsunuz?", "Nasıl bir heykel?" gibi sorular sorulabilir. Tüm heykeller
Bilmiyorum çözüldükten sonra heykeller hakkında konuşma ve yazma çalışması yaptırılabilir.
Görüşurüz
Tamam
Anladım

İyi günler

5) Teşekkürler

Drama lideri/ öğretmeni, aşağıdaki durumları tahtaya yazar ya da çalışma

kağıdı olarak tüm katılımcılara verir. Lider, sırası ile cümleleri okur ve tüm ka-
tılımcıların her cümleden sonra teşekkürler' demesini bekler. Durumlara göre
11 1

ses tonu ve ifadelerin değişmesi beklenmektedir. Tüm sınıf etkinliğinden sonra 8) Fotoğraf Karesi
küçük gruplarla aynı etkinliğe devam edil~bilir.
Drama lideri/ öğretmeni, döngüsü olan ya da bölümlemeye uygun bir olay
Bir arkadaşınız doğum gününüzde hediye verdi.
ya da durumu katılımcıları küçük gruplara bölerek 3 ya da 4 fotoğraf karesi ile
Otobüs şoförü sizi bekledi. anlatmalarını ister. Fotoğraf karesinde belirledikleri rollerle bir anı vermeleri ve
Elinizdeki poşetleri taşımanız için bir genç size yardım etti. hareket etmeden yansıtmaları beklenir. Sırası ile tüm gruplar fotoğraf kareleri-
ni paylaşırlar. Seyreden grup üyelerinin lider ''ne görüyorsunuz?", "neler oldu?"
Postacı sadece faturaları getirdi. gibi seviyelerine uygun sorular yardımı ile konuşmalarına yardımcı olur.
Doğum gününüzde anlamsız bir hediye aldınız. Örnek:
Uzun zamandır beklediğiniz işe alındığınızı söylediler. Mezuniyet, Okula Başlama, Dersler, Arkadaşlar Edinme, Mezuniyet

9) İki Kişi Tek Beden

6) Canavar
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları 3 ya da 4 gruba böler. Bir grup seçilir.
Diğer gruplar, seçilen grubun istedikleri bir canavar olması için yönergeler verir~
ler. 2 kafalı canavar, 3 gözlü canavar, 5 elli canavar gibi. Katılımcıların dil seviyesı
uygun değilse istedi~leri canavarı tahtaya çizebilirler. Seçilen grup, beraberce b~
canavarı oluşturur. ikinci aşamada canavar, yine diğer grupların yönlendirmesı
Katılımcılar ikili gruplara ayrılır. İkililerden biri A diğeri B olur. Drama li-
deri/ öğretmeni A dediğinde A'lar öne B'ler arkaya geçer ancak A'lar kollarını
arkada birleştirir ve B'lerin elleri A'ların yanında olur. Lider, bu şekilde ikililerden
yemek tarifi, şehir tanıtımı, yılın modası gibi dil seviyelerine uygun olarak seçilen
konularda konuşmalarını ister. A olan anlatacak, B olan ise A'nın elleri gibi uygun
hareket edecektir. Bir süre sonra A ile B yer değiştirir.
156 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 157

12) Karanlık Çok Karanlık

Lider, katılımcıların çemberde buluşmasını ve oturmasını ister. Önce aşağıda-
ki metin lider tarafından okunur:
-ti Gözlerinizi kapatın.
Hiçbir şey düşünmeyin sadece okuduklarıma odaklanın.
l Karanlık bir gece. Çok karanlık. Her yer ıssız.
Karanlık bir kasabadasınız. Hiç kimse yok kasabada.
10)Makine Karanlık bir yolda yürüyorsunuz. Yürüyorsunuz.
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları dört ya da beş kişiden oluşan gruplara Karşınıza bir ev çıktı karanlığın içinde.
böler. Her grubun beraberce belli sesler ve hareketler üreterek somut bir nesnenin
Kapısını açıyorsunuz.
ya da soyut bir olgunun makinesini üretmelerini ister (örn. aşk makinesi, çikolata
makinesi gibi). Makineler sırası ile nasıl çalıştıklarını gösterirler. Diğer gruplar ne İçeri giriyorsunuz.
ürettiklerini tahmin etmeye çalışır. Bu etkinlikten sonra yine grup olarak makine- İçerisi çok karanlık.
lerinin ismi, markası, resmi, kullanım kılavuzu olan bir poster çalışması hazırla­ Merdivenleri görüyorsunuz.
yarak sınıfta sunabilirler.
Merdivenleri çıkıyorsunuz.
Bir oda çıkıyor karşınıza.
Kapısını açıyorsunuz.

Karanlık bir oda.

Odanın sonunda kocaman bir dolap görüyorsunuz.
Merak ediyorsunuz.
Dolabın kapağım yavaşça açıyorsunuz.

Aman Allah' ım! O da ne?

Lider, herkesin gözlerini açmalarını ister ve aşağıdaki dolap resmini çembe-
rin ortasına bırakır. Lider, resmi göstererek II dolapta ne var?" diye sorar. Herkes
cevap verdikten sonra katılımcıları küçük gruplara böler ve hikayeyi tamamlama-
11) Nesne ile Katıl larını ister.

Drama lideri/ öğretmeni, sınıfa farklı nesneler getirir. Tepsi, şişe, vazo, yoğurt
kabı gibi. Tahtaya kuaför, pazar yeri, kız isteme, okul kantini gibi değişik bağlam­
ların ismini yazar. Lider 3 ya da 4 kişiyi seçer ve tahtaya yazdığı bağlamlardan
birini seçmelerini ister. Katılımcılara seçtikleri bağlama uygun roller verir (örn.
kuaför, müşteri, çırak rolleri). Bağlama ve rollere uygun olarak grup canlandır­
ması başlar. Lider, diğer katılımcılara farklı nesneler verir ve canlandırmayı dur-
durduğunda ismini söylediği katılımcı, liderin verdiği nesne ile canlandırmaya
katılır. Herkes nesnesi ile katılana kadar canlandırma sürer.
 nobel Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 159
158 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları :;,;--r-
f
13) Koro ile Hikayeleştirme 1 UYGULAMA ÖRENEKLERİ
Drama lideri/ öğretmeni, kahlımcıları
5 ya da 6 gruba böler. Her grup; rüzgar, 1
su, yılan, tren, yaprak hışırhsı, yağmur gibi tabiat ile ilgili liderin verdiği kelime-İt UYGULAMA 1
lere uygun sesleri çalışır. Sonrasında lider, aşağıda verilen hikayeyi anlatmaya =
-ı
başlar. Grupların çalıştığı kelimelerin geçtiği cümleleri söyledikten sonra durur ve
Grup: Cl Düzeyi -Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen yetişkin öğrenciler
grupların çalıştıkları sesler ile hikayeye eşlik etmesi beklenir.
Tema: Deyimler
Çok büyük bir ormanın içindeyim. Büyük büyük ağaçlar var. Yapraklar hışır­
önerilen Süre: 3 ders saati (40+40+40 dk)
dıyor. Hafif bir rüzgar çıktı. Yapraklar daha fazla hışırdamaya başladı. Yağmur
yağıyor. Yağmur hızlı hızlı yağıyor. Yağmur durdu. Biraz daha yürüyorum. Top- Kazanımlar:

rak mis gibi kokuyor. Su sesi geliyor. Bir taşa oturuyorum. Dinleniyorum. O da İçinde organ isimleri geçen toplam 12 deyimin anlamlarının anlaşılması
ne? Bir yılan geliyor. Yardım edin diye bağırıyorum. Tren geçiyor ... İçinde organ isimleri geçen toplam 12 deyimin doğru bağlamlarda kullanılması
1. Baş eğmek/başını öne eğmek
14) Klasik Hikayeleri Değiştirme 2. Başı dik olmak
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları 4 ya da 5 gruba böler. Lider, klasik 3. Başını dik tutmak
hikayelerden birini tüm gruplara dağıtır ancak sonunu vermez. Gruplar, klasik 4. Başına dolamak
sondan farklı bir son yazıp sınıfta canlandırırlar. 5. Ağzı açık kalmak
6. Ağzına yüzüne bulaştırmak
15) Zaman Tüneli
7. Ağzım tutmak
Drama lideri/ öğretmeni, katılımcıları 3 ya da 4 gruba böler. Bir konu ve çeşitli
8. Yüz yüze bakmak
dönemler verir. Öğretmenin yönergesi ile bir grup canlandırmaya başlar yine öğ­
retmenin yönergesi ile kaldıkları yerde durup diğer grup canlandırmaya doğaçla" 9. Ayağa kalkmak
ma şekilde devam eder. 10. Ayağına çelme takmak
11. Sırtından bıçaklamak
Örnek:
12. Sırtım dönmek
Ulaşım- Milattan Önce
2050 ı~yak
1800
. Yöntem ve Teknikler: Yaratıcı Drama (Doğaçlama, Rol Oynama, Donuk
Imge, Geriye Dönüş) ·
Araç ve Gereçler: A4 kağıtlar, kalem, tahta kalemi

Süreç

D. Isınma/Hazırlık Aşaması

8. Etkinlik
Katılımcılar çember olur. Lider, kazanımlarda geçen deyimlerden birini
sağındaki katılımcının kulağına fısıldar. Her katılımcı, solundaki katılımcıdan
 nobe/
...,,.,--.,,-...._ Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 161
160 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları

duyduğunu sağındakinin kulağına fısıldayarak çember tamamlanır. Çemberin Baş eğmek 1) Doktor: Başınızı eğer misiniz? 1) A: Çok büyük zorluklar yaşadı.
sonundaki katılımcı, ne duyduğunu sesli olarak gruba söyler. Lider, söylediği Hasta: Tabii ki. B: Evet ama hiçbir zaman başını eğmedi!
deyimi sesli olarak tekrarlar. Katılımcılar çemberde yer değiştirir ve farklı bir - Başı dik olmak 2) Dans öğretmeni: Başınız dik ol- 2) A: İnsanın başı hep dik olmalı.
deyim ile devam edilir. sun. 1, 2, 3. 1, 2, 3. B: Haklısın.
Öğrenci: Böyle oluyor mu?
9. Etkinlik Başını dik tutmak 3) Doktor: Lütfen başınızı dik tutun 3) A: Arkamdan dedikodu yapıyorlar.
Lider, katılımcıların karışık biçimde mekanda yürümelerini ister. Lider, katı­ Hasta: Peki. B: Aldırma. Başını dik tut!
lımcılara her "durun" dedikten sonra sırası ile aşağıdaki yönergeleri sesli söyler - Başına dolamak 4) Çocuk: Çok ağrıyor başım çok! 4) A: Bu işi başıma sen doladın.
ve katılımcıların yönergelere uygun hareket etmesini bekler. Anne: Tülbenti başına dola ağrına B: Ne yaptım ben?
iyi gelir.
a) Başınızı eğin. Eğin eğin iyice başınızı. Ağzı açık kalmak 5) Diş doktoru: Ağzınız açık kal- 5) A: Motor yarışı nasıldı?
sın lütfen. B: Hepimizin ağzı açık kaldı.
b) Oturun. Şimdi ayağa kalkın!
Hasta: Hıhıı
c) Yüz yüze bakın. Birbirinizin yüzüne bakın. Ağzına yüzüne 6) Anne: Çocuğum nasıl yiyor- 6) A: Kardeşinin işleri nasıl gidiyor?
d) Şimdi sırtınızı dönün. Birbirinize sırtınızı dönün. bulaştırmak sun? Ağzına yüzüne hep çiko- B: Ağzına yüzüne bulaştırdı.
lata bulaştırmışsın.
e) Ağzını açın. İyice açın. Ağzınız iyice açık kalsın. Çocuk: Off anne.
f) Başınızı dik tutun. İyice dik tutun. Ağzını tutmak 7) A: Ağzını niye tutuyorsun? 7) A: Bi tutamadın ağzını!
g) Kolunuzu başınıza dolayın. B: Dişim ağrıyor. B: Ne dedim ki?
Yüz yü.ie bakmak 8) Öğretmen: Yüz yüze bakarak 8) A: Barışın artık. Yüz yüze bakıyor-
10. Etkinlik oturun! Yüz yüze bakın. sunuz!
Öğrenciler: Tamam öğretme- B: Çok kırıldım ama.
Lider, atölye planına alınan tüm deyimlerin çıktısını alır ve mekanın duvarla- nim.
rına ve tahtaya yapıştırır. Katılımcılar iki gruba bölünür ve her grup kendisi için Ayağa kalkmak 9) A: Ayağa kalkar mısınız? 9) Gazeteci: Bu haberle tüm şehir ayağa
bir isim bulur. Her gruptan her turda bir kişi seçilerek liderin yanına gelir. Li- B: Niçin? kalkacak?
der bir deyimi sesli olarak söylediğinde seçilen iki kişinin söylenen deyimi bulup Gazeteci: Hangi haberle?
gruplarına götürmesi beklenir. Doğru deyimi hızlı şekilde bulup grubuna götüren Ayağına çelme 10) A: Aykut oyuncunun ayağına 10) A: İş arkadaşları ayağına çelme taktı.
puan kazanır. En fazla doğru deyimi toplayan grup birinci olur. takmak çelme taktı. B: Aaa. Nasıl oldu?
.

\
B: Hakem sarı kart verdi mi?
Sırhndan bıçakla- 11) A: Haberi okudun mu? Ada- 11) A: Ahmet'i en yakın arkadaşı sırtın-
E. Canlandırma Aşaması
mak mı sırtından bıçaklamışlar. dan bıçakladı.
. B: Evet çok feci! B: Duydum. İnanamadım.
11. Etkinlik · Sırhnı dönmek 12) A: Sırtınızı döner misiniz? 12) A: Pelinle görüşüyor musun?
Lider katılımcıları ikili eşleştirir. Her bir gruba atölyenin içeriğine alınmış bir B: Tabii ki. B: Maalesef. Taşındıktan soma hepi-
deyimin" düz ve yan" anlamlarına uygun olarak yazılmış ikili konuşmaları verir. mize sırtını döndü.

Her grubun deyimlerin önce düz sonra yan anlamlarını bağlama uygun olarak Ara Değerlendirme:
doğru duygu durumları ile canlandırmalarını ister. Lider, daha sonra ikili grup-
lara çalıştıkları deyimin düz ya da yan anlamını seçerek seçtikleri anlama_uygun Lider ve katılımcılar çember olur. Lider şu soruları yöneltir; Deyimlerin hangi
anlamlarını daha kolayca kullandınız? Hangi deyimler sizin için zordu?
olarak kendi ürettikleri bir diyaloğu canlandırmaları için yönerge verir. Ikilinin
canlandırmasından soma deyimin hangi anlamının canlandırmada geçtiğini grup
tahmin edecektir.
162 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Drama 163

12. Etkinlik 14. Etkinlik

Lider, katılımcıları "ilkbahar", "yaz", "sonbahar", "kış" mevsimlerinin isim-
leri dört gruba böler. Her gruba aşağıdaki durumlar verilir. Her durumun ya-
nında bir soru vardır ve grupların "geriye dönüş" tekniği ile bu soruya cevap
aramaları istenir. Gruplar, önce verilen durumları donuk imge ile gösterirler.
Sonrasında donuk imgeden geriye giderek o donuk imgeye neden olan durumu
canlandırırlar.
Lider katılımcıları 1 ve 2 sayıları ile iki gruba ayırır. Her gruba aşağıdaki
güneş resminin olduğu kağıtları dağıtır. Lider, 11 Eğer bu deyim güneşi olsaydı,
bugün öğrendiğiniz hangi deyimlerin o güneşte olmasını isterdiniz? ve Niçinr
yönergesini verir. Her grup güneşi beraber tamamladıktan soma lider herkesi
çembere davet eder ve cevaplarını paylaşırlar.

a) Ayakta bekleyen bir grup kişi var ve hepsinin ağzı açık! İnsanların ağzı Sonuç ve Öneriler
açık kaldı. Niçin?
Bu bölümde ısınma ve tanışma etkinlikleri" başlığında 14, 11 güven etkinlikle-
II

b) Bir kişi başı dik olarak yürüyor. Diğer kişiler hakkında bir şeyler söylüyor.
ri" başlığında 4, "dikkat etkinlikleri" başlığında 6 ve rol oynama ve doğaçlama"
11

Bu kişi başını niçin dik tutuyor?

başlığı altında 15 olmak üzere toplam 39 etkinlik paylaşılmıştır. Tüm etkinliklerin
c) Bir grup insan bir yerde oturuyor. Birisinin sırtı dönük Gidecekmiş gibi farklı gruplarla uygulamaları yapılmıştır.
duruyor. Bu kişi sırtını niçin döndü?
Paylaşılan drama etkinlikleri farklı Türkçe derslerinin içeriğine alınabileceği
d) Birisi konuşuyor diğerleri de başları önde (eğilmiş) dinliyorlar. İnsanların gibi etkinliklerle amaçlara uygun olarak içerik oluşturulabilir. Drama etkinlikleri
başı niçin öne eğilmiş? başlangıç düzeyinden ileri düzeye kadar birçok seviyede kullanılabilir ve dört dil
becerisinin beraber gelişmesine imkan sağlayabilecek şekilde düzenlenebilir. Ay-
F. Değerlendirme /Tartışma Aşaması rıca drama etkinlikleri öğrencilerin hedef dili öğrenirken motivasyonlarının art-
masına ve olumlu duygular geliştirerek dil öğrenme deneyimlerinin daha kalıcı
13. Etkinlik olmasına yardımcı olabilecek özellikle taşımaktadır. Grup, ikili ve tüm sınıf çalış­
malarının drama etkinlikleri sırasında sık kullanılıyor olması da iş birliği, grupça
Lider, atölyedeki katılımcıları mavi ve kırmızı" olarak isim vererek iki gru-
11

bilgiyi yapılandırma gibi önemli yetilerin gelişmesi için önemlidir.

ba böler. Her grup arka arkaya ya da yan yana dizilir. Lider, atölyede geçen tüm
deyimlerin olduğu bir listeyi her iki gruba da verir. Lider, her gruba farklı renkte Drama etkinliklerinin uygulanması sırasında çeşitli görsel materyallerin, şar­
bir kalem/tebeşir (mavi ve kırmızı) verir. Lider, aşağıdaki deyimlerin başını tah- kıların kullanılması öğrenme ortamının zenginleşmesini sağlayacaktır. Bazı etkin-
tayı ikiye bölerek yazar. Grup üyesi/üyeleri, kendi renkleri ile deyimin devamını liklerin öncesinde öğrencilerin ihtiyaç duyacağı kelimeler ve yapılar sunulabilir.
tahtaya yazarak tamamlarlar. Grup üyeleri birbirine yardım edebilir. En çabuk ve
doğru biçimde bitiren grup kazanır.
Kaynakça
a) Aaa ağzım- açık kaldı.
Adıgüzel, Ö. (2012). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara: Naturel Yayınevi.
b) Başını hep-dik tut. Adıgüzel, Ö. (2016). Bir Ders ve Yöntem Olarak Yaratıcı Drama Alamnda Yapılan Çalışma ve Geliş­
meler, N. Aykaç içinde, Ders Drama Yöntem Drama (ss. 9-15), Ankara: Pegem Akademi.
c) Ayağıma-çelme taktı.
Arslan, M. ve Gürsoy, A. (2008). Rol Yapma ve Drama Etkinlikleriyle Yabancılara Türkçe Öğretimin­
de Motivasyonun Sağlanması, Ege Eğitim Dergisi, 9 (2), 109-124.
d) Arkadaşını sırtından-bıçakladı.
Davies, P. (1990). The Use of Drama in English Language Teaching, TESL Canada Journal, 8, (1), 87-99.
e) Bize sırtını-döndü. Erdem, M. D ., Gün, M., Şengüt M. ve Özkan1 E. (2015). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Alanında
Yazılmış Bilimsel Makalelerde Geçen Anahtar Sözcüklere İlişkin Bir İçerik Analizi, OMÜ Eğitim
f) Başımıza ne işler-doladı. Fakültesi Dergisi1 34(1), 213-237 doi: 10.7822/ omuefd.34.1.13.
g) Bu işi ağzına-yüzüne bulaştırdı. KahrilJ:1;~, ..R., Dağtaş, A., Çapoğlu, E. ve Ateşalı Z. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi Kaynakçası,
TURUI< Dilı Edebiyat ve Halkbilimi Araştırmaları Dergisiı 1(1), 80-132.
Kara, Ö. T. (2009). Çağdaş Eğitimde Drama Lideri Olarak Türkçe Öğretmeni, N. Aslan içinde, Eğitim-
164 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~

de Drama, (ss. 67-68) 1 Ankara: Oluşum Yayınlan.

Kara, Ö. T. (2014). Türkçe Eğitiminde Drama Yönteminin Kullanılması Üzerine Bir Kaynakça Dene-
mesi, International Journal of Languages' Education and Teachingı http:/ /turkoloji.cu.edu.tr/pdf/
omer_tugrul_kara_turkce_egitimi_drama adresinden 7 Nisan 2022 tarihinde alındı.
Karadağ, B. F. ve Göçer1 A (2018). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Drama Yönteminin
Akıcı Konuşma Üzerindeki Rolü1 Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisiı 7(1) 1 431-446.

İL
Kır Cullen1 E. (2021). Yaratıcı Drama Yöntemi ile Deyimlerin Öğretilmesi; Yabancı Dil Olarak Türkçe
Dersleri İçin Model Sunumu1 Karamanoğlu Mehmetbey Üni".°~rsitesi E9-ebiyat Fakültesi Dergisi,
2021 Yunus Emre ve Türkçe Yılı Yabancı Dil Olarak Türkçe Oğretimi Ozel Sayıs11 81-90.
K İ
McCaslin1 N. (2016). Yaratıcı drama sınıf içinde ve dışında. (Çev. Kır, E,)ı i\nkara: Nobel Akademik
Yayıncılık.
McGovern1 K R. (2017). Conceptualizing Drama in the Second Language Classroomı Scenario, 2017(1),
http://scenario.ucc.ie adresinden 15 Eylül 2021 tarihinde alındı.
Arş. Gör. Dr. Aslıhan ALYILDIZ UĞURLU
Perihan Korkut & Özkan Çelik (2021) Developing Pronunciation Through Creative Drama, The Lan-
guage Learning Journal, 49 (2) 1 147-159, doi: 10.1080/09571736.2018.1491058. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
Rothwell, J. (2011) Bodies and Language: Process Drama and Intercullural Language Learning in a
Beginner Language Classroom1 Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and
Pe1formance, 16 (4), 575-594, doi: 10.1080/13569783.2011.617106.
San1 İ. (1990). Eğitimde Yaratıcı Drama, Ankara University Journal of Faculty of Educational Sciences
(JFES), 23 (2) 1 573-582. doi: 10.1501/Egifak_0000000780 Giriş
San, İ. (2006). Tiyatroya Rağmen Yaratıcı Drama, Yaratıcı Drama Dergisi, 1 (1),5-16.
Sezgin, B. (2015). Oyun-Tiyatro-Drama İlişkisi, İstanbul: Boğaziçi Gösteri Sanatları Topluluğu. Bireyin eğitim sürecine ilişkin pek çok kazanıma ulaştığı ve akademik gelişi­
Sivrioğlu, S. (2010). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yaratıcı dramanın konuşma becerisine minin yanı sıra sosyal ve duygusal yönden de gelişimini şekillendirmeye devam
etkisi [Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü) https:/ /tez.yok.gov.tr/UlusalTezMer- ettiği ilkokul süreci, aynı zamanda tüm yaşam boyunca ihtiyaç duyulan okuma ve
kezi/ tez Detay .jsp?id =Q9y PKMZb3CmHbql79j7rJw&no= VB2VVE7ZQP5MBa4vkbNH_Q. yazma becerilerinin de kazanıldığı dönemdir.
Tanrıkulu, L., Gün, M. ve Demir, S. (2018). Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Kullanılan
İstanbul Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabının Drama ve Oyun Açısından Değerlendirilmesi, D. Okumayı öğrenmek, ilkokulun başlarında kazanılan temel akademik bir be-
Köksal içinde, (s. 271-282), Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Sempozyumu 2-4 Kasım 2018, Tam ceridir ve ilerleyen eğitim kademelerindeki okul başarısının temelini oluşturmak­
Metin Kitabı.
tadır (Boland, 1993; akt. Aunola, Nurmi, Niemi, Lerkkanen ve Rasku-Puttonen,
Tataroğlu, S. (2019). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yaratıcı drama uygulamalarının konuş­
ma becerisine etkisi [İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü] http:/ /nek.istanbul.edu. 2002). Bu öğrenme süreci hem kelime okuma hem de okuduğunu anlama bece-
tr:4444/ ekos/TEZ/ 60733.pdf. rilerinin kazanılmasına dayalıdır (Vellutino ve Scanlon, 1991; Gough vd., 1996;
Tüm, G. (2010). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Drama Tekniğinin Rolü, Turkish Studi- akt. Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola ve Nurmi, 2004). Basit anlamda okuma
es,5(3),1898-1920. becerisi, kod çözme ve anlama olmak üzere iki bileşenden oluşmaktadır. Kod çöz-
Wessels, C. (1991). From Improvisation to Publication on an English through Drama Course, ELT
me, kelime tanımaya olanak tanıyan bir süreçtir (Juel, 1988). Baştuğ ve Demirtaş
Journal, 45(3),230-236.
Şenel' e (2020) göre birey okuma yoluyla yazılı ve görsel materyallerdeki yeni bil-
Zeyrek, S. (2020). Dil Öğretimi Çerçevesinde Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Özelinde Tiyatro ve
Drama, Journal of Interdisciplinary Education: Theory and Practice, 2(2), 88-101. gileri öğrenir, zihninde yeniden anlamlandırır.
İlkokul birinci sınıfta kazanılan bir diğer beceri olan yazına, okuma ile eş za-
manlı olarak öğrencilere kazandırılmaktadır. Yazma, zihnimizdeki duygu, düşün­
ce, istek ve olayların belli kurallara uygun olarak çeşitli sembollerle anlatılmasıdır.
Bir başka ifadeyle zihinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir
(Güneş, 2014). Akyof a (2019) göre yazma, düşüncelerimizi ifade edebilmek için
gerekli sembol ve işaretleri motorsal olarak üretebilmektir. İletişim sürecinin çok
önemli bir parçası olan yazma, kalıcılığa olanak tanıma noktasında oldukça etkili

165
166 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
bir beceridir. Langer ve Applebee (1986) tarafından okuma ve yazma
bireysel süreçlere dayalı olduğu ifade edilmektedir.
Alıcı dil becerilerinden olan okuma ile ifade edici dil becerilerinden olan
yazma, ilk okuma yazma öğretimi ile öğrencilere kazandırılmaktadır. İlk okuma-
yazma öğretimi sadece okuma ve yazma becerilerinin öğretimine dayalı olmayıp
Türkçenin tüm öğrenme alanlarını kapsayan bir içeriğe sahiptir. Bu bağlamda
dinleme ve konuşma becerileri de ilk okuma yazma öğretim sürecinde önemli yer
tutmaktadır. Akyol' a göre (2019) ilköğretimde en fazla ihmal edilen beceri olan
dinleme, esasında okuma sürecinin en önemli unsurlarındandır. İşitmeden farklı
olan dinleme, amaçlı bir davranıştır. Dinlemenin farklı türlerine ilişkin ortaya ko-
nulan amaçlar Akyol (2012) tarafından şu şekilde belirtilmektedir:
Tablo 1, Dinleme Amaçları
Dinleme Türü Amaç
Ayırt Edici Dinleme Sesleri ve beden dilini ayırt
Estetik (Haz Alıcı Dinleme) Rahatlama
Transfer Edici Dinleme Mesajı anlama
Eleştirel Dinleme Mesajı değerlendirme
Terapatik Dinleme Sempati duyma
Öğretim sürecinde dinleme gibi arka planda kalan bir diğer beceri olan ko-
nuşma, ifade edici dil becerilerindendir ve hpkı dinleme becerisi gibi okula baş­
lamadan önce kazanılmaktadır. Şahin'e (2019) göre bu beceriye yönelik eğitimin
temel amacı, bireyin duygu ve düşüncelerini bazen hazırlıklı bazen de hazırlıksız
olarak rahatça ifade edebilmesi olmalıdır. Akyol (2019) tarafından bu becerinin
geliştirilmesinde hikaye anlatma, drama, tiyatro, pandomim gibi çalışmaların kul-
lanılabileceği; dramanın çocukların konuşma dillerinin gelişiminde ve okuryazar-
lık düzeylerinin yükseltilmesinde etkili olduğu ifade edilmektedir.
Güneş (2003) tarafından ilk okuma yazma öğretiminin sadece iki beceriden
ibaret olarak ele alınmaması; öğrencilerin düşünme ve karar verme becerilerini ge-
liştirecek, bilgiyi anlama ve kullanabilmelerini sağlayacak ve beyin teknolojisini ge-
liştirecek şekilde düzenlenmesi gerektiği ifade edilmektedir. Bu bağlamda seçilecek
yöntemin belirtilen amaçları gerçekleştirmeye yönelik olması gerekmektedir.
İlk okuma ve yazma öğretimi için pek çok yöntem bulunmaktadır (Takala,
2013). Ülkemizde 1948-2005 yılları arasında tümdengelim anlayışına dayalı olan
cümle çözümleme yöntemi tercih edilmiştir. 2005 yılında ezberci eğitim anlayı­
şından uzaklaşılarak anlamlı öğrenmeyi ön planda tutan, bireysel farklılıkların
~ nobel
:;,,--r-- ilk Okuma Yazma Öğretimi ve Drama 167
gelişiminin öğrenme ~ürecind: önemli role sahip olduğunu vurgulayan yapılandırmacı yak-
laşım be1:ımsenmış ve tüm öğretim programlarında köklü bir değişiklik yapıl­
mıştır. Mıller- Young ve Yeo' ya (2015) göre yapılandırmacılık, öğrenmeyi aktif bir
süreç olarak gören bilişselcilik üzerinde kuruludur. Yeni bilgiler önceki bilgiler-
le bağlantılıdır. Deneyimler ve kültürel faktörler öğrenme üzerinde etkilidir. Bu
yaklaşım doğrultusunda öğrenene hazır bilginin sunulması anlayışı terk edilerek
bilginin öğrenen tarafından yapılandırılması ve anlamlı öğrenmelerin gerçekleş­
mesi anlayışı önem kazanmıştır. Bu anlayış, tüm derslerde olduğu gibi ilk okuma
yazma öğretiminde de kendini göstermiştir. Yapılandırmacı yaklaşımın benim-
senmesiyle birlikte cümle çözümleme yönteminden vazgeçilerek sürece dilin en
küç~k biri~i ~lan seslerle başlanılm~sı gerektiğini öngören ses temelli cümle yön-
temıne geçılmış, 2017 Türkçe Dersi Oğretim Programı'nda yapılan güncellemeler
ile birlikte ses esaslı ilk okuma yazma öğretimi benimsenmiştir.
Bu yöntemle ilk okuma y~zma öğretimi gerçekleştirilirken dikkat edilmesi ge-
reken hususlar, Türkçe Dersi Oğretim Programı'nda şu şekilde ifade edilmektedir:
etme
• İlk harfe geçmeden önce dinleme eğitimine yönelik çalışmalar tamamlan-
malıdır.
• Yazmaya başlamadan önce öğrencilerin parmak, el ve kol kaslarını geliş­
tirmeye yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
• Çizgi çalışmaları, öğrencilere el esnekliği kazandıracak nitelikte olmalıdır.
• Okuma yazma öğretiminde öncelikle ses hissettirilmeli, sonrasında sesin
karşılığı
olan harf gösterilmelidir.
• Ses _harf ilişki~~ kavratıldıktan sonra harflerin okunmasına ve yazılmasına
geçılmelidir. ünce büyük harfin yazımı, sonra küçük harfin yazımı gös-
terilmelidir.
• Harflerde ilerledikçe her zaman önce kapalı hecelere sonra açık hecelere
ulaşılmalıdır.
• Hece türleri kolaydan zora doğru aşamalı olarak tanıtılmalıdır.
• Kelimeler oluşturulurken öğrencinin ön bilgileriyle anlamlandırabileceği
kelimelere öncelik verilmelidir.
• Metinlerde öğrenci için anlamlı olmayan cümleler kullanılmamalıdır.
• Seslerin tamamı kavratıldıktan sonra ve temaya başlamadan önce en az
iki hafta süreyle öğretmenin rehberliğinde akıcı okuma düzeyini geliştir­
mek amacıyla okuma çalışmaları yapılmalıdır (MEB, 2019).
Felsefi arka plan bakımından ses temelli cümle yönteminden farklılık göster-
~eyen bu yöntemde ilk okuma yazma öğretimi üç aşamadan meydana gelmekte-
dır. Bu aşamalar aşağıdaki şekilde yer almaktadır:
168 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları İlk dkuma Yazma Öğretimi ve Drama 169

Drama, öğretmen ve çocukların hayali bir dramatik ortam yaratmak için iş

• Dinleme eğitimi çalışmaları
•Parmak, el ve kol kaslarını geliştirme çalışmaları
ııaBoyama ve çizgi çalışmaları
•Sesi hissetme, tanıma ve ayırt etme
•Harfi okuma ve yazma
oHarflerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden
cümleler oluşturma
.. Metin okuma
birliği yaphkları ve bu ortamda bir problemt bir durumu ya da bir hikayeyi izle-
yici için değil kendilerine fayda sağlamak için keşfettikleri dinamik bir öğrenme
yöntemidir (Brown, 2017). Angelianawati (2019), öğrencilerin drama sayesinde
öğrenme sürecine aktif olarak katıldıklarını ifade etmektedir. Katz' a (2000) göre
drama, öğrencilerin hayali durumların ve karakterlerin gerçekliğine girmesine
imkan tanıyarak kişisel ve insani deneyimleri anlamalarına yardımcı olmaktadır.
Öğrenciler, drama sayesinde duyguları, tutumları, görüşleri ve ilişkileri keşfe-
.debilmekte ve bu soyut kavramları somut bir şekilde temsil ederek daha kolay
anlamlandırabilmektedirler. Liao ve Person (2015) tarafından bu yöntemin katı­
lımcılar arasında sosyal etkileşime olanak tanıdığı ifade edilmektedir. Drama yön-
temi, öğrencilere öğrenme sürecinde aşağıdaki imkanları sunmaktadır:

• Farklı durumları, karakterleri ve değişen duyguları anlamak, keşfetmek

ve canlandırmak için beden hareketleri, dil ve konuşma yeteneğini kul-
lanma,
Şekil 1. Ses Esaslı İlk Okuma Yazma Öğretiminin Aşamaları • Başkalarıyla çalışırken iyi bir takım çalışması geliştirme ve devam ettir-
me, bağımsız çalışırken bir rolü sürdürme,
Bu aşamalar gerçekleştirilirken harflerin belirli bir sıra ile verilmesi gerek- • Katıldıkları ya da gözlemledikleri drama etkinliğine ilişkin akranlarıyla
mektedir. 2017 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda harf gruplarında birtakım yapıcı fikirler paylaşma (Department for Education and Skills, 2003; akt.
değişiklikler yapılmış, harflerin öğretim sırasında değişikliğe gidilmiştir. Harf
Evans-Bolger, 2018).
grupları programda aşağıdaki sırayla yer almaktadır:
Drama, bireyin hayal gücünün sürekli aktif olmasını sağladığı için öğrenci­
nin etkili düşünme becerisini geliştirir. Bir drama etkinliğine kahlan öğrenciden
Tablo 2. Harf Grupları
keşfetme, üretme, tahminde bulunma, özümseme, sınıflandırma, sonuç çıkarma,
1. Grup e, 1, a, k, i, n analiz etme, seçme, düzenleme, yargılama gibi çeşitli düşünme becerilerini uygu-
lamaları istenir. Ayrıca drama aracılığıyla grup etkileşimine dayalı beceriler; grup
2. Grup o, m, u, t, ü, y halinde çalışına, tartışma, müzakerede bulunma ve fikir birliğine varma yoluyla
desteklenir (Ministry Guidelines, 1981; akt. Katz, 2000).
3. Grup ö, r, ı, d, s, b
Erdoğan (2019) tarafından drama sürecinde oyunlara ve katılımcıları merkeze
4. Grup z, ç, g, ş, c, p alan etkinliklere yer verildiği için katılımcıların eğlendiği ve etkili öğrenmelerin
5. Grup h, v, ğ, f, j gerçekleştiği ifade edilmektedir. Drama sürecinde katılımcıların aktif olmalarını
sağlayan etkinlikler yapılır ve bu etkinlikler öğrenenlerin fiziksel, bilişsel, duyuş­
2017 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda öğrencilerin öğrenme sürecine aktif sal ve sosyal açılardan sürece olumlu bir şekilde katılımına olanak tanır. Öğrenci­
bir şekilde katılmaları ve kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu almaları nokta- lere sağladığı faydalar göz önünde bulundurulduğunda ilkokul birinci sınıfta ilk
sında teşvik edilmeleri gerektiği ifade edilmektedir. Bu bağlamda öğrenenin ya-
okuma yazma öğretim sürecinde drama uygulamalarına yer vermenin öğrencile­
parak yaşayarak öğrenmesine olanak tanıyan ve aktif öğrenmey~ _imkan ve~_e! rin gelişim süreçlerine katkı sağlayacağı bilinmektedir.
drama yönteminin ilk okuma yazma sürecinde kullanılmasının etkih ve kalıcı og- İlk okuma yazma öğretim sürecinde drama yönteminin kullanımına ilişkin
renmelerin gerçekleşmesine katkı sağlayacağı dikkate alınmalıdır. örnek uygulamalar aşağıda yer almaktadır:

_!
 ........

İlk Okuma Yazma Öğretimi ve Drama 171

170 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları

Zarfların içerisinde yer alan kartlardaki yazı örnekleri şu şekildedir:

UYGULAMA ÖRNEKLERİ

UYGULAMA 1

Sınıf:
1. sınıf
Önerilen Süre: 2 ders saati
Kazanım: Harflerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturur.
Yöntem ve Teknikler: Drama (Rol Oynama, Doğaçlama)
Araç ve Gereçler: Üzerinde e, 1, a, k, iven harflerinin yazılı oldu~u balonlar, ~i-
rinci grupta yer alan harflerden oluşturulan kelime kartları, renklı zarflar, resım
kağıtları, boya kalemleri

Süreç

A. lsınmafHazırlık
ı. Etkinlik: Sınıftaki öğrenciler beş-altı kişilik gruplara ayrılır. Lider, birinci
grupta yer alan harfleri (e, l, a1 k 1 i, n) söyleyerek gruplardan bu_harfle~i1: şeklini
almalarını ister. Öğrenciler, bedenlerini kullanarak söylenen harfın şeklmı oluştu­
rur. Her grup bir harfi oluşturduktan sonra etkinlik tamamlanır.
2. Etkinlik: Her grup, bir önceki etkinlikte şeklini aldığı harfin yazılı olduğu Gruptaki öğrenciler, harfleri karışık bir şekilde verilen kelimeleri bulmaya ça-
balonu alıp grubundaki arkadaşlarına atarak oynamaya başlar. Bu süreçte öğren­ lışır. Ardından gruptaki öğrencilerin ortak kararıyla kartlarda yer alan bir kelime
ciler; ellerini, ayaklarım, başlarım ve omuzlarım kullanabilir. Amaç, balonu yere seçilir ve bu kelime gruptaki bir öğrenci tarafından canlandırılır. Diğer gruplar bu
düşürmemeye çalışmaktır. Balonu yere düşüren grup etkinliği sonlandırır ve sona kelimeyi bulmaya çalışır. Tüm öğrenciler tarafından canlandırma süreci gerçek-
kalan grubun balonu yere düşünce etkinlik tamamlanır. leştirilince etkinlik tamamlanır.

4. Etkinlik: Gruplar, bir önceki etkinlikte çektikleri zarflardan çıkan tüm keli-
B. Canlandırma meleri kullanarak bir metin oluştururlar. Metni oluştururken gruptaki tüm öğren­
3. Etkinlik: Sınıftaki öğrenciler beş-altı kişilik gruplara ayrılır. Her gruba, cilerin sürece dahil olmaları sağlanır. Oluşturulan metinlerin gruplar tarafından
içinde birinci gruptaki harflerle (e, 1, a, k, i, n) oluşturulan ve bu harflerin karışık canlandmlmasıy la etkinlik tamamlanır.

olarak yazıldığı kartların yer aldığı zarflardan çektirilir.

C. Değerlendirme/f artışma
5. Etkinlik: Öğrencilere resim kağıdı dağıtılır ve onlardan yazdıkları metinle-
ri resmetmeleri istenir. Çizilen resimler sınıftaki öğrencilerle paylaşılır.
6. Etkinlik: İki ders saati boyunca yapılan etkinlikler hakkında konuşulur.
Öğrencilerden etkinlikleri yaparken neler hissettikleri, hangi etkinliği/ etkinlikleri
ej~le11.ceıli buldukları, nerelerde zorlandıkları hakkında yorum yapmaları istenir ve
sohbet ortamı oluşturularak süreç tamamlanır.
172 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ İlk Okuma Yazma Öğretimi ve Drama 173

UYGULAMAZ 4. Etkinlik: Lider, bir önceki etkinlikte öğrencilerin heceleri birleştirerek ulaş­
tığıhayvan isimlerinin (koyun, lama, leylek ve maymun) yazılı olduğu kartonları
tahtaya asar.
Sınıf: 1. sınıf

Önerilen Süre: 2 ders saati

Kazanım: Harflerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluş­
Koyun Lama Leylek Maymun
turur.
Yöntem ve Teknikler: Drama (Rol Oynama, Doğaçlama, Pandomim)
Araç ve Gereçler: Oyun hamuru, hayvan görselleri (orangutan, martı, uğur bö-
ceği, tavşan, üveyik ve yılan), hayvan adlarının yazılı olduğu kartonlar, resim
kağıdı, boya kalemleri, çalışma yaprakları Öğrencilere bu dört hayvanın farklı özelliklere sahip olduğunu anlatır ve
her bir hayvanınözelliklerini açıklar. Sınıftaki öğrenciler dörder kişilik grup-
Süreç lara ayrılır.
Gruplardan bu hayvanların birlikte piknik yapacaklarını hayal
etmeleri ve piknik sırasında koyun, lama, leylek ve maymunun nasıl davra-
A. Isınma/Hazırlık nacaklarını, aralarında geçebilecek konuşmaları doğaçlamalarını ister. Tüm
1. Etkinlik: Sınıfın farklı alanlarına ikinci grupta yer alan seslerle (o, m, u, t, grupların doğaçlamaları izlenir ve etkinlik tamamlanır. Hayvanların sahip ol-
ü, y) başlayan hayvan görselleri (orangutan, martı, uğur böceği, tavşan, üveyik ve duğu özellikler şu şekildedir:
yılan) asılır ve öğrencilerden bu hayvanlardan hangisini daha çok seviyorlarsa o
görselin bulunduğu alana gitmeleri istenir. Bu şekilde altı grup oluşturan öğrenci­ Koyun
ler Ali Babanın Çiftliği" şarkısı eşliğinde oyun hamurlarını kullanarak. seçtikleri
II
• Eğlenceli bir kişiliğe sahiptir.
hayvanın şeklini oluşturur. • Girdiği her ortama eğlence katar.
• Dans etmeye, şarkı söylemeye ve müzik dinlemeye bayılır.
2. Etkinlik: Lider ve öğrenciler görsellerde yer alan hayvanlar hakkında ko-
• Sürpriz yapmayı sever.
nuşurlar ve sonrasında lider tarafından bu hayvanlara ilişkin ayrıntılı bilgilendir-
me yapılır. Ardından öğrenciler, pandomim tekniğini kullanarak bu hayvanları Leylek
taklit eder. İsteyen öğrenciler, bu grupta yer alan seslerle başlayan diğer hayvan- • Oldukça karamsar bir kişiliğe sahiptir.
ları (oklu kirpi, maymun, uyuz böceği, tavuk, üzgün balığı, yengeç gibi) da taklit • Yeniliklere açık değildir.
• Sürprizlerden hiç hoşlanmaz.
edebilir.
• Vaktinin çoğunu yalnız geçirir.
B. Canlandırma
Maymun
3. Etkinlik: Sınıftaki öğrenciler beş-altı kişilik gruplara ayrılır ve Ek-1' de yer • Çok hareketli bir yapısı vardır.
alan çalışma kağıdı dağıtılır. Çalışma kağıdında, ikinci grupta yer alan sesler- • Atlayıp zıplamaktan çok hoşlanır.
le birlikte daha önce öğrendikleri birinci gruptaki sesleri de içeren hayvanların • En sevdiği şeyler arkadaşlarıyla birlikte vakit geçirmek ve oyun oynamaktır.
adlarının hecelerine ayrılmış şekilde yazıldığı ve hecelerin yanlarında bulunan • Takım oyunlarını çok sever.
geometrik şekillerin eşleştirilmesiyle bu hayvanların adlarına ulaşılabileceği Lama
açıklanır. Gruplar, bu çalışmanın ardından çalışma kağıdında yer alan bir hay- • Çok yavaş hareket eder.
vanı seçer ve grup olarak o hayvanı canlandırır. Diğer gruplar, o grubun can- • Arkadaşlarını genellikle bekletir.
landırdığı hayvanı tahmin etmeye çalışır. Tüm grupların canlandırması bitince • Yardımlaşmayı sever.
etkinlik sonlandırılır. • İhtiyaç duyan tüm hayvanlara yardım eder.
 -..ııı.

174 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları nobe[

~r-.... İlk Okuma Yazma Öğretimi ve Drama 175

C. Değerlendirme/Tartışma , Ek-2. Çalışma Yaprağı

5. Etkinlik: Öğrencilere resim kağıtları dağıtılır ve onlardan canlandırdıkları
Öğrendiğimiz harflerden oluşan hayvan isimlerini balonların içerisine
olayı resmetmeleri istenir. Çizilen resimler sınıftaki öğrencilerle paylaşılır.
yazalım.
6. Etkinlik: Gerçekleştirilen süreç hakkında öğrencilerle konuşulur. Öğren­
cilerden, yapılan etkinlerde ilk kez karşılaştıkları bilgilerin neler olduğunu, bu
süreçte neler öğrendiklerini, neleri yaparken eğlendiklerini ve hangi durumlarda
zorlandıklarım anlatmaları istenir. Ardından Ek-2' de yer alan çalışma kağıdı da-
ğıtılır ve öğrencilerden birinci ve ikinci gruptaki harfleri kullanarak yazılabilecek
hayvan isimlerinden bulabildiklerini balonların içerisine yazmaları beklenir. Öğ­
renciler, buldukları hayvan isimlerini arkadaşlarıyla paylaşır. Tüm öğrencilerin
paylaşımları dinlendikten sonra etkinlik tamamlanır.

Ek-1. Çalışma Yaprağı

Aynı şekilleri örnekteki gibi eşleştirelim. Heceleri birleştirip kelime oluştura­
lım.

ko lek

1a mun

1ey yun

may ma
176 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~

Kaynakça
Akyol, H. (2012). Programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Akyol, H. (2019). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
Angelianawati, L. (2019). Using drama in EFL classroom. Journal of English Teaclıing, 5(2), 125-134.
Aunola, K., Nurmi, J. A.1 Niemi, P., Lerkkanen, M. K. & Puttonen, H. R. (2002). Developmental dyna-
mics of achievement strategies, reading performance 1 and parental beliefs. Reading Research Qu-
arterly, 37(3), 310-327.
Baştuğ, M. ve Demirtaş Şenelı G. (2020). Her ses/harf için özel uygulamalı ilk okuma ve yazma öğretimi el
kitabı.Ankara: Pegem Akademi.
Brown, V. (2017). Drama as a valuable learning medium in early childhood. Arts Education Policy
Review1 118(3), 164-171.
Erdoğan, T. (2019). Türkçe eğitiminde drama. H. Akyol ve A. Şahin (Ed.). Türkçe öğretimi öğretmen Doç. Dr. Özge Metin ASLAN
adayları ve öğretmenler için içinde (371-389. ss.) Ankara: Pegem Akademi.
Alanya Alaaddin Keykubat Üniversitesi
Evans-Bolger, S. D. (2018). Drama in primary education: The impact of in-service CPD training on the use
of drama in the primary classroom (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Leicester,
Leicester.
Güneş, F. (2003). Okuma-yazma öğretiminde cümlenin önemi. Türklük Bilimi Araştınnaları, 13, 39-48.
Güneş, F. (2014). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller. Ankara: Pegem Akademi.
Oyun Nedir?
Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through
fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80(4)ı 437-447.
Oyun, insan gelişiminin önemli ve kritik bir parçası ve çocukların hayatla olan
Katz, S. (2000). Drama and therapy in education: The double mirror (Unpublished Doctoral Dissertation).
Universtity of Toronto 1 Toronto. ilişkisini kuran en kuvvetli bağdır. Çocukları; hayal güçleriyle, çevreleriyle, anne
Langer, J. A. & Applebee, A. N. (1986). Reading and writing instruction: Toward a theory of teaching babalarıyla, aileleriyle ve dünyayla birleştirir. Oyun, aynı zamanda çocukların de-
and learning. Review of Research in Education 1 13, 171-194. neyimlerini kullanarak yeni bilgiler öğrendikleri, bilgilerini yeniden düzenledik-
Lerkkanen, M. K., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K. ve Nurmi, J. E. (2004). Predicting Reading Per- leri ve yapılandırdıkları bir süreçtir. Oyun, çocukluğun da izleridir, çocuklarda iz
formance during the First and the Second Year of Primary SchooL British Educational Research bırakır ve insan yaşamına etki eden her deneyimi yansıtır.
Journal, 30(1) 1 67-92.
Liao, T. & Person, O. (2015). Drama, play-making and ambiguity in the early stages of design. CoDe- Oyun, dünyanın her yerinde zamansız ve evrensel bir etkinliktir. Oyuna yö-
sign, 11(2), 134-148. nelik kuram geliştiriciler, oyunun gerçek anlamım açıklamak için tamını, nedeni,
MEB. (2017). Türkçe dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: Milli değeri, anlamı, doğası, amacı ve etkileri ile ilgili birbirinden farklı görüşler or-
Eğitim Yayınları.
taya koydukları görülmüştür. Kuramcılar; oyunun içeriğinin neleri kapsadığını,
MEB. (2019). Türkçe dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: Milli
Eğitim Yayınları. çocukların neden oynadığını ve oyunun gelişime faydasının ne olduğunu açıkla­
Şahin1 A. (2019). Konuşma eğitimi. H. Akyol ve A. Şahin (Ed.). Türkçe öğretimi öğretmen adayları ve maya çalışmışlardır (Rubin, Fein ve Vanderberg, 1983; Saracho, 1999, Pellegrini,
öğretmenler için içinde (103-127. ss.) Ankara: Pegem Akademi. 2004). Diğer bir yandan Gordon (2009), kuramcıların oyunu farklı açılardan ta-
Takala1 M. (2013). Teaching reading through writing. Support for Learning, 28(1), 17-23. nımladıklarını, bu nedenle oyunun doğası hakkında fikir birliği oluşturmanın zor
olduğunu ileri sürmüştür.

Oyunun kökenleri, 19 ve 20. yüzyılın başlarında birçok klasik teorisyen ta-

rafından incelenerek neden var olduğu ve insan gelişiminde nasıl rol oynadığı
açıklanmaya çalışılmıştır (Saracho ve Spodek, 1995). Bergen' e (2014) göre oyunun
teorik anlamı oyun davranışının karakteristiğini tanımlamak, sadece insanların
diğer canlılardan farklı olarak sergiledikleri oyunun yönlerini ve anlamım incele-
mek, oyunun yaşam boyu sosyokültürel bir olgu olarak rolünü incelemek ve çeşit-

177
178 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
li oyun türlerinin çocukların gelişimi ve eğitimindeki rolüne odaklanmak olmak
üzere dört farklı içerikte incelenebilir. İlk olarak oyun davranışının özelliklerini
tanımlarken Rubin, Fein & Vandenberg (1983) tarafından tanımlanan oyun tanı­
mını göz önünde bulundurmak gereklidir. Oyun davranışını; Oyun, iştah açıcı
dürtüler, sosyal taleplere uygunluk veya davranışın kendisinin dışındaki teşvikler tarafın­
dan yönetilmez; bunun yerine oyun içsel olarak motive edilir; (2) oyun spontanedir, dış
yaptırımlardan muaftır ve amaçları kendi kendine uygulanır; (3) oyun, 'Bu nesne veya
kişiyle ne yapabilirim ? diye sorar. (Bu, oyunu Bu nesne/kişi nedir ve onunla ne yapıyo­
11 11
rum ? sorusunu soran keşiften ayırır); (4) oyun, bir faaliyetin veya benzer bir davranışın
11
ciddi bir yorumu değildir; bunun yerine, rol yapma olarak etiketlenebilecek etkinliklerden
oluşur (5) oyun dışarıdan dayatılan kurallardan muaftır ve (6) oyun aktif katılım içerir."
olarak tanımlamışlardır.
Oyunun Önemi
Oyun, tüm dünya çocukları tarafından kullanılan bir tür evrensel dildir.
Oyun, kişinin deneyim ve bilgi birikimine paralel olarak bireysel gelişimi üzerine
inşa edilmekle kalmaz, aynı zamanda dünyaya ilişkin yeni bilgi ve becerilerini
geliştirip zenginleştirir. Oyunun temel önemi; bilişsel, sosyal, duygusal, motor
becerilerin yanı sıra akran etkileşimlerini de geliştirir. Özellikle oyun sırasındaki
akran etkileşimleri, çocukların gelişimi ile ilgili önemli ipuçlarını yansıtır.
Oyun, ,..,.,,,., ,,.,,,..., dünyasının uı::ırıc::ınm:ı~,r1 1 r
sırasında çıkan hayal
n.e kadar renkli olduğunu gösterir.
Mead (1934), oyunbaz yani oyun odaklı (playfulness) akran etkileşiminin ben-
lik sisteminin gelişiminde önemli bir rol oynadığını ileri sürmüştür. Oyun sırasın­
da, iş birliği, rekabet, çatışma ve arkadaşça tartışma bağlamlarında, çocuğun hem
özne hem de nesne olarak kendini anlamasını sağlar. Akranlarla sosyal etkileşim
Oyun ve Drama 179
için birincil bağlama sahiptir. Bu içerikte; oyun, becerilerin geliştirilmesine yar-
dımcı olur ve akran etkileşimleri için gereken uyarlanabilir içeriği sağlar. Oyun,
çocukların okul öncesi aktivitelerinden daha fazlasıdır, her türlü oyun çocukların
11
kendi gelişimsel süreçlerinde sosyal, bilişsel ve fiziksel olarak gelişmesine yar-
dımcı olur (Lindsey ve Colwell, 2003; Blundon ve Schafer, 2006; Samuelsson ve
Johansson, 2006).
1
Yaşam Döngüsü Boyunca Oyun
Oyun, insanlığın varlığını sürdüren bir faaliyet ve aynı zamanda insanlık için
hayati bir ihtiyaçtır. Yaşamla başlar, yaşamın her aşamasında farklılaşır ve geliş­
meye devam eder. Her zaman en tatmin edici kaynak olarak farklı ilgi alanları ve
gereksinimlerinden beslenir. Oyun, sadece çocuklar için önemli bir aktivite ol-
mayıp yetişkinlerde de yaşam süresi açısından önemli bir yere sahiptir. Bergen
(2015), oyunun insan türlerinde yaşam boyu uyum sağlama işlevlerine nasıl hiz-
met edebileceğini açıklamak için daha fazla psikolojik araştırmaya ihtiyaç oldu-
ğunu ileri sürmüştür.
Çocukluk, ç~cukları yetişkinliğe hazırlama zamanı değil, başlı başına bir ya-
şam dönemidir. Insan gelişiminde yaşam süresi açısından; oyun hayatın içinden
farklı içeriklerde ortaya çıkar. Freysinger (2015), "yaşam süresi boyunca oyunun,
belirli bir tarihsel zaman ve günün ekonomik, politik, dini ve sosyal gerçekliği
11
içinde yer aldığını ileri sürmüştür. Oyunun yaşam sürecindeki önemi ve fay-
daları çok iyi bilinmesine rağmen özellikle okul öncesi dönemden sonra oyunun
yaşamın her döngüsü için öneminin azaldığı görülmüştür (Elkind, 2007i Hirsh-
Pasek vd., 2009; Zigler ve Bishop-Josef, 2004) çocukların oyunlarının zaman, yer,
Oyun malzeme ve medyanın yer değiştirmesi nedeniyle azaldığını değil sadece değişti­
bu dünyanın ğini ileri sürmüşlerdir.
Ginsburg (2007), oyunun yaşam döngüsü boyunca azalmasının, değişen kü-
resel sistemler içerisinde değişen hızlı bir yaşam tarzı, aile yapısındaki değişik­
likler ve okuldaki akademik faaliyetlere artan ilgi olmak üzere üç sebebinin ol-
duğunu ileri sürmüştür. Bunlarla birlikte; çocuk işçiliği, savaş, çocuğu etkileyen
her türlü ihmal ve yoksulluk içinde yaşayan çocuklara sunulan sınırlı kaynaklar,
oyunun yaşam döngüsü boyunca devam etmesini olumsuz olarak etkilemektedir.
Yaşam döngüsü boyunca ortaya çıkan oyunun zamanla azalması, gelişimi etkile-
yen önemli bir yoksunluk olarak tanımlanmıştır. Oyun yoksunluğu olarak ifade
edilen bu durum, çocukları başta olmak üzere tüm bireyleri gelişimsel olarak ge-
rekli deneyimden mahrum bırakabilecek, biyolojik ve sosyal engel olarak tanım­
(Brown & Webb, 2005). Yaşam boyu gelişimde oyun yoksunluğunun,
180 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ Oyun ve Drama 181

oyunun geleceği ve çocuğun gelişimsel süreçlerine katkısı bakımından önemli bir sürecindeki çocuğun hayal gücüyle ortaya koyduğu süreçler; çocuğun kendi kim-
sorun olduğu düşünülmektedir. liğini dönüştürmesi (kendilik dönüşümü), sembolik oyun sırasında katılan diğer
çocukların kimliğinin dönüşümü (diğer dönüşüm), oyundaki durumun somut
veya yaratıcı durumlara dönüşmesi, kullanılan objelerin kimliğinin dönüşümü
Oyunun Sosyal Yönleri ve Drama Arasındaki Benzerlikler/
(oyuncağı gerçek fiziksel özelliklere göre kullanmak- oyuncak elmayı yiyormuş
Farklılıklar gibi yapmak), kullanılan objeye gerçek anlamı dışında farklı anlamlar yükleyerek
kullanma, gerçek bir obje kullanmadan -mış gibi yapma" olmak üzere altı farklı
11

Parten (1932), farklı yaşlardaki okul öncesi çocukların oynadığı oyunun sos-
aşamadan geçer.
yal yönlerini ortaya koymak için yaptığı çalışmada, çocukların akranlarıyla etki-
leşim düzeyine göre altı oyun türünün olduğunu ileri sürmüştür. Parten' e (1932)
göre oyun, izleyici davranıştan iş birlikçi ve kooperatif oyun davranışlarına kadar
devam eden bir süreçtir. Parten, yaşa odaklı yaptığı gözlem çalışmasında oyunun
amaçsızca (uğraş sız) oyun", izleyici oyun", tek başına oyun", "paralel oyun",
11 11 11

"iş birlikçi oyun" ve ' kooperatif oyun" olmak üzere beş farklı sosyal türü oldu-
1

ğunu ve yaşla birlikte akranlarıyla iletişim becerilerini geliştirdiğini ileri sürmüş­

tür. Yaşa bağlı olarak da paralel oyun davranışı türleri azaldığını, kooperatif ve
iş birlikçi oyun sıklığının arthğını belirtmiştir. Diğer bir yandan Coplan ve Rubin
(1998), oyun davranışlarım sosyal ve bilişsel yönden birleştirmiş ve yaşa bağlı
olarak içeriklerinin değişmediğini, okul öncesi döneminin her aşamasında sadece
sosyal olmayan ve paralel oyunun değil, aynı zamanda oyun sırasında amaçsız­ II

ca (uğraşsız) davranış" ve "izleyici" davranışlarının da ortaya çıkabileceğini öne

sürmüştür. Coplan ve Rubin (1998), amaçsız davranış ve seyirci davranışını ifade
etmek için her iki tanımı da içeren suskunluk/ sessiz davranışı olarak tanımlamış­
tır. Amaçsız ve izleyen davranışları kapsayan suskunluk (reticent) davranışları;
amaçsızca boş bir şekilde sınıf için dolaşılması ve oyun oynayan arkadaşlarına
eşlik etmeden onları izlemesi olarak tanımlanır. Çocuk bu davranışı gösterirken
sınıf içinde izleyici ve takip edici rolü üstenir, amaçsızca sınıf içinde dolaşır1 diğer
çocukların oyunlarına katılmadan izler ve dinler, yalnız kalmayı sürdürürler ve Bu noktada aynı zamanda dramanın temelinde var olan "-ınış gibi" yapma,
boşluğa bakarlar (Coplan, 2000). Bununla birlikte Coplan ve Rubin'in (1998) orta- sembolik oyunla bütünleşir. Çocuk oyunları, sahip olduğu bu özellik bakımından
ya koyduğu bakış açısı, oyunun, sosyal yönden tek başına oyun, paralel oyun ve drama ile benzerlik taşımaktadır. "öyleymiş gibi yapma eyleminden meydana ge-
11

grup oyunu olaraki bilişsel yönden ise işlevsel, yapı-inşa1 dramatik/ sembolik ve len ilk drama eylemi, dramanın kökeni olan oyunla örtüşmektedir. Oyunun sadece
kurallı oyun olarak gruplamasına neden olmuştur. sosyal oyun türü olan sembolik oyunu, iç dinamiklerini içeren bu benzerlik önemli-
dir. Yine de oyunun içeriğinde var olan diğer dinamikler açısından oyun ve drama
Sembolik oyun, tek başına oynanan bir oyun türü de olsa birden fazla çocukla
arasında önemli farklılıklar vardır. Bu farklılıklar günümüze kadar gelen oyun ve
oynandığında içerisinde yaratım sürecinin kullanılan dil ile bütünleştiği ve karşı­
oyun olmayan eylemleri tanımlarken kullanılan özelliklere benzemektedir. Oyunda
lıklı olarak bu sürecin zenginleştiği bir oyundur. Aynı zamanda sembolik oyun,
iç motivasyonla kendiliğinden başlayan süreçlerle dramanın içerisinde yer alan sü-
rol yapma oyunu anlamına gelir; işlevsel oyundan daha karmaşık oyundan bir
reçler birbirinden farklıdır. Oyunun temel tanımı ve başlangıç noktası olan amaçsız­
tür köprüdür. Piaget (1962), sembolik oyunu "hayal gücüne dayalı yeteneklere
lık, dramada amaçlı ve yönlendirilen bir eylem olarak yer almaktadır. Dramada bir
hazırlık" olarak tanımlamıştır. Lillard (2015), çocukların, gerçekliğe uyum sağ­
lider veya bir öğretmenle başlayan bir süreç daha önceden planlanmıştır. Bununla
layamadıkları ve var oldukları dünyayı kendi arzularına ve hissettiklerine göre
birlikte iç dinamiklerde yer alan kural ve kuralsızlık drama ve oyunda farklılaş­
değiştirdikleri için sembolik oyunu oynadıklarını ileri sürmüştür. Sembolik oyun
mıştır. Drama, planlanan bir içerikle başlayıp devam etse de onda kurallar yoktur.

182 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
Oyunun sosyal yapısına yönelik olarak farklılaşsa da oyunu başlatan itici bir güç-
teki kuralsızlık, daha sonra kendiliğinden ortaya çıkan rollerde "olması gerektiği'1
gibi davranma rollerinden dolayı kurallı hale gelir. Örneğin oyun içerisinde gerçeğe
uygun olarak bir anne olmanın, bir aslan olmanın, bir kedi olmanın, bir kurbağa ol-
manın belirli kuralları vardır. Çocuk, kurbağa rolünün içerisindeyken bir kedi gibi -
davranmaz. Bu eylemlerin içerisinde gerçeğe bağlı olarak bir kural vardır.
Oyun, çocuğun kendiliğinden ortaya çıkan eylemidir. Çocuk, oyun oynamaya
içten gelen motive kaynağından beslenerek başlar. Oyuna başlamasına neden olan
bu iç motivasyon amaçsızdır ve oyun süreci içinde, oyunu oluşturan hayal gücü, ya-
rahcılık, sembolik düşünce, kurgusallık gibi iç dinamiklerin etkisiyle oyun çocuğun
da farkında olmadan bir amacı da içinde barındıran bir eyleme dönüşür. Nickel' e
göre, oyunun genel özellikleri şöyle sıralanabilir: Oyunun belirlenmiş kuralları var-
dır ve bu kurallar içerisinde kalmak kaydıyla özgürlükler sunar. Oyun, sadece ve
sadece kendi amacına yöneliktir, kendi amacı dışında başka hiçbir şeyi hedeflemez.
Kendi sınırları içerisinde sonsuzdur. Yani oyun, tekrar edilebilen bir olgudur, bu
yüzden dairesel bir yapı gösterir. Ancak kıs~r döngü yoktur. Her defasındaki oyun-
daki gerilim ve zevk birbirinden farklıdır. Içsel anlamda sonsuzdur. Oyun yapın­
hdır. Oyun ve gerçeklik arasındaki ilişki sonsuzdur. Gerilimin, heyecanın, merak
unsurunun olmadığı oyun, ölüdür (akt. Çevik, 2013, s. 54-55).
Oyun her an ve her yerde hayal gücü ve gerçeğin var olduğu yerde
gerçekleşir.
.....
Oyun ve Drama 183
Adıgüzel (2015) ve San'a (1990) göre dramanın içinde eylem vardır ve bun-
insanların kendileriyle ve çevresiyle kurduğu etkileşimleri içeren etkinlikleri
içermektedir. Bu bağlamda drama ve oyun ile iç içe geçmiş bir ilişkinin olduğunu
söyleyebilmek mümkündür. San'a (2010, s. 19) göre bu etkinlikler, daha önceden
hazırlanmamış, bir metne bağla olmadan, katılımcılara ait yaratıcı düşünce, anı ve
bilgilere dayanan eylemleri, doğaçlamaları ve canlandırmaları kapsamaktadır. Bu
bağlamda özellikle çocukların sembolik oyunda ortaya koyduğu "-mış gibi yap-
ma" eylemi, yaratıcı dramanın bu özelliği ile benzerlik taşımaktadır. Aynı zaman-
da bu benzer özelliklere göre de dramanın çocukların oyunlarından ortaya çıkan
temel bir yapı olduğunu söylemek mümkündür. Drama sürecinde olan bfr çocuk
içinde bulunduğu durumu bir oyun olarak algılar. Tüm enerji, isteği ve odağını
oyuna yani drama ile olan etkileşimine verir.
Drama, aynı zamanda katılanlara çeşitli öğrenme türlerini bir arada sunan bir
teknik olarak da yer almaktadır. Özellikle Adıgüzel' e (2015) göre yaratıcı drama,
hem eğitimde bir yöntem olarak hem de kendine özgü bir ders ve estetik eğitim
kullanımı ile amaç ve araç olarak iki boyuta sahiptir. Yaratıcı drama yöntem ola-
rak öğrenmenin önemli bir yoludur ve merkeze katılımcıyı alarak sahip olduğu
teknikler ile birçok konunun öğretilmesinde kullanılır. Diğer bir yönden ise ya-
ratıcı drama yöntem olarak kullanıldığında kimlik geliştirme, ekip çalışması ve
sosyal uyum gibi amaçları gerçekleştirmeye daha yakındır.
Adıgüzel (2007), eğitimde drama çalışmalarında belirlenen amaca göre ele
alınacak konuya uygun gerçekleştirilecek etkinliklerin birbirini destekleyen
ve bütünleyen, aralarında bağlantılar olacak şekilde planlanması gerektiğini
vurgulamıştır. Bu nedenle drama etkinlikleri, lidere göre biçimlendirilip de-
ğiştirilme fırsatı sunan, belirli aşamalara sahiptir. Bu aşamalar; hazırlık-ısınma
aşaması, canlandırma aşaması, değerlendirme-tartışma aşamasıdır. Dramanın
sahip olduğu bu özellikler bakımından çocuğun oyunundan ayrılır. Oyunda,
dramada yer alan bu aşamaların yer almadığı, çocukların kendi koyduğu ku-
rallara uygun olarak yetişkin rehberliğinde olmayan, iç motivasyonla başla­
yan ve kendiliğinden gelişen bir süreç temelinde liderin kendisi olduğu, süreci
sadece oynayarak deneyimlediği ve sürekli bir devam eden bir devinim içe-
risinde birbiriyle etkileşim içerisinde eylemlerle meşgul olduğunu söylemek
mümkündür.
Oyun ve drama arasındaki en önemli paralellik, her iki süreçte çocuğun do-
ğasında bulanan rol yapma ve taklit dürtüsünün yoğun bir şekilde bulunmasıdır.
Bu sebeple aslında her iki süreçte çocuk, kendi yaşam deneyimlerini oyunlarına
yansıtır veya planlı/ plansız olsun öğrenme sürecine dahil olur. Daha önce çift-
likte yaşayan insanların neler yaptığı hakkında bilgi sahibi olmayan bir çocuk,
hem serbest oyun içerisinde hem de drama etkinliğinde arkadaşlarından görerek
184 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları ~ Oyun ve Drama 185

"sanki öyleymiş gibi yapma davranışını" geliştirmeye başlayarak deneyim sahibi

olurlar. Bazı durumlarda ise kendilerini farklı durum ve kişilerin yerine geçirme
yönünde adımlar atarlar, bir başka deyişle rol oynamaya başlarlar.
Erken çocukluk döneminde drama etkinliği çocuklar için oyun gibidir ve sü-
reç içerisine oyun oynuyormuşçasına katılır. Bu dönemde bir öğretim yöntemi
olarak kullanılan dramada çocuklar, hem oyun oynarken planlanan bir öğren­
me sürecini deneyimlemiş hem de kendi algısı içerisinde oyun oynamış olurlar.
Oyunun içerisinde yer alan kendiliğinden başlayan bir öğrenim süreci, oyunu bir
eğitim aracı olarak kullanılmasına neden olmuştur. San (1996), dramayı oyunun
gücünü eğitimde kullanılan bir alan olarak ifade etmiştir.

Oyun ve Dramanın Erken Okurya·zarlık Alanında Kullanılması

Erken çocukluk döneminde kazanılan erken okuryazarlık becerileri, ileri dö-

nemlerdeki okuma yazma öğrenimindeki ilk aşamayı oluşturan bilgi ve beceriler
olarak bilinmektedir. Çocukların çok fazla vaktini ve enerjisini alan oyunun bir-
çok çocuk için erken okuryazarlığın başlangıcı olduğu ve oyunun iki açıdan oku-
ma-yazma gelişimiyle ilişkili olduğu savunulur (Ahn, 2012). Özellikle sembolik Erken çocukluk dönemindeki çocuklar, genellikle kendiliğinden dramatik
oyun, çocukların okuma-yazma sürecinde sembol kullanmalarını, temsil etme ve oyunlara katılırlar (Adomat, 2012). Bu dönemdeki çocuklar, henüz bir metni okuma
hayali bir dünya yaratma kapasitelerini geliştirmelerini ve düzenlemelerini sağ­ ve analiz ~tme becerisine sahip olmasalar da,hayal güçleri sınırsız olduğu için dra-
lar. Çocuklar, sembolik oyunda kendilerini o anki sınıf bağlamından çıkararak ma te.°:elınde oluşturulan b~- hikayeyi duyabilir ve o hikayenin bir parçası haline
farklı bir bağlama taşırlar.
gelebilırler (Adomat, 2012). Oğretmenler, metni daha derinlemesine anlamalarını
Çocukların serbest oyunlarında kendiliğinden ortaya çıkan sembolik oyun, sağlamak için çocukların oyunlarını geliştirebilir (Adomat, 2012). Brown (2017), ço-
okul öncesi dönem çocukluk döneminde Türkçe eğitiminin temeli olan erken c~kların dramaya yönelik deneyimleri ne kadar erken başlarsa okumanın olumlu
okuryazarlık gelişimi için bir araç olarak kabul edilir .(Yaden vd., 2000). Bu alanda bı~. şe.~lde takdir edilmesi~e ve anlamanın artmasına katkıda bulduğunu ileri sür-
yapılan çalışmalarda sembolik oyunun okul öncesi dönemde okuma yazma başa­ muştu:~ -~~Master (~~98) ıse dramanın okuryazarlık gelişiminin her yönünü des-
rısının bir yordayıcısı olduğu (Pellegrini, 2009) tespit edilmiştir. Sembolik oyun i:ekledigı ıçın paha bıçılmez bir öğretim yöntemi olabileceğini ileri sürmüştür.
sırasında ortaya çıkan ve önemli bir bilişsel süreç olan sembolik düşünce destek-
lenmekte ve sembolik oyunda ortaya çıkan sembolik temsilleme" yani -mış gi-
II 11

bicilik" kullanılan sembolik oyun içeriğine bağlı olarak değişmektedir. Vygotsky UYGULAMA ÖRNEKLERİ
(1978), sembolik oyun ile okuma-yazma gelişimi sürecinin birbirine benzediğini
özellikle yazı gelişiminde sembollerin kullanılmasının oyunda sembolik düşün­
ceyle benzerlikler gösterdiğini ifade etmektedir. Bu çıkarımla ilişkili olarak oyun UYGULAMA 1
sırasında ortaya çıkan "-mış gibi" davranma süreci aynı zamanda açık ve aydın­
latılmış bir dil gerektirmekte bu durumda okuryazarlık gelişimi için önemli ol-
HARFLERİN SAKLAMBACI
maktadır (Roskos ve Neuman, 1998). Bununla birlikte sembolik oyun çocuklar
için dil becerilerinin gelişimi açısından birçok modeli ve uyarıcıları sunan zengin A. Isınma/Hazırlık
etkileşim ortamları sağlar. Çocuklar, oyunları sırasında sözcük dağarcıklarını zen-
. 1. Etkinlik: Sınıfın farklı alanlarına görsel harf uyarıcılarının (hastane ezcane
ginleştirirler ve sembolik dili kullanmaya başlarlar. ıtf · market) logolarının görselleri asılır ve çocuklardan bu görsellerin 'hangile-'
aıye,

186 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
rini tanıyorlarsa o görselin bulunduğu alana gitmeleri istenir. Bu şekilde farklı sayıda
grup oluşturan çocuklar, daha soma logolarda her alan harfleri oyun hamurlarını kul-
lanarak şeklini oluştururlar.
2. Etkinlik: Öğretmen, görsel markaların logolarında yer alan harfleri sınıfta be-
lirli alanlara saklar ve çocuklar, kendi grubuna ait harfleri saklandıkları yerden çıkar-·
bp kendi grubunda yer alan görsel markada yer alan harflerle eşleştirme yaparlar. Öğ­
retmen ve çocuklar, bu markaların logolarında yer alan harfler hakkında konuşurlar.
B. Canlandırma
3. Etkinlik: Sınıftaki çocuklar, görsellerde bulunan logolara göre gruplara
ayrılır ve
grupların sahip olduğu logolarda gündelik hayatta neler yapıldığı hak-
kında konuşulur ve canlandırılır. Diğer gruplar, o grubun canlandırdığı logoda
insanların neler yaptığını tahmin etmeye çalışır. Tüm grupların canlandırması bi-
tince etkinlik sonlandırılır.
C. Değerlendirme/Tartışma
4. Etkinlik: Çocuklara resim kağıtları dağıtılır ve onlardan, canlandırdıkları
olayı resmetmeleri istenir. Çizilen resimler sınıftaki çocuklarla paylaşılır.
5. Etkinlik: Gerçekleştirilen süreç hakkında çocuklarla konuşulur. Çocuk-
lardan, yapılan etkinliklerde ilk kez karşılaştıkları bilgilerin neler olduğunu, bu
süreçte neler öğrendiklerini, neleri yaparken eğlendiklerini ve hangi durumlarda
zorlandıklarını anlatmaları istenir.
UYGULAMA2
ORMANDA YÜRÜYORUM
A. Hazırlık/Isınma
1. Etkinlik: Öğretmen, çocuklara yürümelerini söyler ve 'Yürürken ormanda
1
yürüyormuş gibi hareket etmenizi istiyorum. yönergesini verir. Bir süre mekanda
11
sessizce dolaşılır. Çocuklar bir süre yürüdükten soma ormanda neler gördükleri
hakkında dolaşırken konuşmaya başlarlar. Sonrasında öğretmen ormanda görü-
len canlıları düşünmelerini söyler ve bir süre soma öğretmenin komutuyla herkes
donar. Öğretmenin dokunduğu canlı ilgili tek bir özellik söylenir.
2. Etkinlik: Öğretmen; çocukların olmasını hayal ettiği canlının ilk harfi ile
başlayan oyuncağı sınıfın ortasına getirmelerini ister.
~
Oyun ve Drama 187
B. Canlandırma
3. Etkinlik: Öğretmen, çocuklardan hayal ettikleri canlıları canlandırmalarını
ister. Diğer çocuklar, canlandırmaları hakkında neler yaptığını tahmin etmeye ça-
lışır. Tüm grupların canlandırması bitince etkinlik sonlandırılır.
C. Değerlendirme/f artışma
4. Etkinlik: Çocuklara resim kağıtları dağıtılır ve çocuklar, sınıfın ortasına
getirdikleri oyuncakların isimlerinin son harfi ile başlayan bir resim yaparlar veya
öğretmen, farklı gazete ve dergiler getirerek hayal ettikleri canlıların isimlerinde
yer alan harfleri kesmeleri konusunda öğrencileri cesaretlendirir.
5. Etkinlik: Gerçekleştirilen süreç hakkında çocuklarla konuşulur. Çocuk-
lardan yapılan etkinliklerde ilk kez karşılaştıkları bilgilerin neler olduğunu, bu
süreçte neler öğrendiklerini, neleri yaparken eğlendiklerini ve hangi durumlarda
zorlandıklarını anlatmaları istenir.
UYGULAMAJ
MERAKLI ÇOCUKLAR
A. Hazırlık/Isınma
1. Etkinlik: Öğretmen, sınıfta yere çocuk sayısı kadar 1' den 5' e kadar rakamla-
rın diğer taraflarına ise bazı nesnelerin (tarak, şişe, bardak, vazo, sandalye vb.) fo-
toğrafların olduğu A4 boyutundaki kağıtları bırakır. Çocuklar istedikleri kağıtların
önlerinde durur. Ayrıca çocukların kağıtlardan oluşturulan yolda yönlerini belirle-
yebilmesi için oklardan da yararlanılır. Öğretmen, müziği açar ve çocuklar oklardan
takip ederek sayıların yazılı olduğu kağıtların üzerine ileriye doğru ilerler. Öğret­
men, müziği durduğunda çocuklar üzerlerinde durduğu nesnelerin hece sayısı ka-
dar (örn: Ta-rak) zıplar, el çırpar veya başka bir hareket yapar. Eğer çocuklar sayının
olduğu kağıda durduysa da ~u sefer sayı kadar ses çıkarır.
B. Canlandırma
2. Etkinlik: Öğretmen, müzik her durduğunda öğrencileri aşağıdaki yönerge-
leri yapması konusunda cesaretlendirir.
a. Üzerinizde durduğunuz fotoğrafta ne gördüyseniz vücudunuzun şeklini
oluşturun.

188 Etkinlik örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
b. üzerinizde durduğunuz fotoğrafta ne varsa başlangıç sesini söyleyin.
c. Üzerinizde durduğunuz fotoğrafta ne varsa aynı sesle başlayan başka
sözcük bulup söyleyin.
d. Üzerinizde durduğunuz fotoğrafta ne varsa aynı sesle başlayanları bulun.
C. Değerlendil'me/fartışma
4. Etkinlik: Öğretmen, çocuklara kağıtlarda olan nesnelerin gölgelerinin bu-
lunduğu çalışma kağıtları verir ve herkesin kendi durduğu kağıttaki gerçek nesne
ile eşleştirme yapmasını ister.
5. Etkinlik: Gerçekleştirilen süreç hakkında çocuklarla konuşulur. Çocuk-
lardan yapılan etkinliklerde ilk kez karşılaştıkları bilgilerin neler olduğunu, bu
süreçte neler öğrendiklerini, neleri yaparken eğlendiklerini ve hangi durumlarda
zorlandıklarını anlatmaları istenir.
UYGtJLAMA4
TOPU TUT KELİMEYİ BUL
A. Hazırlık/Isınma
1. Etkinlik: Öğretmen, 1'Kaybettim bir ayva, bir baktım ki arkamda tekerle-
11
mesini ritmik bir şekilde söyleyerek çocukların dikkati çeker. Çocukların "ayva"
ile "arkamda" sözcüklerinin son seslerinin aynı olduğunu fark etmesi için sözcük
sonları uzatılarak söylenir (ayvaaa, arkamdaaa). Sözcüklerin başı ve sonu oldu-
ğunu çocukların fark etmesi sağlanır. 1' Ayva" ve arkamda" sözcüklerinin son
II
seslerinin çocuklar tarafından fark edilmesi sağlandıktan sonra çocuklara farklı
tekerlemeler söylenir (Zıp zıp kurbağa, Koşalım bizim bağa/ Guvak guvak ba-
ğırır, Dostlarını çağırır/Gel derede yüzelim/Gülelim, eğlenelim). Tekerlemenin
son sözcükleri çocuklara sorularak aynı sesle bitip bitmediği incelenir. Çocukların
uyakları fark etmesi sağlanır.
2. Etkinlik: Öğretmen, öğrencilerden birine bir top verir. Birazdan müzikle
birlikte herkesin dans etmeye başlayacağını söyler. Ancak bu sırada topun elden
ele dolaşması gerekir. Müzik durduğunda top kimin elindeyse eş sesli bir söz~ük
söyleyerek elindeki topu bir arkad~şına verir ve oyundan çıkar. Diğer öğrencıler
tekrar müziğin açılmasıyla dans etmeye başlar ve süreç aynı şekilde devam eder.
Son kişi kalana kadar oyun devam eder.
Oyun ve Drama 189
3. Etkinlik: Bu sefer top eldeyken sesli harf ile biten bir sözcük söylenip ço-
cuklardan birine top atılır. Topu tutan çocuk, kendisine söylenen sözcükle uyaklı
başka bir sözcük söylemelidir (kış-nakış, kaş-taş, tabak-kabak vb.).
- B. Canlandırma
1. Etkinlik: Bu sefer yine topu kullanarak uyaklı sözcük içeren hayvan isimle-
ri söylenir. İsmi söyleyen çocuk o hayvanın taklidini yapar ve son sesle biten baş­
ka bir hayvan ismi söyler ve topu arkadaşına atar. Topu alan çocuk arkadaşının
söylediği hayvanın taklidini yapar ve heykel olur.
C. Değerlendirme/f artışma
3. Etkinlik: Öğretmen çocuklarla beraber bahçeye çıkar ve birlikte kum havu-
zunun olduğu bölgeye giderler. Her çocuğa bir büyüteç verilerek etrafı gözlemle-
meleri istenir. Öğretmen, önceden kum havuzunun içine harflerin olduğu kartları
saklar. Her nesnenin resminin olduğu ve isminin yazılı olduğu bir kutu hazırlar.
Daha sonra her çocuk sırayla çağırılır. Çocuğa kutu içerisinden bir nesne seçmesi
istenir. Seçtiği nesnenin ismi ve resmi üzerinde yazılıdır. Daha sonra çocuk, kum
havuzunda nesnenin resmine ve yazılı ismine bakarak büyüteçle kum havuzunda
gizli olan harfleri bularak nesnenin altında yazılı olan isme bakarak harfleri yer-
leştirir. Her çocuk için bu tekrarlanır.
4. Etkinlik: Son ses ile her çocuğun çalışması sağlandıktan sonra kafiyeli olan
sözcüklerden resimli eşleştirme kartları hazırlanır ve çocukların eşleştirmelerine
fırsat verilir. Örneğin kabak resmi ile tabak resmi birbiriyle eşleştirilir.
5. Etkinlik: Gerçekleştirilen süreç hakkında çocuklarla konuşulur. Çocuk-
lardan, yapılan etkinliklerde ilk kez karşılaştıkları bilgilerin neler olduğunu, bu
süreçte neler öğrendiklerini, neleri yaparken eğlendiklerini ve hangi durumlarda
zorlandıklarını anlatmaları istenir.
UYGULAMAS
HER SESİN BİR İSMİ VAR
A. Hazırlık/Isınma
1. Etkinlik: Öğretmen, çocuklarla birlikte dış bahçeye çıkar. Sesler hakkında
Çocuklarla konuşur. Daha sonra öğretmen, eline iki tane taş alır ve birbirine vurur,
çıkan sesi ağzıyla da çıkarmaya çalışır. Sonra sessizlik oluşturup etrafta-
190 Etkinlik Örnekleriyle Türkçe Eğitiminde Drama ve Tiyatro Uygulamaları
ki sesleri duyup duymadıklarım sorar. İnsanların sesi olduğu gibi doğanın da sesi
olduğu söylenir. Çocuklarla beraber doğadaki sesler dinlenir.
B. Canlandırma
2. Etkinlik: Sonrasında duydukları sesleri taklit etmeleri istenir. Öğretmen,
bu sırada çocukların duydukları sesleri not eder. Kuş sesi, rüzgar sesi, su sesi,
ağaçların dallarının sesi vb. gibi duyulan sesler hep birlikte tekrar edilir.
C. Değerlendirme/Tartışma
3. Etkinlik: Çıkartılan seslerin baş harfleri doğadan bulunan taşlarla oluştu­
rulur.
4. Etkinlik: Gerçekleştirilen süreç hakkında çocuklarla konuşulur. Çocuk-
lardan, yapılan etkinliklerde ilk kez karşılaştıkları bilgilerin neler olduğunu, bu
süreçte neler öğrendiklerini, neleri yaparken eğlendiklerini ve hangi durumlarda
zor!andıklarını anlatmaları istenir.
Kaynakça
Adıgüzel, H. Ömer. (2007). "Dramada Temel Kavramlar." İlköğretimde Drama (Edt. Ali Öztürk).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.
Adıgüzel, Ö. (2015). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara: Pegem Akademi.
Adomat, D. S. (2012). Drama's Potential for Deepening Young Children's Understandings of Stories.
Early Childhood Education Journal, 40, 343-350. https: / / doi.org/ 10.1007/ s10643-012-0519-8
Alın, H. (2012). Teaching writing skills based ona genre approach to 12 Primary schoolstudents: An
action research. Englislı Language Teaching, 5 (2),2-16.http://doi.org/10.5539 / elt.v5n2p2
Bergen, D. (2014). Foundations of play theory. In L. Brooker, M. Blaise & S. Edwards (Eds.), SAGE
Handbook of Play and Learning in Early Childlwod (pp.9-20). London: SAGE
Blundon, J.A. & Schaefer, C. E. (2006). The role of parent-child play in children' s development. Psycho-
logy and Education- an Interdisciplinary Journal,43, 1-10.
Brown, F.C. & Webb, S (2005) Children Without Play. Journal of Education, 35. pp. 139-158. ISSN: 0259-
479X
Coplan, R. J. (2000). Assessing nonsocial play in early childhood: Conceptual and methodological approaches.
Gitlin-Weiner, K., Sandgrund A. & Schaefer C. (Eds.), Play diagnosis and assessment (s. 563-
598). New York: Wiley.
Coplan, R.J, & Rubin, K.H. (1998) Exploring and assessing non-social play in the preschool: The Deve-
lopment and validation of the Preschool Play Behavior Scale. Social Developmentı 7, 72-91.
Çevik, K. (2013). Oyun ve tiyatro pedagogu: alanı, işlevi. (35), 53- 66. Tiyatro Araştırmaları Dergisi.
Elkind, D. (2007). The power of play: How spontaneous imaginative activities lead ta happier, healthier child-
ren. Da Capo Press.
Freysinger V.J. (2015) Play in the Context of Lifespan Human Development in Play from Birth to
Twelve: Contexts, Perspectives, and Meanings (3rd ed.) Fromberg, D.P. & Bergen, D. (Eds.) Ro-
utledge. https:/ / doi.org/10.4324/9781315753201.
nobel
~ Oyun ve Drama 191
Ginsburg, KR. (2007) The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development and Mainta-
ining Strong Parent-Child Bonds. Pediatrics, 119, 182-191.http://dx.doi.org/10.1542/peds.2006-
1 2697.
i Gordonı G (2009) 'What is play? In search ofa definitio:r{, in D. Kushner (ed.), From Children to Red
l
J
Hatters: Diverse Images and Issues of Play. Play and Culture Studies. Vol. 8. Lanham: University
Press of America. p. 1-13.
Hirsh Pasek, K., Golinkoff, R. M., Berk, L. E. & Singer, D. (2009). A mandate far playful learning in presc-
hool: Applying the scientific evidence. New York: Oxford University Press.
l Lillard, A. S. (2015). The Development of Play. In Handbook of Child Psychology and Developmental
Science (pp. 1-44). London Wiley.
ı
Lindsey, E. W. & Colwell, M. J. (2003). Preschoolers' emotional competence: Links to pretend and
physical play. Child Study Journal, 33(1), 39-52.
! McMaster, J.C. (1998). "Doing" Literature: Using Drama to Build Literacy Classrooms: The Segue for
J a Few Struggling Readers. Tlıe Reading Teacher. 51(7) 1 574-584.
Mead, G.H. (1934). Mind, Self, and Society from the Standpoint ofa Social Belıaviorist. University of Chi-
cago Press: Chicago.
Parten, M. (1932). Social participation among preschool children. Journal of Abnormal and Social Psycho-
logy, 27, 242-269.
Pellegrini, A. D. (2004). Observing children in their natural worlds: A methodological primer (2nd Edition).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Pellegrini, A. D. (2009). nıe Role of Play in Human Development. New York: Oxford University Press.
Roskos, K. & Neuman, S. B. (1998). Play as an opportunity far literacy. In O. N. Saracho & B. Spodek
(Eds.), Multiple perspectives on play in early childhood education (pp. 100-115). State Univer-
sity of New York Press.
Rubin, K. H., Fein, G. G. & Vandenberg, B. (1983). Play. P. H. Mussen & E. M. Hetherington, (Ed.)
Handbook of Child Psychology: Vol. 4. Sodalization, Personality, and Social Development için-
de (s. 694-774). New York: Wiley.
Samuelsson P & Johansson, E. (2006). Play and learning-inseparable dimensions in preschool prac-
tice. Early Child Development and Care, 176, 47-65.
San, İ. (1990). Eğitimde Yaratıcı Drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. C:23, s:2
SS.573-582.
Saracho, O. N. (1999). A factor analysis of pre-school children's play strategies and cognitive style.
Educational Psychology, 19(2), 165-180.
Saracho, O. N. & Spodek, B. (1995). Children's Play and Early Childhood Education: Insights from
History and Theory. Journal of Education, 177, 129-148.
Vygotsky, Lev S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological pro-cesses.
Yaden, D. B., Tam, A., Madrigal, P., Brassell, D., Massa, J., Altamirano, L. S. & Armendariz, J. (2000).
Early literacy for inner-city children: The effects of reading and writing interventions in English
and Spanish during the preschool years. Reading Teaclıer, 54(2), 186-189.
Zigler, E. F. & Bishop-Josef, S. J. (2004). Play under siege: A historical overview. In E. F. Zigler, D.
G. Singer & S. J. Bishop-Josef (Eds.), Children's play: The roots of reading (pp. 1-13). Zero To
Three/National Center for Infants, Toddlers and Families.